Estrategias didácticas e innovadoras

Recursos para la formación y el cambio

Por
Saturnino de la Torre y Oscar Barrios (Coords.)

Ediciones
OCTAEDRO S. L.

Primera
Edición:
2000.

Este material es de uso

exclusivamente
didáctico.

1
 Índice

Introducción (S. de la Torre y O. Barrios)…………………………………………………………………….3

I. SUPUESTOS TEÓRICOS. Formar, ¿para qué?............................................................................................5

1. Tres ideas en acción. Innovación-Formación-Investigación.
(S. de la Torre)………………………………………………………………………………………………...7
2. Perfil docente y modelos de formación (J. Tejada)……………………………………………………….16
3. El docente innovador (J. Tejada)………………………………………………………………………….47
4. Profesionalidad docente (J. Tejada)……………………………………………………………………….62
5. Una propuesta innovadora de formación integral para la universidad del s. XXI.
(S. de la Torre)……………………………………………………………………………………………….77
6. El profesorado que queremos. (S. de la Torre)……………………………………………………………95
7. Estrategias didácticas innovadoras y creativas (S. de la Torre)………………………………………….108

II. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS FUERA DEL AULA………………………………………………...129

1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja)………………………………………….131

2. La resolución de problemas: estrategia docente en entornos urbanos
(N. Rajadell y N. Serrat)……………………………………………………………………………………151
3. La estrategia de las estrategias en el ámbito de una organización educativa (L. Tort)………………….169
4. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero)……………………………………………..188

III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA…………………………………………………………209

1. El error como estrategia didáctica (S. de la Torre)………………………………………………………211
2. Diálogo Analógico Creativo (DAC) (S. de la Torre)……………………………………………………229
3. La interrogación didáctica (N. Rajadell)………………………………………………………………...263

IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS…………………………………………………………………….287

1. Sistema de evaluación de los aprendizajes (SEA)
(I. Bordas y o. Barrios)……………………………………………………………………………………..289
2. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios)……………………………………………………...294

2
 3. EL DOCENTE INNOVADOR

José Tejada Fernández

Profesor Titular de Didáctica en
la Universidad Autónoma de Barcelona

La innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la propia
escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovación
exige la consideración de la dimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de
este agente de cambio.
Hoy día es imposible imaginarse, en el ámbito de la innovación, actuaciones planificadas en su
totalidad, susceptibles de un desarrollo lineal y fiel en la práctica. Mas bien todo lo contrario. La dificultad
de desarrollo práctico ha evidenciado que la innovación como fenómeno de cambio está sujeta a
modificaciones y variaciones producidas por la influencia de los mediadores que se presenta en dicha
práctica. De ahí que resulte necesario la consideración de tales mediadores. La importancia de los agentes
innovadores (entre otros el profesor) que participan en su desarrollo es extraordinaria.
Reparar, pues, en el papel del profesor delante de la innovación es una necesidad ineludible. No sólo
para poder descubrir los procesos personales implicados en el cambio y poder diseñar las estrategias más
idóneas para que éste sea viable, desde la óptica de la planificación, sino también por cuanto la atención al
contexto y los actores, con sus necesidades, intereses, relaciones..., hace necesario acomodar-adaptar y
gestionar el propio proceso de manera peculiar en sus fases de difusión-adopción/adaptación-
implementación y evaluación. Consecuentemente, pues, estamos cambiando el protagonismo de la acción,
ubicándolo en el campo de los actores de desarrollo práctico de la innovación. Como destaca Torre (1994:
171) «el profesor constituye por sí sólo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la
innovación o la educación. Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa, expectativas,
intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formación recibida, aptitudes,
resistencia al estrés, etc. conforman un cuadro complejo como variable de una situación a otra. La
innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella».
Al acometer esta tarea estamos asumiendo, como ya indicamos en el primer capítulo, que el fenómeno
de la innovación va más allá de considerarlo como algo estático o producto replicable. Todo lo contrario,
supone que la misma es un conjunto articulado de acontecimientos, actividades diversas, estrategias
complejas en las que se dan relaciones dinámicas y transformadoras (González y Escudero, 1987) que
adquieren uno u otro cariz según la ubicación teórica en la que podemos posicionamos. Por tanto, el papel
del profesor, igualmente, queda mediatizado en su caracterización por este posicionamiento teórico.
A continuación, pretendemos caracterizar el papel del profesor ante la innovación, atendiendo
precisamente a dicha variedad conceptual, considerar su desarrollo profesional, para después centrar algunas
problemáticas en relación con su formación y la práctica innovadora.

