Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles PDF

La enseñanza de la lectura
y la escritura en español e inglés

en salones de clases bilingües
y de doble inmersión
La enseñanza de la lectura
y la escritura en español e inglés
en salones de clases bilingües
y de doble inmersión
Segunda edición
Yvonne S. Freeman y David E. Freeman

Traducido por Matthew E. Meyers
HEINEMANN
PORTSMOUTH, NH
Heinemann
A division of Reed Elsevier Inc.
361 Hanover Street
Portsmouth, NH 03801–3912
www.heinemann.com
Offices and agents throughout the world
© 2007 by Yvonne S. Freeman and David E. Freeman
All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any form or by any
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without permission in writing from the publisher, except by a reviewer, who may quote
brief passages in a review.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Freeman, Yvonne S.
[Teaching reading and writing in Spanish and English in bilingual and dual language
classrooms. Spanish]
La enseñanza de la lectura y la escritura en español e inglés en salones de clases
bilingües y de doble immersión / Yvonne S. Freeman y David E. Freeman ; traducido por
Matthew E. Meyers. — 2. ed.
p. cm.
ISBN-13: 978-0-325-00932-2
ISBN-10: 0-325-00932-5
1. Spanish language—Study and teaching—United States. 2. Language arts—United
States. 3. Education, Bilingual—United States. 4. Literacy—United States. I. Freeman,
David E. II. Title.
LB1577.S7F7418 2007
372.6'044—dc22 2006101801
Editor: Maura Sullivan

Production: Vicki Kasabian
Cover design: Jenny Jensen Greenleaf
Cover photographer: Julie Farias
Typesetter: Publishers’ Design and Production Services, Inc.
Manufacturing: Steve Bernier
Printed in the United States of America on acid-free paper

11 10 09 08 07 VP 1 2 3 4 5
Dedicamos este libro a los maestros y a los administradores en las escuelas que están
implementando la instrucción de alta calidad de la lectoescritura en dos idiomas. También
ampliamos esta dedicación a nuestra hija, Mary, que está utilizando dos idiomas para
ayudar a estudiantes de secundaria que son recién llegados a aprender a leer y a escribir
en una nueva lengua; a nuestro yerno, Francisco, que está proporcionando la instrucción de
alta calidad de la lectoescritura en español a sus estudiantes bilingües; y a nuestra hija,
Ann, que está conduciendo la investigación y está educando a nuevos maestros en las
mejores maneras de enseñar la lectura y la escritura a todos los estudiantes.
—YSF y DEF
Este trabajo es dedicado al amor de mi vida, mi querida esposa Martha Beatriz, quien me
ha apoyado en la traducción de este libro. Martha ha sido mi inspiración en el área del
conocimiento del idioma español, compartiendo sus experiencias en el campo educativo.
—MEM
Contenido
Reconocimientos ix
Introducción xiii
1 El contexto para desarrollar la lectoescritura de los

estudiantes bilingües 1
2 Una concepción de la lectura de reconocimiento de palabras 30
3 Una concepción sociopsicolingüística de la lectura 51
4 La historia de la instrucción de la lectoescritura en
español e inglés 87
5 Métodos para enseñar la lectura en español 104
6 Un enfoque de la enseñanza de la lectura basado en principios 129
7 Instrucción efectiva de la escritura 159
8 Etapas y niveles del desarrollo de la escritura 189
9 La enseñanza temática para desarrollar la lectoescritura
en dos idiomas 219
Referencias 245
Índice 261
vii
Reconocimientos
E
sta segunda edición del libro se edifica sobre la primera edición. Deseamos
agradecer otra vez a los maestros y a los educadores de maestros que ayu-
daron a formar nuestra primera edición con sus comentarios astutos y
ejemplos del salón de clase. Son esas historias de los maestros y la escritura de sus
estudiantes que traen la investigación y la teoría en este libro a la vida.
Esta segunda edición incluye muchas nuevas historias y nuevos ejemplos. De-
seamos especialmente agradecer a los maestros que proporcionaron cuentas de-
talladas de sus salones de clase y ejemplos de la escritura de sus estudiantes. Estos
maestros incluyen Francisco Soto, Delia Iris Ojeda, Rosa Chapa, Paula García,
Elda Valdez, Nancy Cavazos, Irma Magaly Carballo, Ana Barbosa, Patricia Car-
doza, y Yudith González. También deseamos agradecer a los niños cuyas escri-
turas y fotografías son incluidas dentro de las páginas de este libro y que nos
proveen una mirada cercana sobre lo que los niños saben y pueden hacer. En
particular, quisiéramos agradecer a Juliana Arisleidy Chapa, Nallely Peña Cava-
zos, Flavio César Cardoza, Leslie Pesina, Alexis González, Alexis Chapa, y Citlaly
Villareal.
Además, deseamos agradecer a los administradores y los especialistas de los
distritos escolares y de las regiones que facilitaron nuestras visitas a las escuelas
para observar las clases en las cuales los maestros maravillosos proporcionaban la
educación de alta calidad para sus estudiantes bilingües. Estos administradores in-
cluyen a Joe González, Ofelia Gaona, Emmy De la Garza, David Villarreal, Deb-
bie González, Noemí Green, Gregorio Arrellano, todo el Donna ISD (Distrito
ix
Escolar Independiente de Donna), y Perla Roerig de la Region One (Oficinas de
Servicios Educacionales del sur de Texas). También necesitamos agradecer a los
maestros de la escuela primaria Runn, la escuela primaria Garza, y la escuela se-
cundaria W. A. Todd que amablemente nos permitieron fotografiar a sus estudi-
antes y los salones de clase.
También deseamos agradecer a las personas que transforman realmente a las
páginas del manuscrito en un producto acabado. Abby Heim y Vicki Kasabian,
nuestras redactoras de la producción, han aplicado sus habilidades profesionales
considerables para crear este libro. Además del trabajo que generalmente ellas
realizan, viajaron desde New Hampshire al sur de Texas y pasaron dos días con
nosotros visitando los salones de clase, aconsejando a Julia Farias, fotógrafa de
mucha energía, que tomó muchas fotografías de los maestros y estudiantes bi-
lingües. Como resultado de su dedicación, este libro incluye los cuadros de los es-
tudiantes y de los maestros en los salones sobre lo que escribimos. Entre los
cuadros tomados están éstos en la portada: uno que muestra a Francisco Soto con
su estudiante, Daniel Volaños; y otro de Mary Soto y dos de sus estudiantes,
Yulissa Morales y Griselda Olivo.
Finalmente, deseamos agradecer a nuestra redactora, Lois Bridges. Ella es una
redactora notable que proporciona las reacciones informativas que necesitamos
para revisar y afinar nuestra escritura. Su conocimiento de la instrucción y de las
mejores prácticas le permite darnos el consejo que necesitamos. Y ella lo hace
siempre con efectividad y disposición increíble. Respetamos el profesionalismo de
Lois y valoramos su amistad. Esperamos con agrado escribir más libros trabajando
con el gran equipo de Heinemann.
—Yvonne y David Freeman
Reconocimientos del traductor
Yo quisiera agradecer a las personas que tomaron parte en la traducción de este

libro. En primer término a mis estudiantes de la University of Texas–Pan American
en la extensión de Rio Grande City: Octavio Aguillón, Belén Álvarez, Olga Aleyda
Barreiro Solís, Marta I. Flores, Jesús García Jr., Narcedalia García, Selia Lee Garza,
Aydee G. González, José Angel Guerrero Jr., Noel Hinojosa, Sandra López, María
D. Ortiz, Alma D. Ríos, Liliana Rodríguez, Brenda Salinas, y Vanessa A. Uribe.
Ellos vertieron sus opiniones respeto al enfoque del libro para alumnos en su
preparación de ser maestros. También quisiera agradecer a Teresa Jaramillo, Al-
x Reconocimientos
fonso “Poncho” Jaramillo, y Michele M. Meyers por su colaboración en algunas
partes de la mecanografía. Finalmente, agradezco a David e Yvonne Freeman por
haber depositado su confianza en mí en la traducción de un libro tan importante
para nuestros lectores y escritores jóvenes bilingües.
Reconocimientos xi
Introducción
S
obre los últimos diecisiete años, hemos estado trabajando con los estu-
diantes universitarios de la pedagogía de la educación y los maestros de sa-
lones de clases que desean ayudar a todos sus estudiantes a tener éxito en
escuela. Estos maestros saben que la lectura y la escritura son claves para el éxito
escolar. Sin embargo, la enseñanza de los estudiantes a leer y a escribir es un reto,
especialmente en salones de clase bilingües y de doble inmersión.
Yvonne enseña un curso graduado en el desarrollo de la lectoescritura en dos
idomas. En sus respuestas a las lecturas asignadas, los estudiantes de Yvonne han
escrito sobre las complejidades de enseñar la lectura y la escritura en dos idiomas.
Han reflejado en sus propias experiencias de aprender a leer por medio de una se-
gunda lengua, en intentar poner nuevos métodos en ejecución en las escuelas en
las cuales los administradores y otros maestros se preocupan solamente por los re-
sultados de la cuenta de pruebas, y en la dificultad de poner en práctica el enfoque
y las estrategias que han estado estudiando en la clase de Yvonne. Las siguientes
citas reflejan los retos a que enfrentan estos maestros.
When I attended the elementary schools as a student who was Spanish domi-
nant, I remember my teachers always teaching the lessons through direct in-
struction in English. It was difficult for me to understand some of the concepts
that the teacher would explain because it was done in my second language. The
teacher would do all the talking. I would just be listening and trying to compre-
hend as much as I could. On some occasions when we were reading aloud,
the teacher would constantly be correcting all the errors I would make when
xiii
reading in English. I felt really sad because I was not able to pronounce the words
as I should.
Traducción
Cuando asistía a las escuelas primarias como estudiante que era domi-
nante en español, recuerdo a mis maestros siempre enseñar las lecciones
con la instrucción directa en inglés. Era difícil para mí entender algunos de
los conceptos que el maestro explicaba porque fue hecho en mi segunda
lengua. Sólo el maestro hablaba. Yo sólo escuchaba e intentaba compren-
der más que podía. En algunas ocasiones cuando leíamos en voz alta, el
maestro corregía constantemente todos los errores que yo cometía al leer
en inglés. Me sentía realmente triste porque no podía pronunciar las pa-
labras como debía.
Elda Valdez, maestra de una clase bilingüe de segundo grado, experiencia de

dos años, enseñando en un programa bilingüe de la transición temprana
Como maestra, puedo ver día tras día las caras de desesperación de mis
colegas por tener que enseñar un programa en el que no creen. Un pro-
grama hecho por manos inexpertas, por mentes que no tienen ni idea de lo
que deben hacer para ayudar a un estudiante a aprender a leer y a sobre-
salir en la escuela. Los maestros de mi escuela están totalmente cansados
de tener que administrar exámenes, ensayos tras ensayos y todo para estar
siguiendo las leyes del gobierno federal. Lo más triste, es que los mismos
estudiantes reflejan en sus rostros cansancio y fastidio por unos exámenes
que para ellos no tienen ningún sentido.
Nancy Cavazos, maestra de una clase bilingüe preescolar y jardín
de niños, experiencia de siete años, enseñando en un
programa bilingüe de doble inmersión
Durante los últimos meses, en los cuales he estado leyendo los artícu-
los, así como los capítulos de los diferentes libros de texto de mi clase, al
tiempo que realizaba entrevistas y prácticas de lectura con mi hija y las ob-
servaciones a mis alumnos, he podido comprobar que la lectura es una
área fascinante, sobre todo para el docente que realmente esté compro-
metido con su labor . . . Ha sido para mí muy gratificante poder aprender
y conocer cuáles son las mejores opciones en el proceso enseñanza-apren-
dizaje de la lectura y reconocer que el niño no sólo lee letras aisladas en los
textos, sino que utiliza múltiples recursos para interpretar y comprender su
lectura.
Irma Carballo, maestra de una clase bilingüe de jardín de niños y primer
grado, experiencia de veinte años, diecisiete en México y tres en los Estados
Unidos, enseñando en un programa de doble inmersión
xiv Introducción
The readings for this graduate course were eye-opening. I didn’t go through the
traditional route to become a teacher. I went through the alternative certification
program. Common sense told me there were different approaches to teaching
reading, but I had no idea the differences and their impact were so great. For
many years I thought reading was reading and that if you were a good reader, the
meaning would automatically come to you. Boy, I was way off. I will definitely
consider the approaches I use and how they impact our students . . . Yes, there
are many factors to consider like socioeconomic status, book availability, but it all
leads to the fact that we must allow them free time to read and let them read
what they want to read. I have spent so much of my own money to build up my
classroom library and make sure it has culturally relevant books. I want to make
sure my students read in both languages and that they have a good selection of
books to choose from.
Traducción
Las lecturas para este curso graduado eran una revelación. No pasé a través
de la ruta tradicional para hacerme maestra. Pasé con el programa alterna-
tivo de la licenciatura. El sentido común me dijo que hubiera diversos enfo-
ques de la enseñanza de la lectura, pero no tenía ninguna idea que las
diferencias y el impacto eran tan grandes. Para muchos años yo creía que
leer simplemente era leer y si fueras buen lector, entenderías el significado
automáticamente. ¡Vaya!, eso queda muy lejos de la verdad. Consideraré
definitivamente los enfoques que utilizo y cómo afectan a nuestros estu-
diantes . . . Sí, hay muchos factores a considerar como el estado socioe-
conómico, disponibilidad de libros, pero todo eso conduce al hecho de que
debemos permitirles tiempo libre para leer y dejarlos leer lo que desean leer.
He gastado tanto de mi propio dinero para acumular mi biblioteca del salón
de clase y asegurararme de que contenga libros relevantes culturalmente.
Deseo asegurar que mis estudiantes lean en ambos idiomas y que ellos ten-
gan una buena selección de los libros de los cuales pueden seleccionar.
Ana Barbosa, maestra bilingüe del tercer grado, experiencia de seis años,
enseñando en un programa transitorio de la educación bilingüe
“¿Cómo enseño la lectura y la escritura en español y en inglés?” Esta pregunta

