B Encuadre Proyecto Presencial EP2 Anexo 4 Agosto2009 Prácticasdocentes

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

DIRECCION DE CAPACITACIÓN
Pensar la Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la

Educación Primaria
Documento de Trabajo
Orientaciones para el Capacitador
Curso de Capacitación Presencial
Educación Primaria
Febrero 2011
1
Curso Presencial: Pensar la Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en
la Educación Primaria1
Febrero 2011
Dirección de Capacitación
Directora de Capacitación: Alejandra Paz
Subdirectora: Claudia Venturino
Equipos Técnicos Regionales

Prácticas del Lenguaje
Coordinadora General
Brigida Franchella
Equipo
Alfabetización inicial: Alejandra Paione
Educación Primaria: Margarita Holzwarth
Educación Secundaria: Ana Príncipi
Autora del Documento: Margarita Holzwarth

Contribuyeron en la Revisión y Corrección del presente Documento de Trabajo un Equipo integrado por:
María del C. Gagniere, Silvia Torres, Laura Agüero, María P. Pascucci, Guillermo Mascitti, Catalina Coll, Irene
Telo, María G. Cruz, María Cristina Manaut, Laura Baza, María V. Vivas, Liliana Cerutti, Delia Domínguez, Laura
Prieto, Analía Irusta.
Coordinó el Equipo de Revisión y Corrección: Silvia Navarro
1
Este Documento de Trabajo está basado en el Curso Presencial: Pensar la Enseñanza de la Prácticas
del Lenguaje en la Educación Inicial.
2
Índice
Presentación.………………………………………………..…………….………….…..4
Introducción ..……………………..……………………………..………………………..5
Planificación de cada encuentro …………………………………………………….....8
Primer Encuentro ……………………………………………………………………......8
Segundo Encuentro …………………………………………………………………….11
Tercer Encuentro ……………………………………………………………………….14
Cuarto Encuentro ……………………………………………………………………….16
Bibliografía ………………………………………………………………………………18
Anexo ……………………………………………………………………………………20
En documentos separados:
DGCyE, Subsecretaría de Educación. “Diseño Curricular para la Educación Primaria”. La Plata, 2008.
DGCyE, Subsecretaria de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Dirección de Gestión Curricular.
"Mejorar los aprendizajes”: Planificación Anual 1º a 6º año. 2009.
3
Presentación
Estimado/a Colega Capacitador/a:
Las Orientaciones para el Capacitador que aquí le ofrecemos contienen sugerencias didácticas
para el desarrollo del curso de capacitación. El documento incluye ejes de trabajo, propósitos,
contenidos, materiales y posibles actividades para desarrollar en cada uno de los encuentros.
Aclaramos que este material no pretende ser más que una guía, a partir de la cual cada
capacitador/a planificará cada uno de los encuentros poniendo en juego toda su experiencia profesional.
Nos parece fundamental que comencemos nuestra tarea compartiendo el punto de partida de
esta acción. Por eso lo/la invitamos a iniciar el camino con la lectura de los aspectos centrales del
Proyecto. Apreciar la totalidad de la propuesta le permitirá comprender qué se le propone en estas
Orientaciones y tenerlas presentes al momento de organizar su trabajo.
Por último, le comunicamos que contará con nuestro acompañamiento para aclarar las dudas
que surgieren tanto durante el encuentro de presentación como a lo largo de la capacitación. Para ello,
podrá escribirnos a la siguiente dirección electrónica: etrlengua@yahoo.com.ar con copia a:
margaholz@ciudad.com.ar
margaholz@gmail.com
Un saludo cordial
Equipo Técnico Central

Área Prácticas del Lenguaje
4
Introducción
Situar en primer plano lo que las personas hacemos con el lenguaje, nos lleva a concluir que es
indispensable promover en las aulas situaciones en las que se lea, escriba y hable con los mismos
propósitos con los que se lee, escribe y habla en la sociedad. Se trata de tomar como modelo de
referencia las prácticas sociales del lenguaje para construir desde ellas las situaciones de enseñanza, sin
que por ello resulten necesariamente idénticas.
Es preciso poner en análisis cómo planificar el tiempo áulico para repensar la enseñanza. Eso
propiciará la reflexión sobre los modos de desarrollar, en el transcurso del año, situaciones didácticas
que se consideran básicas a lo largo de la escolaridad: que los niños escuchen leer al maestro, que lean
por sí mismos en forma silenciosa o preparen lecturas para leer a sus compañeros en el grupo total o por
grupos reducidos; que dicten al maestro para producir textos y reparen en los quehaceres del escritor y
en las particularidades de los textos elaborados, que escriban por sí mismos en forma individual o en
pequeños grupos.
Se trata de situaciones que han sido probadas y validadas en el marco de diversas

investigaciones didácticas. Es preciso pensar en la contextualización de contenidos, en el desarrollo de
situaciones con sentido comunicativo para el niño, pensadas y planificadas por el docente con sentido
didáctico. Estas situaciones se pueden organizar en proyectos, actividades permanentes o habituales,
secuencias didácticas y situaciones ocasionales.
Para que sea posible que los niños progresen como lectores, escritores y hablantes a medida
que avanzan en la escolaridad es necesario que los docentes promuevan la mayor diversidad de
situaciones posibles.
Planificar situaciones con diversidad de: propósitos comunicativos, propósitos didácticos,

materiales de lectura, instrumentos y soportes, modalidades organizativas, roles de lectura, escritura y
oralidad. Pero también es necesario mantener su continuidad a lo largo del ciclo lectivo y a través del
ciclo e inter-ciclos, para que sea posible que los niños se enfrenten a problemas similares para construir
estrategias de solución y que diversas prácticas se mantengan con simultaneidad a lo largo del tiempo
didáctico. Además que, guiados por los docentes, atraviesen situaciones de escritura en las que se haga
explícita la recursividad que requiere el proceso de producción de textos y experimenten la alternancia de
propuestas didácticas. Asimismo, es indispensable que exista una coordinación entre las propuestas
docentes de los distintos grados y ciclos para articular la diversidad y la continuidad a lo largo del nivel,
planteando un desafío cada vez mayor a los alumnos, es decir, logrando progresión en las prácticas.
Se espera brindar oportunidades para que los docentes:
avancen en el conocimiento del Diseño Curricular para la Educación Primaria en el área de las
Prácticas del Lenguaje;
analicen y planifiquen situaciones didácticas en las que los niños tienen la oportunidad de tomar
la palabra y mejorar sus intercambios orales y puedan avanzar en la apropiación del lenguaje
escrito y en su formación como lectores.
5
Como objetivos del curso se espera que los docentes estén en condiciones de:
o Reflexionar sobre la diversidad de situaciones didácticas y modos de organizar la enseñanza de

las prácticas del lenguaje durante la Educación Primaria.
o Advertir la presencia y relación entre propósitos comunicativos y didácticos en cada tipo de
situación planteada, así como el sentido de las intervenciones del docente y de los niños durante
el desarrollo de las mismas.
o Analizar los contenidos de enseñanza que son posibles comunicar en cada situación.
o Analizar los diseños curriculares de la jurisdicción y fuentes bibliográficas para fundamentar las
discusiones colectivas y decisiones de enseñanza.
o Planificar situaciones de lectura, escritura y oralidad atendiendo a criterios de diversidad,

continuidad, simultaneidad, recursividad, alternancia y progresión.
Los contenidos de esta propuesta de capacitación son:
• Prácticas del lenguaje en la Educación Primaria

Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza. Propósitos y contenidos. Prácticas del lenguaje
vinculadas con hablar y escuchar. Prácticas de lectura y escritura y reflexión sobre el sistema de
escritura. Recursividad.
• Diversidad de situaciones didácticas

Los niños escuchan leer al maestro, los niños leen por sí mismos en forma silenciosa o preparan un texto
para leerlo a otros en el grupo total o en pequeños equipos; los niños dictan al maestro, los niños
escriben por sí mismos en forma individual o en pequeños equipos. Alternancia de las situaciones.
• Modalidades organizativas del tiempo didáctico