1. El papel del profesor en la innovación

Si retornamos la conceptualización realizada sobre la innovación a partir de las tres perspectivas

teóricas presentadas sobre la misma (tecnológica, en la línea positivista; cultural, en la línea hermenéutico-
fenomenológica y sociopolítica, en la línea sociocrítica) también podemos verificar que el papel del
profesor es diferente en cada una de ellas.
De hecho, podemos catalogar a este protagonista, no exclusivo de la acción, como ejecutor,
implementador o agente curricular (González, 1987), en un intento de búsqueda de correspondencia entre
cada una de las perspectivas, aunque somos conscientes que en la práctica las lindes entre ellas no son tan
diáfanas.
Como puede apreciarse en la tabla de síntesis presentada, y con independencia del resto de descriptores
que hemos utilizado en la concepción de la innovación y su fundamento principal, los cuales lo justifican,
quedan diferencialmente establecidos, por cuanto:
En el primer caso, el profesor como ejecutor, éste no influye en la innovación, por cuanto que el mismo
se limita a desarrollarla en la práctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por los expertos
diseñadores de ella. Bajo esta concepción, muy enmarcada en la perspectiva tecnológica, el profesor tiene
un papel secundario en los proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el experto-diseñador
de la innovación, responsable máximo de la identificación de los problemas, el diseño y la programación y
la evaluación. El papel del profesor se limita a ejecutar las prescripciones precisas del cuerpo técnico y

3
administrativo, consumidor de innovación y adoptante de innovaciones. La relación jerárquica, pues, es
clara y la dependencia y subordinación del profesor al experto manifiesta.
Es más, desde la óptica de la adopción y la evaluación, el profesor es considerado como resistente e
incapaz. Los fracasos evidenciados en las innovaciones desde estos presupuestos son achacados al profesor,
y nunca a fallos de diseño o planificación, por cuanto el profesor no ha seguido fielmente las pautas
establecidas. Para garantizar cierto éxito, este planteamiento subsume cierta formación del profesor en
relación con la innovación, aunque sea como mero entrenamiento de las actividades y operaciones a
ejecutar.
En el segundo caso, el profesor como implementador, éste empieza a cobrar importancia. Previamente hay
que considerar que la evolución hasta este papel, además de originarse por las deficiencias del
planteamiento anterior de falta de contextualización de los proyectos de innovación, integra una visión de
escuela con cultura propia e idiosincrásica, como apuntamos en la perspectiva cultural. Por tanto, hay que
atender a las personas que desarrollan en la práctica las innovaciones en la medida que las mismas son
mediadoras de aquellas.

EJECUTOR IMPLEMENTADOR AGENTE CURRICULAR

Desarrollar fidedignamente un Implementador activo del proyecto Sujeto que filtra y redefine
proyecto proyectos

Papel secundario: Papel secundario:

excluido del diseño
instrumento de desarrollo
consumidor de proyectos
adoptante del proyecto
Relación
jerarquicoburocrática
dependencia del experto
avalado por experto
excluido del diseño Papel primario:
instrumento de desarrollo participa en el diseño
adaptante del proyecto rediseña
reinterpreta en su contexto
toma decisiones
construye la innovación
Relación de cierta
dependencia Relación colaborativa
no autonomía autonomía
apoyo en el experto en el diferenciación funcional
proceso comunicación
puesta en práctica coordinación

Incapaces:
Resistentes
nuevos roles: Innovadores y capaces
capacitación y creación Cualificados
de condiciones de éxito profesionalmente
TABLA 3. Papel del profesor en los procesos de innovación (Tejada, 1995)

