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1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un
clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de
conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento?
3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos.” Discuta esta
afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Es descartar conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de conocimiento?
• ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿A quién le está
permitido aceptarla en primer lugar?
• ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en las normas para la
justificación?
• ¿Es bueno que se acepten afirmaciones de conocimiento y que más adelante se las abandone para
suplantarlas con otras afirmaciones de conocimiento?
• ¿Son diferentes las normas para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas áreas de
conocimiento?
• ¿Implican los procesos para aceptar o descartar el conocimiento que se está progresando en las áreas
de conocimiento?
• Teniendo en cuenta la aceptación y el descarte continuo de conocimiento, ¿cuáles son las implicaciones
de mantener que el conocimiento es una creencia verdadera justificada?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título
La afirmación en este título sugiere que el conocimiento es algo provisorio y que está potencialmente
abierto a la falsificación. Los alumnos deberían ver que esta interpretación se contradice de inmediato con
la definición común del conocimiento como creencia verdadera justificada. Podría ser imprudente ir
demasiado lejos con esta formulación, ya que es poco probable que las consecuencias de adherirse a ella
sean productivas. No obstante, hay por lo menos dos vías para la reconciliación: el alumno podría
argumentar que (a) lo que no es verdadero no es realmente conocimiento en absoluto, y por ello en
realidad no conocemos gran parte de lo que creemos conocer, o (b) el título se ocupa solamente de lo que
se acepta como conocimiento, lo cual debería considerarse, por lo tanto, como creencia en vez de
conocimiento. En la práctica, ambas posturas llevan a la misma conclusión desagradable, es decir, que en
realidad es muy poco lo que podemos afirmar que conocemos. Es bastante probable que los alumnos
examinen estos argumentos, especialmente porque ofrecen ricas oportunidades para formular cuestiones
de conocimiento, como se pide en el título (véase más arriba), pero no parecen ser bases prometedoras
para construir todo un ensayo.
Los alumnos exitosos preferirán muy probablemente una concepción más inclusiva del conocimiento, a fin
de explicar los cambios que se manifiestan constantemente en el este. Un enfoque posible sería concebir el
conocimiento como una representación de algún aspecto del mundo, la cual está abierta al cambio en
respuesta a los nuevos datos o comprensiones, o es afectada por los cambios en las circunstancias de ese
aspecto del mundo. En las ciencias naturales, el paso del tiempo les ofrece a los científicos oportunidades
crecientes para poner a prueba el conocimiento existente, y el desarrollo de la tecnología proporciona
nuevas maneras para ponerlo a prueba. En algunas de las ciencias humanas, los cambios en la organización
de la sociedad requieren cambios correspondientes en el conocimiento, a fin de que la disciplina se ponga
al día con su objeto de estudio. En la historia, es prácticamente inevitable que el prisma de los valores y las
actitudes actuales influya sobre los juicios efectuados acerca de los acontecimientos pasados, lo cual hace
que las interpretaciones históricas sean, en cierta medida, efímeras. Se podría argumentar que ocurre algo
similar en el ámbito de la ética y de las artes. En las matemáticas, la naturaleza de la prueba sugiere que la
afirmación del título tal vez no sea válida en esta área, aunque una vez más la salvedad de que el
conocimiento es lo que se acepta podría generar algún margen para la discusión. La idea subyacente en
este caso es que el conocimiento debería ser eterno y que los cambios en lo que se admite como
conocimiento deberían considerarse como algo negativo.
Los alumnos deben prestar atención a no atascarse en una serie de descripciones de cambios en el
conocimiento (o simplemente ejemplos interesantes pero aislados de conocimiento obsoleto) en varias
áreas de conocimiento, y deben tener en mente que es necesario, como elemento central del ensayo,
proporcionar un análisis de las razones o causas de estos cambios. Es probable que muchas de las
cuestiones de conocimiento que los alumnos identifican a fin de explicar el cambio estén relacionadas con
el proceso de justificación, tanto desde el punto de vista de las nuevas pruebas como de las nuevas
posturas teóricas que nos permiten abordar las pruebas desde distintas perspectivas. Ya que una palabra
clave en el título es “aceptado”, se podría analizar el papel de la creencia en la construcción del
conocimiento. Si se presenta la religión como una de las áreas de conocimiento, se podría mencionar la fe
como forma de conocimiento, aunque ésta también podría considerarse en otras áreas. En estos casos, se
debe examinar de manera crítica la base de la creencia.