Las actividades permanentes y las actividades ocasionales; los proyectos y secuencias didácticas.
Criterios que organizan las modalidades: predominio o equilibrio de propósitos, contenidos que se
comunican, modo de presentar las situaciones, productos involucrados, frecuencia y duración.
• Planificación de la enseñanza
Tiempos. Grado de alcance y explicitación de las decisiones didácticas. Aspectos involucrados:
propósitos, situaciones a desarrollar y contenidos que se comunican, tiempos previstos para cada
etapa/momento, organización grupal y dinámica de la clase, intervenciones docentes,
materiales/recursos, formas de evaluación.
• Criterios para organizar las situaciones didácticas

Diversidad, continuidad, simultaneidad, recursividad, alternancia y progresión. Articulación de los criterios
en la planificación didáctica.
Los contenidos son considerados como contenidos en construcción; en tal sentido serán
abordados no respondiendo a un orden prefijado sino, más bien, reestructurando la organización y
secuencia de trabajo sobre los mismos según el desarrollo de los encuentros.
El curso propone una modalidad de trabajo intensivo y en servicio a realizarse durante las dos
semanas previas al inicio del ciclo lectivo (segunda quincena de febrero de 2011). Incluye instancias de
6
exposición del capacitador, análisis de materiales didácticos, lecturas domiciliarias y planificación de
situaciones didácticas a implementarse en el aula.
El curso de capacitación tiene una carga horaria total de 20 hs reloj. Está organizado con una
duración de 4 (cuatro) encuentros presenciales de 4 (cuatro) horas reloj cada uno y una carga horaria de
trabajo no presencial de 4 (cuatro) horas reloj.
En el primer encuentro, La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la escuela, reflexionamos sobre
el objeto de enseñanza en el nivel y presentamos ejemplos de planificaciones anuales para todos los
años. Se propicia un espacio para pensar cómo abordar el trabajo de las prácticas del lenguaje en
función de los criterios didácticos que organizan las situaciones de enseñanza.
En el segundo encuentro, La planificación como herramienta didáctica, retomamos las planificaciones

propuestas por la DPEP y analizamos las modalidades organizativas del tiempo didáctico. Tomamos
luego las propias planificaciones de los docentes para revisarlas y analizarlas a la luz del diseño
curricular y de las producciones prototípicas mencionadas.
En el tercer encuentro, La planificación: modos organizativos del tiempo didáctico, continuamos el

análisis de algunas propuestas de enseñanza que involucran situaciones de lectura y escritura en el
marco de claros propósitos comunicativos y didácticos. Se trata de situaciones contextualizadas que
brindan oportunidades a los niños de ejercer prácticas de lectura y escritura y que orientan a los
docentes para planificar su tarea.
En el cuarto y último encuentro, Evaluación del curso, recapitulamos conceptos claves trabajados en los
encuentros y presentamos la consigna de evaluación para ser respondida en forma individual y escrita
por los docentes.
En los cuatro encuentros, nos proponemos partir del aula y volver a ella, teniendo en cuenta que
los destinatarios de este curso son educadores. Desde allí, desde el lugar donde los docentes
desarrollamos las prácticas cotidianas y los formadores acompañamos las prácticas docentes, abrimos
espacios de reflexión para pensar las situaciones de enseñanza preservando el sentido de las mismas,
consultamos bibliografía y orientamos la implementación de algunas situaciones didácticas para poner en
práctica el saber construido.
A través de este curso esperamos contribuir a la autonomía de los docentes para tomar decisiones
a la hora de planificar, para desarrollar nuevas propuestas y resignificar las prácticas usuales, para
deliberar con los colegas y arribar a acuerdos institucionales en la enseñanza de las prácticas del
lenguaje en la escuela.
7
Planificación de cada encuentro
Primer encuentro
La Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Primaria
Propósitos específicos
Brindar oportunidades para que los docentes:
- reflexionen sobre el objeto de enseñanza;
- comprendan la importancia de promover y desarrollar situaciones didácticas que preserven

el sentido del saber a enseñar y
- de planificar variadas situaciones didácticas considerando los criterios organizadores.
Contenidos
- Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza
- La planificación como herramienta didáctica para contextualizar las prescripciones del Diseño
Curricular formuladas para las prácticas del lenguaje en la Educación Primaria.
- Criterios didácticos para organizar la enseñanza: diversidad, continuidad, simultaneidad, alternancia,

recursividad y progresión.
Desarrollo
Primer momento: Apertura, presentación del curso y organización

Trabajo colectivo
El sentido de este momento es informar a los docentes capacitandos sobre aspectos generales
del curso. Para ello, el capacitador comunica los contenidos, modalidad de trabajo (en instancias
presenciales y no presenciales), duración y frecuencia de los encuentros y evaluación del curso.
Luego realiza una breve presentación del Diseño Curricular para la Educación Primaria en el
área de Prácticas del lenguaje con lectura de pasajes significativos (presentación en versión digitalizada,
si se dispusiera de los recursos tecnológicos).
Uno de los aspectos que diferencia este Diseño de los anteriores, está llamativamente en el
cambio de nombre de la materia ¿Por qué hablar de Prácticas del lenguaje y no de Lengua?
El capacitador amplia acerca del cambio de denominación de Lengua por “Prácticas del
Lenguaje”, promoviendo la reflexión acerca de que el objeto de enseñanza lo constituyen las mismas
prácticas del lenguaje, que se transforman así en los contenidos del espacio curricular.
8
Hablar de “prácticas del lenguaje”, ya sea “sociales” (en el sentido de no escolares), escolares,
de grupo...requiere de un cambio de punto de vista sobre el objeto de enseñanza. No es lo mismo
hablar de “prácticas del lenguaje” y de “formas textuales argumentativas” o de “género discursivo”
o de “escritos sociales” o de “escritos funcionales” (para designar ciertos escritos de la vida
cotidiana). Pensar la lengua y el lenguaje en términos de prácticas del lenguaje, ya sea escolares o
no, significa no reducir la actividad de lenguaje al dominio de la lengua y de las formas
textuales ni a la competencia comunicativa y de expresión realizada por “actos del lenguaje”,
porque si es así le quitamos a la noción de prácticas su especificidad e identificamos la producción
del lenguaje a algunos de sus aspectos, los más formales, los más lingüísticos sin duda, los más
enseñables seguramente2.
A partir de la lectura del fragmento anterior, el coordinador expone brevemente acerca de cómo
los docentes deben promover en el aula situaciones didácticas en que los alumnos hagan uso de las
prácticas del lenguaje. Esto significa que cada maestro se centrará en la lectura y producción de textos
(orales y escritos), a la vez que promoverá la reflexión y sistematización del lenguaje en contexto. Esto
quiere decir que esta reflexión y sistematización del lenguaje no se abordará antes, después o fuera
(como contenido ajeno), sino durante el proceso de producción.
Será interesante relacionar esta denominación actual con el modo en que están enunciados los
contenidos en el diseño curricular.
Segundo momento: Las prácticas del lenguaje en la educación primaria

Trabajo en pequeños grupos
El sentido de este momento es definir el objeto de enseñanza y reflexionar acerca de las

condiciones didácticas necesarias para preservar el sentido de las prácticas de lectura, escritura y
oralidad en la escuela.
El capacitador propone la siguiente consigna de trabajo:
Piensen en tres prácticas de lectura, escritura y oralidad que se desarrollan fuera de la escuela (por
ejemplo: invitar a cenar a unos amigos por teléfono, hacer una lista de compras o solicitar la reparación
de una calle a las autoridades municipales). Anote, para cada caso, qué propósitos se persiguen, de qué
manera el destinatario influye en la forma de comunicarse, si consulta modelos para producir el mensaje,
si planifica, si revisa… (de acuerdo con las prácticas que está describiendo).
Se retoma lo producido hasta el momento.
A partir de analizar los ejemplos que se expongan en la puesta en común, se reflexiona sobre si
es frecuente que en la escuela los niños tengan la oportunidad de ejercer estas prácticas y de pensar
sobre el destinatario, los propósitos, la planificación, la producción y la revisión de los textos y sobre los
motivos de la presencia o ausencia de las mismas en las aulas.
Luego, se propone una lectura exploratoria del Diseño Curricular3(Págs. 94 a 96): Índice, Marco
general y Prácticas del Lenguaje (introducción)
2
Bautier, E. y Bucheton, D. (1997) Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels enjeux? Quelles
démarches? Repères. Institut National de Recherche Pédagogique, 15(13), 11-25. Traducción: Flora Perelman.
3 DGCyE, Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Segundo Ciclo Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Resolución N° 3160/07.
9
Puesta en común: se realiza un intercambio colectivo sobre lo trabajado. Durante el mismo, el
capacitador realiza lectura asistida de fragmentos del Diseño Curricular: Índice, Introducción al área,
Propósitos. A continuación propone la lectura de los Contenidos y propuestas relacionadas con el
tratamiento de la escritura. Promueve el intercambio de ideas sobre las relaciones que puedan
establecerse entre los materiales leídos y las prácticas vigentes para la enseñanza de la producción de
textos escritos y las propuestas analizadas en el diseño curricular.
Tercer Momento: Propuestas de trabajo en las aulas

