Esta investigación indaga en las políticas de inclusión educativa diseñadas

Análisis de las políticas que atienden la desvinculación educativa - Santiago Arias y Sebastián González
para atender el fenómeno de la desvinculación educativa en Educación Media
Básica Pública de Uruguay. El Estado, promotor y garante del derecho a la
educación, aborda dicho fenómeno con distintas políticas educativas, que son
analizadas aquí como nuestro objeto de estudio. Nos interesó relevar las polí-
ticas entre el 2005 al 2016. Luego pusimos el foco en la Ley General de Edu-
cación y también en el Plan de Formación Profesional Básica 2007 (CETP) y Análisis de las políticas que atienden
la Propuesta 2016 (CES).
Nuestra perspectiva de análisis parte de los aportes de Buenfil (1991) en Aná-
la desvinculación educativa
lisis del discurso y educación, de Laclau y Mouffe (2004) en Hegemonía y
estrategia socialista, y de la noción de ‘gubernamentalidad’ desarrollada por En Educación Media Básica Pública del Uruguay
Foucault (2006). Un conjunto de herramientas conceptuales adoptadas para análisis documental de: la Ley General de educación nº 18.437, el plan de Formación
indagar en las políticas escogidas. Profesional Básica y la Propuesta 2016 — Estudio de dos casos
Esta perspectiva nos fue útil para analizar: la concepción de sujeto educativo,
los argumentos que fundamentan la inclusión, y la relación entre ambas no-
ciones. En este sentido, desde este marco pudimos abordar las construcciones
discursivas presentes en los documentos que fundamentan las políticas edu-
cativas seleccionadas.
La metodología que utilizamos para este estudio es de corte cualitativo. Me-
diante un análisis documental, indagamos en las nociones de nuestro interés
en las políticas mencionadas. También realizamos entrevistas semi-
estructuradas a actores implicados en la ejecución de las políticas de inclu-
sión educativa, enfocando en las mismas nociones del análisis documental y
otras que surgieron del estudio de los documentos.
Con los hallazgos del análisis documental y del análisis de las entrevistas,
realizamos una triangulación en vista de intentar visibilizar consensos y com-
plementariedades o tensiones, como también posibles conflictos, entre las
nociones presentes en los documentos y las que circulan entre los actores re- AUTORES: SANTIAGO ARIAS Y SEBASTIÁN GONZÁLEZ
lacionados en la implementación de dichas políticas.
DOCENTE ORIENTADOR: PABLO MARTINIS
Esperamos que lo producido aquí sirva como antecedente para futuros estu-
dios sobre el fenómeno de la desvinculación y del análisis de las políticas de
inclusión educativa. A su vez, lo presentado pretende abonar discusiones, re-
flexiones o decisiones relacionadas al abordaje de este fenómeno educativo y
al diseño de estas políticas.
 Análisis de las políticas que atienden la
desvinculación educativa en Educación
Media Básica Pública del Uruguay
Análisis documental de: la Ley General de Educación nº 18.437, el
Plan Formación Profesional Básica y la Propuesta 2016.
Estudio de dos casos

Palabras clave: desvinculación, sujeto educativo, políticas de inclusión

educativa.

Autores: Santiago Arias y Sebastián González*

Profesor orientador: Dr. Pablo Martinis**
*
Estudiantes avanzados de la Licenciatura de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), UdelaR. Educadores dentro del CETP-UTU.
**
Docente Grado 4 del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad perteneciente al Instituto
de Educación (FHCE-UdelaR).
El presente texto forma parte de los resultados de un proyecto de investigación
realizado en el marco del Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil (PAIE) de
la CSIC en el año 2017. El contenido del libro es de responsabilidad de los autores y no
representa una visión institucional sobre el tema.
5 de setiembre, Montevideo
CSIC

Coedición: PAIE (CSIC-UdelaR).

1a ed. octubre de 2018, Montevideo, Uruguay.
ISBN: 978-9974-0-1586-9.
Impreso en Imprenta Diagonal/Depósito legal: 373524.
Fotografía de tapa, diseño y diagramación realización de los autores.

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-

NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional

Nota: usamos términos genéricos masculinos en algunos casos para

simplificar la redacción y hacer fluida la lectura sin que esto implique
una discriminación de género.

1
Índice
Introducción.................................................................................................................... 5

Capítulo I – Marco teórico, analítico y contextual para estudiar las políticas

seleccionadas .............................................................................................................. 5

1 - Marco teórico-conceptual ..................................................................................... 7

1.1- Un acercamiento al fenómeno de la desvinculación educativa…………..7

1.2-¿Qué se entiende respecto al fenómeno de la desvinculación en la presente

investigación?....................................................................................................9

2 - Marco teórico-analítico ......................................................................................... 9

2.1- Análisis Político del Discurso……………………………………….……….11

2.2- Análisis del discurso educativo……………………………………..............15

2.3- Posiciones de sujeto………………………………………………................16

3 - Marco teórico-contextual .................................................................................... 20

3.1- ¿Qué entendemos por políticas educativas?............................................20

3.2- Contexto en el que surgen las políticas de inclusión educativa en nuestro

país…………………………………………………………………………………..23

3.3- Políticas Focalizadas………………………………………………………….26

3.4- Políticas de inclusión educativa………………………………………….......28

Capítulo II – Relevamiento de políticas de inclusión educativa (2009-2016) –

Análisis de las vigentes al 2016 .............................................................................. 30

1- Relevamiento de políticas de inclusión educativa ........................................... 30

1.1- Políticas de inclusión educativa (2005-2009)………………………….........30

1.2- Políticas de inclusión educativa (2010-2015)…………………....................33

2- Análisis documental ............................................................................................. 34

2.1- Políticas de inclusión educativa vigentes en el 2016 a estudiar…………..34

2.2- Ley General de Educación nº 18.437……………………………..................34

2
 2.3- Plan de Formación Profesional Básica…………………………..…...............37

2.4- Propuesta 2016…………………………………………………….…………….41

3- Hallazgos del Análisis documental .................................................................... 46

3.1- Ley General de Educación nº 18.437…………………………..….…………..46

3.2- Formación Profesional Básica - Plan 2007…………………….….………….47

3.3- Propuesta 2016…………………………………………………....….................49

Capítulo III - Análisis del discurso de algunos agentes educativos y algunas

observaciones (FPB –Propuesta 2016) ................................................................. 51

1- Previo al trabajo de campo ................................................................................. 51

1.1- Los centros educativos y los actores entrevistados……………..……………52

2- Análisis del discurso de los actores entrevistados .......................................... 55

2.1- Análisis de los discursos de los actores de FPB………………...……………55

2.2- Análisis de los discursos de los actores de la Propuesta 201.6..…………...61

3- Hallazgos del análisis de las entrevistas .......................................................... 73

3.1- Hallazgos emergentes del análisis de los discursos de los actores de

FPB……………………………………………………………………………………...73

3.2- Hallazgos emergentes del análisis de los discursos de los actores de la

Propuesta 2016…………………………………………………………………...…....74

Capítulo IV- Triangulación de los hallazgos – Algunas reflexiones,

conclusiones y consideraciones finales – Notas para futuros estudios ............ 78

1. Triangulación de los hallazgos obtenidos……………………….…..................…79

2- Algunas conclusiones……………………………………………………………….84

Referencias bibliográficas ............................................................................................ 94

Fuentes ........................................................................................................................ 96

Anexo ........................................................................................................................... 98

3
4
Introducción
En primer lugar queremos agradecer a todas las personas e instituciones que
apoyaron de distinta manera el trabajo presentado a continuación. Deseamos
reconocer a los compañeros y las compañeras de la generación 2013 de
1
nuestra formación de grado , por el apoyo mutuo que nos brindamos a lo largo
de la carrera, y en lo personal al compañero Jorge Aramburu. Por otro lado, a
los profesores que prestaron sus devoluciones desde la línea de investigación
2
de Políticas Educativas , a Clarisa Flous y Julio Balmelli, y especialmente a
Pablo Martinis por su orientación durante la investigación. También a todo el
personal administrativo de la FHCE por su trato amable y asesoramiento
constante para la gestión del proyecto. Finalmente, queremos agradecer
también las lecturas y sugerencias de la compañera Valeria de Souza, y sobre
todo reconocer el apoyo incondicional de nuestras familias.

Son pertinentes unas aclaraciones iniciales que consideramos que no son

menores para cumplir con la reglamentación de pasaje de curso por medio de
3
monografías . Para cumplir con el reglamento presentamos, primero, un
trabajo de producción colectiva que condensa nuestro marco teórico y el
relevamiento de políticas a estudiar. Luego, el análisis documental y el estudio
de caso de cada política educativa y su redacción se realizaron de manera
individual. El Plan 2007 de Formación Profesional Básica estuvo a cargo de
Sebastián González y la Propuesta 2016 a cargo de Santiago Arias.

El trabajo presentado a continuación surge de los proyectos monográficos de

investigación en el marco del Seminario de Investigación I, Políticas de
inclusión educativa, gobierno de la pobreza y alternativas pedagógicas en
Uruguay (2005 - 2015), dictado por el Dr. Pablo Martinis. Estos proyectos se
adhirieron a la línea de investigación de Políticas Educativas. En el transcurso
del Seminario, el docente invitó a los estudiantes a presentarse al Programa
de Apoyo a la Investigación Estudiantil (PAIE) de la Comisión Sectorial de
Investigación Científica (CSIC), al que presentamos un proyecto que agrupaba
los de cada uno de nosotros, que fue aprobado. De dicho proyecto surge la
presente investigación donde exponemos un marco teórico, analítico y
contextual, construido con el sentido que nos permita indagar –desde la
perspectiva del Análisis Político del Discurso– las principales políticas

1
Licenciatura en Ciencias de la Educación dictada en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación (FHCE) de la UdelaR, Montevideo, Uruguay.
2
Línea de investigación en la cual participamos ambos estudiantes. Esta línea pertenece al
conjunto de líneas integradas por el Grupo de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas
(GEPPrEd) que se desarrollan desde el departamento de Pedagogía, Política y Sociedad, del
Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades de la UdelaR, dirigido por el Dr. Pablo
Martinis.
3
Los trabajos monográficos de pasaje de curso, siguiendo el Reglamento de asistencias y
aprobación de cursos, prevén la posibilidad de trabajos grupales siempre y cuando se presenten
“partes sustantivas de trabajos colectivos con autoría individual de cada estudiante” (Art. 12º).

5
educativas diseñadas para atender el fenómeno de la desvinculación
educativa en Educación Media Básica (EMB) pública, en Uruguay.

Adoptamos la perspectiva de Análisis Político del Discurso (APD) para

analizar unas nociones específicas (construcciones discursivas), tanto en los
documentos como en los testimonios de los actores entrevistados. Para el
presente estudio, fueron sustanciales los aportes de Rosa Nidia Buenfil (1991)
en Análisis del discurso y educación, en continuación con los aportes del
Análisis Político del Discurso de Laclau y Mouffe (1985) en Hegemonía y
estrategia socialista. Una articulación enfocada para proveer un análisis crítico
de las prácticas político-educativas. A su vez, se plantea la
“gubernamentalidad” trabajada por Foucault (2006) como perspectiva de
análisis para estas políticas de carácter focalizado.

Se presenta así, una perspectiva fértil para indagar en las políticas de

inclusión educativa: la concepción de sujeto educativo, los argumentos que
fundamentan la inclusión, y la relación entre ambos, entre otras dimensiones
analizadas. En este sentido, desde este marco pudimos abordar las
construcciones discursivas presentes en los documentos que fundamentan las
políticas educativas que seleccionamos. Elegimos la Ley General de
Educación n°18.437 como marco regulador de toda política educativa, y como
políticas focalizadas el Plan 2007 de Formación Profesional Básica y la
Propuesta 2016.

La metodología que utilizamos para este estudio es de corte cualitativo.

Recurrimos al análisis bibliográfico para: construir un acercamiento conceptual
del fenómeno de la desvinculación; desarrollar la perspectiva teórico-analítica;
y describir el contexto en el que surgen estas políticas. Desde esta
perspectiva, mediante el análisis documental, indagamos en las nociones de
nuestro interés en las políticas mencionadas. También realizamos entrevistas
semi-estructuradas a actores implicados en la ejecución de las políticas de
inclusión educativa, en dos casos, enfocando en las mismas nociones que en
el análisis documental y otras no presentes en los documentos. Esta
triangulación, la pensamos a modo de intentar visibilizar posibles consensos y
complementariedades o tensiones y conflictos entre las nociones presentes en
el diseño de las políticas en los documentos, y las que circulan entre los
actores relacionados en la implementación de dichas políticas.

Esperamos que el producto de esta investigación sea de interés para todo

lector interesado en el tema y sirva como antecedente a otros investigadores
para futuros estudios sobre el fenómeno de la desvinculación o el análisis de
las políticas de inclusión educativa. A su vez, lo presentado pretende abonar
discusiones, reflexiones o decisiones relacionadas al abordaje de este
fenómeno educativo y también para la implementación de este tipo de
políticas.

6
 Capítulo I – Marco teórico, analítico y contextual para
estudiar las políticas seleccionadas

1 - Marco teórico-conceptual
A continuación presentamos una serie de apartados que configuran el marco
teórico general. Este primer apartado teórico-conceptual busca acercarse al
fenómeno de la desvinculación, y cómo éste ha sido visibilizado desde ciertos
campos disciplinares en lo que va del siglo XXI, en Uruguay.

1.1- Un acercamiento al fenómeno de la desvinculación

educativa
La temporalidad con la que se viene visibilizando y abordando el fenómeno
seleccionado es de larga trayectoria. Un estudio con una mayor delimitación
temporal permitiría mostrar las observaciones y las sugerencias de un
planeamiento intersectorial realizados por la Comisión de Inversiones y
Desarrollo Económico, en el año 1965. En este informe se evidenció una
preocupación por los altos porcentajes de estudiantes que no continuaban sus
estudios por la Educación Media, ya sea por el Ciclo Básico de Secundaria
como el de la Educación Técnica.

Hay que aclarar que las políticas educativas actuales son muy distintas en
cuanto a los ciclos obligatorios. Hoy en día se evidencia en cierta medida la
importancia que tiene para la sociedad y los gobiernos de turno el rol de la
educación, visibilizada como un derecho fundamental enmarcado en una
noción de desarrollo y de progreso social. La Ley General de Educación
18.437 (en adelante LGE) es testimonio de esto, ya que amplía los ciclos
obligatorios a 14 años lectivos, así como también las distintas políticas
focalizadas que buscan garantizar este derecho.

En la búsqueda de antecedentes, pudimos observar un desplazamiento

constante y progresivo de las categorías de análisis utilizadas inicialmente
respecto al fenómeno de la desvinculación, por otras que fueron afinando
gradualmente la complejidad del mismo. Categorías que refieren a un
fenómeno que acontece cuando el estudiante modifica el valor que le otorga al
vínculo creado con el establecimiento educativo y sus actores, por lo cual deja
de asistir. Un complejo fenómeno en el que incide una considerable suma de
variables.

Al respecto, pudimos relevar las siguientes categorías conceptuales que se

han expresado en distintos estudios que abordan el fenómeno educativo que
refiere a la ruptura del vínculo entre institución y sujeto educativo.

7
Observamos en varias investigaciones la categoría „deserción‟ (término de
origen militar utilizado para quien abandona el ejército sin autorización),
adjudicada a los estudiantes que no asistían a clase. Por ejemplo, en el
estudio de Furtado (2003), esta categoría fue utilizada al momento de realizar
4
una encuesta a los estudiantes, centrando las variables en el sujeto educativo
y dejando de lado otras que también inciden en el fenómeno. Cabe mencionar
que fueron estudios pioneros a los comienzos del siglo XXI, por intentar
reconstruir las trayectorias educativas de los jóvenes entre 12 a 29 años y
5
visualizar diferencias significativas según estrato socio-económico .

Otras de las categorías utilizadas que significan al fenómeno en cuestión fue

la de „abandono‟ (significante que refiere a una acción o situación de renuncia
ya sea de proyectos, bienes o derechos) que continúa con la postura de
ubicar el centro de la problemática del fenómeno en el estudiante y su entorno
social. A su vez, se entremezcla en esta categoría la de absentismo, que
también es utilizada para designar a estudiantes “presentes ausentes”, por
estar presentes pero no implicarse en las actividades e incidir de modo
desfavorable en sus trayectorias y su consecuente desvinculación (Lascoux;
citado en Fernández, 2009).

Avanzado el tiempo sobre la categorización de este complejo fenómeno, nos

encontramos con un término que intenta amalgamar las anteriores posturas.
Éste es el de „desafiliación‟, término que hace mención a la ruptura de la
afiliación o conversión a un grupo, como puede ser a un grupo educativo, que
le permitiría a todo sujeto convertirse en un modelo particular de ciudadano.
Desde el campo de las ciencias sociales esta categorización fue desarrollada
por Fernández y otros (2010) y es utilizada para designar operativamente a
quienes no se han inscripto a una propuesta educativa o no han asistido
desde el comienzo de cursos durante el transcurso de dos años. En esta
perspectiva se contempla parte del curso de vida de los jóvenes a través del
sistema educativo, se toman en cuenta algunas de las consecuencias sociales
que vivencia el estudiante que lo impulsa a desafiliarse, pero se deja de lado
los aspectos subjetivos de los estudiantes.

La continuidad de estudios y producción de conocimiento de corte sociológico,

fue dejando por sentado que se debe centrar la atención en las trayectorias
escolares de los jóvenes. Cardozo (2010) en la misma línea que Fernández,
hace énfasis en analizar las trayectorias e intentar su reconstrucción a través
de los distintos eventos, pero no de manera aislada, sino como “eslabones

4
Al momento de realizar la encuesta en este estudio, los jóvenes declaraban que no volverán a
estudiar o que aún no lo han decidido. La metodología de este estudio es de corte cuantitativo y
priorizó el uso de la fuente de la Encuesta Continua de Hogares.
5
Para una visión más detallada ver Trayectoria educativa de los jóvenes: el problema de la
deserción (Furtado, 2003).

8
encadenados temporal y, tal vez también causalmente, en historias escolares”
(Cardozo, 2010: 67).

Visibilizamos que se ha logrado avanzar mucho en el intento de reconstruir las

trayectorias reales desde un abordaje cuantitativo. La creación del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (en adelante INEEd) ha sido relevante para
avanzar en la producción y sistematización de información sobre el tema. En
esta tarea de construcción y acumulación de conocimiento para intentar
reconstruir las trayectorias, se ha puesto la lupa y el énfasis en los eventos de
riesgo, eventos que suceden cuando los estudiantes cambian de nivel, en el
tránsito de un ciclo a otro.

El foco en el tránsito entre niveles se justifica, en primer lugar, porque los

eventos de riesgo se incrementan conforme se avanza en el sistema
educativo, sin una articulación fluida entre los distintos niveles [...] En
segundo lugar, porque los posibles eventos de riesgo se concentran al
inicio de cada nivel. Por ejemplo, la repetición es alta en el primer grado
de primaria, va descendiendo progresivamente en ese nivel y vuelve a
aumentar significativamente en el primer grado de media. (INEEd, 2014,
96).

1.2-¿Qué se entiende respecto al fenómeno de la

desvinculación en la presente investigación?
La desvinculación estudiantil –desde el enfoque de la presente investigación–
se concibe como un fenómeno estructural producto del sistema educativo y la
sociedad, donde entran en juego múltiples dimensiones en distintas
proporciones para cada sujeto educativo. Podemos enumerar algunas como
ser: el tipo de apoyo familiar que permite lograr una continuidad educativa; la
construcción del vínculo familia-centro educativo; el vínculo que se construye
6
entre los distintos agentes educativos y los estudiantes; el ambiente
educativo generado por los distintos actores implicados; y las políticas de
convivencia del centro, entre otras variables.

A su vez, esta complejidad varía en la realidad educativa de cada centro de

EMB y las distintas propuestas: Ciclo Básico Tecnológico; Formación
Profesional Básica y su modalidad comunitaria; Ciclo Básico Común;

6
Nos parece interesante enumerar algunos de estos posibles agentes para intentar compartir una
visión integral de algunos de los sujetos que se encuentran implicados. En el sistema educativo
hay una sección administrativa central muy amplia, donde se diseñan políticas de nivel macro
destinadas a la inclusión, mecanismos de registro y designación de centros para los estudiantes,
entre muchas otras competencias. Le seguiría los correspondientes administrativos de cada
centro educativo, que les hacen un seguimiento y están en comunicación con las familias. En los
diferentes niveles administrativos del centro, se puede delinear una política educativa de nivel
micro que incide en la convivencia del centro. Luego en el aula, el tipo de contrato educativo que
opte por realizar cada docente con los estudiantes es otro factor de relevancia, entre otros.

9
Propuesta 2016; entre otras. Varía por un lado, por los distintos formatos
educativos que cada propuesta ofrece para este ciclo, por la diferencia en
cuanto responden a distintos sub-consejos dentro del Consejo Directivo
Central (en adelante CODICEN), el Consejo de Educación Secundaria (CES)
y el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP). Ambos con sus
formatos administrativo-docente diferentes entre sí. Y por otro lado, por los
tipos característicos de perfil docente de cada subsistema (CES o CETP),
7
debido a que estos egresan de distintos institutos de profesorado .

Los contextos socio-económicos en los cuales se enmarcan a las poblaciones

estudiantiles y a los establecimientos educativos, muestran grandes
diferencias en cuanto a la forma de construcción de estos vínculos. Esto
puede ocurrir ya sea por: prejuicios de los distintos actores educativos
implicados; por distinta valorización de lo educativo de parte de los
estudiantes o de las familias, en cuanto garantice mejoras socio-económicas;
por necesidades económicas de carácter inmediato; y otros elementos no
mencionados aquí. A su vez, se produce una diferencia si estos nuevos
8
vínculos y hábitos educativos se encuentran en relación o no con los habitus
manejados previamente y los aceptados por las distintas clases sociales. Lo
que sucede entonces es que, una parte de la población estudiantil aún no se
encuentra relacionada con lo exigido por este ciclo educativo obligatorio, por
lo tanto esto condiciona la construcción del vínculo educativo.

La desvinculación educativa en este estudio se entiende como el fenómeno

que acontece a causa del descuido –con la consecuente y gradual disolución–
de un vínculo que debe ser construido y mantenido cuidadosamente tanto por
los establecimientos y los agentes educativos del Sistema de Educación en
sus distintos niveles, como también por las familias y los sujetos educativos
para que puedan ejercer este derecho humano fundamental. Cuando esto
sucede, el sujeto que se desvincula, sea cual sea la causalidad que lo origine,
se ve desprovisto de un bien que tiene el potencial de ampliar las
posibilidades de desarrollo del sujeto en distintas áreas, así como también
promover en él una educación permanente.

7
En un principio ideal, los docentes del CES son egresados del Instituto de Profesores Artigas
con una matriz de enfoque propedéutico, y los docentes del CETP son egresados del Instituto
Normal de Enseñanza Técnica para formar los futuros técnicos del país. Este es el sistema
estipulado en vista de propiciar los docentes a los respectivos subsistemas, pero Uruguay hoy día
carece de los docentes titulados necesarios para atender a la población estudiantil, por lo cual se
recurre a diversas articulaciones o acuerdos en vista de lograr cubrir la demanda de los cargos
docentes.
8
El sentido de habitus que se quiere compartir proviene de la lectura de Bourdieu y Passeron
(1979) que asocia este con la clase social, entendido como habitus de clase el que resulta como
regulador en el proceso educativo, lo que deviene en un proceso de conversión desigual del
capital heredado en el nuevo y estructurador capital escolar. Para una lectura en profundidad ver
La reproducción (Bourdieu y Passeron, 1979).

10
Siempre se puede re-vincular o fortalecer los vínculos, si tomamos en cuenta
lo que busca promover la LGE. En ésta queda laudado que todos somos
sujetos educativos de un derecho humano fundamental, a lo largo de toda la
vida, y este bien debe tener el potencial de ampliar las posibilidades de cada
sujeto en múltiples dimensiones, como ser en lo social, lo laboral, la salud, el
cuidado del entorno, el entretenimiento, etc. (LGE 18.437, art. 1, 2 y 3).

El fenómeno de la desvinculación nos parece interesante a ser estudiado en

mayor profundidad para una futura investigación. Para esto, nos parece
pertinente abordarlo desde una perspectiva etnográfica o un trabajo de campo
que permitiese mostrar cuáles son los principales factores visibilizados por los
sujetos educativos que inciden en el debilitamiento del vínculo educativo.
También, resultaría interesante dilucidar cómo esto es percibido entre las
distintas partes involucradas en el contrato educativo. Factores que el
presente estudio no pretende abordar.

2 - Marco teórico-analítico
En este segundo apartado, teórico-analítico, desplegamos la perspectiva de
análisis adoptada para indagar las políticas educativas seleccionadas. Primero
se desarrolla el APD desde Laclau y Mouffe, para luego adentrarse en la
propuesta de Buenfil, que se adhiere a esta línea teórica y es aplicada al
estudio del campo educativo. Por último, esbozamos la configuración de
posiciones de sujeto desde esta perspectiva, para adentrarnos en la
concepción de sujeto educativo, lo que nos concede una perspectiva teórico-
analítica fecunda para nuestro trabajo.

2.1- Análisis Político del Discurso

En este punto es importante antes de comenzar a desarrollar la noción de

discurso, resaltar la pertinencia del abordaje de lo social desde el Análisis
Político del Discurso (APD). Plantearemos, siguiendo a los autores, que “la
teoría del discurso permite una ampliación considerable del campo de la
objetividad, y la creación de condiciones que nos permiten pensar numerosas
relaciones” (Laclau y Mouffe, 1985: 186). Algunas de las cuales son
invisibilizadas al momento de abordarlas desde otras perspectivas.

A partir de poder construir discursivamente las relaciones sociales, se amplía

la posibilidad de pensar las características de las mismas, y privilegiar así el
análisis de las construcciones de sentido respecto a categorías presentes en
las políticas educativas; y sobre todo para este estudio, la noción de sujeto
educativo, los argumentos de la inclusión y la relación entre estas nociones.

11
Para comenzar, el discurso será entendido como una “totalidad estructurada”
resultante de una práctica articuladora (Laclau y Mouffe, 1985). La articulación
será un concepto clave para teorizar una noción de discurso desde esta
perspectiva, ya que como práctica “establece una relación tal entre elementos,
que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica”
(Laclau y Mouffe, 1985: 176). Los elementos corresponden a las diferencias
que no logran articularse en un discurso, y las que sí lo hacen serán
denominadas momentos. En este sentido, los momentos corresponderán a
las posiciones diferenciales que aparecen articuladas al interior de un
discurso.

Ahora bien, la identidad de estas posiciones diferenciales nunca estará

definida por sí misma ni por una exterioridad, sino por su carácter contingente
y relacional. En este sentido, esta identidad estará constituida a partir de su
carácter relacional que las ubica como posiciones diferenciales (momentos)
dentro de una formación discursiva. En este punto es clave introducir otro
9
concepto importante para esta perspectiva, el de sobredeterminación .

…toda identidad está sobredeterminada en la medida en que toda

literalidad aparece constitutivamente subvertida y desbordada; es decir,
en la medida que, lejos de darse una totalización esencialista o una
separación no menos esencialista entre objetos, hay una presencia de
unos objetos en otros que impide fijar su identidad (Laclau y Mouffe,
1985: 175-76).

Las identidades –permeadas por la sobredeterminación– están enmarcadas

en el “campo de discursividad”. De esta forma, debemos introducir la
categoría analítica de puntos nodales para entender cómo en esta noción de
discurso las posiciones diferenciales logran fijar parcialmente su sentido. Los
autores definen a “los puntos discursivos privilegiados de esta fijación
parcial… [como] puntos nodales” (Laclau y Mouffe, 1985: 191).

Así pues, la articulación como práctica supone alguna forma de presencia

separada de los elementos que articula, una exterioridad que se constituye en
10
el campo de la discursividad . Es decir, que articula elementos para construir
puntos nodales que establezcan centros de significación en este campo regido
por el exceso de sentido.