Ha existido un cambio cualitativo importante en la concepción del papel del profesor en la innovación,
dejando de ser intermediario para pasar a ser mediador y vehiculador de la misma, donde el profesor no
aplica o pone en práctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y lo redefine de acuerdo a las
demandas específicas de su contexto de actuación. Puede considerarse también que dicho papel es todavía
secundario; de hecho, queda excluido del diseño, aunque ya no es un mero consumidor de proyectos. Esto
significa que aún existe una cierta dependencia del experto y no tiene la suficiente autonomía en el
desarrollo de una innovación. Dicha visión se fundamenta igualmente en que el profesor es incapaz por sí
mismo de innovar, necesita del experto y de cualificación específica. Con todo, bajo este rol también queda
afectada la función del experto y su protagonismo, derivándose hacia el asesoramiento. La relación entre los
mismos igualmente queda modificada, siendo el diálogo y la comunicación entre ellos la base del desarrollo
del cambio.
Por último, el profesor como agente curricular, nos evidencia directamente que este profesional no sólo
es un técnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra, redefine lo dado desde fuera o diseña nuevas
innovaciones desde dentro, adquiriendo desde este planeamiento todo el protagonismo. Adquiere, pues, un
papel primario y primordial en conexión, si ha lugar, con el experto, rompiéndose, pues, la relación
jerárquica y de dependencia. Participa del diseño, reinterpreta el currículum en su contexto, toma decisiones
en función de las necesidades derivadas de la práctica en relación con el desarrollo de la innovación. En una
palabra, construye la innovación. Para ello, cuenta con un alto nivel de autonomía, diferenciándose
funcionalmente de otros agentes innovadores, con los cuales se puede coordinar y trabajar en equipo.

4
1.1 Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

A la luz de lo expuesto, se toma necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la

conceptualización teórica se desprenden algunas implicaciones para la práctica innovadora, sobre todo en
los momentos actuales de desarrollo curricular e implementación de la Reforma Educativa en nuestro país.
De lo que no cabe duda es que hoy día es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de
innovación. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseños según su propia situación, su
contexto de funcionamiento, con lo cual estaríamos posicionándonos en tomo al profesor como
implementador y agente curricular.
Esta asunción nos remite automáticamente a la concepción del profesor como investigador-innovador
en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a perfilar su papel en
dicho ámbito. Dado que sería prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propósitos de este
trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos.
En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementación de toda una seria
y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relación con la
actuación del profesor por:

a) la necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias
profesionales;
b) la aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de mejora de la propia práctica
profesional y por tanto la innovación;
c) el trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no
tiene sentido hoy día, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva
concepción del centro educativo y su sistema relacional valores y estructuras;
d) la existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros profesionales, etc.)
con los que tiene que relacionarse;
e) la presencia de otros medios, (las nuevas tecnologías) que permiten liberarse de la rutina, dejar a
un lado los planteamiento: memorísticos-tradicionales, etc.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica, es un profesional que toma
decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su
práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para
e grupo (Tejada, 1995:26).
Y esto no es gratuito. Es más, en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo, como
consecuencia de la asunción de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo profesional, que
quedaría definido por:

Espíritu innovador.
Flexibilidad.
Trabajo en equipo.
Conocimientos tecnológicos.
Creer en su profesión.
Sentido de la responsabilidad y del compromiso.
Espíritu europeo.

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que sí parece cierto es que este nuevo
profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud crítica frente a su
manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar
actitudes colaborativas.
Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas,
actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, ala par que unos pueden integrar o exigir otros, vamos
a concretarlo en torno a los más relevantes (Tejada, 1998):

a) Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuación profesional a las
cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideración de contextos más amplios (el
centro educativo, el entorno social envolvente y el con- texto social general). Es más, no basta con la
consideración de éstos, sino que se necesita la interacción con los mismos (resto de profesores, padres,
representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento, comprensivo y a la vez crítico, le