El sentido de este momento es analizar distintas situaciones didácticas en función de los criterios
que organizan las clases en la escuela.
Para ello el capacitador distribuye una planificación anual4 por subgrupos y se propicia un
intercambio acerca de la posibilidad de planificar el tiempo didáctico como se enuncia en ese material.
Luego propone algunos interrogantes sobre los cuales se puede organizar el análisis de este momento:
¿Existe diversidad de prácticas de lectura, escritura y oralidad? ¿En qué situaciones de las planificadas
los niños van a poder realizar intercambios orales, leer, releer, comentar, tomar notas, escribir para
distintos destinatarios?
¿Se desarrollan situaciones de literatura? ¿de estudio sobre el ambiente? ¿y de formación personal y
social?
Puesta en común
Se realiza una puesta en común en base a los interrogantes trabajados. El capacitador sistematiza las
conclusiones en el pizarrón o un afiche.
Cuarto Momento: Orientaciones para el Trabajo no presencial

Trabajo colectivo
El capacitador brinda las orientaciones para el Trabajo no presencial. Indica la relectura de:
DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria. Dirección de Gestión Curricular. "Mejorar los
aprendizajes”: Planificación Anual 1º a 6º año. Año 2009
Solicita a los docentes que concurran al próximo encuentro con planificaciones y/o carpetas
didácticas y los Diseños Curriculares del nivel primario. Insiste en la importancia de asistir con este
material, aunque sean producciones en borrador o sin terminar, ya que serán insumos para el encuentro.
Cierre del encuentro
El capacitador abre un espacio de intercambio acerca de lo tratado en el encuentro.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dis
eniocurricularparaeducacionprimaria2ciclo.pdf
4
DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria. Dirección de Gestión Curricular. "Mejorar los aprendizajes”:
Planificación Anual 1º a 6º año. Año 2009
10
Segundo encuentro
La planificación como herramienta didáctica
- reflexionen sobre los criterios organizativos y las modalidades del tiempo didáctico en el proceso
de producción de las planificaciones;
- comprendan la importancia de considerar propósitos didácticos y propósitos comunicativos, y
- avancen en el establecimiento de acuerdos para las planificaciones áulicas y su relación con la

planificación institucional.
Contenidos
Curricular formuladas para las prácticas del lenguaje.
- Propósitos didácticos y comunicativos.
- Criterios didácticos para organizar la enseñanza: diversidad, continuidad, simultaneidad,

alternancia, recursividad y progresión.
- Modalidades organizativas del tiempo didáctico.
Desarrollo
Primer momento. Socialización de la lectura domiciliaria.

Trabajo colectivo
A partir de la lectura del material trabajado en el encuentro anterior5 y leído de manera

domiciliaria se retoman los criterios didácticos para organizar la enseñanza y su relación con las
situaciones didácticas trabajadas en la planificación.
El capacitador expone acerca de la enseñanza con sentido; a la importancia de considerar

Propósitos didácticos y Propósitos comunicativos, y a la necesidad de promover intervenciones docentes
adecuadas.
Segundo momento. Situaciones didácticas de lectura, escritura y oralidad.

Seguidamente el capacitador propone la lectura de las páginas 95 a 99 del diseño curricular6 por
5
6 DGCyE, Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria. Primer Ciclo Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Resolución N° 3160/07.
11
parte de los capacitandos, donde se plantean, las situaciones de enseñanza, las modalidades
organizativas del tiempo didáctico y la alternancia de las situaciones.
El análisis de este apartado se organiza en base a preguntas orientadoras planteadas por el

capacitador:
¿Qué modalidades organizativas de las situaciones de lectura y escritura se presentan?

¿Cuáles desarrollan ustedes en las aulas? ¿Qué actividades permanentes piensan que promueven la
formación de lectores? ¿Implementaron algún proyecto en años anteriores que piensan desarrollar este
año?
A partir de este trabajo se sugiere a los docentes volver sobre las propuestas observadas en las
Planificaciones Anuales7 1º a 6º para analizar grupalmente el lugar que ocupan las:
a) Situaciones didácticas de lectura (por sí mismos; a través de, en forma
individual, en forma colectiva).
b) Situaciones didácticas de escritura (por sí mismos; a través de; en forma

individual, en forma colectiva).
c) Situaciones didácticas de oralidad.
d) Los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos.
e) La intervención docente
Se sugieren preguntas orientadoras para guiar el análisis:

¿Qué tipo de situaciones se presentan? ¿Por qué hay progresión entre las situaciones propuestas para
cada año? ¿Por qué ciertas situaciones aparentemente se repiten o se mantienen en el tiempo? ¿Cuál
es el sentido y cómo varían? ¿Es posible constatar continuidad simultaneidad, progresión; recursividad y
alternancia de los contenidos?
¿Se presentan situaciones para que los niños reflexionen sobre el sistema de escritura? ¿Qué propósitos
comunicativos tiene el niño? ¿Qué propósitos didácticos persigue el docente? ¿Qué intervenciones
docentes pueden destacar?
Puesta en común
El capacitador inicia el intercambio solicitando que cada grupo exponga el trabajo de análisis. Se
realiza en un afiche una sistematización colectiva a partir de los criterios didácticos trabajados.
Tercer Momento. La planificación como herramienta de la tarea cotidiana

En este momento, el coordinador solicita a los capacitandos que confronten sus planificaciones a
la luz de los materiales trabajados (DC, conclusiones de los trabajos realizados, planificaciones
prototípicas).
Se busca revisar las planificaciones, proyectos específicos, carpetas didácticas u otros

materiales que den cuenta de las propuestas de enseñanza que desarrollan los docentes en el aula.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/pri
maria1ciclo.pdf
7
Ob. Cit.
12
El propósito de este momento es posibilitar un espacio destinado a reflexionar acerca de la
planificación en tanto propuesta de enseñanza, cómo pensar posibles modificaciones que permitan su
enriquecimiento, desde qué marcos nos ubicamos, de qué manera nuestras decisiones didácticas
propician la concreción de los propósitos de enseñanza, etc.
El capacitador invita a los docentes a realizar un análisis de sus propuestas de planificación en

relación con los propósitos, la selección de contenidos, la justificación de la elección de la modalidad y su
relación con el tiempo didáctico. Se propondrá trabajar en grupos por ciclos, grados paralelos, etc. Si se
contara con equipos pertenecientes a la misma escuela se reunirán para articular sus trabajos.
Para culminar este momento, se realiza una puesta en común del análisis realizado y se
establecen acuerdos sobre la organización de la planificación. Este momento se desarrolla en torno a
preguntas guiadas por el capacitador quien sistematizará en un afiche.
Preguntas orientadoras para el análisis:

¿Por qué planificamos? ¿Para qué? ¿Para quiénes? ¿En qué tiempos? ¿Con quiénes? ¿En qué
espacios?
¿Cuáles serían los ejes organizadores de nuestra planificación?
El capacitador toma nota de aspectos relevantes que surjan en el intercambio.
Cuarto momento. Pensar la planificación.

Trabajo en pequeños grupos o de manera individual, según estime el capacitador.
El capacitador propondrá a los docentes que comiencen a pensar un borrador de planificación

trimestral posible a partir de las planificaciones analizadas o que revisen, corrijan, ajusten, las
planificaciones que llevaron al encuentro.
Seguidamente brinda las Orientaciones para el trabajo domiciliario:
Trabajo domiciliario (A ser realizada entre el segundo y tercer encuentro)
Para la actividad no presencial se propone releer los borradores trabajados en la segunda jornada. Se
solicitará a los docentes que analicen los mismos a partir de los siguientes interrogantes:
¿Cómo aparecen los criterios organizativos en tu planificación?

