EL ERROR EN LA TRADUCCIÓN: CATEGORÍAS Y EVALUACIÓN

En: Estudis sobre la traducció, Castellón 1995, ed. por Amparo Hurtado Albir, Castelló: Uni-
versitat Jaume I 1996, 91-107.
.
CHRISTIANE NORD
Universidad de Hildesheim (Alemania)
INTRODUCCIÓN

Al corregir los trabajos de los estudiantes para controlar o medir el progreso de apren-
dizaje en la formación de traductores profesionales, muchas veces nos vemos enfrenta-
dos con las siguientes preguntas: ¿Que es un error en la traducción? Los errores que en-
contramos en un texto traducido, ¿son todos «errores de traducción»? ¿Cómo podemos
distinguir los errores graves de los errores menos graves? Y, ¿cómo se puede llegar
de un diagnóstico de errores a una terapia o quizás también a una prevención de los
mismos? ¿Cómo conseguir, al fin y al cabo, que la laboriosa corrección y evaluación
de los trabajos contribuya verdaderamente a mejorar las habilidades de los alumnos?
Estas son algunas de las preguntas que vamos a tratar en lo que sigue.
Cualquier definición y evaluación de errores no tiene sentido sin que tomemos
como punto de referencia un determinado objetivo educativo claramente definido. En la
formación de traductores profesionales, tal objetivo será el siguiente: primero, desarro-
llar en los estudiantes la capacidad de producir traducciones que «funcionen», es de-
cir: que correspondan a las necesidades de una comunicación intercultural eficaz, y,
segundo, proveerlos de unos criterios racionales para juzgar las traducciones propias y
defenderlas, en su caso, frente a los clientes. A mi modo de ver, estos dos aspectos del
objetivo educativo deberán guiar el proceso de aprendizaje desde el principio.
Para establecer un marco teórico, voy a referirme muy brevemente a los principios
básicos del concepto funcional de la traducción y a una tipología funcional de traduccio-
nes. Después, explicaré las implicaciones didácticas que tendrá el enfoque funcionalista
para poder definir lo que entiendo por «error» de traducción dentro del marco de este
concepto. Partiendo de un «encargo de traducción» didáctico o pedagógico presentare un
modelo de clasificación de errores de traducción, explicando la evaluación de éstos. Pa-
ra concluir formularé una serie de principios acerca de los procedimientos de corrección
y evaluación.

EL ENFOQUE FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN

Los principios básicos de la traducción funcional (véase también Nord 1994) pueden
formularse de la siguiente manera:
1. El objetivo de la traducción determina el modo traslativo (= principio de
funcionalidad).
2. La gama de posibles objetivos de traducción es limitada por la responsabi-
lidad del traductor frente a los otros participantes en la interacción traduc-
tora (principio de lealtad).
 3. El objetivo de traducción se define mediante un encargo de traducción, que
especifica − explícita o implícitamente − la situación comunicativa para la
que se necesita el texto meta.
4. El factor más importante de la situación comunicativa definida por el en-
cargo de traducción lo constituye la función o jerarquía de funciones que
debe cumplir el texto meta en la cultura de llegada.
5. Como la función no es una cualidad del texto «en sí» sino que se le atri-
buye en el acto de recepción, son los destinatarios del texto meta los que
decidirán sobre la funcionalidad de la traducción.
6. El redactor del texto (en este caso: el traductor) procura redactar el texto de
tal manera que los receptores reconozcan las señales funcionales y reciban
el texto en la función pretendida.
7. La función o jerarquía de funciones que debe cumplir el texto meta pueden
ser diferentes de las cumplidas por el texto base mientras no sean incom-
patibles con ellas (en el marco de las convenciones traductoras de las cul-
turas afectadas).
Partiendo de estos principios básicos, las formas de traducción que encontramos en las
situaciones profesionales de la transferencia intercultural de textos (para ponerlo de una
manera muy cautelosa que evita la decisión de si se trata en todos los casos de una «tra-
ducción» en el sentido estricto vigente en una determinada comunidad cultural) pueden
categorizarse según la función que tienen para los lectores de la cultura meta (documen-
to que refleja una comunicación ajena − instrumento en un acto comunicativo nuevo), y
según la función textual comunicativa en relación con el texto original (función meta-
textual − funciones comunicativas propias).