9
Término tomado por los autores de las ideas de Althusser, que proviene de la articulación teórica
de las disciplinas del psicoanálisis y la lingüística. Esta acepción da cuenta de que la construcción
de lo social proviene del orden simbólico del que venimos hablando como discurso. La
sobredeterminación implica que las relaciones sociales no pueden ser totalmente definidas por
una literalidad última que las redujese a algún tipo de ley inmodificable (Laclau y Mouffe, 1985).
10
Dirán Laclau y Mouffe al respecto, “sólo existe como limitación parcial de un «exceso de
sentido» que lo subvierte. Este «exceso», en la medida que es inherente a toda situación
discursiva, es el terreno de constitución de toda práctica social” (1985: 189)

12
Las posiciones diferenciales y sus relaciones nos permiten pensar el tipo de
coherencia que rige cuando se constituyen las formaciones discursivas.
Laclau y Mouffe, tomando los planteos foucaultianos sobre las formaciones
discursivas, plantean la regla de “regularidad en la dispersión” (1985: 177).
Esta idea es tomada de la Arqueología del saber (Foucault, 2002), donde se
plantea a la regularidad como un tipo de conexión entre enunciados dentro del
discurso. La unidad que hace a un discurso –discurso médico, discurso
pedagógico, discurso de las políticas educativas– está compuesta por los
acontecimientos discursivos que son el “conjunto de todos los enunciados
efectivos (hayan sido hablados y escritos), en su dispersión de
acontecimientos y en la instancia que le es propia a cada uno” (Foucault,
2002: 43). De esta forma –dirán Laclau y Mouffe– se “hace de la dispersión
misma el principio de unidad, en la medida en que esta dispersión está
gobernada por reglas de formación, por las complejas condiciones de
existencia de los elementos dispersos” (1985: 177).

Para entender esta noción de discurso y complementar lo anteriormente

abordado, tomaremos los aportes de Rosa Nidia Buenfil. La autora, al igual
que Laclau y Mouffe, presenta la noción de discurso como una constelación
de significaciones, articulación de elementos y construcción de sentido, que
toman tanto lo lingüístico como lo extra-lingüístico (actos u objetos) como vías
de significaciones de toda formación discursiva, donde “todo tipo de relación
social es significativo” (Buenfil, 1991: 181). Entendemos que la autora se
refiere a todo un orden simbólico expresado más allá del lenguaje oral-escrito,
pudiendo expresarse en distintos soportes, ya sea imágenes, sonidos (de una
acústica reconocida por el grupo social), distribución espacial, como entre
otras posibles combinaciones comunicacionales.

La noción de discurso de la autora es la de una significación diferencial,

abierta e inestable. Significación que solo es posible dentro de un sistema de
reglas y usos de un juego de lenguaje, en un contexto en el cual estos son
compartidos. Para esta perspectiva todo acto es significativo, ya que no hay
acción que carezca de significado, ni significado al margen de la acción.
Desde el acto comunicacional, que surge simbióticamente a la forma de
organizarse socialmente, se desprende la noción de discurso como una
significación indisociable a la organización social. Desde aquí, las distintas
prácticas sociales son significadas por los agentes involucrados, y “las
prácticas educativas, qua prácticas sociales, son también discursivas” (1991:
183).

La característica diferencial responde a que el discurso, o bien sus

elementos, adquieren sentido en el lugar donde se encuentra dentro de una
cadena o sistema discursivo de mayor amplitud, de esta forma adquieren
sentido por el carácter relacional con otros discursos u otros elementos dentro
del mismo campo discursivo (Buenfil, 1991). De igual forma, en la lectura de

13
Laclau y Mouffe, se presenta el carácter relacional de las posiciones
diferenciales en términos de necesidad, y esta necesidad es explicada –
siguiendo los aportes saussurianos– sobre el “valor” (identidad lingüística),
donde se sostiene que el valor de los signos “…dependen estrechamente el
uno del otro en la sincronía de un sistema siempre amenazado, siempre
restaurado. Es que todos los valores son de oposición y no se definen más
que por su diferencia” (Beneviste 1971; citado en: Laclau y Mouffe, 1985). De
esta forma,

La necesidad no deriva, por tanto, de un principio subyacente, sino de la

regularidad de un sistema de posiciones estructurales. En tal sentido,
ninguna relación puede ser contingente o de exterioridad, ya que pensar
una relación como contingente implica especificar la identidad de sus
elementos intervinientes al margen de las relaciones [...] si la
contingencia y la articulación son posibles es porque ninguna formación
discursiva es una totalidad suturada, y porque, por tanto, la fijación de
los elementos en momentos nunca es completa (Laclau y Mouffe, 1985:
179).

De esto se desprende la dimensión inestable del discurso, la cual se debe a

que los significados no son fijados perpetuamente, por lo contrario, son
temporales y están dispuestos en función al sistema discursivo al que
pertenecen. Asimismo, es necesaria y está presente en todo discurso, una
estabilidad relativa para poder desarrollar la condición de posibilidad de toda
lengua (Buenfil, 1991).

La acepción de que el discurso es abierto responde a que es incompleto y se

encuentra siempre susceptible a ser relacionado a un nuevo significado. Todo
discurso se encuentra expuesto a ser irrumpido por elementos externos que
pudiesen desarticular el orden fijado previamente, lo que impide una
constitución cerrada, produciendo así una alteración en sus significados
(Buenfil, 1991).

Estos aportes teóricos nos permiten entender el discurso de las Políticas

Educativas como una forma de articulación de sentidos. En esta línea,
“inclusión”, “sujeto educativo”, serán entendidos cada uno como posiciones
diferenciales dentro de una formación discursiva, lo cual nos va a permitir
desde nuestro trabajo de investigación problematizarlos, resaltando su
carácter inestable, sin una identidad que se explique por su esencia o
naturaleza, sino por su sentido construido y parcialmente fijado por las
prácticas articulatorias. En síntesis, los discursos sostenidos por los
programas educativos serán interpelados, buscando evidenciar su lógica de
construcción de sentido en base a la teoría del discurso expuesta.

14
2.2- Análisis del discurso educativo

La noción de discurso que venimos abordando, a partir de los planteos de

Rosa Nidia Buenfil (1991), es articulada con lo educativo desde un
seguimiento de la historia del estudio del lenguaje que le provee un análisis
del discurso con una perspectiva político-semiológica.

…el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el

terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se
proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones
compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en
este sentido, espacio de las prácticas educativas, si se quiere, no hay
prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.
(Buenfil, 1991: 184).

Buenfil pone énfasis en tres puntos acerca del análisis del discurso educativo
que no debemos perder de vista. por un lado, en el carácter relacional del
discurso, en cuanto este se puede definir de forma específica pero en relación
con el contexto histórico, y con los discursos disciplinarios, axiológicos o
culturales de ese contexto. Esto se debe a que “la validez o identidad de una
práctica educativa solo se define dentro de un contexto específico pero de ahí
no se deriva su validez en general” (Buenfil, 1991: 195).

La siguiente consideración de la autora que nos es preciso retomar, es el

carácter abierto de este discurso, por su imposibilidad de indicar
exhaustivamente todo los elementos, características y prácticas que definen lo
específico de lo educativo. Por lo que “siempre será posible, en principio,
considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que formarían
parte de lo educativo” (1991: 195). A su vez, añade el carácter “precario”, por
no poder alcanzar una estabilidad total y ser susceptible a la penetración de
nuevos elementos en los puntos nodales del discurso educativo. Esto ocurre
gracias a la contingencia de elementos externos al discurso educativo.

Lo desarrollado hasta ahora, permite ver que el discurso educativo expresado

en las políticas que deseamos indagar, es un campo fértil para abordarlo
desde esta perspectiva, y éste –según la autora– puede analizarse desde dos
perspectivas:

…desde la perspectiva de su producción (cómo se generan, quién

interviene, con qué fines explícitos, dentro de qué condiciones, etc.) y [la]
de su recepción o consumo (qué sujetos lo reciben, en qué condiciones,
cómo se lo apropian, qué efectos tiene en su práctica cotidiana, etc.).
(Buenfil, 1991: 196).

Entendiéndose así –desde este enfoque– que los objetivos de nuestro trabajo
articula ambas perspectivas, por analizar cuáles son los argumentos de las

15
políticas de inclusión educativa, en cuanto a la perspectiva de su producción,
y qué definición de sujeto educativo expresan estos discursos, por ende en la
perspectiva de su recepción. Una articulación analítica que busca ver qué tipo
de relación se expresa en los documentos a indagar y en los discursos
registrados en el trabajo de campo, donde

…su análisis implica la constitución de configuraciones discursivas al

menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos
en cuya relación lo educativo se define, y la del discurso educativo como
una configuración en sí misma con sus elementos discretos y donde las
relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo en el
discurso. (Buenfil, 1991: 196).

Esta propuesta la tomamos en cuenta por permitirnos abordar en este estudio

la dimensión de la producción de las políticas educativas abocadas a la
desvinculación (dentro del sistema de análisis delimitado en los primeros
apartados), y por otro, por proveernos una herramienta para realizar una
triangulación con los distintos emergentes que surjan del trabajo de campo,
11
relacionados con este fenómeno .

2.3- Posiciones de sujeto

En vistas de poder manejar y entender la incidencia del discurso que nos

configura como sujetos, vemos necesario profundizar la perspectiva del
Análisis Político del Discurso. Estos aportes contribuyen a entender la
construcción de sentido que se deposita en los beneficiarios de un derecho
humano sustancial como es la educación. Para esto, vemos importante
compartir la visión de los autores que surge de problematizar intentos teóricos
que buscan definir la sociedad en torno a su naturaleza o a su esencia.

Los autores plantean la sociedad como una construcción discursiva con

significados que provienen de una constante edificación histórica, lo que
visibiliza multitud de procesos y efectos contingentes que la van configurando
(Laclau y Mouffe, 1985). Por lo que, la sociedad es una configuración
discursiva abierta, que presenta multitud de significaciones posibles
articuladas gracias a los puntos nodales que posee todo discurso
hegemónico.

Cuando nos referimos a sujeto en este trabajo, se entiende esta categoría en

el sentido de:

11
La estrategia metodológica que diseñamos para realizar el trabajo de campo, en dos centros
educativos en los que estas políticas se estén llevando a cabo, será desarrollada en el Capítulo
III. Allí se verán detalles del diseño, aplicación y los discursos de esta fase de la investigación.

16
 …«posiciones de sujeto» en el interior de una estructura discursiva. Por
tanto, los sujetos no pueden ser el origen de las relaciones sociales, ni
siquiera en el sentido limitado de estar dotados de facultades que
posibiliten una experiencia, ya que toda «experiencia» depende de
condiciones discursivas de posibilidad precisas (Laclau y Mouffe, 1985:
133-134).

La posición que puede ocupar un sujeto tiene una infinidad de posibilidades

para ser albergadas, construidas, resignificadas y reconstruidas por éste. Esto
es posible debido a las características de la sobredeterminación de los sujetos
y su relacionamiento social.

Sujeto educativo

En continuidad con este enfoque, se evidencia que las posiciones de sujeto

educativo se van configurando gracias a una constante producción de
conocimiento, debates y luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, de
género, etc., que ganan o pierden terreno en los discursos político-educativos
de turno en relación a otros discursos presentes. En esta misma perspectiva
teórico-analítica, Puiggrós refiere a una historia que se escribe y se re-escribe
constantemente por la humanidad, donde el proceso educativo tiene mucho
que ver, en cuanto es producto y productor de sujetos. La posibilidad de
posiciones se va alterando en el marco de condiciones de producción, de
reproducción y/o transformación de las relaciones sociales. Es preciso hacer
énfasis en ver a la educación como:

…una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos.

Sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos,
indígenas,…) [que] participan de situaciones educativas… [cuya finalidad
es] coadyuvar a la constitución del sujeto. Ese cambio puede ser
regresivo o progresista; conservador o transformador… siempre se trata
de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos
(educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos,
amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que fuere
(Puiggrós, 1990: 29-30).

En continuidad con lo planteado más arriba sobre la noción de posiciones de

sujeto, aquí tampoco son manifestaciones esenciales de clase social u otra
clasificación social, sino que resultan de condensaciones y desplazamientos
de sentidos que las van definiendo (Puiggrós, 1990). Posiciones atravesadas
por una diversa historicidad y caminos educativos que se van expresando.
Entre los caminos que encuentra y los que va optando cada persona, se va
trazando una posibilidad de sujeto educativo, imperceptible a simple vista.

Teniendo en cuenta que tanto toda pedagogía como el conjunto de políticas

educativas se expresan discursivamente, en éstas se define una posición de

17
sujeto educativo a ser ocupada, con un conjunto de elementos y series que
significan a éste desde lo que la sociedad espera de él. Sujetos educativos
que se quieren construir por lo esperado del proceso educativo, mediando
entre los sujetos políticos y sociales, y los habitus que esperan que los sujetos
educativos aprehendan.

Lo que venimos expresando en este punto se afirma con lo dicho por Buenfil,
que entiende que “no hay prácticas educativas al margen de una
estructuración de significaciones” (Buenfil, 1991:184), desde un carácter
discursivo que surge ya sea de los objetos o de la configuración social, y
donde no se puede concebir una práctica educativa sin ligazón a un tipo de
proyecto político. Prácticas educativas que buscan constituir al sujeto social,
que en su discurso expresan si son de tipo reproductor o transformador, pero
dejando en claro que son prácticas políticas llevadas a cabo en los centros
12
educativos .

La autora nos advierte que indagar desde esta perspectiva, nos posiciona de
tal manera que la

...exigencia de carácter tanto teórico como político, concierne por una

parte al análisis concreto de cómo se constituyen los sujetos sociales en
las sociedades capitalistas y en las no capitalistas, en qué ámbitos, por
medio de qué prácticas, en relación a qué posiciones, en torno a qué
proyectos políticos, es decir: en qué discursos. (Buenfil, 1991: 189).

Es así que estas discursividades, se expresan como si fuesen neutras pero

entendemos que responden a un marco institucional que busca formar al
ciudadano, promover valores nacionales y universales, dar una formación
para ingresar en el mercado laboral, y poder integrar la sociedad con mayores
herramientas. Se entiende que estos discursos educativos evidencian un tipo
de relacionamiento con los sujetos educativos, en cómo se conciben a los
sujetos sociales en nuestra sociedad, aspecto que nos interesa rescatar en el
análisis de los documentos y de los discursos registrados.

En este sentido, en la historia de la pedagogía se han visto expresadas

distintas formas de nominación para los sujetos de la educación, como ser
alumnos, estudiantes, educandos, etc. Significaciones utilizadas para nombrar
a quienes están en posición de recibir ya sea “una enseñanza, legado o
transmisión en el marco de una relación educativa” (Martinis 2016b: 47).

12
La autora hace referencia a lo necesario que es indagar en las prácticas educativas que se
desarrollan en los ámbitos no formales, por ser prácticas sociales que se dirigen a los sujetos que
se encuentran fuera del sistema y que constituyen a los sujetos en otros espacios no escolares y
en referencia se constituyen en los „no escolarizados‟ (Buenfil, 1991). Para un futuro estudio, nos
interesa indagar en las políticas de la educación no formal del Uruguay que atienden a la
desvinculación en EMB, esto en vista de complementar el presente estudio.

18
Las distintas formas de nominación expresadas a lo largo de la historia se
encuentran vinculadas a procesos de significación que producen identidades
específicas. El discurso pedagógico de la modernidad, instaló una noción de
sujeto educativo como alumno posicionado en la identidad de un sujeto
carente de saberes. A mitades del siglo XX este discurso comienza a ver
13
desplazada su posición hegemónica y entra en disputa el significante
alumno. A partir de este momento se da a lugar un debate acerca del sentido
pedagógico de “cómo significar al sujeto que ocupa la posición de recepción
[que ocurre] en el marco de una relación educativa” (Martinis, 2016b: 48).

La construcción del sujeto educativo como una posición cobra sentido en el

discurso educativo de cierto contexto temporal y espacial, en relación a la
concepción del marco institucional y a la de los otros sujetos que en este
marco intervengan. Por lo cual, vemos necesario en el análisis de los
discursos educativos –de las políticas a estudiar y de lo que emerja en el
trabajo de campo– detenernos especialmente en la concepción de las
posiciones de los sujetos que se construyen.

Retomando lo expresado anteriormente de que toda identidad se construye de

manera relacional, la forma en que se significa al sujeto educativo es
indisociable a la que expresa la posición del educador (Martinis, 2016b),
incidiendo de lleno en el vínculo educativo que se construye entre ambas
posiciones.

Al respecto, es interesante detener la mirada en la idea de continuidad entre la

posición de origen de los sujetos sociales y la del sujeto educativo esperado,
para problematizar dicha noción y abrir el discurso hacia otras posibilidades
de futuras posiciones de sujeto educativo, entendiendo las prácticas
educativas como vías posibles para construir sociedades más igualitarias. La
intención es poner en discusión el lugar otorgado a los sujetos provenientes
de los sectores sociales excluidos.

Se entiende que las posibles categorías de la posición de sujeto que se

expresen son construidas discursivamente, las cuales se caracterizarán por
ser diferenciales, abiertas e inestables, y a su vez, que la construcción de la
identidad que conlleva a asumir una posible posición de sujeto, nunca se
expresará como suturada.

13
Entendemos aquí este significante como término que es objeto de disputas ideológicas en la
sociedad, por lo cual “…van a tender a ser significantes tendencialmente vacíos –nunca
totalmente vacíos– por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de
ellos no puede ser fijados a una única articulación discursiva” (Southwell, 2008: 264; citado en
Martinis, 2016b). Esto es lo que le permite a estos significantes tendencialmente vacíos, ser
articulados a otras posibles significaciones y convertirse en un campo de disputa.

19
Una posición que se construye relacionalmente de modo diferencial con otro,
en el caso del sujeto educativo se logra estableciendo un vínculo con un
sujeto poseedor de un saber que el otro carece. Al respecto, nos interesa
saber cuáles son las formas por las que cada docente, educador o agente de
la educación ocupe su posición y conciba la relación educativa “con la
posibilidad de efectiva constitución de un sujeto de la educación que
trascienda su posición como sujeto social” (Martinis, 2016b: 50).

Una posición se constituye de manera inestable y queda abierta frente a

nuevas interrogantes o proposiciones, imposibilitando la constitución plena del
sujeto de modo definitivo. Es preciso destacar que, para Buenfil (1991), hay
una estabilidad relativa que es la que permite cierta regularidad y
perdurabilidad de los signos aceptados, de lo contrario sería imposible la
condición propia de la lengua y de elaborar cualquier discurso. Asimismo,
siguiendo a la autora, toda posición de sujeto se encuentra abierta, debido a
que los elementos que logran constituirla pueden ser articulados con otros que
no pudieron ser considerados con anterioridad. Posiciones que no son plenas
ni definitivas, ya que cada interpelación discursiva puede producir
desplazamiento en cada posición de sujeto creada y concebida anteriormente.

El sujeto educativo en el que se quiere indagar en la presente investigación

queda visibilizado como la condensación de sentido que se viese construida y
expresada en los discursos de los distintos niveles de las prácticas y las
políticas educativas. Todas políticas en sí, que están proyectadas a la
construcción, producción, reproducción o transformación de los sujetos
políticos y sociales, las cuales entienden que estos sujetos se deben
14
encontrar con algún tipo de vínculo o contrato educativo enmarcados en un
centro educativo de EMB.

3 - Marco teórico-contextual
Este tercer apartado teórico-contextual, pretende dilucidar -de manera breve-
cómo es que surgen estas políticas educativas focalizadas en el Uruguay.
Vemos necesario que lo desarrollado a continuación sea tenido en cuenta al
momento de indagar en las políticas educativas para entender su historicidad

14
Por éste se puede entender, por un lado, una incursión inspirada en el contrato social
rouseauniano, en cuanto, que la población acuerda con los gobernantes del Estado este tipo de
gestión en materia educativa y para que éstos se comprometan en brindar una educación
adecuada a las necesidades de cada época. Por otro lado, un contrato educativo que surge
explícitamente o implícitamente en el aula entre docentes y estudiantes, en cómo organizar los
contenidos, en la búsqueda de nuevos métodos de estudio, como también en las estrategias
acordadas para desarrollar distintas habilidades que les permita conocer críticamente el mundo
que les rodea, alimentar distintos intereses y contar con ciertas herramientas para mejorar su
participación en una sociedad democrática. Para un futuro estudio nos interesa indagar si es que
se fomenta explícitamente estos tipos de contratos, y visibilizar cómo se forjan estos acuerdos.

20
y comprender así la procedencia de estos discursos y su relación con las
prácticas de gobierno del período seleccionado.

Al momento de querer desarrollar este apartado se hizo necesario –para

poder abordar e indagar nuestro objeto de estudio– previamente clarificar y
describir en un primer punto qué se entiende por políticas educativas de un
modo general. Luego, nos pareció pertinente intentar visibilizar por qué es que
surgen diferentes tipos de políticas focalizadas, a partir de una lectura
compartida con la línea de investigación de Políticas Educativas. A su vez, es
interesante compartir cómo estas políticas van surgiendo en el período
delimitado para poder realizar un posterior análisis en profundidad. En el
punto final de este apartado, fue sustancial dilucidar cómo surgen las políticas
de inclusión educativa y cuáles son sus particularidades.

Estos distintos pasos que hemos descripto brevemente, los consideramos

sumamente necesarios afín de evitar caer en obviedades que permitiesen
lecturas disímiles a las que nosotros compartimos. Con lo cual pasaremos a
desarrollar una parte conceptual de índole general acerca de ciertos
desarrollos de la teoría social y de los procesos de cambio que sufrió nuestra
sociedad, lo que nos acerca a comprender el viraje de estas políticas, en este
contexto. En fin, lo que pretendemos es profundizar y confeccionar un marco
teórico-contextual que aporte a la construcción de conocimiento, en
continuidad con la perspectiva adoptada y explicitada anteriormente.

3.1- ¿Qué entendemos por políticas educativas?

Entenderemos por Políticas Educativas (PE) a las “líneas de acción
desarrolladas en el campo educativo a partir de las decisiones de la autoridad
con competencia legal en la materia” (Carneiro, Lizbona y Mancebo, 2014:
306). Estas “decisiones” involucran una serie de actores sociales y políticos
en los procesos por los cuales se implementa la política. Siguiendo a
Bentancur y Mancebo, estas líneas de acción

…involucran a múltiples actores sociales y políticos a lo largo de su ciclo,

con lo cual siempre suponen un proceso complejo entre tales actores
que se mantienen relaciones de cooperación, competencia y/o conflicto,
cada uno de ellos con sus distintos recursos (legales, económicos,
cognitivos, simbólicos, etc.) para incidir en las decisiones públicas.
(Mancebo y Bentancur, 2012; citado en Carneiro y otros, 2014: 306)

Muchas de las políticas educativas se caracterizan por ser políticas

socioeducativas, en las cuales participan varios actores, tanto a nivel
intrainstitucional como interinstitucional. A su vez, se inscriben dentro de una
noción de inclusión educativa, en la cual estas políticas buscan abordar de

21
forma focalizada e intersectorial los procesos de exclusión educativa que se
constatan en el Sistema Educativo. Con lo cual:

…trascienden el campo sectorial de la educación para ubicarse como

componentes claves de las redes de asistencia social focalizadas en la
adolescencia y juventud, enmarcadas más ampliamente en los
programas de lucha contra la pobreza (Terigi, 2009; citada en:
Fernández; Pereda, 2010: 205-06).

En nuestro país, muchas de las políticas socioeducativas tienen como

15
antecedente la Estrategia Nacional para la Infancia y Adolescencia (ENIA) .
Esta tuvo como objetivo “acometer los principales retos que el país enfrenta
en materia de infancia y adolescencia” (ENIA, s/f: 2). En dicho informe, en el
apartado referido a las políticas educativas, se destacó la necesidad de
abordar el problema que subyace en las trayectorias escolares, en la
transición de un ciclo escolar a otro (Cardozo, 2010), como mencionamos
anteriormente, en los eventos de riesgo que acentúa la posibilidad de la
desvinculación educativa.

La ENIA, a su vez, tiene como antecedente el Plan de Equidad, en el cual, con

la asunción del primer gobierno del Frente Amplio, uno de sus cometidos
residía en promover:

…procesos de carácter socioeducativo acorde a un enfoque en

el cual se complementan las dos dimensiones fundamentales de aquella
política social que se precie de ser emancipadora: la dimensión
asistencial toda vez que pone en movimiento y conecta los recursos
públicos, prestaciones, bienes y servicios sociales con la necesidad de la
población, y la dimensión promocional que reconoce y estimula el
desarrollo de las potencialidades y capacidades de las personas (Plan
de Equidad).

De esta forma visualizamos cómo estas políticas se enmarcan en planes y

programas que buscan atender los principales problemas sociales presentes
en el país, en particular en materia educativa dirigida a una población
delimitada. Planes que tienen como columna vertebral la intervención
intersectorial, articulando el sector educación (sus recursos e instituciones)
con otros sectores de intervención (salud, vivienda, urbanización, laboral,
etc.).

15
Esta política intersectorial fue elaborada para el período 2010-2030 por el Comité de
Coordinación Estratégica de Infancia y Adolescencia. Comité que estuvo integrado por los
Ministerios de: Desarrollo Social, Salud Pública, Educación y Cultura, Turismo y Deporte, Interior;
también la Oficina de Planeamiento y Presupuesto, el Instituto del Niño y Adolescente del
Uruguay, el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública (por los
consejos de Educación Primaria, Secundaria y Educación Técnica Profesional).

22
Esta intersectorialidad surge como desafío para las políticas educativas, ya
que la complejidad de los problemas sociales requieren un abordaje
intersectorial tanto de las necesidades de los jóvenes para que puedan
consolidar sus trayectorias en el sistema educativo de manera continua y
completa, como del problema estructural de nuestra sociedad que presenta
prácticas excluyentes. De esta forma, nos surge la interrogante del lugar que
ocupa el discurso pedagógico en el marco de la formulación de estas políticas
intersectoriales. Cabría preguntarse sobre las posibilidades que tiene este
discurso para establecer sentidos en la articulación de las políticas públicas,
sin perder el carácter educativo.

3.2- Contexto en el que surgen las políticas de inclusión

educativa en nuestro país
Creemos que indagar acerca de los distintos tipos de políticas focalizadas,
nos exige ser crítico frente a la realidad socio-económica de nuestro país.
Para esto, vemos necesario intentar reconstruir los principales cambios que se
han concebido en este tipo de políticas diseñadas para unos destinatarios
específicos. Por lo tanto, exhortamos a tener en consideración la situación
socio-económica de las poblaciones seleccionadas por estas políticas, que
desde nuestro enfoque concebimos que han sido y continúan siendo
vulneradas por múltiples causas a lo largo de la historia de nuestra sociedad,
poblaciones clasificadas dentro del significante de pobreza.

Para hacer visible la evolución de la categoría „pobreza‟, creemos pertinente

retomar la problematización de esta categorización social abordada por
Rodrigo Arocena (1995) en La cuestión del desarrollo vista desde América
Latina. Este trabajo nos lleva a ver las construcciones de sentido entorno a la
„pobreza‟ en la región, donde problematiza y discute en relación con la
concepción de „desarrollo‟ introducida en esa época, visibilizando este
significante con el significado de crecimiento económico que el mismo exige.
La pobreza desde la perspectiva del desarrollo, es vista como un obstáculo
improductivo que requiere ser redireccionada hacia una población de mayor
productividad y mayor potencial de consumo por medio de políticas educativas
e intersectoriales. Un discurso inspirado en el modelo de las estructuras
económicas de los países desarrollados.

En este sentido, la relación entre el concepto de desarrollismo con el

subdesarrollismo, y siguiendo la propuesta de „masas marginales‟ abordada
por José Nun (2001) en Marginalidad y exclusión social, creemos que
continúa siendo necesario problematizar desde una perspectiva crítica la
relación entre los procesos latinoamericanos de acumulación de capital, la
pobreza y la desigualdad social.

23
En este texto se analiza la marginalidad y su deconstrucción, centrando el
análisis en tres momentos: 1) el de su localización física y geográfica en el
margen de las ciudades; 2) el que se enfocó en el tipo de vivienda y sus
características particulares (que luego visibilizó este tipo de viviendas dentro
de las ciudades); 3) y finalmente, luego del fracaso de las políticas de
viviendas que no comprendían a la población, el estudio muestra cómo se
centra la observación en el „sujeto marginado‟, lo que replantea el
acompañamiento de nuevas políticas (Nun, 2001).

