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Notas de preparación para

examinadores

Noviembre de 2019

Teoría del Conocimiento

21 páginas
–2–

Estas notas de preparación son confidenciales y para el


uso exclusivo de los examinadores en esta convocatoria
de exámenes.

Son propiedad del Bachillerato Internacional y no se


pueden reproducir ni distribuir a ninguna otra persona sin
la autorización previa del centro global del IB en Cardiff.
–3–

Prefacio
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada
uno de los títulos prescritos, e indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al título elegido.
Si bien puede haber buenas razones para que los examinadores consulten estas notas durante la
corrección de los ensayos, es crucial que resistan la tentación de tratar los puntos que contienen como
si fueran una lista de verificación de lo que se espera.
Se espera que los examinadores lean atentamente estas notas antes de corregir los trabajos de la
convocatoria, a fin de ampliar y profundizar su comprensión de cómo podrían desarrollarse las
respuestas a los títulos prescritos.
Los enfoques sugeridos no son los únicos posibles e incluso puede que no se incluyan los mejores.
En gran medida, están expresadas en términos abstractos, ya que la intención es describir toda una
categoría de ensayos.
Describen respuestas ideales. Se incluyen muchos puntos donde el alumno debería hacer un gran
esfuerzo para lograr que los argumentos funcionen y es poco probable que la mayoría de los alumnos
alcance estos ideales por completo.

En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los
examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos,
pero en cada caso deberán considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y
convincente de las preguntas de conocimiento al analizar el título.
Considere si el alumno ha:
a. Entendido el título
b. Entendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, o vinculado
el título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente de él
c. Desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las preguntas
de conocimiento pertinentes
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1. “En la adquisición de conocimiento, el responsable por la exactitud es el usuario, no el productor”.


Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

Las primeras palabras del título son, “en la adquisición de conocimiento”, por lo tanto, es
razonable que los alumnos dediquen tiempo al desglose de esta idea. ¿Qué significa adquirir
conocimiento? ¿Cómo se distingue la adquisición de la producción? En cierto sentido, uno puede
adquirir conocimiento en el acto de producción. Uno aprende en el proceso y termina con más
conocimiento del que se tenía al comienzo. Sin embargo, los alumnos adquieren conocimiento de
maneras más obvias, mediante sus estudios; por lo tanto, es más probable que se identifiquen con
los usuarios del conocimiento que con los productores. De cualquier forma, se debe dar crédito al
alumno por intentar comprender y explicar estos conceptos y el concepto de “adquisición” no debe
limitarse a una interpretación estricta.

El título asevera con audacia que la exactitud es más bien responsabilidad del usuario que del
productor del conocimiento. Esta osada afirmación está concebida para suscitar respuestas con
matices. Será tentador contradecirla simplemente, pero las buenas respuestas deben analizar
ejemplos, explorar sus rasgos generales subyacentes y mostrar cómo estos sustentan o
contradicen la afirmación.

El título prescrito exige que se consideren dos áreas del conocimiento, pero es posible que estas
se ocupen más de la producción del conocimiento que de su uso; por consiguiente, el alumno
deberá trabajar para vincular el uso con las áreas de conocimiento.

La afirmación está dirigida principalmente al actor o al usuario del conocimiento, y no al


conocimiento en sí. Podría entenderse como que existe una clara distinción entre la producción y
el uso, pero algunos alumnos podrían preferir una distinción más sofisticada y menos binaria. Por
ejemplo, algunos alumnos quizás prefieran un modelo más sofisticado de producción-aplicación-
uso, que incluya una etapa intermedia en la que el conocimiento teórico puro se convierte en
aplicación práctica antes de utilizarse. Así pues, este modelo de tres etapas presenta la dificultad
de decidir si la persona que aplica el conocimiento es un usuario o un productor. Si un alumno
utiliza este enfoque, el ensayo competente explicará claramente esos papeles y los vincularán con
el título.

Preguntas de conocimiento

• Ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría identificar en el


desarrollo de una respuesta al título:
• Cuando los individuos han adquirido conocimientos, ¿son responsables de su exactitud
solamente cuando los utilizan? ¿O puede alguien asumir la responsabilidad por el conocimiento
que nunca se usa?
• ¿En qué medida está clara la distinción entre el usuario y el productor del conocimiento? ¿Son
estos términos lo suficientemente distintos como para llevar implícito un argumento que
sustente la afirmación?
• ¿Cómo es posible determinar la exactitud de una afirmación de conocimiento?
• La responsabilidad por la exactitud, ¿depende del tipo de conocimiento o del contexto en el que
este se usa?
• ¿Es posible hablar de exactitud del conocimiento en contextos no proposicionales, como tocar
el piano o conducir un autobús?
• La aplicación de conocimiento “teórico” para resolver problemas en el mundo (es decir, saber
cómo aplicar el conocimiento teórico), ¿es en sí misma un tipo de conocimiento?
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Comentarios sobre el posible tratamiento

Es posible que las ciencias naturales sean una fuente popular de ejemplos, ya que a menudo se
aplican a problemas de la vida real. En el campo de la medicina, podría haber muchos ejemplos
de la aplicación de conocimiento abstracto a la resolución de un problema del mundo real, como la
aplicación del conocimiento de biología molecular al problema de la erradicación de una
enfermedad. Esta aplicación podría dar como resultado, tras un gran número de pruebas y
ensayos, la creación de un producto farmacéutico. El ingeniero farmacéutico sería responsable
por la exactitud de su conocimiento y por el uso correcto de su conocimiento teórico para crear el
producto. Sin embargo, en este caso, el “usuario” final no es el ingeniero farmacéutico, sino el
paciente que compra el medicamento. En este caso, el alumno tal vez observe que parece poco
razonable esperar que el paciente lleve a cabo sus propios ensayos clínicos para verificar la
exactitud del conocimiento. No obstante, el paciente o usuario tiene la responsabilidad de utilizar
el producto correctamente según las instrucciones (por ejemplo, en cuanto a sus posibles efectos
secundarios o la dosis adecuada).

La historia también podría ofrecer una fuente de ejemplos interesantes. Dado que a menudo
existen varias narrativas históricas diferentes para describir un acontecimiento, pareciera que el
“usuario” de historia debe asumir cierta responsabilidad al decidir cuál es la más exacta. No
obstante, esto nos lleva a preguntarnos qué tipo de “usuario” de historia tenemos en mente. Un
lector común tal vez use la historia tan solo para su propia educación y formación. Sin embargo,
los políticos podrían pensar en darle un uso menos inocente (por ejemplo, para reforzar su propia
narrativa política, quizás con el fin de eludir su responsabilidad). Los propios historiadores pueden
ser un ejemplo de lo difusos que resultan los límites entre productor y usuario. Los alumnos
podrían citar ejemplos de casos en los que pareciera que los historiadores utilizaron el
conocimiento que han producido para promover sus fines personales o quizás para satisfacer al
editor de un libro de texto.