El primer tipo, la traducción-documento, comprende las siguientes formas de traduc-

ción: a) la traducción interlineal, que tiene la finalidad de reproducir el sistema de la
lengua original (LO) enfocando las estructuras léxicas y sintácticas de ésta y que se
emplea, por ejemplo, para fines de estudio lingüístico, b) la traducción literal, cuya fi-
nalidad es la reproducción de la forma del texto original (TO), respetando, sin embar-
go, las normas lingüísticas de la lengua meta y que suele usarse, por ejemplo, en la tra-
ducción de citas «literales» en las noticias de prensa.
c) la traducción filológica, que reproduce la forma y el contenido del texto original,
explicándolos, donde sea necesario, al lector en notas o glosarios para franquear la dis-
tancia cultural y temporal (p.ej. en la traducción de las obras de Homero), y d) la tra-
ducción exotizante, que trata de reproducir la forma, el contenido y la situación del tex-
to original, lo que lleva a una exotización (para el lector meta) de aquellos elementos
de forma o contenido que son familiares para el lector original.

El segundo tipo, la traducción-instrumento, incluye la traducción equifuncional (que

tiene las mismas funciones comunicativas que el texto original), la traducción hetero-
funcional, cuyas funciones difieren de las del original aunque no tanto como para ser in-
compatibles, y la traducción «homóloga» de poesía, en la que el tertium comparationis
entre el texto original y el texto meta es el valor innovativo que ambos tienen en sus
respectivos polisistemas literarios.

Esquema 1: TIPOLOGIA FUNCIONAL DE TRADUCCIONES

TRANSFERENCIA INTERCULTURAL DE TEXTOS

Función documentación de una comunicación realizada en la cultura instrumento para una comunicación en la
de la original (CO) para los lectores de la cultura meta (CM) cultura meta formado según el modelo de una
traducción comunicación realizada en la cultura original
Funciones función metatextual funciones referencial/expresiva/apelativa/
del TM fática y/o subfunciones
Tipo de TRADUCCIÓN-DOCUMENTO TRADUCCIÓN-INSTRUMENTO
traducción
Forma de Traducción traducción traducción traducción traducción traducción traducción
traducción interlineal literal filológica exotizante equifuncio- heterofun- homóloga
nal cional
Finalidad reproducir reproducir reproducir reproducir cumplir cumplir lograr un
de la el sistema la forma forma + forma + funciones funciones efecto
traducción de la LO del texto contenido contenido del TO en similares homólogo
en a LM original del TO + situación la CM como TO al del TO
Enfoque estructuras unidades unidades unidades unidades unidades grado de
de la de léxico y léxicas sintácticas textuales funcionales funcionales originali-
traducción sintaxis LO del TO del TO del TO del texto transferi-
dad del
original bles
TO

Ejemplos traducción citas obras prosa instruccio- Don poesía

palabra por literales clásicas literaria nes al uso, Quijote traducida
palabra en noticias latinas o moderna textos para niños por un
de prensa griegas técnicos poeta

Como se ve, el enfoque funcional abarca muy variadas formas de «transferencia in-
tercultural de textos» sin tener que distinguir entre «traducciones» (en sentido estricto)
y «adaptaciones».

IMPLICACIONES DEL CONCEPTO FUNCIONALISTA DE LA TRA-

DUCCIÓN EN LA ENSENANZA

En la enseñanza, el concepto funcionalista de la traducción profesional implica los

siguientes principios didácticos fundamentales: el principio de autenticidad, el princi-
pio de comunicatividad y el principio de transparencia.