Lo problemático según Nun es que, este contingente poblacional enmarcado

en la pobreza, permite que solo la burguesía y las clases altas vivan el modelo
desarrollista. Esto se hace posible a través de la superpoblación relativa que
denomina „masas marginales‟ de baja consideración salarial, que favorece la
16

acumulación de capital en las clases privilegiadas (Nun, 2001). Estas clases

privilegiadas son las únicas que acceden al modelo desarrollista
primermundista, mientras las „masas marginales‟ se ven excluidas al acceso
de los beneficios de este modelo y continúan viviendo en condiciones de
pobreza y de extrema pobreza, características propias del subdesarrollo.

Desde el paradigma político neoliberal, con el retorno de la democracia en

Uruguay a finales del siglo XX, finalizada la dictadura cívico-militar, se propuso
abordar lo „marginado‟ desde las políticas sociales. Para esto, se planteó la
noción de „equidad‟ como significante maestro de los discursos, adecuándose
de manera diferencial a cada contexto, concepto introducido en la región
desde los aportes de la CEPAL en la década de los 90 (Martinis, 2013).

Este significante se expone con el propósito de nivelar las condiciones de los

sujetos, los distintos puntos de partida y situaciones de desventaja en relación
con otros que se encuentran en situaciones más favorables. A su vez, se
encuentra articulado con la noción de igualdad de oportunidades que busca
posibilitar la igualdad de posibilidades.

En este marco entraron a cobrar protagonismo muchos agentes no estatales

que actuaron sobre las comunidades de mayor vulneración social. El Estado
pasó a financiar las políticas sociales –accionadas por diversas ONGs– que
anteriormente eran financiadas por capitales externos. Frente a la escasez de
recursos de finales de siglo se focalizó el direccionamiento hacia las
poblaciones de mayor vulnerabilidad, esto con el fin de promover la „equidad‟,
y de algún modo el gobierno de estas poblaciones.

16
En un futuro estudio sería interesante profundizar y problematizar acerca de la relación entre el
término „masas marginales‟ de Nun y el término marxista „ejército industrial de reserva‟.

24
En pleno desarrollo del sistema socio-económico neoliberal y el despliegue de
nuevas relaciones de poder –desde una lectura foucaultiana– podría ubicar al
Estado en un proceso de “economización del poder”. En este sentido, el
Estado se encuentra “ante una situación tal que no puede ya permitirse
económicamente ni socialmente el lujo de ejercer un poder omnipresente,
puntilloso y costoso” (de Marinis, 1999: 77). Este “repliegue aparente del
poder” como lo denomina Foucault (citado en de Marinis 1999), trae como
consecuencia la asunción, por parte de las ONGs, del manejo de ciertas
intervenciones sociales en el territorio.

Nos referimos al gobierno de las poblaciones partiendo del concepto de

„gubernamentalidad‟ desarrollado por Michel Foucault, y profundizado por los
autores citados, centrado en un análisis histórico del poder y del gobierno, el
cual es clave a la hora de analizar políticas destinadas de modo diferencial a
distintos sectores de la población. En este punto, se nos hizo necesario
entender cómo emerge la conceptualización de la „población‟. En la Edad
Media, se comienza a racionalizar y cuantificar al sujeto con el fin de
establecer parámetros de normalidad, de esta forma es clasificado en una
población con determinadas características y a partir de las cuales se
desplegará esta forma de gobierno (Foucault, 2006).

Foucault en su obra trae „el poder pastoral‟ como una iniciativa decisiva para
las sociedades de Occidente en el arte de gobernar a las personas. Vemos
que encuentra el origen de este nuevo giro político, en “el punto embrionario
de esa gubernamentalidad cuya aparición en la política marca, a fines del
siglo XVI y durante los siglos XVII y XVIII, el umbral del Estado moderno”
(Foucault, 2006: 193).

Este gobierno de los hombres –sin precedentes– lo identifica con el

cristianismo en sus numerosas luchas y guerras religiosas con el objetivo de
gobernar a la humanidad, “…jamás hubo una revolución antipastoral. El
pastorado no experimentó aún un proceso de revolución profunda que pueda
ponerlo definitivamente al margen de la historia” (Foucault, 2006: 179).

Esta nueva forma de poder tomó como centros de reclusión a los

establecimientos educativos, que en aquel entonces eran principalmente
católicos y los protestantes que emergían recientemente, con una notoria
intención de promover modos de individualización a través de la identificación.

Identificación analítica, sujeción, subjetivación: esto caracteriza los

procedimientos de individualización que serán efectivamente puestos en
práctica por el pastorado cristiano y sus instituciones. La historia del
pastorado implica por lo tanto toda la historia de los procedimientos de
individualización humana en Occidente […] es la historia del sujeto.
(Foucault, 2006: 219).

25
Una lógica de gubernamentalidad que fue adoptada por los Estados
Modernos. A través de los establecimientos educativos se buscó promover “un
sujeto cuyos méritos se identifican de manera analítica, un sujeto atado a
redes de obediencia, un sujeto subjetivado por la extracción de verdad que se
le impone” (Foucault, 2006: 219). El gobierno de poblaciones educativas,
como la base de un Estado que asume la responsabilidad de guía y
conducción de los individuos que conforman su población.

De esta forma, nos interesa indagar en las distintas políticas focalizadas a las
poblaciones marginales o catalogadas dentro de pobreza, si las políticas
educativas y sociales de distintos niveles buscan que las poblaciones
comprendidas emerjan de su situación de dependencia, o por lo contrario, se
está practicando algún tipo de asistencialismo a modo de un „gobierno de la
pobreza‟ en sintonía con lo planteos de Martinis (2013). En continuidad con lo
que plantea el autor, conceptualiza el „gobierno de la pobreza‟ “en tanto nos
permite ubicar estas prácticas educativas en el más amplio marco de prácticas
de gobierno destinadas a la contención y al control de las poblaciones
socialmente construidas como disruptivas o peligrosas” (Martinis, 2013: 46).

Para el análisis de estas políticas en los siguientes capítulos, será necesario

17
dilucidar las racionalidades políticas que se expliciten en el objeto de
estudio. Racionalidades entendidas como campos de discusión discursiva que
son inestables y en donde se manifiesta la decisión del poder de dirigentes,
que eligen qué acciones desplegar y sobre qué o quiénes son enfocadas. “Las
racionalidades políticas se enfrentan, dicho de un modo muy general, con la
compleja temática de saber quién puede gobernar, qué es gobernar, qué o
quién es gobernado” (de Marinis, 1999: 87). Por consiguiente se hará
necesario dilucidar las tecnologías de gobierno, accionadas para conseguir
materializar las „racionalidades políticas‟. Estas tecnologías serán entendidas
como los medios a través de los cuales se materializarán las decisiones de
gobierno,

…mecanismos prácticos y reales, locales y aparentemente nimios, a

través de los cuales los diversos tipos de autoridades pretenden
conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar las ambiciones,
aspiraciones, pensamientos y acciones de los otros, a los efectos de
lograr los fines que estos consideran deseables (Miller y Rose, 1990: 8;
citados en de Marinis, 1999: 89).

Estas nociones atraviesan las formas del ejercicio del poder político, donde se
entenderá que “no existe una única forma de gobierno, sino que
encontraremos según el contexto socio-histórico „racionalidades políticas‟ y

17
Esto se complementa con el análisis de la “perspectiva de la producción” de los discursos y la
“perspectiva de su recepción”, propuesta por Buenfil (1991), vista más arriba.

26
„tecnologías de gobierno‟ específicas” (Flous, 2014: 46) para cada momento y
lugar.

En un futuro estudio, las principales tecnologías de gobierno a indagar podrían

ser las diversas políticas educativas en sus distintos niveles. Desde políticas
generales de nivel macro, pasando por políticas inter-institucionales de nivel
meso, hasta políticas enmarcadas dentro del establecimiento educativo y la
comunidad en un nivel micro. Sería interesante analizar este amplio espectro,
en vista de intentar dilucidar cuáles son las 'racionalidades políticas' presentes
en cada nivel y la relación con el despliegue de sus respectivas tecnologías.

3.3- Políticas Focalizadas

Las políticas socioeducativas dentro del período delimitado (2005-2016), se
han caracterizado por ser políticas de carácter focalizado. Este aspecto remite
a finales de los años 90, del siglo XX, donde predominó en el campo de las
políticas sociales el aspecto focalizado y compensatorio. Siguiendo las
reflexiones de Eloísa Bordoli, respecto a similitudes o permanencias en las
18
formas de diseñar y ejecutar las políticas sociales en los Nuevos Gobiernos
respecto a las de la década del 90, destaca que uno de los núcleos duros que
se mantuvo refiere a la “aplicación de programas sociales y educativos no
19
universales destinados a los sectores más pobres y excluidos de la
población” (Bordoli, 2012). La Reforma Educativa que tuvo lugar en esas
20

décadas, a partir de fundamentos tecnócratas, sostuvo la necesidad de

intervenir en los sectores de menores ingresos. Fue en esas poblaciones que
se visualizaban las principales deficiencias y fracasos del sistema educativo,
de altas tasas de repetición y rezago en Educación Media Básica, con lo cual
se desarrolló y desplegó un amplio abanico de programas que atenderían de
forma focalizada dichas problemáticas.

Con la asunción de los gobiernos progresistas, y a partir de los planes

nacionales que buscan atender los principales problemas sociales, estas
políticas recogen esta modalidad focalizada pero diferenciándose de las
políticas de los años 90 en la medida que procuran atender a:

…mejorar las condiciones materiales de las escuelas (edificación,

mobiliario), profesionales (sobresueldos, capacitación) y didácticas
(textos, útiles, bibliotecas) con que se impartía enseñanza, además de

18
Se denomina así en el texto de Bordoli, a los gobiernos progresistas que inician en el año 2005
y se sucedieron de manera continua hasta los días en que fue presentada esta investigación.
19
Las negritas son nuestras porque creemos necesario, en vista de resaltar el carácter focalizado
de estas políticas.
20
Esta reforma hace referencia a la denominada comúnmente como Reforma Rama, la cual fue
impulsada y defendida por el director nacional de la educación pública Germán Rama, en el
período de gobierno de 1995-2000 durante la presidencia de Julio María Sanguinetti.

27
 mejorar o aumentar el servicio de alimentación que se les proporcionaba
a los niños y adolescentes (Fernández, 2010: 6).

La necesidad de abordar los problemas del sistema educativo en vista de

poder garantizar la educación como un derecho inalienable al ser humano, es
el resultado de exigencias y luchas históricas de distintos actores,
instituciones y organizaciones sociales por una educación emancipadora y
justa (Gentili, 2009). Por lo tanto, no debemos pensar que la lógica de trabajo
intersectorial, con el objetivo de alcanzar este tipo de educación, recién se
instaló en el período de estos gobiernos, sino que se enmarca en una línea
histórica de demandas y luchas, afín de lograr avances en el campo educativo
y por ende social.

3.4- Políticas de inclusión educativa

Con lo visto anteriormente, las políticas educativas en su accionar
intersectorial, se enmarcan dentro de una noción de inclusión que se ha
instalado en el discurso social y que ha fundamentado las intervenciones en
determinadas poblaciones. Es relevante para este trabajo observar cómo se
instala el significante „inclusión‟ en el discurso de las políticas educativas.

Retomando el trabajo de Pablo Martinis (2016a), el cual busca aproximarse a

los usos y sentidos de la palabra inclusión, observamos que se ha producido
un desplazamiento del significante "equidad" por el de "inclusión". La
“equidad” se presentó como significante maestro de los discursos reformistas
de la década del 90. En este primó una conceptualización de sujeto específica
y una forma de intervención en la educación a partir de distintas políticas
focalizadas.

Este desplazamiento hacia el significante inclusión se explica en los usos

que distintos organismos internacionales realizan de la inclusión como meta
de las políticas sociales. De esta manera, fue ganando terreno y se instaló en
los discursos de las políticas educativas, sociales y socioeducativas del país.
Dentro de las políticas educativas, esta instalación se evidencia en la Ley
General de Educación del 2008, donde se rastrea el uso explícito de la
palabra, aunque siguiendo a Martinis (2016a) existen leves menciones en
documentos anteriores a la ley, como en el Proyecto de Presupuesto 2005-
2009 de la ANEP.

La inclusión instalada en los discursos educativos supone y conceptualiza un

"otro" con ciertas características específicas. Este sujeto que no obtiene los
resultados esperados dentro del sistema educativo o que se desvincula del
mismo, queda „excluido‟, y por lo tanto distintas políticas se despliegan para
“incluirlos”, con lo cual Martinis dirá:

28
 Es interesante notar cómo, en las formas de explicar estos fenómenos,
los documentos oscilan entre asociar a estos sujetos ciertas
características negativas (carencias) o responsabilizar de la situación a
las propias políticas y prácticas educativas (Martinis, 2016a: 14).

En el análisis de estas políticas abordaremos cómo se expresa y erige el

concepto de inclusión y qué construcción de sujeto educativo se formula en
estos documentos. Asimismo, indagaremos de qué manera se argumenta la
inclusión de los sujetos y cómo ésta se encuentra relacionada con la
construcción de sujeto que se explicite.

Este estudio lo desarrollaremos a continuación desde la perspectiva del

Análisis Político del Discurso, mencionada anteriormente. Enfatizaremos en
las perspectivas de: producción, por querer dilucidar los argumentos que
justifiquen el carácter inclusor de estas políticas; y en la de recepción, por
pretender indagar en las concepciones de sujeto allí expresadas. Por último,
pretendemos dilucidar qué tipo de relaciones hay entre ambas perspectivas en
los documentos en cuestión y lo que emerja en el trabajo de campo.

29
 Capítulo II – Relevamiento de políticas de inclusión
educativa (2009-2016) – Análisis de las vigentes al 2016

1- Relevamiento de políticas de inclusión educativa

Para iniciar el relevamiento dentro del período temporal seleccionado, vemos
necesario mirar brevemente unos años hacia atrás, esto para ver desde
dónde provienen estas políticas e intentar visualizar qué tipo de diálogo o
incomunicación encontramos en el transcurso de tiempo demarcado. El
período seleccionado corresponde con la gestión de los gobiernos
progresistas, lo que se enmarca con la línea de análisis que venimos
desarrollando.

Con el fin de ordenar su presentación, estas políticas las detallaremos en el

primer apartado en dos puntos. En el primero punto se muestran las políticas
relevadas entre el 2005 y el 2009, luego en el segundo punto entre el 2010 al
2015. Finalmente, las visibilizadas en el 2016 y las que serán analizadas
detenidamente.

En el siguiente apartado, en un primer momento analizaremos

descriptivamente las políticas seleccionadas a estudiar. Luego, indagaremos
en ellas –desde la perspectiva del Análisis Político del Discurso (APD)– la
noción de sujeto educativo expresado, los argumentos que caracterizan a las
políticas de inclusión, y la relación entre ambas nociones.

Finalmente, en el tercer apartado, presentaremos los principales hallazgos

producto del análisis. Estos nos servirán en el último capítulo como insumos
para triangular con los hallazgos producto del análisis del trabajo de campo.

1.1- Políticas de inclusión educativa (2005-2009)

En este período pudimos observar un gran aumento de las matriculaciones en
Educación Media Básica, en sus distintas propuestas educativas, llegando a
21
cifras históricas en 2008, tanto en las ofertas del CES como las del CETP .
Esto nos da a entender que se realizaron esfuerzos para ampliar la posibilidad
de acceso en la EMB, ya sea en nuevas propuestas para este ciclo educativo,
así como también en una mayor habilitación de establecimientos educativos o
quizá cierto aumento del valor por parte de la población en culminar los
estudios obligatorios, entre otras. Sin duda un mojón significativo para la

21
En el Informe del INEEd se puede apreciar que en primer año de EMB hasta el 2007 la
matriculación se encontraba en 111,4% y a partir del 2008 se posiciona en un 122,3% creciendo
en los siguientes años hasta alcanzar un 129,7% en el 2014 (INEEd, 2014: 106). También se
observa aumento de la matriculación en segundo año para el 2009 y de similar manera para
tercer año de EMB.

30
educación nacional fue la creación de la nueva Ley General de Educación
18.437, en vista de sustituir la anterior ley.
22
En la lectura de Políticas educativas y de gestión 2005-2009 (ANEP, 2009)
se puede observar que las políticas educativas de voluntad inclusiva ya se
visibilizaban desde el Nuevo Plan de Estudios de EMB del CES, donde se
23
uniformizó el tiempo pedagógico a un total de 39 horas semanales . También
surgieron programas que buscaban alcanzar el objetivo de una equidad
educativa, como el Programa Aulas Comunitarias (PAC) y el Programa
Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU). Esto se vio acompañado
con una política de ampliación de turnos nocturnos y también del diseño de
una nueva oferta educativa semestral para estudiantes denominados de extra-
24
edad .

Dentro del CETP en el documento recién citado (ANEP, 2009), se expresa

que hasta el 2009 funcionaban 67 programas para el nivel básico. Se concibió
también en este período de tiempo, un nuevo plan de estudios para el Ciclo
Básico en 2007, llamado plan de Formación Profesional Básica, con uno de
sus objetivos principales centrado en “la inclusión de jóvenes y adultos que
nunca transitaron o abandonaron la educación media básica” (ANEP, 2009).
Es pertinente en este punto resaltar al Plan de Equidad como antecedente, ya
que dentro de sus objetivos en materia de política educativa, se planteó
consolidar un nuevo plan en Formación Básica, y a su vez resaltó la
importancia de una visión sistémica que contemple las formaciones de base
(Acreditación de Saberes, Capacitaciones, FPB) en el Nivel 1 de Educación
25
Media.

En el mismo subsistema se diseñó el Plan de Ciclo Básico Tecnológico y el

del Ciclo Básico Agrario. Se menciona en la misma fuente, citada
anteriormente, que se hizo una notoria mejora de la infraestructura, ampliación
y construcción de nuevas instalaciones, así como también una renovación del
equipamiento de talleres, laboratorios y espacios educativos. Se expresa que
en este período se reforzó la estructura de gestión de los centros en vista de
alcanzar mayor autonomía.

22
La fuente es elaborada por la Administración Nacional de Educación Pública, para ser
consultada su referencia se encuentra adosada en el apartado Fuentes.
23
El Plan 2006 surge de la Reformulación 2006 CB. Está dirigido a los adolescentes, egresados
de Educación Primaria. El mismo se desarrolla en 3 años, con una carga horaria de 39 horas
semanales y su diseño curricular está organizado por asignaturas.
24
El Plan 1996 EE, está dirigido a estudiantes en disposición de excepcionalidad, como extra-
edad, trabajo, u otros y está organizado por asignaturas. El Plan 2009, está dirigido a personas
mayores de 21 años a fin de acreditar el ciclo básico, se imparte en liceos con turno nocturno, y
se desarrolla en 3 cuatrimestres y su diseño curricular está organizado en módulos.
25
Para una lectura en mayor profundidad ver pág. 45 del Plan de Equidad.

31
Se mencionan en este documento que se diseñaron programas educativos
transversales a todos los subsistemas en las siguientes áreas: a) Educación
en derechos humanos; b) Actualización de la formación docente y planes; c)
Educación Sexual; d) Programas de ampliación de cobertura y mejora de
resultados; e) Educación con las TICs; f) Educación a Distancia; g)
26
Campamentos Educativos ; h) Enseñanza de una segunda lengua al iniciar
primaria, una tercera a finales de primaria a continuar en secundaria; i)
Uruguay Estudia (ANEP, 2009).

En este período hay que tener en cuenta que hubo una movilización
importante de muchos actores relacionados con la educación de los distintos
niveles y de diversos sectores. Se llevó a cabo el Primer Congreso Nacional
de Educación Julio Castro, en el 2006, donde se impulsó fuertemente la
participación de los distintos sectores de la sociedad, que permitió rescatar
algunos aportes sustantivos para conformar el crisol que ayudó a concretar la
vigente Ley General de Educación 18.437 (en adelante LGE), aprobada a
finales de 2008 y entrada en vigencia los primeros días de 2009.

Va a ser recién a partir del año 2008 que la noción de inclusión educativa
comenzará a mostrar presencia en las políticas educativas del Uruguay.
Siguiendo los aportes de Martinis (2016a), esto puede estar en relación con lo
expresado por UNESCO acerca de la “educación inclusiva”, a partir de lo
27
referido en la 47ª Conferencia Internacional de Educación .

A inicios del año 2009 –último año del primer gobierno progresista– entra en
vigencia la LGE, principal macro-política en materia educativa del país, en la
cual será preciso detener la mirada en el apartado de análisis. Es de tener en
cuenta que, este marco legal se torna propicio para el análisis debido a que
fue impulsor de un conjunto de políticas educativas, como son las de inclusión
socioeducativa.

El trabajo de Martinis (2016a), permite ver cómo el significante de inclusión se

incorporó en la interna de las autoridades educativas de la ANEP, visible en
sus Objetivos Estratégicos para la Gestión, y en especial esto quedó
expresado para la Educación Media. Dentro del CES esta noción se expresó
explícitamente en “políticas de inclusión y permanencia en los centros
educativos” (ANEP, 2008: 27), y por parte del CETP en la “inclusión de
jóvenes en el sistema educativo formal” (ANEP, 2008: 35), para una
educación técnico-profesional en relación con el proyecto de país productivo.
Siguiendo con la lectura, también se visibiliza como en la Formación Docente
se ha podido apreciar la incorporación del significante de inclusión. Se

26
Esta propuesta se inicia en 2009 en el CEIP, luego en 2010 se suman CES y CETP, más
adelante PAC y luego Tránsito entre Ciclos Educativos en 2011.
27
Conferencia denominada La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. 47ª Conferencia
Internacional de Educación, organizada por la UNESCO, en Ginebra en el año 2008.

32
destaca que se priorizó “Formar para la inclusión en Educación” y para
alcanzar esto se marcó como necesario “una formación especializada a los
efectos de impulsar la inclusión” (Martinis, 2016a).

1.2- Políticas de inclusión educativa (2010-2015)

En este período contamos con la asunción de un nuevo gobierno progresista
en marzo de 2010. Aquí se comenzaron a marcar los Lineamientos
Estratégicos del proyecto educativo quinquenal, donde el significante inclusión
fue ganando espacio en los discursos educativos de esa época. Es en la
planificación educativa que se realizaron múltiples esfuerzos que permitiesen
“afrontar los desafíos que implican una inclusión educativa real de niños y
jóvenes que consolide la igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos y
la genuina democratización del conocimiento” (ANEP, 2010: 5).

En vista de garantizar el derecho a la educación expresado en la LGE, se

reforzó la Acreditación de Saberes con el motivo de “promover la inclusión
social de la persona generando una mayor participación ciudadana en el
desarrollo de la sociedad y en el mundo del trabajo” (ANEP, 2010: 11). En
sintonía con lo expuesto en la LGE es que –en todos los niveles educativos–
se debía profundizar “la cooperación y complementación interinstitucional a
los efectos de colaborar mediante diversas acciones convergentes (acuerdo
educativo entre la familia y los actores educativos, sistemas de becas,
cooperación entre pares) a la inclusión académica” (ANEP, 2010: 78).

Es particularmente interesante –para nuestro estudio– ver en qué propuestas

y programas educativos se cristalizaron las líneas de las macro-políticas que
ponían en primer plano a la inclusión, a modo de contribuir con nuestro
relevamiento y posterior análisis. Desde el CES la propuesta que surge en
28
este período es el Plan 2012 , dirigido a estudiantes entre 15 y 20 años con
el fin de acreditar el Ciclo Básico.

Una de las principales propuestas que surgió desde la Dirección Sectorial de

Integración Educativa del CODICEN, va a ser la del programa Tránsito entre
29
Ciclos Educativos (TE), una experiencia de trabajo intra e intersectorial
(actores de ANEP-CODICEN con otros desplegados en territorio) con el fin de
reforzar saberes y acompañar a los estudiantes de primaria (que se
encontrasen en una situación de vulnerabilidad social y con riesgo de
desvinculación) en el pasaje hacia la EMB, ya sea al CES o al CEPT.

28
Este plan se desarrolla en 3 cuatrimestres y su diseño curricular está organizado en módulos,
debiéndose aprobar los tres módulos para la acreditación del ciclo.
29
La primera experiencia de TE se llevó a cabo en el año 2011 en 25 Unidades Educativas
Territoriales (UET) que abarcaban 123 escuelas de quintiles 1 y 2, tratando con un 13% de la
población estudiantil (Tránsito: 2014).

33
Compartir esta breve visión del desarrollo de las principales políticas
educativas que se relacionan como de inclusión, en esta delimitación histórica,
nos permite manejar una visión de las principales tendencias que influyen en
la creación de las políticas a estudiar.

2- Análisis documental
Pasamos ahora al momento de centrarnos en las políticas que forman parte
de nuestro objeto de estudio, expresado en el primer capítulo.

2.1- Políticas de inclusión educativa vigentes en el 2016 a

estudiar
Dentro de un amplio espectro de propuestas y programas educativos, las
políticas que observamos que se ajustan más a la delimitación de nuestro
objeto de análisis –en consideración con los recursos humanos y temporales
disponibles para poder concretar la investigación en los plazos acordados en
el proyecto presentado al PAIE – van a ser tres. En un nivel macro
30

indagaremos en la LGE por su directa influencia en las subsecuentes políticas

educativas. Luego, en un nivel más concreto y que se despliegan en centros
educativos del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) –dentro de lo
que es la educación formal– serán dos. Por un lado, el Plan FPB-2007 en el
desconcertado del CETP, y por otro lado, la Propuesta 2016 del CES.

Si bien se puede llegar a constatar otro tipo de políticas educativas, los

objetivos que la presente investigación son realizar: un análisis documental de
las políticas seleccionadas; y luego, un trabajo de campo en dos centros
educativos dentro del área metropolitana de Montevideo, donde estas políticas
se estén ejecutando, en vista de poder realizar una triangulación de los
hallazgos de ambas instancias analíticas.

2.2- Ley General de Educación nº 18.437

La LGE presenta a la educación como un derecho humano fundamental, cuya
promoción del goce de este derecho es de interés general para todos los
habitantes, y donde el Estado debe garantizar y promover una educación de
calidad “a lo largo de toda la vida” (Art. 1º), con el fin de consolidar que se
cumpla este derecho fundamental.

Este tipo de planteo se encuentra relacionado con una historicidad de

discursos, que toman como primer antecedente la Declaración Universal de

30
La edición del PAIE (2016-2017) a la que presentamos nuestro proyecto de investigación
preveía como duración máxima para la ejecución de la misma un tiempo de 9 meses.

34
los Derechos Humanos de 1948. En esta última en el artículo 26, en los
puntos 1 y 2, se reconoce que toda persona tiene derecho a la educación, a
su vez, que la educación debe ser gratuita en lo que concierne a instrucción
elemental y fundamental, y debe tener como objetivo promover “el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales”.

La concepción de sujeto de la educación que se visibiliza en la LGE se

encuentra expresada como los

…titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a la educación, [que]

son los educandos. Los educadores como agentes de la educación
deben formular sus objetivos y propuestas, y organizar los contenidos en
función de los educandos, de cualquier edad. (Art. 5).

Queda explicitada una concepción de sujeto de la educación por medio del

significante “educando”, quienes son todos los habitantes que tienen el
derecho de gozar de este bien público sin discriminación de edad.

En el capítulo II de la LGE, que refiere a Los Principios de la Educación, se

menciona en primer lugar la universalidad de la educación –en el Art. 6– sin
distinción alguna de los habitantes que quieran hacer uso de este bien,
también con el deber y el derecho de los padres de responsabilizarse del
cuidado y educación de sus hijos. Asimismo, uno de los principios rectores va
ser el de la obligatoriedad –en el Art. 7–, que remite a los ciclos de estudios
obligatorios mencionados anteriormente. Y en cuanto al principio de la
diversidad e inclusión educativa, se expresa que el Estado debe
desempeñar el rol de garantizar:

…los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial

situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su
efectiva inclusión social (Art. 8).

Desde este discurso, la educación guiada por el Estado se convierte en un

proceso que posibilitaría la igualdad de oportunidades a todos los sujetos. A
su vez, aparece en la LGE el significante de “inclusión social”, el cual se
entiende que podría ser alcanzado por medio del ejercicio de este derecho. Es
de tener en cuenta que, se promueve que las propuestas educativas sean
flexibles para atender la diversidad de sujetos y desarrollar sus diferentes
potencialidades.

