Acentuación

Un nuevo sistema de explicar la acentuacin del espaol para extranjeros y nativos.
Ada
Isabel Daz Torregrosa. evista !indaraja
2009
UN NUEVO SISTEMA DE EXPLICAR LA
ACENTUACIN DEL ESPAOL PARA
EXTRANJEROS Y NATIVOS
Pruebas con nat!os
"
Ada Isabel Daz Torregrosa
NDICE
PREAMBULO JUSTlFlCATlVO DE ESTA MEMORlA.
l.- lNTRODUCClN
2.- BREVE RECORRlDO HlSTRlCO POR EL SlSTEMA ACENTUAL
ESPAOL
2.l. Consideraciones terminolgicas
2.2. Historia del sistema acentual espaol
2.3. El sistema de atildacin espaol establecido por la Academia
2.4. Reglas generales de acentuacin
3.- ESTADO DE LA CUESTlN
3.l. Enseanza de la ortografa
3.2. La ortografa en la sociedad. Estudios
3.3. La ortografa actual
4.- TRABAJO DE CAMPO
4.l. Hiptesis
4.2. Una nueva regla como solucin
4.3. Nuestra investigacin
4.3.l Toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos
4.3.2 Fase de diagnstico
4.3.3. Fase de experimentacin
4.3.4 Fase de evaluacin
5.- CONCLUSlONES
6.- ALCANCE Y LlMlTAClONES DE ESTA lNVESTlGAClN Y TRABAJOS
FUTUROS
l
Memoria del Mster de espaol como lengua extranjera de la Universidad de Granada en
colaboracin con el Centro de Lenguas Modernas y el departamento de Filologa espaola.
Granada, 2007-2008. Director: A. Martnez Baztn.
Revista Lindaraja. Nmero 22; julio de 2009. www.realidadyficcion.es
http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/revistalindaraja.htm
Revista de estudios interdisciplinares. lSSN: l698 - 2l69
Ada lsabel Daz Torregrosa.
Un nuevo sistema de explicar la acentuacin del espaol para extranjeros y nativos. Ada
2009
PREMBULO JUSTIFICATIO DE ESTA MEMORIA
Esta memoria tiene como objetivo principal introducir unas nuevas reglas de
acentuacin ortogrfica, exactamente tres, sencillas de entender, comprender y
manejar. Y comprobar, mediante un trabajo de investigacin y de campo que
explicamos en los siguientes captulos, si estas nuevas reglas son efectivas y si
obtienen mejores resultados que las reglas tradicionales, analizndolo en primer
lugar con nativos.
Las nuevas reglas deberan servir igualmente para la enseanza y
aprendizaje del espaol como lengua extranjera, por lo que se deber proceder
al mismo tipo de anlisis e investigaciones, haciendo similares comprobaciones
y trabajo de campo. Si ambos trabajos resultan positivos se podrn establecer
finalmente las nuevas reglas como reglas generales para la enseanza y
aprendizaje del espaol tanto como Ll como con extranjeros.
El profesor A. Martnez, partiendo de unas explicaciones que l mismo utiliza
en sus clases de espaol para extranjeros cuando trata el tema de los acentos o
intenta corregir los fallos y ensear a sus estudiantes a acentuar adecuadamente
en espaol, recurre a una tcnica extrada de unas interesantes apreciaciones
que D. Caplan da en su libro El lenguaje, estructura, procesamiento y trastornos,
Editorial Docencia, Buenos Aires, l998 (su primera edicin es del MlT lnstituto
de tecnologa de Massachusets, de l996).
En las prcticas realizadas por sus estudiantes del Mster esta tcnica nos
llam la atencin y le preguntamos si era el sistema habitual de ensear acentos
a extranjeros, a lo que dijo que era el suyo, y que provena del libro citado. Pero
que convendra hacer investigaciones para comprobar si su funcionamiento era
en realidad tan asombroso como pareca, como nos pareca a sus estudiantes
de prcticas. Y que incluso la regla se debera comprobar con nativos ya que
parta de una forma de entender la prosodia del espaol que era general de esta
lengua y fcil de entender por todos, extranjeros y nativos; tanto quienes
conocen sus palabras pero ignoran y fallan a la hora de marcarlas con la tilde
los nativos-, como quienes nunca hubieran odo una palabra de castellano y no
supieran cmo sonaban.
Es por esto que un grupo de estudiantes del Mster decidimos intentar
probar esas nuevas reglas y nos dividimos el trabajo entre las investigaciones a
realizar con nativos, que se presentan en esta memoria, y las investigaciones,
similares, con extranjeros, que se presentarn en otra memoria por otra
estudiante del mismo Mster.
Nuestro trabajo, averiguar su funcionamiento y puesta en prctica con
nativos, nos ha llevado a analizar la situacin actual de la enseanza de los
acentos en las escuelas y las causas de los fallos en el aprendizaje de las reglas
tradicionales y el fracaso escolar que este tema, la correcta acentuacin escrita
de las palabras del espaol, supone para gran cantidad de alumnos de primaria
que deben proceder a buscar sus propias formas de aprendizaje y memorizar
listas de palabras, ante las dificultades que encuentran con la aplicacin de las
reglas de la forma que se les ensean.
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Estos datos, el actual estado de la cuestin y sus problemas de enseanza,
as como todo el trabajo de campo realizado para averiguar si las nuevas reglas
funcionan, llevado a cabo en el instituto lES Bulyana, es lo que se presenta en
esta primera memoria subtitulada Pruebas con nativos.
Esperamos contribuir, aunque sea mnimamente y en forma de memoria de
Mster a trabajos futuros que den ms luz sobre un problema que es mucho
ms complicado de lo que aparenta a primera vista y que hunde sus races en
diferentes campos del aprendizaje, la psicologa, la sociolingstica y el anlisis
de la lengua; y que entre todos se puedan ofrecer herramientas que ayuden a
solucionarlo.
Quiero agradecer a los organizadores del Mster y a la Universidad de
Granada y al Centro de Lenguas Modernas, as como al lnstituto Bulyana por el
apoyo, las enseanzas y las facilidades en el trabajo realizado.
!"# INTRODUCCI$N
Como se ha dicho en el prembulo, esta memoria es slo la primera parte,
ya que otros estudiantes van a dedicarse a investigar los mismos aspectos en
otro tipo de estudiantes y nosotros nos centramos en el estudiante nativo de
espaol.
Nuestra memoria trata de analizar si unas nuevas reglas de acentuacin del
espaol escrito son vlidas e inteligibles y responden a algo ms innato y
sencillo de aplicar que las tradicionales reglas de acentuacin que se ensean
en las escuelas y en los cursos de espaol para extranjeros. Tras el anlisis de
partida sobre la actual situacin de aprendizaje de las reglas por nios y si el
resultado es efectivo estaremos cuestionando en gran medida la validez de las
reglas ortogrficas actuales como mtodo de aprendizaje.
La teora de la que partimos, las nuevas reglas que proponemos, explicamos
y vamos a poner a prueba en este trabajo, est brevemente esbozada por
Caplan, ms bien escondida, en las siguientes palabras:
"El ingls (y el espaol) tienen un conjunto de reglas que determinan la
asignacin del acento; stas se derivan, para el ingls, de las reglas de
asignacin del acento de las lenguas romances y del anglosajn. Las primeras
derivadas del latn, colocan el acento al final de una palabra, como es el caso del
francs, el italiano y espaol, mientras que el segundo coloca el acento hacia el
comienzo de las palabras, como el alemn.
Estas reglas de asignacin del acento se aplican a las slabas y la
naturaleza fonmica de las slabas de una palabra determina la aplicacin de
estas reglas. Por ejemplo, en ingls, las slabas pesadas se distinguen de las
slabas dbiles y tienen consecuencias diferentes para la asignacin del acento.
Las slabas pesadas son aquellas que tienen una vocal tensa o ms de una
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consonante en la posicin de coda; las slabas dbiles son aquellas que tienen
una vocal no tensa".
De aqu se deduce que en espaol se puede hacer un paralelismo y
considerar las slabas pesadas las que terminan en consonante, y las dbiles las
que terminan en vocal. Con dos ejemplos sencillos se comprueba este echo:
comer y casa.
La primera sera "pesada" y la consonante atraera hacia su vocal el acento
hacindola aguda (comEr); la segunda sera dbil en su vocal final, y por ello no
atraera el acento, por lo que la palabra es llana: cAsa.
La regla la enunciaremos ms adecuadamente en su momento, en el
captulo dedicado al trabajo de campo en el apartado en que la proponemos y
enseamos a los estudiantes. Por ahora baste saber esto y comprobar que esta
regla no falla para ninguna palabra normal, habitual del espaol, por lo que
consideramos que ayuda a entender el sistema de acentuacin prosdica para
extranjeros y nativos, para cualquier palabra que nunca antes se haya visto ni
odo. As pared, Madrid, bereber, reloj, Brasil, carnet, son agudas por naturaleza.
Y habla, coche, casi y loco, son llanas por naturaleza.
En este trabajo hemos comprobado que tambin en nativos uno de los
principales problemas que hay a la hora de aplicar las reglas de acentuacin
puede ser el de no identificar la slaba tnica. Por ello la nueva regla puede
servir no solo para extranjeros sino tambin indistintamente para nativos para
aprender cmo suenan las palabras aun sin haberlas odo nunca, ya que la regla
ensea a identificar el golpe de voz a cualquier persona.
En este sentido, hay que decir que el aprendizaje del lenguaje en nios
nativos y en extranjeros suele basarse en una serie de reglas, de las cuales
unas son innatas o intuitivas y otras se deben hacer explcitas ya que es un
aprendizaje sometido a normas especiales. Y en este caso de acentuar se
deben usar reglas explcitas siempre, as se ha hecho siempre con los nativos
tambin, para que aprendan a acentuar correctamente.
De ah que en esta investigacin se compruebe si unas nuevas reglas
explcitas que se relacionan con las que se puede dar a estudiantes extranjeros
para aprender dnde colocar el acento (ya que ellos no saben en principio como
suenan las palabras), funcionan tambin con nativos.
En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuacin o
cualesquiera otras que renan los requisitos que antes mencionbamos-, nos
inclinamos por la va inductiva: puesto que las reglas ortogrficas han sido
formuladas a posteriori por los gramticos -inferidas a partir de la observacin de
casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se repiten
determinadas peculiaridades ortogrficas -o, dicho de otra manera, en las que
las reglas se verifican de modo uniforme- para ascender, mediante un dilogo
dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto de tales palabras hasta
las normas ortogrficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan.
De esta manera, los alumnos alcanzarn, inductivamente, unas reglas
ortogrficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y
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aplicacin, cuanto en el panorama de palabras que ha tenido que recorrer para
asumirlas.
El trabajo ahora es ver si con las nuevas reglas, que se acercan ms a
lo que puede haber de innato en el sentir de la acentuacin espaola se
obtienen mejores resultados que los que se vienen obteniendo con la aplicacin
de las reglas tradicionales. Lo que nos planteamos es cmo abordar la
ortografa, si tienen validez las reglas ortogrficas como mtodo de aprendizaje.
Para ello hemos realizado varias investigaciones en distintas fases:
l. Toma de contacto con el centro, profesores y alumnado:
2. Fase de diagnstico: hemos tratado de determinar las causas que llevan a
estos alumnos a cometer errores ortogrficos en el uso de la tilde.
En esta fase incluimos actividades con el objetivo de detectar si:
- separan correctamente las slabas de las palabras,
- identifican la slaba tnica,
- leen y escriben palabras estn o no acentuadas, sin recurrir a la gramtica.
3. Fase de experimentacin: Explicacin y aplicacin de las nuevas reglas
propuestas
4. Fase de evaluacin: analizar e interpretar los datos obtenidos.
Como profesores de espaol, nos interesa que nuestros alumnos hablen
bien, que aprendan a pronunciar correctamente desde el principio, por lo que el
acento prosdico debe estar presente desde el primer momento en el currculo;
pero tambin queremos que aprendan a escribir con precisin, por eso debemos
ensearles adems el acento escrito. Ambos no se oponen ya que la tilde no es
un acento diferente sino que es simplemente la representacin en el papel de un
acento nico. Pero las reglas que lo rigen se presentan tradicionalmente de una
forma un poco compleja y no muy lgica. Por eso, pretendo hacer una reflexin
sobre el acento para buscar la forma de presentarlo a los estudiantes de la
manera ms sencilla y lgica posible, tanto en su aspecto oral como en el
escrito, para que no tengan que aceptarlo como algo impuesto y arbitrario.
Los prximos captulos y apartados se dedican a esto:
El captulo 2 es un breve recorrido por la historia, no siempre clara ni falta de
ambigedad, del sistema acentual espaol. En l, tras unas necesarias
explicaciones terminolgicas (2.l), mostramos diversas variantes que ha tenido
la explicacin y concepcin de la acentuacin, a veces contradictorias (2.2 y
2.3), explicamos las reglas de acentuacin tal y como han quedado hasta hoy en
da, incluyendo diptongacin, hiatos, y otras (2.4) aunque luego nuestra nueva
regla las envuelve a todas sin especificar tantas complicadas variedades.
El captulo 3 expone el actual estado de la cuestin de la enseanza de la
ortografa y reglas de acentuacin. Se centra en la situacin actual de la
enseanza de la ortografa, exponiendo las deficiencias de un sistema que a
menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del
fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto
necesarias para reorientar el anlisis del problema y sus soluciones, como
considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorizacin de reglas y
prescripciones normativas.
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El captulo 4 expone todo el trabajo de campo que hemos realizado para
llevar a cabo esta investigacin, enseando las nuevas reglas a un grupo d
estudiantes de instituto, y comparando sus resultados con otro grupo de control
al que no se le ense estas nuevas reglas. En l se explica la hiptesis de
trabajo (4.l), se muestra la nueva regla (4.2) y se aportan los datos de la
investigacin (4.3) realizada en tres fases.
4.3.l explica la toma de contacto con el centro, profesorado y alumnos;
4.3.2 se ocupa de explicar la fase de diagnstico y analiza los problemas
existentes en todos los estudiantes, los del grupo de investigacin y los del
grupo de control;
4.3.3 se ocupa de la fase de experimentacin con las nuevas reglas;
y 4.3.4 se ocupa de la fase de evaluacin final, de la que e se obtiene los
datos diferenciados del grupo de control y del grupo de investigacin.
