Modulo 7 - Evaluacion de Los Aprendizajes PDF

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
PROGRAMA DE FORMACIÓN DE FORMADORES – ÁREA PEDAGÓGICA

PRESENTACIÓN
El diseño curricular basado en competencias que SENATI implementa en la

formación profesional, busca desarrollar habilidades, capacidades, actitudes y la
adquisición de conocimientos válidos para desempeños con éxitos en el mundo
laboral y sus logros son verificados a través de procesos de evaluación.
El presente módulo “Evaluación de los Aprendizajes”, tiene como objetivo

principal presentar los tipos de ítems e instrumentos básicos empleados para
evaluar a los aprendices y participantes que son formados o capacitados en un
programa de formación profesional basado en competencias, con la finalidad de
que sirvan de ejemplos para que los Instructores del SENATI puedan efectuar sus
propios diseños y aplicarlos en las acciones formativas que desarrollen.
La evaluación debemos entenderla como un proceso vital en la formación

profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad, permite orientar de manera
correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los aprendices
/participantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos
estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente. Cuando los
procedimientos de evaluación son correctos, los estudiantes pueden confiar en la
calidad de su formación y los empleadores pueden confiar en los estudiantes
calificados.
El presente módulo busca establecer una meta para que los Instructores del
SENATI puedan seguir complementando a sus propios estilos y formas de
trabajo, pero siempre buscando el desarrollo integral de los aprendices y
participantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos,
valores y actitudes , respetando las diferencias individuales de los aprendices y/ o
participantes, poniendo énfasis en los procesos mentales y psicomotores que
generan el aprendizaje, en la forma como se desempeñan en el proceso y no
únicamente los resultados o productos del proceso.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL 2

Para el logro de los objetivos propuestos te invocamos trabajar con
exigencia personal cada uno de los ejercicios y compromisos que se generan en
cada unidad de aprendizaje y fundamentalmente la apliques en tu diario que
hacer, conjugando las metodologías y acciones educativas de formación
profesional.

CONTENIDO
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01
Conceptualización y características de la evaluación del aprendizaje

 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de evaluación?
 ¿Qué es Evaluación del aprendizaje?
 ¿Por qué es importante evaluar el aprendizaje?
 Características de la evaluación del aprendizaje.
 Funciones de la evaluación del aprendizaje.
 Evaluación en la formación profesional basada en competencias.
 Características de la evaluación del aprendizaje en la formación
basada en competencias.
 Tipos de evaluación del aprendizaje.
 Principios de los instrumentos de evaluación del aprendizaje.
 Fases de la evaluación del aprendizaje.
 Pasos metodológicos de la evaluación del aprendizaje
 Factores que influyen en las apreciaciones del evaluador.
Técnicas e instrumentos de evaluación: Pruebas de ejecución
 Técnicas e instrumentos de evaluación.

 Descripción y elaboración de instrumentos de evaluación del
aprendizaje.
 Pruebas de ejecución.

Pruebas orales y escritas (dominio cognoscitivo).
 Situaciones orales de evaluación

 Ejercicios prácticos:
Exposición autónoma; diálogo; debate; preguntas en clase.
Las pruebas objetivas
Pruebas de Actitudes
 Evaluación del dominio afectivo.

 Autoevaluación.
 Coevaluación.
Aplicaciones de la retroalimentación
 Retroalimentación: características.
 Formas de retroalimentación.
 Procedimientos al dar la retroalimentación.
Consideraciones generales en el proceso de evaluación del

aprendizaje.
Elaboración de instrumentos de evaluación
BIBLIOGRAFÍA

ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS
GENERALES
Los participantes:
Analizan las lecturas del contenido del presente módulo, de

acuerdo a las orientaciones del facilitador, realizando lecturas
individuales y/o grupales para desarrollar las actividades que se
presentarán para cada temática.
Preparan sus respectivas presentaciones y las comentan en los

grupos de trabajo.
Las presentaciones de los trabajos, así como las observaciones

del facilitador acerca de proceso de desarrollo, servirán de base
para la evaluación del módulo.
Se reflexionará sobre las conclusiones de cada unidad y el

facilitador del curso a través de ponencia didáctica y/o
aplicación, canalizando el logro de las competencias propuestas.

OBJETIVOS
GENERALES
Al finalizar el estudio del módulo, los Instructores de la

Formación Profesional serán capaces de:
Identificar la evaluación del aprendizaje como un proceso

sistemático e indispensable en la Formación Profesional.
Asumir actitudes propositivas que transformen la evaluación en

herramienta para promover el aprendizaje.
Aplicar evaluaciones idóneas, imparciales y según nivel de

exigencia, buscando lograr el desarrollo de competencias
laborales.
Construir instrumentos para evaluar el desempeño (cognitivo,

psicomotriz, y actitudinales) de los aprendices/participantes de
la formación profesional.

CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01:
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
AI finalizar el estudio de la presente unidad, el participante será
capaz de:
a) Identificar los diferentes tipos de evaluación para su

aplicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
b) Clasificar los tipos de evaluación, distinguiéndolos por sus

características y funciones.
c) Aplicar la planificación como base para una correcta

elaboración de una evaluación de aprendizaje.

ACTIVIDAD PRACTICA 01
1. Individualmente responder las preguntas que a continuación se

formulan, dispone de 12 minutos.
a) Cuando aplica a sus aprendices una prueba escrita

¿está usted evaluando? Explíquelo.
b) ¿Cuál es el proceso que usted sigue cuando realiza

una evaluación?
c) ¿Cuál es el objetivo final de la evaluación?
2. Presentar tus repuestas al plenario, de acuerdo a los criterios del

facilitador

1. ¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE EVALUACIÓN?
Cuando hablamos de evaluación,

inmediatamente lo asociamos a la
tarea de realizar mediciones, sobre la
importancia de las características de
un objeto, hecho o situación particular.
Sin duda, la evaluación incluye
actividades de estimación cualitativa y
cuantitativa, pero al mismo tiempo,
involucra otros factores que van más allá de la medición en el marco de la
formación profesional, con la finalidad de emitir un juicio con ella, a partir de
una comparación y así, tomar una decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo

que consideramos más acertado.
2. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE?
En términos genéricos, la evaluación de aprendizajes es un proceso, a

través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto
del proceso de aprendizaje de los aprendices, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo. Este proceso se enfoca en los cambios de las conductas y
rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función
de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Es necesario destacar que el proceso de evaluación tiene lugar en una

situación en la que se materializan sentimientos, valores, creencias,
concepciones. En ella se ponen en juego intereses y criterios que pueden
originar conflicto.

El propósito, el sentido y la forma de realizar la evaluación deberán ser

coherentes con la totalidad del proceso de enseñanza. La forma de evaluar,
variará según sean los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e
instrumentos para evaluar si el aprendiz ha adquirido destreza para
manipular herramientas o desarmar una máquina o equipo, serán distintos a
los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se quiera evaluar el
funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisición de un método
para realizar un diagnóstico de fallas.
Otra perspectiva para determinar la relación entre el proceso de enseñanza

aprendizaje y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la
evaluación:
 Constituye parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del

propio desempeño del rol docente.
 Es indispensable para gestionar la enseñanza aprendizaje en el marco

de la mejora continua.
En formación profesional señalamos que la evaluación es una actividad

integrada a la enseñanza aprendizaje y que
participa de todas las fases del proceso. Son
actividades que necesariamente deben
guardar coherencia entre ellas. Son procesos
diferenciados pero complementarios,
interrelacionados y orientados por las mismas
concepciones, objetivos y propósitos, para
asegurar la calidad del aprendizaje.

3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?
La utilidad de la evaluación depende del uso que el docente haga de ella. Si

la usa para asignar calificación, decidir promoción o cumplir una tarea
administrativa, está desperdiciando
el potencial formativo de la
evaluación. Por lo tanto la actitud
del docente debe ser, considerar el
aspecto cualitativo de la evaluación
y aprovechar su función formativa.
Así, un aprendiz que

se capacita en soldadura por
ejemplo, realiza varias actividades
para lograr el aprendizaje (se
interesa, escucha explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de
herramientas, aplica los conocimientos teóricos, maneja los materiales y
repite las operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el
proceso de aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio
de conducta.
La evaluación del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba

la eficacia, y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.
La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicación y diálogo ya que posibilita
el intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.

4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación del aprendizaje es un proceso:
 Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente

definidos para la acción educativa. La evaluación tiene
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del
currículo.
 Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos

procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la
intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación.
 Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de

enseñanza – aprendizaje, se organiza y desarrolla en etapas
debidamente planificadas.
 Continuo: debe acontecer a lo largo de la enseñanza – aprendizaje y

no solo al final del periodo (semestral, anual, etc.). La evaluación se
realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al
inicio, durante y al final del mismo.
 Integral: evalúa al aprendiz/participante como un todo, juzga los

aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.
 Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los

aprendices y en función de estas diferencias se seleccionan y definen
las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
 Localiza deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto

en grupo como individual.
 Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan

mayor dificultad pasar su aprendizaje.

 Aporta datos para la retroalimentación a los aprendices a efecto de

verificar los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas
necesarias para alcanzar los objetivos.
 Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al

docente a conducir la enseñanza, adecuándola a las circunstancias.
 Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.
 Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los

aprendices.
 Proporciona retroalimentación al docente acerca de la eficacia de su

labor.
 Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y

promoción.
En la formación profesional existen

conductas cuya adquisición implica
persistencia, madurez y tiempo

6. EVALUACION EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN

COMPETENCIAS
Las evidencias del desempeño del trabajador operativo han evolucionado

muy marcadamente. De una intervención con mayor fuerza física para
aplicar soluciones productivas pensadas, planificadas y controladas por
otros, se está pasando a exigencias de una intervención inteligente y
autodeterminada, que obliga a una participación global de la persona como
unidad orgánica-psíquica-social y ya no solo como mano de obra sin sentido
de responsabilidad.
Por otro lado, la velocidad del cambio tecnológico y de la innovación

productiva hacen que atributos personales (diferentes a los atributos técnico-
profesionales), tales como la disposición al cambio, el aprender a aprender y
la capacidad para solucionar problemas, sean considerados más valiosos
que la memorización de informaciones tecnológicas que rápidamente
pueden devenir en obsoletas.
Los participantes en una capacitación de un programa de formación

profesional, deben dejar evidencias de su rendimiento, que se manifiestan
en lo psicomotriz, cognitivo y afectivo, dimensiones que tienen lugar en un
proceso de aprendizaje.
Lo psicomotriz está referido a las destrezas de los aprendices, incluyen la

manipulación física y actividades motoras.
Lo cognitivo está referido a las habilidades de recuerdo, reconocimiento,

comprensión y análisis y lo afectivo se refiere a las actitudes, intereses y
valores de los aprendices.
Estas dimensiones integradas apuntan a identificar en un momento dado el

valor del desempeño de un trabajador para juzgar su nivel de competencia
laboral.

El tratamiento de la evaluación en el proceso formativo debe estar

considerado en relación con el enfoque de competencias, con el concepto de
módulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseñanza y de la
evaluación.
Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber

hacer y al saber ser un profesional en la ocupación o área de trabajo. Estos
saberes se expresan o se infieren a partir de la conceptualización de
competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemáticas de
la práctica profesional.
Si definimos como competencia profesional el poder activo de la persona

para desempeñar idóneamente una actividad laboral, resulta más lógico
hablar de áreas constitutivas de la competencia profesional, delimitándolas
por los propósitos instrumentales previos que hay que cumplir para alcanzar
el propósito final de la persona, estas áreas constitutivas de la competencia
profesional son:
 Competencia técnica. Idoneidad para el cumplimiento de las tareas y

funciones productivas específicas.
 Competencia metodológica. Idoneidad para responder en forma

inteligente ante el propósito y las circunstancias.
 Competencia personal- Social. Idoneidad para actuar a la vez en

forma autónoma e interdependiente con el grupo.
Los métodos tradicionales de evaluación del logro de aprendizajes son

difíciles de aplicar para evaluar el logro de competencias de acción.
Evaluar el logro de una competencia es reunir evidencias acerca del

desempeño correspondiente a una tarea y compararlas con los estándares
de aceptación definidos en el perfil profesional que contiene una tarea en el
marco laboral.

Los instrumentos de evaluación del logro de una competencia,

fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observación del docente y
han de apoyarse en elementos descriptivos de desempeño, criterios de
aceptación y criterios de observación.
7. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.
El punto central de la evaluación por competencias es el desempeño laboral,

por lo tanto se caracteriza porque:
 Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de

competencia laboral.
 Los estándares incluyen criterios que describen lo que se considera el

trabajo bien hecho.
 Es individual, no se realiza comparando las personas entre sí.
 Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o aún no

competente.
 Se realiza en situaciones reales de trabajo, preferentemente.
 No se ciñe a un tiempo específico

para su realización, es más bien
un proceso que un momento.
 No está sujeta a la terminación

de una acción específica de
formación o capacitación.

 Incluye el conocimiento de competencias adquiridas como resultado de

la experiencia laboral. (“reconocimiento de aprendizajes previos”).
 Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior de la

persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de
las habilidades y capacidades.
 Es la base para la certificación de la competencia laboral.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL
Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
EVALUACIÓN POR
EVALUACIÓN TRADICIONAL
COMPETENCIAS
Se basa en el juicio “competente” o
Utiliza escalas numéricas.
“aún no competente”.
Compara el rendimiento del grupo. No compara el rendimiento del grupo.
Los evaluados no conocen las Los evaluados conocen las áreas que
preguntas. cubrirá la evaluación.
Los evaluados no participan en la Los evaluados participan en la fijación
fijación de objetivos de la evaluación. de objetivos,
Se realiza en un momento determinado
Es un proceso planificado y coordinado.
de tiempo.
Usualmente se hace por escrito o
Se centra en evidencias del desempeño
ejercicios prácticos simulados en el
real.
trabajo.
El evaluador juega un papel pasivo,
El evaluador juega un papel activo,
usualmente como vigilante de la
incluso como formador.
prueba.
Se basa en partes de un programa de No toma en cuenta programas de
estudios o a la finalización del mismo. estudios.
No incluye conocimientos fuera de los Incluye la evaluación de conocimientos
programas de estudio. previamente adquiridos por experiencia.

