Cuadernos Chilenos de

Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl

N° 2 ⎹ Enero 2014
ISSN 0719-3483
Directora Camila Pérez Navarro
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Editora Camila Silva Salinas

Universidad de Chile.

Iván Núñez Prieto

Comité Sociedad Chilena de Historia de la Educación.
Editorial
Pablo Toro Blanco
Universidad Alberto Hurtado.

Benjamín Silva Torrealba

Universidades de Valparaíso y Arturo Prat.

Robinson Lira Castro

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas.

María Isabel Orellana

Museo de la Educación Gabriela Mistral.

Leonora Reyes Jedlicki

Universidad de Chile.

Jorge Rojas Flores

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Católica de Chile.

Sergio González Miranda

Universidad Arturo Prat.

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, enero 2014 │ www.historiadelaeducacion.cl │

Publicación semestral, editada en Santiago de Chile │ ISSN 0719-3483 │ Foto de portada: Boletín de
Educación, 1966 │ Todo el contenido de esta revista está bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl

Año 1, Nº 2, Santiago de Chile, enero 2014

ISSN 0719-3483
 4

Contenido

Presentación ................................................................................................................ 5
Artículos ...................................................................................................................... 7
Claudia Drago & Roberto Espejo: Trazas de Herbart en Chile: una revisión de algunas fuentes
primarias ..................................................................................................................................8
Analía Álvarez, Daniela Colleoni & Luis Horta: El cine en el aula: el Instituto de
Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948) ...................................... 20
Carola Sepúlveda: Una madrina en época de guerra: Gabriela Mistral y sus recados ............... 47
Josefina Cabrera: La salvación de la patria y la raza: discursos y políticas médico-educacionales
en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda ............................................................................ 69
Miguel Gimeno: Recuperación de experiencias pedagógicas, memoria y patrimonio de la Escuela
Normal Superior José Abelardo Núñez (1842-1973) ................................................................ 87
Inventario bibliográfico ............................................................................................ 114
Cristián Olivares: La consolidación de la Educación Pública, de Víctor Troncoso y Juan
Sandoval (1954) ................................................................................................................ 115
Fuentes para la Historia de la Educación ................................................................... 118
Miguel Gimeno: Cierre de las Escuelas Normales en Chile (1973 - 1974). Decretos N° 179 y
353 ..................................................................................................................................... 119
Dafne Reyes: Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potosí ............... 131
Sihomara Hormazabal & Esteban Miranda: Informe sobre Escuela Nacional Unificada ... 154
Reseñas de libros ...................................................................................................... 173
Ernesto Schiefelbein: Historia de la Educación Chilena, de Fredy Soto Roa ..................... 174
Reseñas de tesis ........................................................................................................ 177
María Paz Asenjo: Un nuevo camino de la A a la Z. Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura
en la escuela primaria chilena (1840 – 1880), tesis de Rodrigo Mayorga ........................... 178
 5

Presentación

E
n tiempos de acelerados cambios y de proliferación de diversas recetas para el
mejoramiento educativo, a ratos ensimismadas en la contingencia, resulta
pertinente preguntarnos por la contribución de la historia de la educación, en tanto
campo de producción de conocimiento y forma de reflexión educativa, a los procesos de
transformación educacional que acontecen en cada sociedad. Como toda creación social, el
sistema educacional posee una historicidad particular, con elementos que permanecen o
varían de acuerdo a la acción de los sujetos que lo componen. Son los sujetos que
componen el sistema educativo, sus estudiantes, docentes, paradocentes y directivos, junto
a las madres y los padres, los profesionales que rodean a la escuela y, en último término, la
sociedad toda, quienes transforman cotidianamente el sistema mediante el cual la sociedad
es educada. Como Comité Editorial tras Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación,
creemos que una mirada histórica del cambio educativo incidirá en el fortalecimiento de
una identidad que lleve a que los actores sociales responsables del cambio asuman que su
esfuerzo contribuya al proyecto colectivo en construcción, con raíces profundas y de
destino abierto.

Un ejemplo de lo anterior son los actuales políticas de formación docente, que si

bien intentan construir horizontes comunes en la formación de los educadores, no
considera la importancia de la construcción de una identidad docente consciente de los
procesos históricos que han dado forma a su quehacer profesional. Esto ha significado, en
términos concretos, que la historia de la educación tenga cada vez menor presencia en las
carreras de pedagogía. Por otra parte, las voces de otros actores educativos, como los
estudiantes, las familias o las comunidades locales, pueden ser mejor comprendidas si se
consideran las maneras de expresión que históricamente han desarrollado, ya sea por
medio de la expresión directa de opiniones, puntos de vista y propuestas, o bien por la
realización de diversas acciones y prácticas que constituyen el sustrato concreto de todo
sistema históricamente enraizado. Al respecto, las políticas de cierre de escuelas públicas en
diversos municipios del país, comúnmente signadas por criterios económicos y no
educativos, pueden ser uno de los ejemplos más claros del último tiempo. En todos estos
casos, la revisión histórica enriquece la comprensión que, desde el presente, intenta
 6

contribuir a la doble tarea de, por una parte, construir lenguajes, narrativas y horizontes de
sentido comunes por medio de la historización del sistema educativo, y por otro,
diversificar al máximo posible las voces que narran, por medio de distintas tramas, el
proceso de construcción del sistema educacional en Chile. En esta tarea, el conocimiento
del pasado parece ser una condición de posibilidad para una comprensión cabal del
presente.

Creemos que esta ciudad habitada por vivos y muertos puede ser conocida más
cabalmente por medio de su historia, aquella construcción que recoge las aspiraciones,
esfuerzos, conflictos y, muy especialmente, las voces de sus habitantes. ¿Cómo pensar lo
específicamente docente, aquello que distingue a un conocedor de un educador, sin recurrir a
las identidades colectivas que lo componen?, ¿cómo referirse a la ampliación del sistema
escolar, sin inquietarse por las miradas de quienes sostuvieron dicha expansión por medio
de sus prácticas cotidianas?, ¿cómo olvidar el patrimonio educativo que opera como
fundamento de las instituciones que existen en la actualidad? La historia de la educación se
presta a esto cuando evidencia que los diversos actores educacionales formamos parte de
una comunidad afianzada en la evocación y actualización de lo hecho por otros como
nosotros.

Comité Editorial
 7

Artículos
 8

Trazas de Herbart en Chile: una revisión de algunas fuentes

primarias
Claudia Drago
Roberto Espejo1

Resumen
Entre 1885 y 1910 al menos, la educación chilena se desarrolló bajo la influencia alemana.
En este contexto la influencia de la pedagogía de Friedrich Herbart (1776 – 1841) ha sido
señalada por varios historiadores. En este trabajo utilizamos algunas fuentes primarias con
el fin de explorar la evidencia concreta de dicha influencia.

Palabras Clave
Reforma alemana 1885-1910, Friedrich Herbart, herbartismo, pedagogía alemana,
educación chilena.

1
Claudia Drago Camus, Profesora de Historia y Magíster en Ciencias de la Educación, Facultad de
Educación P. Universidad Católica de Chile y Peuma Educación. Roberto Espejo Leupin, Profesor de Física
y Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Andrés Bello y Peuma Educación.
 9

PRESENTACIÓN

La influencia de la pedagogía alemana en un período de nuestro país donde se

buscaba desarrollar y fortalecer la educación pública es un elemento importante de la
historia de la educación chilena. La mirada hacia Alemania se explica por la reputación
que tuvo este país en el ámbito pedagógico. Esta reputación no tiene que ver tan sólo con
la tradición pedagógica en lengua alemana, sino que con el hecho del estatus “científico”
que se le dio a esta disciplina en las tierras germanas2.

Si bien es cierto podemos cuestionar esta mirada idealizada de la génesis de la

“ciencia pedagógica” alemana, es claro que se percibía a este país como la punta de lanza
del desarrollo de una pedagogía con bases científicas.

El nombre de Friedrich Herbart (1776 – 1841) aparece intrínsecamente ligado a la

influencia alemana en la educación chilena. Amanda Labarca señala cómo los educadores
germanos que llegaron a nuestro país introdujeron las ideas de Herbart. 3 Otros autores
más recientes también han evocado su influencia 4. Sin embargo, no existe –a nuestro
conocimiento– ningún estudio preciso de la evidencia concreta de esta influencia en la
literatura. Para aportar en este sentido, pretendemos explorar en este trabajo esta
influencia de Herbart sobre la historia de nuestra educación, para lo cual hemos estudiado
algunas fuentes primarias que nos parecen relevantes.

SOBRE HERBART Y SU SISTEMA

Un estudio acabado del sistema de Herbart no es posible en este espacio 5, como

tampoco lo es su biografía – la que nos da luces sobre su trabajo y sus motivaciones. Sin
embargo, podemos mencionar algunos elementos esenciales.

Herbart nació en Oldenburg el 4 de abril de 1776 y murió en Gottingen el 11 de

agosto de 1841. Trabajó en su juventud como preceptor de los hijos de un acomodado

2
Valentín Letelier, El Instituto Pedagógico. (Santiago: Instituto cultural germano-chileno, 1949), p. 26.
3
Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, (Santiago: Editorial Universitaria, 1939), pp. 185,
197.
4
Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago:
Ediciones UDP, 1990), p. 79.
5
Ver F. Herbart, Dos escritos sobre educación, (Santiago: Peuma Ediciones, 2013), pp. 9 – 22.
 10

personaje político suizo durante un par de años, lo que hizo germinar en él muchas de sus
ideas sobre la enseñanza y los fines de la educación. En 1799 visitó a Pestalozzi en
Burgdorf, encuentro que tendría una fuerte influencia sobre sus ideas.

En 1808 Wilhelm von Humboldt lo recomendó para la cátedra de filosofía de

Köningsberg (que había estado a cargo de Kant) con la idea de que contribuyera en una
eventual reorganización de las escuelas prusianas de acuerdo a los principios de Pestalozzi6.
Es en esta ciudad que Herbart creó un seminario pedagógico y una escuela de aplicación,
los que existieron entre 1809 y 1833, año en que Herbart deja Köningsberg para ir a
trabajar en la Universidad de Gottingen. Sin embargo, las ideas de Herbart a su muerte
(1841) no tuvieron una gran difusión ni desarrollo en Alemania.

Es en el último cuarto del siglo XIX que podemos hablar de un “renacimiento” de

las ideas de Herbart a través del trabajo y de los escritos de sus discípulos. Nos referimos
esencialmente a Karl Volkmar Stoy (1815-1885) y Tuiskon Ziller (1817-1882). Al primero
debemos el seminario pedagógico de Jena entre 1844 y 1885 7 (año de la muerte de Stoy).
Al segundo el seminario pedagógico de la ciudad de Leipzig (1862 - 1882) y la fundación de
la “Asociación para la pedagogía científica” en 1862, organización que se dio por misión
propagar las ideas de Herbart8. A la muerte de Stoy, Wilhelm Rein (1847- 1929) se hace
cargo del seminario de Jena, donde estudiarían muchos de los extranjeros que venían a
Alemania para formarse pedagógicamente. Es por esto que debemos hacer una diferencia
entre lo que son las ideas de Herbart y el “herbartismo”, es decir, sus ideas desarrolladas
por sus seguidores.

En relación a su sistema pedagógico, para Herbart la pedagogía es una ciencia

basada en la ética (el fin de la educación) y la psicología (el cómo). El fin de la educación es
la moralidad, la virtud o formación del carácter. En la “Pedagogía general” estructurará este
problema refiriéndose al “gobierno” de los pupilos, a la instrucción y la enseñanza moral 9.
Para Herbart el ser humano no consiste en un agregado de facultades (pensamiento,
sentimiento, voluntad) sino que éstas provienen de las representaciones mentales que se
realizan a través de la sensación10. En esta idea subyace la esencia de la postura pedagógica

6
François Guex, Histoire de l’instruction et de l’éducation, (Lausanne : Payot, 1906), pp. 394-395.
7
François Guex, Histoire de l’instruction…p. 444.
8
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, (New York: Charles Scribner’s sons, 1895), p. 103.
9
J.F. Herbart, Pedagogîa general. (Madrid: Ediciones de la lectura, 1910).
10
John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906),
p. 68.
 11

de Herbart, la “educación a través de la instrucción” y también la fuente de la crítica de sus

detractores (el intelectualismo herbartiano). En este sentido la noción de la apercepción es
fundamental, es decir, “la asimilación de ideas por medio de las ideas ya presentes” 11. El
profesor debe entonces organizar su enseñanza ligando lo nuevo a lo que el niño ya conoce.
En este sentido la enseñanza debiera despertar en el pupilo lo que Herbart llama el “interés
múltiple”, la mera información no es suficiente. Dicho interés se refiere a lo cognitivo (que
engloba lo empírico, lo científico y lo estético) y la participación con los otros (la relación
con las personas, lo social y lo religioso)12. Desde un punto de vista metodológico, Herbart
establece cuatro pasos para la instrucción, a saber: 1) Claridad (se capta el objeto de
estudio tal cual es), 2) Asociación (se relacionan varios objetos), 3) Sistema (cada objeto
encuentra su lugar en relación a otros) y 4) Método (actividad ordenada del pupilo que
aplica lo aprendido realizando tareas bajo la guía del profesor)13. Es importante mencionar
que algunos de los discípulos de Herbart reformularon estas etapas, por ejemplo, Wilhelm
Rein hablará de cinco: preparación, presentación, asociación y comparación, generalización
y aplicación14. Estos elementos nos permiten caracterizar la propuesta pedagógica
herbartiana.

SOBRE LA “REFORMA ALEMANA” DE FINES DEL SIGLO XIX

Entre 1885 y 1910 al menos, la educación chilena se desarrolló bajo la influencia

alemana, la cual llegó al país de la mano de profesores germanos durante los gobiernos de
Santa María y Balmaceda y las leyes de 1883 y 188515.

Es así como el gobierno chileno comisiona –por separado, entre 1878 y 1889- a J.
Abelardo Núñez y Valentín Letelier para que estudien los sistemas educativos de algunos
países europeos y de EE.UU. y contraten profesores, en Alemania principalmente, para
que vengan a enseñar en las escuelas normales y en el recién creado Instituto Pedagógico.
Se destinan grandes recursos para esta reforma y en 1885 llegan los primeros maestros y

11
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 32.
12
John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906),
p. 70-71.
13
Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 79.
14
Christian Ufer, Introduction to the pedagogy of Herbart, (Boston: Heath and Company, 1894), p. 88.
15
Iván Núñez, La Formación de Preceptores y Preceptoras de Educación Primaria. CONICYT Anillo Soc-
17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009, p. 135.
 12

maestras contratados en Alemania por Núñez para las escuelas normales -como los
alemanes Julio Bergter, que en 1888 será director de la Escuela Normal de Preceptores de
Santiago y Teresa Adametz, que dirigirá la Escuela Normal de Preceptoras. En 1889 se
traen académicos alemanes para que dirijan y enseñen en el nuevo Instituto Pedagógico.
Llegan Federico Johow -como su primer director, Francisco Jenschke y Jorge Enrique
Schneider, como profesores- entre otros. También el gobierno financió el viaje de
normalistas a estudiar a seminarios y escuelas de Alemania, Suecia y Suiza para que
retornaran luego a formar a los maestros chilenos en los nuevos métodos.

Aunque no hay acuerdo total entre los historiadores de la educación 16, en términos
generales, podemos señalar que la llamada reforma alemana, sistematizó la formación de
profesores, haciendo suya una visión de la pedagogía como ciencia, de la mano de la
emergente psicología. Además, acentuó la adopción del modelo concéntrico y del método
inductivo, e introdujo la enseñanza de asignaturas como trabajos manuales y canto, o
reforzó otras como gimnasia y ciencias de la naturaleza.

HIPÓTESIS DE TRABAJO Y SELECCIÓN DE FUENTES

Nuestro trabajo considera como hipótesis la influencia de Herbart a través de los

profesores alemanes que llegaron a nuestro país con la Reforma alemana antes reseñada. Es
por esto que – considerando las fuentes disponibles – hemos tomado el resumen de las
actas del Congreso general pedagógico de 1889, así como el Programa de la asignatura de
pedagogía de J. E. Schneider en el Instituto Pedagógico, quien fue uno de los profesores
alemanes contratados para establecerlo, siendo de particular importancia ya que estuvo a
cargo del curso de Filosofía y pedagogía. Valentín Letelier lo describe como “el alma del
Instituto Pedagógico”17. Schneider había estudiado psicología en Leipzig en 1878 y

16
Ver, entre otros: L. Egaña, La Educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, una práctica de
política estatal. Santiago: DIBAM y Centro de Estudios e investigaciones Diego Barros Arana, 2000; I.
Núñez, La Formación de Preceptores y Preceptoras de Educación Primaria. CONICYT Anillo Soc-17 PUC,
documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009. http://www.ceppe.cl/articulos-proyectos-en-otras-
areas/328-la-formacion-de-preceptores-y-preceptoras-de-educacion-primaria-inunez (21/04/2011); S. Serrano,
Ponce de León, et al. Historia de la Educación en Chile (1810- 2010) Tomo II, Santiago: Editorial Taurus,
2012; Vial, G. Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II, Santiago: editorial Zigzag, 1981.
17
Valentín Letelier, El Instituto Pedagógico, p. 56.
 13

pedagogía en Jena en 188018 por lo que es razonable pensar estuvo expuesto a las ideas de
Herbart: recordemos que el seminario pedagógico de Jena estuvo a cargo de Stoy entre
1844 y 1885 y el de Leipzig a cargo de Ziller entre 1862 y 1882. Por otra parte, se revisaron
los apuntes de las clases de pedagogía dictadas por Schneider en el Instituto Pedagógico,
tomadas y editadas por un alumno en 1893.19

Finalmente, se consideran los programas de estudio -de fines del siglo XIX- de las
escuelas normales de Santiago20. Los profesores alemanes llegaron a dirigir y enseñar en las
escuelas normales a partir de 1885, por lo que sus programas hacia 1889 habían sido
elaborados por ellos o bajo su directa influencia. Es importante señalar que Julio Bergter,
director de la Escuela Normal N°1 de Preceptores y profesor de su cátedra de Pedagogía
entre 1888 y 1897, estudió teología y pedagogía en las Universidades de Jena y Leipzig
antes de 1878.21

Es importante recalcar que esta revisión no pretende ser exhaustiva y que constituye
parte de un trabajo en elaboración.

REVISIÓN DE LAS FUENTES

Una revisión somera de algunas fuentes secundarias nos permite identificar dos
grandes ámbitos donde la influencia de Herbart se habría hecho sentir en nuestra
educación: el carácter científico de la pedagogía y un método didáctico.

En este sentido, A. Labarca señala: “Dan a conocer los profesores alemanes la

pedagogía científica de Herbart. Conceden importancia a la técnica didáctica hasta
entonces depreciada, y de simple rutina empírica, elevan la enseñanza a la categoría de un
18
Elena Sánchez Et al., Filósofos y educadores: el pensar chileno en el siglo XX. Santiago: P. Universidad
Católica de Chile, 1992.
19
Manuel Retamal tomó apuntes de las clases de Schneider –en las temáticas de metódica de la
investigación científica y psicología pedagógica especialmente- y las editó en un libro-revista de Pedagogía.
Ver Retamal, M. Lecciones de Pedagogía recopiladas en el Instituto Pedagógico, Revista Pedagógica.
Santiago: Imprenta El Correo, 1893.
20
Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890 y Plan de estudios de la
Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889. En M. A. Ponce, Memorias sobre Instrucción Primaria
(Santiago: Imprenta Nacional, 1889), pp. 115 a 130 y 340.
21
Francisco Jenschke, Monografía de la Escuela Normal de Preceptores "José Abelardo Núñez", (Santiago de
Chile: Imprenta Universo, 1922), p. 101.
 14

arte especial, basado en una ciencia: la psicología” 22. A su vez, G. Vial dice que: “Los
alemanes […] crearon o enfatizaron cursos –dibujo, canto, trabajos manuales, gimnasia,
“lecciones de cosas”, conocimiento de la naturaleza […] y sobre todo, dieron al trabajo
docente un fundamento científico: el método pedagógico de Johann Friedrich Herbart.” 23

No podemos reproducir aquí todas las fuentes revisadas, por lo que nos limitamos a
transcribir algunos pasajes que evocan el nombre de Herbart y que nos permiten una idea
de la relevancia que tuvo.

1. Las actas del primer Congreso Nacional Pedagógico de 1889: fue una importante
instancia que por primera vez reunió a maestros chilenos y alemanes y autoridades
educacionales y en que se discutió todo lo referente a la educación nacional y sus métodos.
Se registró solo una referencia menor a Ziller y Herbart:

“Ya que está citando autoridades, séale permitido leer las

palabras con que un notable filósofo i pedagogo contemporáneo,
Ziller, discípulo de Herbart, formula en general un principio
que, a su juicio, es muy aplicable al asunto de que se trata.

El que en la enseñanza, dice Ziller en su obra titulada Vom

ergehenden Unterricht, solo persigue el éxito inmediato, el que
exige de sus alumnos un conocimiento sin considerar el trabajo
que su adquisición les impone i la influencia que éste ejerce
sobre su espíritu, está en pugna abierta con los preceptos de la
verdadera pedagogía”24

2. Programas de estudio de pedagogía de las escuelas normales hacia 1890: se describe de

manera muy general los contenidos de cada año, sin existir ninguna referencia directa a
Herbart. Por ejemplo, el programa de pedagogía de la Escuela Normal N°1 de Preceptores
de 1890 -preparado por el ya señalado director Bergter- indica los siguientes contenidos:

“III SECCIÓN (tres horas semanales)

Nociones fundamentales de psicología y su relación

22
Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, p. 185.
23
Gonzalo Vial, Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II (Santiago: Editorial Zig zag, 1981), p. 143.
24
J. A. Núñez, Congreso Nacional Pedagógico de 1889: resumen de las discusiones, actas y memorias.
Publicación oficial dirigida por J. A. Núñez. (Santiago: Imprenta Nacional, 1890), p. 38.
 15

con la educación; elementos de lójica.

II SECCIÓN (cuatro horas semanales)

Ciencia general de la educación y enseñanza.

Metodolojía especial.

Asistencia a la escuela de práctica.

I. SECCIÓN (Doce horas semanales)

Metodolojía especial (2 horas)

Historia de la pedagogía: El empleo escolar.

Administración y legislación escolares. (2 horas)

Práctica escolar. (8 horas)

Asistencia a lecciones modelo.

Preparación de lecciones.

Ensayos prácticos.

Crítica de lecciones”25.

El programa de 1889 de la Escuela Normal N° 1 de Preceptoras de Santiago detalla

un poco más sus contenidos pero sin hacer tampoco referencias directas a Herbart 26. No
queda claro en estos programas la orientación de la “psicología”, “metodología” o de la
“preparación de las lecciones” mencionadas que nos permita afirmar que se trató de un
acercamiento herbartiano.

3. El programa del curso de Pedagogía de 1895 del Instituto Pedagógico, elaborado y

dictado por J. E. Schneider: este documento considera en numerosos puntos los aportes
de Herbart, incluye conceptos como la apercepción, el interés, la dinámica de las ideas.
25
Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890, en M. A. Ponce,
Memorias sobre Instrucción Primaria, p. 340.
26
Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889, en M. A. Ponce,
Memorias sobre Instrucción Primaria, p. 115.
 16

Este autor ocupa un lugar también en el capítulo dedicado a la historia de la pedagogía,

junto a sus discípulos Ziller, Stoy, Kehr, Kern. Así también el programa dedica parte
importante a la

“Metodolojía i didáctica de Herbart. La importancia que, según

este gran pedagogo, tiene el cultivo del interés i de la atención. Las
distintas formas del interés i de la atención, según él mismo; el
recuerdo, la contracción i distracción del alumno i la
concentración (agrupación) de la enseñanza (Herbart i
Landferman). Herbart como fundador de la pedagogía científica,
basada sobre la psicología. Los cuatro grados de la enseñanza, a
saber, el grado de la claridad (presentación i profundización), el de
la asociación (comparación), el del sistema (subordinación y
coordinación) i el del método (tareas) i los tres caminos
principales en la didáctica”27.

En los apuntes publicados de las clases de Schneider, aunque no corresponden al

total de las temáticas abordadas en sus cursos, aparece citado Herbart solamente en la parte
correspondiente a psicología pedagógica, especialmente en la temática de la apercepción.
Así, por ejemplo, recoge Retamal lo enseñado por Schneider:

“El filósofo y pedagogo Herbart fundó el estudio de la pedagogía

sobre el de la psicología, y desde entonces se dice que aquella es
un arte y una ciencia.

Y la pedagogía debe tener por base la psicología, porque si el

maestro quiere desarrollar facultades psíquicas en el individuo,
como la razón, el entendimiento, la voluntad, debe conocer las
leyes que rigen dichos fenómenos.” 28

Sin embargo, en esa misma temática el autor más referenciado en los apuntes es
Wundt, de quien Schneider había sido discípulo en Leipzig.

27
Schneider, J. E. Programa de Pedagogía, Instituto Pedagógico Universidad de Chile (Santiago: Imprenta
Nacional, 1895), p. 8.
28
Retamal, M. Lecciones de Pedagogía recopiladas en el Instituto Pedagógico, Revista Pedagógica (Santiago:
Imprenta El Correo, 1893) p. 56.
 17

CONCLUSIONES

De las fuentes revisadas, el programa de Schneider es el que nos entrega la

referencia más directa de la presencia de Herbart, al menos en el papel, en la formación de
profesores secundarios a fines del siglo XIX.

En relación a las escuelas normales, los documentos no entregan evidencia del

impacto concreto de las ideas herbartianas. Sin embargo, temas mencionados como la
“psicología” y la “metodología” podrían referirse a esto.

Creemos importante entonces modular la afirmación de la influencia herbartiana a

través de los pedagogos alemanes llegados a Chile, tomando la forma del herbartismo. Este
último fue sin duda un movimiento importante, pero no puede de ninguna manera
concebirse como la única expresión de la pedagogía alemana.

En esta línea, Iván Núñez recientemente ha señalado este problema a partir del
análisis de textos de exámenes finales de la asignatura de pedagogía dados en la Escuela
Normal N° 1 de preceptores29.

Sin embargo, es necesario continuar el trabajo de búsqueda de otras evidencias que

nos permitan precisar el impacto de real que tuvieron estas ideas en el desarrollo de la
pedagogía en Chile.

29
Iván Núñez y Mayaska Vásquez, Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de
Preceptores, en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación N° 1, Santiago, julio 2013, p. 150.
 18

Bibliografía

Fuentes primarias

 Letelier, Valentín; Matte, Claudio, La instrucción secundaria y la instrucción

universitaria en Berlín. Informe elevado al Supremo Gobierno por la legación de
Chile en Berlín, Santiago: Imprenta Nacional, 1885.
 Núñez, José Abelardo, Organización de Escuelas Normales. Santiago de Chile:
Imprenta de la librería americana, 1883.
 Núñez, José Abelardo, Congreso Nacional Pedagógico de 1889: resumen de las
discusiones, actas y memorias. Publicación oficial dirijida por J. A. Núñez. Santiago:
Imprenta Nacional, 1890.
 Ponce, Manuel Antonio, Memorias sobre Instrucción Primaria, presentadas a la
sección de Instrucción, Santiago: Imprenta Nacional, 1889.
 Retamal, Manuel, Lecciones de Pedagogía recopiladas en el Instituto Pedagógico,
Revista Pedagógica. Santiago: Imprenta El Correo, 1893.
 Schneider, J. E. Programa de Pedagogía, Instituto Pedagógico Universidad de Chile.
Santiago: Imprenta Nacional, 1895.

Fuentes secundarias

 Blancpain, Jean Pierre, Los Alemanes en Chile: (1816-1945). Santiago de Chile:

Hachette, 1985.
 Celis, Luis, Guzmán, Andrés y otros, Educadores ilustres en la historia educacional
chilena Siglos XVIII- XX, Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, 1998.
 Cox, Cristián y Gysling, Jacqueline, La formación del profesorado en Chile 1842-
1987. Santiago: Ediciones UDP, 1990.
 De Garmo, Charles, Herbart and the herbatians, New York: Charles Scribner’s
sons, 1895.
 Dunkel, H. Herbart’s pedagogical seminar. In: History of education quarterly, vol.
7, n. 1 (primavera 1967).
 Egaña, Loreto, La Educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, una
práctica de política estatal. Santiago: DIBAM y Centro de Estudios e investigaciones
Diego Barros Arana, 2000.
 Guex, Franois, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Lausanne: Payot, 1906.
 Herbart, Friedrich, Dos escritos sobre educación, Santiago: Peuma Ediciones, 2013.
 19

 Jenschke, Francisco, Monografía de la Escuela Normal de Preceptores "José

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 Letelier, Valentín, Filosofía de la Educación. Santiago: Imprenta Cervantes, 1912.
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 Vial, Gonzalo, Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II, Santiago: Editorial Zigzag,
1981.
 20

El cine en el aula: el Instituto de Cinematografía Educativa de la

Universidad de Chile (1929 - 1948)*
Analía Álvarez
Daniela Colleoni
Luis Horta1

Resumen

Si bien en Chile la aplicación del cine como herramienta educativa puede rastrearse desde
los primeros años del siglo XX, es a partir de la creación del Instituto de Cinematografía
Educativa (ICE) -fundado en la Universidad de Chile el año 1929- cuando su uso alcanza
un carácter profesional. La democratización del conocimiento a través del cine, fue el
objetivo principal del Instituto, razón por la cual su accionar tuvo presencia efectiva de
norte a sur de Chile. El siguiente trabajo tiene por finalidad mostrar la labor que el ICE
desarrolló en sus 18 años de vida efectiva, poniendo especial énfasis en su propuesta
pedagógica, notablemente asociada a las ideas de la Escuela Nueva.

Palabras Clave

Cine – Educación - Escuela Nueva - Universidad de Chile.

*
El siguiente texto forma parte de la investigación realizada por la Cineteca de la Universidad de Chile, en
el marco del Proyecto “Patrimonio Fílmico de la Universidad de Chile 1929 – 1973”, financiado por la
Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, perteneciente a la misma casa de estudio. La investigación
propone el análisis de cuatro departamentos pertenecientes a la Universidad y cuyo eje fue la producción y
difusión cinematográfica: el Instituto de Cinematografía Educativa, el Departamento de Foto-
cinematografía, Cine Experimental y la Cineteca Universitaria. El estudio en su conjunto da cuenta de la
trayectoria fílmica que recorre gran parte de la historia de la Universidad de Chile durante el siglo XX, a la
vez muestra parte del rol cultural y educativo que ha tenido ésta casa de estudios en el desarrollo del país.
1
Analía Álvarez, Licenciada en Historia, Universidad de Chile (analiaalvarezseguel@gmail.com); Daniela
Colleoni, Licenciada en Arte con mención en Teoría e Historia del Arte, Universidad de Chile
(dcolleoniv@gmail.com); Luis Horta, investigador de cine, docente y Coordinador de la Cineteca de la
Universidad de Chile (cinetecaudechile@gmail.com).
 21

INTRODUCCIÓN

Para el año 2015 asistiremos a los 120 años del nacimiento de la historia del cine.
Aunque podemos detectar antecedentes del “cinematógrafo” con los inicios de la fotografía
durante la primera mitad del siglo XIX, es en 1895 cuando el mundo asiste a la proyección
de las primeras películas registradas por los hermanos Lumière en París. Tras el éxito de
este maravilloso invento, el cinematógrafo recorre el mundo, llegando a Chile tan sólo
meses después de esta primera exhibición.

La historia del cine chileno ve su nacimiento en la ciudad de Iquique durante el año

1897 con la exhibición de los primeros registros realizados por el fotógrafo Luis Oddó,
“Una cueca en Cavancha” y “La llegada de un tren de pasajeros a la estación de Iquique”
asemejaban las “vistas” que los hermanos Lumière habían registrado en sus cintas. La
masificación del cinematógrafo en las primeras décadas del siglo XX chileno fue acelerada,
alcanzando mayor impacto en las clases medias y populares. Lo anterior sería advertido
por empresarios y comerciantes locales quienes aprovecharon para convertir diversos
teatros y otros recintos en salas de proyección (barracas, bodegas, locales comerciales de
diversos rubros). Según registra la revista Cinema2 de 1913, sólo en Santiago existían más
de 63 de estas salas, sin contar los locales ambulantes, como circos o ferias, donde el cine
era uno más de sus espectáculos.3

Si bien durante este período el cine destacó como un evento de gran convocatoria
social, su alcance no significó un mayor aporte a nivel pedagógico hasta la creación de un
organismo exclusivamente dedicado al aprovechamiento de la técnica cinematográfica en el
aula. En este sentido, el desafío que debía enfrentar la creación del Instituto de
Cinematografía Educativa, no sólo se relacionaba con la organización de un servicio con
personal capacitado y equipos de proyección adecuados, sino también había que superar la
forma en como el cine era presentado socialmente dentro del paisaje cultural de la época.
En palabras de la investigadora Jaqueline Mouesca: “El cine era en todo caso solo una
manifestación menor en comparación con las otras expresiones de la vida cultural, en particular lo
relacionado con los espectáculos de masas”.4

2
Cinema N° 3, Santiago, 12 de diciembre de 1913, p. 17.
3
Jorge Iturriaga, “La película disociadora y subversiva. El desafío social del cine en Chile (1907-1930)”, En:
http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de
2013)
4
Jaqueline Mouesca y Carlos Orellana, Breve historia del cine chileno (Santiago: LOM, 2010), p. 14.
 22

Sin embargo, dentro de un contexto mundial y nacional donde el cine se abría

camino en la cotidianeidad de la sociedad, el planteamiento acerca de su uso como un
auxiliar del docente era inevitable. Hacia 1910, la discusión acerca de la eficacia y
pertinencia de incluir el cine dentro de los programas escolares rondaba preguntas tales
como la sustitución que este medio haría del libro, al respecto se señalaba “No faltan
pedagogos en nuestra tierra y en otras que, a la vista de los progresos, crean, como Mr. Edison, que el
libro está destinado a desaparecer de las escuelas para dejar que reine en ella soberano su
modernísimo competidor, el “cine”.5 El Ministerio de Educación no tardó en aclarar cuál era
su postura al respecto, haciendo una defensa acérrima del cinematógrafo en las salas de
clases, mostrando las bondades asociadas a su uso, nombrándolo auxiliar de la página
impresa, fuente de inspiración y un facilitador de conocimiento.

En Chile, la implementación del cine como medio educativo estuvo precedida por
la inclusión de la “imagen fija”6, aun cuando a nivel particular existían establecimientos
que contaban con proyectores cinematográficos, imitando las experiencias de escuelas en
Europa y Estados Unidos. 7 El año 1911, comisionado por el Ministro de Instrucción
Pública, su Inspector General, el señor Rafael Díaz Lira, realizó un informe acerca de la
conveniencia de introducir en la enseñanza las “proyecciones luminosas”, además de
generar un servicio de conferencias e instalar un taller fotográfico para preparar las
colecciones de diapositivas necesarias. El informe declaraba que “La proyección es la forma
más avanzada de la enseñanza. Da mayor exactitud y precisión a la presentación de las materias i,
por su amplitud de aplicación, le permite realizar en todos los ramos un trabajo más animado, intenso
i eficaz”8.

5
Revista de Instrucción Primaria, Santiago, (nov.-dic. 1912), p. 1045.
6
Fue en la “Exposición de Material de Escolar” de 1885 organizada por José Abelardo Núñez en el Salón
Central del Museo Nacional donde por primera vez en Chile se dio a conocer a los docentes diverso
material gráfico como cuadros, laminas, cartas murales y grabados para la enseñanza de la historia,
geografía, ciencias naturales, entre otros. En: María Isabel Orellana y María Fernanda Martínez, Educación
e Imagen: Formas de modelar la realidad (Santiago, DIBAM, 2010)
7
La primera aplicación escolar de una cinta cinematográfica se habría llevado a cabo el año 1908 en
Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la “Ligue de L’ Enseignement”, en la oportunidad
se habrían proyectado las películas “Gaumont”, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros fílmicos
sobre física y aeronáutica, ambas cintas estuvieron acompañadas de una clase teórica impartida por
profesionales invitados. El servicio de Cinematografía Educativa en Bélgica se fundaría finalmente el año
1919. En: Revista de Educación. Ministerio de Educación Pública de Chile, Nº 2, Santiago (enero de 1929),
p. 53.
8
Revista de Instrucción Primaria, N° 5 y 6, Santiago (julio-agosto 1912).
 23

Se ratificaba el carácter democratizador de la imagen, y cómo estaba llamada a ser

un “elemento verdaderamente vulgarizador de los conocimientos”. A través de este mismo
informe sabemos que a la fecha algunas instituciones particulares y públicas hacían uso de
la “linterna mágica” en sus salas de clases9, y por lo mismo era necesaria la conformación
de un departamento que centralizara los esfuerzos por difundir este elemento en la mayor
cantidad de escuelas posibles.

El 16 de enero de 1913 se crea la “Sección de Decorados y Proyecciones

Escolares”10, dependiente de la Inspección de Instrucción Primaria. El proyecto debía
considerar el cumplimiento de tres objetivos “…difundir el buen gusto por las bellas artes, dar a
conocer los recursos naturales del país i reproducir los retratos de los hombres notables que han
contribuido con su talento o su valor a engrandecer nuestra patria i a colocarla en el rango de nación
soberana i culta.”11

La tarea de la Sección eran proveer a las escuelas de material didáctico de carácter

visual, como ampliaciones fotográficas de gran formato enmarcadas y relativas a “asuntos
históricos”, para ser posicionadas en las salas de clases, grabados sobre fauna y flora
chilena, paisajes de las diferentes regiones del país, cuadros sobre asuntos de la vida
económica nacional y por supuesto proporcionar los dispositivos para las proyecciones
luminosas y conferencias. A grandes rasgos el trabajo realizado por la Sección de
Decorados siguió fielmente dichas líneas, poniendo énfasis en que el suministro de
material, se hiciera “…conforme a un plan racional elaborado según las necesidades i fines de la
Escuela” a fin de evitar quedar sujetos “a las personas que tengan algunas cosas que ofrecer en
venta…”12.

Si bien, no puede considerarse al trabajo hecho por la Sección como técnicamente

cinematográfico, su creación significó el primer intento de institucionalizar el trabajo con
la imagen dentro de las escuelas. La escasa capacidad técnica y de producción que

9
Sabemos de la compra de cuarenta y cinco aparatos por parte de la Dirección de Instrucción Primaria en
1924 a la Fábrica Krupp-Ernemann. Archivo Nacional de la Administración (ARNAD). Fondo Ministerio
de Educación. Vol. 4737.
10
Decreto N° 135 del Ministerio de Instrucción Pública del 16 de enero de 1913. ARNAD. Ministerio de
Educación. Vol. 3096.
11
Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares” i acompaña unas
reproducciones fotográficas. Inspección Jeneral de Instrucción Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de
Educación, Vol. 3096, Santiago (2 de enero 1912), p. 2.
12
Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares”, p. 3.
 24

mantuvo la Sección de Decorados, así como la falta de una planificación central en sus
actividades, redujo esta innovadora experiencia a sus mínimas posibilidades. Así, la
necesidad de una reforma funcional y acorde a los nuevos tiempos, en donde la imagen se
abría paso de manera ineludible, se hacía más que imperativa.

LA REFORMA EDUCACIONAL DE IBÁÑEZ Y EL PROYECTO DE FORMACIÓN

DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA

A pesar de los esfuerzos por reactivar la Sección de Decorados, proyectando, por

ejemplo, que mantuviera una mejor interconexión con la Oficina de Mobiliario y
Materiales creada en 191713, así como la solicitud hecha en 1919 de que fuese la única
instancia encargada de fabricar el material gráfico escolar en el país, evitando así la
importación, nunca se logró que ésta mantuviera una productividad necesaria, así como
tampoco concretar el paso de la imagen fija a la cinematográfica propiamente tal.

El proyecto de formación del ICE comienza en 1928 y tuvo directa relación con la
reformulación y modernización de la Sección de Decorados y Proyecciones Escolares. Tras
el largo período de inestabilidad que vivió el país entre los años 1924 y 1927, se apropia
autoritariamente del gobierno Carlos Ibáñez del Campo, cabeza de la oficialidad joven del
Ejército, e inicia una serie de radicales transformaciones a nivel de Estado, que en lo
institucional proyectó una modernización de sus organismos, mientras que en lo
económico ratificó la aplicación de un sistema de tipo desarrollista, todo bajo la práctica
política autoritaria propia de una dictadura. En educación, Ibáñez promovió una reforma
que debe ser entendida mediante el análisis de tres fases: la primera de ellas que puede
denominarse como administrativa, y que tuvo una duración de pocos meses, de abril a
junio de 1927, la segunda de “educación integral”, desarrollada entre diciembre de 1927 a
septiembre de 1928, y por último, una contrarreforma, que se extendería hasta 1930. La
reforma “integral” fue la primera en su estilo, y se denominó así “…por abarcar todos los
niveles y diversas variables de la educación: organización y administración del sistema, objetivos,
currículum y prácticas pedagógicas.”14 Una de las principales características de esta reforma es

13
Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, Santiago (1917), p. 12.
14
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educación Nacional
(1880-1930), (Santiago: Taurus, 2012), p. 275.
 25

que fue “…la primera que resultó de la presión de grupos subalternos, como eran los profesores,
reflejando con claridad la fuerza que ellos habían obtenido como gremio.” 15

La propuesta realizada por los maestros a través de la Asociación General de

Profesores (AGP) pretendía una transformación radical de los principios epistemológicos
del entrado educacional chileno, más que una modificación administrativa de este. El
profesorado proponía que dicha modificación se hiciera en base a los planteamientos de la
denominada “Escuela Nueva”, movimiento pedagógico de raíces europeas y
norteamericanas que se hizo conocido en el país gracias a escritores como John Dewey y
Adolfo Ferriere, y que en Chile se mancomunan a ideas pedagógicas latinoamericanistas
tomadas de pensadores como José Carlos Mariátegui, José Ingenieros o experiencias como
el movimiento universitario reformista de Córdoba, que unido al examen y evaluación de
la propia realidad nacional hace que la Asociación proyecte su propia interpretación de la
denominada Escuela Nueva.16

Si bien, la relación entre el gobierno y la Asociación fue ambivalente durante toda la

dictadura de Ibáñez, el 10 de diciembre de 1927, la fusión de las políticas modernizantes
de Ibáñez y las ideas reformadoras de la AGP darían como resultado la promulgación de la
DFL 7.500, corazón de la denominada “reforma integral”, que si bien mantenía un
raigambre en las ideas gremialistas “… su oficialización se articulaba con concepto del
nacionalismo emergido en las últimas décadas y con la interpretación que portaba el movimiento
militar en el que se enraizaba el gobierno de Ibáñez.” 17 La innovadora propuesta fue efímera y
prontamente contrarrestada por el gobierno mediante el trabajo del general Mariano
Navarrete, nuevo Ministro de Educación, quien con la venia de Ibáñez desarrolló “…una
política de controlada reanimación del profesorado… [difundiendo]… en este las concepciones y
prácticas de la Escuela Nueva, debidamente filtradas para hacerlas concordantes con el
disciplinamiento impuesto por el régimen.”18

15
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 275.
16
Leonora Reyes, “Memoria, conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario
en Chile (1922-1928)”, En: www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre
de 2013)
17
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 278.
18
Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 287.
 26

Es dentro de este contexto de reforma educativa donde se enmarca el proyecto de

reorganización de la Educación Artística en el país. 19 Para la dictadura ibañista, el arte,
debía estar orientado hacia el progreso material e intelectual del país, además de ser una
fuente en donde el nuevo proyecto pudiera dar muestra de la identidad artística nacional.
Según la Revista de Arte de 1928:

“La reforma educacional ha planteado, por primera vez en Chile,

y en sus verdaderos términos, el problema de la cultura artística.
Era indispensable coordinar, alrededor de un eje único, las
actividades de orden estético antes dispersas, para que su labor
solidaria se encauzara en una vía de total renovación. En pocos
meses, se ha logrado lo que no pudo realizar un siglo de
esfuerzos aislados y excepcionales: despertar el sentido de una
conciencia artística nacional, que respondiendo al sentir
moderno, desarrolle sobre esta base las posibilidades de su
carácter propio. La hora presente era singularmente favorable a
esta empresa renovadora, de acción colectiva y pedagógica, y la
reforma ha llegado en el momento más oportuno.”20

El papel jugado por la Universidad de Chile es esencial para entender la evolución

del quehacer artístico nacional desde finales de la década de 1920. En la búsqueda de un
nuevo sentido de la plástica nacional se le encomendaría a la Universidad la tarea de
canalizar las diferentes ramas de instrucción artística, a través de la organización de la
Facultad de Bellas Artes21, creada por decreto el 31 de diciembre de 1929, y cuyo estatuto
consideraba que bajo su dependencia estarían la Academia de Bellas Artes, el
Conservatorio Nacional de Música, el Departamento de Extensión Artística y el Instituto
de Cinematografía Educativa.