El captulo 5 saca las conclusiones y analiza sus implicaciones. Y el captulo
6, brevemente, expone las limitaciones d e esta investigacin y la necesidad de
replicarla en trabajos futuros de mayor calado.
%"# BREE RECORRIDO &IST$RICO POR EL SISTEMA ACENTUAL
ESPA'OL
%"!" Co(s)dera*)o(es +er,)(ol-g)*as
Antes de centrarnos propiamente en la investigacin, considero oportuno
hacer ciertas aclaraciones terminolgicas para evitar posteriores confusiones. La
palabras acento, acentuacin, tilde y atildacin o atildamiento no tienen el mismo
valor semntico. Aunque tradicionalmente se ha llamado acentuacin a la accin
de colocar el acento (es decir, la tilde) sobre una vocal y acento a la rayita que
baja de derecha a izquierda sobre esa vocal (o sea, el acento agudo) en realidad
slo debemos hablar de acento cuando nos refiramos al que tambin se llama
acento de intensidad. La rayita que en espaol se coloca sobre la vocal tnica de
una slaba se llama tilde, y la accin de colocarla, atildacin o atildamiento. La
accin de pronunciar con mayor intensidad una slaba de la palabra se llama
acentuacin, que es pues la accin de conferir acento prosdico o de intensidad
a las palabras y no la de colocar la tilde.
Ya la primera edicin de la Orthographa de la Academia deca:
"Aunque acento en la pronunciacin es aquel tono o sonido que damos a la
voz al tiempo de proferirla, en la Ortografa entendemos aquella seal o nota con
que en lo escrito demostramos la pronunciacin; de estos acentos usan tres los
latinos, grave, agudo y circunflejo (.)".
%"%" &)s+or)a del s)s+e,a a*e(+.al es/a0ol
El espaol es una lengua de acento libre, esto es, que cualquier palabra no
compuesta puede llevar tilde en cualquiera de sus tres ltimas slabas siendo as
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esdrjula, llana o aguda. Tambin pueden llevarla en una slaba anterior las
palabras sobresdrjulas, pero entonces no son palabras simples, sino
compuestas.
El hecho de que en nuestra lengua existan reglas de atildacin indica dos
realidades de nuestro sistema acentual:
a) que no se acentan todas las palabras de nuestra lengua
b) que de las que pueden tildarse, no todas reciben la tilde en la misma
slaba
Punto de partida de la atildacin.
Cualquier sistema acentual coherente debe partir de un principio general:
utilizar el menor nmero posible de tildes que permita la aplicacin de sta sin
presentar grandes dificultades. Para establecerlo, en espaol se parti del mayor
nmero de palabras con una acentuacin determinada y con una grafa
concreta, precisamente para excluirlas de la obligatoriedad de la tilde, con lo que
se utilizaba sta en un menor nmero de palabras. Dado que en espaol el
mayor nmero de palabras es de acentuacin llana o grave, y aun dentro de
stas son en su mayor cantidad las que terminan en vocal, n o s, todas ellas
fueron excluidas de la obligatoriedad de la tilde; las siguientes en nmero son las
agudas, que haba que oponer a las llanas, y las menos abundantes son las
esdrjulas que, por oposicin a las llanas y agudas, haba que tildar siempre. As
pues, gracias a la existencia de un sistema acentual ms o menos coherente, si
bien todas las palabras polislabas llevan acento de intensidad, no siempre se
indica con tilde, puesto que la mayor parte de las palabras espaolas, ya graves,
ya agudas, pueden escribirse (y, por lo tanto, leerse) sin necesidad poner la tilde
en ellas.
Desde el punto de vista histrico, en la lengua preclsica el acento de
intensidad no tiene representacin grfica. En el periodo clsico se utiliza el
grave para esta funcin, pero de forma restringida: solamente en los verbos
agudos, y, en alguna obra, ninguno. Fernando de Herrera utiliza el agudo y el
grave, ambos con la misma funcin prosdica. Se introduce en esta poca la
costumbre de atildacin de los esdrjulos, pero slo aquellos que aparezcan
como no comunes, pues los muy conocidos no llevan tilde. Gonzalo de Correas
propuso el empleo de un acento suave sobre las vocales para distinguirlas
cuando formaban palabra; sobre ellas usaron algunos el acento grave y aun el
circunflejo, que posteriormente, ya en el periodo acadmico, se emple con valor
diacrtico, no acentual. La Academia opt por la tilde (acento agudo) en todos
los casos, y reserv el circunflejo, pero sin valor fonolgico, en las vocales que
seguan a ch y x. Mateo Alemn usaba la tilde slo con funciones diacrticas: "Es
de considerar que el acento o tilde no siempre ni todas veces los habemos de
poner (.) que si nos anduvisemos a poner capirotes donde no es necesario ni
pidindolo las dicciones, todo se nos ira en capirotadas, as no deben usar salvo
en la necesidad, ofrecindose duda en el significado".
%"1" El s)s+e,a de a+)lda*)-( es/a0ol es+able*)do /or la A*ade,)a
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El sistema de atildacin espaol ha pasado por diferentes momentos no
siempre coherentes ni consecuentes. Vamos a repasar algunos brevemente.
En el Diccionario de autoridades la Academia tildaba toda palabra aguda,
cualquiera que fuese la letra final: arns, rufin, perfl. En la tercera edicin de la
Ortografa (l763) tilda est, slaba pero tambin crsis, pero aparecen sin tilde,
perfeccion, pronunciacion, escribiendola.
En la GRAE de l772 aparecen vrgen, mrtir. Utiliza siempre el acento
agudo "por ser ms fcil de formar".
En cambio, mientras en la Ortografa de l763 y l792 escribe Prez,
Snchez, ernndez, !enr"uez, en la de l770 no tilda alferez, pero en la
novena edicin de esa obra (l820) dice que se exceptan de la tilde los
patronmicos acabados en consonante: Perez, Sanchez, ernandez.
En la tercera edicin de la Ortografa, la Academia, acercndose a lo que es
la verdadera regla del acento espaol de las palabras agudas y que nosotros
aceptamos para el enunciado de nuestra nueva regla, preceptuaba tildar las
palabras acabadas en consonante en todas las slabas en que cargase la
acentuacin, menos en la ltima, "por"ue sta era com#nmente larga en este
tipo de voces": a"uel, tambien, ayer, reves. Sin embargo, tildaba las llanas:
rbol, mrgen, crsis. En esta misma edicin preceptuaba no tildar las voces
llanas que terminan en dos vocales y se componen slo de dos slabas: nao, via,
tia, mio, duo. Todava en la novena edicin de la Ortografa (l820) recomendaba
no tildar rio, mio, duo ni las que acabasen en los diptongos ia, ie, io, ue, uo.
El desacuerdo de los gramticos de la poca con las decisiones
acadmicas en orden a la atildacin comienza en l845 en que Bello haba
propuesto unas reglas ligeramente distintas de las que empleaba la Academia.
En la GRAE de l874 la Academia empieza a configurar el sistema
acentual que con el paso del tiempo se impondra en todo el mundo hispnico.
Dice en ella que bastara tildar las voces agudas y esdrjulas solamente para
establecer un sistema de atildacin claro y sencillo, pero ello obligara a tildar
todos los infinitivos y muchos millares ms de voces agudas acabadas en
consonante. Se hace eco de las opiniones ajenas segn las cuales este aspecto
podra simplificarse poniendo tilde en las agudas que acaban en -n o -s, pero no
en las que terminan en cualquier otra consonante.
El sistema acentual actual.
Otra reforma del sistema acentual fue realizada por Casares.
Casares realiza el trabajo de revisin ortogrfica como un servicio ms hacia
la Academia, institucin en la que cree firmemente para guiar y dirigir el uso de
todos los hablantes espaoles. ste pretende una ortografa acadmica basada
en lo fontico y en el uso general, tratando as de superar, en ciertos aspectos,
el criterio etimolgico que an algunos consideraban que tena que defender la
RAE.
En l952 en Problemas de Prosodia y $rtografa en el %iccionario y en la
&ramtica, aporta leves retoques parciales que apenas afectaron a la esencia
del sistema que vena rigiendo la atildacin desde haca casi un siglo. Se
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eliminaron algunas tildes, se introdujeron otras y se dej a la apreciacin
personal el poner o no algunas (este, ese, aquel y solo). El estudio de este autor
no es un tratado ni un manual de ortografa sino slo un pequeo nmero de
propuestas (44 concretamente) sobre aspectos especialmente discutidos. El
estudio de Casares cumple, pues, el papel de anticipo de la anunciada reforma
de la ortografa acadmica. No obstante, sus propuestas ortogrficas no son, en
su mayora, originales sino ms bien una recopilacin de ideas, de las diversas
contribuciones a la reforma ortogrficas que, como ya hemos indicado,
abundaron en la primera mitad del siglo XX.
No obstante, como decimos Casares es perfectamente consciente de la gran
importancia de basar la lengua en el uso hablado, no en el escrito de los cultos:
"La tendencia general de ellas se podra condensar as: en materia de
Prosodia, reconocimiento de formas habladas usuales que, por tener una
acentuacin diferente de la establecida en el Diccionario, no podran aspirar al
honor de la letra de molde; en materia de Ortografa, simplificacin de las reglas
para el uso de ciertos signos auxiliares de la escritura".
As mismo, en el modelo ortogrfico que pretende, se considera deudor de
una nmina extensa de autores (Nebrija o Mateo Alemn, entre otros) partidarios
de un sistema ms acorde con al realidad del uso de la lengua.
Pues bien, Casares organiza su anlisis sobre la ortografa en dos partes
fundamentales; la primera dedicada a la Prosodia y la segunda a la Ortografa.
Vamos a detenernos brevemente en la primera parte y concretamente en el
captulo l que contiene los siguientes apartados:
a. - Acento prosdico y acento ortogrfico.
b. - Palabras fuertes y palabras dbiles.
a. Acento prosdico y acento ortogrfico.
No es novedosa la explicacin de ambos conceptos pero s es relevante la
introduccin del trmino tilde como sinnimo de acento ortogrfico:
"El signo con que se representa en la escritura esta mayor intensidad recibe
el nombre de "acento ortogrfico", si bien nosotros, en aras de la brevedad y
siguiendo el ejemplo de casi todos los tratadistas americanos, lo denominaremos
tilde".
b. Palabras fuertes y palabras dbiles.
La propia Academia, en las dos ediciones de la ORAE (l969 y l974), viene
introduciendo retoques, no siempre acertados ni coherentes, como se analizar
ms adelante. La nueva definicin de lo que se considera hiato "a los efectos
ortogrficos" no aade nada a las que ya se venan utilizando, siempre teniendo
en cuenta que una cosa son los diptongos, hiatos y triptongos y otra muy
diferente su aplicacin al sistema acentual. Decir, por ejemplo, que dos vocales
iguales forman siempre hiato es una obviedad, puesto que ya lo formaban antes:
dos vocales abiertas, porque por definicin forman hiato, y dos vocales cerradas,
porque solo se dan en ii-, y eso ya se saba. A qu viene entonces la nueva
formulacin de la regla? Pero ms importante es la "novedad" introducida al
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considerar que no tienen hiato, sino diptongo, ciertas palabras, esencialmente
tiempos verbales derivados de verbos que tienen alguna forma hitica en su
paradigma, como li, ri, guin, etc. Esta decisin acadmica, que slo responde
a la pronunciacin de una minora de personas en el amplio mundo
hispanohablante, parece basarse menos en motivos lingsticos que en otros
motivos, y no se est obligado a aceptar y cumplir normas no cientficas. Sin
embargo, es necesario reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus
deficiencias, es unos de los mejores entre las llamadas lenguas de cultura.
Tras este recorrido se observa que las reglas de acentuacin en ningn
momento se caracterizan por su claridad y por su inteligibilidad. Este problema
es el que tratamos de solucionar nosotros con la formulacin de una nueva regla
de los acentos.
Veamos ahora ms detenidamente las normas de acentuacin tal y como
aparecen en la Ortografa de la RAE.
%"2" Reglas ge(erales de a*e(+.a*)-(
Segn el lugar que ocupe la slaba tnica, se pueden distinguir cuatro
clases de palabras:
a) Palabras agudas son las polislabas cuya ltima slaba es tnica.
Ejemplos: reloj, bal'n, cantis, catedral, Pars.
b) Palabras llanas o graves son aquellas cuya penltima slaba es tnica.
Ejemplos: csped, cabello, estepa, sortijas, in#til.
c) Palabras esdrjulas son aquellas cuya antepenltima slaba es tnica.
Ejemplos: sbado, helic'ptero, cudate, rpido, esdr#jula.
d) Palabras sobresdrjulas son aquellas en las que es tnica alguna de las
slabas anteriores a la antepenltima. Ejemplos: dgamelo, c'metelo,
llvesemela.
Para colocar correctamente el acento grfico en las palabras es necesario
seguir las siguientes reglas generales de acentuacin:
Las palabras agudas llevan tilde en la slaba tnica cuando terminan en
vocal, -n o -s. Ejemplos: consom, est, alhel, adems, balc'n.
Sin embargo, cuando la palabra aguda termina en -s precedida por otra
consonante, no lleva acento grfico (luego, al explicar nuestra regla, veremos
por qu). Ejemplos: robots, tictacs.
Las palabras agudas terminadas en y no llevan tilde. Ejemplos: virrey,
paipay, convoy.
Las palabras llanas llevan acento grfico en la slaba tnica cuando terminan
en consonante que no sea -n o -s. Ejemplos: gil, rbol, lbum, !ctor.
Y lo mantienen cuando la palabra llana termina en -s precedida de
consonante (luego veremos por qu). Ejemplos: bceps, f'rceps, c'mics.
Las palabras llanas terminadas en y deben llevar tilde. Ejemplos: p'ney,
y'"uey.
Las palabras esdrjulas y sobresdrjulas siempre llevan tilde en la slaba
tnica. Ejemplos: indgena, telfono, s#bito, gnatela.
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Diptongos
Un diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en una
misma slaba. A efectos ortogrficos, para que haya diptongo debe darse una
de estas dos situaciones:
a) Que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o
viceversa, siempre que la cerrada no sea tnica. En consecuencia, son
diptongos las siguientes combinaciones: ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, ua, ue, uo.