es una que ambos los maestros bilingües principiantes y experimentados a
menudo se preguntan. Como las citas anteriores demuestren, muchos factores in-
fluyen en los tipos de programas de la lectura y de la escritura que los maestros
desarrollan. Estos factores pueden incluir sus propias experiencias de cuando ellos
aprendieron a leer y a escribir, la preparación de enseñanza que recibieron en uni-
versidad, y su experiencia de enseñanza anterior. Además, los maestros deben
considerar el acceso a los libros que sus estudiantes tienen en el hogar, sus
experiencias de la lectoescritura, y los materiales disponibles en las bibliotecas
de la escuela y en el salón de clase. En esta era de la responsabilidad (era of
Introducción xv
accountability—cuando se basa el éxito del aprendizaje más en los exámenes de
suma consecuencia), los maestros deben también conformarse con los requisitos
federales, estatales, y del distrito en cuanto a pruebas. Porque la lectoescritura es
tan crítica para el éxito académico de los estudiantes, es importante que los edu-
cadores tomen estos factores en cuenta así que pueden tomar decisiones infor-
madas sobre sus programas de la lectoescritura.
Las citas de los maestros ayudan a establecer el contexto para la complejidad
de enseñar a los estudiantes a leer y a escribir en dos idiomas. Los maestros en sa-
lones de clases bilingües y de doble inmersión se enfrentan con una tarea aún más
compleja que otros maestros. Están intentando responder no solamente a los
mandatos de la lectura y a las presiones de levantar cuentas de pruebas, sino tam-
bién a la oposición del público e incluso de otros educadores porque enseñan en
dos idiomas. Hay mucho malentendido sobre la educación bilingüe, y los maes-
tros bilingües están entre la espada y la pared.
Metas de la segunda edición
En esta era de la responsabilidad, en la cual se espera que cada estudiante alcance

normas de la lectoescritura al nivel del grado apropiado, enseñar a los estudiantes
a leer y a escribir en dos idiomas es especialmente difícil. Sin embargo, cuando los
maestros adoptan prácticas eficaces, sus estudiantes llegan a ser buenos lectores
y escritores. Una meta de este libro es proporcionar la información que necesitan
los maestros bilingües y de doble inmersión para implementar en sus clases la in-
strucción eficaz de la lectura y de la escritura. Ofrecemos a maestros, directores de
programas, administradores, y padres de familia ideas concretas que pueden ayu-
dar a los estudiantes de clases bilingües y de doble inmersón a alcanzar altos nive-
les de la lectoescritura en ambos español e inglés.
Sin embargo, no es suficiente que los maestros implementen las prácticas que
conducen a sus estudiantes a la capacidad de leer y escribir en dos idiomas. Deben
también desarrollar una comprensión de porqué ciertas prácticas conducen al
éxito. Entonces, cuando un nuevo programa o sistema de prácticas se pone en eje-
cución en su escuela, pueden evaluar ese programa en luz de su propia compren-
sión de cómo mejor se desarrollan la lectura y la escritura en aulas bilingües. Por
esa razón, una segunda meta de este libro es proveer de maestros la teoría que
apoya las prácticas que abogamos.
Además de emplear la práctica sana apoyada por teoría, quisiéramos que los
maestros entendieran algo de la historia de la instrucción de la lectoescritura. Esta
historia proporciona el contexto para las prácticas actuales. Un repaso de cómo la
xvi Introducción
lectura se ha enseñado en el pasado los ayuda a los maestros a entender métodos
actuales. Una tercera meta de este libro, entonces, es dar a maestros un resumen
de los métodos que se han utilizado para enseñar la lectura y la escritura en es-
pañol y en inglés. Armado con un conocimiento de la historia, de la teoría, y de la
práctica eficaz, los maestros bilingües pueden tener éxito en ayudar a todos sus es-
tudiantes a hacerse capaces de leer y escribir en dos idiomas y alcanzar altos nive-
les del éxito académico.
Razones de una segunda edición
Hay varias razones específicas porqué hemos escrito esta segunda edición de La
enseñanza de la lectura y la escritura en español en el aula bilingüe. Desde la primera
edición, publicada en 1996, los contextos para ambas la lectoescritura y la edu-
cación bilingüe han cambiado dramáticamente, pues demostraremos. Debido a la
oposición a la educación bilingüe, el uso creciente de los programas preescritos de
la lectura que acentúan habilidades básicas, y el movimiento hacia la responsabi-
lidad con la prueba constante, es más importante que nunca para que los maestros
bilingües y de doble inmersión desarrollen las habilidades necesarias para
promover la lectoescritura en dos idiomas para todos sus estudiantes y el
conocimiento para defender las prácticas que eligen utilizar.
Hay otras razones que deseamos publicar una segunda edición. Ahora hemos
tenido muchas más experiencias con los maestros talentosos en escuelas bilingües
y de doble inmersión. Además, los estudiantes graduados que son maestros bi-
lingües han hecho la investigación con ambos lectores y escritores emergentes bi-
lingües jóvenes y estudiantes más avanzados. Nuestras experiencias en las
escuelas y los resultados de la investigación de los maestros apoyan nuestra creen-
cia sobre la enseñanza de la lectoescritura y se necesita compartir.
Finalmente, en esta segunda edición actualizamos referencias ambas profe-
sionales y de la literatura. Incluimos nuevas bibliografías de libros en español y en
inglés, muchos de las cuales son parte de las descripciones de panoramas exten-
didos de los salones de clases en los cuales los maestros desarrollan unidades
temáticas del estudio.
Organización de este libro
En el Capítulo 1 nos abrimos con la historia de un maestro bilingüe y de su viaje

desde la publicación de la primera edición de este libro. Utilizamos esta historia
Introducción xvii
para demostrar cómo las condiciones para la enseñanza de la lectoescritura en
aulas bilingües han cambiado en años recientes. Después, presentamos la investi-
gación y la teoría que apoyan la educación bilingüe. Explicamos un modelo que de-
muestre cómo los aprendices de inglés que reciben la instrucción en dos idiomas
exhiben mejores resultados que ésos en programas de solamente inglés. Además,
repasamos brevemente la historia de la educación bilingüe en los Estados Unidos.
Para demostrar los efectos de la política actual en la educación bilingüe y la lectoes-
critura, presentamos un escenario de las lecciones de la lectura en una unidad del
tiempo que siguen un plan de estudios de lectura asignado por mandato en una
clase de sólo inglés. En este capítulo, como en todos los capítulos, concluimos con
aplicaciones para ayudar a lectores a aplicar las ideas presentadas.
En el Capítulo 2 examinamos la primera de dos concepciones de la lectura.
Comenzamos con un escenario de las lecciones de la lectura basadas en una
unidad del tiempo en un salón bilingüe. El maestro enseña la lectura de una pers-
pectiva del reconocimiento de palabras. Explicamos después la concepción de re-
conocimiento de palabras. Demostramos cómo este escenario y el escenario del
Capítulo 1 ejemplifican esta perspectiva y presentamos nuestras preocupaciones
por usar este enfoque.
En el Capítulo 3 presentamos una segunda concepción de la lectura. Describi-
mos lecciones de la lectura de una unidad del tiempo enseñada por una maestra
bilingüe que siga un enfoque sociopsicolingüístico a la lectura. Presentamos la evi-
dencia que apoya esta concepción, y analizamos la lección para demostrar cómo
los métodos y las estrategias que esta maestra utiliza reflejan esta segunda con-
cepción de la lectura. Terminamos este capítulo con una lista de la instrucción
efectiva de la lectura que sea constante con una concepción sociopsicolingüística,
seguida por descripciones de dos unidades adicionales que demuestran la lista de
la instrucción efectiva en acción.
En el Capítulo 4 damos una descripción histórica de los métodos que se han
utilizado para enseñar la lectura en español y en inglés. Este capítulo proporciona
el fondo para una descripción de cada método. En el Capítulo 5 describimos los
métodos tradicionales que se han utilizado para enseñar la lectura en español. In-
cluimos escenarios para volver cada método a la vida. También consideramos los
métodos paralelos que se han desarrollado en inglés. En el Capítulo 6 concluimos
nuestra discusión de la lectura presentando un enfoque basado en principios. Los
maestros basados en principios adoptan los métodos y las estrategias constantes
con su concepción de la lectura. Explicamos los métodos y las técnicas que son de
acuerdo con una concepción sociopsicolingüística.
Nos dirigimos a la escritura en el Capítulo 7. Primero demostramos los ejem-
plos de la escritura de salones de doble inmersión, discutiendo cuáles deben ser
xviii Introducción
las metas para los estudiantes. Como explicamos dos concepciones de la lectura,
presentamos aquí dos concepciones de la escritura y las implicaciones de cada
concepción para las prácticas en los salones de clase. Ponemos en contraste enfo-
ques tradicionales de la escritura con un enfoque de proceso. Introducimos una
lista de la instrucción efectiva de la escritura. Entonces comenzamos una descrip-
ción de cómo la escritura se desarrolla en ambos español e inglés. También vemos
la influencia del inglés en la escritura en español y la influencia del español en la
escritura en inglés. Terminamos el capítulo con un ejemplo de una unidad de un
maestro que siga la lista de la instrucción efectiva de la escritura.
Comenzamos el Capítulo 8 con tres ejemplos de la escritura que representen
diversas etapas en una serie continua de desarrollo. Entonces continuamos nues-
tra descripción del desarrollo de la escritura. Demostramos ejemplos de etapas
más avanzadas mientras escritores en español y en inglés progresan hacia la es-
critura convencional. Terminamos este capítulo con una unidad de una maestra
del cuarto grado que está ayudando a sus estudiantes a desarrollar sus habilidades
de la escritura.
Aunque proporcionamos los ejemplos de prácticas de la sala de clase a través
del libro, el Capítulo 9 reúne la teoría y las metodologías discutidas en los capítu-
los anteriores describiendo cómo los maestros usando un enfoque basado en prin-
cipios planean y enseñan unidades temáticas interesantes. Los ejemplos que
proporcionamos en este capítulo final también incluyen las ideas para ayudar a los
estudiantes a moverse naturalmente entre la lectura y la escritura en español y en
inglés mientras se hacen bilingües y capaces de leer y escribir en dos idiomas.
Introducción xix
1
El contexto para desarrollar