En las ciencias humanas, los gobiernos utilizan la teoría macroeconómica para orientar sus
decisiones en materia de política fiscal, y los inversores emplean modelos similares para decidir
cómo invertir. Cuando todos ellos se equivocan, tal como sucedió en 2008, ¿quién es el
responsable? ¿Los productores de los modelos o quienes los usan?

Es posible que los alumnos también incluyan una discusión sobre información que se
obtiene en las redes sociales; en particular, acerca de quién es responsable por la
exactitud de tal información, y las responsabilidades de quienes la utilizan. Si un alumno
llegara a discutir este tipo de ejemplos como las “noticias falsas”, aún tendría que escribir
en el contexto de sus dos áreas del conocimiento. Estas cuestiones generalmente no
encajan por completo en el ámbito de una disciplina y, por lo tanto, es posible que el
alumno se deje confundir en la respuesta. Por supuesto, podría incluir estas ideas en su
conclusión de manera muy eficaz, como un intento válido de mostrar otra consecuencia o
implicación, por ejemplo en la conclusión
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2. “Cada ser humano es único, sin precedentes, irrepetible” (René Dubos). Si aceptamos esta
afirmación como válida, ¿qué retos presenta para la producción de conocimiento en dos áreas de
conocimiento?

Naturaleza del título

Las tres cualidades que se mencionan en el título (único, sin precedentes, irrepetible) se atribuyen
al ser humano, no al conocimiento que este produce. Algunos alumnos podrían confundirse
fácilmente y aplicar las cualidades al conocimiento, en lugar de asociarlas a los seres humanos. Los
examinadores deberán tener en cuenta la validez general de toda la discusión y no mostrarse
demasiado severos si este error se limita a una parte de esta.Igualmente, el ser humano puede
considerarse como productor del conocimiento tanto como objecto de investigación.

Las tres cualidades pueden abordarse por separado o como un conjunto, y ambos enfoques
deberán considerarse válidos. Algunos alumnos podrían fusionar las tres cualidades en una
discusión sobre la calidad de “único”, en cuyo caso este puede entenderse como un término
general que incluye además las cualidades de “sin precedentes” e “irrepetible” sin que las tres
deban mencionarse todas las veces.

Los alumnos deberán examinar qué se entiende por “retos”. Algunos de ellos quizás puedan
superarse fácilmente e incluso tengan una influencia positiva en la producción del conocimiento,
mientras que otros podrían resultar siendo un obstáculo tan serio que impida tal producción en un
área del conocimiento. Es probable que el impacto de estas cualidades sea muy diferente en las
distintas áreas de conocimiento y esto incluye cómo las cualidades pueden tener un efecto
positivo o negativo en la capacidad de los seres humanos para producir conocimiento, o de hecho,
el efecto puede ser neutro: ni positivo ni negativo.

El título se centra en la producción de conocimiento. Los alumnos deben definir el alcance del
término, lo que probablemente dependa de las áreas del conocimiento y de las formas de
conocimiento conexas que se discutan.

Preguntas de conocimiento

Los siguientes son ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría abordar
en el desarrollo de una respuesta al título:
• ¿De qué manera las tres cualidades presentadas en la cita se combinan para plantear retos?
• ¿En qué medida se pueden abordar de forma individual las tres cualidades mencionadas en la
cita?
• ¿Qué alcance tienen los “retos” planteados en las distintas áreas de conocimiento?
• ¿Cómo plantean “retos” las formas de conocimiento en las áreas del conocimiento elegidas?
• ¿Cómo cambia el concepto de “producción de conocimiento” en las diferentes áreas del
conocimiento?
• ¿De qué manera los “retos” afectan la metodología de un área del conocimiento?
• ¿Cómo se combinan los aspectos positivos, negativos y neutros de cada una de las tres
cualidades mencionadas en la cita para plantear “retos”?
• ¿En qué se parece y en qué se diferencia la producción de conocimiento en el área del
conocimiento al abordarla a partir de las tres cualidades mencionadas en la cita?
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Comentarios sobre el posible tratamiento

El título prescrito sugiere que las tres cualidades (único, sin precedentes, irrepetible) son
características de los seres humanos. Es posible que el vínculo entre las cualidades y el
conocimiento que producen los seres humanos no sea una correspondencia unívoca. Por ejemplo,
el hecho de que los seres humanos sean “irrepetibles” no lleva necesariamente a que el
conocimiento que produzcan sea irrepetible.

Las cualidades de ser único, sin precedentes e irrepetible no necesariamente son del todo
positivas o negativas en lo que respecta a su repercusión en la producción de conocimiento. Al
parecer, todas estas cualidades del individuo serían muy valoradas en la producción de
conocimiento en las artes, pero quizás no tanto en las ciencias naturales, en las que podrían verse
afectadas por las normas y los protocolos. Análogamente, en otras áreas del conocimiento estas
cualidades podrían ayudar a un matemático o a un historiador a emprender su trabajo, pero
después podrían obstaculizar la producción de conocimiento en sus campos. De ahí que, por
ejemplo, un alumno podría considerar que las cualidades de unicidad y sin precedencia resultan
positivas para el artista y el científico, pero cuestione la idea de que sea irrepetible. ¿Qué significa
eso? No significa que el científico no pueda repetir un experimento para producir conocimiento,
porque la cualidad está en él, no en el conocimiento que produce. Por lo tanto, la idea de
repetibilidad puede llevar a pensar que el científico es único, y que sus hallazgos, el conocimiento
que produce, serán irrepetibles debido a sus métodos poco convencionales. Por consiguiente,
esta cualidad tal vez no sea positiva para un científico. Por otro lado, quizás el talento de Monet no
haya tenido precedentes y tal vez él sea irrepetible como persona, pero sus series de
aproximadamente 250 cuadros de nenúfares muestran que tal cualidad no fue un obstáculo para
su producción de conocimiento.

Es probable que el tipo de reto a la producción de conocimiento que se discuta comprenda una
amplia variedad de opciones, de modo que los alumnos tal vez exploren retos metodológicos,
éticos, personales, logísticos o emocionales. Los alumnos podrían centrarse en un tipo específico
de “reto” en todas las áreas del conocimiento, o bien abordar diferentes tipos de retos en
diferentes áreas. Por ejemplo, si exploran la producción de conocimiento en las artes, quizás sea
útil establecer un vínculo entre las cualidades y la creatividad. Sin embargo, en las ciencias
naturales un argumento similar podría llevar a plantear que no todas las ciencias progresan
mediante el uso del método científico; algunos de sus conocimientos pueden surgir por
casualidad, por lo que quizás las cualidades del científico plantearían un reto de un modo
diferente, según cómo se produzca el conocimiento.
Podrían considerarse los retos metodológicos en las ciencias naturales. Un ejemplo de esto podría
ser la exploración de cómo es posible obtener resultados coherentes cuando la humanidad
comparte estas tres cualidades. En este caso, es posible plantear un interesante contrargumento,
a saber, que el empleo de la tecnología disminuiría la preocupación en cuanto a que los seres
humanos sean únicos, sin precedentes e irrepetibles, ya que el hecho de contar con equipos y
computadoras más avanzados nos permite preocuparnos menos por el elemento humano en la
producción de conocimiento.