Ejemplos: aire, causa, peine, (euta, oiga, bou, viaje, ciego, "uiosco, suave,
fuerte, cuota.
b) Que se combinen dos vocales cerradas (i, u) distintas: ui, iu. Ejemplos:
ruido, diurtico, etc.
Algunas de estas combinaciones voclicas pueden articularse como
hiatos (es decir, en dos slabas), dependiendo de distintos factores: su lugar en
la secuencia hablada, el mayor o menor esmero en la pronunciacin, el origen
geogrfico o social de los hablantes, etc. Este es el caso, por ejemplo, de fluir
(pronunciado fluir, con diptongo, o flu - ir, con hiato), de incluido (pronunciado in -
clui - do o in - clu - i - do), de cruel (pronunciado cruel o cru - el), de desviado
(que se pronuncia des - via - do o des - vi - a - do), etc.
Sin embargo, a efectos de la acentuacin grfica, se considerar siempre
que se trata de diptongos.
La h intercalada entre dos vocales no impide que estas formen diptongo.
Ejemplos: ahu ) mar, ahi ) ja ) do.
Acentuacin grfica de los diptongos
Las palabras con diptongo llevan tilde cuando lo exigen las reglas
generales de la acentuacin de las palabras agudas, llanas y esdrjulas.
Ejemplos: bonsi, recin, amis, palabras agudas las tres, llevan acento grfico
por terminar en vocal, en -n y en -s, respectivamente; hidromiel, adecuar o
carey no lo llevan, por terminar en -l, -r e -y; jesuita, vienen, puertas son palabras
llanas que no llevan tilde, por acabar en vocal, -n y -s; husped, llana terminada
en -d, s la lleva; murcilago, cu"uero, jesutico son palabras esdrjulas, y por
eso llevan tilde.
Colocacin de la tilde en los diptongos
a) En los diptongos formados por una vocal abierta tnica (a, e, o) y una
cerrada tona (i, u) o viceversa, la tilde se coloca siempre sobre la vocal abierta.
Ejemplos: adi's, despus, cambi, nutico, murcilago, (ucaso.
b) En los diptongos formados por vocales cerradas, la tilde se coloca
sobre la segunda vocal. Ejemplos: ling*stico, cudate, benju, intervi#.
Triptongos
Un triptongo es el conjunto de tres vocales que se pronuncian en una
misma slaba. Los triptongos estn formados por una vocal abierta (a, e, o) que
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ll
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ocupa la posicin intermedia entre dos vocales cerradas (i, u), ninguna de las
cuales puede ser tnica. Ejemplos: amortiguis, buey, despreciis, miau.
Acentuacin grfica de los triptongos
Las palabras con triptongo se acentan grficamente siguiendo las reglas
generales de las palabras agudas, llanas y esdrjulas. Ejemplos: limpiis,
averig*is, frente a Paraguay, cacahuey.
Colocacin de la tilde en los triptongos
Los triptongos llevan siempre la tilde sobre la vocal abierta. Ejemplos:
apacig*is, estudiis, amortiguis, despreciis.
Hiatos
Un hiato es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de
una misma slaba, sino que forman parte de slabas consecutivas. Ejemplos: te
) a ) tro, a ) ) re )o, vi ) g ) a, ve ) o, sa ) l ) as.
A efectos ortogrficos, existen tres clases de hiatos, segn el tipo de
vocales que estn en contacto:
a) Combinacin de dos vocales iguales. Ejemplos: Saavedra, dehesa,
chiita, (ampoo, duunviro.
b) Vocal abierta + vocal abierta distintas. Ejemplos: caen, ahogo, teatro,
meollo, hroe, coartada.
Aunque desde el punto de vista fontico el conjunto de dos vocales
iguales o de dos vocales abiertas distintas se puede pronunciar como un
diptongo ms o menos consolidado, en lo que respecta a las reglas de
acentuacin grfica siempre se trata de un hiato.
c) Vocal abierta tona + vocal cerrada tnica o viceversa. Ejemplos:
camos, da, a#llan, p#a, res, le.
Acentuacin grfica de los hiatos formados por dos vocales iguales o por
vocal abierta + vocal abierta
Las palabras que contienen este tipo de hiatos siguen las reglas generales
de la acentuacin grfica de palabras agudas, llanas y esdrjulas, tanto si alguna
de las vocales es tnica como si ambas son tonas.
Ejemplos en los que una de las dos vocales es tnica: ca'tico, bacalao,
aldea, +an, toalla, le'n, poeta, zo'logo, poseer. Ejemplos en los que las dos
vocales son tonas: acreedor, traern, coordinar, lnea, acarreador, arb'reo.
Acentuacin grfica de los hiatos formados por vocal abierta tona + vocal
cerrada tnica o por vocal cerrada tnica + vocal abierta tona
Todas las palabras con este tipo de hiatos llevan tilde,
independientemente de que lo exijan o no las reglas generales de la acentuacin
ortogrfica. Ejemplos: pas, caa, raz, (an, rer, increble, rea, or, herona,
ba#l, ata#d, desvaro, da, pe, sonre, mo, ro, insin#an, d#o, acent#o, elegaco.
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Son tambin hiatos de este tipo los que afectan las sucesiones de tres o
cuatro vocales, siempre que sea tnica una cerrada.
Ejemplos: sa ) l ) ais, ca ) ) ais, etc.
La h intercalada entre dos vocales no implica que estas formen un hiato
(vase 4.2). Tampoco impide que el hiato con h intercalada lleve tilde si es
preciso. Ejemplos: vahdo, ahnco, b#ho, reh#so, prohben, ah#man, vehculo,
turbohlice.
Los casos especiales de acentuacin de monoslabos, la tilde diactrtica, la
acentuacin de palabras compuestas, de voces y expresiones latinas y de letras
maysculas los obviamos porque para nosotros no presentan ninguna dificultad
aadida a la hora de aplicar la nueva teora.
En las distintas gramticas y ortografas que he consultado, el tratamiento de
las reglas de acentuacin es similar. Lo nico que cambia es la forma de
explicarlas, es decir, a veces son nicamente un repertorio de normas y
excepciones con listas interminables de ejemplos, y en otros casos, son ms
didcticas y adoptan tratamientos ms originales, como podemos ver en ,a
gramtica descomplicada de Alex Grijelmo que inicia el captulo de los acentos
de una manera muy original: "todo el sistema lingstico cuenta con un cuerpo de
policas implacable. Sus agentes hacen cumplir las leyes generales, y castigan
con una multa a aquellas palabras que las incumplen: la multa es el acento. Una
palabra debe pagar con la tilde cuando se salta las reglas y el polica la
sorprende en falta (en falta de ortografa, ms exactamente). Una vez pagada la
multa, y aceptado el castigo de cargar con el acento all donde vaya, esa
palabra podr vivir con normalidad. He ah la enorme responsabilidad ciudadana
de quien escribe: si pone tilde a una palabra que no la precisa, est castigando a
un inocente; y si se la evita a la que debe llevarlo, est colaborando con un
infractor y obstruyendo la accin de la justicia. As es el reino de la gramtica."
1"# ESTADO DE LA CUESTI$N
En este captulo lo que pretendemos es acercarnos a la situacin actual
de la enseanza de la ortografa, exponiendo las deficiencias de un sistema que
a menudo no es tomado en serio, salvo por los profesores, aportando datos del
fracaso escolar que se produce y apuntando algunas soluciones de concepto
necesarias para reorientar el anlisis del problema y sus soluciones, como
considerarlo un asunto de etapas y no meramente de memorizacin de reglas y
prescripciones normativas.
1"! E(se0a(za de la or+ogra3a
Los datos que se tienen sobre las faltas de ortografa son alarmantes en la
enseanza primaria, en la secundaria e incluso en la universidad, y ha habido ya
varias quejas de parte de voces autorizadas en la materia, como Jos Polo,
Contreras o Martnez de Sousa, entre otros, que, por medio de la publicacin de
artculos en los medios escritos de comunicacin peridica o en obras totales
concebidas con este propsito, denuncian esta situacin y median para imponer
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soluciones que abogan por el cambio en la didctica de la ortografa y por la
reforma ortogrfica, cuyo caso ms reciente fue el de la reivindicacin de Garca
Mrquez no hace muchos aos en el l Congreso lnternacional de la Lengua
Espaola celebrado en Zalatecas donde dice jubilar la ortografa, "terror del ser
humano desde la cuna", cancelar las haches rupestres, firmar un tratado de
lmites entre la ge y la jota, cancelar la be o la ve pues, deca, siempre sobra
alguna; y racionalizar el uso de los acentos.
La ortografa tiene una trascendencia social que pocos aspectos de la
lengua tienen, y que le viene dada por la funcin que desempea en la
normalizacin y la perdurabilidad de las lenguas. Es el sistema ortogrfico el que
asegura que se produzca una comunicacin eficaz y sin ambigedades en los
enunciados escritos, por encima de las diferencias individuales, sociales y
geogrficas.
Tiene tambin gran valor cultural en la dimensin histrica en que se definen
los caracteres que representan una lengua y los valores que stos adquieren,
porque tienen la capacidad de diferenciar en su uso los sistemas lingsticos de
las distintas comunidades.
Por otra parte, la transmisin de conocimientos que posibilita la linealidad
histrica en las normas de escritura refuerza, en otro sentido, la contribucin de
la ortografa a la cultura.
As, ligado a esto, podemos considerar el valor que adquiere en el aspecto
social, pues su dominio es una de las competencias necesarias para aquellos
que pretenden ser reconocidos dentro de un grupo social determinado, poniendo
en entredicho el nivel cultural y educativo de los que no alcanzan un alto grado
en su correcto uso.
Por todo lo que venimos diciendo, la ortografa representa la culminacin de
uno de los objetivos bsicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a
escribir y leer. Se dedica mucho tiempo a su enseanza en nuestras escuelas,
tanto como poco se dedica en ELE, quizs debido a la saturacin en los
contenidos del syllabus, y a que otros errores prioritarios para la comunicacin
pueden causar mayores malentendidos que la ortografa. Por ello, la ortografa
ocupa un lugar poco destacado en la clase con respecto a la sintaxis, la
morfologa y el lxico, relegndose as la correccin formal del aspecto ms
externo de la representacin grfica a un segundo plano. Esto es debido a que
el error ortogrfico, cuando se produce dentro de la ortografa de la letra o de la
palabra, nos permite recuperar la imagen sonora y, de esta manera, identificar la
secuencia fnica a la que se corresponde y llevarla a nuestro almacn
fonolgico, donde se descifra el cdigo y se asocia el significado de la palabra a
su representacin fsica o significante. La acumulacin de estos errores en una
misma palabra y los errores producidos en la ortografa de la frase hacen ms
proclives los casos de malentendidos lingsticos, acentundose su repercusin
en el contexto de la clase de lenguas por la dificultad de transmitir significados
con claridad. Desde esta perspectiva se contempla la ortografa como actividad
ortogrfica, concepto que engloba las habilidades lingsticas y cognitivas que
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pone en juego el aprendiz en el uso que hace de la lengua como parte de la
competencia comunicativa de la lengua.
Abundando en este hecho, uno de los mayores problemas que se
encuentran es el de la consideracin tradicionalista que ha tenido la enseanza
de la ortografa, entendida como la memorizacin de una serie de reglas y su
aplicacin mecnica mediante la prctica de ejercicios repetitivos, el aprendizaje
de palabras inusuales de bajo rendimiento y la descontextualizacin del lxico
cacogrfico que se ensea, lo que causa una razonable preocupacin en todos
los mbitos acadmicos donde se sufren las consecuencias de un elevado
nmero de faltas ortogrficas. Esta situacin didctica es la misma que se ha
transferido a ELE, con las consiguientes deficiencias metodolgicas, la
marginalidad evidente en la programacin del curso y el desinters y la
consecuente carencia de motivacin por parte de los estudiantes.
El control de los aspectos implicados en la ortografa es un requisito
elemental para el estudiante que aprende una lengua extranjera si ste pretende
realmente dominar la lengua escrita, pues la ortografa ha de concebirse como
una parcela ms dentro de esta destreza activa. El alumno ha de adoptar una
actitud dinmica hacia esta materia, en vez de conformarse con ser un mero
receptor ante la lengua que aprende. En este sentido, es importante fomentar su
actitud positiva hacia el aprendizaje de esta disciplina, que se entender como
una superacin de etapas, alejada de la clsica postura normativa, restrictiva y
represiva que reprende al estudiante que comete un error. Por ello, la ortografa
ha de ser aprehendida por el alumno en pasos graduales, contextualizada en su
uso comunicativo dentro de la expresin escrita, considerada su funcin
significativa en la transmisin de mensajes y automatizada para que no cause
una sobrecarga innecesaria en el complejo proceso de escritura.
Pero, y a pesar de la preocupacin por lograr que los alumnos escriban
correctamente, los resultados no suelen estar a la altura del esfuerzo realizado.
Cmo abordar el tema de la ortografa? Tienen validez las reglas ortogrficas
como mtodo de aprendizaje?
Preocupacin importante de muchos docentes ha sido la de inculcar en sus
alumnos una conciencia ortogrfica que se tradujera en una actitud favorable
hacia la correcta escritura. Y, sin embargo, a pesar de la colaboracin decidida
de tales docentes en la consecucin de este objetivo, el rendimiento ortogrfico
de los alumnos no ha mejorado en consonancia con los esfuerzos realizados.
Cabra preguntarse el porqu.
Y es que la enseanza de la ortografa a base de reglas sigue subsistiendo
en la prctica escolar; como lo demuestra la continuada publicacin de
materiales ortogrficos "de aula" que insisten, hasta la saciedad, en la
adquisicin de un exhaustivo nmero de reglas ortogrficas cuyo aprendizaje,
por otra parte, contemplan -en alguna forma- los vigentes planes de estudio, y
los libros de texto se encargan de proponer, adems, con cierta desmesura.
Sabemos -por experiencia- que son bastantes los maestros y profesores que
inician las actividades lingsticas semanales con la enseanza de algunas
normas que regulan el uso de tales o cuales letras; que, en los das siguientes,
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los alumnos ponen en prctica dichas reglas mediante la realizacin de algunas
actividades; y que, no obstante, siguen cometiendo una y otra vez aquellos
errores ortogrficos que se pretendan evitar con el aprendizaje de esas reglas y
la posterior realizacin de unas actividades que confirman su validez. A qu es
debido, pues, este fracaso?