a) El principio de autenticidad requiere que se escojan para los ejercicios de traducción

textos auténticos, reales, que tengan (cierta) relevancia para la práctica profesional.
b) El principio de comunicatividad requiere que los textos se presenten «en su situa-
ción comunicativa», es decir, en una forma que esté lo más próxima posible a la situa-
ción en que funciona o funcionó originalmente. Si esto no es posible hay que proveer
la mayor cantidad de informaciones sobre esta situación comunicativa.
c) El principio de transparencia significa que el profesor debe hacer «transparentes»
sus propias expectativas en cuanto a la calidad del texto meta. Tal transparencia se
puede efectuar mediante un «encargo de traducción» que especifique (sea explícita o, al
menos, implícitamente) las condiciones de «funcionamiento» del texto traducido.
El encargo didáctico debe incluir informaciones acerca de los siguientes aspectos de
la situación meta:
 la función o las funciones comunicativas que debe conseguir el texto meta;
 los destinatarios del texto meta;
 las condiciones temporales y locales previstas para la recepción del texto meta;
 el medio por el cual se transmitirá el texto meta; y, en su caso,
 el motivo por o para el cual se produce el texto.
Antes de ver cómo pueden transferirse estos principios a la situación didáctica concre-
ta, quisiera entrar un poco en la discusión sobre los errores en la traducción.

¿COMO SE DEFINE UN ERROR DE TRADUCCIÓN?

En la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una amplia literatura sobre el análisis de

errores. En estos contextos un «error» suele definirse como una «desviación» de un sis-
tema de normas o reglas (Cherubim, 1980; Presch, 1980). La mayoría de los (pocos) traba-
jos que tratan de la cuestión de los errores en la traducción parten de un punto de vista lin-
güístico o de lingüística contrastiva, a veces psicolingüístico, analizando «lo que sucede
en la mente del traductor» al producir una traducción (por ejemplo, Seguinot, 1991) y
contrastando el texto traducido con las reglas y normas de la lengua meta. Jeanne Dan-
cette (1989) trata de acercarse al problema desde el punto de vista de la comprensión del
texto de partida analizando la «déviation de sens».
El problema fundamental radica en que en la traducción no existan normas o reglas para
cualquier «caso» traslativo, de manera que tal definición no nos lleva a ninguna parte.
En la traducción profesional, ser erróneo no es una cualidad de la expresión o del texto
mismo, sino una que se le atribuye en la situación dada. Una determinada expresión pue-
de considerarse «correcta» en el sentido de que es funcional o «incorrecta», según las si-
tuaciones (Kolde, 1980:173, quien introduce este aspecto pragmático en la discusión del
error en la enseñanza de lenguas).
Si, en el marco del concepto funcional, la finalidad del proceso traslativo se define me-
diante el encargo de traducción, un no-cumplimiento de tal encargo, con respecto a de-
terminados aspectos funcionales, debe considerarse como error o falta. Esto significa: Una
traducción dada no puede evaluarse sino con respecto a un objetivo traslativo determina-
do. El traductor debe conocer este objetivo.
En el aprendizaje, donde no se puede esperar una competencia perfecta en lo que se re-
fiere a las culturas y lenguas (original y meta) y a los procedimientos traslativos, tal defi-
nición tiene grandes ventajas. Utilizando un encargo de traducción didáctico, el docente
puede determinar el grado de dificultad de la tarea traslativa según el nivel de competen-
cia y conocimientos de los alumnos, definiendo así lo que ha de considerarse error en la si-
tuación dada. Por ejemplo: Cuando se exige una traducción «resumen», los detalles del
contenido pierden relevancia, o cuando se estipula que el texto meta será revisado por un
nativo del idioma correspondiente, algunas faltas gramaticales o estilísticas en la lengua
extranjera no tendrán tanto peso como en una traducción que se publicará sin revisión.
 Esta orientación funcional fue introducida en la discusión acerca de los errores de tra-
ducción por Sigrid Kupsch-Losereit, quien en 1985 estableció los siguientes criterios de
evaluación para una traducción: la función textual del texto meta, la coherencia textual, el
tipo de texto y sus formas convencionales, las convenciones lingüísticas, culturales y si-
tuacionales (Kupsch-Losereit 1985:172 y 1986: 16). Hay que destacar, en este contexto,
que las violaciones de las normas léxicas y sintácticas (debidas a una competencia defi-
ciente en la lengua extranjera por parte del alumno) no se consideran como falta o error
de traducción1, ya que una competencia lingüística suficiente ha de ser condición previa a
la traducción.
También Hónig (1987: 41) define el error de traducción como «obstáculo para el cum-
plimiento de la función textual», incluyendo, sin embargo, algunas formas de faltas lin-
güísticas: La autoridad del autor es parte de la función textual porque es uno de los moti-
vos por que es precisamente él quien habla sobre el tema. Esta autoridad se nutre tanto de
la enumeración de hechos, números, estadísticas y testigos como de la formulación lin-
güística del texto.
Esto será cierto en algunos casos prácticos, cuando se trata de encargos «reales» que pi-
den la producción de un texto «acabado», adecuado para ser impreso, y seguramente tal
criterio debería aplicarse a los exámenes finales. En el curso de formación, sin embargo,
este criterio es a veces ilusorio, al menos cuando se pide a los alumnos que produzcan
textos escritos a mano, hechos sin las necesarias fuentes de investigación y documenta-
ción. En tales casos, el encargo de traducción didáctico podría hacer la tarea más trans-
parente.
No es necesario en todo caso que el encargo sea perfectamente «realista» en el sentido
de que corresponda a la realidad profesional. En la enseñanza, un «encargo didáctico»
puede aumentar o disminuir las dificultades de la tarea traslativa. A veces, las expectativas
del profesor (que, en este caso, es el «cliente» del traductor) pueden ejemplificarse me-
diante un texto «paralelo» existente, es decir, un texto auténtico de la cultura meta análo-
go al texto meta deseado.