19
La primera gran discusión en torno a las artes ponía en disputa la concepción entre “tradición y
modernidad”. Los movimientos de la Generación del Trece, el Grupo Montparnasse y la crítica de Jean
Emar desarrollaron un discurso crítico hacia el enfoque academicista, predominante en las artes plásticas
nacionales desde el siglo XIX. Estos exponentes introdujeron nuevas propuestas formales y temáticas, en
directa relación, por ejemplo, con las vanguardias europeas, pero con un marcado sentido de búsqueda de
una identidad nacional.
20
Revista de Arte N° 1, (septiembre de 1928), p. 1.
21
Decreto N° 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 5488.
 27

“Gracias a la fundación de este organismo el sistema educacional

de la enseñanza de artes empieza a depender directamente de la
Universidad de Chile, lo que implicaba una mayor valoración
epistemológica y profesionalización del quehacer artístico.” 22

Cabe recordar que el año 1929 las funciones y organización de la Universidad

fueron supeditadas bajo el Estatuto Orgánico Universitario, cuya principal premisa dictaba
la autonomía de la Universidad frente a injerencias externas, especialmente del Estado. Este
hecho es de suma importancia, ya que implicó que ahora las artes, administradas por la
casa de estudios, en vez del Ministerio de Educación gozarían de la misma independencia.

A pesar de que el año 1931 la administración del ICE pasa a depender de la

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación23, su asociación a la Facultad de Artes da
cuenta del valor y misión que se esperaba la cinematografía cumpliera en la nueva
concepción artística y educacional. La incorporación del ICE a la Facultad de Artes, por
tanto, debe ser entendida como el primer reconocimiento institucional que se le otorga al
cine como forma expresión cultural y del saber.

Para llevar a cabo el proyecto de formación del ICE se convoca en marzo de 1928 al
cineasta radicado en Berlín, Armando Rojas Castro24: “Comunique Armando Rojas que
deséasele contratar dos años para cinematografía y jefe Decorado Escolar sueldo veinticuatro mil

22
Pablo Berríos, Eva Cancino y Kaliuska Santibáñez, La construcción de lo contemporáneo. La institución
moderna del arte en Chile (1910-1947), (Santiago: Departamento Teoría del Arte, Universidad de Chile,
2012), p. 227 y 228.
23
Decreto “El Instituto de Cinematografía Educativa dependerá de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación”, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo
Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1930-1931) p. 135.
24
Armando Rojas Castro es una figura importantísima en la historia de la cinematografía nacional, sin
embargo su nombre y trabajo no han tenido la relevancia necesaria. Ingresa a la Universidad de Chile a
estudiar arquitectura, carrera que abandona a los veinte años para dedicarse a la cinematografía. El año
1919 filma la película “Uno de abajo”, crítica social sobre el alcoholismo y la trata de blancas, que sería
estrenada en 1920. El año 1921, viaja por cuenta propia a Alemania a realizar estudios. En este país se
dedica a la cinematografía, trabajando largos años en la UFA. Anexo a esto desarrolla una carrera docente
en la Humboldt Hochschule realizando clases de español y posteriormente ingresa a la Universidad de
Berlín, donde imparte la misma cátedra. El año 1925 recorre toda Alemania filmando el documental “Lo
que vi en Alemania”, el cual fue adquirido por el Ministerio de Relaciones Exteriores de aquel país. Tras su
paso por el ICE, se convierte el año 1942, en el primer director de la nueva empresa del Estado,
ChileFilms.
 28

pesos. Punto. Permanecería dos meses revisando servicios recogiendo informaciones. MINISTRO DE
EDUCACION.” 25

La comunicación indica que las primeras labores que Armando Rojas tuvo que
asumir, fueron las de estudiar el proceso de fomento del cine en las escuelas
implementado en Alemania. A lo anterior se sumó la confección de una nómina con la
maquinaria requerida para emprender el naciente proyecto, en función a esto se urgía a
que “Armando Rojas envié presupuesto equipo cinematográfico que adquiérase. Carecemos todo.
Ministro Educación.”26 No tenemos certeza si dicha compra se llevó finalmente a cabo27,
pero lo más probable es que sí se haya efectuado, lo que supondría que gran parte del
equipo con el cual el ICE operaría durante todos sus años de funcionamiento, fueron
aparatos comprados por el mismo Rojas Castro en Alemania y al parecer en Estados
Unidos28, a esto se debe incluir además, una serie de cintas educativas, de las cuales se
mantiene un catastro escrito29. El proceso de formación del Instituto comienza en 1928, y
vive una serie de transformaciones que concluirían en su concreción el 28 de noviembre
de 1929, cuando por Decreto30 el Ministerio de Educación entrega a la Universidad de
Chile la administración de la Sección de Decorado y Proyecciones Escolares, así como
todos sus elementos y personal, renombrando al naciente departamento como Instituto de
Cinematografía Educativa. No obstante, consideramos que la conformación final del ICE
se concreta a principios de diciembre, momento en que el Ministerio le otorga fondos para
la instalación de laboratorios y talleres31, hecho que significó la conversión final del
naciente Instituto de un simple distribuidor a un productor de material audiovisual.

El primer edificio que albergó al Instituto fue la Escuela de Bellas Artes, actual
Museo de Arte Contemporáneo del Parque Forestal. Las instalaciones estaban distribuidas
25
Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 6 de marzo de 1928. Archivo Histórico Ministerio de
Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164.
26
Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 27 de abril de 1928. Archivo MINREL. Vol.1164.
27
Sólo contamos con un telegrama del 27 de abril de 1928, donde se daba orden a la Tesorería General de
enviar el dinero destinado al retorno de Armando Rojas Castro a Chile. Archivo MINREL. Vol.1164.
28
Nathan D. Golden, “Post-War Visual Education Potentialities in LatinAmerica”. En: Educational Screen,
Vol. XXII, (Chicago (EEUU), Dic.1943), P. 381.
29
Catastro realizado por los autores a partir de la revisión de diversas fuentes.
30
Decreto del Ministerio de Educación N° 5471, del 28 de noviembre de 1928. En: Ricardo Donoso,
Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseñanza superior (Santiago:
Talleres de Imprenta de la Dirección General de Prisiones, 1937), p. 45.
31
Anales de la Universidad de Chile, Boletín del Consejo Universitario. (Santiago: Establecimientos
Gráficos Balcells y Co., diciembre de 1929), p. 1666.
 29

entre el primer piso, donde se encontraban las oficinas de administración, sala de

proyección, laboratorio de microcinematografía, montaje, control de aparatos diapositivos
y diafilms, laboratorio fotográfico y estudio cinematográfico, mientras que en el
subterráneo se mantenía el laboratorio de copiadoras, tituladoras, imprenta, sala de
revelados para positivos y negativos, lavadero, cámara de secado, esta última proyecto del
propio Instituto y el cual le permitiría secar diariamente 10 mil metros de películas. Con
posterioridad el Instituto cambia su sede al centro de Santiago, a la calle Arturo Prat,
número 74, desconocemos la fecha exacta de dicho traslado32, así como también su
ubicación, ya que la dirección no es efectiva al día de hoy. Sabemos gracias al testimonio
de don Miguel Ávila Cariola (quien de niño visitaba recurrentemente las dependencias),
hijo de don Miguel Ávila Alvear33, asesor pedagógico del Instituto y su segundo Director,
que el ICE ocupaba una casona particular ubicada en los terrenos de lo que hoy sería el
Servicio de Vivienda y Urbanismo.

El acto inaugural se efectúa el 20 de diciembre de 1929, con la presencia del

Ministro de Educación Mariano Navarrete, el Secretario General de la Universidad de
Chile, el Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, Juan Antonio
Iribarren, y otras personalidades. Durante la ceremonia Armando Rojas Castro expresaba:

“Chile… ha tomado la delantera en Sud-América… y ha

organizado un moderno instituto que cuenta con todos los
elementos. Para llegar hasta el momento de quedar en situación
de empezar a producir, ha debido necesidad de vencer
innumerables dificultades. Baste tener presente que las
principales maquinarias ha habido que traerlas todas del
extranjero, y que ha habido necesidad de instruir todo el personal
el cual, en su mayoría no había trabajado nunca en esta
especialidad”34

32
Recurrentes fueron las peticiones hechas por Armando Rojas Castro y el Decano de la Facultad de Bellas
Artes al Ministerio para efectuar el traslado del ICE a otras dependencias. En un informe escrito el año
1934, Rojas señalaba “Necesitamos, además, un local propio que nos permita instalarnos definitivamente y
disponer de salas de clases, de experimentación, salón público de actos, estudio sonoro, etc.” En: Revista de
Educación, N° 48, (Santiago, marzo 1934), p. 24.
33
La entrevista fue realizada en las dependencias de la Cineteca de la Universidad de Chile el día 6 de
septiembre de 2012.
34
La Nación, Santiago, 21 de diciembre de 1929, p. 15.
 30

Durante el evento se exhibieron las tres primeras películas realizadas por el nuevo
Instituto: “Del Mundo que no vemos”: Estudio micro-cinematográfico desarrollado por el
doctor Roberto Contreras Stark, y que mostraba imágenes de aguas estancadas,
observación microscópica y ejemplos de microorganismos; “Cultura del cuerpo” 35: cinta de
Educación Física; y “Cerro Santa Lucía”: documental con vistas del entorno del cerro y
vistas parciales de la ciudad de Santiago. Las películas exhibidas habrían sido filmadas en
una semana y pretendían ser una muestra de la capacidad productiva del naciente Instituto
y su personal, generando en la prensa de la época y en el público asistente “la más franca
aprobación y dejaron de manifestó la importancia que tiene el cine como elemento
educacional”. La inauguración concluyó con un recorrido por las instalaciones del ICE.

EL CINE EDUCATIVO Y LA LABOR PEDAGÓGICA DEL INSTITUTO DE

CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA

El surgimiento del ICE instala un asociación inédita entre el cine y la pedagogía, al

incorporar esta técnica como una herramienta estrictamente destinada al aprovechamiento
educativo y con una metodología particularmente creada al beneficio del profesor y del
estudiante. La importancia y novedad de esta propuesta, en palabras de Armando Rojas
Castro, radicaba en que “aún para los más versados en materias pedagógicas, era completamente
desconocida la forma como el profesor puede hacer del cine su más valioso auxiliar” 36 .

La creación de esta nueva institución da cuenta de la evolución en el proceso de

inclusión de la imagen cinematográfica en las escuelas, que por demás iba a la par con las
nuevas tendencias pedagógicas. Es importante en este punto destacar el alcance y la
diferencia entre el ICE y la antigua Sección de Decorados, si bien ésta última fue
innovadora al incorporar la imagen como auxiliar pedagógico, podemos afirmar que en
ningún momento alcanzó el desarrollo metodológico que el ICE proponía. En ese
sentido, las diferencias entre ambos organismos son sustanciales no sólo en el uso de un
nuevo tipo de maquinaria para la proyección de imágenes, sino sobre todo en cómo el ICE
asumió una labor pedagógica especializada, dirigida en principio a los niños y sus docentes.

35
Alicia Vega en Itinerario del Cine Documental Chile (1900-1990), lo registra como la cinta “Educación
Física”.
36
Armando Rojas Castro, “El Instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”. En: Instituto de
Cinematografía Educativa, N° 1 (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 3.
 31

El punto anterior se explica en palabras de Armando Rojas Castro:

“… el que estas líneas escribe se encontró ante la tarea de crear un

organismo completamente nuevo, para lo cual, por una parte,
había que instalar desde la más sencilla máquina y formar un
personal idóneo que respondiera a una eficiencia técnica moderna
y, por otra, incorporar el nuevo servicio a nuestras instituciones
educacionales en forma verdaderamente práctica y de acuerdo con
las tendencias y sistemas pedagógicos imperantes.” 37

La creación de un concepto de cine educativo comienza a forjarse con bastante

anterioridad, especialmente en Europa, en donde, la discusión en torno a su uso y
aplicación en los establecimientos escolares puede rastrearse desde la primera década del
190038. No obstante, es desde mediados de la década de 1920, cuando la Sociedad de las
Naciones, organiza un Instituto encargado específicamente de dicha asociación. El Instituto
Internacional de Cinematografía Educativa (IICE), con sede en Roma fue creado el año 1927 a
instancias del gobierno fascista de Benito Mussolini, y tuvo entre sus consejeros a la
poetisa Gabriela Mistral, única pedagoga dentro del Consejo, donde además destacaban los
cineastas Louis Lumiére y Hans Curlis. Para difundir el trabajo del IICE, se creó en 1929,
la “Revista Internacional del Cinema Educativo”, publicación de carácter mensual editada
en cinco idiomas: alemán, francés, italiano, inglés y español. 39 La revista fue una ventana
para la difusión de las diversas actividades y experiencias llevadas a cabo por los Institutos
instalados alrededor del mundo, además de un canal propicio para la transmisión de ideas
en torno al cine como auxiliar pedagógico.

37
Armando Rojas Castro, “El Instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”, En: Boletín
Instituto de Cinematografía Educativa, N° 1 (Santiago, Universidad de Chile, 1930), p. 3.
38
La primera aplicación escolar de una cinta cinematográfica se habría llevado a cabo el año 1908 en
Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la “Ligue de L’ Enseignement”, en la oportunidad
se habrían proyectado las películas “Gaumont”, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros fílmicos
sobre física y aeronáutica, ambas cintas estuvieron acompañadas de una clase teórica impartida por
profesionales invitados. El servicio de Cinematografía Educativa en Bélgica se fundaría finalmente el año
1919. En: Revista de Educación, Ministerio de Educación Pública de Chile, Nº 2, (Santiago, enero de
1929), p. 53.
39
En la Sección Revistas de la Biblioteca Nacional de Chile se conservan 14 números que van desde enero
de 1931 a febrero de 1932.
 32

El debate en torno al cine educativo contó con las opiniones de variados

especialistas a nivel mundial, entre los que se encontraba Adolphe Ferrière 40, doctor en
sociología de origen suizo vinculado al movimiento internacional de la Escuela Nueva o
Escuela Activa.

En el artículo “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”, Ferriere confiere las

ventajas del cine como recurso docente en la manera rápida y sintética en que los
contenidos son transmitidos a los niños, acorde a una metodología que potenciaba la
participación activa de los mismos:

“Para el alumno mayor la acción puede consistir en describir

oralmente o por escrito y en dibujar lo esencial. Podemos suponer
como etapas: I) ponerse en contacto con el tema para comprender
su contenido; 2) ver la película; 3) describir lo que se recuerde
tratando de poner en primer plano lo esencial (escala de valores);
4) volver a ver la película para comparar lo que se ha descrito con
lo que se ha visto, llenar los vacíos y establecer una escala de
valores más justa; 5) completar el trabajo hecho en función de esta
autocorrección verificada por la segunda visión de la película” 41.

La metodología sugerida por Ferrière fue replicada por los maestros e Institutos a
nivel mundial, siguiendo el cuidado de marcar la diferencia entre la enseñanza -con
materias y aplicación organizada- de la simple entretención y distracción ofrecida por la
película de espectáculo.

Las ventajas y desventajas de la aplicación del cine en el aula fueron discutidas en el

ámbito local a través de una serie de artículos publicados desde 1929 en la Revista de
Educación del Ministerio de Educación Pública, cuyo N°48 de marzo de 1934 estuvo por
completo dedicado al tema de la cinematografía educativa.
40
Fundador en 1899 de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas, co-fundador de la Liga Internacional
para la Nueva Educación (1921) y co-fundador de la Liga Internacional para Películas de la Nueva
Educación (1927). Autor de Transformons l'école (1920); L'éducation dans la famille (1921); L'école active
(1922); La pratique de l'école active (1924). Su obra fue bien conocida por el profesorado chileno durante la
década del 20’, interés que motivó la invitación del sociólogo por parte del Gobierno chileno a la
realización de una serie de 23 conferencias en Santiago, Valparaíso, Chillán y Concepción durante 1930.
Dos años después, Ferrière publica en 1932 su estudio “La Educación Nueva en Chile (1928-1930)”.
41
Adolfo Ferriere, “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”. En: Revista Internacional del Cinema
Educativo, N° 4. (Roma: Sociedad de las Naciones, abril de 1931), p. 339.
 33

El trabajo del ICE comenzaría por delinear un concepto de cine educativo frente al
desconocimiento de su alcance en términos docentes:

“La mayoría de la gente, al hablar de cine educativo, se imagina

una gran sala, una costosa instalación de proyección, todos los
alumnos de un liceo o una escuela reunidos, ante los cuales se
proyecta una película cultural cualquiera de no importa qué
duración. Y esa película que se exhibe suscita quizá qué
revoluciones ideológicas en las ávidas mentes infantiles y los
dirigentes y profesores del establecimiento creen haber cumplido
así una amplia labor educadora”42.

Al contrario, el Instituto proponía que la aplicación correcta del cine en la

enseñanza debía tener directa relación con el trabajo desarrollado en el aula,
complementando la labor diaria realizada por el profesor durante sus clases. De este
modo, la proyección de películas educativas debía emplearse durante las horas regulares de
estudio, con la instrucción personalizada del profesor y para un reducido número de niños.
Las películas exhibidas, de una duración promedio que no superaba los 10 minutos, eran
producidas por el ICE especialmente en base a los programas de estudio vigentes, mientras
que el material de procedencia extranjera también debía complementar directamente las
materias vistas en clases. Asimismo, las clases realizadas con el cinematógrafo eran dictadas
bajo sencillas disposiciones43, manteniendo la sala a medio oscurecer y dejando tiempo al
profesor para introducir al alumnado sobre los contenidos de la cinta. Según el “grado de
comprensión de los alumnos y necesidades del proceso pedagógico” 44, el profesor podía manipular
la exhibición de la película, deteniendo o repitiendo varias veces su proyección. Además, la
proyección siempre debía dar tiempo para la opinión y comentarios de los estudiantes,
cuyo análisis podía concluir con una última proyección de la película visionada. Para
apoyar esta metodología, se incluía con cada película una “Guía Confidencial” para el

42
Adolfo Ferriere, “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”, p. 339.
43
“Los nuevos elementos de proyección debían usarse en la misma sala de clases, sin sensacionalismo y sin
mayores trámites que los que exigían el mapa, el globo terráqueo, el pizarrón o el libro”. Armando Rojas
Castro, “Iniciación y desarrollo de la Cinematografía Educativa en Chile”, En: Revista de Educación, Año
XV, N° 64. (Santiago: Ministerio de Educación, 1955), p. 60.
44
Boletín del Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile N° 3. (Santiago:
Universidad de Chile, 1932).
 34

profesor y otra “Guía para el alumno”45, las que tenían como finalidad fomentar el debate.
Cabe destacar que los nuevos avances en la tecnología cinematográfica facilitaron el uso de
este medio en el aula, con equipos y materiales seguros, de fácil transporte y manejo 46.

Es indudable que la propuesta de trabajo del ICE en torno al cine educativo

mantenía directa relación con los ideales de la Escuela Nueva. En términos pedagógicos,
este nuevo ideario centró su interés en la formación y psicología del niño, en base a la
experimentación de nuevas prácticas y metodologías que potenciaran las capacidades del
educando, despertaran su interés por el conocimiento y estimularan su autonomía y
espíritu crítico, con la finalidad de formar un “ser social” activo dentro de la comunidad.
Como ya se ha señalado, en Chile, los grandes propulsores de tales ideales fueron los
profesores, de ahí que el trabajo del ICE estuvo desde sus inicios amparados por la labor
diligente de los maestros

El correcto fin pedagógico de esta herramienta fue el resultado de “de la mutua

cooperación entre el Instituto y el profesorado, sin distinción de grados” 47, éstos últimos eran
capacitados especialmente por el Departamento Pedagógico que mantenía el Instituto48,
donde recibían la formación técnica necesaria acerca del manejo de los equipos de
proyección, como también las competencias y metodologías apropiadas para la aplicación
del cine en la sala de clases, ofreciendo cátedras sobre estudios de psicología general y
aplicada a la educación, metodología y formas de enseñanza pedagógica, además de la
cátedra de “escuela activa”, que introducía a los profesores hacia nuevas tendencias en la
educación49. El interés del profesorado por aplicar esta nueva herramienta de enseñanza en
sus clases quedó demostrado en el primer ciclo de Cursos de Cinematografía Educativa, que

45
Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario. Año I (Santiago: Prensas de la
Universidad de Chile, segundo semestre de 1931), p. 359.
46
“Hubo que recurrir a nuevos inventos y de ahí resultó la llamada “película angosta”, es decir, de un ancho
más o menos igual a la mitad de la normal, o sea de 16 mm. Su menor resistencia a la tracción permitió
emplear en su fabricación material no inflamable y por ende, reducir el tamaño y peso de los aparatos hasta
un límite no imaginado.” En: Armando Rojas Castro, “Instituto de Cinematografía Educativa”, Revista de
Educación (Santiago: febrero de 1930), p. 139.
47
Armando Rojas Castro, “El instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”, p. 4.
48
El Departamento estuvo a cargo del profesor Miguel R. Ávila, quien en 1943 asumiría como nuevo
director del Instituto.
49
Miguel R. Ávila, “El problema de la divulgación del cine educativo en el Magisterio”. En: Boletín
Instituto de Cinematografía Educativa, N° 1. (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 10-11.
 35

finalizó con la instrucción de profesores pertenecientes a la totalidad de los liceos y setenta

y cinco escuelas primarias de la ciudad de Santiago50.

El plan desarrollado por dicho Departamento se basaba en el estudio 51 de

experiencias extranjeras en torno al uso pedagógico del cine y la enseñanza visual, revisión
que era puesta en práctica mediante la experimentación y la creación de materiales de
enseñanza elaborados según los requerimientos de los maestros que cooperaban
activamente con el Instituto. Asimismo, se desarrollaron clases experimentales con
profesores de diferentes liceos de la capital, en donde se incentivaba el intercambio de
experiencias vividas en clases, así lo relata un profesor el año 1931:

“Cada película la aprovecho según un plan de trabajo propuesto

por los mismos niños y que comprende los siguientes puntos: a)
Lijera conversación o discusión con los alumnos para plantear el
trabajo sugerido por la película, ordenando y seleccionado los
puntos que deben tomarse en cuenta… b) Escritura del plan en su
cuadernos de observaciones… con una distribución de los puntos
a los diferentes alumnos según sus gustos y aptitudes... d) Fijación
de una hora para que los alumnos den cuenta de sus trabajos, los
que deberán ser discutidos algunos días después”52.

El interés que provocó el cine educativo en los niños fue inmediato y muy
alentador. Testimonios de la época relatan cómo las películas despertaban en ellos un
mayor interés y una participación más activa en clases, garantizando una mayor
compresión, desarrollo de ideas53, motivando la socialización, expresión oral y gráfica a

50
Armando Rojas Castro. “El instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”. En: Op. cit. P. 4
51
El Departamento Pedagógico adquirió literatura especializada para estos fines y dispuso de una biblioteca
ambulante, guías de película, folletos, encuestas y un Boletín de Informaciones. De este último, sólo se
conservan los números 1° (1930) y 3° (1932).
52
“EL Instituto de Cinematografía Educativa de Santiago de Chile y su actividad”, En: Revista
Internacional del Cinema Educativo N° 7, (Roma: julio 1931), p. 730.
53
“La proyección luminosa evita por una parte que los niños hagan estériles esfuerzos de imaginación y de
comprensión, o no hagan ninguno, que es lo más frecuente si el tema no les interesa suficientemente”. En:
El Instituto de Cinematografía Educativa de Santiago de Chile y su actividad. Revista Internacional del
Cinema Educativo N°7, (Roma: Instituto Internacional de Cinema Educativo, Julio 1931), p. 730.
 36

través de los diversos comentarios, reflexiones y dibujos. Asimismo, los niños presentaban
un mejor comportamiento e incluso mayor asistencia a clases. 54

Los profesores destacaban además que la aplicación del cine ayudaba a reducir los
tiempos de explicación de las materias, además de presentar contenidos que por diversos
motivos no estaban al alcance de los niños, éste podía ser el caso de materias científicas que
requerían de instrumentos de difícil acceso sobre todo para escuelas de escasos recursos. En
estos casos, la proyección de una película elaborada especialmente para la materia ofrecería
la ventaja de complementar las experiencias didácticas que por falta de recursos habían
sido deficientes o nulas.

En lo cotidiano el Instituto trabajaba con la siguiente modalidad, en una primera

instancia los profesores retiraban los aparatos y el material de proyección, ya que el
Instituto no contaba como un sistema de distribución propio. Cabe destacar que a pesar
del compromiso de los funcionarios del ICE, los recursos con los cuales contaban eran
limitados, por ejemplo, en el caso de proyectores o cintas, su escases obligaba a los
profesores a devolver el material al día siguiente.

A pesar de estos inconvenientes el Instituto logró, gracias al entusiasmo de los

docentes, contar con Archivos Provinciales, que al primer año de funcionamiento alcanzaban
la no despreciable suma de catorce, repartidos de norte a sur, desde Iquique a Puerto
Montt.55 El Instituto de Santiago hacía las veces de archivero provincial en la Región
Metropolitana. Estos archivos, administrados por profesores capacitados por el Instituto,
manejaban un depósito de aparatos de proyección (específicamente dos máquinas “De
Vry” cada uno), cintas o diapositivas, que eran periódicamente traídos a Santiago para su
revisión y en casos extremos, reparación, gracias a la colaboración del servicio de
Ferrocarriles del Estado. Estos mismos profesores, además tenían como encargo capacitar a
sus colegas de colegios rurales. El trabajo de estos archiveros provinciales era fundamental
para el desarrollo del Instituto, tanto así que en un informe redactado por Armando Rojas
Castro en la Revista de Educación de 1930, se advertía la no entrega de material
aisladamente a profesores que no contaran con la capacitación respectiva, ya que esto

54
Relata la Directora de la Escuela N° 44 de Calera de Tango, señora Carmela Ávalos, sobre el
sorprendente aumento de matrícula que de 26 aumentó a 150 estudiantes. En: Revista de Educación N°
48, (Santiago: Marzo de 1934), p. 61-63.
55
Los archivos provinciales se encontraban en las siguientes ciudades: Iquique, Antofagasta, Copiapó, La
Serena, Valparaíso, Santiago, Rancagua, Talca, Linares, Chillán-Los Ángeles, Concepción, Temuco,
Valdivia y Puerto Montt.
 37

“…solo significaría cuantiosas pérdidas al Estado, que se traducirían en aparatos quebrados,

descompuestos, etc… como ya ha sucedido en otra ocasión, en que se ha procedido sin ningún plan
bien ideado, que garantice siquiera la conservación del material”56

El proyecto buscaba difundir el uso del cinematógrafo en “todos los

establecimientos educacionales del país”, tanto estatales como privados, no obstante lo
anterior, el ICE mantenía una política, emanada desde la propia Universidad, según la cual
la asistencia primordial debía ser entregada a entidades educacionales de carácter público,
sin prejuicio de los servicios a los que podrían acceder las instituciones no
gubernamentales mediante el pago de una tarifa preestablecida. Con estos fines el Consejo
Universitario acuerda un listado de tarifas por servicios para colegios particulares, empresas
cinematográficas y público en general, trabajos que iban desde arriendo o venta de
películas, diapositivas o máquinas proyectoras, además de incluir el revelado de películas, la
revisión de instalaciones cinematográficas en dichos colegios o recintos privados, la
reparación de proyectores, la contratación de proyeccionistas, además de cursos de
cinematografía educativa para profesores.57 El producto total percibido de tales servicios
era destinado íntegramente mantenimiento del Instituto, aun cuando dichos ingresos no
habrían sido muy cuantiosos, según el Informe realizado por Rojas Castro el año 1934:
“Algunas modestas entradas propias, que se obtienen de trabajos hechos al público, han sido única y
bienvenida ayuda. Sin ella, posiblemente el Instituto habría tenido que cerrar sus puertas.” 58

El ICE pretendía ser precursor en otras áreas, aportando, por ejemplo, en

capacitación de los trabajadores cinematográficos, ya sea mecánicos, electricistas, fotógrafos
o proyeccionistas. Según palabras de Miguel Ávila el diagnóstico era claro: “No existe en el
país una Escuela de Fotografía y Cinematografía, técnicamente organizada, para los muchos que
quieren dominar tales ramos, especialmente para los operadores de cines públicos. Es nuestro deber
organizarla, pues contamos con gran parte de los elementos para ello.” 59 La idea de que el
Instituto se convirtiera efectivamente en un centro de formación técnica de “operadores de

56
Revista de Educación, Nº 14, (Santiago: Febrero de 1930), p. 140.
57
Tarifas y Disposiciones Generales que regirán para los Servicios del Instituto de Cinematografía
Educativa, Oficio N° 108, 29 de enero de 1932, Universidad de Chile. En: Ricardo Donoso, p. 263 y 264.
58
Revista de Educación, N° 48, (Santiago: Marzo 1934), p. 23.
59
Revista de Educación, N° 48, p. 24.
 38

cine” se discutió en el Congreso durante la propuesta de creación de la Orquesta Sinfónica

de Chile, cuestión que finalmente no se concretó60.

Por otro lado, el ICE mantuvo una labor pedagógica anexa a su función principal en
los colegios. Fiel al mandato impuesto a la Universidad por el medio del Estatuto
Universitario, se apoyó la creación en 1929 de un departamento que llevara “… los
conocimientos doctos al gran público por un lado, y por otro, permitiera el perfeccionamiento de sus
conocimientos a aquellas personas que no tenían oportunidad de seguir el ritmo de progreso que sus
profesiones experimentaran.”61. La creación del Departamento de Extensión Artística vino a
cumplir dichos planteamientos, siendo el ICE, uno de sus principales colaboradores. El
trabajo de ambas entidades fue tan cercano que el mismo Secretario de dicho
departamento, sería el que fuera en un primer momento su asesor pedagógico y
posteriormente su director: Miguel Ávila Alvear. De la mano del Departamento de
Extensión el ICE programaría durante años funciones semanales en el Salón de Honor de
la Casa Central de la Universidad, con un programa que abarcaba tanto películas de
carácter educativo como largometrajes de ficción nacionales e internacionales , además de
participar activamente en las Escuelas de Verano que dicho departamento organizaba
anualmente.62 En concordancia con esta labor extensiva, el Instituto programaba
funciones de cine al aire libre, para lo cual contaba con un camión equipado con máquinas
de proyección63, con este servicio el ICE apoyaba la labor de entidades tales como el
Departamento de la Habitación Popular o el Ministerio de Fomento. 64

60
Cámara de Diputados, Sesión 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938. En: Cámara de
Diputados, Legislación Ordinaria, Vol. III e Índice, (Santiago: 1938), pp. 3323-3334.
61
Juvenal Hernández, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, (Santiago: Prensas de
la Universidad de Chile, 1938), p. 30.
62
El ICE registraría las actividades de la Escuela de Verano de 1946, la cinta se encuentra disponible en
www.cinetecavirtual.cl y se conserva una copia en la Cineteca de la Universidad de Chile.
63
“A nuestra vieja camioneta, que trabaja desde hace diez años sin descanso, le colocamos una polea en eje
del cigüeñal, la cual acciona una dínamo de 1,5 kw, 220 V. Esta dínamo alimenta un proyector y un sistema
sonoro para micrófono y discos musicales. Mediante un cable bien protegido, establecemos la conexión con
el alto parlante, que va colocado en el pie de seis metros de alto de la pantalla, la cual permite proyectar el
cuadro de 4 m. de ancho a 40 m. de distancia”. En: Impreso publicitario sobre labor de extensión del
Instituto de Cinematografía Educativa, (Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de
Educación, Vol. 6649.
64
“Se agradecen los servicios del Instituto de Cinematografía Educativa”, En: Anales de la Universidad de
Chile. Boletín del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, primer trimestre
1932), p. 222.
 39

"Estas exhibiciones las hacemos en cualquier punto, en una calle,

en una plaza o en el patio de un fundo. Allí acude el público,
formando grandes masas. Son miles los que se detienen y siguen
atentamente lo que muestra la pantalla. Son muchos obreros y
niños, la mayoría de los cuales no va nunca al cine. La pantalla los
atrae cuando vuelven al hogar o cuando salen a comprar a la
esquina"65

LAS PELÍCULAS DEL ICE

El tipo de películas que el Instituto se encargaría de producir y difundir quedaban

definidas por reglamento como las “de divulgación científica, de geografía e historia, de ciencias
naturales, de higiene, de educación física, de arte puro y aplicado, de industrias, de costumbres, las
vocacionales y las instructivas de carácter general”66. Sin embargo, Miguel R. Ávila, realizaba la
distinción entre una película educativa y una película didáctica:

“Las primeras deben su existencia a fines de divulgación,

documentación, propaganda, distracción sana, etc. De ellas, se
desprende, en forma más o menos diluida, una bella lección. Su
rol está al lado de la biblioteca, del teatro, de la conferencia” 67.

En cambio, las películas propiamente didácticas o de enseñanza, tal como lo hemos

señalado “son auxiliares del maestro durante sus lecciones; su contenido debe estar coordinado en
texto y en intención con los respectivos programas; deben proyectarse de acuerdo con las circunstancias
particulares del desarrollo de cada clase, haciendo funcionar la maquinita a su voluntad” 68. La
gama de films con las cuales el Instituto contaba era tan diversa que incluían títulos
relacionados a la educación cívica, higiene, ciencias físicas y naturales, historia, oficios
varios y vistas de ciudades. Dentro de los escasos títulos que con certeza sabemos alcanzó a
producir el Instituto se encuentran “Cerro Santa Lucia” (1929), “La Escuela de Artes y

65
Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa.
66
“Reglamento para el Servicio de Cinematografía Educativa”, Decreto con fuerza de Ley N°337, 20 de
mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 5745.
67
Miguel R. Ávila, Entrevista del mes. En: Revista de Educación N°48, (Santiago: Ministerio de Educación
Pública de Chile, 1934), p. 65.
68
Miguel R. Ávila, , Entrevista del mes, p. 65.
 40

Oficios” (1930), “Excursión al Volcán Chillán” (?), “Eclipse parcial en Santiago” (1931?),
entre otros. A este trabajo se sumó la creación del Noticiero ICE, pequeñas notas
periodísticas que fueron proyectadas en las salas de cine comercial entre los años 1940 y
1943.69

La propuesta del ICE incluía contar con la capacidad técnica de generar en sus
instalaciones las películas educativas que no pudiesen ser compradas en el extranjero. Los
inicios parecen haber sido prometedores, sin embargo, a poco andar el Instituto enfrenta
una rebaja en su presupuesto (cuestión que afectó a toda la Universidad) lo cual le impidió
continuar con esta faceta productora. Las carencias económicas con las que se enfrentó el
ICE fueron constantes durante toda su existencia afectando la producción de películas
nacionales, así como también el alcance de este servicio en las escuelas. Hacia el año 1940,
Rojas Castro exponía lo siguiente “No podemos llegar a todos los niños de Chile. No tenemos
elementos. Hay más de 3.000 escuelas primarias en Chile, y el I.C.E. dispone sólo de 75 máquinas…
Estas son anticuadas y hace diez años que trabajan sin descanso.” 70 Llegada la década de 1940
pareciera ser que el ICE retomaría dicha capacidad productora, esta vez de la mano de
Chile Films, empresa fundada el año 1942 por la CORFO para industrializar la
producción cinematográfica nacional, no obstante, esta empresa vivió una serie de
problemáticas financieras desde su fundación las que llevaron al Estado a decretar su
desmantelamiento el año 1948.

Profesor y estudiantes en clases con proyección de película. En: Impreso publicitario sobre labor de
extensión del Instituto de Cinematografía Educativa, Santiago: Editorial Zig-Zag.

69
Actualmente se encuentran algunos de estos noticiarios en el Archivo Histórico de la Empresa Chile
Films.
70
Impreso Publicitario sobre labor de Extensión del Instituto de Cinematografía Educativa de la
Universidad de Chile.
 41

CONCLUSIONES

La formación de Chile Films obligó a la Universidad a participar en dicho proyecto

como parte de los accionistas, diagnóstico realizado por el Consejo Universitario, según el
cual, el ICE no sobreviviría a la competencia de otro estudio cinematográfico del Estado 71.
El contrato entre ambas instituciones condicionaba que la Universidad hiciera entrega de
los laboratorios de producción pertenecientes al ICE, dejando para sí, solamente los
proyectores y películas, a cambio, Chile Films se comprometía a producir todas las películas
que el Instituto requiriese. Pero, sin duda el efecto más radical sería el alejamiento de
Armando Rojas Castro del ICE para convertirse en el Director de la nueva institución
fílmica.

El Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile, tuvo una vida

activa de 18 años, para luego ser traspasado al Ministerio de Educación el año 1948 72. Sin
embargo, seis años antes73 ya se había producido un intento de reubicar esta unidad en
dependencias de la Dirección General de Educación Primaria, hecho que coincidió con la
sociedad entre la Universidad y Chile Films, aun cuando en la práctica el Instituto siguió
su trabajo bajo el alero de la Universidad, según consta en una carta enviada por el Rector
Juvenal Hernández el 12 de noviembre de 1947 74. En la misiva el Rector reafirmó la
intensa labor que continuó desarrollando el ICE, tanto en el área educativa como en los
servicios universitarios de extensión cultural, todo con el financiamiento de la Universidad.

Realizado finalmente el traspaso del Instituto al Ministerio, incluyendo la totalidad

de la maquinaria restante y parte del personal75, la Universidad se da a la labor de organizar

71
Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, Sesión de 2 de abril de 1942,
(Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1942), p. 89.
72
Ley N° 8939, 5 de enero de 1948, y DFL N° 4794 del 5 de junio de 1948. “De los organismos,
establecimientos y funciones de tipo cultural antes pertenecientes a la Dirección General de Información y
Cultura”. Los siguientes decretos indicaron el traspaso definitivo del ICE al Ministerio de Educación, y la
administración de la Universidad de los servicios antes realizados por la DIC.
73
Decreto del Ministerio del Interior, N° 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942.
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013)
74
Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, segundo semestre 1947, (Santiago:
Prensas de la Universidad de Chile, 1947), p. 620 y 621.
75
El Ministerio de Educación fusiona el servicio de Radio Escuela Experimental junto al Instituto de
Cinematografía Educativa, creando así el Servicio de Radio y Cine Educativos, cuya primera directora fue
María Teresa Femenías. Creado por decreto N°3489 del 10 de junio de 1942, dependiente de la Dirección
 42

un nuevo departamento que asumiera el trabajo realizado por el ICE, al menos lo

relacionado a la producción y extensión, creando así el Departamento de Foto-
Cinematografía, que reunió a notables fotógrafos como Antonio Quintana, Domingo
Ulloa, Patricio Guzmán Campos y Roberto Montandón. Este departamento acogería hacia
fines de los 50 los inicios del Cine Experimental de la Universidad de Chile, hecho que
marcaría una nueva etapa en la producción fílmica universitaria y nacional.

El trabajo realizado por el ICE lo instala como la primera institución en utilizar de

manera especializada -académica y técnica- al cine como auxiliar pedagógico. El estudio del
Instituto de Cinematografía Educativa no sólo permite mostrar el rol que cumplió la
Universidad estatal en la concepción de políticas renovadoras para el desarrollo de la
pedagogía y la educación artística, durante la primera parte del siglo XX, sino también
como un hito dentro de la historia del cine nacional al convertirse en lo que sería el primer
archivo fílmico en el país y un semillero para la profesionalización de la técnica
cinematográfica.

La vida del Instituto dentro del Ministerio queda reflejada en las palabras de
Armando Rojas Castro

“Razones y situaciones, que no conozco debidamente, pero cuyos

efectos puedo ahora apreciar, relegaron la importancia del
Instituto de Cinematografía Educativa a un término muy inferior.
Se descuidó el equipo lamentablemente, a tal punto que el valioso
material existente quedó reducido a un montón de fierros viejos,
o desapareció sin dejar huella. Las actividades de cinematografía,
que se desarrollaron en este lapso, se debieron exclusivamente a la
muy estrecha cooperación del Servicio Informativo de la
Embajada de los Estados Unidos. La organización nacional, de
profesores guías, de Arica a Magallanes, que se había preparado
con tanto entusiasmo y dedicación, dejó de ser considerada y
desapareció en el más triste olvido.”76

General de Educación Primaria. En: María Teresa Femenías. “La radiotelefonía al servicio de la educación”.
Boletín Escuelas Experimentales, N°7, (Santiago: Dirección General de Educación, 1943).
76
Armando Rojas Castro, “Iniciación y Desarrollo de la Cinematografía Educativa en Chile”, En: Revista
de Educación, N° 6, (Santiago: Mayo 1955), p. 61 y 62.
 43

A través de este trabajo queremos llamar la atención sobre la desidia que ha existido
en torno a esta institución educativa en particular y al patrimonio fílmico en general. La
nula bibliografía que existe sobre el tema, además del poco valor que se le dio al archivo
fílmico y documental del Instituto, ha condenado a esta maravillosa experiencia a
permanecer prácticamente en el olvido, lo que ha significado por ejemplo, que actualmente
contemos con sólo 4 películas de un total de 245 títulos catastrados, en un archivo que
contenía alrededor de 1000 rollos de películas en formato 16 y 35 mm.77

77
Nathan D. Golden, “Post-war visual education potentialities in Latin America”, p. 381.
 44

Bibliografía

Fuentes primarias

 “Reglamento para el Servicio de Cinematografía Educativa”, Decreto con fuerza de

Ley N°337, 20 de mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 5745.
 Archivo Nacional de la Administración (ARNAD). Fondo Ministerio de Educación.
Vol. 4737.
 Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 27 de abril de 1928. Archivo
MINREL. Vol.1164.
 Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 6 de marzo de 1928. Archivo
Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164.
 Cámara de Diputados, Sesión 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938.
En: Cámara de Diputados, Legislación Ordinaria, Vol. III e Índice, (Santiago:
1938).
 Decreto “El Instituto de Cinematografía Educativa dependerá de la Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación”, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la
Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, Santiago: Prensas de la
Universidad de Chile, 1930-1931.
 Decreto del Ministerio de Educación N° 5471, del 28 de noviembre de 1928. En:
Ricardo Donoso, Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los
servicios de enseñanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la Dirección
General de Prisiones, 1937.
 Decreto del Ministerio del Interior, N° 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942.
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013).
 Decreto N° 135 del Ministerio de Instrucción Pública, 16 de enero de 1913.
ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 3096.
 Decreto N° 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 5488.
 Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa,
(Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol.
6649.
 Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares” i
acompaña unas reproducciones fotográficas. Inspección Jeneral de Instrucción
Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 3096, Santiago (2 de
enero 1912).
 Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, Santiago (1917).
 45

 Tarifas y Disposiciones Generales que regirán para los Servicios del Instituto de
Cinematografía Educativa, Oficio N° 108, 29 de enero de 1932, Universidad de
Chile. En: Ricardo Donoso, Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos
Relativos a los servicios de enseñanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la
Dirección General de Prisiones, 1937.