Estoy convencida de que lo errneo de este planteamiento didctico -a
juzgar por los resultados que se vienen obteniendo- radica en el convencimiento,
por parte de algunos docentes, de que el aprendizaje de ciertas prescripciones
normativas es suficiente para fijar la escritura de las palabras a que son
aplicables; lo que les ha llevado a poner ms nfasis en el estudio de esas
reglas que en el conocimiento prctico de las palabras.
Pero, qu valor tienen realmente las reglas ortogrficas como mtodo de
aprendizaje? A algunos tericos de este campo gramatical, la eficacia de las
mismas no les merece credibilidad excesiva, y proponen una drstica reduccin
de la cantidad de normas que deben proponerse a los alumnos para que las
aprendan de memoria. Hay quienes, por el contrario, se muestran partidarios de
un vasto conocimiento de reglas ortogrficas, porque lo creen decisivo para
combatir los errores ortogrficos. Y no faltan quienes se sitan en una posicin
eclctica y consideran que es necesario frenar el aluvin de reglas que recogen
los manuales de ortografa -de las que, a la larga, slo perdurar el tormento que
supuso su adquisicin-, y seleccionar nicamente aqullas que abarquen un
gran nmero de palabras de uso frecuente, posean pocas excepciones -mejor
ninguna-, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad;
porque, de otro modo, se sobrecarga la mente de los alumnos con un bagaje de
conocimientos tan excesivo como intil.
Los requisitos que acabo de sealar para admitir la utilidad de las reglas,
con vistas a favorecer el aprendizaje ortogrfico de los alumnos, se cumplen,
segn los profesores de secundaria, (con lo que no estoy de acuerdo) en las
reglas de la acentuacin ortogrfica: son pocas en nmero, se aplican a todas
las palabras castellanas -pues nos dicen, tambin, cules no deben acentuarse-
y, dada la sencillez de su formulacin, son fciles de retener en la memoria.
No obstante, y aun cuando la mayora de los alumnos conoce las reglas de
la acentuacin desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan
correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto que no hay una relacin directa
entre el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicacin a casos
concretos. Por lo tanto, ha de abordarse decididamente la acentuacin
ortogrfica, dado el menosprecio que existe hacia la tilde por parte de bastantes
alumnos -y no pocos profesores-, ya que muchos de los errores ortogrficos se
producen precisamente, en la acentuacin general y en la acentuacin diacrtica;
y dado, tambin, nuestro convencimiento de que bastara con que los maestros
de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con
tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla -prescindiendo,
como es obvio, del aprendizaje memorstico de unas reglas de acentuacin que,
aunque vlidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todava, de
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comprender ni de aplicar- para que desaparecieran muchos de los errores
ortogrficos que cometen cuando traducen grficamente sus pensamientos.
1" %" La or+ogra3a e( la so*)edad" Es+.d)os
Ramn Carnicer criticaba hace ya no pocos aos la desidia acentual que
predomina entre los hispanohablantes:
"Hay escritores profesionales que ven en el acento una rmora para la
rapidez con que sus ideas han de convertirse en letras y palabras. Para ellos la
acentuacin resulta cosa subalterna, que han de llevar a cabo las personas a
quienes corresponde (.) los correctores de imprenta. En las oficinas
comerc8iales, las mecangrafas administran a su arbitrio los acentos y muy a
menudo lo hacen guindose por vagas y pintorescas analogas" (Carnicer,
l976).
Esta situacin, desgraciadamente ha ido acrecentndose cada vez ms. De
tal manera que resulta abrumadora la cantidad de personas que escribe en la
lengua de Cervantes ignorando o confundiendo las normas de acentuacin.
El panorama acentual en la actualidad no puede ser ms deprimente y
desalentador. El estudio dirigido por el Ministerio de Educacin y Cultura,
Madrid, 2000, realizado por Jess Mesanza Lpez (l990), como parte de la
actualizacin de su tesis doctoral, con ll05 alumnos de trece aos de 58
centros de la Comunidad de Madrid, revela que, del elevado nmero de faltas
cometidas, dos de cada tres fallos son de acentuacin:
Media de cacografas por alumno y redaccin
-Letras: l,70 %
-Acentos: 4,55%
-Puntuacin: l,62%
Porcentaje de palabras mal escritas, sin tener en cuenta los signos de
puntuacin
Alumnos Palabras
escritas
Total
palabras
Errores letras Acento
l.l05 l95 2l5.670 l.883 5.48l
A juicio suyo, la enseanza de la ortografa debe empezar no por las letras,
sino por los signos de puntuacin, que pueden alterar el sentido de una frase,
as como tambin por los acentos grficos, que, igualmente, pueden afectar al
significado de las palabras.
De la muestra se derivan otras conclusiones. Las nias son mejores en
ortografa que sus compaeros. Mientras que ellas cometen 5,49 errores
ortogrficos en una redaccin de l00 palabras, ellos fallan en 6,87 vocablos.
La titularidad del centro tambin proporciona diferencias. La media de
errores en los colegios pblicos es de 7,40; en los concertados es de 5,74, y en
los privados, de 4,90.
Curiosamente, palabras tan comunes como tambin, ms o por"ue son, por
este orden, en las que ms errores cometen los chavales. Las otras siete son:
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f#tbol, may#scula, m, est, da, despus y a. Qu razones hay para que estos
sean los vocablos donde ms fallan? "Son las palabras que ms utilizan, aparte
de otras cuestiones. Por ejemplo, en la palabra tambin se juntan posibles
errores como la m antes de la b y de acentuacin. Hay incluso alumnos que
escriben separada esta palabra (tan bien). En el vocablo ms todos los errores
son de acentuacin, cuando lo ms sencillo sera recomendar a los alumnos
que, si dudan, la escriban siempre con tilde y acertarn prcticamente en el
l00% de los casos. En Espaa, en raras ocasiones se utiliza mas como
conjuncin adversativa, que es cuando no lleva acento", explica Mesanza.
Repasados los datos, la pregunta que se plantea es la siguiente: estos
resultados son catastrficos o, por el contrario, esperables en alumnos de ll
aos? El autor del estudio dice:
"no se puede afirmar experimentalmente que el dominio ortogrfico haya
crecido, decrecido o se haya estabilizado en los ltimos aos. Pero s es cierto
que, si en vez de una redaccin libre, los nios hubieran tenido que escribir un
dictado, el resultado habra sido mucho peor. En ese caso, los alumnos se
habran tenido que enfrentar con frases como las siguientes: di a la lavandera
"ue ice la bandera "ue yo hice o al fin y al cabo, el cabo tuvo "ue ceder el tubo".
(Mesanza, l990)
Como dato orientativo, los expertos sealan que los profesores de 6 de
primaria suelen dar por suspensa una redaccin cuando los alumnos han
cometido diez faltas de ortografa en ella.
Y otro ejemplo: en las pruebas de Selectividad los alumnos de bachillerato
(l8 aos) no pueden cometer ms de tres errores ortogrficos si no quieren que
les tumben la prueba para acceder a la Universidad.
Pero no todas las faltas ortogrficas suponen el mismo grado de error,
sealan los especialistas. Qu es ms grave, incapi sin hache o cascara sin
tilde? Saltarse dos haches en un comentario de texto o dos comas?
"Depende de lo que distorsione ms la comprensin del texto. En general va
a penalizar ms no poner una hache que una coma y, sin embargo, sta ltima
puede ser fundamental para la comprensin de una frase", contesta Mesanza.
En otro informe, mencionado por Carlos Arroyo (l998) y citado por Grijelmo
que rene las conclusiones de la encuesta realizada en l998 con 56.555
estudiantes de secundaria y 3.287 profesores, se haca constar que slo el 5%
de los alumnos dominaba las reglas acentuales.
A pesar de esta situacin, es curioso el inters y la preocupacin del pblico
por la lengua. En El Pas, en su seccin Defensor del Lector, las quejas ms
numerosas versan precisamente y de manera muy significativa sobre temas
gramaticales. Por ejemplo, en el lDEAl un lector que haba ido a renovarse el
DNl cuenta que se encontr con un programa informtico que en la confeccin
del DNl no permite poner la tilde acentual a las palabras que en nuestra lengua
deben llevarla. Para l, es vergonzoso tener que soportar en el documento que
le identifica oficialmente el cambio de su apellido Rodrguez por Rodrguez.
Contina diciendo que se le hace muy cuesta arriba encontrarse con esta
situacin y ms, teniendo en cuenta que se dedica profesionalmente a la
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enseanza de la lengua espaola y pasa el da lidiando con sus alumnos para
que usen con correccin la expresin escrita, sin faltas de ortografa, claro.
A este fenmeno ayudan varias circunstancias. Por un lado, salvo en raras
excepciones, la ausencia de acentos grficos no dificulta en exceso la
comprensin del texto; en casi todos los casos, la lectura contextualizada nos
permite comprender de qu palabra se trata. Si a esto aadimos lo complicado
de la formulacin de las reglas de acentuacin de la RAE, tenemos motivos ms
que suficientes para considerar las normas de acentuacin, despectivamente,
como una frivolidad. Sin embargo, hay varios aspectos que se pasan por alto y
que otorgan a la tilde un papel importante.
Rosemblat nos comenta que "Con todas sus inconsecuencias, la ortografa
castellana es, entre las modernas, la que ms se acerca a una escritura fontica"
(l95l) Este mismo autor incide sobre el hecho de que un papel no desdeable
en la transparencia fontica de la ortografa espaola lo juega su sistema auxiliar
de acentos grficos o tildes. Es decir, los hispanohablantes escribimos mucho
ms parecido a como hablamos que, por ejemplo, los franceses y a ello colabora
el acento grfico. As Martnez de Sousa- despus de mencionar a Casares-
seala que "el acento grfico da a nuestra escritura una ventaja que le envidian
otras lenguas (.) mediante el conocimiento de las reglas de acentuacin y a
travs de su ausencia o presencia, se sabe cul de las slabas de una palabras
es portadora del acento de intensidad". A continuacin indica que "el acento
grfico cambia la estructura del significante y, por consiguiente, el significado. La
ventaja del espaol en relacin con las dems lenguas de acento libre es,
precisamente, disponer de un mecanismo que indica la pronunciacin exacta y,
por consiguiente, tambin el significado de aquellas palabras que se oponen
significativamente por razn acentual". Su juicio es inequvoco ". es necesario
reconocer que nuestro sistema acentual, aun con sus deficiencias, es uno de los
mejores entre las llamadas lenguas de cultura". Gracias a l, cuando leemos una
palabra sabemos cmo pronunciarla. Por lo tanto, antes de pasar a otras cosas,
repasemos qu tipo de informacin nos trasmite el acento grfico espaol.
1"1" La or+ogra3a a*+.al
Despus de conocer los problemas que hay en la sociedad actual en lo
relativo a la ortografa, cabe preguntarse por cul sera la manera ms adecuada
de solucionar esto. Una de las formas de solucionar este problema podra ser
una redaccin clara y concisa de las normas de acentuacin que, por lo dems,
no son demasiado complicadas. Sin embargo la RAE no ha sido modelo de
coherencia, como hemos demostrado antes, a lo largo de su trayectoria
histrica. En unas y otras ediciones de su diccionario ha acentuado de manera
arbitraria az#l, perfl, vrgen, mrgen, crsis; paralelamente ha omitido el acento
en perfeccion, pronunciacion, compas, mio, rio, tio. En diferentes ediciones del
DRAE han aparecido, con acento grfico en la antepenltima slaba, crcuito; con
el signo grfico en la penltima slaba, sobre la u, circ#ito, y tambin sobre la i,
circuto. Los ejemplos son mltiples.
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Adems de las mencionadas inconsistencias, nos encontramos con otro
problema: la RAE articula las normas de acentuacin grfica con una
complejidad que considero innecesaria. Para ello se basa la siguiente
clasificacin de las palabras que depende de dnde caiga el acento prosdico:
l.- agudas
2.- llanas o graves
3.- esdrjulas
4.- sobresdrjulas
De esta manera, tanto las palabras agudas como las llanas pueden acabar
en cualquiera de las letras que cierran palabra es espaol, con acento o sin l:
sof y feliz (agudas), casa y -lez (llanas), etc. En consecuencia, dividimos las
palabras en dos grupos: agudas y llanas. Luego, dividimos, a su vez, cada uno
de estos dos grupos en otros dos, dependiendo de la letra en la que acaben:
AGUDAS a, e, i, o, u, n,
s
A sof, estudi, rub, trabaj,
champ, carbn, ingls
d, j, l, r, x, y, z B capital, ciudad, reloj, lugar
LLANAS a, e, i, o, u, n,
s
B casa, cante, dandi, loco,
tribu, hablan, libros
d, j, l, r, x, y, z A csped, fcil, rbol, cncer,
Flix, jquey, alfrez
La presencia o ausencia del acento grfico produce en cada uno de estos
dos grupos una subdivisin:
lA. agudas con
acento
lB. agudas sin
acento
2A llanas con
acento
2B llanas sin
acento
De esta forma, se observa una relacin directa entre la acentuacin de la
palabra (presencia del acento grfico) y la letra que la cierra. Sin embargo, la
regla puede resultar difcil de manejar para los usuarios pues da la impresin de
que, para determinar si una palabra es aguda o llana, se hubiera de saber si
lleva acento y para saber si lleva acento, se habra de saber si es llana o aguda.
2"# TRABAJO DE CAMPO
Tras haber delimitado el campo de estudio en el que se enmarca nuestra
investigacin, pasamos ahora a establecer la hiptesis de la misma, explicar los
procedimientos de los que parte nuestro estudio y ofrecer el anlisis de los datos
para cerrar esta memoria con las conclusiones extradas de nuestra
investigacin.
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En primer lugar explicaremos las nuevas reglas de acentuacin que
proponemos a nuestros estudiantes en sustitucin de las reglas clsicas de
acentuacin.
Posteriormente explicamos el trabajo de campo realizado con dos grupos de
estudiantes, uno, el grupo meta con el que se realiza la investigacin y otro, de
control, as como las actividades utilizadas con todos ellos para diagnosticar sus
fallos y las realizadas con el grupo meta para ensear las nuevas reglas.
