A-RE-HA

Análisis del retraso

del habla
A-RE-HA EvaA-RE-HA A-RE-HA
M. Aguilar Mediavilla
RE-HA A-RE-HA A-RE-HA A
Miquel Serra Raventós

HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE

A-RE-HA A-RE-HA A-RE-H
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
RE-HA A-RE-HA A-RE-HA A-
3ª edición revisada

A-RE-HA
A-RE-HA
Análisis del retraso
del habla

Protocolos para el análisis

de la fonética y la fonología infantil
A-RE-HA
Análisis del retraso
del habla

Protocolos para el análisis

de la fonética y la fonología infantil

Eva M. Aguilar Mediavilla

Miquel Serra Raventós

Publicacions i Edicions
U
UNIVERSITAT DE BARCELONA

B
ÍNDICE

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ficha técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. INTRODUCCIÓN: EVALUACIÓN DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA . . . . . . . . . . . 17

1.1. Revisión de nociones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2. Esquema de la evolución del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.1. Etapa prelingüística: del balbuceo a las primeras palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.2. La adquisición fonológica en el periodo lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3. El análisis de la fonología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.1. El análisis jerárquico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.2. Procesos de simplificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4. Dificultades en la adquisición del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.1. Maduración y aprendizaje: retraso y trastorno del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.4.2. Un término tradicional: las dislalias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.5. Objetivo general de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. PRUEBA DE RASTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4. Tarea y pasación de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5. Corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.6. Hojas de resumen de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.7. Baremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.1. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.8. Ejemplo de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
8

3.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.1. Entrevista a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.2. Valoración de la cognición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.3. Valoración de la respiración, del aparato buco-fonatorio y las praxias . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.4. Audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.3. Tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.3.1. Respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.3.2. Aparato buco-fonatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.3.3. Audición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. PERFIL FONÉTICO-FONOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Prueba de denominación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1.5. Corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2. Prueba de narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.2.5. Corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.3. Prueba de discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.3.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3.5. Baremos de la prueba de discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.4. Hojas resumen del perfil fonológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5. EJEMPLO DE UN CASO: VALORACIONES COMPLEMENTARIAS Y PERFIL

FONÉTICO-FONOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6. REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

7. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ANEXO I: CUADROS DEL ALFABETO FONÉTICO INTERNACIONAL Y PROCESOS

DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
I.1. Sonidos vocálicos del catalán y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
I.2. Los fonemas consonánticos para el catalán y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
I.3. Sonidos consonánticos del catalán y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
I.4. Diacríticos para la transcripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
I.5. Resumen de los procesos de simplificación fonológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

ANEXO II: PERFIL FONÉTICO-FONOLÓGICO DE NIÑOS PREESCOLARES CON

RETRASO DE HABLA Y RETRASO DE LENGUAJE: DATOS INCIALES
Eva Roig Binefa y Eva Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
 9

ANEXO III: HOJAS DE RESPUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

III.1. Hojas de respuestas de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
III.2. Hojas de respuestas de las valoraciones complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
III.3. Hojas de respuestas del Perfil
III.3.1. Hojas de respuesta de la producción de habla en denominación . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
III.3.2. Hojas de respuesta de la producción de habla en narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
III.3.3. Hojas de respuesta de la discriminación perceptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
III.3.4. Hojas de resumen del perfil fonético-fonológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

ANEXOS IV: LÁMINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

IV.1. Láminas de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
IV.2. Láminas de la prueba de denominación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
IV.3. Láminas de la prueba de narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
IV.4. Láminas de la prueba de discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
1. INTRODUCCIÓN: EVALUACIÓN DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA

Los protocolos para el análisis del retraso del habla (A-RE-HA) que presentamos aquí siguen las mis-
mas pautas que el (A-RE-L) análisis del retraso del lenguaje: Se trata de realizar una evaluación inicial sim-
ple (prueba de rastreo) para determinar hasta que punto el niño o la niña estudiados están dentro de la nor-
malidad, se sitúan en una zona de riesgo evolutivo que requerirá una evaluación posterior o presenta un
retraso que es seguro, de acuerdo con un baremo evolutivo y estructural1. Para poderlo determinar se inclu-
yen una serie de cuadros donde se describen los distintos procesos y el porcentaje de individuos que los rea-
lizan. Además, de forma parecida también al A-RE-L, se proporcionan una serie de valoraciones comple-
mentarias para descartar o identificar aquellos factores que pueden contribuir a las dificultades observadas.
Con esta información complementaria, ya sea obtenida por los propios evaluadores, o bien por otros espe-
cialistas, se puede pasar a realizar el perfil fonológico a partir de las distintas pruebas que se ofrecen: (1)
denominación a partir de imágenes, (2) narración y (3) discriminación de palabras (pares mínimos). Este
conjunto de tareas permitirán realizar un perfil del habla preciso, identificando las dificultades y el nivel
donde se sitúan, ya sean segmentales (fonemas), silábicas o de estructura de palabras, lo que permitirá actuar
de manera específica y concreta para mejorar el habla de los niños.
No se incluye explícitamente una prueba de imitación ya que el mismo explorador siempre puede
repetir las pruebas siguiendo dicho método ya sea con palabras o con oraciones.
El lector ante este plan de evaluación puede tener la impresión de una laboriosidad que puede desa-
nimarle en el uso de los diversos protocolos. Sin embargo, rápidamente podrá ver que se trata de diver-
sos instrumentos, sobretodo dentro del perfil, que no todos ellos son de uso obligado, sino que deben ser
utilizados según los objetivos que cada profesional se plantee ante una evaluación.
El A-RE-HA no está pensado para evaluar directamente otros componentes del habla como son la
fluidez o la prosodia. Tampoco está diseñado específicamente para la evaluación de niños con dificulta-
des adicionales de tipo motor o con otras características clínicas (parálisis cerebral, síndrome de Down,
etc.). Ello no quiere decir, sin embargo, que las pautas estructurales del habla que se describen puedan ser
una buena guía para que, teniendo en cuenta las dificultades específicas de estos niños, se pueda realizar
su propio perfil, para después intervenir de acuerdo con sus características.
Las principales novedades que se introducen en la evaluación fonética-fonológica son:
- La actualización de la prueba de rastreo.
- La preparación de un perfil de producción exhaustivo (denominación y narración)
- La preparación de una prueba de discriminación mediante pares mínimos con su corres-
pondiente baremación.
- La clasificación de los contrastes fonológicos en la prueba de discriminación según su arti-
culación y según el tipo de contraste.

1. La prueba de rastreo y de discriminación presentan, más que una baremación estrictamente, un estudio estadístico, dado
que no se ha calculado ni su validez ni su fiabilidad.
18

- La clasificación de los procesos de simplificación según el nivel de palabra, sílaba o segmento.

- Se introduce el análisis jerárquico por niveles de palabra, sílaba y segmento.
La introducción del análisis jerárquico en todas las pruebas es un cambio de procedimiento teórico
importante en el que se analizan tres componentes: el componente segmental que es el que tradicional-
mente se ha estudiado en los perfiles fonéticos, el silábico y el que corresponde propiamente a la estruc-
tura de palabra, tanto en situación aislada como en habla conectada. Tanto el análisis del nivel silábico
como del nivel de palabra son de nueva incorporación y es posible que para algunos profesionales requie-
ra algún tipo de información adicional a la que se presenta en este libro. Para ello se recomienda revisar
algún manual de adquisición en general (ver por ejemplo, Serra et al. 2000, capítulo 4; Fletcher y
MacWhinney, 1995; Fletcher y Garman, 1992; Barret, 1999; Clemente, 1995, entre otros) o de la fonéti-
ca y fonología en particular (ver, por ejemplo, Handford y Stemberg, 1998; Vihman, 1996; Ferguson,
Menn y Stoel-Gammon, 1992). Sabemos que no es simple pasar de una concepción de la producción basa-
da en unidades de tipo fonema / segmento, a una más dinámica en la que se considera como unidad la
sílaba, por ejemplo en las simplificaciones de consonantes finales, o la palabra, en la que fenómenos como
omisiones de sílabas, mantenimiento de asimilaciones entre sílabas, etc. requieren un trabajo específico
en cada una de estas unidades. De otra manera la modificación de los fonemas, hasta ahora tratados como
unidad principal e independiente, no son plenamente funcionales y se dan las típicas dificultades que algu-
nas logopedas comentan “es que no generalizan lo aprendido”, o “ha aprendido a decir la /s/ pero no hay
manera de que la aplique a otras palabras”.
Con la inclusión de estos dos niveles adicionales no se resuelven todos los problemas pero pode-
mos acercarnos más a conocer mejor las unidades mencionadas: Fonemas, plantillas silábicas y de pala-
bra, que los niños han adquirido ya o que controlan a medias o que no han incorporado todavía a su reper-
torio. En otras palabras conocer la “competencia fonética y fonológica” de la niña o niño para poderlos
ayudar. Como bien saben las personas con experiencia, muchas veces se dan simplificaciones que tienen
una etiología difícil de descubrir, probablemente porque se trata de problemas superpuestos de difícil
identificación, y también de tratar. Ilustremos con un ejemplo lo que queremos expresar acerca de unida-
des, niveles e interacción entre ellos:
Si, el niño dice “bobo” por ‘globo’ habrá que estudiar:
¿Existe un problema con la /g/ en contextos simples de ataque?
¿Hace la /g/ en otras palabras y posiciones?
¿Controla algún esquema silábico que incluya la posibilidad de un ataque con doble conso-
nante /gl/?
¿Sabemos hasta que punto no se trata de un problema de armonía silábica (asimilación)?
¿Es una dificultad en la temporización rápida?
¿Es una dificultad inducida por el contexto previo o posterior?
En el caso, posible, de que coexistan todas las causas simultáneamente, es necesario trabajar cada uno
de los niveles por separado y a partir de unidades simples: El fonema en sílabas y posición simple, para ver
si es “contrastado” (en percepción y producción) o bien sólo es “substituido” (g-b visto en ‘gato’, ‘pega’, etc.
o en otros contrastes /k/, /p/, etc.). En el nivel de la sílaba, revisar si en un entorno de palabra fácil (‘pablo’,
etc.) también se da la “simplificación de grupo”, o bien ésta es finalmente el resultado de una “asimilación”
(silábica) debida al tipo de palabra con contrastes difíciles para que el niño pueda mantener diferenciadas las
sílabas que la forman (‘pala’, ‘pelo’, ‘polo’, para después ‘habla’, o incluso ver como realiza ‘pueblo’).
En el ejemplo anterior, se ha podido ver como una producción puede reflejar diversos problemas,
que deberán irse despejando uno a uno, conociendo como los niños controlan cada una de las propieda-
des que los diversos niveles de análisis nos irán presentando2. A pesar de disponer de las herramientas
para este tipo de análisis, con mucha frecuencia no es posible identificar las dificultades con seguridad en
los niveles mencionados. Entonces no queda más remedio que seguir trabajando para modificar cada uno
de ellos, por separado y en contextos lo más simples posibles, y conseguir fortalecer las estructuras de
palabra y de sílaba, así como de los fonemas que todavía no se han alcanzado.

2. Todos los conceptos incluidos en este ejemplo serán explicados ampliamente más adelante.
 19

Junto a la precisión que pretendemos, queremos enfatizar, que las producciones de los niños con
dificultades no son tan estables ni sistemáticas como se suele suponer. Tampoco se trata de que los “erro-
res” sean simples cambios o eliminaciones sin ninguna relación con un sistema fonológico.
Este énfasis es necesario si se quiere mantener una concepción funcional de la fonética y, por tanto,
considerarla como un medio articulatorio sonoro para poder conducir significados de forma contrastiva,
es decir, la fonética y la fonología no son un fin en sí mismas sino un medio para comunicar significados
eficazmente. En otras palabras, estamos ante un uso aplicado de la fonética, para un trabajo que requiere
precisión pero no una corrección formal total ya que ésta no es posible, ni en la percepción ni en la pro-
ducción y, aún menos, en la trascripción por parte de los evaluadores.
Dicho esto, sin embargo, sí que serán necesarios unos conocimientos básicos, para poder realizar
la trascripción y los análisis correspondientes a fin de trazar las líneas de trabajo, la progresión y la jerar-
quización de los cambios de acuerdo con la competencia final que se pretende. Dicha competencia puede
ser muy diversa, no sólo debido a la capacidad del niño y a la edad en que se interviene, sino también por
los dialectos o incluso por las pronunciaciones diferentes que tenemos cada uno de nosotros. El objetivo
pretendido debe ser un habla progresivamente inteligible y no que el niño o la niña hablen según un patrón
adulto ideal.
Un criterio funcional que es importante introducir desde un principio es el de que algunos errores
articulatorios no tienen ninguna importancia de cara a la “habilidad de transmitir significados a partir de
los sonidos del habla”. Muchas personas no profesionales, por ejemplo, identifican como problema del
habla la pronunciación poco afinada o incorrecta de las /s/ o /r/. Según el criterio que se sigue aquí, no
sería necesario iniciar la reeducación en estos casos (aunque puede ser una razón suficiente si la familia
lo cree oportuno). Por tanto, los criterios para determinar un retraso, una dificultad o simplemente mala
articulación tienen que ser claros para poder tomar las decisiones oportunas. Es más necesario reeducar
un niño por la imprecisión articulatoria de los fonemas centrales, como son la /l/, la /r/ y la /d/, aunque
sea capaz de discriminarlos, ya que éstos pueden provocar más problemas de inteligibilidad del habla que
otras dificultades más notorias, pero de menor importancia de cara a la comunicación, la incorporación
de la morfología, el uso de palabras funcionales (por ejemplo, artículos) o en el posterior aprendizaje de
la lecto-escritura.
Ahondemos algo más todavía en los criterios. Es obvio que los niños no inician su habla con una
competencia adulta como la que tendrán al cabo de unos años. Pero no es fácil diferenciar lo que es una
evolución normal de la que es lenta pero sigue la evolución correspondiente o de aquella otra retrasada
que fija procesos o estrategias de simplificación que dificultarán su posterior modificación, especial-
mente si sale del periodo sensible con recursos inapropiados (ver. Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Junto a
lo dicho hay que añadir que la articulación, como aspecto más externo del habla y del lenguaje, es fácil-
mente detectable, y a veces esconde otras dificultades más complejas de analizar y que no hay que olvi-
dar. Tener un buen conocimiento de la evolución general del habla y del lenguaje es imprescindible para
poder saber si junto a la dificultad más evidente de la pronunciación de las palabras hay otros problemas, tanto
de habla como de lenguaje, o incluso de tipo más general, como de inhibición comunicativa o de difi-
cultades cognitivas.
Existen distintos criterios para hablar de normalidad. El primero que se suele usar es el cronológi-
co, es decir, si la evolución coincide con la que hacen la mayoría de los niños. Este criterio generalmen-
te se concreta con una tolerancia de unos seis meses o incluso un año, especialmente en los inicios (ver
criterios para el Lenguaje en el A-RE-L y ver distribución en el baremo). Pero para el habla, el aspecto
cronológico no es tan importante como el estructural, es decir, qué saben hacer los niños y en qué secuen-
cia van consiguiéndolo. La guía sobre la cronología y la estructura evolutiva que se presentará en las pró-
ximas páginas debe considerarse como una ayuda y no seguirse al pie de la letra (compararse con el bare-
mo de las pruebas). El criterio que generalmente se empleará cuando se diga que a los x años ya se ha
adquirido tal fonema o estructura, normalmente se basa en que el 90% de los niños de la edad referida ya
consiguen realizarlas correctamente. Más adelante al presentar un resumen de los hitos evolutivos espe-
rables se concretarán más estos criterios cronológicos y estructurales.
20

