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Magdalena Scotti

Arqueología de un texto
Ejercicio para entender la historiografía

Como muchos docentes, he tratado de incorporar a las clases de didáctica la


comprensión de la historiografía, en la medida que quiero dar cada vez más importancia
a la propia epistemología de la disciplina, del campo del saber que nos convoca, en mi
caso, la historia. Rastrear qué es lo propio de la historia, en un momento que los campos
de saber por una lado se complejizan y por otro la enseñanza de las disciplinas, que
serían la expresión curricular de esos campos se cuestionan, parece una tarea necesaria
para encontrar el sentido y por qué no la justificación a la asignatura que pretendemos
enseñar.
1
Tal vez es un poco pretensioso o abusivo, usar el concepto de arqueología (Foucault,
1969) en tanto éste implicaría toda una metodología. Pero es inspirador y un concepto
pertinente para tratar las cuestiones del discurso, que se hacen fundamentales en la
construcción de la historia y en las clases que damos. Considerar el discurso no en
referencia a un objeto y tampoco como sistema de signos, sino como prácticas que
forman los objetos de que hablan, encaja perfectamente en comenzar a pensar en lo que
la historia es, en la escritura que la historia es, en el saber que la historia es. Y es lo que
pretendemos con la consideración de este discurso histórico que tratamos, y también en
las cuestiones que queremos trabajar con los alumnos sobre la lengua, y la construcción
del saber de nuestra disciplina. De hecho, será un asunto controversial en la filosofía de
la historia, el papel que tiene el discurso (lo enunciado, el texto, la narración, la
escritura) y es una oportunidad, empezar a insinuar, a hablar del papel que tiene la
lengua desde el momento que nos acercamos a la consideración de los textos
historiográficos en clase. Buscamos entonces en nuestra lectura de los mismos, la
comprensión de la construcción misma del conocimiento, a saber, la epistemología del
saber que abordamos, siempre recurrente a capas arqueológicas que pueblan la
memoria, en efecto el concepto de arqueología del saber nos remite al tratamiento de
historia conceptual que trabajamos en clase, al de experiencia y expectativa, a la
pragmática del lenguaje, y lo podemos considerar como el primer abordaje que nos
acerca a los códigos existentes en nuestras prácticas, y que involucran la subjetividad
(del otro y de nosotros mismos. Nosotros también estamos indagando en nuestro saber.
Y nuestra asignatura y nuestra práctica de enseñar, ambas, están indisolublemente
implicadas en el mundo de las palabras.

El camino que hago para entender es el camino que sigo para enseñar

Empezamos por repasar y entender el tratamiento de los conceptos estructurantes de


la historia, en el planteo tan claro que recogimos de la lectura de Pilar Maestro (1996),
que unía a su análisis de la historiografía, la preocupación por la enseñanza de la misma
y que nos llevó a tenerla como referencia a la hora de pensar qué era lo que se debía
enseñar, cómo seleccionar y qué hay en juego cuando uno tiene que enseñar.

Lo que hicimos en una primera aproximación fue la comprensión de algunos textos,


para llegar a entender, en principio de manera más lógica que filosófica algunas 2
cuestiones sobre lo que la historia es: una escritura, un asunto sobre los muertos, una
interpretación, una narración, una práctica.

Pero nos quedaba algo pendiente, una cosa es enseñar lo que la historia es, tener la
información de lo que la historia es, y otra, poder hacer algo con ese conocimiento. Los
cursos de Teoría de la historia e historiografía en nuestra formación básica quedaron
demasiado lejos, y demasiado atados a la concepción de una asignatura más, que había
que aprobar y no fueron expresamente puestos en diálogo con la historia que
estudiábamos, con la historiografía real que manejábamos.

Y esta experiencia la tenían también mis propios alumnos en el instituto de


profesorado. A pesar de tener profesores que están sin duda al día con reflexiones
epistémicas sobre la asignatura, y que enseñan conceptualizaciones que están en
relación directa con lo que se está investigando, al momento de enseñar, el contenido
que elegían quedaba reducido a los enfoques más tradicionales. Nunca había una
historia regional, o con perspectiva de género, o micro historia, o historia cultural. Mi
asignatura, la didáctica, tenía el riesgo de correr la misma suerte. ¿Por qué no?

