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Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos.

Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja

UN NUEVO SISTEMA DE EXPLICAR LA


ACENTUACIÓN DEL ESPAÑOL PARA
EXTRANJEROS Y NATIVOS
Pruebas con nativos1
Ada Isabel Díaz Torregrosa

ÍNDICE

PREÁMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA.


1.- INTRODUCCIÓN
2.- BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAÑOL
2.1. Consideraciones terminológicas
2.2. Historia del sistema acentual español
2.3. El sistema de atildación español establecido por la Academia
2.4. Reglas generales de acentuación
3.- ESTADO DE LA CUESTIÓN
3.1. Enseñanza de la ortografía
3.2. La ortografía en la sociedad. Estudios
3.3. La ortografía actual
4.- TRABAJO DE CAMPO
4.1. Hipótesis
4.2. Una nueva regla como solución
4.3. Nuestra investigación
4.3.1 Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos
4.3.2 Fase de diagnóstico
4.3.3. Fase de experimentación
4.3.4 Fase de evaluación
5.- CONCLUSIONES
6.- ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIÓN Y TRABAJOS FUTUROS

1
Memoria del Máster de español como lengua extranjera de la Universidad de Granada en colaboración
con el Centro de Lenguas Modernas y el departamento de Filología española. Granada, 2007-2008.
Director: A. Martínez Baztán.

© Revista Lindaraja. Número 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.es


http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm
Revista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169
© Ada Isabel Díaz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos. Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja

PREÁMBULO JUSTIFICATIVO DE ESTA MEMORIA

Esta memoria tiene como objetivo principal introducir unas nuevas reglas de
acentuación ortográfica, exactamente tres, sencillas de entender, comprender y manejar.
Y comprobar, mediante un trabajo de investigación y de campo que explicamos en los
siguientes capítulos, si estas nuevas reglas son efectivas y si obtienen mejores resultados
que las reglas tradicionales, analizándolo en primer lugar con nativos.
Las nuevas reglas deberían servir igualmente para la enseñanza y aprendizaje del
español como lengua extranjera, por lo que se deberá proceder al mismo tipo de
análisis e investigaciones, haciendo similares comprobaciones y trabajo de campo. Si
ambos trabajos resultan positivos se podrán establecer finalmente las nuevas reglas
como reglas generales para la enseñanza y aprendizaje del español tanto como L1 como
con extranjeros.
El profesor A. Martínez, partiendo de unas explicaciones que él mismo utiliza en sus
clases de español para extranjeros cuando trata el tema de los acentos o intenta corregir
los fallos y enseñar a sus estudiantes a acentuar adecuadamente en español, recurre a
una técnica extraída de unas interesantes apreciaciones que D. Caplan da en su libro El
lenguaje, estructura, procesamiento y trastornos, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1998
(su primera edición es del MIT – Instituto de tecnología de Massachusets, de 1996).
En las prácticas realizadas por sus estudiantes del Máster esta técnica nos llamó la
atención y le preguntamos si era el sistema habitual de enseñar acentos a extranjeros, a
lo que dijo que era el suyo, y que provenía del libro citado. Pero que convendría hacer
investigaciones para comprobar si su funcionamiento era en realidad tan asombroso
como parecía, como nos parecía a sus estudiantes de prácticas. Y que incluso la regla se
debería comprobar con nativos ya que partía de una forma de entender la prosodia del
español que era general de esta lengua y fácil de entender por todos, extranjeros y
nativos; tanto quienes conocen sus palabras pero ignoran y fallan a la hora de marcarlas
con la tilde –los nativos-, como quienes nunca hubieran oído una palabra de castellano y
no supieran cómo sonaban.
Es por esto que un grupo de estudiantes del Máster decidimos intentar probar esas
nuevas reglas y nos dividimos el trabajo entre las investigaciones a realizar con nativos,
que se presentan en esta memoria, y las investigaciones, similares, con extranjeros, que
se presentarán en otra memoria por otra estudiante del mismo Máster.
Nuestro trabajo, averiguar su funcionamiento y puesta en práctica con nativos, nos
ha llevado a analizar la situación actual de la enseñanza de los acentos en las escuelas y
las causas de los fallos en el aprendizaje de las reglas tradicionales y el fracaso escolar
que este tema, la correcta acentuación escrita de las palabras del español, supone para
gran cantidad de alumnos de primaria que deben proceder a buscar sus propias formas
de aprendizaje y memorizar listas de palabras, ante las dificultades que encuentran con
la aplicación de las reglas de la forma que se les enseñan.
Estos datos, el actual estado de la cuestión y sus problemas de enseñanza, así como
todo el trabajo de campo realizado para averiguar si las nuevas reglas funcionan, llevado

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a cabo en el instituto IES Bulyana, es lo que se presenta en esta primera memoria


subtitulada Pruebas con nativos.
Esperamos contribuir, aunque sea mínimamente y en forma de memoria de Máster
a trabajos futuros que den más luz sobre un problema que es mucho más complicado de
lo que aparenta a primera vista y que hunde sus raíces en diferentes campos del
aprendizaje, la psicología, la sociolingüística y el análisis de la lengua; y que entre todos
se puedan ofrecer herramientas que ayuden a solucionarlo.
Quiero agradecer a los organizadores del Máster y a la Universidad de Granada y al
Centro de Lenguas Modernas, así como al Instituto Bulyana por el apoyo, las enseñanzas
y las facilidades en el trabajo realizado.

1.- INTRODUCCIÓN
Como se ha dicho en el preámbulo, esta memoria es sólo la primera parte, ya que
otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en otro tipo de
estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de español.
Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuación del español
escrito son válidas e inteligibles y responden a algo más innato y sencillo de aplicar que
las tradicionales reglas de acentuación que se enseñan en las escuelas y en los cursos de
español para extranjeros. Tras el análisis de partida sobre la actual situación de
aprendizaje de las reglas por niños y si el resultado es efectivo estaremos cuestionando
en gran medida la validez de las reglas ortográficas actuales como método de
aprendizaje.
La teoría de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos y
vamos a poner a prueba en este trabajo, está brevemente esbozada por Caplan, más
bien escondida, en las siguientes palabras:
"El inglés (y el español) tienen un conjunto de reglas que determinan la asignación
del acento; éstas se derivan, para el inglés, de las reglas de asignación del acento de las
lenguas romances y del anglosajón. Las primeras derivadas del latín, colocan el acento al
final de una palabra, como es el caso del francés, el italiano y español, mientras que el
segundo coloca el acento hacia el comienzo de las palabras, como el alemán.
Estas reglas de asignación del acento se aplican a las sílabas y la naturaleza fonémica
de las sílabas de una palabra determina la aplicación de estas reglas. Por ejemplo, en
inglés, las sílabas pesadas se distinguen de las sílabas débiles y tienen consecuencias
diferentes para la asignación del acento. Las sílabas pesadas son aquellas que tienen
una vocal tensa o más de una consonante en la posición de coda; las sílabas débiles son
aquellas que tienen una vocal no tensa”.
De aquí se deduce que en español se puede hacer un paralelismo y considerar las
sílabas pesadas las que terminan en consonante, y las débiles las que terminan en vocal.
Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo: comer y casa.
La primera sería “pesada” y la consonante atraería hacia su vocal el acento
haciéndola aguda (comEr); la segunda sería débil en su vocal final, y por ello no atraería
el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa.

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La regla la enunciaremos más adecuadamente en su momento, en el capítulo


dedicado al trabajo de campo en el apartado en que la proponemos y enseñamos a los
estudiantes. Por ahora baste saber esto y comprobar que esta regla no falla para ninguna
palabra normal, habitual del español, por lo que consideramos que ayuda a entender el
sistema de acentuación prosódica para extranjeros y nativos, para cualquier palabra que
nunca antes se haya visto ni oído. Así pared, Madrid, bereber, reloj, Brasil, carnet, son
agudas por naturaleza. Y habla, coche, casi y loco, son llanas por naturaleza.
En este trabajo hemos comprobado que también en nativos uno de los principales
problemas que hay a la hora de aplicar las reglas de acentuación puede ser el de no
identificar la sílaba tónica. Por ello la nueva regla puede servir no solo para extranjeros
sino también indistintamente para nativos para aprender cómo suenan las palabras aun
sin haberlas oído nunca, ya que la regla enseña a identificar el golpe de voz a cualquier
persona.
En este sentido, hay que decir que el aprendizaje del lenguaje en niños nativos y en
extranjeros suele basarse en una serie de reglas, de las cuales unas son innatas o
intuitivas y otras se deben hacer explícitas ya que es un aprendizaje sometido a normas
especiales. Y en este caso de acentuar se deben usar reglas explícitas siempre, así se ha
hecho siempre con los nativos también, para que aprendan a acentuar correctamente.
De ahí que en esta investigación se compruebe si unas nuevas reglas explícitas que
se relacionan con las que se puede dar a estudiantes extranjeros para aprender dónde
colocar el acento (ya que ellos no saben en principio como suenan las palabras),
funcionan también con nativos.
En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuación o cualesquiera
otras que reúnan los requisitos que antes mencionábamos-, nos inclinamos por la vía
inductiva: puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas a posteriori por los
gramáticos -inferidas a partir de la observación de casos concretos-, es preciso comenzar
con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas -o, dicho de
otra manera, en las que las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender,
mediante un diálogo dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales
palabras hasta las normas ortográficas que virtualmente las contienen y cuya escritura
regulan. De esta manera, los alumnos alcanzarán, inductivamente, unas reglas
ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y aplicación,
cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas.
El trabajo ahora es ver si con las nuevas reglas, que se acercan más a
lo que puede haber de innato en el sentir de la acentuación española se obtienen
mejores resultados que los que se vienen obteniendo con la aplicación de las reglas
tradicionales. Lo que nos planteamos es cómo abordar la ortografía, si tienen validez las
reglas ortográficas como método de aprendizaje.
Para ello hemos realizado varias investigaciones en distintas fases:
1. Toma de contacto con el centro, profesores y alumnado:
2. Fase de diagnóstico: hemos tratado de determinar las causas que llevan a estos
alumnos a cometer errores ortográficos en el uso de la tilde.
En esta fase incluimos actividades con el objetivo de detectar si:
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- separan correctamente las sílabas de las palabras,


- identifican la sílaba tónica,
- leen y escriben palabras estén o no acentuadas, sin recurrir a la gramática.
3. Fase de experimentación: Explicación y aplicación de las nuevas reglas
propuestas
4. Fase de evaluación: analizar e interpretar los datos obtenidos.
Como profesores de español, nos interesa que nuestros alumnos hablen bien, que
aprendan a pronunciar correctamente desde el principio, por lo que el acento prosódico
debe estar presente desde el primer momento en el currículo; pero también queremos
que aprendan a escribir con precisión, por eso debemos enseñarles además el acento
escrito. Ambos no se oponen ya que la tilde no es un acento diferente sino que es
simplemente la representación en el papel de un acento único. Pero las reglas que lo
rigen se presentan tradicionalmente de una forma un poco compleja y no muy lógica.
Por eso, pretendo hacer una reflexión sobre el acento para buscar la forma de
presentarlo a los estudiantes de la manera más sencilla y lógica posible, tanto en su
aspecto oral como en el escrito, para que no tengan que aceptarlo como algo impuesto y
arbitrario.
Los próximos capítulos y apartados se dedican a esto:
El capítulo 2 es un breve recorrido por la historia, no siempre clara ni falta de
ambigüedad, del sistema acentual español. En él, tras unas necesarias explicaciones
terminológicas (2.1), mostramos diversas variantes que ha tenido la explicación y
concepción de la acentuación, a veces contradictorias (2.2 y 2.3), explicamos las reglas
de acentuación tal y como han quedado hasta hoy en día, incluyendo diptongación,
hiatos, y otras (2.4) aunque luego nuestra nueva regla las envuelve a todas sin
especificar tantas complicadas variedades.
El capítulo 3 expone el actual estado de la cuestión de la enseñanza de la ortografía
y reglas de acentuación. Se centra en la situación actual de la enseñanza de la ortografía,
exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no es tomado en serio, salvo
por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se produce y apuntando
algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el análisis del problema y sus
soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorización
de reglas y prescripciones normativas.
El capítulo 4 expone todo el trabajo de campo que hemos realizado para llevar a
cabo esta investigación, enseñando las nuevas reglas a un grupo d estudiantes de
instituto, y comparando sus resultados con otro grupo de control al que no se le enseñó
estas nuevas reglas. En él se explica la hipótesis de trabajo (4.1), se muestra la nueva
regla (4.2) y se aportan los datos de la investigación (4.3) realizada en tres fases.
4.3.1 explica la toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos;
4.3.2 se ocupa de explicar la fase de diagnóstico y analiza los problemas existentes
en todos los estudiantes, los del grupo de investigación y los del grupo de control;
4.3.3 se ocupa de la fase de experimentación con las nuevas reglas;
y 4.3.4 se ocupa de la fase de evaluación final, de la que e se obtiene los datos
diferenciados del grupo de control y del grupo de investigación.
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El capítulo 5 saca las conclusiones y analiza sus implicaciones. Y el capítulo 6,


brevemente, expone las limitaciones d e esta investigación y la necesidad de replicarla
en trabajos futuros de mayor calado.