Al hablar de criterios de evolución normal o retrasada, es necesario mencionar algunos problemas que
pueden oscurecer o dificultar las valoraciones. En primer lugar se debe considerar el tipo de lengua del entor-
no. Es decir, si el niño es expuesto a una habla defectuosa por parte de padres (o hermanos) o maestros, o si
la lengua es de tipo dialectal distinto del lugar en que se examina al niño (inmigración). En estos casos las
producciones que pueden parecer simplificadas o defectuosas no lo son en realidad y no hay que exigir al
niño que sepa realizar estructuras o fonemas que no ha conocido previamente. También hay que contemplar
la posibilidad de un idiolecto familiar en el que se hayan aceptado como palabras ciertas simplificaciones de
los niños. Si el niño se llama “Jordi” o “Jorge” y él dice “toti” hay que verificar hasta que punto dicha pala-
bra, o muchísimas más, se han incorporado al lenguaje de su familia y debido a ello no se ha modificado.
Como se tratará más adelante, la situación de bilingüismo en la que se hallan una gran cantidad de
niños en nuestro estado, o en otros, presenta una dificultad importante para un análisis de este tipo, tanto
para situar al niño en la baremación que se presenta como por las características propias de cada lengua
que se quieren estudiar. Cada evaluador tendrá que tomar diversas decisiones importantes sobre la lengua
en la que se debe evaluar y qué contrastes deben ser considerados importantes.
En segundo lugar hay que conocer todas las circunstancias que tengan relación con el habla de los
niños y las niñas evaluados. Entre ellas tendremos en cuenta los aspectos clínicos, madurativos y educa-
tivos (ver valoraciones complementarias) así como todos aquellos factores que pueden ser relevantes:
Factores ambientales, lingüísticos o de otro tipo, de la dinámica de la familia, situación entre los herma-
nos, desplazamientos largos, hospitalizaciones, etc. No es necesario acumular información irrelevante
pero tampoco hay que olvidar factores que pueden pasar desapercibidos y que a veces no se llegan a cono-
cer hasta después de un tiempo de intervención.
Finalmente, se quiere hacer hincapié en que el criterio más importante, en este tipo de evaluacio-
nes, es seguir y observar el progreso de cada niño. Mantener atención al problema, sin atosigar a los niños
con correcciones, ver su evolución y cómo modifica o incorpora nuevos sonidos en palabras cada vez más
complejas, ver si hace comentarios acerca de la pronunciación de los demás, especialmente de niños
menores, y observar si distingue entre su modelo y el de los adultos, como ocurre en el típico Fenómeno
fis (Serra et al., 2000): ¿Te llamas Mata? –No, no me llamo Mata, me llamo Mata (por Marta). Seguir de
cerca la evolución es el método más seguro de asegurar el progreso hacia una competencia adulta sin nin-
guna dificultad en la comunicación, o en la escolarización de nuestros niños.

1.1. Revisión de nociones básicas

Para facilitar la comprensión de la prueba, de aquellas unidades y niveles que se van a evaluar, será
útil revisar una serie de conceptos para evitar confusiones, pero sobretodo para poder otorgar la impor-
tancia que muchas nociones tienen en el tipo de análisis que se propondrá, así como para comprender
mejor la evolución que se presentará en el siguiente apartado.
Para una revisión de estas nociones básicas puede consultarse, por ejemplo, Serra et al. (2000, cap.
4). Para un conocimiento más sistemático es recomendable seguir manuales como Martínez-Celdran
(1994); manuales de transcripción como Bonet, Lloret, y Mascaró (1997) o Carrera (1995). En caso de
buscar más información puede consultarse tratados avanzados como Hardcastle y Laver (1997),
Goldsmith (1995) o Ball (1995). En el caso de buscar mayor documentación para la adquisición excep-
cional o en dificultades entonces Ingram (1983); González Valenzuela (1989); Stoel-Gammon y Dunn
(1985), Blanken (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997) o Magnusson (1983).
Para que los componentes del lenguaje (sintáctico, morfológico, léxico, etc.) funcionen es necesa-
rio que incorporen un soporte físico, que no tiene significado por sí mismo, pero que permite al momen-
to, activarlo, reconocerlo y transmitirlo: Se trata de sus sonidos y de su melodía, o componente fonológi-
co del lenguaje. Siguiendo unas pautas, por un lado sensorio-motrices para que el habla sea perceptible y
por otro, de tipo convencional marcadas por el resto de componentes, para que sea reconocible, los soni-
dos del habla se convierten, una vez combinados, en palabras y oraciones. Todas las formas léxicas y gra-
maticales, y algunas de tipo pragmático, tienen su correspondiente forma sonora.
 21

Cuadro 1. Esquema del componente fonológico del lenguaje

Intención / Idea
Fonología

Acentuación Fonología no segmental

Prosodia

Estructura
de las palabras Fonología autosegmental

Estructura
de las sílabas

Fonemas según
rasgos acústicos Fonología segmental
y articulatorios

Sonido

La fonética trata del inventario y del estudio psicofísico de los sonidos del habla en una lengua
determinada. Según si se trata de los aspectos sonoros y perceptivos o de los aspectos motrices de los
fonemas, hablamos de fonética acústica o de fonética articulatoria. La fonología, en cambio, estudia cuá-
les son los contrastes sonoros que son escogidos por cada lengua, entre los muchos que los órganos de la
fonación pueden producir, para conducir significados, y de qué modo estos contrastes se pueden combi-
nar de forma estable como fonemas para constituir las sílabas y las palabras, y a su vez, como ajustarse
con las palabras adyacentes. Cuando se describa el aprendizaje de los niños, se hablará de la fono-
logía y de la fonética, teniendo en cuenta, por un lado, el modelo adulto que oyen y al cual van acercán-
dose, y por otro el sistema de contrastes y combinaciones posibles en un momento dado de su desarrollo.
Los fonemas se combinan de maneras reguladas para formar las sílabas que componen las palabras.
Un fonema es el elemento lingüístico más pequeño capaz de marcar una diferencia de significado en una
unidad léxica. Por ejemplo, “sal” y “mal” son palabras diferentes, con significados diferentes, solamente
por su sonido inicial, ya que /s/ y /m/ son dos fonemas diferentes. No todos los sonidos de una lengua fun-
cionan como fonemas, pues hay otros sonidos que, al no conducir hacia un significado u otro, no se con-
sideran fonemas sino variaciones o alófonos. Por ejemplo la /s/ de la palabra ‘dos’ puede ser pronuncia-
do como /s/ (sorda) como en /’dos’tias/ (dos tías) o /z/ (sonora) en /’doz’dias/ (dos días) sin que el signi-
ficado de la palabra ‘dos’ cambie. Esta distinción será importante de cara al aprendizaje de los niños y es
estudiada por la fonología segmental.
Los fonemas vienen condicionados por dos conjuntos de reglas denominadas reglas fonotácticas.
Unas son las denominadas distribucionales, que describen cómo los fonemas se pueden utilizar en diver-
sas posiciones en la palabra, así como la o las posiciones en las cuales se pueden utilizar. Por ejemplo, en
castellano el fonema /t/ nunca aparece en posición final pero puede estar en inicial o media (“chicha”);
en catalán el sonido // del final de la palabra “tinc” es un fonema que nunca aparece en posición inicial.
Otro conjunto de reglas, las reglas secuenciales, determinan cómo se pueden combinar los sonidos; por
ejemplo, la secuencia /rt/ en castellano no puede aparecer nunca en la misma sílaba pero sí en catalán
(“iogurt”), o en el ejemplo anterior, se ha visto como ‘dos’ se modifica según si es seguido por /t/ o por
/d/. Este tipo de reglas fonológicas que gobiernan la distribución y secuenciación de los fonemas en las
palabras y las sílabas de una lengua determinada son tratadas por la fonología autosegmental.
22

La fonología no sólo caracteriza los sonidos que guían hacia el significado en las palabras y su dis-
tribución, sino que también trata de los aspectos melódicos de los enunciados y los cambios de tono e
intensidad (acentuación) relevantes para distinguir entre palabras y tipos de oraciones. La fonología no
segmental (prosodia y acentuación) es la que trata de este tipo de contrastes. Por ejemplo, las palabras
/’salto/ o /sal’to/ llevan hacia un significado u otro en función de si el acento se sitúa en la primera o la
segunda sílaba. En otro ejemplo, una oración como “Me lo das” puede ser interrogativa o imperativa
según la melodía con la que se pronuncie. Asimismo, la acentuación de una palabra, o un grupo de pala-
bras, es un instrumento importante para guiar la atención del oyente, con fines de focalizar una u otra parte
de la información y modificar las presuposiciones e implicaciones, que sin esa entonación serían distin-
tas (MARIA bailó con Juan – María BAILÓ con Juan – María bailó CON JUAN).
Visto este esquema del componente sonoro de la lengua está muy claro que los niños tienen un gran
número de problemas a resolver para poder llegar a utilizar los sonidos procesados como fonemas y que
le guíen hacia las intenciones y los contenidos pretendidos por los hablantes, aunque los contextos físicos
y personales les ayuden en esta tarea. Además, tendrán que poder categorizar sonidos muy variables y
rápidos pero que corresponden a un mismo fonema (percepción categórica), y también tendrán que resol-
ver cómo segmentar a partir del flujo sonoro continuo las unidades discretas que son las palabras (ver
Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Un ejemplo interesante de error de segmentación de un niño bilingüe
catalán-castellano de tres años, fue la siguiente segmentación: “això no és mi llor, és su llor”, que adap-
tado al castellano sería algo como “esto no es me(mi) jor, es su jor”, segmentando como si fueran dos pala-
bras, un nominal ‘jor’ y los pronombres posesivos.
Otra consideración adicional importante que hay que hacer es la de la relación existente entre las
vertientes auditiva-discriminativa, representacional del sistema fonológico del sujeto y la vertiente
motriz-articulatoria. Esta es una de las cuestiones más complejas que se presentan en el análisis del habla.
Así como la vertiente articulatoria es relativamente fácil de observar, es más difícil poder hacer un buen
perfil de discriminación (ver más adelante la prueba correspondiente). Lo que realmente es complejo es
poder hacer inferencias seguras de cúal es el filtro fonológico que utiliza el sujeto para comprender y pro-
ducir sus palabras (ver Serra et al. 2000, cap. 4).
En primer lugar es dudoso que exista un sólo filtro para ambas vertientes auditiva y articulatoria,
al menos en los inicios del habla (Teoría del doble léxico).
En segundo lugar es necesario un largo y sistemático trabajo, que supera los propósitos de las prue-
bas que presentamos aquí, para poder llegar a conclusiones seguras de cuáles son los contrastes que se
emplean lingüísticamente (fonológicamente) de forma adecuada (y no sólo acústicamente por imitación).
Ello sólo es posible estudiando con detalle si el contraste que se analiza es, de entrada, acústicamente dis-
criminado, y posteriormente léxicamente sostenido para guiar a uno u otro significado, sin que ello sea
debido a una simple imagen acústica sino a una categorización automática que detecta el contraste.
Un ejemplo que nos permite observar una falta de discriminación fonológica, es el que se produce al
aprender inglés con las vocales cortas y largas. Es sabido que en Inglés existen vocales cortas (ship, barco)
y largas (sheep, oveja) que llevan a significados distintos, como ocurre para nosotros con la diferencia de
sonoridad entre /p/ y /b/. A una persona de habla no inglesa se le puede enseñar que existen estos contras-
tes y probablemente los podrá discriminar acústicamente (cuando piensa en ellos) e imitarlos verbalmente
de forma correcta para este par de palabras. Sin embargo, si la prueba se extiende a otras palabras, o bien
se repiten las palabras de forma muy rápida, se observará que el sujeto duda, y no consigue con la facilidad
de un hablante nativo, identificar rápidamente el significado a partir de una u otra vocal. Esto se produce
porque el contraste “vocal corta-vocal larga” no está categorizado y no forma parte del sistema fonológico
de este hablante. Si este aprendizaje se pretende realizar después del período sensible difícilmente se incor-
porará de forma completa. Recordemos que para esta persona siempre existirán dudas acerca de una u otra
palabra, por tanto para comprender si en una conversación se habla de barcos o de ovejas deberá basarse en
el contexto. Además, sus producciones tendrán errores no sistemáticos difíciles de entender, la causa de ello
reside en que la representación de la palabra se ha realizado, en gran parte, por imitación y sin utilizar este
contraste fonológico. Es decir, aquellas palabras que se saben y se han aprendido con los contrastes ade-
cuados, se producen siempre bien, aquellas que no, se producen mal o sin seguridad.
 23

Este ejemplo es interesante porque nos ilustra lo que podría estar pasando en los niños que tienen
problemas fonológicos, es decir, aprenden el contraste superficialmente (discriminan y articulan correc-
tamente las palabras frecuentes) pero no llegan a una buena categorización fonológica del mismo, lo que
les crea dificultades permanentes, observadas en la lectura en principio, pero también en la comprensión
del lenguaje, para producir y discriminar fonológicamente un determinado contraste (ver apartado 4.3.1.
y 4.3.2. de la prueba de discriminación de contrastes).
Finalmente, tampoco podemos olvidar que los niños maduran y sufren grandes cambios anatómi-
cos y motrices. En este sentido, los niños no sólo amplían sus registros para acercarse al sistema adulto
sino que al mismo tiempo van adaptándose progresivamente a los cambios que su anatomía y habilidad
les permite.
Pasemos ahora a revisar las unidades que serán motivo de nuestros análisis. En primer lugar conside-
raremos los sonidos más simples. Las vocales son aquellos sonidos del habla en los que los labios y la len-
gua se colocan sin obstaculizar el aire modulado por las cuerdas vocales, pasando éste sin fricción por las
cavidades faríngea y bucal, basando su contraste en el tamaño y área de la cavidad bucal donse se realize la
resonancia. Las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos en los que sí se produce algún tipo de obs-
trucción en la salida del aire al ser emitidos (Malmkjaer, 1991). Los sonidos se pueden agrupar formando
los diptongos en las vocales y los grupos consonánticos en las consonantes (Alarcos, 1994).
Los diptongos son agrupaciones, de una vocal y un sonido gradual (/j/, /w/, // y / U/) dentro de
una misma sílaba (Carreras, Comes y Pi, 1992). Estos se pueden diferenciar en crecientes, cuando el soni-
do gradual se sitúa en primer lugar (Ej. /we/ en la palabra huevo) y decrecientes cuando primero se sitúa
el sonido vocálico (Ej. /eI/ en la palabra peine). Los triptongos son grupos vocálicos de tres elementos
donde el sonido vocálico se sitúa en medio de los sonidos graduales (como /wai/ en /gwai/ ‘guay’ o /wei/
en [bwei] ‘buey’).
Los grupos consonánticos se definen como dos o más consonantes en contacto dentro de una misma
sílaba. Existen grupos pre-nucleares (antes del núcleo de la sílaba Ej. /fl/ en la palabra ‘flor’) y post-nucle-
ares (después del núcleo de la sílaba Ej. /ps/ en la palabra ‘abstracto’ /aps’trakto/) . La fonotaxis del
catalán y el castellano permiten los grupos consonánticos post-nucleares y pre-nucleares, sin embargo, en
castellano los post-nucleares son muy poco frecuentes (Carreras, et al., 1992; Alarcos, 1994; Alcina y
Blecua, 1994)).
La sílaba es la estructura formada por un fonema o grupo de fonemas que se pronuncian con un
sólo impulso de voz. En nuestras lenguas, siempre está formada por una vocal, que es el núcleo de la síla-
ba, y puede ir precedida por una o varias consonantes que formarían el ataque (Ej. /p/ en la primera síla-
ba de la palabra pera), y seguida por una o varias consonantes que formarían la coda (Ej. /m/ y /r/ en las
dos sílabas de la palabra tambor) (Carreras, et al., 1992). El núcleo junto con la coda reciben el nombre
de rima. Los diptongos son considerados por algunos autores como núcleos múltiples, mientras que otros
consideran que las semiconsonantes forman parte del ataque (Ej. /j/ en /’pje/) y las semivocales de la coda
(ej. /I/ en /’peIne/) (ver cuadro 1).