8. TIPOS (FORMAS) DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de

evaluación, dependiendo de distintos criterios clasificadores. A continuación
se expondrán aquellos tipos de evaluación que son de mayor utilidad en el
contexto de la Formación Profesional.
8.1. Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación.
a. Evaluación inicial
Es la evaluación que se realiza antes del

proceso formativo, con la finalidad de
conocer las capacidades, intereses,
necesidades y expectativas de los
participantes, para adecuar la
programación y que tomen conciencia de
su punto de partida. Puede realizarse
también al principio de un módulo, de una
unidad, de una actividad, etc.
b. Evaluación continua o formativa
Es la evaluación durante
aprendizaje
el proceso.a medida
Su finalidad
que se
esvan
determinar
desarrollando
el grado en que se
y por tanto, solucionarlas y buscar estrategias
más exitosas. La evaluación continua tiene,
pues, un carácter dinámico, al estar integrada
al propio proceso formativo y aporta una
retroalimentación permanente al desarrollo del
programa.

c. Evaluación final
Entendida como última fase del proceso evaluativo, es la síntesis de

todos los elementos proporcionados por la evaluación inicial y la
formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoración
general, completa y final del trabajo desarrollado, así como una
estimación cualitativa de la relación
cantidad/calidad de conocimientos,
procedimientos y actitudes adquiridos al
término del proceso. Es una auténtica
valoración de las posibilidades futuras de
los aprendices con sentido de pronóstico.
La evaluación final es el resultado

ponderado de la evaluación continua.
8.2. Otros tipos de evaluación.
a. Evaluación sumativa
Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los

resultados de los participantes. Tiene carácter selectivo y su finalidad es
determinar la posición relativa del participante en el grupo, calificarle a
efectos de promoción o no promoción, certificación o no certificación, y
situarle en determinados niveles de eficacia, según una escala de amplitud
variable.
La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su

constatación en una clasificación numérica o en un apto o no apto.

Aquí es importante hacer notar que la evaluación formativa se acerca a la

idea de aseguramiento de la calidad, mientras que la evaluación sumativa se
acerca más a la idea de control de calidad.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FORMATIVA SUMATIVA
Aseguramiento de la
Idea Control de la calidad
calidad
De los productos
De los procesos de
(resultados) de
enseñanza –
enseñanza –
aprendizaje. Por
aprendizaje, por
ejemplo, desarrollo de
Valoración ejemplo, éxito del
una medida de
aprendizaje, una
formación, elaboración
valoración
de materiales
retrospectiva de una
didácticos.
medida de formación.
Momento de Durante el mismo Al final de un proceso

realizarla curso. de formación.
En ella es Realizar una ronda de Establecer una

posible retroalimentación. comparación.
c. Evaluación de prácticas o ejecución
Dado el carácter eminentemente práctico

de la Formación Profesional, la parte de
la evaluación de aprendizaje referida a la
adquisición de conocimientos no debe
limitarse sólo a los conocimientos
teóricos; sino que debe cubrir también el
“saber hacer”.

Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de

habilidades o destrezas: que el participante identifique o reconozca la
adecuación de un procedimiento; el uso de una herramienta; que ejecute
tareas en condiciones simuladas en pequeña escala, o que lleve a cabo
tareas creativas.
d. Autoevaluación
Consiste en la valoración, por parte de los propios aprendices, de sus

propios logros.
Puede realizarse en forma individual (cada uno evalúa su trabajo de forma

independiente) o colectiva (el docente da los resultados o respuestas a
determinadas actividades o conductas a un grupo de participantes, para que
estos valoren sus realizaciones).
e. Evaluación mixta
Tiene lugar cuando el docente y los aprendices valoran conjuntamente.

Consiste en que los participantes van emitiendo sus juicios de valor sobre lo
expresado por el docente, quien se encarga de aceptar o reorientar dichos
juicios según proceda.
f. Evaluación con referencia a la norma
En la evaluación por normas se valora el rendimiento de cada aprendiz,

comparándolo con el de todos sus compañeros como grupo. Es preciso
indicar que este tipo de evaluaciones no nos indican en ningún grado lo que
el aprendiz realmente ha aprendido, sino sólo su nivel de conocimientos y
habilidades con respecto a los demás miembros del grupo.
El docente considera las pruebas que usa como base de evaluación, como
instrumentos de clasificación de los participantes, ordenándolos según
aptitudes, actitudes y rendimiento.

La calificación asignada no dependerá únicamente del aprendiz, sino que

dependerá de su posición respecto al grupo de referencia, ya que debe
ajustarse a lo considerado “normal”.
g. Evaluación con referencia a criterios
La evaluación basada en criterios consiste en medir el rendimiento de cada

aprendiz comparándolo con el nivel que se desea lograr,
independientemente de los resultados del resto del grupo.
Este tipo de evaluaciones es de gran utilidad cuando existen otros objetivos

específicos que se pretenden y necesitamos saber en qué medida han sido
alcanzados por los participantes.
Lubricar, calcular intereses bancarios,

colaborar en las tareas de un grupo son
conductas observables, medibles, por
tanto evaluables.

9. PRINCIPIOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE
Para que los instrumentos de evaluación evidencien sus funciones, deben

cumplir los siguientes requisitos:
1. Validez: Si vamos a medir una conducta determinada, el instrumento

debe medir exactamente esa conducta.
La validez se refiere al grado en que un instrumento de evaluación

sirva al propósito para el cual se utiliza, es decir “mide lo que se desea
medir” e informa acerca de lo que deseamos evaluar.
Un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa
de los contenidos u objetivos que se propone evaluar. Esto se logra
cuando:
 Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe

evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de
aprendizaje definidos).
 La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente
relacionadas con lo que está siendo evaluado.
 El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para
demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.
2. Confiabilidad: El instrumento aplicado debe arrojar resultados

similares al ser aplicados a diferentes grupos, formados en condiciones
semejantes. Es decir se refiere al grado de confianza o fe que
tenemos en la información que brinda un instrumento de evaluación.
Un instrumento de evaluación es confiable cuando puede repetirse y se

da también una correlación entre los contenidos y los objetivos que
interesa constatar, así como con los instrumentos empleados y cuándo
son empleados, las personas encargadas de evaluar mantienen

coherencia en los criterios que utilizan para verificar si las

competencias han sido alcanzadas.
3. Representatividad: El instrumento debe medir todos los aspectos

fundamentales de los objetivos previstos en la unidad de aprendizaje o
módulo desarrollado.
La permanencia del vínculo “contenido – método –

objetivos/competencias” le otorga a la evaluación la coherencia
necesaria para garantizar su confiabilidad y representatividad.
4. Objetividad: Los resultados deben ser calificados sin que influyan los
juicios o actitudes del evaluador.
5. Equidad: los instrumentos aplicados deben ser iguales para todos los
participantes.
LAS SITUACIONES Y PRUEBAS DE EVALUACIÓN
DEBEN SER: VALIDAS, CONFIABLES…
…REPRESENTATIVAS, OBJETIVASE IGUALES PARA TODOS

10. FASES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El proceso de la evaluación comprende las siguientes etapas:
1. Planificación de la evaluación
Implica esencialmente dar
respuestas a las siguientes
interrogantes: qué, para qué,
cómo y cuándo se evaluará y
con qué instrumentos.
 ¿Qué evaluaré? Se trata de seleccionar capacidades y que

actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o una
sesión de aprendizaje.
 ¿Para qué evaluaré? Debemos precisar para que nos servirá la

información que recojamos.
 ¿Cómo evaluaré? Seleccionamos las técnicas y procedimientos

más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes.
 ¿Con qué instrumentos? Seleccionamos los instrumentos más

adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente
importante para optar por uno u otro instrumento.
 ¿Cuándo evaluaré? Precisamos el momento en que se realizará

la aplicación de los instrumentos. Esto no quita la oportunidad de
recoger información circunstancia, a partir de actividades no
programadas.

2. Recojo y selección de información

La obtención de información sobre los
aprendizajes de los aprendices, se
realiza mediante técnicas formales,
semiformales o no formales. De toda
la información obtenida se deberá
seleccionar la que resulte más
confiable y significativa.
La información es más confiable

cuando procede de la aplicación
sistemática de técnicas e
instrumentos y no del simple azar. La información es significativa si se
refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
3. Interpretación y valoración de la información
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación,

determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y
sobre todo con los rendimientos anteriores de los aprendices) y emitir
un juicio de valor.
También se debe considerar las reales posibilidades de los aprendices,

sus ritmos desde aprendizaje, la
regularidad demostrada, etc.
Valoramos los resultados cuando les
otorgamos algún código
representativo que comunica lo que
el aprendiz fue capaz de realizar.

4. Comunicación de los resultados
Los resultados de la evaluación son

conocidos por todos los interesados.
Así, todos se involucran en el proceso
y los resultados son más significativos.
Los instrumentos empleados para la

comunicación de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los
registros consolidados de evaluación, etc.
5. Toma de decisiones
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas

pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de

los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación
estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.
Planificar la evaluación no es tarea fácil, se

requiere saber analizar los objetivos y reflexionar
sobre el instrumento que más conviene.

11. PASOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
1. Analizar objetivos del módulo o unidad: nos ayuda a verificar que

los objetivos planteados sean claros y medibles así como también
podremos determinar el peso relativo de cada objetivo en relación con
el total del aprendizaje (que quiero evaluar y para qué).
2. Selección de la situación: determinación de criterios para la

realización de la evaluación, (ambientes, pruebas, ejecuciones,
observaciones), y los instrumentos de evaluación más convenientes
(cuestionarios, listas de verificación, escalas) tomando como fuente
principal las intenciones educativas predefinidas en la programación del
plan de clase, del programa o del currículo.
3. Elaboración y reproducción de los instrumentos de valuación:

implica una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención
de la información, aplicando diversas técnicas, procedimientos e
instrumentos evaluativos, según sea el caso.
4. Aplicación de la evaluación (recojo de la información).
5. Revisión de los resultados e interpretación de los datos: emisión

de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos
evaluado.
6. Los resultados deben ser analizados para identificar en qué

aspectos el aprendizaje aún no está logrado y posibles causas que la
obstaculizan.
7. Retroalimentación a los participantes y aprovechamiento de los

resultados. Implica toma de decisiones, ajustes, mejoras.

12. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL

EVALUADOR.
Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en

errores de apreciación. Esto puede suceder por distintos motivos que el
docente debe conocer y prevenir.
• Información insuficiente sobre el aprendiz
El docente puede verse obligado a evaluar gran número de aprendices

en períodos muy cortos, por lo que su juicio termina siendo improvisado,
más influenciado por circunstancias azarosas que por una cuidadosa
ponderación de los resultados alcanzados y del proceso seguido por
cada participante.
• Efecto de halo
En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por la

impresión general que se tiene del participante (Ejemplo: calificar bien al
más simpático). Existe una predisposición a evaluar positivamente a los
que tienen buenos modales, a los que se muestran agradables.
• Rotulación
El docente construye sus propias ideas sobre los aprendices a partir de

algunos rasgos, y fácilmente cae en poner rótulos que inciden en la
evaluación. Por ejemplo: Los que tienen relativa experiencia laboral
sienten que saben todo y que no necesitan aprender nada; el
indisciplinado es un haragán. En general, esta práctica implica una
simplificación: cuanto menos conoce el docente a los participantes, más
puede caer en rotular.
• Primacía de la primera impresión
Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la forma

en que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones posteriores
se pueden distorsionar para que se ajusten al efecto inicial. Por ello es
tan difícil levantar una calificación inicial baja. Inversamente, quien

obtuvo desde el inicio una alta calificación tenderá a mantenerla a pesar

de que, posteriormente, sus desempeños no sean tan efectivos.
• Primacía de la última impresión
La última pregunta, o el último ejercicio, pueden borrar muchas

respuestas erróneas anteriores, proyectar en los aprendices nuestros
errores. En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones sobre
los aprendices sin reflexionar en qué medida los problemas existentes
dependen de su propia manera de actuar. Por ejemplo, un docente que
dice: “este grupo es indolente, no tienen entusiasmo por aprender lo que
les enseño”, podría interrogarse respecto de quién debería asumir esa
responsabilidad y de quién es la indolencia.
• Error por generosidad
Frecuentemente, el docente se
siente inseguro de la exactitud de
su evaluación, ante lo cual, suele
asignar un puntaje más alto del
que realmente corresponde en
función de los resultados. Esto se
traduce en que un gran porcentaje
de los participantes obtienen
calificaciones superiores a la nota promedio.

ALGUNAS ACTITUDES Y PRÁTICAS DE LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE QUE ES NECESARIO REVISAR
• Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger información que

justifique el juicio de valor emitido.
• Evaluar a los distintos aprendices con diferentes criterios.
• Evaluar con criterios no explicitados (presentación, limpieza, orden). Tal

vez estos aspectos no fueron enseñados ni fue explicitada su importancia,
pero se transforman en lo más importante en el momento de la
evaluación.
• Incluir en la evaluación capacidades que no formaron parte de los

procesos de enseñanza.
• Atribuir el fracaso sólo al aprendiz y no interrogarse acerca de la

responsabilidad del docente y la del Centro de Formación Profesional.
• Resaltar sólo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades

de corrección o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.
• Convertir la evaluación en un instrumento de opresión, de control, de

amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluación
como un arma.
• Usar la evaluación sólo para controlar y calificar, no para mejorar el

proceso. No indagar por qué se llegó a los resultados.
• Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los aprendices no participan,

no deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.

ACTITUDES DEL DOCENTE PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES BENEFICIOSAS PARA EL DESEMPEÑO PERSONAL Y
LABORAL.
• Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.