La verdad evidente de la afirmación del título conduce, inexorablemente, a preguntar si la diferencia entre
lo que se acepta hoy y mañana representa un progreso en el conocimiento. A fin de establecer una
respuesta convincente a esta pregunta, se deberá presentar algún criterio con respecto al cual se puedan
juzgar los dos estados rivales de conocimiento. La cuestión de si las prácticas en varias áreas de
conocimiento promueven el cambio, o la mejora o la evolución, también es pertinente al título tal como
está formulado. Las implicaciones de descartar o rechazar una afirmación de conocimiento que nuestra
comunidad sigue sosteniendo es otra cuestión que podría considerarse al discutir este título. En este
respecto es fundamental la cuestión de quién decide qué afirmaciones de conocimiento deben aceptarse, y
los alumnos podrían explorar ejemplos que ilustren quién es responsable concretamente de la aceptación y
el rechazo de conocimientos. También podrían considerarse los significados adecuados de “hoy” y “maña-
na”, teniendo en cuenta la posibilidad de distintos plazos de tiempo en diferentes áreas de conocimiento.
5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en
contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podrían identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
• ¿Qué diferencias hay, si es que las hay, entre en entendimiento y el conocimiento?
• ¿Qué métodos se utilizan en la historia para intentar entender el pasado?
• Si un objetivo de las ciencias humanas es cambiar el futuro, ¿qué aspectos de su naturaleza y de sus
métodos lo hacen posible?
• Si el objetivo de la historia no es cambiar el futuro, ¿qué aspectos de su naturaleza y de sus métodos lo
hacen imposible?
• ¿En qué medida proporcionan las ciencias humanas una comprensión del pasado?
• ¿En qué medida debería esperarse que las áreas de conocimiento hagan juicios normativos (decidir lo
que debería ser) en vez de juicios puramente descriptivos (describir lo que es)?
• ¿Qué aspecto de los métodos de un área de conocimiento le permiten efectuar predicciones?
6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando
claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes.” (Adaptación de Paul Kurtz. The
Skeptical Inquirer, 1994) Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.
14
Tomado de: Informes generales de la asignatura – Mayo 2014 Teoría del Conocimiento
Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que la nueva guía de la asignatura especifica lo que se
entiende por pregunta de conocimiento (en la terminología del nuevo programa). Parte de esta descripción
concierne lo que se entiende por “pregunta abierta”:
“Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles.”
Los lectores de este informe observarán que muchas de las preguntas/cuestiones de conocimiento que se
ofrecen en la sección que aborda los títulos específicos están expresadas de maneras que podrían parecer
exigir una respuesta definitiva (“¿es bueno que…”, “¿es cierto que…”, etc.) Dichas preguntas podrían
responderse con un “sí” o “no” enfáticos, pero asimismo la respuesta podría ser, dependiendo de la
pregunta concreta, algo así como “sí, pero solo si se incluye x”, “no a menos que y”, o “cada vez más, hoy
en día”. Lo que debe tomarse como la medida más importante de lo abierto de la pregunta es la variedad
de respuestas posibles, en vez del grado en que la formulación de la pregunta indica que es posible dicha
variedad. Es más, prefijar las cuestiones de conocimiento con “en qué medida…” se ha vuelto bastante
trillado en TdC, y el análisis más exitoso surge con frecuencia a partir de preguntas que están formuladas de
manera más firme.
Puntos clave
• Las cuestiones de conocimiento deben servir como peldaños que surgen naturalmente durante el
proceso de responder a los títulos prescritos.
• Un montón de cuestiones de conocimiento enumeradas en secuencia en la introducción carecen de
contexto, y por ello no ofrecen una imagen clara de la estructura del ensayo que sigue.
• Las cuestiones de conocimiento utilizadas retóricamente en el cuerpo principal del ensayo no pueden
reemplazar el análisis y el intento de dar respuestas a las cuestiones de conocimiento.
• Convertir un título prescrito en “mi cuestión de conocimiento” es una receta para una respuesta que no
es pertinente.
Uso de ejemplos
En anteriores informes de la asignatura, se registraron quejas sobre el uso de ejemplos hipotéticos. En
general, los examinadores han señalado una tendencia a utilizarlos menos en esta convocatoria.