Cuadro 2. Gráfico y ejemplos de la estructura de la sílaba y de subestructuras: ataque y rima, con

su núcleo y coda

SÍLABA flor pan

ATAQUE RIMA fl or p an

NÚCLEO CODA o r a n
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El sistema fonológico del castellano se compone de 19 fonemas consonánticos y 5 vocálicos

(Alarcos, 1994), de ellos el sonido vocálico más frecuente es el /e/ y el menos la /u/ y de los consonánti-
cos el más frecuente es el /s/ seguida de el /m/, /n/, /l/ y /r/ (Clemente, 1994). Los fonemas consonánticos
del castellano incluyen oclusivas sordas y sonoras, fricativas sordas, líquidas y nasales. Las posiciones
varían desde las bilabiales a las velares. En los Anexos I.1 y I.2 puede verse el cuadro clasificatorio de los
fonemas castellanos.
Las vocales se pueden combinar formando diptongos crecientes con las semiconsonantes /j/ y /w/
y decrecientes con las semivocales /I/ y /U/. Los grupos consonánticos situados en el ataque del castella-
no incluyen combinaciones de oclusivas con líquidas y de una fricativa con líquidas (/f/+ (/r/ o /l/)). Los
grupos consonánticos codales son muy poco frecuentes pero existen algunos Ej. /apstrakto/ (Alarcos,
1994).
Las sílabas más frecuentes del castellano son CV, CVC, V, VC, CCV y CVV (Justicia, 1995). Las
palabras pueden tener una, dos, tres, cuatro, cinco y seis sílabas pero las más frecuentes son las monosí-
labas y bisílabas seguidas de las trisílabas (Justicia, 1995). Se acentúa la última, penúltima o antepenúlti-
ma sílaba de la palabra y la más frecuente es la llana (penúltima) (Alarcos, 1994).

1.2. Esquema de la evolución del habla

Las nociones básicas de tipo formal y estructural que acabamos de revisar parece que tienen poco
que ver con lo que hacen los bebés en su primer año de vida. Sin embargo, veremos que existe cierta con-
tinuidad, especialmente notable en el nivel no segmental (prosodia) y en el autosegmental (palabra y síla-
ba).

1.2.1. Etapa prelingüística: del balbuceo a las primeras palabras

El balbuceo desde un punto de vista estructural ha sido muy estudiado (ver Serra et al., 2000, cap.
4) pero no han sido tan estudiadas sus funciones y sobretodo, su influencia en el desarrollo posterior de
la comunicación, el habla y el lenguaje. Desde el nacimiento, el bebé es capaz de discriminar acústica-
mente los sonidos del habla y a partir de los 4 o 6 meses, se va formando una buena base para que, a par-
tir de los 8 meses, exista ya, como se ha demostrado experimentalmente, la reducción discriminativa y
categórica a los sonidos de la propia lengua (estudiado en contextos silábicos simples y no tan claramen-
te en palabras). Asimismo, en su producción, los niños no sólo interactúan acompañando de sonidos sus
gestos y miradas, sino que de forma muy importante los padres también imitan a sus hijos (Serra et al.,
2000, cap. 4) ajustándose a aquello que pueden imitar o utilizar como indicios sonoros en su actividad.
De esta forma una práctica de su bucle fono-articulatorio les proporcionará la base para montar sus pri-
meros esquemas motores del habla.
Así, los esquemas silábicos iniciales de CV y CV reduplicado ya se encuentran bien establecidos
al año cuando se empiezan a asociar sonidos y significados para posteriormente hacerlos funcionar como
palabras. Sin embargo, los niños tienen una anatomía buco-fonatoria que cambiará mucho con el tiempo
y en el momento del inicio del segundo año de vida, todavía tienen una cavidad bucal relativamente
pequeña en comparación con la lengua. La laringe también tiene que sufrir cambios importantes, en
tamaño, y en descenso de las cuerdas vocales (ver Serra et al., 2000, cap. 4).
En otras palabras tanto por la base anatómica, como por el nivel de habilidad motora es difícil que
los niños puedan producir la gran cantidad de sonidos que después aprenderán y usarán de manera con-
trastiva como fonemas en las palabras. Es lógico pues que, cuando imiten las palabras, las reduzcan a sus
posibilidades, es decir, a sus esquemas productivos.
Posiblemente, la discriminación en la cadena fónica y su representación es también muy limitada,
es decir, que la representación léxica es también inicialmente simplificada.
 25

Sobre estas bases se van a iniciar las tareas de construir el léxico, y posteriormente las produccio-
nes oracionales, que como se irá viendo, requerirán de una gran habilidad sensorio-motriz y cognitiva.

1.2.2. La adquisición fonológica en el periodo lingüístico

En el inicio del segundo año, o algo más tarde, los niños normalmente ya tienen una maduración
sensorio-motriz y cognitiva que les permite fijar signos sonoros para comprender y producir significados.
Para estudiar el desarrollo normal, siguiendo un criterio de maduración y tipo de aprendizaje, usualmen-
te se contemplan tres fases: 1. Una inicial que trata de la fonología básica de las 50 primeras palabras, en
la que se establecen las bases para la organización de la fonética del léxico; 2. La segunda que analiza la
formación de la fonología realizada en el periodo posterior a estas 50 primeras palabras y 3. El desarro-
llo posterior, donde el aspecto morfo-fonemático es muy importante (Ingram, 1983, 1992; Menn y Stoel-
Gammon, 1995). A la edad de 5/6 años, como veremos, ya estarán prácticamente todos los sonidos de su
lengua adquiridos y sólo restará, a los niños, una serie de aprendizajes muy circunscritos y una mejora
general de su velocidad y coordinación para tener una competencia adulta. Dado que el objetivo que tene-
mos es evaluar el habla con los protocolos que se presentan, nos centraremos básicamente en el segundo
periodo, momento en que se realiza el aprendizaje fundamental, y trataremos con menor profundidad del
primero. El último no forma parte de nuestros objetivos dado que no se ha incorporado a los protocolos
de evaluación.

a. La fonología de las primeras 50 palabras:

Como ya se ha dicho, gracias al balbuceo, en el segundo año de vida ya se dispone de las bases de
discriminación y de esquemas práxicos para poder producir palabras, o mejor dicho protopalabras, ya que
muchas de ellas no cumplen con los requisitos necesarios para considerarlas como tales (Serra et al., 2000,
cap. 5). Durante este periodo del balbuceo, las protopalabras y palabras coexisten en las producciones de
los niños. En este momento, los padres pueden inducir a los niños a que produzcan canciones o rimas y éstos
las incorporan melódicamente, aunque prácticamente no reconocen ninguna de las palabras empleadas.
Este periodo se caracteriza por:
- Producciones lingüísticas esporádicas.
- Producciones de léxico o de estereotipos no sistemáticas en el tipo de reducciones y muy
variables en cada producción.
- Coexistencia al mismo tiempo de formas homónimas (la misma forma para diferentes sig-
nificados).
- Muchas diferencias individuales (que van desapareciendo con el tiempo): Algunos niños
son muy melódicos e imitativos (expresivos), pero la mayoría son niños silábicos (referen-
ciales) (Serra et al., cap. 5).
- Estas formas se estructuran básicamente en esquemas del tipo CV-CV (pa-pa; to-to) o CVs 3
(Menn y Stoel-Gammon, 1995).
- Otra característica de este estadio inicial es la selección de palabras a producir e imitar en
función de los sonidos y estructuras silábicas ya adquiridos (Schwartz y Leonard, 1982).
- En este periodo los sonidos que se controlan (es decir, que cumplen un criterio de produc-
tividad basado en la aparición en más de una posición) son la nasal anterior (/m/) y las oclu-
sivas sordas (/p/, /t/ y /k/), que se combinan con sonidos vocálicos anterior y posterior (/a/ y
/u/ o /i/) (Ingram, 1983).

b. La adquisición fonológica después de las 50 primeras palabras:

Con la explosión de vocabulario, a partir de las 5-100 palabras, los niños que siguen una evolución
normal empiezan a dejar de seleccionar sus producciones en función de su estructura fonológica

3. CVs se refiere a una forma reduplicada del tipo /toto/ por “antonio” donde la estructura cv se compone de los mismos soni-
dos consonánticos en ambas sílabas.
26

(Schwartz y Leonard, 1982) y utilizan estrategias, que van sistematizándose, para adaptar los nuevos
patrones adultos a sus capacidades. Los procesos que el niño utiliza para simplificar las palabras a pro-
ducir se vuelven más estables y podemos empezar a hablar de un sistema fonológico del niño (Ingram,
1983; 1992). Es decir, de un sistema que de forma predecible usa el niño como guía para realizar las pala-
bras que su repertorio le permite, y si no es así, de reducirlas a sus posibilidades.
Respecto a la adquisición del nivel segmental, en este periodo se van a ir adquiriendo todos los
fonemas de la lengua del entorno. A pesar de que no parece existir un orden universal de adquisición, sí
conocemos aquellos sonidos que se adquieren de una forma más tardía, por su dificultad de articulación,
y aquellos que aparecen muy tempranamente en la adquisición.
Los pocos estudios que se han centrado en la adquisición de las vocales (en inglés) parecen señalar que
el progreso va desde la adquisición de las dos vocales opuestas en abertura, pasando por el triángulo vocáli-
co (abierta-cerrada/posterior-anterior), hasta diferenciar las posiciones medias. Se empezaría con la /a/ y la /u/
o la /i/, en un segundo momento aparecería la /i/ o la /u/ (la que faltase), después la /e/ y la /o/, y por último
los segmentos intermedios en abertura (Serra et al., 2000; Ingram, 1983). La adquisición de las vocales acaba
antes de la adquisición de todo el repertorio consonántico, pero durante el inicio de este periodo no se ha com-
pletado todavía (Ingram, 1992). Respecto a los diptongos, estos se adquieren también tempranamente, hacia
los 3 años. Los diptongos decrecientes (Vi/Vu ej. autobús) parecen tener una adquisición más tardía como lo
demuestran los datos de Bosch (1987), probablemente debido a su mayor dificultad articulatoria. 4
Respecto a la adquisición de los sonidos consonánticos Bosch (1983) muestra que los que se
adquieren más tardíamente (algunos como /r/ pueden no están adquiridos todavía a los 7 años) en caste-
llano son las fricativas, las africadas y las líquidas. Las nasales y las oclusivas son las primeras en apare-
cer hacia los 3 años (ver cuadro 3). Respecto a las posiciones, las más difíciles parecen ser las medias
(dentales, alveolares y palatales). Dichos datos coinciden con nuestra baremación (ver apartado 2.7).
La aparición temprana de las oclusivas y nasales también se observa en otras lenguas (Ingram,
1983; Law, 1992). En el inglés, otro de los modos de articulación que aparece muy tempranamente (a los
3 años son el 90% correctas) son las semiconsonantes (Law, 1992).
Respecto a las estructuras silábicas, en este periodo ya están adquiridas las sílabas CV y V, y empiezan
a aparecer las estructuras múltiples (ataques y núcleos) y los elementos codales, aunque los niños presentan
todavía reducciones a la estructura CV y V. Miras (1992) observa que los niños, hasta los 3 años, utilizan sobre-
todo sílabas abiertas (CV) y a partir de esta edad, aunque siguen prefiriendo también estas sílabas, empiezan
a usar las sílabas cerradas. Esta adquisición de las estructuras está muy relacionada con el nivel segmental, así
por ejemplo, si observamos el Cuadro 3 adaptado de Bosch (1987), se puede ver que el grupo consonántico
Consonante + /l/ (Ej. classe) se adquiere a los 4 años en catalán, mientras que el grupo consonántico
Consonante + /r/ (Ej. groc) se adquiere a los 6 años, aunque ambas se refieran a una estructura silábica de ata-
que múltiple. Estos datos son corroborados por nuestro baremo aunque existan diferencias. El nivel segmen-
tal, silábico y de palabra está interrelacionados y se desarrollan conjuntamente (Stoel-Gammon, 1991).
Respecto a las estructuras de palabras, en relación con el número de sílabas, Miras (1992), obser-
va en una muestra castellana, que los niños de 1 y 2 años no son capaces de realizar estructuras más allá
de las bisílabas y reducen el resto de estructuras a éstas. A los tres años las tetrasílabas ya están práctica-
mente adquiridas (89% correctas) y a los 5 años los niños ya producen correctamente estructuras trisilá-
bicas, tetrasilábicas y pentasilábicas. En nuestro baremo se puede observar que los niños de tres años aun
reducen algunas palabras, aunque en general las trisílabas y tetrasílabas se realizan correctamente.
Ya hemos dicho que los niños, al incorporar las palabras de los adultos, las simplifican siguiendo
unas pautas regulares de acuerdo con sus habilidades, es decir, utilizan procesos que simplifican el mode-
lo adulto según sus capacidades. Estas simplificaciones, llamadas procesos de simplificación fonológica,
afectan a todos los niveles de organización: el segmental, el silábico y el de palabra. Los primeros susti-
tuyen segmentos no adquiridos por el niño por otros ya presentes (sustituciones), los segundos reducen la
estructura de la sílaba facilitando su producción (omisiones de consonantes, reducciones de grupos con-

4. Los diptongos decrecientes implican una abertura y después una constricción, mientras que los crecientes implican primero
provocar un cierre para después abrirlo. Como hemos visto, el patrón articulatorio hasta las 50 primeras palabras es el CV, es
decir, un cierre (el de la consonante) y una abertura (la vocal).
 27

sonánticos, diptongos y epéntesis) y los terceros se refieren a los cambios en la estructura de la palabra
(Omisión de sílabas y metátesis) o bien a la influencia del contexto en la producción (asimilaciones)
(Serra, et al. 2000). Como se ve cada nivel de organización tiene sus propios procesos de reducción y lógi-
camente, para evaluar y para reeducar, será necesario conocerlos a fondo para ver cuáles son los que rea-
liza el niño, ya que con frecuencia estarán superpuestos y en algunos niños pueden ser difíciles de aislar.
Estos procesos de simplificación aparecen y se mantienen durante un tiempo en la adquisición nor-
mal hasta que el niño va adquiriendo nuevas habilidades para realizar nuevos segmentos y estructuras que
le permitirán reducir y, por fin, dejar de utilizar, estas reducciones. Diferentes autores (P. Grunwell, en
Vihman 1996: 219 para el inglés, Bosch, 1983 y 2004 para el castellano, Bosch, 1987 para el catalán,
Nettlebladt, 1992 para el sueco) han realizado un esfuerzo para señalar el orden y tiempo durante el cual el
uso de estas soluciones se consideraría normal y cuando podrían indicar un desarrollo retrasado o desviado.

Cuadro 3. Evolución en la articulación correcta (90% de sujetos) de los segmentos (Adaptado.

