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Intervención en lenguaje en
Trastorno del Espectro Autista
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.………………………………………………………………2
6. CONCLUSIONES……………………………………………………………..43
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………47
8. ANEXOS……………………………………………………………………….53
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
1. INTRODUCCIÓN
Resulta evidente, pues, la necesidad de conocer cómo las personas que presentan
Trastorno del Espectro Autista (TEA) precisan una intervención dirigida a la
adquisición y uso de lenguaje a fin de poder desarrollarse tanto social, como
personalmente, logrando, de esta manera, desenvolverse de la manera más autónoma
posible en las diferentes situaciones que engloban la vida cotidiana, y sobre todo,
permitiendo que puedan comunicarse, alcanzándose así, un completo proceso de
socialización.
Por ello que, en la actualidad, la reflexión sobre aquellos aspectos y temas que
caracterizan el Trastorno del Espectro Autista esté tomando auge (López y Cajal, 2007;
López, Rivas y Taboada, 2009; Sampedro, 2012) y resultando de especial interés.
Prueba de ello es la reciente declaración por parte de la Asamblea General de Naciones
Unidas (ONU) del Día Internacional de la Toma de Conciencia sobre el Autismo
(fechándose el día 2 de abril), cuyo Secretario General afirma que “el autismo no está
restringido a una sola región ni a un solo país; es un reto de alcance mundial que
requiere medidas a nivel mundial” (Ban Ki-moon, 2012: extraído de
http://www.un.org/es/events/autismday/2012/sgmessage.shtml).
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Es por todo ello, que el interés de este trabajo de profundización parta de la importancia
de indagar y comprender este proceso de adquisición de lenguaje para el proceso de
socialización y desarrollo personal, así como de la autonomía, y principalmente, para
conocer cuáles deben ser las estrategias de intervención que deben procederse en cada
caso.
Por tanto, los objetivos que se plantean en el mismo son los que seguidamente se
especifican:
Conceptualizar Trastorno del Espectro Autista.
Revisar el desarrollo del lenguaje y sus limitaciones en los niños con Autismo.
Describir las estrategias existentes de intervención para el desarrollo del
lenguaje y evaluación de la misma.
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Así pues, llegados a este punto resulta conveniente definir de manera amplia este
concepto. Además, para su mejor comprensión, por un lado, haremos referencia a lo que
conocemos de su etiología; y por otro lado, presentaremos las características del mismo.
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En segundo lugar, debemos mencionar a Michael Rutter (1984), quien define el autismo
como un síndrome de conducta, cuyas características son (ampliando las realizadas por
Kanner):
Incapacidad general y profunda para entablar relaciones sociales.
Alteraciones en el lenguaje y en las pautas prelingüísticas.
Reducida capacidad de atención.
Conductas autolesivas.
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Así, más adelante, Happé y Frith (1994) describían el trastorno como un conjunto de
tres alteraciones en la socialización, la comunicación y la imaginación. Mientras que
Rivière (1997), desarrollando la idea de considerar el autismo como un continuo de
dimensiones, diseñaba una recopilación de doce. Estas dimensiones a las que hacemos
referencia, las recogemos en el Anexo II.
Por otro lado, la American Psychiatric Association, en la cuarta edición del Manual
Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM IV-R), establece como
características esenciales del Trastorno del Espectro Autista “la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales
y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses” (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En este sentido, es
importante añadir también la notable alteración de la comunicación, afectando tanto a
las habilidades verbales como las no verbales y pudiéndose producir un retraso en el
desarrollo del lenguaje oral o su ausencia total, incluso (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En el Anexo III pueden
verse los criterios diagnósticos del TEA establecidos en dicho Manual.
En definitiva, tomando como punto de partida todas y cada una de las interpretaciones y
aportaciones de los distintos autores mencionados, podemos fijar el término de
Trastorno del Espectro Autista como aquella alteración que se manifiesta de diversas
formas, pero que, en líneas generales, afecta a la socialización y comunicación del
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2.2. Etiología.
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Teoría afectiva: planteada por Hobson (1989) quien afirma que “1) Los niños
autistas carecen de los componentes constitucionales de acción y reacción, que
son necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas con los
demás, relaciones que implican sentimientos. 2) Estas relaciones personales son
imprescindibles para la formación de un mundo propio y común con los otros. 3)
La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social
intersubjetiva tiene dos resultados: a) un fallo relacionado con conocer a las
otras personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos,
deseos, intenciones, etc.; b) una grave alteración en la capacidad de abstraer y en
la de sentir y pensar simbólicamente. 4) La mayor parte de las alteraciones
cognitivas y lingüísticas características de los niños autistas pueden ser vistas
como el reflejo de los otros déficits de orden inferior que tienen una relación
especialmente íntima con el desarrollo social y afectivo, y/o como el reflejo de
alteraciones de la capacidad, social-dependiente, de simbolizar” (Hobson, 1989.
En Tamarit: 1990: 3).
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Así pues, según López y Cajal (2007), pueden establecerse tres criterios diagnósticos
que caracterizan el Autismo:
I. Deficiencias de la interacción social: “marcadas por una notable
afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples en
orden a regular la interacción y comunicación sociales” (López Gómez y
Cajal Cernuda, 2007: 23).
II. Alteraciones del lenguaje y de la comunicación, repercutiendo en las
habilidades verbales y no verbales, produciéndose un retraso del
desarrollo del lenguaje hablado, o incluso su total inexistencia.
III. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad como en la
inflexibilidad del cambio.
Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007) se refieren a las singularidades de dicho
Trastorno en función de déficits de distintos ámbitos, pudiendo hablar, por tanto, de:
a) Déficit social: por el cual los comportamientos no verbales que regulan la
interacción social se ven afectados (contacto ocular, expresión y gestos, etc.). No
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Antes de profundizar en el desarrollo del lenguaje en los niños con TEA, resulta
conveniente conocer cómo es dicho desarrollo desde el punto de vista normativo.
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- “Se adquieren a través de la interacción natural con las personas, por aprendizaje
incidental, no requiriendo enseñanza explícita.
- Son universales y están culturalmente especificadas.
- Implican una fuerte preparación biológica.
- Pertenecen a la gama de la cognición, es decir, son funciones cognitivas con una
fuerte implicación afectiva y emocional.
- Constituyen puntos de unión entre la biología y la cultura.
- Se derivan de procesos de adquisición que no requieren un aprendizaje
declarativo ni explicitación de reglas.
- Implica, para su desarrollo pleno, competencias de metarrepresentación.
- Y son funciones muy eficientes.” (Rivière, 1997. En Martos y Morueco, 2007:
382)
Y, por otro lado, partiendo de la consideración del lenguaje como algo complejo, ya que
está relacionado con el desarrollo cognitivo, social, motriz y afectico-emocional (Padilla
y Sánchez, 2007), desempeña un papel fundamental en el desarrollo intelectual y
cognitivo (Vygostky, 1977, en Padilla y Sánchez, 2007) y cumple la función
organizativa de pensamiento (Padilla y Sánchez, 2007).
Por tanto, a partir de todo ello, parece relevante considerar y profundizar en dichas
nociones para poder entender adecuadamente la importancia del lenguaje en el
desarrollo personal de todos los individuos.
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pues, partiendo de esta premisa, dicho autor establece tres etapas (que denomina
estadios) para el desarrollo del lenguaje en el niño. Estos estadios son:
A. Primer estadio: basado en la articulación casual de sílabas con fijación de
respuestas circulares.
B. Segundo estadio: evocación de elementos articulados por la pronunciación de
otros (es decir, lo que se conoce como la imitación).
C. Tercer, y último, estadio: condicionamiento de elementos articulados (invocados
por otros) por objetos y situaciones.
De esta manera, el lenguaje adquiere un valor relevante, pues se convierte en un
“vehículo del pensamiento” (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 29).
Ahora bien, centrándonos, por otro lado, en el lenguaje oral y en los estudios de Rondal
y Seron (1991) sobre el mismo, estos autores definen el lenguaje como “aquella función
compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio
de signos acústicos o gráficos” (Rondal y Seron, 1991: 31). Asimismo, hablan, en este
sentido, de aspectos paraverbales moduladores de la comunicación. Estos elementos
son: acompañantes vocales del lenguaje (se refiere a la entonación, la acentuación, el
ritmo y las pausas), expresiones faciales, mirada, y posturas y gestos (Rondal y Seron,
1991: 29-30).
Igualmente, dichos autores fijan los diferentes componentes que conforman el sistema
lingüístico oral: la fonología, la morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática; y
especifican, además, las funciones del mismo: instrumental, reguladora, interactiva,
personal, heurística, imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
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lingüístico de Chomsky (1965), quien defiende la idea de que “el niño nace con una
predisposición para el desarrollo de competencias adecuadas al descubrimiento y al
análisis de la lengua” (Chomsky, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 29).
Así pues, en la aparición del lenguaje se distinguen una serie de etapas (“estadios
prelingüísticos”, Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 32).
Estos estadios prelingüísticos, que tienen en cuenta tanto las edades consideradas como
las diferencias individuales existentes entre los niños, son:
- Producción de vocalizaciones: entre los 0 y 2 meses de edad.
- Producción de sílabas arcaicas: de 1 a 4 meses.
- Balbuceo rudimentario: entre los 3 y 8 meses.
- Balbuceo canónico: de los 5 a 10 meses de edad.
- Balbuceo mixto: de los 9 a 18 meses.
Por otro lado, el desarrollo de los sistemas lingüísticos se fija en función del sistema
específico. Así, en primer lugar, en cuanto al sistema fonológico, podemos establecer
“la existencia de un sistema propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las
modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto” (Marie
Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33). Estas modificaciones
son: reduplicaciones y omisiones, por un lado, sustituciones y asimilaciones, por otro.
En el Anexo IV aparecen ejemplificadas.
Por lo que se refiere al desarrollo del sistema léxico, el sujeto infantil cuando pronuncia
sus primeras palabras pretende con ello designar, expresar y ordenar, pues el acceso a
éstas “presupone en el niño el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su
medio” (Marie Thérèse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 35).
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Por último, el desarrollo de las aptitudes metalingüísticas supondrá que el niño sea
capaz de diferenciar ambigüedades, enunciados gramaticales (y no gramaticales) y
ejercer control sobre su lengua, de manera que pueda realizar rimas, poesía o juegos de
palabras.
En definitiva, el proceso de adquisición del lenguaje que sigue la persona es, de manera
sintetizada, y según consideran Rondal y Seron (1991), el siguiente:
A. Desarrollo prelingüístico (primer año de vida): en esta etapa la expresión da paso
a la comunicación, y, por último, a la palabra y al lenguaje.