2.- BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR EL SISTEMA ACENTUAL ESPAÑOL


2.1. Consideraciones terminológicas
Antes de centrarnos propiamente en la investigación, considero oportuno hacer
ciertas aclaraciones terminológicas para evitar posteriores confusiones. La palabras
acento, acentuación, tilde y atildación o atildamiento no tienen el mismo valor
semántico. Aunque tradicionalmente se ha llamado acentuación a la acción de colocar el
acento (es decir, la tilde) sobre una vocal y acento a la rayita que baja de derecha a
izquierda sobre esa vocal (o sea, el acento agudo) en realidad sólo debemos hablar de
acento cuando nos refiramos al que también se llama acento de intensidad. La rayita que
en español se coloca sobre la vocal tónica de una sílaba se llama tilde, y la acción de
colocarla, atildación o atildamiento. La acción de pronunciar con mayor intensidad una
sílaba de la palabra se llama acentuación, que es pues la acción de conferir acento
prosódico o de intensidad a las palabras y no la de colocar la tilde.
Ya la primera edición de la Orthographía de la Academia decía:
“Aunque acento en la pronunciación es aquel tono o sonido que damos a la voz al
tiempo de proferirla, en la Ortografía entendemos aquella señal o nota con que en lo
escrito demostramos la pronunciación; de estos acentos usan tres los latinos, grave,
agudo y circunflejo (…)”.

2.2. Historia del sistema acentual español


El español es una lengua de acento libre, esto es, que cualquier palabra no
compuesta puede llevar tilde en cualquiera de sus tres últimas sílabas siendo así
esdrújula, llana o aguda. También pueden llevarla en una sílaba anterior las palabras
sobresdrújulas, pero entonces no son palabras simples, sino compuestas.
El hecho de que en nuestra lengua existan reglas de atildación indica dos realidades
de nuestro sistema acentual:
a) que no se acentúan todas las palabras de nuestra lengua
b) que de las que pueden tildarse, no todas reciben la tilde en la misma sílaba

Punto de partida de la atildación.


Cualquier sistema acentual coherente debe partir de un principio general: utilizar el
menor número posible de tildes que permita la aplicación de ésta sin presentar grandes
dificultades. Para establecerlo, en español se partió del mayor número de palabras con
una acentuación determinada y con una grafía concreta, precisamente para excluirlas de
la obligatoriedad de la tilde, con lo que se utilizaba ésta en un menor número de
palabras. Dado que en español el mayor número de palabras es de acentuación llana o
grave, y aun dentro de éstas son en su mayor cantidad las que terminan en vocal, n o s,
todas ellas fueron excluidas de la obligatoriedad de la tilde; las siguientes en número son
las agudas, que había que oponer a las llanas, y las menos abundantes son las esdrújulas
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que, por oposición a las llanas y agudas, había que tildar siempre. Así pues, gracias a la
existencia de un sistema acentual más o menos coherente, si bien todas las palabras
polisílabas llevan acento de intensidad, no siempre se indica con tilde, puesto que la
mayor parte de las palabras españolas, ya graves, ya agudas, pueden escribirse (y, por lo
tanto, leerse) sin necesidad poner la tilde en ellas.
Desde el punto de vista histórico, en la lengua preclásica el acento de intensidad no
tiene representación gráfica. En el periodo clásico se utiliza el grave para esta función,
pero de forma restringida: solamente en los verbos agudos, y, en alguna obra, ninguno.
Fernando de Herrera utiliza el agudo y el grave, ambos con la misma función prosódica.
Se introduce en esta época la costumbre de atildación de los esdrújulos, pero sólo
aquellos que aparezcan como no comunes, pues los muy conocidos no llevan tilde.
Gonzalo de Correas propuso el empleo de un acento suave sobre las vocales para
distinguirlas cuando formaban palabra; sobre ellas usaron algunos el acento grave y aun
el circunflejo, que posteriormente, ya en el periodo académico, se empleó con valor
diacrítico, no acentual. La Academia optó por la tilde (acento agudo) en todos los casos,
y reservó el circunflejo, pero sin valor fonológico, en las vocales que seguían a ch y x.
Mateo Alemán usaba la tilde sólo con funciones diacríticas: “Es de considerar que el
acento o tilde no siempre ni todas veces los habemos de poner (…) que si nos
anduviésemos a poner capirotes donde no es necesario ni pidiéndolo las dicciones, todo
se nos iría en capirotadas, así no deben usar salvo en la necesidad, ofreciéndose duda en
el significado”.

2.3. El sistema de atildación español establecido por la Academia


El sistema de atildación español ha pasado por diferentes momentos no siempre
coherentes ni consecuentes. Vamos a repasar algunos brevemente.
En el Diccionario de autoridades la Academia tildaba toda palabra aguda, cualquiera
que fuese la letra final: arnés, rufián, perfíl. En la tercera edición de la Ortografía (1763)
tilda está, sílaba pero también crísis, pero aparecen sin tilde, perfeccion, pronunciacion,
escribiendola.
En la GRAE de 1772 aparecen vírgen, mártir. Utiliza siempre el acento agudo “por
ser más fácil de formar”.
En cambio, mientras en la Ortografía de 1763 y 1792 escribe Pérez, Sánchez,
Fernández, Henríquez, en la de 1770 no tilda alferez, pero en la novena edición de esa
obra (1820) dice que se exceptúan de la tilde los patronímicos acabados en consonante:
Perez, Sanchez, Fernandez.
En la tercera edición de la Ortografía, la Academia, acercándose a lo que es la
verdadera regla del acento español de las palabras agudas y que nosotros aceptamos
para el enunciado de nuestra nueva regla, preceptuaba tildar las palabras acabadas en
consonante en todas las sílabas en que cargase la acentuación, menos en la última,
“porque ésta era comúnmente larga en este tipo de voces”: aquel, tambien, ayer, reves.
Sin embargo, tildaba las llanas: árbol, márgen, crísis. En esta misma edición preceptuaba
no tildar las voces llanas que terminan en dos vocales y se componen sólo de dos
sílabas: nao, via, tia, mio, duo. Todavía en la novena edición de la Ortografía (1820)
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recomendaba no tildar rio, mio, duo ni las que acabasen en los diptongos –ia, ie, io, ue,
uo.
El desacuerdo de los gramáticos de la época con las decisiones académicas en
orden a la atildación comienza en 1845 en que Bello había propuesto unas reglas
ligeramente distintas de las que empleaba la Academia.
En la GRAE de 1874 la Academia empieza a configurar el sistema acentual que
con el paso del tiempo se impondría en todo el mundo hispánico. Dice en ella que
bastaría tildar las voces agudas y esdrújulas solamente para establecer un sistema de
atildación claro y sencillo, pero ello obligaría a tildar todos los infinitivos y muchos
millares más de voces agudas acabadas en consonante. Se hace eco de las opiniones
ajenas según las cuales este aspecto podría simplificarse poniendo tilde en las agudas
que acaban en -n o -s, pero no en las que terminan en cualquier otra consonante.

El sistema acentual actual.


Otra reforma del sistema acentual fue realizada por Casares.
Casares realiza el trabajo de revisión ortográfica como un servicio más hacia la
Academia, institución en la que cree firmemente para guiar y dirigir el uso de todos los
hablantes españoles. Éste pretende una ortografía académica basada en lo fonético y en
el uso general, tratando así de superar, en ciertos aspectos, el criterio etimológico que
aún algunos consideraban que tenía que defender la RAE.
En 1952 en Problemas de Prosodia y Ortografía en el Diccionario y en la Gramática,
aporta leves retoques parciales que apenas afectaron a la esencia del sistema que venía
rigiendo la atildación desde hacía casi un siglo. Se eliminaron algunas tildes, se
introdujeron otras y se dejó a la apreciación personal el poner o no algunas (este, ese,
aquel y solo). El estudio de este autor no es un tratado ni un manual de ortografía sino
sólo un pequeño número de propuestas (44 concretamente) sobre aspectos
especialmente discutidos. El estudio de Casares cumple, pues, el papel de anticipo de la
anunciada reforma de la ortografía académica. No obstante, sus propuestas ortográficas
no son, en su mayoría, originales sino más bien una recopilación de ideas, de las diversas
contribuciones a la reforma ortográficas que, como ya hemos indicado, abundaron en la
primera mitad del siglo XX.
No obstante, como decimos Casares es perfectamente consciente de la gran
importancia de basar la lengua en el uso hablado, no en el escrito de los cultos:
“La tendencia general de ellas se podría condensar así: en materia de Prosodia,
reconocimiento de formas habladas usuales que, por tener una acentuación diferente de
la establecida en el Diccionario, no podrían aspirar al honor de la letra de molde; en
materia de Ortografía, simplificación de las reglas para el uso de ciertos signos auxiliares
de la escritura”.
Así mismo, en el modelo ortográfico que pretende, se considera deudor de una
nómina extensa de autores (Nebrija o Mateo Alemán, entre otros) partidarios de un
sistema más acorde con al realidad del uso de la lengua.
Pues bien, Casares organiza su análisis sobre la ortografía en dos partes
fundamentales; la primera dedicada a la Prosodia y la segunda a la Ortografía.
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Vamos a detenernos brevemente en la primera parte y concretamente en el


capítulo I que contiene los siguientes apartados:
a. - Acento prosódico y acento ortográfico.
b. - Palabras fuertes y palabras débiles.

a. Acento prosódico y acento ortográfico.


No es novedosa la explicación de ambos conceptos pero sí es relevante la
introducción del término tilde como sinónimo de acento ortográfico:
“El signo con que se representa en la escritura esta mayor intensidad recibe el
nombre de “acento ortográfico”, si bien nosotros, en aras de la brevedad y siguiendo el
ejemplo de casi todos los tratadistas americanos, lo denominaremos tilde”.
b. Palabras fuertes y palabras débiles.
La propia Academia, en las dos ediciones de la ORAE (1969 y 1974), viene
introduciendo retoques, no siempre acertados ni coherentes, como se analizará más
adelante. La nueva definición de lo que se considera hiato “a los efectos ortográficos” no
añade nada a las que ya se venían utilizando, siempre teniendo en cuenta que una cosa
son los diptongos, hiatos y triptongos y otra muy diferente su aplicación al sistema
acentual. Decir, por ejemplo, que dos vocales iguales forman siempre hiato es una
obviedad, puesto que ya lo formaban antes: dos vocales abiertas, porque por definición
forman hiato, y dos vocales cerradas, porque solo se dan en –ii-, y eso ya se sabía. ¿A
qué viene entonces la nueva formulación de la regla? Pero más importante es la
“novedad” introducida al considerar que no tienen hiato, sino diptongo, ciertas palabras,
esencialmente tiempos verbales derivados de verbos que tienen alguna forma hiática en
su paradigma, como lió, rió, guión, etc. Esta decisión académica, que sólo responde a la
pronunciación de una minoría de personas en el amplio mundo hispanohablante, parece
basarse menos en motivos lingüísticos que en otros motivos, y no se está obligado a
aceptar y cumplir normas no científicas. Sin embargo, es necesario reconocer que
nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es unos de los mejores entre las
llamadas lenguas de cultura.
Tras este recorrido se observa que las reglas de acentuación en ningún momento se
caracterizan por su claridad y por su inteligibilidad. Este problema es el que tratamos de
solucionar nosotros con la formulación de una nueva regla de los acentos.
Veamos ahora más detenidamente las normas de acentuación tal y como aparecen
en la Ortografía de la RAE.

2.4. Reglas generales de acentuación


Según el lugar que ocupe la sílaba tónica, se pueden distinguir cuatro clases de
palabras:
a) Palabras agudas son las polisílabas cuya última sílaba es tónica. Ejemplos: reloj,
balón, cantáis, catedral, París.
b) Palabras llanas o graves son aquellas cuya penúltima sílaba es tónica. Ejemplos:
césped, cabello, estepa, sortijas, inútil.
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c) Palabras esdrújulas son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica. Ejemplos:


sábado, helicóptero, cuídate, rápido, esdrújula.
d) Palabras sobresdrújulas son aquellas en las que es tónica alguna de las sílabas
anteriores a la antepenúltima. Ejemplos: dígamelo, cómetelo, llévesemela.
Para colocar correctamente el acento gráfico en las palabras es necesario seguir las
siguientes reglas generales de acentuación:
Las palabras agudas llevan tilde en la sílaba tónica cuando terminan en vocal, -n o -s.
Ejemplos: consomé, está, alhelí, además, balcón.
Sin embargo, cuando la palabra aguda termina en -s precedida por otra
consonante, no lleva acento gráfico (luego, al explicar nuestra regla, veremos por qué).
Ejemplos: robots, tictacs.
Las palabras agudas terminadas en y no llevan tilde. Ejemplos: virrey, paipay,
convoy.
Las palabras llanas llevan acento gráfico en la sílaba tónica cuando terminan en
consonante que no sea -n o -s. Ejemplos: ágil, árbol, álbum, Héctor.
Y lo mantienen cuando la palabra llana termina en -s precedida de consonante
(luego veremos por qué). Ejemplos: bíceps, fórceps, cómics.
Las palabras llanas terminadas en y deben llevar tilde. Ejemplos: póney, yóquey.
Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde en la sílaba tónica.
Ejemplos: indígena, teléfono, súbito, gánatela.

Diptongos
Un diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en una misma
sílaba. A efectos ortográficos, para que haya diptongo debe darse una de estas dos
situaciones:
a) Que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa,
siempre que la cerrada no sea tónica. En consecuencia, son diptongos las siguientes
combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo. Ejemplos: aire, causa, peine,
Ceuta, oiga, bou, viaje, ciego, quiosco, suave, fuerte, cuota.
b) Que se combinen dos vocales cerradas (i, u) distintas: ui, iu. Ejemplos: ruido,
diurético, etc.
Algunas de estas combinaciones vocálicas pueden articularse como hiatos (es
decir, en dos sílabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en la secuencia
hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciación, el origen geográfico o social de
los hablantes, etc. Este es el caso, por ejemplo, de fluir (pronunciado fluir, con diptongo,
o flu - ir, con hiato), de incluido (pronunciado in - clui - do o in - clu - i - do), de cruel
(pronunciado cruel o cru - el), de desviado (que se pronuncia des - via - do o des - vi - a -
do), etc.
Sin embargo, a efectos de la acentuación gráfica, se considerará siempre que se
trata de diptongos.
La h intercalada entre dos vocales no impide que estas formen diptongo. Ejemplos:
ahu - mar, ahi - ja - do.