Publicaciones periódicas

 Anales de la Universidad de Chile

 Revista de Instrucción Primaria
 Revista de Educación
 Cinema
 Revista de Arte
 La Nación
 Boletín del Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile
 Revista Internacional del Cinema Educativo
 Boletín Escuelas Experimentales.

Fuentes Secundarias

 Berríos, Pablo, Cancino, Eva y Santibáñez, Kaliuska, La construcción de lo

contemporáneo. La institución moderna del arte en Chile (1910-1947), Santiago:
Departamento Teoría del Arte, Universidad de Chile, 2012.
 Hernández, Juvenal, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad,
Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938.
 Iturriaga, Jorge, “La película disociadora y subversiva. El desafío social del cine en
Chile (1907-1930)”, En:
http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf
(13 de Noviembre de 2013)
 Mouesca, Jaqueline y Orellana, Carlos, Breve historia del cine chileno, Santiago:
LOM, 2010.
 Orellana María Isabel y Martínez, María Fernanda, Educación e Imagen: Formas de
modelar la realidad, Santiago, DIBAM, 2010.
 Reyes, Leonora, “Memoria, conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del
profesorado primario en Chile (1922-1928)”, En:
 46

www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de

2013)
 Serrano Sol et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010): Tomo II, La
Educación Nacional (1880-1930), Santiago: Taurus, 2012.
 www.cinetecavirtual.cl
 47

“Una madrina en época de guerra: Gabriela Mistral y sus

recados” 1
Carola Sepúlveda2

Resumen

El presente artículo propone una lectura de algunos de los “Recados” de Gabriela Mistral
escritos durante la Segunda Guerra Mundial. Los Recados corresponden a un género de
escrita en el cual la autora critica, felicita, advierte y transmite un poco de su experiencia,
en un sentido benjaminiano. La escritura de los Recados acompañó a Gabriela Mistral
durante gran parte de su vida en el llamado “autoexilio” y constituían, según su propia
opinión, los escritos que llevaban “el tono más suyo”. A través de una lectura de algunos de
estos Recados intentaremos comprender su creación y puesta en circulación en diferentes
periódicos, como un esfuerzo de enviar un mensaje pedagógico en una época de crisis.

Palabras clave

Gabriela Mistral- escritura- Recados- Segunda Guerra- madrina.

1
Ponencia presentada en las XI Jornadas de Historia de la Educación Chilena, Santiago de Chile, 2013.
Agradezco el apoyo de FAEPEX- Fundo de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e Extensão de la Universidad
Estadual de Campinas.
2
Licenciada en Educación y Profesora de Estado en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de
Chile). Magíster en Estudios de Género y Cultura en América Latina, Mención Humanidades (Universidad
de Chile). Doctoranda en Educación, Mención Ciencias Sociales (Universidad Estadual de Campinas).
Becaria del Programa “Becas Chile- Formación de Capital Humano Avanzado en el Extranjero”
(CONICYT. Gobierno De Chile).
 48

“Las madres, contando batallas,

sentadas están al umbral.
Los niños se fueron al campo
la piña de pino a cortar”.3
Gabriela Mistral

“QUIERO ACORDARME MÁS PARA ENTENDERME”4: DE GABRIELA MISTRAL

Y SUS RECADOS

Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga nació en Vicuña el 7 de Abril
de 1889. Mujer, provinciana y pobre fue creciendo en una sociedad y una época marcada
por muchas exclusiones y experimentando una relación compleja y distante con lo que ella
definía como las “instituciones”, incluyendo la educación formal.

En ese sentido, fueron importantes en su formación las experiencias familiares y

algunas tácticas5 que la ayudaron a continuar su camino de autodidactismos forzados y
escogidos. Ella “se hace” maestra y comienza a trabajar, recuperando las memorias de su
abuela, su madre, su padre y su hermana, también profesora. Siguiendo a Ana Pizarro
podemos indicar también que fue configurando ese “Proyecto de Lucila” donde Gabriela
Mistral, más que un pseudónimo sería un heterónimo, es decir, una especie de álter ego u
otro “yo” , donde Gabriela iría naciendo de Lucila, negándola e incluyéndola al mismo
tiempo, con sus estrategias, éxitos y pérdidas6.

A lo largo de su vida, Gabriela Mistral fue profesora, Directora de liceo, colaboró

con la Reforma Educativa mexicana liderada por José Vasconcelos y con el Instituto de
Cooperación Intelectual de las Sociedad de las Naciones donde representó oficialmente a
América Latina. También de la Federación Internacional Universitaria de Madrid y del
Consejo Administrativo del Instituto Internacional de Cinematografía Educativa, entre
otras cosas. En 1932, el gobierno de Chile le otorgó un cargo consular y en 1935 fue
reconocida como cónsul vitalicia, producto de la iniciativa de algunos (as) intelectuales. No

3
Gabriela Mistral, “Ronda de la paz”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral en verso y prosa.
Antología (Lima: Santillana Ediciones Generales, 2010), p. 129.
4
Gabriela Mistral, “Memoria”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral, p. 504.
5
Michel de Certeau. A invenção do cotidiano. (Petrópolis: Vozes, 1994).
6
Ana Pizarro. Gabriela Mistral: El proyecto de Lucila. (Santiago: LOM Ediciones. Embajada de Brasil en
Chile, 2005), p. 10.
 49

sería el último reconocimiento derivado de una acción como esa, el Premio Nacional de
Literatura que recibió también respondió a la misma fórmula.

Como cónsul, Gabriela Mistral se desempeñó en varios países americanos y

europeos. Ese trabajo diplomático le posibilitó entre otras cosas poder viajar, lo que parecía
ser en ella una necesidad vital:

“El viaje aconsejará como el sueño enseña a algunos iluminados.

Le señalará oficio, país y mujer. Le diría si es italiano y deberá
aprender su Dante en Florencia, si platero y vivir unos años en
fundición de Toledo. O si, sencillamente, es de su tierra, y no
puede aprender nada sino moviéndose en la divina dulzura de lo
suyo”. 7

Viajaba me parece también como si fuese buscando felicidad, esa que ella decía
encontrar cuando escribía: “escribir me suele alegrar; siempre me suaviza el ánimo y me
regala un día ingenuo, tierno, infantil. Es la sensación de haber estado por unas horas en
mi patria real, en mi costumbre, en mi suelto antojo, en mi libertad total”.8

La producción literaria de Gabriela Mistral fue muy amplia y variada,

permaneciendo gran parte de ella aún sin publicar. 9 En esta escritura se incluyen también
los llamados Recados, conjunto de escritos en prosa y en verso publicados entre 1919 y
1952, que tenían por títulos: Encargos, Mensajes, Recados, Comentarios, Llamados,
Palabras, Conversa o que comenzaban como: Algo sobre, Sobre, Respuesta a, Carta para,
A. En estos textos, la autora critica, felicita, advierte y hasta entrega tareas al lector (a),
siempre en un tono íntimo y lleno de emoción: familiar, elogioso o de censura. 10

7
Gabriela Mistral, “Viajar” en: Roque Esteban Scarpa, (comp.) Gabriela anda por el mundo. (Editorial
Andrés Bello. Santiago, 1978), p. 20.
8
Gabriela Mistral, “Cómo escribo”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral. pp. 589
9
A partir de la donación del legado de Gabriela Mistral hecha por Doris Atkinson al Estado chileno, el año
2007, se pudo confirmar esa observación hecha antes por algunos de sus biógrafos (as) y estudiosos (as) de
su obra. A partir de la llegada de ese acervo se han desarrollado iniciativas que han difundido la obra de
Gabriela Mistral, siendo algunas de ellas, la creación de http://www.salasvirtuales.cl/salamistral/ y la
publicación de algunos libros que recopilan parte de su obra en versos y prosa.
10
Olga Grandón Lagunas. “El acervo rural en los Recados en prosa de Gabriela Mistral”. En: Cyber
Humanitatis. nº 23 (Invierno 2002);
 50

Gabriela Mistral hablando de los Recados decía:

“Las cartas que van para muy lejos y que se escriben cada tres o
cinco años suelen aventar lo demasiado temporal-la semana, el
año-y lo demasiado menudo-el natalicio, el año nuevo, el cambio
de casa-. Y cuando, además, se las escribe sobre el rescoldo de una
poesía, sintiendo todavía en el aire el revoloteo de un ritmo solo a
medias roto y algunas rimas de esas que llamé entremetidas, en tal
caso, la carta se vuelve esta cosa juguetona, tirada aquí y allá por el
verso y por la prosa que se la disputan.

Por otra parte, la persona nacional con quien se vivió (personas

son siempre para mí los países), a cada rato se pone delante del
destinatario y a trechos lo desplaza. Un paisaje de huertos o de
caña o de cafetal, tapa de un golpe la cara del amigo al que
sonreíamos; un cerro suele cubrir la casa que estábamos mirando
y por cuya puerta la carta va a entrar llevando su manojo de
noticias.

Me ha pasado esto muchas veces. No doy por novedad tales

caprichos o jugarretas: otros lo han hecho y, con más pudor que
yo, se las guardaron. Yo las dejo en los suburbios del libro, fuora
dei muri, como corresponde a su clase un poco plebeya o
tercerona. Las incorporo por una razón atrabiliaria, es decir, por
una loca razón, como son las razones de las mujeres: al cabo, estos
Recados llevan el tono más mío, el más frecuente, mi dejo rural
en el que he vivido y en el que me voy a morir.”11

Así, los Recados serían una forma de comunicación en esa experiencia del
autoexilio, donde en esos viajes geográficos y simbólicos 12 ella piensa y elabora sus

http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5610/ (05/07/2013). “Gabriela

Mistral: identidades sexuales, etno-raciales y utópicas”. En: Atenea. n° 500- II. Sem. 2009.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-04622009000200007&script=sci_arttext (05/07/2013)
11
Gabriela Mistral, “Recados”, en Real Academia Española, Gabriela Mistral. Pp. 334
12
Sigo aquí la lectura de Clarice Nunes cuando entiende los viajes de Gabriela en esas dos dimensiones.
Clarice Nunes. (Des) encantos da modernidade pedagógica: uma releitura das trajetórias e da obra de
Cecília Meireles (1901-1964) e Gabriela Mistral (1889-1957), Relatório de pesquisa, 2009.
 51

experiencias. Siguiendo a Grandón, los Recados forman parte de la prosa poética de

Gabriela Mistral y siendo una:
“forma hibrida como género literario, permite una mayor libertad
de expresión a un proceso de escritura e identidad, que podemos
catalogar de plural y en desplazamiento, tomando este último
término en el sentido de “viraje” de la significación que la
metonímia demuestra y que desde su aparición en Freud, se
presenta como el medio en que el inconsciente más apropiado
para burlar la censura”. 13

Así, entiendo los Recados como textos llenos de riqueza y posibilidades de

aproximación, donde: “en su tono conversacional, quizá en su riqueza imaginativa, quizá
en lo auténtico de su sensibilidad, quizá en su poder de síntesis y graficismo” 14 contenían
marcas de Gabriela y de ese tono tan suyo.

“EN DONDE ESTÉ”15: UNA MADRINA EN TIEMPOS DE GUERRA

Durante la segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral fijó su residencia en Brasil.

Ella decía que intentando huir de los efectos de la Guerra en Europa. Sin embargo, la
Guerra también se sintió fuerte en este país que además vivía una dictadura liderada por
Getúlio Vargas, conocida como Estado Novo, bastante próxima de las ideas fascistas.

Según Ana Pizarro, el régimen de Vargas fue “un sistema basado en el cinismo, la
mentira, la delación, la tortura, en donde se controla y ejerce no solo la propaganda sino
también la censura”.16 Ejemplo de eso fue la existencia del Departamento de Prensa y
Propaganda del Estado Nuevo DIP17.

13
Olga Grandón. “La prosa poética de Gabriela Mistral: identidad y discurso”. Doctorado en Literatura con
mención en Literatura chilena e Hispanoamericana. Universidad de Chile. Facultad de Filosofía y
Humanidades. 2004. http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/grandon_o/html/index-frames.html
(05/07/2013)
14
Gastón Figueroa. “Gabriela Mistral y el Brasil” En: Revista de cultura brasileña, Madrid, v.6.pp. 60.
15
Gabriela Mistral, “Para una ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo).
Gabriela Mistral: su prosa y poesía en Colombia. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello,
2002.Volumen 1. pp. 318
16
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, pp. 17.
17
En portugués: Departamento de Imprensa e Propaganda do Estado Novo.
 52

Los funcionarios del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile en Brasil, del cual
también era representante Gabriela, describían este Departamento de la siguiente forma:
“columna fuerte del régimen de Gobierno, ejerce funciones de
alta importancia no sólo en lo que se refiere a la vida interna del
país, sino también en la política exterior del Brasil. Controla toda
actividad de prensa; ninguna publicación puede editarse sin estar
sujeta a su autorización previa y censura (…) Con razón se ha
dicho que en el Brasil hay diarios pero no hay prensa.” 18

Esas censuras eran un síntoma de la tensión que se vivía y que nuevamente los
funcionarios describían muy bien:

“el Señor Presidente Vargas estableció una dictadura

eminentemente policial. Cerrado el Senado federal y la Cámara,
disueltos los partidos políticos, liquidadas todas las organizaciones
cuya existencia era inconveniente para el Estado Novo, el Jefe de
la Nación mantiene el poder merced a una organización policial
que vigila todos los sectores y somete a censura todos los medios
por los cuales pueda conocerse el pensamiento de la opinión
pública.” 19

Este régimen con fuertes trazos fascistas introdujo prácticas cotidianas como:
“La constante repetición del Himno Nacional, la propagación de
fotografías del Presidente aún en los lugares más apartados del
Brasil, la irradiación de programas patrióticos, la violenta
propaganda en las escuelas, en los cuarteles, etc., son unos de los
tantos métodos de “nacionalización” empleados por el Gobierno
durante estos últimos años. Se le enseña actualmente, por método
admirable y en virtud de un plan de acción en conjunto, a los
ciudadanos brasileños a sentirse orgullosos de su nacionalidad.” 20

18
Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Memoria de la Embajada de
Chile en Brasil correspondiente al año 1941, p. 10.
19
Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1974 (1942)
24 de Noviembre de 1942. p. 3.
20
Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1803 (1940). 5 de
Junio de 1940, p. 3 – 4.
 53

Así, en una época de guerra y Dictadura es que Gabriela se instala en Brasil. En este
sentido, entiendo época como “el campo de posibilidad de existencia de un sistema de
creencias, de circulación de discursos y de intervenciones 21, no siendo considerado en este
escrito como un determinismo.

El hecho de que Gabriela Mistral haya sido testigo de varias guerras durante su vida
(dos guerras mundiales y la guerra civil española, por ejemplo) me parece pudo significar
una sensibilización en su escritura, lo que se reconoce, por ejemplo, en la presencia y
profundidad con que ella trabaja esas temáticas.

En 1940, Gabriela decía: “Los políticos ven en la desgracia europea una especie de
zarabanda infernal: desaparecen unas naciones finas y débiles o también otras que no se
dedicaron a ser fuertes. Pero los escritores vemos mucho más que un escamoteo de
fronteras en esta tropelía: vemos jugarse nuestra propia vida espiritual”. 22

Como intelectual, Mistral tuvo que enfrentarse a lo que significaba vivir y escribir en
un tiempo de crisis, donde las condiciones de escritura y las posibilidades de realizar
intervenciones intelectuales no eran fáciles, como ya indicamos, por las censuras y las
dificultades de la comunicación, entre otras cosas.

Al considerar que “la palabra intelectual ha servido para designar a aquellos

individuos que reclaman como fundamento de legitimidad para sus intervenciones
públicas una forma de pensamiento crítico, independiente de los poderes y sustentada en
el uso de la razón” 23 podemos intentar aproximarnos a las particularidades en las cuales
Gabriela Mistral se fue construyendo en ese sentido, presentándose como una de las pocas
mujeres que en la época pertenecía a una elite intelectual y política y que haciendo uso de
ello consiguió intervenir públicamente.

Sobre las formas en que las algunas mujeres consiguieron abrirse espacios en el
campo intelectual, me parece muy interesante el trabajo de Beatriz Sarlo, quien en una
lectura de las trayectorias de Norah Lange, Alfonsina Storni y Victoria Ocampo indica que
ellas habrían desarrollado un empoderamiento al haber potenciado sus diferencias, es decir,
aquellas características que habían sido definidas como transgresiones sociales. Las autoras

21
Claudia Gilman. Entre la pluma y el fusil: debates y dilemas del escritor revolucionario en América
Latina. (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012), p. 19.
22
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 99.
23
Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos. La constitución del
conocimiento social en la Argentina. (Buenos Aires: Paidós, 1994). p. 15
 54

habrían re-significado esas diferencias creando con eso espacios de fuga, entendidos como
lugares donde era posible desarrollar identidades femeninas diferentes. 24

Retomando la lectura de Sarlo pretendo comprender algunas de las intervenciones

intelectuales de Gabriela Mistral. Creo entonces que a partir de un empoderamiento de
algunas características diferentes, ella consiguió ir abriéndose espacios para consolidarse en
el campo intelectual. Creo, por ejemplo, que su condición de viajera le permitió vivir otras
experiencias, muy diferentes a la de la mayoría de las mujeres de su época, permitiéndole
tener contacto con ideas, personas y hasta con objetos que circulaban por los círculos
diplomáticos y construyendo con eso nuevas formas de existencia como mujer y escritora.

En ese sentido, seguimos la idea de que en ese contacto y posibilidades de

existencia, Gabriela pudo haber desarrollado numerosas tácticas25 que le permitieron
posicionarse en ese campo intelectual. Una de ellas, sería para mí, siguiendo la lectura de
intervenciones intelectuales de Neiburg e Plotikin, el hecho de que por medio de su
escritura creó espacios para hacer circular mensajes optimistas en un momento de alto
pesimismo, lo que le habría permitido a ella y a otros (as) pensar lo social, entregando
sentidos confiables en tiempos de crisis y definiendo espacios de la sociedad o de la
historia.26

Para poder comprender los postulados anteriores es que me propongo analizar dos
de los Recados que Gabriela Mistral escribió durante la Segunda Guerra Mundial, estos
son: “Carta a um afilhado de guerra” publicado el día 9 de Noviembre de 1944 27, y “Outra
carta a um afilhado de guerra”28 publicado día 13 de Abril de 194529, ambos en el

24
Beatriz Sarlo. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930 (Ediciones Nueva Visión. Buenos
Aires, 1988). pp. 73-93.
25
Michel De Certeau. A invenção.
26
Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos, pp. 108-109-112
27
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra” En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). En el
texto aparece que fue publicado en Petrópolis el 7 de Noviembre de 1944, sin embargo, encontramos
recortes de prensa adjuntos a los oficios enviados por Gabriela Mistral al Ministerio de Relaciones
Exteriores en que aparece con la fecha que consignamos en este texto.
28
Analizaremos aquí la versión en portugués por no tener acceso a la versión en español.
29
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra” En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). En el
texto aparece que fue publicado en Petrópolis el 12 de Abril de 1945, pero por lo que encontramos en
recortes de prensa reconocemos que fue en la fecha que indicamos en el corpus del texto.
 55

periódico brasilero “La Tribuna de Petrópolis”30 de la ciudad de Petrópolis31, lugar donde

la escritora residió la mayor parte del tiempo durante su estadía en Brasil.

Me parece interesante retomar la definición que Gabriela hace de esos Recados

como cartas, donde siguiendo las características de éstas, podemos indicar que actúan
como:
“um espaço definidor e definido pela sua sociabilidade. É por
meio dela que as pessoas, mesmo distantes fisicamente, podem
trocar idéias e afetos, construir projetos mútuos ou discutir planos
opostos, estabelecer pactos ou polêmicas e organizar ações
conjuntas. Esses documentos permitem, em síntese, esboçar a rede
de relações sociais de seus titulares e conhecer o seu grupo de
interlocutores, sua comunidade de leitores, suas “fontes” de
inspiração”. 32

Las cartas, también podrían ser entendidas como un tipo de actuación política, en
tanto, siguiendo el análisis de Luiz Felipe Baêta Neves, éstas tendrían diferentes funciones y
transcendencias: “instrumento de sedução, de conquista de aliados, de denúncia, de ataque
a adversários. A carta não se encerra, pois, com as despedidas e a assinatura do remetente;
ela pretende ter vida posterior á leitura do destinatário pelas ações (inclusive ações públicas
e /ou de alcance significativo) que desencadeará”. 33

Así, siguiendo las lecturas anteriores, reconozco en esas cartas que Gabriela Mistral
escribe a su ahijado de guerra una posibilidad que ella crea para comunicarse y
relacionarse, donde se pueden leer ideas, sentimientos, preocupaciones y donde ella se
posiciona en un tipo de intervención política que se esperaba pudiese circular aún después
de ser firmada y enviada.

30
Para efectos de este trabajo a ser presentado en Chile, trabajaremos con las versiones de los textos en
español que aparecieron en Revista de América de Enero de 1945 y fueron recogidos en: Otto Morales
Benitez (compilador y prólogo). Gabriela Mistral.
31
Petrópolis pertenece político-administrativamente al Estado de Rio de Janeiro, capital de Brasil hasta
1960.
32
Giselle Martins Venancio. “Sopros inspiradores. Troca de livros, intercâmbios intelectuais e práticas de
correspondências no arquivo privado de Oliveira Vianna” In Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa
Santos Cunha, Ana Chrystina Venancio Mignot, (org.), Destinos das letras: história, educação e escrita
epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002. pp. 223.
33
Luiz Baêta Neves. “Para uma teoria da carta. Notas de Pesquisa”. En: As máscaras da totalidade totalitária.
Memória e produção sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: Forense-Universitária, 1988. pp. 193.
 56

La palabra madrina en lengua española (lengua materna de Gabriela) deriva de la

palabra madre y presenta varias acepciones, entre ellas la de “mujer que favorece o protege
a otra persona en sus pretensiones o designios”. 34Me parece que Gabriela se posiciona
como esa (casi) madre que pretendía acompañar a ese soldado, el que para efectos de este
análisis entenderemos como una representación, sin proponernos discutir su “veracidad
histórica”, aun cuando ella lo identifique con nombre y apellido como José Rumayor Neto.

En “Carta a un ahijado de guerra”, la autora, dirigiéndose al soldado petropolitano

va expresando algunas ideas relativas al sentimiento patriótico, utilizando como recurso de
narración la idea de la madre abnegada que entrega a su hijo a la Patria. Así contándole
sobre la convivencia entre la madre del soldado y ella dice:

“Ella me da alegría cada vez que viene a verme y me la deja

después de que se va. Es una criatura llena de vida y de esperanza
que no llora y no se queja nunca. Ha sabido de golpe que tener
patria es un regalo al que de tarde en tarde hay que corresponder:
rara vez llama a un servicio directo y grave, pero cuando eso llega,
es preciso acudir y con corazón alegre”. 35

Gabriela envía mensajes optimistas para el soldado en medio de la difícil situación

que vivía tratando de reforzar el sentimiento de orgullo y valorando positivamente su
acción observando el valor de ésta para aquellos que lo rodeaban: “Su madre está orgullosa
de su soldado antifacista; sus hermanos lo están, y sus amigos, y también ésta que usted
llama “madrina-segunda””. 36

Gabriela, en lo que a mi juicio sería una lectura histórica de los acontecimientos, me

parece intenta animar al soldado petropolitano (y a los-as lectores-as) prestando atención al
significado de su participación en la guerra:

“Usted, soldado nuestro, hace su faena mayor, la más noble por

ser la más dura de los últimos cien años. Usted está peleando la
liberación de Italia, viga nuestra, la de América Latina y la de cada
uno de los seres que usted ama. Todos seremos rescatados dentro

34
Real Academia Española. Diccionario usual.
(http://www.rae.es/drae/srv/search?id=iOP2P4ISiDXX2csUBY7N) (05/07/2013)
35
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317.
36
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317.
 57

de esa campaña, y libertados así en nuestros cuerpos como en

nuestras almas”.37

En el texto, Gabriela también manda noticias de Petrópolis, ciudad del soldado,

cargadas de imágenes suaves que pudiesen transmitir alegría y trasladarlo por medio de la
memoria al lugar de origen, tal vez como representación de seguridad:

“La ciudad suya- y mía por préstamo- no tiene malas novedades.

La sequía pasó y el cielo se ha hecho perdonar con tres grandes
aguaceros…

Su gente reza por usted y yo acompaño la oración de ella desde

esta casa a la que, cuando regrese, usted no mirará más como
extranjera”. 38

La idea del acompañamiento como madrina se reconoce en el hecho de que Gabriela

Mistral va a publicar “Otra carta a un ahijado de guerra”. En este texto, Gabriela reitera la
importancia de la labor del soldado para el engrandecimiento de su Patria y el orgullo de su
familia. Usando imágenes dulces (literales y metafóricas) me parece que ella intentaba
transmitir ese calor de lo familiar, intentando detonar su memoria en la distancia. Me
parece muy interesante este recurso, pensando en que los procesos de memoria,
especialmente en aquellos que tienen que ver con el origen y que no se limitan sólo a lo
visual, siendo lo sensorial y auditivo componentes importantes. 39 Gabriela le dice a su
ahijado:

“Esta vez mandamos una caja del “manjar blanco” chileno, que
llaman ustedes doce de leite, y que hacen, igual que el nuestro, las
manos mineras y gauchas. Nunca el “manjar” fue a mejores manos
que a las de un soldado que corre con su camión las tierras
libertadas de la madre Italia y al anochecer tendrá el apetito ancho
de los que se cansaron y lo merecen todo…”40.

37
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 318
38
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317-
318
39
Soledad Falabella. “Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de Chile de Gabriela
Mistral En: Revista chilena de literatura N° 50. Abril 1997.
(Falabella, 1997: 82)
40
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319.
 58

En algunos momentos, me parece que también que Gabriela trata de hacer que su
ahijado se sienta parte de una comunidad más amplia que la nación, tal vez como un
ejercicio de reconocimiento de su labor y sacrificio: “Ustedes tomaron sobre sí la
obligación y la gloria de “hacer presencia”, y la América del Sur se da cuenta cabal de lo
que les debemos y les deberemos aún.” 41 Por otra parte, también lo anima en esa imagen
que le trasmite sobre el fin de la guerra: “Las informaciones de que la guerra se aproxima
hacia el fin natural de su victoria traen contentos a sus familiares y amigos. Tal vez no
tendrá usted un verano de Italia, sino de Petrópolis mi querido ahijado.” 42

“LA CASA ERA ÉL, EL DÍA ÉL, LA LECTURA ÉL”43: LA MUERTE DE YIN YIN

Durante los años que coinciden con la Segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral
se aproximó con la experiencia de la muerte también de forma más directa. Fue en Brasil
donde se suicidaron su hijo44 Yin yin el año 1943 y en 1942, el escritor austríaco Stefan
Zweig con quien compartió residencia en Petrópolis y a quien parecía admirar; siendo la
muerte de este último, al parecer, provocada por el dolor que le significó el desarrollo de la
guerra en Europa y los efectos de ésta sobre el pueblo judío. 45 Después de esos hechos,
Gabriela Mistral dedicó varios de sus escritos para hablar de las emociones que le
provocaron esas muertes, especialmente la de su hijo.

Como indicamos anteriormente, la escritora, habría buscado establecerse en Brasil,

huyendo de los efectos de la Primera Guerra Mundial en Europa, de la Guerra Civil
Española y de la amenaza a la paz que significaban los fascismos. Siguiendo la lectura de
Ana Pizarro creemos que diseña un proyecto de vida para ella y Yinyin en este país que la
fascinó.46

41
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319.
42
Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319.
43
Ana Pizarro, Gabriela Mistral. pp. 47
44
Mucho se discute si efectivamente Juan Miguel era sobrino, hijo adoptivo o biológico de Gabriela Mistral.
Mi afirmación sobre la maternidad de Mistral no problematiza el asunto biológico de ésta y la entiendo
como una representación donde Yin yin era su hijo y que le permitió, según mi lectura, localizar la
experiencia de maternidad en un cuerpo y rostro de niño. Por eso, en todas las reflexiones de este texto
entiendo a Juan Miguel, su Yin yin, como hijo de Gabriela.
45
Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 40.
46
Ana Pizarro, Gabriela Mistral.
 59

Según nuestro análisis, tras la muerte de Yinyin , Gabriela Mistral enfrentó lo que
hoy en día podríamos definir como depresión post-traumática, que aunque si bien es cierto
debemos observar ella poseía ciertos rasgos que pueden ser considerados como depresivos,
ahora estaría marcada por un dolor distinto, mucho más permanente e intenso debido a la
pérdida también de ese lugar seguro de identificación que representaba su maternidad y
que le hacía aparecer frente a los otros como adecuada, como femenina.

Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar, entendemos como depresión a:

“un malestar que afecta todo el cuerpo, el estado de ánimo y los
pensamientos; afecta la forma en que una come y duerme, el
deseo sexual, la opinión de una misma y el concepto de la vida en
general. Un trastorno depresivo no es un estado de ánimo triste,
pasajero; tampoco es una señal de debilidad personal o una
condición que se puede alejar a voluntad. Las personas que sufren
una depresión no pueden tan sólo animarse y, de inmediato,
sentirse mejor.” 47

La depresión de Gabriela, gatillada por la muerte de Yinyin se presentó además en

una edad compleja que para las mujeres, donde éstas se enfrentan a una prueba de fuego
para el mantenimiento de su equilibrio emocional, situación que se agrava para aquellas
que no han cumplido con los cánones de la feminidad consagrada que representan el lugar
de la familia y los (as) hijos (as). Así, muchas mujeres eligen la oscuridad, el aislamiento o la
restricción social como una medida protectora contra el sufrimiento que producen sus
sentimientos de inadecuación48.

Gabriela al referirse a la muerte de Yin yin decía: “Y estaré insensata y tocaré fondo
de estabilidad para mí misma mientras no entienda el absurdo. Me aliviaría, me
descansaría, solo con entender y aunque el entender no tenga nada que hacer con el
recobrar y el aceptar”. 49

Así, Gabriela Mistral a sus 54 años de edad, se quedó sin Yin y sin la felicidad que él
significaba para ella, perdiendo ese lugar seguro de identificación que representaba la
maternidad en esa época:

47
Emilce Dio Bleichmar. La depresión en la mujer. (Ediciones temas de hoy, Madrid, 1991), p. 23.
48
Emilce Dio Bleichmar. La depresión, p. 208.
49
Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 45.
 60

“Nunca la poesía fue para mí algo tan fuerte como para que me
reemplace a este niño precioso con una conversación de niño, de
mozo y de viejo, que nunca se me quedaba atrás en ella, que me
pueda encandilar como él: no hay compañía que me cubra el
costado derecho como él, cuando yo iba por las calles de las
extranjerías heladas y duras. La tengo trenzada conmigo en cada
cinco minutos. Y yo voy viviendo en dos planos, de manera
peligrosa (…)

Yo veo mejor que nunca la certidumbre de la vida eterna y un

pensamiento único me aplaca y me pone a dormir cada noche: el
que yo iba a dejarlo pronto y a vivir sola mi trasmundo y ahora
tengo mi trasmundo con él, en poco tiempo, a corto plazo”.50

Creo que la depresión de Gabriela causada por la pérdida de Yin pudo ser una
depresión encubierta, las que también se denominan depresiones enmascaradas y que se
caracterizan entre otros rasgos por originar problemas en las relaciones interpersonales
donde se adoptan conductas hipercríticas y descalificativas contra otras personas y se
adoptan como blanco de mal humor e irritación a los otros. 51 Serán ejemplos de esto, la
respuesta de Gabriela Mistral frente a la llamada “banda” a la que acusa de haber asesinado
a Yinyin y algunos silencios y malestares que después de la muerte de éste muestra hacia
Brasil y hacia sus amigos (as) brasileros (as).52

Al perder a Yinyin, no sólo pierde a su hijo sino a quien había sido también su más
cercano discípulo y alumno. Con él también había sido profesora, lo había educado en la
lectura y en la escritura y le había transmitido el valor de la educación: “este niño no era
una porción de mi vida, que era ella misma, que en él empezaban y acababan mi razón de
trabajar, mis alegrías y mis preocupaciones”. 53

50
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47.
51
Emilce Dio Bleichmar. La depresión.
52
Sobre las “acusaciones” que realiza Gabriela Mistral sobre la muerte de Yin yin existen diferentes lecturas.
Algunos (as) lo atribuyen al dolor, falta de equilibrio psicológico y emocional o enfermedad y existen
también interpretaciones que proponen considerar el análisis de lo que serían elementos racistas y violentos
en las narrativas de Mistral. Sobre esto último véase: Licia Fiol Matta “Mulher- raça: a reprodução da nação
em Gabriela Mistral” En: Estudos feministas, Florianópolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264.
53
Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47.
 61

Si con la muerte de Yinyin, Gabriela también perdió su proyecto de vida en Brasil 54

me pregunto cómo habrá podido re- significar la experiencia o por lo menos soportar tanto
dolor.

Sigmund Freud señalaba que el móvil que impulsaría al hombre a actuar sería la
búsqueda de la felicidad, la que tendría una doble dirección: por un lado, tratar de
experimentar intensas sensaciones de placer y por otro, evitar en la medida de lo posible el
dolor.55 Así, según el autor conseguir la máxima sensación placentera durante el máximo
tiempo se ve impedido por su propia constitución, que impide alcanzar un estado de
felicidad continua.56 Agregaba Freud que aunque las personas tengan como motor de su
acción el logro de placer ilimitado, existe gran facilidad para sufrir y por eso las acciones
humanas están más orientadas a evitar el dolor que a conseguir placeres.

Siguiendo esa lectura, creo que la muerte de Yinyin afectó a Gabriela de forma
profunda y desgarradora, en tanto, era esa relación la que le entregaba intensas sensaciones
de placer/felicidad y le permitía también evitar el dolor. Siento que Yin yin representaba su
morada en ese desarraigo del exilio. A través de él, Gabriela se aproximaba al amor
maternal, al ejercicio de la docencia y hasta a la experiencia de hablar su lengua materna,
pensando que en esa época vivía en un país lusófono.

Freud decía que el ser humano desarrolla algunas técnicas para evitar el sufrimiento,
por ejemplo recurrir a los desplazamientos de la libido, intentando reorientar los fines
instintivos, intentando evitar la frustración del mundo exterior, donde “la sublimación de
los instintos contribuye a ello, y su resultado será óptimo si se sabe acrecentar el placer del
trabajo psíquico e intelectual”. 57 Creo que esta pudo haber sido la forma en que Gabriela
Mistral enfrentó la muerte de Yinyin, tratando de independizarse del mundo exterior y
buscando re-encontrarse con su propia infancia por medio de la memoria y la escritura.

De esta manera para evitar el dolor, Gabriela habría utilizado la imaginación y las
letras, haciendo abstracciones de la realidad y centrándose en fenómenos internos que, por
ello, eran independientes del mundo y controlables sólo por ella, permitiéndole con eso
lograr satisfacciones que difícilmente podría haber alcanzado en la realidad.

54
Ana Pizarro. Gabriela Mistral.
55
Sigmund Freud. El malestar en la cultura, Edición de Mariano Rodríguez González, traducción de Luis
López Ballesteros, (Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid, 1999).
56
Sigmund Freud. El malestar.
57
Sigmund Freud. El malestar, p. 73.
 62

En ese sentido me parece que la figura del ahijado también pudo haber significado
para Gabriela una sublimación de esa maternidad perdida y donde por medio de las cartas
pudo instalarse como la (casi) madre que acompañaba y cuidaba en la distancia, esa que
metafóricamente también la separaba de su hijo. Situación que se reconoce también en la
escritura del Poema de Chile 58 donde un niño que aparece en algunas narrativas como
indígena y en otras como ciervo, va acompañando a la mujer muerta y sin cuerpo en su viaje
por Chile: “son muy tristes, mi chiquito, las rutas sin compañero” 59, donde la creación de
esos compañeros seguramente representaba una táctica para resistir a tanto dolor: “vamos
caminando juntos así en hermanos de cuento60, tú echando sombra de niño, yo apenas
sombra de helecho”.61

Por otra parte, pienso también que ese ahijado le permitió establecer una relación
pedagógica con sus lectores (as), donde ella mostraba, compartía, cuestionaba y enseñaba
sus ideas y sentires sobre la guerra y la paz y donde a través de esos Recados como cartas
para su ahijado, Gabriela enseñaba un mundo más feliz; una tierra en paz a la que volver
después de tanto dolor.

“CUIDE DE SI COMO SI SU MADRE LO ESTUVIESE VIENDO”62: REFLEXIONES

En el texto “El Narrador” Walter Benjamin decía que “la muerte es la sanción de
todo lo que el narrador puede referir y ella es quien le presta autoridad”. 63 Siguiendo esta
lectura, creo que en esos Recados a su ahijado de guerra, Gabriela Mistral se presenta como
una narradora en un sentido benjaminiano, transmitiendo experiencias, entendidas “no
sentido forte e substancial do termo, que repousa sobre a possibilidade de uma tradição

58
Poema de Chile es una obra póstuma de Gabriela Mistral, publicada en 1967 por Doris Dana y que según
Grínor Rojo comenzó a ser escrito durante la residencia de Mistral en Brasil. Véase: Pizarro, el Proyecto de
Lucila, pp. 16.
59
Gabriela Mistral. El Poema de Chile. (Barcelona: Editorial Pomaire, 1967), p. 8.
60
El énfasis es mío.
61
Gabriela Mistral. El Poema de Chile, p.8
62
Mistral, “Para un ahijado de guerra”. En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319.
63
Walter Benjamin, El Narrador, (Madrid: Taurus Ed, 1991), p. 5.
 63

compartilhada por uma comunidade humana, tradição, retomada e transformada, em cada

geração, na continuidade de uma palavra transmitida de pai para filho”. 64

En esos Recados me parece que ella retoma la tradición oral que heredó de niña, de
su abuela, su padre y especialmente de su madre, donde se estableció una forma de
comunicación y de formación: «y a la par que mecías, me ibas cantando (...) En esas
canciones tú me nombrabas las cosas de la tierra: los cerros, los frutos, los pueblos, las
bestiecitas del campo, como para domiciliar a tu hija en el mundo» 65 recuperando el arte
de narrar Gabriela encontraría una nueva forma de hacer pedagogía: “todos los que vienen
después de ti, madre, enseñan sobre lo que tú enseñaste y dicen con muchas palabras cosas
que tú decías con poquitas; cansan nuestros oídos y nos empañan el gozo de oír contar”. 66

Puede ser que fuese ese gozo de oír contar el que tal vez ella intentaba recuperar,
posicionándose, como una madr(e)-ina y acercándose por medio de la memoria a sus
orígenes, a lo sensible que esos recuerdos e imágenes provocaban en ella.

Recuperando y resignificando la figura de la madre; de su madre narradora y de ella

en su rol con Yin-yin, me parece que la figura de madrina le permite a la escritora instalarse
en lugar simbólico socialmente aceptado en términos de género, en tanto, vendría a ser
una extensión de la figura maternal, correspondiendo a lo que Asunción Lavrin, denominó
como “imágenes culturales sin peligro” 67, es decir, como una construcción que no siendo
transgresora socialmente fue apropiada y utilizada como táctica de lucha.

Gabriela Mistral, según mi lectura va a re-significar esa imagen de madrina

elaborando desde allí reflexiones y discursos que puso en circulación haciendo uso de la
posición privilegiada que tenía como cónsul para actuar como intelectual y manifestarse
públicamente a través de su escritura y con ello también ir construyendo (se) en esos
64
Jeanne Marie Gagnebin. “Memória, história e testemunho”. En: BRESCIANI, M. S. M.; NAXARA, M.
(orgs.). Memória e (re) sentimento: indagações sobre uma questão sensível. Campinas: Editora da
UNICAMP, 2001, p. 84.
65
Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra tiene la actitud de una mujer.
Santiago de Chile: RIL Editores, 1999, p. 35.
66
Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra, p. 37.
67
Lavrin va a desarrollar su análisis de esas “imágenes culturales sin peligro” en el estudio de las tácticas de
lucha de algunas feministas del Cono Sur en el cambio del siglo XIX al XX con la intención de hacerse un
lugar en la política. Ver: Asunción Lavrin. Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y
Uruguay 1890-1940. Traducción María Teresa Escobar Budge. Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana. 2005 Santiago de Chile: Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones
Diego Barros Arana, 2005, p. 27.
 64

procesos narrativos, en tanto en ellos “são articulados processos de autoconhecimento, de

formação e de produção de conhecimentos”. 68

Ya finalizada la guerra, Gabriela recordaría la experiencia de la Segunda Guerra

Mundial y en un texto que preparó para ser leído en la BBC el año de 1946 decía: “La
memoria tiene sus gozos y sus melancolías, sus glorias y sus humillaciones. La memoria mía
quiere acordarse hoy de cierto infierno de ayer, porque a ella le gusta ejercitarse lo mismo
sobre lo suave que sobre lo agrio y la amnesia le parece grave miseria de este tiempo”. 69

Recordaría también como en esos tiempos de crisis se vivió el desconsuelo y el

pesimismo: “Se habían abolido para nosotros las demás direcciones de la brújula ya
vacante; el mapa parecía ya un juguete de tiza, y el planeta se volatizaba como en los
sueños”. 70

Con dolor y con marcas en la memoria decía: “Todo eso vivimos; ya ha pasado, pero
las memorias leales no son tablas cepilladas de ataúd”. 71

Estas experiencias dejarían marcas en la autora y en la conciencia que tenía sobre su

misión como intelectual:

“Yo sé que dentro de poco los escritores libres de la América

Latina que somos un puñado- no tendremos ya ocasión , ni sitio
donde decir nada, ni denunciar nada. Entonces sólo nos quedará
la posibilidad de hacer unas letrillas como las de Góngora o unos
epigramas como los de Marcial, para castigar a los que ya
vendieron la casa, la mesa, el sueño tranquilo de los chilenos: y
será cosa de no escribirlas sino de llevarlas en la memoria y
enseñarlas así, par de coeur”. 72

Gabriela Mistral, maestra, madrina y narradora, al finalizar la Segunda guerra fue

reconocida con el Premio Nobel de Literatura, luego de que se retomara su entrega
interrumpida precisamente por causa del conflicto. Tal vez podamos entender ese Premio
como una respuesta simbólica a esas cartas como Recados que circularon como regalos
68
Dislane Zerbinatti Moraes; Rosario Genta Lugli (Org.) (2010). Docência, pesquisa e aprendizagem: (auto)
biografias como espaços de formação/investigação. (São Paulo: Cultura acadêmica), p. 12.
69
Gabriela Mistral. Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946, p. 1.
70
Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 1
71
Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 2
72
Gabriela Mistral. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.
 65

para los lectores (as) firmados por esa madrina nostálgica de su hijo, de su infancia y de un
mundo en paz.
 66

Bibliografía
Fuentes primarias
Cartas
 “Carta a um afilhado de guerra”, Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 9 de
Noviembre,1944.
 “Outra carta a um afilhado de guerra”, Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 13 de
Abril, 1945.
Archivos
 Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE,
AGH), Santiago, Chile, Memoria de la Embajada de Chile en Brasil
correspondiente al año 1941.
 Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE,
AGH) Santiago, Chile, Volumen 1974 (1942).
 Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE,
AGH) Santiago, Chile, Volumen 1803 (1940).
 Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946.
 Mistral, Gabriela. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.