Acerca del principio de la participación, se establece un tipo de educación

que posiciona al educando como sujeto activo de su proceso educativo. Para
lograr esto, las metodologías que se apliquen deben favorecer la formación en
ciudadanía y la autonomía de las personas (Art. 9). De esta forma, el sujeto

35
educativo se construye articulando los significantes de educando, ciudadanía
y sujeto activo, mediante unas prácticas educativas que acompañen el
proceso de aprendizaje de cada sujeto.

En el capítulo IX de la LGE, se expresan los derechos y deberes de los

educandos. Entre los derechos se menciona el acceso a una educación de
calidad, a la vez de poder acceder a la información y a la cultura. Se expresa
como necesario generar apoyos educativos específicos (en caso de
discapacidad o enfermedad) y cabe destacar que no aparecen mencionados
los tipos de apoyos necesarios en caso de vulnerabilidad social. En cuanto a
los deberes de los sujetos educativos, éstos deberán cumplir con los planes y
programas; las normativas vigentes y las resoluciones de las autoridades
educativas; y también respetar los derechos de todos los actores de la
comunidad educativa.

En la LGE se otorga un lugar preponderante al sujeto educativo, debido a que

“…se deberá tener en cuenta el interés superior del educando, que consiste
en el reconocimiento y respeto de los derechos inherentes a su calidad de
persona humana” (Art. 120). Desde esta lectura se desprende el lugar central
del educando y su caracterización como persona humana, con un conjunto de
derechos intransferibles, los cuales deben ser reconocidos por todo agente
educativo y los distintos actores implicados en los centros educativos.

Continuando con la lectura de la norma, pero poniendo el foco del análisis en

el significante “inclusión”, en el capítulo III Política Educativa Nacional, dentro
de los fines estipulados se menciona la promoción de “la justicia, la
solidaridad, la libertad, la democracia, la inclusión social, la integración
regional e internacional y la convivencia pacífica” (Art. 13). Se visibiliza que el
significante “inclusión” aparece al mismo nivel que valores como el de justicia,
solidaridad, libertad y democracia, lo que muestra la importancia que estaba
tomando el nuevo significante en el discurso político al momento de la
elaboración de la ley.

El fin de promover la inclusión social se expresa en las modalidades de la

educación formal, teniendo en especial consideración a:

…la educación en el medio rural, la educación de personas jóvenes y

adultas y la educación de personas con discapacidades,
promoviéndose la inclusión de éstas en los ámbitos de la
educación formal, según las posibilidades de cada una, brindándoles
31
los apoyos necesarios (Art. 33) .

31
Las negritas son nuestras y se utilizaron por la necesidad de resaltar las categorías que son
pertinentes para nuestro estudio.

36
Esto se encuentra en relación con los principios de universalidad,
obligatoriedad, diversidad e inclusión social y de participación, mencionados
anteriormente, donde el sujeto educativo tiene como deber tanto ejercer sus
derechos como sus obligaciones. Vemos que la inclusión en las modalidades
de educación formal, aparece desglosada para distintos tipos de poblaciones,
de manera detallada para cada contexto presente en el sistema educativo de
Uruguay. Se busca la inclusión de estas poblaciones en la modalidad formal,
donde se distingue la diferencia de cada sujeto a partir de sus posibilidades,
previendo para esto los apoyos necesarios (sin estar mencionados en la
norma), los cuales entendemos como distintas políticas focalizadas.

2.3- Plan de Formación Profesional Básica

Antes de comenzar el análisis desde el APD, nos parece necesario realizar
una breve descripción de la propuesta educativa.

Diseño curricular

El plan 2007 de Formación Profesional Básica consiste en una modalidad

curricular novedosa, donde el componente de formación profesional se
articula con la formación general del núcleo común que comparten las
propuestas de Ciclo Básico. Taller, junto con las asignaturas Tecnología,
Representación Técnica, Matemáticas, Idioma Español, Inglés, Ciencias
Experimentales, Informática, Ciencias Sociales y la Unidad de Alfabetización
Laboral desarrollan una propuesta integral, donde los contenidos que se
dictan se abordan en espacios conjuntos y trabajando en duplas, con una
estrategia planificada por los docentes en reuniones semanales. La
modularidad semestral de las asignaturas y sus contenidos también es una
particularidad de esta propuesta, con lo cual se busca flexibilizar el alcance de
logros por parte de los jóvenes.

Esta política educativa, en sintonía con las políticas mencionadas

anteriormente, busca vincular a los jóvenes a una propuesta educativa que les
permita aprobar Ciclo Básico, a la vez que acreditan un saber técnico
egresando como operadores.

Se plantea la categoría de Trayecto Educativo, con lo cual, dependiendo de

los antecedentes educativos de los jóvenes y adolescentes, se los inscribe en
uno de los tres trayectos posibles. El Trayecto 1, es dirigido a los jóvenes y
adolescentes con primaria completa, que no hayan aprobado ningún año de
EMB, y tiene una duración de 6 módulos. En el Trayecto 2 pueden ingresar los
que hayan aprobado primer año de EMB; y al Trayecto 3 los que hayan
aprobado segundo año de EMB. Ambos Trayectos (2 y 3) tienen una duración
de 4 módulos.

37
Análisis de FPB Plan- 2007

Para realizar el análisis de esta política, el presente estudio se basa en la

32
resolución donde se fundamenta el Plan FPB- 2007 , y a su vez, se utilizan
dos artículos presentes en el Tomo I del documento Formación Profesional
Básica - Plan 2007 (CETP, 2009). Los redactores de estos artículos son Rita
Ferrari y Wilson Netto, por lo tanto, los discursos allí implicados, pertenecen a
la Directora de la oficina de Planeamiento Educativo del CODICEN y al del
consejero de CODICEN, ambos en ese período.

Este plan de estudio tiene un carácter de política de inclusión, ya que desde

un primer momento se plantea como objetivo incluir a jóvenes y adultos al
sistema educativo formal, en una oferta educativa que atienda los intereses y
necesidades de esos jóvenes y adultos (Ferrari en CETP, 2009). En un primer
momento, la política estuvo dirigida a jóvenes mayores de 15 años, de esta
33
forma se una población para desplegar una tecnología de gobierno .

El significante “inclusión” se expresa como un eje sobre el cual esta política

educativa debe trabajar, y se dirá al respecto

…nuestro trabajo que, en una primera etapa, debería contribuir a los

procesos de inclusión social de vastos sectores de la sociedad al
sistema educativo formal; y que lo creado posibilitara una continuidad
educativa que condujera a los jóvenes a nuevas y mejores posibilidades
de desarrollo (Netto en CETP, 2009: 14).

En este sentido, la “inclusión” será entendida como “el estar dentro” del
sistema educativo formal en una oferta que permita culminar el ciclo
educativo. Esto se vincula a la noción de educación como derecho humano, y
a su vez obligatoria, como se expresa en la LGE.

La falta de propuestas educativas que les permita a los jóvenes generar

sentidos valiosos a su formación, es cómo se fundamenta la exclusión de
éstos. De esta forma, FPB se convierte en una política que busca incluir a
esos jóvenes que están fuera del sistema brindando una oferta atractiva. A su
vez, esta “inclusión” es connotada como garantía de generar igualdad de
oportunidades para todos los sujetos.

En sintonía con nuestro marco teórico, vemos que esta política de inclusión es
de carácter focalizado. Resulta evidente, por lo visto al momento, que esta
política educativa es destinada a una población localizada, y las

32
La fuente del documento utilizado proviene de la Resolución nº 16 en el Acta nº 26, Expediente
n° 4-127/07, de los archivos del CETP-ANEP, con fecha el 8 de mayo del 2007.
33
En el año 2016 se resuelve aprobar una reformulación que amplía el acceso a los niños
mayores de once años. Nos parece interesante analizar esta reformulación en un futuro estudio.

38
características con las cuales se significa a esta población provienen de
construcciones sociales e históricas.

Tanto en el Tomo I FPB- Plan 2007, como en la resolución mencionada, se

expone algunos de los problemas que están presentes en EMB, enfatizando
en los altos índices de repetición y de cobertura que son planteados en
términos de “crisis” (Netto en CETP, 2009). También se sostiene que es en
esta población de jóvenes donde se visualizan los principales problemas
señalados. De esta forma, se plantea la necesidad de una propuesta
educativa en respuesta

…a unas de las deudas del sistema educativo formal con una sociedad
que históricamente ha demandado la generación de propuestas
educativas acordes a los nuevos tiempos y a la diversidad de las nuevas
generaciones (Netto en CETP, 2009: 13)

De nuestro análisis es necesario señalar dos cosas. Primero, que la población

a la cual va dirigida esta política, es significada como “los que están por fuera
del sistema formal”. Desde su constitución como plan, éste tuvo como objetivo
“asegurarle el derecho a la educación a las ciudadanas y ciudadanos
excluidos del sistema educativo formal” (Netto en CETP, 2009: 14), de esta
forma vemos la presencia del significante “excluido” como forma de referirse a
la población destinataria de esta política. A los excluidos se los asocia con los
sectores más pobres de la población, donde resulta interesante resaltar que
ese “excluido” a su vez es “ciudadano”, con lo cual entendemos que el
componente legal se articula con el de “excluido” para constituir un sujeto
social. En este sentido, FPB en sus objetivos pedagógicos debe “asegurarle el
derecho a la educación a los ciudadanos de los sectores más deprimidos de la
sociedad” (Netto en CETP, 2009: 19); formar “un ciudadano comprometido,
constructor y reflexivo en lo personal y en la futura actividad laboral a
desarrollar” (CETP, 2007: 26), esto se desprende de la necesidad expresada
de promover una formación integral del ciudadano (Ferrari en CETP, 2009).

Segundo, se observa la presencia de los significantes “trabajador” y “persona

como ser integral” para hablar de este sujeto social, y donde esta oferta
educativa va a tener un papel clave a la hora de formar a ese sujeto para el
mundo del trabajo y para la vida en sociedad. A su vez, el significante de
sujeto social se construye articulando la noción de “mano de obra calificada”,
lo cual implica una relación con el modelo de “desarrollo” y de “país
productivo”.

Así pues, la posición que ocupa el sujeto social presente en esta política
educativa es significada como un sujeto que está por fuera del acceso a la
educación obligatoria, sin la posibilidad de construir una ciudadanía crítica, y

39
por lo tanto, sin acceso a un conocimiento que le permitiría formarse en un
saber técnico acorde a las demandas productivas que requiere el país.

Siguiendo con lo anterior, se desprende la concepción de sujeto educativo,

que es connotado como “estudiante”. La propuesta girará en torno a los
intereses que este estudiante tenga, con lo cual se buscará impulsar una
continuidad educativa y una formación para el mundo del trabajo. El sujeto es
expresado aquí, como persona que tiene posibilidades de desarrollar una
trayectoria educativa, alejándose de los planteos que sostienen la relación
lineal entre origen social y logros educativos que se sostuvieron en las
décadas de los 90-2000. Estos planteos afirmaban que los estudiantes
provenientes de lugares socio-culturales desfavorecidos tienden a reproducir
dicha situación, imposibilitándosele alcanzar logros significativos en el sistema
educativo (Ferrari en CETP, 2009).

Ahora bien, en este punto es interesante resaltar como en esta política

educativa se agrupa a los destinatarios en “grupos culturales”, y para estos
grupos se despliegan ciertas categorizaciones: “escaso capital educativo”;
“niveles insuficientes de bienestar”, “baja autoestima” (CETP, 2007; Ferrari en
CETP, 2009). De esta forma, si bien se plantea a un sujeto con posibilidades y
saberes previos, se lo ubica en un lugar de falta, donde se visibilizan sus
carencias y se buscan estrategias para suplir las mismas, para lo cual será el
sistema educativo formal quién podrá compensar estas faltas.

En el análisis se pudo observar una continuidad en la construcción discursiva

del sujeto social respecto a la construcción del sujeto educativo. La
localización y el diagnóstico que se realiza de la población (sujeto social),
tienen sus implicancias en el desarrollo de esta propuesta educativa (política
educativa), para atender así las necesidades y demandas de dicha población.

El sujeto educativo significado aquí carece de determinados saberes –por la

posición que ocupa como población– y donde la educación llenará ese vacío,
a la vez que busca ubicar al sujeto en una posición de “trabajador” y
“ciudadano”, interrelacionado con las demandas productivas del país.

La posición de sujeto “ciudadano” articula significados, que hablan de lo que

se espera del estudiante al momento de cursar esta oferta educativa, que
“aprenda a desenvolverse de forma consciente de sus actos, reflexivo ante las
instancias de comunicación con respuestas discursivas adecuadas,
pertinentes y coherentes” (CETP, 2007: 14), esto continua en relación a lo que
se describía anteriormente respecto a la formación del “ciudadano”.

Otra relación que se puede establecer es entre los significantes “inclusión” y

“sujeto educativo”. Según lo expresado en los documentos analizados, la
educación como derecho humano debe ser garantizada, a la vez que

40
obligatoria. A partir del diagnóstico expuesto, los sectores excluidos –que
están “fuera del sistema formal”– tienen que acceder a la educación para
poder ocupar nuevas posiciones de sujeto, como lo es la de sujeto educativo.
La inclusión como significante articula una noción de excluido desde la cual se
despliega esta política, partiendo de las características que tiene esta
población, las cuales le impiden o dificultan mantenerse dentro del sistema
educativo formal. Entonces, la posición de sujeto que se brinda dentro de la
propuesta, parte de lo que se significa y se entiende como “inclusión”.

2.4- Propuesta 2016

La Propuesta 2016 comienza a gestarse en el año 2015, como parte de un

proceso de incorporación de una población con perfil de alta vulnerabilidad
social y educativa a los liceos. Población estudiantil atendida anteriormente
por el Programa Aulas Comunitarias.

El Programa Aulas Comunitarias (PAC) se origina en el 2007 como una

política de inclusión educativa de carácter interinstitucional (convenio entre
CES-ANEP y MIDES, en articulación con Organizaciones de la Sociedad
Civil). Los destinatarios de este programa son jóvenes entre 12 y 17 años de
edad que hayan culminado la Educación Primaria, que se encuentren
34
desvinculados de EMB o sin haber terminado primer año de este nivel .

En el 2012 dejó de existir el Programa Infamilia y el PAC pasó a la órbita de la

División Socio Educativa de la Dirección Nacional de Desarrollo Social del
MIDES. En un principio, la acción del programa se desarrolló en las zonas de
mayor vulnerabilidad social detectadas por Infamilia (en 2007 funcionaban 8
aulas, en 2011 eran 18 y en el 2015 alcanzaron a ser 25).

A través de la Propuesta 2016, se propone atender a una población similar

que el PAC, un sector de adolescentes de 13 a 17 años que habiendo
egresado de Educación Primaria no registra matriculación en Educación
Media, o bien presenta repetición en ambos ciclos o desvinculación en primer
año de Ciclo Básico.

34
Esta propuesta se desarrolla en tres modalidades de trabajo: a) Inserción efectiva a primer año
de EMB, con el fin de que los estudiantes puedan cursar primer año en Aulas para luego
integrarse a la vida liceal (de carácter semestral), manteniendo el apoyo con el programa; b)
Introducción a la vida liceal, dirigido a sujetos educativos que necesiten un proceso de mayor
duración y personalizado (de carácter anual); c) Acompañamiento al egreso del Aula, donde se
acompaña a los egresados durante el cursado de segundo año ya sea en el liceo o en escuela
técnica. (PAC, 2007).

41
Diseño curricular

La propuesta se encuentra estructurada por trayectos y estos se encuentran

organizados en cuatro asignaturas por año lectivo, que son: Razonamiento
Lógico-Matemático, Comunicación lingüística, Inglés, Educación Física y
Recreación. A éstas se le añaden seis asignaturas semestrales y se organizan
en dos trayectos. Trayecto A: Biología, Ciencias Físicas, y Educación Sonora.
Trayecto B: Historia, Geografía, y Educación Visual y Plástica.

A esta malla curricular se le agregan diversos talleres que se vinculan al

fortalecimiento de habilidades sociales y grupales, al mundo del trabajo, a la
expresión artística, entre otros. Los talleres que se dictan son seleccionados
por el equipo de dirección y el criterio de selección contempla los intereses y
motivaciones de los estudiantes. A su vez, pueden incorporarse otros talleres
propuestos por el MEC.

Las inspecciones orientan el desarrollo de los programas y el equipo docente,

con el apoyo de un equipo técnico-educativo, realiza las adecuaciones
curriculares y metodológicas que sean necesarias.

Implementación

Este diseño curricular se implementó en el año 2016 para dos grupos de

primer año (de 15 a 20 estudiantes cada uno) en varios centros de estudio. Su
implementación en el territorio fue en las siguientes localidades y de la
siguiente manera:

Fuente: Documento final de la Propuesta 2016.

Un componente en el que es interesante detener la mirada es en el „equipo

educativo‟. Este equipo cumple el rol de apoyar y realizar el seguimiento de
los estudiantes, en coordinación con actores institucionales, con las redes y
organizaciones del territorio. La finalidad de su trabajo es, tanto la
incorporación de los “alumnos”, como generar un sostén de sus procesos

42
educativos en cooperación con las familias o referentes adultos. También, se
cuenta con el apoyo del equipo permanente del centro educativo, así como
con el referente de educación sexual, el profesor orientador bibliográfico y el
ayudante preparador (CES, 2016).

Se expresa en el documento que “cada equipo docente elaborará los perfiles

de egreso de los estudiantes en el nivel correspondiente” (CES, 2016: 7). Esto
da cuenta de un nivel de autonomía propio de esta política en cuestión a la
hora de pensar los perfiles acordes a un Ciclo Básico.

Análisis de la Propuesta 2016

Al momento de analizar esta propuesta, interesa en un primer momento ver la

resolución de octubre del 2015 que publicó el Consejo de Educación
Secundaria (CES), en vista de dilucidar cuáles son los fundamentos y
objetivos de su aparición cuando ésta se gestó. Para luego, en un segundo
momento del análisis, indagar en el documento final de dicha Propuesta 2016,
a modo de ver cuáles son los argumentos de la inclusión, la noción de sujeto
educativo, y la relación entre ambos.

En el primer documento mencionado del archivo del CES, visibilizamos que

esta propuesta fue elaborada con el fin de atender estudiantes provenientes
de diversas propuestas educativas, de “Programas de Exploración
Pedagógica, del Programa Aulas Comunitarias, Plan 2012 Ciclo Básico
Extraedad, Adecuación Curricular Plan 2009 (Programa CECAP/CES).” La
35

incorporación de estudiantes de diversas propuestas, se argumenta en vista

de que los liceos sean “espacios integrales y de formación para todos los
jóvenes” (Ibídem: 1).

En esta acta, nº 59, se denomina a los sujetos educativos con los significantes
de “jóvenes” y de “estudiantes más vulnerables”. También, se hace referencia
a un rango etario de sujetos sociales, que coincide con los sujetos educativos
que provienen de las políticas educativas focalizadas mencionadas en el
párrafo anterior. Estos sujetos son incluidos desde esta política focalizada, en
el sentido de garantizar el ejercicio del derecho a la educación (esto se
encuentra en relación con los lineamientos de la LGE), y también en un
sentido bastante reciente y particular que pone el foco en “asegurar las
trayectorias educativas de todos los estudiantes” (Ibídem).

Una de las finalidades de esta propuesta, fue llevar a cabo “el proceso de
reconversión de las Aulas Comunitarias en dispositivos liceales” (Ibídem). En
este sentido, en la resolución se expresa la aprobación de la Propuesta

35
La fuente del documento proviene de la Resolución nº 142 en el Acta nº 59, Expediente
3/12160/2015, de los archivos del CES- ANEP, con fecha el 22 de octubre de 2015.

43
 36
2016 , y por esta misma vía se resolvió iniciar la transición de nueve Aulas
Comunitarias que culminarían su trabajo para el año 2016.

Continuando con el segundo momento del análisis, nos encontramos con el

documento final de la Propuesta 2016, redactado por la Dirección de
Planeamiento y Evaluación Educativa del CES. Aquí el sujeto social a quien
va dirigida la propuesta, son aquellos que pertenecen a “una población con
perfil de alta vulnerabilidad social y educativa atendida por el Programa Aulas
Comunitarias” (CES, 2016: 1).

En el mismo documento se realiza un recorte etario y del trayecto educativo

para delimitar la población a atender por dicha propuesta, “adolescentes de 13
a 17 años que, habiendo egresado de Educación Primaria, no registra
matriculación en Educación Media, presenta repetición en ambos ciclos o
desvinculación en primer año de Ciclo Básico” (CES, 2016: 1). Esto se
encuentra de acuerdo con la delimitación de nuestro sistema a investigar, ya
sea por las edades de la población, así como por su situación de
desvinculación con del sistema educativo.

Un argumento inicial que se esgrime en la fundamentación del documento

proviene de que una de las finalidades es asegurar las trayectorias
educativas, con esto se “apunta a incorporar otras formas de acercamiento al
conocimiento y a la cultura, otros saberes y mayor soporte y seguimiento de
los estudiantes en su estancia en las instituciones” (CES, 2016: 1). Lo que de
momento queda explicitado es que se busca integrar a los sujetos sociales
enmarcados en esta población a una nueva política focalizada, dentro del
sistema educativo formal. Pero es interesante una aclaración que se detalla
en el texto, en cuanto se reconoce

…por un lado que las trayectorias personales están condicionadas pero

no determinadas por el medio social y familiar, y paralelamente confiar
en la capacidad de aprendizaje y la posibilidad de trascender lo que
pareciera predeterminado. (CES, 2016: 1).

Esto da cuenta de una lectura que reconoce cierta relación entre la posición
inicial de los sujetos sociales respecto a la posición que es posible de ser
alcanzada por los sujetos educativos, pero sin expresar una determinación
acabada ni tampoco inalterable. Se da cuenta en el texto la concepción de un
espacio educativo y de prácticas educativas, donde se despliegan acciones
tanto por los educandos como por los agentes educativos, promoviendo la
posibilidad de trascender las posiciones sociales de partida.

36
Aprobación firmada por la Directora General del CES la Insp. Prof. Celsa Puente y la Secretaria
General del CES la Prof. Sandra Cunha.

44
Se expresa en el documento que, para alcanzar la “integración y
permanencia” de los sujetos es necesario de una “doble adaptación”, la de los
estudiantes (enmarcados en esta población) al grupo de clase, y la del
entorno educativo a ellos. Parece ser una condición esbozada a fin de lograr
la inclusión de los nuevos estudiantes antes excluidos de la educación formal.

Esta propuesta promueve el diseño de “un fuerte proyecto pedagógico de

centro” (CES, 2016: 1-2) de construcción colectiva y con participación de
actores institucionales, donde se establecen acuerdos con ellos y con las
redes territoriales. Esto se presenta como el argumento y el medio que
permite “la transformación de las construcciones intersubjetivas de la
comunidad en el centro educativo y en los procesos pedagógicos de los
espacios áulicos” (CES, 2016: 2). Se propone así, un proyecto pedagógico a
modo de una tecnología que incide en los procesos educativos de los sujetos.

Se expresa como una estrategia de inclusión, la búsqueda de alternativas de

trabajo pedagógico “con este perfil de estudiantes”, lo que conlleva a “respetar
la heterogeneidad en el aula” (CES, 2016: 2), respecto a la diversidad de
habilidades sociales, tiempos de aprendizajes, estimulaciones e intereses
personales. En relación se expone una visión “integral” del sujeto educativo,
37
expresada en tres niveles: social, personal y cognitivo .

En lo social, se apunta a que “aprendan a dialogar, a debatir, a trabajar en

equipo”, desde lo personal, se busca promover un aprendizaje autónomo, la
adaptación a los cambios y la metacognición, en lo cognitivo, se apuesta a
una mejora de los aprendizajes con “estrategias de pensamiento y
competencias reflexivas” (CES, 2016: 2). Para poder desarrollar las
habilidades detalladas, la propuesta ofrece diversos talleres, lo que interpela
la posibilidad de lo estrictamente curricular para desarrollar esta integralidad.

La metodología de trabajo de la Propuesta 2016, se realiza desde proyectos

transversales e interdisciplinarios, sin descuidar la especificidad disciplinar.
Esta se enfoca en los intereses de los estudiantes, de manera contextualizada
y relacionada con problemáticas tangibles. Para la orientación del trabajo de
los docentes se plantea

…la construcción de secuencias didácticas con diferentes actividades

[…] desde diferentes metodologías, modelo Basado en Problemas…,
Enseñanza por Investigación, Enseñanza para la Comprensión” (CES,
2016: 2).

37
Dimensiones que pretenden: potenciar los vínculos sociales y el respeto a la alteridad;
aprendizajes autónomos, adaptación a los cambios y la metacognición; mejorar los aprendizajes
desde distintas estrategias y competencias.

45
El documento propone también como tecnología que permita sostener esta
política una “evaluación continua y de proceso,… construir la evolución de los
desempeños y retroalimentar cada etapa…, permitiendo la reflexión y la
autoevaluación sobre lo realizado” (CES, 2016: 2). Una autoevaluación y una
coevaluación con estudiantes, que posiciona al sujeto educativo como
partícipe de su proceso educativo y promoviendo el trabajo en equipo con
otros actores.

3- Hallazgos del Análisis documental

3.1- Ley General de Educación nº 18.437

Dentro de los primeros hallazgos, si bien en la norma no se visualiza una
concepción detallada de sociedad, ésta se puede dilucidar como el conjunto
de habitantes en igualdad de derechos en relación al acceso de la educación.
Para consolidar este derecho, se explicita el rol fundamental que tiene la
institución familiar en el acompañamiento del proceso educativo de sus hijos.

Otro hallazgo que percibimos es la concepción de sujeto social. Se habla de

este sujeto sin hacer distinción entre los habitantes del territorio nacional, lo
que lo ubica en un lugar de igualdad. Junto a esta concepción inicial, se añade
la de persona humana con un conjunto de derechos intransferibles. Dentro de
estos derechos se ubica el de la educación, el cual debe ser reconocido por
los agentes educativos y los distintos actores involucrados en todo acto
educativo. Asimismo, se adhiere la obligación, ya sea por parte del sujeto
como de su familia o representantes, para garantizar que se cumpla el
ejercicio de este derecho.

Hallamos también, que la concepción de sujeto educativo se expresa como

las personas titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a la educación,
categorizados con el significante de educandos. Este “educando” se construye
desde su participación de manera activa en el proceso educativo, lo que es
articulado con la inclusión en la sociedad, por la importancia que se otorga a
la educación en la formación ciudadana. Las tecnologías mencionadas para
alcanzar esto no se expresan de forma detallada, haciéndose mención
meramente a la necesidad de recurrir a metodologías que favorezcan la
formación en ciudadanía y la autonomía de las personas.

Respecto al significante “inclusión”, se pudo observar que aparece al mismo

nivel que valores sociales como el de justicia, libertad, democracia y
solidaridad, entre otros. En relación al relevamiento visto sobre el surgimiento
y desarrollo de las políticas de carácter inclusivo, vemos que la norma
responde a una historicidad de discursos que fueron otorgando una posición
relevante a este significante, desplazando otros anteriores como fue el de

46
“equidad”. Se lo ubica en relación a otros elementos en esta cadena
discursiva, pero sin otorgar una visión acabada de lo que se entiende por este
significante, mostrando la característica de una identidad que no logra
constituirse plenamente.

Si bien aparecen mencionados algunos apoyos necesarios para la inclusión

de los sujetos con discapacidad o enfermedad, no se expresan cuáles serán
los apoyos previstos para los sujetos enmarcados como población en
vulnerabilidad social. Lo que sí aparece indicado es que, el Estado debe
desempeñar un rol que asegure los derechos de los colectivos minoritarios o
en situación de vulnerabilidad, esto con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación para una
efectiva inclusión social. Los distintos tipos de políticas focalizadas se
despliegan en el territorio para garantizar este derecho e intentar asegurar una
igualdad de oportunidades. Estas políticas son promovidas –desde el rol que
asume el Estado– sin que se expliciten cuáles serán las mismas en dicha
norma.

En nuestro trabajo indagatorio –que buscó ver la relación entre la concepción

de sujeto educativo y los argumentos de la inclusión en esta macro-política–
observamos cierta relación con el principio de obligatoriedad, ya que en este
principio se prevé que todos los sujetos sociales cursen los ciclos educativos
obligatorios. También, en el principio de diversidad e inclusión educativa se
hace mención de incluir a diferentes sujetos sociales (diferentes edades,
contextos y pertenencia a colectivos minoritarios), donde el Estado deberá
velar para que estos principios se cumplan en relación a los distintos sujetos
sociales. Finalmente, dentro de las modalidades de educación formal, el fin
educativo que en este discurso se expresa es la “inclusión”, con una
racionalidad política dirigida a distintos tipos de poblaciones, con tecnologías
que –sin quedar mencionadas explícitamente– serán específicas para cada
población y sus respectivos contextos.