• Asumir su responsabilidad.
• Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las
capacidades de los otros para compensar.
• Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.
• Responder a desafíos de afrontar cosas difíciles.
• Tener visión de futuro. Decidir cuáles son sus propósitos y objetivos.
• Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere
lograr.
ACTITUDES DEL DOCENTE QUE PUEDEN CONTRIBUIRA QUE LA

EVALUACIÓN SE CONVIERTA EN UNA HERRAMIENTA PROMOTORA DE
APRENDIZAJE
• Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y

ayudar a que el aprendiz las comprenda y haga suyas.
• Explicar los criterios de evaluación con los cuales se evaluará y, si es
necesario, ajustarlos con el grupo.
• Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando
prejuicios en relación con el aprendiz.
• Analizar conjuntamente con el aprendiz los resultados para identificar
fortalezas y debilidades.
• Brindar ayuda durante el proceso de evaluación para detectar el grado de
relevancia del error y su localización.
• Proponer caminos para superar las dificultades.
• Establecer un clima de confianza en el cual los aprendices puedan
expresar sus dudas y problemas.

ACTIVIDAD PRACTICA 02
1. En pequeños grupos responder las preguntas que se

plantean:
a) Proporcione ejemplos acerca de cómo las funciones de la

evaluación se concretan en situaciones objetivas en su
quehacer educativo. Cite ejemplos.
b) Ejemplifique cada uno de los factores que influyen en las

apreciaciones del evaluador, en base a sus experiencias
en la evaluación de sus aprendices.
c) Elabore la planificación de una evaluación para aplicarla a

fin de mes.
d) Comentar el cuadro relativo a “algunas actitudes y

prácticas de la situación de evaluación del aprendizaje que
es necesario revisar”
2. Presentar y sustentar los puntos de vista de cada grupo de

trabajo.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

PRUEBAS DE EJECUCIÓN
(Pruebas de dominio psicomotor)
Objetivos:
Al término del estudio de esta Unidad y como resultado de las
actividades aquí previstas, el participante será capaz de:
 Identificar por sus características las pruebas de ejecución,

propias para la evaluación de objetivos del área psicomotriz.
 Elaborar listas de verificación para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecución.
 Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecución.

1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los participantes que son formados o

capacitados en un programa de formación
profesional por competencias, deben dejar
evidencia de su rendimiento en los
dominios:
Psicomotrices (referidos a las destrezas
de los participantes, incluye la manipulación
física y actividades motoras);
Cognoscitivos (referidos al
conocimiento de los participantes,
incluye actividades de recuerdo,
reconocimiento, comprensión y análisis)
y
Afectivos (referidos a las actitudes,

intereses y valores de los participantes)
por lo que es fundamental el
conocimiento de las técnicas de
evaluación que se deben efectuar para
cada caso y los instrumentos
recomendados.
Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenden evaluar.

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Mientras Instrumentos de evaluación son los
recursos que serán empleados para dicha actividad.
En esta unidad y las siguientes unidades de aprendizaje, se presentan algunas

técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación.
No olvidemos que en la formación profesional por competencias el principal

énfasis es comprobar el logro de las destrezas y habilidades psicomotrices de los
aprendices y participantes, con el fin de asegurar que han adquirido las
competencias por medio de las evidencias correspondientes. Un método usado
para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el aprendiz/participante en
una acción formativa, es la evaluación de rendimiento. En este tipo de evaluación
se especifica una destreza o tarea y el evaluado debe rendirla usando ciertos
equipos, herramientas y materiales necesarios para efectuar la instalación con
éxito. El Instructor debe preocuparse de los detalles del desempeño o del
producto terminado y para ello debe hacer uso de técnicas de observación, por
lo que iniciamos detallando esta técnica.
2. DESCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE
2.1. Observación sistemática
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente

un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto.
La observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para
evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los
aprendices, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.

La observación es una técnica que permite al docente obtener informaciones

sobre las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus aprendices,
siendo, sin embargo, más apropiada para los dos últimos aspectos.
Toda observación puede ser cualitativa o cuantitativa. La cuantitativa resulta ser

más objetiva, pues se aplican en ella los procesos de medir y contar.
La observación permite evaluar:
 Actitudes, hábitos de estudio, adecuación social, cualidades de liderazgo.

 Habilidades físicas.
 Habilidades para leer oralmente, oír, danzar, tocar un instrumento, operar
una máquina, desarrollar un experimento.
 Comportamientos típicos de los aprendices al hacer una prueba, al participar
de un debate o estudiar en grupo.
La mayor parte de técnicas de

evaluación se combinan con la
observación.
Los comportamientos observados se

van registrando en un protocolo de
observación o tabla de evaluación.
Al evaluar a través de la observación,

debemos tener en cuenta los siguientes
criterios:
 Aplicación: individual y/o grupal (un mismo observador puede observar a

dos o tres participantes).
 Duración: variable, en función del ejercicio a observar.

 Posibilidades de evaluación: todos los comportamientos observables,

puestos de manifiesto durante el desarrollo del ejercicio.
Una ventaja de la observación in situ, radica en que los aprendices no necesitan

ser separados para un momento especial de evaluación, lo que le da un fuerte
rasgo de autenticidad a la situación y un alto grado de validez y confiabilidad a la
información recogida. Esta ventaja comparativa se puede mantener en la medida
que esa información sea registrada y no quede al arbitrio de la memoria del
observador.
A continuación desarrollaremos las características y ventajas de la observación

administrada por el docente así como la observación administrada por el aprendiz.
2.2. La observación administrada por el docente
La evaluación se realiza a través de la observación directa del formador sobre sus

participantes y se concentra tanto en el proceso de ejecución como en el
producto, dejándose un registro de ellas. Para que este registro (constancia)
tenga consistencia, debe tomarse algunas medidas precautorias, tales como:
 Los momentos de observación deben planificarse y ser relativamente

breves, como también los destinados al registro.
 Que el objeto de la observación sea pertinente a los objetivos o propósitos

del proceso de aprendizaje.
 Que exista claridad en las instrucciones dadas a los participantes para la

ejecución de las tareas (objetivos de la tarea, normas para la ejecución del
trabajo y logro del producto, equipo e instrumental a utilizar, tiempo de
trabajo).
La observación del desempeño de los participantes puede ser individual o grupal,

puede estar estructurada de acuerdo a una pauta o ser incidental (no
estructurada). De todos modos, como ya se ha planteado, ésta debe registrarse
bajo una forma descriptiva y no calificativa.

Dentro de la gama de técnicas e instrumentos de observación se pueden citar:
 Registros anecdóticos.
 Escalas estimativas y de apreciación.
 Listas de cotejo.
 Seguimiento / Acompañamiento registrado.
 Informe técnico formalizado (con protocolo).
 Disertaciones con apreciaciones registradas (cotejadas).
 Revisión del cuaderno de trabajo e informe del participante.
Sea cual sea el instrumento o técnica a utilizar por el docente, es dable recordar
que la eficacia no sólo radica en la calidad del instrumento, sino también en el
procedimiento de su uso en cuanto a la regularidad de frecuencia de aplicación.
La atención se centra en 3 ó 4 participantes, por una ocasión, y en otros tantos
durante otro momento, y así sucesivamente.
Ello implica, por lo tanto, planificar el proceso de observación para contar con la
mayor cantidad posible de información acerca del aprender de los aprendices, de
modo tal que la valoración que se haga acerca de él, tenga la menor cantidad
posible de error (evaluar una sola vez no basta).
2.3. La observación administrada por el aprendiz
Cuando se afronta la evaluación con responsabilidad e imparcialidad y en ella

intervienen directa y activamente los aprendices, el resultado obtenido del
proceso educativo será de alta calidad y significativo para ellos. Por lo tanto,
conviene implicar a otros aprendices en todos los procesos que se hagan en el
aprender y muy especialmente cuando se trata de evaluar.
La participación de los evaluados en el proceso de evaluación se hace a través de

las actividades de autoevaluación y coevaluación. Estas están unidas a las
apreciaciones auto referentes que enuncian los aprendices con relación a sus
desempeños específicos. Esta técnica evaluativa tiende a lograr, en lo inmediato,
una toma de conciencia de parte del aprendiz, en cuanto a sus situaciones

concretas de aprendizaje. En el mediano plazo, pretende reforzar la autonomía y

la responsabilidad del futuro trabajador y ciudadano.
Como instrumentos se recomienda:
a. Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por
los aprendices. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la

conducta o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra
parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar
cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Siempre A veces Nunca
Cumple con los horarios

acordados.
Cuida el espacio de uso común.
Pide la `palabra para expresar

sus ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de
normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.

b. Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del

aprendiz durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como
información cuantitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor.
Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las
razones por las cuales un aprendiz actúa en forma determinada.
Ejemplo de anecdotario:
Aprendiz: ..........................................................................................................
Fecha: .....................................................................Hora: ...............................
Descripción del hecho: ...................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Comentario: ....................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Observación realizada por: ............................................................................

3. PRUEBAS DE EJECUCIÓN
En la formación profesional, el aprendizaje de destrezas motrices es lo más

importante, es decir, se debe poner énfasis en comprobar sus habilidades
psicomotrices adquiridas para asegurarse de un buen desempeño de los
participantes, en las funciones que realizarán en su campo laboral.
Un método para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el participante en

una acción formativa, es la evaluación de rendimiento. En este tipo de evaluación
se especifica una destreza o tarea, por ejemplo, “confeccionar un polo”, el
participante afrontará la tarea usando equipos, herramientas y materiales
necesarios para efectuar la confección con éxito.
En las pruebas de ejecución, el docente debe preocuparse de la medición del

proceso, del producto y/o ambos.
El proceso es el procedimiento o los pasos empleados por el aprendiz para

completar una tarea.
El producto es el resultado final o proyecto completo que se logra al final de la

tarea.
Un ejemplo de una situación donde se evalúa el proceso, puede ser cuando al

aprendiz se le pide “preparar la masa para el pan de yema”. El docente
observará que el aprendiz siga los procedimientos correctos (realizar el cálculo de
la cantidad de ingredientes de acuerdo a la formulación establecida, pesar los
ingredientes, colocar en la amasadora de acuerdo a un orden de incorporación
para mezclar y amasar hasta obtener una masa elástica plástica); además del uso
apropiado de la amasadora y de las precauciones de seguridad.
Un ejemplo de evaluación del producto puede ser cuando al aprendiz se le pide

“decorar una torta”, el producto final podría considerar si la torta decorada tiene
una simetría adecuada, combinación de figuras en formas y tamaños, los adornos
guardan un buen contraste de colores.

Un ejemplo de evaluación de procesos y producto, puede ser la “limpieza del

tanque hervidor” (limpieza de caliche del tanque y las tuberías que obstruyen el
paso de agua al tanque) de la cámara de fermentación, para la producción
adecuada de vapor dentro de la cabina climatizada. El docente observará que el
aprendiz emplea las precauciones de seguridad apropiadas para verificar que
circule agua y se llene el tanque hervidor antes de encender las resistencias
eléctricas y que no vierta agua para evitar cualquier problema de descarga
eléctrica.
La evaluación de destrezas se realiza a través de pruebas de ejecución, las

cuáles podemos plantearlas en términos de modalidades:
 Pruebas de ejecución: modalidad desempeño.
 Pruebas de ejecución: modalidad producto terminado
3.1. PRUEBAS DE EJECUCIÓN – MODALIDAD DESEMPEÑO
Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.
a. Lista de verificación de desempeño

Es una relación descriptiva que enumera, paso a paso, las actividades de una
tarea respetando su secuencia. Se usa para evaluar procesos y cotejar entre “si”
o “no”; o entre “aceptable” o “inaceptable”; o algunas otras designaciones
similares.
Estas listas sirven para orientar al docente en su observación y permite llevar un

registro de todos y cada uno de los pasos que el aprendiz debe seguir para
ejecutar su prueba.
Para su elaboración se recomienda:
 Precisar la conducta expresada por los objetivos y decidir qué tarea se

presentará para evaluar el aprendizaje.
 Desglosar la tarea en forma detallada.

 Redactar claramente las instrucciones para el manejo de la lista.
 La secuencia de los ítems debe tener la misma secuencia de los pasos

necesarios para ejecutar la tarea.
 Estructurar la lista de verificación en un formato que facilite su aplicación,

agregándole los datos necesarios para su debida identificación, así como un
espacio para observaciones de carácter general, que pueden ser útiles
después, para dar a los aprendices retroalimentación sobre su desempeño.
En la modalidad de desempeño el
docente verifica que las tareas sean
cumplidas en los criterios de eficiencia
establecidos.

Ejemplos:
LISTA DE VERIFICACIÓN DE DESEMPEÑO
CFP/UFP .........................................................................................................
Apellidos y nombres: ......................................................ID ..........................
Tarea: Ensamblar espiga a caja (ensamblaje en ángulo)
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz para cada uno de los pasos
y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos
señalados en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DEL DESEMPEÑO SI NO
Asegura la pieza en el banco.

Ajusta la espiga en la caja en forma progresiva.
Usa escofina y formón.
Verifica el ángulo de ensamblaje.
Prueba el ángulo de ensamblaje.
Prueba el ángulo con la escuadra.
Prueba la planitud.
Observaciones/Comentarios :
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................
Firma del Instructor

CFP/UFP .........................................................................................................
Tarea / Proyecto: Habilitación de material.
Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz / participante será capaz de aserrar

una material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
especificaciones técnicas.
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno

de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los
pasos señalados en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO SI NO
Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Técnico.
. Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
Asegura el material en el tornillo de banco
Corta el material correctamente.
Limpia y ordena su puesto de trabajo.

Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

CFP/UFP .........................................................................................................
Tarea / Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en condiciones

de desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adec uadas,
aplicando normas técnicas, de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Observa el desempeño del aprendiz para cada uno de los pasos y
marca con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos señalados
en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO SI NO
Usa simbología adecuada.
El esquema está correctamente elaborado.
Sigue el orden correcto para el desmontaje de partes y piezas.
Usa herramientas adecuadas.
Evita la contaminación del medio ambiente.
Usa instrumentos de medición.
Lee correctamente instrumentos de medición.
Corrige fallas en partes y piezas.
Sigue el orden correcto para el montaje de partes y piezas.
Prueba funcionamiento.
Corrige fallas de funcionamiento.
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

Tarea/Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos
HOJA DE OBSERVACIÓN  Correcto

 Incorrecto
PARTICIPANTES
TAREA
EVIDENCIAS DE
CRITERIOS
DESEMPEÑO
Usa simbología adecuada

Elabora esquema
El esquema está
correctamente elaborado
Sigue el orden correcto para

el desmontaje de partes y
DESMONTAJE Y MONTAJE DE RODAMIENTOS
piezas
Desmonta partes y
piezas Usa herramientas adecuadas
Evita la contaminación del

medio ambiente
Usa instrumentos de medición
Lee correctamente
Verifica y corrige partes
instrumentos de medición
y piezas defectuosas
Corrige fallas en partes y

piezas
Sigue el orden correcto para

Monta partes y piezas
el montaje de partes y piezas
Prueba funcionamiento
Verifica funciona-miento
Corrige fallas de
funcionamiento
Lugar y Fecha Firma del Instructor

b. Escala estimativa de desempeño
Es una lista de actividades o aspectos a evaluar llamados variables. Estas

variables se clasifican juzgando su nivel de efectividad, según una graduación
establecida. Es apropiada para evaluar la calidad de un trabajo, particularmente
cuando se evalúa un producto terminado.
Es un instrumento complejo y difícil de elaborar pero fácil de aplicar y calificar.
Para su elaboración se recomienda:
 Precisar la conducta expresada en los objetivos y decidir la tarea

concreta para evaluar el aprendizaje.
 Redactar la lista de variables, es decir, todas las actividades o
detalles que constituyan aspectos que nos interese evaluar.
 Determinar los grados para cada variable, todas las variables
deberán tener el mismo número de grados, pero estos pueden referirse a
diferentes aspectos (velocidad, precisión, pulcritud, etc.). Es importante
establecer claramente la diferencia entre cada uno de los grados.
 Redactar instrucciones claras.
 Incluir el espacio para observaciones.
Las escalas estimativas requieren de habilidades y creatividad del docente para

su elaboración. Son instrumentos usados para la evaluación de destrezas y
deben ser llenados por el docente durante la observación de la prueba de
ejecución. Ejemplos:
“Las destrezas son conductas que se

realizan con precisión, exactitud,
facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo”.

ESCALA ESTIMATIVA DE DESEMPEÑO
CFP/UFP ..........................................................................................................................
Apellidos y nombres: ................................................................... ID ..............................
Tarea / Proyecto: Habilitación de material
Objetivo: Al finalizar la sesión de aprendizaje, el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las especificaciones
técnicas.
Instrucciones: Observa el desempeño del aprendiz para cada una de las variables y marca con
X el grado que usted considere apropiado para cada variable., si cumple o no, con los pasos
señalados en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
1. Interpreta el plano de acuerdo a normas de dibujo técnico
( ) Interpreta la forma y dimensiones nominales del material considerando las
tolerancias
( ) Interpreta la forma y dimensiones del material pero no las
tolerancias
( ) No interpreta la forma y dimensiones nominales del material
considerando las tolerancias
2. Traza el material usando adecuadamente instrumentos
( ) Traza el material con instrumentos conservando la sobre
medida
( ) Traza el material con instrumentos sin respetar la sobre
medida
( ) No traza el material usando instrumentos
3. Asegura el material en el tornillo de banco
( ) Sujeta firmemente el material en el Tornillo de Banco
( ) Sujeta ligeramente el material en el Tornillo de Banco
( ) No asegura el material en el Tornillo de Banco
4. Corta el material correctamente
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte aserrando
con velocidad y técnica adecuada
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte pero no
corta con velocidad y postura adecuada
( ) No realiza una muesca con lima ni corta con velocidad y
postura adecuada
5. Limpia y ordena su puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos menos su puesto de trabajo
( ) No limpia ni ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo

CFP/UFP .........................................................................................................
Tarea / Proyecto: Preparar la culata y sus componentes
Objetivo:
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno

de las variables y marque con una X el grado que Usted considere apropiado,
para cada variable.
1. Desmonta y monta múltiples de escape y admisión:
( ) De una manera correcta.
( ) De una manera incorrecta.
( ) No realiza la operación.
2. Los pasos para el desmontaje y montaje de la culata es correcta:
( ) En todos los pasos.
( ) En la mayoría de los pasos.
( ) En algunos pasos.
3. Desarma y arma culata:
( ) Con exactitud.
( ) De manera aceptable.
( ) De manera dispareja.
4. Repara y verifica culata y componentes:
( ) Bien
( ) Regular.
( ) Malo.
Observaciones (Comentarios): calificación, respeto a normas, especificaciones,

tiempo, etc.
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

PRUEBAS DE EJECUCIÓN – MODALIDAD PRODUCTO TERMINADO
Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.
a. Lista de verificación de producto terminado
Es uno de los instrumentos más usados para evaluar objetivos del dominio
psicomotriz. La lista de verificación para producto terminado no es una relación de
acciones, sino un listado de las características que se espera encontrar en lo que
el aprendiz haya elaborado.
Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de
la destreza y no sobre puntos triviales.
Las listas de verificación de producto terminado se elaboran de manera

específica. Un producto difiere en sus características o en sus criterios de
elaboración o en sus criterios de competencia. Por ejemplo, si la prueba consistió
en elaborar una silla de madera, la lista de verificación para ese producto
terminado, deberá decirnos cuáles son los puntos que deberemos verificar para
saber si fue hecha con el procedimiento indicado y con las especificaciones
señaladas.
Los ítems deben contener los criterios esenciales que necesariamente debe tener
un producto satisfactorio.
Ejemplos:

LISTA DE VERIFICACIÓN DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP .........................................................................................................
Tarea: Elaborar silla de madera.
Instrucciones: Verifique que la silla elaborada por el aprendiz reúna las

características enunciadas que se plantean. Marque con una X si se logra o no,
en el espacio correspondiente de acuerdo a la característica indicada para el
producto.
CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO SI NO
Cumple con las medidas propuestas.
Los ensambles están planos y seguros
Se sienta firmemente en las cuatro patas.
Los acabados están de acuerdo a lo indicado.
El barniz está parejo, sin grumos.
Observaciones y comentarios:
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

CFP/UFP .........................................................................................................
Objetivo: Al finalizar la sesión el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y

marque con una X en el recuadro de sí o no, de acuerdo a como corresponda.
CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO SI NO
Las superficies del corte están a escuadra al eje del

material.
El material se encuentra dentro de las tolerancias

requeridas.
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

CFP/UFP .........................................................................................................
Tarea / Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en condiciones

de desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas,
aplicando normas técnicas y de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Verifique que el desmontaje y montaje de rodamientos realizado

por el aprendiz/participante reúna las características enunciadas en la lista.
Marque con una X en el espacio correspondiente de acuerdo a las características
indicadas para el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO
El rodamiento mantiene temperatura adecuada
La alineación es correcta
Funciona sin carga a velocidad máxima
Funciona con carga a velocidad controlada
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

Nombres del participante: .............................................. .............................
Tarea: Camisa de vestir manga larga.
Instrucciones: Verifique que la camisa de vestir manga larga elaborada, reúna

las características abajo mencionadas. Marque con una “X” en el espacio
correspondiente, en el caso de que la característica esté presente en el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO

Los anchos de los pespuntes de cuello y puño están parejos.
Las costuras del armado de cuello y puño no están vencidas hacia
adelante.
El ancho de basta de bolsillo y pechera se mantienen en todo su
recorrido.
El pegado de bolsillo está de acuerdo a la medida pedida y bien
alineada.
Los yugos están simétricos.
El pegado de mangas está bien compartido en toda la sisa.
Los yugos en el pegado de mangas están ubicados hacia la
espalda.
El cuello y pie de cuello son simétricos.
Las costuras del pegado de cuello y puño no se ven forzadas ni
reviradas.
La vasta de ruedo no presenta revirado y el ancho es parejo en
todo su recorrido.
Las costuras y pespuntes no tienen empalmes.
Las costuras no se ven fruncidas.
La longitud de puntada está de acuerdo a la requerida y se
mantiene en toda la prenda.
La prenda respeta las medidas de la ficha técnica.
Observaciones/Comentarios (calificación, respeta normas, especificaciones,

tiempos, etc.):
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

b. Escala estimativa de producto terminado
Evalúa el aprendizaje de un participante a través del análisis de un producto de

su trabajo. Especialmente, cuando no sólo nos interesa saber si el producto
presenta ciertas características, sino además, en qué grado las presenta. Son
instrumentos que usa el formador, para calificar después de terminada la
ejecución del alumno.
Los pasos para elaborar este tipo de escala son semejantes a los señalados en
las escalas de desempeño.
En el caso de producto terminado las variables no son actividades sino

características de los productos.
Se recomienda usar tres o cuatro grados de calificación.
Se debe considerar que cada componente de la lista debe ser valorado de

acuerdo al criterio especificado en el objetivo.
El procedimiento evaluativo se centra en

conductas observables. Por lo tanto, la
competencia debe medirse cuando se
manifiesta, en la evidencia. La condición
básica para hacer posible la evaluación es
entonces un diseño didáctico que permite a
los aprendices demostrar las competencias
adquiridas.

Ejemplos:
ESCALA ESTIMATIVA DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP .........................................................................................................
Apellidos y nombres: ...................................................... .............................
Tarea / Proyecto: Elaborar silla de madera.

marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada
variable a evaluar.
VARIABLES
1. Cumple con las medidas establecidas:
( ) En todas las dimensiones.
( ) En la mayoría de las dimensiones.
( ) Sólo en algunas dimensiones.
2. Los ensambles están de acuerdo a las especificaciones
( ) En todos los casos.
( ) En la mayoría de los casos.
( ) En algunos casos.
3. La inclinación del respaldo es de acuerdo al diseño
( ) En todos los casos.
( ) En la mayoría de los casos.
( ) En algunos casos.
4. Se igualó el color de la muestra:
( ) Con gran exactitud.
( ) De manera aceptable.
( ) De manera dispareja.
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

CFP/UFP .........................................................................................................
Apellidos y nombres: ....................................................................................
Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las

marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada
variable a evaluar.
VARIABLES
1. Las superficies del corte están a escuadra al eje del material.

( ) Las dos superficies de corte están a escuadra al eje del material.
( ) Sólo una superficie de corte está a escuadra al eje del material.
( ) Ninguna de las dos superficies de corte están a escuadra al eje del
material.
2. El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.

( ) Se encuentra dentro de las tolerancias.
( ) Se encuentra sobre las tolerancias máximas (exceso).
( ) Se encuentra debajo de las tolerancias mínimas (defecto).
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
Fecha: ................................................
...................................................

FICHA DE CALIFICACIÓN
VALORACIÓN
CRITERIOS INDICADORES EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO COMPETENTE
SI NO
Calidad Proceso Planifica la ejecución de la tarea/Proyecto

operacional
Procede de acuerdo a lo planeado
Señala máquinas, equipos y herramientas correctas

en la planificación
Precisión, Cuida la precisión en las dimensiones

acabado y
aplicación de las Cumple con las especificaciones técnicas
normas técnicas
Cumple con las exigencias de acabado y calidad.
Funcionalidad La tarea/proyecto funciona correctamente

(Uso)
La tarea/proyecto no funciona.
Orden, seguridad
Evita accidentes al usar máquinas, equipos y
y control
herramientas.
ambiental
Cuida del medio ambiente
Manipula correctamente los materiales
Eficiencia Recursos
materiales. Usa el material adecuado y no desperdicia
Máquinas,
equipos y Tiene cuidado en el uso de herramientas, equipos y
herramientas máquinas.
Tiempo de
ejecución Realiza su trabajo dentro del plazo previsto

ACTIVIDAD PRÁCTICA 03
1. Individualmente elija una tarea o proyecto de aprendizaje del

contenido curricular que está desarrollando y en función a
ella elabore en forma completa lo siguiente:
• Una lista de verificación y una escala estimativa,

ambas para desempeño.
• Una lista de verificación y una escala estimativa, ambas

para producto terminado
2. En grupos de la misma ocupación analizar, comentar y

mejorar las listas elaboradas.
3. Presentar al plenario, las listas que cada grupo de ocupación

considera correctas o motivadoras. Trabajarlas de acuerdo a
los criterios que plantea el facilitador

PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS (DOMINIO COGNOSCITIVO)
PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS

(Dominio cognoscitivo)
Objetivos:
 Definir las características que tienen las pruebas orales y en
función a ellas elaborar instrumentos de evaluación
confiables.
 A partir de ejemplos de pruebas objetivas, distinguir por sus

características los diferentes tipos de reactivos que pueden
ser empleados en la evaluación del aprendizaje.
 Elaborar reactivos de: respuesta alternativa,

correspondencia, opción múltiple, de ordenamiento y
complementación, identificando los criterios que el docente
debe atender antes de elaborar una prueba objetiva.

1. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje el docente y los aprendices

interactúan mayormente en forma oral, ya a través de diálogos, formulación de
preguntas o debates sobre un tema particular. Su importancia radica en que se
recoge información sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea
y tan válida como la información que se recoja mediante técnicas formales.
1.1. Pruebas orales
Las pruebas orales han sido los primeros

medios técnicos utilizados a lo largo de
los tiempos para comprobar los
aprendizajes. Hasta el siglo pasado
fueron casi la única fórmula utilizada,
principalmente, en la evaluación del
dominio cognoscitivo.
Consisten en entrevistas, por lo general

individuales, a los participantes. Con esta
finalidad, el docente prepara un conjunto de preguntas.
Las pruebas orales eliminan la posibilidad

al Participante de ofrecer respuestas “al
azar”

Si decidimos emplear este tipo de técnica se sugiere lo siguiente:
 Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible

para el aprendiz.
 Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.
 Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procedimiento de
información, el análisis y la síntesis, la inferencia, el juicio crítico.
 Prever el tipo de información que se desea obtener con la evaluación oral.
 Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del aprendiz.
 Realimentar al aprendiz al finalizar su intervención.
 Se consideran apropiadas para comprobar:
 Profundidad en la comprensión.
 Capacidad de relacionar diversas materias.
 Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.
 Con frecuencia son un complemento de pruebas escritas.
 La duración mínima debería ser de 20 a 30 minutos.
 No evaluar oralmente cuando se puede comprobar lo mismo y con parecida
eficacia con una prueba escrita.
 Se puede instrumentar de forma variada:
 Defensa de un proyecto de trabajo personal.
 Debate entre aprendices.
 Entrevista docente-aprendiz.
 Ponencias preparadas por los aprendices.
A continuación desarrollamos algunas técnicas:
a. Exposición autónoma
Es la participación libre y voluntaria del aprendiz, en cualquier momento de la

clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos.
Esta técnica permite recoger información sobre las capacidades para argumentar,
narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Además permite apreciar las
cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las
convenciones de participación, etc.