CLASIFICACIÓN DE ERRORES

Partiendo de los principios didácticos de la traducción funcional presentados arriba, he es-

cogido ahora un texto auténtico que ha sido traducido en la realidad (cf. Anexo). La situa-
ción es la siguiente:

La Universidad de Heidelberg va a cumplir el sexto centenario de su fundación y

quiere publicar un folleto que se distribuya durante todo el año (de 1986) en el edi-
ficio central de la Universidad, al mismo tiempo que se envíe a otras instituciones
académicas y universitarias en Alemania. Este folleto debe ser adecuado para atraer
a los interesados (en Alemania, quizás, también a algunas personas que aportan
fondos a la Universidad), informándolos sobre las festividades y los proyectos

1
Aunque sí se marcan en la corrección.
 planeados para celebrar el centenario. La oficina de Prensa de la Universidad pro-
duce un texto alemán que será traducido al inglés, francés, castellano y japonés.

Esta descripción de la situación comunicativa puede formalizarse de la manera si-

guiente:

 función textual: informar sobre los actos conmemorativos y producir una imagen posi-
tiva de la Universidad; es decir, función informativa y apelativa;
 destinatarios: personas que tengan interés en las instituciones académicas en general y
la Universidad de Heidelberg, en particular
 fecha y lugar de la recepción del texto: todo el año de 1986, sobre todo en Heidelberg,
pero también en otros lugares
 medio transmisor: folleto monolingüe con fotos en colores y segmentos cortos de texto
en un formato análogo al del texto original.

Estos datos situacionales llevan consigo las siguientes exigencias intratextuales:

 Para conseguir las funciones deseadas, la forinulacfón del texto debe corresponder a
las normas y convenciones estilisticas generales y genéricas de la cultura meta asi co-
mo a un registro más bien formal.
 En la producción del texto hay que tener en cuenta la distancia cultural: los conoci-
mientos y las expectativas de los destinatarios de la cultura meta pueden ser diferentes
de los de la cultura original.
 La deixis local y temporal debe referirse al aflo 1986 y a la ciudad de Heidelberg.
 El texto debe integrarse en el formato dado y debe ser coherente con las fotos.
 En caso de conflicto funcional, las informaciones sobre los actos de celebración deben
tener prioridad sobre las informaciones más generales.

