María Cristina Davini

Bueno, buenas tardes a todos, muchísimas gracias Jorge, en primer lugar por
habernos invitado, yo particularmente quiero destacarlo, y por darnos la
oportunidad de tener este espacio de reflexión e intercambio con los colegas que
trabajan en el campo de la Didáctica y que están aquí presentes. Gracias por tus
palabras. Yo particularmente también tengo un profundo aprecio por vos y por tu
trabajo y hemos compartido realmente algunos espacios muy interesantes de
acción. También me alegro de estar junto a Daniel, a quien conozco hace muchos
años y con quien hemos también compartido gran cantidad de trayectorias, dentro
y fuera del ámbito universitario.
Agradezco también porque es una oportunidad de intercambio, en un tema que
realmente me parece central, el que se ha elegido para estas reuniones, y porque
al estar aquí me permite también recuperar estas historias y dialogar con el grupo,
en una oportunidad de volver a estar conectada con ustedes.
Tal vez, sea también un momento de poder expresar algunas reflexiones y
temáticas, que son a mi juicio centrales y preocupantes. En realidad lo que quiero
es, justamente, compartir estas ideas y reflexiones, que en algún momento
pueden generar debate. La verdad es que si generara debate por algunas de
estas ideas, sentiría que valió la pena.

Yo comenzaría esta reflexión - diálogo recordando un artículo ya un poco viejo,

pero excelente. Las cosas no por viejas son de desuso y no siempre lo último es lo
mejor. Me refiero a un artículo del año 1978, si no recuerdo mal, escrito por el
colega español José Gimeno Sacristán y creo que, honestamente, es uno de los
mejores trabajos que escribió. Este artículo fue publicado en el libro
“Epistemología y educación”, y trata del “triángulo” en la base epistemológica en
las Ciencias de la Educación, que el autor dio en denominar “La explicación, la
norma y la utopía”. Estos tres factores que, según el autor, integran la estructura
epistemológica de las Ciencias de la Educación, pertenecen a la base del
pensamiento de la Pedagogía que, con los años, se dio en llamar “Ciencias de la
Educación”, dispersando la Pedagogía en distintas ciencias.

Consideremos los tres factores. La explicación, como base de todo el

conocimiento especializado, producto de investigación y sobre la base de control
de resultados, o de información, permite ir generando un cuerpo de conocimientos
consistentes con distintas teorías, distintas posiciones, pero un cuerpo importante,
y es un vértice fundamental. Porque sin conocimiento, en realidad, uno lo que
haría es una suerte de discurso de opinión. La utopía permite orientar el rumbo
histórico, cultural y político que se le quiera dar a la acción en la educación y es un
elemento fundamental de la Pedagogía, que no es un campo de teorías
descriptivas, sino orientadas a la intervención en los contextos sociales y en los
escenarios de política. Entonces la utopía es otro vértice fundamental junto con la
explicación. Pero el tercer vértice es la norma. La norma es aquello que puede ir,
como nombre genérico, indicando criterios y reglas de acción, basados en las
bases de explicación y orientados hacia la construcción de modelos de
intervención social.

La preocupación primera que yo comparto con ustedes hoy, es que hemos

desarrollado mucho el factor de la explicación (dirigido a comprender), hemos
discutido enormemente la utopía (mal o bien, con éxito o con desgracia) pero no
sólo hemos descuidado o abandonado la construcción normativa, sino que aún
hemos llegado a negarla. Y la dimensión o factor normativo, entendido como el
momento de la definición de los criterios de intervención y los diseños de acción,
es la cuestión específica y crucial de la Didáctica.