PRUEBAS ORALES
VENTAJAS DESVENTAJAS
a) Permite una flexibilidad en el enfoque a) Es un proceso individual que consume
que no tiene la prueba escrita. Al mucho tiempo; con menos de media
participante se le puede pedir que hora es difícil examinar con seriedad y
desarrolle, aclare o justifique su objetividad.
respuesta; se pueden hacer preguntas b) Son más complejas en su organización
que relacionan unas cuestiones con c) La interacción docente – participante
otras, etc. tiene ventajas, pero también peligros
b) Los puntos importantes pueden (prejuicios, parcialidades, se puede ser
explorarse con profundidad. El docente más duro con unos que con otros, etc.;
puede hacerse una idea clara sobre las la situación no es igual para todos).
capacidades, conocimientos y d) La tensión (que varía de participante a
limitaciones del participante. participante, según su temperamento),
c) No hay posibilidad de fraude (como el hace disminuir la eficacia de algunos, lo
copiar) o de brindar respuestas “al mismo que otras características
azar”. personales. La mayoría de las
d) Pueden apreciarse otros aspectos, personas piensan con más eficacia
como el modo de presentarse, cuando no están sometidas a tensión.
tolerancia en situaciones de tensión, La capacidad de “no bloquearse” o “no
modo de expresión, etc. cortarse” en situaciones de tensión, no
E) El participante puede pedir alguna es un buen indicador de la eficacia
aclaración sobre las preguntas que se general de un participante. Sin
pueden reformular de manera más embargo, también es verdad que el
clara; se puede eliminar la posible examinador puede hacer disminuir la
ambigüedad de algunas preguntas tensión.
(cosa que no sucede con las pruebas Otras características personales, como
escritas). la facilidad de palabra, la simpatía, etc.,
pueden encubrir deficiencias reales.
e) No se evalúa a todos los participantes
sobre la misma base (van variando las
preguntas), aunque esta limitación
depende en parte de la duración de la
prueba; los participantes que se
evalúan en último lugar pueden tener
ventaja (saben en qué se insiste más,
etc.).
f) Muchos estudios muestran la baja
fiabilidad de estas pruebas
(discrepancias de juicio entre
evaluadores, el mismo evaluado puede
reaccionar de distintas maneras en
distintas ocasiones, etc.,) aunque se
puede aumentar la fiabilidad cuando
hay objetivos claros y procedimientos
que hacen que los evaluadores se fijen
en las mismas cosas, y cuando hay
suficiente tiempo.
G) No se guarda una evidencia objetiva de
la prueba (a no ser que se graben).

b. El diálogo
Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema

determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la

finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del aprendiz.
Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de
los aprendices.
c. El debate
Técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del
diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los aprendices se
deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando
diferencias propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. El docente debe
guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los aprendices.
Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas
ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc.
d. Las preguntas en clase
Técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en asunto

específico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexión.
Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas

en forma sistemática a los aprendices se habla de un examen oral. Por lo tanto
es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
 Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,

nombrar, seleccionar, básicamente estamos solicitando al aprendiz que
recuerde información.

 Si planteamos preguntas que exigen al aprendiz analizar, clasificar,

comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar,
estamos deseando obtener un procesamiento más profundo de la
información que recibió.
 Si pedimos al aprendiz que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique,
imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos que utilice dicha
relación en una situación reciente ya hipotética, que genere un producto
propio, qué desarrollen su pensamiento crítico y otras capacidades
fundamentales.
Capacidad específica Preguntas

1. Seleccione un tema en función al contenido curricular del

grupo que atiende y elabore un conjunto de 10 preguntas
claves para ser administradas oralmente a sus aprendices
durante una sesión de aprendizaje.
2. Establezca un tema y `plantee preguntas básicas a la clase,

con el objetivo de que se establezca un diálogo con la
finalidad de identificar cuáles son los conocimientos previos
que tienen los aprendices sobre la temática o taller a
desarrollar.
3. Elabore una lista de 5 ó 6 temas para ser trabajadas como

debate, especificando el objetivo y las posibles conclusiones
a la que considera se debe llegar.

2. EJERCICIOS PRÁCTICOS
Conjunto de tareas o actividades que realizan los aprendices para complementar

o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas.
Su aplicación es muy ventajosa, en tanto los aprendices lo realizan como parte de

las actividades pedagógicas debido a una mala concepción de la evaluación. Los
ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Estas actividades le permiten al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar

y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los aprendices, con el fin
de realimentarlos oportunamente.
2.1. Mapa conceptual
El mapa conceptual es una forma de visualización de asociaciones de ideas.
Es un esquema (líneas, óvalos, círculos, rectángulos) que presentan un

conjunto de significados conceptuales (ideas conectadas y con sentido)
incluidos en una estructura de proposiciones y/o conceptos.
En el centro del mapa conceptual se coloca el concepto principal del que van
surgiendo “ramificaciones” con otros conceptos subordinados (aspectos),
que también pueden seguir diferenciándose de un modo más detallado en
forma de otras ramificaciones. Los mapas conceptuales deben ser
jerárquicos; es decir los conceptos más generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más
específicos y menos inclusivos, en el inferior.
Esta técnica nos permite evaluar las representaciones mentales o las

imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Nos permite
ejercitar la memoria, recordar y asociar ideas.
Ejemplo: en la siguiente página se presenta un mapa conceptual que define

al aprendizaje significativo.

El ejercicio de elaboración de mapas

conceptuales fomenta la reflexión, el
análisis y la creatividad.

Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los aprendices
de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Esta técnica nos
permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las
ideas, así como la forma de organizar la información.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los

conocimientos (conceptos con los que se va a trabajar) de lo contrario
pueden generarse fallas en su construcción.
La elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de varios modos,

tales como por ejemplo:
 Por iniciativa propia. Los aprendices eligen los conceptos, ideas a

incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el
desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final
(evaluación formativa).
 Ofrecer a los aprendices una lista con los términos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.
 Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

aprendices que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.
 Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina

algunos conceptos para que el aprendiz los llene.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales se sugiere guiarse por

las siguientes preguntas:
 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿Las conexiones son aceptables?
 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

 ¿Las proposiciones planteadas son significativas?
 La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).
 La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.
 El uso de ejemplos.
2.2. Estudio de casos
Técnica que consiste en la presentación de una situación real (pasada o

presente), a partir del cual los aprendices tendrán que analizarla y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. El caso presentado
deberá contener información relacionada con hechos, lugares, fechas,
personajes y situaciones.
También puede presentarse una situación que se resolvió en determinada

forma, indicando cuales fueron las consecuencias obtenidas en este caso se
pide a los aprendices que juzguen las acciones realizadas y que propongan
otra manera en que pudo abordarse el asunto.
Esta técnica permite evaluar la forma en que un aprendiz probablemente se

desempeñe ante una situación específica, así como sus temores, valores, la
utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse,
para justificar o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los
conceptos y en general, todo lo aprendido en una situación real. Se concluye
con la presentación de un informe escrito por parte del aprendiz.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas
de resolver un problema, tal vez parezcan correctos y otros incorrectos, pero
más importante que la solución es el proceso de razonamiento utilizado ya
que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos
cuando intentamos solucionar determinados conflictos.

El estudio de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:
 Identificación y planeamiento del problema.

 Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
 Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
 Elección de la alternativa.
 Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de
teoría).
 Formulación de las recomendaciones.
 Planeamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
El instructor debe estar preparado para registrar e interpretar las respuestas

de los aprendices, es decir debe tener una clave de respuestas posibles.
Ejemplo:
Analice con detalle el caso siguiente:
El gerente de producción de una empresa textil ha observado que los

empleados se muestran desconfiados, respecto de los nuevos equipos que
pronto ingresarán a la fábrica y en relación con los cambios tecnológicos que
esto traerá consigo. Algunos comentan que no podrán usar los equipos,
pues no están capacitados para ello, que estos equipos son altamente
automatizados y que, quizás, se den despidos de personal en la planta.
Esta dinámica ha provocado problemas de relaciones interpersonales, bajo

rendimiento, desmotivación y disminución de la producción en la empres a,
aspectos que preocupan al gerente de producción. Obviamente, el personal
está preocupado por lo que considera incertidumbre en relación con su
futuro inmediato.
El gerente de producción comunica la situación al propietario de la empresa,

quien le solicita se ocupe del problema y le proponga una solución que

asegure la normalidad en la planta que dirige. De lo contrario, el que podría

perder su puesto sería él. Ante esta situación, ¿qué haría Usted si fuera el
gerente de producción? ¿Cómo abordaría el problema?
2.3. Proyectos
Son un conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es

atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto
determinado o un servicio.
La ejecución de un proyecto permite evaluar capacidades de las distintas

áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición
emprendedora, el sentido de organización, entre otras. Contribuye al
desarrollo del pensamiento creativo y la solución de problemas.
Ventajas de realizar un proyecto:
 Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en el

proceso enseñanza aprendizaje.
 Permite la obtención de una variedad de productos y soluciones.
 Ofrece a los aprendices la oportunidad de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
 Es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
 Permite realizar la autoevaluación y la coevaluación.
Desventajas:
 Demanda un tiempo prolongado.

 Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del proyecto
no es monitoreada.
 Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser
equitativa.
La presentación oral del proyecto puede ser evaluada en términos de:
 Fluidez en la presentación de las ideas.

 Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.

 Claridad.
El producto será evaluado en términos de:
 Economía del diseño.

 Forma en la que se está elaborando y ensamblaje de sus partes.
 Originalidad.
 Control o estabilidad del producto.
Sugerencia para el contenido de un proyecto
 Objetivo del proyecto.

 Tiempo necesario para lograrlo.
 Impacto esperado.
 Productos concretos del proyecto.
 Cuándo y con qué calidad debe producirse.
 Calendarización de las actividades previstas.
 Recursos humanos, materiales y financieros necesarios.
 Riesgos involucrados en la ejecución del proyecto.
2.4. Portafolio (Carpeta de experiencias)
Es una colección de los trabajos que un aprendiz ha realizado en un periodo

de su vida académica. El aprendiz con el asesoramiento del docente
recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos
evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al aprendiz, participar en la evaluación de su propio

trabajo y al docente, elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al
mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en
general.
Al emplear la técnica del portafolio hay que recordar lo siguiente:
 Determinar el propósito.

 Seleccionar el contenido y la estructura, es importante la

representatividad de las tareas como una muestra válida del desarrollo
de las capacidades del área.
 Decidir cómo se va manejar y conservar el portafolio.
 Establecer cómo se realizará la evaluación, que aspectos se tomarán
en cuenta, en cuya decisión también participa el aprendiz.
Ventajas:
 Promueve la participación del aprendiz al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje (autoevaluación).
 Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas-, críticas
y valorativas.
 Se pueden adaptar a varias necesidades, intereses y habilidades de
cada aprendiz.
 La evaluación se realiza sobre trabajos auténticos.
 Permite una visión más amplia y profunda de lo que el aprendiz sabe
y puede hacer.
 Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del aprendiz.
 El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos
(resultados) de aprendizaje.
 Permite evaluación personalizada.
Desventajas:
 Consume tiempo del docente y del aprendiz.

 Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
 La generalización de los resultados es limitada.
 Puede generar deshonestidad por parte del aprendiz, al estar
elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos que
presentarán.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,

comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones
grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos,

etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios aprendices y de los

docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles.
Ejemplo:
Curso de Maquinista de impresión offset a pliegos
Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y

resolver problemas relacionados con una mala operación, surgidos durante
el proceso de impresión (entre ellos, puede ser la excesiva carga en el
sistema de entintado, una falta de perfil de entintado al iniciar un nuevo
impreso, un deficiente procedimiento de registro). Asimismo, que el
participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de estas prácticas
erróneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en el
desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresión de
diversos trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los
controles y registros correspondientes. Cada aprendiz o grupo de
aprendizaje realiza su carpeta. Para ello, selecciona y organiza las
producciones que desea incluir como muestra de los procesos realizados,
evalúa su calidad de acuerdo con los criterios establecidos previamente,
analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y las posibles
soluciones.
Finalmente, cabe señalar que las habilidades y estrategias de aprendizaje

que los participantes desarrollan para construir sus carpetas de experiencias
(selección y organización de la información, análisis e interpretación de
datos, reflexión sobre la práctica y manejo de criterios para emitir un juicio,
entre otras) son capacidades fundamentales para propiciar un aprendizaje
continuo, la autonomía y la responsabilidad.
2.5. Pruebas o exámenes tipo test
Consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que

demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos.

Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para

comprobar si los aprendices lograron los aprendizajes esperados o no.
Ventajas:
 Pueden ser aplicadas a un gran número de aprendices a la vez.

 Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
 Facilitan la concentración del aprendiz para la elaboración de sus
respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
 Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Desventajas:
 Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la

improvisación por parte del docente.
 Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición
memorística de conocimientos.
 Mide a todos los aprendices por igual, sin considerar los estilos y ritmos
de aprendizaje.
Los instrumentos más comunes en esta técnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.
2.6. Pruebas de desarrollo
Son aquellas en las que se solicita a través de preguntas, el desarrollo por

escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.
Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada

y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la
discriminación de información relevante y complementaria.
La dificultad de este tipo de pruebas es la calificación, puede ser afectada

por la subjetividad del docente, para superar esta situación se sugiere:

 Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la

calificación y comunicarlos al aprendiz antes del examen (exposición
lógica de las ideas, concisión, etc.).
 Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el aprendiz (que
explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.).
Este tipo de pruebas se utilizan para evaluar la interpretación de cuadros

estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos,
el manejo de información.
2.7 Preguntas de desarrollo estructuradas
Contienen una introducción en la que se ofrece una breve explicación sobre

el tema que se evalúa y se dan a los participantes las instrucciones sobre la
forma en que deben organizar su respuesta.
Estas preguntas pueden plantearse de diversa forma:
 Como un problema a resolver, indicándose el tipo de respuesta

esperada.
 Como una explicación acerca del funcionamiento de una organización
o entidad compleja, sus componentes y la relación que existe entre
ellos.
 Como una enumeración y explicación de partes, elementos,
fenómenos, hechos, secuencias, procesos, etc.
 Como una descripción de procesos, procedimientos, métodos de
trabajo, etc.