Terminamos exponiendo los resultados de estas actividades y las
conclusiones obtenidas.
2"! &)/-+es)s"
La hiptesis principal que fundamenta nuestra investigacin es que los
errores ortogrficos de acentuacin que supuestamente cometen los
estudiantes espaoles, segn los estudios consultados, se pueden deber a la
dificultad que presentan las reglas de acentuacin tradicionales, y que podran
evitarse con unas reglas ms simples. En definitiva, queremos comprobar si con
nuestra teora los alumnos consiguen acentuar mejor con el paso del tiempo las
palabras.
2"%" U(a (.e4a regla *o,o sol.*)-(
Como hemos podido comprobar, las reglas de acentuacin tal como las
redacta la RAE exigen la memorizacin de la definicin de seis clases distintas
de palabras y la posterior clasificacin de las palabras concretas en alguno de
estos grupos.
La funcin de la normativa acentual en espaol es la de informar cmo se
han de pronunciar y escribir las palabras, de aqu que deba permitirnos una
sistematizacin coherente, lgica, sencilla y, sobre todo, accesible de la fontica
del espaol.
Cuantas menos excepciones tenga una regla y ms sencilla sea, mayor ser
su efectividad. Esto se puede ver en nuestras nuevas reglas, con una
formulacin clara y sin excepciones.
La podemos formular as, con solamente dos frases:
l. las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la
consonante.
(Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la ltima silaba, terminada en
consonante: abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminologa
clsica).
2. las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia
su fuerza no est en la ltima slaba sino en la anterior.
(Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la penltima slaba: casa, vengo,
coche, camiseta, casi, loco, etc. Son las agudas de la terminologa clsica).
Una vez aprendido esto, que permite a toda persona saber cmo debe
pronunciarse cualquier palabra desconocida, sea extranjero o nativo, sin haber
nunca odo ni visto escrita la palabra, pasamos a explicar que el acento, como
bien deca Grijalbo, es simplemente saltarse la norma de pronunciacin natural y
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2l
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marcar las palabras que deben tener una pronunciacin diferente, inusual, que
debe ser sealada pues de lo contrario no es posible pronunciarlas
adecuadamente.
El acento escrito es para marcar cuando no se sigue la norma:
l a. palabras que terminan en consonante pero que no atraen la fuerza a la
consonante y se acentan, anormalmente, en la anterior: dbil, lApiz.
2 a. palabras que terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza
en esa vocal: caf, comit.
A esto hay que aadir una tercera apreciacin:
3. los plurales no cambian su forma singular de pronunciacin y por ello la s
y n finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos respectivamente,
no atraen a esa slaba su fuerza y no convierten las palabras en agudas.
As, aunque una palabra termine en las consonantes s y n, estas no
atraen la fuerza: si casa es llana, casas tambin y no se escribe con acento
csas (al contrario que frgil, que lo necesita para decir que la fuerza no est en
la ltima slaba aunque termina en consonante); y si tiene es llana, tienen .sin
necesidad de acento) tambin.
Pero esta regla se aplica indiferenciadamente a palabras y verbos: as, si
bebo es llana, tambin bebes. Esto lleva a que la s y -n final no se consideren
consonantes sino plurales, no varen la pronunciacin de la palabra, y la norma
se extienda a todas las dems palabras aunque no sean plurales: balc'n,
necesita acento para atraer hacia la ltima slaba la fuerza, ya que la -n no lo
hace, y bebs, aguda igual que beb, tambin, ya que la s pos s sola no atrae
la fuerza.
Esto, sencillo en principio, parece complicar la fcil enunciacin de nuestras
dos reglas, ahora convertidas en tres.
Esta explicacin es sencilla y ayuda no solamente a poner el acento, sino a
entender cmo deben sonar las palabras sin haberlas odo. Es la que vamos a
utilizar en nuestra investigacin, tratando de averiguar si sirve efectivamente con
estudiantes de espaol, nativos en nuestro caso. El desarrollo de la
investigacin, con sus secuenciacin y sus actividades se explica en el prximo
apartado.
Una variante de nuestra teora la ofrece Veciana (2004) en ,a acentuaci'n
espa/ola. 0uevo manual de las normas acentuales. Es un poco ms complicada
porque se basa en la letra final de las palabras, que en espaol son slo l4,
pero viene a ser la misma regla. Veciana lo explica como sigue:
Grupo l
Toda palabra que termina en vocal: a, e, i, o , u, n, s lleva el acento de
pronunciacin o prosdico en la penltima slaba, es decir, que se pronuncia con
ms nfasis en sta: estu%12mos, EsP2/a.
Grupo 2
Toda palabra que termina en: d, j, l, r, x, y, z lleva siempre el acento de
pronunciacin o prosdico en la ltima slaba, es decir, que se pronuncia con
ms nfasis en sta: estu%123, espa4$,.
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Las palabras que cumplen estas dos reglas no llevan nunca acento grfico.
El acento grfico se pone cuando estas reglas se rompen; todo acento es
siempre, por tanto, una infraccin de estas normas.
En este sistema acentual, en realidad, slo es necesario saber las siete
letras del Grupo l puesto que toda palabra que acabe en una letra que no sea
ni vocal, n o s, lgicamente debe pertenecer al Grupo 2.
El acento grfico sirve para indicar cmo se tienen que pronunciar las
palabras.
As: a) el lquido
b) yo liquido
c) l liquid
Solamente se puede saber cmo se pronuncian por que llevan acento para
marcar dnde va la fuerza.
En el caso (b) yo li"uido, la regla se cumple no se rompe- y, por tanto, no
se pone acento.
En los casos (a) el l"uido y (c) l li"uid', la regla se rompe y, por tanto, es
necesario poner el acento all donde vaya la fuerza.
Como puede verse, la posicin del acento cambia la pronunciacin de las
palabras y tambin su significado.
2"1" N.es+ra )(4es+)ga*)-("
El trabajo de campo realizado lo vamos a exponer en cuatro partes. La toma
de contacto con el centro y los grupos de trabajo. La fase de diagnstico, la de
experimentacin y la de evaluacin.
2"1"!" To,a de *o(+a*+o *o( el *e(+ro5 /ro3esorado 6 al.,(os.
El trabajo se realiz con estudiantes de 3 ESO. Para la realizacin de esta
investigacin hemos contado con l9 alumnos de l4 y l5 aos, que cursan 3
ESO en el lES " Bulyana" de Pulianas, con los que hemos pasado cuatro
semanas, repartidas entre los meses de Octubre y Noviembre y durante las
cuatro horas semanales que tiene la materia de Lengua y Literatura castellana
en la ESO.
El nivel medio de los estudiantes es bajo, muchos de ellos acarrean serios
problemas de fracaso y de absentismo escolar.
Al no tener claro el curso donde queramos llevar a cabo nuestra
investigacin , preguntamos a los profesores que conforman el Departamento de
Lengua del lnstituto, y la mayora coincidi en que fueran los alumnos de 3 de
ES0 los elegidos ya que en este curso, un nmero destacado de estudiantes
presentan errores a la hora de acentuar sus escritos.
Una vez elegido el curso y antes de conocer al alumnado, queramos saber
qu opinaba la profesora de nuestra nueva manera de explicar los acentos y a
qu achacan normalmente los profesores el fracaso de sus alumnos con el
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sistema acentual. En relacin con esto, tanto la profesora del grupo, como los
dems miembros del Departamento sealaron como principal causa la gran
desmotivacin que hay actualmente en las aulas, es decir, que los chicos no
prestan ninguna atencin a la hora de escribir correctamente y aplicar
adecuadamente las reglas de acentuacin. Nos remiten a las Pruebas de
diagnstico que la Consejera de Educacin de la Junta ha llevado a cabo para
examinar de Matemticas y Lengua a todos los alumnos andaluces matriculados
en quinto de Primaria y tercero de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), en
centros pblicos y concertados de la comunidad. En total, fueron cerca de
200.000 los estudiantes de l0 y l4 aos los que realizaron, entre los das l8 y el
23 del mes de octubre, unos exmenes, no exentos de polmica, con los que la
Junta pretende hacer una radiografa del nivel educativo andaluz, as como dotar
a los centros de unos datos de primera mano sobre la competencia de su
alumnado. Los resultados obtenidos en comprensin oral fueron bastantes
malos debido a que los alumnos no se molestaron en escuchar con detalle la
audicin de cuyo contenido tendran que responder luego varias preguntas. Esta
falta de escucha activa se refleja en los problemas de acentuacin, porque por
muchos ejercicios que hagamos con ellos de separar slabas, de subrayar la
slaba tnica, si no escuchan cuando les pronunciamos una palabra no
identifican la slaba tnica.
Con este problema inicial no contbamos en nuestra investigacin as que
hemos tenido que dedicar unos das a resolver este problema y hemos
reorientado la metodologa para incluir ejercicios que ayudaran en este sentido.
Nos llama la atencin que ninguno de los profesores se refiere a lo
complicado que es nuestro sistema acentual, y es aqu cuando intervenimos
nosotros mostrndole la formulacin de nuestra nueva manera de explicar los
acentos, primero por escrito, y luego con una gran cantidad de ejemplos para
que comprueben su utilidad.
Hay que decir, que al principio se mostraron un poco reacios y slo ponan
dificultades para llevarla a la prctica, todo ello debido a que ellos, como todos
nosotros, han aprendido y aprehendido con las reglas tradicionales.
Una vez que tenemos el apoyo del profesorado, pasamos a conocer a los
alumnos.
La clase est formada, como hemos dicho por l9 alumnos, de los cuales l2
son nias y 7 son nios.
Para llevar a cabo nuestra investigacin, los dividiremos en dos grupos, uno
de control, con el que no se realizan actividades con las nuevas reglas, y otro, el
grupo meta, con el que se aplican las nuevas reglas y se realizan actividades
para enserselas y practicarlas. A los dos les pasaremos las primeras pruebas
para efectivamente corroborar que presentan errores ortogrficos, pero una vez
que tengamos los resultados de este diagnstico de su situacin y carencias,
ser slo al grupo meta al que le explicaremos la teora con sus
correspondientes ejercicios. Esta es la segunda fase de la investigacin, la fase
de experimentacin. Mientras, el grupo de control se va a otra clase con su
profesor para practicar el mismo tema pero desde la perspectiva tradicional y sin
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aprender nada sobre la nueva regla. Tras esta segunda fase, volveremos a
contar con los dos grupos para hacer, por ltimo, varias actividades sobre
acentuacin o atildamiento, con cuyos resultados esperamos demostrar la
eficacia de nuestra teora. Esta es la ltima fase o fase de evaluacin. Nuestra
hiptesis es que el grupo con el que hemos trabajado la nueva manera de
explicar los acentos presente menos errores o corrija los que haba cometido en
la primera fase de diagnstico.
2"1"%" Fase de d)ag(-s+)*o
En esta fase se intentaba averiguar y comprobar que los estudiantes aplican
mal o desconocen las reglas de acentuacin del espaol y cometen fallos al
escribir el acento de las palabras. Para ello, con todos los estudiantes juntos se
realizaron siete actividades de varios tipos.
Los fallos de acentuacin pueden tener su origen en cuatro problemas
diferentes:
A. No separar bien las slabas
B. No distinguir las slabas tnicas de las tonas
C. No comprender las reglas de acentuacin
D. No tener el hbito de acentuar
Teniendo en cuenta esta casustica, antes de explicar las nuevas reglas de
acentuacin tendremos que comprobar ante qu problema tenemos que hacer
frente para, una vez detectado o solucionado (fase de diagnstico), aplicar la
teora (fase de experimentacin) y ver si los resultados han mejorado (fase de
evaluacin).
Adems de los datos que obtengamos en esta primera fase de diagnstico,
la profesora nos ha facilitado muestras de dictados y de exmenes para que
veamos ms en profundidad la problemtica, y contemos con suficientes
ejemplos para llegar a conclusiones ptimas.
2"1"%#! A*+)4)dades
Para los problemas de los casos A. (no separar bien las slabas) y B. (no
distinguir las slabas tnicas de las tonas) les pasaremos a los estudiantes
algunos ejercicios que tienen por objeto detectar si existen problemas de este
tipo, ya que son cosas bsicas sin las cuales es intil seguir avanzando.
He aqu una muestra de actividades, acompaadas de sus correspondientes
fichas explicativas:
l. Ejemplo de actividad de separacin de slabas (problema A).
Objetivo Practicar la unin de vocales
Destinatarios l9 alumnos de edades comprendidas entre los l4 y l5
aos
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lnstrucciones
para el
profesor
Les pronunciamos cada palabra claramente para que las
puedan escribir separando sus slabas. De momento no nos
importa que sepan poner tildes, sino solamente dividir en
slabas las palabras
lnstrucciones
para el
alumno
Primero copia las palabras separando las slabas con un
gui'n. %espus, en pe"ue/os grupos comparan sus resultados
e intentan averiguar cundo las vocales se unen en una sola
slaba y cundo no
Tipo de
agrupamient
o
lndividual y en pequeos grupos
Material Lpiz y papel
Duracin
aproximada
20 minutos
Palabras
propuestas
Hay, cuidar, nadie, sitio, ciudad, aula, euro, guapa, huevo, cuota
Actuis, Paraguay, acentuis, buey, copiis
Caos, fe, veo, areo, poeta, boa
Ah, ledo, tena, rene, avales
Resultados
Como muestra cogemos las respuestas de dos alumnos:
- Hay, cu/i/dar, na/die, ciu/dad, a/u/la, eu/ro, gu/a/pa, hu/e/vo, cu/o/ta
- Ac/tu/a/is, pa/ra/guay, a/cen/tu/e/is, buey, co/pia/is
Como vemos que aqu presentan bastante dificultad en la separacin de
slabas, al estar las palabras formadas por diptongos, hiatos, etc. la profesora
nos sugiere que pasemos esto por alto, y que a partir de ahora las palabras
seleccionadas no planteen estas dificultades aadidas. Comenzaremos
enseando y aplicando la regla por o ms sencillo.
2. Actividades de identificacin de la slaba tnica (problema B).
Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica
aos
lnstrucciones
para el
profesor
Leer en voz alta y pausadamente un pequeo texto del
libro de los alumnos.
lnstrucciones
para el alumno
,ee el te5to del libro y subraya la slaba fuerte en cada
palabra antes de la lectura, para despus poder corregirte
mientras lees el te5to al unsono con tus compa/eros
marcando con un pe"ue/o golpecito sobre la mesa cada vez
"ue digis una slaba t'nica.