Los alumnos podrían abordar retos éticos en las ciencias humanas, como, por ejemplo, de qué
manera estas tres cualidades de los seres humanos incentivan o quizás complican la producción
de conocimiento o la toma de decisiones en varias situaciones que plantean una cuestión ética.
Los alumnos que logren un buen desempeño tendrán presente que el título trata sobre la
producción de conocimiento y cómo las cualidades del actor de conocimiento podrían plantear
“retos”. Por ejemplo, en la producción de conocimiento historiográfico, la idea de que el historiador
sea único podría implicar que su investigación será pionera o llegará a nuevas conclusiones.

En una discusión sobre el conocimiento religioso, los retos que se presentan en su producción tal
vez sean personales. Puesto que existen aspectos de la enseñanza de una religión que quizás
sean difíciles de admitir para algunos de sus miembros, podría argumentarse que, al aceptar una
doctrina religiosa, los seres humanos sacrifican algo de lo que los hace únicos. Esta área de
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conocimiento brindará oportunidades para que los alumnos exploren cómo se produce
conocimiento en una religión, o si quien sigue una religión acepta, fundándose en la fe, el
conocimiento que otros producen. Por lo tanto, esto podría presentar retos significativos para el
individuo. Es posible que, en el ensayo, el alumno analice el papel que desempeñan las formas de
conocimiento, aunque es importante remarcar que el instrumento de evaluación no lo exige a no
ser que las formas de conocimiento se mencionen explícitamente en el título prescrito. La
aplicación de las formas de conocimiento podría hacer referencia a cómo estas operan en los
seres humanos que muestran las cualidades mencionadas. Por consiguiente, un alumno podría
considerar el papel de la razón en las matemáticas. Podría decirse que es el carácter único de una
persona lo que estimula su creatividad para producir nuevas ideas en matemáticas, pero esta
debe usarse en un marco lógico definido para que sea aceptable. Cuando Andrew Wiles produjo
la demostración del último teorema de Fermat, sin duda hubo un elemento creativo que era único
de él; sin embargo, tuvo que seguir la lógica de las matemáticas en la que se basaba. Los
alumnos también podrían mencionar que, según se dice, Wiles conoció el teorema de Fermat
cuando tenía solo 10 años. A los 33, retomó la teoría y, recordando la demostración de Ribert de
1896 y el trabajo de Gerhard Frey, comenzó a trabajar en la demostración del teorema. El papel
de la memoria y la emoción es evidente, y la fuerza del recuerdo de la infancia sería un
interesante ejemplo de cómo estas formas de conocimiento ayudan en su producción.

Un alumno también podría discutir el papel de la emoción en las artes. En este caso, las tres
cualidades enumeradas en el título podrían considerarse atributos positivos para producir
conocimiento en dicha área. Sin embargo, al examinar las técnicas y teorías del color en las artes
visuales, las cualidades plantearían retos; afrontarlos o superarlos podría llevar a romper las “reglas”
o a la producción de nuevo conocimiento en las artes.

El alumno debe asegurarse de que el ensayo se centre en la producción de conocimiento. Para


facilitar la discusión en torno a esta, los alumnos pueden elegir dos áreas de conocimiento que
sean “afines” metodológicamente (por ejemplo, las ciencias naturales y las humanas). En este
caso, es probable que el alumno explore la idea de retos “similares” derivados de la posesión de
las tres cualidades, y que luego analice posibles retos diferentes. La postura inicial podría ser que
las tres cualidades mencionadas en el título sugieren que tal vez haya problemas al aplicar el
método científico en los dos tipos de ciencia. Sin embargo, el alumno podría argumentar después
que algunos de estos problemas se pueden superar mediante el uso de la tecnología, aunque esto
será más fácil de lograr en las ciencias naturales que en las humanas. Podría plantear que en las
ciencias humanas el problema es menos complejo, ya que este caso la menor necesidad de
aplicar un método científico igualmente riguroso es menor. Así pues, habrá menos posibilidades
de que las cualidades del actor de conocimiento inhiban la producción de conocimiento.
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3. El conocimiento compartido a menudo cambia con el paso del tiempo. ¿Disminuye este hecho
nuestra confianza en el conocimiento compartido actual?

Naturaleza del título

Este título no requiere que se discutan dos áreas del conocimiento. Los alumnos deben
demonstrar una clara comprensión de la noción de conocimiento compartido que se aplique de
manera sistemática a lo largo del ensayo. También deben asegurarse de abordar el empleo del
pronombre “nosotros” que aparece en el título. ¿La confianza de quién y en qué contexto podría, o
no, disminuir?

El título implica la existencia de una tensión entre conocimiento provisorio y conocimiento seguro.
Mientras que el conocimiento provisorio está casi por definición sujeto a cambios, el conocimiento
seguro, también casi por definición, es resistente al cambio. Las afirmaciones con respecto al
conocimiento provisorio o al seguro dependerán del área del conocimiento que se discuta. Por
ejemplo, las ciencias tenderán a producir lo que se entiende como conocimiento provisorio,
mientras que las matemáticas, los sistemas religiosos de conocimiento y quizás algunos sistemas
éticos afirmen que su conocimiento es seguro. Si bien el conocimiento en todas estas áreas es
compartido, sería razonable sostener que este no está del todo sujeto a cambios y, por lo tanto,
nuestra confianza probablemente no disminuya en algunas áreas; en lugar de ello, se podría
fortalecer con el paso del tiempo debido a la resiliencia de este conocimiento.

El título sostiene que el cambio del conocimiento compartido con el paso del tiempo es un hecho.
Si bien esta afirmación fáctica tal vez sea verdadera en términos generales, no dice mucho sobre
el cambio en sí. Es probable que las discusiones sobre el grado o la velocidad del cambio con el
paso del tiempo lleven a lograr una comprensión más sutil de lo que significa tener confianza en
nuestro conocimiento actual. Si el cambio se da muy lentamente o durante un largo período de
tiempo, por ejemplo, quizás nuestra confianza no disminuya, ya que podríamos asimilar ese
cambio. Por otra parte, el cambio que ocurre rápida o abruptamente podría hacer disminuir
nuestra confianza en el conocimiento que cambia, así como en otros conocimientos.

Es posible que los alumnos también señalen que, aunque los resultados de nuestros métodos de
producción estén sujetos a cambios, los métodos en sí parecen ser muy fiables. En este sentido,
los alumnos podrían concluir que, si bien nuestra confianza en el conocimiento compartido puede
disminuir de alguna manera debido a la inevitabilidad del cambio, nuestra confianza en los
métodos que producen ese nuevo conocimiento se ha reafirmado con el paso del tiempo.