Fuentes secundarias
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da totalidade totalitária. Memória e produção sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: Forense-
Universitária, 1988.
 Benjamin, Walter, El Narrador, Madrid: Taurus Ed, 1991.
 De Certeau, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1994.
 Dio Bleichmar, Emilce. La depresión en la mujer. Madrid: Ediciones temas de hoy,
1991.
 Falabella, Soledad. “Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de
Chile de Gabriela Mistral En: Revista chilena de literatura, N° 50. Abril 1997.
 Figueroa, Gastón. “Gabriela Mistral y el Brasil” En: Revista de cultura brasileña,
Madrid, v.6.
 Fiol Matta, Licia. “Mulher- raça: a reprodução da nação em Gabriela Mistral” En:
Estudos feministas, Florianópolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264.
 Freud, Sigmund. El malestar en la cultura, Edición de Mariano Rodríguez González,
traducción de Luis López Ballesteros, Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid,
1999.
 67

 Gagnebin, Jeanne Marie. “Memória, história e testemunho”. En: BRESCIANI, M.

S. M.; NAXARA, M. (orgs.). Memória e (re) sentimento: indagações sobre uma
questão sensível. Campinas: Editora da UNICAMP, 2001.
 Gilman, Claudia. Entre la pluma y el fusil: debates y dilemas del escritor
revolucionario en América Latina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012.
 Grandón Lagunas, Olga. “El acervo rural en los Recados en prosa de Gabriela
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http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5610/
(05/07/2013)
 “Gabriela Mistral: identidades sexuales, etno-raciales y utópicas”. En: Atenea. n° 500-
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 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
04622009000200007&script=sci_arttext (05/07/2013)
 “La prosa poética de Gabriela Mistral: identidad y discurso”. Doctorado en
Literatura con mención en Literatura chilena e Hispanoamericana. Universidad de
Chile. Facultad de Filosofía y Humanidades. 2004.
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/grandon_o/html/index-frames.html
(05/07/2013)
 Lavrin, Asunción. Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y
Uruguay 1890-1940. Traducción María Teresa Escobar Budge. Centro de
Investigaciones Diego Barros Arana. 2005 Santiago de Chile: Dirección de
Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana,
2005.
 Martins Venancio, Giselle. “Sopros inspiradores. Troca de livros, intercâmbios
intelectuais e práticas de correspondências no arquivo privado de Oliveira Vianna”
In Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa Santos Cunha, Ana Chrystina
Venancio Mignot, (org.), Destinos das letras: história, educação e escrita epistolar.
Passo Fundo: UPF, 2002.
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 “Para un ahijado de guerra” En: Morales Benitez, Otto, (compilador y prólogo).
Gabriela Mistral: su prosa y poesía en Colombia. Santafé de Bogotá: Convenio
Andrés Bello, 2002. Volumen 1.
 “En donde esté” En: Morales Benitez, Otto, (compilador y prólogo). Gabriela
Mistral: su prosa y poesía en Colombia. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello,
2002.Volumen 1.
 68

 Neiburg, Federico y Plotikin, Mariano (compiladores) Intelectuales y expertos. La

constitución del conocimiento social en la Argentina. Buenos Aires: Paidós, 1994.
 Nunes, Clarice. (Des) encantos da modernidade pedagógica: uma releitura das
trajetórias e da obra de Cecília Meireles (1901-1964) e Gabriela Mistral (1889-1957),
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 Pizarro, Ana. Gabriela Mistral: El proyecto de Lucila. Santiago: LOM Ediciones.
Embajada de Brasil en Chile, 2005.
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(http://www.rae.es/drae/srv/search?id=iOP2P4ISiDXX2csUBY7N) (05/07/2013)
 Gabriela Mistral en verso y prosa. Antología. Lima: Santillana Ediciones Generales,
2010.
 Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930, Ediciones
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 Scarpa, Roque Esteban (comp.) Gabriela anda por el mundo. Editorial Andrés
Bello. Santiago, 1978.
 Zegers, Pedro Pablo. Gabriela Mistral: la tierra tiene la actitud de una mujer.
Santiago de Chile: RIL Editores, 1999.
 Zerbinatti Moraes, Dislane; Genta Lugli, Rosario (Org.) (2010). Docência, pesquisa
e aprendizagem: (auto) biografias como espaços de formação/investigação. São
Paulo: Cultura acadêmica.
 69

La salvación de la patria y la raza: discursos y políticas médico-

educacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda

Josefina Cabrera1

Resumen
En agosto de 1939 se creó la Campaña por la defensa de la raza y aprovechamiento de las horas
libres. Su principal objetivo era elevar el nivel moral, intelectual y físico del hombre. Los
medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaña es
sintomática de las ideas del período. Se argumentó que el denominado “deterioro de la
raza" impedía o dificultaba la escolarización. Por tanto, se veía en la escuela un instrumento
eficaz de prevención y cuidado de la salud. Ello explica las convergencias o alianzas entre
educadores y médicos. En este artículo, se analizarán discursos y políticas que repercutieron
en la construcción del sistema educacional en las décadas de 1930 y 1940 en Chile.

Palabras Clave
Educación - raza - salud - medicina - Pedro Aguirre Cerda.

1
Doctor en Historia (C), Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente de la Facultad de Educación
PUC. Este trabajo forma parte de la investigación doctoral de la autora.
 70

INTRODUCCIÓN

En Agosto de 1939, se decretaba la creación de una nueva institucionalidad. Bajo el

nombre de Campaña por defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres, la nueva
institución tenía el ambicioso objetivo de elevar el nivel moral, intelectual y físico del
hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de
la campaña es sintomática de las ideas del período y constituye nuestro punto de partida
para el tema propuesto.

En primer lugar, el foco de la reflexión requiere el análisis de conceptos que

encierran gran complejidad y que pueden ser equívocos sino atendemos al uso que tenían
en la época distinguiéndolos del actual. A su vez, debemos considerar los matices y los
vínculos que se generan entre las distintas disciplinas que se apropiaban de ideas que
incorporaban a la raza, al nacionalismo y a la ciudadanía entre otros tópicos. Cabe
preguntarse, pues:

“De que hablaban esos personajes históricos, no importa si eran

notorios, oscuros o anónimos, cuando decían, por ejemplo
“nación” “ciudadano” o “pueblo”, en proclamas, constituciones,
documentos, periódicos, libros…Seguramente nunca se ha sido
tan consciente como en la actualidad tanto de la historicidad del
conjunto nacional entretejido en los lenguajes políticos
modernos, como de la equivocidad de nociones que remiten a
más de un sistema de referencia, por lo cual alojan a menudo
diferentes capas de sentido” 2

A modo de ilustrar esta problemática, Altamirano destaca los estudios que en esta
línea efectuó Francois Xavier-Guerra para el siglo XIX americano, en los cuales se cuestionó
precisamente sobre que se quería decir cuando se hablaba de “ciudadano” o “pueblo”. Nos
parece pertinente rescatar esta mirada como primera aproximación, que sabemos en
términos generales remite al denominado giro lingüístico, pero que de modo más
específico nos permite establecer un marco teórico ligado a la historia intelectual y de la
recepción de ideas. Esta conceptualización es relevante porque los movimientos de la
eugenesia, del higienismo y de la escuela nueva, por mencionar los más amplios que
atraviesan nuestro estudio, provienen de Europa y Estados Unidos. Por tanto, en América
2
Carlos Altamirano, “De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y renovaciones”, Prismas
Revista de historia intelectual, Nº 9, 2005, p. 7.
 71

Latina se recepcionan dichos modelos, pero con adaptaciones que debemos considerar. Es
evidente que las condiciones de apropiación dependieron del contexto y realidad de cada
país. En este ámbito, debemos precisar que el debate “académico” tuvo lugar en un
momento de eclosión e incipiente institucionalización de las ciencias lo que generó un
gran dinamismo en las discusiones. Siguiendo a Bordieu, y teniendo en cuenta su concepto
de “campo” y su vínculo con el poder, es pertinente incorporar al campo científico como un
monopolio en disputa. Bajo esta premisa, nos interesa destacar la conciencia sobre la
relevancia del lenguaje, pues los conceptos que forman parte de esta investigación se
integran a discursos que se entremezclan a distintos niveles, ya sean disciplinarios_ lo
médico y lo educacional_ como en la política partidista y en las políticas públicas.3 A su
vez, la apropiación y circulación de ideas es fundamental para la comprensión del período y
para formular nuevas conexiones entre el mundo científico y el educacional que confluyen
en discurso político.

Como tendremos ocasión de demostrar, es posible sostener que durante estas

décadas se experimentó un notorio eclecticismo y confluencia de saberes, por lo que nos
veremos compelidos a integrar visiones económicas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas
y biológicas entre otras. Estas características complejizan el relato, pero también lo
enriquecen, pues en este período los encasillamientos no eran tan rígidos, y muchos
intelectuales y profesionales se atrevieron a opinar sobre diversas temáticas. De todas
maneras, podemos englobar hasta cierta medida esta realidad para nuestros fines
enfrentando el área de la salud y las ciencias, con el mundo educacional, teniendo en
cuenta que lo económico ejerció en ocasiones como una bisagra; volveremos sobre ese
interesante punto cuando analicemos el concepto de capital humano.

Siguiendo al especialista español en historia de la educación Antonio Viñao, quien

sostiene que la “Higiene, salud y educación han estado unidas desde los orígenes de la
humanidad”,4 y que dicho vínculo se ha manifestado de diversas formas, nos parece
fundamental establecer esa relación para el caso chileno, pues las fuentes nos indican que
existió efectivamente una marcada interrelación entre salud y educación, que no ha sido
debidamente estudiada. En 1934, Pedro Aguirre Cerda establecía una estrecha relación
entre médicos y educadores:

3
Cabe puntualizar la distinción entre policy y politics, pues la investigación incluirá ambas dimensiones
dado el caso; las políticas públicas y la política.
4
Antonio Viñao, “Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica”, Areas revista internacional de
ciencias sociales, Número 20: Higienismo y Educación (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000, p. 1.
 72

“Extraña el público que médicos y maestros se inclinen al

extremismo; pero olvida que los unos y los otros son los que están
más cercanos a la miseria, sin ver un verdadero sacrificio social
por remediarla: el uno, ve afluir a los hospitales y a su estudio
profesional el enfermo de hambre y desnudez, es decir al que no
habría contraído su enfermedad consecuencial, o podría curarla si
hubiera estado debidamente alimentado y con abrigo suficiente o
tuviera recursos, mientras él, el médico, carece en la Beneficencia
hasta de desinfectantes; el otro, nos cuenta que ha visto
desmayarse en clase a alumnos que van sin alimento…”5.

Esta carta publicada en la prensa nos da pie para plantear hipótesis preliminares,
pues la asociación con una labor social por parte de médicos y educadores no es casual; de
hecho responde a identidades bastante arraigadas en la época. Sabemos que
tempranamente médicos y profesores asumieron un rol político que se planteó en diversas
ocasiones como una defensa o representación de los sectores más desposeídos. Esta
convicción se agudizó en los períodos de crisis que experimentó Chile, a raíz de situaciones
internacionales y locales, y desde el protagonismo que adquiere la denominada “cuestión
social”. En las décadas de 1930 y 1940, existió un fuerte debate sobre la necesidad de
diversas transformaciones que requería el país; un discurso modernizador proveniente de
estos grupos medios profesionales se hacían sentir en distintas esferas. El contexto, que
describiremos a continuación, coincide a su vez con un cambio en la mirada sobre los
niños, lo que situó a la infancia en el centro de las preocupaciones, ya que ésta: “Dejó de
verse como una mera transición hacia la edad adulta y pasó a considerarse como un
momento de la vida con entidad y función propias, aquel en el que debían crearse las
aptitudes que, más adelante, serían vitales al adulto” 6. La preocupación por el porvenir de
las futuras generaciones se convirtió en un tópico recurrente.

EL CONTEXTO, LA SALUD Y LA EDUCACIÓN

En términos cronológicos, la presente investigación gira en torno al gobierno de

Pedro Aguirre Cerda (1938-1941), pero en un marco temporal que se amplía

5
Carta publicada en el periódico “La Nación”, 19 de octubre de 1934, p. 12.
6
Enrique Perdiguero, Salvad al niño: estudios sobre la protección a la infancia en la Europa mediterránea a
comienzos del siglo XX, València: Seminari d'Estudis sobre la Ciència, 2004, p. 15.
 73

necesariamente para rastrear antecedentes y proyecciones, ya que consideramos que las

décadas del treinta y del cuarenta, además de poco atendidas por la historiografía, son de
gran interés y constituyen una transición para el desarrollismo y el estructuralismo que
caracteriza al pensamiento desde 1950. Por otra parte, el periodo de fines del siglo XIX y
las primeras décadas del veinte muestra cierta continuidad; y si bien lo acaecido durante
esos años constituye un antecedente clave para comprender nuestro marco temporal, es
posible establecer diferencias entre ambos períodos. En el plano internacional, tenemos
que considerar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la crisis de 1929. Ambas
propiciaron influencias de largo alcance en toda América Latina, y sabemos que Chile no
fue la excepción. La crisis económica golpeó más fuerte que en cualquier otro lugar del
mundo, lo que supuso un gran desafío país que fue redefiniendo el rol del Estado. El
descredito del sistema económico de libre mercado y la caída del referente europeo,
determinó una búsqueda propia por subsistir. A su vez, los movimientos nacionalistas que
surgieron desde la crisis del centenario de la República, generaron un clima de época que
acogió a nuevos discursos extranjeros que, adaptados a nuestra realidad, posibilitaron la
formulación de nuevas soluciones y reflexiones. Junto a la necesidad de desarrollo
económico “hacia dentro”, comenzaron a esgrimirse conceptos de eugenesia, mejoramiento
de la raza y ampliación de la enseñanza, inclusión de higiene escolar, fomento de la
vocación y personalidad de los estudiantes, educación técnica, búsqueda de superación de
la educación memorística, surgimiento de la “escuela nueva” y experimentación entre otros
tópicos recurrentes. Como señala Gabriela Ossenbarch en su estudio sobre sistemas
educacionales comparados en Iberoamérica:

“La expansión de los sistemas escolares y la atención a las

cuestiones sociales que se produce en la primera mitad del siglo
XX, fue acompañada de importantes innovaciones pedagógicas…
En ese sentido, la preocupación por la cuestión social se manifestó
en temas como la higiene, la moralización (lucha contra el
alcoholismo y otros vicios), la pobreza y salud pública, y tuvo
repercusiones en los programas escolares…estos temas ocuparon
un importante lugar en el discurso teórico y político relativo a la
educación en la época”7.

7
Gabriela Ossenbach, "Génesis histórica de los sistemas educativos" en José Luis García, Gabriela
Ossenbach y Javier M. Valle: Génesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos,
Madrid, OEI Serie “Cuadernos de la OEI: Educación Comparada”, Nº 3, 2001, p. 32.
 74

Respecto al conocimiento sobre educación y medicina precisamente, es relevante

tener en cuenta que además de la circulación de ideas mediante prensa, revistas y
congresos, hubo varias figuras influyentes en el período que viajaron a perfeccionarse a
Estados Unidos y Europa, entre ellos el propio Aguirre Cerda. De modo que un
importante número de profesores, médicos, políticos e intelectuales buscaron aportar
soluciones a los graves problemas que enfrentaba el país, principalmente en los campos de
la educación y la salud a partir de ideas foráneas. Una de las doctrinas más unificadoras
por cierto, fue la higiene, es decir, la perspectiva médica predominante en la época. La
importante influencia de esta tendencia en el ámbito de la infancia, y en el sistema escolar
específicamente, se debió al proceso de “medicalización de la infancia [que] se daba la
mano con su escolarización. Y esta última con la higienización de la escuela”8. De hecho, el
connotado historiador de la medicina Roy Porter “situó la nueva preocupación por la
salud infantil en el ámbito de las relaciones entre «medicina, estado y sociedad» en el siglo
XX; concretamente, en el interior del ámbito expansivo de la «socialización de la medicina
y la medicalización de la sociedad»” 9. Estas nociones son completamente aplicables a
nuestra realidad, pues el higienismo fue una corriente importante y muy activa que tuvo
entre sus filas a connotados exponentes desde finales del siglo XIX; varios de estos médicos
higienistas se educaron en Europa y lucharon porque el Estado tuviera mayor injerencia en
temáticas de salud, y específicamente en salud materno – infantil. De ahí que la escuela se
convirtió en lugar preferente de intervención para médicos, y también para docentes entre
otros actores que se imbuyeron en las ideas higienistas. Más tarde, sería la eugenesia la
ocupe su lugar, aunque en muchas ocasiones las doctrinas se superpusieron.

LA EUGENESIA Y SUS DISCURSOS

En 1935, Eleodoro Domínguez afirmaba que:

“El problema de la educación pública debe ser abordado teniendo

en cuenta, además de las condiciones generales del ambiente,
todo lo que hoy sabemos del hombre y del niño, es decir, todo lo

8
Viñao, Antonio, Higiene…
9
Esteban Rodríguez Ocaña, “La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografía contemporánea”,
DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003, p.
32.
 75

que la ciencia nos dice actualmente acerca de cómo debe vivir un ser
humano…”10

Cabe preguntarnos entonces por aquellas condiciones del ambiente y especialmente

por ese “todo” de saberes. ¿En qué consistía este importante conocimiento científico que
era capaz de decirnos como debe vivir un ser humano? Para responder estas interrogantes,
analizaremos uno de los discursos científicos más poderosos de la época, la eugenesia, y su
estrecha vinculación con la educación escolar. Sabemos que se trata de un estudio hasta
cierta medida pionero, y como tal, tendrá sus limitaciones 11. El movimiento eugenésico ha
sido muy poco estudiado en Chile, y las investigaciones que existen son generales o bien
vinculan a la eugenesia únicamente a la ciencia médica, legal o psiquiátrica. Salvo los
interesantes aportes de Jorge Rojas, Gabriel Cid y Pablo Toro entre otros, no se ha hecho
un esfuerzo por vincular la temática de la raza propiamente tal con la dimensión
educacional12.

En términos globales de la región, la eugenesia “se ha estudiado muy poco en el área

latinoamericana, en contraposición con el gran interés que ha despertado, y despierta en
los países europeos y en Estados Unidos” 13 . Si bien estamos de acuerdo con los autores
que, en términos comparativos, la historiografía europea y estadounidense ha sido más
prolífica, es relevante tener en cuenta que en Brasil y Argentina especialmente, se cuenta

10
Eleodoro Domínguez, El Problema de Nuestra Educación Pública (Imp. W. Gnadt. Santiago de Chile,
1935), p. 18.
11
Jorge Rojas se ha especializado en historia de la infancia, sin embargo varias de sus publicaciones integran
la problemática racial, ver uno de sus últimos trabajos “Los rasgos físicos de los chilenos” en Álvaro
Góngora y Rafael Sagredo, Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus,
2009. Pablo Toro se ha dedicado a la historia de la educación, ver su artículo “Como se quiere a la bandera:
notas sobre nacionalismo, ciudadanía y civilidad en la educación chilena (1910-1945) en Gabriel Cid y
Alejandro San Francisco, Nación y nacionalismo en Chile: siglo XX, Santiago, Chile: Eds. Centro de
Estudios Bicentenario, 2010. En este mismo volumen hay otros artículos atingentes de Peter Barr Melej y
Bernardo Suberceseux. De Gabriel Cid, véase también “Médicos, abogados y eugenesia negativa en Chile,
1933-1941”, Anales de Historia de la Medicina, Vol. 19, N° 1, 2009. Por último, la tesis de licenciatura de
Javiera Letelier Carvajal “Gobernar es Poblar… Seleccionadamente” Ideas Eugenésicas en Chile 1925 –
1941, UAH, 2009.

13
Armando García González; Raquel Álvarez Peláez, En busca de la raza perfecta. Eugenesia e higiene en
Cuba (1898-1958), CSIC, 1998, p. XXXIX.
 76

con una cantidad importante de trabajos de gran nivel y que en las últimas décadas se ha
producido un mayor interés por esta temática. 14

La eugenesia constituyó un proyecto interdisciplinario, en el cual estuvo

comprometida la comunidad científica internacional, y cuyo objetivo era el
mejoramiento/progreso de la humanidad. En ese sentido, nos parece fundamental
prescindir de los juicios de valor e intentar comprender el fenómeno superando la
asociación univoca de la eugenesia con el nazismo y el enfoque que la cataloga de
“pseudociencia”. Ciertamente la eugenesia se convirtió en un paradigma que trascendió a
la ciencia médica constituyéndose como un pensamiento bastante hegemónico, con
matices claro está, en el mundo occidental. Si bien el término fue acuñado a fines del siglo
XIX por Francis Galton, su influencia se puede rastrear durante todo el siglo XX y hasta
nuestros días. Los orígenes coinciden con la teoría evolucionista; de hecho Galton
afirmaba comparando ambas ciencias que: “Lo que la naturaleza hace ciega, lenta y
burdamente, el hombre debe hacerlo previsora, rápida y suavemente” 15 . Evidentemente,
este tipo de postulados dieron pie a que la eugenesia se tradujera en políticas públicas que
buscaron intervenir en la población para “mejorar la raza” y remediar las consecuencias de
la “cuestión social”.

Las problemáticas sociales no solo incluían a los recién nacidos y a los niños, sin
embargo la nueva concepción de infancia que surge en período, y por la incorporación del
discurso científico del que estamos dando cuenta, dichos grupos se convirtieron en sujetos
clave de intervención social16. A su vez, si observamos que la mortalidad infantil y el
analfabetismo por mencionar dos problemáticas gravísimas en Chile, muy discutidas y
atingentes a nuestros fines, comprendemos la injerencia del discurso eugenésico en esta
dimensión.

14
Uno de los estudios más completos sobre eugenesia en América Latina, que por cierto ni menciona a
Chile, en Nancy Leys Stephan, The hour of Eugenics. Race, gender and nation in Latina American, Ithaca,
Cornel University Press, 1996. Ver también el trabajo de Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo
social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005. Sobre Brasil, el interesante trabajo de
Jerry Dávila, Diploma of Whiteness. Race and Social Policy in Brazil, 1917-1945, Durham, Duke University
Press, 2003.
15
Francis Galton, Herencia y eugenesia, Madrid: Alianza Editorial, 1988, p. 119. Citado por Daniel
Soutillo, en Ludus Vitalis, vol. XIV, núm. 25, 2006, p. 31.
16
Claramente no fueron los únicos; los obreros también suscitaron gran atención pues estaba el elemento
económico empieza considerarse. Las políticas del período favorecerán a niños, madres y obreros por lo
general.
 77

Considerando que la eugenesia fue un movimiento multidisciplinar, y dada la

amplitud de las temáticas por resolver, veremos que profesionales de distintas áreas y
tendencias políticas introducirán la eugenesia a sus discursos; y que éstos no siempre
estarán carentes de contradicciones. Uno de los temas centrales y que atraviesa
prácticamente todas las reflexiones es la dicotomía entre herencia versus ambiente, o como
se conoció en el mundo anglosajón en la época, la polémica “nature-nurture”.17 En este
sentido, es muy interesante que mientras se difundieron ideas de corte más biologicista-
hereditarista que atribuían mayor relevancia al factor herencia en la formación y
“degeneración” de las razas:

“Al mismo tiempo se iban desarrollando corrientes de

pensamiento que estimaban que había que luchar contra los
problemas económicos y sociales como causantes reales del
deterioro. Sin embargo, en muchos casos las posiciones no eran
tajantes en uno u otro de los sentidos, y se utilizaban tanto los
argumentos hereditarios como los de la importancia del
medio…”18

En Chile, y en general en América Latina, existió la tendencia a considerar los

factores medioambientales como más relevantes que los hereditarios; pues ¿cómo se iba a
progresar sino se creía en la posibilidad de transformar/mejorar la “raza”? Especialmente
cuando existió interés en “blanquear” o “europeizar” a la población se esgrimió que bajo
una serie de condiciones higiénicas sanitarias era posible dicha transformación.

Veamos algunos ejemplos de cómo se va configurando este discurso en el ámbito de

la educación en nuestro país. En la revista de educación en 1937, el profesor Moisés Mussa
se refería a la importancia de la salud infantil para la educación, ya que él mismo aseguraba
que: “El niño sano es fácilmente educable”. A partir de esta premisa que implicaba otorgar
importancia a los hábitos higiénicos entre otras actitudes, solo unos párrafos más tarde
aseveraba con convicción que:

“No todos los niños pueden llegar a ser lo que los padres desean.
El talento y la inteligencia no son producto de la educación; se

17
Nos quisimos entrar en mayores tecnicismos para no desviarnos de la argumentación, pero cabe precisar
que la eugensia fundada por Galton fue sufriendo modificaciones. Una de las principales divisiones fue la
tendencia weismanniana-mendeliana versus la lamarckiana o neo-lamarckiana.
18
García González…, En busca de la raza perfecta…, p. XXII.
 78

heredan… El genio de hoy, dada toda clase de oportunidades para

educarse será el genio del mañana; y el mediocre del presente a
pesar de todas las excelencias de su educación, será siempre el
mediocre del futuro”19.

El autor ejemplifica esta realidad mediante casos de monarcas europeos que

recibieron la mejor educación y a pesar de eso fueron un fracaso como gobernante por sus
deficiencias heredadas, es decir, el factor hereditario sería más influyente que el
medioambiental. Sin embargo, en otro artículo titulado significativamente “Las diferencias
individuales”, Mussa vuelve sobre temática citando incluso a Galton y a Mendel entre otros
autores que estaban realizando estudios y experimentos en Estados Unidos principalmente.
En este escrito, reconoce en primer término que el individuo es “… el resultado de la
interacción de su naturaleza, de su mundo cósmico y social, y de educación, que algunos
consideran elemento integrante del medio social. En otras palabras, forjan al individuo la
herencia y el ambiente”20. Luego se inclina ligeramente al elemento ambiental, ya que
según su fundamentación las: “diferencias hereditarias se suavizan o acentúan con esta
influencia ambiental irrechazable…Las condiciones económicas y sociales del hogar
determinan ciertos ideales en los individuos…” 21.

Bajo este mismo razonamiento, y analizando los experimentos que comparaban

individuos de raza blanca y negra, bajo ciertos parámetros de desempeño, sostiene que: “La
cuestión de superioridad racial, por supuesto es complicada, ya que está condicionada por
muchas fuerzas, tales como el clima, las oportunidades raciales, las ocupaciones, los medios
de comunicación, etc.”22

Nos detenemos en los planteamientos de Moisés Mussa para ilustrar el pensamiento

de la época, pues el educador profundiza recurrentemente en estas temáticas y además
muestra un actualizado conocimiento sobre estas materias. Cabe recordar que Mussa
estudió en Estados Unidos y en España. Su análisis nos demuestra también que estas
temáticas eran objeto de discusión, pero no necesariamente implicaban grandes
controversias. En los escritos de Mussa, se observan ciertas contradicciones, o al menos
desde nuestra mirada actual parece incompatible sostener distintos grados de relevancia

19
Moisés Mussa, “La actividad en los niños”, Revista de educación, noviembre de 1937, Número 92, año
VII, s/n. El subrayado es nuestro.
20
Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”, Revista de educación, N°88, Año VII, julio de 1937, s/n.
21
Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”.
22
Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”.
 79

sobre factores hereditarios o ambientales en un mismo escrito. Sin embargo, como señalan
algunos especialistas, las posturas eugénicas no fueron absolutas y coinciden justamente
con la toma de consciencia de que las condiciones de vida eran decisivas para la
educabilidad de la población. De hecho, en la misma Revista de Educación, bajo el título
“¿En qué consiste el progreso humano?”, se presenta una visión radicalmente diferente,
pero que también incorpora el elemento racial, ahora desde la sociología:

“Hay distintas teorías sociológicas respecto a las causas que

contribuyen al progreso de los pueblos…el progreso humano nada
tiene que ver con el clima ni cráneo ni color de la piel. Progresan
los hombres cuando logran unir todos sus esfuerzos y energías,
convergiendo hacia un fin determinado…El progreso es producto
de la unión de un pueblo o de una raza hacia un ideal elevado”23.

En este planteamiento se descartan componente étnicos-biológicos y también

ambientales como el clima, como factores que influyen en el desarrollo de un país; a su vez
se asimila el concepto de raza al de pueblo o nación. Esta última asociación es usual en el
periodo, en ocasiones la palabra raza es equivalente a nación, en otras se vincula a aspectos
culturales o etnicistas. Por otra parte, es importante considerar la mención a las teorías
sociológicas, pues esta disciplina estaba cobrando gran protagonismo en las
interpretaciones junto a la biología y psicología.

UNA APROXIMACIÓN DISCIPLINAR A POLÍTICAS Y PRÁCTICAS

Además de las políticas como el Servicio Médico Escolar o los cursos obligatorios de
higiene que se establecieron desde fines del siglo XIX, un ejemplo interesante de las
intervenciones en el sistema escolar fueron las colonias escolares o estadías en preventorios,
donde los niños podrían pasar “temporadas de salud”. Parte de los costos de estas
iniciativas eran cargados al Ministerio de Educación como se puede observar en esta nota
de 1940:

“Agradeceré a Ud. Se sirva impartir las instrucciones necesarias, a

fin de que el Lunes 9 del mes en curso, sea puesto a disposición

23
A. Pereira Alves “¿En qué consiste el progreso humano?, Revista de Educación, Abril 1937, Número 85,
VII, s/n.
 80

de la Junta de Beneficencia Escolar, un carro de tercera clase ente

Viña del Mar y Mapocho, agregado al tren ordinario que sale a las
14:00 horas, con el objeto de que la mencionada institución
proceda a traer a un grupo de alumnos primarios desnutridos que
actualmente se hallan en el Preventorio “Presidente Alessandri”
de Reñaca, pasando una temporada de salud. El gasto respectivo
deberá cargarse a la cuenta de este Ministerio. Saluda a Ud. Por el
Ministro” Dirigida al Sr. Director General de los FF.CC. del
Estado”24.

Como podemos constatar, en este tipo actividades confluyen una serie de elementos
que concitan nuestro interés en pos de dar cuenta de la temática enunciada; la medicina se
integra al sistema educacional no solo a nivel discursivo durante este periodo. Las colonias
escolares, los preventorios, las actividades de la Cruz Rojas y una multiplicidad de eventos
deportivos y extraescolares que tenían como fin último la salud, y el desarrollo integral de
los estudiantes, se hicieron cada vez más frecuentes. 25 De hecho, muchas de las iniciativas
que incorporaban elementos raciales no solo aludían a aspectos físicos y corporales sino
también de personalidad. La “formación del carácter” se convirtió en una temática de gran
relevancia en educación. En el surgimiento de la orientación profesional puede observarse
con claridad este interés. En 1941, en el Boletín de Escuelas Experimentales, se publica un
interesante artículo a raíz de la creación del departamento de orientación profesional. Bajo
el título, “Algunos aspectos de la organización del trabajo de Orientación Profesional en la
escuela primaria”, se sostiene la relevancia del cuadro biotipológico o psicograma. En el
caso citado, se consideraba: Datos generales, salud, inteligencia, escolaridad, datos
profesionales, examen mental, examen de conocimientos, inspección vocacional,
orientación profesional y educacional. La biotipología buscaba clasificar según diversos
criterios a los individuos, en este a los estudiantes, aunque sus orígenes se remontan al área
de la criminalística. Cabe precisar que la medicina, entendida en su sentido más amplio,
había comenzado su ingreso a la escuela a través de los servicios sanitarios a los escolares y
mediante los cursos que se impartían en las escuelas que buscaban promover hábitos

24
ARNAD, Vol 8249. Contabilidad. Núm. 844. Santiago, 3 de Diciembre de 1940.
25
Las fuentes en revisión así lo atestiguan, aun no podemos dar cuenta del panorama completo con
ejemplos específicos.
 81

higiénicos que “a través de los niños podían llegar a las familias y, por extensión, al
conjunto social”26. De allí también la importancia del espacio escolar.

En 1925, fue creado el departamento de educación sanitaria, cuyo antecedente fue

el servicio médico escolar creado por Eloísa Díaz en 1911, institución que se ocupaba tanto
de la atención de salud como del registro de la población escolar. La preocupación por
estos aspectos fue trascendente al punto que “en 1937 era habitual que se aplicaran
mediciones anuales a todos los alumnos, en las clases de educación física, al iniciarse y
finalizarse el año escolar”27. Estas intervenciones en las escuelas se vinculan precisamente al
desarrollo científico y a la búsqueda de protección de la infancia con el objeto de mejorar
sus condiciones físicas y psicológicas. La visión científica prevalece, y el requerimiento por
caracterizar, clasificar y evaluar se torna fundamental para la educación. De hecho, respecto
a la psicología es importante tener en cuenta, que al igual que el caso de la sociología, esta
surge en primera instancia desde la pedagogía. Estas descripciones nos remiten al
fenómeno de medicalización de la escuela y las estrechas vinculaciones entre salud y
educación que habíamos mencionado, y nos permite observar la integración más concreta
de las perspectivas científicas al mundo escolar.

Justamente la ciencia de la educación se nutre de los “descubrimientos” biológicos y

psicológicos que afirman que el ser humano, el niño en este ámbito, puede modificable
“hasta cierto límite”. Esta convicción fue suficiente para generar ideas y políticas en pos de
aplicar medidas que permitieran efectivamente modificar la raza desde la infancia.

EL CAPITAL HUMANO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Ahora bien, tan relevante como fue la biología con el referente eugenésico; y la
sociología y la psicología en este periodo; la economía como disciplina va a comenzar su
despegue influyendo en el discurso educacional. Es interesante que profesores que ejercían
en escuelas establecieran relaciones entre estas distintas perspectivas, lo que nos demuestra
una vez más la imbricada interrelación disciplinar e ideológica. Samuel Jiménez, profesor

26
Mercedes del Cura, Medicina y pedagogía: la construcción de la categoría "infancia anormal" en España
(1900-1939), CSIC, 2011, p 53.
27
Rojas, “Los rasgos físicos de los chilenos”, p. 84. Para mayores antecedentes ver la tesis de Alberto Mesa
V. Análisis del Servicio Médico Escolar: tesis para optar al grado de médico- cirujano de la Universidad de
Chile, (Santiago: Impr. Ela, 1948), 103 pp.
 82

de educación física publica en 1946 un libro sobre alimentación y educación física, en el

afirma que:

“a mayor sentido y desarrollo de las facultades creadoras

orientadas hacia las necesidades económicas del país,
necesariamente debe corresponder un estándar de vida mejor que
elevará el índice biológico de nuestra generación y las venideras”28.

Si bien Francisco Antonio Encina ya había propuesto una orientación económica de

la educación secundaria en 1912, la discusión continuará por décadas abarcando a la
enseñanza primaria, secundaria y técnica bajo distintos enfoques. 29 Por otra parte, cabe
consignar que la economía como disciplina se consagrará en las décadas posteriores del
cincuenta y sesenta, sin embargo su influencia en la década del treinta y del cuarenta no
debe desconocerse. Por ejemplo, el concepto de Capital Humano, que se cree comúnmente
que comienza con la formulación de la teoría económica de Schultz y Becker en la década
de sesenta, pero lo cierto es que hemos detectado su utilización “literal” desde la década del
treinta30. Por cierto, en el propio Aguirre Cerda en una carta dirigida a la prensa que data
del año 1934:

“Solo un capital queda sin beneficio directo alguno - el capital

humano – que es indispensable compensar con salud (alimento,
techo y abrigo), para hacer más eficiente en la posibilidad de
adquirir un bienestar material. Y la mejora de ese capital humano
redundará también en el provecho efectivo de la riqueza pública:
un joven sano, con habilidad productora, mejorará la industria y

28
Samuel Jiménez S. Alimentación y educación física del niño primario, (Talca: Torre, 1946), p. 100. El
subrayado es nuestro.
29
Ver entre otros estudios: José Miguel Pozo R., El Congreso Nacional de la Educación Secundaria de 1912
en la perspectiva de la evolución de la educación chilena, Santiago, Chile, Academia Superior de Ciencias
Pedagógicas de Santiago, 1990; Andrea López E., Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria de 1912
(Tesis para optar al grado de licenciado en Historia, Santiago, Pontificia Universidad Católica de Chile,
1993).
30
Si bien hemos revisado una diversidad de fuentes, no estamos en condiciones de aseverar la regularidad
del uso del concepto capital humano. En este artículo, nos referimos al uso literal, claramente la idea de
que la población es relevante para la riqueza del país es más generalizada. Por otra parte, es evidente que el
concepto de capital humano hace referencia al valor de las personas, pero en la teoría económica desde la
década del sesenta en adelante tiene otras connotaciones en un contexto diferente.
 83

la agricultura del país, y tendrá posibilidad de constituir un

hogar"31.

En este planteamiento se engloban una serie de componentes que hemos venido

analizando y se explicita con claridad la importancia de este capital humano en relación a
la economía integrando la salud y la moral. A partir de este análisis, comprendemos que el
debate sobre la educación haya concentrado tantas preocupaciones; y que en ella
confluyeran una diversidad de discursos disciplinares y políticos, que buscaron
efectivamente “mejorar la raza” en un amplio sentido. Las ideologías nacionalistas
presentes en la época potenciaron esta tendencia que implicaba, además de identificar los
componentes de la “chilenidad”, un rescate de estos rasgos en la población. En general, se
podría sostener que prevaleció una visión ecléctica de la “raza chilena”, pero la formación
en base al republicanismo, en ocasiones asociado a lo popular, concitó más interés en el
período radical. De hecho, la campaña por la defensa de la raza se enfocaba
preferentemente en los obreros, dando la posibilidad de sana recreación en centros
habilitados o en excursiones. Las críticas no se hicieron esperar desde distintos frentes, en
una tesis de derecho se lee:

“Pero es ironía, y más aún un sarcasmo, pretender que un pueblo

desnutrido con un salario que no le permite vivir, que habita en
una pocilga y que constantemente es atacado por enfermedades
que van minando su organismo y arrebatándole su vigor, pueda
pensar en entretenimientos físicos para alcanzar su desarrollo
corporal cuando no puede siquiera pensar en evitar su
degeneración física y las enfermedades que lo acechan, por cuanto
no tiene ayuda del Estado necesaria para salir de su desgraciada
situación”32.

Esta aguda crítica nos recuerda la gravedad de las problemáticas sociales de la época,
y nos remite a la relevancia asignada a la escuela en la formación de personas, ya que:

“El alumno, como ciudadano, es un factor real en los asuntos de

la comunidad…Convengamos, pues, que en todas las asignaturas

31
Pedro Aguirre Cerda, Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al asumir la presidencia del
partido, 19 de diciembre de 1934. El destacado es nuestro.
32
Fernández Bobadilla, Enrique, Defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres: las condiciones
de trabajo y la vida obrera, (Tesis (Licenciado en Derecho), Universidad de Chile Santiago, 1941), p. 124.
 84

deben combinar sus medios de acción para ejercitar a los alumnos

en los hábitos del buen ciudadano y darles el ideal superior de
querer consagrarse al bienestar nacional” 33

Como hemos podido visualizar en este artículo, el discurso educacional integra, por
primera vez, la dimensión del desarrollo productivo y del capital humano. La mirada sobre
la ciudadanía, sobre la raza, sobre el niño, y finalmente sobre el sujeto, se amplia y se
complejiza en virtud del desarrollo de las ciencias, y de las necesidades del país. A su vez, el
cuestionamiento sobre el cómo solucionar los problemas que aquejaban a la población,
fueron potenciando el rol del Estado en dichas materias, lo que generó políticas que
buscaron objetivos tan ambiciosos como mejorar la raza.

33
Maximiliano Salas, “Educación Cívica”, Revista de Educación, febrero de 1937, número 83, año VII.
 85

Bibliografía

Fuentes primarias

Archivos

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Periódicos y revistas

 La Nación, Santiago: Chile, 1934.

 Revista de Educación, Santiago: Chile, Ministerio de Educación, 1937-1941.

Impresos

 Aguirre Cerda, Pedro. Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al

asumir la presidencia del partido, 19 de diciembre de 1934.
 Allende Gossens, Salvador. La realidad médico-social chilena: Santiago, [1939],
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 Cruz-Coke, Eduardo, Medicina preventiva y medicina dirigida, Santiago de Chile
[1938]: Cámara Chilena de la Construcción: Pontificia Universidad Católica de
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 Delgado, Lucila. Así es mi tierra, (Libro auxiliar de educación social), Santiago: Ed.
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1946.

Fuentes secundarias

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 Bourdieu, Pierre. Intelectuales, política y poder, trad. Alicia B. Gutierrez, Buenos

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 Góngora, Álvaro.; Sagredo, Rafael. Fragmentos para una historia del cuerpo en
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Argentina: Siglo XXI; 2005.
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Europa mediterránea a comienzos del siglo XX, València : Seminari d'Estudis sobre
la Ciència, 2004.
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 87

Recuperación de experiencias pedagógicas, memoria y patrimonio

de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (1842-
1973)

Miguel Gimeno Vielma1

Resumen

La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN) fue la primera institución de su
tipo en Chile y Latinoamérica (1842-1973). A cuarenta años de su cierre, el “Proyecto
Escuela Normal JAN” surge como una iniciativa orientada a recuperar y difundir la
memoria -en cuanto experiencias pedagógicas- y el patrimonio de esta relevante institución
en la historia nacional. Hoy, en momentos en que se discute sobre la calidad de la
formación docente, los resultados de este proyecto pueden ser un interesante ejercicio de
reflexión sobre nuestra propia historia pedagógica. El siguiente artículo presenta, en forma
breve, los sustentos conceptuales del proyecto, su planteamiento original y las
modificaciones posteriores, el desarrollo de las actividades que lo componen (entre ellas,
los Talleres de Narrativa, encuentro entre comunidades, recopilación de fotografías y
testimonios) y las proyecciones para continuar este trabajo de recuperación.

Palabras clave

Escuela Normal - Experiencias Pedagógicas - Memoria - Patrimonio.

1
Profesor de Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, Diplomado en Patrimonio,
Comunidad y Cultura Local de la misma institución. Autor y Coordinador del Proyecto Escuela Normal
JAN.
 88

INTRODUCCIÓN

La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN) fue la primera institución
de su tipo en Chile y Latinoamérica. Durante más de 132 años, forjó una destacada
tradición en la formación de profesores primarios. Sin embargo, un decreto de la nueva
Junta de Gobierno, en diciembre de 1973, terminó con la formación normalista en todo el
país. De esta manera, la Universidad Técnica del Estado (UTE), institución cercana a la
JAN, recibe sus muebles e inmuebles, además de gran parte de sus estudiantes que aún no
habían concluido su formación.

La UTE, que por sucesión del antiguo Instituto Pedagógico Técnico sólo formaba
profesores de secundaria y de nivel técnico, se ve en la necesidad de crear la carrera de
Educación General Básica (1974), en las mismas dependencias de la ya ex JAN, intentando
continuar con su legado.

Con el paso del tiempo y luego de una serie de hitos lamentables –como el cierre de
las carreras de pedagogías de la UTE y la destrucción del edificio de la JAN-, la herencia
normalista fue difuminándose hasta la actualidad, cuando es prácticamente desconocida al
interior de la actual Universidad de Santiago de Chile, ex UTE.