5
permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandas derivadas de
aquellos.
b) Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad en la innovación por
cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso, por pequeños que sean,
tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que éstos se conduzcan adecuadamente.
c) Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte en el principal recurso
para guiar la innovación. Una evaluación entendida más como mecanismo de mejora y calidad de los
procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los' mismos
reconduzcan su propia actuación en la dirección exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud
autocrítica, donde el cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido
igualmente como una necesidad del propio proceso de innovación.
d) Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesional investigador-
innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuación. La rutina es un
refugio y evidencia rigidez, será la actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la
innovación.
e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional al que estamos
aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre
que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos
retos. Así pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes inmovilistas, se
necesita una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial
muy significativa entre el innovador y el resistente.
f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo lo anterior, se necesita
una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se puede ser pasivo
en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo,
ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo el presupuesto
de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los
facilitadores de su acción.
g) Poder-autonomía para intervenir: No se trata tanto de una condición derivada del contexto para
la actuación profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio profesional para
poder acometer procesos de innovación. Esto es posible en la medida que se dan el resto de características
que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuación permita la autonomía, sino si
el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en
correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación.
h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovación, por su complejidad y sus implicaciones, al
integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el
trabajo en equipo tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. Aunque pudiera resultar
paradójico en relación con lo que acabamos de decir respecto de a la autonomía, no podemos asumir que el
profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que
interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las
cuales difícilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza.
i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume la característica
que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento
en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a la
mejora de su práctica, queda abocado hacia la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades,
procedimientos y actitudes para dicha actuación personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone
a nuevos procesos de innovación, convirtiéndose, a la vez, en un motor de la misma.
j) Compromiso ético profesional: Todas y cada una de las características presentadas, necesarias
para la asunción de procesos de innovación, comportan implícitamente una actitud de mejora. Si el profesor
se siente comprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de
cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito. .

1.2. Problemáticas del profesor en relación con la práctica innovadora

Acabamos de conceptualizar el papel del profesor en el proceso de cambio ubicándolo desde

posicionamientos teóricos para llegar, en un intento de síntesis, a establecer el perfil del profesor
investigador-innovador. Si bien esta tarea la hemos abordado como una necesidad previa en nuestro análisis,
consideramos igualmente que es necesario reparar en algunas de las problemáticas con las que dicho
profesional se encuentra hoy en su práctica. Esta segunda tarea nos permitirá, desde el realismo, legitimar y
articular algunas propuestas en la dirección de acortar la distancia entre lo real y lo ideal de su actuación,

6
estableciendo simultáneamente sus necesidades formativas (los contenidos, las modalidades, las estrategias
y los procedimientos para ello) y no formativas (recursos -tiempo, espacio, salarios, incentivos-, política
educativa, organización, etc.), como veremos con posterioridad.
Cabe aludir; en primer lugar; a todo lo relativo al malestar docente en cuanto que aglutinador del
conjunto de factores de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las
condiciones psicológicas y sociales en las que ejerce la docencia por imperativo del cambio social acelerado
(Esteve, 1983, 1987, 1995).
No cabe duda que estamos en la sociedad del cambio, existiendo multiplicidad y continuo cambio de
enfoques, operando igualmente continuas y constantes innovaciones que obligan al profesor a estar al día y
adecuar su «saber estar» a situaciones nuevas; es decir, a estar en el cambio (Ferrández, 1992).
Esteve et alt. (1995:23-42) nos concretan esta situación cuando nos analizan, a su entender, los doce
elementos del cambio en el sistema escolar que afectan directamente al ejercicio profesional. Estos pueden
aglutinarse, de un lado, en torno a factores de primer orden haciendo referencia directa ala acción del
profesor en el aula, modificando sus condiciones de trabajo y generando tensiones. Por otro, los agrupan en
torno a factores de segundo orden, en clara referencia a las condiciones contextuales en las que se ejerce la
profesión; teniendo incidencia indirecta, afectan ala eficacia docente al promover la consiguiente
desmotivación por el trabajo.
Si bien los primeros se viven como normales dentro de las exigencias de actuación profesional, los
segundos generan sentimiento de desconcierto e impotencia en cuanto que escapan de la intervención
individual del profesor, dependiendo de otras variables externas. En cualquier caso, cuando se presentan
simultáneamente estos últimos influyen sobre todo en la imagen profesional.
Obviando su descripción pormenorizada, los reflejamos en la siguiente tabla de síntesis:

Factores de primer orden:

Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.