El primer paso que trabajé en el IPA entonces con mis estudiantes de profesorado,
para revertir este enfoque de la historiografía como algo con vida independiente de la
historia que estudian y que los pusiera en situación de poder pensar en la historia que
quieren y pueden enseñar, fue, simplemente acercarlos a la obra de docentes que
divulgaban ciertos saberes sobre las escuelas historiográfica (Sánchez Prieto, 1995). A
esto le siguió la lectura de algunos teóricos de la historia, que planteaban su propia
reflexión, de corte filosófico para poder acceder a lo epistémico de nuestra disciplina.
Así durante varios años trabajé textos de Paul Ricœur, Michael de Certeau, Reinhardt
Koselleck, y luego autores del giro lingüístico, para trascender el asunto de la narración
y pasar a la incidencia del lenguaje y del discurso, para entender y asumir que en la
clase estamos en un mundo de palabras, en un mundo discursivo, y que casi todo se
juega en ese campo.

Pero aún necesitaba dar un paso más para poner a estos autores en diálogo con lo que
hay que hacer en la clase de didáctica, para que estos saberes pudieran ser una
herramienta para preparar sus propias clases, algo que permitiera transformar esos
3
saberes en herramientas de análisis, de comprensión de lo que se hace, de
inteligibilidad, de teorización. Necesitaba dar ese paso para pasar de saber acerca de lo
que la historia es, a teorizar sobre la historia que enseño. En realidad era un intento de
poder comprender si es historia lo que enseño en mi clase, u otra cosa, tal vez relatos
míticos, anécdotas, textos con cierta coherencia sobre el pasado, y sin poder discriminar
a veces una cosa de otra.

Tenía como telón de fondo aquello que planteaba Pilar Maestro sobre los conceptos y
hechos históricos que eran más afectados por el pensamiento social, advirtiendo que los
alumnos no vienen a clase sin ninguna idea sobre lo que vamos a enseñar, al contrario, y
por lo tanto son conceptos que hay que tener muy presentes, porque sin duda los
alumnos tienen algún saber sobre ellos que filtra lo que pueden pensar y representarse
sobre lo que nosotros estamos diciendo. La autora hace una clasificación que resulta
muy operativa para el trabajo en la selección de contenidos, y para pensar en su
enseñanza, nos daba pistas para poder ejercer la vigilancia epistemológica al momento
de enseñar.
Conceptos propios de la estructura epistemológica de la historia: explicación,
narración, objetividad, interpretación, duración, cambio, ritmo del cambio, causa,
consecuencia, intención, acción, independencia o relación de intenciones, acciones, y
acontecimientos utilizados comúnmente, aunque sin explicitar conceptualmente.

Ciertos conceptos básicos de los hechos históricos sociales, económicos, políticos o


culturales, utilizados o conocidos superficialmente por el mundo que les rodea:
democracia, esclavo, clase social, monarquía, rey, proletario, crisis, decadencia, obra
artística, cultura... Hechos y personajes históricos conocidos en forma difusa y
estereotipada socialmente, como…la revolución Francesa, Hitler, los faraones egipcios,
Colón…

Esto operaba casi de una manera técnica, instrumental, qué conceptos están en juego
cuando enseño la revolución del lanar, o la sociedad hispanoamericana, y cómo los
puedo clasificar, lo que ya es un paso, pero quedaban lejos los aportes teóricos que nos
permitieran pensar en forma más profunda la asignatura.