¿Cuáles de los criterios didácticos trabajados se observan como fortalezas? ¿Por qué?
¿Qué criterios didácticos habría que seguir pensando?
Tras esta reflexión sobre la propia práctica, elaborar un segundo borrador de la planificación. De
considerarlo necesario, formular, reformular, corregir y/o elaborar o reelaborar una versión nueva o parte
de la misma.
Llevar la versión original de ese trabajo para entregar como tarea domiciliaria y una copia del mismo para
continuar su tratamiento en el encuentro tercero.
Cierre
Trabajo colectivo
Como cierre del trabajo del día invita a los docentes a abrir un espacio de intercambio acerca de los
conceptos claves trabajados en el encuentro.
13
Tercer encuentro
La planificación: modos organizativos del tiempo didáctico
- reflexionen sobre la relación entre la planificación didáctica y las prácticas pedagógicas y,
- avancen en la construcción de borradores de planificación que contemplen los modos

organizativos del tiempo didáctico y los criterios de selección.
Contenidos
- Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza.
- La planificación: modos organizativos del tiempo didáctico.

Curricular formuladas para las prácticas del lenguaje
Desarrollo
Primer momento. Entrega y socialización de la tarea domiciliaria.

Trabajo colectivo
La propuesta para este encuentro es continuar revisando la enseñanza buscando generar un

proceso de reflexión colectiva y, a partir de esta tarea proyectar el trabajo para la primera parte del año.
En este sentido, en el primer momento, tras la entrega de la tarea domiciliaria, se recapitula lo

abordado en el encuentro anterior. Se recupera y realiza una puesta en común sobre el trabajo
domiciliario que consistió en analizar y reformular parte de la planificación testigo aportada por los
docentes teniendo en cuenta las lecturas realizadas.
El capacitador registra en un afiche los avances del grupo con respecto a los aspectos
fundamentales de la planificación.
Segundo momento. Docentes planificando.

En este momento se realiza un trabajo en pequeños grupos (por años paralelos, ciclos, etc.) y se
solicita a los docentes que pongan en diálogo las intervenciones docentes planteadas en el diseño
curricular con aquellas planificadas en sus borradores.
Se solicita a los docentes que avancen en las correcciones sobre sus borradores de
planificación. Se sugiere la inclusión de actividades permanentes, proyectos, secuencias didácticas.
14
Otra cuestión interesante a sumar a la tarea y hacerla más útil, será la de insistir en la
focalización en el primer trimestre o un período menor.
Tercer momento. Pensar y repensar la planificación.

Trabajo colectivo
Se inicia luego un trabajo colectivo que será guiado por el capacitador. Se retomarán las
planificaciones presentadas en el primer encuentro8 para confrontarlas con los borradores de los
capacitandos, con el propósito de profundizar en las modalidades organizativas del tiempo didáctico.
Además, para profundizar el abordaje de la contextualización de contenidos y poder ejemplificarlo, hace
lectura asistida del documento sobre “¿Cuándo debe enseñarse gramática?”9. Ver Anexo.
El capacitador retoma lo trabajado en plenario ampliando, desarrollando, enriqueciendo el afiche

que se utiliza como registro de las conclusiones parciales.
Cuarto Momento. Orientaciones para el trabajo domiciliario

Trabajo colectivo
El capacitador informa la tarea domiciliaria:
Actividad domiciliaria
(A ser realizada entre el tercer y cuarto encuentro)
Para la actividad no presencial se propone releer los borradores trabajados en la tercera jornada. Se
solicitará a los docentes que retomen el análisis en relación con los criterios didácticos y las modalidades
organizativas del tiempo didáctico.
Tras esta reflexión sobre la propia práctica, elaborar un borrador avanzado de la planificación con la que
vienen trabajando indicando período que contempla.
Cierre.
Como cierre del trabajo del día invita a los docentes a abrir un espacio de intercambio acerca aspectos
claves trabajados en el encuentro.
8
9DGCyE. Dirección de Capacitación. Documento de Trabajo, Capacitación Virtual: Escritura: reflexión sobre el lenguaje y
evaluación. Holzwarth, Margarita. Prácticas del Lenguaje para EP. 2010.
15
Cuarto encuentro
Evaluación del curso
- reflexionen sobre la relación entre la planificación didáctica y las prácticas pedagógicas;
- avancen en la construcción de borradores de planificación que contemplen los modos

organizativos del tiempo didáctico y los criterios de selección y,
- den cuenta de conocimientos didácticos desarrollados en los encuentros en vinculación con la

planificación de la enseñanza de las prácticas del lenguaje (con especial referencia a los criterios
y modalidades organizativas para pensar las situaciones de enseñanza).
Contenidos
- Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza.
- La planificación: modos organizativos del tiempo didáctico.

- Situaciones de enseñanza. Propósitos didácticos y comunicativos. Intervención docente.
Curricular formuladas para las prácticas del lenguaje.
Desarrollo
Primer momento. Devolución de trabajos no presenciales.

El capacitador expone brevemente algunas observaciones realizadas luego de la lectura de los
trabajos domiciliarios. Explicita aspectos logrados y señala aquellos puntos para seguir pensando en el
marco de la planificación didáctica.
Segundo momento: Recapitulación de conceptos claves

El capacitador abre un espacio de intercambio con el grupo y retoma, a modo de síntesis,
conceptos trabajados en el curso que ayuden a definir las situaciones de enseñanza y permitan organizar
los contenidos en el tiempo didáctico considerando los criterios organizadores. Este intercambio pretende
orientar la producción escrita final integrando el análisis de los materiales didácticos utilizados en los
encuentros y la lectura bibliográfica.
16
Tercer momento: Evaluación final
Trabajo escrito e individual.
Tiempo estimado: 2hs.
Consigna de evaluación escrita:
En estos encuentros hemos resaltado la importancia de pensar la enseñanza de las Prácticas del
Lenguaje en el aula preservando el sentido de las mismas. Para que esto suceda se requiere organizar
las condiciones de enseñanza de manera que resulte posible para todos los niños, avanzar en la
apropiación de dichas prácticas.
A partir de lo desarrollado en la capacitación, elabore un texto escrito que tiene como destinatario
a un colega que no asistió a este curso. En ese informe deberá explicitar qué hay que tener en
cuenta a la hora de planificar situaciones de enseñanza que involucren prácticas de lectura y
escritura en el aula (decisiones sobre contextos de enseñanza, situaciones y modalidades
organizativas, textos, recursos, criterios didácticos, etc.)
Criterios de corrección
- Da cuenta de la lectura del material bibliográfico y del Diseño Curricular.

- Se observa una jerarquización pertinente de la información vinculada a los conceptos centrales
abordados en el curso.
- Se evidencia organización sintáctica de los enunciados. Puntuación y Ortografía.
17
Bibliografía
Para el capacitando:
DGCyE. Dirección de Capacitación. Documento de Trabajo, Capacitación Virtual: Escritura: reflexión sobre el
lenguaje y evaluación. Prácticas del Lenguaje para EP. Holzwarth, Margarita. 2010.
Para el capacitador:
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes.
Lengua. Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación.
Buenos Aires, 2001.http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_ninicial.html
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana, Enseñar y Aprender a Leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la
Educación Básica. Buenos Aires-México, Novedades Educativas, 1999.
Castedo M, Molinari C, Torres M, Siro, A (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Segundo
ciclo. Programa Nacional de Innovaciones Educativas Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires.
Dirección de Educación Primaria: (1997) Documento de Apoyo N° 1 “Lectura y escritura: diversidad y continuidad
en las situaciones didácticas”. La Plata.
Dirección de Educación Primaria: (1996) Documento de Apoyo N° 1 “La función alfabetizadora de la escuela, hoy”.
La Plata.
Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaria de Educación. Dirección Provincial de Educación

Primaria. Dirección de Gestión Curricular. "Mejorar los aprendizajes”: Planificación Anual 1º a 6º año. 2009.
Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaria de Educación. Dirección Provincial de Educación