A nivel de sociedad ocurre un hecho similar: lejos van quedando los profesores
normalistas, jubilados en su mayoría. Su historia y trascendencia sólo parece ser conservada
por ellos mismos, a través de su asociación nacional y de los centros de ex alumnos de las
diferentes Escuelas Normales.

Con la preocupación de no perder la memoria de la JAN, surge en año 2012 lo que

más adelante se denominaría “Proyecto Escuela Normal JAN”, iniciativa que buscó desde
sus inicios recuperar su memoria –principalmente experiencias pedagógicas pero también
cotidianas- y patrimonio, con la intención de difundirla y preservarla para las nuevas
generaciones, particularmente docentes en formación.

En este artículo, se describirá brevemente la historia de la JAN, lo que nos permitirá

contextualizar la relevancia que tuvo desde sus inicios hasta sus últimos días. A
continuación, se indagará en los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN,
principalmente memoria y patrimonio. En seguida, se analizará en el surgimiento del
proyecto, las actividades que lo componen y su desarrollo y ejecución. Finalmente, se
realizarán proyecciones de trabajo con relación al proyecto y mantención, a corto plazo, en
el tiempo.
 89

1. LA ESCUELA NORMAL JAN

La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez o JAN fue fundada por el político
e intelectual argentino Domingo Faustino Sarmiento, el 14 de junio de 1842, bajo el
nombre de “Escuela Normal de Preceptores”. Tuvo una gran transcendencia histórica al ser
la primera institución de su tipo en Chile y Latinoamérica. Antes de su creación, la
formación inicial docente prácticamente no existía, “había gran escasez, se improvisaba
mucho y predominaba el bajo nivel cultural entre quienes ejercían la enseñanza” 2.

Dos de las características iniciales del sistema de formación normalista, y que se

mantuvieron a lo largo de los años, fueron la pensión o posterior régimen de internado –a
partir de la segunda generación- y la gratuidad. Además, las Escuelas Normales, se
caracterizaron por la dependencia ministerial, la selectividad en el ingreso, las distinciones
de género y la obligación laboral al egresar, consistente en siete años de servicio docente en
donde el maestro fuese destinado por el Gobierno3.

Su ubicación original fue en el Portal de Sierra Bella, en la Plaza de Armas de

Santiago, en donde desarrolló sus funciones durante los primeros años hasta su traslado a
un costado de la Quinta Normal de Agricultura, siendo esta ubicación sólo de carácter
temporal.

Ya en 1889 se construye su edificación definitiva, frente a la Escuela de Artes y

Oficios –entre las avenidas Chuchunco y Latorre-, en donde funcionaría prácticamente de
forma ininterrumpida hasta 1973. Ambas instituciones le darían un nuevo carácter al
antiguo barrio de Chuchunco, de tono más intelectual y academicista; en un lugar que ya
tenía la particularidad de ser un punto de encuentro entre el mundo rural y el incipiente
mundo urbano, gracias al arribo de ferrocarriles a la Estación Central4. Precisamente, la
cercanía a la estación facilitó la llegada de estudiantes desde otras localidades,

2
Iván Núñez, La formación de docentes. Notas históricas. En B. Avalos, Profesores para Chile: Historia de
un Proyecto. (Santiago: Ministerio de Educación. 2002).
3
Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La Formación del Profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: CIDE.
1990).
4
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez. Memoria y Primeros Aportes
Formativos Para Educación General Básica Usach, (Tesis para optar al Título de Profesor de Educación
General Básica, Universidad de Santiago de Chile, 2011).
 90

principalmente ubicadas en el centro-sur del país, entre las que destacan San Francisco de
Mostazal, Granero, Rancagua, Los Lirios, San Fernando5.

La edificación principal de la JAN constaba de dos pisos, con 9.245 m 2 construidos

en total, los cuales albergaban las oficinas principales de la institución. En el primer piso se
ubicaban la Dirección, Subdirección, Inspectoría General, Departamento de Prácticas, Sala
de Profesores, Recepción de Memorias y Seminarios, Licencias y Certificados, Secretaría,
Aula Magna –entre dos patios interiores-, pasillos, salas de clases, baños. En el segundo
piso se encontraban los dormitorios, baños, la enfermería, salas para el médico y dentista
con sillón e instrumental. Además, la JAN contaba con grandes jardines, gimnasio,
canchas, salas de clase y oficinas en el ala oriente y poniente, algunas de las cuales aún
persisten.

Durante el centenario de la nación, la Escuela Normal de Preceptores es bautizada

con el nombre de “José Abelardo Núñez” -o JAN en su forma abreviada-, en honor al
principal gestor de la gran reforma del sistema normalista: José Abelardo Núñez, abogado
chileno, fallecido ese mismo año. Abelardo Núñez, quien bajo el Gobierno de Aníbal
Pinto había sido comisionado para analizar métodos de enseñanza en Estados Unidos y
Europa (1878), presentó sus conclusiones al Presidente Domingo Santa María (1883),
quien decide hacerse cargo de la insatisfacción existente sobre la deficiencia de pedagogía
en la formación Normalista e invierte en una reforma educacional centrada en dar un salto
en este ámbito, inspirada en el sistema alemán, cuyo propósito fue también desarrollar las
instituciones, organizando una red de Escuelas Normales a lo largo del país 6.

En 1929, bajo el Gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, se construye el edificio que
albergará a la Escuela de Aplicación Anexa a la Normal “República de Venezuela”, en
donde los futuros maestros normalistas llevarán a la práctica todos aquellos conocimientos
teóricos aprendidos.

Cuatro años después, en 1933, la JAN adquiere su carácter definitivo de “Escuela

Normal Superior”, con la misión de subir el estatus de la formación docente incorporando
actividades de investigación, de “formación de formadores” y de personal directivo y

5
ANPN AG. Mater Maestra - Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile. (Santiago, 2010).
6
Iván Núñez., "Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 – 1973". Revista
Docencia, Nº 40. 2010. Recuperado: 19 junio 2011, desde:
http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100907015901.pdf
 91

técnico que el sistema requería en la educación primaria 7, lo que motiva que una cantidad
significativa de maestros normalistas, que habían estudiado en otras Escuelas Normales del
territorio nacional, viajen hasta la capital para perfeccionarse en la JAN.

El sistema normalista en general gozará de una gran estabilidad y desarrollo en los

años posteriores, hasta la década de 1960, cuando el Gobierno de Eduardo Frei Montalva
plantea una reforma que, para algunos expertos, significó el fin del normalismo original.
De acuerdo a Núñez (2010), desde ahora las Escuelas Normales mantendrían sus nombres
y estructura institucional, pero serían instituciones post-secundarias, de educación superior
no universitaria. De hecho, “ya no serían aquello que inició Sarmiento y que reforzaron
José A. Núñez, los alemanes y tantos otros líderes” 8.

La historia del normalismo llega a su fin definitivamente de forma abrupta con el

Golpe de Estado de 1973. En primer lugar, se ordenó suspender las clases en la JAN y las
otras dieciséis Escuelas Normales, mediante el Decreto Ley Nº179, bajo dos motivos
esenciales: la “situación de anarquía” en que se desenvolvía la Enseñanza Normal y la
“necesidad de reestructurar administrativamente” estos establecimientos educacionales 9.
Finalmente, mediante el Decreto Ley Nº353 de 1974, se traslada de forma exclusiva hacia
las Universidades del Estado y Particulares, la responsabilidad de la formación de
profesores, clausurándose todas las Escuelas Normales. En este mismo decreto se ordena el
traspaso de los bienes de las Escuelas Normales a las Universidades cercanas, previo
acuerdo entre éstas y el Ministerio de Educación. Algunos maestros normalistas en
formación también fueron acogidos por estas mismas Universidades, aunque no todos
pudieron continuar por asuntos políticos. Por último, las Escuelas de Aplicación
continuaron sus funciones normalmente, como cualquier otro establecimiento fiscal de
enseñanza básica10.

De esta manera, la JAN es traspasada a la entonces Universidad Técnica del Estado

(UTE), hoy Universidad de Santiago de Chile, institución que recibe su espacio territorial,
sus muebles e inmuebles y parte de los estudiantes normalistas. Para continuar con el
legado de la JAN, en el segundo semestre de 1974 se crea la carrera de Educación General
7
Gladys Contreras-Sanzana y Alejandro Villalobos-Clavería, "La formación de profesores en Chile: una
mirada a la profesionalización docente". Educación y Educadores. 2010. N° 13, pp. 397-417.
8
Iván Núñez. Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 – 1973.
9
Decreto Ley N° 179. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973.
10
Decreto Ley N° 353. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.
 92

Básica (EGB), en la Facultad de Educación, incorporando así a parte de los estudiantes de

la JAN11. El traslado de ellos fue ciertamente traumático y doloroso para muchos, que
vieron perder su “Alma Mater” pero continuaron formándose en esos mismos espacios12.

1985 es un año crucial para la memoria y patrimonio de la JAN. Luego del

terremoto del 3 de marzo, la edificación principal sufre daños considerables que motivan
un desmantelamiento progresivo y su posterior demolición, con el visto bueno de las
autoridades de la Universidad, por aquel tiempo intervenida por la Dictadura Militar.

Paradójicamente, ese mismo año la Ilustre Municipalidad de Estación Central –

comuna recientemente creada- intentó gestionar un incipiente proceso de
patrimonialización, solicitando la nominación de la JAN como Monumento Histórico, tal
cual había sucedido con la Escuela de Artes y Oficios. Incluso, ingresó el expediente
correspondiente al Consejo de Monumentos Nacionales (CMN). Ante la demora en la
respuesta y el comienzo de la destrucción de la JAN, el Colegio de Arquitectos de Chile
decide intervenir a través de una carta dirigida al CMN, en la cual insta a dar curso a la
declaratoria y detener la injustificada demolición, antes de que el daño sea irreversible
(carta accesible en el expediente de la declaratoria de MH). No hay certeza si la carta tuvo
respuesta. Finalmente, la JAN no alcanza a ser declarada Monumento Histórico: a
mediados del 1986, luego de meses de desmantelación, de demuele de forma definitiva.
Resisten esta destrucción el antiguo gimnasio, el nuevo comedor, las viejas palmeras y los
sectores oriente y poniente de la JAN, además de la Escuela de Aplicación.

Con el símbolo destruido y sus escombros esparcidos por el Sector 8 de la

Universidad de Santiago, paralelamente comienza también el cierre de las carreras de la
Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, incluyendo a Educación General Básica. El
área humanista en general se reduce considerablemente por una política del Rector
delegado. El olvido comienza a operar en la Ex Escuela Normal, a pesar de la resistencia de
los maestros normalistas, quienes instalaron una placa recordatoria en la entrada y
continuaron reuniéndose en el monolito ubicado en el bandejón central de la Alameda –
en honor a Sarmiento y Abelardo Núñez-, mantendiendo las celebraciones de su
aniversario hasta nuestros días.

11
Juan Guillermo Múñoz, Carmen Norambuena, Luis Ortega, Roberto Pérez, La Universidad de Santiago
de Chile: Sobre sus orígenes y su desarrollo histórico. (Santiago: Salesianos, 1987).
12
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez…
 93

En la década de los 90 se reabren carreras de la Facultad de Humanidades, muchas

de las cuales utilizarán la edificación de la Escuela Anexa y el ala oriente y poniente de la
JAN. Recién en el año 2007, se reabre oficialmente la carrera de Educación General Básica,
que llevará a cabo sus funciones en los mismos espacios que utilizó la JAN y su antecesora
en la UTE.

Para aquel entonces, la JAN es prácticamente desconocida por la Comunidad

Universitaria y en la sociedad el recuerdo del sistema normalista se ve cada vez más lejano,
parte de un pasado ya sepultado. Para solventar esta “injusticia histórica”, a mediados del
2012 comienza a tomar forma un proyecto que pretendía redescubrir el legado de esta
Escuela Normal. El hoy denominado "Proyecto Escuela Normal JAN", se sustenta en la
recuperación, difusión y preservación de la memoria –representada en las experiencias
pedagógicas de sus protagonistas- y el patrimonio de esta institución, mediante un proceso
de “activación patrimonial”.

2. ACERCA DEL PATRIMONIO Y LOS PROCESOS DE PATRIMONIALIZACIÓN

Los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN son, en primer lugar,
patrimonio y memoria. De estos conceptos derivan los procesos de activación patrimonial
o patrimonialización, que es en definitiva lo que se espera llevar a cabo por medio de las
diferentes acciones o hitos.

Sobre patrimonio (patri/padre y onium/recibido) se ha escrito bastante en los

últimos años, discutiendo particularmente por qué un edificio, un objeto o una expresión
cultural, puede ser considerado como tal. En ese sentido, para este proyecto se considera
que “el carácter patrimonial no es una cualidad intrínseca de los elementos culturales
materiales o inmateriales que se decide patrimonializar, sino que es el resultado de una
serie de operaciones a las que son sometidos por parte de distintos agentes sociales” 13. Para
Mantecón (1998), la construcción del patrimonio es una operación dinámica, enraizada en
el presente, a partir de la cual se reconstruye, selecciona e interpreta el pasado 14. No se trata
del homenaje a un pasado inmóvil, sino de la invención a posteriori de la continuidad

13
Juan de Dios López. "Tradición, conflicto y valores en la fiesta: el patrimonio inmaterial desde un
enfoque intercultural". En F. J. García Castaño y N. Kressova. (Coords.). En: Actas del I Congreso
Internacional sobre Migraciones en Andalucía. pp. 1893-1901 (Granada: Instituto de Migraciones, 2011).
14
Ana Mantecón, “Presentación”. En: Alteridades Nº 6. El patrimonio cultural. Estudios contemporáneos,
(Universidad Autónoma Metropolitana, México), 3-9. 1998.
 94

social. Es decir, más que un supuesto valor en sí mismos de los bienes patrimoniales, tal
valor es atribuido en procesos en los cuales se les asigna representación y autenticidad. En
este caso, por mucho que se considere que los edificios persistentes de la JAN construidos
en 1889 o sus relatos testimoniales puedan tener un valor patrimonial inherente, la
realidad es que ese valor se lo asignan las propias comunidades en procesos de significación
socioculturales. De ahí que la participación de ellas sea fundamental.

Cuando nos referimos a comunidades, estamos refiriéndonos a la comunidad de la

U. de Santiago y la comunidad de normalistas de JAN, que tienen en común el uso pasado
y actual del Sector JAN o Sector 8.

Ya que el patrimonio es interpretable e incluso una invención de la comunidad, está

también marcado por las “apropiaciones diferenciales de distintos grupos sociales, que
tienen distintas formas de representar y opinar sobre la herencia común”15. En este caso, la
comunidad de maestros normalistas le asigna un valor diferente al espacio constituyente de
la JAN y las prácticas sociales allí construidas al que actualmente le asigna la comunidad de
la U. de Santiago. También, esta diferenciación puede existir dentro de las mismas
comunidades, o de una comunidad en específico con relación con otros actores relevantes,
instituciones o autoridades. El análisis del patrimonio “deberá atender a la desigual
distribución de capacidad política para imponer criterios de valor entre los actores
implicados en los procesos de patrimonialización” (Martín, 1997) y tendrá, por lo tanto,
que escuchar a los actores de las comunidades para acoger estas distintas miradas y generar
la correspondiente negociación entre ellas.

Este proceso de construcción del patrimonio, desde y para las propias comunidades,
es lo que Prats (1997)16 ha denominado proceso de “activación patrimonial” o
“patrimonialización”, es decir, la situación o espacio por el cual distintos sectores sociales o
comunidades, con recursos y poder desiguales, discuten y negocian los criterios de
selección, atribución y condiciones de la acción patrimonial. El patrimonio, por lo tanto,
no existe más que cuando es “activado”17. En ese sentido, sin duda que este proyecto
involucra la negociación entre quienes lo sustentan y el poder, representado en este caso en

15
Alicia Martín, Fiesta en la calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore de Buenos Aires (Buenos
Aires, Colihue. 1997).
16
Llorenc Prats, Antropología y patrimonio. (Barcelona, Ariel, 1997).
17
Llorenc Prats. Concepto y gestión del patrimonio local. En: Cuadernos de Antropología Social Nº 21,
2005, pp. 17-35.
 95

el rol del Rector de la Universidad, quien es el propietario legal del inmueble y quien debe
autorizar la mayoría de las actividades planteadas.

Pero, ¿qué es lo que se plantea patrimonializar en un comienzo? De acuerdo a lo que

se podrá observar en el siguiente capítulo, lo tendiente a activar patrimonialmente son, en
primer lugar, objetos físicos, inmuebles, espacios y territorios. Sin embargo, esta
concepción fue desbordada con la incorporación de una nueva mirada del patrimonio, en
donde “se ha ido abriendo paulatinamente a la conservación y revitalización de actividades
tales como fiestas, ritos y actividades culturales de corte tradicional" 18. Es lo que se ha
denominado patrimonio "inmaterial" o "intangible", que, en su definición de acuerdo a la
UNESCO, sería “los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto
con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que
las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte
integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite
de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en
función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un
sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la
diversidad cultural y la creatividad humana”19. Por lo tanto, en definitiva no es sólo lo
tangible a activar patrimonialmente, sino también todos aquellos elementos socioculturales
que fueron construidos en esta institución, principalmente las experiencias pedagógicas de
sus egresados.

Otros conceptos relevantes de este trabajo son “identidad” y el “sentido de

pertenencia”, esperando fortalecer ambos elementos en las comunidades, evitando ciertos
desarraigos con el Sector JAN.

El concepto de identidad será entendido de acuerdo a Giménez (1997), como un

“conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a
través de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás
actores en una situación determinada”20. A estos repertorios los complementa,
generalmente, un espacio o territorio común, que en este caso sería el Sector JAN o actual

18
Antonio Fernández de Rota. "Del objeto etnográfico como vida a la vida como espectáculo". En: Anales
de la Fundación Joaquín Costa, No 17, Huesca. 2000.
19
UNESCO. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Adoptada por la
Conferencia General en su 32ª reunión celebrada en París, el 17 de octubre de 2003.
20
Gilberto Giménez, Materiales para una teoría de las identidades sociales. Frontera Norte. Vol. 9.
(Tijuana, México: Colegio Frontera Norte, 1997).
 96

Sector 8 de la U. de Santiago, lugar compartido entre la comunidad universitaria y los

normalistas. Quienes no participan en este territorio, “ni lo habitan, ni tienen, por tanto,
los mismos objetos y símbolos, los mismos rituales y costumbres, son los otros, los
diferentes. Los que tienen otro escenario y una obra distinta para representar” (Canclini,
1990).

A su vez, siguiendo a Recasens (2001), la “identidad cultural y el sentido de

pertenencia, se construyen de forma congruente dentro de un proceso integral de
apropiación de lugares, personas, situaciones y cosas, a través de experiencias diversas que
le van configurando modos de ver, de hacer y de objetivarse el mundo; esto es, la
experiencia de hacerse co-partícipe de una cultura”21.

En definitiva, la identidad cultural será abordada en la presente investigación como

“un proceso a través del cual los individuos a partir de su identidad personal van
otorgando sentido a las experiencias compartidas total o parcialmente en un grupo o
sociedad, identificándose, reconociéndose, distinguiéndose de otros, a su vez que son
reconocidos como diferentes”22. Esta concepción se valorará especialmente en los talleres
de memoria, actividad que se describirá en detalle más adelante.

Finalmente, el rescate de la memoria, elemento fundamental a preservar junto al

patrimonio, cobra valor considerando que se trata de maestros normalistas que en algunos
años más no estarán para compartir sus experiencias. Si bien ellos han realizado esfuerzos
para recuperar y difundir esa memoria (ver por ejemplo libro “Mater Maestra”, del año
2010), este ejercicio no ha sido constante ni difundido con otras generaciones, como sí lo
pretende ser el proyecto.

La memoria será abordada básicamente como "la representación presente de una

cosa ausente"23, es decir, la facultad de mantener presente al espíritu los acontecimientos y
sucesos de los que hemos sido testigos, tal facultad involucra, o da por supuesta, la
condición de que se mantengan de la mejor manera posible los contenidos de la

21
Andrés Recansens, "Identidad en tanto que diferencia". En: Conferencia inaugural / cuarto congreso
chileno de antropología, 19 de noviembre de 2001. (Santiago, Chile: Universidad de Chile, 2001).
22
M. Garcés, "Las Canteras de Colina: ¿Cómo determinar la existencia de Arte y/o Artesanía?" (Santiago,
Chile). En: Trabajo de Investigación, Cátedra Antropología Rural; Prof. Milka Castro, Univ. de Chile.
(Disponible para consultas en la biblioteca de la I. Municipalidad de Colina). 1999.
23
Pierre Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido. (Madrid: Editorial Trotta, 2003).
 97

experiencia original24. Además, entenderemos memoria desde una perspectiva

interpretativa, es decir, centrando la atención en la comprensión acerca del modo en que
los sujetos representan al tiempo a través de los testimonios, por sobre el valor de la
exactitud del recuerdo en sí mismo.

Sintetizando lo aquí expuesto, los conceptos de patrimonio, memoria e identidad

están estrechamente relacionados y son relevantes en la elaboración del Proyecto Escuela
Normal JAN, sustentando sus objetivos y actividades. De esta forma, se plantea una
recuperación, preservación y difusión del patrimonio –tanto material como inmaterial- de
la JAN; de la memoria de los maestros normalistas transmitida a través de la oralidad -
experiencias pedagógicas y testimonios-, cuya consecución puede ser un aporte significativo
al fortalecimiento de la identidad de los "usuarios" del actual Sector 8 de la U. de Santiago,
y una contribución a la re-valoración por parte de la sociedad a todos aquellos saberes
docentes construidos durante más de 130 años. Todo lo anterior, desarrollado a través de
un proceso de activación patrimonial o patrimonialización, donde las principales
protagonistas serán las mismas comunidades.

3. EL PROYECTO DE PATRIMONIALIZACIÓN DE LA JAN

El proyecto de patrimonialización de la JAN, denominado “Proyecto Escuela

Normal JAN” tiene su origen en la Tesis de Pregrado del mismo autor, del año 2011.
Como resultados de aquella investigación, entre otros aspectos, se destacan la
comprobación del vínculo histórico entre el sistema de formación normalista desarrollado
en la JAN, con la actual formación de docentes en Educación General Básica de la
Universidad de Santiago de Chile, carrera reabierta a partir del año 2007. Intermedio entre
ambas experiencias formativas, se encuentra la carrera de Educación General Básica de la
Universidad Técnica del Estado, que formó profesores en diversas menciones desde el
cierre de la JAN (1974) hasta mediados de la década de los 8025.

Además, se reconstruyó de manera inicial la memoria de la JAN desde sus

protagonistas, los maestros normalistas, y se identificó la necesidad de seguir recuperando
testimonios e historias de vida para enriquecer estos procesos identitarios. También, se
evaluó lo relevante de organizar encuentros entre normalistas y actuales profesores en
24
R. Belvedresi, "Consideraciones acerca de la memoria, el olvido y el perdón a partir de los aportes de P.
Ricoeur". Rev. Latinoam. Filos. [Online]. 2006, vol. 32, n.2.
25
Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez.
 98

formación, con el fin de conectar ambas experiencias formativas y destacar elementos que
pudiesen significar aportes en la formación inicial docente. Finalmente, muy relevante fue
el grado de desconocimiento por parte de la comunidad de la U. de Santiago de lo que
significó la JAN durante tantos años, especialmente por parte de los estudiantes. Ante esto,
incipientemente se sugería la nominación del sitio en cuestión como “Sector JAN”, la
incorporación de paneles informativos y el inicio de las gestiones para su declaratoria como
Monumento Nacional, con el fin de preservar en mejores condiciones las instalaciones aún
existentes.

El Proyecto Escuela Normal JAN (2012), en su primera versión, retoma dichos

elementos y se hace cargo de continuar lo que fue entendido desde el comienzo como un
proceso. Las propuestas iniciales son básicamente similares a las que fueron parte de las
proyecciones de la Tesis, con algunas incorporaciones en el mismo sentido:

• Nominación del Sector 8 como “Sector JAN”

• Instalación de paneles y placas informativas
• Ruta Patrimonial informativa
• Revistas y folletos informativos
• Acto de reparación de la U. de Santiago para los normalistas
• Construcción de monolito para la JAN
• Espacio web con fotografías y relatos
• Recreación de edificación JAN en 3D
• Documental sobre el proceso de patrimonialización
• Trabajo en expediente para declaratoria de Monumento Nacional.

Como puede apreciarse, el proyecto está orientado inicialmente a “informar a las

comunidades”, especialmente a los integrantes de la U. de Santiago, que tienen un grado
elevado de desconocimiento sobre la JAN. Además, se aprecia una visión tradicional del
patrimonio, que enfatiza en exceso un esquema institucional, monumental y tangible. Tres
ejemplos de elo son la nominación “oficial”, construcción de monolito y declaratoria de
Monumento Histórico de las construcciones persistentes.

Posteriormente, y ya con la primera versión del proyecto, se inicia el proceso de

búsqueda de apoyos para ejecutar las diversas actividades. Es así como se elabora un listado
de instituciones a las cuales recurrir, entre las que destacan las organizaciones normalistas
de la JAN, Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, Archivo DGA U. de Santiago
 99

(entidad encargada de la recuperación de fotografías y audiovisuales de la Universidad),

Museo de la Educación Gabriela Mistral, entre otros.

Luego de una serie de reuniones, se formaliza explícitamente -mediante carta de

apoyo- el respaldo de la Facultad de Humanidades U. de Santiago y del Archivo DGA U.
de Santiago, además de la Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el
Centro de Ex Alumnos de la JAN.

De forma paralela, con el Museo de la Educación Gabriela Mistral se trabajó en la

revisión del proyecto desde la experiencia de esta institución, particularmente con la
encargada del área de Desarrollo Institucional, quien sugiere gradualidad, estableciendo
diferentes etapas de trabajo. Asimismo, se solicitan fotografías del Archivo Visual del
Museo, siendo estas las primeras donaciones para el proyecto: 10 fotografías de la JAN en
alta resolución, que muestran el edificio original, los jardines y estudiantes.

Otro de los aportes provino desde una académica vinculada a la Dirección de

Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), experta en patrimonio, quien realizó una serie de
comentarios y correcciones para la reformulación del proyecto. Por parte de ella, se sugiere
que las primeras acciones deberían ser el rescate de testimonios de personas que “en 10 o
15 años más no estarán”. Los otros hitos (placas y señaléticas) deben desprenderse de esa
necesidad, y no a la inversa, o al menos deben ser un proceso simultáneo para no ser
cooptados como discurso institucional sólo conmemorativo y vaciado de contenido
sociocultural. En ese sentido, se debe pasar de “informar a la comunidad” a que “la
comunidad sea participe de la reconstrucción de esa memoria, por ejemplo, en las rutas
patrimoniales”.

Luego de la recepción de los diferentes aportes, se decide reformular el proyecto,

tomando en consideración las sugerencias de los expertos consultados y la contribución de
las comunidades involucradas. Específicamente se incorpora la gradualidad, mediante el
establecimiento de diversas etapas, y se otorga protagonismo al trabajo directo con las
comunidades involucradas, dejando atrás la mirada netamente institucional.

De esta forma, el proyecto se organiza cuatro etapas, con sus respectivas actividades:

Etapa 1: Gestión e Investigación.

En la primera etapa, se llevarán a cabo todas las gestiones necesarias para la

consecución de los apoyos, respaldos y permisos requeridos en las siguientes actividades del
proyecto. Además, se plantea la necesidad de continuar la investigación acerca de la
 100

Escuela Normal JAN y su Escuela Anexa, entendiendo este hecho como una acción
permanente.

Etapa 2: Trabajo con elementos comunitarios.

En esta etapa, se propone desarrollar una serie de actividades que involucren trabajo
directo e indirecto con ambas comunidades (JAN y U. de Santiago), que le otorgarán el
sustento sociocultural necesario a las posteriores actividades de carácter institucionales. Es
decir, es aquí donde se espera otorgarle sentido y significado al trabajo patrimonial, a través
de las siguientes actividades:

 Encuentros, charlas y talleres de memoria

 Cápsulas documentales
 Paneles con fotografías y relatos
 Ruta patrimonial.

Etapa 3: Trabajo con elementos Institucionales.

En esta etapa, una vez configurado los elementos socioculturales aportados por las
Comunidades involucradas –y en algunos casos de forma paralela-, se propone desarrollar
actividades desde las Instituciones u “oficialidad”, que otorgarán un importante aporte al
proceso de activación patrimonial.

 Espacio web con relatos, fotografías y cápsulas documentales

 Nominación oficial “Sector JAN” e instalación física de su nombre
 Monolito en memoria de la JAN
 Placas informativas con reseña
 Recreación 3D Edificación JAN.

Etapa 4: Trabajo en expediente Monumento Nacional

En la etapa final, se trabajará en el desarrollo del expediente requerido para la

posible declaración Monumento Histórico Nacional, por parte del Consejo de
Monumentos Nacionales, lo que entregaría una protección patrimonial permanente. La
declaración considera a las construcciones persistentes de la Ex Escuela Normal Superior
José Abelardo Núñez y la Ex Escuela Venezuela.
 101

Posteriormente, con la incorporación de una historiadora al equipo, se reformuló el

proyecto nuevamente basándose en su experiencia, quedando la versión definitiva de la
siguiente forma:

Objetivo general.

Generar un proceso de puesta en valor del “Sector JAN”, a través de diversas

acciones tendientes a patrimonializar y resignificar el actual Sector 8 de la Universidad de
Santiago de Chile, en beneficio de las comunidades de la U. de Santiago, normalistas y
sociedad en general.

Objetivos específicos.

 Investigar acerca de la JAN, recopilando los vestigios documentales (fotografías,

vídeos, planos u otros materiales) que conserva la U. de Santiago, como heredera
directa del sitio histórico de la institución normalista.

 Indagar en archivos y bibliotecas material visual o textual (fotografías, decretos,

discursos, monografías, libros de clases, etc.) que informen sobre la institución.

 Recuperar testimonios de ex alumnos y funcionarios de la JAN, a través de la

realización del Taller de Documentación de Narrativas Normalistas.

 Desarrollar la activación patrimonial del “Sector JAN”, mediante la instalación de

un monolito, señalética informativa y realización de una ruta patrimonial.

Acciones a realizar:

Fase 1: Investigación y difusión.

 Recuperación de documentos escritos, testimonios, fotografías, planos y registros

audiovisuales
 Exposiciones fotográficas con contenido
 Taller de Documentación de Narrativas Normalistas
 Documental Escuela Normal JAN
 Edición de libro
 Encuentro con Comunidad U. de Santiago
 Encuentros Normalistas.
 102

Fase 2: Activación del Sector JAN.

 Construcción edificio JAN en 3D

 Nominación del Sector JAN
 Construcción de Monolito
 Instalación de Placas conmemorativas
 Ruta patrimonial para normalistas, Comunidad U. de Santiago y otros participantes
 Aniversario JAN.

Fase 3: Protección patrimonial.

 Expediente para Declaración Monumento Nacional.

Con la última versión del proyecto, podemos percibir el cambio progresivo de

enfoque, gracias al aporte de expertos vinculados el tema patrimonial y la integración de las
comunidades. Así, se da inicio a la etapa de desarrollo y ejecución con un proyecto
renovado, con un equipo de trabajo y con el apoyo activo de un grupo de normalistas.

4. DESARROLLO Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO JAN

Una vez finalizada la etapa de gestión e investigación, el proyecto comenzó su

ejecución con el trabajo directo con las comunidades normalistas y de la U. de Santiago,
además de avanzar en el trabajo institucional.

La primera actividad que inaugura al proyecto es la realización de la “Muestra JAN”

(diciembre de 2012), consistente en la exposición de una selección de fotografías
recopiladas, acompañadas de textos descriptivos sobre la JAN, la Ex Escuela Venezuela y el
Proyecto Escuela Normal JAN, organizada en conjunto con el Archivo DGA U. de
Santiago. El carácter de esta actividad es introductorio, esperando despertar el interés de la
comunidad de la U. de Santiago en la participación en las futuras actividades. La
exposición se montó sobre pantallas LED ubicadas en los sitios de la ex JAN: Arquitectura,
Educación y Filosofía U. de Santiago. El impacto fue menor de lo esperado, al realizarse
durante los últimos días de ese año.

El año 2013, al cumplirse 40 años desde el primer decreto que terminó con el
sistema normalista, se planteó como el de mayor actividad en el proyecto, con la intención
 103

de que para la comunidad de la U. de Santiago y sociedad en general, el cierre de la JAN

no fuese un hecho desconocido. Se esperaba una tarea compleja en ese sentido, al ser
también son los 40 años del Golpe de Estado, hecho que coparía todos los medios y
actividades, tanto a nivel nacional como universitario.

Finalmente, los hitos ejecutados durante el año se resumen en:

Participación en Aniversario JAN 2013:

Luego de muchos años, la U. de Santiago se hacía parte del tradicional acto de

celebración de Aniversario que año a año realiza la comunidad normalista de la JAN, en
una fecha próxima al 14 de junio. Esta celebración se lleva a cabo en el bandejón central de
la Alameda, frente a la Ex Escuela Normal. En esta ocasión, se extendió la invitación a la
comunidad universitaria, envió su saludo el Decano de la Facultad de Humanidades y
participó, con sentidas palabras, el Jefe de Carrera de Educación General Básica,
intentando resaltar la conexión histórica entre ambos procesos formativos.

Recuperación de documentos escritos, fotografías, aportes testimoniales, planos y registros

audiovisuales:

Tal vez donde más se avanzó fue en la recuperación de material referente a la JAN.
Estas donaciones se realizaron mediante diferentes vías, siendo las más frecuentes el envío
por medio de la página web, correo electrónico y Facebook. Además, se recibió una
investigación completa sobre esta institución, realizada por Arquitectos de la U. de
Santiago, con material inédito hasta la fecha.

Por otro lado, se avanzó en la investigación propia, acudiendo al Departamento de

Construcciones de U. de Santiago, quien facilitó una gran cantidad de planos e
información. También, se solicitó material en el Archivo Técnico de Aguas Andinas,
Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Educación, Archivo Histórico Nacional,
Consejo de Monumentos Nacionales y Municipalidad de Estación Central y de Santiago.

Página web proyecto y Facebook Escuela Normal JAN:

Con el prejuicio inicial de que los normalistas no utilizan las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC), de todas formas se elaboró una página web para el
proyecto (www.proyectojan.com), donde se subieron noticias sobre las diversas actividades,
fotografías antiguas y nuevas, videos, testimonios y otros contenidos.
 104

Tiempo después se creó una página en Facebook, esta vez con el nombre de la
Escuela Normal (www.faccebook.com/escuelanormaljan), para que pudiese ser encontrada
fácilmente por los interesados, donde también se subiría de forma constante material sobre
la JAN y se esperaba alguna interacción por parte de los normalistas.

Como conclusión de este punto y más allá del prejuicio inicial, cabe señalar que las
TIC fueron fundamentales para los objetivos del proyecto, superando largamente lo
esperado. La página web permitió visitas de normalistas desde el extranjero, el reencuentro
entre compañeros que hace muchos años no se veían, además de constituirse como una
excelente vía de comunicación de las actividades. A su vez, Facebook fue una potente
herramienta de interacción entre los egresados de la JAN, comunidad de la U. de Santiago
e interesados en general. En cada fotografía o noticia subida, se producían comentarios de
estas comunidades, enriqueciendo la participación. Para muchos -especialmente los 370
seguidores en Facebook-, gracias a estas tecnologías, la JAN estuvo constantemente presente
durante este año.

Talleres de memoria:

Los talleres de memoria, finalmente denominados “Talleres de Narrativas

Normalistas”, se llevaron a cabo bajo la metodología “Documentación Narrativa de
Experiencias Pedagógicas”, que es una forma de trabajo basada en recordar, seleccionar,
escribir, dialogar, reescribir, publicar y poner en circulación las experiencias pedagógicas.

Por medio de estos talleres, se esperaba producir textos que de lo individual, pasen a
lo común, a lo compartido y finalmente a lo público. Y, luego, poner en circulación textos
para compartir saberes, experiencias y sentires que puedan orientar a otros docentes, por
medio de un libro y documental.

Se trabajó en base a cuatro momentos recursivos: identificar y seleccionar una

experiencia significativa que hayan vivido en sus años como estudiantes de la JAN;
planificar el texto; textualizar la planificación, compartir este texto y recibir
retroalimentación; elaborar versión dos de texto (final).

Los talleres, establecidos como el hito principal del proyecto al otorgarle sentido y
contenido a las demás actividades, permitieron descubrir valiosas experiencias pedagógicas
y cotidianas de los maestros que participaron, las cuales no encontraremos en los textos
oficiales. Por ejemplo, valoramos la historia referida a los zurdos en la Escuela Normal, el
riguroso sistema de ingreso, las competencias deportivas contra otras instituciones, la vida
 105

de normalistas alrededor del mundo, la llegada de un normalista desde el campo, las

prácticas pedagógicas, entre otras significativas historias.

Documental JAN:

El registro audiovisual sobre la JAN se planteaba, originalmente, como la creación

de un documental histórico, donde el relato de los normalistas sea el eje, además de la
incorporación de fotografías y documentos.

Sin embargo, el descubrimiento de un audiovisual inédito de la JAN por parte del

Archivo DGA U. de Santiago, grabado entre 1985 y 1986, permitió contar con un material
en vídeo de incalculable valor histórico. Se trata de las únicas imágenes grabadas de la
institución, ya en propiedad de la U. de Santiago, donde se realiza un relato del contexto
histórico de su creación, desarrollo y cierre. Además, se muestran los momentos exactos del
proceso de demolición. Una vez digitalizado, se pudo contar con este material para ser
utilizado en diferentes actividades, además de su difusión masiva vía internet.

Encuentros con Comunidad U. de Santiago:

Se generaron dos instancias para reencontrar a las comunidades de la U. de

Santiago, normalistas de la JAN e interesados, en torno a diferentes temáticas.

La primera y significativa actividad estuvo estrechamente ligada a la profesión

docente, incorporando a egresados de la JAN, egresados del Instituto Pedagógico Técnico y
actuales profesores en formación de la U. de Santiago. El “Conversatorio Experiencias
Pedagógicas USACH: Escuela Normal JAN e Instituto Pedagógico Técnico (IPT)”,
organizada en conjunto con el grupo de Pedagogías Organizadas Usach, contó con una
gran participación de estudiantes, quienes escucharon atentamente la experiencia de los ex
profesores y realizaron preguntas sobre la tarea educativa de antaño y su visión de la
actualidad. Destacamos esta actividad como la que nos permitió conectar diferentes
procesos formativos, enriqueciendo las miradas sobre la educación con una perspectiva
histórica.

La segunda actividad fue el 112º Encuentro de Egresados de la EAO, UTE y U. de

Santiago, que en esta ocasión se ligó a los 40 años del cierre de la JAN, motivo por el cual
fueron invitados especialmente los maestros y maestras de la Escuela Normal. La actividad
fue organizada en conjunto con la Fundación de Egresados y Amigos de la U. de Santiago
(FUDEA) con el apoyo del Archivo DGA U. de Santiago, y contó con la asistencia de
muchos egresados de todas estas instituciones, quienes compartieron en los diferentes hitos
 106

preparados: ruta patrimonial, exposición fotográfica, exhibición de documental inédito de

la JAN, ceremonia oficial y palabras de egresados. El detalle de estos hitos han sido o serán
descritos en sus apartados correspondientes.

Exposición fotográfica:

Las exposiciones fotográficas que siguieron a la primera inaugural del proyecto,

fueron un complemento a las actividades que se realizaban e incorporaron cada vez más
fotografías, considerando a las donaciones de material que se iban realizando. Estas
exposiciones siempre se llevaron a cabo utilizando las pantallas LED de alta resolución y
presentaciones.

Las exposiciones acompañaron los eventos “Conversatorio Experiencias Pedagógicas

USACH” y el “112º Encuentro de Egresados”, donde los normalistas pudieron reconocerse
en las diferentes fotografías, compartir en torno a ellas y complementar lo que allí se
describía.

Instalación de placas conmemorativas:

Con el apoyo de la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio de la U. de Santiago

se instalaron dos placas conmemorativas para la Escuela Normal JAN y la Escuela Anexa,
en línea con otras instaladas en sitios patrimoniales de la U. de Santiago, como la Escuela
de Artes y Oficios y el Ex Instituto Pedagógico Técnico. Estas placas hacen referencia al
nombre de la edificación, el año de construcción y una breve reseña sobre su importancia
histórica.

La intención de esta obra fue, principalmente, lograr un reconocimiento por parte

de la comunidad universitaria que transita y hace uso de estos espacios, muchas veces sin
enterarse de su relevancia histórica.

Recreación edificio JAN en 3D:

También con el apoyo de la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio, se financió

el diseño de un modelo 3D de la Escuela Normal JAN, por parte de una estudiante de
arquitectura. En base a planos y fotografías antiguas, se logró reconstruir virtualmente la
JAN, en un trabajo que se desarrolló durante todo el primer semestre de 2013.

El modelo en 3D, ya finalizado, se utilizó para las exposiciones siguientes y para

difundir en la página web y Facebook, recibiendo buenos comentarios en ambos medios.
Algunos normalistas “volvieron a caminar” virtualmente por su Alma Mater. En el futuro,
 107

se espera incluir este modelo en 3D en el documental y en el expediente para la

declaratoria de Monumento Nacional.

Nominación del Sector JAN:

Se gestionó con la U. de Santiago para que accediera a la nominación del Sector 8

de esta institución, como Sector “José Abelardo Núñez” o Sector JAN, de manera que
contribuyera al reconocimiento histórico que debiese tener. Sin embargo, esta medida no
progresó lo suficiente y se planteó, como alternativa, la posibilidad de incluir el nombre
“Sector JAN” dentro de la nueva señalética de la Universidad, lo que feu aceptado y estará
disponible en 2014.

Ruta patrimonial para normalistas, comunidad USACH y otros participantes:

Se diseñó y llevó a cabo una ruta patrimonial en el marco del 112º Encuentro de
Egresados EAO/UTE/USACH, con la participación de normalistas y egresados de todas
las instituciones.

Dos monitores guiaron a los asistentes en torno a una serie de hitos: ingreso JAN,
ala oriente, ala poniente, antiguo gimnasio, piscina y Escuela Anexa, relatando algunos
acontecimientos relacionados con el contexto histórico y su uso actual. Sin embargo, el rol
protagónico lo asumieron los normalistas, compartiendo sus anécdotas y recuerdos vividos
en cada punto. El momento más significativo ocurrió cuando, en medio del tercer hito (ala
oriente), los normalistas hicieron ingreso a una antigua sala de la JAN que se mantiene
prácticamente intacta e instintivamente se sentaron de en sus puestos, reviviendo sus
jornadas como estudiantes.

Expediente para Declaración de Monumento Nacional:

A finales del 2013, se trabajó en conseguir apoyos diversos que respalden una
posible declaratoria de Monumento Nacional del ala oriente y poniente de la JAN, más su
antiguo gimnasio y la Escuela Anexa, que es básicamente lo que se mantiene hasta hoy. En
cuanto a las centenarias palmeras y árboles, será motivo de estudio posterior su inclusión
en esta propuesta.

Detrás de esta esperada declaratoria, como producto final del proyecto, se plantea
una protección permanente de la JAN, con la intención de que las futuras generaciones -
principalmente docentes en formación- puedan hacer uso de sus instalaciones, valorarlas y
 108

reconocer otros procesos formativos históricos. Además, se lograría aquello por lo que
tanto abogaron la Municipalidad de Estación Central y el Colegio de Arquitectos en 1985,
antes de la demolición del edificio principal.