Bosch, 1983, 1987)a

Segmentos 3 4 5 6 7 años
Nasales m \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
n \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
 \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
 ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
Oclusivas P \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
t ////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
k ////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
b \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
d \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
//////////////////////////////////
g ////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
Fricativas f \\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\
 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
s \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\/////////////////////////////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ 70%
z //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 70%
 ////////////////////////////////////////////////////////////
 //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
x \\\\\\\\\\\\\\\\
Africadas t \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
///////////////////////////////////
d //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%
Líquidas l \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\50%
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%

///////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
r \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Diptongos Creciente \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
Decreciente ///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Grupos Nasal + fricativa /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
consonánticos (|s|) + Cons +(|s|) /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
Triples /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
Consonante + |l| ///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Consonante + |r| \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Liquida + C /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
///////////////
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso conjunto del catalán y del castellano
/////////////// progreso sólo para el catalán
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso sólo para el castellano (porcentaje en negrita)
a El fin de las líneas indica que el 90% de los niños hacen correctamente el segmento en esta edad, salvo si menciona otra cifra.
28

Sin embargo, existen algunas consideraciones a hacer respecto a la determinación de este orden. Los
procesos de simplificación, aunque se describan estructuralmente, se deben estudiar para cada hablante. Es
decir, un niño puede realizar unas determinadas simplificaciones y otras no, ya que no todos los niños van a
realizarlas todas, ni en los mismo periodos o para las mismas construcciones, e incluso se pueden encontrar
simplificaciones muy particulares que no se hayan descrito. Asimismo, existen formas arcaicas que se con-
tinúan produciendo muy posteriormente a la desaparición de un proceso (ej. “toti” por Jordi cuando el niño
es capaz de producir formas más complejas de palabras) y, a pesar de considerar los procesos como sistemá-
ticos, estamos hablando de individuos en continuo cambio y que prueban nuevas estrategias (Ingram, 1992).
En castellano Bosch (1983), señala que a los cuatro años, el 50% de los niños ya no presenta ningún
proceso de simplificación y a los cinco años ya sólo el 30-39% de los niños presentan alguno todavía.
Entre los procesos más usuales se encuentran las reducciones de grupos consonánticos, las reducciones
de diptongos, la ausencia de /r/, la semiconsonantización, los procesos relacionados con el triángulo /l/,
/
/ y /d/ y los relacionados con la // y la /s/ (ver cuadro 4).

Cuadro 4. Incidencia de los procesos fonológicos de simplificación en castellano (Bosch, 1983)

Porcentaje 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años
+50% Red. grp. cons.
Asimilaciones
Red. diptongos Ausencia /r/
//¡ /f/, /s/
/d/¡ /Líquida
40-50% Lateralización Red. diptongos
semicons. Red. grp. cons.
30-39% Cons. /j/ y /w/ Red. diptongos O. cons. final
Protus. lengua Red. grp. cons
20-29% Frontalización Cons. /j/ y /w/ Cons /j/ y /w/ Semicons Semicons.
Perd. sonoridad //¡ /f/ /s Protus. lengua Red. grp. cons.
Metátesis / Ausencia /r/ Ausencia /r/
Coalescencia Asimilaciones Asimilaciones
O. cons. final O. cons final
10-19% Pérd. africac. Semicons. //¡ /f/, /s/ Lateralización Red. diptongos
Oclusivización Protus. lengua Lateralización Ausencia /r/
Ausencia /
/ No lateraliz. /d/¡ Líquida O. cons. final
Aspiración /s/ Asp. /s/ ante Ausencia /
/ Red. diptongos
ante oclusivas oclusiva
O. sil anton ini. Metátesis
O. cons. ini.
Epéntesis
-10% Posteriorización Perd. afric. Pérd. Afric. Pérd. afric. Conson. /j/, /w/
No lateraliz. Oclusivización Oclusivización Oclusivización //¡ /f/, /s/
Poster. vibrante Frontalización Frontalización Conson. /j/, /w/ Lateralización
Palatalización Posterioriz Semicons //¡ /f/, /s/ Ausencia /r/
Soniriz. fric. Lateralización Posteriorización Protus. lengua Post. vibrantes
Fricatización /d/¡ Líquida No lateraliz No lateraliz. Aspir. /s/ ante
Desnasalización Ausencia /
/ Post. vibrantes /d/¡ Líquida oclusiva
Reduplicación Post. vibrantes Pérdida sonor. Ausencia /
/ Asimilaciones
Pérdida sonor. Aspir. /s/ ante Post. vibrantes Red. grp. cons
Palatalización oclusiva Asimilaciones Coalescencia
Sonor. fric. Palatalización Metátesis
O. cons.ini O. cons.ini Coalescencia
Coalescencia Metátesis
Epéntesis Coalescencia
Epéntesis
 29

c. Adquisición morfo-fonemática
Antes de finalizar la adquisición de la fonética de la lengua de su medio, el niño va realizando su
aprendizaje morfológico y morfo-fonemático. El desarrollo morfo-fonemático se refiere a la adquisición
de las variaciones en el contexto de la palabra que se producen al aplicar un morfema y que no son debi-
dos a las reglas fonológicas generales (Menn y Stoel-Gammon, 1995). Este desarrollo, ya prácticamente
adulto, se inicia hacia los 6 o 7 años y se extiende hasta los 12 años (Ingram, 1983). Estas reglas impli-
can la producción de cambios fonológicos al aplicar un morfema de forma regular y que permite, por
tanto, aplicar la regla y producir palabras no oídas con anterioridad (Ej. palabra inventada /atetiko/-
/atetii’ad/ (atetico-ateticidad)). Incluyen cambios de sonidos (Ej. e’lektriko-elektrii’ad (electrico-
electricidad,); e’lastiko-elastii’ad (elástico-elasticidad)), cambios de acentuación (‘kompro-kom’pro
(compro-compró); ‘besa-be’so (besa-beso)), etc.

1.3. El análisis de la fonología

1.3.1. El análisis jerárquico

En los últimos años la concepción de la fonología centrada en las unidades segmentales o fonemas
ha ido siendo desplazada por el enfoque de la fonología autosegmental o también llamada fonología jerár-
quica (véase Goldsmith, 1990; Stoel-Gammon, 1991). En esta perspectiva (véase el esquema del cuadro
5) se centra la atención en la composición de las palabras (y sus secuencias) y no tanto en los fonemas,
pasando éstos a ser considerados como gestos articulatorios que se deberán coordinar dentro de la pro-
ducción de las sílabas en un tiempo determinado. Utilizando la metáfora de un libro, se puede decir que
las palabras están compuestas por diversas hojas, cada una con sus diversas características, constriccio-
nes e información, pero que necesariamente han de estar ancladas en la línea del lomo (flecha en el esque-
ma del cuadro 5). En la palabra, “el lomo” corresponde a su dimensión temporal, a las exigencias de la
cual todos los planos (en la metáfora, las hojas) han de “ceñirse”. La mayoría de autores, como
Goldsmith, consideran los siguientes planos:
1. El nivel de palabra donde están “encuadernados” los planos métricos (donde también se
representa la tonicidad de las sílabas)
2. El nivel silábico en el que se sitúan las sílabas y su estructura interna.
3. El plano segmental, compuesto por los fonemas y los fones.
4. El esqueleto o plano básico temporal: La duración de cada una de las unidades.
30

Cuadro 5. Representación no-lineal de la palabra Jorge en castellano y Jordi en catalána

1. NIVEL PALABRA Jorge

Jordi
PLANO SILABICO:
PIE METRICO |________________| |_ _ _ _ |
(ritmo)

Melodía sonora 1 2
(tónica) (átona)
2. NIVEL SÍLABA
ATAQUE-RIMA Ataque Rima Ataque Rima

núcleo coda núcleo

ESQUELETO (CV) C→ V→ C→ C→ V

3. NIVELSEGMENTAL
SEGMENTOS
(FONEMAS) /x/ /o/ /r/ /x/ /e/
// // /r/ /d/ /i/

RASGOS Fric. Post. Vibr. Oclus. Front.

Etc. Etc. Etc. Etc. Etc.
[x] [o] [r] [x] [e]
[] [] [r] [d] [I]

j o r g e
j o r d i
4. ESQUELETO
tiempo

a. Representación no-lineal de la palabra Jorge-Jordi donde se despliegan los distintos niveles jerarquizados que componen la
palabra. El plano del esqueleto es el que se refiere a los aspectos temporales y el plano segmental, a la especificación de los fone-
mas según sus rasgos fonológicos.

En el esquema presentado en el cuadro 5 se puede ver que la fonología trata de las realizaciones
simultáneas posibles entre los planos segmental, silábico y de palabra. El hablante no hace un fonema
detrás de otro sino que los agrupa en gestos articulatorios que corresponden básicamente a la sílaba, y
por ello es una buena “unidad articulatoria”. Analizar de esta manera la producción de las palabras supo-
ne una enorme ventaja ya que así se las trata como un complejo de hechos producidos en el tiempo
siguiendo las diversas constricciones que cada uno de los planos combinados imponga. Las limitaciones
infantiles en la producción de palabras y sílabas que más adelante se describirán quedan mucho mejor
reflejadas, y por tanto, mejor explicables mediante este enfoque que con el tradicional, prácticamente cen-
trado en el análisis de los fonemas. Veamos un ejemplo:
 31

Ejemplo de simplificaciones silábicas predecibles

SIMPLIFICACIONES Catalán Castellano

Jordi /’i/ Jorge /’xoxe/
Improbable:
- Omitir el núcleo de la rima /o/,
lo que equivale a omitir la sílaba /'di/ (di) /'xe/ (ge)
tónica entera

Probable:
1º Omisión de coda /’i/ (Jodi) /’xoxe/ (Joge)
2º Omisión de ataque y coda /’i/ (odi) /’oxe/ (oge)
3º Omisión de ataque (infrecuente) /’di/ (ordi) /’oxe/ (orge)
4º Omisiones de 2 ataques y una coda (infrecuente) /’/ (oi) /’oe/ (oe)

Las reducciones, como las del ejemplo anterior, nos hacen ver que para explicar las producciones
infantiles es necesario estudiar el flujo sonoro en sus diversos niveles de estructuración y ver cuales son
los que contribuyen de forma crítica al resultado final de las emisiones estudiadas. Este enfoque, y
todavía más la fonología gestual (Kent, 1992), facilitan una visión más clara de las exigencias psicofi-
siológicas en el control articulatorio y en la rápida discriminación de la señal continua del habla. Según
las habilidades de las criaturas se podrán predecir aquellas opciones que les son accesibles, o las que no,
en las correspondientes estructuras de palabra y sílaba, así como cuáles son las soluciones más proba-
bles en las reducciones.
Desde nuestra perspectiva hay tres niveles básicos en el análisis de la fonología: el segmental o
de los fonemas, el silábico y el de la palabra. La razón de analizar la fonología en tres niveles es cono-
cer de forma más precisa donde se sitúan las dificultades. Se trata de conocer cuáles son las unidades
estructurales que el niño todavía no domina y que son la causa de su falta de progreso y no sólo de su
situación actual.
Analizar los tres niveles descritos permite identificar y situar los problemas con mayor claridad y pre-
cisión. Recordando el ejemplo ya presentado, si el niño omite la /
/ en posición codal (p. ej. si dice Joje
/’xoxe/ por Jorge) sólo con esta información no sabríamos si el problema es que el niño no tiene ese fone-
ma (nivel segmental) o si es que no sabe realizar ninguna sílaba con estructura CVC o bien es que no puede
realizar ninguna estructura de palabra CVC-CV. El análisis en diferentes niveles sitúa las dificultades en el
lugar donde propiamente hay una habilidad insuficiente, sin confundir cuál es el origen de la dificultad.
Ello no quiere decir que los problemas se presenten uno a uno o solamente en un nivel. La expe-
riencia nos recuerda con demasiada persistencia que los errores suelen ser múltiples o incluso provienen
de los tres niveles simultáneamente. En estos casos será necesario hacer un “bucle” en las pruebas, es
decir, repetir y añadir algunas palabras, sílabas, o segmentos para poder deslindar cuál es el nivel más
afectado o aquél en el cual la habilidad esté menos desarrollada para poder trasladar esta información al
correspondiente programa de intervención.
Es típico que con el “enfoque segmental” se consiga modificar un determinado fonema pero que
éste, si no se aprende la plantilla silábica correspondiente, sea inservible en otra estructura de sílaba.
Lógicamente hay que trabajar de forma independiente la realización del fonema, y la inserción en la síla-
ba que deberá practicarse, precisamente, con fonemas ya consolidados y no precisamente con aquellos
que sólo recientemente hayan conseguido aprender.
De forma parecida, si la estructura de la palabra no consigue sostener un número x de sílabas o las
simplifica para hacerlas “introducibles” en su plantilla, el trabajo consistirá en ampliar esta plantilla, pero
al hacerlo es necesario utilizar segmentos y palabras de máxima simplicidad para que su ampliación sea
facilitada.
32

Con este enfoque los objetivos de la reeducación y la evolución se ven más claros. El progreso se
realiza con mayor seguridad evitando los típicos impases que provoca el enfoque fonético en el momen-
to de integrar y generalizar los aprendizajes de este nivel en los superiores.
Veamos algunos ejemplos:

Modelo adulto Niño 1 Niño 2 Niño 3

Lápiz /’lapi/ /'lapi/ /'lapi/ /'lapi/
Pastel /pas'tel/ /pas'te/ /pa'te/ /pas'tel/
Bomba /'bomba/ /'bomba/ /’bo a/ /'bomba/
Gafas /'gafas/ /'gafa/ /'gafa/ /'gafas/
Taza /’taa/ /’taa/ /’taa/ /’taa/

En el ejemplo anterior, el niño 1 omite la // (lápiz), la /l/ (pastel) y la /s/ (gafas) en posición codal,
pero cuando está en la última sílaba de la palabra. En cambio produce bien la /s/ (pastel) y la /m/ (bomba)
en posición codal cuando se produce en una sílaba interna de la palabra. También produce bien la // en
posición de ataque (taza). En este caso nos encontramos con un problema de interacción entre el nivel
silábico y el nivel de palabra, exactamente en producir estructuras CVC al final de la palabra.
En el caso del niño 2, se omiten todos los sonidos codales, la // (lapiz), /s/ (pastel y gafas), /l/ (pas-
tel) y la /m/ (bomba). Sin embargo produce bien el sonido // en posición de ataque. En este caso dire-
mos que el problema está a nivel silábico, exactamente en producir estructuras silábicas del tipo CVC.
En el caso del niño 3, se producen todas las codas sin ningún problema, excepto la // y además
este sonido tampoco se puede realizar en posición de ataque. En este caso diremos que es un problema
segmental, la producción del fonema //.

1.3.2. Procesos de simplificación

Ingram (1983) definió unos procesos de simplificación que han sido ampliamente utilizados de cara
a resumir las plantillas productivas de los niños. Estas categorías han sido denominadas procesos de sim-
plificación fonológica. Aunque en algún proceso la simplificación se resuelva extendiendo la palabra (y
por tanto no “reduciendo”), como en la epéntesis (/falor/ por /flor/), para facilitar la articulación, se man-
tendrá el término de simplificación dado su uso generalizado en nuestro ámbito.
En este apartado definiremos los procesos de simplificación fonológica que utilizan los niños ya
que serán los que se deberán identificar a la hora de analizar la prueba de rastreo y el perfil fonológico de
los niños (Ingram, 1983; Ingram, 1992; Bosch, 1983; Bosch, 1987).
Hay tres grandes niveles de análisis en los procesos fonológicos. Un primer gran nivel es el de pala-
bra en el que los procesos actúan reduciendo su complejidad o influyendo contextualmente en ella. Un
segundo nivel es el silábico en el que los procesos influyen directamente simplificando la sílaba y un ter-
cer nivel el segmental donde las simplificaciones actúan directamente sobre los fonemas.
 33

1. NIVEL DE PALABRA
Se codifican en este nivel todas aquellas dificultades que provienen del hecho de no controlar las
plantillas para la formación de palabra, o bien de no controlar la inserción de sílabas en un determinado
contexto. Ello no obsta que, de manera secundaria, el nivel segmental y la estructura silábica también sean
influidos por éste.

PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA

Nivel palabra Nivel silábico Nivel segmental

Cambios en la estructura Asimilaciones

Omisiones Progresiva Regresiva

Tónicas Átonas Modo

Oclusivas
Fricativas
Sílaba Inicial Africadas
Sílaba Final Nasales
Sílaba Media Líquidas
Semiconsonantes

Metátesis Lugar

Labial
Palabras Dental
Alveolar
Palatal
Velar

Sonoridad

Sonora
Sorda

Reduplicación

1.1. Cambios en la estructura

En este apartado se consideran las dificultades relacionados con el tipo de plantilla de palabra que
el sujeto controla, es decir, el número de sílabas que el sujeto puede mantener en su producción de pala-
bras o los intercambios entre sílabas de la palabra.