Cambio en las relaciones profesor-alumno.
Fragmentación del trabajo del profesor.

Factores de segundo orden:

Aumento de las exigencias sobre el profesor.

Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Desarrollo de fuentes de información alternativas a los centros.
Ruptura del consenso social sobre la educación.
Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
Descenso en la valoración social del profesor.
Cambio en los contenidos curriculares.

Como destacan los propios autores, una idea puede sintetizar el papel funcional de estos factores en
relación con la función docente: «El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el
papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido
adaptarse a estos cambios, ni las administraciones educativas hayan diseñado ninguna estrategia de
adaptación, sobre todo en los programas de formación del profesorado, que no se han aplicado
sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente
es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan» (1995:24).
Por supuesto, que hay que asumir el hecho diferencial en el conjunto del profesorado, por cuanto no
todos presentan las mismas actitudes y actuaciones ante situaciones de innovación. Si bien lo anterior es
cierto, con carácter general, no todo el colectivo ha respondido de igual forma ante las exigencias del
cambio ni el desconcierto se vive de igual forma. No queremos profundizar en las distintas tipologías que
pudieran realizarse en torno al profesor ante la innovación (resistentes, indiferentes, adoptantes,
innovadores, aunque ya hemos aludido a los mismos), ni las actitudes manifestadas pueden considerarse
similares (positiva, implicación con lo nuevo; inhibición por ansiedad; reticentes por sentimientos de
contradicción; etc.). De hecho, como se evidencian en algunas investigaciones sobre el particular
(Elejabeitia, 1983; Esteve 1991, 1992, 1994; Ferrández, 1992; de Miguel, 1993, Gil Flores, 1993; etc.) la

7
respuesta personal y profesional en situaciones de cambio depende igualmente de su caracterización
personal.
De hecho, las repercusiones o consecuencias más significativas del malestar docente se pueden
concretar en la línea de las aportaciones de Esteve y su equipo (1995:47) tal y como sigue:

1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de la práctica de la

enseñanza, en abierta contradicción con la imagen ideal de la misma que los profesores querrían
realizar.
2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.
3. Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de cortar la implicación personal con el trabajo
que se realiza.
4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no).
5. Absentismo laborar, como mecanismo para cortar la tensión acumulada.
6. Agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada.
7. Estrés.
8. Ansiedad como rasgo.
9. Depreciación del yo. Autoculpabilización ante la incapacidad para tener éxito en la enseñanza.
10. Neurosis reactivas.
11. Depresiones.
12. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa efecto a diversos diagnósticos de
enfermedad mental.

Por su parte, Elejabeitia (1983) nos presenta igualmente alguna claves en relación con el origen de la
angustia de los profesores:

1. Se le quitan funciones que son asumidas por otros colectivo

2. Su autoridad, como depositario del saber, está constantemente cuestionada.
3. La pérdida y trastoque de su tradicional prestigio social.
4. La convicción de que ejerce una función represora y de domesticación.
5. Comprobar que los certificados de estudio que firma no tienen una utilidad real en el ámbito
ocupacional ni en el mundo del trabajo.