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Revista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169
© Ada Isabel Díaz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos. Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja

Acentuación gráfica de los diptongos


Las palabras con diptongo llevan tilde cuando lo exigen las reglas generales de la
acentuación de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Ejemplos: bonsái, recién, amáis,
palabras agudas las tres, llevan acento gráfico por terminar en vocal, en -n y en -s,
respectivamente; hidromiel, adecuar o carey no lo llevan, por terminar en -l, -r e -y;
jesuita, vienen, puertas son palabras llanas que no llevan tilde, por acabar en vocal, -n y
-s; huésped, llana terminada en -d, sí la lleva; murciélago, cuáquero, jesuítico son
palabras esdrújulas, y por eso llevan tilde.

Colocación de la tilde en los diptongos


a) En los diptongos formados por una vocal abierta tónica (a, e, o) y una cerrada
átona (i, u) o viceversa, la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta. Ejemplos: adiós,
después, cambié, náutico, murciélago, Cáucaso.
b) En los diptongos formados por vocales cerradas, la tilde se coloca sobre la
segunda vocal. Ejemplos: lingüístico, cuídate, benjuí, interviú.

Triptongos
Un triptongo es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una misma
sílaba. Los triptongos están formados por una vocal abierta (a, e, o) que ocupa la
posición intermedia entre dos vocales cerradas (i, u), ninguna de las cuales puede ser
tónica. Ejemplos: amortiguáis, buey, despreciéis, miau.

Acentuación gráfica de los triptongos


Las palabras con triptongo se acentúan gráficamente siguiendo las reglas
generales de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Ejemplos: limpiáis, averigüéis,
frente a Paraguay, cacahuey.

Colocación de la tilde en los triptongos


Los triptongos llevan siempre la tilde sobre la vocal abierta. Ejemplos: apacigüéis,
estudiáis, amortiguáis, despreciéis.

Hiatos
Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una
misma sílaba, sino que forman parte de sílabas consecutivas. Ejemplos: te - a - tro, a - é
- re -o, vi - gí - a, ve - o, sa - lí - as.
A efectos ortográficos, existen tres clases de hiatos, según el tipo de vocales que
están en contacto:
a) Combinación de dos vocales iguales. Ejemplos: Saavedra, dehesa, chiita,
Campoo, duunviro.
b) Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: caen, ahogo, teatro, meollo,
héroe, coartada.
Aunque desde el punto de vista fonético el conjunto de dos vocales iguales o de
dos vocales abiertas distintas se puede pronunciar como un diptongo más o menos
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consolidado, en lo que respecta a las reglas de acentuación gráfica siempre se trata de


un hiato.
c) Vocal abierta átona + vocal cerrada tónica o viceversa. Ejemplos: caímos, día,
aúllan, púa, reís, líe.
Acentuación gráfica de los hiatos formados por dos vocales iguales o por vocal
abierta + vocal abierta
Las palabras que contienen este tipo de hiatos siguen las reglas generales de la
acentuación gráfica de palabras agudas, llanas y esdrújulas, tanto si alguna de las vocales
es tónica como si ambas son átonas.
Ejemplos en los que una de las dos vocales es tónica: caótico, bacalao, aldea, Jaén,
toalla, león, poeta, zoólogo, poseer. Ejemplos en los que las dos vocales son átonas:
acreedor, traerán, coordinar, línea, acarreador, arbóreo.

Acentuación gráfica de los hiatos formados por vocal abierta átona + vocal cerrada
tónica o por vocal cerrada tónica + vocal abierta átona
Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde, independientemente de
que lo exijan o no las reglas generales de la acentuación ortográfica. Ejemplos: país,
caía, raíz, Caín, reír, increíble, reía, oír, heroína, baúl, ataúd, desvarío, día, píe, sonríe,
mío, río, insinúan, dúo, acentúo, elegíaco.
Son también hiatos de este tipo los que afectan las sucesiones de tres o cuatro
vocales, siempre que sea tónica una cerrada.
Ejemplos: sa - lí - ais, ca - í - ais, etc.
La h intercalada entre dos vocales no implica que estas formen un hiato (véase 4.2).
Tampoco impide que el hiato con h intercalada lleve tilde si es preciso. Ejemplos:
vahído, ahínco, búho, rehúso, prohíben, ahúman, vehículo, turbohélice.
Los casos especiales de acentuación de monosílabos, la tilde diactrítica, la
acentuación de palabras compuestas, de voces y expresiones latinas y de letras
mayúsculas los obviamos porque para nosotros no presentan ninguna dificultad añadida
a la hora de aplicar la nueva teoría.
En las distintas gramáticas y ortografías que he consultado, el tratamiento de las
reglas de acentuación es similar. Lo único que cambia es la forma de explicarlas, es decir,
a veces son únicamente un repertorio de normas y excepciones con listas interminables
de ejemplos, y en otros casos, son más didácticas y adoptan tratamientos más originales,
como podemos ver en La gramática descomplicada de Álex Grijelmo que inicia el
capítulo de los acentos de una manera muy original: “todo el sistema lingüístico cuenta
con un cuerpo de policías implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y
castigan con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una
palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el policía la sorprende en falta
(en falta de ortografía, más exactamente). Una vez pagada la multa, y aceptado el castigo
de cargar con el acento allá donde vaya, esa palabra podrá vivir con normalidad. He ahí
la enorme responsabilidad ciudadana de quien escribe: si pone tilde a una palabra que
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no la precisa, está castigando a un inocente; y si se la evita a la que debe llevarlo, está


colaborando con un infractor y obstruyendo la acción de la justicia. Así es el reino de la
gramática…”

3.- ESTADO DE LA CUESTIÓN


En este capítulo lo que pretendemos es acercarnos a la situación actual de la
enseñanza de la ortografía, exponiendo las deficiencias de un sistema que a menudo no
es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del fracaso escolar que se
produce y apuntando algunas soluciones de concepto necesarias para reorientar el
análisis del problema y sus soluciones, como considerarlo un asunto de etapas y no
meramente de memorización de reglas y prescripciones normativas.

3.1 Enseñanza de la ortografía


Los datos que se tienen sobre las faltas de ortografía son alarmantes en la
enseñanza primaria, en la secundaria e incluso en la universidad, y ha habido ya varias
quejas de parte de voces autorizadas en la materia, como José Polo, Contreras o
Martínez de Sousa, entre otros, que, por medio de la publicación de artículos en los
medios escritos de comunicación periódica o en obras totales concebidas con este
propósito, denuncian esta situación y median para imponer soluciones que abogan por
el cambio en la didáctica de la ortografía y por la reforma ortográfica, cuyo caso más
reciente fue el de la reivindicación de García Márquez no hace muchos años en el I
Congreso Internacional de la Lengua Española celebrado en Zalatecas donde dice jubilar
la ortografía, “terror del ser humano desde la cuna”, cancelar las haches rupestres,
firmar un tratado de límites entre la ge y la jota, cancelar la be o la ve pues, decía,
siempre sobra alguna; y racionalizar el uso de los acentos.
La ortografía tiene una trascendencia social que pocos aspectos de la lengua tienen,
y que le viene dada por la función que desempeña en la normalización y la
perdurabilidad de las lenguas. Es el sistema ortográfico el que asegura que se produzca
una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los enunciados escritos, por encima de
las diferencias individuales, sociales y geográficas.
Tiene también gran valor cultural en la dimensión histórica en que se definen los
caracteres que representan una lengua y los valores que éstos adquieren, porque tienen
la capacidad de diferenciar en su uso los sistemas lingüísticos de las distintas
comunidades.
Por otra parte, la transmisión de conocimientos que posibilita la linealidad histórica
en las normas de escritura refuerza, en otro sentido, la contribución de la ortografía a la
cultura.
Así, ligado a esto, podemos considerar el valor que adquiere en el aspecto social,
pues su dominio es una de las competencias necesarias para aquellos que pretenden ser
reconocidos dentro de un grupo social determinado, poniendo en entredicho el nivel
cultural y educativo de los que no alcanzan un alto grado en su correcto uso.
Por todo lo que venimos diciendo, la ortografía representa la culminación de uno de
los objetivos básicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir y leer.
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Se dedica mucho tiempo a su enseñanza en nuestras escuelas, tanto como poco se


dedica en ELE, quizás debido a la saturación en los contenidos del syllabus, y a que otros
errores prioritarios para la comunicación pueden causar mayores malentendidos que la
ortografía. Por ello, la ortografía ocupa un lugar poco destacado en la clase con respecto
a la sintaxis, la morfología y el léxico, relegándose así la corrección formal del aspecto
más externo de la representación gráfica a un segundo plano. Esto es debido a que el
error ortográfico, cuando se produce dentro de la ortografía de la letra o de la palabra,
nos permite recuperar la imagen sonora y, de esta manera, identificar la secuencia fónica
a la que se corresponde y llevarla a nuestro almacén fonológico, donde se descifra el
código y se asocia el significado de la palabra a su representación física o significante. La
acumulación de estos errores en una misma palabra y los errores producidos en la
ortografía de la frase hacen más proclives los casos de malentendidos lingüísticos,
acentuándose su repercusión en el contexto de la clase de lenguas por la dificultad de
transmitir significados con claridad. Desde esta perspectiva se contempla la ortografía
como actividad ortográfica, concepto que engloba las habilidades lingüísticas y
cognitivas que pone en juego el aprendiz en el uso que hace de la lengua como parte de
la competencia comunicativa de la lengua.
Abundando en este hecho, uno de los mayores problemas que se encuentran es el
de la consideración tradicionalista que ha tenido la enseñanza de la ortografía,
entendida como la memorización de una serie de reglas y su aplicación mecánica
mediante la práctica de ejercicios repetitivos, el aprendizaje de palabras inusuales de
bajo rendimiento y la descontextualización del léxico cacográfico que se enseña, lo que
causa una razonable preocupación en todos los ámbitos académicos donde se sufren las
consecuencias de un elevado número de faltas ortográficas. Esta situación didáctica es la
misma que se ha transferido a ELE, con las consiguientes deficiencias metodológicas, la
marginalidad evidente en la programación del curso y el desinterés y la consecuente
carencia de motivación por parte de los estudiantes.
El control de los aspectos implicados en la ortografía es un requisito elemental para
el estudiante que aprende una lengua extranjera si éste pretende realmente dominar la
lengua escrita, pues la ortografía ha de concebirse como una parcela más dentro de esta
destreza activa. El alumno ha de adoptar una actitud dinámica hacia esta materia, en vez
de conformarse con ser un mero receptor ante la lengua que aprende. En este sentido,
es importante fomentar su actitud positiva hacia el aprendizaje de esta disciplina, que se
entenderá como una superación de etapas, alejada de la clásica postura normativa,
restrictiva y represiva que reprende al estudiante que comete un error. Por ello, la
ortografía ha de ser aprehendida por el alumno en pasos graduales, contextualizada en
su uso comunicativo dentro de la expresión escrita, considerada su función significativa
en la transmisión de mensajes y automatizada para que no cause una sobrecarga
innecesaria en el complejo proceso de escritura.
Pero, y a pesar de la preocupación por lograr que los alumnos escriban
correctamente, los resultados no suelen estar a la altura del esfuerzo realizado. ¿Cómo
abordar el tema de la ortografía? ¿Tienen validez las reglas ortográficas como método de
aprendizaje?
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Preocupación importante de muchos docentes ha sido la de inculcar en sus alumnos


una conciencia ortográfica que se tradujera en una actitud favorable hacia la correcta
escritura. Y, sin embargo, a pesar de la colaboración decidida de tales docentes en la
consecución de este objetivo, el rendimiento ortográfico de los alumnos no ha mejorado
en consonancia con los esfuerzos realizados. Cabría preguntarse el porqué.
Y es que la enseñanza de la ortografía a base de reglas sigue subsistiendo en la
práctica escolar; como lo demuestra la continuada publicación de materiales
ortográficos “de aula” que insisten, hasta la saciedad, en la adquisición de un exhaustivo
número de reglas ortográficas cuyo aprendizaje, por otra parte, contemplan -en alguna
forma- los vigentes planes de estudio, y los libros de texto se encargan de proponer,
además, con cierta desmesura.
Sabemos -por experiencia- que son bastantes los maestros y profesores que inician
las actividades lingüísticas semanales con la enseñanza de algunas normas que regulan
el uso de tales o cuales letras; que, en los días siguientes, los alumnos ponen en práctica
dichas reglas mediante la realización de algunas actividades; y que, no obstante, siguen
cometiendo una y otra vez aquellos errores ortográficos que se pretendían evitar con el
aprendizaje de esas reglas y la posterior realización de unas actividades que confirman
su validez. ¿A qué es debido, pues, este fracaso?
Estoy convencida de que lo erróneo de este planteamiento didáctico -a juzgar por
los resultados que se vienen obteniendo- radica en el convencimiento, por parte de
algunos docentes, de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas es
suficiente para fijar la escritura de las palabras a que son aplicables; lo que les ha llevado
a poner más énfasis en el estudio de esas reglas que en el conocimiento práctico de las
palabras.
Pero, ¿qué valor tienen realmente las reglas ortográficas como método de
aprendizaje? A algunos teóricos de este campo gramatical, la eficacia de las mismas no
les merece credibilidad excesiva, y proponen una drástica reducción de la cantidad de
normas que deben proponerse a los alumnos para que las aprendan de memoria. Hay
quienes, por el contrario, se muestran partidarios de un vasto conocimiento de reglas
ortográficas, porque lo creen decisivo para combatir los errores ortográficos. Y no faltan
quienes se sitúan en una posición ecléctica y consideran que es necesario frenar el
aluvión de reglas que recogen los manuales de ortografía -de las que, a la larga, sólo
perdurará el tormento que supuso su adquisición-, y seleccionar únicamente aquéllas
que abarquen un gran número de palabras de uso frecuente, posean pocas excepciones
-mejor ninguna-, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad;
porque, de otro modo, se sobrecarga la mente de los alumnos con un bagaje de
conocimientos tan excesivo como inútil.
Los requisitos que acabo de señalar para admitir la utilidad de las reglas, con vistas a
favorecer el aprendizaje ortográfico de los alumnos, se cumplen, según los profesores de
secundaria, (con lo que no estoy de acuerdo) en las reglas de la acentuación ortográfica:
son pocas en número, se aplican a todas las palabras castellanas -pues nos dicen,
también, cuáles no deben acentuarse- y, dada la sencillez de su formulación, son fáciles
de retener en la memoria.
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No obstante, y aun cuando la mayoría de los alumnos conoce las reglas de la