1.1.1. Omisiones sílabas

Se incluye en este grupo aquellas dificultades que inciden en la omisión de una sílaba den-
tro de la palabra.
34

La omisión de las sílabas átonas de la palabra es un error mucho más usual que la omisión
de las sílabas tónicas. Se suele producir por la imposibilidad del niño en mantener una palabra cuya
estructura esté compuesta por varias sílabas. La omisión de alguna de ellas facilita la pronuncia-
ción, y lógicamente, se omite alguna de las átonas que son las que llevan menor información (peso)
acústico.
Sílaba inicial: Omisión de la sílaba átona que se encuentra situada al inicio de la palabra, fre-
cuente. Ej. /ele’fante/→[’fante] (elefante)
Sílaba final: Omisión de la sílaba átona situada al final de la palabra, muy poco frecuente.
Ej. /te’lefono/→[te’lefo] (telefono)
/eli’kote/ →[eli’koptero] (helicóptero)
Sílaba media: Omisión de la sílaba átona situada en posición intermedia en la palabra, poco
frecuente. Ej. /ka
a’melo/→[ka’melo] (caramelo).

1.1.2. Metátesis de palabra

Error que implica la inversión de la secuencia normal de las sílabas en una palabra.
- Palabra: Inversiones de la estructura de la palabra que implican este nivel de procesamiento. Ej.
/toko’late/→ [ko’tolate] (chocolate)

1.2. Asimilaciones
Las asimilaciones son cambios de sonidos o sílabas producidos por la atracción de un sonido hacia
otro próximo, en la misma palabra, o bien en otra adyacente. Algunos autores consideran que se trata de
un fenómeno de armonía vocálica o silábica entre las sílabas de una palabra, (en la misma línea que se
observa en la solución de los trabalenguas al modificarse la sílaba distinta o la más difícil). Los hemos
situado en el nivel de procesamiento de la palabra ya que implican la capacidad de procesar una palabra
como una unidad (influencia de sonidos dentro de la unidad de palabra). Es por tanto un tipo de error típi-
camente coyuntural (si se considera desde el nivel silábico o segmental), es decir que, al depender del tipo
de palabra y no de la sílaba o fonema, la sílaba modificada puede aparecer correctamente en otras planti-
llas de palabra. Puede decirse bien ‘pata’ o ‘tapa’ pero no ‘patata’ ya que una reduplicación silábica (tata)
produce la asimilación correspondiente, probablemente porque la plantilla no es suficientemente estable
y se modifica, en este caso, por la repetición silábica de /ta/. Las asimilaciones pueden ser progresivas o
regresivas. Las progresivas son aquellas en las que el sonido asimilado es anterior en la estructura de la
palabra: Ej. /patata/→[papapa] y las regresivas son asimilaciones causadas por un sonido posterior. Ej.
/patata/→[tatata]. Estas últimas son más frecuentes que las primeras.

1.2.1. Modo
Se asimila el modo de articulación Ej. /come/ →[mome]
Oclusivas: Se asimila el rasgo de oclusividad de un sonido a otro sonido de la palabra.
Ej. /’moto/→ [’boto] (moto)
Fricativas: Se asimila el rasgo de fricación a otro sonido de la palabra.
Ej. /su’sana/ → [su’sasa] (susana)
Africadas: Se asimila el rasgo de africación a otro sonido de la palabra.
Ej. /’lete/→[’tete] (leche)
Nasales: Se asimila la nasalidad a otro sonido de la palabra.
Ej. /’bino/→ [’mino] (vino)
Líquidas: Un sonido asimila el rasgo de líquido.
Ej. /’pala/ → [‘lala]

1.2.2. Lugar
Se asimila el lugar de articulación Ej. /’kopa/[’koka] (copa)
Labial: Un sonido se asimila a otro dentro de la palabra de tipo labial.
Ej. /dor’mir/→[bo’mi] (dormir)
 35

Dental: Se asimila el rasgo de dental a otro sonido de la palabra.

Ej. /’pinta/ → [‘tinta] (pinta)
/pa’tata/→ [ta’tata] (patata)
Alveolar: Se asimila el rasgo de alveolar a otro sonido de la palabra.
Ej. /’lomo/ [‘lono] (lomo)
Palatal: Se asimila el rasgo palatal a otro sonido de la palabra.
Ej. /’lete/→[’ ete] (leche)
Velar: Se asimila el rasgo velar a otro sonido de la palabra.
Ej. /toko’late/→ [toka’lake] (chocolate)

1.2.3. Sonoridad
Se asimila la sonoridad o se pierde el rasgo
Sonora: Se asimila el rasgo de sonoridad a un sonido de la palabra.
Ej. /’tele/→[’dele] (tele)
Sorda: Un sonido pierde el rasgo de sonoridad por asimilación a otro sordo.
Ej. /’baka/→ [‘paka] (vaca)

1.2.4. Reduplicaciones
A diferencia de las anteriores se asimila una sílaba entera, o toda la palabra por influencia de la
armonía consonantal. Son iniciales en su aparición y supresión.
Ej. /a’jos/→[ta’to] (adios)
/’we o/→ [’ obo] (huevo)

2. NIVEL SILÁBICO
Los procesos de este nivel afectan primariamente a la estructura interna de la sílaba pudiendo verse
afectado también el nivel segmental de forma secundaria.

PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA

Nivel palabra Nivel silábico Nivel segmental

Reducciones Omisiones Epéntesis Coalescencia Metátesis

Diptongos Grupos consonánticos Grupos consonánticos Diptongos Silábica

Creciente Consonantes Inserción de ataque Grupos consonánticos

Decreciente

Grupos consonánticos Otros

Consonantes codales
Consonantes en ataque
36

Para revisar todas estas dificultades puede ser útil considerar la sílaba como una plantilla articulato-
ria, que tiene distintas estructuras, con sus correspondientes huecos o lugares que deben ser rellenados, sea
cual sea, en principio, el segmento que se incluye en ellos. Así, hemos visto que hay sílabas CV (ataque y
rima con sólo un núcleo vocálico), CVC (añadiendo ahora una coda simple) o CCV (ataque múltiple), etc.
Posteriormente, sí que interesará conocer si la inserción en el hueco depende de la característica del seg-
mento a incluir, teniendo en cuenta siempre la fonología propia de la lengua (existen palabras importadas
de otras lenguas que no la siguen y se tarda tiempo en adaptarlas. Recuérdese el ejemplo típico de la omi-
sión de coda en ‘club’, ahora [klu], o con ‘chalet’ ahora ‘chalé’. La adaptación, sin embargo no ha sido
completa ya que los plurales no están resueltos: ‘clues’ o ‘clubes’, ‘chaletes’ o ‘chalés’).

2.1. Reducciones
Proceso por el cual los ataques, núcleos y codas múltiples son reducidos a un sólo elemento (o dos
en el caso de grupos triples), normalmente el más fuerte. Así, en esta simplificación típicamente se redu-
cen los ataques múltiples (‘tra-‘ CCV se convierte en ‘ta-‘ CV), los núcleos múltiples (‘ue-‘ vv se con-
vierte en ‘e-‘ V) y las codas (fin consonántico de ‘trans-‘ CCVCC se convierte en CCVC ‘tras-‘).
2.1.1. Diptongos
Creciente: Reducciones de un diptongo creciente Ej. /wa/, /ja/ a uno sólo de sus dos componentes.
Ej. /’jelo//→[’elo] (cielo)
Decreciente: Reducciones de diptongos decrecientes Ej. /aU/, /aI/ a uno sólo de sus dos compo-
nentes. Ej. /peIne//→[’pene] (Peine)

2.1.2. Grupos consonánticos

Reducción de un grupo consonántico (dos consonantes en contacto en la misma sílaba) a un sólo
de los dos elementos (o dos en los casos de grupos consonánticos triples). Ej. /’flor/→[’for] (flor).
La omisión de consonante codal ante un ataque consonántico no es una reducción de grupo con-
sonántico (por ejemplo /’asta/→[’ata] (hasta) ) sino de omisión de coda y como tal hay que consi-
derarlo como se verá en el siguiente apartado.

2.2. Omisiones
Omisiones de una consonante cuando se encuentran en posiciones simples, o bien de un grupo múl-
tiple entero ( grupos consonánticos o diptongos). Por tanto, se considera omisión de una consonante cuan-
do ésta, o éstas, están situadas en un sólo hueco o posición en la sílaba, ya sea en su ataque o en su coda.
Lógicamente, y con más razón, se considerará omisión cuando el hueco sea rellenado por un grupo (gru-
pos consonánticos o diptongos).
2.2.1. Grupos consonánticos: Omisión de un grupo consonántico entero. Ej. /’flor/→[’or].
2.2.2. Consonantes:
Omisiones que afectan a una consonante que no se encuentra en un grupo consonántico. Se consi-
dera la omisión en:
Consonante en posición de coda: Omisión de una consonante en posición de coda (recordar
que en el dialecto en que habla el niño puede ser que se omitan consonantes codales al final
de palabra, y entonces no es un proceso de simplificación). Ej. /’pe/→[’pe] (pez);
/’este/→[’ete] (’este)
Consonante en posición de ataque: Omisión de una consonante en posición de ataque, es
decir, antes del núcleo de la sílaba. Ej. Omisión del primer ataque /’deo/→[’e o] (dedo) o
del segundo, en este caso, interior [’deo] (dedo) o de los dos [‘eo] (dedo).

2.3. Epéntesis
Es aquella solución en la que, en vez de eliminar, se insertan elementos dentro de la sílaba o de la pala-
bra, facilitando de esta forma la articulación de la misma. Puede conllevar un cambio en la estructura de la
sílaba, en la estructura de la palabra o en ambos. Por tanto, es una dificultad que se sitúa entre ambos nive-
les de codificación, y hay que decidir cuál es el más importante en función de su tipo. Los hemos incluido
 37

en este apartado porque los más usuales consisten en la inserción de un elemento vocálico en un grupo con-
sonántico para facilitar la pronunciación de este Ej. /’brote/→[bo’rote] (brote). Este error, a pesar de que afec-
ta dírectamente a la estructura de la palabra (una sílaba más) se produce principalmente por una falta de capa-
cidad para producir una sílaba con estructura [CCV].
2.3.1. Grupos consonánticos
Como se acaba de señalar esta es la epéntesis más frecuente. Se trata de la inserción de una vocal
entre los dos elementos del grupo consonántico para facilitar su pronunciación. Ej. /’flor/→[’folor]
(flor).
2.3.2. Epéntesis de ataque
Son aquellas inserciones de consonantes delante de una sílaba que se inicia con una vocal
Ej. /ko’ete/→ [ko’lete] (cohete); que permiten completar la sílaba cv.
2.3.3. Otros
Existen otros tipos de inserciones en la palabra, más difíciles de conocer la causa y por eso hemos
considerado su categorización en este apartado. Hay que recordar que no se trata de un error cuan-
do es un fenómeno dialectal tal como ocurre en Girona donde es frecuente este tipo de inserción
Ej. /’mar/→[’mart] (mar).

2.4. Coalescencia
Es aquella solución en la que dos sonidos que pertenecen a un mismo grupo (diptongo o grupo con-
sonántico) pasan a un tercero diferente, siempre que no se trate de una sustitución más una reduc-
ción. (Ej. si el niño siempre hace el sonido /b/ como /m/, cuando diga (brazo) /’brao/→/’mao/
no será una coalescencia si no una reducción)
2.4.1. Diptongos: Error que se produce cuando los dos componentes del diptongo son sustituidos
por una tercera vocal. Ej. /’peIne/→[’pone] (peine)
2.4.2. Grupos consonánticos: Error en el que los dos (o más) componentes del grupo consonánti-
co son sustituidos por una tercera consonante o semiconsonante. Ej. /’flor/→[’sor] (flor) (en el caso
que /f/ no sea substituida sistemáticamente por /s/ pues entonces tendríamos dos simplificaciones
superpuestas).

2.5. Metátesis de sílaba

En la metátesis se observa una inversión de la secuencia normal de la sílaba. Inversiones dentro de
la estructura silábica. Ej. /’pulpo/→[’luppo] (pulpo). Hay que tener en cuenta que la mayoría de inver-
siones no provienen del nivel silábico sino que son un fenómeno de palabra (ver 1.1.2.)

3. NIVEL SEGMENTAL
Se codifican en este nivel las simplificaciones de los fonemas, o de los rasgos que los componen,
y cuya causa no proviene ni de la sílaba ni de la palabra, sino de una mala discriminación o articulación
de cada uno de los segmentos. La unidad afectada que se analiza es el propio fonema. Éste es el nivel que
tradicionalmente se ha analizado en el habla, y por tanto, el más conocido. Aunque sea bien conocido,
queremos añadir una observación importante: Los fonemas no son una unidad que se pueda valorar como
un “todo o nada” (bien o mal) ya que en muchas ocasiones se observan producciones en las que la reali-
zación es poco precisa (ver los correspondientes diacríticos para poderlos transcribir en el apéndice I.4).
Otras veces se observa que se produce correcta o incorrectamente según los contextos, sobretodo en casos
de mal aprendizaje. En otros casos no está ausente todo el fonema o sonido, sino sólo uno de sus rasgos.
Por tanto, la calificación de error o mala producción se debe matizar, ya que en el programa de
intervención será necesario tener en cuenta las características a partir de las cuales trabajar.
38

PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA

Nivel palabra Nivel silábico Nivel segmental

Sustituciones

Lugar Modo Sonoridad

Anteriorización Oclusivización Sonorización

Posteriorización Fricatización Insonorización
Protus leng. Perd. africación
Seseo Africación
Palatalización Perd. lateralidad
Despalatalización Semiconsonant.
Consonantización
Sust. a líquida
Nasalización
Abs. vibr. simp.
Abs. vibr. mult.
Later. vib. sim.
/d/ -Liq
Aspiración

3.1. Sustituciones
Se incluyen en esta categoría los cambios de un fonema por otro en las palabras o en los logotomas
(palabra sin sentido) cuando este cambio no es debido a causas contextuales. Por tanto, no se considera
sustitución sino asimilación cuando el sonido nuevo presenta algún rasgo igual al de alguno de los soni-
dos de la palabra en la que se produce el cambio.
Es importante para la evaluación y la intervención clasificar las sustituciones como sistemáticas, es
decir, aquellas en las que un fonema es siempre substituido por otro, o como parciales cuando el fonema
es reemplazado en algunas ocasiones por un fonema pero en otras por otro o a veces se realiza bien. Por
ejemplo, algunos niños substituyen sistemáticamente la /r/ por /d/ (sustitución sistemática), pero otros la
reemplazan una veces por /d/ y otras por /l/ (sustitución parcial).
Las sustituciones se suelen clasificar según los rasgos modificados, es decir, los rasgos que forman
parte de la competencia fonológica de los niños. Así se evalúan típicamente según lugar, modo y sonori-
dad.

3.1.1. Lugar de articulación

Aquellos cambios que afectan al lugar de articulación del sonido.
- Anteriorización: Los sonidos posteriores son adelantados al ser producidos Ej. /k/→/p/,
Ej. /’kae/→/’pae/
- Posteriorización: Fenómeno contrario al anterior en que los sonidos anteriores son articulados de
manera posterior /p/→/k/; Ej. /’sopa/→[’soka] (sopa)
- Protusión de la lengua: Caso especial de anteriorización en el que el sonido fricativo /s/ o /f/ se
produce interdental //. Ej. /’sopa/→[’opa] (sopa)
- Seseo: Cuando la // pasa a ser producida como la /s/ o /f/. Ej. /’taa/→[’tasa] (taza), en una pro-
ducción no dialectal.
 39

- Palatalización: Se utiliza específicamente cuando los sonidos no palatales son producidos de

forma palatal Ej. /l/¡/ /. Ej. /’luna/→[’ una] (luna) (en un niño no catalano-parlante).
- Despalatalización: Proceso inverso al anterior en el que las fricativas palatales pierden este rasgo.
Afecta sobre todo a / / y /ø/ . Ej. /’ a e/→[’la e] (llave).