B. Lenguaje no combinatorio (primer y segundo año): aparición de las primeras
palabras.
C. Adquisición de fonemas: la vocal a aparece como primera, mientras que las
letras p y m son las primeras consonantes que pronuncian. Esto permite las
combinaciones mamá y papá. No obstante, la frecuencia de ciertos fonemas, y
por tanto de palabras concretas, que el niño hace servir indica la influencia del
entorno en el mismo.
D. Lenguaje combinatorio (hacia los 20-24 meses): se refiere a la capacidad de
utilizar correctamente diversas palabras en un mismo enunciado.
E. Aprendizaje de la expresión gramatical: supone considerar la frase como unidad
gramatical, en la que queda contenida un sintagma nominal sujeto y un sintagma
verbal.
Por tanto, la parte esencial del desarrollo del lenguaje, podemos afirmar, queda
finalizado hacia los 4-5 años. Aunque ello no supone que haya logrado un nivel
de competencia y ejecución de un adulto.
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En definitiva, centrándonos en Padilla y Sánchez (2007), debemos fijar los aspectos más
referentes al desarrollo normativo del lenguaje como los siguientes:
- Su adquisición queda comprendida entre los cero y seis/siete años de edad.
- Es relevante considerar la influencia y contribución de la familia y del entorno
en esta adquisición.
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Por otro lado, Padilla y Sánchez (2007), establecen en cuanto a la intervención desde el
ámbito escolar, que dicha actuación debe tener como punto de partida, y a la vez como
objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan presentar el proceso de adquisición
del lenguaje. Esta intervención, realizada desde nuestras aulas, debe tener en cuenta, por
tanto, los siguientes aspectos:
“Incrementar la sensibilidad, interés y atención de los niños por el mundo sonoro
mediante ejercicios de percepción y discriminación auditiva.
Sensibilizar a los niños con las características de los sonidos (duración,
intensidad, timbre…).
Trabajar la capacidad de adquirir y reproducir distintos ritmos y el sentido del
ritmo, tan necesario en el habla.
Reforzar la capacidad perceptiva auditiva y la memoria auditiva.
Repetir correctamente listas de palabras compuestas de dos, tres, cuatro y más
sílabas.
Reforzar los prerrequisitos de aprendizaje y conceptos básicos que suelen
trabajarse en la etapa de educación infantil, especialmente: esquema corporal,
lateralización, orientación derecha-izquierda, coordinación visomotriz,
psicomotricidad, relajación y ejercicios dirigidos a buenos hábitos respiratorios.
Ejercicios y juegos de lenguaje” (Padilla y Sánchez, 2007: 301).
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Pero es Ana María Soprano a quien tomamos como referente para ampliar este aspecto
de la evaluación del lenguaje. Pues según esta autora (en Nabora y Chevrie Muller,
2001: 75), “toda evaluación del lenguaje supone la referencia a un modelo funcional que
permita establecer hipótesis acerca de los mecanismos normales o patológicos
subyacentes, así como definir eventuales estrategias de intervención que no se basen
exclusivamente en observaciones superficiales”. A ello, debemos añadir, además, que el
lenguaje “es un fenómeno complejo y su evaluación, por tanto, también resulta
inevitablemente complicada, aún más tratándose de niños, ya que añaden el componente
evolutivo” (Ana María Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 77). No obstante,
podemos distribuir el proceso evaluativo en tres etapas:
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Por otra lado, la riqueza morfosintáctica puede ser evaluada a partir del índice
Longitud Media de Enunciado (LME) e Índice de Producción Sintáctica (IPsyn).
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En el Anexo V se recoge una tabla en la que aparece una selección de test específicos
para la evaluación de los diversos componentes lingüísticos (Ana María Soprano, en
Nabora y Chevrie Muller, 2001: 91).
Según Artigas (1999), “el motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el
retraso en la adquisición del lenguaje” (Artigas, 1999: 119). Esta ausencia del lenguaje,
o la apariencia de no comprender el significado del mismo, supone la mayor razón de
preocupación de las familias de estos sujetos.
Todo ello ha supuesto un aumento progresivo del interés y estudio de las singularidades
lingüísticas que caracterizan a los individuos con TEA (Belinchón y Rivière, 2000), el
cual tiene como punto de partida que estas alteraciones afectan tanto al lenguaje verbal
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Es cierto que acerca del autismo y del lenguaje son algunos los autores que han escrito y
enfocado sus investigaciones en relación con este campo (Artigas, 1999; Belinchón y
Rivière, 2000; Benítez-Burraco, 2008; entre otros). La mayoría de estos trabajos se han
centrado tanto en el habla como en las dificultades de comprensión que presentan las
personas autistas (Uta Frith, 2003). No obstante, los resultados obtenidos son
meramente teóricos en su mayoría. De ahí, que nuestra intención, sea profundizar en
mayor medida en lo referente a esta temática, así como en los aspectos de intervención y
tratamiento.
Así pues, en líneas generales, se puede afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmática, es
decir, en la “capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos” (Uta Frith, 2003:
156). Además, en este sentido, esta autora señala que “el autismo no implica una
alteración fundamental de los aspectos formales de la adquisición del lenguaje. Sin
embargo, se halla diferencias muy marcadas en el modo de utilizar el lenguaje” (Uta
Frith, 2003: 156).