la lectoescritura de los
estudiantes bilingües
Ser bilingüe es como vivir en dos mundos. Uno puede hablar con
personas en español y entrar en su mundo. Lo mismo pasa cuando
hablas, escribes, y lees en inglés. Ahora que empecé el programa de
educación bilingüe, puedo ver que tan valioso es ser bilingüe porque
hay tantos niños que puedo ayudar en su primer idioma.
La jornada de Francisco en camino a ser maestro
Abrimos este libro con una cita de Francisco, quien la escribió hace una década
durante su tiempo en el programa de preparación para ser maestro en la univer-
sidad. Lectores de nuestra primera edición de nuestro libro, La enseñanza de la lec-
tura y la escritura en español en el aula bilingüe, pueden recordar a Francisco, un
1
estudiante de la universidad quien apenas entraba al programa para hacerse un
maestro bilingüe. Yvonne era su instructora y consejera de la universidad. Mucho
ha cambiado en la educación bilingüe y la educación de la lectura y la escritura
desde que Francisco escribió esta cita. Incluimos una descripción detallada de lo
que Francisco ha experimentado porque creemos que representa la realidad de
muchos maestros bilingües.
Francisco vino a los Estados Unidos desde El Salvador cuando tenía catorce
anos. Su madre, quien era trabajadora migratoria, tuvo que trabajar por varios
años en los Estados Unidos antes de poder reunirse con Francisco y sus otros
hijos. Ella quería una mejor vida para ellos de la que era posible en su país natal.
Para cuando Francisco llegó a Fresno, California, ya tenía la edad de un estudiante
de la preparatoria. Como la mayoría de los estudiantes quienes llegan durante el
nivel de curso secundario, Francisco no recibió ningún tipo de apoyo en su idioma
principal. El fue sumergido en clases que solamente se daban en inglés. Sus clases
de inglés como segundo idioma se enfocaban en el idioma conversacional y no lo
prepararon para las exigencias académicas en la universidad.
Afortunadamente, Francisco era un jugador excepcional de fútbol. Él asistía a
una universidad cristiana local gracias a una beca de fútbol. Él por poco deja de
asistir a la universidad ya que mantener buenas calificaciones era muy difícil. El
persistió gracias al apoyo que recibió de su madre y de su entrenador. Él se man-
tuvo en silencio en sus clases universitarias debido a su dificultad con el inglés.
Durante su último año de la universidad él observaba a clases en un salón bilingüe
de primer grado, y Francisco vio por primera vez como aprendices del inglés
podían participar plenamente en actividades del aula. Él notó como los niños se
sentían con confianza ya que ellos podían utilizar su primer idioma a su ventaja
cuando estudiaban otras materias. Francisco se inspiró a utilizar su bilingüismo
para ayudar a otros para que no tuvieran que batallar tanto como él.
Porque él había llegado a los Estados Unidos a la edad de catorce años con un
alto nivel de conocimiento en lectura y escritura en español, el cual él seguía
desarrollando cuando tomaba otros cursos de literatura y clases de la Biblia en es-
pañol, Francisco tuvo un nivel alto de español académico. Pudo obtener una posi-
ción de internado en una escuela rural no muy lejos de Fresno, ya que había una
necesidad de maestros quienes pudieran enseñar el contenido académico en es-
pañol e inglés. Su primer año daba clases en el tercer grado de la primaria. Des-
pués, el distrito lo trasladó a otra escuela.
La escuela nueva de Francisco comenzó a crecer tanto que tuvieron que formar
clases adicionales. Para poder hacer esto la directora pidió a todos los maestros
que identificaran a aquellos estudiantes quienes académicamente estaban signi-
ficantemente debajo de su grado cursado. Los maestros identificaron a veintiseis
2 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

estudiantes de los cuales la mayoría eran niños, para formar un solo salón bilingüe
de alumnos de segundo y tercer grados de la primaria. Este era la sala que Fran-
cisco enfrentaba en su nueva escuela.
No fue ninguna sorpresa que Francisco encontrara su segundo año de maestro
con sus estudiantes un verdadero reto, pero también tuvo sus recompensas.
Organizó su año escolar alrededor de temas conectados al contenido regular de
tercer grado, incluyendo el sistema solar, selvas tropicales, el océano y el medio-
ambiente. Decidió que ya que sus estudiantes no podían leer ni escribir muy bien
en ninguno de los dos idiomas, primero los apoyaría en su desarrollo de la ca-
pacidad de leer y escribir en español.
Durante la lectura sobre la alfombra (rug time—una práctica común con niños
pequeños durante la cual los estudiantes se sientan cómodamente sobre una al-
fombra mientras el maestro lee un libro), Francisco leía y discutía una variedad de
libros relacionados a los temas que estudiaban en la clase. Trabajó extensivamente
con grupos pequeños facilitando la lectura guiada y la escritura guiada. Mientras
que instruía a un grupo, los otros estudiantes trabajaban en centros. Sus centros
se componían de la escritura, centros de actividades de matemáticas donde los es-
tudiantes trabajaban con problemas relacionados con el tema, lectura en silencio,
centro auditivo donde los estudiantes podían escuchar historias en cintas
grabadas de los libros, centro para escritura individual de historias relacionadas
con el tema, y otro centro donde los estudiantes podían trabajar en pares o gru-
pos pequeños escribiendo poemas u obras de teatro, los cuales después se pre-
sentaban a sus compañeros en la sala. Francisco siempre escuchaba a sus
estudiantes y respondía a la escritura de cada uno de ellos. Cuando sus estu-
diantes compartían sus escrituras con él y con el resto del grupo del salón durante
el tiempo compartido con el autor (author’s chair), era tan emocionante para sus
alumnos que comenzaron a escribir y leer más independientemente.
Tal vez uno de los retos más grande para Francisco fue Salvador, quien cursaba
el tercer grado y quien solo leía y escribía a un nivel de primer grado. Fue difícil
para Francisco convencer a Salvador que escribiera o leyera independientemente.
Para evitar la vergüenza de intentar a leer y escribir en frente de sus compañeros
de clase, Salvador se comportaba de una forma disruptiva.
Francisco incluyó a Salvador y a otros niños del tercer grado que batallaban en
uno de los grupos de escritura compartida. Junto con Francisco, los estudiantes
crearon historias utilizando el enfoque de la experiencia del lenguaje (language ex-
perience—es una técnica en la cual los estudiantes dictan y el maestro escribe lo
que dictan, así que los estudiantes pueden leer sus propias palabras). Francisco les
preguntaba acerca de qué querían escribir y les ayudaba a poner sus palabras en
papel, usualmente sonido por sonido. El también leyó muchos libros predecibles
El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 3

y con patrones con los estudiantes. Ellos comenzaron a incorporar estos patrones
a sus escrituras compartidas y la escritura guiada.
A Salvador en particular le gustaba una historia, Los animales de Don Vicencio
(The Farm Concert) (Cowley 1987, 1983), que seguía un patrón predecible e incluyó
los sonidos de los animales de granja, los cuales mantuvieron a Don Vicencio des-
pierto durante la noche. Salvador leyó la historia varias veces. Un día, Salvador le
pidió llevar papel para su casa para escribir una historia. Francisco sabía que había
hecho gran progreso, porque dos días después Salvador trajo su historia para
leerla orgullosamente a su maestro. La historia seguía el patrón de la historia que
Salvador había leído tantas veces en la sala, pero Salvador había cambiado los per-
sonajes para crear los suyos en su nueva versión. Le encantaba escribir los sonidos
de los animales. Bajo la dirección de Francisco, Salvador continuó desarrollando
su habilidad en la lectura y escritura.
Francisco comenzó con enseñar a los estudiantes cómo leer y escribir en su
primer idioma, el español. Los estudiantes en su clase también mejoraron su in-
glés conforme el paso del año escolar. Durante la hora de inglés todos los días,
Francisco les leía poemas, y ellos cantaban juntos mientras que uno de los niños
marcaba las palabras. Ya que los cantos y poemas estaban relacionados con el
tema que se estudiaba, los estudiantes podían entender el inglés y aumentar su
vocabulario de inglés. A mediados del año, grupos de alumnos tomaban su
tiempo de la hora del recreo para escribir y luego leer y redactar la escritura de sus
compañeros. La directora notó el progreso porque los estudiantes constantemente
la buscaban para mostrarle sus piezas de escritura en inglés y en español y pre-
guntaban si se las podían leer.
El verano siguiente Francisco se casó con una mujer quien había estado en-
señando en la escuela preparatoria del distrito escolar. Decidieron que querían
mudarse del valle central a la costa de California. Estando allí ambos encontraron
trabajo como maestros de la educación bilingüe ya que ambos poseían la certifi-
cación bilingüe. Francisco obtuvo la posición de maestro bilingüe de tercer grado.
Sin embargo, esta vez Francisco se encontró en un distrito escolar que apoyaba la
educación bilingüe levemente. Varios de los maestros bilingües designados
habían sido empleados con la condición de hacerse eficiente en el español en
cinco años. Como ellos estaban en una etapa principiante del lenguaje español no
podían dar clases en español. El distrito ofrecía clases bilingües solo porque el es-
tado lo requería. Francisco enseñaba parte del día en español y la otra parte en
inglés.
Ese mismo año, La Proposición 227, “Inglés para los niños,” se efectuó en el
estado de California. Esta propuesta convirtió la enseñanza en otro idioma que no
fuera inglés en ilegal al menos que los padres firmaran un documento donde ellos

daban permiso de que se le instruyera en español. La administración en el distrito
escolar donde trabajaba Francisco eliminó rápidamente la educación bilingüe. Los
administradores advirtieron a los maestros que no hicieran saber a los padres de
familia de la opción de poder cursar a sus hijos en clases conducidas en español.
Para el segundo semestre, todas las clases se enseñaban en inglés. En su nueva es-
cuela, Francisco usaba ambos idiomas, inglés y español los primeros cuatro meses,
pero después, toda su enseñanza tuvo que ser en inglés. El comentó, “Me dieron
el trabajo de maestro bilingüe, pero solamente enseñé en ingles.”
Los siguientes cuatro años, la mayoría de su enseñanza se presentó en inglés.
A veces solamente podía repasar brevemente la lección en español, pero le ad-
virtieron que no debía enseñar en español o se metería en problemas con el dis-
trito escolar. Francisco continuó a enfatizar la importancia de la lectura y la
escritura. Regularmente leía libros relacionados con sus temas. Para su cuarto año
de la enseñanza en el distrito, Francisco comenzó a notar que los estudiantes que
recibieron toda instrucción en inglés desde el jardín de niños o primer grado es-
taban significantemente más bajos que los estudiantes que él había instruido en su
primer año en el distrito. Antes, los estudiantes desarrollaban su conocimiento de
la lectura y la escritura en español y luego agregaban el inglés. Ahora los estu-
diantes se les enseñaba a leer y escribir solamente en inglés desde el principio. A
pesar de que toda su instrucción se había dado en inglés, ellos no podían leer ma-
terial de tercer grado en inglés.
Había otro factor que hizo más difícil la enseñanza para los alumnos apren-
dices del inglés de Francisco. Nuevas voluntades manifiestas acerca de la lectura
en inglés se adoptaron en esta escuela, las cuales asignaron por mandato la ins-
trucción directa de la fonética y la conciencia fonémica. El tiempo requerido para
artes de lenguaje fue extendido, pero en lugar de estar envuelto en lectura y es-
critura significativamente, los maestros fueron forzados a enfocarse en habilidades
básicas. Como si eso fuera poco los administradores cuidadosamente revisaban
los resultados de los exámenes. Para prepararse para estos exámenes, se requerían
a los maestros que dieran exámenes de práctica. Los estudiantes de Francisco so-
bresalían en sus exámenes, pero se le fue dificultando el poder mantenerlos in-
teresados en la lectura y la escritura y organizar sus temas ya que cada vez habían
más y más exámenes requeridos y actividades asignadas. Francisco podía ver que
sus estudiantes iban perdiendo interés en la escuela. Como a mediados del año
escolar, Francisco y su esposa Mary, decidieron tomar un año sabático. Solicitaron
para enseñar en otro país para adquirir la experiencia y, tal vez, para evitar la
manía de exámenes que parecía estar invadiendo el país.
Francisco y Mary se contrataron en una escuela norteamericana en Guadala-
jara, México. Francisco fue contratado como maestro de tercer grado otra vez.