Entendemos que desde este discurso surgirá un amplio espectro de políticas

focalizadas que comparten aspectos de esta racionalidad política de nivel
macro, que posibilitará el despliegue de tecnologías de gobierno focalizadas.
Tecnologías entendidas como los medios y recursos para concretar la
inclusión de todos los sujetos sociales a la educación.

3.2- Formación Profesional Básica - Plan 2007

Uno de los principales hallazgos que observamos en el análisis de esta

política –de nivel meso–, refiere a la tensión que se presenta entre una noción
de sujeto con posibilidades y un sujeto significado a partir de sus carencias.
En este sentido, el sujeto educativo que se significa logra articular dos
discursos. Uno que busca romper las lógicas que “condenaban” los logros

47
educativos de los sujetos por el origen social al cual pertenecieran, dándole
lugar a la posibilidad de que se desarrollen como personas y ciudadanos en el
sistema educativo, más allá de sus contextos. Y otro discurso, que resalta las
carencias que los sujetos traen al sistema educativo por pertenecer a estos
contextos, condenando así sus logros educativos.

Con lo cual vemos que estos dos discursos expresados no logran establecer
una identidad suturada, y esto nos permite comprender cómo las identidades
nunca logran ser fijas ni totales, donde las significaciones son abiertas e
inacabadas como lo expresáramos en nuestro marco teórico.

Otro hallazgo interesante, es visualizar como el significante de “inclusión” se

enmarca en una lógica de igualdad de oportunidades. Estas oportunidades
son brindadas por el sistema educativo, con lo cual la inclusión de los sujetos
al sistema educativo se presenta como imprescindible.

Esta propuesta expresa una posición de sujeto social, a partir de la cual esta
política es diseñada. Pero en este sentido, resultaría interesante problematizar
qué posibilidad existe de que el sujeto desarrolle esas oportunidades, en
relación al lugar que se lo ubica socialmente, ya que se visualiza un sujeto
que se construye articulando discursos que afirman las carencias del origen
social.

Un último hallazgo que advertimos es que, la concepción de desvinculación se

expresa a partir de una serie de diagnósticos, resultado de investigaciones
realizadas por el mismo ente autónomo (CETP). Si bien no se encuentra
explícitamente argumentada, podemos inferir que el concepto de abandono y
el de deserción, son análogos en algunos aspectos al de desvinculación. A
partir del diagnóstico del abandono y la deserción, se despliega esta política.
Estos fenómenos se entienden a partir de las categorizaciones de los jóvenes
–que se encuentran expresadas en nuestro análisis– y que tienen relación con
los argumentos esgrimidos sobre porqué se desvinculan estos sujetos.

Como lo sostuvimos en nuestro análisis, la falta de interés en las ofertas

educativas –que hasta el momento existían en el sistema de educación
formal– compone uno de los diagnósticos sobre el abandono o la deserción,
donde a su vez “el aumento de las desigualdades, de anomia social
generalizada, de violencia social, de crisis de los valores y de pérdida de
importancia de los vehículos tradicionales de sociabilización” (CETP, 2007: 6),
plantean un desafío a la hora de generar una propuesta educativa acorde al
contexto en el cual se desarrolla e impulsa esta política.

48
3.3- Propuesta 2016

Esta política focalizada no expresa una definición explícita sobre el fenómeno

de la desvinculación ni sus causas, pero como vimos en el análisis se diseñó
para atender a los sujetos que no registren matriculación en EMB o presentan
desvinculación en este ciclo educativo. Se da por sentado que el fenómeno se
encuentra presente en la realidad educativa, pero no se percibe un trabajo de
problematización y reflexión sobre el mismo. Por otro lado, tampoco se ve
detallada en los documentos analizados una concepción de la sociedad que
permita comprender el porqué es necesario contar con este tipo de políticas
focalizadas. Lo que sí se muestra es, una visión diferencial acerca del lugar de
donde provienen los distintos sujetos sociales que acceden al sistema
educativo, con lo que se reconoce indirectamente las desigualdades sociales
presentes en nuestra sociedad.

Se visibilizó que esta política, se enfoca a atender sujetos sociales “jóvenes”

por el rango etario discriminado, y que provienen de una “población con perfil
de alta vulnerabilidad social”. La perspectiva de recepción de esta propuesta
concibe al sujeto social como personas dotadas de acción, como agentes
constructores y transformadores del medio en el que viven y se desenvuelven.
Se dirige a sujetos educativos procedentes de otras propuestas educativas
diferenciales –mencionadas en el análisis– y quienes son significados en la
resolución analizada como los “estudiantes más vulnerables”.

La perspectiva de la producción de esta política –de nivel meso– proviene de

actores de la ANEP, dentro de ésta, con representantes de la Dirección de
Planeamiento y Evaluación Educativa, del Consejo de Educación Secundaria
y del Programa Aulas Comunitarias. En un siguiente nivel micro-político, se
verán los actores de cada centro educativo implicados para la puesta en
marcha de esta política.

El sujeto educativo es concebido como un ser integral. Las tecnologías y

metodologías mencionadas (asignaturas, talleres, proyecto pedagógico,
equipo docente, trabajo en red) se implementan para potenciar esta
integralidad, enfocándose en las dimensiones personal, social y cognitiva de
cada estudiante.

Por medio de las distintas tecnologías y metodologías mencionadas, se busca

que cada estudiante potencie las posibilidades de construir
intersubjetividades. Se esgrime así, una manera relacional explícita, que da
cuenta de otros tipos de construcción de identidades entre cada estudiante y
los distintos actores involucrados.

En la argumentación observamos que, el propósito principal del discurso de

esta propuesta es el de “asegurar las trayectorias educativas”, en el marco de

49
lo establecido en la LGE como ciclos educativos obligatorios. Uno de los
requerimientos que se visibiliza como necesario para poder integrar a los
estudiantes a esta propuesta educativa, es el reconocimiento de que las
trayectorias personales se encuentran condicionadas por el entorno familiar y
social, pero no determinantes de los logros educativos que puedan alcanzar.

La Propuesta 2016 se diseña en base a la confianza en las capacidades de

aprendizaje y las posibilidades de trascender de los sujetos sociales, por lo
cual, se ve necesario que accedan a centros educativos en vista de promover
el desarrollo de sus capacidades. Se expresa así un sujeto educativo que
permitiría trascender la posición de sujeto social inicial.

De esta manera no aparece como suturada la posibilidad de desarrollo

personal de cada sujeto según su origen sociocultural, pero sí condicionada
por éste. Para permitir que este dispositivo integre y logre la permanencia de
los sujetos, se expone como requisito la adaptación relacional tanto del
estudiante al centro educativo y al aula, como viceversa.

El argumento central de esta política focalizada es, dar mayor soporte y

seguimiento a las poblaciones de mayor vulnerabilidad social, para integrarlas
a las instituciones liceales, de modo que culminen con los estudios
obligatorios. Las estrategias para alcanzar esto, estarán centradas en la
búsqueda de alternativas pedagógicas, en relación a los perfiles de egreso de
EMB y respetando la heterogeneidad en el aula.

La relación que se pudo constatar entre la concepción del sujeto educativo y

los argumentos de esta propuesta, apunta a otras formas de acercar nuevos
conocimientos a los estudiantes en los centros educativos, dando mayor
soporte y seguimiento, para garantizar el goce del derecho a la educación.

Se observó una racionalidad política que acciona a esta propuesta, en el

marco del rol del Estado para garantizar este derecho a una población
específica. A diferencia de otras racionalidades, ésta se enfoca en los
intereses de los estudiantes para motivarlos, por lo que las prácticas
educativas deben: ser contextualizadas a cada realidad; y la dinámica del
trabajo educativo estar centrada en problemas tangibles para los educandos.
Una racionalidad que destaca el proceso de aprendizaje de cada sujeto por
encima de los logros finales.

50
 Capítulo III - Análisis del discurso de algunos agentes
educativos y algunas observaciones (FPB –Propuesta
2016)

1- Previo al trabajo de campo

El diseño de esta etapa de la investigación inició con la presentación del
proyecto de investigación al PAIE de CSIC. Allí presentamos un diseño inicial
sobre la estrategia metodológica pensada para esta etapa. Ese fermento
inicial lo fuimos nutriendo mediante avanzábamos en las respectivas fases de
investigación. El primer capítulo del marco teórico, conceptual, analítico y
contextual nos brindó un acercamiento al fenómeno de la desvinculación,
también una herramienta de análisis para indagar tanto en los documentos
como en los discursos de los actores, y esto, de manera contextualizada en lo
que refiere al surgimiento de las políticas de inclusión educativa. El segundo
capítulo nos permitió relevar las políticas focalizadas y enfocar el análisis en
las que nos parecieron pertinentes a estudiar. A su vez, en el transcurso de la
investigación pudimos identificar cuestiones que nos interesó tener en cuenta
a la hora de realizar el trabajo de campo. Todo esto fue sumamente valioso
38
para poder pensar y diseñar las entrevistas .

El porqué de realizar las entrevistas, surge de la necesidad de “obtener

información de los participantes fundamentada en las percepciones, las
creencias, las opiniones, los significados y las actitudes” (Vargas, 2012: 120).
Información que construyen actores sobre el funcionamiento de las políticas
educativas seleccionadas en el análisis documental.

Esto nos permitirá en el siguiente capítulo visibilizar, si surgen consensos y

complementariedades o tensiones y conflictos, entre el discurso visible en los
documentos y el discurso que comparten los actores que trabajan en estas
políticas. La información que se buscó obtener en la salida de campo está en
relación a los objetivos de la investigación: qué visión tienen sobre el
fenómeno de la desvinculación y para ellos cuáles son las causas; qué
entienden por inclusión educativa; si los actores conciben que esta política
educativa es de inclusión, cuáles son los argumentos que la caracterizan
como de inclusión; qué noción de sujeto educativo comparten los actores; y
ver si existe algún tipo de relación entre el sujeto educativo y los argumentos
de la inclusión expresados.

Al momento de pensar la entrada al campo, primero identificamos los centros

educativos en los cuales estuvieran funcionando estas propuestas educativas

38
Se puede consultar la batería de preguntas y ver el diseñado de la entrevista semi-estructurada
en el Anexo (pág. 98).

51
dentro de la zona metropolitana, pertenecientes a las regiones donde se
encuentran las poblaciones de quintiles 1 y 2. A partir de allí, seleccionamos
un centro para cada propuesta por cuestiones de recursos humanos, de
movilidad y de los tiempos con que contábamos. Luego nos pusimos en
contacto con las direcciones de estos centros y agendamos las jornadas de
trabajo de campo.

Los actores entrevistados del FPB fueron: un Director Escolar, una docente de
la Unidad de Alfabetización Laboral, una Adscripta, una Educadora y un
docente Maestro Técnico. En la Propuesta 2016 los actores entrevistados
fueron: la Sub-Directora, la Coordinadora de los Talleres, un Adscripto y la
Profesora Orientadora Pedagógica. La selección de estos actores no fue
casual, sino que surge del análisis documental por haberlos identificados
como parte central del equipo que trabaja de forma permanente, y en este
sentido, que tuviesen conocimiento significativo acerca del funcionamiento de
estas políticas. Cabe destacar la buena disponibilidad de todos los actores
entrevistados de ambos centros.

1.1- Los centros educativos y los actores entrevistados

Plan de Formación Profesional Básica

El trabajo de campo para esta política educativa lo realizamos en un centro

educativo que estaba en pleno momento de actividades de cierre del año
lectivo. Se realizó a mediados de noviembre, con sus carteleras llenas de
ofertas informativas (propuestas educativas, culturales, recreativas, etc.), de
reconocimientos del trabajo de los estudiantes, del equipo docente y
funcionarios del centro, y también había reconocimientos de logros
alcanzados por otros centros educativos pertenecientes al CETP. Pudimos
observar un fluido relacionamiento con la comunidad, donde la puerta de la
institución estaba abierta, y adentrándonos en el centro la Portera nos recibió
amablemente.

Tuvimos nuestro primer intercambio con el Director Escolar (en adelante Dir.
FPB) quien nos invitó a su despacho para conocernos personalmente e iniciar
la entrevista. En la oficina de al lado se encontraba la Profesora de la Unidad
de Alfabetización Laboral (en adelante Prof. UAL), quien fue invitada a la
entrevista por el Dir. FPB, por lo que realizamos la entrevista de manera
grupal a la dupla.

La Prof. UAL comenzó a trabajar en el área de Derecho dentro de la

educación pública en el 2010, en Tecnicaturas de UTU y en Educación Media
Tecnológica, y en el 2012 comenzó a trabajar en FPB. El Dir. FPB inició su
trabajo en la educación pública en 1986 y dentro del Plan FPB alrededor del
2009, 2010.

52
En la segunda entrevista realizada en este centro, nos invitaron a pasar a un
salón que es utilizado como segunda adscripción. Esta entrevista también la
realizamos de forma grupal a tres actores.

Antes de ello, aprovechamos para realizar una recorrida por los interiores del
centro educativo donde pudimos observar: los salones acondicionados para
los distintos talleres, a los jóvenes apropiados del espacio común tanto de la
cancha de fútbol como de los pasillos, y otros comprando bebidas o comida
en las cantinas ambulantes, ubicadas en los márgenes externos de la entrada.

Llegada la hora del recreo los pasillos se convertían en avenidas transitadas

por numerosos estudiantes, profesores y otros funcionarios. Los estudiantes
aprovechaban esa instancia para despejar dudas con la Adscripta y los
docentes, así como charlar y jugar entre pares. Finalizado el recreo los
jóvenes poco a poco fueron volviendo a sus salones. Se reúnen la Adscripta
con el Maestro Técnico de Taller, llega la Educadora, se acercan a nosotros, y
nos invitan a reunirnos en el salón-adscripción.

Empezamos a realizar la entrevista de forma grupal. Allí los actores nos

compartieron la antigüedad de cada uno dentro de la educación y en el Plan.
La Educadora (en adelante Edu.) comenzó a trabajar en la educación en este
centro, en el año 2017. El Maestro Técnico (en adelante M.T.) y la Adscripta
(en adelante Adsc.) en el año 2014 comenzaron a trabajar en la política de
FPB en este centro.

La Adsc. nos transmitió que llegó al plan,

…porque necesitaba trabajar. La facultad es muy cara, estudio mecánica

dental, y como mi padre está trabajando hace treinta y siete años me dijo
„presentá carpeta ya que la parte de física te encanta‟ –porque aparte
soy docente de física–, presenté carpetas y la verdad que me encanta.

El caso del M. T. nos contó que llegó a la UTU como estudiante y “en el
Bachillerato Profesional de Mecánica en tercer año un Maestro recibido […]
me dijo para empezar INET, así que empecé”. Luego estudiando en INET un
docente lo alentó a presentar carpeta en el área de Mecánica Automotriz, en
la que faltaban docentes, y ahí comenzó su vínculo con la docencia.

La educadora nos compartió que llegó a trabajar en la propuesta porque

“…me enteré que había un llamado para educadora, que el perfil de Psicólogo
era parte del perfil de educador, así que presenté la carpeta”. En principio no
pudo tomar horas el primer año, pero al año siguiente logró tomar y comenzar
a trabajar en este centro.

53
Propuesta 2016

El trabajo de campo que realizamos para esta política educativa fue en un

39
centro educativo al final del año lectivo, entrado el mes de noviembre. En los
muros de la entrada se veían carteleras informativas (con propuestas
educativas y culturales del barrio, reflexiones colectivas, etc.), en el vestíbulo
también se exhibían trabajos de los estudiantes, lo que nos sugirió el apoyo y
reconocimiento por parte del equipo de docentes y de funcionarios del centro
hacia los estudiantes. Pudimos percibir un buen relacionamiento con la
comunidad, con su puerta abierta y sin personal de Portería. Aquí, fue el
personal que se encontraba en la Adscripción quien nos recibió amablemente.

Nuestra primera entrevista en el centro educativo fue con la Sub-Directora del

Liceo quien nos recibió en su escritorio. Nos confesó que llevaba una
experiencia de veintinueve años en el sistema educativo y dos años en la
Propuesta 2016. Luego de finalizada la entrevista la Sub-Directora (en
adelante Sub-D.), nos presentó a la Coordinadora de los Talleres (en adelante
Coord. de T.). La Coord. de T. nos invitó a reunirnos en su lugar de trabajo
para realizar la entrevista, donde nos dijo que es egresada del Instituto
Superior de Educación Física, con siete años de experiencia docente y dos
años en la Propuesta 2016.

Al concluir la entrevista anterior, La Coord. de T. fue a buscar a sus

compañeros. Cuando llegaron nos presentamos con la Profesora Orientadora
Pedagógica (en adelante P.O.P.) y el Adscripto (Adsc.), a quienes les
propusimos realizar la entrevista de manera grupal y aceptaron. La P.O.P.
hacía dieciséis años que trabaja en el ámbito educativo y un año en la
Propuesta. El Adsc. llevaba cuatro años de experiencia en el desarrollo de su
profesión y el 2017 fue su primer año dentro de la Propuesta.

39
Cabe destacar una aclaración pertinente a tener en cuenta para el análisis de los discursos de
los actores entrevistados de este centro. En éste coexisten tres propuestas educativas diferentes:
un Plan Extra Edad, otro para Adultos y la Propuesta 2016. Esto es importante tenerlo en cuenta
al momento de ver el tipo de convivencia entre los estudiantes de las distintas propuestas.

54
2- Análisis del discurso de los actores entrevistados
“…dejó de venir porque cayó preso, es menor.
Después salió, y estaba todo el día en la calle.
Él venía dejaba su cuaderno en el salón
y se iba todo el turno a dar la vuelta.
Terminaba el turno, venía,
agarraba su cuaderno y se iba.
Era como „mi lugar está acá‟,
…algo re- simbólico”

(Coord. de Taller, Propuesta 2016).

En el apartado de análisis de nuestro primer capítulo enmarcamos las

políticas de inclusión educativa dentro de las lógicas de la gubernamentalidad,
lo que supone la localización de una población para intervenirla. A partir de las
tecnologías de gobiernos seleccionadas en el análisis documental –que
responden a la racionalidad política de inclusión–, vimos pertinente indagar en
cómo los actores perciben algunas características de estas formas de
gobierno.

En sintonía con lo propuesto en nuestros objetivos de investigación, en los

siguientes apartados –que se encuentran organizados por política educativa–
analizaremos en los relatos de los distintos actores entrevistados
principalmente las siguientes interrogantes: qué se entiende por
desvinculación; qué se concibe por inclusión educativa; si consideran que
estas propuestas son de inclusión, y cómo se fundamenta en cada propuesta;
qué concepción de sujeto educativo comparten; y ver cuáles son las
relaciones entre la fundamentación y la noción de sujeto educativo que ellos
asocien.

2.1- Análisis de los discursos de los actores de FPB

Desvinculación educativa

La desvinculación en términos generales, apareció como un problema que

tienen ciertas poblaciones respecto a su relacionamiento con el centro
educativo. Algunos entrevistados sostuvieron que es “quedar fuera del
sistema” (Edu), para lo que “se intenta hacer distintas cosas para que estén
acá dentro” (Adsc).

El estar vinculado con el centro educativo refiere así a estar inscripto dentro
de las ofertas que pueda brindar el centro educativo, como sostuvo la
profesora de UAL: “el plan originalmente fue creado para chiquilines que ya no

55
estaban en el sistema educativo… la idea es darles la oportunidad de culminar
el Ciclo Básico”. La educadora, a su vez, mencionó que el sistema educativo
con su estructura expulsa a los “chiquilines”, pero en el desarrollo de la
entrevista centró las causas en el sujeto y no en el sistema. En este centro, en
los actores entrevistados vimos el significante „inclusión‟ mencionado como
estar „dentro‟ de alguna propuesta educativa del sistema educativo formal.

Al hablar de las causas, la mayoría de los actores sostuvieron que la

desvinculación educativa es un fenómeno multicausal, pero el centro de las
causas está relacionado a las características del joven y su familia. Algunos,
afirmaron que son “sobre todo la realidad social, el tema de la valoración del
estudio –que ha cambiado con el tiempo–, la valoración del trabajo y la
necesidad de trabajar” (Prof. UAL). La familia aparece de esta manera como
causal; cuando valorizan o no, cuando apoyan o no los estudios de los y las
jóvenes, entendiendo que esto incide directamente en los vínculos que ellos
generan con todos los actores y el propio centro educativo.

Políticas de inclusión educativa y la propuesta FPB

La necesidad de desplegar una tecnología de gobierno para atender a estas

poblaciones e incluirlas, fue argumentada de distinta forma en los relatos de
los actores entrevistados. El carácter focalizado para atender la
desvinculación educativa está presente como una lógica de gobierno, donde
se diagnostica y se caracteriza una población para intervenirla y vincularla al
sistema de educación formal. Como dijo el Director del centro educativo:
“como subsistema [CETP] este es el problema que estamos teniendo, es
multicausal, bueno entonces vamos a hacer una batería de medidas que
intenten revertir la situación”. A su vez, el mismo entrevistado afirmó “en este
momento UTU se concentró en una franja de edades de la población”.

Es interesante rescatar el siguiente testimonio que plantea a la política de

inclusión como “activa”, lo que fortalece su carácter focalizado: “ir, a gurises
que ya están fuera del sistema, ir a traerlos, y generar atracción durante el
proyecto” (Edu). De esta manera quedó argumentado que esta política es de
inclusión.

Es importante resaltar cómo la figura del Educador se presenta a modo de

una implementación específica, que toma un rol clave a la hora de abordar
los problemas de la desvinculación. Esto se realiza a través del seguimiento
personalizado de los grupos que cursan FPB, y como sostuvo una de las
entrevistadas “¡lo necesitan!” (UAL). También los Espacio Docentes
Integrados (EDI) surgen como herramientas necesarias para que el equipo
trabaje de forma organizada, compartiendo información de las situaciones de
los estudiantes, y así poder abordar un trabajo educativo coordinado y
atendiendo las particularidades de los educandos.

56
A su vez, se problematiza la inclusión a partir de la igualdad de oportunidades
que es planteada en los documentos que fundamentan el plan, vistos en el
capítulo anterior. La continuidad educativa fue vista por los entrevistados
como un aspecto negativo del plan FPB, en el cual falta trabajar para mejorar.

Por ejemplo, uno de los entrevistados dijo que es necesario profundizar:

…la formación en determinadas áreas para equipararlos un poco, para

poder continuar en el segundo nivel, porque a veces nos pasa que pasan
a MP y algunos nos quedan en el camino porque estuvieron tan
contenidos en el FPB que luego pasan a ser un estudiante más común y
quedan en el camino (Dir. FPB).

Como al mismo tiempo y en continuidad con estos planteos, otro sostuvo que:

El problema que le veo, es que al ser chiquilines que tienen tanto

problema social, toda la parte de teoría, cuando ellos siguen
estudiando… no van a llegar con el mismo nivel que un chiquilín que no
tuvo problemas de contexto… para generar la continuidad para nivel
secundario, frena. Notás la diferencia entre un chiquilín que capaz que
agarra lo práctico y anda volando, pero capaz que lo ponés a hacer unas
cuentas y queda ahí, porque se estuvo atendiendo a otros problemas
más urgentes… (M.T).

La inclusión enmarcada en una lógica de dar las mismas oportunidades a

todos, con estas afirmaciones, no se estaría observando. El ideal de un
estudiante “común” respecto a este estudiante “con dificultades”, nos habla
que la igualdad de oportunidades de poder continuar un trayecto educativo no
está siendo garantizada. Porque, si bien acredita el pasaje al siguiente nivel,
cuando los estudiantes de FPB llegan a Educación Media Superior se
encuentran con las dificultades que mencionaron los actores.

Sujeto social - sujeto educativo

Las características de los jóvenes a quienes se enfoca esta política fueron

descriptas por uno de los entrevistados de la siguiente manera: “chiquilines
con algún tema emocional, de dificultad de aprendizaje… es un trabajo que en
el FPB tiene que ser muy personalizado… tenés que trabajar en el uno a uno”
(Dir. FPB).

Desde estos discursos, se desprendió una clara diferenciación de lo “común”.

No son estudiantes “comunes”, con lo cual se planteó la necesidad de trabajar
también otras cosas, como modales, comportamientos normales que se
espera en una clase, “lo básico”.

57
Es interesante rescatar una noción de sujeto educativo que surgió desde los
planteos compartidos. Lo que se espera que aprenda y que haga el sujeto que
está inscripto en esta política, es distinto a lo que hacen otros, que son los
sujetos “comunes”. Entonces, estos discursos posicionan a los sujetos
educativos en un lugar de excepcionalidad, donde aprenden otras cosas y con
otros fines. Como sostuvieron los actores, “vos tenés que tratarlos a todos
diferente, porque todos tienen un contexto distinto, hoy uno vino bien, mañana
capaz que vos lo ves y está más flaco, o tiene problemas” (M.T), y por otro
lado, “sabés que el potencial, lo que van a poder, es diferente. Es bien
personalizado” (Edu.). Lo diferencial en los sujetos sociales a la hora de
entender un sujeto educativo fue recurrente en el trabajo de campo, donde
finalmente el sujeto social se entrecruza con el sujeto educativo, para
consolidar así una posición a ser ocupada, como se ejemplificó con la
categoría de “trabajador”.

Vimos necesario cruzar la noción de sujeto social con la noción de sociedad

que está presente en los discursos de los entrevistados. Uno de los
entrevistados plantea que,

…muchos de ellos vienen con algunas cuestiones básicas a

reconquistar, normas básicas de convivencia como en el primer año de
FPB, eso hay que trabajar mucho con ellos e insume mucho tiempo.
Muchos de ellos son hiperactivos por la dinámica de haber estado en la
calle un par de años y vicios, vicios a trabajar y a pulir (Dir. FPB).

Desde lo que los actores entienden como desvinculación, se desprendieron

algunas concepciones que nos ayuda a visualizar qué sujeto educativo está
presente. Algunos entrevistados platean que existe un problema en la falta de
adaptación del estudiante a las propuestas de educación formal, “porque no
puede estar quieto”; o son “dificultosos”; o “no tiene la capacidad, porque no la
desarrollaron o porque no pueden y punto, para comprender lo que se les está
diciendo o se espera de ellos, y ante el fracaso dejan” (Edu). Otros
testimonios sostuvieron también que “No soportan”; o “son complicados”
(M.T). Esto nos habla de una construcción del sujeto a partir de lo que no
tiene o lo que le falta y que el sistema –o la política en este caso– debe llenar
o compensar. También dijeron, “no saben lo básico, el buen día, con permiso”
(M.T), o se les caracterizó por su “falta de autoestima”.

Pero estas características del sujeto, que podríamos referirlas como

negativas, no pertenecen a un discurso determinante y exclusivo. Esto lo
vemos en el testimonio de la Educadora, cuando dice:

Pero ellos tienen una crítica… y en un montón de cosas tienen razón,

por más que estén en FPB son seres pensantes, por más que te digan
que el nivel, que tienen dificultades, son gurises que te vienen con
argumentos válidos. Y justo FPB genera eso que vos también tenés esa

58
 capacidad de amoldarte a él, y escucharlo, ser flexible… Capaz que si
viene uno de Ciclo Básico, capaz que no le pasa lo mismo.

Con lo cual, vemos que se reconoce y se otorga la posibilidad al sujeto de que

se exprese, donde se valora su lugar como sujeto de la educación y que él es
parte de su proceso de formación.

El significante trabajador y el lugar del trabajo en el objetivo del plan, se

articula con una noción de sujeto social. La necesidad de “crearles la cultura
del trabajo, para transmitirles la importancia de vivir del trabajo y que
reconozcan sus derechos” (Prof. UAL), es un aspecto fundamental de la
política educativa a la hora de abordar la inclusión de los jóvenes, enmarcada
en una visión de integración a la sociedad. En este aspecto, vemos cómo se
relacionan los significantes “trabajador” y “mano de obra” en el proyecto de
sujeto educativo.