1. En forma individual elija uno ó varios temas de sus

lecciones futuras y elabore ejercicios prácticos, siguiendo
las instrucciones correspondientes para las siguientes
técnicas:
• Tres aplicaciones de mapa conceptual.
• Dos aplicaciones a estudio de casos.
• Tres proyectos.
• Un portafolio.
2. En pequeños grupos de docentes de la misma ocupación

analizar y mejorar las propuestas y luego alcanzarlos al
Facilitador.
3. Presentar una aplicación representativa de cada ocupación

en el pleno.

3. LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una
serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya
calificación es siempre uniforme y precisa para todos los aprendices
evaluados.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos

eficaces de evaluación, es la calidad con que se elaboran, pues de esa
forma lograrán poner en juego un gran número de capacidades del aprendiz.
Además es importante que cada reactivo esté acompañado de preguntas
complementarias que eviten el simple azar o la adivinación.
Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son: de respuesta

alternativa, de correspondencia, de opción múltiple, de ordenamiento, de
complementación, las cuales desarrollamos a continuación.
3.1. Reactivos de respuesta Alternativa
Estas pruebas plantean una serie de proposiciones que el aprendiz debe

marcar como verdaderas o falsas.
Estas pruebas las utilizamos cuando queremos evaluar:
 La capacidad para identificar la exactitud de los hechos.

 Las definiciones de los términos.
 La capacidad para distinguir los hechos de las opiniones.
 La capacidad para percatarse de las relaciones causa-efecto.
Para elaborar estas pruebas es conveniente seguir los siguientes pasos:
 Evitar aseveraciones muy generales.

 Evitar aseveraciones negativas.
 Evitar aseveraciones muy amplias y complejas
 Evitar incluir dos ideas en una aseveración, salvo que se trate de
apreciar una relación de causa efecto.

Debe evitarse el uso de términos con significado impreciso o tendencioso como:

generalmente, a veces, nunca, en la mayoría de los casos, etc.
Ejemplos:
Indique con aspa (X) en el recuadro correspondiente a si es verdadero o

falso lo que se propone:
AFIRMACIONES V F
Los generadores transforman la energía calorífica en energía
eléctrica.
Por medio de un imán permanente podemos obtener un campo
magnético.
El anemómetro mide la velocidad del viento.
La temperatura es medida por el termómetro.
De las siguientes afirmaciones, indique con un aspa X si es verdadero o

falso en el recuadro correspondiente.
AFIRMACIONES V F
Medir es el acto de obtener informaciones y ordenarlas tomando en
consideración su aspecto cuantitativo.
Evaluar es atribuir un valor a lo que se describe.
Una medida refleja números impersonales (cómo el total de
accidentes por mes) e implica la apreciación sobre sus causas.
Evaluación es un proceso sistemático, integral y continuo destinado a
determinar hasta qué punto los objetivos instruccionales fueron
logrados.
Una estrategia de evaluación define lo que se va medir y cómo
verificar si los resultados son o no satisfactorios.
Señale con una X en los cuadros referentes a V si es verdadera o F si es
falsa, las alternativas correspondientes a las herramientas para desbastar.

HERRAMIENTAS V F
Serrucho
Lima
Martillo
Esmeril
3.2. Reactivos de correspondencia
Este tipo de prueba exige al aprendiz establecer relaciones entre dos

columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de
una de ellas corresponda con una palabra, oración o frase de la otra
columna.
Se utilizan para apreciar si los alumnos pueden establecer la relación que

guardan, por ejemplo: símbolos con significados, fechas con sucesos,
fórmulas con aplicaciones, términos con interpretaciones, máquinas con
funciones, herramientas con usos, imágenes con descripciones, síntomas
con problemas, principios con ejemplos, causas con efectos, etc.
En su elaboración es conveniente seguir las siguientes orientaciones:
 Usar solo material homogéneo (que se refieran al mismo tema) dentro

de cada columna.
 Construir las columnas con diferente número de elementos.
 Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de
relación).
 Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

Ejemplo:
1) A continuación encontrará dos columnas. A cada una de las cuestiones de la

izquierda corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relaciónelos
escribiendo en cada paréntesis, la letra de la respuesta correcta. Las letras
pueden repetirse.
a) CROMO ( ) Aumenta la dureza.
( ) Aumenta la resistencia al desgaste.
b) MOLIBDENO ( ) Permite conservar la dureza al calentarse.
( ) Mejora la tenacidad.
c) NIQUEL ( ) Mejora la resistencia a la falla por fatiga.
( ) Aumenta la resistencia a la tensión.
d) TUNGSTENO ( ) Da mayor resistencia a la penetración.
e) VANADIO ( ) Aumenta la resistencia a la corrosión.
2) A continuación encontrará dos columnas. A cada una de las cuestiones de la

izquierda corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relaciónelos
escribiendo en cada paréntesis, el número de la respuesta correcta.
1) Mide el grado de humedad del aire ( ) Anemómetro.
2) Mide la fuerza del viento ( ) Higrómetro.
3) Mide la temperatura ( ) Barómetro.
4) Mide la velocidad del desplazamiento ( ) Veleta.
5) Mide la presión atmosférica ( ) Termómetro.
6) Indica la dirección del viento ( ) Velocímetro.
7) Mide la altura sobre el mar ( ) Pluviómetro.

3) En la columna A se tiene una lista de características de la evaluación del

aprendizaje y en la columna B se tienen afirmaciones relativas a cada
una de las características. Enumere en los paréntesis de la columna B
en función a la columna A.
Columna A Columna B
1) Funcional ( ) La evaluación del aprendizaje se efectúa
durante todo el periodo lectivo.
2)Sistemática ( ) La evaluación del aprendizaje se realiza en

función de objetivos prefijados.
3)Continua ( ) La evaluación del aprendizaje considera al

aprendiz en sus aspectos cognoscitivo,
afectivos y psicomotores.
4)Integral ( ) La evaluación del aprendizaje es un proceso
sistemático inserto en un sistema de
enseñanza- aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje es
competitiva.
3.3. Reactivos de opción Múltiple
Este tipo de reactivos plantean una pregunta, un problema o una

aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que solo
una es correcta. El aprendiz debe seleccionar la correcta subrayando o
encerrando en un círculo.
Se usan cuando se quiere evaluar:
 Identificación de información (datos, hechos).

 Uso de métodos y procedimientos.

 Aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan

situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
 Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Ventajas
 Amplitud de su campo de aplicación.

 Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas.
 Pueden centrarse en puntos específicos.
 Permiten al docente, por medio del análisis de las respuestas
incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los
aprendices.
Desventajas
 Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso.

 No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar
ideas.
 Resulta difícil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan
posibles pero que sólo exista una respuesta correcta.
Para elaborar preguntas de selección múltiple se deben seguir los siguientes

pasos:
 Se elabora una afirmación sobre el contenido por evaluar. Debe ser

una sola idea y estar completa para ser comprensible.
Ejemplo: “Los motores de combustión interna que realizan el ciclo
de trabajo en dos carreras del pistón se denomina de dos
tiempos”.
 Se elige una parte significativa de la afirmación y se separa.

Ejemplo: “Los motores de combustión interna que realizan el ciclo
de trabajo en dos carreas del pistón se denominan-------------------- “.

 Se revisa la estructura de la afirmación incompleta para asegurarse

que la parte separada queda al final. Se tiene ya entonces, el primer
elemento del reactivo llamado planteamiento.
Ejemplos: “Los motores de combustión interna que realizan el

ciclo de trabajo en dos carreras del pistón se denominan -------------
------------.
 La parte que se separó se propondrá como una de las posibilidades de

respuesta. Esta será la clave o respuesta correcta.
Ejemplo: “de dos tiempos”.
 Se elaboran tres posibles respuestas que sin ser correctas sean

creíbles. Estas constituyen los distractores, llamados así, porque es
esa la función que cumplen.
Ejemplo:
De tiempo repetido. De pistón interno. De combustión doble.
 Se coloca el planteamiento o afirmación incompleta. Abajo se

acomodan las cuatro posibles respuestas asignando una letra en cada
una de ellas y determinando al azar la colocación de la clave:
Los motores de combustión interna que realizan el ciclo de trabajo en dos

carreras del pistón, se denominan:
a) De combustión doble. b) De tiempo repetido.

c) De dos tiempos. d) De pistón interno.

Ejemplos:
El instrumento que se emplea para determinar la velocidad del viento se

conoce como:
a) Anemómetro. b) Barómetro.
c) Velocímetro. d) Veleta.
La presión atmosférica es medida por el:
a) Anemómetro. b) Pluviómetro.
c) Higrómetro. d) Barómetro.
¿Cuál es la alternativa que mejor define EDUCACIÓN?
a) Proceso de dar conocimientos, ideas y principios a la persona.
b) Proceso de aprendizaje e interrelación personal.
c) Desarrollo de la personalidad y la cultura.
d) Desarrollo de competencias para el perfeccionamiento del ser y hacer

humanos.
De las siguientes expresiones cuales expresan principios del aprendizaje:
I. Determinar la mejor manera de planificar, conducir y evaluar el

aprendizaje.
II. La conducta de un individuo depende de sus capacidades,

motivaciones y aprendizajes previos.
III. El aprendizaje es más efectivo si el que aprende motiva su iniciativa.
IV. El aprendizaje está determinado por las características de la

personalidad.
a) I y II ; b) II y IV ; c) I, II y IV ; d) I, II, III, y IV

Otro ejemplo:
Figura 1
Si se aumenta el número de dientes de la rueda conductora A (Figura 1), la

velocidad del piñón B:
a) disminuye. b) permanece igual. c) aumenta.
d) se suspende. e) no puede saberse.
Tomando como referencia la misma figura 1, si la rueda conductora gira en

el sentido indicado por la flecha, el piñón B:
a) se detendrá. b) girará en el mismo sentido.
c) girará en sentido contrario. d) girará indistintamente.
e) no hay suficientes datos para saberlo.

Recomendaciones en la elaboración de reactivos de opción múltiple
Es importante considerar lo siguiente antes de aplicar los pasos

correspondientes:
 Las opciones deben ser lógicas y coherentes con el planteamiento.

 Todas las alternativas deben presentar apariencia de ser correctas.
 Es recomendable que todos los reactivos tengan de cuatro a cinco
posibilidades de respuesta.
 Debe asegurarse la independencia entre los reactivos.
 Revisar que en los reactivos exista una sola opción con respuesta
correcta..
 Los reactivos deben explorar aspectos significativos y no superficiales.
 Todos los distractores deben ser razonables, prácticos e interesar al
participante que no conoce la respuesta correcta.
 No usar expresiones negativas tanto en el enunciado del ítem c omo en
los distractores.
 Formular las posibles respuestas cuidando que estas guarden
congruencia gramatical con la aseveración.
 Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.
3.4. Reactivos de ordenamiento
Es el tipo de reactivos que consiste en presentar al aprendiz una lista de

datos, hechos o partes en desorden, él deberá ordenarlos utilizando
determinado criterio que se le señale.
Se usa para evaluar:
o Capacidad para ubicar cronológicamente hechos históricos.

o La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
o La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar esta prueba debemos tener en cuenta las siguientes

orientaciones:
 Analizar cuidadosamente los objetivos y contenidos, evaluar para

asegurarse que requieren verdaderamente ser evaluados de esta
forma, es decir que el orden de los elementos, sea parte importante del
aprendizaje.
 Redactar con claridad cada uno de los pasos o elementos.
 Verificar que la secuencia sea la correcta, asegurándose que no falte
algún paso y que hay una UNICA posibilidad de ordenamiento correcto.
Agregar uno o dos elementos distractores.
 Asignar un orden azaroso a la presentación de los elementos.
 Cuidar que toda la lista de elementos a ordenar quede en la misma
página.
Ejemplos:
Ordenar del 1 al 9, escribiendo dentro de los paréntesis ( ) las fases del

montaje del cigüeñal en el bloque de cilindros, según la secuencia en que se
realizan.
Apretar las tapas de los cojinetes principales según especificaciones

del fabricante. ( )
Verificar montaje del cigüeñal ( )

Verificar estado del bloque de cilindros (roturas, destrucciones,
torceduras.) ( )
Aceitar cojinetes. ( )
Instalar el cigüeñal en los puntos de apoyo. ( )
Verificar estado del cigüeñal (desgastes, torceduras, rayaduras,
etc.). ( )
Colocar ajustes axiales. ( )
Colocar tapas de los cojinetes principales en bloques de cilindros. ( )
Verificar ajustes del cigüeñal y los cojinetes principales usando
plastigage. ( )

Ordene los elementos de una prueba objetiva. Escribe la secuencia en los

paréntesis correspondientes:
Clave ( )
Instrucciones ( )
Secciones ( )
Cuadro de respuestas ( )
Datos generales ( )
3.5. Los reactivos de complementación
Estos reactivos son también conocidos como “Frases incompletas” y algunos

autores lo llaman reactivos de “respuesta breve”.
Entre las críticas más serias que se le hacen a los reactivos de opción
múltiple, está la que son planteamientos que se responden, aun cuando no
se sepa con seguridad la respuesta, ya que por azar, existe una posibilidad
de acertar y entonces nadie los deja en blanco. Para tratar de superar esta
desventaja de los reactivos de opción múltiple, se recurre a los reactivos de
complementación, en tanto el participante por sí sólo encuentra cual es la
forma correcta de responder y la escribe.
Ejemplos:
1. …………………..son un grupo de elementos que se combinan con los

metales para formar sales.
2. Cuando el acumulador consume agua en exceso es señal de que el
alternador…………………….
3. El instrumento que se emplea para medir la temperatura se llama
……………………….
4. Para medir la presión atmosférica se emplea el………………………..
5. La prueba objetiva es del tipo de respuesta: ……………………………

De las siguientes afirmaciones señale cuales corresponden a una

evaluación sumativa (S), Formativa (F), o diagnóstica (D), escribiéndolas
en los paréntesis.
1. ( ) Se realiza al final de un periodo o espacio de tiempo determinado,

destinándose a proporcionar una nota o un concepto.
2. ( ) Permite identificar problemas de naturaleza física, emocional,
social y/o cultural.
3. ( ) Tiene como finalidad verificar un producto de aprendizaje resultante

del trabajo del profesor y el aprendiz.
4. ( ) Necesita medir no sólo los resultados finales, sino también los
resultados de cada subsistema, o sea cada lección, módulo y fascículo
de un curso.
5. ( ) Posibilita colocar al aprendiz en el mejor punto de partida en un
curso o en una unidad de aprendizaje.
Para elaborar reactivos de complementación es necesario tomar en

consideración las siguientes recomendaciones:
 Diseñar la pregunta o declaración de tal modo que solo tenga una

respuesta.
 Procurar que la respuesta sea breve y única.
 Evitar que las frases puedan ser contestadas con un “SI” o con un
“NO”.
 Solicitar únicamente una respuesta en cada reactivo.
 No rompa una frase sacando
palabras y sustituyéndolas por
espacios en blanco, porque el
sentido de la frase se pierde.
 Evitar la presencia de indicadores
que sugieran la respuesta.

VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS ÍTEMS
Tipo de ítem Ventajas Limitaciones

Selección múltiple 1. Fácil de calificar / evaluar. 1. Es difícil redactar buenos
2. Elimina el puntaje subjetivo. ítems.
3. Reduce la adivinación. 2. A veces es difícil encontrar
4. Es versátil. Puede usarse buenas opciones.
para medir recuerdo o 3. Requiere más tiempo para
aplicación de principios. responder que otros tipos
de ítems.
Verdadero - Falso 1. Permite al instructor 1. Estimula al participante a
preguntar sobre una gran adivinar la respuesta.
cantidad de contenidos en 2. A menudo se abusa de
un corto lapso de tiempo. información específica o sin
2. Elimina el puntaje subjetivo. importancia.
3. Es una manera real para 3. Es limitado para
muchos participantes de información de recuerdo.
juzgar la veracidad de las 4. Es difícil construir buenos
declaraciones en la vida ítems que no sean
real. ambiguos.
Términos pareados 1. Puede evaluar una gran 1. A veces se dificulta
cantidad de información en desarrollar una buena serie
un relativo corto lapso de de ítems de pareo.
tiempo.
2. Elimina el puntaje subjetivo.
3. Es útil para evaluar la
habilidad del participante
para parear palabras con
definiciones, eventos con
lugares, conceptos con
palabras o símbolos, etc.
Complementación y 1. El participante ve reducidas 1. No es tan objetivo como
Ordenación sus oportunidades de otros ítems.
adivinar. 2. Es limitado al recuerdo de
2. Es relativamente fácil de información más que a la
construir. aplicación de principios en
situaciones nuevas.
Respuesta corta y ensayo 1. Su construcción es 1. Su corrección consume
relativamente fácil. mucho tiempo.
2. Puede medir distintos 2. Limitada al área de evaluar,
logros. porque cada respuesta
3. Es útil para evaluar requiere más tiempo por
unidades con mucha parte del participante.
información. 3. Es difícil lograr un puntaje
4. Requiere que el objetivo.
participante organice 4. Se confunde la habilidad
respuestas originales. del participante para
5. El participante ve reducidas comunicarse en forma
sus oportunidades de escrita con la habilidad para
adivinar. responder la pregunta.

1. Individualmente redactar los datos generales, las

instrucciones para cada reactivo y el contenido de la
prueba objetiva que a continuación se le indica:
• Dos pruebas de respuesta alternativa, con 10 ítems cada

una.
• Dos pruebas de correspondencia.
• Dos pruebas de opción múltiple, con 10 ítems por prueba.
• Dos pruebas de ordenamiento.
• Dos pruebas de complementación, con 10 ítems por prueba.
2. En pequeños grupos de docentes de la misma ocupación,

analizar y mejorar las pruebas elaboradas y consolidar una
o dos representativas para la puesta en común.
3. Entregar al facilitador las pruebas individuales elaboradas

durante la jornada.

PRUEBAS DE ACTITUDES
(Evaluación para el dominio afectivo-
competencia personal social)
Objetivos:
• Al finalizar el estudio de la presente unidad,
el participante será capaz de construir
instrumentos para evaluar las actitudes
(competencia personal-social) de los
aprendices a su cargo.

1. EVALUACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO
El dominio afectivo del aprendizaje está relacionado con las actitudes, creencias,
sentimientos y valores de los aprendices y participantes.
En los programas de formación profesional por competencias, los docentes deben

incluir evaluaciones para los participantes que involucren al dominio afectivo de
los mismos. Esto implica que debemos evaluar la competencia personal-social de
los aprendices en todo el proceso de su formación.
Ejemplos de competencias que observar:

Metodología de trabajo, metodología de aprendizaje, creatividad, responsabilidad
/ confiabilidad, seguridad en el trabajo, protección del medio ambiente, empeño y
persistencia, expresión oral y escrita, actitud comunicativa, respeto a la opinión de
otras personas, contacto y apoyo, valorar y cumplir las normas y disposiciones de
la empresa, sentido de responsabilidad e iniciativa, disposición a la colaboración,
honradez, altruismo y espíritu de equipo.
Se debe orientar y evaluar a los aprendices a desarrollar una serie de actitudes y
valores relacionados con el trabajo y que son complementarias a la formación
técnica. Entre ellas:
 Hábitos de trabajo
 Hábitos de seguridad
 Arreglo del área de trabajo
 Atención al área de trabajo.
 Autoestima.
 Integridad
 Responsabilidad
 Motivación e iniciativa
 Esfuerzo
 Relaciones con sus compañeros
 Reacción con la autoridad
 Apariencia personal

TABLA RESUMEN DE LAS ACTITUDES MÁS OBSERVABLES
EVIDENCIAS DE ACTITUD
ACTITUDES COMPORTAMIENTOS
Ayudar y apoyar a otros en la ejecución de una tarea.
Cooperación. Trabajar de forma conjunta para realizar una función o tarea
que implique un proceso laboral.
Ofrecer alternativas de solución.
Iniciativa. Realizar acciones preventivas a una falla.
Realizar con pulcritud el trabajo.
Limpieza. Observar un aseo personal.
Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los
Orden. procedimientos para efectuar una tarea.
Presentar de forma clara y comprensible los resultados del
trabajo.
Realizar el trabajo de acuerdo con los estándares de calidad
Responsabilidad. requeridos.
Ejecutar oportunamente las tareas.
Disposición para comprender y atender las diferencias de los
Tolerancia. demás.
Amabilidad. Dar un trato cordial a las personas.
Perseverancias. Demostrar un interés permanente por lograr lo propuesto.
Los recursos que se usan para evaluar las actitudes y valores de los participantes
en un programa de formación profesional por competencias, son los siguientes:
1. Lista de observación.
2. Escala de valor.
3. Entrevistas.
4. Estudio de casos o resolución de problemas.
5. Pruebas orales (entrevistas informales o ensayos).
6. Cuestionarios e inventarios.
7. Registro del instructor o facilitador.

COMPETENCIAS: METÓDICA Y PERSONAL/SOCIAL
Participante:………………………………………………………………….. DNI: ………………………

Instrucciones de calificación: Marcar con un aspa (X) el nivel de logro (A, B, C, D) que
consideras que corresponde a la persona observada, tomando en cuenta los siguientes
indicadores:
A: Capacidad insignificante o nula.
B: Capacidad de nivel medio o inferior, pero con ciertas particularidades.
C: Capacidad superior a la media, pero sin llegar a destacar.
D: Capacidad sobresaliente.
NIVEL DE
CAPACIDADES INDICADORES
LOGRO
Capacidad organizativa.
Definición de objetivos. A
Organización
Racionalidad en la realización de tareas. B
Capacidad de planeamiento de
Capacidad de coordinación. C
procesos laborales.
Autoestima. D
Flexibilidad.
Capacidad de expresión oral y escrita.
Argumentación racional.
Escucha atentamente.
A
Comunicación interpersonal Capacidad de cooperación y comprensión.
B
Comportamiento en grupo, Franqueza.
C
contacto con otros. Honradez.
D
Actitud favorable a la cooperación.
Demuestra actitud abierta y correcta hacia otras
personas.
Proceso orientado al objetivo planteado.
Comprensión y uso de recursos (dibujos, planos,
etc.). A
Desarrollo autónomo
Aplicación práctica de principios teóricos. B
Actitud de aprendizaje,
Razonamiento y acciones integrales. C
evaluación y transmisión.
Autoevaluación y detección de fallas. D
Capacidad de transferencia.
Creatividad.
Cumplimiento de plazos.
Actitud proactiva.
Autonomía y
Sabe evaluar consecuencias. A
Responsabilidad
Pensamiento en grupo. B
Conciencia de calidad,
Selecciona materiales y elimina desechos en C
responsabilidad propia y del
protección del medio ambiente. D
grupo con el trabajo.
Conciencia de calidad y seguridad.
Capacidad de decisión, autocrítica, juicio.
Concentración permanente.
Persistencia en lo planificado para logro del
A
Resistencia ante la presión trabajo.
B
Enfrentar implicaciones Resistencia a tareas extensas, reiterativas o poco
C
psíquicas y físicas de trabajo. exigentes.
D
Superación rápida de frustraciones.
Capacidad de cambio.

En la formación profesional, se tiene que dar apertura para que se desarrolle

progresivamente la autonomía del aprendiz con el fin de que asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el aprendiz es
consciente de cómo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus
carencias y emplea las estrategias más adecuadas para superarlas.
En este sentido, la autoevaluación y la coevaluación favorecen la reflexión, la

actitud crítica y el sentido de responsabilidad. El aprendiz se valora a sí mismo y
también valora a los demás, y los aprendizajes son más significativos cuando se
obtienen en forma cooperativa.
La autoevaluación y coevaluación tienen carácter formativo y no derivan en nota

alguna. Su evaluación es cualitativa en tanto su propósito es reflexionar sobre el
desempeño y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el
aprendizaje.
2. AUTOEVALUACIÓN
Esta técnica evaluativa la desarrolla el aprendiz con respecto a los productos

(resultados) de sus actividades de aprendizaje y de los logros parciales a través
de dicho proceso.
Lo que se pretende con la autoevaluación, es que los aprendices aprendan a

evaluar su propio trabajo. Así obtienen mayor conciencia de dónde necesitan
mejorar, dónde necesitan afianzar lo positivo, dándole a este proceso un carácter
de retroalimentación.
A fin de lograr riqueza en la información a recoger, es recomendable entregar un

modelo, pauta que permita estimular la respuesta y obtener datos
semiestructurados, que luego facilitarán su procesamiento y análisis.

Características de la autoevaluación
 Motivadora: las actividades deben despertar el interés del participante para

efectuarlas.
 Oportunas: situadas donde los contenidos presenten mayor dificultad de

comprensión.
 Fáciles de interpretar: las consignas, preguntas y secuencias de la

actividad deben ser presentadas con claridad, que no creen confusiones.
 Aplicables: las actividades deben proporcionar, en lo posible, la ampliación

del aprendizaje en situaciones reales.
 Válidas y confiables: elaboradas de acuerdo a los estándares de

competencia establecidos. El participante debe estar informado en qué
competencias se basan las actividades.
Recomendaciones para la elaboración de una ficha de autoevaluación
Para que sea internalizada por los participantes, es necesario darles a conocer las
características de un aprendizaje eficiente.
 Las situaciones de aprendizaje deben facilitar que los participantes puedan

autoevaluarse, puedan apreciar sus fallas y resolverlas personalmente.
 Debe estimular actitudes de aceptación y de honestidad, respecto a los
resultados de la evaluación.
 Debe propiciar la madurez de los aprendices en relación con los resultados
del aprendizaje. Se debe proporcionar los criterios de evaluación e inducirles
a que se ejerciten en autocalificarse.
 Es recomendable emplear distintas técnicas: cuestionarios, informes,
entrevistas. En base a la técnica empleada, puede ser individual o grupal.

FICHA PARA AUTOEVALUACIÓN

Proyecto/Tarea:
…………………………………………………………………………………………………………………
Participante: …………………………………………………………………………………………………..
Ocupación – Semestre:
…………………………………………………………………………………………
Fecha Objetivos / Metas Actividad / Tarea Logros alcanzados Dificultades
3. LA COEVALUACIÓN
La coevaluación es el proceso de valoración conjunta que realizan los aprendices

sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de evaluación o indicadores
establecidos por consenso. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este
tipo de evaluación ya que entre todos evalúan el comportamiento y participación
que tuvieron entre ellos.
La coevaluación permite al aprendiz y al docente:
 Identificar los logros personales y grupales.
 Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de

aprendizaje.
 Opinar sobre su actuación dentro del grupo.
 Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo,
 Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad,

compromiso y responsabilidad.

FICHA DE COEVALUACIÓN
ACTITUD: disposición frente al trabajo
Aprendiz evaluador: ………………………………………..
Instrucciones: Marcar con X el correspondiente indicador siempre que se

cumpla por la persona indicada en la ficha
Miembros del grupo

Indicadores
Juan Néstor Luz Abel Eva
Comparte herramientas.
Escucha a los demás.
Respeta opiniones.
Asume roles.
Solicita ayuda.
Presta ayuda solicitada.

1. En pequeños grupos de aprendizaje elaborar

propuesta para evaluar actitudes de los aprendices
en el marco de las competencias personal y social,
poniendo en aplicación las recomendaciones para
elaborar instrumentos de autoevaluación y
coevaluación.
2. Sustentar las propuestas de cada grupo.
3. Consolidar las propuestas y establecer un marco de

referencias para la evaluación de actitudes en el
marco de la competencia personal social.

APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN
Objetivos:
Al finalizar el estudio de la Unidad 05, el docente será

capaz de:
 Identificar el papel de la retroalimentación en el

proceso de evaluación del aprendizaje.
 Determinar el rol del docente en las actividades de

retroalimentación de los resultados de la
evaluación.
 Establecer formas para retroalimentar a sus

aprendices/participantes en los procesos de
evaluación.

La evaluación del aprendizaje tal como se manifiesta desde la primera unidad,

tiene propósitos perfectamente definidos, de los cuales el más importante es ser
un medio para el mejoramiento del aprendizaje.
Una vez que los resultados de la evaluación son calificados e interpretados, los
resultados permiten orientar la labor educativa. Así, en caso de errores, omisiones
o falta de calidad esperada en el aprendizaje, los datos evaluados facilitan al
docente tomar decisiones respecto a qué hacer para salvar las carencias o como
corregir los errores, y así mejorar y obtener los resultados esperados en el
proceso enseñanza aprendizaje.
De otro lado, ante resultados exitosos, es reforzante para el aprendiz, conocer sus
resultados, estando consciente de por qué los obtuvo y recibir orientaciones de
cómo superar esos buenos resultados por otros mejores.
Por lo tanto la evaluación, es el medio más eficaz para determinar el cumplimiento

de los objetivos de aprendizaje y para corregir las desviaciones de los mismos.
Estos conceptos implican la idea de retroalimentación en tanto la entendemos
como un proceso que consiste en aplicar la información resultante de la
evaluación a la corrección de las deficiencias encontradas y al reforzamiento de
los aciertos.
A través de la retroalimentación el aprendiz puede enterarse de:
 Si ya logró aprender lo que establecen los objetivos de aprendizaje, o que

tan lejos se encuentran de lograrlo.
 Que aspectos del contenido de sus estudios, necesitan ser reforzados o
ejercitados mayormente.
 En qué áreas pudo desempeñarse con suficiente nivel de dominio.
 Cómo mejorar su actual desempeño.
Conocer esta información oportunamente puede ayudar al participante a superar y

estimular su motivación por aprender.
La retroalimentación tiene por función

principal mejorar el aprendizaje.

A través de la retroalimentación el instructor puede enterarse de:
 Deficiencias del desempeño general del grupo, así como fallas específicas
de cada aprendiz, a quienes puede dar atención específica.
 Aspectos del contenido que no fueron bien comprendidos (podrían ser en la
selección de las metodologías, manejo de recursos, tiempo dedicado, falta
de ejercitación, etc.)
El docente debe entregar los resultados de una evaluación lo más pronto posible
y en función a la interpretación de los resultados mejorar su desempeño.
La retroalimentación puede ser dada en varias formas y en función a sus

experiencias el docente escoge cual es la más apropiada.
a. Características de la retroalimentación
Para que sea útil a los aprendices/participante debe cumplir las siguientes
condiciones:
Ser formativa más que informativa, es decir, se debe dar a conocer los
resultados, pero el énfasis debe estar dado en los criterios y actividades para
mejorar el aprendizaje.
Presentarse en un clima propicio, la retroalimentación debe realizarse en un

ambiente de confianza, no de represión o castigo.
Emplear un canal de comunicación apropiado, en tanto el docente debe

prever cuál es la mejor forma de comunicar (verbal, escrita, individual, grupal).
Ser oportuna, debe darse en el momento propicio, lo más cerca posible de la

realización de la prueba, cuando psicológicamente la aceptan los aprendices y
cuando la necesitan para orientar sus esfuerzos.
Ser específica más que general, la retroalimentación que se proporciona debe

informar, no sólo si se acertó o falló, sino analizar el razonamiento correcto en
cada caso que se haya fallado.

Ser solicitada y no impuesta, cuando los aprendices han desarrollado

habilidades de autoevaluación resulta una necesidad para ellos obtener
información que les indique la calidad de su desempeño.
Ser equilibrada, en tanto es importante señalar los errores cometidos, como

destacar los aciertos.
Ser Funcional, deben plantearse actividades congruentes a los datos y

recomendaciones proporcionadas.
b. Formas de dar la retroalimentación
La retroalimentación puede darse a través de varios caminos:
Interpersonal individual. Cara a cara entre el docente y el aprendiz, hablan

sobre los resultados y como mejorar el aprendizaje. Es el camino más
recomendable y eficaz.
Interpersonal grupal. El docente comunica a los aprendices en su conjunto, los

resultados y problemas encontrados y formas de mejorar los éxitos y fracasos
detectados.
En forma escrita. Es decir mediante formatos especiales o recomendar en la

misma prueba del aprendiz las formas de mejorar el aprendizaje y superar o los
errores.
Los resultados de una evaluación por sí solos no son muy explícitos y si no se

saben aprovechar pueden resultar inútiles, de ahí la importancia de la
retroalimentación. Es conveniente que los instructores recuerden que una buena
comunicación debe ser: directa, precisa, natural y con menor número de
interferencias.
El instructor en la evaluación encuentra

elementos para la Auto-Retroalimentación de
su desempeño y vías para mejorar.

c. Procedimiento al dar retroalimentación

 Se solicita a los aprendices iniciar la retroalimentación.
 El instructor escucha los comentarios con tranquilidad, en vez de intentar
justificar, toma apuntes, vuelve a preguntar en caso de que no tenga algo
claro y solicita información sobre propuestas de mejoramiento.
 El formador aclara los puntos que han quedado poco claros.
 Por último, deben resumirse los resultados de la retroalimentación y analizar
y comentar las posibles repercusiones.
En el desarrollo del procedimiento se deben cumplir las siguientes reglas:
 Hablar en primera persona (por ejemplo “Yo pienso que….).

 Toda persona que intervenga ha de formular, en primer lugar, los aspectos
positivos y en segundo lugar, los aspectos negativos.
 Los puntos críticos han de formularse del modo más concreto posible y se
han de presentar alternativas.
Por otra parte, cuando se ha analizado con los participantes el valor de la

retroalimentación, se contribuye a desarrollar la actitud de autoevaluación y la
habilidad de intercambiar información. Con la retroalimentación aceptada por
ambas partes es más fácil analizar los problemas, ya que los propios aprendices
están interesados en que el formador indique con precisión los aspectos
deficientes, independientemente de cuál sea el elemento del aprendizaje en que
aparezcan
La retroalimentación ayuda al participante a

conocer si logró o no los objetivos y como
complementar o mejorar los aprendizajes.

1. En pequeños grupos de aprendizaje, analice las situaciones de

evaluación descritas, luego indique los aspectos que considere bien
manejados, así como una forma de mejorar los que considere
deficientes:
a) Un Instructor habla con sus aprendices después de una

evaluación. Les explica que sus desempeños son muy bajos y
que deberían estudiar con mayor interés. Pone de ejemplo a
varios aprendices que obtuvieron buenos resultados y por último
señala que todos pueden consultarle cuando lo necesiten ya que
está dispuesto a ayudarlos. Les da el nombre de un cuaderno de
ejercicios que les puede ser útil.
b) Un Instructor de electrónica ha trabajado durante todo el año

siguiendo determinados criterios pedagógicos, así como
respetando siempre los principios del aprendizaje. Al finalizar el
curso aplicó la prueba correspondiente.
Los resultados de la evaluación son buenos pero no tanto como lo
esperaba. Analiza la situación y se da cuenta del buen trabajo que
ha realizado el grupo. Pero, le inquietan tan sólo dos cosas de los
que no está muy convencido: que los participantes se autoevalúen
y que durante el curso deban aplicarse varia pruebas. El sigue
pensando que la labor de evaluar el aprendizaje es de los
docentes, no de los aprendices. Y por último, una buena prueba
final evita la pérdida de tiempo de las pruebas parciales.

c) La instructora de laboratorio textil ha efectuado una evaluación

sobre el manejo de un equipo. Con anterioridad dio a conocer los
criterios de evaluación y las características de una ejecución
adecuada. Da a conocer oralmente los resultados generales y les
entrega las listas de verificación que contienen comentarios sobre
el correcto manejo del equipo y las habilidades que necesitan
mejorarse. Esta información la entrega al día siguiente de
aplicada la evaluación.
d) El día anterior se aplicó una prueba de mecánica. El Instructor

presenta los resultados de inmediato. Está sumamente
disgustado. Ha dicho que más valiera que algunos aprendices
escogieran otra especialidad o que no estudiaran. Atribuye a la
selección inadecuada de los aprendices y a la falta de interés de
los mismos, el haber obtenido resultados tan bajos. Los
aprendices están sorprendidos; ellos creen haber estudiado. El
Instructor les devuelve las pruebas marcadas únicamente con
“cruces” para señalar los errores.
e) Un aprendiz de “mejora de métodos” es llamado por el Instructor.

Le manifiesta que su desempeño, según los resultados de la
prueba administrada hace tres semanas es pésimo y desea
averiguar lo que le sucede. El aprendiz está apenado. Comenta
que le gustaría conocer sus errores. El instructor busca la prueba,
se la entrega y le dice: “cerciórate tú mismo, anda, revisa los
errores, están tachadas”.
2. Consolidadas las observaciones, presentarla al grupo de trabajo y

plantear situaciones de retroalimentación en cada caso. El facilitador
especificará procedimientos.

1. CONSIDERACIONES GENERALEWS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE
Es importante para el instructor, considerar todos los aspectos que están

presentes en el proceso enseñanza aprendizaje, para poder realizar una
evaluación integral, que recupere tanto los contenidos propios de su materia,
la interacción que se genera en torno de ellos, los alcances obtenidos y
también los obstáculos detectados en el proceso.
El instructor debe observar todo lo que acontecen en el aula, laboratorio o

taller, para obtener elementos suficientes de una evaluación integral, que
recupere al aprendiz con todas sus características, aportaciones,
limitaciones, logros y dificultades. Es necesario considerar en la evaluación a
los objetivos, las estrategias para lograrlos, los contenidos, los recursos y la
participación del instructor como coordinador de la tarea educativa.
Por eso las actitudes que el instructor debe asumir para lograr una buena
evaluación consideramos que son las siguientes:
Relación con objetivos: cada aprendiz tiene el derecho de saber que

rendimiento se espera de él al final del curso. El rendimiento tiene que estar
en relación con los objetivos.
Evaluar continuamente: la evaluación es un proceso que se efectúa en

todo el proceso de formación por lo tanto debemos poner atención al
rendimiento de un participante constantemente.
Registrar datos: el instructor debe registrar los avances del aprendizaje y el

comportamiento de los aprendices de una forma objetiva.
Comunicar resultados: utilizando diversos medios, tratar de ponernos en

sus condiciones afirmando que los errores nos ayudan a conocer y a través
de ellos adquirimos experiencias.

Valorar todo esfuerzo que realicen los evaluados, evitando comparaciones

cuando expresamos juicios de valor en relación con ellos.
Condiciones para efectuar la evaluación, se debe determinar el lugar de

trabajo del aprendiz (ambientes, materiales, equipos, herramientas, etc.),
disponer de suficiente tiempo para evaluar.
Tener una actitud flexible, creativa, coherente y democrática y dejar de

lado cualquier prejuicio para mantener la equidad en el grupo.
Dinamizar al grupo, cuando un grupo es impenetrable no puede procesar

su tarea. Se debe mejorar la dinámica del grupo para que pueda desarrollar
y optimizar su rendimiento.
Evaluar conjuntamente, es conveniente que el instructor dialogue con sus

colegas de formación para tener una información completa. Normalmente
una evaluación mejora cuando más personas actúan en ella.

2. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Antes de evaluar, lo primero que se debe hacer es planificar los eventos y

los instrumentos mediante los cuales se evaluará. Es bueno recordar que no
se trata de evaluar, sino hay qué hacerlo sabiendo, fundamentalmente, que
es lo que queremos evaluar- o sea – capacidades y para que vamos a
evaluar, es decir para verificar la calidad de los aprendizajes y el nivel de
logro de estos por parte de los estudiantes.
Sugerencias para la formulación de ítems objetivos.
Los ítems deben poseer las siguientes características:
 Cumplir con los objetivos de la prueba. Esto es, su contenido debe estar
relacionado con lo que se pretende medir con la prueba
 Todo ítem debe ser independiente de los demás ítems de la prueba. Por lo
tanto, la respuesta a un ítem no debe estar condicionada a la solución de
otra, ni su respuesta estar sugerida por el enunciado de ítems ya
formulados.
 El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a quienes
va dirigida la prueba.
 Se deben evitar los aspectos ajenos al propósito de la prueba y los detalles
no pertinentes.
 Todo ítem debe tener una respuesta inequívoca.
 Los ítems deben formularse de manera directa.
 Los distractores deben referirse a aspectos que tengan relación con la
pregunta.
 Ninguna alternativa debe inducir a la respuesta, ni por la forma ni por su
contenido.
 Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las alternativas.
 El enunciado debe ser suficientemente claro y referirse a aspectos
importantes del área que se quiere medir.

 Minimizar el uso de “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”,

“nunca”, “siempre”, “sólo” y “todos(as)”.
 Distractores creíbles y redactados de diversa forma uno respecto al otro.
MATRIZ DE EVALUACIÓN
¿Qué se evaluará? ¿Cómo se evaluará? ¿Con qué se evaluará?

BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
INSAFORP Fundamentos para el diseño de instrumentos de evaluación

para programas de formación profesional. El Salvador 2002
INATEC Módulos “Evaluación del aprendizaje” - Nicaragua 1994.
OIT-GTZ
SENATI Diseño de currículos de formación profesional. Perú 2006
CINTERFOR Evaluación del proceso enseñanza aprendizaje

OIT
CINTERFOR Orientaciones conceptuales para la enseñanza y la

evaluación en formación profesional. Susana Avalio de Cols;
María Dolores Locolutti- Buenos Aires 2004.
SENATI Modelo de la formación profesional SENATI – Lima 2010

Modulo 7 - Evaluacion de Los Aprendizajes PDF

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 Situaciones orales de evaluación

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 01:

a) Identificar los diferentes tipos de evaluación para su

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1. Individualmente responder las preguntas que a continuación se

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b) ¿Cuál es el proceso que usted sigue cuando realiza

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3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

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La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

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4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje es un proceso:

 Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente

 Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos

 Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de