El título se sustenta en el muy amplio supuesto de que todo conocimiento es, por su misma
naturaleza, provisorio y por lo tanto sujeto a cambios. Algunos alumnos podrían considerar que tal
supuesto es demasiado amplio, o incluso inquietante, ya que sugiere que quizás jamás estemos
en lo cierto sobre lo que pensamos que sabemos. Otros alumnos podrían tener una perspectiva
más optimista y opinar que todo este cambio parece indicar que hay progreso. Además, es
probable que muchos alumnos concluyan que la afirmación de que todo el conocimiento cambia
con el tiempo no se aplica a todas las áreas del conocimiento de la misma manera (de hecho,
quizás haya algunas áreas en las que no se aplica en absoluto).
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Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo
de una respuesta al título:
• Los cambios en el conocimiento compartido a través del tiempo, ¿indican siempre que hay
progreso?
• ¿Qué significa decir que tenemos confianza en lo que sabemos?
• ¿Es provisorio todo el conocimiento compartido?
• Si todo el conocimiento compartido es provisorio, ¿significa esto que no puede haber
conocimiento seguro?
• ¿Es necesario, en toda producción de conocimiento, que primero rechacemos el conocimiento
actual?
• El hecho de saber que todo el conocimiento cambiará con el paso del tiempo, ¿es una
motivación o una traba para la investigación continua?
• ¿Importa lo que afirmamos saber si todo cambiará con el paso del tiempo?
• Si todo conocimiento cambiará con el paso del tiempo, ¿qué importancia tiene defender lo que
sabemos actualmente?
• Si bien la afirmación de que todo el conocimiento compartido cambia con el paso del tiempo
quizás sea verdadera, ¿puede decirse lo mismo del conocimiento personal?
• ¿Es posible tener demasiada confianza en nuestro conocimiento compartido?

Comentarios sobre el posible tratamiento

El título pide al alumno que aborde algunas cuestiones fundamentales y complejas con respecto a
la naturaleza del conocimiento y a nuestra búsqueda de este. Si se afirma que todo conocimiento
está en constante cambio, ¿qué indica esto realmente sobre la posibilidad de descubrir algún tipo
de verdad universal o duradera acerca del universo, de nosotros o de nuestra relación con este?
¿Cómo podemos confiar en nuestro conocimiento actual si, en cualquier momento, podríamos
descubrir que no estábamos en lo correcto?

Es muy probable que los alumnos utilicen ejemplos las ciencias naturales y humanas. Las ciencias
naturales, en su continuo esfuerzo por describir o explicar el funcionamiento del universo, han
evolucionado en modos que sin duda han mejorado nuestra comprensión, y lo siguen haciendo.
Con el tiempo, muchas ideas, si no la mayoría, se han descartado para dar lugar a explicaciones
más novedosas y convincentes sobre cómo funcionan las cosas. Este progreso del conocimiento
se debe a muchos factores relacionados con los avances de la tecnología, los cambios de
paradigma, los cambios de valores y los nuevos sistemas de creencias, siempre en evolución. Es
posible que los alumnos exploren algunas de estas razones u otras.

Es probable, que muchos alumnos opten por discutir cambios de paradigma en la ciencia y hacer
referencias a personas como Kuhn y Popper, Galileo, Copérnico, Newton y Einstein, entre muchos
otros. Si bien puede resultar adecuado que se exploren tales cambios, los buenos alumnos
deberán asegurarse de abordar explícitamente la cuestión de si estos disminuyen, o no,
nuestra confianza en el conocimiento actual.
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Al abordar las matemáticas, algunos alumnos podrían afirmar que ciertas verdades matemáticas
son, por su propia naturaleza, irrefutables; pero incluso en este caso los alumnos deben tener en
cuenta la evolución del conocimiento compartido y los inevitables cambios que han ocurrido en
esta área. El desarrollo de la geometría no euclidiana llevó a las personas a cuestionar las
matemáticas que se habían aceptado durante cientos de años. Las rectas paralelas que se cortan
y la suma de los ángulos de un triángulo que no sea igual a 180 grados eran ideas muy
desconcertantes.

Los alumnos podrían además escribir, por ejemplo, sobre el descubrimiento de que la raíz
cuadrada de dos es un número irracional. Los pitagóricos (alrededor del año 530 a. C.) rendían
culto a los números enteros. Podían trabajar con los números racionales porque son el cociente
de dos enteros. Creían que los enteros y los racionales eran los únicos números que se
necesitaban. El famoso teorema de Pitágoras llevó a un descubrimiento que destruyó estas
creencias. Se dice que Hípaso, un alumno de la escuela pitagórica, descubrió que la raíz
cuadrada de dos no podía expresarse como el cociente de dos enteros, introduciendo de esta
manera un nuevo —y, para los pitagóricos, inaceptable— mundo de números. Esta revelación
planteó dudas con respecto a los números enteros discretos y condujo al desarrollo de la
geometría griega que abordó el estudio de los planos y las líneas continuas.

En cuanto al trabajo que realizan los historiadores, si bien podría parecer que está totalmente
sujeto a cambios, existen algunas constantes que pueden explorarse. Los hechos históricos
podrían distinguirse de las explicaciones históricas, las cuales, evidentemente, cambian con el
paso del tiempo debido al acceso a nueva información y a los intereses cambiantes de los
historiadores contemporáneos. Los alumnos podrían concluir que si bien el conocimiento histórico
compartido está sujeto a cambios, ello no necesariamente disminuye nuestra confianza en él.
Llegar a una conclusión como esta dependerá por completo de cómo el alumno entienda el
propósito de la investigación histórica. Si el propósito de tal búsqueda es llegar a una verdad final
y definitiva, tal vez nuestra confianza disminuya con el paso del tiempo, a medida que vamos
descubriendo que nos hemos equivocado una y otra vez en nuestras explicaciones de los
acontecimientos pasados. No obstante, si el propósito de nuestras investigaciones históricas es
comprendernos mejor a nosotros mismos y comprender nuestras preocupaciones, valores,
conflictos o problemas presentes, la información y comprensión recién adquiridas se considerarán
positivas y no disminuirán dicha confianza.

Nuestro conocimiento de la religión o de los sistemas religiosos de conocimiento es un


conocimiento compartido que está vinculado a la fe y las creencias. Algunos seguidores de una
religión se resistirán a los cambios y se aferrarán a antiguas creencias, lo que mantendrá la
confianza en su conocimiento compartido. Otros adoptarán los cambios para seguir el ritmo de los
tiempos en que viven. La aceptación de tales cambios pondrá en cuestión, en diverso grado, lo
que se creía y sabía. Algunos alumnos podrían citar los cambios en las prácticas y las
enseñanzas religiosas, a medida que las religiones se han ido adaptando al pensamiento moderno
y han evolucionado en sus actitudes hacia algunos valores tradicionales. Estos cambios en las
prácticas religiosas pueden diferir de los cambios en el dogma o las creencias fundamentales de
una religión; por consiguiente, no todos los cambios darán como resultado que la confianza se
pierda en la misma medida. Los alumnos podrían sugerir que las religiones han cambiado y, por lo
tanto, el conocimiento compartido de sus seguidores también lo ha hecho. Para obtener buenos
resultados, deberán discutir cómo y en qué medida los cambios pueden haber disminuido la
confianza de los seguidores de la religión con respecto a lo que pueden afirmar que saben.
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Un alumno podría argumentar que los estándares de originalidad son en cierto modo cambiantes y
que en ciertas formas artísticas hay cabida para la secuela o la parodia, las cuales dependen del
conocimiento de una obra de arte anterior para lograr un efecto cómico.