Cualquier elemento del texto meta que no corresponda a estas exigencias será considerado
como «error» de traducción. Veamos algunos ejemplos:

En el texto alemán, son muy típicas las palabras compuestas, como por ejemplo: Ju-
biläumsjahr («año del centenario»), Jubiläumsprojekte («proyectos del centenario»),
Rechnernetz zur intelligenten Informationsverarbeitung («red de ordenadores para el
procesamiento inteligente de datos»). Esta última traducción castellana, por ejemplo,
no corresponde a las convenciones estilísticas de un texto informativo, donde la espe-
cificidad excesiva perjudica la comprensibilidad del texto. Las traducciones inglesa y
francesa han optado por una reducción funcional.
El lema bajo el que se conmemora el centenario significa que la Universidad de Hei-
delberg trata de conservar la tradición de muchos siglos al mismo tiempo que hace
frente a las demandas del futuro. «Desde la tradición hacia el futuro» y la frase «Su
función... surge como una misión que tiene su origen en esta tradición», aparte de ser
poco comprensible, no expresan suficientemente esta doble reivindicación; la imagen
de la Universidad representada en el texto castellano no corresponde a las intenciones
del emisor. A pesar de, o mejor dicho: gracias a, una completa reformulación del es-
logan, la traducción francesa consigue conservar el mensaje produciendo, a la vez, un
eslogan que corresponde a las convenciones estilísticas de este género.
 En Alemania, las universidades antiguas suelen tener un nombre latinizante derivado del
nombre del fundador. La Universidad de Heidelberg se llama «Ruperto Carola» porque
fue fundada por los príncipes Ruprecht (en latín: Rupertus) y Karl (en latín: Carolus). La
traducción francesa y la castellana, que se refieren a la «Universidad Ruperto Carola» y la
«Université Ruperto Carola» en un texto sobre la «Universidad de Heidelberg», no son
coherentes para una persona que no tenga este conocimiento específico (= distancia cultu-
ral).
La versión española especifica bajo la rúbrica de «Otras informaciones», lo siguiente:
«Para más informaciones detalladas consultar la Guía de la Universidad, que se puede
adquirir en las librerías.» Ahora bien, esto no funcionará: En ninguna librería de Heidel-
berg (ni en cualquier otra) se podrá adquirir un libro llamado «Guía de la Universidad»
(¡en castellano!) porque la guía se publica solamente en alemán bajo el título de «Perso-
nal- und Informationsverzeichnis der Universität» (= deíctica local).
Debajo de las tres fotos de la versión castellana leemos lo siguiente: Instituto de Historia
del Arte, Casa del Gigante, Neuenheimer Feld, Universidad en el Barrio Antiguo. ¿Que
se puede entender por «Casa del Gigante» y «Neuenheimer Feld»? Se trata del edificio
que alberga el Instituto de Traductores e Intérpretes y de una vista del Campus de las Fa-
cultades de Ciencias Naturales y Medicina que se encuentra en una parte de la ciudad que
se llama «Neuenheimer Feld» (= coherencia entre texto y fotos).
En el segundo párrafo del texto original se especifica que el momento culminante de los
festejos será la ceremonia conmemorativa el 18 de octubre de 1986. Esta información se
echa de menos tanto en la versión francesa como en la castellana. Si es por falta de espa-
cio, el traductor hubiera podido ahorrar espacio en cualquier otra parte, pero no en esta úl-
tima frase que incluye precisamente la información más importante (= primacía de la fun-
ción informativa).