A través de diversas gestiones, se logró el apoyo explícito por medio de carta de parte
de la Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos
de la JAN, la Asociación de Funcionarios de la U. de Santiago (AFUSACH), de los
Directores de los Departamentos de Educación, Filosofía y de la Escuela de Arquitectura,
la Directora de la Fundación de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA), el
Decano de la Facultad de Humanidades (FAHU), el Director de la Asociación de
Académicos de la U. de Santiago (ASOACAD) y el Grupo de Pedagogías Unidas de la U.
de Santiago. Faltó, hasta el momento, concretizar el apoyo del Rector de la U. de Santiago,
de la Federación de Estudiantes (FEUSACH), de autoridades comunales y de
organizaciones.

Cabe destacar lo fundamental que es contar con la mayor cantidad de apoyos que
respalden una posible declaratoria. Entre todos estos respaldos, es imprescindible la del
Rector de la U. de Santiago, en su calidad de propietario legal del inmueble, quien debe
dar el visto bueno a esta iniciativa.

6. PROYECCIONES

Una vez concluido el 2013, que -como ya se mencionó- es el año más relevante para
el proyecto, se planea continuar con el trabajo en torno a actividades puntuales:

 Interacción virtual: En primer lugar, se continuará recopilando y compartiendo

material alusivo a la JAN vía página web y Facebook, manteniendo vivos estos
dos espacios virtuales, en cuanto interacción de las comunidades.

 Construcción del monolito: También para 2014, se plantea la construcción de

un monolito, actividad que ha estado presente desde la primera versión del
proyecto y que no ha avanzado lo suficiente. Si bien esta es la idea original,
desde las comunidades ha surgido la añoranza por reconstruir el "niñito". El
niñito o canillita es una escultura simbólica que representaba al estudiante
normalista, elaborada por el Premio Nacional de Arte Samuel Román, y
destruida a mediados de los 90. Actualmente, sólo se cuenta con fotografías y el
documental inédito, material que puede ser un aporte en su reconstrucción.
 109

 Afianzar la participación en el Aniversario: Para la siguiente edición del

Aniversario de la JAN, en junio de 2014, se proyecta una participación más
activa por parte de la comunidad universitaria, incluyendo académicos y
estudiantes. Se espera, además, reeditar la ruta patrimonial realizada en el 112º
Encuentro de Egresados, abriendo la Escuela Normal nuevamente para sus
egresados.

 Documental: Una vez concluido los talleres de memoria, se trabajará en la

edición del documental con las grabaciones de las diferentes sesiones. Por medio
de este material, se pretende difundir lo que fue el trabajo recopilatorio de
experiencias pedagógicas, de manera que pueda ser un aporte en la recuperación
de esta memoria normalista, y también para quienes estén realizando un trabajo
similar. En primera instancia, se contempla un estreno virtual.

 Publicación de libro JAN: Tal vez una de las actividades más relevantes para el
año 2014, es la edición y publicación de un libro recopilatorio de las
experiencias pedagógicas de normalistas, sumado a fotografías y un contexto
histórico de la JAN. Estas experiencias pedagógicas son aquellas recuperadas en
las diferentes sesiones del taller de memoria, reuniendo relatos que no se
encuentran en los libros oficiales. El libro es uno de los elementos más
detallados como producto de este proyecto, por lo que se espera la impresión de
cierta cantidad de ejemplares, la distribución a los normalistas (asociación y
personas que asistieron a los talleres), comunidad universitaria y probablemente
la venta para interesados.

 Declaratoria de Monumento Histórico Nacional: Se planteará un proyecto para

trabajar en la elaboración del expediente que permita la declaratoria de
Monumento Histórico Nacional de la JAN. Esta declaratoria es el producto final
del proyecto, y se nutrirá de las diferentes actividades ya desarrolladas. De esta
manera, muchos de los requerimientos exigidos por el Consejo de Monumentos
Nacionales y la ley correspondiente, se habrán avanzado ya con anterioridad;
contaremos para entonces con el documental inédito, el nuevo documental, el
libro con las experiencias del taller de memoria, todas las recuperaciones de
material fotográfico y testimonios, entre otros insumos, además de haber
involucrado a las comunidades relacionadas.
 110

Finalmente, se considera relevante como proyección a corto plazo la realización de

diversos artículos académicos y la asistencia a congresos para presentar las actividades
principales del proyecto. En particular, parece relevante profundizar en el trabajo realizado
en los Talleres de Narrativa Normalista y su impacto en la reconstitución de una memoria
sólo presente en sus protagonistas; en el uso de las TIC como soporte para el rescate
patrimonial y de memoria; y en el resultados de encuentros entre profesores normalistas y
profesores en formación, aspectos que no han sido desarrollados con mayor profundidad
en esta oportunidad.

Una vez concluidas todas las actividades, se espera, al menos, mantener los espacios
virtuales -página web y Facebook-, con publicaciones temporales constantes, haciendo de
este proyecto y sus actividades una iniciativa que trascienda más del espacio de uno o dos
años.

7. CONCLUSIONES

La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN), cerrada hace 40 años,
resurge hoy por medio de diversas actividades en el marco del “Proyecto Escuela Normal
JAN”, iniciativa que planteó la recuperación y difusión de la memoria y el patrimonio de
esta institución.

Los conceptos de memoria y patrimonio sustentan conceptualmente la iniciativa. Y

dentro del concepto de patrimonio, una visión más participativa fue penetrando en la
formulación del proyecto, que pasó desde una mirada clásica, centrada en lo institucional y
sin involucran en demasía a las comunidades, a una mirada renovada, gracias al aporte de
expertos en el área, quienes sugirieron la incorporación de gradualidad en el trabajo y,
principalmente, integrar a las comunidades tanto en el planteamiento como en la
ejecución de las actividades.

Por ello, en este proyecto resulta fundamental la participación de las comunidades

directamente, tanto de la U. de Santiago como los normalistas de la JAN. Y, también,
aquellos que no pertenecen a ambas, pero están interesados en el legado de la Escuela
Normal y participaron de las actividades.

Particularmente significativos resultaron los “Talleres de Narrativas Normalistas”,

actividad principal del proyecto, que permitió recuperar todas aquellas experiencias
pedagógicas que no se encuentran en los textos oficiales, relatadas por sus propios
 111

protagonistas en una serie de sesiones. Estas historias se incorporarán en un libro

recopilatorio -que además incluirá fotografías y un contexto histórico-, además de a
realización de un documental que registre cada sesión trabajada.

Otro elemento a destacar en este trabajo fue el inesperado pero relevante aporte de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), especialmente la página web y
Facebook, que permitió generar espacios de encuentro e interacción entre las comunidades
involucradas y la sociedad en general. No sólo fue utilizado como una vía de difusión, sino
que la participación se vivenció directamente en cada fotografía o contenido publicado.

En cuanto a las proyecciones, se espera continuar con el trabajo en las actividades

que se mantienen pendientes, entre ellas la más destacada es el expediente para la
declaratoria de Monumento Histórico Nacional. Este expediente incorporará, a modo de
“portafolio”, los aportes relevados por todas las otras actividades aunque, como es de
prever, no será suficiente y deberá elaborarse un proyecto específico.

Finalmente, sería interesante dejar planteada la posibilidad de exportar el Proyecto

Escuela Normal JAN, ya sea completo o algunos elementos de este, para iniciar la
recuperación del legado de todas las instituciones normalistas de Chile. De esta manera, el
país puede volver a mirar su historia pedagógica explorando otros procesos pedagógicos
que fueron relativamente exitosos durante más de 130 años, en momentos en que hoy,
cada cierto tiempo, discute sobre la calidad de la formación docente.
 112

Bibliografía

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 114

Inventario bibliográfico
 115

E
ste breve texto, comienza planteando que hay
un divorcio entre la educación, las necesidades
de las personas y las exigencias de la sociedad,
Víctor Troncoso y Juan
evidenciándolo mediante una suerte de Sandoval, La
“radiografía de la realidad educacional” de mediados consolidación de la
de siglo XX, dando cuenta de los graves problemas y
las principales urgencias de ese entonces, como los Educación Pública.
altos niveles de analfabetismo, el trabajo prematuro o Imprenta Germinal,
la falta de capacidad de las escuelas para tener
Santiago de Chile,
estudiantes. A partir de ello, los autores concluyeron
que el sistema educacional carecía de una estructura 1954.
funcional que lo organizara y proyectara su carácter
eminentemente social. Por el contrario, Troncoso y
Sandoval observaban cómo éste estaba siendo
desarticulado y dispersado, sin lograr jerarquizar los
problemas en función de su trascendencia social, lo que tuvo como resultado el desatender
a las y los estudiantes al no contar con un sistema continuo y coherente que los conduciera
según sus aptitudes y capacidades desde la escuela de párvulos a la universidad, lo que tenía
un gran costo fiscal.

Desde este diagnóstico, plantearon la necesidad de consolidar a la educación

pública, entendiendo la consolidación como el proceso de robustecer, afianzar y solidificar
el sistema educacional para superar su dispersión, en función de principios y exigencias
surgidos tanto por quienes ingresaban al sistema como por la colectividad de la que éstos
eran parte. Para ello consideraban necesario que el proceso de consolidación se concretara
tanto en la institución que impartía la enseñanza, como en la formación del profesorado y
en la administración estatal. Para ello, ofrecieron una serie de propuestas, como la creación
de una “Sección Médico-Social” y una “Sección de Extensión Cultural” en cada
establecimiento educacional, para que se transformaran en una agencia de cultura de su
medio, interveniendo activamente en la comunidad y ésta en la escuela. Por otra parte,
señalaban que las escuelas consolidadas no sólo debían recibir financiamiento del Fisco,
sino que también intentar generar recursos por sí mismas, para administrar sus recursos
autónomamente en relación al Estado.
 116

Con estas propuestas los autores abordaron las relaciones entre escuela, comunidad
educativa y territorio, vinculando el hacer de la escuela con los intereses y necesidades de
quienes estudian en ella y además de las demás personas que vivían en el espacio donde
estaba emplazada. A partir de estas relaciones, proyectoron la creación de un
Departamentos y Zonas Experimentales, además de presentar “Soluciones de Emergencia”
para resolver problemas de corto plazo.

Al finalizar el texto los autores realizan una crítica más política, señalando, entre
otras cosas, que los docentes que aprecian la educación en función del Estado sólo buscan
su acomodación y la de sus partidarios, mientras que ellos orientaban su pensamiento
“hacia la consolidación de un mundo nuevo, que se rehace y se fortalece a pesar de los
imperialismos que tratan de destruirlo y de desquiciarlo para satisfacer sus apetitos de
preeminencias”. Como maestros de largas trayectorias docentes, sindicalistas y políticas,
manifestaban que Chile debía buscar su propio destino tanto en educación como en otros
órdenes de acción, sin ser tributario de intereses foráneos, para lo cual se contaba con un
pueblo ávido de cultura y con la ruta que trazaron algunos independizadores
latinoamericanos.

Sin lugar a dudas, es un texto de gran importancia histórica, ya que junto con
plantear una propuesta que busca responder a las necesidades de su tiempo, siendo fruto
de ciertos conflictos sociales muy importantes. En este sentido, cabe mencionar que sus
autores fueron parte de procesos de lucha por transformar el sistema educativo,
participando activamente agrupados en la Asociación Gremial de Profesores (AGP) en la
década de 1920, en el Movimiento de Escuelas Consolidadas entre las décadas de 1950 a
1970, período durante el cual se publicó este libro, cuyas ideas fueron recogidas,
posteriormente, en la propuesta de la Escuela Nacional Unificada (ENU) donde algunos de
los planteamientos surgidos desde las luchas se pueden ver reflejados.

A pesar de que pudieran haber o no diferencias con ciertos planteamientos, este

breve texto resulta muy interesante a la luz de los conflictos educacionales de la actualidad
porque, por una parte, puede entregarnos algunas “pistas” para caminar en la construcción
de una escuela pública de carácter comunitario, pero también porque creo que podría ser
considerado como parte de nuestras luchas, al ser producto de ellas.

Por todo ello, la reconstitución de la historia de la educación de este período

contribuye a la recuperación de nuestra memoria social como movimientos sociales,
docentes, y educadoras y educadores, para nunca olvidar que hay un tronco espacial e
histórico que viene de mucho más atrás que nosotras y nosotros, y que puede continuar
 117

con nuestras luchas en la actualidad, especialmente de quienes hemos asumido la

construcción de nuevas alternativas educacionales desde la disconformidad y la crítica al
sistema educativo actual.

Cristian Olivares26

26
Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica con mención en Geografía en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Integrante del Colectivo Diatriba de
Pedagogía Militante y del Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo. Educador popular de la Escuela
Pública Comunitaria. Contacto: cristian.olivares.gatica@gmail.com
 118

Fuentes para la Historia de la Educación

 119

E
ntre las “víctimas” de la Dictadura Militar
liderada por Augusto Pinochet (1973-1990),
no debemos omitir a las organizaciones e
instituciones que sufrieron a causa de las reformas y
“Cierre de las Escuelas
ajustes implementados por medio de la fuerza: el Normales en Chile”
Sindicato Único de Trabajadores de la Educación,
el Parlamento, los Partidos Políticos, la Central Decreto Ley 179, del 10
Única de Trabajadores. Y, cómo no, las Escuelas de diciembre de 1973
Normales de Chile, instituciones históricas que por
más de 130 años fueron las únicas encargadas de la Decreto Ley 353, del 15
formación del profesorado de Educación Primaria
o Básica de todo el territorio nacional.
de marzo de 1974
Las Escuelas Normales iniciaron sus Junta Militar
actividades en 1842, con la fundación de la Escuela
Normal de Preceptores, posterior Escuela Normal
Superior José Abelardo Núñez (JAN), primera en su
tipo en Chile y Latinoamérica. Luego, al cabo de algunos años, se consolidó una red de
Escuelas dispersas estratégicamente en todo el país. Entre 1973 y 1974, dos Decretos
impuestos por la nueva autoridad militar terminaron abruptamente con la larga tradición
pedagógica de las dieciséis Escuelas Normales chilenas.

Ya en los años sesenta, el sistema normalista había sufrido importantes cambios

producto de la reforma educativa del Presidente Eduardo Frei Montalva. En este proceso,
el Gobierno legisló sobre la Enseñanza Normal, aplicando un plan de modernización que,
entre otros aspectos, decretaba la conversión definitiva de las Normales fiscales del nivel
post primario a la condición de post-secundarias, modificando parte de la esencia del
normalismo tradicional.

Luego del Golpe de Estado de 1973, el nuevo Gobierno no tardó en fijar sus ojos en
estas instituciones. El 10 de diciembre, mediante Decreto con Fuerza de Ley Nº 179, la
Junta de Gobierno ordena suspender las clases en las Escuelas Normales y declara un
“estado de reorganización”, lo que en la práctica significaría el fin del normalismo como
modelo de formación docente. Esta decisión se fundamentó principalmente en dos
argumentos, los que dejan en manifiesto la particular visión de los militares:

“a) La situación de anarquía en que se desenvuelve la Enseñanza

Normal, tanto en sus aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos, y
 120

que es el propósito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de

orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales,
máxime en aquellos que tienen por misión preparar el profesorado de las
escuelas de enseñanza básica;

b) la necesidad de reestructurar administrativamente los

establecimientos educacionales señalados, tanto respecto al alumnado
como al personal que en ellos labora”.

Para ejecutar lo dictado en este Decreto, se crea una Comisión Coordinadora Central,
la cual se encargó de proponer pautas para la reestructuración y reorganización del sistema
de formación docente.

Otra medida relevante ordenada por la Junta, es la creación de Comisiones

Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar “idoneidad” para la docencia y niveles de
rendimiento escolar. Lo anterior constituyó un filtro ideológico, suspendiéndose la calidad
de estudiantes mientras las referidas comisiones emitieran sus conclusiones.

El resultado del informe presentado por la Comisión Coordinadora Central fue

lapidario para las instituciones normalistas. Además de apelar a la antigua demanda del
formar profesores, tanto de Enseñanza Básica como Media, en un sistema unificado de
formación, también se señaló la necesidad de desarticular las Escuelas Normales producto
de su “degeneración”, excesiva politización y al alto costo económico.

De acuerdo a las conclusiones señaladas en este informe, la Junta de Gobierno dicta

el Decreto Ley Nº 353, del 15 de marzo de 1974. En este nuevo texto, se traspasa de forma
exclusiva hacia las Universidades del Estado y particulares, la responsabilidad de formar
profesores y el otorgamiento de los Títulos correspondientes, de acuerdo a las normas
sobre políticas de formación docentes que debería entregar el Ministerio de Educación.

Algunas universidades recibieron entonces los bienes -muebles e inmuebles- de las

Escuelas Normales cercanas. Además, debieron absorber parte de los estudiantes
normalistas que durante el año lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formación
correspondientes al primer o segundo año. En el caso de los estudiantes de tercer año y
que habían realizado su práctica supervisada, cumpliendo los demás requisitos legales,
recibieron de su título profesional. Otros, lamentablemente, no pudieron continuar sus
estudios, fueron expulsados o detenidos.
 121

Sobre los motivos implícitos en estos Decretos, la comunidad normalista tiene una
visión prácticamente unánime al responsabilizar a la Junta de Gobierno, sus motivaciones
políticas e interés en incrustar desde la base los nuevos valores que ellos promovían,
haciendo de la escuela –y la sociedad- un espacio despolitizado. Los mismos docentes
normalistas consideran que, en general, fueron siempre de una tendencia radical y de
izquierda, lo que era un evidente obstáculo para los propósitos de la Dictadura.

Matizando estas apreciaciones, autores como Iván Núñez plantean que el modelo
tradicional de formación normalista ya no resistía el impacto de las nuevas tendencias y
había entrado en una crisis estructural en que “la intervención de la Dictadura –por sus
propias y espúreas razones- no hizo sino evitar una agonía larga”.

Hoy, a 40 años del fin de las Escuelas Normales, si estas hubiesen resistido el paso
del tiempo o los Decretos adelantaron su cierre, es algo que no podremos saber jamás.

Miguel Gimeno Vielma1

1
Profesor de Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, Investigador y
Coordinador del "Proyecto Escuela Normal JAN", iniciativa que busca recuperar el patrimonio y
experiencias pedagógicas de la Escuela Normal José Abelardo Núñez.
 122

Declara en reorganización la Enseñanza Normal chilena

Santiago, 10 de Diciembre de 1973.-

La Junta de Gobierno ha dado su aprobación al siguiente decreto ley:

Núm. 179.- Vistos:

a) La situación de anarquía en que se desenvuelve la Enseñanza Normal, tanto en sus

aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos, y que es el propósito de la Junta de
Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los
establecimientos educacionales, máxime en aquellos que tienen por misión preparar el
profesorado de las escuelas de enseñanza básica; b) La necesidad de reestructurar
administrativamente los establecimientos educacionales señalados, tanto respecto al
alumnado como al personal que en ellos labora, y c) Lo dispuesto en decreto ley Nº 1, de
11 de Septiembre de 1973, y en el decreto ley Nº 98, de 22 de Octubre de 1973, la Junta de
Gobierno de la República de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley:

Artículo 1º Declárase en reorganización la Enseñanza Normal Chilena. Con este objeto,

decláranse en receso las Escuelas Normales dependientes de la Dirección de Educación
Primaria y Normal. No obstante lo dispuesto en el inciso anterior, las Escuelas de
aplicación Anexas a las Escuelas Normales, continuarán funcionando regularmente bajo la
dependencia de las respectivas Direcciones Provinciales de Educación.

Artículo 2º Las Escuelas Normales Particulares podrán continuar en el desempeño de sus

actividades docentes. En lo referente a la calidad de alumnos, estos establecimientos se
sujetarán a las mismas normas de las Escuelas Normales Fiscales. En lo que se dice relación
con la evaluación, calificación, promoción, exámenes, licenciaturas y planes y programas, se
estará a lo que se resuelva la Dirección de Educación Primaria y Normal previo informe de
la Comisión Coordinadora Central a que se refiere el artículo siguiente.

Artículo 3º Créase una Comisión Coordinadora Central encargada de proponer las pautas
a que deberá ajustarse la reestructuración y reorganización del Sistema de Enseñanza de
formación de profesores. Este informe deberá ser emitido en el plazo de noventa días,
contado desde la publicación del presente decreto ley en el Diario Oficial y deberá ser
 123

elevado al conocimiento del Ministro de Educación Pública para la dictación del respectivo
decreto ley. Entre otros aspectos, la referida Comisión deberá considerar la denominación
de la enseñanza, el número, calidad, ubicación y estructura de los establecimientos
educacionales que la imparten; los requisitos de ingresos, evaluación, promoción de
alumnos, los títulos y grados que se otorguen; la reestructuración y dependencia de la
mencionada enseñanza; las calidades que debe reunir el personal que en ella labore y los
planes y programas a que deberá ceñirse.

Artículo 4º La Comisión a que se refiere el artículo precedente estará integrada por las
siguientes personas:

a) Un Delegado de la Junta de Gobierno, que la presidirá;

b) El Jefe del Departamento de Enseñanza Normal;

c) El Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas, y d) Dos expertos en enseñanza normal.

Las personas señaladas en las letras a) y d) de este artículo serán designadas por el Ministro
de Educación Pública. Esta Comisión podrá sesionar con asistencia de a lo menos, tres de
sus miembros; adoptará sus acuerdos por simple mayoría y, en caso de empate, decidirá su
presidente.

Artículo 5º En todas las Escuelas Normales del país, sean fiscales o particulares,
funcionarán, por una sola vez, Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de
evaluar su idoneidad para la docencia y sus niveles de rendimiento escolar. Para estos
efectos suspéndese la calidad de alumnos de los establecimientos señalados en el inciso
anterior, mientras las referidas Comisiones Examinadoras emitan el informe respectivo.
Evacuado este informe la Dirección de Educación Primaria y Normal dictará una
resolución en la que se señalará el nivel de estudios aprobado por los alumnos y aquellos
que pierden su calidad de tal.

Artículo 6º Sin perjuicio de lo dispuesto en los decretos leyes Nºs 6 y 22, de 19 de

Septiembre y 2 de Octubre de 1973, concédese al Director General de Educación Primaria
y Normal las siguientes atribuciones;

a) Designar Comisionados Locales en cada una de las Escuelas Normales del país, quienes
tendrán todas las atribuciones y deberes de los Directores de los respectivos
establecimientos, debiendo velar por conservación de los locales y de los bienes fiscales,
 124

pudiendo recaer dicha designación en los actuales Directores, o en los que designen en su
reemplazo.

b) Designar las Comisiones Examinadoras a que se refiere el artículo 5º del presente

decreto ley, señalando la forma y plazo en que deberán evacuar sus informes, y

c) Designar las Comisiones Asesoras de la Comisión Coordinadora Central, a

requerimiento de ésta. Las personas que las integren serán consideradas en comisión de
servicio para todos los efectos legales. Los organismos de los cuales dependan, deberán
arbitrar todas las medidas tendientes a facilitar el cumplimiento de la misión que se les
encomienda. El Director de Educación Primaria y Normal podrá delegar estas facultades en
el Presidente de la Comisión Coordinadora Central a que se refiere el artículo 3º.

Artículo 1º Transitorio.- Mientras se da cumplimiento a lo previsto en la letra a) del

artículo 6º de este decreto ley, sin perjuicio de las responsabilidades que competen a otros
funcionarios, el personal docente directivo y los auxiliares que habitan en los respectivos
establecimientos, serán responsables de la conservación de los inmuebles en que funcionan
las Escuelas Normales, como, asimismo, de los bienes que los guarnecen.

Artículo 2º Transitorio.- Los alumnos del Tercer Año de las Escuelas Normales que se
encuentran atendiendo en forma interina una plaza de profesor en práctica supervisada en
Servicio, continuarán desempeñando dichos cargos hasta el 28 de Febrero de 1974, pero
en cuanto a su calidad de alumnos, quedarán sujetos a lo dispuesto en el artículo 5º del
presente decreto ley.

Regístrese en la Contraloría General de la República, publíquese en el Diario Oficial e

insértese en los Boletines Oficiales del Ejército, Armada, Fuerza Aérea, Carabineros de
Chile e Investigaciones y en la Recopilación Oficial de la República.-

AUGUSTO PINOCHET UGARTE,

General del Ejército, Comandante en Jefe del Ejército, Presidente de la Junta de Gobierno.

JOSÉ T. MERINO CASTRO,

Almirante, Comandante en Jefe de la Armada.

GUSTAVO LEIGH GUZMÁN,

 125

General del Aire, Comandante en Jefe de la Fuerza Aérea.

CESAR MENDOZA DURAN,

General, Director General de Carabineros.

HUGO CASTRO JIMÉNEZ,

Contralmirante, Ministro de Educación Pública.

Lo que transcribo para su conocimiento.-

Saluda atentamente a Ud.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educación Pública.

 126

Fija normas sobre el sistema de formación docente y dispone

medidas relativas a las escuelas normales del país

Santiago, 11 de Marzo de 1974.-

Núm. 353.- Vistos: los decretos leyes N° 1, de 11 de Septiembre de 1973, y 179, del 10 de
Diciembre de 1973, y Considerando:

1.- Que la formación de docentes para todos los niveles debe realizarse en un proceso
integrado que garantice su mejor nivel académico y profesional, en conformidad con la
elevada función que están llamados a realizar en la sociedad contemporánea.

2.- Que el educador, en virtud de su vocación, debe asumir la conducción del proceso
educativo mediante el cual el hombre alcance el pleno desarrollo de su ser personal y
social.

3.- Que hasta este momento la formación del docente se cumplió a través de las Escuelas
Normales Fiscales y Privadas y por algunas Universidades, circunstancia que, pese a los
valores positivos con que esta tarea fue realizada, produjo ciertas discriminaciones en el
ejercicio profesional de los docentes y una indudable descoordinación en su formación y
perfeccionamiento que se hace necesario superar.

4.- Que debe cumplirse una aspiración y tendencia constante, tanto nacional como
internacional, que todos los docentes se formen en un mismo nivel superior que
corresponda a la jerarquía de la Universidad, y 5.- Teniendo presente el informe elaborado
por la Comisión Coordinadora Central, la Junta de Gobierno de la República de Chile ha
acordado dictar el siguiente

Decreto ley:

TITULO I: Del Sistema Nacional de Formación Docente

Artículo 1°- La formación de profesores y el otorgamiento de los títulos profesionales

correspondientes, habilitantes para desempeñar funciones en todos los niveles del Sistema
Nacional de Educación, se realizará por las Universidades del Estado y por las
 127

Universidades particulares reconocidas por éste en conformidad a la ley, en un Sistema

Nacional de Formación de Docentes, sin perjuicio de las atribuciones que en materia de
perfeccionamiento corresponden al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas, creado por el Art. 50, ley 16.617.

Artículo 2°- El Ministro de Educación entregará las normas sobre política de Formación de
Docentes al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Este Consejo de Rectores
para asesorarse en el cumplimiento de estas normas, organizará un Consejo de
Coordinación Nacional de Formación de Docentes bajo su dependencia.

Artículo 3°- Integrarán el Consejo de Coordinación:

a) Un representante del Ministerio de Educación Pública, designado mediante Decreto

Supremo suscrito directamente por el Ministro del ramo.

b) Un representante por cada una de las Universidades que impartan formación de

docentes. Los representantes de las universidades estatales serán designados por los
respectivos Rectores Delegados, y los de las universidades particulares, mediante Decreto
Supremo por el Ministro de Educación a proposición de los Rectores Delegados
correspondientes.

Artículo 4°- Para fijar las normas sobre política de formación de docentes, el Ministerio de
Educación Pública podrá constituir un organismo de Planificación de Formación de
Docentes en el Ministerio que lo asesore en la programación, planificación y elaboración
de las recomendaciones que sobre la materia deberá entregar al Consejo de Rectores de las
universidades.

TITULO II: De los bienes de las Escuelas Normales

Artículo 5°- Los bienes fiscales, actualmente en poder de las escuelas del Estado, sean estos:
corporales o incorporales, muebles o inmuebles, podrán ser transferidos a las universidades
que asuman la responsabilidad de la formación de docentes. Dicha transferencia se
formalizará, previo acuerdo entre éstas y el Ministerio de Educación, si ellas lo solicitaren,
bajo las condiciones, plazos y modos que ambas entidades convengan, con arreglo a las
prescripciones legales que al respecto regulen las leyes vigentes sobre la materia.

Artículo 6°- Exceptúanse de lo dispuesto en el artículo anterior, los bienes que actualmente
se encuentran destinados exclusivamente a las Escuelas de Aplicación Anexas a las Escuelas
 128

Normales. Quedan excluidos, de la misma manera, los bienes que conforman las
bibliotecas, archivos y obras de arte que posean las Escuelas Normales.

Artículo 7°- La dotación bibliográfica de las actuales Escuelas Normales del Estado podrá
ser destinada a las Universidades que formarán docentes, al Museo Pedagógico, a la
Dirección General de Bibliotecas, Archivos y Museos o al Ministerio de Educación Pública.
Para determinar el material que podrá ser destinado a los organismos mencionados, el
Consejo de Coordinación designará una comisión para que en un plazo no superior a 180
días, contado desde la vigencia del presente Decreto-Ley, proponga los procedimientos y
medidas tendientes al cumplimiento de esta disposición.

Artículo 8°- Los archivos existentes en las Escuelas Normales fiscales del país, en su
integridad pasarán a formar parte de los archivos oficiales del Ministerio de Educación.
Para este efecto el Ministerio deberá habilitar un local especial, en el cual se mantendrán
clasificados cronológicamente y por materias los documentos que cada Escuela Normal
posee a la fecha de vigencia del presente Decreto-Ley. Artículo 9°- El Ministerio de
Educación designará a los Interventores que realizarán el escrutinio e inventario de los
archivos de cada Escuela Normal, para su posterior concentración en el Ministerio.

Artículo 10°- Un funcionario con la denominación de Conservador, nombrado por el

Ministerio de Educación, será el custodio del archivo y responsable de su mantención y
conservación. Tendrá éste, además, la calidad de ministro de fe encargado de autorizar las
copias que le fueren solicitadas respecto de hechos que consten en los documentos
auténticos, con las formalidades que la ley establece al efecto. El archivo contará con el
presupuesto y el personal que fuere necesario para su funcionamiento.

Artículo 11°- El archivo de la Enseñanza Normal, tendrá por objeto reunir, en un todo
orgánico, los archivos de las Escuelas Normales, tanto para que a él se pueda recurrir para
obtener copias de los documentos que allí existan, como para atender a su mejor
aprovechamiento cultural.

Artículo final.- Deróganse las disposiciones vigentes sobre la materia en todo aquello que
fueren contrarias a lo que se dispone en el presente decreto ley.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Primera.- Las universidades, estatales o privadas reconocidas por el Estado, deberán

absorber la totalidad de los alumnos que durante el año lectivo 1973 realizaron uno o dos
semestres de formación sistemática correspondientes al primero o segundo años
 129

profesionales, en las distintas Escuelas Normales del país y que figuren en la nómina oficial
producto de la aplicación del artículo 5° de D.L. N° 179, de 1973.

Segunda.- Tales alumnos se harán acreedores a un cupo adquirido en la universidad a la

cual presenten su solicitud de ingreso, la que deberá en base a ello convalidarles los
estudios que hayan realizado en la Escuela Normal de procedencia en concordancia con la
distribución local o zonas determinadas al respecto.

Tercera.- En aquellas localidades en que existan dos o más universidades o sedes, el

interesado queda en libertad de solicitar su ingreso a la que él decida, sin que esto
signifique, necesariamente, su incorporación a ella, toda vez que la universidad o sede que
reciba un número superior de solicitudes que las que proporcionalmente le corresponda,
deberá aplicar un sistema de prioridades basado sólo en las calificaciones ofrecidas por el
postulante, debiendo el resto que exceda de esa proporcionalidad incorporarse a la o a las
otras universidades o sedes de esa localidad o zona.

Cuarta.- Los actuales alumnos de tercer año de Escuelas Normales que realicen su práctica
supervisada satisfactoriamente y cumplan demás requisitos legales se harán acreedores a
que se les otorgue su título. Aquellos alumnos que no hayan cumplido con el plan de
estudios, para obtener el título correspondiente podrán valerse de medidas especiales que
adoptará el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas,
durante el año 1974. No obstante lo anterior, podrán ser designados profesores de
Educación Básica en calidad de interinos por el período ya señalado.

Quinta.- Los alumnos que no pudieren continuar sus estudios en 1974, y que cumplan lo
consignado en la Primera Disposición Transitoria, podrán solicitar a la universidad
respectiva que resuelva su situación. Esta facultad sólo podrá ejercerse en el transcurso del
primer semestre del mismo año, siendo definitivo lo que la universidad resuelva.

Sexta.- Para establecer el futuro funcionario del personal que presta servicios en las
Escuelas Normales del país, se fijan las siguientes normas, para cada una de sus actuales
plantas:

a) Docentes Directivos y Docentes propiamente tales podrán ser incorporados a las diversas
universidades y sus sedes con arreglo a las normas estatutarias de cada universidad, en tal
forma que los antecedentes curriculares de los docentes directivos y docentes propiamente
tales serán elementos de juicio para la determinación de su incorporación a esos Centros
de Educación Superior.
 130

b) Paradocentes, Administrativos y Servicios Menores, con arreglo a lo señalado en la letra

a) de este precepto podrán ser contratados en los términos que convengan a las
Universidades y a los propios interesados.

Séptima.- El personal de las Escuelas Normales y de las Escuelas de Aplicación fiscales del
país, en un plazo de treinta días, a contar desde esta fecha, será reubicado por el Ministerio
de Educación en sus establecimientos y dependencias y en las funciones que éste
determine, sin perjuicio de lo establecido en la disposición precedente. Las rentas que
perciba este personal en el futuro serán las correspondientes al cargo que sirvan y en el caso
de que haya diferencia a favor con respecto de sus rentas anteriores percibidas hasta el mes
de Febrero de 1974, ésta se cancelará por planilla suplementaria.

Regístrese en la Contraloría General de la República, comuníquese y publíquese en el

Diario Oficial y en los Boletines Oficiales del Ejército, Armada, Fuerza Aérea, Carabineros
de Chile e Investigaciones y en la Recopilación Oficial de la Contraloría General de la
República.- Junta de Gobierno de la República de Chile.

AUGUSTO PINOCHET UGARTE,

General de Ejército, Comandante en Jefe, Presidente de la Junta.

JOSÉ TORIBIO MERINO CASTRO,

Almirante, Comandante en Jefe.

GUSTAVO LEIGH GUZMÁN,

General del Aire, Comandante en Jefe.

CESAR MENDOZA DURAN,

General, Director de Carabineros.

HUGO CASTRO JIMÉNEZ,

Contraalmirante, Ministro de Educación.

Lo que transcribo para su conocimiento.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de

Educación Pública.
 131

E
n Europa, desde la época de Juan Luis
Vives (1492-1540), después con Juan Amos
Comenio (1592-1670) y Juan Enrique
Pestalozzi (1746-1827) se había insistido en la
"Apuntes para la
necesidad de que las personas encargadas de historia de la Escuela
educar, recibieran una preparación adecuada, de Normal de San Luis de
acuerdo a las exigencias propias de la labor
desempeñada. Con el paso del tiempo en el Potosí"
mundo suceden rápidas e importantes
transformaciones que repercuten directamente
sobre la educación en cada uno de los diversos
países. El apogeo internacional de la enseñanza
primaria desde mediados del siglo XIX, trajo
consigo la necesidad de promover y reorganizar las
escuelas normales1.

EN MÉXICO

Después de consumada la Independencia, en la Ciudad de México, en Febrero de 1822 se

funda por iniciativa de una logia masónica, la Compañía Lancasteriana que
inmediatamente crea dos escuelas primarias en la propia ciudad de México y en 1823 la
primera Escuela Normal Lancasteriana2.

En Oaxaca, cuando Don Benito Juárez fue Gobernador del Estado se observó un
incremento en el número de escuelas primarias en los distintos departamentos en que se
dividía la entidad, antes de la Constitución de 1857. El número de escuelas en Oaxaca en
el año de 1852 eran de 682. Juárez decidió crear escuelas normales en las cabeceras de los
partidos y expidió el decreto correspondiente en 1850 y para 1852 existían ya ocho
Escuelas Normales 3.

1
Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagogía. (México: Editorial Porrúa, S.A. 1973), p. 596.
2
Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con la Escuela Primaria. 2ª
Edición. (México: Librería de Ch. Bouret, 1909), p. 26.
3
Víctor Raúl Martínez Vásquez. Historia de la educación en Oaxaca 1825/1940 Instituto de
Investigaciones Sociológicas UABJO, (Oaxaca: Talleres de EDI-OAXAQUEÑA, S.A. 1994), p. 16 y 17.
 132

En Veracruz se estableció en 1826 una Escuela Normal Lancasteriana, la Escuela

Normal Veracruzana que actualmente lleva con orgullo el nombre de su ilustre fundador,
el destacado maestro suizo, Enrique Conrado Rébsamen y fue inaugurada el 30 de
Noviembre de 1866, aunque la declaración quedó consignada el día 1 de Diciembre.
Enrique C. Rébsamen y Carlos A. Carrillo4 figuraron en la primera planta de catedráticos
de la Escuela.

En 1842, según el historiador potosino Lic. Don Primo Feliciano Velázquez 22

personas constituyeron la Junta Lancasteriana, que aumentó las escuelas de 2, a las que
asistían aproximadamente 200 niños, a 9 con asistencia de 1678 alumnos, fundando 7
escuelas en los diferentes barrios de la ciudad. La Escuela Principal Lancasteriana de San
Luis Potosí fue inaugurada el 20 de Mayo de 1843 en la Antigua Casa del Capellán de las
Recogidas, edificio que, remodelado, durante muchos años albergó el Palacio de Justicia
“Presidente Juárez” y ahora ocupa el Poder Legislativo en la calle del Profesor Pedro
Vallejo.

La primera Escuela Normal para varones se fundó el 4 de marzo de 1849 y estuvo a

cargo del Profesor Pedro Vallejo quien era el Director de la Principal Escuela
Lancasteriana. 5

El Sistema Lancasteriano fue inventado o adaptado por los ingleses Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) a fines del siglo XVIII6 Andrew Bell quien
puso por primera vez en práctica la enseñanza mutua en Egmore, cerca de Madrás, en una
escuela que albergaba unos 200 niños, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado
en prácticas de las escuelas hindostanas y es probable que Joseph Lancaster haya seguido el
ejemplo de Bell cuando introdujo la enseñanza mutua en la escuela que abrió, movido por
sentimientos humanitarios, en uno de los barrios más pobres de Londres. Bell era pastor
anglicano. Lancaster era cuáquero. La rivalidad religiosa condujo a la fundación de dos
diferentes sociedades para la propagación de la enseñanza mutua. Las modalidades
elaboradas por ambos eran muy semejantes, pero Bell le daba mayor importancia a la
educación moral y religiosa y no aceptaba más que niños anglicanos, mientras Lancaster

4
Juan Zilli. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Colección Suma Veracruzana. (México: Editorial
Citlaltépetl, 1961), p. 32.
5
Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí. (San Luis Potosí: Imprenta,
Litografía, Encuadernación y Librería de M. Esquivel y Compañía, 1899), p. 102.
6
Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagogía, p. 505.
 133

admitía niños de cualquier religión, preocupándose en enseñarles las nociones que les
ayudarían a lo largo de la vida.7

La organización de esta escuela consiste en que el maestro, en vez de ejercer de

modo directo las tareas de instructor, alecciona previamente a los alumnos más aventajados
(monitores) los cuales transmiten después la enseñanza a los demás niños. El papel del
maestro en las horas de clase se limita a vigilar la marcha del aprendizaje y de mantener la
disciplina. Cada monitor tiene sus discípulos, de diez a veinte, que toman asiento en un
banco, o que, como proponía Bell, deben formar semicírculo delante del monitor.

Además de los monitores había en el aula otro funcionario importante: el inspector

que se encargaba de vigilar a los monitores, de entregar y recoger de éstos los útiles de
enseñanza y de indicar al maestro los que deben ser premiados o sancionados. La
enseñanza practicada en una sala espaciosa y convenientemente distribuida facilitaba las
tareas escolares que el maestro había planeado y explicado de antemano a los monitores.
Un severo sistema de castigos y premios mantenía la disciplina. El maestro era como un
jefe de taller que lo vigila todo y que intervenía en los casos difíciles.

La tecnología educativa utilizada era sencilla. Los niños recién entrados a la escuela
aprendían a escribir, no en pizarras sino en mesas cuya superficie era una caja de arena
donde trazaban las letras con palitos. Los que ya sabían el alfabeto se sentaban en mesas y
usaban pizarras y lápices hechos de pedazos de pizarras rotas, pulverizados y pegados con
goma. Cada grupo de diez sentados en su mesa era dirigido por un alumno-instructor,
también llamado monitor, que dictaba una letra a los de la primera clase, y una palabra de
una, dos y hasta cinco sílabas a cada una de las siguientes cinco clases. La séptima y la
octava escribían en papel con plumas. Para evitar que las voces de los instructores de las
varias clases se confundieran, cada uno hablaba en orden y después de dictar seis letras o
palabras, esperaban la señal del preceptor para revisar lo que habían escrito sus diez
alumnos. A esta revisión se le llamaba “examen”, y era indicada a los instructores por el
maestro a través del “telégrafo”8, que era un palo que tenía colgado en su punto más alto

7
N. Abbagnano y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. (México: Fondo de Cultura Económica, 1964),
p. 450.
8
Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con la Escuela Primaria, p.
28.
 134

una placa que decía en un lado, en número de 1 a 8 que indicaba la clase, y al otro “ex”
para examen. 9

Cuando el preceptor volteaba la placa de su telégrafo y ponía ex todos los

instructores hacían lo mismo con su telégrafo colocado en un agujero en cada mesa, y los
alumnos tenían que presentar sus pizarras para ser inspeccionadas y corregidas.

Don Ramón Adame (fue dos veces Gobernador del Estado de San Luis Potosí de
1846 a 1848 y de 1853 a 1854), ordenó “que en la misma escuela que dirigía el Profesor
Vallejo se estableciera una clase normal para jóvenes que habiendo terminado la
instrucción primaria, quisieran dedicarse a la noble profesión de enseñar”. 10

El Profesor Pedro Vallejo animado por los buenos resultados de los exámenes de sus
alumnos decidió proponerle al Gobernador que era Don Julián de los Reyes la creación de
una Escuela Normal (Iniciativa aprobada por la 6ª Legislatura, elevada a rango de Ley bajo
el número 41 y autorizando al Ejecutivo para que reglamentara dicha escuela en los
términos que creyera convenientes).

El Señor Lic. Don Julián de los Reyes, Gobernador Provisional del Estado, publicó
el 4 de Abril de 1848 el Decreto No. 41 por el que fue creada la Escuela Normal del
Estado. (El día 4 de Marzo de 1849, como se ha dicho, el Lic. De los Reyes declaró
inaugurada la Escuela Normal establecida en el mismo local de la Escuela Principal
Lancasteriana, situada en el lado poniente de la Plaza de las Recogidas, hoy Jardín Vallejo.

Desde los inicios del régimen porfiriano se insistió en la necesidad de formar

maestros. Hasta entonces, prácticamente no existía esta profesión de tal manera que las
personas que medianamente sabían leer, escribir y contar, se empleaban como
preceptores11.