3.1.2. Modo de articulación

- Oclusivización: Producción de sonidos fricativos, líquidos y nasales como oclusivos.
Ej. /’mama/→/’ba a/.
- Fricación: Producción de sonidos oclusivos y líquidos (especialmente /´/) como fricativos. Se
contempla el cambio en oclusivas, líquidas y nasales. Ej. /’ a e/→[’a e] (llave)
- Pérdida de africación: Las africadas son producidas como fricativas u oclusivas. Ej. /tS/→/S/.
Ej. /’kotSe/→[’koSe] (coche).
- Africación: Proceso contrario al anterior en el que las fricativas u oclusivas pasan a ser produci-
das como africadas Ej. /’sopa/→[’topa] (sopa)
- Pérdida de Lateralidad: Especialmente cuando /l/ es producida como /
/, pero usada para todos
los casos en los que una lateral pasa a vibrante. Ej. /’pala/→[’pa
a] (pala)
- Semiconsonantización: La sustitución de un sonido por una semiconsonante /w/ o /j/. Se conside-
ra la sustitución en oclusivas, fricativas, nasales y líquidas. Ej. /kala/→[’kaja] (cala)
- Consonantización: cuando un sonido vocálico se convierte en uno consonántico. Suele ocurrir con
las semivocales y semiconsonantes. Ej. /aUto’ us/ → [alto’ us] (autobús)
- Sustituciones a líquida: Sustitución de un sonido, que no sea /d/, /D/, /
/ o /r/ por un sonido líqui-
do. Ej. /’oka/→[’ola] (oca).
- Nasalización: Puede afectar a líquidas y oclusivas que pasan a tener un sonido nasal.
Ej. /’taa/→[’naa] (taza).
- Ausencia de vibrante múltiple: Cuando /r/ es sustituida por otros sonidos sin vibración múltiple.
Ej. /’xara/→[’xaa] (jarra).
- Ausencia de vibrante simple: Cuando /R/ es sustituida por /d/ o /D/ sin lateralidad.
Ej. /’pe
a/→[’pea] (pera).
- Lateralización de vibrante simple: Cuando la /R/ es sustituida por una lateral, especialmente /l/.
Ej. /’pe
a/→[’pela] (pera).
- Sustitución de /d/ por una líquida: Suele producirse en los casos de mala categorización del trián-
gulo /l/, /
/ y /d/. Ej. /’deo/→[’
e
o] (dedo).
- Aspiración: Sustitución de un sonido por uno aspirado. Ej. /es’tre a/→[’ehtre a] (estrella).

3.1.3. Sonoridad
En este apartado se han considerado aquellos errores que se producen en el cambio de un sonido
sordo a sonoro o al revés.
- Sonorización: Sonidos sordos pasan a producirse con el rasgo de sonoridad. Ej. /’pato/→[’bato]
(pato).
- Insonorización: Los sonidos sonoros pierden el rasgo de sonoridad y se producen como sordos.
Ej. /’bala/→[’pala] (bala)
40

1.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales

En la prueba se incluyen todos los fonemas y la mayoría de estructuras que recoge el castellano normativo. Sin embar-
go, no podemos perder de vista nunca las diferencias dialectales a la hora de analizar la prueba, ya que podríamos estar plan-
teándonos la existencia de un problema cuando realmente lo único que pasa es que, en la región de origen de la familia del niño,
no se produce ese sonido y ni siquiera es un fonema (no tiene capacidad contrastiva). Por esta razón nunca debemos perder de
vista la variante dialectal del habla del niño para no considerar como un problema estas variaciones.
El castellano tiene variantes dialectales para casi todos los fonemas. Algunas de estas variantes son simplemente fonéti-
cas, es decir, modos de articular un mismo fonema de formas diferentes por ejemplo en el caso de la /s/ se recogen ocho tipos de
articulaciones en función de la región (Alcina y Blecua, 1994): predorsales, ápico-cóncavas, coronal-planas, ápico-alveolares,
ápico-coronales plano-cóncavas, corono-predorsales plano-convexas, coronales y sonoras. Estos tipos de variaciones no serán
considerados, dado que no afectan a la capacidad contrastiva de los segmentos.
Otros tipos de variaciones que sí afectan a la capacidad contrastiva y que deben ser considerados a la hora de la correc-
ción de la prueba son los que afectan a los fonemas. En este apartado consideraremos aquellos más importantes por su extensión
geográfica y aquellos que son importantes para valorar la prueba (para más información ver Alcina y Blecua, 1994).
- Seseo: El fonema // pasa a ser producido como /s/. Ej. /’taa/→ [’tasa] (taza)
En el sur de España: Desde la parte occidental de Badajoz, la parte occidental-sur de Huelva, el norte de Sevilla y Sevilla,
el sur de Córdoba, algunos sitios de Jaén y de Granada, el norte de Málaga, Murcia y el sur de Alicante.
En el Norte de España: Por influencia de las lenguas catalana, gallega y vasca en Cataluña, Galicia y País Vasco.
En las Islas Canarias.
En toda Sud-América.
- Ceceo: El fonema /s/ pasa a ser producido como //. Ej. /’sopa/→ [’opa] (sopa)
En el sur de España: Cádiz, sur de Huelva, zona sur de Sevilla, algunos sitios de Córdoba, oeste de Granada y capital,
sur y centro de Málaga, y sudoeste de Almería.
Las islas Canarias.
América: Puerto Rico, El Salvador, Honduras, Nicaragua, y algunas zonas de Colombia, de Venezuela y de Argentina.
- Aspiración o ausencia de la /s/ o /x/ en posición codal: El fonema /s/ pasa a ser omitido o aspirado en posición codal, /h/. Ej.
/aUto’ us/→[aUto’ uh] (autobús)
Zona meridional.
Norte de España: Santander.
Sur de España: Extremadura, Albacete y Murcia.
Centro de la península: Madrid, Rioja baja, Salamanca, Toledo y Castilla la Mancha.
Islas Canarias: en posición codal antes de consonante Ej. /’este/→[’ehte] ó [’ete] (este)
América: Omisión de la /s/ en posición codal final de palabra. Ej. /aUto’ us/→[aUto’ u] (autobús). Sobretodo en
Méjico, Cuba, Sto. Domingo, Puerto Rico, litoral de Venezuela, Panamá, Costa Atlántica de Colombia, Costa de Ecuador,
Chile y Zona del Río de la Plata (este de Argentina, Uruguay y Paraguay).
- Aspiración o pérdida de /s/ en posición de Ataque: /’sopa/→[’hopa] ó [’opa] (‘sopa)
Norte de España: Santander.
Sur de España: Extremadura, Murcia y Andalucía.
Islas Canarias.
América: Nuevo Méjico, Colombia, El Salvador y Chile.
- Neutralización de /l/, /
/ y /r/ en posición codal: Estos fonemas se convierten en no contrastivos entre ellos en posición codal,
por lo que pueden producirse como una /l/, una /
/, una omisión o una aspiración. Normalmente la solución va ligada a la zona
geográfica. Ej. /to
’tua/→[tol’tua] o [to’tua] ó [toh’tua] ó [tor’tua](tortuga).
Norte de la península: Aragón, Navarra y Rioja.
Centro de la península: Soria y sur de Salamanca.
Sur de la península: Murcia, Andalucía y algunas zonas de Extremadura.
Islas Canarias.
América: Sto. Domingo, Puerto Rico, Panamá, Costa de Colombia y del Ecuador, zona central de Chile y en habla vul-
gar de Venezuela. Cuba sólo en posición final de palabra.
Judeo-español.
 41

- Neutralización de /l/, /
/ y /r/ en posición de ataque:
Sur de la Península: Andalucía. Murcia, algunos casos en Badajoz.
Centro de la Península: Toledo, Ciudad Real, Ávila, Soria y Valladolid.
Norte de la península: Zaragoza.
- Inexistencia de la distinción /
/ vs /r/:
Habla judeo-españolas de los Balcanes y Turquía.
Dialectos de la zona Antillana.
Habla criolla de Filipinas.
- Desaparición de la africación: El fonema /t/ pierde la oclusión y se convierte . Ej. /’kote/→[’koe] (coche)
América: Méjico, Cuba y Sto. Domingo.
Sur de la Península.
- Yeísmo: Desaparece la oposición entre la /y/ y la / /. Ej. /’ a e/→[’ya e] (llave)
Sur de la península: Cádiz, Málaga, Granada, Jaén, Almería, Cáceres, Badajoz, Huelva, Albacete y Murcia.
Centro de la península: Madrid, Toledo, Ciudad Real y Ávila.
Norte de España: Asturias y León.
Islas canarias.
América: Argentina, Uruguay, Chile, Tija en Bolivia, Lima, Venezuela, Méjico, Nuevo Méjico y Antillas. El fenómeno
contrario al yeísmo, el Lleísmo aparece en zonas de Colombia, zonas de Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, Norte y sur
de Chile y Argentina.
- Xeísmo o eísmo: En América también puede aparecer el xeísmo o el eísmo donde la / / pasa a ser // (fricativa palatal sorda)
en el primer caso y // (fricativa palatal sonora) en el segundo ej. /’ a e/→[’a e] ó [a’ e] (llave).
América: Zonas de Panamá, Méjico, zonas de Ecuador, Paraguay y provincias gauchas de Argentina y Uruguay.
- Pérdida de /d/ intervocálica: Normalmente se da en lenguaje descuidado o vulgar. Ej. /’deo/→ [’deo].
Mitad sur de la península: Salamanca, Ávila, Cuenca, Albacete, Ciudad Real, Andalucía, Murcia, Extremadura y Toledo.
Islas Canarias.
América: Centroamérica, Chile, El Salvador y Argentina.
- Oclusivas en posición codal pasan a // o desaparecen: Ej. /eli’kopte
o/→[eli’kote
o] (helicóptero)
/d/→//: Zona Central y occidental de la península.
/k-t/→/-t/: Salamanca, Rioja, Zamora, Valladolid y Madrid.
- Ausencia de /f/: El fonema /f/ pasa a realizarse como una aspiración, como una /x/ o como una //.
/f/→/h/: Sur de Córdoba, Granada, Málaga, Huelva, Sevilla y algunos sitios de Almería y Cádiz.
/f/→/x/ ante /w/ y vocales /e/ y /i/: Argentina, Ecuador, Perú, Colombia, Méjico, Guatemala, Sto. Domingo, Puerto Rico
y Venezuela.
/f/→//: Centro peninsular en habla popular. Ej. /fe’lipe/→/e’lipe/ (Felipe).
- Aparición de la /v/ como un fonema: Aparece el sonido bilabial fricativo sonoro como un fonema. Ej. /’vaka/ (vaca) vs /’baka/
(baca).
Península: Granada pero casi ya no existe.
América: Sur de Arizona, Norte de Méjico, Argentina y Sto. Domingo.
- Aspiración de la grafía /h/: /eli’kopte
o/→[heli’kopte
o] (helicóptero).
Península: Noroeste de León, Ribera del Duero, Cáceres, Toledo, Granada, Málaga, Cádiz y Huelva.
América: Costa Rica, Puerto Rico, Nuevo Méjico, Ecuador, Argentina y Chile.
- Neutralización entre /b/ y /g/: Se intercambia /b/ por /g/, sobretodo en las secuencias /bw+Vocal/. Puede darse el caso contra-
rio, /g/ pasa a /b/, pero es menos frecuente. Ej. /’bweno/→[’gweno] ó /’gwapo/→[’bwapo].
Casi en toda la península y en América, pero es característico del habla rural y descuidada.
42

1.4. Dificultades en la adquisición del habla

Llegar a poder tener las habilidades y conocimientos que un adulto utiliza para hablar supone a las
criaturas un largo camino en el cual, adaptándose progresivamente a los grandes cambios anatómicos que
irán haciendo, deberán ampliar sus recursos naturales para aprender a discriminar y producir los sonidos
del habla de forma natural, es decir, automáticamente y de forma encadenada. Para seguir y evaluar el
desarrollo y el aprendizaje en esta tarea, como en otras, el mejor método siempre es conocer bien aquello
que hay que aprender, es decir, la estructura de la fonética y la fonología de los adultos, por un lado, y por
otro, el curso evolutivo que siguen los niños en su evolución natural, que es diverso pero sigue un calen-
dario conocido, y por tanto previsible, aunque con un considerable margen en la edad en la cual se van
alcanzado los hitos necesarios. Es útil pues, establecer dos ejes evolutivos que nos permitan evaluar cuál
es el nivel de desarrollo del habla. Estos ejes son:
- Las estructuras que los niños y niñas distinguen y producen, junto a la forma como éstas se rea-
lizan (sistema fonológico y fonético del sujeto).
- La edad en que dichas estructuras se van aprendiendo, es decir, son usadas regularmente para
comprender y para hablar.
Siguiendo estos ejes de los criterios evolutivos, se podrá realizar una evaluación de normalidad,
retraso o trastorno. En este apartado se tratará de los diferentes tipos de problemas que se presentan en la
adquisición del componente fonológico del lenguaje. En primer lugar, en el proceso de la evaluación, el
terapeuta del lenguaje deberá preguntarse y tomar una serie de decisiones acerca de si:
- el sujeto está dentro de los (amplios) límites de la normalidad (estructural y evolutiva).
- el sujeto, en alguno o diversos aspectos estructurales (palabras, sílabas o fonemas), no llega a
controlar lo que es esperable o normal (usualmente entendido como aquello que el 75% o más de
la población de su edad es capaz de realizar correctamente). En este caso, se tendrá que decidir si
la maduración y la práctica le permitirán entrar de nuevo en el amplio margen de la evolución nor-
mal. En otras palabras, se debe valorar la evolución como inmadura aunque no retrasada. En caso
de duda, se deben marcar aquellos objetivos (estructuras y tiempo) que siguiendo una buena evo-
lución debería conseguir el niño y, tras el tiempo previsto, revisar de nuevo al niño para poder deci-
dir con mayor seguridad si existe un retraso o no.
- el sujeto, por la poca habilidad actual que manifiesta, así como por la persistencia de algunos erro-
res (típicamente en el control de estructuras simples), presenta un retraso o trastorno y debe ser eva-
luado con mayor profundidad (perfil fonológico) para decidir entre estas dos categorías diagnósti-
cas y, posteriormente, planificar la intervención.
En la toma de estas decisiones el criterio estructural nos debe guiar para tener en cuenta hasta que
punto se trata de errores en fonemas aislados, que no tienen repercusión ni en el sistema fonológico gene-
ral ni en la inteligibilidad del habla del niño, como es el caso típico de las /s/ o de las /r/ mal articuladas,
o bien se trata de un problema más extendido. En cambio el criterio de edad nos indicará si aquello que
hace el niño está o no dentro de los límites esperables. En el siguiente apartado (1.4.1.) se caracterizarán
con mayor precisión estas categorías diagnósticas.

Siguiendo las categorías usuales de diagnóstico, estamos hablando de tres niveles en la valoración,
que aunque tengan fronteras borrosas, son:
- Normalidad (que insistimos es muy amplia e incluye la inmadurez).
- Retraso: Cuando la competencia es bastante completa pero es simple y no llega a la norma estadís-
tica (75%), pero evoluciona hacia la normalidad
- Trastorno: Cuando la competencia es reducida (muy pocos contrastes, y muy pocas estructuras)
y/o el retraso ha fijado ya unos procedimientos por lo que no se observa la evolución esperada o se
cree que la práctica espontánea no puede reconducir a una producción en la línea de la normalidad.