Los alumnos podrían argumentar, en primer lugar, que existe un conocimiento compartido en las
artes, proporcionar ejemplos de qué es o qué se ha considerado que es ese conocimiento, y luego
dar algunos ejemplos de cómo, o en qué medida, los cambios que ha experimentado han hecho
disminuir la confianza que se tiene en el conocimiento compartido actual. Por ejemplo, a finales
del siglo XIX / principios del siglo XX, la “danza moderna” fue recibida con escepticismo por el
mundo del ballet clásico; La consagración de la primavera, de Stravinsky, desencadenó disturbios
cuando se representó por primera vez en París en 1913. ¿Cuál fue el conocimiento compartido
que tanto se cuestionó en esos casos? ¿Causó esto que las personas pusieran en duda lo que
pensaban que sabían sobre la danza? En otro ejemplo, el teatro del absurdo rompió con todas las
convenciones del teatro; por lo tanto, quizás haya cuestionado lo que los dramaturgos y los
espectadores pensaban que sabían sobre la forma que debe adoptar una obra y qué reglas se
deben seguir.

Debido a la naturaleza de las artes, es muy posible que los alumnos concluyan que el cambio en
esta área es muy valorado, lo cual se derivaría de nuestra expectativa compartida con respecto a
la creatividad y la emoción, y de nuestro deseo de buscar estímulos, de entretenernos y, en
ocasiones, de hacer catarsis. El cambio, en lugar de disminuir nuestra confianza en lo que
sabemos, nos permite desarrollar nuestro conocimiento en las artes.

Al discutir sobre la ética como área del conocimiento, los alumnos deberán centrarse en el
conocimiento, y no solo en ejemplos de decisiones o dilemas éticos. Dado que la ética trata sobre
las conductas buenas y malas, la discusión a menudo tenderá a utilizar ejemplos de dilemas
éticos, pero es importante que el alumno se centre en cómo el conocimiento de lo que está bien y
lo que está mal en una situación particular ha cambiado con el paso del tiempo, y de si esto ha
disminuido, o no, nuestra confianza en nuestro conocimiento de lo que está bien y lo que está mal.
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4. Para producir conocimiento, simplemente observe y luego anote lo que ha observado.


Discuta la eficacia de esta estrategia en dos áreas de conocimiento.

Naturaleza del título

El título sugiere que la producción de conocimiento es una tarea muy sencilla: para ello, basta con
que la persona siga la estrategia de “simplemente observar” y “anotar” lo que ha observado. Esto
significa que, al registrar sus observaciones, habrá producido conocimiento. El título hace una
afirmación muy tajante, y lo más probable es que los alumnos argumenten que es simplista sugerir
que con “simplemente observar” y después “anotar lo que se ha observado” es posible producir
conocimiento. Deberán explicar en qué medida consideran que eso sea posible en las dos áreas
de conocimiento que han seleccionado.

Generalmente equiparamos observar con ver, lo que, para producir conocimiento, implica usar
nuestra percepción sensorial. Sin embargo, esto también supone ver e interpretar; por
consiguiente, de inmediato se plantea la pregunta sobre lo que significa la expresión “simplemente
observar”. Además, la observación no siempre consiste en “ver”; también puede significar tomar
notas, reflexionar o detectar, por ejemplo. Los alumnos podrían explorar los posibles significados
de “observar” en las dos áreas del conocimiento que seleccionen.

Registrar el conocimiento con el fin de que esté disponible para los demás (o para uno mismo, de
modo que no se reduzca a un mero recuerdo) podría también considerarse un proceso
interpretativo, ya que las palabras se seleccionan para orientar la interpretación propia de lo que
se observó. La cuestión de si la observación es de hecho una estrategia que elegimos también se
debe examinar, y plantea la pregunta de qué otras estrategias tendríamos y por qué elegimos una
en lugar de otra en la producción de conocimiento.

Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo
de una respuesta al título:
• ¿Qué se entiende por “observar” en las áreas del conocimiento seleccionadas?
• ¿Es lo mismo observación que percepción sensorial?
• ¿Es posible la observación sin interpretación?
• ¿Se puede producir conocimiento sin empezar por la observación?
• ¿Qué formas de conocimiento usamos cuando observamos?
• ¿Es una estrategia la observación?
• ¿Qué conocimiento se puede producir sin registrarlo?

Comentarios sobre el posible tratamiento

Es muy probable que los alumnos sostengan que es imposible observar sin hacer una
interpretación, lo cual tiene varias implicaciones, y que el nivel de objetividad que se logre
dependerá del área de conocimiento. Podrían por ejemplo, discutir cómo, según la teoría de la
Gestalt, lo que vemos son formas o configuraciones, en cuyo caso deberán tener cuidado de no
hacer una mera descripción de nuestra búsqueda de formas que podamos reconocer. Es
importante que, en todo momento, recuerden que la pregunta hace referencia al conocimiento y a
cómo este se produce a partir de la observación y el registro.

También es probable que los alumnos discutan el punto de vista de que las observaciones se ven
necesariamente afectadas por el contexto, la cultura, los sentimientos y los intereses, entre otros
factores. El mismo objeto, observado en diferentes momentos del día por diferentes personas que
se encuentren en estados de ánimo diferentes, se verá de manera distinta, y no solo debido a los
aspectos mencionados, sino también a los conocimientos, experiencias e hipótesis previos de las
personas. Los alumnos deberán ir más allá de una perspectiva superficial y limitada (en la que se
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sugiera que solo conocemos el mundo de la manera en que nos parece que es, o que no vemos
las cosas como realmente son sino como pensamos que deben ser) que los lleve a concluir
demasiado rápido que “todo” es relativo. Después de todo, contamos con un conocimiento
compartido estimulándonos a considerar cómo llegamos a tenerlo. Existe una regularidad en
nuestra experiencia del mundo, y damos crédito a las pruebas que nos proporciona nuestra
percepción sensorial, en particular cuando son coherentes con lo que sustentan otras formas de
conocimiento como la razón, el lenguaje, la intuición, etc.