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Como hemos venido comentando, una característica peculiar en las personas con
Trastorno Autista es su lenguaje, en cuanto a su ausencia o retraso severo del mismo
(Rondal y Seron, 1988). Además, otras capacidades que suelen estar afectadas son la
comprensión y la expresiva. Aunque el niño autista utiliza el gesto para “dirigir al
adulto hacia su fin” (Artigas, 1999).
Edad
Desarrollo normativo Desarrollo autista
(meses)
2 Gorgeo. Sonidos vocálicos
“Conversaciones” vocales: con turnos en posición frente Llanto difícil de interpretar.
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a frente. Primeros sonidos consonánticos.
Balbuceo con variaciones de entonación. Incluyendo Balbuceo limitado o raro. No se
8 “entonación interrogativa”. Sílabas repetitivas (ba-ba-ba, imitan sonidos, gestos, o
ma-ma-ma). Primeros gestos de señalar. expresiones.
Primeras palabras. Jerga con entonación de oración. Pueden aparecer las primeras
Lenguaje usado sobre todo para comentar. Juego vocal. palabras, pero con frecuencia
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Uso de gestos y vocalizaciones para obtener atención, carecen de sentido comunicativo.
mostrar objetos y hacer preguntas. Llanto intenso, frecuente, que
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Así pues, uno de los problemas que aparece en el lenguaje en el Espectro Autista es que,
debido a las diferentes alteraciones que pueden presentarse en el niño, se combinan un
gran grupo de dificultades. Por esta razón que podamos afirmar la existencia de toda
una variedad de formas de lenguaje y comunicación, de muy diversos niveles, que
pueden ir desde el mutismo, pasando por una comunicación no verbal, o conseguir una
evolución de las primeras expresiones verbales, hasta formas de lenguaje propiamente
dichas (aunque en este último caso, en un cierto porcentaje de niños siguen
observándose complicaciones en la comprensión).
Es decir, el lenguaje posee una serie de propiedades que en el caso de las personas con
TEA no son asumidas ni desarrolladas (Rivière, 1998. En Miras y Padilla, 2000). Estas
características a las se refiere Rivière (1998. En Miras y Padillas, 2000: 102) las
recogemos en la siguiente tabla:
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Supone una pobreza semántica y Aunque los niños con este trastorno
gramatical y una vocalización deficiente, poseen capacidad para hablar, no utilizan
lo que repercute en un lenguaje poco el lenguaje en situaciones concretas como
inteligible. Se trata de un déficit en el colegio o para hablar con
expresivo. desconocidos.
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encuentra íntimamente ligado al Autismo (Artigas, 1999). En relación con ello, según
éste último, “los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades
lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo.
En el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social,
sustentada en la dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor” (Artigas,
1999: 121).
Así pues, en personas con Trastorno del Espectro Autista pueden verse alterados ciertos
aspectos pragmáticos derivados de su incapacidad para comprender la mente de la otra
persona, los sentimientos y los afectos (Artigas, 1999). Entre estos aspectos pragmáticos
a los que se refiere este autor, encontramos:
o El turno de palabra.
o Los inicios y cambios de conversación.
o El lenguaje figurado (metáforas, dobles sentidos, formas de cortesía, entre
otros).
o Las clarificaciones (ajustando el discurso para su comprensión para que sea
recibido correctamente).
Ahora bien, teniendo en cuenta todos estos aspectos, podemos distinguir, en términos
generales, dos grupos de sujetos autistas en función de sus características lingüísticas:
por un lado, encontramos, aquellos sujetos autistas que no hablan. En estos casos,
podríamos hablar de “mutismo generalizado, emitiendo sólo una gama muy restringida
de sonidos” (Castejón y Navas, 2007: 300). Por otro lado, en el supuesto contrario,
podemos referirnos a aquellas personas autistas que sí hablan. En esta ocasión, podemos
aludir a una forma de lenguaje de tipo “ecolálico (repeticiones, a modo de eco, de lo que
dicen los demás), psicótico (aparentemente, no sigue la comunicación) y presenta
omisiones o inversiones pronominales” (Castejón y Navas, 2007: 300). En este sentido,
Frith (2003) añade también la dificultad de comprensión de la ironía, debido a que no
tienen en cuenta el contexto y tienden a la comprensión literal de las palabras; la
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En cuanto a la ecolalia en los niños autistas, ésta puede ser, según Schreibman y
Charlop (1993. En Castejón y Navas, 2002): inmediata, cuando la repetición se produce
en el momento (está relacionada con la ausencia de comprensión del mensaje), o
demorada, la repetición de algo que se ha escuchado hace un tiempo se realiza fuera de
contexto. Por lo que se refiere a las omisiones pronominales, éstas implican la ausencia
de los pronombres personales en las producciones verbales, es decir, cuando se refieren
a personas, o a ellos mismo, utilizan los nombres propios. Asimismo, las inversiones
pronominales suponen el empleo incorrecto de los pronombres personales.