Primaria. Dirección de Gestión Curricular. Prácticas del lenguaje. Situaciones de escritura en torno a los proyectos.
Material para el docente. La Plata. 2008
DGCyE. Dirección de Capacitación. Documento de Trabajo, Capacitación Virtual: Escritura: reflexión sobre el
lenguaje y evaluación. Prácticas del Lenguaje para EP. Holzwarth, Margarita.. 2010.
DGCyE, Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en las situaciones didácticas. Documento 1/97. La Plata,
DGCyE, 1997.
DGCyE, La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Molinari, Claudia
y Castedo, Mirta (coord.). La Plata, DGCyE, 2008.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm
DGCyE, La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. Molinari, Claudia
(coord.). La Plata, DGCyE, 2008.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm
18
Prácticas del lenguaje. Situaciones de escritura en torno a los proyectos. Material para el docente. La Plata. 2008
DGCyE, Subsecretaría de Educación. Dirección de Capacitación. Los docentes como mediadores de lectura. La
Plata, 2007.
DGCyE, Subsecretaría de Educación. Dirección de Capacitación. Los niños escuchan leer cuentos y participan de
un espacio de intercambio entre lectores. Propuestas para alumnos de 1º a 6ºaño Material para el docente. La
Plata. 2008.
DGCyE, La planificación desde un currículum prescripto. Destinado a inspectores, equipos de conducción y

docentes de todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. La Plata, DGCyE, Subsecretaría de
Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, 2009.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/default.cfm
Gomes de Morais, Artur (1998). “La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción didáctica”, en
Textos en contexto 4, La escuela y la formación de lectores y escritores. Buenos Aires, Lectura y Vida.
Grace, M. “El sistema de trabajo con carpetas en el aula.” Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año
15, n° 1, marzo 1994, pp. 39-41.
Kaufman, Ana (1994) “Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién”.Lectura y Vida, Año 15, Nº 3. Septiembre,
p.15-32.
Ferreiro, Emilia, Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI, 1997.
Kaufman, Ana María, “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en la alfabetización
inicial”, en: Alfabetización temprana… ¿y después? Buenos Aires, Santillana, 1998.
Kaufman, Ana María (coord.), Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2010.
Lerner, Delia., “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra un falsa oposición” en Castorina, José;
Ferreiro, Emilia; Khol, Marta y Lerner, Delia, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos
Aires, Paidós, 1996, pág. 69-118.
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica,
2001.
Molinari, Claudia, “Leer y escribir en el jardín de infantes” en Kaufman, Ana María (comp.), Letras y números.
Buenos Aires, Santillana, 2000, pág.15-71.
Molinari, Claudia, “Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes” en Textos en Contextos Nº5. La literatura en la
escuela. Lectura y Vida. Buenos Aires, 2002, pág.61-77.
Nemirovsky, Miriam, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Barcelona, Paidós, 1999.
19
Anexo
¿Cuándo debe enseñarse gramática?10

Debido al énfasis que se le da a las prácticas de lectura, escritura, habla y escucha, en algunos casos se
ha interpretado que no hay que enseñar gramática (para utilizar un término globalizador y conocido por
todos). Esto está lejos de la propuesta curricular vigente y ajeno a los trabajos e investigaciones acerca
de los procesos de producción de textos que se vienen realizando hace más de 30 años.
Debemos tener en claro que la enseñanza de la gramática no es un fin en sí misma, no se aprende

gramática para saber gramática, sino que los contenidos gramaticales y normativos serán
enseñados en función de los textos que estemos elaborando con nuestros alumnos.
Debemos tener en claro que estamos formando escritores y no lingüistas. Los contenidos sueltos sin el
marco que les dan los textos en producción u objeto de análisis no tienen sentido.
Como ejemplos podríamos mencionar que, pedirles a los alumnos que estudien el paradigma verbal
completo no implica que luego los alumnos van a hablar y/o escribir utilizando correctamente los tiempos
verbales. Para que esto último sea posible, es preciso contextualizar ese contenido.
Podemos pensar juntos en algunos ejemplos:
♦ Reflexionar cuando se abordan textos argumentativos que prevalece el Modo Subjuntivo

sobre el Modo Indicativo, analizando por qué. Incluso indagar acerca del uso de los tiempos de este
modo tales como el Pretérito imperfecto y el Pretérito Perfecto de ese Modo verbal.
• Considerar que por oposición, para dar signos de veracidad, en los textos narrativos
aparece el Modo Indicativo con mayor frecuencia.
• Verificar que en los títulos de los cuentos, novelas o los titulares de las noticias, o en las
descripciones de algunos cuentos de terror, prevalece el uso de la oración unimembre,
dada su contundencia.
• Analizar el uso de la descripción de personajes y lugares en los cuentos de terror y

policiales para generar intriga, detener la acción y hacer crecer el suspenso.
• Observar el uso de los pretéritos propios de la narración y del presente en los diálogos.
• Indagar en el uso de los circunstanciales en el primer párrafo de algunos géneros

periodísticos.
Es decir, será el tipo de texto que seleccionemos el que va a marcar nuestras decisiones didácticas
respecto de los contenidos a enseñar, para que las producciones de esos textos sean mejores.
La pregunta, entonces, es cuándo enseñar gramática. Lo importante es aprender a utilizar el lenguaje