acentuación desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan
correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto que no hay una relación directa entre
el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicación a casos concretos. Por lo
tanto, ha de abordarse decididamente la acentuación ortográfica, dado el menosprecio
que existe hacia la tilde por parte de bastantes alumnos -y no pocos profesores-, ya que
muchos de los errores ortográficos se producen precisamente, en la acentuación general
y en la acentuación diacrítica; y dado, también, nuestro convencimiento de que bastaría
con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que
escribieran con tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla
-prescindiendo, como es obvio, del aprendizaje memorístico de unas reglas de
acentuación que, aunque válidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todavía,
de comprender ni de aplicar- para que desaparecieran muchos de los errores
ortográficos que cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos.

3. 2. La ortografía en la sociedad. Estudios


Ramón Carnicer criticaba hace ya no pocos años la desidia acentual que predomina
entre los hispanohablantes:
“Hay escritores profesionales que ven en el acento una rémora para la rapidez con
que sus ideas han de convertirse en letras y palabras. Para ellos la acentuación resulta
cosa subalterna, que han de llevar a cabo las personas a quienes corresponde (…) los
correctores de imprenta. En las oficinas comerc8iales, las mecanógrafas administran a su
arbitrio los acentos y muy a menudo lo hacen guiándose por vagas y pintorescas
analogías” (Carnicer, 1976).
Esta situación, desgraciadamente ha ido acrecentándose cada vez más. De tal
manera que resulta abrumadora la cantidad de personas que escribe en la lengua de
Cervantes ignorando o confundiendo las normas de acentuación.
El panorama acentual en la actualidad no puede ser más deprimente y
desalentador. El estudio dirigido por el Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 2000,
realizado por Jesús Mesanza López (1990), como parte de la actualización de su tesis
doctoral, con 1105 alumnos de trece años de 58 centros de la Comunidad de Madrid,
revela que, del elevado número de faltas cometidas, dos de cada tres fallos son de
acentuación:
Media de cacografías por alumno y redacción
-Letras: 1,70 %
-Acentos: 4,55%
-Puntuación: 1,62%
Porcentaje de palabras mal escritas, sin tener en cuenta los signos de puntuación

Alumnos Palabras escritas Total palabras Errores letras Acento


1.105 195 215.670 1.883 5.481

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A juicio suyo, la enseñanza de la ortografía debe empezar no por las letras, sino por
los signos de puntuación, que pueden alterar el sentido de una frase, así como también
por los acentos gráficos, que, igualmente, pueden afectar al significado de las palabras.
De la muestra se derivan otras conclusiones. Las niñas son mejores en ortografía
que sus compañeros. Mientras que ellas cometen 5,49 errores ortográficos en una
redacción de 100 palabras, ellos fallan en 6,87 vocablos.
La titularidad del centro también proporciona diferencias. La media de errores en
los colegios públicos es de 7,40; en los concertados es de 5,74, y en los privados, de
4,90.
Curiosamente, palabras tan comunes como también, más o porque son, por este
orden, en las que más errores cometen los chavales. Las otras siete son: fútbol,
mayúscula, mí, está, día, después y a. ¿Qué razones hay para que estos sean los vocablos
donde más fallan? "Son las palabras que más utilizan, aparte de otras cuestiones. Por
ejemplo, en la palabra también se juntan posibles errores como la m antes de la b y de
acentuación. Hay incluso alumnos que escriben separada esta palabra (tan bien). En el
vocablo más todos los errores son de acentuación, cuando lo más sencillo sería
recomendar a los alumnos que, si dudan, la escriban siempre con tilde y acertarán
prácticamente en el 100% de los casos. En España, en raras ocasiones se utiliza mas
como conjunción adversativa, que es cuando no lleva acento", explica Mesanza.
Repasados los datos, la pregunta que se plantea es la siguiente: ¿estos resultados
son catastróficos o, por el contrario, esperables en alumnos de 11 años? El autor del
estudio dice:
"no se puede afirmar experimentalmente que el dominio ortográfico haya crecido,
decrecido o se haya estabilizado en los últimos años. Pero sí es cierto que, si en vez de
una redacción libre, los niños hubieran tenido que escribir un dictado, el resultado
habría sido mucho peor. En ese caso, los alumnos se habrían tenido que enfrentar con
frases como las siguientes: di a la lavandera que ice la bandera que yo hice o al fin y al
cabo, el cabo tuvo que ceder el tubo". (Mesanza, 1990)
Como dato orientativo, los expertos señalan que los profesores de 6º de primaria
suelen dar por suspensa una redacción cuando los alumnos han cometido diez faltas de
ortografía en ella.
Y otro ejemplo: en las pruebas de Selectividad los alumnos de bachillerato (18 años)
no pueden cometer más de tres errores ortográficos si no quieren que les tumben la
prueba para acceder a la Universidad.
Pero no todas las faltas ortográficas suponen el mismo grado de error, señalan los
especialistas. ¿Qué es más grave, incapié sin hache o cascara sin tilde? ¿Saltarse dos
haches en un comentario de texto o dos comas?
"Depende de lo que distorsione más la comprensión del texto. En general va a
penalizar más no poner una hache que una coma y, sin embargo, ésta última puede ser
fundamental para la comprensión de una frase", contesta Mesanza.
En otro informe, mencionado por Carlos Arroyo (1998) y citado por Grijelmo que
reúne las conclusiones de la encuesta realizada en 1998 con 56.555 estudiantes de

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secundaria y 3.287 profesores, se hacía constar que sólo el 5% de los alumnos dominaba
las reglas acentuales.
A pesar de esta situación, es curioso el interés y la preocupación del público por la
lengua. En El País, en su sección Defensor del Lector, las quejas más numerosas versan
precisamente y de manera muy significativa sobre temas gramaticales. Por ejemplo, en
el IDEAl un lector que había ido a renovarse el DNI cuenta que se encontró con un
programa informático que en la confección del DNI no permite poner la tilde acentual a
las palabras que en nuestra lengua deben llevarla. Para él, es vergonzoso tener que
soportar en el documento que le identifica oficialmente el cambio de su apellido
Rodríguez por Rodríguez. Continúa diciendo que se le hace muy cuesta arriba
encontrarse con esta situación y más, teniendo en cuenta que se dedica
profesionalmente a la enseñanza de la lengua española y pasa el día lidiando con sus
alumnos para que usen con corrección la expresión escrita, sin faltas de ortografía, claro.
A este fenómeno ayudan varias circunstancias. Por un lado, salvo en raras
excepciones, la ausencia de acentos gráficos no dificulta en exceso la comprensión del
texto; en casi todos los casos, la lectura contextualizada nos permite comprender de qué
palabra se trata. Si a esto añadimos lo complicado de la formulación de las reglas de
acentuación de la RAE, tenemos motivos más que suficientes para considerar las normas
de acentuación, despectivamente, como una frivolidad. Sin embargo, hay varios
aspectos que se pasan por alto y que otorgan a la tilde un papel importante.
Rosemblat nos comenta que “Con todas sus inconsecuencias, la ortografía
castellana es, entre las modernas, la que más se acerca a una escritura fonética” (1951)
Este mismo autor incide sobre el hecho de que un papel no desdeñable en la
transparencia fonética de la ortografía española lo juega su sistema auxiliar de acentos
gráficos o tildes. Es decir, los hispanohablantes escribimos mucho más parecido a como
hablamos que, por ejemplo, los franceses y a ello colabora el acento gráfico. Así
Martínez de Sousa- después de mencionar a Casares- señala que “el acento gráfico da a
nuestra escritura una ventaja que le envidian otras lenguas (…) mediante el
conocimiento de las reglas de acentuación y a través de su ausencia o presencia, se sabe
cuál de las sílabas de una palabras es portadora del acento de intensidad”. A
continuación indica que “el acento gráfico cambia la estructura del significante y, por
consiguiente, el significado. La ventaja del español en relación con las demás lenguas de
acento libre es, precisamente, disponer de un mecanismo que indica la pronunciación
exacta y, por consiguiente, también el significado de aquellas palabras que se oponen
significativamente por razón acentual”. Su juicio es inequívoco “… es necesario
reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es uno de los mejores
entre las llamadas lenguas de cultura”. Gracias a él, cuando leemos una palabra sabemos
cómo pronunciarla. Por lo tanto, antes de pasar a otras cosas, repasemos qué tipo de
información nos trasmite el acento gráfico español.

3.3. La ortografía actual


Después de conocer los problemas que hay en la sociedad actual en lo relativo a la
ortografía, cabe preguntarse por cuál sería la manera más adecuada de solucionar esto.
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Una de las formas de solucionar este problema podría ser una redacción clara y concisa
de las normas de acentuación que, por lo demás, no son demasiado complicadas. Sin
embargo la RAE no ha sido modelo de coherencia, como hemos demostrado antes, a lo
largo de su trayectoria histórica. En unas y otras ediciones de su diccionario ha
acentuado de manera arbitraria azúl, perfíl, vírgen, márgen, crísis; paralelamente ha
omitido el acento en perfeccion, pronunciacion, compas, mio, rio, tio. En diferentes
ediciones del DRAE han aparecido, con acento gráfico en la antepenúltima sílaba,
círcuito; con el signo gráfico en la penúltima sílaba, sobre la u, circúito, y también sobre
la i, circuíto. Los ejemplos son múltiples.
Además de las mencionadas inconsistencias, nos encontramos con otro problema:
la RAE articula las normas de acentuación gráfica con una complejidad que considero
innecesaria. Para ello se basa la siguiente clasificación de las palabras que depende de
dónde caiga el acento prosódico:
1.- agudas
2.- llanas o graves
3.- esdrújulas
4.- sobresdrújulas
De esta manera, tanto las palabras agudas como las llanas pueden acabar en
cualquiera de las letras que cierran palabra es español, con acento o sin él: sofá y feliz
(agudas), casa y Vélez (llanas), etc. En consecuencia, dividimos las palabras en dos grupos:
agudas y llanas. Luego, dividimos, a su vez, cada uno de estos dos grupos en otros dos,
dependiendo de la letra en la que acaben:
AGUDAS a, e, i, o, u, n, s A sofá, estudié, rubí, trabajó,
champú, carbón, inglés
d, j, l, r, x, y, z B capital, ciudad, reloj, lugar
LLANAS a, e, i, o, u, n, s B casa, cante, dandi, loco, tribu,
hablan, libros
d, j, l, r, x, y, z A césped, fácil, árbol, cáncer,
Félix, jóquey, alférez

La presencia o ausencia del acento gráfico produce en cada uno de estos dos grupos
una subdivisión:
1A. agudas con 1B. agudas sin
acento acento
2A llanas con 2B llanas sin
acento acento

De esta forma, se observa una relación directa entre la acentuación de la palabra


(presencia del acento gráfico) y la letra que la cierra. Sin embargo, la regla puede resultar
difícil de manejar para los usuarios pues da la impresión de que, para determinar si una
palabra es aguda o llana, se hubiera de saber si lleva acento y para saber si lleva acento,
se habría de saber si es llana o aguda.
4.- TRABAJO DE CAMPO
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© Ada Isabel Díaz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos. Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja

Tras haber delimitado el campo de estudio en el que se enmarca nuestra


investigación, pasamos ahora a establecer la hipótesis de la misma, explicar los
procedimientos de los que parte nuestro estudio y ofrecer el análisis de los datos para
cerrar esta memoria con las conclusiones extraídas de nuestra investigación.
En primer lugar explicaremos las nuevas reglas de acentuación que proponemos a
nuestros estudiantes en sustitución de las reglas clásicas de acentuación.
Posteriormente explicamos el trabajo de campo realizado con dos grupos de
estudiantes, uno, el grupo meta con el que se realiza la investigación y otro, de control,
así como las actividades utilizadas con todos ellos para diagnosticar sus fallos y las
realizadas con el grupo meta para enseñar las nuevas reglas.
Terminamos exponiendo los resultados de estas actividades y las conclusiones
obtenidas.