Si se compara este enfoque y sus criterios de diagnóstico con otros utilizados hasta hace pocos
años, aunque persistan innumerables casos “fronterizos”, se ve como este enfoque actual aporta una
 43

mayor precisión y claridad en el diagnóstico, así como mayor información para decidir la orientación
correspondiente. Dicho esto hay que realizar algunos comentarios adicionales respecto al diagnóstico:
- En primer lugar, es importante comprobar si el análisis del habla se realiza en un caso de norma-
lidad clínica y psicológica, o bien, se trata de niños o niñas que padecen algún trastorno clínico
identificado (sordera, parálisis, deficiencia mental, epilepsia, afasia, etc.) que pudiera contribuir al
origen o al mantenimiento de las dificultades estudiadas. Evidentemente tanto el análisis como la
intervención deberán ser muy distintas y adaptadas a las circunstancias de cada patología. En este
sentido es clarificador que al analizar el habla de una persona con un retraso, se identifiquen sus
problemas clínicos o psicológicos en primer lugar, y sólo posteriormente se estudie si su compe-
tencia del habla corresponde o no a su grupo de referencia (deficiencia mental, etc.) y decidir, en
ese momento, hasta que punto se puede aplicar los criterios de ‘normalidad’ o ‘retraso’ en el habla.
Creemos que en estos casos no es útil (ni correcto) hablar solamente y en primer lugar de un ‘tras-
torno del habla’ propiamente dicho ya que el factor decisivo de los problemas del habla reside en
el síndrome clínico o psicológico concomitante, aunque el habla no tenga la competencia esperada
para su grupo. En estos casos es mejor añadir ‘trastorno del habla’ como diagnóstico secundario.
- En segundo lugar es útil distinguir entre los síntomas aislados, tradicionalmente calificados como
dislalias, y el perfil completo de las unidades del habla que se evalúan con los protocolos que pre-
sentamos. Más adelante veremos con más detalle esta cuestión.
En este apartado no podemos profundizar ni hacer una presentación completa de los diversos pro-
blemas y patologías del habla. Para completar la información es necesario recurrir a un manual especia-
lizado (ver por ejemplo, Aguilar, 1994; Narbona y Chevrie-Muller, 1997; Bishop, 1997; Clement Launay
y Borel-Maisoney, 1989; Gomez Tolon, 1987; del Río, 1997; Donaldson, 1995; Dodd, 1995; Bernstein y
Tiegerman, 1993; Hedge, 1996; Lahey, 1988; Yabas, 1991; Rondal y Seron, 1988; Perelló et al., 1981).

1.4.1. Maduración y aprendizaje: retraso y trastorno del habla

Una vez presentados los criterios para el diagnóstico es necesario profundizar algo más en los mismos
para que, a partir de la realización del rastreo y del perfil, se pueda, no sólo diagnosticar, sino también des-
cribir con precisión cuál es la competencia fonética y fonológica de los niños evaluados y encuadrarla den-
tro de sus habilidades psicolingüísticas junto a las perceptivas, motrices, cognitivas, emocionales y sociales.
En primer lugar se debe insistir en que los niños diagnosticados de Retraso o de Trastorno del habla
tienen un nivel cognitivo y auditivo dentro de la normalidad, y no presentan evidencia de problemas clí-
nicos, ni tampoco presentan problemas emocionales o psicopatológicos, que puedan explicar sus dificul-
tades. El rasgo principal de su problema es el retraso en la adquisición del componente fonológico del
lenguaje de un año por lo menos. Ello no quiere decir, como es bien conocido, que la gran mayoría de
niños y niñas también muestren, pero como rasgos secundarios, dificultades comunicativas y de lengua-
je de forma simultánea. Pocas veces se presentan dificultades del habla aisladas sin ir acompañadas de
muchas otras. A pesar de que aquí sólo se profundice en el componente fonético-fonológico, no por ello
hay que desatender a los rasgos secundarios que hemos mencionado. Es de sentido común que un niño o
niña que tenga problemas de comunicación, es decir, que hable poco, no dispondrá de ocasiones para evo-
lucionar y por tanto la orientación más urgente consistirá en paliar dichos problemas comunicativos y
observar, después, si existe una mejora paralela en ambos componentes, la comunicación y el habla.
Los retrasos y los trastornos del habla, a diferencia de la dislalia, no son producidos solamente por
una mala articulación. Su origen es madurativo y es muy probable que se produzcan por una dificultad
perceptiva, y no sólo motriz, en la adquisición del sistema fonológico. En otras palabras, que el niño pro-
bablemente no llega a adquirir, en la edad correspondiente y en el momento que sus conocimientos estruc-
turales del léxico y la sintaxis lo exigen, el sistema fonológico de su lengua, con todas las categorías y
estructuras necesarias para representar los fonemas, las sílabas y las palabras. En consecuencia, la incor-
poración de estos segmentos, sílabas y palabras ha sido imprecisa por no decir errónea y los nuevos apren-
dizajes se continúan realizando mediante este sistema defectuoso.
44

El sistema fonológico, como componente del lenguaje, es aprendido por los niños y niñas durante
los 5 primeros años de vida (ver apartado 1.2.), y lógicamente, cuando hablamos de retraso y trastorno
nunca nos referimos a dificultades naturales y errores normales en la adquisición del sistema fonológi-
co, sino al retraso y las disociaciones de una adquisición particular comparada con la que la mayoría de
niños realiza en el curso normal de desarrollo (ver los baremos que hemos realizado para estas pruebas).
El curso normal es un punto de referencia imprescindible, pues es la guía que nos marcará los objetivos
de análisis así como las pautas para ordenar los objetivos de intervención.
No es nada fácil a edades tempranas diferenciar entre una evolución inmadura en el límite de la nor-
malidad, y el retraso, así como tampoco lo es el diferenciar entre retraso y trastorno, llegando en bastan-
tes casos incluso a no ser posible, con los instrumentos psicolingüísticos y clínicos disponibles, su dife-
renciación: en estos casos el mejor predictor es siempre la propia evolución del niño. Además, en muchas
ocasiones, el problema para los terapeutas es que no ha pasado un tiempo suficiente entre el inicio (tardío)
del lenguaje del niño y la petición de un dictamen de si esta evolución es normal o no. Veamos sin embar-
go algunos criterios que pueden ayudar a determinar estas diferencias entre el retraso y el trastorno.
Teniendo en cuenta la gran variabilidad que existe entre los niños creemos que se puede sintetizar que:
- Los retrasos presentan una competencia simple pero relativamente completa. Siguen una evolu-
ción paralela a la normal pero con un inicio tardío y unos hitos enlentecidos. Los errores, sin embar-
go, son típicos del desarrollo normal, aunque mucho más abundantes y más duraderos.
- Los trastornos presentan más síntomas que el retraso. Es útil distinguir entre aquellos que desde el
inicio presentan una competencia extremadamente limitada, y aquellos que su competencia es sim-
ple pero cuya principal característica es que no evoluciona, manteniendo sus reducidos patrones de
producción de forma estable. Además del inicio tardío y unos hitos evolutivos muy enlentecidos,
suele encontrarse, en los casos más graves, una reducción del número de segmentos y estructuras, a
uno o dos. También hallamos prolongadas “mesetas” en su evolución, es decir, encontramos algunas
estructuras (o muchas según la gravedad) que no evolucionan, que permanecen estáticas y que se
detienen en los niveles iniciales del desarrollo, no modificándose con la exigencia progresiva de los
aprendizajes nuevos. Junto a esta característica, también pueden presentar una evolución irregular
con presencia de procesos muy infantiles al mismo tiempo que aparecen algunas producciones
correctas avanzadas. Además, los niños con trastorno suelen tener producciones muy variables con
errores atípicos e idiosincrásicos.
El tipo de evolución es una de las características diferenciales básicas entre el retraso y el trastor-
no, aunque muchas veces no sea nada fácil de observar. En el caso del retraso se observa una normaliza-
ción más o menos lenta (aunque puedan existir problemas articulatorios aislados que sean rebeldes). En
cambio en el trastorno las dificultades son persistentes, incluso siguiendo la correspondiente intervención.
En éste, los cambios no son fáciles y, cuando se han conseguido, son difíciles de generalizar. Estas carac-
terísticas nos hacen pensar que el problema está en que las habilidades para formar el sistema fonológico
no son suficientes.
Sin pretensiones de sistematizar, podemos especificar algunas características fonético-fonológicas
diferenciales en las edades iniciales (3 años) que se han detectado entre estas dos evoluciones:
Retrasos:
- Presencia de procesos de substitución, asimilación y de estructura silábica pertenecientes a eda-
des inferiores.
- Confusiones entre los puntos de articulación en las fricativas.
- Reducciones de grupos consonánticos y diptongos y omisiones de consonantes codales
- Asimilaciones regresivas
Trastornos:
- Preferencia sistemática por un determinado segmento consonántico para sustituir al resto.
- Reducción muy importante de contrastes (incluso en el repertorio de vocales o de modos com-
pletos de contrastes en las consonantes), de sílabas (sólo CV) y palabras (sólo con dos sílabas V o
CV y asimilaciones casi constantes).
- Anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del resto de sonidos.
 45

- Reduplicaciones Ej. /’kote/ [’tote].

- Procesos atípicos que no suelen estar presentes en edades inferiores como reducciones atípicas de
grupos consonánticos Ej. /‘klase/  [’lase] (clase), omisión de consonantes iniciales e intervocáli-
cas Ej. /’goma/ [’oma], posteriorizaciones, fricación de oclusivas, neutralizaciones vocálicas, etc.
- Uso de sonidos que se adquieren tardíamente en el desarrollo normal, al mismo tiempo que los
sonidos de adquisición temprana presentan muchos errores. Ej. Se usan las líquidas y las vibrantes
de forma similar al resto de niños de su edad mientras que existen muchos errores en las oclusivas
sordas /p/, /t/, /k/ o en las nasales que son las primeras en adquirirse.
Apuntadas algunas características diferenciales entre el retraso y el trastorno, que sólo deben tomar-
se como indicativas y reconociendo la dificultad para diagnosticar según que casos, sobretodo en edades
tempranas (antes de los cuatro años), no podemos dejar de mencionar que autores con gran experiencia y
criterio, por ejemplo Bishop (1997), consideran que esta diferenciación entre Retraso y Trastorno no es
factible, o no se puede sostener, de acuerdo con los datos que la investigación actual nos brinda. En este
sentido, consideran que se trata de una única entidad con distintos grados de gravedad. Según nuestra pro-
pia investigación en curso y nuestra experiencia clínica, tampoco podemos justificar con claridad dicha
diferenciación nosológica Sin embargo, sí que creemos, por el momento, en su utilidad clínica, o aplica-
da, pues facilita la comunicación entre los especialistas y orienta hacia el tipo de intervención que debe
realizarse. Si en el futuro fuera surgiendo el acuerdo de evaluar el habla de los niños y las niñas según
niveles de retraso (leve, medio y severo) de acuerdo con el progreso de la investigación, evidentemente
se apoyaría este tipo de clasificación diagnóstica.

1.4.2. Un término tradicional: las dislalias

Anteriormente se ha ido introduciendo el término de dislalia. Veamos ahora su contenido y ubica-

ción en el ámbito de las dificultades del habla. Tradicionalmente (Perelló, Ponces y Treserra, 1981), y a
partir de los ámbitos alemán y francés, se consideraban dislalias los “defectos de pronunciación” uno a uno,
sin remitirlos al sistema completo. Con los avances de la investigación se consideró al sistema segmental
como un conjunto y se identificaron los procesos de simplificación fonológica que afectaban a modos,
lugares y sonoridad, siempre con el añadido mal resuelto de los grupos consonánticos (Ingram, 1983). Esta
visión, como se ha dicho ya, es más clara y ofrece una visión de conjunto que esta funcionalmente enlaza-
da. No por ello se tiene que eliminar el término de ‘dislalia’ que puede ser útil mantener para aquellas pro-
nunciaciones defectuosas que afectan a un segmento de forma aislada sin otra disfunción en el sistema.
Hechas estas consideraciones generales, se puede definir la dislalia como un defecto aislado de
la articulación causado por un mal aprendizaje del habla. Por esta razón no se calificarán como dislalias
la articulación inmadura durante el aprendizaje normal del habla, los cambios generalizados en la pobla-
ción, las diferencias dialectales o idiolectales o los defectos de pronunciación con una base anatómica
(disglosias, etc.).
La dislalia puede referirse a cualquier fonema, aunque los tipos de dislalia más frecuentes en nues-
tra lengua, y a los cuales se les ha llegado a dar un término específico, son:
- El sigmatismo: el fonema afectado es la /s/.
- El rotacismo: el fonema afectado es la /r/ y la /
/. Esta última es intercambiada normalmente por
la /l/ o la /d/.
- El lambdacismo: el fonema afectado es la /l/ y suele sustituirse por la /d/ o la /
/.
Tradicionalmente también se han clasificado las dislalias como simples, en las que acabamos de
presentar y que afectan a un sólo sonido, o múltiples, cuando afectan a varios fonemas (Narbona y
Chevrie-Muller, 1997). Esta última categoría, sin embargo, puede ser dudosa ya que al margen de la /s/
y la /r/, difícilmente se encuentran diversos fonemas afectados de forma aislada.
Después de lo dicho queda claro que no debemos confundirnos y olvidar que la dislalia sólo con-
cierne a los problemas fonéticos articulatorios y no del sistema fonológico.
46

1.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologías: retraso mental, problemas
orgánicos, pérdida auditiva, TEL

Anteriormente, cuando se han definido las dificultades del habla y se han establecido los criterios
para su diagnóstico se ha dejado claro que no es conveniente mezclar diversas etiologías ya que así se cla-
rifica tanto la evaluación como el tratamiento de las dificultades del habla propiamente dichas. Sin embar-
go, sí lo es tratar brevemente aquellas patologías que se identifican clínicamente y que en muchas oca-
siones necesitan de una evaluación del habla para decidir si requieren o no una intervención específica a
este nivel. De hecho no podemos olvidar que los efectos del habla defectuosa son decisivos en la comu-
nicación, y que una mejora en este nivel, aunque el lenguaje siga siendo muy simple, puede redundar en
una mejora en la interacción y comprensión de todos los niños.
No es aquí el lugar para abordar los problemas del habla en las distintas patologías. Sólo haremos
una breve revisión, para mostrar que existen distintas líneas en la evaluación y el tratamiento y referirnos
a algunos trabajos especializados en las mismas.
Las líneas son diversas en el tratamiento de los problemas, sean de causa perceptiva (pérdidas audi-
tivas), anatómica (disglosias), sean de causa neurológica específica (disartria, dispraxias, afasias) o de
causa neurológica difusa, como es el caso de los retrasos mentales, el autismo o las psicosis infantiles.