Pero sus estudiantes estaban al nivel equivalente de un estudiante en el cuarto
grado en los Estados Unidos, ya que el sistema escolar Mexicano proveía a los es-
tudiantes con dos años de primer grado para que ellos pudieran adquirir suficiente
inglés para poder estudiar las materias de contenido en inglés.
Este año de enseñanza resultó ser educacional para Francisco y para Mary, así
como para sus estudiantes. Los estudiantes en la escuela norteamericana de
Guadalajara eran muy diferentes a los estudiantes de origen mexicano a los que la
pareja había enseñado en California. En California los estudiantes eran hijos de
padres migratorios quienes habían llegado a los Estados Unidos buscando una
vida mejor. En Guadalajara, los estudiantes eran hijos de gente rica y hombres de
negocios. Estos estudiantes tenían la seguridad de una vida cómoda sin importar
el nivel de su logro académico. Aunque eran respetuosos y completaban sus ta-
reas, también estaban acostumbrados a una vida que no les exigía demasiado.
Francisco y Mary extrañaban el sentido de la misión que tuvieron al enseñar a sus
estudiantes en los Estados Unidos. Los estudiantes en Guadalajara sobresaldrían
sin la ayuda de sus maestros.
El año siguiente, la pareja regresó a su distrito escolar en California. Francisco
fue reasignado a una escuela nueva donde él no conocía ni a la administración ni
a los maestros. Otra vez fue asignado al tercer grado. Sin embargo, las cosas
habían cambiado drásticamente de cuando él se había ido el año anterior. Ahora
un nuevo programa de la lectura se implementó y los facilitadores del entre-
namiento de talleres escolares enfatizaban cómo los maestros tendrían que seguir
exactamente un guión proveído por más de dos horas al día. A los maestros se les
notificaron que serían evaluados basados en los resultados de sus alumnos. Los
entrenadores enfatizaron que si el maestro seguía el guía exactamente, todos los
estudiantes sobresaldrían académicamente, incluyendo los que no sabían el idio-
ma de inglés. Ningún tipo de apoyo especial se les ofreció a aquellos estudiantes
que no sabían el inglés, aunque los entrenadores del programa prometieron que
algunos materiales estaban por llegar.
Para Francisco, estos entrenamientos solían ser especialmente frustrantes ya
que los entrenadores promovían mucho lo que ellos llamaban “estudios científi-
cos” que él sabía no tenían ningún tipo de relevancia a aquellos estudiantes
aprendices de inglés. Empezando el año escolar él pudo darse cuenta que él no
podía enseñar de acuerdo a los temas, organizar actividades en los centros, o in-
volucrar a sus estudiantes en actividades de interés como lo había hecho en el
pasado.
Para empeorar las cosas, la mala economía en California llevó a que la
población de las clases creciera hasta que Francisco se encontraba al frente de
treinta y cinco estudiantes en su aula. En la clase hubo cinco estudiantes que re-

cientemente habían llegado a los Estados Unidos y no hablaban ni una palabra de
inglés. Casi todos sus estudiantes se encontraban batallando con la lectura y no
podían leer independientemente. Muy poco tiempo se le dedicaba a la escritura ya
que se la pasaban llenando hojas de trabajo. Una sola historia era lo que se utili-
zaba como base de la lección para más de una semana y sólo para enseñar des-
trezas de la lectura. Encima de todo, Francisco y los estudiantes se daban cuenta
de que las historias no tenían sentido. El comentó, “Yo odiaba lo que hacía. No es-
taba enseñando. Cualquier persona podría seguir el manual. No estaba ayudando
a los niños en ningún sentido.”
Recientemente, Francisco, su esposa, y su bebé se mudaron a Texas, un estado
reconocido por enseñar de acuerdo como es indicado para pasar el examen estatal.
Ellos dos se contrataron en distritos escolares donde creen en la educación bi-
lingüe y son comprometidos a apoyar a los estudiantes con el inglés limitado. Más
del 50 por ciento de los estudiantes en el distrito son clasificados como estudiantes
con eficiencia limitada en inglés (LEP). El superintendente de escuelas ha pedido
a la directora del programa bilingüe que implementara un programa de doble in-
mersión en todas las primarias del distrito. El programa bilingüe de doble inmer-
sión es un modelo de la educación que ha mostrado mucho éxito académico para
los estudiantes bilingües (Collier y Thomas 2004; Lindholm-Leary 2001). El mu-
darse fue un paso drástico para la pareja, pero ellos esperan que, a pesar de los
exámenes en Texas, se les dé la oportunidad de ayudar a los estudiantes bilingües
en sus salones.
La historia de Francisco puede aparecer muy familiar a los maestros bilingües
en California y en otros estados que han reducido el número de programas bi-
lingües para los aprendices de inglés. A pesar de los estudios teoréticos tan fuertes
que apoyan la enseñanza a estudiantes en su lenguaje primario mientras que
adquieren el inglés, siempre ha existido la oposición a la educación bilingüe. En
las siguientes secciones, primero vemos los estudios y la teoría que apoyan la
educación bilingüe y luego un breve repaso de la oposición histórica a los progra-
mas que incluyen la instrucción en la lengua nativa.
La investigación que apoya la educación bilingüe
Estudios de la investigación que proveen apoyo hacia la educación bilingüe ge-

neralmente comparan los resultados de logros académicos en inglés, según se
mide por los resultados estandardizados, de estudiantes similares en diferentes
tipos de programas. Asumiendo que si los estudiantes entraron a la escuela con
orígenes similares, entonces las diferencias en resultados del examen pueden ser

atribuidas al modelo de instrucción que ellos recibieron. Puesto que se necesita de
cuatro a nueve años para desarrollar la competencia académica en un segundo
idioma (Collier 1989; Cummins 1994; Skutnabb-Kangas 1979), resultados de
exámenes para los de inglés limitado deben ser medidos por el paso del tiempo.
Por esta razón, los estudios deben ser longitudinales.
Un estudio importante a largo plazo fue conducido por Ramírez (1991), quien
comparó grupos de estudiantes en tres tipos de programas diferentes: inmersión
de inglés estructurado, bilingüe de transición de salida temprana (early exit), y bi-
lingüe de transición de salida tardía (late exit). Los programas de inmersión de in-
glés estructurado proveían apoyo de inglés como segundo idioma (ESL) para los
de inglés limitado, pero generalmente no incluyeron apoyo en su idioma primario.
Los programas de transición de salida temprana incluyeron la enseñanza en el
primer idioma hasta el segundo grado de la primaria. Luego la instrucción cam-
bió en su totalidad al inglés. Los estudiantes en los programas de transición de
salida tardía continuaron a recibir instrucción en su idioma primario hasta por lo
menos el cuarto grado. Ramírez concluyó que los estudiantes en el programa de
salida tardía obtuvieron logros académicos por encima de los que estaban en los
otros dos programas. A final de cuentas él encontró muy poca diferencia entre
los estudiantes que estaban en el programa de inmersión de inglés estructurado
y los del programa de transición de salida temprana.
Entre sus conclusiones, Ramírez notó que enseñar a los estudiantes en su idio-
ma nativo no interfiere con la adquisición del inglés. Los estudiantes de habla
español en los programas de transición de salida tardía se alcanzaron académica-
mente a los de habla inglés en exámenes en inglés estandardizados dentro de seis
años. Al otro lado de la moneda, estudiantes de habla español en el programa de
inmersión de inglés no pudieron ponerse al corriente con sus compañeros. Los es-
tudios a corto plazo no reflejan ni revelan los efectos positivos de la instrucción en
el lenguaje nativo.
Una serie de estudios por Collier y Thomas ha proveído apoyo adicional a los
programas bilingües (Collier y Thomas 2004; Collier 1995; Thomas y Collier 1997,
2002). En estos estudios longitudinales de miles de estudiantes, Collier y Thomas
compararon el nivel de logro académico de los alumnos aprendices de inglés en
diferentes tipos de programas, incluyendo el programa tradicional de inglés como
segundo idioma (ESL), el programa basado en adquisición del inglés por medio
del contenido, los programas de educación bilingüe de transición de salida tem-
prana y salida tardía, y el programa bilingüe de doble inmersión. Como Ramírez,
ellos han consistentemente encontrado que aquellos aprendices de inglés en pro-
gramas que enseñan el contenido académico en su primer idioma hasta por lo
menos el sexto grado llegan a lograr más éxito académico que los estudiantes en

otro tipo de programas. Además, ambos los estudiantes cuyo primer idioma es in-
glés y los que son aprendices del inglés que asisten a un programa bilingüe de
doble inmersión se califican más altos que el promedio nacional en exámenes de
la lectura en inglés.
Apoyo adicional de investigaciones para la educación bilingüe viene del meta-
análisis conducido por Willig (1985) y Greene (1998). En un meta-análisis el in-
vestigador da un resumen del número de estudios para poder hacer conclusiones
generales de los estudios. Por ejemplo, Greene examinó setenta y cinco estudios
de programas bilingües. Él escogió once estudios que llenaban los requisitos mí-
nimos para la calidad de su diseño de investigación. Él combinó los resultados es-
tadísticos de esos estudios, los cuales incluían resultados de 2,719 estudiantes. De
estos estudiantes, 1,562 estaban inscritos en programas bilingües en trece estados
diferentes.
Basado en los resultados, Greene concluyó que los aprendices de inglés que
son enseñados usando por lo menos algo de su idioma nativo tienen más éxito en
los exámenes estandardizados en inglés que niños similares enseñados solamente
en inglés. Así este meta-análisis llevó a investigadores a la misma conclusión que
aquellos estudios longitudinales de escala mayor conducidos por Ramírez y Col-
lier y Thomas: que la instrucción en el lenguaje primario rinde mejores logros
académicos en aquellos que son aprendices del inglés.
Repasos de la investigación en la educación bilingüe consistentemente demues-
tra que la educación bilingüe es el mejor modelo para educar a aquellos estudiantes
que son aprendices del inglés. Un meta-análisis reciente (Rolstad, Mahoney, et al.
2005) incorporó varios estudios no cubiertos en los reportes de Willig o Greene e
incluían más reportes de investigación actualizados. Otra vez, los resultados favore-
cen la educación bilingüe. Los autores dicen (traducido del inglés):
En el estudio actual, presentamos un meta-análisis de estudios compa-

rando los efectos de programas de instrucción para estudiantes aprendices
de inglés en un intento de clarificar “el retrato completo” en este debate.
Nuestro método se diferencia de repasos de la literatura previamente con-
ducidos en que se incluyen muchos estudios no repasados previamente, y
no excluimos estudios a priori basados en la calidad del diseño. Aunque
nuestro corpus y enfoque de método se distinguen de aquellos realizados
por investigadores previos, nuestras conclusiones son consistentes con la
mayoría de los estudios conducidos hasta la fecha. Encontramos una ven-
taja con los métodos que proveen instrucción en el primer idioma del es-
tudiante y concluimos que las políticas estatales y federales restringiendo
o desanimando el uso del idioma principal en programas para estudiantes
aprendices de inglés no pueden ser justificadas por una consideración ra-
zonable de la evidencia. (574)

Los investigadores encontraron que la educación bilingüe era más benéfica
para estudiantes aprendices de inglés que el método de sólo inglés. También en-
contraron que los estudiantes en programas bilingües de enriquecimiento, como
él de doble inmersión, desempeñaron más que aquellos en programas de transi-
ción. En general, entre más tiempo recibían instrucción en su primer idioma, los
resultados eran mejores en medidas académicas del inglés.
Los estudios mencionados envolvieron grandes cantidades de estudiantes
sobre largos períodos de tiempo. Los investigadores concluyeron que el uso del
idioma natal para instrucción resultó en mejoramiento de progreso académico
para aprendices del inglés. Pero, muchos factores influyen los resultados de los
exámenes. Algunos estudiantes pueden estar en programas llamados “bilingües,”
pero como fue el caso en California en la escuela de Francisco, puede ser que los
maestros no sean bilingües o que tengan un conocimiento limitado del español
académico. También, los métodos de enseñanza afectan el aprender de los estu-
diantes. El maestro puede tener la experiencia y tener un nivel alto de eficiencia en
el segundo idioma, pero como en el caso de Francisco, es requerido enseñar la lec-
tura usando métodos inefectivos. Finalmente, especialmente en los grados avan-
zados, los maestros pueden tener dificultad en encontrar materiales adecuados
para poder enseñar el segundo idioma. La mejor instrucción para los aprendices
del inglés debe incluir buenos maestros, buenos métodos, y buenos materiales así
como instrucción extendida en el primer idioma.
La teoría que apoya la educación bilingüe
¿Cuál teoría puede explicar los resultados positivos consistentes de los estudios en
la educación bilingüe? El concepto clave es el principio de la interdependencia de
Cummins (2000):
Hasta el punto que la instrucción en Lx es efectiva en promover la eficien-

cia en Lx, la transferencia de esta eficiencia a Ly ocurrirá proveído que haya
exposición adecuada a Ly (ya sea en la escuela o el medioambiente) y mo-
tivación adecuada para aprender Ly. (29)
En otras palabras, cuando se enseñan a los estudiantes y desarrollan eficiencia

en el primer idioma, Lx, esa eficiencia se transferirá al segundo idioma, Ly, asu-
miendo que se expongan lo suficiente al segundo idioma y que son motivados a
aprenderlo. Cummins cita estudios extensivamente para demostrar que hay una
eficiencia común subyacente en los idiomas. Su modelo de esta eficiencia, CUP
(Common Underlying Proficiency), mantiene que lo que nosotros sabemos en un

idioma es accesible en el segundo idioma ya que adquiramos el nivel suficiente del
segundo idioma.
Como un ejemplo sencillo de este modelo, David aprendió acerca de la
lingüística estudiando el inglés. Él sabe sobre fonemas y sintaxis. David también
ha adquirido un fuerte nivel intermedio de español. Aunque no estudió la lingüís-
tica en español, él puede extraer de su conocimiento de la lingüística cuando habla
el español. Lo que él necesita es conocimiento de la lingüística en inglés y sufi-
ciente gramática y vocabulario en español para discutir la lingüística en español.
El concepto de una eficiencia común ayuda a explicar por qué los aprendices
del inglés van mejor en la escuela cuando algo de la instrucción se da en el idioma
natal. Si los estudiantes entran a la escuela hablando otro idioma que no sea el in-
glés, y si toda la instrucción se da en inglés, no entenderán al maestro y no avan-
zarán. En contraste, como Krashen (1996) nota, los estudiantes en programas
bilingües pueden aprender el contenido académico y desarrollar las habilidades
necesarias para solucionar problemas y pensar críticamente en su idioma natal
mientras que se vuelven eficientes en el inglés.
Programas bilingües de salida temprana, se basan en esta idea. Estos progra-
mas incluyen la enseñanza del idioma primario hasta más o menos el segundo
grado. Para entonces, los estudiantes pueden hablar y entender suficiente inglés
para que ellos se beneficien de la instrucción en inglés. El idioma natal es visto
como un puente hacia la instrucción en inglés solamente.
Sin embargo, el estudio citado anteriormente muestra que para que el pro-
grama sea efectivo, los estudiantes necesitan por lo menos seis años de instrucción
que incluye su idioma natal. Programas de transición de salida tardía o programas
de doble inmersión proveen este tiempo extra del desarrollo del primer idioma.
Cuando los estudiantes reciben instrucción en su primer idioma por un período de
tiempo extendido, desarrollan más ese idioma.
Considere los de habla inglés quienes son enseñados completamente en in-
glés. Ellos reciben instrucción de las artes de lenguaje en inglés durante sus años
escolares, ya que dos o tres años no son suficientes para desarrollar la eficiencia
académica en el inglés. O piense en la clase de un idioma extranjero que haya
tomado durante la preparatoria o la universidad. ¿Los dos o tres años de clases en
francés o alemán resultaron en una eficiencia alta en el idioma extranjero? Muchas
personas que estudian un idioma por un corto tiempo no desarrollan un nivel alto
en el idioma, y usualmente pierden el idioma si no lo usan regularmente. Muchos
de los que estudiaron francés o alemán en la universidad por cierto batallarían
para poder mantener una conversación en ese idioma con uno de habla nativo.
Otra razón que los programas de transición de salida temprana no obtienen
tan buenos resultados es que aunque los estudiantes puedan aprender lo que