Es probable que el área de conocimiento de las ciencias naturales sea una opción popular para
discutir debido a la naturaleza central de la observación y la experimentación en el método
científico Las observaciones no consisten en “simplemente observar”, ya que deben ser objetivas
y acompañarse de la experimentación para que los científicos de todas partes puedan aceptar las
afirmaciones, independientemente de la cultura, el contexto, la lengua, etc. Es posible que los
propios científicos lleven a cabo las observaciones, pero la observación también puede referirse al
uso de instrumentos. Muy a menudo, lo que se estudia no nos resulta visible (o no puede oírse o
percibirse de otra forma). Además, los científicos comienzan con una hipótesis previa ya
formulada o una teoría que les interesa particularmente, y deben seleccionar qué es lo que se va a
observar. No es posible “simplemente observar”; se debe observar alguna cosa y es probable que
tal cosa se haya seleccionado de antemano. La observación en las ciencias naturales debe ser
sistemática y puede realizarse en el campo (es decir, en condiciones no controladas) o en el
laboratorio, en condiciones controladas. Por último, el conocimiento que se produce en las
ciencias naturales, debido a la importancia que otorga a la observación objetiva y la
experimentación, se limita a experiencias sensoriales que se puedan comprobar objetivamente.

En la vida cotidiana realizamos observaciones ocasionales, pero estas resultan inadecuadas para
el estudio científico, que debe ser sistemático. De hecho, la precisión de nuestros instrumentos
actuales mejora el proceso de observación, y tales instrumentos, que pueden ser computadoras,
también nos permiten registrar (“anotar”) nuestras observaciones con mayor exactitud y nos
ayudan a tomar mejores decisiones. La tecnología también hace posible que observemos
nuevamente, como ocurre con el uso del videoarbitraje en el fútbol (VAR, por sus siglas en inglés)
o con el ojo de halcón en el tenis, para corregir las primeras observaciones. En la actualidad, la
inteligencia artificial desempeña un papel muy importante en nuestras observaciones. En
medicina, por ejemplo, las observaciones que se realizan con el uso de la inteligencia artificial
permiten detectar ciertas enfermedades que los especialistas no podrían percibir. Esto plantea
algunas cuestiones éticas (por ejemplo, sobre la intrusión). El tema del uso de la inteligencia
artificial suscita muchas cuestiones y su exploración será útil para responder este título.

Es probable que las ciencias humanas también sean una opción popular. En ellas, la observación
y el registro desempeñan un papel muy importante en la producción de conocimiento. Los
científicos que trabajan en las ciencias humanas abordan el tema de la conducta de las personas
a nivel personal y social; sin embargo, lo hacen de forma diferente a las ciencias naturales, ya que
no siempre es posible ver lo que se observa. Conductas como la “motivación”, el “patriotismo” o el
“liderazgo” no se observan en sí mismas sino a través de sus consecuencias. Por lo tanto, los
científicos en las ciencias humanas buscan las razones de la conducta, pero existen tantas
variables que examinarlas de manera aislada no les permite estar seguros de su selección y los
puede llevar a cometer errores en la valoración. Según la Verstehen, la empatía del científico pasa
a formar parte de la observación, por lo que nunca se puede “simplemente observar”, ya que el
observador aporta algún elemento a lo que se observa. Sin duda, los alumnos harán referencia al
efecto del observador: si sabemos que nuestro comportamiento se está observando, actuaremos,
consciente o inconscientemente, de modo diferente. Sin embargo, los científicos en las ciencias
humanas toman todo eso en cuenta y están capacitados para observar. La observación en las
ciencias humanas puede ser de tipo naturalista (que consiste en “simplemente observar”, pero
¿observar qué cosa y por cuánto tiempo?) o controlada (por ejemplo, haciendo preguntas que
implican cierta intervención); ambos métodos presentan ventajas y desventajas.
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Las matemáticas también podría ser un área de conocimiento muy fructífera. Es necesario realizar
observaciones para la resolución de problemas. Las observaciones se realizan al detectar, por
ejemplo, una secuencia que nos permite formular una conjetura cuya veracidad o falsedad puede
demostrarse posteriormente. Los alumnos deberán explorar la objetividad de tales observaciones
y su naturaleza. Las matemáticas también son necesarias en otras áreas del conocimiento, ya que
el análisis matemático de los datos de las observaciones generalmente proporciona la información
más precisa.

La historia utiliza los relatos de los testigos presenciales como fuentes primarias, pero los alumnos
no deben adoptar la postura simplista de que toda la historia es subjetiva debido a esta razón, o
que todos los historiadores muestran un sesgo porque seleccionan las fuentes que usarán.

En los sistemas religiosos de conocimiento, los alumnos pueden explorar los milagros que las
personas afirman haber visto en la religión, o discutir las observaciones de apariciones religiosas y
por qué existe una creencia tan arraigada en ellas pese a la falta de demostración científica o
confirmación independiente. La confianza que se pone en tales observaciones sin pruebas
empíricas puede considerarse un rasgo de los sistemas religiosos de conocimiento y revela las
perspicacias de esta área del conocimiento.

La ética plantea interrogantes acerca de cómo nuestra percepción de lo que está bien y mal
depende de nuestros valores y está influida por ellos. ¿Observan el mismo mundo las “personas
buenas” y las “personas malas”? ¿Qué es lo que hay que “anotar” en la ética?

La observación desempeña un papel fundamental en las artes. Al inspirarse, el artista observa de


manera creativa y, posteriormente, al producir la obra de arte, “anota” mediante una escultura, un
poema, una coreografía, etc., los resultados de esa observación. Tal vez “simplemente observar”
sea imposible en este caso. Además, los lectores y los espectadores también observan, y los
artistas nos ayudan a ver u observar el mundo desde una nueva perspectiva. En ambos casos,
parecería que lo que se hace implica mucho más que “simplemente observar”.
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5. ¿Existe una solución intermedia entre el escepticismo y la producción de conocimiento exitosa?

Naturaleza del título

El título da lugar a que el alumno examine la relación entre dos variables: el grado de
escepticismo y el grado de éxito en la producción de conocimiento. Los alumnos deberán entender
el significado de “solución intermedia” como una especie de relación inversa en la cual, a medida
que una variable se incrementa, la otra debe disminuir. Una “solución intermedia” no puede
contener dos elementos por igual o en el mismo grado. Generalmente, se llega a una solución
intermedia tras haber considerado muy detenidamente la cuestión de si beneficiará al individuo o a
la causa.

Los alumnos pueden entender el escepticismo como sinónimo de duda, y los examinadores
deberán aceptar este enfoque. También es posible que algunos alumnos adopten la interpretación
más filosófica según la cual, debido a que cierto tipo de conocimiento no es posible, todo
conocimiento, exitoso o no, está abierto a la especulación. Es probable que los alumnos citen la
razón como una forma de conocimiento, ya que la duda legítima puede ser el resultado de un
riguroso proceso de razonamiento sobre algo.

Es posible que el escepticismo se encuentre profundamente arraigado en la metodología de un


área del conocimiento determinada, como las ciencias naturales, en las que siempre se considera
que el conocimiento es, en cierto grado, provisorio. Por otro lado, se puede recibir con
escepticismo el conocimiento tentativo una vez que se ha producido. Esto es habitual, ya que el
hecho de cuestionar lo que se sabe o el grado de certeza que se tiene con respecto a una
afirmación es la característica distintiva de un pensamiento crítico y adecuado. A partir de esto,
podría plantearse el contraargumento de que un escepticismo saludable quizás no precisara una
“solución intermedia” y, en cambio, tal vez convendría considerarlo un elemento necesario para la
producción exitosa del conocimiento.