Claro que si el discurso de la Pedagogía estuviese en un punto de desarrollo más

sólido y no tan diluido en cantidad de disciplinas, probablemente la Didáctica
podría cumplir un poco mejor su rol. No importa el nombre que se le asigne. Pero
lo importante es preguntarnos: ¿qué nos pasa con la definición normativa?.
Tenemos una fuerte tendencia a involucrarnos en grandes explicaciones y debates
de palabras. Casi diría que podemos ser unos herederos de la tradición
nominalista pero una gran dificultad en recuperar las normas. No las normas en
cuanto a reglas fijas de actuación sino las normas en cuanto a modelos de
enseñanza, en cuanto criterios y estrategias de acción, en cuanto diseños que
ayudan al aprendizaje y en el desarrollo inclusive de formas de intervención
técnica. La técnica no es mala palabra ni es igual o idéntica al tecnicismo. De tanto
criticar al tecnicismo, arrojamos al balde la construcción de formas de intervención
técnica. Y no hay campo de conocimiento ni profesión que avance sin tener
criterios, normas y técnicas de acción.

Me preocupa mucho que en las últimas décadas hayamos abandonado este

campo de intervención normativa y técnica tan fuertemente. Me permito enumerar
varios impactos que han contribuido con este abandono, presentándolos
brevemente no por orden jerárquico ni histórico, sino como inventario de
problemas. Con estos impactos, hemos producido fugas en las cuales hemos
olvidado el espacio propio de la Didáctica.

Un impacto, del que pareciera que todavía no nos hemos recuperado, es el aporte
que han hecho las teorías críticas en educación, en enseñanza, en escolaridad.
Sobre todo, las teorías críticas que surgieron como construcciones a partir de los
estudios de Sociología de la Educación. Un gran aporte y una gran contribución a
esto, por ejemplo, la produjo Pierre Bourdieu desde la sociología de los sistemas
simbólicos. Ésta y otras contribuciones de las teorías críticas mostraron y probaron
cómo las escuelas funcionan como espacios de violencia simbólica, de
dominación, de poder o de reproducción de las desigualdades sociales. Este
impacto ha sido enorme y podríamos llevarlo al extremo de decir “mejor
abandonemos las escuelas, desescolaricemos y más vale no enseñemos más”.
De este impacto aún no nos hemos recuperado suficientemente, y cuando digo
“recuperado”, no quiere decir negarlo, sino quiere decir asumirlo y producir otras
cosas desde otro lugar.
Otro impacto que hemos sufrido es el de las corrientes que hablan del fin de las
ideologías. Entonces tenemos, por un lado, o las ideologías contrarias a la
dominación (expresadas en el punto anterior) y otras teorías que suponen que la
ideología se acabó o ya no tiene lugar. Entonces estamos en un enredo ideológico
ahí, que está afectando y sigue afectando fuertemente la producción seria, de
cómo avanzar en temas de enseñanza.

En parte como resultado de todas estas corrientes e influencias, se fue

construyendo lo que, en algún momento, llamé las “megateorías del currículum”,
que han desplazado al discurso y las propuestas didácticas. Las teorías
curriculares han analizado las múltiples dimensiones del currículo, desde las
políticas, hasta la mediación del pensamiento de los profesores, hasta las
prácticas, y los resultados de la enseñanza. En realidad, estudiamos una gran
“megateoría” curricular de fuerte enfoque sociológico y de corte explicativo-
interpretativo. Inclusive, se ha desarrollado poco las propuestas de diseño del
currículo, inmersos en la versión sociopolítica del currículo. Pareciera que, desde
Hilda Taba para acá, nadie se ha ocupado seriamente en el esfuerzo de
sistematización de criterios de diseño, de modo que se comprenda que el estudio
del currículo no es sólo una preocupación de la sociología.

Otro impacto que quisiera destacar en este listado de problemas, ha sido la fuerte
crítica al tecnicismo, muchas veces a la tecnocracia. El tecnicismo fue una de las
últimas expresiones de la Didáctica desde el punto de vista de la norma, o de los
criterios de acción, sólo que fue una Didáctica sin utopía, sobre la base de una
neutralidad ideológica y de una obturación de la dimensión de los sujetos, casi
diría, hacia el modelo fabril o industrial de producción en serie del objetivo de
enseñanza y control del rendimiento. La crítica al tecnicismo también es un
impacto que nos impidió muchas veces recuperar la dimensión técnica.