Cummins (1981) nombró como habilidades de comunicación básica interpersonal
(Basic Interpersonal Communicative Skills) (BICS) en uno o dos años, ellos no des-
arrollan eficiencia en lenguaje académico cognoscitivo (Cognitive Academic Lan-
guage Proficiency) (CALP). Los estudios muestran que el desarrollo de lenguaje
académico toma de cuatro a nueve años. Como resultado, estudiantes que salen
del programa de transición después de dos o tres años para entrar al programa de
solo inglés todavía no desarrollan la eficiencia académica en su primer idioma
necesaria para el éxito escolar en inglés. En contraste, estudiantes que reciben ins-
trucción en su idioma natal por un período de tiempo de por lo menos seis años
desarrollan eficiencia académica en dos idiomas.
Modelo de Thomas y Collier de adquisición

del idioma para las escuelas
Los modelos prismas de Thomas y Collier (1997) amplifican y clarifican la idea de

que el desarrollo del primer idioma promueve el desarrollo de aprovechamiento
académico, en el segundo idioma.
El modelo prisma representa cuatro componentes mayoritarios de la adquisi-
ción del idioma: desarrollo de lenguaje, desarrollo cognoscitivo, desarrollo
académico, y procesos sociales y culturales (42) (ver Figura 1–1).
En las escuelas, todos los estudiantes deben continuar con su desarrollo de
lenguaje. Para muchos estudiantes, esto envuelve aprender a leer y escribir así
como también incrementar su vocabulario y afinar su sintaxis. También, los estu-
diantes continúan su desarrollo cognoscitivo. Ellos aprenden a solucionar proble-
mas mejor, y aprenden a sobrellevar conceptos más complejos. Estudiando las
áreas diferentes de contenido, los estudiantes también se desarrollan académica-
mente. Esa es la meta del estudio en la escuela. La fundación del desarrollo
lingüístico, cognoscitivo, y académico exitoso es un contexto familiar de lo cultural
y social.
Como ilustra el modelo prisma, en un ambiente efectivo de educación bilingüe
y doble inmersión, los estudiantes desarrollan dos idiomas así como van incre-
mentando sus habilidades cognoscitivas y su conocimiento académico. Al incluir
instrucción en el idioma natal, las escuelas están reconociendo todas las culturas
y necesidades sociales de los estudiantes. La instrucción se edifica sobre lo que los
estudiantes traen a la escuela y añade un segundo idioma.
El componente sociocultural incluye variables tales como la ansiedad y el amor
propio así como también factores sociales de mayor magnitud tal como la dis-
criminación manifiesta o disimulada. Por esa razón, aunque la escuela provea

Adquisición del lenguaje en la escuela
Desarrollo Desarrollo
académico de
de lenguaje en
L1 + L2 L1 + L2
Procesos
socioculturales
Desarrollo cognoscitivo de L1 + L2
FIGURA 1-1. Modelo del prisma de la educación bilingüe de Thomas y Collier
oportunidades para lenguaje positivo y el desarrollo cognoscitivo y académico, se

debe registrar las influencias sociales y culturales en la adquisición del idioma, y en
el desarrollo cognoscitivo y aprovechamiento académico.
Cuando toda la instrucción se presenta en inglés, el aprendiz del inglés se de-
late en su desarrollo lingüístico, cognoscitivo, y académico hasta que pueda en-
tender lo suficiente en la instrucción del inglés para poder recibir sus beneficios.
Para entonces, ya están más atrasados que sus compañeros de habla inglés, y, ya
estando atrasados de sus compañeros, es muy difícil poder ponerse al parejo con
ellos. Aún más, cuando su idioma natal no es utilizado, la escuela falla en edificar
sobre las áreas sociales y cognoscitivas fuertes que los aprendices del inglés traen
a la escuela. El único desarrollo que se promueve es el desarrollo lingüístico en el
inglés del estudiante. La Figura 1–2 (Thomas y Collier 1997, 44) representa el
modelo prisma en un ambiente dónde sólo se enseña el inglés.
Al ver la experiencia educacional de Francisco más de cerca, nos ayuda a ilus-
trar los efectos de los programas de sólo inglés como son reflejados en este se-
gundo modelo prisma. Cuando Francisco llegó a los Estados Unidos como alumno
de primer año de preparatoria, se encontró repentinamente con un medioam-
biente sociocultural completamente ajeno. Él no estaba preparado para asistir a
una preparatoria urbana tan grande, donde tampoco los maestros ni sus estu-
diantes tenían un entendimiento de su cultura. Habían estudiantes de El Salvador,

Adquisición del lenguaje en la escuela
Sólo inglés Transición temprana
Desarrollo Desarrollo
académico de L1
demorado solamente
Procesos
socioculturales
omitidos
Desarrollo cognoscitivo demorado
FIGURA 1-2. Modelo del prisma de sólo inglés de Thomas y Collier
pero la mayoría de los latinos provenían de México y muchos de sus maestros

asumían que él era mexicano. Así, su educación de preparatoria no se edificó
sobre los antecedentes sociales y culturales de Francisco.
Aunque él llegó a la escuela sabiendo leer y escribir a su nivel en el español, no
se ofrecía ninguna clase avanzada de español al nivel de preparatoria. Fue hasta
que tomó clases de la literatura en español y clases de la Biblia en la universidad
que Francisco podía continuar en su desarrollo de su idioma nativo. La prepara-
toria sí ofrecía clases de inglés como segundo idioma así que comenzó a desarro-
llar la eficiencia en inglés. Pero estas clases se enfocaban en el inglés
conversacional en lugar del inglés académico que él necesitaba para sobresalir en
la escuela.
El desarrollo académico de Francisco se retrasó. Ya que no se ofrecía ninguna
materia académica en español, él no podía continuar estudiando matemáticas ni
ciencias naturales mientras que aprendía el inglés. Francisco fue ubicado en clases
de inglés como segundo idioma y otras clases como la educación física y carpin-
tería. Aunque Francisco era suficientemente grande como para haber completado
la mayoría de su desarrollo cognoscitivo cuando comenzó a aprender el inglés, sus
clases por lo general no requerían que él tuviera que pensar críticamente. La ma-
yoría de los períodos de clase se la pasaba llenando papeleo.

Aunque sus experiencias de la preparatoria no se edificó sobre los procesos
culturales y sociales de Francisco, delataron su desarrollo académico y cognosci-
tivo, y falló en proveer el desarrollo lingüístico académico en inglés y español,
Francisco sobresalió en la universidad por su interés desde antes en la escuela y en
la lectura, su perseverancia, y el gran apoyo de su madre, su entrenador de fútbol,
y su novia con quien después se casó. Muchos aprendices del inglés quienes se
ubican en el contexto escolar que se representa por el segundo modelo prisma no
sobresalen académicamente.
Francisco ahora tiene un alto nivel de desarrollo del bilingüismo y de la lec-
toescritura en dos idiomas. Y porque se casó con su novia anglosajona y ha pasado
tiempo con su familia, ha llegado a ser bicultural también. Francisco tiene la es-
peranza de poder animar a sus estudiantes a llegar a ser bilingües, eficientes en la
lectoescritura en dos idiomas, y biculturales, pero sin batallar tanto como él. Fran-
cisco ha cambiado a una escuela nueva donde el distrito promueve la educación
bilingüe de doble inmersión. Programas de educación de doble idioma pro-
mueven el desarrollo lingüístico, académico, y cognoscitivo en dos idiomas. La
meta del programa de doble inmersión es ayudar a los estudiantes que no sólo
sean bilingües, sino que también eficientes en la lectoescritura en dos idiomas y
biculturales.
La lectoescritura en dos idiomas
Francisco sobresalió en la escuela porque desarrolló un alto nivel de eficiencia en

la lectoescritura en dos idiomas. Una de las metas de este libro es ayudar a los
maestros de clases bilingües comprender como promover la lectoescritura en dos
idiomas. Hornberger (2003) define la lectoescritura en dos idiomas como
“cualquier y todos los instantes en los cuales la comunicación ocurre entre dos (o
más) idiomas por medio de la escritura” (xiii). Hemos observado que muchos estu-
diantes bilingües pueden sostener una conversación oral básica en dos idiomas,
pero no pueden leer y escribir al nivel de grado apropiado en los dos idiomas. Ellos
son bilingües pero no son eficientes en la lectoescritura en dos idiomas.
Hornberger examina las complexidades de la lectoescritura en dos idiomas.
Diferentes formas y niveles de la lectoescritura en dos idiomas se desarrollan en
diferentes contextos sociales. Aún en los mismos contextos, diferencias indivi-
duales resultan en niveles variables de eficiencia en la lectura y la escritura en dos
o más idiomas. También puede que haya diferencias en la habilidad de cada indi-
viduo para leer un idioma y su habilidad para escribirlo. Hornberger también toma

en consideración otros factores, tales como si un individuo desarrolla los dos idio-
mas simultáneamente o sucesivamente y el parentesco entre los dos idiomas en
ambas formas, la oral y la escrita. Su trabajo puede ayudar a educadores a que
sepan de los muchos niveles de la lectoescritura en dos idiomas y los muchos fac-
tores que tienden la influencia en su desarrollo.
El idioma de instrucción inicial de la lectoescritura

Aunque no todos los programas tienen las metas de lectoescritura en dos idiomas
para los estudiantes, nuestra forma de ver las cosas es que los programas bilingües
deben tratar de ayudar a sus estudiantes a leer, escribir, y aprender con eficiencia
igual en ambos idiomas. La pregunta clave que los administradores y maestros
deben preguntarse es “¿Debemos introducir la instrucción de la lectoescritura for-
mal en el primer idioma, en el segundo idioma, o en los dos idiomas simultánea-
mente?” Un enfoque es que los estudiantes aprendan a leer primero en su idioma
natal. Un segundo enfoque es que los estudiantes aprendan a leer los dos idiomas
simultáneamente. En algunos programas de doble inmersión 90/10, un tercer en-
foque es enseñar a los estudiantes a leer primero en el idioma minoritorio y luego
agregar la lectura en inglés. En estos programas posteriores, todos los estudiantes,
incluyendo los de habla inglés, aprenderían a leer en español primero y luego
agregarían la lectura en inglés en el segundo o tercer grado.
Los estudiantes han sobresalido en la lectoescritura en dos idiomas en escue-
las que introducen la lectura en dos idiomas desde el principio así como también
en escuelas que enseñan a leer primero en el idioma natal. Además, en los pro-
gramas de doble inmersión los de habla inglés que reciben la instrucción para leer
en español primero sobresalen en la lectura en ambos idiomas para el quinto grado
(Lindholm-Leary 2001).
En cuanto a nuestro entendimiento de la lectura, no hay alguna preferencia
fuerte en cuanto a la enseñanza de la lectura en un idioma o dos desde el princi-
pio. Si acaso, la escritura del idioma se puede adquirir de la misma manera como
el lenguaje oral, entonces se puede esperar que los estudiantes aprendan a leer los
dos idiomas simultáneamente de la misma manera que los niños que crecen en
hogares bilingües desarrollan la habilidad de hablar y entender dos o más idiomas
al mismo tiempo. Mientras que los maestros hagan la escritura comprensible, los
estudiantes deben poder tener la habilidad de adquirir la lectura y escritura en dos
o más idiomas al mismo tiempo. Sin embargo, los estudiantes pueden adquirir la
capacidad de leer y escribir en un idioma y luego agregar un segundo idioma
después.