Este relato nos permite observar como el perfil de egreso se relaciona con un
sujeto social que se construye a partir de las lógicas de desarrollo económico,
es decir, lo que el modelo productivo y el mercado demandan en términos de
mano de obra calificada. Al respecto, sostuvo esta misma entrevistada:

…la UTU se ha reivindicado mucho porque hoy un oficio, a veces, es

más importante que un título o te da más herramientas para incorporarte
al mercado de trabajo. Lo que pasa es que, todo esto hay que
transmitirlo a esta población, que a veces ven las cosas de otra manera
porque se han criado con otros valores… porque se ganan la plata de
manera más fácil. En eso es lo que tenemos que trabajar (Prof. UAL).

Las demandas del mercado laboral, se entrecruzan con lo que se espera del
sujeto educativo, “…buscan un buen alumno con una buena escolaridad, bien
hablado, con valores, que sea puntual, comprometido con lo que hace y a
veces cuesta muchísimo entender todo eso” (Prof. UAL).

El contexto social y el trabajo educativo

Es interesante para nosotros compartir la visión de los entrevistados, en cómo

esta política se vuelve un espacio para alejarlos de sus contextos habituales, y
también para reafirmar contenidos:

Hay que sacar esos gurises, cuatro horas en la escuela y cuatro horitas
que no tengan que depender de una propina o de esto o lo otro […] sino
vas y trabajás en tal lado en el área esta, el centro educativo te vincula
con una empresa y emprendés otro camino distinto. Reafirmás los
conocimientos y un montón de cosas”. (Dir. FPB)

59
Esto se consolida con el testimonio de la Adscripta al hablar de los puntos
positivos del plan: “que los chiquilines tengan el Ciclo Básico terminado, que
salgan con determinado título al mercado laboral, que los chiquilines lo
necesitan por el contexto en el que viven”. Uno de los objetivos que plantea
esta política educativa, el de promover en los estudiantes egresados un perfil
laboral, se vincula con la construcción discursiva que hacen los entrevistados
sobre las necesidades de los sujetos sociales en los contextos en que ellos
viven.

Continuando con nuestro análisis, es interesante ver cómo el significante

inclusión, desde la perspectiva de algunos actores, es problematizada con la
realidad de los centros educativos:

…hoy no se puede atender a todo. Hoy no, con los recursos y la

cantidad de escuelas que tenemos. UTU ha sido „reivindicada por la
sociedad‟ pero están faltando escuelas… año a año queda gente en el
camino, quedan cursos pedidos que no son aprobados por presupuesto,
por espacio locativo o por distintas causas, pero alumnos hay (Dir. FPB).

Avanzada la entrevista con el mismo actor, se desprendió una concepción del

“afuera” o “exterior” como peligroso o dañino:

Muchos de ellos, acá en esta zona, lo que tienen más visible es el narco
que está en la esquina que anda con los championes de marca, con la
ropa de marca, con el auto último modelo y no tienen muchos de ellos –
les falta– un modelo establecido del mundo del trabajo, un prototipo de
un padre, una madre. Entonces, se han cambiado los ejes (Dir. FPB).

De esta forma, el sujeto social que entra a la institución para ocupar la

posición de sujeto educativo –trabajada anteriormente–, fue también
contemplado por algunos actores desde la peligrosidad que suponen sus
valores y hábitos,

…partís de esa base, es determinante el contexto social y trabajás en un

contexto social, tenés que partir de esa base. De un desconocimiento
absoluto de derechos, de principios y valores diferentes a los míos,
tienen sus valores propios… que trabajó en su familia, que no conocen lo
que es aportar a la caja y que no lo entienden como importante, porque
no lo viven así, tienen otra forma de ganarse la vida. Entonces, partís de
esa base y tenés que trabajar con eso (Prof. UAL).

Esta política educativa se vuelve –como afirma el Maestro Técnico al hablar

de los aspectos positivos– “la mejor manera para sacarlos de donde están a
esos chiquilines… para eso el plan está genial” (M.T). Estos relatos hablan de
lo condicionante del medio social en el trabajo educativo y del valor que tiene
la educación para los actores.

60
2.2- Análisis de los discursos de los actores de la Propuesta
2016

Desvinculación educativa

Acerca del fenómeno, se compartió una visión bastante similar en todos los
actores entrevistados. Por una parte, se mencionó que “ha cambiado varias
veces de nombre, a veces le llaman desafiliación” (Sub-D.). Por otra parte, se
expresó que éste se da cuando la persona “ya no es parte de la institución,
deja, se desvinculó, no viene más […] no tiene relación con el liceo, se le
perdió el rastro” (Coord. T.). También, en sintonía con lo anterior, se vio que
“la desvinculación se da efectivamente si el chiquilín deja de tener al liceo
como el espacio de referencia” (Adsc.). En este sentido, se describió más
profundamente que, el fenómeno se consolida cuando “la persona en
definitiva queda por fuera del sistema, no se vincula con ninguna institución de
ningún tipo, ni liceo, ni ONG, ni un club, nada que lo vincule al sistema
educativo” (P.O.P.).

Es interesante visibilizar la lectura compartida por los actores acerca de los

vínculos que establecen los jóvenes con la Propuesta 2016,

…hay un montón que dejan las materias curriculares, pero este año
siguen viniendo a los talleres. …de alguna manera siguen vinculados
con el liceo. …no acreditan primer año, segundo año, pero lo tiene como
un punto de referencia al liceo (Coord. T.).

Si bien la trayectoria educativa real de estos estudiantes se va separando de

la teórica o esperada, ellos continúan formándose y adquiriendo saberes
gracias al valor que recobra lo educativo en lo extracurricular.

En cuanto a los factores que inciden en dicho fenómeno, todos los actores
coincidieron en que es multifactorial. Se visibilizó en la mayoría de los actores
que entran en juego variables externas al centro educativo de tipo: laboral,
familiar, económicas, de vivienda, de salud (alimenticia, física y mental), falta
de apoyo, entre otras. Como también variables centradas en el sujeto
educativo cuando nos dicen que “los chiquilines vuelven a fallar, porque ya
tienen otras problemáticas que no pueden superar” (Sub-D.).

Algunos actores expresaron un conjunto de variables que también inciden en

la desvinculación, variables tanto del sistema educativo como de los actores
del propio centro educativo, que van desde las prácticas educativas hasta el
mismo marco institucional en el que está inscripta la Propuesta. Esto se ve en
la posición que, expresa que:

61
 …el sistema educativo es responsable […] la desvinculación implica una
ruptura de un vínculo y que el responsable es, en buena parte, el
sistema educativo, que tiene muchas más herramientas que el chiquilín
para sostener ese vínculo. Y después, sí, están también todos esos
factores más estructurales (Adsc.).

Se expresó también que algunos docentes no tienen en cuenta las

necesidades de los estudiantes y sus realidades. En esta línea, se
problematizó si “lo que le estamos dando debería ser más ajustado a las
necesidades, de repente algo más laboral […] pasantías…” (Coord. T.), de
esta forma se evidencia que la propuesta educativa del CES no se adecua a
las necesidades de algunos actores de la sociedad.

Políticas de inclusión educativa y la Propuesta 2016

Al momento de indagar en la noción de inclusión educativa, los actores

expresaron distintos posicionamientos. Por un lado, se compartió la visión de
que en los “chiquilines que ya el sistema formal los ha expulsado […] la
inclusión consiste en tener esos chiquilines, atraerlos a una propuesta que sea
llamativa, que sea atractiva para lo chiquilines” (Sub-D.). Por otro lado, se
compartió que la inclusión refiere a incluir la diversidad y que en el centro
educativo acuden estudiantes “con discapacidad motriz, hay dos o tres con
baja visión, alguna discapacidad intelectual,… con esquizofrenia… y se trata
de alguna manera incluirlos” (Coord. T.). Otra posición, refirió al abordaje de la
inclusión en el subsistema, donde se piensa la inclusión como “la captación de
aquellos casos más complicados,… más castigados por el sistema social,
40
acercarlos y meterlos medio que de prepo al sistema educativo. Así es como
se tiende a pensar a la inclusión acá en Secundaria” (Adsc.).

Respecto a la visión de los actores sobre si esta propuesta puede catalogarse

como de inclusión educativa, todas las respuestas coincidieron en que sí, pero
con sus respectivos matices. Por un lado, reconocen que es “un buen intento,
pero que lo han hecho mal. La propuesta en sí, y la idea original está bien, lo
que está mal es la forma [como se implementó]” (Sub-D.). En esta línea, una
profesora expresó que en estas políticas educativas focalizadas “…por lo
general viene planeamiento educativo, o algún „crack‟, y se supone que tiene
que funcionar sin interiorizar a la gente que va a trabajar” (P.O.P.). Otra visión,
reconoció a la propuesta como de inclusión por que se enfoca a los sujetos
excluidos del sistema educativo y de algún modo “se los atrae con esta
propuesta y de alguna manera es incluirlos” (Coord. T.). Por otro lado, otro
actor especificó que “sí en algún punto, y para casos puntuales”, a lo que
agregó, “…después hay que ver hasta qué punto es específicamente inclusivo
o es una segregación „bien vista‟, o políticamente correcto” (Adsc.).

40
Expresión de uso coloquial que hace referencia a acciones que son realizadas a la fuerza o sin
contemplar otros intereses o necesidades que se encuentren involucrados.

62
A lo mencionado sobre estas políticas se visualiza una dificultad en lo que
caracterizó y caracteriza actualmente la institucionalización del Consejo de
Educación Secundaria,

…tiene que ver con los objetivos que pensamos para la educación
secundaria. …la cabeza del docente es que la persona tiene que
terminar un ciclo básico apto para hacer un cuarto año o un bachillerato,
para después poder hacer una carrera terciaria. Pensar la inclusión
desde ese lugar hace que la gente vaya quedando segregada porque es
imposible. O no sé, capaz que no, que en otro momento es posible, pero
es muy difícil pensar en que absolutamente todos los adolescentes del
país lleguen a hacer una carrera universitaria (Adsc.).

En este sentido, se anuncia que esta política educativa focalizada no

garantiza una continuidad fluida por los ciclos educativos obligatorios,
reduciendo así la igualdad de oportunidades. El mismo actor mencionó que
para él “…esta gente en realidad no sale capacitada para hacer un cuarto
año”. Por otro lado, otra entrevistada comparó a estas políticas educativas con
la representación que se tenía de la propuesta educativa de la UTU en
nuestra sociedad hasta finales del siglo XX,

…la propuesta alternativa si se quiere era la UTU, y se re-desvalorizaba

la UTU,… el chiquilín que no rendía se iba para la UTU. …la UTU ahora,
se valoriza mucho más, incluso generó bachilleratos tecnológicos. Pero
se pensaba de esa manera. Ahora son estos planes, que si vas para ahí,
no podés con esto que está bien, y es el sistema que es súper antiguo
(P.O.P.).

Respecto a los argumentos de cómo esta política sostiene ser de inclusión,

los distintos actores se enfocaron en los recursos que dispone el centro
educativo, y en especial los que ofrece la propuesta para garantizar la
inclusión. Se destacó en todas las ocasiones lo atractivo que son para los
estudiantes los talleres “…de ajedrez, talleres de diseño y moda […], hay un
taller de teatro. …los que van a la propuesta esos se enganchan, porque
llegaron prácticamente hasta el final” (Sub-D.). Apareció una postura
complementaria al tiempo que crítica respecto a los talleres,

En el caso de los talleres, y con algunos gurises puntualmente, verlos

trabajar en los talleres y creer que a partir de ahí puede surgir algo para
su vida, que puedan construir algo a partir de eso, creo que es un acto
de inclusión al sistema social, pero no sé si educativo (Adsc.).

La Coordinadora de los Talleres expresó que se realiza un abordaje “…desde

la contención afectiva, y de la comida. Y eso también es inclusión […] la
Propuesta 2016 tiene previsto un almuerzo”. Luego, ella profundizó en el tipo
de enfoque educativo,

63
 …esta propuesta no se focaliza en los contenidos, que es lo que siempre
ha venido haciendo el sistema educativo desde que empezó… Esta
propuesta se centra más en habilidades, competencia, desarrollo de
cosas… toma al cuerpo como ser integral, único... Por eso la modalidad
taller, la metodología del taller, de hacerlo más vivencial, más lúdico, ese
es el cambio real de esta propuesta que choca, choca, y choca.

Otro argumento que esgrimió la entrevistada, en cuanto al sostenimiento de

los estudiantes de la Propuesta –en lógica de inclusión–, es que estos
estudiantes “son los que se han mantenido más en cuanto a número y en
cuanto a asistencia. Estamos en noviembre y están acá. Y lo que pasó en
este liceo es que en los extra-edad y los adultos, ha habido una deserción
tremenda”.

Por otro lado, se valorizó como fundamental el equipo humano que trabaja en
este centro, “este liceo tiene un muy buen equipo, tiene un psicólogo, una
trabajadora social, una psicopedagoga, o sea, eso creo que fue fundamental
para la propuesta. Para poder sostener la vinculación” (P.O.P.). Comparó
también otras experiencias de la propuesta en otros centros y mencionó que
ha “…tenido oportunidad de ir a alguna que otra sala con Propuesta 2016, con
liceos del interior… [donde] no tenían nadie, y los chiquilines desertaban, se
iban. Entonces hay gurises que necesitan mucho acompañamiento”.

En este sentido, se enfatizó por parte de todos los entrevistados que son
imprescindibles ciertos actores para garantizar la inclusión de los estudiantes.
La Propuesta 2016 en este centro dispone de un Adscripto exclusivo, en vista
de realizar un seguimiento cercano a los estudiantes de los dos grupos. Así
como también, se reconoció por parte de todos, el trabajo del equipo
multidisciplinario y su labor en contacto con otras instituciones para sostener
el seguimiento. Pero, en un caso se problematizó “…si algún día se extendiera
el plan 2016 ¿tienen dinero para hacer un plan que tenga a todas esas
personas?” (Sub-D.).

Sujeto social - sujeto educativo

Cuando se hizo referencia al sujeto social en el que se enfoca esta política y

su relación con el sujeto educativo, vimos varias posiciones. Por un lado, se
expresó que la población a quien va dirigida la Propuesta 2016 se enfoca a
“gurises más chicos, que se han desvinculado o que el sistema los ha
expulsado, los ha rechazado” (Coord. de T.). También, una entrevistada
expresó que la población de la propuesta tiene en común su expulsión del
sistema educativo y que comparten alguna “problemática”.

…lo que tienen en común es eso, de que fueron expulsados de alguna

manera del sistema educativo convencional […] no te diría que hay un
modelo de estudiante, porque tienen muy variadas situaciones, sí tienen

64
 en común que tienen alguna problemática […] y no se pueden sostener
en el sistema común porque tienen alguna problemática en general
(Sub-D.).

Por otra parte, la Coord. de Taller concibe al sujeto social como “…un ser
humano integral que desarrolla un montón de cosas”. Respecto a su noción
de sujeto educativo destacó que,

…muchas veces los alumnos que en la clase curricular no son los más
brillantes, en lo que es el desarrollo de habilidades creativas, artísticas,
se destacan. Entonces, eso también es apuntar al desarrollo integral de
la persona, y contar con los conocimientos que ellos tienen, que son un
montón.

Esta representación se complementa con la del Adscripto que valorizó el

sujeto social por encima del sujeto educativo, “…tratamos de concebir al
estudiante como una persona, es decir, a un nivel bastante más amplio que
como un estudiante”.

En este sentido, se muestra la visión que comparte el equipo, que es que se

tenga en cuenta de los sujetos educativos “cuál es su entorno cultural,
familiar, social, económico […] la idea nuestra es estar bien cerca de los
estudiantes para saber efectivamente qué es lo que les está pasando a ellos,
más allá de que le vaya mal en tal materia…” (Adsc.). Este actor reivindica
pensar a la persona como sujeto social contextualizado por el barrio, su
familia, sus actividades “…y que todo eso hace que esa persona venga a acá
con montón de cosas en su cabeza. De problemas, de ideas, de deseos, y
tratar de tener en cuenta todo eso” (Adsc.). Esto le sirve al equipo para
potenciar las cualidades del sujeto, sean estas artísticas, deportivas, dentro o
fuera de la institución, pensando al sujeto “como una persona más amplia y
global”.

El contexto social y el trabajo educativo

Aparecieron distintas acepciones respecto a la influencia del medio, desde

“…muchísimo! …los estudiantes son producto de la familia y del contexto en
el cual están” (Sub-D.), pasando a la visión de que en “…cualquier propuesta
tiene que ver. El tema es hasta qué punto los docentes o el equipo que trabaje
lo considere” (Adsc.). Por otro lado, se expresó que éste “no te determina,
pero… antes de entrar a la Propuesta 2016 [los estudiantes] pasaron por una
entrevista con el equipo multidisciplinario, y el equipo determina si es del perfil
para estar en esa propuesta…” (Coord. T.).

Se reconoce por parte de todos los actores que el contexto del que provienen
los estudiantes de la propuesta es complejo y este influye en el trabajo
educativo. Por otra parte, se pone en conocimiento que esta política es flexible

65
para que los docentes puedan “detenerse a ver qué es lo que requiere cada
chiquilín o cómo evaluar a cada chiquilín en particular, qué es lo que necesita,
saber lo que le sucede” (P.O.P.). En este sentido, varios entrevistados
mencionaron que el equipo multidisciplinario del centro tiene como prioridad
“…que se trabaje en coordinación lo mayor posible, tomar en cuenta todo lo
que se pueda ese contexto social y cultural para que la educación vaya por
ese camino y se maneje por los canales comunicativos de su entorno cultural”
(Adsc.). Esto permite al equipo saber en qué situación se encuentra cada
estudiante y a partir de ahí “los procesos se evalúan según lo que cada
alumno puede dar” (P.O.P.).

Posiciones docente y vínculos con los estudiantes

Las posiciones docente percibidas, que nos compartieron los agentes

educativos, fueron variadas. Por un lado, la Sub-D. nos dijo que “el vínculo en
general con los docentes es bueno”, pero a su vez, nos compartió que a veces
presencian “episodios que son complicados”. También, recordó un episodio
del año anterior en el que le “decían que la profesora los trataba mal a los
alumnos”, y al respecto dijo “honestamente, vi que la maltrataban a ella […]
los profesores aguantan muchas cosas que no aguantan normalmente […] a
los chiquilines no se los suspende, porque pobrecito capaz que no viene más”.
A su vez, reconoció que hay un vínculo diferencial con otros actores, “con
quien tienen bastante buen vínculo es con el personal permanente […]
comparten almorzar al medio día, eso les da otro tipo de trato más directo,
entonces en general el vínculo es bueno”.

Esta diferencia vincular entre los docentes curriculares y el equipo

permanente con los estudiantes fue compartida por todos los entrevistados. Al
respecto, la Coord. de T. nos comenta que al estar más tiempo con ellos y en
diversos espacios “…generás un vínculo re-directo y afectivo”. También, el
Adsc. compartió que:

…se da un tipo de relacionamiento bastante particular con los

integrantes del equipo más estable,… tenemos otras herramientas y otro
tipo de encuentro,… eso permite el establecimiento de un vínculo muy
diferente al del profesor que se para delante de una clase y escribe
cosas en el pizarrón […] en general nos toman como adultos referentes.

Al momento de compartir su visión con los tipos de relacionamiento entre el

colectivo docente y los estudiantes, aparecieron dos posturas opuestas y una
intermedia. Para una entrevistada hay docentes que se adaptan, porque
“tienen como ese ejercicio de lo que plantea este tipo de propuesta […] es un
cincuenta y cincuenta. Hay otro cincuenta por ciento que le cuesta mucho y
que se resiste mucho a evaluar por competencias” (P.O.P.). La tercera
posición se enmarcó en relación a estas dos, de la siguiente manera,

66
 …dentro del colectivo tenés tres, los que están a favor y están más
copados, que les gusta trabajar en duplas. …hay docentes que están
como en un intermedio, „esto es nuevo‟, „capaz que está bueno‟, pero
también no se sabe cómo trabajar en esta modalidad. […] después tenés
dos o tres docentes que te dicen „yo ni loca agarro de vuelta la propuesta
2016, me voy con dolor de cabeza‟ […] de repente docentes que no
conocen la propuesta han dicho „pero estos chiquilines no pueden estar
acá‟. Y ¿dónde van a estar? ¿Dónde los agarran? ¿Por qué no pueden
estar acá? (Coord. de T.).

En esta línea, se problematizó acerca del rol convencional del profesor. Por un
lado, se reconoció que

…hay cosas de la imagen del profesor y el estudiante que no se logran

eliminar […] esa distancia entre el profesor que sabe y el estudiante que
viene a aprender. Que capaz que estaría bueno que se acortará un poco
[…] establecer vínculos que vayan más allá de la dirección de un
contenido, en muchos casos cuesta, y tiene que ver con la formación y la
experiencia de los docentes (Adsc.).

Por otro lado, se reconoció que hay profesores innovadores, que generan muy
buenos vínculos,

…ha pasado de que un profesor generó un buen vínculo con los

estudiantes […] fue elegido como consejero del grupo y llegó a una muy
buena relación con los chiquilines […] pero por no creer en lo que
aprenden o lo que logra hacerle llegar desde la asignatura, desertó de la
propuesta (P.O.P.).

El Adscripto nos recordó su visión y que para él esto ocurre “…un poco por
esa presión de tener que enseñarles ciertos contenidos, y que eso era más
importante quizás que el vínculo que él estaba formando”.

Aspectos destacados acerca de la Propuesta 2016

Los actores entrevistados compartieron su visión sobre la propuesta

destacando algunos aspectos positivos y otros negativos.

Aspectos positivos

Todos los actores destacaron en general a los talleres como un aspecto

positivo, incluso se mencionó que “…si desapareciera la propuesta, tal vez
estaría bueno que se siguiera fomentando esto de los talleres extra-
curriculares […] hay chiquilines que tal vez no funcionan para nada en el aula
más tradicional, que en los talleres les va muy bien” (P.O.P.). También, se
destacó la dedicación que tiene la figura del Adscripto estableciendo un
vínculo muy cercano y que la disposición de grupos poco numerosos permite

67
un trabajo más personalizado, elementos que permiten potenciar el vínculo
con los estudiantes.

Por un lado, la Coord. de T. destacó la posibilidad de que en Ciclo Básico se

pueda trabajar como en esta propuesta, desde el “cuerpo, desde lo creativo,
acá se apunta mucho a lo artístico, a lo expresivo, a lo vincular, al desarrollo
de habilidades sociales, grupales, el juego”. Esto se refuerza con la posibilidad
de realizar salidas didácticas,

…se han hecho campamentos educativos, y hubo un antes y un después

del campamento en cuanto a lo grupal, y nadie le da bola al
campamento… y vos sabés lo que se genera, son tres días de
convivencia. Y luego vienen acá y es otra cosa, ellos ya generaron un
„somos uno‟. Acá se vio, „bueno chiquilines, llegó el almuerzo‟, antes uno
se quedaba por acá, otro por allá, y luego [del campamento]
naturalmente hicieron „así‟ y fueron todos… o se tira una propuesta en
los talleres, una dinámica y ya están ahí... (Coord. de T.).

Emergió en algunos actores como positivo e innovador la forma de evaluación

que involucra a los estudiantes y el tipo de enseñanza centrada en los
intereses de los estudiantes, “permitirle al docente re-evaluar su forma de
enseñar y su forma de vincularse con los estudiantes, y la libertad que tiene
para eso, permitir que el estudiante lleve la batuta un poco también de la
clase, de lo que quiere aprender o cómo lo quiere aprender” (P.O.P.). Al
respecto, compartió que estas modalidades sería interesante aplicarlas en
otros planes.

También mencionó como positivo el formato de las clases planificadas y

dictadas en duplas o en tríos,

…los profes cuentan experiencias que vos te das cuenta que lo exige al
docente, porque vos tenés otra persona al lado que en definitiva está
trabajando contigo y te está viendo […] a la vez se complementan […] y
a los chiquilines les gusta, les termina interesando porque es como una
propuesta más global (P.O.P.).

Luego, el Adsc. mencionó la flexibilidad que da la propuesta a la hora de

trabajar, tanto los docentes con los estudiantes, como también el equipo
permanente con ellos,

…tenemos cierta libertad de utilizar con ellos un montón de herramientas

[…] la flexibilidad que tienen los docentes a la hora de decidir cómo
trabajar con ellos, de capaz que son tres asignaturas y un día hacen un
proyecto de lo que sea... Creo que esa flexibilidad es lo principal.

68
Aspectos negativos

Uno de los principales debes que se expresaron respecto a esta política fue
que en el primer año de su implementación “…se llegó hasta fin de año y no
teníamos reglamento de evaluación y pasaje de grado,... los chiquilines nos
preguntaban acerca de temas reglamentarios, y nosotros no sabíamos qué
contestar porque el Consejo no había decidido” (Sub-D.). Persisten vacíos
respecto al reglamento de evaluación sobre el pasaje de año cuando se tiene
materias previas con dos años de anterioridad.

Por otro lado, se mencionó como dificultad lo que ocurrió el primer año en que
se implementó la propuesta, respecto a que esta política en el

…plan tiene menos horas que la cantidad de horas docentes, entonces

hay que hacer si o si, dúos o tríos […] Este año se les dio cinco horas
para que coordinaran, pero igual no están preparados […] todo el año
tenés que estar coordinando (Sub-D.).

Uno de los motivos de las coordinaciones es para poder planificar

conjuntamente las clases en duplas, a lo que la entrevistada consideró que no
todos los docentes están preparados, “…imaginate que a veces son materias
totalmente diferentes, pueden ser inglés y matemáticas [...] quieren, porque es
la moda, que sean dúos, tríos, que tienen una fundamentación impresionante,
pero en los hechos no funciona” (Sub-D.).

En este sentido, la Coord. de T. expresa que para implementar este tipo de

políticas con nuevas modalidades educativas “Secundaria, Consejo o
Planeamiento Educativo, debería hacer algo de capacitación […] ante el
desconocimiento, la gente lo primero que hace es el rechazo. Bueno, hacé
jornadas, informá que „este paradigma busca esto‟, hace talleres”. Esto lo
expresó como un aspecto negativo, así como también la necesidad que
exigen los docentes de “aclarar que esas horas son de Propuesta 2016”.

En sintonía con lo planteado, apareció un conjunto de aspectos relacionados a

la necesidad de aggiornar la formación docente. Así como también, actualizar
la visión de los actores de la comunidad educativa que trabajan en estas
políticas de carácter focalizado. Al respecto se percibe una escasez de

…conexión con cambios reales y profundos de la forma de entender al

estudiante, de la forma de entender la educación, de la forma de
entender el mundo o la transmisión inter-generacional […] necesitás un
trabajo más profundo con los docentes […] sino entramos a la clase y lo
que pasa es lo mismo, y no ponemos notas, pero les hacemos
evaluaciones escritas a cada uno sentado en su banco, o hacemos
duplas pero los dos profesores se sientan en el escritorio y están todos
los estudiantes en fila (Adsc.).

69
La P.O.P. expresó concordancia acerca de la dificultad que tiene el docente
en estas propuestas debido a la formación docente inicial, “es difícil que un
profesor después de haber salido de una formación del IPA, venga acá y le
digan, „esto lo vamos a cambiar todo‟ y ya va a arrancar y le va a salir
bárbaro”. Lo que la P.O.P. compartió con la Coord. de T., es que si se hubiese
tenido en consideración un año de prueba y de formación se podría haber
generado mayor interés para trabajar en esta política.

Otro aspecto negativo mencionado por el Adsc. es “la segregación. […] lo que
hace el plan es juntar un montón de chiquilines que tienen problemáticas
sociales que si bien son disímiles, tienen la característica de ser todos los
casos que no sostienen otro tipo de plan”. Esto según el actor, genera un
prejuicio tanto desde los docentes como desde los estudiantes de los otros
planes que coexisten en el centro educativo.

También emergió desde la visión de la P.O.P. lo negativo que resultó el

recorte presupuestal de la propuesta destinado a almuerzos del 2016 al 2017,
“…hay como una manoseo de lo que en definitiva iba a ser un almuerzo para
los chiquilines, ahora es una colación, y eso no está bueno”. Opinó que el
presupuesto debería haberse mantenido mínimamente hasta que egresen los
estudiantes de la primera generación.

Finalmente, se destacaron problemas de inestabilidad de orden burocrático. El

ejemplo compartido fue “…que los docentes cambian todo el tiempo. Que una
docente tome horas y que dos meses después, se jubile. Adultos que
deberían ser referentes, no pueden serlo por cuestiones más de tipo
burocrático”. Nos compartieron que estos factores son percibidos por los
estudiantes y su disconformidad la hacen notar al equipo estable.