Otro punto que podría recordar en estos fuertes impactos, es la expansión del
campo de las nuevas tecnologías de la enseñanza, que parece que se está
desarrollando por fuera de la Didáctica, como un campo al margen o autónomo.
Tanto es así, que solamente no se está desarrollando por fuera de la Didáctica,
sino que se está desarrollando por fuera de las escuelas. En mis exploraciones, mi
opinión modesta, es que los mejores avances que se están produciendo en
materia de diseño y desarrollo de la enseñanza, se están produciéndose en el
campo de educación virtual: cómo manejar los foros de debate, cómo manejar el
papel de las tutorías, cómo manejar la orientación. Hay excelentes trabajos de
Perkins sobre el aprendizaje social y colaborativo y la discusión que tiene en
espacios virtuales, que podríamos llevarlo a cualquiera de los campos de la
Didáctica en las escuelas. Bueno, mientras tanto, nosotros miramos el mundo
pasar.

En la lista de problemas que podrían ayudarnos a entender este “abandono” de lo

didáctico, podríamos agregar el impacto del actual deterior, decadencia o crisis de
las escuelas. Podríamos decir que las escuelas cada vez menos son espacios y
ambientes fructíferos de aprendizaje para convertirse en ámbitos burocráticos
donde, a veces, retenemos a la infancia y la juventud para que no esté
delinquiendo en la calle, o para que coma, entre otras funciones preventivas.
Entonces hay cierta crisis muy fuerte, también crisis en la docencia. Y me
pregunto: qué hacemos con las escuelas, si además la Didáctica no existe.

Volviendo al campo de las disciplinas, otro impacto que tenemos que acusar es la
expansión de las corrientes educativas llamadas contenidistas, en donde ahí se
aparece la fuga, en donde todo parece todo el campo lo ocupan las didácticas de
contenidos específicos. Entonces en el contenidismo parece que todas las formas
de enseñanza dependen del contenido, con lo cual se elimina el acto específico de
enseñar, con sus múltiples dimensiones.

Otro impacto más que podría enumerar y que es muy contemporáneo (y que
parece querer huir del contenidismo) son las teorías y discursos sobre la
diversidad. El reconocimiento del mundo de la diversidad es muy bueno porque es
una manera de evitar los autoritarismos dogmáticos y de reconocer la entidad
subjetiva cultural del otro y los contextos sociales. Pero llega una altura que hasta
ha afectado el lenguaje políticamente correcto, muy propio de un discurso hiper
postmoderno. Entonces, como ahora todo es diverso, no hay posibilidades de
hacer reglas generales de actuación.

Ya que Jorge Steiman ha recordado y comentado mi trabajo ya de hace muchos

años al campo de la salud pública, reflexiono con ustedes: cuando la clínica
médica actúa a través de la acción de un médico y atiende a diversos de los
pacientes, ¿no son diversos?, las situaciones y los casos clínicos ¿no son
diversos? Los resultados de los análisis clínicos, ¿no son diversos? ¿o todos dan
iguales? Hay pacientes con la misma estructura familiar, sociocultural, afectiva,
económica? ¿son todos igualitos los pacientes? Sin embargo, en la clínica médica
hay alguna norma, alguna regla general de actuación en la que los médicos se
apoyan para tomar decisiones, que se adecuarán a la especificad de lo diverso.
Pero si no hay alguna regularidad en el mundo, es difícil ningún discurso y el
discurso de la diversidad puede eliminar cualquier otro.