Los alumnos también deben trabajar con la idea de una producción del conocimiento exitosa.
Esta no se traducirá inmediatamente en el “conocimiento exitoso”, el cual podría requerir cierto
grado de aceptación además de una producción exitosa. Un alumno podría sugerir que el
conocimiento sobre el calentamiento global, por ejemplo, se ha producido con éxito, pero tal vez
no haya (aún) adquirido el estatus de “conocimiento exitoso” desde el punto de vista de su
aceptación en ciertos sectores de la sociedad. Un científico que investigue el cambio climático
puede ser exitoso al haber producido conocimiento sobre el tema, pero debido a la información
errónea que distribuyen los negacionistas del cambio climático, tal conocimiento, en sí mismo,
quizás aún no sea exitoso.

Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas acerca del conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo
de una respuesta al título:
• ¿Existen algunos tipos de conocimiento que requieran una postura más escéptica que otros en
lo que respecta a sus métodos de producción?
• ¿En qué circunstancias es útil adoptar una postura escéptica en la producción de
conocimiento?
• ¿Quién está calificado para mostrarse escéptico ante el conocimiento?
• ¿Es todo conocimiento en cierto grado provisional?
• ¿Cómo podría ayudar el escepticismo en la búsqueda del conocimiento?
• ¿En qué instancias podría el escepticismo inhibir la búsqueda del conocimiento?
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Comentarios sobre el posible tratamiento

Es posible que los alumnos discutan una gama de actitudes que van desde un escepticismo
excesivo hasta una credulidad generalizada, las cuales podrían plantearse como hábitos
mentales. Es probable que una actitud demasiado escéptica dificulte la difusión del material del
tema, lo que sería un obstáculo para la producción de conocimiento exitosa o impediría decidir
entre afirmaciones o interpretaciones contrapuestas. Por otro lado, un escepticismo insuficiente
también podría debilitar las bases del conocimiento, ya que este se contaminaría con falacias y
quedaríamos indefensos ante los fraudes y el oportunismo. Por consiguiente, suele ser necesario
encontrar una solución intermedia, ya que ambos extremos serán un obstáculo para la producción
de conocimiento exitosa.

Si bien cierto grado de escepticismo es un enfoque general del conocimiento, se aplica con mayor
eficacia en el caso de las afirmaciones debatibles que en de las que resultan obvias. Se trata de
no malgastar nuestras energías y de evitar enzarzarse en “teorías” conspirativas, las cuales a
menudo dependen más de la verosimilitud de las pruebas que de su disponibilidad.

Además de explorar el grado y el objeto del escepticismo, sería útil examinar qué persona es la
más calificada para mostrarse escéptica. Tal vez, lo ideal sería que se tratara de una autoridad en
el campo del conocimiento correspondiente. Tal persona podría ser un miembro de un grupo
cualificado en la materia. En este caso, el escepticismo sería un componente esencial, así como
beneficioso, de la producción de conocimiento. Sin embargo, el escepticismo puede alimentarse
de la ignorancia al igual que de la erudición; en este último caso, parece inevitable que exista una
solución intermedia con la producción de conocimiento exitosa, tal vez debido a la distracción que
suponen para el actor del conocimiento las afirmaciones infundadas o las apelaciones a la
emoción.

Como ya se mencionó antes, los alumnos podrían distinguir entre una postura escéptica como
rasgo inherente a la metodología necesaria para generar afirmaciones de conocimiento, y su uso
en aquellas afirmaciones que ya se han postulado. La distinción podría formularse en relación con
las áreas del conocimiento específicas.

En las ciencias naturales por ejemplo, el escepticismo forma parte de la metodología, pero a
veces se ve desplazado por los saltos inductivos y una confianza general en lo que anteriormente
se ha demostrado como verdadero. Cuando la ciencia se considera un conjunto de conocimientos,
resulta más difícil mostrarse totalmente escéptico con respecto a alguna afirmación en particular.
En general, esto es positivo; sin embargo, si se aborda un conjunto de conocimientos que quizás
se fundamenten en supuestos falsos que no se han rectificado, naturalmente se correrán riesgos.

En historia quizás se deba adoptar una actitud más abierta a las perspectivas opuestas, de tal
modo que cada una de ellas se acepte como una explicación parcial de los acontecimientos. En
este caso, es difícil encontrar un equilibrio entre el rechazo a algunas perspectivas respetables y
la aceptación de otras que sean poco sólidas, pero la responsabilidad del historiador y de quienes
estudian la historia es dar un manejo adecuado a la solución intermedia para elaborar las mejores
explicaciones.

Las demostraciones matemáticas deben examinarse rigurosamente para verificar que no haya
errores en ninguno de sus pasos. Esto podría considerarse una forma de escepticismo que resulta
esencial para el desarrollo del conocimiento matemático. Sin embargo, la base axiomática de las
matemáticas debe dejarse, por definición, fuera de duda si se quiere progresar.
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Al explorar los sistemas religiosos de conocimiento, es probable que los alumnos mencionen que
el escepticismo es el principal adversario de la creencia, o para explorar la aparente
contraposición entre el escepticismo y la fe. Los alumnos podrían considerar en esta área la
naturaleza de las creencias y su relación con el conocimiento. Por ejemplo, algunos estudiosos de
la religión sostienen que el camino que conduce al conocimiento religioso pasa por las prácticas y
los rituales, y tal vez se argumente que también es necesario adoptar hacia estos una actitud libre
de escepticismo para que la fe religiosa pueda desarrollarse.

Los alumnos que escriban sobre el título prescrito en relación con la producción exitosa de
conocimiento en las artes podrían tener dificultad para dejar en claro qué es lo que consideran
como conocimiento en tal área. Podría resultar eficaz discutir la producción de conocimiento
personal y el posible papel del escepticismo con respecto al talento o a la producción de
conocimiento propios. También en este caso, una reflexión como esta puede ser beneficiosa o
representar un obstáculo; por lo tanto, es probable que haya necesidad de llegar a una solución
intermedia en la que sería útil explorar las reacciones o la interpretación de los demás con
respecto a la producción artística propia.
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6. “La búsqueda de conocimiento no consiste simplemente en buscar verdades, se trata de buscar


verdades significativas” (adaptado de P. D. Magnus). Discuta esta afirmación.

Naturaleza del título

P. D. Magnus es un filósofo de la ciencia, pero no es necesario que los alumnos traten cuestiones
científicas o investiguen su obra en el análisis. La cita es simplemente un punto de partida útil para
el ensayo.