Lamentablemente, parecen haber sido reemplazados principalmente por un conjunto de ejemplos reales
que presentan una uniformidad preocupante. Esta tendencia se observó en distintos colegios así como
dentro de cada uno, lo cual parecería indicar que muchos de estos ejemplos provienen de una gama
relativamente pequeña de fuentes que han sido utilizadas por un gran número de alumnos. Los
examinadores observaron una falta de material nuevo, lamentando que los alumnos “ignoran gran parte
del potencial de su propio patrimonio cultural” o de las experiencias que forman parte de su propio
aprendizaje en el colegio. Los examinadores que se ocuparon de las respuestas a los dos títulos prescritos
más populares se vieron inundados repetidamente con ejemplos similares, que incluyeron los siguientes:
Título prescrito 1: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
1. El experimento Tuskgee de la sífilis
2. Kevin Carter y su foto de una niña sudanesa muriendo de hambre y un buitre
3. Marco Evaristti y su instalación de peces en licuadoras
4. La exposición Body Worlds de Günther von Hagens
5. Guillermo Vargas y su instalación donde un perro muere de hambre
6. La obra de Andrés Serrano Immersion (Piss Christ)
7. La foto de Phan Thị Kim Phúc en Vietman por Nick Ut
8. Los Vecinos de Arne Svenson: fotos de gente en su casa, que no sabe que se los está fotografiando
9. El guardián entre el centeno (Salinger), Huckleberry Finn (Twain), El despertar (Chopin)
10. Los grafitis de Banksy
11. Fritz Haber: el amoníaco que puede utilizarse para producir fertilizante o armas
12. La postura de PETA sobre la experimentación con animales para medicamentos y cosméticos
13. La legalidad de la investigación de células madres en los Estados Unidos
14. Los experimentos que efectuaron los Nazis con los prisioneros de los campos de concentración
Si bien muchos de estos ejemplos son interesantes y, sin duda, son pertinentes para los títulos prescritos en
esta convocatoria, lo que es preocupante es que aparezcan tan repetidamente a escala global (las listas
pueden parecer largas y diversas, pero deben ponerse en el contexto de la evaluación de unos 67.400
ensayos). Es fácil concluir que en algún momento en el transcurso de los estudios, desde la clase hasta la
entrega final del ensayo, ya sea debido a la planificación de lecciones por parte del profesor o a la
búsqueda del alumno de material adecuado, se ha descuidado el pensamiento personal y reflexión a favor
de la conveniencia. Además, puede ser que algunos “ejemplos” utilizados por los alumnos estén arraigados
en la realidad, pero se los extiende a categorizaciones generalizadas que los distorsionan más allá de lo
tolerable (por ejemplo, “todos los cristianos rechazan la teoría de la evolución o la ciencia en su totalidad”).
Puntos clave
Los ejemplos hipotéticos casi nunca son convincentes cuando se los ofrece como apoyo para las
afirmaciones en los ensayos.
Los examinadores valoran mucho los esfuerzos de los alumnos por utilizar ejemplos que surgen
naturalmente de sus propias experiencias.
Los alumnos cuyos ejemplos concuerdan con los que se encuentran en los sitios web “de ayuda” de TdC
(u otras discusiones en línea dedicadas específicamente a la tarea del ensayo de TdC) tienen
dificultades para demostrar un buen dominio de ellos, y hacen que los examinadores tengan sospechas
sobre la autoría del trabajo en su totalidad
Tratamiento de los términos clave en los títulos
Muchos alumnos consideran el “conocimiento” en sí como un término clave en sus trabajos,
independientemente del título elegido. Por supuesto, esto es adecuado en un curso que se llama Teoría del
Conocimiento, pero su resultado es que un número colosal de alumnos no puede evitar afirmar, en su
párrafo inicial, que el conocimiento es lo mismo que la creencia verdadera justificada. Una mayoría
abrumadora de estos alumnos no es capaz, a continuación, de ofrecer mayores comentarios sobre esta
definición ni sobre cómo podría afectar lo que escriben en el resto del ensayo. Esto ocurrió incluso con un
título como el número 4 en esta convocatoria, donde la afirmación que debe examinarse cuestiona tan
claramente esta definición y hace que sea difícil sostenerla. Al igual que la mayoría de las definiciones, ésta
tiende a cerrar la discusión en vez de proporcionar una plataforma para la exploración de las cuestiones de
conocimiento, y es tan estrecha que hace que el tratamiento de gran parte del programa de TdC resulte
sumamente difícil. El nuevo programa de TdC invita enfáticamente a los alumnos y profesores a adoptar un
enfoque diferente frente al concepto del conocimiento, con la intención expresa de evitar estos problemas
innecesarios y debilitantes.