Pero yendo más allá de lo propiamente personal, queremos evidenciar, coincidiendo con Ferrández
(1992) un triple y específica problemática dentro de este contexto del malestar docente con causa de
actitudes negativas y resistencias hacia la innovación.
En primer lugar, una de las consecuencias derivadas del desconcierto aludido es la propia inseguridad.
“Si no se tiene capacidad para el cambio, se sentirá inseguro, y esta inseguridad, a veces degenera en un
problema que afecta la salud mental del profesor” (Esteve, 1992:23). La inseguridad nace, pues, de la
incapacidad dar respuesta a las demandas de una realidad cambiante.
En segundo lugar, la inseguridad no anda sola, sino pareja con otros factores de malestar docente, por lo
que la situación se agrava más. Quizás uno de los más significativos en este momento sea el bajo
reconocimiento social de la profesión docente. Esta realidad se constata en múltiples trabajos de
investigación en nuestro contexto, por no recurrir a otros (Imbernón et alt. 1993; González y González,
1993); etc. Un ejemplo podría ser el estudio realizado Zubieta y Susinos (1992:261): «Los resultados
cuantitativos y cualitativos que hemos obtenido indican que, a pesar que las situaciones laborales son
asimismo diferentes, existe un acuerdo generalizado entre los docentes en que su oficio no tiene el prestigio
social, y el administrativo (promoción, remuneración económica, etc.) es escaso». Una evidencia es clara en
este punto, con independencia del bajo reconocimiento social, lo más preocupante es, a nuestro entender, la
autoimagen negativa como profesionales de la educación que se desprende de estos estudios, y que no es
coincidente con la imagen que tiene la población (otros profesionales, padres, alumnos) convirtiéndose la
misma en muchas ocasiones en una justificación de la propia resistencia al cambio.
En tercer lugar, y como consecuencia del cambio, existe un gran desfase entre el saber, el saber hacer y
el saber estar que el profesor consigue en su periodo de formación y las necesidades reales de los alumnos.
La docencia exige la actualización constante de conocimientos y estrategias, no existiendo la suficiente
respuesta para dicha actualización a través de la formación continuada. La consecuencia en los docentes es
su incapacidad de respuesta ante las nuevas situaciones, provocando, como hemos aludido, la
correspondiente inseguridad y sus implicaciones.

8
 Todo lo anterior, a decir de Ferrández (1992) «provoca una insatisfacción que repercute en toda su labor
profesional, pero que, sobre todo, lo afianza en la resistencia al cambio» con lo cual es difícil acometer
procesos de innovación.
Por último, después de reparar mínimamente en el malestar docente, creemos oportuno reparar también
en los factores que limitan la actuación del profesor en su práctica educativa. Estos podrían concretarse en
torno a tres ámbitos bien diferenciados y que exigen a su vez actuaciones diversas desde la vehiculación de
los procesos de innovación. Nos referimos específicamente a factores de índole personal, factores
conectados con la propia naturaleza de la innovación a desarrollar y factores conectados con el contexto de
actuación.
En este sentido, en la tabla siguiente reflejamos algunos de ellos, evidenciables hoy día, con un espíritu
meramente indicativo.
Factores personales ambicioso-irreal-utópico
falta de información-formación
doble papel: docente-innovador
absorción por tareas diarias-rutinarias
esfuerzos suplementarios
poca conexión teoría-práctica
espíritu conservador
resistencia al cambio-miedo al cambio
baja autoestima-imagen profesional
Factores de la propia innovación escasa eficacia de las innovaciones previas
inconcreción de los objetivos del proyecto de
innovación
amplitud de la innovación
estructura compleja
incertidumbre ante los resultados
Factores humanos relación con otros profesores:
falta de consulta en la planificación
no implicación en la toma de decisiones
estatus derivado de la asignación de papeles
baja comunicación entre el profesorado
baja credibilidad pedagógica
aumento de trabajo para el resto de los colegas
relación con los alumnos
disciplina
escepticismo de los alumnos ante los cambios
inadecuadas actitudes de los alumnos
participación de los alumnos
relación con la dirección-organización
problemas desligados de las necesidades del
centro presión de dirección y resto elementos
comunidad
educativa
limitada autonomía de la tarea docente
falta de soporte del equipo directivo

9
 Factores funcionales, estructura burocrática
estructurales, ausencia de elementos-soportes externos
ambientales falta de recompensas-incentivos
escasa inversión tecnológico-financiera
poca inversión de personal
jerarquía muy establecida y fija
tendencia a la uniformidad
aislamiento de la institución
coste de la innovación
restricción de la observación en clase
deficiente red de comunicación
atención centrada en las exigencias académicas
deficiente ambiente-clima entorno
costreñimiento por la normativa (autonomía)
carencia de espacios y tiempos para innovar
falta de trayectoria-hábito innovador
TABLA 4. Factores restrictores de la innovación (Tejada, 1995:28-29)