Los de habla inglés que reciben instrucción inicial en español en la escuela
muchas veces también se les lee en su casa. Muchos de ellos vienen a la escuela
ya preparados en etapas tempranas en el desarrollo de la lectura y escritura en el
inglés. Mientras que aprenden a leer en español, ellos continúan a recibir apoyo
en la lectura y escritura en casa. Este patrón se aplica a muchos de los de habla in-
glés y ayuda a explicar su éxito.
Pero, para los de habla español, en general, no es evidente el mismo nivel de
apoyo preescolar, y menos de los estudiantes reciben el apoyo en la lectoescritura
en español en casa. Si a estos estudiantes les dan instrucción de la lectoescritura
inicial en inglés es probable que no aprendan a leer en español. Un estudio im-
portante muestra el valor de que los de habla español aprendan a leer y escribir en
español.
Edelsky (1986, 1989) condujo un estudio extensivo de la escritura de niños en
español. Ella analizó la escritura de veinte y seis niños bilingües de segundo y ter-
cer grados en una escuela semirural de personas migratorias. Ella describió el
propósito del estudio:
La investigación se hizo en un esfuerzo de estudio cualitativo en el cual un

equipo de investigadores analizó más de 500 piezas escritas de tres aulas
distintas. Analizaron el intercambio de idiomas (codeswitching), ortografía
inventada, convenciones no ortográficas (puntuación, segmentación)
mecanismos de estilo, características de la estructura (e.g., principios, fi-
nales, conjunciones entre cláusulas), y calidad del contenido para poder
notar cambios con el paso del tiempo así también para poder hacer com-
paraciones de tipo sección transversal. (1989, 166)
La investigación de Edelsky ha ayudado a expeler mitos acerca de la lectoes-

critura en dos idiomas y la educación bilingüe. Es probable que el mito más im-
portante que el estudio pudo expeler fue él de “comenzar la adquisición de la
capacidad de leer y escribir en español y luego agregar el inglés interfiere con la
adquisición de la capacidad de leer y escribir en inglés” (1986, 73). En su lugar,
Edelsky concluye, el adquirir la capacidad de leer y escribir en el primer idioma
apoya la adquisición del inglés. Cuando los estudiantes que estudió Edelsky es-
cribieron en inglés, usaron lo que ellos sabían en su idioma natal y lo aplicaron ya
que el español no interfirió con su adquisición del inglés. De hecho, los estudi-
antes que pueden leer y escribir en su primer idioma transfieren esas habilidades
a la capacidad de leer y escribir en el segundo idioma (Cummins 2000).
El estudio de Edelsky también muestra que los estudiantes necesitan ser
expuestos extensivamente a una gran variedad de literatura y otros textos en

español. Los estudiantes produjeron sus mejores escrituras cuando ellos escri-
bieron por razones auténticas para responder a verdaderas audiencias. El estudio
de Edelsky confirma muchas de las prácticas de maestros bilingües efectivos, y
provee apoyo importante de la investigación para maestros que están ayudando a
sus estudiantes bilingües a que lean y escriban en su primer idioma.
En consideración del idioma de instrucción inicial, es muy importante consi-
derar el poder del inglés. Cuando las escuelas introducen la lectura en dos idiomas,
inglés siempre recibe más tiempo y énfasis. Los aprendices del inglés pueden
concluir que su idioma, especialmente en la escritura, no cuenta mucho. Por otro
lado, el mensaje que recibe uno de habla español cuando recibe instrucción en es-
pañol es que el español también es un idioma importante. Los de habla inglés
nunca reciben el mensaje de que su idioma no tiene valor. En el clima político ac-
tual, puede ser difícil para maestros bilingües convencer a sus estudiantes que
ambos idiomas, el inglés y el español, son de igual valor. Programas de doble in-
mersión intentan desarrollar una eficiencia verdadera del bilingüismo y de la lec-
toescritura en dos idiomas. Sin embargo, hay mucha resistencia a cualquier tipo de
programa bilingüe en la mayor parte del país. Un vistazo de la política de la edu-
cación bilingüe proporciona suficiente información antecedente para poder com-
prender esta resistencia.
Influencias políticas sobre la educación bilingüe
Cuando los Estados Unidos estaba siendo colonizado y establecido en los siglos
1600 y 1700, el bilingüismo era aceptado como natural. Por ejemplo, Crawford
(2004) explica que en 1664 por lo menos diez y ocho lenguas, no incluyendo
lenguas nativas de indígenas, se hablaban en la isla de Manhattan en el estable-
cimiento en Nueva York. También era común la instrucción alemán-inglés. En la
primera mitad del siglo diez y ocho, el bilingüismo todavía se favorecía a pesar de
algunos intentos de parte del Presidente Thomas Jefferson y el congreso de im-
poner pólizas que obligaban a hablar sólo el inglés en nuevos establecimientos. El
estado de Ohio estableció una ley autorizando la instrucción en inglés, en alemán,
o en ambos en 1839, y el estado de Louisiana siguió su ejemplo con una ley au-
torizando la instrucción en inglés, en francés, o en ambos en 1847. En 1848 el te-
rritorio de Nuevo México autorizó la educación bilingüe de español e inglés. En
otras partes del país, mesas directivas de las escuelas locales permitían la instruc-
ción en sueco, danés, noruego, italiano, polaco, y checo.
Para el siglo diez y nueve, la oposición del uso de otro idioma que no fuera el
inglés para la instrucción en las escuelas públicas salió a la luz. El nacimiento de

grupos nativistas tales como la sociedad secreta, American Protective Association (la
Asociación de la Protección de América) (APA), “marcaron el principio en la de-
clinación de la educación bilingüe” (Crawford 2004, 86). La xenofobia era clara-
mente evidente puesto que “los italianos, judíos, y eslavos empezaron a superar
en cantidad a los irlandeses, alemanes, y escandinavos en el paso de inmigrantes”
y “la apariencia, los modales, los hábitos de vivir, y el habla de estos grupos atra-
jeron más atención pública y comentarios públicos—usualmente negativos” (87).
Cuando los Estados Unidos entró a la Primera Guerra Mundial en 1917, sen-
timientos contra-alemanes dio paso al restringimiento de idiomas y se efectuaron
leyes que prohibían el uso del idioma alemán en las escuelas, iglesias, juntas
públicas, y aún cuando se comunicaba en el teléfono. Maestros del idioma alemán
fueron reasignados a instruir a los estudiantes en americanización y ciudadanía.
Libros alemanes fueron quemados o vendidos como si fueran papel usado. Este
mismo fervor se trasladó a los otros idiomas, y pronto quince estados legislaron
para que el inglés fuera el idioma básico de la instrucción (Crawford 2004). Para a
mediados de la década de los 1930 la instrucción bilingüe fue “virtualmente
erradicado de los Estados Unidos” (90).
En la historia reciente varios actos legislativos han formado la política para la
educación de los aprendices del inglés. El acto de la Educación para la Defensa
Nacional (National Defense Education Act) de 1958, el cual fortaleció la educación
en cuanto a las matemáticas, las ciencias naturales, y los idiomas extranjeros, fue
una respuesta a que la Unión Soviética lanzó el Sputnik y a la preocupación de
que la Unión Soviética ganara la carrera hacia el espacio. El Acto de la Educación
Elemental y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act) (ESEA) de 1965
trató de las necesidades de los niños pobres que también afectó la educación de
muchos estudiantes bilingües. En la década de los 1960 varios políticos de los es-
tados de Arizona y Texas se juntaron por la Asociación de la Educación Nacional
(National Education Association) (NEA) para poder abogar por los niños de habla
español en las escuelas para dar de saber la situación difícil de estos niños. Esta
junta dio paso al movimiento bilingüe. El Acto de la Educación Bilingüe (Bilingual
Education Act) de 1968 también conocido como el Título VII del Acto de la Edu-
cación Elemental y Secundaria (Title VII of the Elementary and Secondary Education
Act) eventualmente dio fondos públicos a los proyectos bilingües en escuelas y
llevó paso a la asignación por mandato de la educación bilingüe in algunos esta-
dos, incluyendo a Massachussets, Texas, y California.
De todas formas los derechos civiles y movimientos de igualdad de oportu-
nidad de la década de 1960 y los primeros años de los 1970 terminaron cuando la
llegada de muchos inmigrantes y el crecimiento de la población hispana resul-
taron en un sentimiento contrainmigrante. La educación bilingüe fue criticada

como una causa de la división. Los oponentes de la educación bilingüe alegaron
que enseñarles a los niños en su idioma natal era perjudicial hacia su aprendizaje
del inglés y su éxito escolar.
En 1983 John Tanton, activista en la restricción de inmigración, así como tam-
bién el político retirado S. I. Hayakawa, fundaron Inglés Estadounidense (U.S.
English), una organización para promover legislación de sólo inglés en el país.
Celebridades que incluyeron a Walter Cronkite y Arnold Schwarzenegger apo-
yaron el concepto. William J. Bennet, el secretario de la educación de los Estados
Unidos, declaró que la educación bilingüe fue un fracaso total. En 1998, la
Proposición 227, “Inglés para los niños,” la cual exigía programas de sumergi-
miento en inglés para estudiantes de inglés limitado (LEP), fue adoptada por los
votantes de California. También versiones más estrictas, Proposición 203 y Pre-
gunta 2, fueron aprobadas en los estados de Arizona y Massachussets en 2000 y
2002, respectivamente. Cuando el Acto de No Dejar a Ningún Niño Atrás (No
Child Left Behind Act) se efectuó en 2002, el Título VII llegó a su fin. Las necesi-
dades de los aprendices del inglés se colocaron bajo el Título III. OBEMLA, la
Oficina de Educación Bilingüe y Asuntos de Lenguajes Minoritarios (Office of
Bilingual Education and Minority Languages Affairs) en Washington, DC, se eli-
minó, y una oficina nueva, la Oficina de la Adquisición del Inglés (Office of English
Language Acquisition) (OELA), fue establecida para reflejar la posición del go-
bierno hacia la educación de los aprendices del inglés.
Este breve repaso de los cambios en cuanto a la política en los Estados Unidos
revela que mucho de la oposición hacia la educación bilingüe se deriva de una ac-
titud de aislamiento y de temor a los inmigrantes. Aunque las decisiones que
afectan la instrucción de los estudiantes en su idioma natal se deben basar en las
investigaciones pedagógicas, muchas de estas decisiones tienen muy poco que ver
con las realidades de la escuela. Ron Unz, el autor y promotor de las proposiciones
que requieren el uso de sólo inglés en las escuelas, por ejemplo, ha rehusado vi-
sitar clases bilingües. Él no tiene ninguna experiencia de la enseñanza ni del
aprendizaje. Y aún así, ha encontrado la manera de establecer leyes que afectan
miles de aprendices del inglés.
Un ejemplo extendido del mandato de la

instrucción de lectura en sólo inglés
La política relacionada a la educación bilingüe y a la lectura ha afectado a todos los

estudiantes, especialmente los aprendices del inglés. Para demostrar los efectos de
la instrucción de inglés solamente ofrecemos un ejemplo de un salón de clases del

estado de California. El maestro es bilingüe, y muchos de los estudiantes hablan
español. Sin embargo, este maestro enseña las artes de lenguaje en inglés, cuida-
dosamente siguiendo los mandatos puestos a los niveles federal, estatal, y escolar.
Experiencia de la enseñanza de Guillermo

Guillermo es un maestro en su primer año enseñando primer grado en una es-
cuela primaria grande en Los Ángeles, California. De sus treinta estudiantes,
veinte y uno son clasificados como LEP. Algunos de estos aprendices del inglés
están en las primeras etapas del desarrollo del inglés, mientras que otros están en
un nivel intermedio o avanzado. Los estudiantes de Guillermo vienen de una
vecindad de clase media baja. La clase incluye estudiantes de varios antecedentes
culturales—hispanos, afro americanos, coreo americanos, y anglosajones. Aparte
de que los estudiantes de Guillermo están en niveles diferentes de eficiencia del
inglés, los estudiantes de Guillermo también están en niveles diferentes de la efi-
ciencia de lectura, variando de estudiantes que todavía no pueden leer hasta unos
cuantos que pueden leer material de primer grado cómodamente.
Guillermo completó su preparación para ser maestro en una universidad es-
tatal. Las universidades del estado recibieron instrucciones de la mesa directiva de
educación estatal para seguir las guías especificadas por el documento promovido
por el gobierno, Ponga primero la lectura: La fundación basada en la investigación
para enseñar a los niños a leer (Put Reading First: The Research Building Blocks for
Teaching Children to Read) (Armbruster y Osborn 2001). Durante su clase de métodos
de la lectura y artes de lenguaje, su maestro explicó los cinco componentes del pro-
grama de la lectura basados en investigaciones: la conciencia fonémica, la fonética,
la fluidez, el vocabulario, y la comprensión. Guillermo usó su conocimiento que
adquirió en su clase para pasar un examen por mandato del estado para enseñar
la lectura. Durante su práctica de enseñanza en el primer grado mientras que era
estudiante, la maestra mentor de Guillermo le mostró como ella enseñaba la lec-
tura. La mayoría del tiempo ella seguía cuidadosamente los planes de lecciones de
los libros adoptados por el estado. Cada una de sus lecciones incluía los cinco
componentes que Guillermo había estudiado. La maestra mentor se aseguraba de
darles trabajo extra a los aprendices del inglés en las áreas de la conciencia
fonémica, la fonética, la fluidez, y el vocabulario, explicando que todavía no esta-
ban preparados para enfocarse en la comprensión.
Guillermo fue contratado para empezar a enseñar el siguiente año escolar. En
agosto, antes de que las clases comenzaran, a Guillermo y a otros maestros en su
escuela se les dio un entrenamiento por una semana diseñado para ayudarles a
implementar correctamente el texto adoptado por el estado.