Esta pregunta está supeditada, en gran parte, a un análisis cuidadoso de la idea de significación.
El término depende, en gran medida, del contexto en el que se entiende. Algo puede ser
significativo en un contexto, pero no en otro. Desde el punto de vista de los profesionales de un
área del conocimiento, la significación podría resultar difícil de juzgar en un momento dado. La
significación de una verdad tal vez se encuentre supeditada a otros factores, como cuán útil es o
cuántas otras verdades dependen de ella. Con el tiempo, la búsqueda exitosa de verdades
significativas quizás traiga recompensas, como el premio Nobel o algún otro tipo de
reconocimiento por la fama o el prestigio. Desde el punto de vista del alumno, uno de los desafíos
es determinar cuáles elementos son importantes, y cuáles lo son menos, durante el proceso de
aprendizaje. No todo lo que se estudia en la clase y en el libro de texto es igualmente significativo.
La significación también influye en la construcción del conocimiento personal. Hay verdades que
llegamos a reconocer como significativas en nuestras propias vidas. Tales verdades pueden ser
sobre nosotros mismos o sobre nuestras relaciones con los demás.

Este título prescrito se centra en la idea de “verdad significativa”. En este caso, el término
“verdad” se refiere al resultado ideal del proceso de conocimiento. No se espera que el alumno se
enfrasque en una larga discusión sobre si la verdad es realmente el resultado del proceso de
conocimiento, es aceptable que lo den por sentado. Se espera que el alumno centre la mayor
parte del ensayo en la discusión sobre la significación y su relación con la búsqueda de
conocimiento.

La pregunta hace referencia a la búsqueda del conocimiento. La formulación es intencionalmente


amplia, pues la palabra “búsqueda” abarca tanto la producción de conocimiento como su
adquisición. Los alumnos pueden optar por centrarse en una de estas ideas o las dos.

La pregunta no requiere que los alumnos discutan dos áreas del conocimiento, por lo que el
alumno tiene libertad para valerse de cualquier aspecto del curso teniendo en cuenta que el
instrumento de evaluación requiere que se establezcan vínculos eficaces a las áreas de
conocimiento y/o las formas de conocimiento.

Preguntas de conocimiento

Ejemplos de preguntas sobre el conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de


una respuesta al título:
• ¿En qué sentido puede ser significativa una verdad?
• Una verdad significativa, ¿es siempre relativa? ¿Es significativa siempre en relación con otra
cosa? Si es así, ¿qué tipo de cosas hacen que una verdad sea significativa?
• ¿Es posible determinar la significación del conocimiento mientras se lo busca?
• ¿Por qué la significación a menudo se determina después de que ha transcurrido el tiempo?
• ¿Qué papel desempeña el conocimiento actual a la hora de valorar la significación del posible
conocimiento futuro?
• ¿Exige la significación que el proceso de conocimiento dé como resultado verdades que sean
importantes de un modo u otro?
• ¿Cómo podemos saber de antemano cuál será el resultado del proceso de conocimiento?
¿Requiere esto que se haga una valoración del resultado probable?
• ¿Qué papel desempeñan los intereses de los investigadores y de la comunidad en general a la
hora de determinar qué es significativo?
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• ¿Es la solución de problemas e interrogantes la única manera de generar significación??

Comentarios sobre el posible tratamiento

Es evidente que podemos generar muchas verdades: 1 + 3 = 4, 2 + 3= 5; hay dos árboles en mi


patio trasero; en las calles de Melbourne circulan 20 marcas diferentes de automóviles; la nube
que está pasando sobre mi casa tiene forma de cigarro.

Sin embargo, no parece que la meta principal de la producción de conocimiento consista,


simplemente, en reconocer y generar enunciados verdaderos. Más bien, dirigimos nuestros
esfuerzos hacia el logro de fines específicos que sean en cierto sentido significativos. La pregunta
invita a los alumnos a explorar cómo se construye tal significación y cuál es su papel en la
selección de los objetos de nuestro proceso de conocimiento. A medida que se busca o acumula
conocimiento personal, quizás pensemos que cierto conocimiento es significativo por la relación
que guarda con nuestros intereses, nuestro pasado, con los varios grupos que definen nuestra
identidad y las habilidades que necesitamos para llevar la vida que consideramos significativa o
valiosa. Aquí podría establecerse un vínculo con la ética, ya que tal vez otorguemos significación a
aquellas verdades que favorecen una vida plena. Podría tratarse de un vínculo con la ética
entendida en un sentido amplio, que guarda relación con las preguntas sobre qué es una vida
plena.

En las ciencias naturales, lo que hace que una verdad sea significativa puede depender de la
historia de la disciplina. A menudo, los científicos intentan responder preguntas que otros
investigadores no han podido resolver o que los han desconcertado. Es probable que dichas
preguntas tengan una importancia especial y las respuestas quizás lleven a nuevas preguntas que
requieran respuesta, lo que hace avanzar la disciplina. En este caso, la significación de la
búsqueda es evidente a lo largo del proceso, aunque es posible que la mayor significación solo se
perciba una vez concluida la investigación. El conocimiento que se considera lo suficientemente
significativo como para investigarse también cambiará con el paso del tiempo. Los químicos
actuales ya no tienen interés en responder preguntas sobre el flogisto. Si bien estas preguntas
eran significativas a finales del siglo XVII y a principios del XVIII, la química ha cambiado
conceptualmente desde entonces.
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Es posible que los alumnos afirmen que la significación de una verdad podría derivarse de su uso
y de cómo se aplica en la vida cotidiana, lo cual es particularmente cierto en el caso de la
medicina. Las verdades acerca de la vacuna contra la malaria, por ejemplo, son significativas
porque pueden salvar muchas vidas. Lo mismo puede decirse del uso de las ciencias puras para
producir tecnología, pero vale la pena señalar que muchos de sus avances son impulsados por el
deseo de conocimiento y no por los posibles derivados tecnológicos. El trabajo de Gray y Harrison
sobre los cristales líquidos, por ejemplo, se inspiró en las ciencias puras y no preveía el amplio
uso que tendrían sus resultados en la tecnología de las pantallas de cristal líquido que se emplean
en los dispositivos de uso cotidiano. Se pueden encontrar ejemplos similares en las ciencias
humanas. Los avances en la economía conductual (por ejemplo, la teoría prospectiva de
Kahneman y Tversky) tienen aplicaciones prácticas en situaciones cotidianas, tales como en qué
áreas del supermercado deben colocarse los alimentos saludables o qué opciones
predeterminadas han de incluirse en los planes de jubilación. Los contextos prácticos de
resolución de problemas podrían generar significación en otros campos de otras ciencias
humanas.

Es posible que la historia sea un área en la que la significación de ciertos acontecimientos del
pasado esté determinada por el presente (los intereses actuales del historiador y el contexto
general en el que se escribe la historia). E. H. Carr sugirió que la historia consiste en un diálogo
entre el presente y el pasado.

La significación en las artes se rige por las prácticas, las normas, las convenciones y los valores
artísticos. Por otra parte, la historia de la forma artística desempeña un importante papel a la hora
de generar significación. No tendría mucho sentido que en el siglo XXI un compositor escribiera
música con el estilo de Beethoven, pues eso es algo que ya se ha hecho. La ironía o la parodia
son los únicos contextos en que una obra así podría considerarse significativa. Se espera que los
artistas, al igual que los científicos, hagan avanzar el conjunto de conocimientos y generen
significación de manera novedosa.

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