Con frecuencia, el proceso de desglose que debe efectuarse como el primer paso al abordar cualquier título
prescrito parece haberse manejado muy mal. Tal vez debido a sus experiencias educativas anteriores, a los
alumnos les resulta extremadamente difícil resistir la tentación de recurrir inmediatamente al diccionario
en busca de apoyo, aun cuando los términos considerados les son conocidos y son cognitivamente
accesibles. Un auténtico enfoque conceptual reconoce que siempre hay una cierta flexibilidad para la
interpretación del significado de los términos clave, permitiendo, con ciertos límites, que las relaciones
entre esos términos adopten formas diferentes e interesantes. Esta es la base sobre la cual podrá
construirse un análisis exitoso.
El profesor debe desempeñar un papel crucial y sutil en hacer posible esta base. Es necesario modelar este
proceso y poner énfasis en su impacto crucial sobre el ensayo. A la vez, es importante reconocer la
diferencia entre términos clave y otras palabras conectoras en el título que no merecen una discusión
prolongada, evitando así un enfoque demasiado pedante. Esto también suele requerir la orientación por
parte del profesor.
Perjudicados por no haber completado satisfactoriamente el proceso de desglose, muchos alumnos
avanzan a tropiezos hacia las etapas de exploración y planificación sin tener una base sólida (o hacia la
redacción del ensayo sin tener tampoco una exploración o planificación rigurosas).
Puntos clave
Las definiciones pueden cerrar el tipo de análisis que se promueve en TdC, en vez de facilitarlo
Ofrecer definiciones de los términos clave y luego ignorarlos es un malgasto de palabras
“Creencia verdadera justificada” no es una definición satisfactoria en el contexto de TdC, y no es
conducente a un enfoque inclusivo frente a las cuestiones de conocimiento
Desglosar y explorar los títulos prescritos (y planificar la estructura del ensayo a partir de dicha
exploración) son etapas clave en la tarea del ensayo de TdC que requieren apoyo considerado y
medido por parte del profesor
15
En mayo del 2014 se usaba la guía anterior que señalaba entre las condiciones del ensayo que el mínimo de palabras era 1200. En
la guía actual no hay mínimo de palabras, aunque podría tomarse 1200 como una referencia.
2.6 Algunas recomendaciones más16
16
Tomado de: TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORÍA 3. Cuadernillo de materiales del taller
El problemático uso de las definiciones.
En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados, las
explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección de
su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos
más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del
título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo
de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como
diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que carecen de
incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un
párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definición
endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el
tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a través de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de los
términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razón u objetos ideales").
Podemos observar estos tres ejemplos para darnos cuenta qué entendemos por vaguedad y
generalizaciones sin fundamento que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que
brindan un nivel de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse:
en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su ideología?;
en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de las ciencias formales a las
ciencias fácticas en general?;
en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin
distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda la Edad Media?;
en (d) ¿...?
2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación17
Las guías de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados “términos de examen”, es decir,
una explicitación de qué debe hacer el alumno con los contenidos.
¿Debe compararlos? ¿Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa qué debe hacer,
pues en eso le va buena parte de su puntaje final.
En TdC las preguntas son más “variopintas”, por lo que realizar un listado exhaustivo de esos términos es
imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos “términos guía”18 suelen repetirse y son éstos los que
analizaremos a continuación, apoyándonos en ejemplos de títulos prescritos de las últimas sesiones19 e
inspirándonos en las descripciones de esos términos, que aparecen en las guías de las asignaturas.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el título prescrito, lo que indican las instrucciones
que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos títulos:
“El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones
con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento.
Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en
cuenta las consecuencias de sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de
información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.”20
Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:
a. Centrarse siempre en el análisis de afirmaciones de conocimiento y/o en responder a preguntas de
conocimiento.
b. Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y contraejemplos.
c. Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC21 (lo cual implica, necesariamente,
establecer relaciones con las demás asignaturas). Estas relaciones, empero, deben ser siempre
pertinentes a la argumentación central. No es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco
significativas por el mero hecho de realizar un “paneo general” por las FC o AC.
d. Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero “collage” de ideas ajenas, por más
prolijo y fidedigno que éste sea. El alumno debe mostrar su impronta22, debe elaborar su propia
argumentación usando, tal vez, herramientas brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no
repitiéndolas o simplemente describiéndolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de
llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que un epistemólogo
prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate personal).
e. Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones.
f. Citar las fuentes usadas siguiendo una convención apropiada. Transcribir palabras ajenas sin citarlas
debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el alumno, la pérdida del Diploma del BI.
Ahora sí, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos “términos guía”:
17
Tomado del Taller de TdC dado por Gabriela Sallatino, en Lima (Marzo 2014) pp. 121-124
18
Usamos la expresión “término quía” para referirnos al verbo o consigna que indica qué debe hacer el alumno en su
trabajo. Denominamos guía a este término pues es el que marca cuál debe ser la estructura y objetivo del trabajo.
19
Hasta la sesión de mayo 2012, los títulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesión de noviembre y la de
mayo del año siguiente. A partir de noviembre de 2012 los títulos prescritos son seis para cada sesión. En los ejemplos
que se proponen, verán que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el año correspondiente. Por ejemplo, “N13”
alude a noviembre de 2013.
20
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf
21
FC y AC: Fomas de conocer y áreas del conocimiento.
22
En inglés, suele usarse la expresión “the voice of the student” para referirse a esta impronta que muestra
autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.
¿Está de acuerdo? Discuta:
Éste parece ser uno de los más frecuentes Este verbo requiere presentar una crítica
términos guía. Luego de argumentar por qué equilibrada, meditada y minuciosa que incluya
podría estar de acuerdo y por qué no, el una serie de argumentos, opiniones o
alumno debe manifestar su posición personal. conclusiones que deberán presentarse de
forma clara y apoyarse en ejemplos
EJ: "La imaginación es más importante que el
adecuados.
conocimiento. El conocimiento se limita a todo
lo que ahora conocemos y comprendemos, EJ: “Vemos y entendemos las cosas tal como
mientras que la imaginación abarca al mundo somos, no tal como son.” Discuta esta
entero, todo lo que en el futuro se conocerá y afirmación en relación con, al menos, dos
entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de formas de conocimiento. (N09/M10).
acuerdo? (N12) Este verbo guía requiere que el alumno centre
El alumno debe brindar argumentos a favor y su trabajo en la formulación de argumentos y
en contra de la afirmación de Einstein (así opiniones fundamentadas respecto de la
como ejemplos y contraejemplos) y llegar a influencia de los factores personales
una conclusión donde exprese, en base a los (culturales, individuales, sociales, etc) en
argumen-tos brindados, su conformidad o nuestra perspectiva del mundo, al punto de
disconformidad con la frase. Esto puede darse que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser
parcialmente (estar de acuerdo con la frase un reflejo de nosotros mismos.
dada para determinadas AC, por ejemplo, Siempre, empero, mostrando las dos “caras de
pero no para otras). la moneda”.
Evalúe Examine
Este verbo requiere, por parte del alumno, Considerar en profundidad un argumento o
realizar una valoración de los puntos fuertes y concepto de modo que se revelen los
débiles del tema en cuestión. supuestos e interrelaciones inherentes a la
cuestión.
EJ: Evalúe el papel de la intuición en diferentes
áreas del conocimiento. (N07/M08) EJ: Examine la afirmación de que es posible
adquirir conocimiento a pesar de los
Aquí se parte de aceptar que la intuición
problemas de parcialidad y selección en
existe como FC y juega un rol. Lo que se
historia y al menos otra área de conocimiento.
procura es una estimación de cuáles son los
(N11/M12).
aspectos positivos y negativos de dicha forma;
las fortalezas y debilidades de la intuición en El alumno debe investigar en profundidad los
diferentes áreas del conocimiento. argumentos por los cuales se sostiene, por un
lado, que existe parcialidad y selección pero
que esto no impediría adquirir cierto tipo de
conocimiento