4.1 Hipótesis.
La hipótesis principal que fundamenta nuestra investigación es que los errores
ortográficos de acentuación que supuestamente cometen los estudiantes españoles,
según los estudios consultados, se pueden deber a la dificultad que presentan las reglas
de acentuación tradicionales, y que podrían evitarse con unas reglas más simples. En
definitiva, queremos comprobar si con nuestra teoría los alumnos consiguen acentuar
mejor con el paso del tiempo las palabras.

4.2. Una nueva regla como solución


Como hemos podido comprobar, las reglas de acentuación tal como las redacta la
RAE exigen la memorización de la definición de seis clases distintas de palabras y la
posterior clasificación de las palabras concretas en alguno de estos grupos.
La función de la normativa acentual en español es la de informar cómo se han de
pronunciar y escribir las palabras, de aquí que deba permitirnos una sistematización
coherente, lógica, sencilla y, sobre todo, accesible de la fonética del español.
Cuantas menos excepciones tenga una regla y más sencilla sea, mayor será su
efectividad. Esto se puede ver en nuestras nuevas reglas, con una formulación clara y sin
excepciones.
La podemos formular así, con solamente dos frases:
1. las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante.
(Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la última silaba, terminada en consonante:
abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminología clásica).
2. las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su
fuerza no está en la última sílaba sino en la anterior.
(Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penúltima sílaba: casa, vengo, coche,
camiseta, casi, loco, etc. Son las agudas de la terminología clásica).
Una vez aprendido esto, que permite a toda persona saber cómo debe pronunciarse
cualquier palabra desconocida, sea extranjero o nativo, sin haber nunca oído ni visto
escrita la palabra, pasamos a explicar que el acento, como bien decía Grijalbo, es
simplemente saltarse la norma de pronunciación natural y marcar las palabras que
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deben tener una pronunciación diferente, inusual, que debe ser señalada pues de lo
contrario no es posible pronunciarlas adecuadamente.
El acento escrito es para marcar cuando no se sigue la norma:
1 a. palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la
consonante y se acentúan, anormalmente, en la anterior: dÉbil, lÁpiz.
2 a. palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa
vocal: cafÉ, comitÉ.
A esto hay que añadir una tercera apreciación:
3. los plurales no cambian su forma singular de pronunciación y por ello la –s y –n
finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a
esa sílaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas.
Así, aunque una palabra termine en las consonantes –s y –n, estas no atraen la
fuerza: si casa es llana, casas también y no se escribe con acento cásas (al contrario que
frágil, que lo necesita para decir que la fuerza no está en la última sílaba aunque termina
en consonante); y si tiene es llana, tienen –sin necesidad de acento- también.
Pero esta regla se aplica indiferenciadamente a palabras y verbos: así, si bebo es
llana, también bebes. Esto lleva a que la –s y -n final no se consideren consonantes sino
plurales, no varíen la pronunciación de la palabra, y la norma se extienda a todas las
demás palabras aunque no sean plurales: balcón, necesita acento para atraer hacia la
última sílaba la fuerza, ya que la -n no lo hace, y bebés, aguda igual que bebé, también,
ya que la –s pos sí sola no atrae la fuerza.
Esto, sencillo en principio, parece complicar la fácil enunciación de nuestras dos
reglas, ahora convertidas en tres.
Esta explicación es sencilla y ayuda no solamente a poner el acento, sino a entender
cómo deben sonar las palabras sin haberlas oído. Es la que vamos a utilizar en nuestra
investigación, tratando de averiguar si sirve efectivamente con estudiantes de español,
nativos en nuestro caso. El desarrollo de la investigación, con sus secuenciación y sus
actividades se explica en el próximo apartado.
Una variante de nuestra teoría la ofrece Veciana (2004) en La acentuación española.
Nuevo manual de las normas acentuales. Es un poco más complicada porque se basa en
la letra final de las palabras, que en español son sólo 14, pero viene a ser la misma regla.
Veciana lo explica como sigue:

Grupo 1º
Toda palabra que termina en vocal: a, e, i, o , u, n, s lleva el acento de pronunciación
o prosódico en la penúltima sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis en ésta:
estuDIAmos, EsPAña.
Grupo 2º
Toda palabra que termina en: d, j, l, r, x, y, z lleva siempre el acento de
pronunciación o prosódico en la última sílaba, es decir, que se pronuncia con más énfasis
en ésta: estuDIAR, espaÑOL.
Las palabras que cumplen estas dos reglas no llevan nunca acento gráfico.

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El acento gráfico se pone cuando estas reglas se rompen; todo acento es siempre,
por tanto, una infracción de estas normas.
En este sistema acentual, en realidad, sólo es necesario saber las siete letras del
Grupo 1º puesto que toda palabra que acabe en una letra que no sea ni vocal, n o s,
lógicamente debe pertenecer al Grupo 2º.
El acento gráfico sirve para indicar cómo se tienen que pronunciar las palabras.
Así: a) el líquido
b) yo liquido
c) él liquidó
Solamente se puede saber cómo se pronuncian por que llevan acento para marcar
dónde va la fuerza.
En el caso (b) yo liquido, la regla se cumple –no se rompe- y, por tanto, no se pone
acento.
En los casos (a) el líquido y (c) él liquidó, la regla se rompe y, por tanto, es necesario
poner el acento allí donde vaya la fuerza.
Como puede verse, la posición del acento cambia la pronunciación de las palabras y
también su significado.

4.3. Nuestra investigación.


El trabajo de campo realizado lo vamos a exponer en cuatro partes. La toma de
contacto con el centro y los grupos de trabajo. La fase de diagnóstico, la de
experimentación y la de evaluación.

4.3.1. Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos.


El trabajo se realizó con estudiantes de 3º ESO. Para la realización de esta
investigación hemos contado con 19 alumnos de 14 y 15 años, que cursan 3º ESO en el
IES “ Bulyana” de Pulianas, con los que hemos pasado cuatro semanas, repartidas entre
los meses de Octubre y Noviembre y durante las cuatro horas semanales que tiene la
materia de Lengua y Literatura castellana en la ESO.
El nivel medio de los estudiantes es bajo, muchos de ellos acarrean serios
problemas de fracaso y de absentismo escolar.
Al no tener claro el curso donde queríamos llevar a cabo nuestra investigación ,
preguntamos a los profesores que conforman el Departamento de Lengua del Instituto, y
la mayoría coincidió en que fueran los alumnos de 3º de ES0 los elegidos ya que en este
curso, un número destacado de estudiantes presentan errores a la hora de acentuar sus
escritos.
Una vez elegido el curso y antes de conocer al alumnado, queríamos saber qué
opinaba la profesora de nuestra nueva manera de explicar los acentos y a qué achacan
normalmente los profesores el fracaso de sus alumnos con el sistema acentual. En
relación con esto, tanto la profesora del grupo, como los demás miembros del
Departamento señalaron como principal causa la gran desmotivación que hay
actualmente en las aulas, es decir, que los chicos no prestan ninguna atención a la hora
de escribir correctamente y aplicar adecuadamente las reglas de acentuación. Nos
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remiten a las Pruebas de diagnóstico que la Consejería de Educación de la Junta ha


llevado a cabo para examinar de Matemáticas y Lengua a todos los alumnos andaluces
matriculados en quinto de Primaria y tercero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
en centros públicos y concertados de la comunidad. En total, fueron cerca de 200.000 los
estudiantes de 10 y 14 años los que realizaron, entre los días 18 y el 23 del mes de
octubre, unos exámenes, no exentos de polémica, con los que la Junta pretende hacer
una radiografía del nivel educativo andaluz, así como dotar a los centros de unos datos
de primera mano sobre la competencia de su alumnado. Los resultados obtenidos en
comprensión oral fueron bastantes malos debido a que los alumnos no se molestaron en
escuchar con detalle la audición de cuyo contenido tendrían que responder luego varias
preguntas. Esta falta de escucha activa se refleja en los problemas de acentuación,
porque por muchos ejercicios que hagamos con ellos de separar sílabas, de subrayar la
sílaba tónica, si no escuchan cuando les pronunciamos una palabra no identifican la
sílaba tónica.
Con este problema inicial no contábamos en nuestra investigación así que hemos
tenido que dedicar unos días a resolver este problema y hemos reorientado la
metodología para incluir ejercicios que ayudaran en este sentido.
Nos llama la atención que ninguno de los profesores se refiere a lo complicado que
es nuestro sistema acentual, y es aquí cuando intervenimos nosotros mostrándole la
formulación de nuestra nueva manera de explicar los acentos, primero por escrito, y
luego con una gran cantidad de ejemplos para que comprueben su utilidad.
Hay que decir, que al principio se mostraron un poco reacios y sólo ponían
dificultades para llevarla a la práctica, todo ello debido a que ellos, como todos nosotros,
han aprendido y aprehendido con las reglas tradicionales.
Una vez que tenemos el apoyo del profesorado, pasamos a conocer a los alumnos.
La clase está formada, como hemos dicho por 19 alumnos, de los cuales 12 son
niñas y 7 son niños.
Para llevar a cabo nuestra investigación, los dividiremos en dos grupos, uno de
control, con el que no se realizan actividades con las nuevas reglas, y otro, el grupo
meta, con el que se aplican las nuevas reglas y se realizan actividades para enseñárselas
y practicarlas. A los dos les pasaremos las primeras pruebas para efectivamente
corroborar que presentan errores ortográficos, pero una vez que tengamos los
resultados de este diagnóstico de su situación y carencias, será sólo al grupo meta al que
le explicaremos la teoría con sus correspondientes ejercicios. Esta es la segunda fase de
la investigación, la fase de experimentación. Mientras, el grupo de control se va a otra
clase con su profesor para practicar el mismo tema pero desde la perspectiva tradicional
y sin aprender nada sobre la nueva regla. Tras esta segunda fase, volveremos a contar
con los dos grupos para hacer, por último, varias actividades sobre acentuación o
atildamiento, con cuyos resultados esperamos demostrar la eficacia de nuestra teoría.
Esta es la última fase o fase de evaluación. Nuestra hipótesis es que el grupo con el que
hemos trabajado la nueva manera de explicar los acentos presente menos errores o
corrija los que había cometido en la primera fase de diagnóstico.

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4.3.2. Fase de diagnóstico


En esta fase se intentaba averiguar y comprobar que los estudiantes aplican mal o
desconocen las reglas de acentuación del español y cometen fallos al escribir el acento
de las palabras. Para ello, con todos los estudiantes juntos se realizaron siete actividades
de varios tipos.
Los fallos de acentuación pueden tener su origen en cuatro problemas diferentes:
A. No separar bien las sílabas
B. No distinguir las sílabas tónicas de las átonas
C. No comprender las reglas de acentuación
D. No tener el hábito de acentuar
Teniendo en cuenta esta casuística, antes de explicar las nuevas reglas de
acentuación tendremos que comprobar ante qué problema tenemos que hacer frente
para, una vez detectado o solucionado (fase de diagnóstico), aplicar la teoría (fase de
experimentación) y ver si los resultados han mejorado (fase de evaluación).
Además de los datos que obtengamos en esta primera fase de diagnóstico, la
profesora nos ha facilitado muestras de dictados y de exámenes para que veamos más
en profundidad la problemática, y contemos con suficientes ejemplos para llegar a
conclusiones óptimas.

4.3.2-1 Actividades
Para los problemas de los casos A. (no separar bien las sílabas) y B. (no distinguir las
sílabas tónicas de las átonas) les pasaremos a los estudiantes algunos ejercicios que
tienen por objeto detectar si existen problemas de este tipo, ya que son cosas básicas sin
las cuales es inútil seguir avanzando.
He aquí una muestra de actividades, acompañadas de sus correspondientes fichas
explicativas:

1. Ejemplo de actividad de separación de sílabas (problema A).


Objetivo Practicar la unión de vocales
Destinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

Instrucciones Les pronunciamos cada palabra claramente para que las puedan
para el escribir separando sus sílabas. De momento no nos importa que
profesor sepan poner tildes, sino solamente dividir en sílabas las palabras
Instrucciones Primero copia las palabras separando las sílabas con un guión.
para el Después, en pequeños grupos comparan sus resultados e intentan
alumno averiguar cuándo las vocales se unen en una sola sílaba y cuándo no
Tipo de Individual y en pequeños grupos
agrupamiento
Material Lápiz y papel
Duración 20 minutos
aproximada
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Palabras Hay, cuidar, nadie, sitio, ciudad, aula, euro, guapa, huevo, cuota
propuestas Actuáis, Paraguay, acentuéis, buey, copiáis
Caos, fe, veo, aéreo, poeta, boa
Ahí, leído, tenía, reúne, avalúes

Resultados
Como muestra cogemos las respuestas de dos alumnos:
- Hay, cu/i/dar, na/die, ciu/dad, a/u/la, eu/ro, gu/a/pa, hu/e/vo, cu/o/ta
- Ac/tu/a/is, pa/ra/guay, a/cen/tu/e/is, buey, co/pia/is
Como vemos que aquí presentan bastante dificultad en la separación de sílabas, al
estar las palabras formadas por diptongos, hiatos, etc. la profesora nos sugiere que
pasemos esto por alto, y que a partir de ahora las palabras seleccionadas no planteen
estas dificultades añadidas. Comenzaremos enseñando y aplicando la regla por o más
sencillo.