Por lo que se refiere a los sujetos que hablan, dicha Asociación Psiquiátrica de América
(APA) establece en el DMS IV-R como características más destacadas las siguientes:
Alteración en cuanto a la habilidad para comenzar o mantener una conversación
con otras personas, uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
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Por su parte, Isabelle Rapin (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001) fija una serie de
síndromes de déficit del lenguaje en personas con TEA en función de la dimensión
lingüística. Para ello, parte de la idea de que el “déficit de lenguaje más severo que se
encuentra en los niños autistas es la Agnosia auditiva verbal (AAV), que conlleva una
mayor o menor incapacidad para descodificar el lenguaje presentado por vía auditiva”
(Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001). Así pues, en cuanto al primero de
los síndromes que fija, éste es el Síndrome mixto receptivo-expresivo (fonológico-
sintáctico), el cual define como el síndrome difásico más común. Las propiedades que
caracterizan este síndrome, según esta autora, son:
Los niños que lo padecen suelen comprender igual de bien, o mejor, que los que
hablan.
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Por otro lado, en cuanto a los déficit pragmáticos no verbales, podemos encontrar
ausencia de iniciativa para comunicarse verbalmente (ya sea a través de gestos o por
escrito), hablar sin intención comunicativa, con la mirada perdida o dando la espalda a
la persona a la que habla, y falta de respuesta cuando alguien se dirige a ellos.
El último de los síndromes a los que esta autora se refiere es el Síndrome léxico-
sintáctico. Los niños que sufren este síndrome suelen presentar las siguientes
singularidades:
- Se retrasan en el inicio del lenguaje.
- Sus primeras producciones pueden caracterizarse por una estructura gramatical y
una fonología inmaduras.
- Presentan graves problemas para encontrar las palabras que comunicar.
- La comprensión del lenguaje es deficiente.
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En este sentido, debemos señalar otros rasgos relevantes que caracterizan el lenguaje en
el Autismo y que dicha autora recoge. En el ámbito referido a la pragmática del
lenguaje, es importar añadir, asimismo, el déficit pragmático (verbal y no verbal) que
poseen los sujetos con Trastorno del Espectro Autista. Así pues, en cuanto a las
deficiencias pragmáticas verbales podemos referirnos a la incapacidad para entablar
conversaciones significativas, otorgando información inadecuada, de manera que
imposibilita al receptor seguir la comunicación, mantener el tópico de la misma e
intercambiar información y opiniones (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller,
2001).
Otro aspecto importante del lenguaje en la persona autista, como ya hemos citado
anteriormente, es la ecolalia que presenta, la cual supone un problema de comprensión y
procesamiento semántico. La ecolalia diferida es la repetición literal de expresiones o
frases fuera de contexto.
Asimismo, otro rasgo destacado es la prosodia, es decir, una calidad monótona del
habla, entonación ascendente, ritmo rígido, etc.
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En cuanto a la valoración del dicho trastorno, Artigas (1999) propone tres maneras:
A. TEST ESTANDARIZADOS.
Aunque no encontramos ninguno en lengua española, destaca el Test of
Pragmatic Language, en el que el niño debe mostrar sus capacidades
pragmáticas ante situaciones dibujadas. Sin embargo, un inconveniente que
presenta cualquier test es la vinculación existente entre el trastorno pragmático y
el contexto interpersonal en el que se puede desarrollar una conversación.
C. CUESTIONARIOS ESPECÍFICOS.
Presentan numerosas ventajas como que no implican demasiada cantidad de
tiempo; la persona que lo realiza puede conocer al niño y, por tanto, las
respuestas se ajustan en mayor medida; se tienen en cuenta conductas que en
contextos experimentales sería complejas de generar. En cuanto a los
inconvenientes, podemos señalar que contienen un cierto grado de subjetividad.
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Además, según indican los resultados de varias investigaciones, los niños con Autismo
participan en diversas terapias, utilizando a la vez otros tratamientos. Si bien es así,
existe una tendencia de tratamientos en función con la edad, de manera que
encontramos que los individuos más jóvenes (niños, principalmente) siguen técnicas
asociadas a la dieta, el comportamiento y la educación; mientras que los adolescentes
emplean tratamientos medicinales (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez, 2012).
Es por esta razón que, actualmente, se estudian terapias alternativas como la Terapia
Cognitiva Conductual (TCC), que “es un enfoque psicoterapéutico que combina el
papel que desempeñan los pensamientos y las actitudes en las motivaciones y en la
conducta, con los principios de modificación de conducta” (Calderón, Congote,
Richard, Sierra y Vélez, 2012).
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
Así pues, siguiendo con la terapia anteriormente mencionada (TCC), debemos añadir
que ésta se basa en identificar las conductas, las emociones y los estados no adaptativos
para utilizar, más tarde, principios de modificación de la conducta y técnicas de
flexibilidad cognitiva. La TCC, por tanto, “se basa en un modelo cognitivo del cambio
psicológico que tiene como objetivo la promoción de la recuperación de los recuerdos
de aquellas respuestas adaptativas, y al mismo tiempo la supresión de los recuerdos de
las respuestas desadaptativas aprendidas” (Calderón, Congote, Richard, Sierra y Vélez,
2012).
Por otro lado, según Miras y Padilla (2000), se ha producido “un perfeccionamiento en
el tipo de consecuencias (refuerzos) utilizado, en las conductas objeto de aprendizaje,
así como en el marco general de intervención” (Miras y Padilla, 2000: 75).
En cuanto a los refuerzos referidos, esta técnica supone una búsqueda de reforzamientos
más eficaces para controlar las conductas, otorgar, además, una finalidad a las acciones
comunicativas del niño, contribuyendo a la comprensión. Asimismo, es importante
señalar que esta estrategia debe trasladarse a la familia.