Para clasificar estos (y otros) errores en la traducción también me baso en los aspectos
ejemplificados. Primero, hay errores que perjudican la funcionalidad directamente al
desobedecer las instrucciones pragmáticas del encargo (por ejemplo, «Ruperto Carola»,
«Guía de la Universidad», «18 de octubre» etc.); estos errores los llamo errores prag-
máticos. Segundo, hay errores que la perjudican de modo indirecto al no cumplir las
normas y convenciones estilísticas generales o genéricas de la cultura meta. En tal caso,
la traducción se entiende, pero no es aceptable desde el punto de vista textual (por
ejemplo, «eslogan», «red de ordenadores ... »). Estos errores los llamo errores cultura-
les porque tienen que ver con las convenciones específicas de la cultura meta (entre
ellas no sólo las estilísticas sino también las convenciones de pesos y medidas, de for-
mato, de cortesía etc.).
Para el contexto profesional yo diría que estas dos categorías son suficientes. En
el contexto didáctico, sin embargo, no podemos (aunque quisiéramos) confiar en que los
estudiantes dominen ya perfectamente el idioma meta (sobre todo cuando se trata de
traducción inversa, pero también en la directa). Por ello, necesitamos una tercera cate-
goría, la de los errores lingüísticos: faltas gramaticales, de léxico, de ortografía y pun-
tuación etc.
Las tres categorías de errores corresponden a las categorías que sirven para siste-
matizar los problemas de traducción (Nord, 1987; 1991). Claro está que tales faltas no
deberían ya ocurrir en una traducción profesional. En la clase de traducción, sí ocurren
(y con frecuencia), pero me atrevo a decir que no ocurrirán ya con tanta frecuencia
cuando la tarea traslativa esté claramente definida en un encargo lo más realista posible.

LA JERARQUIZACIÓN DE LOS ERRORES DE TRADUCCIÓN

Ahora bien, lo que queda por resolver es el problema de la jerarquización de los

errores. A este respecto hay que distinguir la evaluación general de una traducción con
vistas a las exigencias profesionales de la evaluación específica del progreso de apren-
dizaje en el marco de una formación universitaria de traductores que tenga en cuenta la
relación entre la capacidad de los alumnos y la fase de la formación.
En el primer caso, la orientación funcionalista supone que los aspectos prag-
máticos, y sobre todo los de la función textual, tienen primacía sobre cualquier otro as-
pecto. Los errores pragmáticos son, por ello, los «más graves», y pienso que tal prima-
cía debería destacarse desde el principio de la enseñanza de traducción. Una vez detec-
tados, los problemas pragmáticos no suelen ser difíciles de solucionar, como muestran
los ejemplos. Muchas veces basta un poco de «sentido común». Además, los errores
pragmáticos no pueden detectarse mediante una simple lectura del texto meta. El lector
obtiene una información inadecuada sin darse cuenta de ello. También por eso es im-
prescindible que el traductor ponga la mayor atención posible en los aspectos pragmáti-
cos de la tarea traslativa.
En segundo lugar vienen los errores culturales. En la mayoría de los casos no im-
pedirán la comprensión del mensaje sino que solamente la harán más difícil. Sin embar-
go, como las convenciones textuales suelen constituir una «señal» para que el lector se
dé cuenta de la función pretendida del texto, a veces los errores culturales también per-
judican la funcionalidad del texto meta.
En tercer lugar, los errores lingüísticos. Estos son más frecuentes en la traducción
inversa, que —en la práctica— no suele imprimirse sin ser revisada por una persona ex-
perta en la lengua y cultura meta. En lo que se refiere a la terminología técnica, sin em-
bargo, la responsabilidad suele ser exclusivamente del traductor, de manera que a este
respecto también los errores lingüísticos pueden adquirir una importancia considerable.
En el contexto didáctico, la importancia de los errores pragmáticos, culturales y
lingüísticos depende exclusivamente del encargo de traducción, que establece la jerar-
quía de funciones. Una traducción que va a controlar el nivel de competencia lingüística
en los alumnos dará más peso a las faltas lingüísticas, mientras que una traducción des-
tinada a controlar la competencia cultural dará mayor importancia a los errores cultura-
les, así que en el ultimo caso las desviaciones de las normas lingüísticas se colocarán en
el segundo lugar después de los errores pragmáticos o culturales.
Para concluir voy a presentar algunos principios básicos para la corrección y eva-
luación de traducciones que demuestran que si no podemos evitar que se cometan, los
errores y faltas al menos pueden aprovecharse para el progreso de aprendizaje, según el
lema «De los escarmentados nacen los avisados».
LA EVALUACION DE ERRORES COMO INSTRUMENTO DIDÁCTICO