Vínculos de estudiantes de Propuesta 2016 con estudiantes de otros

planes

La visión de la mayoría de los actores refirió a que hay poca interacción entre
los estudiantes de las distintas propuestas. Sin embargo, reconocieron que los
talleres permitieron encuentros entre los estudiantes de los distintos planes.

El liceo antes de incorporar la Propuesta 2016 tenía un perfil diferente a todo

liceo, ya que solo se acercaban adultos. La P.O.P. recordando el año anterior
y haciendo referencia a los estudiantes de la Propuesta, dice “…el año pasado
estaban mucho afuera de clase, hacían mucho ruido en un liceo que tiene un
perfil… de mucha tranquilidad, mucho silencio, que es raro en un liceo en
realidad… y eso molestaba”.

La escisión entre estudiantes cambió en el año 2017, nos dice la misma

docente:

70
 …mejoró, y a su vez, hubo una coordinadora de taller que se embanderó
un poco con eso de integrar a los planes, e hizo muchas actividades
donde estaban todos incluidos, incluso un campamento no hace mucho
en donde fueron gurises del plan, y muchos estudiantes de extra-edad,
es decir, se conocen, ahora se reconocen en el corredor.

La Coord. de T. al respecto nos contó que “…la política que tuvimos fue,
„vamos a hacer que seamos uno‟. …los talleres este año fueron „los talleres
del 108‟ así se llamaban” . La coordinadora reconoció también lo vinculante
41

que es el almuerzo, “…se hizo una consideración con alguno de extra-edad

que sabíamos que precisaba realmente ese almuerzo, van y almuerzan con
los de la propuesta, y los toman como uno más”.

El valor social de la educación y su incidencia en las prácticas

educativas

Por un lado, se problematizó acerca de que “…hay gente que tiene claro cuál
es el fin de la educación, pero hay gente que no tiene ni idea” (Sub-D.), y
luego remarcó que cuando esto lo hacen referentes de la sociedad son
factores que inciden en el valor social de la educación. Por otro lado, para los
actores del equipo estable se expresó que la educación tiene valor a nivel
personal y que es por eso que están trabajando en el campo educativo.
Asimismo, se reconoció que “está como de alguna manera desvalorizada la
labor docente, que en realidad es tremendo trabajo y es agotador” (Coord. de
T.).

El Adscripto plantea dos posiciones convencionales frente al valor actual de la

educación:

…por un lado, está la idea de que la educación funciona horrible, que el

liceo no sirve para nada, pero por otro lado, creo que por una cuestión
cultural, casi nacional, se tiende a confiar mucho en la educación como
un medio para tener éxito en la vida o para funcionar en el sistema
social.

Lo expresado funciona en parte a favor de la educación, y al mismo tiempo

ejerce presión respecto a los actuales ciclos educativos que no otorgan lo que
parte de la sociedad espera o demanda de la educación formal.

El mismo actor compartió que se continúa pensando en jóvenes que iban al

liceo de décadas atrás, lo que no ayuda a pensar en el joven de hoy. Esto se
suma a la realidad de que el liceo actualmente recibe a muchos más jóvenes
que antes. La P.O.P. analiza esto en las percepciones de los estudiantes y

41
Por compromiso ético con los entrevistados modificamos el número del liceo para no
comprometer a los actores involucrados.

71
sus familias, que muchas veces “…necesitan que trabajen, y la educación
incluso habiendo hecho todo el Ciclo Básico no les permite tampoco grandes
salidas laborales”.

Las representaciones compartidas por los actores entrevistados nos

mostraron, que para ellos, el valor de la educación que la sociedad tiene se
visibiliza en el avance tecnológico que se introduce en las aulas y también en
el lugar que la educación ocupa en los espacios generadores de opinión
(medios masivos de comunicación), que repercute en el imaginario del
colectivo. La propuesta desde la dirección frente a los constantes cambios es
que “…tenés que ir justamente amoldándote a los cambios de la sociedad,
porque si no te perdés” (Sub-D.).

Luego, apareció lo importante que es el medio cercano (contexto), porque

influye a los estudiantes y repercute en sus estudios. La misma entrevistada
nos compartió desde su experiencia que “…generalmente los chiquilines
cuando vienen acá y no funcionan en el Liceo, en la familia hay problemas... Y
la familia también está influenciada por la sociedad, es parte de la sociedad,
entonces en ese sentido incide mucho”.

Para otros actores queda expresado que “vienen acá [algunos estudiantes]
como lugar de achique , „vengo acá porque charlo un rato‟...” y se mencionó
42

que cuando “hay otras necesidades básicas […] la educación no es una

prioridad” (Coord. de T.). Esto se complementa con el relato de la P.O.P. que
dice:

…ahora hay un montón de estudiantes que llegan al liceo, que sus

familias no llegaron al liceo. Entonces, les cuesta también visualizar la
importancia […] padres que no habían hecho la escuela […] es muy
difícil en una familia que se valore la educación si no tiene ningún tipo de
formación.

La mayoría de los actores enfatizaron en la necesidad que tienen los

adolescentes de recibir apoyo, desde prestarles atención hasta contar con
alguien que los oriente en lo que precisen. Es así que el personal docente y el
personal estable del liceo se transforman en referentes, siempre y cuando los
actores involucrados ocupen esa posición.

42
Esta palabra en el uso coloquial, refiere a un lugar acogedor donde las personas pueden
reunirse ya sea para compartir el espacio y el tiempo, así como también intercambiar sus
vivencias, objetos u opiniones respecto a algo particular de interés común.

72
3- Hallazgos del análisis de las entrevistas

3.1- Hallazgos emergentes del análisis de los discursos de

los actores de FPB

El primer hallazgo que nos interesa resaltar se encuentra relacionado a la

noción de inclusión, enmarcada en la posibilidad de brindar igualdad de
oportunidades. Como se vio expresado en nuestro análisis de las entrevistas,
la continuidad educativa no está asegurada desde el plan FPB. Los
entrevistados afirmaron que la forma del trabajo educativo en esta propuesta –
necesaria para abordar la población destinataria– impide centrar los esfuerzos
en ciertos contenidos necesarios para lograr una continuidad educativa al
siguiente nivel de Educación Media Superior (en adelante EMS). En este
sentido, FPB busca en sus objetivos dar la oportunidad de culminar Ciclo
Básico para que el sujeto pueda continuar sus estudios obligatorios, pero las
exigencias en la EMS tensionan este aspecto, interpelando la noción de
inclusión en una lógica de igualdad de oportunidades.

Por lo tanto, con este hallazgo vemos necesario problematizar esta política
educativa y su posibilidad inclusora. Y es así que nos preguntamos ¿brinda
FPB las mismas oportunidades a los jóvenes que otras propuestas educativas
que permiten acreditar EMB? A partir del análisis de las entrevistas
observamos que, la inclusión fundamentada como igualdad de oportunidades
posibilita la construcción de un sujeto social que incide en la posición de
sujeto educativo, donde se afirma que las características y las posibilidades
que puede adquirir el sujeto en su trayecto educativo pueden ser adjuntadas a
la posición inicial.

Desde estos planteos surge otro hallazgo, y es el cual refiere a la construcción

de la posición de sujeto. La posibilidad de un sujeto educativo dentro de la
propuesta se relaciona con las características que se construyen del sujeto y
su contexto. La posición en la cual se va a ubicar al sujeto para realizar el
trabajo educativo, corresponderá a las ausencias de hábitos de trabajo y de
conductas acordes a un salón de clases, con problemas de aprendizaje y
emocionales, etc., para trabajar esas faltas y buscar compensarlas. La
posición de este sujeto educativo también nos habla de una continuidad
respecto a la construcción del sujeto social. Se espera que este “estudiante”
sea un “trabajador”, por lo tanto, el trabajo educativo tiene como fin potenciar
esta posición de “trabajador”.

A su vez, respecto a las ausencias y problemáticas del sujeto, estas

categorías se reflejan como causas que logran identificar los entrevistados
sobre la desvinculación, y las cuales se centran en el sujeto y su entorno. Si
bien vimos en el trabajo de campo testimonios que plantean la incidencia del

73
sistema educativo a la hora de expulsar y desvincular a los sujetos de la
institución, la mayoría de los actores concentraron las principales causales de
la desvinculación en el sujeto, la familia y el contexto social.

Como venimos afirmando, esto da lugar a una posición de sujeto educativo

que va a ser ocupada, en parte, a partir de la continuidad de la identidad de un
sujeto social. El lugar de un “vacío” a llenar, de las “faltas” y las carencias del
sujeto, nos habla de la posición que se construye desde los actores
involucrados. Aquí, la Educadora aparece como una figura significativa a la
hora de abordar la contención necesaria que plantea la incidencia del contexto
en el sujeto, articulando también esfuerzos para potenciar el vínculo entre el
centro educativo y el estudiante.

Pero, la identidad de este sujeto educativo no es única. También se planteó

un sujeto que puede expresarse y que su palabra ser valorada a la hora de
plantear sus “demandas”. La búsqueda de brindar una propuesta acorde a los
intereses y demandas del estudiante, es apreciada en el trabajo de los
agentes de la educación entrevistados.

Finalmente, la relación que se establece entre la categoría de estudiante

“común” con la de estudiante “diferente”, establece una posición diferencial de
sujeto educativo. De esta forma, los distintos sentidos que observamos en los
discursos de los actores (“diferente”, “problemático”, “ser pensante”,
“ciudadano”, “trabajador”) nos hablan de la inestabilidad de las identidades,
como a su vez, nos muestra el carácter vacío de la posición de sujeto
educativo, por el cual se disputan distintos sentidos para significarlo. Pero si
bien, está en disputa, se encuentra de forma predominante la representación
de un sujeto “diferente” a partir de sus ausencias respecto a un otro “común”.

3.2- Hallazgos emergentes del análisis de los discursos de

los actores de la Propuesta 2016
Respecto a la desvinculación, observamos que en unos actores ésta se
asocia de manera similar a la desafiliación. Asimismo, la mayoría de las
interpretaciones ubicaron a ésta en relación con la ruptura del vínculo entre el
estudiante y la institución educativa. Hubo un actor que destacó que el
fenómeno hace referencia al momento en el que el estudiante no está
vinculado a ninguna propuesta educativa.

Cuando indagamos en los discursos de los entrevistados sobre las causas

que inciden en dicho fenómeno, hubo consenso en que es de origen
multifactorial. Algunos actores compartieron que dentro de estas variables,
hay una buena parte que se identifican a: el centro educativo; la estructuración
del CES y del Sistema Educativo; y la formación profesional de sus actores
educativos (principalmente los docentes). Observamos que estas distintas
74
dimensiones analizadas, no siempre se encuentran relacionadas con la
complejidad del fenómeno para trabajar con una población estudiantil
heterogénea, lo que muestra un choque de modelos pedagógicos. El modelo
predominante de corte propedéutico-selectivo versus un modelo emergente en
busca de garantizar una educación para todos, visto anteriormente en el
análisis de la LGE.

También, se marcó la diferencia respecto a que el sistema educativo cuenta

con mayores herramientas para revertir tal fenómeno comparado con las de
los estudiantes y sus familias. Hubo una visión que apuntó que, las
problemáticas que traen los jóvenes son un factor clave que incide en las
“fallas” de los estudiantes en el sistema educativo. Por otro lado, se expresó
que la oferta educativa del CES no tiene vinculación directa con el campo
laboral, lo que incide notoriamente en la valoración social de su propuesta en
relación al mundo del trabajo.

Acerca de la noción de inclusión educativa, generalmente se la relacionó con

las líneas de acción que buscan revertir la desvinculación, re-vincularlos a una
propuesta de educación formal, de incluir a la diversidad, o de incluir a los
„más castigados por el sistema social‟ al sistema educativo.

Hubo consenso en todos los actores de que esta política focalizada se puede
catalogar como de inclusión educativa y que el diseño está bien
fundamentado. Luego, se problematizó el carácter inclusivo de esta política
respecto a que garantice la continuidad educativa por el siguiente nivel del
ciclo educativo obligatorio para los estudiantes egresados de esta propuesta.
Aún no se presentó una generación que egrese y haga la transición de esta
política focalizada, de la EMB a la EMS. Si esto se confirmase, se mostraría
que para la población que cursó la Propuesta 2016 será difícil alcanzar la
lógica de igualdad de oportunidades, como está laudada en la LGE.

Se halló que en el caso estudiado sobre esta política focalizada, si bien el

vínculo de los jóvenes con la currícula tradicional es algo débil, los estudiantes
continúan ubicando al centro educativo como en lugar de referencia gracias a
la posibilidad de contar con talleres extracurriculares y con un equipo estable
que fortalece los vínculos.

Los talleres fueron destacados por todos los actores como un formato
educativo atractivo para los estudiantes de la Propuesta 2016. Cabe destacar,
que también se desarrollaron talleres que captaron estudiantes de los otros
planes coexistentes en el liceo, y se halló como positivo replicar la modalidad
de talleres para los otros planes del CES. Un actor reconoció a los talleres
como inclusión social pero cuestionó su potencial de inclusión educativa.

75
A su vez, se mostraron como imprescindibles los recursos humanos con lo
que contaba este centro y todo el trabajo realizado por el equipo estable y el
desarrollado por el equipo multidisciplinario, en vista de garantizar la
continuidad de los estudiantes. Trabajo orientado a dar seguimiento y apoyo
profesional en el área educativa, social y psico-afectiva. En este sentido, en
este liceo se señaló que, si no se cuenta con un equipo profesional en el
centro sería difícil evitar la desvinculación estudiantil, así como también, se
problematizó si este despliegue de recursos humanos sería viable replicarlo
en todos los centros educativos con Propuesta 2016.

También, se destacó como argumento inclusivo el tipo de enfoque educativo

centrado en el desarrollo de habilidades y competencias, la modalidad
vivencial de los aprendizajes (provista por los talleres). Se recalcó lo
importante de contar con una comida para atraer a los estudiantes, en el caso
de esta propuesta educativa, así como también se problematizó el impacto
negativo que tuvo el posterior recorte presupuestal destinado a este rubro.

La concepción de sujeto educativo compartida se encuentra estrechamente

relacionada a la de sujeto social. La selección del sujeto social al que se
enfoca esta política apunta a quienes „fueron expulsados del sistema‟, que
tienen „alguna problemática‟. Esta última categoría adjetiva emergió varias
veces del discurso de los actores, mostrándose como generalidad de la
población identificada por esta propuesta. Asimismo, el proyecto pedagógico
se encuentra enfocado en un sujeto educativo que se le concibe como
„persona‟, como „ser humano integral‟, el que debe ser comprendido desde su
contexto, sus experiencias dentro y fuera del liceo, con sus deseos e ideas
propias como nexo de los aprendizajes para desarrollar integralmente a cada
sujeto.

Pudimos percibir un consenso en las opiniones de los actores acerca de que

las prácticas educativas se encuentran influenciadas por su entorno pero no
determinadas. El equipo ve necesario conocer a los estudiantes y coordinar
líneas de acción para potenciar sus aprendizajes. A su vez, es el equipo
multidisciplinario que entrevista a los estudiantes para ver si tienen el perfil
requerido para que esta política educativa focalizada intervenga en ellos.
Observamos que para tener contemplado el perfil de cada joven, se utilizan
las coordinaciones a modo de poner en conocimiento a los docentes sobre las
particularidades de los estudiantes. Los actores expresaron que la propuesta
da flexibilidad para que los docentes se detengan en los casos que lo
requieran, para que puedan acompañar su proceso de aprendizaje y ver cómo
evaluarlos.

Un emergente a tener en consideración es la necesidad expresada de contar,

en EMB del CES, con propuestas educativas que permitan formar al sujeto
educativo como ser humano integral. Para esto los actores dieron relevancia a

76
lo interesante e innovador que es trabajar en duplas, la flexibilidad de toda la
propuesta, de que en la evaluación se haga participar a los estudiantes,
además del desarrollo de las áreas curriculares convencionales.

Todos los actores reconocieron que hubo muy buen vínculo entre los
integrantes del equipo permanente y los estudiantes. Visibilizamos que el
posicionamiento de los docentes en relación con los estudiantes por lo general
es bueno, pero reconocieron algunos inconvenientes, debido a que los
docentes tienen que tener cierta “flexibilidad” y “paciencia” que no está
prevista en la formación inicial de grado. Hallamos en algunos relatos que la
distancia que imponen algunos docentes con los jóvenes, en relación a los
saberes que el profesional tiene y el estudiante aún no, no favorece una
buena vinculación con los estudiantes.

Respecto al posicionamiento de los docentes frente a la Propuesta 2016

encontramos tres posturas: unos a favor de la nueva propuesta; otros en un
lugar intermedio, que quieren dar lugar a la posibilidad de un nuevo formato; y
otros que no se adaptan a la alteración del formato propedéutico del CES para
la EMB.

Pudimos visibilizar como hallazgo la desconformidad de los actores respecto a

su implementación, para ellos faltó una discusión y preparación previa con los
actores que llevarían a cabo la puesta en marcha de esta política.
Mencionaron como necesario, previo a la puesta en marcha, tener:
reglamentaciones sobre las formas de evaluar y pasaje de año con
asignaturas pendientes; una capacitación o formación previa y talleres durante
la implementación; y que se explicite cuál es el motivo de que hayan más
horas docentes que horas lectivas, con el motivo de saber si esto es para
coordinar y trabajar en duplas o ternas. Por otro lado, es interesante tener en
cuenta que, mencionaron que sería conveniente que la elección de horas para
esta política focalizada debería estar aclarada, porque consideraron que no es
para cualquier perfil.

77
 Capítulo IV- Triangulación de los hallazgos – Algunas
reflexiones, conclusiones y consideraciones finales –
Notas para futuros estudios
Este último capítulo lo quisimos disponer a modo de cierre de la investigación.
Para ello, pensamos que sería interesante –en una primera instancia–
presentar la triangulación de los hallazgos que surgieron del análisis
documental y los del trabajo de campo, priorizando nuestros objetivos pero
también abordando los emergentes del trabajo de campo que consideramos
significativos.

Lo producido en la triangulación nos interesa ponerlo en diálogo con nuestro

marco teórico. De este modo disponemos algunas conclusiones que
surgieron, producto de todo el trabajo de investigación. Esperamos que estas
conclusiones puedan servir para nutrir los intereses sobre las temáticas aquí
tratadas, y que a su vez, despierten nuevas reflexiones.

En este sentido, pretendemos que puedan servir para reflexionar y discutir

sobre el fenómeno de la desvinculación y las variables que entran en juego,
así como reflexionar acerca de las políticas de inclusión educativa que lo
abordan. Para esto, creemos que las conclusiones pueden permitir una amplia
discusión con lo aquí capitalizado y los conocimientos previos de cada lector.

El apartado de apuntes para futuros estudios lo disponemos a modo de

compartir cuáles son para nosotros las áreas de interés a profundizar. La idea
general es continuar profundizando en el fenómeno de la desvinculación y
seguir produciendo conocimiento en esta línea, con el fin de repensar el inter-
ciclo Primaria-Secundaria y la desvinculación educativa que allí se produce
con los agentes educativos involucrados.

Por otro lado, creemos que garantizar la igualdad de oportunidades desde los
puntos de partida de cada ser humano es primordial para lograr que todo
educando pueda culminar los ciclos educativos obligatorios. Esto es un tema
de relevancia para todo actor interesado en la educación, a la vez que, es un
derecho de todo ciudadano poder gozarlo plenamente y que la sociedad lo
garantice.

Nos interesa que este trabajo indagatorio nos promueva nuevas

investigaciones, pero también que invite a todo actor interesado en contribuir
con sus aportes para la temática tratada y otras relacionadas. Nos interesa
pensar cómo brindar una educación aggiornada a las necesidades de nuestra
sociedad, de manera que todos podamos integrar la sociedad con unas
herramientas que nos permita la construcción de una sociedad con igualdad
de derechos para todos y de mayor justicia social.

78
1. Triangulación de los hallazgos obtenidos
Plan FPB y la desvinculación educativa

La concepción que se visualiza en la triangulación sobre la desvinculación es

diversa. Pero podemos inferir similitudes a la hora de pensar en que es un
fenómeno multicausal, donde principalmente se centran las causas en los
jóvenes.

Los documentos basan su concepción de la deserción y abandono en

diagnósticos técnicos que expresan características de los jóvenes que
provocan este fenómeno. En el análisis de las entrevistas también
observamos que este fenómeno es adjudicado a las características y el
contexto de los jóvenes, principalmente al valor que se le otorga a la
educación en sus familias.

Se pudo observar que esta política educativa a su vez ofrece una propuesta
atractiva para los “desvinculados” o “excluidos”. Este aspecto es otra similitud
que visualizamos en nuestra triangulación, ya que tanto desde los
documentos, como desde las entrevistas, se defendió a la política educativa
como forma de articular las necesidades en materia educativa de algunas
poblaciones en la EMB. Si bien, cabe problematizar la construcción de esas
necesidades –que están directamente relacionadas con los prejuicios hacia lo
jóvenes–, se reconoce aquí la incidencia que tiene el sistema educativo en el
fenómeno de la desvinculación, cuando no brinda propuestas interesantes a
los jóvenes.

De esta forma, la noción de desvinculación va a estar directamente

relacionada con la oferta educativa que brinde el centro educativo, para
atender las demandas y necesidades que se diagnostiquen en la población
objetivo.

Por último, entendemos que a partir de este fenómeno se despliega la política

en su carácter focalizado. Desde los actores se sostuvo que FPB ha centrado
su trabajo en una franja de edades y en ciertas poblaciones, lo que coincide
con lo que se sostiene desde los documentos que fundamentan el plan, donde
se localiza a la población de esta franja de edad y con determinadas
características como el objetivo del plan FPB.

Fundamentación de la Inclusión Educativa en FPB

Otro emergente de la triangulación refiere a la noción de inclusión educativa y

su fundamentación. La construcción de esta noción, claramente es atravesada
por una visión de igualdad de oportunidades. En ambos análisis –documentos
y entrevistas– notamos similitudes, donde la igualdad de oportunidades
parece ser un “punto nodal” del significante “inclusión”. A partir de la inclusión

79
de los sujetos en esta política educativa, en el estar “dentro”, se potenciará la
igualdad de oportunidades.

En este punto es interesante resaltar una tensión que emergió en el trabajo de

campo. Algunos de los actores entrevistados pusieron en duda la posibilidad
de garantizar igualdad de oportunidades debido a las implicancias que
conlleva el trabajo educativo en esta política. A su vez, la continuidad
educativa de esta propuesta fue puesta en duda. Esto nos lleva a pensar las
consecuencias que conlleva la aplicación de una tecnología de gobierno
específica, localizada para determinada población. Lo que se tensiona, a su
vez, con lo establecido por la macro-política analizada –la Ley General de
Educación– que coloca a la inclusión educativa como motor para garantizar la
igualdad de oportunidades.

Una última tensión relacionada con el anterior punto, refiere a la realidad que
viven los centros educativos que trabajan con esta propuesta. La falta de
recursos y localidades, fue mencionado en las entrevistas como problema a la
hora de concretar la inclusión de los sujetos en el sistema educativo, donde
“año a año queda gente en el camino” (Dir. FPB).

Sujeto Educativo en FPB

En la construcción de las posiciones de sujeto educativo que se aborda desde

esta política focalizada, tanto en el discurso de los entrevistados como en los
documentos, observamos una similitud en la continuidad que se le otorga al
sujeto educativo con la posición de sujeto social inicial. Las características y
posibilidades que son asignadas al sujeto social, percuten de forma
significativa en el trabajo educativo, condicionando los logros educativos ya
sea por las características y los “valores” de la familia, por el entorno en el que
viven, etc. Aun así, visualizamos en algunos actores y en los documentos, que
se busca otorgar un lugar preponderante al sujeto en el proceso educativo,
para que logren trascender su posición inicial.

Por otro lado, en ambos análisis vislumbramos la concepción que se tiene

sobre la institución UTU y su distinta variedad de ofertas educativas, las
cuales resultan atractivas por el componente de articulación con el mundo del
trabajo. A partir de esto, podemos pensar también la particularidad de la
construcción de la posición de sujeto educativo, donde se suman –a los
discursos anteriormente mencionados– aspectos del mundo del trabajo. La
centralidad que coloca la política educativa y los actores en el sujeto y su
proceso de aprendizaje –a partir de intereses referidos al mundo del trabajo–
es otra similitud que contemplamos en la triangulación.

La identidad de la posición de sujeto educativo, no es de forma suturada ni

fija, ya que observamos discursos distintos que buscan significar a ese sujeto.
El significante trabajador, y el lugar del trabajo en el objetivo del plan, se

80
articula con una noción de sujeto social que se espera obtener. Este aspecto
se encuentra en el discurso de algunos actores, que plantean la necesidad de
“crearles la cultura del trabajo, para transmitirles la importancia de vivir del
trabajo y que reconozcan sus derechos” (Prof. UAL). En este aspecto, vemos
cómo se relacionan los significantes “trabajador” y “mano de obra” que
mencionábamos en nuestro análisis documental, para constituir finalmente
una posición de sujeto educativo.

El significante “trabajador” también está presente tanto en los documentos

oficiales como en los discursos de los agentes educativos. Esto nos habla de
la relación que se establece entre el trabajo como componente moral y de
reconocimiento, y la educación como constructora de un perfil para ocupar
ese lugar.

En la medida que nos adentramos en vislumbrar la posición de sujeto que se

construye discursivamente, es decir, en los sentidos que se otorgan a las
distintas posiciones, podemos afirmar el carácter inestable de la identidad de
estas posiciones, donde su significado no es único ni suturado. Por lo
contrario, como lo sostuvimos en nuestro marco teórico, se construye a partir
de su relacionamiento con otros sentidos, que dan lugar a distintas posiciones
de sujeto para ser ocupadas y que significan un sujeto educativo.

El carácter abierto de la identidad, la podemos pensar respecto al origen

histórico de las misma. El énfasis en las falencias de los sujetos a la hora de
obtener logros educativos, debido a su origen social y territorial, responde a
un discurso pedagógico distinto al discurso que nos habla de la posibilidad de
cada sujeto. La convivencia de ambos discursos a la hora de pensar el sujeto
educativo, nos ayuda a entender cómo dentro de las formaciones discursivas,
hay disputa por tratar de significar al mismo.

Relación entre inclusión y sujeto educativo en FPB

A partir de lo expuesto, consideramos que la noción de inclusión vislumbrada

construye una posición de sujeto educativo. El sujeto que se ve expresado,
coincide con la caracterización que se hace de la población a la cual es
dirigida esta política educativa en tanto política de inclusión. Las
características que compone la noción del sujeto social inicial de los
educandos, articulan los fundamentos sobre los cuales se despliega la política
educativa, en busca de generar igualdad de oportunidades. En este sentido,
entendemos que la fundamentación que se realiza sobre la inclusión
conceptualiza necesariamente una posición de sujeto, resaltando su condición
de “excluido” y el contexto en el cual está inmerso, lo que percutirá en la
posición de sujeto educativo que se pretende trabajar y construir desde la
política y sus actores.

81
Propuesta 2016 y la desvinculación

Respecto de cómo esta política define la desvinculación, observamos que se

menciona en los documentos, pero no se presenta una definición del
fenómeno. Se reconoce que existe la desvinculación en EMB ya que esta
política se enfoca a la población que se encuentra “desvinculada de la EMB”.

Creemos que una definición es necesaria para poder relacionarnos con el

fenómeno de forma problematizadora acerca de su amplia complejidad y
multicausalidad. En el caso estudiado, los actores nos compartieron
representaciones que están en consenso con nuestro marco teórico y, a la
vez, son complementarias respecto a las causas. Un actor destacó algo
valioso a rescatar, que todo el sistema educativo en su conjunto tiene más
herramientas que el sujeto educativo para revertir este fenómeno (centros
educativos, el CES, formación profesional de los docentes y funcionarios,
etc.).