2. Actividades de identificación de la sílaba tónica (problema B).


Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónica
Destinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

Instrucciones Leerá en voz alta y pausadamente un pequeño texto del libro


para el profesor de los alumnos.
Instrucciones Lee el texto del libro y subraya la sílaba fuerte en cada palabra
para el alumno antes de la lectura, para después poder corregirte mientras lees el
texto al unísono con tus compañeros marcando con un pequeño
golpecito sobre la mesa cada vez que digáis una sílaba tónica.
Tipo de Individual y en pequeños grupos
agrupamiento
Material Lápiz, papel y libro de texto de los alumnos
Duración 20 minutos
aproximada
Texto La primera vez que acompañé a Mario a su academia de baile
era un viernes por la tarde. Me pidió que fuera ese día para que
vieran la clase de Hip-hop, su preferida. Allí vieron a muchos
amigos; niñas vestidas a la moda y con pantalones estrechos y
chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra
discoteca donde se encontraron con más gente.

Resultados: De los 19 alumnos, 13 presentaron errores en esta actividad, sobre todo


a la hora de subrayar la sílaba tónica en el texto. En cambio, en el momento de leer el
texto dando un golpe en la mesa, los errores descienden considerablemente. Como

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muestra, el texto de un alumno, donde se subrayan erróneamente sílabas que no tienen


el golpe de voz, como academia, viernes, vieran, etc.
La primera vez que acompañé a Mario a su academia de baile era un viernes por la
tarde. Me pidió que fuera ese día para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. Allí
vieron a muchos amigos; niñas vestidas a la moda y con pantalones estrechos y chicos
con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para otra discoteca donde se encontraron
con más gente.

3. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B y C).


Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónica y si acentúan
correctamente
Destinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

Instrucciones Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de
para el profesor palabras de tres sílabas cuya acentuación puede recaer en
cualquier de ellas. . A continuación, se las leeremos para que
acentúen la sílaba tónica.
Ejemplo: Se lee género, genero y generó y el alumno tiene que
acentuar estas palabras teniendo en cuenta la sílaba que ha
pronunciado con más intensidad el profesor.
Instrucciones Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja. A
para el alumno continuación, escucha cómo las pronuncia tu profesor y acentúalas
correctamente.
Tipo de Individual
agrupamiento
Material Lápiz, papel
Duración 20 minutos
aproximada
Palabras Género, genero, generó / Habito, habitó, hábito / Limité,
propuestas límite, limite / Líquido, liquido, liquidó / Tituló, título, titulo

Como muestra, hemos cogido las respuestas de una alumna, subrayamos las que
falló. Destacamos que en algunas llanas (en cursiva) detectó la sílaba fuerte
correctamente, pero escribió un acento innecesario.
Género, genéro, generó
Habito, habitó, habito
Limité, limíte, limite
Liquido, liquído, liquido
Tituló, título, titúlo
Tras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la principal
razón de sus errores ortográficos en el uso de la tilde, además de entender con dificultad

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las normas de acentuación, se debe a que no saben identificar la sílaba tónica de las
palabras. De los 19 estudiantes analizados, 10 presentan problemas en este aspecto
Sin embargo, en la división de palabras (problema A) si bien hay errores, podemos
decir que son menos significativos.
Al encontrarnos con esta situación, decimos dedicar unos 10 minutos de las clases
para llevar a cabo esta práctica para que los alumnos vayan tomando conciencia poco a
poco de la sílaba tónica y así poder explicar luego nuestra teoría con éxito. Es decir,
hemos considerado necesario entrenarlos en las conductas de dividir silábicamente una
palabra e identificar la sílaba tónica.
A continuación, paso a explicar estos ejercicios (problemas B y C):

4. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B y C).


Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónica y si acentúan
correctamente palabras inventadas
Destinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años
(este día faltaron dos)
Instrucciones Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de
para el profesor palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para
que, dependiendo de cómo la pronuncie cada uno, señalen la sílaba
tónica y las acentúen.
Instrucciones Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja.
para el alumno Decide cuál es la sílaba tónica, señálala y acentúa la palabra.
Tipo de Individual
agrupamiento
Material Lápiz, papel
Duración 20 minutos
aproximada
Palabras dadas cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon

Esta actividad tiene la misma dinámica que la anterior. La única diferencia es que
ahora las palabras con las que se va a trabajar son inventadas. Les dimos por escrito
cuatro palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon) para que ellos
colocaran la tilde donde creyesen oportuno, teniendo en cuenta, la sílaba en la que
consideraban que recaía el tono de voz.
Los resultados fueron estos (este día faltaron dos alumnos):
Cáchufi: 1 alumna
Cachúfi: 12 alumnos
Cahufí; 4 alumnos
Quírrinia: 0 alumnos
Quirrínia; 12 alumnos
Qurrinía; 4 alumnos
Qurriniá: 1 alumno
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Pélotralon: 0 alumnos
Pelótralon: 3 alumnos
Pelotrálon: 9 alumnos
Pelotralón: 5 alumnos
Párraca: 7 alumnos
Parráca: 9 alumnos
Parracá: 1 alumno
De todo esto se comprueba que efectivamente la mayor parte de las palabras del
léxico español son llanas, y así lo han hecho ver los alumnos al situar la mayoría, 12 de
los 17, la tilde en la sílaba que ellos creían que podía ser la tónica: cachúfi, quirrína,
pelotrálon y parráca.

5. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B y C).


Objetivo Comprobar si identifican la sílaba tónica y si acentúan
correctamente palabras
Destinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años
(este día faltaron dos)
Instrucciones Se les repartirá a los alumnos una hoja con una serie de
para el profesor palabras: carretera, comieron, juguete, sábana, televisor, césped.
Una vez que se hayan familiarizado con ellas, se las leerá para
que señalen la sílaba tónica.
Instrucciones Lee con atención las listas de palabras que tienes en la hoja.
para el alumno Después, escucha cómo las pronuncia tu profesor y subraya la
sílaba tónica.
Tipo de Individual
agrupamiento
Material Lápiz, papel
Duración 20 minutos
aproximada
Lista de carretera, comieron, juguete, sábana, televisor, césped.
palabras

Es interesante señalar que de los pocos niños que no han cometido errores en
esta actividad, sin embargo a la hora de colocar la tilde en sus textos sí aparecen los
problemas, sobre todo en la palabras llanas terminadas en –n, a las que les colocan la
tilde en el 90% de los casos. Ejemplos de estos errores: tratarón, comierón, fuerón.

6. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B).


Objetivo Identificar la sílaba tónica
Destinatarios 17 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años
(este día faltaron dos)

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Instrucciones Se colocarán a los alumnos en círculo. Se pide un voluntario


para el profesor para iniciar la actividad pero si no hay, se designa uno. Éste, con la
pelota en la mano, dice una palabra. Luego, le pasará la pelota a un
compañero para que diga una palabra con el mismo patrón
acentual que la del primero.
Si alguien se equivoca conviene que sean los compañeros los
que los corrijan, pero si no es así, interviene el profesor
Instrucciones Forma un círculo con tus compañeros. Si te toca la pelota,
para el alumno piensa en una palabra, pronúnciala de forma clara y lanza la pelota
a otro compañero para que diga otra palabra con tu mismo patrón
acentual. Si se equivoca, corrígele.
Tipo de En grupo
agrupamiento
Material Pelota
Duración 15 min.
aproximada

Resultados:
No sabemos si fue por la dinámica de la tarea o porque los alumnos, después de
hacer varias actividades tan similares, los resultados fueron bastantes buenos.
Algunas respuestas fueron: champiñón, gordinflón. Tras estas dos palabras, los
alumnos no supieron seguir porque pensaban que tenían que decir una palabra de tres
sílabas terminada en –ón, pero de los que se trataba era de pensar en una palabra de
tres sílabas y cuya sílaba tónica, en este caso, fuera la última. Una vez aclarado esto, el
alumno que en ese momento tenía la pelota pronunció la palabra camión, luego
champán, canción, portal…

7. Actividades de identificación de la sílaba tónica y acentuación (problemas B ).


Objetivo Identificar la sílaba tónica
Destinatarios 19 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años

Instrucciones Hacemos una competición en grupos de 4 alumnos divididos


para el profesor en 2 parejas. Primero les dejamos un tiempo para que cada pareja
confeccione una lista de 10 palabras utilizando el diccionario y las
escriban correctamente subrayando claramente la sílaba fuerte.
Después le leen estas palabras (marcando bien la acentuación) a la
otra pareja que intentará escribirlas correctamente. Al terminar
hace lo mismo la segunda pareja y finalmente se cuenta el número
de aciertos que ha tenido cada una. Cada pareja intentará buscar
palabras difíciles que la otra pareja no conozca, pero comprobarán
que esto no tiene mayor relevancia si se pronuncian bien y
conocemos las reglas de acentuación.
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Revista de estudios interdisciplinares. ISSN: 1698 - 2169
© Ada Isabel Díaz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacioó n del espanñ ol para extranjeros y nativos. Ada 2009
Isabel Díóaz Torregrosa. Revista Lindaraja

Instrucciones Únete con 3 compañeros más y dividiros en dos parejas. Cada


para el alumno pareja tiene que elaborar una lista de 10 palabras haciendo uso del
diccionario. Una vez que la tengáis, marcad la sílaba fuerte y leed
las palabras a la pareja contraria, quien tendrá que escribirlas
correctamente. Luego, intercambiáis los papeles y ganará quien
haya cometido menos errores.
Tipo de En grupos de 4 alumnos, divididos en dos parejas
agrupamiento
Material Lápiz, papel y diccionario
Duración 30 min
aproximada

Llegados a este punto, pensamos que para mejorar la ortografía es necesario


considerar las relaciones que la conducta de escribir tiene con los modos lingüísticos
“agramaticales” antecedentes: escuchar, hablar y leer. Con esta base se ha desarrollado
la 1ª parte de nuestro estudio para mejorar la ortografía de la tilde, para que los
estudiantes aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que está escrito
o se escribe.
Los alumnos analizados en esta primera fase de diagnóstico consideran que el
acento escrito es innecesario o un obstáculo para aprender a escribir. Nosotros les
haremos ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia del acento
escrito, más que un obstáculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje
y la pronunciación de palabras que se desconocen. La existencia normativa del uso de
acentos en nuestro idioma, nos obliga a considerar las formas que permitan una
escritura correcta. Por eso, debemos investigar y proponer procedimientos que la
faciliten.
En nuestro caso, la pronunciación de las palabras, la mayor parte de las veces se
hace de manera correcta en términos de su acentuación, excepto cuando el entorno del
niño emplea la palabra con acentuación “incorrecta” como hemos podido ver en
palabras como ójala, áhi.
El cuadro siguiente muestra algunos errores frecuentes en la pronunciación, lectura
o escritura.
(Tabla 1)
El alumno: Pero:
1. Escucha lo que se le dice correctamente: Pronuncia incorrectamente el término:
pégale pegále
2. Escucha lo que se le dice Pronuncia correctamente de acuerdo a su
incorrectamente: entorno, pero es incorrecto para otras
ójala comunidades:
ojalá
3. Lee lo que está escrito correctamente: Lee incorrectamente:
crítico critico

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4. Pronuncia correctamente: Escribe de manera incorrecta:


¿Cómo dices? ¿Como dices?
5. Escucha algo que está bien dicho: Escribe incorrectamente:
fueron fuerón

En el español el lenguaje escrito denota de manera explícita (acentuación escrita) o


implícita (acentuación prosódica) su pronunciación, de acuerdo a las reglas establecidas.
Pueden ocurrir otros errores cuando se lee critico (error 3) o cuando se escribe ¿Como
dices?, fuerón (error 4 y 5), que se muestran en la Tabla 1.
Como puede observarse, en el error 3, la presencia del acento escrito no controla
que la pronunciación sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el lector no
ajusta su pronunciación a las características físicas del vocablo presente. Este mismo
error puede ocurrir en muchas palabras (por ejemplo: práctico-practico-practicó; hábito-
habito-habitó; tránsito-transito-transitó; secretaria-secretaría; confiara-confiará; estudio-
estudió; confío-confió, etc.). El cuarto error muy frecuente, consiste en que la persona
no escribe correctamente lo que expresa. Esto sugiere que para el individuo, el escribir
no tiene relación con la forma en que se habla.
En algunos casos (error 5), saber una regla de acentuación induce a escribir
incorrectamente la acentuación de palabras. “Las palabras que terminan en -ón se
acentúan”. Por tanto, algunas personas conocedoras de la regla escriben: fuerón,
caminarón, vierón, leyerón. De este último caso, tenemos múltiples ejemplos en los
ejercicios y exámenes de los alumnos, según la profesora.
El hecho de que la enseñanza de la ortografía considere solamente a la expresión
escrita, creemos que es parte del problema dado que se pretende corregir la escritura
haciendo alusión sólo a la forma escrita. Pero podríamos generar el interés y la
enseñanza de la ortofonación (habla correcta) y de la ortoaudición (escuchar
correctamente) a fin de lograr una buena ortografía, sin necesidad de recurrir en primer
término a las reglas gramaticales y enseñar también, ordinariamente, sin énfasis en la
gramática, las habilidades de diferenciación silábica y las relativas a la identificación de la
sílaba tónica.
Para estudiar algunos casos de la acentuación en la lectura y escritura, teniendo en
cuenta como base la dicción, hemos aplicado el experimento que desarrolló Julio A.
Varela con el objetivo de evaluar y en su caso mejorar la habilidad de estudiantes para
leer y escribir palabras estén o no acentuadas, sin recurrir a la gramática.
En la prueba diagnóstica, primero evaluamos la habilidad para leer 40 palabras: 10
palabras de uso común sin acento y 10 con acento escrito; 10 palabras poco usuales y sin
acento y 10 con acento escrito (tabla 2). También se evaluó la habilidad para leer
palabras aisladas cuya acentuación escrita variaba. Se emplearon unas 48 palabras de
uso regular (tabla 3).
Tabla 2. Ejemplos de los tipos de palabras presentadas
Familiares sin Familiares con No familiares sin No familiares con
acento acento acento acento