Los que facilitaron el entrenamiento aseguraron a los maestros que si ellos
seguían el guía cuidadosamente las dos horas y media dedicadas a la lectura di-
ariamente, todos los alumnos aprenderían a leer. Guillermo se sintió confidente al
empezar a enseñar. Durante su práctica había aprendido las destrezas de man-
tener buena disciplina en el aula. Él tenía los planes para la enseñanza de la lec-
tura listos en su guía de maestro. Todo lo que tenía que hacer era seguir el plan y
mantener a todos los alumnos activamente ocupados.
La unidad del tiempo de Guillermo

El texto de la lectura de Guillermo incluye unidades que se relacionan con las
normas de las ciencias naturales y las ciencias sociales para el primer grado. Una
norma de primer grado para las ciencias naturales de terrestre es el tiempo. Se es-
pera que los estudiantes sepan como usar utensilios tales como el termómetro
para medir las condiciones temporales y grabar los cambios en el tiempo. Las
normas también exigen que los estudiantes comprendan que aunque el tiempo
cambia frecuentemente, es predecible durante una temporada. Aparte, los estu-
diantes deben saber que el sol calienta la tierra, el aire, y el agua. Las normas de las
ciencias terrestres incluyen nuevo vocabulario académico que los estudiantes de
Guillermo, especialmente los aprendices del inglés, necesitan aprender.
Puesto que mucho del día escolar se dedica a la instrucción de la lectura, hay
poco tiempo para las ciencias naturales de la tierra y las ciencias sociales. Por esa
razón, Guillermo y los otros maestros en su escuela tratan de abarcar las normas
de las ciencias naturales y sociales mientras que enseñan la lectura. A los maestros
se les exige que se concentren en la lectura como fundación de los estudios de
contenido. Además, la lectura es lo que se evalúa directamente.
La unidad del tiempo en los textos de lectura incluye muchas de las normas
relacionadas con el tiempo. Al mismo tiempo, esta unidad cubre varias normas de
artes de lenguaje (ELA) (Departamento de Educación de California 1999) para
primer grado. La primera norma estatal de la lectura menciona que para el final
del primer grado,
Los estudiantes comprendan los aspectos básicos de la lectura. Ellos selec-
cionen patrones de letras y saben cómo interpretarlos en lenguaje oral usan-
do la fonética, la separación silábica, y las partes de palabras. Ellos apliquen
este conocimiento para lograr a la fluidez oral en la lectura oral y silenciosa.
(6)
Esta norma bosqueja habilidades específicas y conocimiento en el área de

conceptos acerca de la imprenta, la conciencia fonémica, el descifrar, y el reco-
nocimiento de palabras y vocabulario y el desarrollo de concepto.

A los aprendices del inglés en la clase de Guillermo también se les espera que
cumplan con las normas del estado en cuanto al desarrollo del idioma inglés
(ELD) (English Language Development Standards for California Public Schools Kinder-
garten Through Grade Twelve 1999), las cuales especifican las destrezas y el
conocimiento que los estudiantes a diferentes niveles de la eficiencia en el idioma
del inglés deben cumplir. Cada unidad en los textos adoptados por el estado que
la escuela de Guillermo escogió incluye una sección que proporciona práctica
extra en la conciencia fonémica, la fonética, el descifrar, y el vocabulario. Aunque
Guillermo se siente presionado por tantas normas que sus estudiantes deben
aprender, él tiene la confianza de que el texto incluya historias y actividades que
le ayudarán a que él pueda proveer la instrucción que todos sus estudiantes
necesitan.
Las lecciones de la lectura de Guillermo

Vamos a ver de cerca una lección de la unidad del tiempo la cual Guillermo enseña
a mediados de septiembre. Mostraremos ambas normas de ELA (artes de lenguaje
en inglés) y ELD (desarrollo del lenguaje en inglés), a las cuales corresponden las
actividades. Guillermo es bilingüe, pero su escuela no provee la educación bi-
lingüe, así que su instrucción de la lectura se conduce solamente en inglés.
El lunes, Guillermo introduce el libro grande que le sirve como texto básico para
la lección durante la unidad. Esto es un texto corto descifrable de algunas doce
páginas con una cantidad limitada de texto en cada página. Libros descifrables in-
cluyen palabras con patrones de palabras o palabras aprendidas de vista que se les
ha enseñado previamente.
Guillermo les pide a sus estudiantes a que vengan y se sienten en la alfombra
en frente de un caballete en el cual ha colocado el libro grande. Siguiendo el guía
de maestro, Guillermo lee el título del libro. También lee el nombre del autor y el
nombre del ilustrador. Les pide individualmente a sus estudiantes que apunten
con sus dedos al título, al autor, y al ilustrador para asegurarse de que los estu-
diantes comprendan el concepto. El saber el título y el autor es parte de los concep-
tos acerca de la imprenta requeridos para los de primer grado. El apunta hacia la
ilustración en la portada del libro, mostrando un niño caminando con su perro en
el parque, y pregunta a sus alumnos, “¿Qué ven aquí?”
“Un niño,” dice Ricardo.
“Él está afuera y está caminando a su perro,” añade Ana.
“Muy bien,” dice Guillermo. “Esta es una historia acerca de todas las cosas que
al niño y al perro les gusta hacer juntos. ¿Alguno de ustedes tiene un perro?”
“Yo, sí,” responden en coro varios estudiantes.

Guillermo continúa con preguntar a estudiantes individualmente acerca de sus
mascotas y lo que les gusta hacer con ellos. De esta manera él puede hacer una
relación entre la historia y la vida diaria de sus estudiantes para crear algo de
conocimiento para cuando se lea el cuento. Él asegura presentar palabras claves
que pueden ser difíciles para sus estudiantes, tales como bark (ladrar) y jog (correr
o trotar).
Enseguida, él hojea el libro, preguntando a los estudiantes qué es lo que pien-
san que pasa en cada hoja. Mientras que hace esto, él hace preguntas sugeridas en
el guía de maestro para cada hoja. Al hacer esto, él presenta vocabulario adicional
de la historia, incluyendo palabras del clima: cloudy (nublado), rainy (lluvioso),
windy (ventoso), y sunny (soleado).
Los estudiantes regresan a sus asientos después de que repasaron las ilustra-
ciones de la historia. En sus escritorios ellos trabajan en dos hojas diseñadas para
reforzar el vocabulario que Guillermo ha acabado de presentar. La primera hoja de
actividad destaca en una caja cuatro palabras sobre el tiempo de la historia. Los
estudiantes conectan una línea desde cada palabra con la ilustración correspon-
diente. Por ejemplo, para rainy (lluvioso), los estudiantes conectan la línea desde
la ilustración de un niño y su perro en la lluvia a la palabra. La segunda hoja de ac-
tividad tiene cinco palabras tales como: boy (niño), dog (perro), y park (parque). Los
estudiantes usan estas palabras para completar cinco oraciones, escribiendo una
palabra en cada línea en blanco. Como esto requiere saber más, Guillermo pone
en pares sus aprendices del inglés con los estudiantes cuyo idioma nativo es el in-
glés, como sugiere el guía.
Cuando los estudiantes hayan terminado sus hojas de actividades, Guillermo
repasa las respuestas con los estudiantes, escribiendo las respuestas correctas en
transparencias que todos pueden ver. Él pide a sus estudiantes que corrijan
cualquier error en sus papeles. Después les pide que entreguen su trabajo. Él está
contento que todos terminaron su trabajo ya sea individualmente o con la ayuda
de su compañero.
Guillermo después llama a sus estudiantes que regresen a la alfombra. Ya que
están todos sentados, les lee el libro grande a todos. La historia habla acerca de un
niño y su perro. Muestra las diferentes actividades que a ellos les gusta hacer jun-
tos. Les gusta caminar en el parque cuando está nublado. Les gusta jugar adentro
cuando está lluvioso. Les gusta volar un papalote cuando está ventoso. Y les gusta
ir a la playa cuando está soleado. Las hojas siguen un patrón. Por ejemplo, si la
primera línea dice, Ted and his dog like to walk in the park (A Ted y a su perro les
gusta caminar en el parque) la segunda línea continúa, They like to walk when it is
cloudy (Les gusta caminar cuando está nublado). En la hoja enfrente, el texto lee,
They like to walk, but not when it’s snowy (Les gusta caminar, pero no cuando está

nevoso). Para cada página con las palabras not when it’s snowy (no cuando está
nevoso), hay un dibujo de Ted y su perro sentados adentro mirando afuera por la
ventana. La última hoja muestra a Ted y a su perro, vestidos de ropa cálida, res-
balando de una loma cubierta de nieve, con las palabras, Ted and his dog like to slide
when it’s snowy. They like it a lot (A Ted y a su perro les gusta resbalar cuando está
nevoso. Les gusta mucho.)
El patrón predecible y la congruencia del texto con la ilustración ayuda a que
todos los estudiantes puedan seguir la historia. Mientras que lee, Guillermo
apunta a las palabras con una vara. De esta manera, él ayuda a que los estudiantes
desarrollen la destreza necesaria para relacionar las palabras orales con las palabras
en el texto. Él lee la historia dos veces mientras que los estudiantes la siguen.
Después les pide que regresen a sus asientos para trabajo individual. Primero, los
estudiantes completan una hoja de trabajo con tema de la comprensión. La hoja
muestra cinco ilustraciones de la historia. A los estudiantes se les pide que co-
loreen las ilustraciones, recortarlas, y ponerlas en orden. Guillermo circula alrede-
dor del salón para ayudar a los estudiantes que necesiten ayuda en decidir el
orden de los eventos en la historia. La secuencia es una de las destrezas esenciales
de la comprensión que se requieren a los alumnos de primer grado. Cuando ter-
minan sus hojas todos los estudiantes, Guillermo recolecta los papeles.
Entonces él les llama por última vez a la alfombra para darles la última leída de
la historia del día. Esta vez, él les pide que ellos mismos lean en coro las palabras
o las líneas mientras que él lee en voz alta. Le da gusto a Guillermo que varios de
ellos pueden hacerlo. Cuando llega a la última hoja, les pide que predigan lo que
va a pasar después. Algunos estudiantes dicen que Ted y su perro se van a enfer-
mar de un resfriado. Otros dicen que ellos se meterán a su casa y beberán algo
calientito. Guillermo los elogia a sus alumnos por sus buenas predicciones. Hacer
predicciones es una destreza esencial para niños de primer grado. Para la última
actividad durante la hora de la lectura, Guillermo escribe la palabra weather
(tiempo) en el pizarrón. Después, él da vuelta a las hojas en el libro y pide a los
niños que escojan palabras relacionadas con el tiempo. Los estudiantes logran
identificar palabras tales como sunny (soleado) y windy (ventoso). Esta actividad
logra la norma de desarrollo de concepto de vocabulario para clasificar categorías
de palabras. También es congruente con la norma de conceptos de imprenta para
identificar palabras.
Por toda la semana, Guillermo continúa con la unidad del tiempo. Cada día él
les lee el mismo cuento a sus estudiantes. Después de la leída, los estudiantes
completan actividades adicionales. Por ejemplo, una de las hojas de comprensión
muestra dos ilustraciones de la historia. Se les pide a los alumnos que pongan
una X sobre las cosas en la segunda ilustración que sean diferentes de la primera