con mayor solvencia y creatividad.
10
DGCyE. Dirección de Capacitación. Documento de Trabajo, Capacitación Virtual: Escritura:
reflexión sobre el lenguaje y evaluación. Holzwarth, Margarita. Prácticas del Lenguaje para EP.
2010.
20
La gramática se inserta entonces en secuencias de aprendizaje de lectura y escritura en las que pueda
demostrarse fácilmente que un conocimiento gramatical es útil para la producción y/o la comprensión de
un texto
Veamos un registro de una situación de escritura en la cual la docente detiene el proceso de escritura e
interviene para enseñar, de manera contextualizada, los tiempos verbales básicos de la narración:
Registro de clase11
Grupo de 4º grado. Escuela estatal de Berazategui. Pcia. de Buenos Aires.
Mayo de 1996
Coordinadoras: Alicia Mogensen, Margarita Holzwarth
Los niños están produciendo cuentos con animales en el marco de un Proyecto de producción de cuentos
para leerles a los chicos de 1º y donar el libro que resulte del trabajo, a la biblioteca de ese año. Ya han
elaborado su primer borrador, han trabajado con la docente el concepto de cuento, han elaborado un borrador
sobre el que han reparado en la necesidad de un conflicto que debe resolverse en la historia; han abordado y
corregido el uso de mayúsculas. En esta oportunidad la maestra va a referirse al uso de los tiempos verbales
en la narración. En la clase anterior ha leído el cuento de Horacio Quiroga “La guerra de los yacarés”12 (leyó
para disfrutar13) y en el recorte que muestra este registro leerá un fragmento del cuento para reparar en los
verbos (‘leerá para escribir’).
Docente: Recuerdan que ayer leímos el cuento de Horacio Quiroga. Un escritor que vivió en medio del monte
misionero y sabía mucho acerca de los animales que lo habitan.
Todos: ¡¡¡Síííí!!!
Macarena: sí, el de los yacarés que se pelean con los hombres.
Rafael: sí, y se bombardeaban con los hombres…
Docente: Como estamos escribiendo cuentos con animales para los chicos de 1º año, quiero que
aprendamos más sobre cómo usar los tiempos de los verbos en los cuentos y por eso vamos a prestar
atención a ese tema. Vamos a releer simplemente el fragmento inicial para ver cómo este gran escritor
comienza la historia. Lee: “En un río muy grande, en un país desierto donde nunca había estado el hombre,
vivían muchos yacarés. Eran más de cien o más de mil. Comían pescados, bichos que iban a tomar agua al
río, pero sobre todo pescados. Dormían la siesta en la arena de la orilla, y a veces jugaban sobre el agua
cuando había noches de luna.
Todos vivían muy tranquilos y contentos. Pero una tarde, mientras dormían la siesta, un yacaré se despertó de
golpe y levantó la cabeza porque creía haber sentido un ruido. Prestó oídos, y lejos, muy lejos, oyó
efectivamente un ruido sordo y profundo. Entonces llamó al yacaré que dormía a su lado…”
(Luego pegó en el pizarrón, bajo el título: ‘Los verbos en la narración’, un afiche con ese fragmento del cuento
copiado para que los alumnos pudieran tenerlo a la vista y pensar en respuestas a las preguntas que iba a
hacerles.
Docente: A ver, lean en silencio el inicio del cuento que copié en este afiche…Ahora díganme ¿cuál es el
primer verbo que aparece en el relato?
Varios: había
Otros: vivían
Natalia: no, no ven que antes está había, dice que nunca había, había (repite) estado el hombre.
11
Holzwarth, M., y Mogensen A., “El portafolios. Una estrategias didáctica” (1997) Trabajo de Investigación
Aplicada a la lectura y a la escritura. Tutora: María E.Rodríguez. Especialización en Lectura y Escritura. Asociación
Internacional de Lectura.
12
Quiroga, Horacio: “La guerra de los yacarés. En: Quiroga, Horacio (1918): Cuentos de la selva. Buenos Aires.
13
En esa ocasión leyó el cuento completo con entonación, con entusiasmo, con las pausas que decidió realizar al
preparar su lectura. Los alumnos siguieron la lectura con suma atención. Al terminar la lectura respetó el silencio
de los chicos y luego, ellos iniciaron un intercambio oral acerca del cuento, entonces intervino la docente para
organizar al grupo, promover la escucha y hacer posible que todos se escucharan. También formuló repreguntas a
algunos chicos para generar el debate y las miradas de lo sucedido desde distintos puntos de vista.
21
Nahuel: sí, pero lo más importante que te dice al principio es que vivían, vi-ví-an (repite) los yacarés.
Natalia: sí, pero la seño dijo cuál era el primer verbo no el más importante.
Micaela: es como dice Nahuel, el primer verbo es había…
Docente: a ver, a ver, esperen un poquito. En realidad entiendo la confusión, Nahuel dice ‘había’ y tiene razón
porque viene del verbo haber, pero como lo dice incompleto tal vez por eso Natalia se confunde. El primer
verbo es compuesto ¿se acuerdan? Cuando un verbo está formado por el verbo auxiliar ‘haber’ + el verbo que
completa el contenido (escribe en el pizarrón), en este caso el verbo ‘estar’. Es decir que el primer verbo es
‘había estado’.
Ahora bien, ¿qué me contestan si les pregunto con qué verbo empieza la acción del cuento?
Varios: con ‘había estado’.
Muchos: silencio.
Docente: relean el fragmento y piensen cuándo empieza a pasar algo en el relato.
(Los alumnos leen en silencio, algunos en voz muy baja).
Pablo: hay un montón de verbos, seño.
Laura: sí, ¿los tenemos que decir todos?
Docente: no, escuchen bien. Lo que les pido es que lean con atención y busquen el verbo con el que empieza
a suceder algo. Les pido que piensen en cuál es el verbo que marca el principio de la acción del cuento.
Algunos: ¡comían!
Otros: sí claro, ahí están haciendo algo.
Docente: lean el fragmento completo
Augusto: no, claro, empieza a pasar algo cuando un yacaré se despertó, porque estaban dormidos y dice que
uno se despertó de golpe.
Nahuel: no, pero antes hay un montón de verbos, comían, vivían, jugaban…
Docente: sí, pero piensen en lo que planteó Augusto ¿por qué piensan que para él la acción empieza en el
momento en que un yacaré se despertó.
Micaela: porque antes estaban dormidos y de repente se despertó uno y despertó al que estaba al lado.
Entonces por eso empieza la acción.
Docente: a ver, les voy a dar otro ejemplo para que pensemos en los verbos y cuándo indican acción en un
cuento. Lean este otro ejemplo (pega en el pizarrón un afiche con otro texto).Lee: ‘Era una mañana gris, las
gotas de lluvia caían suaves sobre la gente. Los pájaros cantaban al viento, las plantas recibían felices el
riego, las madres corrían hacia el colegio con sus hijos, muchas personas corrían hacia el refugio del colectivo
y otros hacia la estación de trenes. Un gallo lejano cantaba al sol oculto. De pronto, sonó el despertador en la
habitación de Juan. Él se levantó sin ganas y fue a la cocina a prepararse el desayuno. Mientras el café se
calentaba comió las medialunas que había comprado14 la tarde anterior.’
Nahuel: donde dice que caía la lluvia.
Varios: no, cuando ‘sonó’ el despertador, porque ahí Juan se tiene que levantar.
Algunos alumnos: sí y dice que ‘de pronto’.
Ignacio: sí, así como si ¡de pronto pasa algo!
Docente: A ver, a ver. Lo que dicen es muy interesante. Estamos llegando a un concepto muy importante.
Volvamos al fragmento del cuento de Horacio Quiroga. Observen cómo al principio nos muestra una imagen,
parece describir una foto: los yacarés que estaban en un paisaje donde había un río muy grande. Hasta que
de golpe un yacaré se despertó porque escuchó un ruido. En el otro texto sucede algo parecido: se describe
un lugar y de pronto algo sucede: sonó el despertador (subraya en los afiches esos verbos). Estos verbos que
subrayé son verbos en un tiempo verbal que indica el inicio de una acción y en un relato señalan las acciones
principales: el Pretérito Perfecto Simple. Son verbos que indican una acción que se produjo y terminó: caminó,
gritó, vivió, soñó (escribe el nombre del tiempo verbal y estos verbos en el pizarrón). En cambio los que
colaboran en la descripción son verbos que están en Pretérito imperfecto del Modo Indicativo, ¿cómo serían
estos verbos en ese tiempo?
Varios: caminaba, gritaba, vivía, soñaba.
La docente escribe en el pizarrón el nombre de este tiempo verbal y al lado los verbos que los chicos le
dictaron)
14
La docente agregó este Pretérito Pluscuamperfecto del Modo Indicativo para volver al texto en futuras clases y
tomar el significado de este tiempo verbal que remite a un pasado ‘más pasado que el pasado de la historia’, es
decir a un pasado que sucedió antes que el pasado en el que transcurren antes del relato que se narra. En este
caso, Juan se levantó (ya tenemos el verbo en pretérito), y desayunó las medialunas que ‘había comprado’ la tarde
anterior, es decir que esa acción de comprar remite a un pasado que sucedió antes que el Pretérito Perfecto simple.
22
Docente: a ver, qué diferencia encuentran ustedes entre decir: ‘cuando era chico comía panchos’ a decir
‘cuando era chico comí panchos’? (escribe los ejemplos en el pizarrón).
Varios: que en la primera comías muchas veces y en la segunda una sola vez.
Docente: claro, porque los verbos en Pretérito Perfecto Simple señalan acciones que se terminaron, se
realizaron y terminaron. En cambio, los verbos en Pretérito imperfecto mencionan acciones que se realizaron
en el pasado pero se repitieron en el tiempo, pro eso se dice que tienen un carácter durativo (dicta los