Una camino nuevo, la teoría como herramienta de análisis

Ana Zavala ha recogido argumentos desde distintas perspectivas para demostrar 4


cómo el olvido de la versión subjetiva (en el sentido de desde el propio sujeto de la
acción) ha hecho tan difícil tener herramientas de análisis apropiadas para entender el
acto de enseñar. La perspectiva de la teoría de la acción, que trabajo desde la obra de
Paul Ricœur (1977), pero sobre todo desde los textos de Jean Marie Barbier (2000), por
la capacidad operatoria de los mismos. El propio autor nos plantea no tomar estos
conceptos como marco teórico, sino como herramientas de análisis, y siguiendo la
misma línea de búsqueda de sentido y de inteligibilidad de la acción, son las primeras
herramientas que he usado en clase y que me han servido para precisar el lenguaje, para
dar rigor a lo que queremos decir, y para establecer en el grupo unas convenciones
básicas, un lenguaje común, para poder hablar con más precisión de lo que hacemos y
de lo que sucede en nuestras prácticas. En este descubrimiento o develamiento que
hacemos, al tratar de entender por qué hemos hecho tal cosa o tal otra, vamos
describiendo la acción y comprendiéndonos a nosotros mismos en ella. Esta búsqueda
de comprensión y de sentido, es al mismo tiempo una forma de poder decirnos a
nosotros mismos, de encontrar nuestra identidad en juego, y una oportunidad de hacer
de nuestra práctica, de nuestra profesión, nuestra propia formación.

Tenía entonces dos asuntos pendientes de mejora, cómo ayudar a los alumnos a
entender la historia que estaban enseñando, y cómo transformar los saberes en
herramientas de análisis. Ambas cuestiones las entiendo como cuestiones de prácticas,
de hacer algo, de movilizar lo que sé, lo que entiendo, lo que creo, para hacer otra cosa.
Entonces creí que debía hacer algo más que difundir, mostrar, ofrecer, las ideas de
algunos historiadores, y pasar a entender la práctica, la nuestra, y aún antes, la que
construía la historia, es decir el trabajo del historiador, el producto de su práctica, el
texto historiográfico. Cómo se develaba en su trabajo, y para quien lo intentara
comprender, qué significados encontraba, y qué huellas de cómo lo había hecho.

Una vez más, se trataba de volvernos a plantear en la elección de qué enseñar, y qué
es lo que el estudiante de profesorado debe saber para él mismo enseñar historia
después, (y suponiendo que hay cosas que pueden ser enseñadas), qué saberes debían
ser movilizados, puestos en acto para transformarse en herramientas de análisis, en
conocimientos que les permitieran hacer algo con ellos, a saber, entender un texto
historiográfico, verle su profundidad, y las opciones teóricas, ideológicas,
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metodológicas.

El desafío de este año fue entonces, dar un paso más en la utilización de los saberes,
para movilizarlos como herramientas de análisis en la clase de historia. E intenté
entonces un trabajo de análisis de un texto historiográfico que me había resultado muy
provocativo.

La propuesta a la clase fue buscar en el texto de un historiador, lo que lo hacía un


texto de historia (historiografía): datos, conceptos, interpretaciones, uso de fuentes, las
huellas o las menciones claras a su trabajo como historiador, seguirlas, y tratar de
entenderlas, primero identificándolas y luego estudiando los textos en los que, de
manera expresa o no, pudo haberse basado para hacer su trabajo de la manera en que lo
hizo. Para interpretar cómo lo hizo. Cómo se escribió esa página de la historia.

Todo esto bajo el lema de Barthes (1967), el autor ha muerto. Porque si bien en este
caso tomamos un texto de un historiador contemporáneo, uruguayo y compañero de
trabajo, hemos tratado su producción de la forma que podríamos hacer con cualquier
texto historiográfico, en la que no tuviésemos la chance de asegurarnos con la consulta
al autor, si estamos haciendo una interpretación en sintonía con lo que él quiso decir.
Esto fue una manera también de dar con algo que habíamos trabajado en clase, sobre lo
que aportan los autores del giro lingüístico, seguir las pistas que nos dan los lingüistas
para entender las cualidades de la narración histórica en tanto producto discursivo al fin.
Y la figura del lector y del autor frente a él. Todo esto quedaba expuesto en el trabajo
con el texto, casi no había que decirlo, hacíamos explícito lo que estábamos haciendo,
suponiendo muchas cosas, en base a algunas que veíamos negro sobre blanco. Y
además, había muchas suposiciones distintas, casi tantas como las memorias de los
presentes permitían superponer.

El texto en cuestión: “Andrés Lamas a sus compatriotas: revisión de una


innovación política” de Carlos Demasi

A este texto accedí porque el autor lo presentó en una Sala de Historia, el año
pasado, como parte de la muestra de su propio trabajo de investigación, y por lo tanto de
las cuestiones que estaba revisando. Me resultó una postura impactante, porque
presentaba de una manera directa y novedosa, uno de los episodios de la vida política
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del SXIX en nuestro país, más naturalizados en una interpretación tradicional, el
Manifiesto de Lamas. Todos los que en algún momento enseñamos historia nacional,
sabemos de memoria un par de párrafos del opúsculo de Lamas al que se refiere. Y
ahora en este artículo, breve, de doce páginas el autor reconsideraba, reinterpretaba ese
momento y la intencionalidad del autor, mostrando, de manera expresa casi siempre, su
manera de razonar y sus referentes teóricos para plantear una nueva interpretación de la
coyuntura (y estor tentada de adelantarme y decir contingencia pensando en Palti) y de
la acción del político en cuestión, Andrés Lamas.

El texto consta de cuatro partes: presentación, la fatalidad de los partidos como


herramientas políticas, los ecos del “manifiesto” y conclusiones. Y tras tener en el
recuerdo el eco que me había producido su lectura, volví al mismo, descubriendo una
estructura didácticamente muy apropiada para hacer el ejercicio de transparentar el
papel del historiador. Resultaba entonces un material que nos permitía hacer un rastreo
del trabajo de escritura del historiador, de los referentes que usaba, la historiografía a la
que apelaba, las conceptualizaciones y las herramientas teóricas que ponía en juego para
innovar o para cuestionar el relato establecido, la historia escrita hasta ese momento.
Había muchas cosas dichas, pero también había otras, como es lógico, la sintaxis no
permite hacer un relato con la simultaneidad que uno lo puede concebir, que podíamos
intuir, y que el autor no había considerado relevante discriminar. O tal vez, ni siquiera
había pensado en ellas, pero a nosotros nos podían resonar como lectores.

Como los alumnos de mi curso son alumnos también del autor (historiador), y lo
respetan mucho, tenía también una cierta garantía de que se entusiasmaran con
comprender un poco más cómo él mismo producía sus historia. Y tal vez,
comprendieran mejor un texto, uno en particular, pero en un ejercicio que les diera
herramientas de inteligibilidad para poder comprender otros textos historiográficos.

A su vez, en este hurgar por el texto del historiador buscando lo referentes teóricos,
los antecedentes necesarios para construir una nueva interpretación, estábamos
enseñando, y aprendiendo acerca de lo que es un texto historiográfico.

El trabajo de clase

Primera parte: la presentación

La primera propuesta fue recorrer la puesta en escena del panorama políticode la 7

época que hace el autor. Y el ejercicio era que señalaran todos los hechos, y datos,
(personajes, fechas, acontecimientos), los historiadores mencionados y los conceptos
históricos generales o propios de la historia nacional planteados en el texto, que no están
especialmente en la introducción, ya que ésta operaba como una puesta en escena del
acontecimiento que iba a analizar. Este primer ejercicio, tan simple, permitía sin
embargo una primera reflexión sobre la práctica del historiador:

-Saber lo que se ha escrito hasta ese momento sobre el tema, la historiografía, que el
autor recoge. Por ejemplo, cuando afirma que el opúsculo no ha sido tan exitoso con la
historiografía menciona a tres historiadores destacados en la historiografía nacional del
período (Eduardo Acevedo, Pivel Devoto, y José Rilla) que no le dan demasiada
importancia al texto.

-Relevar los datos acerca de la época (que en la introducción son pocos) (y


discriminar si provienen de los textos históricos, o de un trabajo de investigación que ya
se empieza a vislumbrar). La paz del 51 es un acontecimiento que figura en cualquier
manual, pero después siguen una serie de afirmaciones que revelan al historiador, y casi
no tenemos más datos hasta ir al cuerpo del trabajo, ya que pasa a anunciar el problema
que ve sobre este texto y su tratamiento en la historiografía, asunto que ve bajo la forma
de una paradoja.

-nos enfrenta a la necesidad de creer en lo que se lee, siguiendo la idea de


Wittgestein, aceptar una afirmación del autor que nosotros tomamos por buena, como
cuando afirma toda la incipiente política oriental se sintió interpelada por ese texto y
no pueden sustraerse a su terminología y a sus conceptos (asunto que aceptamos
aunque no es evidente, ni directamente comprobable). Pero ninguno objetó la
afirmación, venida claro está desde la palabra autorizada.