Toda esta lista de problemas e impactos han operado atacado de diversos

ángulos a cualquier intención de formular algunos criterios generales para la
acción: desde la diversidad, desde la teoría crítica, del fin de las ideologías, desde
las megateorías críticas, desde la crítica al tecnicismo, desde las didácticas
específicas de contenidos, etc. etc. Bueno, no cualquiera resiste tanto golpe y yo
la verdad que lo comprendo. Pero lo que me cuesta entender y compartir es que
los mismos didactas se dediquen a eliminar su propia disciplina.

Quisiera recuperar la observación que indica que en el mundo hay regularidades,

que las personas tienen formas de aprender y de enseñar, que hay muchas
investigaciones y propuestas metodológicas en la didáctica, más allá de la
diversidad y de las diferencias sociales, que un pobre también aprende igual que
el que no lo es tanto, y que la enseñanza puede disminuir las brechas de las
diferencias culturales, sociales y económicas, como de contener el impacto de la
desigualdad, y hay reglas de acción que hay que tener. Entonces yo quisiera decir
“colegas a las cosas”, es necesario tener criterios de acción para hacer diseños de
enseñanza. Hay una cantidad de cuestiones que no se resuelven desde el
contenido. Es más, yo querría decirles que hay alternativas metodológicas para
enseñar distintos contenidos (algorítmicos o ideosincráticos), que hay distintos
diseños alternativos para promover la socialización en el aula, para la enseñanza
de los valores, para el trabajo conjunto, para la expresión y la creatividad.

Sólo basta recordar, por ejemplo, la obra de Joyce y Weil para encontrar modelos
de enseñanza, con diseños, y son generales, no dependen del contenido, diseños
para la integración de grupos, diseños para el trabajo con, decía, con creatividad,
con socialización, con trabajo de campo, con ejercicios de investigación y
recolección de información. Hay cantidad de tipificaciones posibles, de actividades
de aprendizaje que envuelven dimensiones socio afectivas, de manejo de
contenidos, de búsqueda de información, de recolección de datos, de trabajo con
materiales concretos, que puedan, inclusive, diversificarse según la evolución del
alumno, en cuanto que si son más para la etapa de desarrollo infantil o si son más
para adolescencia y juventud. Para la búsqueda, para el manejo, para fuentes de
datos, para armar bancos de datos, para usar distintos recursos de información,
para el intercambio. Hay cantidad de diseños que se pueden hacer que son de la
Didáctica General. Es más, en el artículo que recordó hace un momento Jorge, yo
tomé el trabajo arduo de analizar cantidad de materiales de didáctica especial,
libros de didáctica y matemática, didáctica y geografía, didáctica, no sé, de unas
cuantas, y la verdad es que no dicen nada nuevo que no pudiera decir la Didáctica
General. El contenido no me pareció, en ningún momento, un factor o una
dimensión determinante para el efecto del diseño. Es más, he visto pocos diseños,
porque buena parte de las producciones se dedican a discutir, por ejemplo, la
teoría genética piagetiana. Ni siquiera he visto mucha didáctica especial,
honestamente hablando.

Entonces, no sé si me extendí demasiado, pero quería aprovechar esta

oportunidad y la paciencia de ustedes, para decirles: la enseñanza tiene reglas
susceptibles de ser regulares, susceptibles de desarrollarse en diversos contextos
y con diversos sujetos, diversificada según las intenciones de la enseñanza, y que
pueden construirse (y existen) criterios, normas y métodos de enseñanza. Y ésta
es la contribución de la Didáctica. Quería, entonces, hacer una apelación y, en lo
posible, provocar algún debate si les parece oportuno: recuperemos las nobles
tradiciones. No estoy proponiendo volver a los pasos formales de Herbart, ni al
sensual empirismo de la Didáctica Magna. Me refiero en cambio a los criterios de
acción y los métodos para que los maestros y profesores puedan confiar y actuar,
aún adecuándolos a los distintos contextos y sujetos, como el médico cuando
atiende la diversidad de los pacientes. También los diferentes tienen derecho a ser
más iguales. Esto es lo que quería decir y les agradezco la escucha.