conceptos para que los alumnos los tengan en la carpeta, además les da un ejercicio en el que a un texto le
faltan los verbos conjugados y en ese texto los alumnos deben reponer esos verbos según corresponda, en
Pretérito Perfecto Simple o en Pretérito imperfecto del Modo Indicativo. Tras un tiempo que da la docente para
que resuelvan, los alumnos leen y explican por qué usaron uno u otro tiempo verbal).
(…)
Docente: Bueno, estuvimos viendo el uso de los verbos en pasado más frecuentes en los relatos. Uno, el
Pretérito Perfecto Simple que es el pasado que indica el inicio de la acción, marca el avance de los hechos y
señala la acción final. Son acciones terminadas. En cambio, el Pretérito imperfecto del Modo Indicativo se
utiliza para colaborar en la descripción, indican estado o acciones que ayudan a imaginar el marco en el que
se desarrolla las acciones contadas en el Pretérito Perfecto Simple. Volvamos al texto de Juan, léanlo
nuevamente y díganme si hay alguna/s palabra/s cerca del Pretérito Perfecto Simple que señalan, que
anuncian que algo va a pasar.
Varios: sí, ‘de pronto’.
Otros: claro, ‘de pronto’.
Justina: sí, justo después sonó el despertador y empieza a contar lo que hace Juan.
Micaela: en el otro texto (señala el afiche con el fragmento del texto de Horacio Quiroga), también hay, mirá,
dice ‘de golpe’ que es como ‘de pronto’. También está con el verbo en el mismo tiempo en pasado.
Nahuel: sí seño y está al lado de ‘se despertó’
Manuel: sí. Dice que ‘se despertó de golpe’ es como si dijera que ‘se despertó de golpe’
Docente: ¡muy bien! Y qué otras formas tendríamos para decir ‘de golpe’, ‘de pronto’…
Micaela: de repente, te dice así como que de repente, en ese momento, rápido.
Docente: justamente, los escritores utilizan estas construcciones para avisarnos que algo va a suceder en ese
momento. Son palabras o construcciones que colaboran para organizar el tiempo en las narraciones. En
general se los puede encontrar cerca de los tiempos en Pretérito Perfecto Simple que ¿para qué se usaban en
las narraciones?
Facundo: para decir las acciones más importantes.
Docente: Muy bien, y estas palabras o construcciones son las que mencionamos y otras como: en ese
momento; entonces, en ese instante, cuando (las anota en el pizarrón), entre otras.
Docente: Ahora quiero que cada uno lea su cuento y se fije si utiliza estos dos tiempos verbales que
mencionamos: si las acciones más importantes están en Pretérito Perfecto Simple; si usan el Pretérito
imperfecto para describir el lugar o la situación; si usan palabras o construcciones como las que vimos para
mencionar el tiempo y crear clima de misterio o anunciar que algo va a suceder (entrega a cada alumno su
portafolios para que los chicos trabajen en sus borradores del cuento)
Nota: La docente acordó con sus alumnos el uso de portafolios que son carpetas en las que guardan
sus borradores del cuento que están escribiendo, también pueden incluir artículos de diarios y/o
revistas o fotocopias de materiales de textos de estudio que versen sobre los animales que aparecen
en sus cuentos u otros materiales que incluyan información o vocabulario que les parezcan útiles a
los alumnos escribir sus cuentos. Estos portafolios quedan en el armario del aula y esto permite a los
chicos escribir pensando en el contenido sin la presión de la prolijidad y continuidad que demanda el
uso de sus carpetas de clase.
Para contextualizar este proceso, recordamos que el docente y los alumnos desarrollaban un proyecto de
producción de cuentos.
23
Los verbos en la narración.
Decíamos antes que es infructuoso para aportar al crecimiento como escritores, pedirles a los alumnos
que estudien el paradigma verbal.
En el registro que leímos vimos que la docente recortó el tratamiento a dos tiempos verbales para que los
chicos volvieran a sus producciones y corrigieran este aspecto.
Ampliemos el tratamiento de los verbos de la narración para completar lo que luego se siguió trabajando
con los alumnos.
Retomemos el texto que la docente trabajó con los chicos para diferenciar los pretéritos:
Era una mañana gris, las gotas de lluvia caían suaves sobre la gente. Los pájaros cantaban al
viento, las plantas recibían felices el riego, las madres corrían hacia el colegio con sus hijos,
muchas personas corrían hacia el refugio del colectivo y otros hacia la estación de trenes. Un
gallo lejano cantaba al sol oculto. De pronto, sonó el despertador en la habitación de Juan. Él se
levantó sin ganas y fue a la cocina a prepararse el desayuno. Mientras el café se calentaba
comió las medialunas que había comprado15 la tarde anterior.
La docente orienta a los alumnos para que analicen por qué eligió: sonó, levantó, fue, comió como
ejemplos del Pretérito Perfecto Simple.
Llegan a la conclusión de que son acciones pasadas, concluidas, terminadas. Incluso, la docente señala
que hay una construcción que anticipa que algo va a empezar a pasar: ‘de pronto’, ese conector temporal
que anuncia que algo va a suceder.
Retoma el texto de Horacio Quiroga y observan que, en ese texto, se usa ‘de golpe’, se despertó de
golpe. Eso da pie para abordar el uso de palabras o construcciones que colaboran con los verbos en el
avance del tiempo: de pronto, de repente, de inmediato, en ese momento, de inmediato, entonces, luego,
más tarde, después, entre otros que fueron escribiendo en el pizarrón.
Por el momento es irrelevante que se le ponga el nombre de conectores temporales, lo que importa es
que reparen, observen y adopten su uso.
Es común que en una narración los chicos repitan ‘de pronto’ al menos tres veces. Para crear suspenso.
Lo interesante es conversar con ellos acerca de no exagerar en el uso y en no repetir el mismo.
La docente amplía el concepto de acción puntual mencionando ejemplos como: ‘Cuando era chica comí
panchos’ diferente de decir ‘cuando era chica comía panchos’ así, la explicación de que el Pretérito
imperfecto del Modo Indicativo tiene carácter durativo se entiende mejor: es un pasado que parece
perdurar o repetirse durante una frecuencia en el pasado.
Vuelve luego sobre el texto que dio como ejemplo y repara con los alumnos en los Pretéritos imperfectos
del Modo indicativo:
15
Recordemos que la docente agregó este Pretérito Pluscuamperfecto del Modo Indicativo para volver al texto en
futuras clases y tomar el significado de este tiempo verbal que remite a un pasado ‘más pasado que el pasado de
la historia’, es decir a un pasado que sucedió antes que el pasado en el que transcurren antes del relato que se
narra. En este caso, Juan se levantó (ya tenemos el verbo en pretérito), y desayunó las medialunas que ‘había
comprado’ la tarde anterior, es decir que esa acción de comprar remite a un pasado que sucedió antes que el
Pretérito Perfecto simple.
24
Era una mañana gris/
las gotas de lluvia caían suaves/
Los pájaros cantaban/
las plantas recibían felices el riego/
las madres corrían/
muchas personas corrían/
Un gallo lejano cantaba/
Analizaron cómo se utilizan para mostrar un estado, para describir.
Tras ejercitar y conceptualizar estos contenidos. La docente apunta a un tiempo verbal que es propio de
las narraciones: el Pretérito Pluscuamperfecto del Modo Indicativo.
Lleva a los niños a pensar, considerando que se trata de un tiempo en pasado, qué sucede con el caso
de:
‘comió las medialunas que había comprado la tarde anterior’
Realizó la comparación entre ‘comió’ y había comprado’ y los chicos llegaron a la conclusión, guiados
por la docente, de que ese tiempo (había comprado) estaba en un pasado que sucedió antes que el
pasado narrado en ese breve texto. Comió es pasado, pero había comprado era un pasado que se
remonta a un pasado más pasado.
El docente conceptualiza que si bien en los textos que utilizaron para analizar los tiempos verbales hay
tres pasados (pretéritos) diferentes, cada uno indica algo diferente (acción puntual/ estado,
descripción/pasado más pasado que el pasado del relato) esto es muy importante ya que con frecuencia
los alumnos se quejan de por qué hay tantos tiempos en pasado que les cuesta retener. Si ven las
diferencias de su uso, comprenderán que no se usa cualquiera en cualquier situación.
Pero comprobamos con ellos que se usa el Pretérito Perfecto Simple en unos casos, el Pretérito
Imperfecto y el Pretérito Pluscuamperfecto (Modo Indicativo), en otros.
Podemos observar también que si en un texto narrativo marcamos los verbos en el Pretérito Perfecto
Simple tendremos una aproximación a un resumen de los hechos ya que estaríamos marcando las
acciones principales que indican el inicio-avance y cierre de la acción.
Para que ese resumen quede más acotado habrá que eliminar los verbos en ese tiempo que no son
relevantes para esa práctica de escritura. Podríamos mencionar el título de una película de Woody Allen
de la que veremos un fragmento en esta clase: ‘Robó, huyo y lo atraparon’
Por otro lado, comprobamos que la trama narrativa se halla en diversos textos, tanto orales como
escritos. En textos informales (como anécdotas, relatos, ‘chismes’), como en textos formales (cuentos,
novelas, relatos históricos –en textos de estudio-, crónicas –en textos periodísticos).
En síntesis:
Usamos el Pretérito Perfecto Simple:
o Para referirnos a acciones finalizadas, concluidas, cerradas en el pasado. Por ejemplo:

robó, huyo y lo atraparon.
o Suele estar acompañado, presentado por conectores temporales.
25
Usamos el Pretérito Imperfecto:
o Para hacer alusión a acciones que sucedieron en el pasado, como acción durativa, por
su carácter de permanencia o reiteración en ese pasado. Por ejemplo: Cuando iba al colegio
pasaba por la casa de mi abuela y ella me invitaba con un plato de lentejas que era mi plato
favorito.
o Para presentar un marco, para colaborar con la descripción de una situación o un lugar.
Por ejemplo: La luz del sol iluminaba la escena, los pájaros ofrecían su canto, el rocío
acariciaba las hojas…
o Para describir un estado. Por ejemplo: Antes de salir a escena estaba nerviosa.
o Para mencionar acciones secundarias y destacar las acciones principales indicadas en

Pretérito Perfecto Simple. Por ejemplo: Corríamos entusiasmados detrás del tren que como
serpiente se acercaba al pueblo, hasta que se detenía. Ese día en particular sentí un fuerte
dolor de estómago cuando lo vi. Él llegaba tras sus vacaciones y me miró de lejos.
Usamos el Pretérito Pluscuamperfecto:
o Para mencionar una acción que se produce antes que la acción en Pretérito Perfecto
Simple. Una acción que se muestra en un pasado ‘más pasado que el pasado de la historia’.
Por ejemplo: Comía con gusto el guiso de lentejas que mi abuela había cocinado durante la
mañana para darme la sorpresa que había planeado.
Hemos ampliado este contenido para reflexionar nosotros como docentes, cada uno verá de qué manera
y en cuántas clases lo enseña y ejercita en su aula.
Será interesante que, si bien no tiene sentido como decíamos antes, dar de estudiar el paradigma verbal
completo, observar con los niños, dentro de ese paradigma, en qué lugar observamos los tiempos
analizados.
La ortografía ¿sí? ¿no? ¿cuándo? ¿cómo? ¿para qué?
Dedicarnos, esa es la respuesta. Si corregimos nosotros solamente, ellos irán considerando ese ejercicio
como un quehacer del docente que no les compete. Por otra parte, de ese modo, los chicos se fijan en la
cantidad de ‘marcas’ hechas sobre sus escritos y no en qué errores cometieron para no repetirlos.
Esto sucede si entregamos los trabajos de los chicos con una serie de marcas: el chico se adapta a
recibir la sanción y no se ocupa del tema.
No hablamos de desligarnos de esa tarea de corrección, sino de reformularla y compartirla con los
alumnos para problematizarlos y que se habitúen a auto y co-corregirse en clase tras el tratamiento del
contenido en el aula.
Hicimos alusión en algún momento a la ortografía emergente: en este caso nos referimos a tomar los
errores ortográficos que con mayor frecuencia se cometieron en los textos que leímos (porque nos los
llevamos o porque los registramos al recorrer el aula durante la situación de escritura).
26
Saber cuáles son esos errores nos permitirá tomar decisiones acerca de qué estrategias serán
convenientes para abordar en el tiempo que dediquemos en el aula a la reparación ortográfica. Momento
necesario que merece atención y tiempo en clase.
Las estrategias que podremos considerar podrían ser, entre otras:
• Algunos errores serán trabajados a partir de reglas ortográficas que darán respuesta a algunos
problemas detectados. Sin embargo, con las reglas ortográficas no alcanza. Sí es preciso
tomarlas para casos puntuales para que los alumnos vuelvan a sus textos a corregir esos errores
a los que referimos.
• La indagación en las familias de palabras que aportaran a corregir errores.
• La utilización de otros recursos: el uso del diccionario para resolver dudas, la búsqueda en
Internet, la consulta, la aclaración de cómo se escriben determinadas palabras que no responden
a regla orográfica alguna ni tiene una familia de palabras que nos ayude.
Es decir, caminos posibles y necesarios ya que las reglas ortográficas no funcionan para todas las
palabras por lo que hay que contemplar otras estrategias que apunten a problematizar/resolver/auto-
corregir.
La ortografía es una preocupación para todos. El diseño curricular ocupa una separata en especial, por
lo que está especialmente trabajada. Podríamos cerrar esta parte reflexionando acerca de que en
realidad la ortografía no es un contenido a enseñar, sino que el contenido es revisar el texto.
27

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Pensar la Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la

Equipos Técnicos Regionales

Autora del Documento: Margarita Holzwarth

Coordinó el Equipo de Revisión y Corrección: Silvia Navarro

Planificación de cada encuentro …………………………………………………….....8

Primer Encuentro ……………………………………………………………………......8

Segundo Encuentro …………………………………………………………………….11

Tercer Encuentro ……………………………………………………………………….14

Cuarto Encuentro ……………………………………………………………………….16

Estimado/a Colega Capacitador/a:

Equipo Técnico Central

Se trata de situaciones que han sido probadas y validadas en el marco de diversas

Planificar situaciones con diversidad de: propósitos comunicativos, propósitos didácticos,

Se espera brindar oportunidades para que los docentes:

o Reflexionar sobre la diversidad de situaciones didácticas y modos de organizar la enseñanza de

o Planificar situaciones de lectura, escritura y oralidad atendiendo a criterios de diversidad,

Los contenidos de esta propuesta de capacitación son:

• Prácticas del lenguaje en la Educación Primaria

• Diversidad de situaciones didácticas

• Modalidades organizativas del tiempo didáctico

• Criterios para organizar las situaciones didácticas

En el segundo encuentro, La planificación como herramienta didáctica, retomamos las planificaciones

En el tercer encuentro, La planificación: modos organizativos del tiempo didáctico, continuamos el

- reflexionen sobre el objeto de enseñanza;

- comprendan la importancia de promover y desarrollar situaciones didácticas que preserven

- de planificar variadas situaciones didácticas considerando los criterios organizadores.

- Criterios didácticos para organizar la enseñanza: diversidad, continuidad, simultaneidad, alternancia,

Primer momento: Apertura, presentación del curso y organización

Segundo momento: Las prácticas del lenguaje en la educación primaria

El sentido de este momento es definir el objeto de enseñanza y reflexionar acerca de las

El capacitador propone la siguiente consigna de trabajo:

Se retoma lo producido hasta el momento.

Educación Primaria. Resolución N° 3160/07.

Tercer Momento: Propuestas de trabajo en las aulas

Cuarto Momento: Orientaciones para el Trabajo no presencial

Cierre del encuentro

El capacitador abre un espacio de intercambio acerca de lo tratado en el encuentro.

Brindar oportunidades para que los docentes:

- comprendan la importancia de considerar propósitos didácticos y propósitos comunicativos, y

- avancen en el establecimiento de acuerdos para las planificaciones áulicas y su relación con la

- Propósitos didácticos y comunicativos.

- Criterios didácticos para organizar la enseñanza: diversidad, continuidad, simultaneidad,

- Modalidades organizativas del tiempo didáctico.

Primer momento. Socialización de la lectura domiciliaria.

A partir de la lectura del material trabajado en el encuentro anterior5 y leído de manera

El capacitador expone acerca de la enseñanza con sentido; a la importancia de considerar

Segundo momento. Situaciones didácticas de lectura, escritura y oralidad.

Educación Primaria. Resolución N° 3160/07.

El análisis de este apartado se organiza en base a preguntas orientadoras planteadas por el

¿Qué modalidades organizativas de las situaciones de lectura y escritura se presentan?

b) Situaciones didácticas de escritura (por sí mismos; a través de; en forma

c) Situaciones didácticas de oralidad.

d) Los propósitos didácticos y los propósitos comunicativos.

Se sugieren preguntas orientadoras para guiar el análisis:

Tercer Momento. La planificación como herramienta de la tarea cotidiana

Se busca revisar las planificaciones, proyectos específicos, carpetas didácticas u otros

El capacitador invita a los docentes a realizar un análisis de sus propuestas de planificación en

Preguntas orientadoras para el análisis:

El capacitador toma nota de aspectos relevantes que surjan en el intercambio.

Cuarto momento. Pensar la planificación.

El capacitador propondrá a los docentes que comiencen a pensar un borrador de planificación

Seguidamente brinda las Orientaciones para el trabajo domiciliario: