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Morgade2011Cap PDF
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Algunas pistas…
Introducción
182. Butler, Judith (2006). Deshacer el género. Buenos Aires: Ed. Paidós. P. 38.
183. FEIM-UNICEF (2005). Sexualidad y salud en la adolescencia. Manual de capacita-
ción. Buenos Aires.
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186. Rapaport, David (1938-1960). The Collected Papers of David Rapaport, Merton M.
Gill (comp.) (1967). New York: Basic Books.
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187. Cornú, Laurence (2007). “Moverse en las preguntas”, en Frigerio, Graciela y Diker,
Gabriela (comps.). Educar: figuras y efectos del amor. Buenos Aires: Del Estante Edi-
torial. P. 22.
188. Rubin, Gayle (1989). “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical
de la sexualidad”, en Vance, Carole (comp.). Placer y peligro. Explorando la sexuali-
dad femenina. Madrid: Revolución.
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La ética
Retomando los desarrollos de la pedagogía feminista, en
sus intenciones de crear un ambiente de aprendizaje que valore
el trabajo colectivo, en coincidencia con los desarrollos de jus-
ticia curricular de Connell, pensamos que estos pueden aportar
a nuestra propuesta de una pedagogía sexuada diferente de lo
que se está pensando como educación sexual. La pedagogía fe-
minista puede servir de inspiración para una perspectiva curri-
cular preocupada por las cuestiones de género, en la medida en
que el currículo no puede ser separado de la pedagogía.
Sin embargo, un alerta es necesario. Jennifer Gore189 critica
el concepto de poder utilizado tanto por las pedagogías críti-
cas como por las pedagogías feministas, señalando un uso irre-
flexivo cuando se asume que “el agente” del empoderamiento
ya está empoderado y, por ende, aparte de aquellos que van a
ser empoderados: “Desde esta perspectiva, se contempla al te-
189. “Focalizando en Otros hay un peligro de olvidar examinar la propia (o del propio
grupo) implicancia en las condiciones que una busca afectar”. P. 61. “Feminism and
critical pedagogy”; Luke, Carmen y Gore, Jennifer (eds.; 1992). New York: Routledge.
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órico, al profesor o a ambos como ‘el que tiene el poder’ para 191
‘darlo’ a los lectores o alumnos. En consecuencia, una parte im-
portante de la acción se atribuye al teórico o profesor. Según
esta visión, se da por supuesto que el teórico o profesor libera-
dor no oprime ni reprime en virtud de su intento liberador. Es
más, se asume que el teórico o profesor sabe lo que está poten-
ciando y, por eso mismo, se sitúa como constructor y transmi-
sor de la verdad”.190 Una cosa es tener en cuenta el poder en el
análisis y otra muy distinta es cuestionarlo, y cuestionárselo.
Britzman sostiene que el currículum de sexualidad debe es-
tar más próximo a la dinámica de la sexualidad y al cuidado de sí
que a la de las “clases” más convencionales. Una conversación
franca no puede ser planeada anticipadamente porque si prede-
cimos estaremos moviéndonos en el terreno de la pasión por la
ignorancia. El problema es entonces el de formular cuestiones
que puedan desestabilizar la docilidad de la educación.
Ahora bien… ¿los jóvenes tienen una moral anarquista? A
partir de los resultados de la investigación, este equipo viene
problematizando las posibilidades y limitaciones para un abor-
daje cuidadoso y ético de la sexualidad en la educación. “La idea
de ética de Foucault (1985) se plasma en la expresión ‘cuidado
del yo’. (…) [que] no significa solo que uno se interese por sí
mismo, ni tener cierta tendencia al apego hacia uno mismo o a la
autofascinación” (…) El ‘cuidado del yo’ de Foucault alude a una
ética de autodesenmarañamiento y autoinvención. (…) Nuestro
automodelado ético no es el resultado de nuestros deberes mo-
rales, sino de nuestras opciones morales”.191 Se tratará enton-
ces más bien de movilizar las opciones morales antes que imponer
de manera externa una única visión de mundo.
“Si hay algo que refleja la televisión, más que el problema
de la sexualidad, que por supuesto es excesiva y brutal y arma
un lío espantoso en la cabeza de los chicos, es el tema central
189. Gore, Jennifer (1996). Controversias entre las pedagogías. Morata: España. P. 143.
191. Butler P. 151.
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193. Irigaray, Luce (1998). Ser dos. Buenos Aires: Ed. Paidós.
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200. Hooks, Bell (1999). “Eros, erotismo e o processo pedagógico”, en Lopes Louro,
Guacira (comp.). O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Ed.
Autêntica.
201. Britzman, Deborah. Op. cit. P. 35.
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202.Ibidem.P.36.
203. Lopes Louro, Guacira (2004). Um corpo extranho. Belo Horizonte: Autêntica.
204. Maher, Frances y Thompson Tetreault, Mary Kay (1994). El aula feminista. Una mi-
rada interna sobre cómo profesorxs y estudiantxs están transformando la educación
superior para una sociedad diversa. Nueva York: Basic Books. P. 56.
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205. Baez, Jesica (2010). “Abismos injustos. Acerca de la distancia entre chicos/as y
adultos/as respecto de cómo abordar la sexualidad en la escuela media”, en: Boria,
Adriana y Morey, Patricia (eds.). Teoría social y género: Nancy Fraser y los dilemas con-
temporáneos. Buenos Aires: Catálogos.
206. Fraser, Nancy (2006). “Reinventar la justicia en un mundo globalizado”, en la re-
vista: New Left Review. Nº 36, p. 35.
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