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Intervención en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
“Sin embargo, en los últimos años se está dando más relevancia a los intentos de
acceder y modificar las capacidades cuya ausencia es la responsable de la mayoría de
los trastornos graves del desarrollo” (Miras y Padilla, 2000:76).
No obstante, siguiendo en esta línea, Rivière (1997) afirma que “el tratamiento del
autismo es, así, en esencia, un intento de desarrollar en el niño o el adulto esas
funciones alteradas y de disminuir las anomalías emocionales o de conducta de que
puede acompañarse su trastorno. Aunque las personas autistas no pueden constituir las
funciones mencionadas por las vías normales de desarrollo, que permiten su adquisición
por procesos de interacción natural y aprendizaje implícito, pueden desarrollar aspectos
de ellas a través de procesos de enseñanza explícita” (Rivière, 1997. En Miras y Padilla,
2000: 76).
Por esta razón, Ángel Rivière diseñó, en 1997, una escala de evaluación del TEA:
I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista), el cual resulta especialmente útil para crear
programas de intervención educativa, porque “provee de las bases necesarias para
asegurar la secuenciación evolutiva adecuada en la reconstrucción (Morueco, 2001) de
las funciones psicológicas superiores de origen y carácter interactivo-natural que se
alteran en autismo y que tiene que ser enseñadas explícitamente. En la medida en que
los programas educativos de enseñanza en los trastornos de espectro autista se ajusten a
las implicaciones que se desprenden de una adecuada utilización del I.D.E.A. se está
construyendo el mejor proyecto curricular que precisan los niños y niñas con estos
trastornos” (Martos y Morueco, 2007: 391).
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comprensión verbal, requieren instrucciones simples. Por esta razón, que la intervención
deba enfocarse en mejorar las habilidades comunicativas y los problemas de conducta
que presentan.
En los casos en los que los niños no hablan o no comprenden las instrucciones, los
métodos basados en el condicionamiento operante suelen ser los más eficaces (Rondal y
Seron, 1988; Isabelle Rapin, 2001), además, de una enseñanza individualizada. Un
ejemplo basado en esta metodología es el método TEACCH (Treatment and Education
of Autistic and Related Communication-Handicapped Children. Extraído de
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-
1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf), desarrollado por Schopler (1982). Este programa
está basado en una serie de consideraciones: el origen orgánico del autismo, la
colaboración entre padres y profesores, el enfoque global de la intervención y el carácter
individual del tratamiento.
El programa educativo que se desarrolla para cada niño se realiza sobre unas
evaluaciones estandarizadas del comportamiento y del desarrollo. Para el diagnóstico se
utiliza el CARS (Children Autism Rating Scale), y para la evaluación educativa el PEP-
R (Psychoeducational Profile Revised) en los niños y el AAPEP (Adolescent and Adult
Psychoeducational Profile) para adolescentes y adultos.
Este programa está dirigido, sobre todo, a niños entre dos y cuatro años. Como el
resto, el principio que prima parte del condicionamiento operante de Skinner.
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Supone, pues, un tratamiento con un carácter intensivo (40 horas semanales durante
por lo menos 2 años) en el domicilio del niño y con el equipo de terapeutas y padres.
o Niños que poseen Agnosia auditiva verbal (AAV). Debido a que no entienden
nada, o muy poco, lenguaje, y que no tienen intención de comunicarse, no
desarrollan un sistema alternativo no verbal (gestual), es fundamental usar un
método de Comunicación total, en el que se asocie la modalidad visual con la
auditiva. Este método facilita a los niños la segmentación del habla y, en
ocasiones, pueden llegar a conseguir la producción de algunas palabras.
o En los casos de Síndrome de déficit mixto receptivo-expresivo (fonológico-
sintáctico), se deben fomentar situaciones en las que la comprensión y la
expresión aumenten. Para ello, se les debe hablar de manera simplificada,
ayudándoles a expresar sus necesidades, y comunicándonos con ellos utilizando
estructuras en las que introduzcamos una palabra relevante en el contexto, de
manera que más adelante puedan llegar a imitar (quiero, mamá está, etc.).
o Para los niños con Síndrome de déficit semántico-pragmático, podemos
ayudarles a mejorar sus habilidades a la hora de hallar la palabra adecuada,
enseñarles a dirigirse a otra persona, mirándola y manteniendo el tema de
conversación.
o En cuanto al Síndrome de déficit léxico-sintáctico, debemos aprovechar la
compresión, relativamente adecuada, que ya poseen los niños y su disposición a
imitar. Podemos trabajar con ellos a partir de juegos en los que tengan que
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Por otro lado, siguiendo las diferentes perspectivas de intervención, podemos encontrar
otros programas de intervención, recogidos por Soprano (2001), como:
Programa cognitivo-conductual:
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Esta terapia fue desarrollada por Lelord y cols. (1996), y se basa en un enfoque
neuropsicológico y fisiológico. Este tratamiento intenta rehabilitar el intercambio,
manteniendo tres condiciones: calma, disponibilidad y reciprocidad.
- Uno de los programas, que se encuentran dentro de estos SAAC, más adecuados
para el autismo es el PECS (Picture Exchange Communication System),
desarrollado por Frost y Bondy (1994), el cual utiliza fotografías en color y dibujos
en blanco y negro. No requiere material complejo ni equipos costosos, y sobre todo
se puede usar con facilidad en el hogar, en las clases o en la comunidad donde vive
el niño.
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o Miscelánea: blanco
o Descriptivos: azul.