Tipo de
agrupamiento
lndividual y en pequeos grupos
Material Lpiz, papel y libro de texto de los alumnos
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Duracin
aproximada
20 minutos
Texto La primera vez que acompa a Mario a su academia de
baile era un viernes por la tarde. Me pidi que fuera ese da
para que vieran la clase de Hip-hop, su preferida. All vieron a
muchos amigos; nias vestidas a la moda y con pantalones
estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se
fueron para otra discoteca donde se encontraron con ms
gente.
Resultados: De los l9 alumnos, l3 presentaron errores en esta actividad,
sobre todo a la hora de subrayar la slaba tnica en el texto. En cambio, en el
momento de leer el texto dando un golpe en la mesa, los errores descienden
considerablemente. Como muestra, el texto de un alumno, donde se subrayan
errneamente slabas que no tienen el golpe de voz, como academia, viernes,
vieran, etc.
,a primera vez "ue acompa/ a 6ario a su academia de baile era un
viernes por la tarde. 6e pidi' "ue fuera ese da para "ue vieran la clase de !ip)
hop, su preferida. 2ll vieron a muchos amigos7 ni/as vestidas a la moda y con
pantalones estrechos y chicos con zapatillas gruesas. Salieron y se fueron para
otra discoteca donde se encontraron con ms gente.
3. Actividades de identificacin de la slaba tnica y acentuacin (problemas
B y C).
Objetivo Comprobar si identifican la slaba tnica y si acentan
correctamente
aos
lnstrucciones
para el profesor
Se les repartir a los alumnos una hoja con una serie de
palabras de tres slabas cuya acentuacin puede recaer en
cualquier de ellas. . A continuacin, se las leeremos para que
acenten la slaba tnica.
Ejemplo: Se lee gnero, genero y gener y el alumno
tiene que acentuar estas palabras teniendo en cuenta la
slaba que ha pronunciado con ms intensidad el profesor.
lnstrucciones
para el alumno
,ee con atenci'n las listas de palabras "ue tienes en la
hoja. 2 continuaci'n, escucha c'mo las pronuncia tu profesor
y acent#alas correctamente.
Tipo de
agrupamiento
lndividual
Material Lpiz, papel
Duracin
aproximada
20 minutos
Palabras Gnero, genero, gener / Habito, habit, hbito / Limit,
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propuestas lmite, limite / Lquido, liquido, liquid / Titul, ttulo, titulo
Como muestra, hemos cogido las respuestas de una alumna, subrayamos
las que fall. Destacamos que en algunas llanas (en cursiva) detect la slaba
fuerte correctamente, pero escribi un acento innecesario.
Gnero, genro, gener
Habito, habit, habito
Limit, limte, limite
Liquido, liqudo, liquido
Titul, ttulo, tit#lo
Tras corregir las respuestas del resto de los alumnos, comprobamos que la
principal razn de sus errores ortogrficos en el uso de la tilde, adems de
entender con dificultad las normas de acentuacin, se debe a que no saben
identificar la slaba tnica de las palabras. De los l9 estudiantes analizados, l0
presentan problemas en este aspecto
Sin embargo, en la divisin de palabras (problema A) si bien hay errores,
podemos decir que son menos significativos.
Al encontrarnos con esta situacin, decimos dedicar unos l0 minutos de las
clases para llevar a cabo esta prctica para que los alumnos vayan tomando
conciencia poco a poco de la slaba tnica y as poder explicar luego nuestra
teora con xito. Es decir, hemos considerado necesario entrenarlos en las
conductas de dividir silbicamente una palabra e identificar la slaba tnica.
A continuacin, paso a explicar estos ejercicios (problemas B y C):
B y C).
correctamente palabras inventadas
aos (este da faltaron dos)
lnstrucciones
para el
profesor
palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon)
para que, dependiendo de cmo la pronuncie cada uno,
sealen la slaba tnica y las acenten.
lnstrucciones
para el alumno
hoja. %ecide cul es la slaba t'nica, se/lala y acent#a la
palabra.
Tipo de
agrupamiento
lndividual
Duracin
aproximada
20 minutos
Palabras
dadas
cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon
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Esta actividad tiene la misma dinmica que la anterior. La nica diferencia es
que ahora las palabras con las que se va a trabajar son inventadas. Les dimos
por escrito cuatro palabras inventadas (cachufi, quirrinia, parraca, pelotralon)
para que ellos colocaran la tilde donde creyesen oportuno, teniendo en cuenta,
la slaba en la que consideraban que recaa el tono de voz.
Los resultados fueron estos (este da faltaron dos alumnos):
Cchufi: l alumna
Cachfi: l2 alumnos
Cahuf; 4 alumnos
Qurrinia: 0 alumnos
Quirrnia; l2 alumnos
Qurrina; 4 alumnos
Qurrini: l alumno
Plotralon: 0 alumnos
Peltralon: 3 alumnos
Pelotrlon: 9 alumnos
Pelotraln: 5 alumnos
Prraca: 7 alumnos
Parrca: 9 alumnos
Parrac: l alumno
De todo esto se comprueba que efectivamente la mayor parte de las
palabras del lxico espaol son llanas, y as lo han hecho ver los alumnos al
situar la mayora, l2 de los l7, la tilde en la slaba que ellos crean que poda
ser la tnica: cachfi, quirrna, pelotrlon y parrca.
B y C).
correctamente palabras
lnstrucciones
para el
profesor
palabras: carretera, comieron, juguete, sbana, televisor,
csped.
Una vez que se hayan familiarizado con ellas, se las leer
para que sealen la slaba tnica.
lnstrucciones
para el alumno
hoja. %espus, escucha c'mo las pronuncia tu profesor y
subraya la slaba t'nica.
Tipo de
agrupamiento
lndividual
Duracin 20 minutos
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aproximada
Lista de
palabras
carretera, comieron, juguete, sbana, televisor, csped.
Es interesante sealar que de los pocos nios que no han cometido
errores en esta actividad, sin embargo a la hora de colocar la tilde en sus textos
s aparecen los problemas, sobre todo en la palabras llanas terminadas en n, a
las que les colocan la tilde en el 90% de los casos. Ejemplos de estos errores:
tratar'n, comier'n, fuer'n.
B).
Objetivo ldentificar la slaba tnica
lnstrucciones
para el
profesor
Se colocarn a los alumnos en crculo. Se pide un
voluntario para iniciar la actividad pero si no hay, se designa
uno. ste, con la pelota en la mano, dice una palabra. Luego,
le pasar la pelota a un compaero para que diga una
palabra con el mismo patrn acentual que la del primero.
Si alguien se equivoca conviene que sean los
compaeros los que los corrijan, pero si no es as, interviene
el profesor
lnstrucciones
para el alumno
orma un crculo con tus compa/eros. Si te toca la
pelota, piensa en una palabra, pron#nciala de forma clara y
lanza la pelota a otro compa/ero para "ue diga otra palabra
con tu mismo patr'n acentual. Si se e"uivoca, corrgele.
Tipo de
agrupamiento
En grupo
Material Pelota
Duracin
aproximada
l5 min.
Resultados:
No sabemos si fue por la dinmica de la tarea o porque los alumnos,
despus de hacer varias actividades tan similares, los resultados fueron
bastantes buenos.
Algunas respuestas fueron: champi/'n, gordinfl'n. Tras estas dos palabras,
los alumnos no supieron seguir porque pensaban que tenan que decir una
palabra de tres slabas terminada en n, pero de los que se trataba era de
pensar en una palabra de tres slabas y cuya slaba tnica, en este caso, fuera la
ltima. Una vez aclarado esto, el alumno que en ese momento tena la pelota
pronunci la palabra cami'n, luego champn, canci'n, portal8
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B).
Objetivo ldentificar la slaba tnica
aos
lnstrucciones
para el
profesor
Hacemos una competicin en grupos de 4 alumnos
divididos en 2 parejas. Primero les dejamos un tiempo para
que cada pareja confeccione una lista de l0 palabras
utilizando el diccionario y las escriban correctamente
subrayando claramente la slaba fuerte. Despus le leen
estas palabras (marcando bien la acentuacin) a la otra
pareja que intentar escribirlas correctamente. Al terminar
hace lo mismo la segunda pareja y finalmente se cuenta el
nmero de aciertos que ha tenido cada una. Cada pareja
intentar buscar palabras difciles que la otra pareja no
conozca, pero comprobarn que esto no tiene mayor
relevancia si se pronuncian bien y conocemos las reglas de
acentuacin.
lnstrucciones
para el alumno
9nete con : compa/eros ms y dividiros en dos parejas.
(ada pareja tiene "ue elaborar una lista de ;< palabras
haciendo uso del diccionario. =na vez "ue la tengis, marcad
la slaba fuerte y leed las palabras a la pareja contraria, "uien
tendr "ue escribirlas correctamente. ,uego, intercambiis
los papeles y ganar "uien haya cometido menos errores.
Tipo de
agrupamiento
En grupos de 4 alumnos, divididos en dos parejas
Material Lpiz, papel y diccionario
Duracin
aproximada
30 min
Llegados a este punto, pensamos que para mejorar la ortografa es
necesario considerar las relaciones que la conducta de escribir tiene con los
modos lingsticos "agramaticales" antecedentes: escuchar, hablar y leer. Con
esta base se ha desarrollado la l parte de nuestro estudio para mejorar la
ortografa de la tilde, para que los estudiantes aprendan a identificar y
corresponder lo que se dice con lo que est escrito o se escribe.
Los alumnos analizados en esta primera fase de diagnstico consideran que
el acento escrito es innecesario o un obstculo para aprender a escribir.
Nosotros les haremos ver que, a diferencia de otros idiomas, la presencia o
ausencia del acento escrito, ms que un obstculo puede ser una valiosa ayuda
para la lectura, el aprendizaje y la pronunciacin de palabras que se
desconocen. La existencia normativa del uso de acentos en nuestro idioma, nos
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obliga a considerar las formas que permitan una escritura correcta. Por eso,
debemos investigar y proponer procedimientos que la faciliten.
En nuestro caso, la pronunciacin de las palabras, la mayor parte de las
veces se hace de manera correcta en trminos de su acentuacin, excepto
cuando el entorno del nio emplea la palabra con acentuacin "incorrecta" como
hemos podido ver en palabras como 'jala, hi.
El cuadro siguiente muestra algunos errores frecuentes en la pronunciacin,
lectura o escritura.
(Tabla l)
El alumno: Pero:
l. Escucha lo que se le dice
correctamente:
pgale
Pronuncia incorrectamente el trmino:
pegle
2. Escucha lo que se le dice
incorrectamente:
'jala
Pronuncia correctamente de acuerdo a
su entorno, pero es incorrecto para
otras comunidades:
ojal
3. Lee lo que est escrito
correctamente:
crtico
Lee incorrectamente:
critico
4. Pronuncia correctamente:
>('mo dices?
Escribe de manera incorrecta:
>(omo dices?
5. Escucha algo que est bien dicho:
fueron
Escribe incorrectamente:
fuer'n
En el espaol el lenguaje escrito denota de manera explcita (acentuacin
escrita) o implcita (acentuacin prosdica) su pronunciacin, de acuerdo a las
reglas establecidas. Pueden ocurrir otros errores cuando se lee critico (error 3) o
cuando se escribe >(omo dices?, fuer'n (error 4 y 5), que se muestran en la
Tabla l.
Como puede observarse, en el error 3, la presencia del acento escrito no
controla que la pronunciacin sea correcta. En otras palabras, podemos decir
que el lector no ajusta su pronunciacin a las caractersticas fsicas del vocablo
presente. Este mismo error puede ocurrir en muchas palabras (por ejemplo:
prctico-practico-practic; hbito-habito-habit; trnsito-transito-transit;
secretaria-secretara; confiara-confiar; estudio-estudi; confo-confi, etc.). El
cuarto error muy frecuente, consiste en que la persona no escribe correctamente
lo que expresa. Esto sugiere que para el individuo, el escribir no tiene relacin
con la forma en que se habla.
En algunos casos (error 5), saber una regla de acentuacin induce a escribir
incorrectamente la acentuacin de palabras. "Las palabras que terminan en -n
se acentan". Por tanto, algunas personas conocedoras de la regla escriben:
fuer'n, caminar'n, vier'n, leyer'n. De este ltimo caso, tenemos mltiples
ejemplos en los ejercicios y exmenes de los alumnos, segn la profesora.
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El hecho de que la enseanza de la ortografa considere solamente a la
expresin escrita, creemos que es parte del problema dado que se pretende
corregir la escritura haciendo alusin slo a la forma escrita. Pero podramos
generar el inters y la enseanza de la ortofonacin (habla correcta) y de la
ortoaudicin (escuchar correctamente) a fin de lograr una buena ortografa, sin
necesidad de recurrir en primer trmino a las reglas gramaticales y ensear
tambin, ordinariamente, sin nfasis en la gramtica, las habilidades de
diferenciacin silbica y las relativas a la identificacin de la slaba tnica.
Para estudiar algunos casos de la acentuacin en la lectura y escritura,
teniendo en cuenta como base la diccin, hemos aplicado el experimento que
desarroll Julio A. Varela con el objetivo de evaluar y en su caso mejorar la
habilidad de estudiantes para leer y escribir palabras estn o no acentuadas, sin
recurrir a la gramtica.
En la prueba diagnstica, primero evaluamos la habilidad para leer 40
palabras: l0 palabras de uso comn sin acento y l0 con acento escrito; l0
palabras poco usuales y sin acento y l0 con acento escrito (tabla 2). Tambin se
evalu la habilidad para leer palabras aisladas cuya acentuacin escrita variaba.
Se emplearon unas 48 palabras de uso regular (tabla 3).