-conocer una interpretación historiográfica nueva: es posible que la poca aceptación


del texto en el siglo XX se explique por su mismo éxito en el campo político que
pretendía intervenir (paradojal en este caso) que la trabaja tomando como herramienta
de análisis el concepto de umbrales de historicidad de Palti. Esto nos conduce a
comprender esta idea de Palti. Y poner en acto un concepto de teoría de la historia. Es el
momento de entender las herramientas teóricas de la disciplina y la singularidad del uso
que el historiador hace de las mismas. Podemos ver una cuestión práctica, de la práctica
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de la escritura de la historia, develada por el propio autor. De la misma manera que
nosotros intentamos mostrar, dar inteligibilidad a lo que hacemos cuando explicamos lo
que hicimos, o vamos a hacer en nuestra clase.

A partir de este momento, el autor desarrolla la tesis de su trabajo en base al


concepto de Palti que lo usa para explicar lo paradojal: el aparente progreso del
desarrollo del pasado, oculta discontinuidades y el presente puede recoger algo que el
pasado no pudo hacer. Y lo analiza en el texto: ¿qué es lo que introduce este texto en el
lenguaje político corriente? ¿Cómo describe el momento, qué debate propone?

Por otro lado, Demasi analiza la forma misma de las preguntas que hace Lamas, que
incorporan performativamente la respuesta en el hecho mismo de la interrogación, y por
esa razón abren un marco de posibles respuestas que eran impensables antes de la
formulación.

Este punto nos lleva a la necesidad de plantear lo que es el giro lingüístico, y alguna
noción de la pragmática del lenguaje. Pero no como un saber pertinente para explicar
algo del funcionamiento del lenguaje, como lo hiciéramos en otro momento, sino como
necesidad para entender esta expresión del autor. Los alumnos parecen entonces
deslumbrados ante la fuerza que tiene la expresión, una vez que conocen esta idea: lo
que puede hacer, crear el lenguaje en sí mismo. Se hace realidad el principio de hacer
cosas con palabras. Y las posibilidades que abre ver la forma que toman los enunciados,
y en qué contexto se usan. El historiador ejemplifica el razonamiento que él mismo
sigue, y ante la cita más famosa del texto,1 aclara lo que lee desde el lenguaje, para
colegir: se instituye un campo que implica una demarcación textual. Un momento de
quiebre, inaugural, de algo distinto que visto desde el momento, y desde el presente,
permite entender lo que cambia a partir de ahí. Lo que era posible en el momento, y lo
nuevo que se instaura en el lenguaje, y que las acciones lo ratifican. La política pasa a
tener otro peso, y será el campo privilegiado para dirimir los enfrentamientos (Demasi,
2015)

¿Cómo poder trabajar esta idea con los alumnos del liceo? Y entonces se plantea la
disyuntiva de qué es lo que aporta mirar un texto de esta manera para mejorar la
enseñanza con los liceales. Buscamos en los ejemplos de las clases que los propios
alumnos tienen a su cargo situaciones que tuvieran que ver con esto. O en lo que ellos
mismos estaban estudiando en los cursos que están haciendo. Y aparecen ejemplos de 9

conceptos, y de situaciones de habla que son las que estudiamos como hechos. Desde la
demarcación de una frontera, la firma de un tratado, un armisticio…y qué textos se
entronizan como hechos, y cuáles no.

En el cuerpo del texto: La fatalidad de los partidos como herramientas políticas

El autor plantea acá el papel que podrían tener los partidos políticos en ese momento,
y para ello remite a lo que se podría leer en nuestro medio, en ese momento como
fundamento de la acción y el papel de los mismos. Recrea entonces las posibilidades de
formación de un cuerpo de ideas al respecto y acude a Rousseau y Tocqueville y luego a
las interpretaciones de Pivel Devoto y las teorizaciones de Palti.