1. Es preciso andar los caminos familiares antes de embarcarse a lo desconocido.

Ya Sócrates se lamentó de que los jóvenes no supieran tanto como los viejos. Cuando
nos lamentamos de los resultados poco satisfactorios de los exámenes, deberíamos pre-
guntarnos si la tarea fue adecuada para el nivel de conocimientos y competencias de los
estudiantes. En su artículo titulado «Quien comete los errores?» (en alemán), Hönig
(1987) llega a la conclusión de que a veces los errores cometidos por los alumnos fue-
ron provocados por la deficiente fundamentación teórica y metodológica por parte de
los docentes.
Propongo la siguiente regla empírica: Para ser adecuada, una tarea debe ser for-
mulada de tal manera que al menos el 80 por ciento de los alumnos podrán cumplirla sa-
tisfactoriamente. Por ello debemos preparar las tareas sistemáticamente, formulándolas
con vistas al nivel de conocimientos de los estudiantes.

2. Más vale delimitar los objetivos claramente que lamentarse de unos resultados
insuficientes.
Si no tenemos ideas claras sobre el punto de destino, será difícil encontrarlo. Por ello,
un encargo didáctico de traducción es indispensable aunque los docentes crean que está
perfectamente claro como «se suele» traducir un determinado tipo de texto en la prácti-
ca profesional...

3. Cualquier buen artesano necesita herramientas adecuadas

Si no hay documentación adecuada, no sirve tener la mejor intuición. En una tarea de
traducción adecuada los estudiantes deben tener a su disposición toda la información
que haga falta: diccionarios, ficheros, textos paralelos, textos enciclopédicos, etc. Si el
reglamento de los exámenes no lo permite, hay que cambiarlo. Pero hasta que sea cam-
biado, hay que formular la tarea de tal manera que pueda ser cumplida empleando los
medios permitidos. Además, deberíamos aceptar que los alumnos pongan notas en sus
trabajos especificando los medios de documentación que utilizarían para solucionar un
determinado problema de traducción.

4. Para que los escarmentados no queden dañados, hay que avisarlos.

Para que los escarmentados se conviertan en avisados es preciso introducir convencio-
nes de corrección que sean claras e informativas, explicando al alumno qué clase de
error ha cometido y por qué es considerado un error y cómo se evalúa en el contexto de
la tarea.

5. No todas las faltas marcadas en una traducción son faltas de traducción.

El sistema de corrección debe hacer una distinción clara entre las faltas debidas a una
insuficiencia de competencia traslativa y las faltas debidas a otras razones, como por
ejemplo insuficiencia de la competencia lingüística en la lengua base o la lengua meta.
Para los alumnos no es importante saber que han cometido cierto número de errores
sino enterarse de cómo pueden superarse las insuficiencias.
Si las faltas se deben a un déficit de competencia en la lengua extranjera, hay que
recurrir a unos ejercicios específicos para mejorarla; si los errores se deben a una insufi-
ciencia de la competencia traslativa, también pueden hacerse ejercicios específicos para
mejorarla. Ahora bien, las dos cosas no deben confundirse.

6. Más vale saber traducir sin dominar perfectamente el idioma que dominar per-
fectamente el idioma sin saber traducir.
La competencia traslativa incluye la capacidad de compensar las eventuales insufi-
ciencias en la competencia de lengua extranjera, empleando, por ejemplo, textos parale-
los o consultando a un nativo de la lengua en cuestión. La competencia traslativa, sin
embargo, es una competencia específica que no acompaña automáticamente la compe-
tencia lingüística en dos lenguas. Por ello creo que en la evaluación de traducciones en
las primeras fases de los estudios hay que estimar también si la decisión estratégica fue
adecuada aunque falte aún la perfección al ponerla en práctica. Para poder estimar las
decisiones traslativas del alumno, parte de la tarea podría consistir en una defensa o un
comentario de la traducción.