Este breve listado nos remite a la consideración de que muchas veces es necesario diseñar una
innovación para vencer las dificultades derivadas de la presencia de tales factores, previamente a la
implementación de cualquier proyecto innovador de características curriculares. Como puede apreciarse, en
la medida en que la superación de los factores, previo su diagnóstico y concienciación pasa por estrategias,
formativas y no formativas, que han de tener en cuenta al centro educativo como eje de la innovación,
simultáneamente estamos en una línea de formación basada en el centro educativo. Por ello, es muy difícil
contemplar la formación, sobre todo la continua o permanente, al margen de la institución educativa y en la
línea del propio desarrollo profesional. Es por ello por lo que a la hora de considerar la formación para la
innovación, necesariamente hemos de contemplar el conjunto de la realidad de la institución educativa para
establecer las estrategias más idóneas.
Todo ello lleva consigo a la hora de contemplar dicha formación que la misma «sea pensada y abordada
bajo la idea del cambio, bajo la perspectiva, y con el norte claro, de su contribución y proyección en
dinámicas educativas y relaciones innovadoras» (Escudero, 1991: 8), y por tanto, la superación de
planteamientos de corte pedagógico-psicológico y personalistas, para pasar a planteamientos desde
categorías más organizativas, sociales y culturales (Ibídem; 159).

10
Bibliografía
DE MIGUEL, M. et alt. (1996) El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovación
educativa, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo.
ELEJABEITIA, C. et alt. (1983) El maestro. Análisis de las escuelas de verano, EDO, Madrid.
ESCUDERO, J. M. (1991) «Prólogo», en Escudero, J. M. y López Yañez, I. (Coords.) Los desafíos de las
Reformas Escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Arquetipo Ediciones, Sevilla.
ESCUDERO, J. M. y LÓPEZ YAÑEZ, I. (1991) (Coords.) Los desafíos de las Reformas Escolares. Cambio
educativo y formación para el cambio. Arquetipo Ediciones, Sevilla.
ESTEVE, J. M. et alt. (1983) Incidencia del ejercicio profesional en la personalidad de los educadores, XI
Plan Nacional de Investigación Educativa, ICE Málaga.
ESTEVE, I. M.; FRANCO, S. y VERA, I. (1995) Los profesores ante el cambio social, Anthropos,
Barcelona.
FERRÁNDEZ, A. (1992) Roles y funciones en el desarrollo organizacional, II Congreso Interuniversitario
de Organización Escolar, Sevilla.
GIL FLORES, I. (1993) «La posición del profesorado ante el cambio educativo. Un escalamiento
multidimensional no métrico de los discursos sobre la reforma», Revista de Investigación Educativa, 21, 67-
82.
GONZÁLEZ, M. T. (1987) «El papel del profesor en los procesos de cambio educativo». Enseñanza, 4-5,
9-29.
GONZÁLEZ, M. T. y ESCUDERO, J. M. (1987) Innovación Educativa. Humanitas, Barcelona.
IMBERNÓN, F. (1993) (Coord".) La formación permanente del profesorado en los países de la CEE.
ICE/Horsori, Barcelona.
TEJADA, J. (1995) «El papel del profesor en la innovación educativa. Algunas implicaciones sobre la
práctica innovadora», en Educar 19 , 19-32.
TEJADA, J. (1998) Los agentes de la innovación en los centros educativos. Profesores, directivos y
asesores, Aljibe, Málaga
TORRE, S. DE LA (1994) Innovación Curricular: Proceso, estrategias y evaluación, Dykinson, Madrid.
TORRE, S. DE LA, otros (1998) Cómo innovar en los centros educativos, Madrid: Escuela española.
ZUBIETA, J. C. y SUSINOS, T. (1992) Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes, CIDE,
Madrid.

11