1
¿Qué es lo que divide a un blanco de un colorado? …el más apasionado no podrá mostrarme un solo
interés nacional…
Los alumnos enseguida vinculan esta búsqueda de una conceptualización posible
para la época, a lo que habíamos trabajado de historia conceptual,, y por otro lado
vinculan esta búsqueda de explicación al papel del interés general, y la voluntad popular
en los teóricos que podían ser conocidos, a la idea de espacio de experiencia y horizonte
de expectativa. Estos conceptos no son explícitos en el autor, pero es pertinente analizar
el planteo con esta herramienta teórica, que para los alumnos fue muy útil, incluso para
plantear ejercicios de descentración, en que los alumnos tuvieran que ubicarse en otra
época. En efecto, lo que requiere esa actividad, es siempre poder representar un espacio
de experiencia, para poder recrear una escena. Y en la medida que dialogábamos con lo
que resonaba en nosotros el texto, seguimos avanzando tratando de desentrañar, los
planteas del historiador.

Notamos entonces que la fundamentación se centraba en otra idea que el historiador


hacía explícita, los conceptos – bisagra que describiera Palti. Las cuestiones teóricas del
discurso histórico, son analizadas y pueden ser comprendidas, desde el lugar mismo en
que están operando. Así el concepto de partido, que es analizado como un concepto
bisagra, en tanto el uso de la palabra es similar pero su sentido sufre una sutil variación,
ya que debe funcionar como articulador de diferentes sistemas de significaciones, nos
permite ir a la historia conceptual, aclarar significante y significado y la vinculación del 10

significante al momento histórico en que lo estamos usando, y en el que es ofrecido


como concepto.

Más adelante nos hace ver el uso de los adjetivos, con un signo respecto del pasado y
otro opuesto respecto del futuro, y así mientras que se refiere al pasado encuentra
partidos personales y odiosas divisas, propone hacia adelante un grande partido de
gobierno y administración o el partido de lo mejor y más inteligente.

El análisis, sin embargo, debía ser provechoso para cada uno de nosotros. Para la
comprensión del texto, y como modelo de análisis de otros textos, que nos permitiera
enseñar de una manera sencilla, pero profunda, rigurosa, lo que la historia es. Los
alumnos señalaron entonces, la importancia del uso de los adjetivos, en los textos que
manejan y en sus propios discursos y cómo estos pueden ser indicadores de sesgos en
cualquier circunstancia. Pudimos repasar cuántos conceptos estereotipados existen en la
circulación de la historia más difundida (el éxodo, las asambleas orientales, las fechas
de la independencia), y la tentación de reducirlo todo al enfrentamiento de buenos y
malos. Por otro lado, viendo en nuestros programas y en los alumnos, cómo los asuntos
más estereotipados, como el de los héroes, pasaban ya por distintas etapas de
desmitificación. Con la figura de Artigas, por ejemplo, Diego me decía, la primera
pérdida de inocencia es en sexto de escuela, donde aparece el contrabandista, después
en el liceo, que además se hace mujeriego y tomador, hasta que se redime con la
reforma agraria y la confederación.

Tercera parte: Los ecos del “manifiesto”

Es en la tercera parte del artículo, cuando plantea la repercusión que tuvo el texto en
Montevideo, es cuando aparecen más datos para poder recrear el contexto de la época.

Estos datos, provienen de la bibliografía hegemónica sobre el período, y de fuentes


que el historiador maneja, y encontramos que no se tratan solamente como datos, sino
como interpretaciones. Y darán paso a las tesis que plantea el autor sobre el período.
Desde el punto de vista de la didáctica, de pensar en cómo enseñar un momento de la
historia, comprobar esta distinción, el relato acabado y el relato abierto en discusión con
otro historiador, nos permite acercarnos a mostrar de cerca lo que la historia es, el relato
construido en discusión con otros posibles. Los alumnos entonces pueden ver que el 11
problema para el historiador y para el lector (profesor en nuestro caso), está en la
interpelación que somos o no capaces de hacer al relato que tenemos delante. En el
entendido que el texto siempre nos da una versión que porta una interpretación entre las
tantas posibles.

Como preámbulo, el autor destaca la reacción del entorno del Gral. Flores, en un
folleto de la Sociedad de la Paz, en la que se ataca el desempeño de Lamas en Río, y es
analizada como una falacia ad hominem. O sea, casi encubriendo la debilidad de no
encontrar argumentos contra los principios que presentaba Lamas, la oposición lo ataca
como persona, por su desempeño en un cargo.