9
Isidro Pedro Ortiz Enciso, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema
de formación de maestros (México, D.F. Secretaría de Educación Pública. Biblioteca Pedagógica del
Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1986), p. 49.
10
Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 93.
11
Mílada Bazant. Historia de la Educación durante el Porfiriato. (México: El Colegio de México, 1993), p.
129.
 135

Imagen 1. Casa para mujeres delincuentes, llamada de Recogidas, con su capilla dedicada a Ntra. Sra. de
los Dolores. Fuente: Peña, Francisco (1979) Estudio histórico sobre San Luis Potosí. San Luis Potosí. México:
Imprenta Evolución.

Para tener una idea general de la Educación Normal de la época a continuación se

reproducen algunos Reglamentos y Leyes expedidos en cinco décadas (1849-1899):

El “Reglamento para el gobierno y régimen interior de la Escuela Normal de

Profesores de Instrucción Primaria establecida en esta capital” fechado en Enero de 184912
establecía que:

2º Este establecimiento tendrá un Director nombrado por el mismo gobierno. Su objeto es

el de perfeccionar en los cursantes que la frecuenten los conocimientos necesarios para que
puedan dirigir con mejor éxito las escuelas de las primeras letras.

4º Para poder inscribirse en el registro que se llevará en la Secretaría de Gobierno, y ser

admitidos como alumnos del establecimiento, se requiere tener a lo menos 18 años de
edad, ser de buena conducta y poseer la instrucción necesaria en los ramos de Lectura,
Escritura y Aritmética a juicio del Director que los examinará previamente.

7º Cada curso durará cuatro años. Al concluir este periodo presentarán un examen general
que comprenderá los siguientes ramos. Gramática General, Lógica, Gramática Castellana,
Ideología, Aritmética teórico práctica, Algebra, primera parte de Geometría o sea tratado
de la extensión en longitud, Escritura, Caligrafía, Doctrina Cristiana, Cartilla Social, o sea

12
Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 99 y 100.
 136

instrucción sobre derechos y obligaciones del hombre en sociedad y teoría del método
lancasteriano.

El primer Director fue el Profesor Don Pedro Vallejo, y contó con 13 estudiantes.
EL Profesor Vallejo fue considerado un educador ejemplar, atacado por la enfermedad del
cólera murió el 5 de junio de 1850 a los 31 años de edad.13

El Reglamento para las Escuelas de Instrucción Primaria del Estado de San Luis
Potosí con fecha 30 de marzo de 1863 con algunos de los artículos que la integran:

Artículo 1. Para obtener el título de Profesor de cualquier orden, se requiere que la

persona que lo solicite satisfaga a las prevenciones siguientes:

1º Ser mayor de 18 años de edad sin llegar a la de sesenta. Ser ciudadano mexicano en
ejercicio de sus derechos y acompañar un certificado de la primera autoridad del lugar de
su residencia, suscrito por tres personas idóneas en el que acredite su intachable conducta
y moralidad.

2ª Si fuere alumno de la Normal presentará además un certificado del Profesor respectivo

acreditando en él, haber cursado, bajo su dirección un periodo por lo menos de seis
meses su aptitud, honradez, y consagración a la instrucción de la juventud, según lo
previene el reglamento general, en su artículo 52 cap. 15.

Artículo 4. La clasificación de los Profesores, será de 1º, 2º, 3º y 4º orden. Para obtener el
título de 1er orden sustentarán el examen de las materias siguientes: Lectura y Ortología;
Escritura y Caligrafía; Aritmética; Gramática Castellana, Nociones de Geografía Física
especializando la del país; Nociones de Historia del País; Cartilla Social; Urbanidad
Teórico-Práctica.

Para obtener el título de 2º orden: Lectura y Ortología; Escritura y Caligrafía;

Aritmética hasta las razones y proporciones simples; Gramática Castellana: Analogía,
Prosodia y Ortografía; Urbanidad Teórico-Práctica.

Para obtener el de 3er orden: Lectura; Escritura; Aritmética hasta los decimales;
Gramática, solo Analogía; Doctrina Cristiana.

Para obtener el de 4º orden: Lectura; Escritura; Aritmética, las Cuatro Primeras

Operaciones, Doctrina Cristiana.

13
Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 111.
 137

Los Profesores de los tres primeros órdenes serán examinados también en el

Sistema Métrico-Decimal.

Artículo 5. Para obtener el título de Profesoras de 1er orden, sustentarán el mismo

examen que los Profesores con excepciones de la Geografía, Cartilla Social, y
demostraciones científicas de la Geometría correspondiente a la Caligrafía. Además se
examinarán en costura, bordar en blanco, en oro y con colores.

Artículo 6. Autores que servirán de texto a los profesores.

Lectura, Silabario del P. García de San Vicente, libro segundo, libro tercero, amigo de los
niños, Historia de México, Catecismo Constitucional de Pizarro. Ortología, la adoptada
por la Junta. Escritura, inglesa y española, Caligrafía, la que publicará la Junta. Aritmética,
por Bermúdez de Castro. Gramática, la de Don Joaquín Avendaño. Geografía, la de García
Cubas. Historia de México, la de Roa Bárcena. Cartilla Social de la Junta. Urbanidad, la
adoptada por la Junta; Doctrina Cristiana, la de Ripalda explicada por García Mazo.
Historia Sagrada, la del Abad Fleuri.

Para los alumnos servirán de texto los siguientes: Lectura, los mismos que para los
Profesores. Ortología, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y española. Caligrafía, la
que publicará la Junta. Aritmética Demostrada, la publicada por la Junta. Gramática
Castellana, la de Don Bibiano G. Casamadrid. Geografía la de García Cubas. Historia del
País, la de Roa Bárcena. Cartilla Social, la adoptada por la Junta. Urbanidad, la de Don
Mariano Murguía. Doctrina Cristiana, la del P. Ripalda, Historia Sagrada, la de Abad
Fleuri.

Artículo 9. Las escuelas de la Junta abrirán diariamente de ocho a doce y de dos a cinco
de la tarde. El número de alumnos que se admitirá en cada escuela será el que permita la
capacidad del local respectivo.

Artículo 10. El sistema de la enseñanza en todos los establecimientos de la Junta

Inspectora de Instrucción Primaria, será el mutuo y simultáneo, según las doctrinas del
curso de Pedagogía de Mr. A Rendú, hijo.

Artículo 11. En toda escuela de la Junta habrá, además de los monitores que previene el
sistema referido un ayudante por cada cien alumnos.
 138

Artículo 12. Las obligaciones [de los Profesores] que a ambos comprenden son las
siguientes:

1ª. Asistir al establecimiento media hora antes que los niños, a fin de conservar el orden y
de que todo esté preparado para dar principio a las tareas escolásticas.

2ª Anotar las faltas de los alumnos y cerciorarse de las causas que las hubieren
originado….

4ª. Observar, especialmente en el establecimiento, una conducta irreprensible, midiendo

sus palabras y acciones para ejemplificar a los niños, dándoles un modelo que imitar en
moderación y virtud.

5ª. Acostumbrar a los niños al aseo en su persona vestido, libros, planas y demás cosas
que les pertenezcan; inculcándoles el deber de conservarlas cuidadosamente.

6ª. Vigilar con estricta observancia, que tanto en la escuela como en la calle, practiquen las
máximas de urbanidad que aprendan. Para que esta importante disposición tenga su más
exacto cumplimiento, se hace preciso que el preceptor respectivo, elija de entre los jóvenes
más juiciosos y circunspectos, un número suficiente de celadores que escrupulosamente
cuiden de que los niños no cometan excesos ni escándalos en el tránsito del
establecimiento a sus casas.

Los celadores darán cuenta a mañana y tarde de las faltas que hubieren reprendido, y de si
a la reprensión, hubiere respondido la irrespetuosidad o la obstinación; para que así el
superior pueda aplicar el castigo merecido.

Artículo 17. Cada tres meses después de comenzado el año escolar, habrá sabatinas en
todas las escuelas de la Junta, éstas se verificarán de la manera siguiente. Dividirá el
preceptor la cifra numérica de los alumnos del establecimiento en tres clases que se
distinguirán con las denominaciones de 1ª, 2ª, y 3ª.; en cada una de ellas practicará un
sorteo, sacando por cada una tres jóvenes que serán los sustentantes del relacionado
examen.

Este tendrá lugar en el salón de la escuela y en presencia de los alumnos. Las

sabatinas que corresponden al mes de Junio, tendrán todo el carácter de los exámenes
privados que previene le Reglamento General en su artículo 42.
 139

Concluida la última sabatina, en la que ya se presentarán todas las materias del año,
los alumnos comenzarán su repaso y recordación general para prepararse a los exámenes
privados y públicos de que va a tratar el artículo siguiente.

Artículo 18. A fin de año, y en el mes de Noviembre, tendrán lugar los exámenes generales
de todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria; y para su fiel
cumplimiento, se observarán las disposiciones siguientes:

1ª. Cada Profesor cuidará de remitir a la Junta en el mes anterior, un estado nominal de los
alumnos que se hallan bajo su dirección. El estado se encontrará dividido en las tres clases
generales de que trata el artículo anterior. Cada una de estas clases contendrá el número de
exámenes que en ella habrá de verificarse. Estos podrán ser individuales en grupos de dos,
cuatro, seis o más niños, según su instrucción. Sobre este punto, solo el Director dispondrá
con acierto, en vista de los datos que para ello tiene, lo que a su juicio crea más
conveniente y oportuno.

2ª. En su visita, la Junta nombrará dos Profesores que asociados con el que va a presentar el
examen de su escuela, lo verificarán en el día y hora reglamentados por la misma Junta.
Este acto lo presidirá uno de sus socios; pero sin que en él, tenga voz ni voto. En las
poblaciones foráneas, las Juntas Subalternas suplirán la falta de Profesores, con las personas
que a su juicio merezcan el título de más ilustradas o idóneas.

3ª. Cada sinodal preguntará por un espacio de tiempo que ni baje de un cuarto de hora, ni
exceda de media hora.

4ª. Terminado el acto, se procederá a la calificación respectiva; observando para ello el

mecanismo prevenido en el artículo 26 del presente Reglamento; pero con la diferencia de
que en las cédulas sólo constarán los votos para la calificación de aprobación o
desaprobación, y serán: para la primera Bien, Muy bien y Especialmente bien o suprema
calificación. Para la segunda Regular, mal y Muy mal.

5ª. Como estos exámenes son privados, y su principal objeto es calificar el grado de
instrucción, y la aptitud en que se hallen los jóvenes para sostener sus actos públicos; no
concurrirán a ellos sino los padres o tutores de los niños, los sinodales y el socio presidente
de que trata la disposición 2ª de este artículo.

Artículo 19. Estos exámenes comenzarán por las clases superiores, y concluirán por las
inferiores. Pero cuidando siempre de que vayan al fin de las respectivas clases, los grupos
 140

mayores de los alumnos, que por su falta de instrucción o por su desaplicación, hubieren
desgraciadamente merecido este lugar.

Artículo 20. Todo alumno que en sus exámenes privados hubiese merecido la suprema
calificación, se hará acreedor también al acto público, que sustentará para su mayor
lucimiento y satisfacción.

Artículo 21. Para los efectos del artículo anterior, la Junta nombrará los sinodales que
juzgue necesarios, eligiéndolos, ya de entre los Profesores titulados, o ya de entre las
personas más notables por su saber e instrucción.

Artículo 22. La Junta Inspectora impuesta de todos los antecedentes relativos a los
exámenes privados; procederá inmediatamente después, a dar la correspondiente
solemnidad a los actos públicos.

Artículo 23. En los lugares foráneos, las Juntas subalternas desempeñarán las mismas
funciones que aquí la Inspectora; remitiendo después a esta, todos los antecedentes y
resultados de los exámenes de las escuelas que estén bajo su inspección.

Artículo 24. Después de terminados los actos públicos y la solemnidad de la distribución

de premios, comenzarán las vacaciones, cuya duración será hasta el día 1º de enero,
inclusive, del año inmediato.

Artículo 25. En todos los establecimientos de la Junta habrá dos especies de premios.
Premios de instrucción y premios de mérito. (Estos fueron retirados por La Ley de
Educación Primaria en el Estado de San Luis Potosí de 1912)

El primero, lo obtendrán los alumnos que por su clara inteligencia y notables adelantos,
hubieren alcanzado la suprema calificación en sus exámenes privados y públicos. El
segundo, los que hubieren merecido la calificación de buen porte, nobles modales,
asistencia constante y aplicación notoria.

En cada escuela habrá seis premios que se distribuirán a fin de año; siendo los tres
primeros de instrucción y los otros tres de mérito, que se aplicarán, observando las
disposiciones siguientes:

Artículo 26. Los alumnos a quienes no les hubiere tocado en suerte recibir el premio, se
les expedirá un diploma suscrito por el C. Presidente y Secretario de la Junta, declarando
en él, que el alumno fulano, en su examen de tal fecha, fue acreedor por su instrucción o
por su mérito, al premio correspondiente.
 141

Artículo 27. Los premios que se distribuyan, consistirán en libros escogidos y adecuados a
la instrucción de la juventud, en colecciones de dibujo, medallas, etc. que los alumnos
conservarán siempre y con su valor estimativo, sin olvidar jamás que la posesión de tan
preciosos objetos, no es más que un timbre de honor, conquistado por sus tiernos talentos
y envidiables méritos.

Artículo 28. Así como la instrucción y una constante aplicación, son dignas de la
retribución y de los premios, así son dignas de los castigos, la supina ignorancia, la
desaplicación y la indolencia; pero la prudencia será siempre el guion de las penas y de las
correcciones, y éstas por lo mismo, quedarán sujetas a las reglas siguientes:

1ª. Reprender con amonestaciones y consejos, si se considera esta medida adecuada a la

naturaleza de las faltas.

2ª. Anteponer los goces y privaciones a las penas corporales; pero sin que las privaciones
sean de tal magnitud, que puedan causar el detrimento de la salud en el individuo, ni dejar
en él, rastro alguno después de terminado el castigo.

Siendo el saludable objeto de las penas y de las correcciones, mejorar la condición

social de la juventud, no se hará uso de las penas infamantes, ni de las que denigran su
alma por el terrorismo o la corrompan por la vergüenza.

3ª. Hincar a los niños en las horas de estudio o en las horas de clase, imponerles encierro
o jubilarlos en los días festivos. Estas serán las únicas penas corporales de que se hará uso
en todas las escuelas de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria.

4ª. La expulsión de la escuela, será la máxima y última pena aplicable a los alumnos; pero
de esta, sola se hará uso en casos extremos y previa disposición de la Junta.

Artículo 29. Para formar en lo sucesivo todos los Profesores de ambos sexos que el Estado
necesita en los establecimientos de instrucción primaria que están a cargo de la Junta
Inspectora, se abrirán dos Escuelas Normales, una de niños y otra de niñas, bajo la
dirección exclusiva de sus respectivos Profesores, y en los lugares que la Junta determine.

Artículo 32. Estos establecimientos abrirán diariamente de las siete de la mañana a las
doce, y de las dos de la tarde a las seis. Las dos primeras horas de la mañana así como la
última de la tarde, las empleará el Profesor exclusivamente en la enseñanza de los
ayudantes, quienes concurrirán a recibirla con la debida puntualidad, sin pretexto ni
excusa alguna. Las restantes horas las empleará en la instrucción general. Aunque el
 142

estudio de los ayudantes es de menor duración que el de sus compañeros, nada importa,
puesto que aquellos practican el que les falta enseñando a los niños, y bajo la vigilancia del
preceptor a quien están subordinados.

Artículo 36. Mensualmente pasará el Profesor de la Normal, un estado en que conste el

número de alumnos que cursan bajo su dirección, el lugar de su nacimiento, adelantos que
tenga, faltas que note, etc.

Artículo 37. Para ser Profesores de la Normal, sustentarán el examen en las materias que
para los profesores de 1er orden, y además, en Geografía, Historia del País, Dibujo y 1er
curso de Matemáticas, con excepción de la Trigonometría; acreditando tener, por lo
menos, cinco años de práctica.

Artículo 38. Las Profesoras serán examinadas en todos los ramos designados a las de 1er
orden, con más los correspondientes a costura y bordado; quedando sujetas a la fuel
observancia de lo impuesto a los Profesores. El sistema que se adoptará para estos
Profesores, será el mutuo y simultáneo.

Artículos Transitorios

1º Todos los sábados, de las tres a las seis de la tarde, habrá Academias de Profesores de
ambos sexos; presididas por los Directores Normales, en sus respectivas localidades. En
estas Academias, se promoverán conferencias, sobre puntos generales de la instrucción
primaria. Se harán, previo estudio competente, proposiciones sobre la adopción de los
mejores autores que puedan servir de texto ya para los Profesores, ya para los alumnos;
sobre reforma del sistema actual de enseñanza, sobre reforma del presente reglamento, y
finalmente sobre todo cuanto tienda a los adelantos y perfectabilidad de la instrucción de
la juventud. Estas proposiciones suficientemente deliberadas y resueltas, la Academia, si lo
acordare por mayoría de sus miembros, las elevará a la Junta para su aprobación.

El Reglamento del año de 1863 clasifica de manera puntual sobre los conocimientos
que deberán tener los Profesores de 1º, 2º, 3er y 4º orden para poder desempeñar su labor
enfatizando la conducta “irreprensible” que los mismos deben manifestar, tanto de palabra
como de hecho, dentro y fuera del establecimiento educativo, lo que permitía una
enseñanza de valores éticos y morales que todo niño y joven deberían aprender para saber
comportarse dentro de la sociedad.

Llama la atención la forma en que los propios docentes deberían ser tratados por
sus superiores “con urbanidad y comedimiento”, resaltando la forma de observar y corregir
 143

los errores que se pudieran cometer al interior del salón de clases, siendo ésta de manera
personal, nunca en público.

En el Reglamento para uniformar la Instrucción Primaria en el Estado de San Luis

Potosí del año 1871 se señala que el Gobernador provisional del Estado Libre y Soberano
de San Luis Potosí, Presidente del Supremo Tribunal de Justicia Vicente Chico Sein y con
las facultades que la Ley le confiere considera importante uniformar la educación de la
juventud, aprobando y publicando el decreto que contiene, entre otras, las siguientes
disposiciones sobre la Escuela Normal:

48.- Los requisitos para ser cursante en ella, son:

1º Tener 16 años cumplidos.

2º Saber leer, escribir, la primera parte de la Gramática, de la Aritmética hasta acabar los
quebrados comunes, Doctrina Cristiana, Historia Sagrada y Urbanidad.

49.- El cursante que cumplido un año, no manifestare adelantos, será despedido y lo será
también si su conducta fuere mala según informes del Director.

El Reglamento Interior de la Escuela Normal para Profesores fue editado en la Tipografía

de la Instrucción Primaria en el año de 1877. Firmado en San Luis Potosí por los señores
Francisco de P. Segura, Presidente de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria y Paulo
Colunga, Secretario.

Algunos de los artículos de que consta son los siguientes:

Artículo 1º. Todos los alumnos de la Escuela Normal deberán estar en el establecimiento
a las siete de la mañana y a las dos de la tarde en punto de los días de trabajo, conforme lo
previene el reglamento de escuelas vigente en su artículo 44.

Artículo 2º. Un cuarto de hora después pasará lista el regente de estudios, anotando la
falta de los alumnos que no se hallen presentes.

Artículo 4º. El Director nombrará de entre los alumnos al que considere más a propósito
por su aplicación, buena conducta y modales, para desempeñar el cargo de regente de
estudios, siendo este un cargo honorífico y de distinción.
 144

Artículo 10º. No se permite que los alumnos destrocen sin objeto los libros, mapas,
instrumentos y útiles que se les proporciona para su estudio, así como que emborronen las
paredes del establecimiento, haciéndose por ello acreedores al castigo que el Director
prudentemente les imponga según la gravedad de la falta.

Artículo 12º. La distribución del tiempo será la siguiente: de 7 a 8 de la mañana, Clase de

Francés; terminada esta habrá media hora de descanso. A las 8 y media, Escuela Práctica
hasta las 11. De las 11 a las 12, estudio. A esta hora, salida.

Por la tarde, de 2 a 3, estudio; de 3 a 5, Escuela Práctica; de 5 a 6 y media, descanso;

de 6 y media a 9, Cátedra en los demás ramos que comprende su curso.

En el Reglamento Interior de la Escuela Normal del año de 1877 se observa la

designación del cargo de Regente de Estudios que debía ostentar uno de los mejores
alumnos de la institución lo cual resultaba en una gran distinción pero también en un
gran compromiso. Se advierte la observación sobre la estricta vigilancia que se tenía en el
establecimiento para evitar los destrozos al edificio y al material educativo, por lo que
permite suponer, que eran recurrentes estas formas de indisciplina por parte de los
propios estudiantes. Las horas dedicadas al estudio diario eran 10 en total, con periodos de
descanso, las cuales iniciaban a las 7 de la mañana y terminaban a las 9 de la noche.

Pedro Diez Gutiérrez, Gobernador Constitucional del Estado de San Luis Potosí
(1881-1885) y el X Congreso Constitucional decretaron La Ley Reglamentaria del Artículo
104 de la Constitución del Estado sobre Instrucción Primaria vigente en 1899 (Muro,
1899), elaborada en mayo de 1884.

Algunos de los capítulos y de los artículos se reproducen a continuación:

Artículo 49. La Escuela Normal de Profesores estará a cargo de un Director, un

Subdirector y un Prefecto. Estos dos últimos serán los preceptores de las escuelas de que
habla el artículo 51, y tendrán la obligación de habitar en el establecimiento.

Artículo 50. La Escuela Normal de Profesoras, estará a cargo de una Directora y una
Subdirectora: ésta será la preceptora de una de las escuelas de que trata el artículo
siguiente. En el establecimiento habitará, por lo menos, una de la superiores.

Artículo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, únicamente se exigirá a la

aspirante, haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado.
 145

Artículo 61. La carrera de profesorado se divide en dos órdenes de consiguiente, los

Profesores se denominarán de segundo y de primer orden.

Artículo 67. Las escuelas públicas se abrirán el día diez de Enero de cada año, fecha en que
comienza el año escolar, y se cerrarán el veinte de Noviembre, en que termina. El tiempo
comprendido entre la clausura y la apertura, será de vacaciones y durante el tendrá lugar la
Academia de la que habla el artículo 23.

Artículo 68. Los exámenes serán públicos, y en cuanto al curso, se dividen en parciales y
generales: los primeros serán de simple reconocimiento y se verificarán dentro de los
primeros seis meses de abiertas las clases; y los segundos en los últimos quince días del año
escolar.

Artículo 71. Los alumnos serán calificados con relación a su instrucción de la manera
siguiente: el alumno que fuere reprobado no será calificado, y los que resultaren
aprobados, se calificarán con estas expresiones: medianamente, bien, muy bien, perfectamente
bien.

Artículo 72. El mismo jurado de examen, en vista de los libros y registros de que habla el
artículo 27, procederá a hacer la calificación de la conducta de cada alumno. Los que la
hubieren tenido mala, no serán calificados, y aquellos que la hubieren tenido buena, se
calificarán con esta expresiones: bien, muy bien. El jurado tendrá en cuenta, ya se trate de
la instrucción o de la buena conducta, los informes verbales del Director del
establecimiento, a que los alumnos pertenezcan.

Artículo 49. La Escuela Normal de Profesores estará a cargo de un Director, un Sub-

director y un Prefecto. Estos dos últimos serán los preceptores de las escuelas de que habla
el artículo 51, y tendrán la obligación de habitar en el establecimiento.

Artículo 50. La Escuela Normal de Profesoras estará a cargo de una Directora y una Sub-
directora; ésta será la preceptora de una de las escuelas de que trata el artículo siguiente.
En el establecimiento habitará, por lo menos, una de las superiores.

Artículo 51. En cada Escuela Normal, habrá una de Párvulos y otra de niños de tercer
grado, del sexo que corresponda, en las que harán su práctica los alumnos normales. En las
primeras se darán necesariamente la enseñanza objetiva y las segundas se dividirán en tres
secciones, correspondientes a los tres grados de instrucción de que habla el artículo 41.
 146

Artículo 52. Los Directores de las Escuelas Normales y de las adjuntas para la práctica
serán indispensablemente Profesores titulados en el Estado.

Artículo 53. Los cursos especiales en las Escuelas Normales serán dados por catedráticos
nombrados por el Ejecutivo.

Artículo 54. Las facultades, atribuciones y obligaciones de los funcionarios escolares antes
dichos, serán determinadas en el Reglamento General de esta Ley.

Artículo 55. Todas las municipalidades del Estado, sostendrán en la Escuela Normal de
Profesores un alumno, pagando la pensión anual de ciento veinte pesos. Las
municipalidades cuyos ingresos no excedan de mil doscientos pesos anuales, pagarán media
pensión, y las que tengan recursos suficientes podrán pensionar más de un alumno
conforme se fije en el presupuesto de cada municipalidad. En la pensión están
comprendidos los gastos de alimentación, vestido, libros, muebles y todo lo que necesite el
alumno.

Artículo 56. Los alumnos pensionados por las municipalidades serán los que más hayan
sobresalido en el grado superior de instrucción que se de en ellas, y serán nombrados por la
autoridad política respectiva, de acuerdo con el Inspector.

Artículo 57. Además de los alumnos pensionados por las municipalidades se elegirán
cuarenta entre los más aprovechados de las escuelas públicas, que serán sostenidos por el
Estado; teniendo también éste la obligación de completar la pensión de los alumnos
correspondientes a las municipalidades pobres.

Artículo 58. En la Escuela Normal de Profesores sólo habrá alumnos internos que se
sujetarán al régimen y condiciones que establece esta Ley y su Reglamento.

Artículo 59. Para ser admitido a la Escuela Normal de Profesores, el aspirante deberá
comprobar:

I. Haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado.

II. No adolecer de enfermedad contagiosa o incurable, ni estar privado de miembro

u órgano esencial para el magisterio y no tener alguna deformidad extraordinaria
que provoque irrisión.

III. Certificar que su edad no baja de doce años ni pasa de dieciséis.

 147

IV. Presentar el contrato de aprendizaje que sus padres o tutores deberán celebrar
con la primera autoridad política local, bajo estas bases: primera, permanecer en
la escuela hasta concluir la carrera; segunda, servir por seis años el
establecimiento de instrucción que se le designe, mediante la remuneración que
la Ley determine.

Artículo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, únicamente se exigirá a la

aspirante haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado.

Como se puede observar la lectura era una de las materias primordiales que se
cursaban ya que “la práctica de la lectura en el siglo XIX no sólo se daba en el espacio
público de la escuela, sino también en diversos espacios privados, como en asociaciones y
tertulias y en las propias familias. 14

En la Memoria de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria de San Luis Potosí del

año de 1882 destaca lo siguiente: se ocupó de preferencia en llevar a cabo los cambios
indicados se le dio preferencia a la Escuela Normal para Profesores, en donde,
manifestaban, se hacía indispensable introducir una reforma radical a fin de que los
futuros docentes tuvieran los conocimientos necesarios para desempeñar su profesión, de
igual forma que al Abogado, al Ingeniero o al Médico ya que “al Maestro de escuela debe
exigírsele idéntico requisito para que la sociedad pueda confiarle sus más sagrados
intereses” y se añade “a pesar de que no se comprende o no se quiere comprender aún la
elevada misión del maestro de escuela, lo cierto es que nunca habrá sacerdocio más noble,
que aquel que en sus funciones nos acerca al honroso puesto de padre de familia”·

Durante la Presidencia de Porfirio Díaz (1876-1911) se lograron consolidar grandes

ideales educativos a pesar de que uno de los problemas más complejos a los que se
enfrentaba Díaz era a una población heterogénea por su cultura 15.

Para 1899 Don Manuel Muro menciona la existencia de dos Escuelas Normales,
una de Profesores y otra de Profesoras, siendo el Director de la primera el Sr. Herculano
Cortés, Profesor titulado de primer orden y la Directora de la Escuela Normal para
Profesoras la Srita. Refugio Marmolejo, Profesora titulada de primer orden: “La educación

14
Luz Elena Galván Lafarga. “Leer es aprender: una práctica del siglo XIX” en Alicia Civera, et al. (Coord.)
Debates y desafíos en la Historia de la Educación en México (El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México, 2002), p. 191.
15
Bazant, Mílada. Debate pedagógico durante el Porfiriato. Antología. (México. Sep. Ediciones El Caballito
1985), p. 9.
 148

aparece como tema primordial de nuestra historia desde los remotos tiempos mexicanos:
formas diversas de enseñanza impartidas por los mayores a los niños, tanto en el
adiestramiento para la vida cotidiana, en especial la agricultura, como en la formación
militar; luego también en la alfarería, la metalurgia, el comercio, la música y la pesca. A las
niñas se les enseñaba a despepitar el algodón, a hilar y tejer, y fundamentalmente a moler
el maíz, hacer las tortillas, cosechar y recoger frutos, hierbas medicinales y la necesaria leña
para el fogón”16.

Al paso del tiempo, el 11 de abril de 1945 se colocó la primera piedra del edificio
actual de la Escuela Normal. El Sr. Don Gonzalo N. Santos dijo solemnemente “Protesto
comenzar y terminar esta Escuela Normal de San Luis Potosí”.

La siguiente imagen muestra el edificio que ocupaba la cervecería y que después fue
adquirido por el Gobierno del Estado de San Luis Potosí para que en sus terrenos se
construyera el edificio de la Escuela Normal. Se puede notar la extensión que tenía el cual
contaba con tres pozos que le surtían del agua necesaria para el funcionamiento de la
empresa.

Imagen 2. Este terreno, propiedad de la Cervecería San Luis, fue el que adquirió el Gobierno del Estado
de San Luis Potosí para edificar las instalaciones de la Escuela Normal. Archivo Personal del Profesor Raúl
Reyes Echeverría (APPRRE), s.f.

Don Joaquín Baranda, Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción

Pública pronunció las siguientes palabras en la inauguración de la Escuela Normal de

16
Conaculta. Secretaría de Educación Pública. Infancia en la memoria. Cien años de educación básica en
imágenes. (México: Ediciones Marca de Agua, 2010), p. 14.
 149

Profesores de Instrucción Primaria el 24 de febrero de 1887: “El nombre de la Escuela

Normal explica bien el objeto de tal Institución, sirve de norma y de regla a que debe
ajustarse la enseñanza; es la escuela matriz o central de la que se derivan las demás escuelas.
En la Normal se forma y se educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos, y
aprende prácticamente a transmitirlos haciendo en las escuelas anexas la clínica del
profesorado”. 17

A continuación se presentan varias fotografías que detallan la vida académica de la

Escuela Normal a lo largo de los años.

Imagen 3. Selección de Básquetbol.

Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE), 1936.

17
Alfredo Díaz González Iturbe, et al. La educación, le liberalismo, el positivismo y el auge del
Normalismo. (Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3ª época. México: 1986),
p. 146.
 150

Imagen 4. Alumnos de la Escuela Normal del Estado. Fotografía Benjamín Orea Luna.

Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) 1963

Imagen 5. Vista parcial de la Escuela Normal del Estado, con sus alumnos.

Fotografía Benjamín Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) 1963.
 151

Imagen 6. Alumnos Normalistas, año de 1975

Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE)

CONCLUSIÓN

Como se puede observar en este documento con el paso del tiempo la Educación Normal
en San Luis Potosí se ha transformado afinando los lineamientos que la distinguen hasta el
día de hoy. La Educación Normal cumple de esta forma con la finalidad para la que fue
concebida. Actualmente la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado ofrece los
niveles de Licenciatura, Maestría y Doctorado.

El 4 de marzo de 2013 la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado,

orgullo del Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potosí cumplió 164 años de
amoroso servicio y entrega a la comunidad potosina, destacando a nivel nacional por su
nivel académico y por mantenerse a la vanguardia en la formación de profesores que
laboran con dedicación y entusiasmo, entregados a la niñez y juventud de nuestro país
cumpliendo con los estándares de calidad en la Gestión Educativa.
 152

Bibliografía

Fuentes primarias

 Archivo Personal Profesora Dafne Evelia Reyes Guerra (APPDERG) San Luis
Potosí, S.L.P. México.
 Archivo Personal Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) San Luis Potosí, S.L.P.
México.
 Memoria de los trabajos de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria durante el
año de 1882. San Luis Potosí. Imprenta de Dávalos.
 Reglamento interior de la Escuela Normal para Profesores. San Luis Potosí (1877)
Tip. de la Instrucción Primaria, a cargo de Jesús A. Sierra Reglamento para las
Escuelas de Instrucción Primaria del Estado de San Luis Potosí. (1863) Tip. de
Gerardo Dávalos Reglamento para uniformar la Instrucción Primaria en el Estado
de San Luis Potosí del año 1871.

Fuentes secundarias
 Abbagnano Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. México: Fondo de
Cultura Económica. (1964).
 Bazant, Mílada. Debate pedagógico durante el Porfiriato. Antología. México. Sep.
Ediciones El Caballito (1985).
 Bazant, Mílada. Historia de la Educación durante el Porfiriato. México: El Colegio
de México. (1993).
 Castellanos, Abraham (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con
la Escuela Primaria. 2ª Edición. México: Librería de Ch. Bouret (1909).
 Conaculta. Secretaría de Educación Pública. Infancia en la memoria. Cien años de
educación básica en imágenes. México: Ediciones Marca de Agua. (2010).
 Díaz González Iturbe, Alfredo, et al. La educación, le liberalismo, el positivismo y
el auge del Normalismo. Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, 3ª época. México: Sep (1986).
 Galván Lafarga, Luz Elena. “Leer es aprender: una práctica del siglo XIX”, en Alicia
Civera, et al. (Coord.), Debates y desafíos en la Historia de la Educación en México.
El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México. México (2002).
 Larroyo, Francisco. Historia General de la Pedagogía. México: Editorial Porrúa, S.A.
(1973).
 153

 Martínez Vásquez, Víctor Raúl. Historia de la educación en Oaxaca 1825/1940

Instituto de Investigaciones Sociológicas UABJO Oaxaca: Talleres de EDI-
OAXAQUEÑA, S.A. (1994).
 Muro, Manuel. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí. San Luis
Potosí: Imprenta, Litografía, Encuadernación y Librería de M. Esquivel y
Compañía. (1899).
 Ortiz Enciso, Isidro Pedro y María del Pilar Ortiz Lovillo, et al. La Escuela Normal
Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formación de maestros.
México, D.F. Secretaría de Educación Pública. Biblioteca Pedagógica del
Mejoramiento Profesional del Magisterio. (1986)
 Zilli, Juan. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Colección Suma
Veracruzana. México: Editorial Citlaltépetl (1961).

Dafne Reyes Guerra18

18
Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa
(CINADE). Departamento de Investigación Educativa Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis
Potosí, México.
 154

E
l 4 de septiembre de 1970 triunfa la Unidad
Popular y asume la Presidencia de la
República Salvador Allende, para quien era “Informe sobre Escuela
necesaria una reforma educativa que convirtiese la Nacional Unificada”
labor pedagógica en un proceso de valoración y
participación política del pueblo, contemplando la
democratización del acceso a la educación en todas las
fases de la enseñanza y una reformulación de los
planes de estudio. Este afán se expresó tempranamente en la realización del Congreso
Nacional de Educación en diciembre de 1971, en el que participaron trabajadores de la
educación, padres, apoderados, juntas de vecinos, representantes estudiantiles, organismos
docentes y organizaciones sociales. El objetivo transversal del Congreso fue la búsqueda de
un nuevo sistema educacional que velara por la descentralización administrativa y
educativa del país, y donde adquiriera una participación activa la comunidad escolar. En
efecto, el Congreso reafirmó la necesidad de la creación de los Consejos de Educación a
nivel regional, provincial y nacional, donde debía asegurarse la participación de las
organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, con amplias atribuciones en cuanto
a la elaboración, ejecución y evaluación de los planes educativos.

Estas medidas fueron paulatina y fragmentariamente adoptadas por el gobierno de

Allende e implementadas entre los años 1971 y 1972. No obstante, fue sólo en febrero de
1973 que el Ministerio de Educación presentó el Informe sobre la Escuela Nacional
Unificada. Este informe resumía en sus veinte páginas los fundamentos, la caracterización,
las estructuras, acciones y requisitos para su implementación. La ENU postulaba un
Sistema Nacional de Educación Permanente, que comprendería la educación de todos los
individuos y en todos sus niveles, donde la comunidad se comprometía y organizaba para
educar a sus integrantes.

Para el cumplimiento de tal sistema, se consideraba necesario el desarrollo tanto de

la educación regular como de la educación extra-escolar. La primera, comprendía los
niveles parvulario, básico y medio y poseía como finalidad entregar formación general,
politécnica y profesional. La segunda, dotada de flexibilidad, priorizaba a analfabetos,
desertores de las escuelas y personas que no estaban escolarizadas, trabajadores, personas
con necesidades extraordinarias o especiales y las comunidades locales. Por otra parte, la
ENU postulaba la democratización mediante el diseño de un decálogo, para una escuela
 155

que aspira a ser nacional, unificada, diversificada, democrática, pluralista, productiva,

integrada a la comunidad, científica, tecnológica, humanista y planificada 1.El proyecto de
la ENU apuntaba a generar una educación integral, al servicio del pueblo, creada y
producida desde y con el pueblo mismo; una “educación permanente”, que acompañara a
los educandos en toda etapa de la vida, entendiendo de este modo que la educación no
acaba en la sala de clases, sino que debe ser integrada a los medios y espacios donde el
individuo forma parte. Debía, en última instancia, ser una educación que se integrara al
espacio local, a la comunidad, desde una globalidad mayor, dada precisamente por la
aspiración a contribuir con la construcción de una sociedad socialista.

Evidentemente, y como era de esperarse, el Proyecto de la ENU concitó gran

oposición, en un escenario mayor de cuestionamientos a la legitimidad del gobierno y de
desestabilización del proyecto de la Unidad Popular. La Iglesia Católica y los militares
fueron los primeros en reaccionar. Sin embargo, el golpe fatal vino desde los sectores de la
derecha chilena que se encargaron de movilizar a sus fuerzas estudiantiles – comandadas
por el gremialismo de la Universidad Católica con Jaime Guzmán a la cabeza – para hacer
frente al nuevo proyecto que la UP enarbolaba en pos de un cambio sustantivo de la
realidad elitista en la educación chilena. Luego de numerosos incidentes y marchas a favor
y en contra, la discusión del proyecto finalmente fue suspendida.

El Proyecto de la Escuela Nacional Unificada que presentamos a continuación nos

permite no sólo conocer el intento del gobierno de la Unidad Popular por transformar la
desigual realidad de la educación chilena, sino también abrir las puertas a una reflexión
necesaria hoy por hoy en un contexto de luchas incesantes por cambiar un modelo
educativo que durante los últimos cuarenta años se ha encargado de profundizar las
desigualdades. Repensar la posibilidad de una educación democrática, descentralizada,
controlada por sus comunidades y, por sobre todo, liberadora, es un desafío urgente.

Sihomara Hormazabal Valdevenito2

Esteban Miranda Chávez3

1
Véase Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, apéndice sobre “Caracterización”, 1973.
2
Tesista Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Mail: sihomarah.v@gmail.com.
3
Estudiante 4º año, Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Contacto:emirandachavez@gmail.com.
 156

Informe sobre Escuela Nacional Unificada

Santiago - febrero 1973

INTRODUCCIÓN

En conformidad con las disposiciones legales vigentes, el Ministerio de Educación

presenta este “Informe sobre la Escuela Nacional Unificada” a consideración del honorable
Consejo Nacional de Educación y, a través de él a los diversos organismos de la
comunidad.

La voluntad unánime del Primer Congreso Nacional de Educación se pronunció

sobre la necesidad de construir la Escuela Nacional Unificada. En dicho torneo se
definieron las líneas centrales de la nueva organización escolar que Chile requería. El
Ministerio de Educación cumple con el mandato de la comunidad y se dispone a iniciar,
en 1973 el proceso de desarrollo de la Escuela Nacional Unificada. Con la entrega de este
documento fruto de estudios técnicos ordenados por el Comité Coordinador de los
Servicios del Ministerio, se abre un debate que permitirá precisar y enriquecer, con el
valioso aporte de la comunidad, las formas concretas de llevar a cabo el propósito de
instituir la Escuela Unificada.

Las nuevas formas educativas surgirán de una masiva combinación de reflexión y

praxis de varios años por parte de la comunidad en su conjunto. Particularmente, la
Escuela nacional Unificada será el resultado de un colectivo proceso de búsqueda de las
modalidades óptimas que se extraigan de nuestra rica potencialidad de cambio.

Con este informe, queremos motivar y orientar la discusión y elaboración colectiva y

reflejar los criterios con que el Gobierno encarará la tarea que le sugiriera el primer
Congreso Nacional de Educación.

Naturalmente, una problemática tan compleja como la transformación radical de la

escuela chilena no puede agotarse en los escuetos márgenes de este informe. La Escuela
Nacional Unificada es parte importante de una política educacional mucho más vasta,
cuyas líneas generales actualizadas se encontrarán en el discurso que pronunciará el
 157

compañero Jorge Tapia Valdés, Ministro de Educación, con motivo de la entrega oficial del
informe.

La nueva institución que aquí proponemos se insertará en un proyecto que cubra

todas las necesidades educativas del pueblo de Chile, a través de un verdadero Sistema
Nacional de Educación que haga realidad la educación permanente. Habrá un documento
complementario sobre esta materia. Del mismo modo, habrá documentos
complementarios sobre los fundamentos de la Escuela Nacional Unificada, es decir, una
síntesis de los antecedentes históricos, nacionales e internacionales y de los rasgos de la
crisis de fondo del complejo “sociedad-educación”; sobre el desarrollo curricular,
particularmente de los tramos que se reformarán en 1973; sobre los ensayos de nueva
organización escolar que se emprenderán de inmediato; sobre la participación de la
comunidad y, especialmente de los trabajadores de la educación en los cambios que se
proponen, etc.

El Ministro de Educación invita en consecuencia, a estudiar y debatir con

generosidad y actitud constructiva los mejores caminos para hacer realidad esta
transformación proyectada como una de las grandes metas de la nación chilena

IVÁN NÚÑEZ PRIETO - Superintendencia de Educación Pública

1.- UN SISTEMA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN UNA

SOCIEDAD DE TRANSICIÓN AL SOCIALISMO.

La perspectiva estratégica que ilumina la nueva política educacional presupone la

construcción de una sociedad socialista humanista, basada en el desenvolvimiento de las
fuerzas productivas, en la superación de la dependencia económica, tecnológica y cultural,
en el establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en una auténtica democracia y
justicia social garantizadas por el ejercicio efectivo del poder del pueblo. A esta concepción
del desarrollo nacional debe corresponder un sistema educacional cuantitativa y
cualitativamente diferente del actual, con una cobertura que abarque a la población en su
conjunto y no sólo a las nuevas generaciones. En otros términos, un Sistema Nacional que
haga realidad la atención educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la
ancianidad, ya que en todas las fases del desarrollo individual hay necesidades que pueden
y deben ser satisfechas a través de la educación. Esto es “educación permanente”.
 158

Entendemos también la educación permanente como una educación de masas, por

las masas y para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va
progresivamente organizándose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a
sus miembros, mientras que las instituciones regulares de enseñanza que hasta ahora han
mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minorías dominantes,
van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social concreta e
integrándose realmente a ella.

La educación permanente constituye, por lo demás, la única respuesta viable a los

requerimientos de una sociedad en tránsito revolucionario, que forma parte de una
Humanidad que avanza aceleradamente hacia el siglo XXI, en que tanto el conocimiento
científico como las tecnologías, las relaciones económicas y las formas sociales se renuevan
con tal rapidez que toda la educación formal queda pronto en retraso. Entendemos, en
consecuencia, la educación permanente como una habilitación continua del hombre para
crear y participar del cambio social, económico y cultural.