Fundamentación de la inclusión en la Propuesta 2016

En cuanto a la fundamentación de la propuesta como política de inclusión, en

los documentos el argumento central propone “asegurar las trayectorias
educativas” en sintonía con lo establecido en la LGE, respecto a la
culminación de los ciclos educativos obligatorios. A su vez, se reconoce lo
condicionadas que pueden estar las trayectorias educativas personales por el
entorno social, pero se afirma que éstas no se encuentran determinadas por el
contexto social ni el entorno familiar. La propuesta se construye en base a la
confianza de las capacidades de aprendizaje y la posibilidad de trascender de
los sujetos educativos, donde se puso como requisito crucial la “adaptación
relacional” de los distintos actores involucrados (educador-educando,
educando-educando, entre otros). El argumento pone en el foco que, en esta
política se da soporte y seguimiento a la población a la que se dirige,
implementando para esto las distintas estrategias vistas en el análisis.

Por otro lado, los actores entrevistados estuvieron en consenso y

complementaron el argumento central expresado en el documento. Primero se
confirmó el trabajo de soporte y seguimiento para asegurar las trayectorias
educativas que realiza el equipo estable y el equipo multidisciplinario, pero a
su vez, se reconoció que no todos los centros cuentan con este elenco de
profesionales a disposición, y se llegó a tensionar si esta disposición de
profesionales sería posible replicarla a otras instituciones en relación al gasto
educativo disponible. Segundo, de manera complementaria, se reconoció en
todos los actores lo vinculante que fueron los talleres en el sentido de generar
pertenencia, construir identidad y de algún modo asegurar las trayectorias. A
su vez, se expresó la necesidad de replicar la modalidad de talleres para otros
planes de estudio, por haber captado estudiantes de otros planes en esta

82
experiencia. Al respecto, hubo un actor que tensionó si la inclusión en los
talleres no sería una inclusión social, en lugar de ser una inclusión educativa.

Finalmente, se destacó de manera consensuada el enfoque educativo de la

propuesta, centrado en el desarrollo de habilidades y competencias. También,
se reconoció de modo complementario el poder contar con una comida en la
propuesta, aunque se tensionó el recorte presupuestal destinado a este
cometido.

Sujeto educativo de la Propuesta 2016

La concepción de los destinatarios a quienes se enfoca esta propuesta en los

documentos analizados, vincula y relaciona el sujeto social con el sujeto
educativo enmarcado en su contexto que lo influencia, pero no de manera
determinante. A su vez, este sujeto se visibiliza como un ser integral, donde
las metodologías que promueve esta política educativa busca potenciar esta
integralidad “personal, social y cognitiva”. Se enfoca en intentar generar otros
tipos de construcción de identidades a raíz del trabajo de las
intersubjetividades (potenciar los vínculos sociales y el respeto a la alteridad).

En el caso analizado, observamos que la concepción del sujeto educativo se

encuentra en consenso con la de los documentos. Primero, por la estrecha
relación que se expresó entre el sujeto educativo y el sujeto social. Segundo,
porque los actores entrevistados expresaron que al estudiante se le concibe
como persona y ser humano integral, comprendido desde cada contexto
particular. Complementariamente, se expresó que el contexto del sujeto, sus
experiencias, ideas y deseos, buscan ser utilizados por los agentes educativos
como nexo para desarrollar los aprendizajes y la integralidad de los
estudiantes.

Relación entre fundamentación y sujeto educativo en la Propuesta

2016

En los documentos estudiados, pudimos ver que la relación se expresa

cuando se mencionan las formas alternativas de acercar conocimientos en
pos de fomentar una cultura general. Para lograr esto, el documento propone
enfocarse en los intereses de los sujetos educativos en una dinámica de
trabajo centrada en problemas tangibles, destacando el proceso de
aprendizaje por encima de los logros finales. A su vez, se resaltó que la
propuesta busca dar soporte y seguimiento a cada sujeto educativo.

Esto fue consensuado por los actores cuando mencionan la flexibilidad de la

propuesta pedagógica, en el modo de acercar los conocimientos, en la
disposición que tienen los docentes para detenerse en los casos que lo
requiera, en acompañar lo mejor posible el proceso de aprendizaje de cada
estudiante.

83
A su vez, observamos que hubo consenso en la opinión que se tiene sobre la
modalidad de trabajo en duplas y en la forma de evaluación conjunto a los
estudiantes. Pero, se tensionó esta relación en cuanto a que esta flexibilidad
requiere un perfil docente que la formación docente actual no prevé. En esta
línea, se expresó que hay docentes que marcan una distancia con el saber en
relación a la que tiene el estudiante, lo que no favorece una buena vinculación
educador-educando.

Por último, cabe resaltar la valoración que tienen los docentes de esta política
focalizada, donde encontramos tres posicionamientos distintos: los que se
encontraron a favor; los que se ubican en un lugar intermedio que quieren dar
lugar a este tipo de formato alternativo; y los que no se adaptan o presentan
resistencia al nuevo formato. Esto se puso en tensión, porque se consideró
que si en el diseño de la propuesta se hubiese previsto una discusión y
preparación previa con los agentes educativos, se disminuiría la
disconformidad respecto a la misma. En este sentido, en cuanto al diseño, se
recalcó la falta de contar con un reglamento de evaluación y de pasaje de
grado, así como también, capacitaciones y talleres de formación para esta
modalidad (previos y/o durante), y detallar cuál es el fin de contar con más
horas docentes que el total de horas lectivas.

2- Algunas conclusiones
En el relevamiento realizado sobre las políticas de inclusión educativa en el
período de 2005-2015, pudimos observar que este tipo de política focalizada
ha ido ocupando con mayor presencia el espacio educativo y el discurso
educativo. En este sentido, observamos en otras investigaciones algunos
desplazamientos de significados en este campo discursivo, como lo visto en el
marco temporal seleccionado con la noción de equidad desplazada por la de
inclusión.

El espectro de políticas educativas que atienden la desvinculación educativa

en EMB en el 2016 era amplio, por lo cual, decidimos poner el foco del
análisis documental en las políticas educativas de la LGE (de nivel macro), del
Plan FPB y la Propuesta 2016 (de nivel meso). Esto nos permitió poder
realizar el estudio de dos casos en los que se estaba aplicando estas
políticas, con el fin de analizarlas en un nivel micro y triangular los hallazgos
de las dos etapas de análisis.

En este punto, es necesario tener en cuenta que la trayectoria institucional de

las políticas es diferencial donde el plan FPB viene implementándose hace
más de 10 años a diferencia de la Propuesta 2016 que tiene poco más de 2
años. En este sentido, hay que contemplar que la construcción del discurso
que circula en los agentes de las respectivas políticas cuenta con distintos
recorridos histórico-institucionales. Esto repercute por un lado, en las formas

84
de realizar el trabajo educativo, como por ejemplo el conocimiento del
funcionamiento de la política, y por otro lado, en cuanto a que los logros
consagrados por cada política se encuentran en distintos niveles. El plan FPB
tiene un plantel docente que conoce la propuesta, esta política está presente
en la mayoría de las Escuelas Técnicas, y cuenta con un número importante
de egresados que acreditan Ciclo Básico y con un perfil de Operario Práctico
en la orientación cursada. En cambio, la Propuesta 2016 no cuenta con un
plantel docente que respalde dicha política, por lo contrario viene siendo
cuestionada. La mayoría de los liceos han rechazado la propuesta, y los
estudiantes si bien acreditarán EMB se encuentran en un estado de
incertidumbre respecto al egreso, ya que este será el primer año que brinde
egresados.

El trabajo de análisis fue guiado por nuestro marco teórico, objetivos y

estrategia, los cuales fuimos ajustando y reconfigurando a medida que
avanzaba la investigación. A continuación, se condensa los puntos de mayor
relevancia de nuestra investigación y ubicamos al final algunos apuntes para
seguir profundizando en futuros estudios, por lo tanto, las conclusiones que
compartimos están enmarcadas por el sistema delimitado para el presente
estudio que se acota a las políticas seleccionadas.

Desvinculación

Respecto a la desvinculación educativa, en nuestro marco teórico la

propusimos como un concepto que invita a romper el foco de la causalidad
adherido en categorizaciones anteriores que centraban el origen del fenómeno
en causas provenientes del sujeto y su entorno. Presentamos así una
conceptualización que tiene la intención de invitar a detenerse en la
complejidad de dicho fenómeno, en donde entran variables en estrecha
relación tanto con el sujeto como con las instituciones educativas.

En el análisis que realizamos de los documentos no encontramos una

definición explícita, pero si pudimos ver que ambas políticas se dirigen a una
población que se encuentra fuera del sistema, estudiantes desvinculados del
ciclo educativo obligatorio de EMB. El análisis de las entrevistas nos permitió
ver que algunos actores continúan centrando el foco de la causalidad en el
sujeto y su entorno, con lo que se afirma que estas políticas son necesarias.
En este sentido, un actor compartió la responsabilidad que tiene el sistema
educativo en este fenómeno por la cantidad de herramientas con las que
cuenta para revertir esta situación en diferencia a las que dispone el sujeto y
su familia.

Al respecto de la desvinculación, identificamos en nuestro marco teórico que

el pasaje de un ciclo a otro, como es el caso de Primaria a Secundaria, se
encuentra concebido como un evento de riesgo en la trayectoria educativa de

85
los sujetos. En este sentido, en el último informe del INEEd observamos
algunos datos de interés que nos invitan a mantener el foco de atención sobre
el fenómeno estudiado. Si bien el egreso de la EMB ha aumentado tres puntos
porcentuales del 2011 al 2015 (INEEd, 2017: 42), en cuanto a la asistencia en
este ciclo en el 2015 observamos que solo asistió un 48% de los jóvenes de
quince años de edad, un 22% para los jóvenes de dieciséis años, un 12%
para los jóvenes con diecisiete años, disminuyendo mediante avanza las
franjas por edades (2017: 43).

Visto lo que expresamos en el apartado teórico-analítico, nos parece

necesario remarcar la construcción discursiva de las relaciones sociales para
privilegiar cómo se expresan las construcciones de sentido. Discurso
entendido como una totalidad estructurada producto de una práctica
articulatoria, la que establece relaciones entre los distintos elementos y que
modifica su identidad (Laclau y Mouffe, 1985). Esta perspectiva fue sustancial
tenerla presente para: el análisis del fenómeno de la desvinculación, lo
expresado en los documentos que fundamentan las políticas educativas y las
representaciones compartidas por los actores de las mismas.

La categorización de sujeto social y las posibilidades como sujeto educativo,

aparecen condicionadas por la posición inicial pero no totalmente
determinadas. La construcción de la identidad entendemos que se da de
manera relacional (Laclau y Mouffe, 1985). En los distintos documentos y
relatos de los actores, se expresan ciertas relaciones entre el educando, el
educador, el centro educativo, la familia y la comunidad. Relaciones que son
determinantes para construir la relación y el vínculo educativo. A su vez, esto
se corresponde con las posiciones de sujeto que se encuentran significadas
en los documentos, donde a partir de su carácter relacional, se van
construyendo las respectivas identidades. Desde la visión de los
entrevistados, la relación entre los actores e instituciones es fundamental para
posibilitar nuevas identidades y posiciones a asumir de los sujetos y agentes
educativos.

Inclusión

El significante “inclusión” aparece en los documentos analizados como

tendencialmente vacío, lo que hace posible que sea articulado con distintas
significaciones y lo ubica en un terreno de disputa, por carecer de fijación a
una única formación discursiva. Los argumentos de estas políticas focalizadas
muestran que existen límites en lograr significar de forma suturada la
“inclusión”. Esta última, para llenar ese vacío anteriormente mencionado, se
construye a partir de su antagónico “exclusión”, lo que evidencia la
imposibilidad de delimitar plenamente su significado sin que se dé una
relación diferencial entre ambos elementos.

86
Esta relación se percibe en la identificación de los destinatarios de estas
políticas focalizadas, expresada tanto en los documentos como en los actores
entrevistados. La inclusión se construye a partir de las distintas
categorizaciones que significan a las poblaciones excluidas, categorizaciones
visibilizadas en los apartados de análisis. De esta forma, se instala un punto
nodal a partir de esta relación, donde ambos elementos pueden fijar
parcialmente su significado, destacándolo como un punto discursivo
privilegiado (Laclau y Mouffe, 1985).

En el trabajo de campo, se visibilizó que varios actores discuten si estas

políticas de inclusión educativa son realmente de inclusión. Por un lado, se
reconocen como vías válidas para la inclusión social, pero por otro lado, se
cuestionó el carácter educativo de la inclusión, en cuanto a la posibilidad de
lograr una continuidad educativa de los sujetos a la hora de transitar el
siguiente nivel de EMS.

A partir de esta discusión, observamos otra significación que se articula a la

noción de inclusión, la de igualdad de oportunidades. Ésta busca significar el
fundamento de las distintas políticas de inclusión educativa analizadas, tanto
en la LGE como en el plan de FPB y la Propuesta 2016.

Es necesario visualizar la noción de inclusión desde su historicidad, en su

relación con la noción de equidad como significante maestro dentro de las
políticas educativas (micro, meso, macro). Ambos conceptos orientados hacia
la nivelación de las diferencias sociales y una igualdad de oportunidades,
donde el significante de inclusión desplazó al de equidad (Martinis, 2013a) en
la cadena discursiva político-educativa.

En las políticas focalizadas analizadas, observamos que la población objetivo

se encuentra enfocada dentro de sujetos excluidos y con una vulneración de
los derechos fundamentales. Siguiendo nuestra perspectiva de análisis, el
concepto de gubernamentalidad (Foucault, 2006) nos propone algunas
reflexiones sobre cómo son gobernadas estas poblaciones. Esto se visibiliza
en el accionar de tecnologías de gobierno específicas, como políticas
focalizadas, que intervienen en determinadas poblaciones desde una
racionalidad política que construye y articula un discurso. Discurso que
produce posiciones de sujeto particulares y que busca normalizar a los sujetos
a partir de estas nuevas identidades (educando, estudiante, sujeto educativo).

Lo expresado en nuestro marco teórico, de que la noción de inclusión

fundamenta las intervenciones en las poblaciones seleccionadas por las
políticas focalizadas, no lo visibilizamos explícitamente en los documentos
analizados. En cambio, en los actores entrevistados la inclusión surge como
fundamento por lo necesario que es contar con propuestas que atiendan
diferencialmente a estos jóvenes, reconociendo los puntos de partida de la
población objetivo como diferenciales respecto a otras poblaciones.

87
Sujeto educativo

Se pudo percibir en los documentos analizados que el alcance que puede

tener el sujeto educativo no está totalmente determinado por la posición de
partida como sujeto social. El análisis de los casos trabajados, nos permitió
ver que esta continuidad, por un lado, puede producirse en la práctica que se
presenta en estas políticas educativas dentro de la EMB, al mismo tiempo que
se discute lo influyente que es el contexto y la familia del sujeto, así como
también la sociedad, en los logros educativos a ser alcanzados. Estas
posiciones son construidas discursivamente, y se caracterizan por ser
abiertas, inestables y diferenciales, por lo cual su sentido nunca es total ni
absoluto.

La posición ocupada por el educador, tiene fuerte relación con la posibilidad

de que el sujeto de la educación trascienda la posición de sujeto social. En
ambas políticas analizadas se destacó la figura del educador y la del adscripto
a la hora de abordar la construcción de una posición de sujeto que logre
vincularlo con las distintas propuestas, posibilitando trascender su posición
inicial. La constitución de la posición de sujeto es abierta debido a que se
encuentra dentro del campo de la discursividad, por lo cual es plausible de ser
articulada con otros elementos externos, subvertiendo el sentido inicial. Esto
se encuentra relacionado al carácter de sobredeterminación que tiene toda
identidad, lo que aleja una explicación que afirme una totalización o
separación esencialista entre cualquier elemento, para pensar que siempre
habrá presencia de unos elementos sobre otros, lo que impide fijar su
identidad de manera plena o absoluta. La posición también es inestable,
debido a que los elementos que la constituyen pueden estar previamente
articulados con otros, ya que los significados son temporales y están
dispuestos en función al sistema discursivo al que pertenecen.

En el análisis de los casos estudiados, pudimos ver que la visión compartida

por los entrevistados se encuentra en sintonía con lo expresado en los
documentos en cuanto a la posibilidad que tienen los sujetos de trascender su
posición inicial. A su vez, se compartió que muchos docentes encuentran
dificultades en trabajar en las nuevas modalidades que trae consigo la
Propuesta 2016, como también ocurre en FPB. En este último, se marcó cierta
diferencia en cuanto a que el tiempo de implementación de la política permite
un conocimiento de la modalidad de trabajo esperada y del perfil que requiere
cada rol (Educador, Adscripto, Docente, Docente de Taller).

Al igual que lo expresado sobre el significante inclusión, la característica

diferencial de la posición de sujeto otorga sentido a su identidad a partir del
lugar en que se encuentra dentro de una cadena discursiva, por el carácter
relacional con otros discursos u otros elementos dentro del mismo discurso.
En el trabajo de campo surgió un abanico de categorías respecto a los sujetos

88
educativos, que se diferencian con un estudiante “común” y las características
esperables de los sujetos educativos en EMB.

La condensación de sentido sobre el sujeto educativo, relevada tanto en el

análisis documental como en el análisis de los casos abordados en el trabajo
de campo, nos mostró que hay consensos, complementariedades y tensiones
expuestos en la triangulación.

Relaciones entre los argumentos de la inclusión , la noción de

sujeto educativo y la sociedad

Las relaciones entre el significante sujeto educativo y los argumentos de las

políticas focalizadas que fundamentan la inclusión, visibiliza que
presenciamos un sistema educativo fragmentado. Surge la interrogante de si
el modo de atender de manera diferencial a las distintas poblaciones garantiza
la igualdad de oportunidades, o bien, legitima el avance hacia un acceso
desigual a los bienes culturales y sociales.

Para permitir que la Propuesta 2016 integre y logre la permanencia de los

sujetos, se expone en los documentos el requisito de la “adaptación
relacional”, tanto del estudiante al centro educativo y al aula, como viceversa.
Esta relación se confirmó en gran medida en los testimonios de los
entrevistados, como también se expuso que hay posiciones docentes que
carecen de esta adaptación relacional a la diversidad de sujetos educativos.

Las propuestas estudiadas apuntan a otras formas de acercar el conocimiento

y la cultura a los estudiantes. Observamos que se da mayor soporte y
seguimiento, desde las figuras del Educador y del Adscripto, como una
tecnología que busca garantizar la inclusión y el goce del derecho a la
educación. La racionalidad política de la Propuesta 2016, destaca la
importancia del proceso de aprendizaje de cada sujeto por encima de los
logros finales. Esta importancia también está presente en la racionalidad
política del plan FPB, así como también, prioriza la formación técnica-
profesional, lo que está relacionado a lo trabajado anteriormente, respecto a si
es una inclusión social o educativa, donde se puso en tensión distintos
modelos pedagógicos que confluyen en los diversos agentes educativos.

La identidad de la posición de sujeto educativo promovida en la racionalidad

política de los documentos estudiados, busca la no individualización de los
sujetos, sino que por lo contrario, promueve una formación integral en lógica
de sujeto social y sujeto de derecho. En este sentido, se busca ligar la
formación del sujeto en una cultura civil.

La sociedad es una construcción discursiva que proviene de una constante

edificación histórica, donde se producen multitudes de procesos y efectos
contingentes que la van configurando constantemente (Laclau y Mouffe,

89
1985). Se presentan así, distintas posiciones de sujeto dentro de una
estructura discursiva, con una infinidad de posibilidades de cómo ser
albergadas, construidas, resignificadas y reconstruidas por cada sujeto.

En nuestro análisis sobre la LGE no encontramos la noción de sociedad

desarrollada; pero se da a entender que la educación debe ser un derecho
humano fundamental accesible para toda persona, sin distinción alguna y a lo
largo de toda la vida. Continuando el análisis, observamos que el sujeto
educativo se encuentra estrechamente vinculado con la noción de „Educando‟,
quien es el titular del goce y del efectivo ejercicio del derecho a la educación.
A su vez, este sujeto es concebido en la norma como un activo partícipe de su
educación, con un componente en formación ciudadana y metodologías que
favorezcan la autonomía de las personas, lo que se ve vinculado a la inclusión
del educando a una sociedad „civil‟. Una sociedad basada en un tipo de
valores republicanos enfocados en la justicia, la libertad, la democracia y la
solidaridad. En este sentido, la posición de ciudadano en el texto se encuentra
en un lugar central y genera una representación específica de sociedad.

Estas posiciones inciden en la construcción de todo proceso educativo y de

los logros a ser alcanzados por las prácticas educativas, tanto por la posición
que ocupe el educador como la que ocupe el educando. En este sentido,
Buenfil (1991) nos aclara que no existen prácticas educativas sin que se
produzca una estructuración de significaciones, estructuración que surge
desde los objetos o desde la configuración social. Prácticas educativas que se
encuentran ligadas a un proyecto político llevado a cabo en los centros
educativos, proyectos ya sea emancipadores o reproductores de la posición
de partida del sujeto social.

La concepción de sociedad tampoco aparece detallada en los documentos

analizados de las políticas seleccionadas, pero se encontraron ciertos
elementos que a partir de su relación en las cadenas discursivas, permiten
entrever cierta percepción de la sociedad. Observamos principalmente
relación entre los sujetos educativos concebidos por cada propuesta y los
sujetos sociales a quienes van dirigidas estas políticas focalizadas. En los
casos analizados observamos que, se consensua con la representación de
sujeto social a quienes van dirigidas estas propuestas, y las particularidades
de cada sujeto son atendidas y tomadas para garantizar las trayectorias
educativas.

En el análisis a las políticas focalizadas, en la Propuesta 2016 vimos que se

expresa una visión diferencial de los puntos de partida social del cual proviene
todo sujeto educativo, reconociendo implícitamente las desigualdades socio-
económicas y culturales a las que está inmerso todo sujeto social en nuestra
sociedad. En FPB, también observamos en los hallazgos del trabajo de
campo, una visión de sociedad fragmentada, donde está implícito el
reconocimiento de la desigualdad social, y que relaciona una noción de

90
„exterior‟ con lo „peligroso‟ y „dañino‟ que puede ser este para el proceso
educativo del sujeto.

Igualmente, como investigadores y educadores, consideramos que estas

políticas de inclusión educativa son valiosas por ser líneas de acción que
intentan garantizar una igualdad de oportunidades para todos los sujetos, al
menos en el acceso a la educación. Asimismo, si observamos nuestra
realidad social intentando objetivar nuestro análisis, percibimos que las
desigualdades económicas, habitacionales, regionales, sociales, de los
derechos humanos fundamentales, aún persisten, lo que dificulta garantizar
una verdadera igualdad de oportunidades, porque las oportunidades
presentes en la plataforma de partida de los seres humanos se encuentran en
un punto muy desigual para cada sujeto social de nuestra sociedad.

Esto es interesante, porque nos propicia continuar reflexionando sobre cómo

ser abordada desde políticas intersectoriales nuestra estructura social, a modo
que nos permita construir una plataforma de partida similar para todos los
sujetos sociales y educativos. Con la mira posada en revertir los índices en los
que nos encontramos hoy día, con casi la mitad de los niños y adolescentes
43
del país ubicados dentro del quintil 1 . Cuando hablamos de igualdad de
oportunidades tenemos que ser críticos con la trayectoria a la que se
encuentra expuesta cada persona, cada ser humano, desde su nacimiento
hasta el ocaso de su vida, buscando garantizar la dignidad humana y las
respectivas oportunidades.

Nuestra sociedad ha avanzado sustancialmente en estas metas, y

notoriamente en los años de los gobiernos progresistas, principalmente con el
Plan de Emergencia y la Estrategia Nacional para la Infancia y la
Adolescencia. Pero estas cifras nos hablan de que queda mucho por realizar y
estas políticas educativas tienen su incidencia en lo pedagógico y logros
educativos, siempre y cuando las otras áreas de la política intersectorial
garanticen digna y humanamente el desarrollo humano desde las líneas de
acción económicas, laborales, habitacionales, culturales, sociales, de salud,
etc. Esto es necesario trabajarlo intersectorialmente en vista de que no se
desdibuje lo educativo en los espacios y tiempos pensados y destinados para
la formación y desarrollo del presente y futuro de los niños, niñas y jóvenes de
nuestra sociedad.

En este sentido, la posición que ocupa cada agente educativo es sustancial

para lograr que no se desplace lo educativo por otras políticas de tipo
asistencialistas o de contención. Más allá del trabajo realizado desde las
políticas educativas de nivel macro y meso, son muy importantes los acuerdos

43
Para mayor información ver el informe del INEEd (2017: 20).

91
y trabajos que realiza cada agente en el cotidiano escolar, ocupando una
posición de sujeto político emancipador.

En síntesis, si los agentes involucrados son conscientes de este potencial

transformativo, su intencionalidad política se centra en lo educativo, y a su vez
se deriven las líneas de acción no educativas a los sectores correspondientes,
el sujeto educativo podrá ocupar una posición que le permita aprovechar el
espacio educativo para constituirse como sujeto de derecho.

Apuntes para futuros estudios

Por lo visto en el presente estudio, nos parece interesante seguir

profundizando en el fenómeno de la desvinculación educativa. Pudimos
observar la complejidad del objeto que atienden estas políticas de inclusión,
ampliando nuestro marco teórico-conceptual. También, vemos necesario
continuar profundizando con la visión de los sujetos educativos sobre la
causalidad del fenómeno, así como también visibilizar otras herramientas y
prácticas que favorecen en construir un vínculo educativo fuerte.

Respecto a la noción de evento de riesgo, vista en el primer capítulo en

relación al fenómeno de desvinculación que se produce en las trayectorias
educativas en la transición de un ciclo a otro, vemos necesario profundizarla
en un futuro estudio desde una mirada crítica. Esta es una noción que viene
siendo teorizada por diferentes corrientes teóricas de áreas del conocimiento
como la economía, las ciencias sociales y políticas, entre otras.

Entendiendo que el espectro de políticas focalizadas comparte junto a la LGE

el carácter de derecho humano de la educación, nos interesa profundizar en
los aportes de Gentilli (2009). Primero, respecto a cómo se fueron
construyendo las demandas sociales en vista de mejores condiciones
educativas y sociales, y por último, para intentar ver cómo se vienen
articulando estas demandas en las políticas educativas dentro de los
gobiernos progresistas. Entendemos que en un gobierno democrático no solo
el oficialismo es el que permite la toma de decisiones, por lo que esta última
lectura nos requiere hilar fino en las distintas propuestas y posiciones
presentes en el variado espectro político en este contexto. Sería interesante
profundizar esto desde un análisis que intente visibilizar las distintas
oposiciones y los diferentes acuerdos entre las amplias esferas de lo social y
político.

Respecto al carácter inclusivo de la Propuesta 2016 y la interpelación por

parte de los actores sobre la continuidad educativa con el siguiente nivel de
EMS, relevamos una hipótesis de trabajo interesante para continuar en una
futura investigación. Nos interesa realizar un seguimiento de la primera
cohorte que egrese de esta política, para ver si promueve una continuidad

92
educativa o no, y de esta forma problematizar la hipótesis a partir de los datos
que surjan.

93
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97
Anexo
Preguntas realizadas a los actores entrevistados

1- ¿Qué profesión o rol desempeña dentro de la propuesta?

2- ¿Hace cuántos años que trabajas en la educación? ¿Hace cuánto tiempo

trabajas en esta propuesta educativa? ¿Cómo llegaste a trabajar en esta
propuesta? (Motivos para continuar –o no- en esta propuesta)

3- ¿Qué entendés por desvinculación educativa o estudiantil? Y ¿Qué factores

inciden en el fenómeno?

4- ¿Qué entendés por inclusión educativa? ¿Esta propuesta se puede

catalogar como de inclusión? (inclusión de poblaciones en vulnerabilidad
social) (Si-Pr.5/No-Pr.7)

5- ¿Cuáles son los argumentos a través de los que entendés que está
diseñada como inclusora?

6- ¿Qué herramientas utilizan cuando detectan que un estudiante está en

peligro de desvinculación?

7- ¿Cómo es concebido el estudiante desde esta propuesta?

8- ¿Qué incidencias tiene el contexto social del estudiante a la hora de

abordar el trabajo educativo?

9- ¿Qué tipos de posiciones y relaciones frente a los estudiantes suelen

asumir los docentes y principales agentes educativos de este centro?

10- ¿Cuál es tu visión sobre la propuesta, 2 aspectos positivos y 2 aspectos

negativos?

11-¿Cómo se relacionan los estudiantes de esta propuesta con los otros

estudiantes del liceo?

12- ¿Cuál es tu visión del valor que la sociedad tiene sobre la educación?
¿Esto para ti incide en los tipos de vínculos educativos que puedan darse?

98