Debido a que la aplicación de estos métodos, en muchos casos, puede ser la mejor
alternativa o la única para iniciar el proceso de comunicación, es necesario una correcta,
exhaustiva y completa evaluación previa, en la que, junto con la determinación de las
capacidades y necesidades comunicativas del usuario, deben considerarse otras
variables que también son relevantes para el éxito de la intervención, como la
preparación de los profesionales, la colaboración de los miembros del entorno social, y
la evaluación y el control sistemático y periódico de los resultados. De este modo, se
requiere que los posibles interlocutores (padres, hermanos, maestros, etc.) también
aprendan este sistema a fin de que su efectividad sea mayor.
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Por otro lado, Ángel Rivière (1990) propone unos principios generales que han de
basar dicha actuación docente, partiendo y considerando las singularidades de estos
niños:
Crear ambientes educativos (aulas) muy estructurados y predecibles, para
favorecer la percepción y comprensión del medio. El concepto de estructura
alude al grado de planificación y control de los diferentes factores que
intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Analizar, para ello, las condiciones ambientales que disminuyen las alteraciones
en el comportamiento del sujeto y que aumentan el aprendizaje.
Selección de materiales apropiados, adaptados al nivel de complejidad de las
tareas.
Adoptar las medidas extraordinarios necesarias para la atención a la diversidad,
es decir, adaptar el currículo. Ángel Rivière (1990) establece las siguientes
directrices para la realización de las adaptaciones curriculares pertinentes: para
fijar los contenidos, deberemos partir del desarrollo evolutivo del niño. En
cuanto a la metodología, partiremos de la interacción comunicativa, haciendo
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Así pues, siguiendo al mismo autor, el objetivo prioritario del tratamiento debe ser la
expresión de intenciones comunicativas y el empleo funcional del lenguaje. Para ello, la
actuación debe reunir unos requisitos (Gortázar y Tamarit, 1989):
Fomentar la espontaneidad. La intervención debe fomentar e incluso entrenar
explícitamente la producción frecuente de conductas comunicativas sin
instigación previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de
otros.
Asegurar la generalización. La intervención debe asegurar la generalización de
los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su
programación específica.
Incluir objetivos funcionalmente relevantes. Debemos seleccionar aquellos
ítems que producen un efecto reforzante en el niño, de manera que la
consecuencia que tiene lugar está significativamente relacionada con la conducta
verbal del niño, estando, además, en su medio natural. (Carre, 1985. En Gortázar
y Tamarit, 1989).
Construir competencia lingüística.
Ahora bien, toda intervención debe partir de la idea de trabajo en equipo, es decir
supone una actuación multidisciplinar. Por esta razón, establecemos las siguientes
directrices comunes que deben basar la intervención en la comunicación y el lenguaje:
1) La selección de objetivos debe basarse en un criterio evolutivo y funcional.
2) Se deben diseñar contextos naturales para favorecer las interacciones
comunicativas del sujeto.
3) Se debe dar importancia al uso funcional del lenguaje y la comunicación.
4) El tratamiento de los problemas de conducta debe integrarse en el programa de
enseñanza de habilidades comunicativas.
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En este sentido, también se pronuncia Carmen Monsalve (2002), quien señala los
siguientes matices a considerar y desarrollar en el tratamiento de la comunicación:
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Para ello, esta autora (Monsalve, 2002) propone que, en la medida de lo posible, se
intente propiciar la producción oral simultánea al uso de cualquier sistema aumentativo
o alternativo de comunicación. En los casos con mutismo total o funcional resultan muy
útiles los procedimientos de comunicación total (Benson Schaeffler) a través del uso
de gestos, signos y palabras conjuntamente o el del intercambio de objetos, fotos o
dibujos. Por ello, propone que como pasos a proceder los siguientes:
Aprendizaje de las primeras palabras:
Comenzar enseñando alimentos u objetos, antes que actividades o personas, (que
son demasiado complejos), siendo en todo momento motivacionales y
funcionales, promoviendo las habilidades de imitación vocálica.
Oraciones gramaticales:
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6. CONLUSIONES
A continuación, dedico este apartado a recoger de manera sintetizada las ideas más
relevantes, una vez estudiada en profundidad, la temática que nos ha ocupado.
Así pues, haré referencia a los aspectos teóricos fundamentales que caracterizan los
aspectos desarrollados a lo largo del trabajo:
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Primera referencia realizada por un autor sobre dicho Trastorno: Leo Kaner
(1943), caracterizándolo por la incapacidad para establecer contacto con los
demás, retraso importante en la adquisición del habla y actividades y juego
repetitivos y estereotipados.
Por su parte la APA, en el DSM IV-R, establece “la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y
un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses” (Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80).
La definición más reciente viene de la mano de López, Rivas y Taboada, quienes
lo definen como “un trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado,
frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres años de edad,
que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción social y de la
comunicación así como con unos patrones comportamentales restringidos,
repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad” (López, Rivas y
Taboada, 2009).
En cuanto a sus características, a nivel general, se señala la importancia de las
“alteraciones en las áreas de la interacción social, la comunicación, la
flexibilidad y la imaginación” (Equipo de técnicos de las asociaciones que
conforman Autismo Andalucía, 2001).
Por lo que se refiere a su etiología, recogemos, de manera sintetizada, las
aportaciones más relevantes: teorías de corte genetista, teoría de la mente y
teoría afectiva.