Tabla 2. Ejemplos de los tipos de palabras presentadas
Familiares sin
acento
Familiares con
acento
No familiares sin
acento
No familiares con
acento
Accidente Latn nemoroso bito
Beneficio lncmodo ocarina Quintera
Circular Ganadera Paragoge Rmora
Gimnasio Hngaro Raquero Vesnico
Tabla 3. Muestra de algunas palabras que se acentan de manera
diferencial, segn sea su significado
Limo Gusto Especific Reforzara
Presentarn Limito Lim reforzar
Especfico Ampla Presentaran Amplia
Gust Llev limit Llevo
Mostramos a los alumnos 20 oraciones (tabla 4) para que las lean en voz
alta. Estas oraciones incluyen una de las palabras evaluadas en la seccin
anterior. En la parte extrema izquierda, aparece la misma palabra que se debe
leer despus de leer la oracin. Con esto se pretende evaluar si la inclusin de
dichas palabras en una oracin especfica puede ayudar a diferenciar la
pronunciacin correcta de la palabra que apareca de manera aislada en la
izquierda. Comprobaremos si la presencia o ausencia del acento escrito controla
la pronunciacin de dichas palabras.
Tabla 4. La oracin de la parte derecha deber leerse en primer lugar y
posteriormente la palabra de la parte izquierda
Limo Siempre "ue puedo, limo las
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asperezas
presentarn Ellos me presentarn a su hermana
ma/ana
especifico Si especifico el tema, ser ms fcil
gust 6e gust' mucho la fiesta
Gusto @iene buen gusto
limito 6e limito a decir lo "ue ocurri' ayer
ampla 2mpla ms la informaci'n
Llev 6e llev' los regalos
especific Se especific' el tema
Lim Siempre lim' las asperezas
presentaran Si ellos presentaran el trabajo
Limit 6e limit' para "ue dijera s'lo lo "ue
pas'
Resultados.
En la prueba podemos observar que en general todos los sujetos tuvieron
mejores resultados ante la lectura de palabras aisladas que les eran familiares
que las no familiares.
En la segunda prueba, ante la lectura de palabras sin acento que las
palabras con acento, el porcentaje de aciertos fue menor.
En la lectura de palabras diferenciadas por la ausencia o presencia de
acento escrito en diferentes slabas, se obtuvo un promedio grupal de 65 % de
aciertos en la lectura de palabras sin acento escrito.
Ante la presencia de acento escrito la aplicacin fue ms exitosa al
observarse que el promedio grupal de lectura ante palabras con acento escrito
fue de 8l % de aciertos.
Como podemos ver, el hecho de que los alumnos tengan ms aciertos en la
pronunciacin de palabras familiares que en las no familiares, respalda la
suposicin del efecto que tiene la experiencia y la memoria antes que la de la
aplicacin de las reglas tradicionales de acentuacin. Sin embargo resalta el
hecho de que la pronunciacin de palabras no familiares sea correcta en un
porcentaje alto. Cmo se logra esto? Quizs la explicacin est en la habilidad
que los chicos adquieren para generalizar su comportamiento mediante
procedimientos formales o informales.
En relacin con esto, es necesario considerar que la pronunciacin correcta
de palabras asiladas fue mucho mejor cuando no existi acento escrito que
cuando s estuvo presente. Estos resultados parecen sugerir que los sujetos
tienden a responder de manera inadecuada ante la existencia del acento escrito.
Este hecho enfatiza la importancia de entrenar al lector para que sea consciente
de la presencia del acento escrito y lo haga corresponder en el momento de
escribir. Esto, de ser correcto, eliminara los errores del tipo: comier'n, vier'n,
saludar'n.
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2"1"1" Fase de e7/er),e(+a*)-(
Tras terminar la fase de diagnstico, a la que le hemos dedicado
aproximadamente una semana, estamos en condiciones de afirmar que
efectivamente los estudiantes tienen graves problemas en este campo. No
queremos generalizar pero por los estudios consultados y por las muestras que
hemos conseguido en nuestra investigacin, parece que esto est bastante
extendido y que no hay una relacin directa con el nivel educativo de los chicos,
ya que de los nuestros alumnos, especialmente tres chicas destacan del resto de
la clase por sus buenas notas prcticamente en todas las asignaturas y no por
ello dejan de cometer errores en la acentuacin, como hemos podido ver en las
tareas realizadas.
A continuacin, nos adentramos en la parte ms interesante y a la par
complicada de este trabajo de investigacin, la de la puesta en prctica de
nuestra teora. Si ya de por s la ortografa interesa poco a los alumnos, ya sea
por que los docentes no han sabido llevarla a las aulas de una forma atractiva, o
por la actitud de los alumnos, tratar de que olviden por un momento las reglas de
acentuacin que desde los primeros aos de escuela les han enseado sus
maestros y profesores, parece difcil. Por eso, hemos procurado que las
actividades sean algo diferentes a las que normalmente suelen aparecer en los
libros de texto.
Esta fase la hemos dividido en dos partes:
a. Explicacin de la nueva regla y valoracin de los estudiantes.
b. Ejercicios realizados.
a) Explicacin de la nueva regla y valoracin de los estudiantes.
El primer da de esta segunda fase lo dedicamos a la explicacin de la
teora, ahora ya no a los l9 alumnos sino a los ll que hemos escogido al azar y
que formarn el grupo l. El resto (grupo 2) se traslad con la profesora a otra
clase para realizar otro tipo de actividades tradicionales de acentuacin.
lntentamos que la explicacin sea lo ms clara posible, para lo que hacemos
uso de bastantes ejemplos, de esquemas en la pizarra, etc. Adems, les
pedimos a los chicos que anoten la regla en su libreta para que puedan recurrir
fcilmente a ella en el momento de hacer las actividades.
La nueva regla, recordamos lo ya dicho en el apartado 4.2 tiene solamente
tres elementos bien sencillos de aprender:
l. Las palabras que terminan en consonante atraen la fuerza a la
consonante. Se pronuncian, por ello, con la fuerza en la ltima silaba, terminada
en consonante: abril, reloj, ciudad, venir, etc. Son las agudas de la terminologa
clsica. Y se acentan las palabras que terminan en consonante pero que no
atraen la fuerza a la consonante: d-b)l, lA-/)z.
2. Las palabras que terminan en vocal no atraen la fuerza y en consecuencia
su fuerza no est en la ltima slaba sino en la anterior. Se pronuncian, por ello,
con la fuerza en la penltima slaba: casa, vengo, coche, camiseta, casi, loco,
etc. Son las agudas de la terminologa clsica. Y se acentan las palabras que
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terminan en vocal y que, anormalmente, tienen la fuerza en esa vocal: ca-f8,
comi-t8.
3. Los plurales no cambian su forma singular de pronunciacin y por ello la
s y n finales, provenientes de los plurales de nombres y verbos
respectivamente, no atraen a esa slaba su fuerza y no convierten las palabras
en agudas. As a efectos de acentuacin podemos eliminar la s y n finales y
pensar que las palabras terminan en vocal: balc(n), cami(n), estuviero(n),
subrayamos la slaba que lleva la fuerza, o viene(s), bebe(s), comi(s) y beb(s).
Una vez que hemos terminado con la explicacin, dejamos un tiempo para
que la asimilen y la comenten entre ellos y para que si surgen dudas, este sea el
momento de exponerlas.
Tres alumnos intentan establecer analogas con las reglas tradicionales, es
decir, quieren ver cules son las palabras llanas, agudas y esdrjulas en la regla
que le hemos propuesto. Obviamente, con esto ya contbamos pero lo nico que
nosotros podemos hacer es insistirle en que por un momento se olviden de ellas,
y se centren en la nueva, para que puedan ver las ventajas que seguramente les
va a aportar, y confiamos que con el tiempo terminen usando la regla con toda
naturalidad.
Al da siguiente, antes de empezar con los distintos ejercicios, pedimos a un
voluntario para que salga al encerado y explique la nueva regla a sus alumnos.
Con esto lo nico que pretendemos es captar la atencin de los alumnos y que si
todava queda alguien que no la ha entendido bien, al ser un compaero el
protagonista quizs preste ms atencin. El experimento sale bastante bien y en
este sentido nos damos por satisfechos al observar que la regla se ha entendido
perfectamente, as que el problema de la comprensin queda resuelto. Ahora
slo nos queda comprobar si la aplican correctamente, pero antes nos gustara
saber que opinin les merece la nueva regla a los chicos. La mayora,
concretamente 7 alumnos, la valoran en positivo; sin embargo, dos dicen que es
"una tontera" y a otros dos les parece bien pero no entienden el fin de nuestro
trabajo, a pesar de que se lo explicamos nada ms llegar al instituto el primer
da.
Como dijimos anteriormente, al encontrarnos con el problema aadido de
que gran parte del alumnado no reconoce la slaba tnica, para que esto no sea
un impedimento a la hora de que acenten las palabras correctamente haciendo
uso de nuestra regla, decidimos escribir en mayscula la slaba tnica de cada
palabra.
b. Ejercicios realizados
Para la prctica de las nuevas reglas ya explicadas, hicimos 6 ejercicios de
diferente tipo, unos para practicar la nueva regla de forma general (ej. l, 4, 5 y
6), otros para tomar conciencia explcita de la regla, recordarla y verbalizarla (ej.
2) y otros para practicar los plurales y singulares y las palabras terminadas en s
y en -n (ej. 3).
A continuacin presento los ejercicios propuestos cuya finalidad es que los
alumnos practiquen la nueva regla, la vayan afianzando y al mismo tiempo ir
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corrigiendo los errores que surjan. En este inventario de actividades slo he
incluido fichas explicativas en aquellas cuya dinmica puede prestarse a
confusin.
l.- Coloca la tilde en las palabras que la necesiten
Pared miel
Examen avion
Autopista arboles
Calor beber
Prncipe carcel
2.- Explica por qu no llevan tilde las siguientes palabras, teniendo en
cuenta la nueva regla
Autocar
Blanco
Gomas
Verdad
Orilla
Calor
Abril
3.- Escribe en singular las palabras que estn en plural, y al revs, en plural
las que estn en singular
Volumen: exmenes:
Origen: margen:
Grmenes: imgenes:
Vrgenes: caimanes:
Resumen: joven:
Balones: sartn:
Estacin: huracanes:
4.- Dictado
El menu era abundantismo y muy barato, aun"ue poco recomendable para
las personas "ue estn a regimenA canapes de atun y jamon, pure de
esparragos, alb'ndigas de bacalao, salmon al azafran, higado al oporto, tarta de
limon con almendras y arandanos, helado de turron y caf.
5.- El cubo ortogrfico
Objetivo Practicar la acentuacin aplicando la nueva regla
Destinatarios ll alumnos de edades comprendidas entre los l4 y l5
aos (Grupo l)
lnstrucciones
para el
Un da antes de que se lleve a cabo esa tarea, se pedirn
voluntarios para realizar un cubo de cartulina anotando una
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profesor vocal diferente con tilde en cada una de sus caras y dejando
un lado en blanco. Una vez construido el cubo, y con los
alumnos colocados en crculo, el profesor se sita en el
centro y lanza el cubo. Cada estudiante ir diciendo una
palabra que contenga la letra que aparece en la cara
superior. El sexto lado, que queda en blanco, sirve para que
se elija una acentuada. Si alguien nombra un trmino
equivocado, deja la ronda y sale del grupo. Gana el que
permanezca.
Tipo de
agrupamiento
Gran grupo
Material Cartulina, tijeras, pegamento, lpiz
Duracin
aproximada
l5 minutos
Los resultados fueron bastantes buenos, no s si por lo ldico de la actividad
o porque los alumnos ya inconscientemente estaban haciendo suya nuestra
regla.
Ejemplo de respuestas: al lanzar el cubo, sali la vocal . El alumno que
comenz la ronda dijo la palabra leo, el siguiente no contest nada as que se
volvi a tirar el dado. Esta vez sali la vocal A: lamo, guila, Alcal, fbula,
ojal. En la mayora de las respuestas, la vocal acentuada est en la primera
slaba.
6.- Cerramos esta segunda fase, con una cancin "Estoy aqu" de Shakira
Objetivo Acentuar correctamente
Destinatarios ll alumnos de edades comprendidas entre los l4 y l5
lnstrucciones
para el
profesor
Esta actividad de repaso y consolidacin consiste en darles
el texto de una cancin sin los acentos grficos. En primer lugar
les pedimos que lean el texto y pongan los acentos a las
palabras que consideren oportunas. Luego escuchan la cancin
y se fijan especialmente en las palabras que les han
presentados dudas y deciden si hay que ponerles tilde.
Despus de hacer el trabajo individualmente pueden comparar
los resultados con su compaero y discutir las posibles
discrepancias que surjan. La correccin se hace en el grupo-
clase.
lnstrucciones
para el
alumno
Lee el texto de la cancin y pon los acentos a las palabras
que lo necesitan. Luego escucha la cancin con atencin y fjate
en las palabras en las que tenas dudas. Si no las has resuelto,
consltaselas a tu compaero.
Tipo de
agrupamiento
Primero individual y luego en grupo
Material Cancin de Shakira, lpiz, papel
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Duracin
aproximada
30 minutos
Texto
Ya se que no vendras
todo lo que fue
el tiempo lo dejo atras.
Se que no regresaras
lo nos paso
no repetira jamas
Mil aos no me alcanzaran
para borrarte y olvidar.
Y ahora estoy aqui
queriendo convertir
los campos en ciudad
mezclando el cielo con el
mar.
Se que te deje escapar
se que te perdi
nada podra ser igual.
Mil aos pueden alcanzar,
para que pueda perdonar.
Estoy aqui queriendote,
ahogandome
entre fotos y cuadernos
entre cosas y recuerdos
que no puedo comprender.
Estoy enloqueciendome
cambiandome un pie por la
cara mia
esta noche por el dia
y nada le puedo yo hacer.
Las cartas que escribi
nunca las envie
no querras saber de mi.
No puedo entender
lo tonta que fui
es cuestion de tiempo y fe.
Mil aos con otros mil mas
son suficientes para amar.
Si aun piensas algo en mi
sabes que sigo esperandote.
Estoy aqui queriendote,
ahogandome
entre fotos y cuadernos
entre cosas y recuerdos
que no puedo comprender.
Estoy enloqueciendome.
Con esta actividad damos por finalizada esta segunda fase pues
consideramos que los alumnos, teniendo en cuenta la limitacin del tiempo que
tenemos, han podido asimilar bien nuestra regla.