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Accidente Latín nemoroso Óbito


Beneficio Incómodo ocarina Quintería
Circular Ganadería Paragoge Rémora
Gimnasio Húngaro Raquero Vesánico

Tabla 3. Muestra de algunas palabras que se acentúan de manera diferencial, según


sea su significado
Limo Gusto Especificó Reforzara
Presentarán Limito Limó reforzará
Específico Amplía Presentaran Amplia
Gustó Llevó limitó Llevo

Mostramos a los alumnos 20 oraciones (tabla 4) para que las lean en voz alta.
Estas oraciones incluyen una de las palabras evaluadas en la sección anterior. En la parte
extrema izquierda, aparece la misma palabra que se debe leer después de leer la
oración. Con esto se pretende evaluar si la inclusión de dichas palabras en una oración
específica puede ayudar a diferenciar la pronunciación correcta de la palabra que
aparecía de manera aislada en la izquierda. Comprobaremos si la presencia o ausencia
del acento escrito controla la pronunciación de dichas palabras.
Tabla 4. La oración de la parte derecha deberá leerse en primer lugar y
posteriormente la palabra de la parte izquierda
Limo Siempre que puedo, limo las asperezas
presentarán Ellos me presentarán a su hermana
mañana
especifico Si especifico el tema, será más fácil
gustó Me gustó mucho la fiesta
Gusto Tiene buen gusto
limito Me limito a decir lo que ocurrió ayer
amplía Amplía más la información
Llevó Me llevó los regalos
especificó Se especificó el tema
Limó Siempre limó las asperezas
presentaran Si ellos presentaran el trabajo
Limitó Me limitó para que dijera sólo lo que pasó

Resultados.
En la prueba podemos observar que en general todos los sujetos tuvieron mejores
resultados ante la lectura de palabras aisladas que les eran familiares que las no
familiares.
En la segunda prueba, ante la lectura de palabras sin acento que las palabras con
acento, el porcentaje de aciertos fue menor.

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En la lectura de palabras diferenciadas por la ausencia o presencia de acento escrito


en diferentes sílabas, se obtuvo un promedio grupal de 65 % de aciertos en la lectura de
palabras sin acento escrito.
Ante la presencia de acento escrito la aplicación fue más exitosa al observarse que
el promedio grupal de lectura ante palabras con acento escrito fue de 81 % de aciertos.
Como podemos ver, el hecho de que los alumnos tengan más aciertos en la
pronunciación de palabras familiares que en las no familiares, respalda la suposición del
efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicación de las reglas
tradicionales de acentuación. Sin embargo resalta el hecho de que la pronunciación de
palabras no familiares sea correcta en un porcentaje alto. ¿Cómo se logra esto? Quizás la
explicación esté en la habilidad que los chicos adquieren para generalizar su
comportamiento mediante procedimientos formales o informales.
En relación con esto, es necesario considerar que la pronunciación correcta de
palabras asiladas fue mucho mejor cuando no existió acento escrito que cuando sí
estuvo presente. Estos resultados parecen sugerir que los sujetos tienden a responder
de manera inadecuada ante la existencia del acento escrito. Este hecho enfatiza la
importancia de entrenar al lector para que sea consciente de la presencia del acento
escrito y lo haga corresponder en el momento de escribir. Esto, de ser correcto,
eliminaría los errores del tipo: comierón, vierón, saludarón.

4.3.3. Fase de experimentación


Tras terminar la fase de diagnóstico, a la que le hemos dedicado aproximadamente
una semana, estamos en condiciones de afirmar que efectivamente los estudiantes
tienen graves problemas en este campo. No queremos generalizar pero por los estudios
consultados y por las muestras que hemos conseguido en nuestra investigación, parece
que esto está bastante extendido y que no hay una relación directa con el nivel
educativo de los chicos, ya que de los nuestros alumnos, especialmente tres chicas
destacan del resto de la clase por sus buenas notas prácticamente en todas las
asignaturas y no por ello dejan de cometer errores en la acentuación, como hemos
podido ver en las tareas realizadas.
A continuación, nos adentramos en la parte más interesante y a la par complicada
de este trabajo de investigación, la de la puesta en práctica de nuestra teoría. Si ya de
por sí la ortografía interesa poco a los alumnos, ya sea por que los docentes no han
sabido llevarla a las aulas de una forma atractiva, o por la actitud de los alumnos, tratar
de que olviden por un momento las reglas de acentuación que desde los primeros años
de escuela les han enseñado sus maestros y profesores, parece difícil. Por eso, hemos
procurado que las actividades sean algo diferentes a las que normalmente suelen
aparecer en los libros de texto.
Esta fase la hemos dividido en dos partes:
a. Explicación de la nueva regla y valoración de los estudiantes.
b. Ejercicios realizados.

a) Explicación de la nueva regla y valoración de los estudiantes.


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El primer día de esta segunda fase lo dedicamos a la explicación de la teoría, ahora


ya no a los 19 alumnos sino a los 11 que hemos escogido al azar y que formarán el grupo
1. El resto (grupo 2) se trasladó con la profesora a otra clase para realizar otro tipo de
actividades tradicionales de acentuación.
Intentamos que la explicación sea lo más clara posible, para lo que hacemos uso de
bastantes ejemplos, de esquemas en la pizarra, etc. Además, les pedimos a los chicos
que anoten la regla en su libreta para que puedan recurrir fácilmente a ella en el
momento de hacer las actividades.
La nueva regla, recordamos lo ya dicho en el apartado 4.2 tiene solamente tres
elementos bien sencillos de aprender:
1. Las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la consonante. Se
pronuncian, por ello, con la fuerza en la última silaba, terminada en consonante: abril,
reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminología clásica. Y se acentúan las
palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la consonante: dÉ-
bil, lÁ-piz.
2. Las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia su
fuerza no está en la última sílaba sino en la anterior. Se pronuncian, por ello, con la
fuerza en la penúltima sílaba: casa, vengo, coche, camiseta, casi, loco, etc. Son las
agudas de la terminología clásica. Y se acentúan las palabras que terminan en vocal y
que, anormalmente, tienen la fuerza en esa vocal: ca-fÉ, comi-tÉ.
3. Los plurales no cambian su forma singular de pronunciación y por ello la –s y –n
finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente, no atraen a
esa sílaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas. Así a efectos de acentuación
podemos eliminar la –s y –n finales y pensar que las palabras terminan en vocal:
balcó(n), camió(n), estuviero(n), subrayamos la sílaba que lleva la fuerza, o viene(s),
bebe(s), coméi(s) y bebé(s).
Una vez que hemos terminado con la explicación, dejamos un tiempo para que la
asimilen y la comenten entre ellos y para que si surgen dudas, este sea el momento de
exponerlas.
Tres alumnos intentan establecer analogías con las reglas tradicionales, es decir,
quieren ver cuáles son las palabras llanas, agudas y esdrújulas en la regla que le hemos
propuesto. Obviamente, con esto ya contábamos pero lo único que nosotros podemos
hacer es insistirle en que por un momento se olviden de ellas, y se centren en la nueva,
para que puedan ver las ventajas que seguramente les va a aportar, y confiamos que con
el tiempo terminen usando la regla con toda naturalidad.
Al día siguiente, antes de empezar con los distintos ejercicios, pedimos a un
voluntario para que salga al encerado y explique la nueva regla a sus alumnos. Con esto
lo único que pretendemos es captar la atención de los alumnos y que si todavía queda
alguien que no la ha entendido bien, al ser un compañero el protagonista quizás preste
más atención. El experimento sale bastante bien y en este sentido nos damos por
satisfechos al observar que la regla se ha entendido perfectamente, así que el problema
de la comprensión queda resuelto. Ahora sólo nos queda comprobar si la aplican
correctamente, pero antes nos gustaría saber que opinión les merece la nueva regla a los
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chicos. La mayoría, concretamente 7 alumnos, la valoran en positivo; sin embargo, dos


dicen que es “una tontería” y a otros dos les parece bien pero no entienden el fin de
nuestro trabajo, a pesar de que se lo explicamos nada más llegar al instituto el primer
día.
Como dijimos anteriormente, al encontrarnos con el problema añadido de que
gran parte del alumnado no reconoce la sílaba tónica, para que esto no sea un
impedimento a la hora de que acentúen las palabras correctamente haciendo uso de
nuestra regla, decidimos escribir en mayúscula la sílaba tónica de cada palabra.

b. Ejercicios realizados
Para la práctica de las nuevas reglas ya explicadas, hicimos 6 ejercicios de diferente
tipo, unos para practicar la nueva regla de forma general (ej. 1, 4, 5 y 6), otros para
tomar conciencia explícita de la regla, recordarla y verbalizarla (ej. 2) y otros para
practicar los plurales y singulares y las palabras terminadas en –s y en -n (ej. 3).
A continuación presento los ejercicios propuestos cuya finalidad es que los alumnos
practiquen la nueva regla, la vayan afianzando y al mismo tiempo ir corrigiendo los
errores que surjan. En este inventario de actividades sólo he incluido fichas explicativas
en aquellas cuya dinámica puede prestarse a confusión.

1.- Coloca la tilde en las palabras que la necesiten


Pared miel
Examen avion
Autopista arboles
Calor beber
Príncipe carcel

2.- Explica por qué no llevan tilde las siguientes palabras, teniendo en cuenta la
nueva regla
Autocar
Blanco
Gomas
Verdad
Orilla
Calor
Abril

3.- Escribe en singular las palabras que están en plural, y al revés, en plural las que
están en singular
Volumen: exámenes:
Origen: margen:
Gérmenes: imágenes:
Vírgenes: caimanes:
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Resumen: joven:
Balones: sartén:
Estación: huracanes:

4.- Dictado
El menu era abundantismo y muy barato, aunque poco recomendable para las
personas que están a regimen: canapes de atun y jamon, pure de esparragos,
albóndigas de bacalao, salmon al azafran, higado al oporto, tarta de limon con
almendras y arandanos, helado de turron y café.

5.- El cubo ortográfico


Objetivo Practicar la acentuación aplicando la nueva regla
Destinatarios 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años
(Grupo 1)
Instrucciones Un día antes de que se lleve a cabo esa tarea, se pedirán
para el profesor voluntarios para realizar un cubo de cartulina anotando una vocal
diferente con tilde en cada una de sus caras y dejando un lado en
blanco. Una vez construido el cubo, y con los alumnos colocados en
círculo, el profesor se sitúa en el centro y lanza el cubo. Cada
estudiante irá diciendo una palabra que contenga la letra que
aparece en la cara superior. El sexto lado, que queda en blanco,
sirve para que se elija una acentuada. Si alguien nombra un término
equivocado, deja la ronda y sale del grupo. Gana el que
permanezca.
Tipo de Gran grupo
agrupamiento
Material Cartulina, tijeras, pegamento, lápiz
Duración 15 minutos
aproximada

Los resultados fueron bastantes buenos, no sé si por lo lúdico de la actividad o


porque los alumnos ya inconscientemente estaban haciendo suya nuestra regla.
Ejemplo de respuestas: al lanzar el cubo, salió la vocal Ó. El alumno que comenzó la
ronda dijo la palabra óleo, el siguiente no contestó nada así que se volvió a tirar el dado.
Esta vez salió la vocal Á: álamo, águila, Alcalá, fábula, ojalá. En la mayoría de las
respuestas, la vocal acentuada está en la primera sílaba.
6.- Cerramos esta segunda fase, con una canción “Estoy aquí” de Shakira
Objetivo Acentuar correctamente
Destinatarios 11 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y 15 años (este
día faltaron dos)

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Instrucciones Esta actividad de repaso y consolidación consiste en darles el


para el profesor texto de una canción sin los acentos gráficos. En primer lugar les
pedimos que lean el texto y pongan los acentos a las palabras que
consideren oportunas. Luego escuchan la canción y se fijan
especialmente en las palabras que les han presentados dudas y
deciden si hay que ponerles tilde. Después de hacer el trabajo
individualmente pueden comparar los resultados con su compañero y
discutir las posibles discrepancias que surjan. La corrección se hace en
el grupo-clase.
Instrucciones Lee el texto de la canción y pon los acentos a las palabras que lo
para el alumno necesitan. Luego escucha la canción con atención y fíjate en las
palabras en las que tenías dudas. Si no las has resuelto, consúltaselas
a tu compañero.
Tipo de Primero individual y luego en grupo
agrupamiento
Material Canción de Shakira, lápiz, papel
Duración 30 minutos
aproximada

Texto Ya se que no vendras Estoy enloqueciendome


todo lo que fue cambiandome un pie por la
el tiempo lo dejo atras. cara mia
esta noche por el dia
Se que no regresaras y nada le puedo yo hacer.
lo nos paso Las cartas que escribi
no repetira jamas nunca las envie
no querras saber de mi.
Mil años no me alcanzaran
para borrarte y olvidar. No puedo entender
lo tonta que fui
Y ahora estoy aqui es cuestion de tiempo y fe.
queriendo convertir
los campos en ciudad Mil años con otros mil mas
mezclando el cielo con el mar. son suficientes para amar.
Se que te deje escapar
se que te perdi Si aun piensas algo en mi
nada podra ser igual. sabes que sigo esperandote.

Mil años pueden alcanzar, Estoy aqui queriendote,


para que pueda perdonar. ahogandome
entre fotos y cuadernos
Estoy aqui queriendote, entre cosas y recuerdos
ahogandome que no puedo comprender.
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entre fotos y cuadernos


entre cosas y recuerdos Estoy enloqueciendome.
que no puedo comprender.