B) LENGUAJE:
Según Piaget, el lenguaje se debe considerar el “vehículo del pensamiento”
(Piaget y otros, 1978: 29).
Componentes que conforman el sistema lingüístico oral: la fonología, la
morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática; y en cuanto a las funciones
del mismo, éstas son: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística,
imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
Por su parte, Padilla y Sánchez (2007) añaden al respecto que su adquisición
queda comprendida entre los cero y seis/siete años de edad, y que debe
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C) LENGUAJE Y TEA:
En líneas generales, podemos afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmática,
es decir, en la “capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos” (Uta
Frith, 2003: 156).
La comunicación y el lenguaje son los modos de interacción más importantes
entre las personas. Por esta razón, dentro del Espectro Autista, cualquier tipo de
alteración va a suponer una dificultad en el desarrollo de la persona, influyendo,
a su vez, en el poder de comprensión y entendimiento del mundo interior y
exterior.
Según Rapin et al (1977), algunos de diferentes trastornos del lenguaje que
pueden presentar los niños autistas son: agnosia auditiva-verbal, síndrome
semántico-pragmático, síndrome léxico-semántico, etc.
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En definitiva, tomando las de Rivière (1998. En Miras y Padilla, 2000), es relevante, por
tanto, destacar que la actuación debe tener como punto de partida los siguientes
preámbulos:
- “Lo que debemos hacer es tratar de entender y respetar ese mundo, lo cual no
significa que dejemos al niño ahí.
- Entender que no necesariamente es sólo el lenguaje oral la vía por la cual
podemos darle la posibilidad de controlar el mundo humano un poco mejor. El
uso, por ejemplo, de pictogramas o del sistema de comunicación total (de
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Benson Sheffer), con autistas de nivel relativamente bajo va siendo muy útil
para darle algún sistema simbólico que sustituya al lenguaje oral.
- Como para un autista las palabras son trabas muy pesadas y muy difíciles de
procesamiento, tenemos que facilitarles la comprensión, tenemos que facilitarles
la anticipación.
- Tenemos que procurar proporcionarle enseguida la experiencia de que a través
por medio de signos o de los medios simbólicos puede controlar algo mejor que
la experiencia.” (Rivière, 1998. En Miras y Padilla, 2000: 107)
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Webgrafía:
http://edpr1011.wikispaces.com/SITEMA+PICTOGRAFICO+DE+COMUNIC
ACI%C3%93N
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/autismo.htm
http://www.autismoalbacete.com/index.php?option=com_content&view=article
&id=73&Itemid=92
http://www.clarin.com/opinion/importancia-tomar-conciencia-
autismo_0_691130996.html
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-
1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideai
nventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d0302bd630
http://www.un.org/es/events/autismday/index.shtml
http://www.un.org/es/events/autismday/2012/sgmessage.shtml
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
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8. ANEXOS
ANEXO II: Dimensiones alteradas en el cuadro del espectro autista (Rivière, 1997.
En Martos y Morueco, 2007).
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ANEXO III: Criterios diagnósticos del TEA (DSM IV-R, 2002: 85-86).
A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo
(c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)
(d) Falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación con otros
(c) utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel
de desarrollo
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de
los 3 años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación social o (3) juego
simbólico o imaginativo.
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oculto MENH
Prueba de lógica BEL-P
Comprensión: gestos Comprensión gestual EEL
Expresión: palabras, Denominación BNT
denominación Denominación TFVRE
Denominación TSA
Vocabulario expresivo ITPA
Expresión: morfosintaxis Expresión sintáctica ITPA
Integración gramatical SBM
Expresión: fluidez Fluidez léxica BEL-P
Flujo verbal ITPA
Integración semántico- Frases incompletas BEPL
sintáctica Asociación auditiva PLON
Expresión: discurso “Baño de los muñecos” ALFA
(contenido y uso) Expresión ante una lámina BEL-P
Relato sobre una lámina RFI
Expresión: fonología Denominación-repetición BEL-P
Registro fonológico inducido RFI
Praxias articulatorias Articulación BEL-P
Articulación SBM
Praxias bucales Praxias bucofaciales BEL-P
Habilidad buco-linguo-labial PAF
Expresión mímica Expresión gestual MENH
Expresión motora ITPA
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Niveles:
Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.
Es el nivel que cursa con mayor afectación y corresponde a las puntuaciones
más altas del IDEA: entre 70 y 96, aproximadamente.
Nivel 2: Autismo Regresivo.
Se denomina porque se presenta la pérdida de capacidades aprendidas, es decir,
después de una etapa evolutiva aparentemente desarrollada con normalidad se
pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Las puntuaciones oscilan entre 50 y 70.
Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento.
Existe controversia en esta denominación, ya que puede solaparse en cierta
medida con el Síndrome de Asperger (expuesto en el siguiente nivel).
Igualmente, sus primeras manifestaciones pueden ser confundidas con el Déficit
de Atención o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los
elementos nucleares del TEA. Además, en este caso el lenguaje está presente si
bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus iguales.
Las puntuaciones en el IDEA se encuentran entre 40 y 50.
Nivel 4: Síndrome de Asperger.
Las personas con Síndrome de Asperger se consideran, dentro de los TEA, los
de menor afectación. Así pues, son personas que suelen estudiar en centros
ordinarios y no suelen llamar la atención. En algunas áreas pueden ser
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