Con estos objetivos, el Sistema Nacional de Educación ha de apoyarse en los más

avanzados logros culturales, científicos y tecnológicos para planificarse en armónica
integración con el planeamiento global de la sociedad, de acuerdo a criterios de unidad,
continuidad, diversificación y democratización.

Si bien esta es una tarea estratégica de la nación chilena, a conseguir a plazo

mediato, la edificación del Sistema Nacional de Educación debe comenzar desde ya, a
partir de los materiales legados por la educación tradicional. En consecuencia, deben
transformarse los actuales niveles parvulario, básico y medio en el Área de Educación
Regular del proyectado Sistema Nacional y, paralelamente, debe conformarse el Área de
Educación Extra-escolar del mismo, para cubrir las necesidades educativas del restante
sector no atendido por la enseñanza formal:

El Área de Educación Regular incluirá como un todo planificado, continuo y

diversificado, los actuales subsistemas de educación preescolar, básico y medio, resolviendo
a la brevedad las contradicciones y desajustes existentes entre ellos, que en el fondo reflejan
las contradicciones de clases hasta hoy imperantes. Esta área tiene por finalidad entregar
formación general, politécnica y profesional a las nuevas generaciones conforme a los
requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiológico de los educandos.

El Área de Educación Extra-escolar se constituirá a partir de la coordinación de las

actuales acciones llevadas a cabo por los servicios de educación de adultos del Ministerio,
 159

las universidades, INACAP, Municipalidades, servicios públicos, Central Única de

Trabajadores y sindicatos, organizaciones comunitarias, culturales, políticas y religiosas, con
la colaboración de los medios de comunicación de masas y las empresas productivas.

Esta área irá progresivamente desarrollándose, bajo una planificación muy flexible,
para cubrir en primera prioridad las necesidades educacionales de los inescolares y
analfabetos, los desertores de la enseñanza regular, los trabajadores que requieren una
superación cultural y tecnológica consonante con su nuevo rol, los sectores de irregulares
físicos y sociales, las comunidades locales, especialmente las más atrasadas, etc. Todo ello
sin olvidar las necesidades de recalificación y perfeccionamiento de quienes recibieron una
educación regular o más o menos completa.

La división en dos áreas es dictada por las condiciones de partida en el proceso de

estructuración del sistema. Tiene, por tanto, carácter transitorio e irá progresivamente
disolviéndose en la medida en que se desarrollen las condiciones favorables a la edición del
sistema como un todo.

En este mismo instante existen zonas de contacto que relativizan la estructuración

en dos áreas: por ejemplo, los actuales servicios de educación de adultos del Ministerio de
Educación que ofrecen enseñanza regular a un sector al que corresponde una oferta del
tipo extra-escolar; otro ejemplo, las iniciativas para entregar una atención educacional no
sistemática a los adolescentes a través de los programas del Departamento de Educación
Extra-escolar del Ministerio, etc.

Las universidades serán centros superiores de investigación, creación y docencia en

que culminarán los procesos de educación permanente que se canalicen por las áreas
regular y extra-escolar. En consecuencia, sin desmedro de su función cultural y científica de
alto nivel, se podrá acceder a ellas desde la educación regular y desde el campo del trabajo,
acreditando los requisitos académicos necesarios para el resguardo de su excelencia.

La Escuela Nacional Unificada se insertará en el área de la educación regular del

Sistema Nacional y se orientará específicamente a ofrecer atención educativa integral a las
nuevas generaciones de niños y adolescentes, desde su paso por la Sala Cuna hasta su
egreso hacia el trabajo productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinación o
alternancia de ambos.

Si bien coincide con conceptos formalmente aceptados a escala internacional, el

Sistema Nacional de Educación se construirá a partir de la experiencia y de la capacidad de
 160

respuesta del pueblo chileno, en el contexto del proyecto socialista democrático de

desarrollo del país. La Escuela Nacional Unificada es, pues, una iniciativa que se
desenvolverá dentro de una dinámica condicionante mucho más amplia.

2.- FUNDAMENTOS

La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la

profunda crisis estructural de la educación que se viene arrastrando desde hace largo
tiempo y que se expresa en:

2.1 La contradicción entre el creciente proceso de socialización de las relaciones

económicas, sociales y políticas (producto de factores tales como la industrialización, la
urbanización, la explosión demográfica y la revolución científico-tecnológica) y la
incapacidad de un sistema educacional clasista e individualista para responder a los
requerimientos educativos que este proceso conlleva y que, por el contrario, sigue
promoviendo una ideología capitalista anacrónica.

2.2 La contradicción entre el cada vez más vigoroso impulso popular a los procesos de
participación y solidaridad social y un sistema educacional autoritario, competitivo y
tradicionalista, destinado a producir individuos descomprometidos, egoístas y centrados en
su propio éxito.

2.3 La contradicción entre la poderosa lucha que libra el pueblo a través de una
permanente lucha por mayores conquistas sociales que signifiquen una incorporación real
de los trabajadores a mejores niveles de vida y un sistema educacional discriminatorio e
injusto que, en los hechos sigue negando a la mayoría del pueblo el acceso a la educación,
o discriminándolo en la calidad de la que logra recibir.

2.4 La contradicción entre la poderosa lucha que libra el pueblo para hacer de Chile una
sociedad efectivamente democrática en que el poder lo ejerzan las grandes mayorías y un
sistema educacional diseñado para reproducir la sociedad de clases y su consiguiente
sistema de denominación de las mayorías por las minorías y de la explotación del hombre
por el hombre.

2.5 La contradicción entre las crecientes exigencias científicas y técnicas de la lucha contra
las raíces del subdesarrollo y el deterioro de la capacidad de evolución científico- técnica de
la actual organización escolar.
 161

2.6 La contradicción entre una sociedad que aspira a construir su cultura en la valorización
del trabajo productivo como fuente de la realización personal y de la riqueza nacional y una
educación que desprecia el trabajo en favor del consumo como signo de prestigio y
dignidad social.

2.7 La contradicción entre las exigencias de calificación laboral del pueblo como condición
básica de un mejoramiento de la productividad del sistema económico y un sistema
educacional que desvaloriza el trabajo productivo y no otorga, a la inmensa mayoría
ninguna capacitación especial para ejercerlo.

2.8 La contradicción entre las necesidades de la organización, la planificación y la

administración que implica el desarrollo de una sociedad democrática y el carácter
centralizado, autoritario y compartimentado del sistema administrativo educacional que
favorece el desarrollo del burocratismo verticalista, el que junto con ahogar el potencial
popular y la consideración de las necesidades particulares de cada región, frena la
expansión de los servicios y su mejoramiento y coarta el desarrollo de las potencialidades
regionales y locales del sistema.

2.9 La contradicción entre las exigencias de un desarrollo acelerado de la ciencia y la

técnica más avanzada para superar la dependencia científica y tecnológica y la absorción de
casi toda la actividad del esfuerzo universitario en la tarea de dar algún destino a la vida de
los jóvenes egresados de un sistema educacional que no los habilita para hacer frente a la
vida del trabajo.

Las contradicciones anotadas se ven hoy día acentuadas y multiplicadas,

amenazando con transformarse en el talón de Aquiles del proceso de desarrollo chileno,
pues en estos últimos años el país ha iniciado un profundo proceso de cambios
estructurales cuyo éxito depende cada vez más de la capacidad que el pueblo tenga para
enfrentar y resolver cada uno de los desafíos planteados en el presente.

El proceso de democratización del país ha implicado cambios radicales en la

economía, lo que ha dado lugar a la creación del área social de la economía que
comprende sectores industriales, mineros, agrícolas, financieros y de servicios.

El área social constituye la posibilidad real de la incorporación de los trabajadores al

poder y al Gobierno de las grandes mayorías, y al mismo tiempo deberá ampliar las
oportunidades de trabajo a través de la aceleración del proceso de desarrollo.
 162

Este proceso trae consigo un doble compromiso a la Educación Chilena; por una
parte pone de manifiesto las incapacidades y deficiencias del sistema educacional para
contribuir al éxito de las tareas que el pueblo hoy se plantea y, por otra parte constituye
una oportunidad histórica para desarrollar un cambio profundo del sistema educacional
que le permita superar las contradicciones que se anotaron más arriba.

Para esa tarea, la educación chilena cuenta con los recursos necesarios y suficientes:

a) posee una valiosa tradición de investigación y cambio del magisterio chileno y de los
especialistas en educación, que junto con estudiar y luchar con las transformaciones
sociales, han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas.

b) Posee un vasto conocimiento de la experiencia internacional de transformación

educacional, que recomienda políticas de unificación del sistema educacional y de
integración entre la enseñanza y producción similares al intento que se busca con la
Escuela Nacional Unificada.

c) Posee el inapreciable apoyo de la comunidad nacional manifestado en las conclusiones

unánimes del Congreso Nacional de Educación y en la movilización constante de los
padres de familia y la tradición pedagógica y de lucha de los trabajadores de la educación.

3.- CARACTERIZACIÓN

La Escuela Nacional Unificada se pondrá en marcha en un proceso de cuatro años y

tendrá un carácter permanente de ensayo y búsqueda de las mejores respuestas a los
cambiantes problemas que la vida nacional plantea a la educación.

La Escuela Nacional Unificada será:

3.1 Nacional, porque nace del esfuerzo intelectual, social y material de la comunidad
chilena y de su historia, y porque contribuirá al fortalecimiento de nuestra identidad y
soberanía.

3.2 Unificada, porque hará suya la unidad del proceso de crecimiento psico-biológico y
social del ser humano, supondrá el desarrollo de una cultura fundada en la unidad entre
teoría y práctica, y entre educación y vida y, en consecuencia, tendrá un carácter continuo,
superando la compartimentación entre enseñanza parvularia, básica y media; integrará los
 163

actuales canales científico – humanístico y técnico profesional; y se realizará en y desde la

comunidad.

3.3 Diversificada, porque atenderá las necesidades diferenciadas del desarrollo nacional,
responderá a los requerimientos desiguales de las regiones y comunidades locales y
atenderá a las exigencias del desarrollo individual compatibilizándolos armónicamente.

3.4 Democrática, porque se basará en la participación de la comunidad en su gestación y

desarrollo, porque ampliará las oportunidades educacionales y combatirá las
discriminaciones en el acceso y permanencia en los estudios; porque, además, la enseñanza
que en ella se impartirá estará basada en las mejores tradiciones democráticas del pueblo de
Chile.

3.5 Pluralista, porque no será vehículo de imposición doctrinaria, sino que buscará hacer
de la educación una tarea libertaria en que el educando crezca y forme su propio modo de
pensar, a través de un trabajo pedagógico creativo que lo enfrente a la realidad en forma
crítica y científica.

3.6 Productiva, ya que valorizará el trabajo socialmente útil incorporándolo teórica y

prácticamente a la formación del educando y porque contribuirá a desterrar la mentalidad
consumidora individualista y a desarrollar otra, productiva y solidaria.

3.7 Integrada a la comunidad, porque se sumará a las tareas de crecimiento de la

comunidad y desarrollará con ella la nueva cultura y el proceso educativo de sus
integrantes.

3.8 Científica y tecnológica, porque recogerá e interpretará adecuadamente la creciente

importancia de las ciencias naturales y sociales y de la tecnología, reubicándola
prioritariamente con el currículo, y porque utilizará la metodología y los logros científicos y
técnicos en el propio mejoramiento de la educación.

3.9 Humanista, ya que apoyándose en una concepción unitaria de la cultura que incorpore
la ciencia y la tecnología a los logros de la humanidad, se propondrá aportar decisivamente
a la tarea social de moldear nuevas generaciones de chilenos integral y armónicamente
desarrollados; y

3.10 Planificada, porque se construirá sujetándose a los marcos globales de la planificación

del desarrollo nacional, procurando aprovechar racionalmente los recursos que le entregue
la sociedad para el cumplimiento de sus metas.
 164

4.- OBJETIVOS

4.1 Objetivos Generales

Con el proceso de creación de la Escuela Nacional Unificada, insertado en el

proceso de construcción de una sociedad socialista, democrática y humanista, se intenta
cumplir con los siguientes objetivos de la política de democratización educacional en que
está comprometido el Gobierno Popular.

4.1.1 Contribuir a afianzar el naciente sistema social de vida propiciando, por una parte,
elevar la capacidad de organización y unidad del pueblo en función de los grandes objetivos
y tareas del proceso de cambio revolucionario y, por otra, favorecer una real participación
de las mayorías en la construcción de la nueva sociedad, haciendo de cada chileno un
agente innovador y promotor de cambios sociales.

4.1.2 Desarrollar la capacidad científica y técnica del pueblo que le permita controlar los
mecanismos de poder de la sociedad para hacer realidad una sociedad de participación.

4.1.3 Promover un profundo proceso de incorporación masiva del pueblo que permita
asegurar el acceso y disfrute de la cultura y la educación por parte de las mayorías haciendo
del derecho a la educación una realidad concreta de cada chileno.

4.1.4 Proporcionar al sistema educacional la flexibilidad y capacidad de readaptación ágil y

dinámica, indispensable para responder a los requerimientos que constantemente estará
formulando el proceso de construcción de la nueva sociedad, lo que exigirá una actividad
permanente de planificación, evaluación y reformulación en los diferentes aspectos del
proceso educativo.

4.1.5 Orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teoría y práctica y de

estudio y trabajo productivo, en términos que permita la formación de un pueblo
capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energía creativa necesaria para dar
nacimiento a una cultura auténtica y propia.

4.1.6 Hacer posible que las universidades puedan desarrollar la ciencia y la técnica en los
más altos niveles de calidad y excelencia, al liberarla de las presiones y distorsiones
provenientes de la actual orientación del sistema educacional que las ha limitado a coronar
la educación regular y les ha exigido una aceptación masiva de postulantes. El ingreso a las
universidades deberá fundarse en la capacidad objetivamente medida de los postulantes, a
 165

partir de la creación de condiciones reales de igualdad en el contexto de una democracia

socialista.

4.2 Objetivos específicos

4.2.1 Desde el punto de vista pedagógico, la Escuela Nacional Unificada tenderá a la

formación armónica de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes chilenos, a fin
de convertirlos en constructores activos de la nueva sociedad. Así la Escuela Nacional
Unificada garantizará a sus alumnos el desarrollo intelectual, físico, moral, estético y
técnico por medio de la adecuada combinación entre enseñanza general y politécnica,
tendiente esta última a la preparación de los escolares para una actividad laboral concreta.

4.2.2 Desarrollar en los estudiantes habilidades, conceptos, hábitos, opiniones, actitudes y

valores favorables al trabajo colectivo, a la convivencia democrática y al compromiso social,
favoreciendo preferentemente, el contacto directo con la clase trabajadora y su realidad
socio-económica y laboral.

4.2.3 Propender a la creación de condiciones adecuadas de salud para toda la población y

en especial de los estudiantes a través de un proceso curricular vital en que se dé
preponderancia a las actividades deportivas, a las jornadas de educación sanitaria, a la vida
al aire libre, como asimismo, a la protección de áreas verdes y centros de esparcimiento y
recreación como base de la formación de una equilibrada personalidad en la juventud.

4.2.4 Acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formación de la nueva
sociedad, creando en los jóvenes el respeto al trabajo físico, dejando de considerar a éste
como una actividad de nivel inferior.

4.2.5 Crear una conciencia nacional, libre y soberana, con la facultad para buscar en los
términos de la relación solidaria con los otros pueblos latinoamericanos y el resto del
mundo nuevas estructuras de convivencia internacional.

4.2.6 Exaltar la nacionalidad por medio del cultivo de los valores y productos culturales
autóctonos, al mismo tiempo que se incorporen elementos de la cultura universal que
permitan enriquecer el acervo nacional y la participación del pueblo en el arte, la literatura,
la tecnología y los medios de comunicación.

4.2.7 Desarrollar en la juventud una concepción científica de la sociedad, del hombre y de

la naturaleza, que aseguren una efectiva participación en el desarrollo social.
 166

4.2.8 Contribuir al desarrollo armónico de la personalidad de los jóvenes en los valores del
humanismo socialista.

4.2.9 Proporcionar una educación general y politécnica que responda a los requerimientos
de la planificación nacional y regional haciendo posible que la juventud cumpla un rol
activo en la vida del trabajo.

4.2.10 Contribuir a cambiar la mentalidad consumidora propia de la sociedad capitalista

por un fecundo espíritu de solidaridad humana.

4.2.11 Atender las necesidades de progreso regional y local en una acción planificada y
desarrollada con la comunidad, como una manera de propender a arraigar a los jóvenes a
su respectiva región.

5 ESTRUCTURA

Corresponderá a la ENU, la atención de la educación parvularia y la educación

general y politécnica.

5.1 Educación Parvularia

5.1.1 Los niños de 0 a 6 años estarán atendidos por las Salas Cunas y Jardines Infantiles.
Cualesquiera sea su dependencia administrativa, estos organismos estarán sujetos a la
tuición técnica del Ministerio de Educación en lo referente a sus actividades educativas, a
la eficiencia y calidad de su personal y, en general, a la conducción científica del proceso de
desarrollo del niño en la más importante fase de su existencia.

Las acciones que se promuevan para expandir la atención y mejorar cualitativamente

la educación en este nivel, adquieren gran importancia dada la creciente participación de la
mujer en las tareas de la producción, que la obligan a abandonar parcialmente las
responsabilidades inherentes al hogar. Este fenómeno se acentuará más aún en los
próximos años.

El contenido de la educación parvularia deberá constituir la base fundamental del

proceso integral de formación del individuo. Deberá crearse la máxima articulación entre
ésta y la educación general y politécnica.
 167

5.1.2 La acción de la educación parvularia se extenderá más allá de los propios niños para
llegar a los padres, a la familia y a la comunidad, mediante programas integrados y
permanentes de educación familiar.

5.2 Educación General y Politécnica.

5.2.1 La Educación General y Politécnica creará las condiciones para que educandos,
trabajadores de la educación y comunidad, participen en la creación colectiva de los bienes
culturales que necesita nuestra sociedad.

Ello implicará que los educandos conocerán creando y no sólo consumirán ciencia,
sino que contribuirán a producirla; no sólo disfrutarán de los valores del arte y la cultura,
sino que aportarán a su desarrollo y enriquecimiento. La Educación General y Politécnica
ayudará a la adquisición de los fundamentos científicos de las ramas más importantes de la
producción de bienes y de servicios, al dominio teórico y práctico de la tecnología y al
conocimiento y solución de los problemas sociales que afectan al país. Esto se logrará por
medio de la íntima vinculación entre la escuela y la vida, la enseñanza y la producción, la
teoría y la práctica, haciendo de este modo la educación más vital, el conocimiento más
científico, el desarrollo más pleno, y asegurando en cada joven la formación del hombre,
del ciudadano y del productor.

5.2.2 Atenderá a los jóvenes de 6 a 18 años. En principio tendrá una duración de 12 años y
se expresará como un proceso continuo que atienda las necesidades del desarrollo nacional
y asimismo responda a las características del crecimiento psicobiológico del estudiante y a
sus potencialidades, a través de una adecuada organización curricular.

5.2.3 Para facilitar la educación del currículo a las características de las diversas etapas del
desarrollo del alumno y permitir una mejor planificación de la Escuela Nacional Unificada,
este ciclo se estructurará en cuatro tramos:

5.2.3.1 De 1º a 4º año, cuyos contenidos curriculares se organizarán en forma

integrada (unidades);

5.2.3.2 De 5º a 6º año, en el cual se combinará el sistema globalizado con la

organización de contenidos por áreas y disciplinas;

5.2.3.3 De 7º a 8º año, cuyo currículum gradualmente armonizará la organización

de contenidos por áreas con la de disciplinas y enfatizará el proceso de orientación; y
 168

5.2.3.4 De 9º a 12º año, con un currículo estructurado a base de tres planes, común,
electivo y de especialización, intensificando gradualmente la formación tecnológica.

De ninguna manera podrá entenderse que esta forma de organización de los

contenidos da lugar al establecimiento de niveles que rompan el carácter unitario y
continuo de la educación general y politécnica.

Las modalidades de organización indicadas estarán presentes a lo largo de todo el

proceso escolar. En cada uno de los tramos, una o dos de ellas tendrán especial relevancia
por sobre las demás, en consideración a las características que va presentando el desarrollo
psicobiológico y social del educando.

La división en cursos anuales tampoco podrá entenderse como definitiva. El carácter

de ensayo de la ENU facilitará la búsqueda de otras formas de organización curricular en el
tiempo, tales como semestres, grupos de años, avance por niveles, etc.

5.2.4 Los siguientes son algunos rasgos específicos del currículum de la educación general y
politécnica:

5.2.4.1 El currículum y la organización y administración de la ENU deberán

consultar en sus primeros ocho años, modalidades durante las cuales los alumnos podrán
libremente elegir sus actividades, tanto para favorecer el desarrollo de aptitudes,
habilidades e intereses especiales, como para facilitar recuperaciones.

5.2.4.2 La formación general y las experiencias obtenidas en el proceso estudio

trabajo, en las prácticas productivas, en los trabajos voluntarios en la comunidad,
facilitarán al alumno la continuación de sus estudios o su incorporación a la vida
familiar, democrática y productiva de la comunidad.

5.2.4.3 La formación tecnológica no sólo se adquirirá en los laboratorios y talleres

de los establecimientos escolares, sino también en las industrias y servicios de la
comunidad, como parte integral de la docencia.

5.2.4.4 Desde el 1.er año se dará énfasis a las actividades de orientación para
favorecer el conocimiento de todas las áreas tecnológicas a través del proceso de
estudio-trabajo y de los trabajos voluntarios, lo que dará oportunidad para observar y
registrar las experiencias y preferencias de cada estudiante.

5.2.4.5 El proceso de orientación culminará en el 9º año, debiendo en este curso

darse a los alumnos la oportunidad de conocer mejor las diversas familias de
 169

especialidades que ofrece el campo ocupacional, mediante una orientación general

técnica en cada una de ellas y con la participación directa en sus actividades. Por
medio de un sistema rotativo los grupos de alumnos de 9º deberán cubrir el proceso
antes indicado en cada una de las familias o áreas de especialidades, además de
observaciones, prácticas obligatorias y trabajos voluntarios.

5.2.4.6 Los propósitos de los 3 planes de los cursos 9º a 12º son los siguientes:

a) El plan común tiene por objeto asegurar una base cultural mínima, tanto
para la continuación de estudios como para la incorporación a la vida
familiar y de la comunidad.

b) El plan electivo está destinado a permitir que los alumnos tengan la

posibilidad de elegir contenidos curriculares acordes con sus aptitudes,
intereses y habilidades.

c) El plan de especialización comprenderá las asignaturas ligadas a la

especialidad (profesionales) elegida y las actividades prácticas de las mismas.

5.2.4.7 En el 10º año cada alumno reducirá su actividad tecnológica a una sola área,
además del plan común y del electivo. Así intensificará su conocimiento teórico
sobre el área y acentuará las prácticas supervisadas en las diversas especialidades
que ella cubre.

5.2.4.8 En los 11º y 12º además del plan común y del electivo, el alumno se
concentrará en lo tecnológico en una sola especialidad.

5.2.4.9 Evaluaciones y estudios posteriores permitirán decidir si el comienzo de la

especialidad se adelanta o se posterga y si se hará necesaria la creación de un 13º año
para las especialidades de mayor complejidad.

5.2.4.10 En el proceso constante de evaluación que deberá realizarse desde la

educación parvularia se dejará constancia de los rendimientos, prácticas productivas,
trabajos voluntarios, además de apreciaciones generales sobre aptitudes, habilidades,
actitudes e intereses de los alumnos.

5.2.4.11 Para los alumnos que no continúan sus estudios en el área de educación
regular, habrá cursos especiales de superación cultural y orientación laboral, que les
permita obtener una calificación.
 170

5.2.4.12 Los alumnos que por cualquier razón o motivo deban abandonar la
escuela, podrán reincorporarse al nivel que corresponda de acuerdo al desarrollo
logrado fuera de ella.

5.2.4.13 Al término del proceso, los estudiantes recibirán el título de sub-técnico de

técnico de nivel medio, según corresponda y un certificado que acredite sus
rendimientos, trabajos voluntarios y una apreciación general sobre los diversos
aspectos de su personalidad.

6. ESTRUCTURACIÓN ORGÁNICA DE LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA.

6.1 La Escuela Nacional Unificada se establecerá como institución en un proceso dinámico

que considerará la realidad socio-cultural, en que se emplaza y las decisiones de la
planificación nacional, regional y local.

6.2 La forma orgánica más general que asumirá la ENU será la Complejos Educacionales,
cuya jurisdicción, en general, coincidirá con la de los Consejos Locales de Educación.

6.3 Todos los establecimientos fiscales de un Complejo Educacional funcionarán bajo una
dirección unificada, con autonomía para planificar su desarrollo dentro de los planes
locales, regionales y nacionales, y partiendo de la consideración básica de obtener un
racional aprovechamiento de los recursos humanos, materiales, técnicos y financieros de
los establecimientos y de la comunidad respectiva. En el hecho, los actuales planteles
educacionales llegarán a considerarse como distintos locales de una gran escuela unificada.

6.4 En 1973 deberán ensayarse los Complejos en comunidades representativas de la

diversidad geo- económica social del país.

6.5 Al momento de iniciarse el proceso, los Complejos serán integrados por escuelas
básicas y de enseñanza media, humanístico – científicas y técnico – profesionales
dependientes del Ministerio de Educación. Podrán incluir actividades correspondientes al
área extra – regular que estén bajo la tuición del Ministerio, como también las instituciones
dependientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

6.6 También la ENU podrá tomar forma de una unidad escolar completa, que funcione en
un mismo local o establecimiento. Estas se ubicarán de preferencia en ciudades pequeñas,
rurales o industriales, barrios o poblaciones, en los que la estructura económica y social y
educacional presente condiciones adecuadas.
 171

6.7 Las actuales Escuelas Consolidadas podrán ser organizadas a partir de 1973 como
Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos correspondientes.

6.8 En la planificación curricular de los Complejos y de las Unidades Escolares completas

se considerarán las posibilidades y oportunidades educacionales ofrecidas por las
actividades productivas y comunitarias de la localidad o región.

6.9 Se prevé que de debido al desarrollo económico desigual y a la estrechez del mercado
ocupacional de determinadas profesiones, habrá necesidad de crear Centros Regionales o
Nacionales Unificados en los que, junto con el plan común y electivo de los últimos años
de la ENU, se entregarán planes correspondientes a ciertas especialidades muy complejas
y/o cuyo campo de producción presente una gran concentración geográfica.

A pesar de su carácter regional o nacional, estos Centros serán incorporados a un

Complejo Educacional para su administración. No obstante, el acceso a ellos estará
garantizado a todos los jóvenes de la región o del país que lo requieran.

6.10 Las autoridades educacionales a nivel regional, estudiarán la forma y procedimientos

para asociar a los Complejos Educacionales y/o Unidades Escolares completas, una escuela
normal o sede universitaria, para los efectos en materia de investigación, formación y
perfeccionamiento del profesorado.

6.11 El funcionamiento de los Complejos Educacionales y de las Unidades Escolares

completas será planificado, organizado y evaluado por comités técnicos que se constituirán
con la participación de los trabajadores de la educación, las organizaciones comunitarias,
los centros productivos y la escuela normal y/o Sede Universitaria asociada. La acción de
estos comités técnicos deberá sujetarse a las orientaciones recomendadas por los Consejos
Locales de Educación.

6.12 Las escuelas básicas que formen parte de un Complejo Educacional deberán ofrecer
como mínimo, a más tardar en 1976, los seis primeros años de la educación general y
politécnica.

6.13 La Escuela Nacional Unificada tendrá carácter coeducacional, para cuyo efecto la
planificación de su desarrollo contemplará las medidas para que progresivamente, vayan
integrándose alumnos de ambos sexos a las unidades escolares y cursos que la compondrán.

6.14 La educación particular reconocida por el Estado mantendrá su organización

administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones. En virtud de las disposiciones
 172

constitucionales y legales vigentes, deberá adoptar los contenidos y la estructura curricular

de la ENU. Para favorecer la implementación de las nuevas formas curriculares, el Estado
ofrecerá a la educación privada el acceso a los recursos y facilidades que se brinden a los
establecimientos fiscales, tales como perfeccionamiento del profesorado, ayuda técnica,
distribución gratuita de textos, utilización de las instalaciones y personal del área social o
de los servicios públicos, etc.

Podrán establecerse convenios entre el Estado y establecimientos particulares para el

uso recíproco de recursos educacionales, en el interés de facilitar la continuación de
estudios y, particularmente, el cumplimiento de los planes electivos y de especialización
laboral por parte de los alumnos de la enseñanza fiscal y de la privada, para cuyo efecto los
planteles de enseñanza particular podrán optar libremente por incorporarse al
funcionamiento de los Complejos Educacionales sin perder su calidad de establecimientos
privados.
 173

Reseñas de libros
 174

El profesor Fredy Soto nos entrega, en un momento

Fredy Soto Roa, Historia oportuno, esta edición revisada de su excelente
de la Educación Chilena. "Historia de la Educación Chilena". La educación
fue uno de los temas analizados con mayor atención
Segunda edición, en los recientes candidatos a la Presidencia y ha sido
Ediciones Universidad la causa de numerosas demostraciones callejeras
Central, Santiago de realizadas en los últimos años. Este libro será un
aporte a los futuros debates sobre nuestra educación
Chile, 2013. y a la búsqueda de soluciones. Ayudará tanto a
entender el gran interés con que la sociedad busca
mejorar la calidad de la educación que se ofrece a
cada nueva generación, como apreciar las dificultades que tiene la búsqueda de soluciones
adecuadas y considerar las distintas perspectivas que se debe tomar en cuenta para lograr
los consensos que son indispensables para ponerlas en práctica.

Los antecedentes que el libro pone a disposición son valiosos para: sistematizar el
debate, reducir los errores de interpretación, buscar soluciones que hayan sido efectivas
para problemas similares o aceptar la necesidad de llevar a cabo ensayos cuidadosos y
realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a los resultados que se vayan logrando en cada
etapa. En otras palabras, esta obra ayudará a evitar el alto costo de poner en práctica
soluciones improvisadas, que no toman suficientemente en cuenta lo que se ha aprendido
en las diferentes experiencias que se han llevado a cabo en nuestro país y en el extranjero.

Esta segunda edición llega hasta la primera década de este siglo, lo que permite
examinar los avances, al mismo tiempo que constatar la necesidad de redefinir los
problemas. Por ejemplo, el analfabetismo fue identificado como el "Problema Nacional"
por Darío Salas en 1917 (p. 107) y se buscó su solución ampliando la cobertura de las
escuelas primarias. No obstante, graduarse de la escuela primaria no siempre fue suficiente
para ser admitido en un liceo (p. 103). En cambio, en 2006 sólo el 4% se declara
"analfabeto" (p. 300), lo que correspondería a los que nunca estudiaron en una escuela
básica. Sin embargo, ahora el problema consiste en que cerca del 80% de los chilenos entre
15 y 65 años no puede usar información escrita para tomar decisiones adecuadas, es decir,
son analfabetos funcionales. No es suficiente haber asistido a la escuela por ocho años para
participar en una sociedad moderna, es necesario comprender lo que se lee. Cambió la
 175

definición de calidad mínima que se debe ofrecer a las nuevas generaciones. En otras
palabras, el "Problema Nacional" se mantiene, pero con otra definición.

El autor nos recuerda que se ha luchado en Chile por la gratuidad de la educación

desde hace mucho tiempo. Al finalizar el siglo XIX "los ricos reciben instrucción gratuita y
las clases más pobres quedan excluidas de hecho de las escuelas" (p. 101). En cambio, en
2006 el 96% asiste a la escuela básica (p. 300), pero son pocos los niños de nivel
socioeconómico bajo que logran un aprendizaje de buena calidad, de hecho, la mayor parte
de ellos no entiende lo que deletrea. La estimulación temprana que ofrecen las familias
genera diferencias en el vocabulario con que los niños ingresan a la escuela básica y limitan
los aprendizajes en las escuelas que atienden a los niños de niveles socioeconómicos más
bajos.

Los cambios en educación parecen requerir consensos que no serían fáciles de

alcanzar en el corto o mediano plazo. La Ley de Instrucción Primaria de 1860 estableció
una escuela gratuita, pero no obligatoria (p. 84). Pasaron sesenta años antes de aprobar la
obligatoriedad en 1920 (p. 109). Finalmente fue necesario esperar otros cuarenta y cinco
años antes de hacer realidad un acceso universal a la escuela primaria (p. 196). El autor nos
recuerda, de esta manera, que no es fácil realizar cambios en educación.

La dificultad para definir con precisión los problemas y buscar soluciones factibles y
efectivas, queda en evidencia con la misma estructura del libro. El sistema de educación se
describe desde diversas perspectivas, aunque en cada una de ellas se toman en cuenta
elementos examinados en las anteriores. De esta manera se demuestra que es esencial
tomar en cuenta esas interrelaciones al diseñar una estrategia de cambio.

Las primeras doscientas páginas del libro dan la idea de la evolución de la

estructura, actores, procesos y políticas educativas. Otras doscientas se dedican a examinar
los diversos tipos de modalidades: educación particular, técnica profesional, adultos,
diferencial, parvularia, la expansión regional y los docentes. Las siguientes cien páginas se
dedican a la organización gremial, la gestión y el financiamiento. En las últimas setenta y
cinco páginas se presentan una docena de ejemplos de reglamentos e instrucciones para la
gestión, emitidas en diversas épocas, y una muy buena selección de referencias que se
tomaron en cuenta en la descripción y análisis del sistema de educación (esa mirada a lo
que se ha aprendido en las experiencias anteriores, que los "diseñadores" de nuevas
políticas y estrategias suelen olvidar).
 176

El autor ha sido cuidadoso para no emitir juicios de valor sobre la evolución de

nuestro sistema de educación. Pero la precisa descripción de los cambios, ocurridos en el
sistema, nos muestra que no siempre basta con asignar más recursos; que los plazos para
llegar a consensos nacionales pueden ser muy largos; o que no se ha logrado avanzar
mucho en los diversos intentos para mejorar la formación de los docentes. De esa manera
quedan planteadas las interrogantes que deberán ser abordadas en futuras investigaciones.
Por ejemplo, ¿por qué no ha sido posible conseguir que las escuelas asignen a sus mejores
profesores a los primeros grados (p. 520)? ¿Qué pasará con los grupos que se habrían
beneficiado con la reforma de 1965 al poner nuevamente en práctica el modelo de seis
años de primaria y seis de media (p. 199)? ¿Ha sido factible evaluar objetivamente tanto la
instrucción como la formación de los estudiantes (p. 204)? ¿Es adecuado el equilibrio entre
el aprendizaje de conocimientos y competencias en relación a la capacidad de identificar
problemas y buscar soluciones (p. 213)? ¿Por qué se pasó en 1996 de aprender enfatizando
la conciencia fonológica (silabario) al método de palabra completa y luego se volvió atrás en
2003 (p. 214)?

El libro proporciona un marco para identificar procesos que convendría estudiar en

mayor detalle. Es una invitación para que los estudiantes de postgrado investiguen diversos
cambios que han ocurrido en el sistema para que en el futuro tomen decisiones con
antecedentes más apropiados y eviten los errores del pasado. Se repetiría así el proceso que
vivió hace treinta años el equipo de investigación del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), que realizó más de un centenar de
investigaciones específicas, cuando un joven investigador sugería interesantes hipótesis y
comentarios a partir de un censo de mediados del siglo XIX (que habría sido el punto de
partida para el largo trabajo que lo llevó a preparar este valioso libro).

Por Ernesto Schiefelbein1

1
Rector de la Universidad Autónoma de Chile.
 177

Reseñas de tesis
 178

Una investigación en torno a la educación parece

Rodrigo Mayorga, Un adecuada en un período en donde las discusiones
nuevo camino de la A a la sociales y políticas se centran en este tema. Una
investigación relativa a la influencia real que la
Z. Enseñanza y escuela tiene en sus alumnos parece aún más
aprendizaje de la acertada, pues pone en el centro el problema de la
lectoescritura en la escuela escuela en sí misma, como espacio de formación de
niños y jóvenes para que éstos el día de mañana
primaria chilena (1840 – representen un aporte a la sociedad. Esta tesis pone
1880). Tesis para optar al el énfasis en aquellos dos aspectos, pero también
aborda la complejidad de la sala de clases, pues busca
grado de Magíster en
comprender la enseñanza como un todo,
Historia, Pontificia entendiendo que la educación no es la simple
Universidad Católica de entrega de contenidos, sino que tiene mucho que ver
con cómo éstos pueden ser recibidos. Así, es posible
Chile, 2011. comprender esta investigación de Magíster bajo la
perspectiva de una Historia Cultural de la
Educación, pues pone el énfasis no en los cambios de la institución escolar, sino en los
procesos que se viven dentro del aula y en la vida cotidiana de las escuelas. Esta
investigación se centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
durante el siglo XIX, particularmente los años que comprendidos entre 1840 y 1880, para
analizar los efectos reales que tuvo la escuela en los miles de individuos que asistieron a ella
durante aquellos años.

Para lograr este objetivo, el autor se centra en ambos procesos, el de enseñanza y

aprendizaje. La enseñanza siempre estará vinculada a cómo las instituciones y los actores
del sistema educacional concibieron los mecanismos mediante los cuales sería apropiado
entregar a los niños las herramientas con las cuales éstos podrían desarrollarse en la
sociedad escrita. Aquí el autor toma una opción metodológica que será clave para
comprender el desarrollo del texto, pues propone estudiar el proceso de enseñanza
mediante tres categorías analíticas: el Discurso, la Operacionalización y la Praxis. Cada una de
estas categorías se corresponde con alguna parte del proceso mediante el cual se deciden los
mecanismos de enseñanza. Así, el Discurso se refiere a los planteamientos que, de manera
 179

general, buscan explicar las motivaciones y metas de la enseñanza de la lectoescritura, pero

también los límites de su acción y, un elemento que parece fundamental, la percepción que
se tenía de la realidad sobre la que debía actuar el proceso de enseñanza. La segunda
categoría corresponde a la concretización de estas reflexiones, es la plasmación del discurso
en propuestas educativas, que tienen como meta conseguir resultados vinculados a las
metas formuladas previamente. Por último, la Praxis es una última etapa, relacionada con
la puesta en práctica de estas propuestas educativas, el punto en el cual el discurso y el
proceso de operacionalización se encuentran con la sala de clases.

Pero el autor busca también enfocarse en el proceso de aprendizaje, aquel que está
vinculado a los alumnos y a cómo éstos recibieron los saberes entregados por las
instituciones educativas y cómo fueron capaces de resignificarlos. Resulta más complejo el
trabajar en torno a las recepciones, pues ya no hablamos de discursos establecidos o
prácticas educativas concretas, sino de procesos subjetivos que tienen que ver con una
apropiación del proceso educativo. Es por esto que en este punto para el autor fue
fundamental el análisis de las prácticas efectivas que se dieron en las aulas. En este sentido,
Mayorga asume el complejo campo en el cual se interna, por lo que desarrolla el concepto
de “marco de posibilidades de aprendizaje”, los cuales pueden construirse en torno a las
interrelaciones entre Discurso, Operacionalización y Praxis, y que entregan referencias con
las cuales es posible analizar, de manera general, las posibilidades reales de aprendizaje en
las aulas, solucionando así el problema de la subjetividad e individualidad inherente a un
proceso de este tipo. Pero es aquí en que el autor toma otra opción metodológica
interesante, pues decide estudiar y comprender los procesos cognitivos de los estudiantes
con la ayuda de otras disciplinas, como la psicología de la educación, vínculo que se ve
desarrollado fuertemente en el capítulo V de la tesis y que cuenta con el estudio particular
de autores como Jean Piaget y Lev Vigotsky, quienes entregarán herramientas teóricas para
analizar aquellas posibilidades de aprendizaje.

Así, el texto de Mayorga tiene una organización clara, que permite comprender
gradualmente los discursos vinculados a la educación, la forma en la cual estos discursos se
transformaron en mecanismos de enseñanza, como el Método de Lectura Gradual para
introducir a los niños en la lectura, para luego, recién hacia el capítulo IV introducirnos de
lleno al aula, en el espacio físico en donde enseñanza y aprendizaje confluyen. Esta
gradualidad en la presentación de los argumentos permite a los lectores compenetrarse con
el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus diferentes niveles.
 180

Un elemento clave para comprender el análisis del autor tiene que ver con que esta
investigación se enmarca en el proyecto Anillos de Investigación SOC–17, “La educación
ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, lo que
entregó herramientas excepcionales, especialmente en cuanto a las fuentes disponibles para
el análisis, especialmente en torno a la información relativa a la expansión del sistema
educacional en Chile. En cuanto a las fuentes que ayudan a desarrollar el objetivo
propuesto en esta tesis, es fácil dividirlas en dos categorías. En primer término, se recurrió
a los elementos que se utilizaban en los procesos de enseñanza, como los libros de texto, los
silabarios, manuales, etc. Este primer tipo de fuente tiene un peso por sí mismo, pues nos
ayuda a comprender, particularmente, los discursos y el proceso de operacionalización que
desarrolla el autor. Por otro lado, es importante conocer la verdadera presencia de estos
elementos en las escuelas y de esta forma conocer su alcance real. Así, fuentes como el El
Monitor de las Escuelas Primarias, entregan la posibilidad de conocer la realidad dentro de las
aulas en esta materia. Para el autor, además, El Monitor de las Escuelas Primarias tuvo una
importancia mayor, pues en algunos casos contaba con testimonios que nos acercan aún
más a las prácticas que se desarrollaban dentro del aula.

Para terminar, parece relevante señalar que el objetivo final de este texto es
preguntarse por lo que realmente aprendieron los niños que asistieron a la escuela en el
período trabajado. La importancia de esta pregunta está en que aparece como novedosa,
pues no pone un énfasis netamente en la institución educativa, sino que complementa esa
información con lo que sucede dentro de las aulas. El autor llega a la conclusión de que, si
bien la escuela no fue capaz de entregar las herramientas fundamentales y necesarias para
que los niños y jóvenes se relacionaran adecuada y correctamente con la cultura escrita, el
proceso vivido sí permitió el acceso a una nueva forma de codificación y decodificación, lo
que tiene consecuencias en el desarrollo de la vida cotidiana. Así, aquella relación entre los
mecanismos de enseñanza, el aprendizaje y las consecuencias que éste trae para los niños
que crecieron en la sociedad del Chile del siglo XIX, parece un análisis que entrega nuevas
herramientas no sólo para el estudio de la educación en Chile, sino para la conformación
de la sociedad, nación e identidad chilenas, pues revela un proceso que marcó
profundamente a una importante parte de la población.

Finalmente, esta tesis representa un aporte también en un nivel simbólico, pues es

una investigación centrada en la educación y que pone como núcleo la sala de clases y el
complejo proceso no sólo de la enseñanza, sino también del aprendizaje, de la recepción de
los contenidos, de la apropiación de los saberes y cómo éste proceso no siempre fue de la
mano con los discursos. Esto tiene especial relevancia en un período como el actual, en el
 181

que existen fuertes cuestionamientos en torno a la forma en que comprendemos la

educación y a cómo calificamos el aprendizaje. Quizá si hoy volvemos a poner nuestra
mirada en la sala de clases y no en las meras metas y discursos educativos, veremos que lo
importante es cómo los niños reciben los conocimientos y los hacen suyos, pues sólo ahí
podemos ver el real aprendizaje y la verdadera influencia de la educación en el desarrollo
de los individuos y de la sociedad.

Por María Paz Asenjo1

1
Estudiante de Licenciatura en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Contacto:
paz.asenjo@gmail.com