- Pérdida auditiva:
La audición y el desarrollo del lenguaje están íntimamente relacionados. El efecto de una pérdida
auditiva en el lenguaje depende del grado de intensidad, el grado de afectación y el momento en
que se produce ésta (para más información ver Silvestre, 1998 o Bonet, 1993).
Las hipoacusias leves (20-39 db.) permiten desarrollar adecuadamente el lenguaje y el habla, aun-
que pueden causar errores en la discriminación, categorización y en consecuencia, en la producción
de algunos fonemas. También pueden darse impercepciones en la representación de muchas pala-
bras. Puede ser útil recordar aquí que en estos casos es típico que quede afectada la ‘composición
de la palabra’ y no tanto la sílaba o el fonema. Se trata de las típicas ‘impercepciones léxicas’ (ejem-
plo infantil: “gran roble” en vez de Land Rover) en donde se observa la alteración de una palabra
por otra ya conocida.
Por otro lado, múltiples investigaciones recientes señalan que los periodos de otitis en edades ante-
riores a los 3 años pueden afectar al aprendizaje del habla y del lenguaje, produciendo una sinto-
matología similar a la del trastorno específico del lenguaje y/o del trastorno fonológico (Schwartz,
1999). Estas hipoacusias iniciales y temporales son las que nos interesan conocer mejor en las
anamnésis, ya que con frecuencia son las más difíciles de detectar y es necesario calibrar su inci-
dencia en el habla (errores de discriminación en contraste con errores de articulación). Por esta
razón es fácil que un niño hipoacúsico leve sea remitido a logopedia por un problema fonético-
fonológico cuando en realidad lo que pasa es que ha tenido o todavía tiene una deficiencia auditi-
va ligera. Son los casos a los que debemos estar más atentos para no realizar un mal diagnóstico y
una intervención no acorde con el problema del niño.
Las hipoacusias medias (40-69 db.) afectan generalmente de manera ya importante a la adquisición
del lenguaje, no sólo a la adquisición fonológica sino al resto de componentes. Generalmente son
detectadas por la familia y el pediatra pero no es raro, especialmente en niños bien dotados, que
pasen desapercibidas. Algunos de estos niños compensan bien con lectura labial inconsciente y
puede ser interesante observar si hay diferencias en su comprensión o en tareas de imitación obs-
taculizándole la visión de la boca del hablante.
Las hipoacusias severas (70-90 db.) y profundas (+ 90 db.) impiden ya el desarrollo natural del len-
guaje necesitándose la ayuda del audífono, la lectura labial y la intervención logopédica sistemáti-
ca. En estos casos el análisis de habla tiene que ser realizado de forma específica, con la ayuda de
sus audífonos, o del implante si es el caso, y observando el uso de la información táctil y propio-
ceptiva para conocer el grado de estabilización de sus praxias sonoras, así como la estabilidad del
léxico disponible.
 47

- Retraso mental:
Aunque el lenguaje no depende sólo del nivel cognitivo, especialmente en los niveles leves, o
incluso medios de retraso, siempre conlleva un inicio tardío, poca precisión y dificultades para
ir incluyendo nuevas estructuras, manteniendo las simplificaciones (que pueden ser peculiares
según los síndromes5), por no hablar del poco control motor que suele existir.
Los retrasos mentales presentan diferentes perfiles asociados al estado de sus habilidades básicas
(atención, percepción, memoria, abstracción y motricidad) y aunque éstas no determinen directa-
mente el perfil del habla, pues múltiples factores interactivos pueden modificarlos, sí que marcan
una base y un techo que los propios especialistas en dichas patologías tienen que especificar al tera-
peuta del lenguaje que efectúa la valoración del habla.

- Problemas orgánicos de base anatómica:

Existen diversas causas orgánicas que pueden afectar a la articulación de los sonidos y que es nece-
sario conocer antes de cualquier evaluación.
Las disglosias se refieren a las dificultades de la articulación debidas a alteraciones anatómicas,
genéticas o traumáticas, que afectan los órganos periféricos del habla. Clásicamente las disglosias
se clasifican según el órgano que está afectado: labial, máxilo-dental, lingual, velo-palatina y larín-
gea. Las grandes malformaciones, como las fisuras palatinas, requieren la intervención quirúrgica
junto a la reeducación logopédica. Algunas de las disglosias leves son difíciles de detectar y requie-
ren un examen minucioso del ORL, el dentista o del especialista máxilo-facial, por eso debemos
estar atentos a la posibilidad que un niño presente una disglosia no detectada y que sea remitido a
logopedia por un problema fonético-fonológico cuya corrección puede requerir una intervención
médica.
Al margen de condiciones anatómicas claramente alteradas, es importante tener en cuenta que el
habla de cada persona está muy condicionada por su estructura anatómica. Aunque no sean defec-
tos, para evaluar o intervenir en el habla es necesario siempre conocer las condiciones anatómicas
(labios gruesos, dentición irregular, lengua ancha, frenillo corto, paladar alto, velo grande, etc.) y
práxicas (ver valoraciones complementarias) ya que será a partir de éstas que se realizará cualquier
intervención.

- Problemas orgánicos de base neurológica:

Caso muy distinto es el de las dificultades motoras generales que dificultan los movimientos del apa-
rato bucofonador. Las disartrias son dificultades en el habla debidas a la parálisis (u otros tipos de difi-
cultades como ataxias, coresis, etc.) de los músculos de los órganos de fonación, secundarias a lesio-
nes en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a todos los movimientos voluntarios y no
sólo los del habla. Como en otros casos orgánicos, ya comentados, es necesario que los especialistas
ofrezcan la información más precisa posible acerca del tipo de problema ya que, por ejemplo, es muy
diferente reeducar a una persona que padece parálisis que a una que padece coresis. Realizar un per-
fil del habla y un plan de intervención para una persona con dificultades motóricas orgánicas es una
tarea muy compleja, ya que prácticamente se tiene que hacer todo el plan “a medida” de acuerdo con
la situación propia de cada paciente, sin olvidar el diverso grado de uso de medios alternativos que
requerirá para comunicarse (ver Basil y Ruiz, 1988; Basil y Puig, 1990; ver Puyuelo, 1996).

- Problemas en el aprendizaje del lenguaje:

Se ha definido y repetido que es necesario clarificar que el retraso y el trastorno del habla presen-
tan principalmente problemas en la adquisición del componente fonológico. También se ha dicho

5. Por ejemplo en el caso del Síndrome de Down se da un perfil propio: su base anátomica, o la hipotonicidad motora, junto
a la buena habilidad pragmática (comunicativa) se junta a una dificultad morfo-sintáctica exagerada (Rondal y Seron, 1988). En
el caso del Síndrome de Williams (McDonald, 1997), por el contrario tenemos una base anatómica y unas praxias prácticamen-
te normales, una excelente imitación acústica pero poca habilidad pragmática y dificultades semánticas importantes. Ante estas
diferencias, tanto el examen del habla como su intervención serán completamente distintas para uno u otro síndrome.
48

que usualmente las dificultades no se presentan aisladas y que, aunque sea de forma secundaria, el
resto de componentes del lenguaje pueden igualmente presentar un retraso. Siguiendo los mismos
criterios, se deberá decidir si nos encontramos ante un retraso particular o general de todos los com-
ponentes. En este último caso, que es frecuente, consideraremos que se trata de un retraso del habla
y del lenguaje (RL), o en caso de mayor gravedad y persistencia de trastorno del habla y del len-
guaje (TL) (ver Leonard, 1998; Mendoza Lara, 2001; Aguado, 1999; Acosta y Moreno, 1999;
Montfort y Juárez, 1993; Bosch, 1997).
Son niños con una cognición y audición normal, sin daño neurológico detectado, sin presencia de
problemas emocionales o psicopatológicos y con un año, por lo menos, de retraso en la adquisición
del habla y del lenguaje. La presencia de problemas comunicativos (pragmáticos) añadidos es tam-
bién frecuente aunque no necesaria. El componente lingüístico más afectado, o más evidente, des-
pués de los cuatro años es el morfo-sintáctico, aunque todos los componentes lingüísticos presen-
ten dificultades. Desde hace ya mucho tiempo, se han considerado varios tipos de RL y TL en fun-
ción del tipo de componente más afectado: Déficit fonológico-sintáctico (éste sería el que presen-
ta una dificultad múltiple en el habla y el lenguaje), léxico-sintáctico y sintáctico-pragmático
(Rapin y Allen, 1983). Otros autores tienen en cuenta si las dificultades son fundamentalmente
expresivas o mixtas, de comprensión y producción (Miller, 1991; Bishop, 1997).
A nivel fonológico los RL y los TL presentan también un retraso de más de un año respecto a la
adquisición normal, aunque este retraso no suele ser tan marcado como el del componente morfo-
sintáctico. El habla de los niños con TL se caracteriza por ser ininteligible, poco sistemática y apa-
recer muchas omisiones de sílabas átonas, sobretodo iniciales, omisiones de consonantes y reduc-
ciones de grupos consonánticos. También aparecen sonidos que son adquiridos de forma tardía, al
mismo tiempo que sonidos que se adquieren inicialmente en el desarrollo, presentan todavía
muchos errores (Aguilar, 1999; Aguilar, Sanz y Serra, 2000; en prensa; Aguilar, 2002).
En cambio, los niños con RL presentan sólo un habla retrasada en un año respecto a la adquisición
normal, sin presencia de estancamientos en su evolución (Aguilar, 1999; Aguilar, Sanz y Serra,
2000; Aguilar, 2002)
En estos déficit cabe plantearse hasta que punto es necesario intervenir primero en el nivel fonoló-
gico para conseguir un mínimo de plantillas y contrastes que permita desarrollar el resto de com-
ponentes del lenguaje. Por ejemplo, si el niño omite sistemáticamente todas las consonantes coda-
les, puede ser importante intervenir primero en este nivel ya que de otra manera no podrá desarro-
llar muchas de las partículas morfológicas como los plurales, la flexión de los verbos, etc. De la
misma manera si omite todas las sílabas átonas iniciales cabe señalar que no podrá desarrollar las
palabras funcionales como los artículos, preposiciones, conjunciones y pronombres, ya que estas
partículas son, la mayoría, sílabas átonas que se interponen al inicio de la palabra contenido (nom-
bres y verbos) (Aguilar, 1999; Aguilar, et al., 2000).

En síntesis, a la hora de realizar un perfil fiable, descriptivo y útil para orientar y programar la posi-
ble intervención, además de evaluar el habla mediante las pruebas que presentamos, es necesario tener en
cuenta la gravedad y la evolución de todos los factores descritos de tipo orgánico, clínico y psicopatoló-
gico, que incluiremos en las valoraciones complementarias, y que nos guiaran hacia el diagnóstico con
mayor seguridad.
Concluiremos esta primera parte dedicada a las nociones básicas y la evolución normal y deficien-
te del habla con una síntesis del objetivo que se pretende alcanzar con las pruebas que hemos diseñado y
baremado.
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1.5. Objetivo general de las pruebas

Edad: de 3 a 6 años
Lengua: castellano

El A-RE-HA consta de tres partes diferenciadas por sus objetivos y el tipo de información que se
recoge en ellas.
El objetivo general es ofrecer un conjunto suficiente de herramientas para evaluar el habla infantil.
Es importante tener siempre en cuenta, a la hora de ser aplicado a un niño o niña, que sólo son herra-
mientas y que por tanto, los resultados no son ni inequívocos ni únicos, sino sólo una muestra que debe
ser comprobada a partir de: escuchar al niño, verlo actuar en su medio natural y observar su capacidad de
comunicación, porque la fonología no es un fin en sí misma sino un medio para comunicarnos.
La primera fase consiste en una prueba de rastreo de dificultades para valorar la normalidad, la
inmadurez o detectar el retraso. Esta primera prueba de rastreo se basa en una doble información: A par-
tir del material producido por el niño, en primer lugar, se detectan las estructuras de palabra, sílaba y aque-
llos segmentos que los sujetos saben realizar junto a aquellos que son dudosos o son claramente simpli-
ficados. En segundo lugar, se sitúan estos resultados en un baremo estadístico por edades para conocer el
nivel estructural y evolutivo con relación a la población general.
En caso de que las producciones se sitúen a nivel de retraso, tanto por la falta de control de las
estructuras como por su nivel evolutivo, se pasa a una segunda fase, con el fin de realizar una descripción
más precisa, es decir, realizar el perfil fonético y fonológico del sujeto. Sin embargo, antes de entrar en
el perfil propiamente dicho, se considera oportuno realizar un conjunto de valoraciones complementarias
que nos permitirán situar o conocer la etiología de las dificultades halladas en la prueba de rastreo y des-
cartar que su origen sea debido a factores sensoriales, anatómicos, motrices, cognitivos o emocionales.
Estas valoraciones complementarias se realizan mediante una entrevista y unas pequeñas pruebas, en las
que se recoge información evolutiva, clínica y escolar. Para guiar al evaluador en esta tarea se incluyen
diversos cuestionarios que le facilitarán dicha recogida de datos así como su resumen.
La tercera parte del análisis consiste propiamente en la realización del perfil mediante el cual se
podrán identificar con precisión las áreas problemáticas en aquellos niños y niñas a los que ya hemos
detectado problemas en el rastreo inicial. El perfil que se ofrece en el A-RE-HA está diseñado con el obje-
tivo de obtener una información completa de los sistemas fonológico y fonético de cada caso teniendo en
cuenta el momento evolutivo en que se halle. Para ello se han diseñado diversas herramientas. Cada pro-
fesional, en la medida de sus necesidades, debe escoger el tipo de evaluación que quiere realizar y utili-
zar, de forma completa o parcial, sólo aquellas tareas que le convengan.
El perfil fonético y fonológico se realiza a partir del material producido y discriminado. Para obte-
ner dicho material se pueden realizar las siguientes pruebas de producción. En primer lugar se ofrece una
clásica tarea de denominación, semejante a la de rastreo, pero mucho más completa. En ésta tarea se ana-
liza la producción de, prácticamente, todas las estructuras de segmentos, sílabas y palabras en un contex-
to simple, con posibilidades de buen control por parte del niño. Esta prueba está pensada y se aconseja
usarla en niños muy pequeños, tras la primera identificación y cuando existen muchos problemas en el
habla.
En segundo lugar se puede completar, o realizar éste mismo perfil productivo a través de una prue-
ba en situación de habla continua por medio de una tarea de narración. Ésta permite analizar la produc-
ción de las diversas estructuras fonéticas de la lengua en la cadena fónica sin interrupciones. Esta prueba
se aconseja pasarla cuando se ha iniciado ya la reeducación, cuando el niño tiene principalmente proble-
mas en habla continua y para comparar con la prueba de denominación, pero teniendo en cuenta que la
prueba es para niños mayores de 4/5 años.
Estas dos posibilidades son útiles, o incluso necesarias, ya que en muchos casos el problema del
niño no se encuentra en la producción de palabras aisladas, (por no hablar de la imitación) sino en la rea-
lización de esas mismas palabras en un contexto más rápido, complejo y con poco control, tal como suce-
de en el habla natural. A veces es útil en niños mayores, comparar la denominación de imágenes con el
50

habla continua ya que nos informa sobre el nivel de generalización y automatización de lo que se va
aprendiendo. Esta comparación todavía será más útil durante la intervención para observar la realización
de los segmentos o estructuras que se hayan ido aprendido en ambas tareas.
En último lugar se ofrece la prueba de discriminación fonológica preparada para poder elegir entre
aquellos ítems que, en función de los problemas que hayamos detectado en el niño en el perfil producti-
vo, nos interesen valorar. Para que la información obtenida sea relevante de cara al sistema fonológico
que utiliza el niño, esta prueba deber ser realizada con sumo cuidado. No se trata solamente de detectar
fallos, que ciertamente situaremos según el baremo de edad para orientarnos, sino que se trata de poder
identificar aquellos contrastes que el niño nunca utiliza para distinguir palabras, representarlas ade-
cuadamente y de ahí producirlas, aunque sea mal articuladas por causa de sus dificultades en las planti-
llas de producción. En esta prueba, por tanto, hay que obtener información estable, y no coyuntural que
pueda ser sólo debida a un error esporádico de confusión acústica y no fonológico. El objetivo es evaluar
si los contrastes fonológicos existen y se utilizan de forma sistemática y no ligados a alguna palabra con-
creta.
En las presentaciones de cada prueba se hallará información más completa acerca de los objetivos,
método, pasación y corrección.
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Diagrama de flujo del AREHA

Normal
Normal

Inmaduro Nueva
Prueba de rastreo
valoración Retraso

Retraso

Valoraciones complementarias
Informacion clínica, educativa y evolutiva en la anamnesis:
Resumen para aportar al diagnóstico final y las orientaciones

Perfil fonético-fonológico
Edad, características del niño, etc.

Tarea de denominación: Tarea de narración:

análisis y resumen análisis y resumen

Tarea de discriminación

Resumen del perfil

Informe final
Diagnóstico y orientación

¿Intervención? No Nueva valoración

Sí

Plan de
intervención

Evaluación del
progreso