Frente a la tesis piveliana, de atribuir estas iniciativas fusionistas al sector doctoral,


menciona las iniciativas de formar asociaciones políticas para seguir la propuesta de
Lamas, sin recurrir a la palabra partido, que aún era resistida (usando en cambio las
expresiones Unión Liberal, Partido Nacional) y presenta esta postura de ruptura con el
pasado caudillista también en los propios caudillos (Flores con humildes declaraciones
públicas y en un par de años firmando el Pacto de la Unión con Oribe, como iniciativa
para extirpar el sistema de caudillaje). En este mismo espíritu, se encuentra el programa
de principios que guiarían al gobierno de Gabriel Pereira, en el que se expresaba que el
presidente sólo debía tener los colores de la Patria (descarta entonces a Pereira y los
jefes militares que lo promovieron al cargo como enemigos de la fusión, ya que contaba
con el apoyo de la fusionista Unión Liberal).

Como cierre cuestiona la división caudillos vs doctores para describir la política de


finales de los 50 repasando cómo todos los partidos, según la descripción de Eduardo
Acevedo, están en la línea de extirpar el sistema de caudillaje. Menciona los intentos de
formar Partidos (con este nombre), por parte de los fusionistas, de Flores (que no
encuentra apoyo para ello) y de Pereira (Partido Nacional, nombrado por Pivel, Partido
Oficial).

Cierre del artículo y conclusiones

El artículo se cierra con cuatro párrafos. El ejercicio que hacemos es poder decir qué
hace el autor en cada uno de ellos. Los datos sobre el período, los personajes, los
acontecimientos, ya estuvieron presentados. Qué es lo que hace el autor entonces. 12

Los alumnos ven una síntesis, conceptual, sobre lo que ya analizó con los datos. El
país estaba cansado por el largo conflicto del Sitio Grande y el texto de Lamas vino a
sintetizar las propuestas y sirvió de bandera para la formación de lo que, desde entonces,
ya casi no se duda en denominar “partido” dice el autor.

Y luego dedica dos párrafos al diálogo con conceptos de Palti y de Rosanvallon. Del
primero recoge la idea de que un nuevo lenguaje político promueve una profunda
reestructuración de la esfera pública, y genera un nuevo concepto de la acción política.

El manifiesto de Lamas presenta, inaugura, el debate de ideas, que expresaba el


cambio al que se aspiraba en la política, lo que explicaría que hasta los enemigos de las
ideas anticaudillistas terminan suscribiéndolas. Y toma a Rosanvallon para explicar
cómo pudo persistir en los libros la tesis caudillos vs doctores sin claro respaldo
documental; El pasado es juzgado en función de un presente que ni siquiera es pensado
en sí mismo, En esas condiciones la historia se vuelve un verdadero obstáculo para la
comprensión del presente. Los alumnos, que han estado entusiasmados con la
potencialidad de las ideas de espacio de experiencia y horizonte de expectativas
(Koselleck, 1993) proponen que en esta afirmación se confunde la propia experiencia de
los historiadores, que explican su época, su presente imponiéndose a la experiencia de
los historiados.

Cierra con una mención a las prácticas políticas del gobierno de Pereira, señalando
que es mucho más continuadora de las de los gobiernos que él mismo criticara, a saber,
continúa la intervención electoral y la represión política. El cambio de discurso
entonces, no significa modificación de las prácticas. Pero, siguiendo el planteo de Palti,
quedó claro que a partir de entonces, los males que aquejaran al país, debían procesarse
en el campo de la política. Y se abre en la clase, la revisión de qué es lo político para
Palti, en la obra que cita el autor, y cómo manejamos el término de la política y lo
político en nuestras clases y en las distintas épocas que estudiamos.