Con esta actividad damos por finalizada esta segunda fase pues consideramos que
los alumnos, teniendo en cuenta la limitación del tiempo que tenemos, han podido
asimilar bien nuestra regla.

4.3.4. Fase de evaluación


La última semana tiene como objetivo verificar si los alumnos a los que les hemos
enseñado la regla y han practicado con ella han mejorado sus escritos desde el punto de
vista de la ortografía del acento, en oposición al segundo grupo que supuestamente
cometerá fallos similares a los que aparecieron en la prueba inicial. Para ello, ahora ya
contaremos con la clase completa para la realización de tres actividades nuevas, que
serán el examen sobre los acentos (y también para nosotros ¡un examen sobre la validez
de nuestra nueva regla!).
En primer lugar repetirán los ejercicios que les entregamos en la primera fase de
esta investigación, la fase de diagnóstico, explicada en el apartado 4.3.2, en concreto las
actividades 2, 3, 5 del apartado 4.3.2-1 para así comparar mejor los resultados
obtenidos, y después harán otras actividades de las que tenemos seleccionadas. Todo
dependerá del ritmo de los alumnos y del tiempo que dediquemos a las primeras
actividades y posteriormente las nuevas actividades.
He aquí las tres actividades nuevas propuestas:

1.- Coloca las tildes que faltan en estas oraciones:


- Hizo ademan de levantarse cuando ella entro
- Se quedo alli quieto toda la tarde
-En algun momento tendra que aclarar su postura
-Una gaviota se poso en el mastil del barco
-Tiene un caracter ciertamente dificil
-Los expedicionarios subieron hasta el crater del volcan
-Es el unico que ha quedado al margen del escandalo
-Al final del libro, antes del indice, hay un apendice muy util con terminos medicos
- No encontro ningun obstaculo en el camino
- Segun las ultimas noticias, la venta de telefonos moviles esta disminuyendo
Podemos decir, en líneas generales, que las palabras que les han presentado más
problemas a los alumnos, es decir, las que no han acentuado correctamente han sido:
ademán, mástil y está (que en su mayoría no la acentúan).

2.- Aplica la regla o las reglas de acentuación a estas palabras:


-reloj -ademas -rapido
-agil -inutil -album
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-anillos -comieron -cojin


En esta actividad, lo que nos interesaba principalmente era comprobar si seguían
acentuando la palabra “comieron” tal y como lo habían hecho en la fase de diagnóstico.
De los 19 alumnos sólo 6 la volvieron a acentuar, y de estos 6, sólo 2 han conocido
nuestra regla, así que en este caso no podemos establecer una relación entre el
conocimiento de nuestra regla y una mejoría en los resultados. En el resto de palabras,
sigue habiendo fallos pero han disminuido considerablemente.

3.- Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una alumna su
padre en casa antes de salir un sábado por la tarde:
Papa:
Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matematicas. Despues
ire con ella a ver un partido de baloncesto.
Te llamare por telefono para que vengas a buscarnos. Sera a eso de las diez. A ver si
estas alli rapido, ¿vale?
Adios.
Como muestra escribimos la respuesta de una alumna, conocedora de la nueva
regla (y subrayamos sus fallos):
Papá:
Estoy en casa de mi amiga Monica haciendo un trabajo de matemáticas. Despues
iré con ella a ver un partido de baloncésto.
Te llamaré por teléfono para que vengas a buscarnos. Será a eso de las diez. A ver si
estás alli rapido, ¿vale?
Adios.
Sus fallos son:
- Monica y rapido, que lo necesitan para saber donde va la fuerza (de lo contrario
serían pronunciadas MonIca y rapIdo).
- Baloncésto (a la que pone innecesariamemte el acento).
- Despues y Alli, que lo necesitan para decir que la fuerza recae en la sílaba
terminada en vocal o en –s (que es como si no existiera).
A continuación presentamos los resultados de estas tres actividades:

Grupo 1 (conocen la nueva Grupo 2 (no conocen la


Actividad
regla) nueva regla)
1. Coloca las tildes que De los 11 alumnos, el El 87, 5% de los alumnos
faltan en estas oraciones. 54,4% (6 alumnos) acentuó cometió errores
(Los alumnos tienen que mal 14 de las 26 palabras
acentuar 5 palabras llanas, que tenían que acentuar.
11 agudas y 10 esdrújulas) La mayor parte de los fallos
aparecen en las llanas
(mástil, difícil)

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2. Aplica la regla o las El 90% de los alumnos El 50% acentuó bien las
reglas de acentuación a acentuó correctamente palabras
estas palabras todas las palabras. La
(3 llanas y 2 agudas) mayor parte de los fallos
están en las llanas (inútil,
ágil)

3. Escribe los doce acentos El 72% de los alumnos El 62% de los alumnos
que faltan en esta nota que acentuaron correctamente acentuó las palabras que
le ha dejado una alumna el texto. La mayor parte de requerían la tilde
su padre en casa antes de los fallos está en las agudas
salir un sábado por la (allí, adiós)
tarde.
(7 agudas y 5 esdrújulas)

Tras examinar detenidamente los ejercicios de los alumnos, estamos en condiciones


de afirmar que nuestra regla ha tenido un éxito considerable ya que de los 19 alumnos
examinados, 6 han mejorado considerablemente su ortografía, como puede verse en los
porcentajes de la tabla. Éstos muestran que en el grupo con el que se ha practicado la
nueva regla el número de faltas es mucho menos que en otro grupo. Y con gran
satisfacción comprobamos que estos alumnos pertenecen al grupo al que le hemos
enseñado nuestra nueva regla. En el resto, los errores son similares a los que
aparecieron en sus actividades de la fase diagnóstica.
En este gráfico recogemos los resultados del grupo 1. Como se ve por la línea
violeta, han mejorado todos excepto los alumnos A, el D y el H.

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Observamos que dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un
15% y uno en un 10% y otro en un 5%. Exactamente el alumno B ha mejorado en un
30%, el C en un 15%, el E en un 30%, el F en un 5%, el G en un 10%, el I en un 20%, el J
en un 15%, y el alumno K en un 20%.
Quizás sea mucho aventurar, pero estoy casi convencida de que si nuestra
investigación se llevara a cabo dentro de un año, tiempo suficiente para que los alumnos
asimilen perfectamente la nueva regla y se vayan desprendiendo poco a poco de la
tradicional, los resultados serían más satisfactorios.

5.- CONCLUSIONES Y COMENTARIOS


Una vez realizadas todas estas actividades durante las 3 fases de la investigación y
analizados los datos que hemos obtenido, podemos extraer una serie de conclusiones:
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Conclusión 1.
Las nuevas reglas de acentuación enseñadas al grupo 1 son efectivas, sencillas y
aplicables y en poco tiempo han causado efectos importantes en un considerable
número de alumnos. De los 10 alumnos que han conocido y practicado la nueva regla, 6
han experimentado una notable mejoría de entre el 15% y 30%. Como hemos visto en el
apartado anterior dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos más en un
15%.
Comentario:
Creemos que las nuevas reglas deberían tenerse en cuenta para enseñar las reglas
de acentuación en niños y adolescentes. Son sencillas y fáciles de aplicar y sin duda
pueden servir a los estudiantes a tomar conciencia de la necesidad y utilidad de
acentuar de forma escrita las palabras. Además enseñan a saber sin haber oído nunca
una palabra cómo suena esta, lo que puede ser de enorme importancia además para
otro tipo de estudiantes como los de español como lengua extranjera.

Conclusión 2.
Nuestro trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas debe atender a lo
fonético y no solo a la escritura ya que se ha visto que la presencia del acento escrito no
asegura que la pronunciación sea correcta. En otras palabras, podemos decir que el
lector no ajusta su pronunciación a las características físicas del vocablo presente (lo
hemos visto en la actividad 7 de la fase de diagnóstico con el ejemplo práctico-practico)
Comentario:
Con esta base se ha desarrollado nuestro estudio para que los estudiantes aprendan
a identificar y corresponder lo que se dice con lo que está escrito o se escribe. Nosotros
hemos intentado hacerles ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o ausencia
del acento escrito, más que un obstáculo puede ser una valiosa ayuda para la lectura, el
aprendizaje y la pronunciación de palabras que se desconocen. La nueva regla deja bien
claro esto y es de fácil comprensión, hasta el punto de que una vez que se ha aprendido
se es capaz de leer un texto con la pronunciación del español con palabras totalmente
inventadas y que antes no se hubieran pronunciado, oído o visto jamás (por ejemplo:
“cachuli pitor acate, locunistas etor” que se leería /cachUli pitOr acAte,, locunIstas
etOr/).

Conclusión 3.
El trabajo demuestra que la enseñanza de las reglas de acentuación debe realizarse
por fases, es decir, primero habrá que enseñarles a los alumnos a separar correctamente
las sílabas, después a que identifiquen la sílaba tónica para en último lugar, explicar la
regla o reglas de acentuación.

Comentario:
Parece ahora más evidente que enseñar las reglas no es solo darlas para memorizar
y practicarlas de golpe, ya que incluyen muchas pequeñas cosas que necesitan ajustarse
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y entenderse. En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuación o


cualesquiera otras -nos inclinamos por la vía inductiva: puesto que las reglas ortográficas
han sido formuladas a posteriori por los gramáticos -inferidas a partir de la observación
de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten
determinadas peculiaridades ortográficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas
se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un diálogo dirigido por el
docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortográficas
que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los alumnos
alcanzarán, inductivamente, unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no
tanto en su conocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido
que recorrer para asumirlas.
En la mayoría de los casos, los alumnos aprenden de memoria las reglas de
acentuación, es decir, los profesores han puesto más énfasis en el estudio de las reglas
que en el conocimiento práctico de las palabras. De hecho, los propios docentes se
extrañan de que los alumnos sigan cometiendo errores ortográficos en Secundaria a la
hora de acentuar las palabras teniendo en cuenta que la formulación de las reglas
tradicionales de acentuación, según ellos, es sencilla y muy fácil de retener en la
memoria. El hecho de que los alumnos tengan más aciertos en la pronunciación de
palabras familiares que en las no familiares, como vimos en una de las actividades,
respalda la suposición del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la
aplicación de las reglas tradicionales de acentuación. Quizás bastaría con que los
maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con
tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deban llevarla-prescindiendo, como es
obvio del aprendizaje memorístico de unas reglas de acentuación que los alumnos de
estos cursos no son capaces, todavía, de comprender ni de aplicar-para que
desaparecieran muchos de los errores ortográficos que cometen cuando escriben.

6. ALCANCE Y LIMITACIONES DE ESTA INVESTIGACIÓN Y TRABAJOS FUTUROS


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Hemos visto que esta investigación ha explicado una nueva forma de acentuación
de las palabras escritas del español, partiendo de una regla de lingüística general o de
una selección paramétrica de los finales de palabra en español y su incidencia en la
pronunciación de la palabra, haciéndola llana si es en vocal o aguda si es consonante.
Esta nueva forma sirve para todo tipo de aprendices de lengua ya sean nativos o
extranjeros y ayudan a entender el sistema español y la pronunciación de su acento, que
es gráfico solamente en las palabras que son una excepción a esa regla.
La nueva regla, explicada en tres reglas sencillas y sin excepciones, la hemos
aplicado a numerosos ejercicios que hemos llevado acabo con estudiantes de instituto.
Debería seguir probándose con otros tipos de estudiantes, desde los más pequeños,
a los que nunca antes se les hubiera explicado la ortografía del español ni sus reglas de
acentuación, hasta otros estudiantes, mayores e incluso adultos, y a estudiantes de
español como lengua extranjera.
De todas estas posibilidades ya se está realizando esta última investigación, como
segunda parte de ésta que aquí hemos presentado, con estudiantes extranjeros, para ver
en qué medida es aplicable la nueva forma y analizar las diferencias de concepto que
surgirán, sin duda, con ese colectivo diferente de estudiantes. Nosotros hemos
encontrado que los problemas de los nativos residen, entre otros, en problemas de
fonética antes que en la memorización de las reglas y en la aplicabilidad de las reglas
tradicionales. Otros serán los matices que se descubran con nuevos colectivos.
Entre ellos debería prestarse especial atención al hecho de que en gran medida
hasta ahora parece que se aprende memorizando palabras en vez de memorizando las
reglas que en clase se explican. Habría, igualmente, que atender a las diferencias en el
aprendizaje de ciertas palabras, las terminadas en – s o –n, las esdrújulas, las terminadas
en -ión, -ron (acentuado o no), así como al ritmo de aprendizaje de las demás palabras,
llanas o agudas.
Sean los que sean los matices y resultados de las investigaciones futuras, todos ellos
deberán incluirse en la explicación de este nuevo sistema y sus nuevas reglas para poder
estar preparados ante diferentes tipologías de estudiantes con manifestaciones de
problema específicos. Con todo ello se podrá dar un paso decisivo en la enseñanza de la
acentuación española para escuelas, institutos y centros de enseñanza de lengua a
extranjeros.
Naturalmente, entre los trabajos de réplica que toda investigación científica necesita
y además de repetir y comprobar los datos que nosotros hemos obtenido, deberían
realizarse más extensas investigaciones, con diferentes tipos de grupos y con grupos más
numerosos. Nosotros hemos hecho la primera parte de este trabajo con resultados
altamente positivos. Esperamos que éstos puedan seguir obteniéndose en adelante y
que a ellos puedan contribuir tanto los maestros y profesores de escuelas e institutos
como los de ELE.

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