7. Saber pedir disculpas a tiempo vale más que saber conjugar todos los tiempos
del verbo «pedir».
Es una experiencia común que las señales pragmáticas de la situación suelen compensar
muchas veces las deficiencias de la expresión. Cuando la situación está clara, las ambi-
güedades lingüísticas pierden su relevancia. Hace muchos años en la playa de Cullera,
mis hijos jugaban con niños españoles durante varias horas sin aún darse cuenta de que
no hablaban la misma lengua. En las primeras fases de la formación, por lo tanto, la
funcionalidad pragmática es más importante que la perfección lingüística, aunque más
tarde, naturalmente, la coherencia entre las señales lingüísticas y pragmáticas siempre
será el ultimo objetivo. Es interesante que en algunos casos, la perfección lingüística
puede impedir la tolerancia respecto al comportamiento pragmático: De una persona
que domina la lengua a la perfección se espera automáticamente que se «comporte» se-
gún las convenciones de la comunidad cultural, así que un comportamiento inadecuado
(por ejemplo una infracción de las normas de puntualidad) puede tener consecuencias
más graves sobre la estimación de la persona que una expresión inadecuada o una falta
gramatical.

8. Más agradable es un vaso medio lleno que uno medio vacío.

Creo que una evaluación positiva de las soluciones adecuadas es más motivadora que
una enumeración de faltas. En mis correcciones parto de un máximo del ciento por cien-
to, que significa la solución adecuada de todos los problemas implicados en la tarea,
midiendo el «éxito» por los porcentajes de soluciones adecuadas. «Tienes solucionados
ya el cincuenta por ciento de los problemas» puede motivar a los alumnos mejor que
«EI cincuenta por ciento de las soluciones que has presentado son erróneas». Claro está
que tal procedimiento supone que los docentes especifiquen de antemano sus expectati-
vas en cuanto a los problemas de traducción y las soluciones adecuadas... Pero creo que
aún así, valdría la pena.

BIBLIOGRAFÍA
CHERUBIM, D. (1980): «Abweichung und Sprachwandel», en D. CHERUBIM (ed.): Fehler-
linguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung, Tübingen, Niemeyer, pp.
124-152.
DANCETTE, J. (1989): «La faute de sens en traduction», en R. LAROSE (ed.): L’erreur en tra-
duction, vol. 2 de Traduction - Terminologie - Rédaction (TTR), pp. 83-102.
HÓNIG, H. G. (1987): «Wer macht die Fehler?», en J. ALBRECHT, H. W. DRESCHER et al.
(eds.): Translation und interkulturelle Kommunikation, Frankfurt-Bern-New York-Paris,
Lang, pp. 37-45.
KOLDE, G. (1980): «Auswirkungen sprachlicher Fehler», en D. CHERUBIM (ed.) Fehlerlin-
guistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung, Tübingen, Niemeyer, pp.
172-187.
KUPSCH-LOSEREIT, S. (1985): «The problem of translation error evaluation», en C. TiT-
FORD & A. E. HIEKE (eds.) Translation in Foreign Language Teaching and Testing,
Tübingen, Narr, pp. 169-179.
KUPSCH-LOSEREIT, S. (1986): «Scheint eine schöne Sonne? oder: Was ist ein Übersetzungs-
fehler?», Lebende Sprachen 1/1986, 12-16.
NORD, C. (1987): «Übersetzungsprobleme - Übersetzungsschwierigkeiten. Was in den Köpfen
von Übersetzern vorgehen sollte...» , Mitteilungsblatt für Dolmetscher und Übersetzer
2/1987, 5-8.
NORD, C. (1991): Text Analysis in Translation, Amsterdam/Atlanta: Rodopi. —(1993): Ein-
führung in das funktionale Übersetzen am Beispiel von Titeln und Überschriften, Tübin-
gen, Francke (= UTB 1734).
NORD, C. (1994): «Traduciendo funciones», en A. Hurtado Albir (ed.): Estudis sobre la tra-
ducció, Castelló de la Plana, Universitat Jaume I, pp. 97-112.
PRESCH, G. (1980): «Über schwierigkeiten zu bestimmen, was als fehler gelten soll», en D.
CHERUBIM (ed.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung,
Tübingen, Niemeyer, pp. 224-252.
SAGUINOT, C. (1991): «A Study of Student Translation Strategies», en S. TIRKKONEN-
CONDIT (ed.): Empirical Research in Translation and Intercultural Studies, Tübingen,
Narr, pp. 79-88.