Nuestro cierre (nuestro aprendizaje):


Es cierto que las herramientas de análisis están disponibles, pero es igualmente
cierto que las usa quien se ha apropiado de ellas, es decir que puede pensar con
ellas. Esto es siempre más que haberlas conocido o haberlas aprendido. (Zavala, 13
2012)

Esta experiencia, este ejercicio que este año inicié con entusiasmo para hacer de la
clase de didáctica un espacio de análisis más complejo y práctico, me ha dejado frente a
dos interrogantes. La primera, refiere a la posibilidad cierta de enseñar una herramienta
de análisis. El planteo de Ana Zavala en su libro que profundiza de manera exhaustiva
en las posibilidades de teorización acerca de la acción de enseñar historia, y que es el
reflejo de su profundización en el asunto, nos muestra los límites del trabajo que nos
propusimos. Estas tareas humanas, que tratan de que otro haga algo (Barbier,2000), para
el caso, que se interesen en lo que yo me intereso a esta altura de mi carrera profesional,
que consideren que vale la pena entender lo que se hace y la historia que se enseña en
este sentido, rescatando lo epistemológico, que traten de comprender algo, pero además
estimen el esfuerzo de ponerlo en diálogo con lo que están estudiando y lo que están
proyectando enseñar, que rompan de alguna manera con la forma más instalada de
aprender,2 que es repetir algo que otro dijo, deja un espacio grande de incertidumbre.
Queda la sensación de aceptación, o no, con lo que se responde en clase, con el
entusiasmo, la actitud interesada, reflexiva, de puesta en relación con lo que están
estudiando en otras asignaturas y haciendo en sus propias clases. Pero queda la
incógnita de si finalmente serán herramientas elegidas, instrumentos para pensar.

Por otro lado, despliegan frente al estudiante la posibilidad de una actitud inquisitiva,
interpretativa, de mucha libertad, en tanto se tenga rigor en la referencia que se use, que
nos pone, me pone, frente a mis propios límites de conocimientos. Para hacer de un
saber una herramienta para pensar, hay que supera el primer nivel informativo del
mismo. Es algo más que saberlo decir, es poder usarlo para pensar, y sobre todo cuando
tenemos buenos alumnos, son muchos a pensar, con información que podemos no
manejar, y con vínculos originales que desafían o llevan al límite lo que podemos
nosotros mismos haber pensado. Todo un desafío, que nos permite seguir pensando,
teorizando, y compartiendo con ellos, cada uno en su nivel, la actitud de estar abiertos a
reconocer en el otro, en el alumno que tenemos delante la posibilidad de un
pensamiento original y distinto al que a mí se me hubiera ocurrido, la pregunta que nos
hubiera gustado hacernos y nunca nos hicimos, y la humildad de darnos cuenta, una vez
más, todo lo que nos queda por entender. 14

Bibliografía citada:

 Barbier, Jean Marie y Galatanu, Olga. 2000. La singularidad de las acciones:


algunas herramientas de análisis. En L´analyse de la singularité de l´action. Paris. P.U.F.

 -------- 2000. Relación establecida, sentido construido significación ofrecida, en


Signification, sens, formation París P.U.F.

 Demasi, Carlos,2015. Andrés Lamas a sus compatriotas: revisión de una


innovación política. (Inédito) . Ponencia presentada en las V Jornadas de Historia Política.
Montevideo, Facultad de Ciencias Sociales, Julio 2015.

 Foucault, Michel. 1969. La arqueología del saber. Madrid, México, Bogotá, Buenos
Aires: Siglo XXI ed. 1970

2
Por supuesto que no la única, en el IPA hay varios espacios (asignaturas, seminarios) en que los alumnos
investigan y se acercan a la práctica del historiador de manera que no se hacía décadas atrás.
 Koselleck,R. Futuro pasado. 1993.Para una semántica de los tiempos históricos.
Barcelona, Paidós.(pág. 333-357.
 Madalena, J.I., Maestro, P. y otros, 1996: Ciencias sociales Primer ciclo. Guía didáctica.
Proyecto Kairós, Madrid,.Ed. Mc Graw – Hill, Ed. 1996

 Palti, Elías (2007) El tiempo de la política. Lenguaje e historia en el siglo XIX, Buenos
Aires, Siglo XXI.

 Ricoeur, Paul. 1977. El discurso de la accíón. Cátedra. Madrid. 1988.


(traducción de "Le discours de l´action". La sémantique de l'action. D. Tiffeneau (dir.).
C.N.RS. Paris .

 Sánchez Prieto, Saturnino, 1995. ¿Y qué es la historia?. Madrid: siglo XXI de España
Editores.

 Zavala, Ana, 2012. Mi clase de historia bajo la lupa. Por un abordaje clínico de la
práctica de la enseñanza de la historia. Montevideo, Ed. Trilce.

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