ilustración. Algunos de los alumnos de Guillermo no están familiarizados con
este tipo de trabajo, así que los pone a trabajar en pares. Una hoja de vocabulario
tiene una oración con una línea en blanco para que la llenen con la palabra
dog (perro). Los alumnos escriben la palabra dog (perro) y después miran una
serie de ilustraciones en la hoja. Ellos deben encerrar con círculo la ilustración que
no tiene un perro. Entonces, los estudiantes colorean los perros en las otras
ilustraciones.
Aunque los estudiantes completan algunas actividades de vocabulario y de
comprensión, la mayoría de los ejercicios se enfocan en la conciencia fonémica,
la fonética, y el descifrar. Por ejemplo, Guillermo les pide a los estudiantes que es-
cuchen al primer sonido en la palabra dog (perro) y que le dicen el sonido que ellos
oyen. Esto cumple con la norma de desarrollo del lenguaje de inglés para prin-
cipiantes que requiere que ellos reconozcan fonemas en inglés que corresponden
a los fonemas en su lenguaje natal. Guillermo sabe que la d es un fonema en es-
pañol, aunque no está seguro si sus estudiantes coreanos conozcan este sonido.
También quiere verificar que sus estudiantes intermedios de ELD distinguen los
sonidos inicial, medio, y final en palabras de una sola sílaba. Varios de sus alum-
nos pueden hacer esto con las palabras Ted y dog (perro), pero otros estudiantes
están confundidos, y Guillermo decide darles práctica adicional identificando
fonemas en las palabras.
A los estudiantes avanzados de ELD se les espera que usen morfemas para de-
rivar el significado al dividir palabras en sus sílabas. Ellos tienen algunos proble-
mas con las palabras sobre el tiempo. Algunos estudiantes creen que la palabra
rainy (lluvioso) debe ser dividida en rai y ny mientras que otros creen que debe ser
rain e y. ¿Es la palabra windy (ventoso) dividida en win y dy o wind e y? Guillermo,
al seguir la guía de maestro, ayuda a que ellos vean que cada una de estas palabras
tiene una base y un sufijo, así que los estudiantes pueden comprender las palabras
como rainy (lluvioso) o windy (ventoso) al encontrar la base de la palabra. Aún así
algunos estudiantes tienen dificultades porque ellos pronuncian las palabras como
rai ny y win dy. Guillermo tiene algunos estudiantes que encuentran las palabras
en su diccionario con ilustraciones para que ellos puedan confirmar la respuesta
correcta.
Durante toda la semana Guillermo trabaja en que sus alumnos apareen los
sonidos que escuchan en palabras como dog (perro) con las letras correspondi-
entes. Su libro de la lectura presenta todos los fonemas en inglés en secuencia, y
cada lección enfatiza ciertos fonemas. Guillermo quiere asegurarse de que todos
sus alumnos entiendan los fonemas para la lección. Aparte del libro grande, el cual
él lee cada día una y otra vez, Guillermo lee ambos cuentos y libros de contenido
relacionados con el tema del tiempo.

Guillermo también provee a sus estudiantes con libros de nivel relacionados
con el tema que ellos pueden leer independientemente o con un compañero. Para
determinar su nivel de la lectura él les dio un asesoramiento al principio del año
escolar a sus estudiantes. Él se asegura de darles libros que van de acuerdo a su
nivel de lectura. Los libros están en el nivel de acuerdo a guías estrictas. El primer
nivel, por ejemplo, contiene sólo como veinticinco palabras con oraciones de tres
a seis palabras. Las oraciones en este nivel siguen un patrón, y una palabra cam-
bia por cada oración. Los libros del primer nivel también tienen congruencia pre-
cisa entre el texto y la ilustración con dibujos realistas. Para cada nivel, el número
de palabras, palabras por oración, y la variedad de oraciones incrementan mien-
tras que el apoyo de la ilustración se disminuye.
Los estudiantes practican sus lecturas a nivel diariamente. Mientras que los es-
tudiantes leen independientemente o en pares, Guillermo trabaja con grupos pe-
queños para proporcionarles instrucción adicional y para conducir asesoramiento
adicional. También revisa la fluidez de los estudiantes. Cada día les pide a cinco de
sus estudiantes que pasen a su escritorio uno a la vez. Cada estudiante lee un libro
a su nivel en voz alta. Guillermo mide el tiempo de lectura y cuenta cuántos
errores cometen los alumnos. Él mantiene una crónica de su progreso. Muchos de
los estudiantes están orgullosos del progreso evidente en las gráficas de fluidez.
Guillermo y sus estudiantes están muy ocupados durante el tiempo de la lec-
tura todos los días. Ellos leen juntos y por separado llenan sus hojas de práctica.
Los estudiantes se acostumbran a la rutina y a los tipos de ejercicios que el libro
requiere. Aunque ellos están mejorando su habilidad para completar su trabajo,
los estudiantes se ven inquietos a veces. Guillermo se preocupa que ellos no estén
disfrutando su lectura. A ellos les gusta cuando introduce un libro nuevo, pero
para fines de la semana se ven fastidiados cuando lo vuelve a leer y les da otra ac-
tividad que completar. Se siente preocupado que los estudiantes que están un
poco menos fluyentes en el inglés parecen estar completamente perdidos cuando
tienen que completar hojas de actividades o cuando trata de involucrarlos en ac-
tividades orales. Aún así, Guillermo está convencido de que si él sigue la guía de
maestro cuidadosamente y timonea a todos sus alumnos por cada lección todos
podrán sobresalir.
Conclusión
A ambos Guillermo y Francisco se les requirió que enseñaran la lectura en inglés,

siguiendo las guías estatales. Sin embargo, estos dos maestros son muy dife-
rentes. Basado en la preparación de maestro y su experiencia previa, Francisco

sabía que no estaba ofreciendo la mejor instrucción para sus aprendices del inglés.
Como resultado, decidió no seguir trabajando para ese distrito. Guillermo, al con-
trario, nunca había enseñado en una clase bilingüe. Además, el método que se le
pidió que siguiera para enseñar la lectura tuvo mucho en común con lo que
aprendió en la universidad. Como resultado, él interpretó la reacción de sus alum-
nos hacia la instrucción como normal. No tenía experiencia para mostrar que
podía ser diferente. De consecuencia, no ofreció a sus estudiantes la mejor ins-
trucción posible. Sus estudiantes estaban aprendiendo a descifrar, pero no enfo-
caban en la comprensión. Ellos podían funcionar en inglés, pero no desarrollaban
su primer idioma.
Es importante que los maestros tengan el conocimiento que les permite eva-
luar métodos que se les pide que usen para poder enseñar la lectura. En los si-
guientes capítulos examinamos dos diferentes conceptos de la lectura. Ofrecemos
escenarios de clases bilingües y de doble inmersión para mostrar como estas prác-
ticas de aula se realizan. Creemos que una vez que los maestros comprendan la
diferencia entre estos dos métodos de instrucción de la lectura, podrán tomar de-
cisiones informadas acerca de las opciones y los métodos para proveer la mejor ins-
trucción posible para todos sus estudiantes.
Aplicaciones
1. Este capítulo comenzó con un ejemplo extendido del trayecto de la enseñanza

de Francisco. Lea su historia otra vez. ¿Qué acontecimientos o experiencias
que tenía él durante estos años eran positivos? ¿Cuáles eran negativos? Haga
dos listas. ¿Cuáles de éstos influenciaron específicamente la enseñanza de
Francisco de la lectura y/o de la escritura?
2. Considere las experiencias de enseñar la lectura y la escritura que usted ha

tenido sobre los últimos ocho a diez años, o entrevístese con un maestro con
experiencia para descubrir lo que sus experiencias han sido. ¿Cómo ha cam-
biado la instrucción de la lectura? Si su experiencia en la enseñanza de la lec-
toescritura ha sido solamente de cuatro o cinco años, ¿cómo ve usted como se
enseña la lectura?
3. ¿Cuáles son los resultados claves de Ramírez (1991), Thomas y Collier (1997),
y Greene (1998) en lo referente a la educación bilingüe? Haga una lista y
prepárese para discutirla.

4. Thomas y Collier (1997) presentan dos prismas distintos. Uno demuestra lo
que logran los estudiantes en programas bilingües y el otro lo que los estu-
diantes logran en programas de sólo inglés. Utilizamos a Francisco como un
ejemplo del prisma del inglés solamente. Busque un ejemplo de alguien cuyas
experiencias de la educación corresponde a uno de los prismas. Prepárese a
describir cómo.
5. Este capítulo incluye una discusión sobre el idioma de la instrucción inicial de

la lectoescritura. ¿Cuál es su opinión? Explique.
6. La Proposición 227 en California, la Proposición 203 en Arizona, y Pregunta 2

en Massachussets son mandatos legislativos antibilingües. Si usted vive en
uno de estos estados, enumere algunos de los resultados de la legislación que
usted ha visto. Si usted no vive en uno de esos estados, ¿qué piensa usted
sobre las posibilidades que tal medida pueda efectuarse en su estado? En-
trevístese con por lo menos cinco personas para conseguir su opinión de la
educación bilingüe.
7. Terminamos el capítulo con un ejemplo extendido de la enseñanza de

Guillermo. ¿Cuál es su opinión de sus lecciones? ¿Cuáles son algunos puntos
fuertes? ¿Qué haría usted diferentemente?

2
Una concepción de la lectura de

reconocimiento de palabras
¿C ómo ocurre la lectura? Es decir, ¿cuál es el proceso que ocurre a me-

dida que observamos grafías escritas en un papel e intentamos com-
prender su significado? El punto de vista de un maestro de tal proceso
influye en los métodos y materiales que utiliza durante la instrucción de la lectura.
En este capítulo y en el próximo, presentaremos concepciones sobre la lectura.
La perspectiva sobre la lectura es un conjunto de creencias sobre cómo funciona
el proceso de leer. Aunque existen muchas variedades tocante a cómo se enseña
la lectura, los métodos que utilizan los maestros reflejan una de las concepciones.
La primera concepción sobre la lectura es a la que nos referimos como re-
conocimiento de palabras. Esta concepción sostiene que el leer es primordial-
mente un proceso de aprender a reconocer palabras convirtiendo así el lenguaje
escrito en lenguaje hablado, luego combinando el significado de palabras indivi-
duales para construir el significado del texto. La segunda concepción, la concepción
sociopsicolingüística, asegura que el leer es un proceso de construir significado del
texto entre un contexto social utilizando el conocimiento antepuesto, estrategias
psicológicas, y señales lingüísticas.
30

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y la escritura en español e inglés

Yvonne S. Freeman y David E. Freeman

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Editor: Maura Sullivan

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1 El contexto para desarrollar la lectoescritura de los

—Yvonne y David Freeman

Reconocimientos del traductor

Yo quisiera agradecer a las personas que tomaron parte en la traducción de este

Elda Valdez, maestra de una clase bilingüe de segundo grado, experiencia de

“¿Cómo enseño la lectura y la escritura en español y en inglés?” Esta pregunta

Metas de la segunda edición

En esta era de la responsabilidad, en la cual se espera que cada estudiante alcance

Razones de una segunda edición

Organización de este libro

En el Capítulo 1 nos abrimos con la historia de un maestro bilingüe y de su viaje

El contexto para desarrollar

La jornada de Francisco en camino a ser maestro

2 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 3

4 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 5

6 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

La investigación que apoya la educación bilingüe

Estudios de la investigación que proveen apoyo hacia la educación bilingüe ge-

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 7

8 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

En el estudio actual, presentamos un meta-análisis de estudios compa-

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 9

La teoría que apoya la educación bilingüe

Hasta el punto que la instrucción en Lx es efectiva en promover la eficien-

En otras palabras, cuando se enseñan a los estudiantes y desarrollan eficiencia

10 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 11

Modelo de Thomas y Collier de adquisición

Los modelos prismas de Thomas y Collier (1997) amplifican y clarifican la idea de

12 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

FIGURA 1-1. Modelo del prisma de la educación bilingüe de Thomas y Collier

oportunidades para lenguaje positivo y el desarrollo cognoscitivo y académico, se

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 13

Sólo inglés Transición temprana

Desarrollo cognoscitivo demorado

FIGURA 1-2. Modelo del prisma de sólo inglés de Thomas y Collier

pero la mayoría de los latinos provenían de México y muchos de sus maestros

14 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

La lectoescritura en dos idiomas

Francisco sobresalió en la escuela porque desarrolló un alto nivel de eficiencia en

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 15

El idioma de instrucción inicial de la lectoescritura

16 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

La investigación se hizo en un esfuerzo de estudio cualitativo en el cual un

La investigación de Edelsky ha ayudado a expeler mitos acerca de la lectoes-

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 17

Influencias políticas sobre la educación bilingüe

18 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilingües 19

Un ejemplo extendido del mandato de la

La política relacionada a la educación bilingüe y a la lectura ha afectado a todos los

20 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESPAÑOL E INGLÉS

Experiencia de la enseñanza de Guillermo