2"1"2" Fase de e4al.a*)-(
La ltima semana tiene como objetivo verificar si los alumnos a los que les
hemos enseado la regla y han practicado con ella han mejorado sus escritos
desde el punto de vista de la ortografa del acento, en oposicin al segundo
grupo que supuestamente cometer fallos similares a los que aparecieron en la
prueba inicial. Para ello, ahora ya contaremos con la clase completa para la
realizacin de tres actividades nuevas, que sern el examen sobre los acentos (y
tambin para nosotros un examen sobre la validez de nuestra nueva regla!).
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En primer lugar repetirn los ejercicios que les entregamos en la primera
fase de esta investigacin, la fase de diagnstico, explicada en el apartado 4.3.2,
en concreto las actividades 2, 3, 5 del apartado 4.3.2-l para as comparar mejor
los resultados obtenidos, y despus harn otras actividades de las que tenemos
seleccionadas. Todo depender del ritmo de los alumnos y del tiempo que
dediquemos a las primeras actividades y posteriormente las nuevas actividades.
He aqu las tres actividades nuevas propuestas:
l.- Coloca las tildes que faltan en estas oraciones:
- Hizo ademan de levantarse cuando ella entro
- Se quedo alli quieto toda la tarde
-En algun momento tendra que aclarar su postura
-Una gaviota se poso en el mastil del barco
-Tiene un caracter ciertamente dificil
-Los expedicionarios subieron hasta el crater del volcan
-Es el unico que ha quedado al margen del escandalo
-Al final del libro, antes del indice, hay un apendice muy util con terminos
medicos
- No encontro ningun obstaculo en el camino
- Segun las ultimas noticias, la venta de telefonos moviles esta
disminuyendo
Podemos decir, en lneas generales, que las palabras que les han
presentado ms problemas a los alumnos, es decir, las que no han acentuado
correctamente han sido: ademn, mstil y est (que en su mayora no la
acentan).
2.- Aplica la regla o las reglas de acentuacin a estas palabras:
-reloj -ademas -rapido
-agil -inutil -album
-anillos -comieron -cojin
En esta actividad, lo que nos interesaba principalmente era comprobar si
seguan acentuando la palabra "comieron" tal y como lo haban hecho en la fase
de diagnstico. De los l9 alumnos slo 6 la volvieron a acentuar, y de estos 6,
slo 2 han conocido nuestra regla, as que en este caso no podemos establecer
una relacin entre el conocimiento de nuestra regla y una mejora en los
resultados. En el resto de palabras, sigue habiendo fallos pero han disminuido
considerablemente.
3.- Escribe los doce acentos que faltan en esta nota que le ha dejado una
alumna su padre en casa antes de salir un sbado por la tarde:
PapaA
Estoy en casa de mi amiga 6onica haciendo un trabajo de matematicas.
%espues ire con ella a ver un partido de baloncesto.
@e llamare por telefono para "ue vengas a buscarnos. Sera a eso de las
diez. 2 ver si estas alli rapido, >vale?
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2dios.
Como muestra escribimos la respuesta de una alumna, conocedora de la
nueva regla (y subrayamos sus fallos):
PapA
Estoy en casa de mi amiga 6onica haciendo un trabajo de matemticas.
%espues ir con ella a ver un partido de balonc s to.
@e llamar por telfono para "ue vengas a buscarnos. Ser a eso de las
diez. 2 ver si ests all i rapido, >vale?
2dios.
Sus fallos son:
- 6onica y rapido, que lo necesitan para saber donde va la fuerza (de lo
contrario seran pronunciadas Monlca y rapldo).
- Baloncsto (a la que pone innecesariamemte el acento).
- %espues y 2lli, que lo necesitan para decir que la fuerza recae en la slaba
terminada en vocal o en s (que es como si no existiera).
A continuacin presentamos los resultados de estas tres actividades:
A*+)4)dad
9r./o ! :*o(o*e( la
(.e4a regla;
9r./o % :(o *o(o*e(
la (.e4a regla;
l. Coloca las tildes que
faltan en estas
oraciones.
(Los alumnos tienen que
acentuar 5 palabras
llanas, ll agudas y l0
esdrjulas)
De los ll alumnos, el
54,4% (6 alumnos)
acentu mal l4 de las
26 palabras que tenan
que acentuar. La mayor
parte de los fallos
aparecen en las llanas
(mstil, difcil)
El 87, 5% de los
alumnos cometi errores
2. Aplica la regla o las
reglas de acentuacin a
estas palabras
(3 llanas y 2 agudas)
El 90% de los alumnos
acentu correctamente
todas las palabras. La
mayor parte de los fallos
estn en las llanas
Cin#til, gilD
El 50% acentu bien las
palabras
3. Escribe los doce
acentos que faltan en
esta nota que le ha
dejado una alumna su
padre en casa antes de
salir un sbado por la
tarde.
(7 agudas y 5
esdrjulas)
acentuaron
correctamente el texto.
La mayor parte de los
fallos est en las agudas
(all, adi'sD
acentu las palabras
que requeran la tilde
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4l
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Tras examinar detenidamente los ejercicios de los alumnos, estamos en
condiciones de afirmar que nuestra regla ha tenido un xito considerable ya que
de los l9 alumnos examinados, 6 han mejorado considerablemente su
ortografa, como puede verse en los porcentajes de la tabla. stos muestran que
en el grupo con el que se ha practicado la nueva regla el nmero de faltas es
mucho menos que en otro grupo. Y con gran satisfaccin comprobamos que
estos alumnos pertenecen al grupo al que le hemos enseado nuestra nueva
regla. En el resto, los errores son similares a los que aparecieron en sus
actividades de la fase diagnstica.
En este grfico recogemos los resultados del grupo l. Como se ve por la
lnea violeta, han mejorado todos excepto los alumnos A, el D y el H.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
A B C D E F G H I J K
PORCENTAJE DE ERRORES
Porcentaje e errore! en "a 1# $a!e Porcentaje e errore! en "a 2# $a!e
Observamos que dos han mejorado en un 30%, otros dos en un 20%, dos
ms en un l5% y uno en un l0% y otro en un 5%. Exactamente el alumno B ha
mejorado en un 30%, el C en un l5%, el E en un 30%, el F en un 5%, el G en un
l0%, el l en un 20%, el J en un l5%, y el alumno K en un 20%.
Quizs sea mucho aventurar, pero estoy casi convencida de que si nuestra
investigacin se llevara a cabo dentro de un ao, tiempo suficiente para que los
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alumnos asimilen perfectamente la nueva regla y se vayan desprendiendo poco
a poco de la tradicional, los resultados seran ms satisfactorios.
<"# CONCLUSIONES = COMENTARIOS
Una vez realizadas todas estas actividades durante las 3 fases de la
investigacin y analizados los datos que hemos obtenido, podemos extraer una
serie de conclusiones:
Co(*l.s)-( !"
Las nuevas reglas de acentuacin enseadas al grupo l son efectivas,
sencillas y aplicables y en poco tiempo han causado efectos importantes en un
considerable nmero de alumnos. De los l0 alumnos que han conocido y
practicado la nueva regla, 6 han experimentado una notable mejora de entre el
l5% y 30%. Como hemos visto en el apartado anterior dos han mejorado en un
30%, otros dos en un 20%, dos ms en un l5%.
Co,e(+ar)o>
Creemos que las nuevas reglas deberan tenerse en cuenta para ensear
las reglas de acentuacin en nios y adolescentes. Son sencillas y fciles de
aplicar y sin duda pueden servir a los estudiantes a tomar conciencia de la
necesidad y utilidad de acentuar de forma escrita las palabras. Adems ensean
a saber sin haber odo nunca una palabra cmo suena esta, lo que puede ser de
enorme importancia adems para otro tipo de estudiantes como los de espaol
como lengua extranjera.
Co(*l.s)-( %"
Nuestro trabajo demuestra que la enseanza de las reglas debe atender a lo
fontico y no solo a la escritura ya que se ha visto que la presencia del acento
escrito no asegura que la pronunciacin sea correcta. En otras palabras,
podemos decir que el lector no ajusta su pronunciacin a las caractersticas
fsicas del vocablo presente (lo hemos visto en la actividad 7 de la fase de
diagnstico con el ejemplo prctico-practico)
Co,e(+ar)o>
Con esta base se ha desarrollado nuestro estudio para que los estudiantes
aprendan a identificar y corresponder lo que se dice con lo que est escrito o se
escribe. Nosotros hemos intentado hacerles ver que, a diferencia de otros
idiomas, la presencia o ausencia del acento escrito, ms que un obstculo puede
ser una valiosa ayuda para la lectura, el aprendizaje y la pronunciacin de
palabras que se desconocen. La nueva regla deja bien claro esto y es de fcil
comprensin, hasta el punto de que una vez que se ha aprendido se es capaz
de leer un texto con la pronunciacin del espaol con palabras totalmente
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inventadas y que antes no se hubieran pronunciado, odo o visto jams (por
ejemplo: "cachuli pitor acate, locunistas etor" que se leera /cachUli pitOr acAte,,
locunlstas etOr/).
Co(*l.s)-( 1"
El trabajo demuestra que la enseanza de las reglas de acentuacin debe
realizarse por fases, es decir, primero habr que ensearles a los alumnos a
separar correctamente las slabas, despus a que identifiquen la slaba tnica
para en ltimo lugar, explicar la regla o reglas de acentuacin.
Co,e(+ar)o>
Parece ahora ms evidente que ensear las reglas no es solo darlas para
memorizar y practicarlas de golpe, ya que incluyen muchas pequeas cosas que
necesitan ajustarse y entenderse. En cuanto a la forma de alcanzar las reglas
-las de la acentuacin o cualesquiera otras -nos inclinamos por la va inductiva:
puesto que las reglas ortogrficas han sido formuladas a posteriori por los
gramticos -inferidas a partir de la observacin de casos concretos-, es preciso
comenzar con palabras en las que se repiten determinadas peculiaridades
ortogrficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo
uniforme- para ascender, mediante un dilogo dirigido por el docente, desde el
conocimiento concreto de tales palabras hasta las normas ortogrficas que
virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. De esta manera, los
alumnos alcanzarn, inductivamente, unas reglas ortogrficas cuya eficacia hay
que situar no tanto en su conocimiento y aplicacin, cuanto en el panorama de
palabras que ha tenido que recorrer para asumirlas.
En la mayora de los casos, los alumnos aprenden de memoria las reglas de
acentuacin, es decir, los profesores han puesto ms nfasis en el estudio de las
reglas que en el conocimiento prctico de las palabras. De hecho, los propios
docentes se extraan de que los alumnos sigan cometiendo errores ortogrficos
en Secundaria a la hora de acentuar las palabras teniendo en cuenta que la
formulacin de las reglas tradicionales de acentuacin, segn ellos, es sencilla y
muy fcil de retener en la memoria. El hecho de que los alumnos tengan ms
aciertos en la pronunciacin de palabras familiares que en las no familiares,
como vimos en una de las actividades, respalda la suposicin del efecto que
tiene la experiencia y la memoria antes que la de la aplicacin de las reglas
tradicionales de acentuacin. Quizs bastara con que los maestros de los
primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con tilde
aquellas palabras del vocabulario usual que deban llevarla-prescindiendo, como
es obvio del aprendizaje memorstico de unas reglas de acentuacin que los
alumnos de estos cursos no son capaces, todava, de comprender ni de aplicar-
para que desaparecieran muchos de los errores ortogrficos que cometen
cuando escriben.
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?" ALCANCE = LIMITACIONES DE ESTA INESTI9ACI$N = TRABAJOS
FUTUROS
Hemos visto que esta investigacin ha explicado una nueva forma de
acentuacin de las palabras escritas del espaol, partiendo de una regla de
lingstica general o de una seleccin paramtrica de los finales de palabra en
espaol y su incidencia en la pronunciacin de la palabra, hacindola llana si es
en vocal o aguda si es consonante. Esta nueva forma sirve para todo tipo de
aprendices de lengua ya sean nativos o extranjeros y ayudan a entender el
sistema espaol y la pronunciacin de su acento, que es grfico solamente en
las palabras que son una excepcin a esa regla.
La nueva regla, explicada en tres reglas sencillas y sin excepciones, la
hemos aplicado a numerosos ejercicios que hemos llevado acabo con
estudiantes de instituto.
Debera seguir probndose con otros tipos de estudiantes, desde los ms
pequeos, a los que nunca antes se les hubiera explicado la ortografa del
espaol ni sus reglas de acentuacin, hasta otros estudiantes, mayores e incluso
adultos, y a estudiantes de espaol como lengua extranjera.
De todas estas posibilidades ya se est realizando esta ltima investigacin,
como segunda parte de sta que aqu hemos presentado, con estudiantes
extranjeros, para ver en qu medida es aplicable la nueva forma y analizar las
diferencias de concepto que surgirn, sin duda, con ese colectivo diferente de
estudiantes. Nosotros hemos encontrado que los problemas de los nativos
residen, entre otros, en problemas de fontica antes que en la memorizacin de
las reglas y en la aplicabilidad de las reglas tradicionales. Otros sern los
matices que se descubran con nuevos colectivos.
Entre ellos debera prestarse especial atencin al hecho de que en gran
medida hasta ahora parece que se aprende memorizando palabras en vez de
memorizando las reglas que en clase se explican. Habra, igualmente, que
atender a las diferencias en el aprendizaje de ciertas palabras, las terminadas en
s o n, las esdrjulas, las terminadas en -in, -ron (acentuado o no), as como
al ritmo de aprendizaje de las dems palabras, llanas o agudas.
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Sean los que sean los matices y resultados de las investigaciones futuras,
todos ellos debern incluirse en la explicacin de este nuevo sistema y sus
nuevas reglas para poder estar preparados ante diferentes tipologas de
estudiantes con manifestaciones de problema especficos. Con todo ello se
podr dar un paso decisivo en la enseanza de la acentuacin espaola para
escuelas, institutos y centros de enseanza de lengua a extranjeros.
Naturalmente, entre los trabajos de rplica que toda investigacin cientfica
necesita y adems de repetir y comprobar los datos que nosotros hemos
obtenido, deberan realizarse ms extensas investigaciones, con diferentes tipos
de grupos y con grupos ms numerosos. Nosotros hemos hecho la primera parte
de este trabajo con resultados altamente positivos. Esperamos que stos
puedan seguir obtenindose en adelante y que a ellos puedan contribuir tanto
los maestros y profesores de escuelas e institutos como los de ELE.
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