La Innovacion

Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible
re-construir las nociones de

Enseñanza y Aprendizaje a partir de
la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica?
Ingrid Nathali Ordóñez Vega
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible
re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de
la conjunción entre Neurociencias y
Ingrid Nathali Ordóñez Vega
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Director:
Médico Neuroinmunólogo Luis Roberto Amador López
Línea de Investigación:
Ciencias de la Salud

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2016
A Él:
“Todas las cosas, por un poder inmortal,
cerca y lejos,
ocultamente,
están unidas entre sí.
No puedes mover una flor
Sin hacer que se agite una estrella.”
Francis Thompson.
Agradecimientos
Este trabajo es el fruto de la bondad y generosidad de muchas personas con las que la
vida me ha permitido compartir. Necesitaría más de una página para nombrarlos a todos
y describir sus aportes, que cruzan tanto lo emocional como lo académico. Inicialmente
agradezco a mi esposo Jhair Alexander Rodríguez Ibagón por su apoyo y paciencia
durante el proceso y culminación de esta propuesta y, con él a mí madre, mi padre,
amigos (Ximena, John, Libardo) y compañeros de trabajo, que alentaron sin cesar la
culminación de este sueño.
Agradezco especialmente al Doctor Luis Alfonso Tamayo Valencia por creer en la

propuesta y alentarla constantemente. Él aporto grandes ideas para la construcción de la
base pedagógica en la presente propuesta y, apoyó con tiempo y disposición en el
proceso y finalización de la investigación.
Sobre todo agradezco al doctor Luis Roberto Amador López, profesor al que admiro y
estimo profundamente, quien fue la inspiración para pensar la pedagogía desde el
cerebro. Su sentido humano y profesionalismo me aportaron no solo para la construcción
de la propuesta, también para mi desarrollo profesional y crecimiento como persona.
Compartir el espacio de las pasantías con estos dos grandes maestros, me permitió
ampliar mi pensamiento, tener una mirada más profunda y crítica de la educación y así
atreverme a desarrollar una propuesta que conjugara lo que aprendí de cada uno.
Gracias a los dos por ser excelentes en sus campos y por dar una oportunidad a esta
reflexión pedagógica.
Resumen y Abstract IX
Resumen
En el documento se re-construyen las nociones de Enseñanza y Aprendizaje a partir de
una propuesta novedosa titulada Neuro/pedagogía/crítica, mediante una Investigación
Documental de tipo Estudio de Desarrollo Teórico. La Neuro/pedagogía/crítica es una
acción pedagógica que permite reflexionar sobre la educación a partir de los aportes de
las Neurociencias y la Pedagogía Crítica en conjunto. Para ello, se rastreó y categorizó
bibliografía de fuentes primarias y secundarias, en las unidades de análisis desarrolladas
en el estudio: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto Educativo, Papel
del Conocimiento y la Corporeidad, e Importancia Social del Acto Educativo. Los
resultados muestran la re-construcción mencionada e invitan a continuar este proceso,
que surge de la reflexión sobre la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador
López en la Cátedra de Arte y Cerebro, rastreada en un proceso de pasantía que, a su
vez, impacta un proyecto de aula de la sección primaria del sector público.
Palabras clave: Educación, Neurociencias, Pedagogía crítica, Enseñanza y

Aprendizaje.
Abstract
The paper re-constructed notions of Teaching and Learning from a novel proposal called
Neuro/pedagogía/crítica, through a Documentary Study Research. The
Neuro/pedagogía/crítica is a pedagogical action that allows to think on education from the
contributions of neuroscience and Critical Pedagogy together. To do this, it was screened
and categorized bibliography of primary and secondary sources in the units of analysis
developed in the study: Transdisciplinary, Dialogue Between the Subjects of the
Educational Act, Role of Knowledge and Embodiment and Social Importance of the
X Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?
Educational Act. The results show the re-mentioned construction and invite to continue
this process, which arises from reflection on pedagogical practice of Dr. Luis Roberto
Amador López in the Cátedra de Arte y Cerebro, traced in a process of internship that, in
turn, impacts a classroom project of the primary section of the public sector.
Keywords: Education, Neurosciences, Critical Pedagogy, Teaching and Learning.
Contenido XI
Contenido
Pág.
Resumen .......................................................................................................................... IX
Lista de ilustraciones ................................................................................................... XIII
Lista de figuras ............................................................................................................ XIV
Lista de cuadros ........................................................................................................... XV
Lista de Símbolos y abreviaturas ............................................................................... XVI
Introducción ..................................................................................................................... 1
1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica. 3

1.1 Introducción...................................................................................................... 3
1.2 Pedagogía como campo de conocimiento........................................................ 4
1.3 Modelos pedagógicos ...................................................................................... 9
1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad entre Neurociencia y
Educación. ................................................................................................................ 16
2. Aprendizaje y enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica. .............................. 21

2.1 Introducción.................................................................................................... 21
2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..... 21
2.2.1 Cerebro y evolución. ............................................................................ 22
2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica. ............................................... 30
2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Enseñanza
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 32
2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la
categoría Enseñanza. ........................................................................................ 33
2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del acto educativo, para la
re-construcción de la categoría Enseñanza. ...................................................... 36
2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-
construcción de la categoría Enseñanza. .......................................................... 41
2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-
construcción de la categoría Enseñanza. .......................................................... 45
2.4 Noción de Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica ............................... 51
2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica. .............................................. 53
2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Aprendizaje
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 56
XII Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la

categoría Aprendizaje. ........................................................................................56
2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del Acto educativo, para la
re-construcción de la categoría Aprendizaje. ......................................................60
2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-
construcción de la categoría Aprendizaje. ..........................................................65
2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-
construcción de la categoría Aprendizaje ...........................................................70
2.6 Noción de Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica...............................72
3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica.........73

Introducción. ..............................................................................................................73
3.1 Memorias de la pasantía. ................................................................................73
3.2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro desde la mirada
de la Neuro/pedagogía/crítica. ...................................................................................76
3.3 El arte como elemento catalizador de la experiencia. .....................................78
3.4 Reflexión: ¿Cómo el desarrollo del presente trabajo de investigación
documental impacta la práctica pedagógica de una docente de la sección primaria en
un colegio público de Bogotá? ...................................................................................79
3.5 Reflexión del aporte que realiza este tipo de propuestas a la línea de
investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la
Universidad Nacional de Colombia. ...........................................................................80
4. Conclusiones y proyecciones. ...............................................................................83

4.1 Introducción. ...................................................................................................83
4.2 Condiciones para la Neuro/pedagogía/crítica. Conclusiones. .........................83
4.3 Proyecciones. .................................................................................................86
A. Anexos: Cuadro: Organización funcional del cerebro. ........................................89
B. Anexo: Cuadro Instrumentos médicos que se pueden usar en la investigación

educativa, para analizar el estrés en entornos educativos .........................................93
C. Anexo: Anteproyecto de investigación..................................................................95
D. Anexo: Informe final de pasantía I .......................................................................111
Bibliografía ....................................................................................................................129
Contenido XIII
Lista de ilustraciones
Pág.
Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “enseñanza”
desde la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 32
Ilustración 2-2 Red de mentalización ............................................................................... 48
Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013) ............................................... 54
Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “aprendizaje”
desde la Neuro/pedagogía/crítica. .................................................................................. 56
Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro social, ..... 62
Ilustración A-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011) ........... 105
Ilustración A-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental . 106
Contenido XIV
Lista de figuras
Pág.
Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica. .......................................... 14
Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................... 15
Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. . 30
Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica. .................................. 53
Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como
fundamento del Neuroconstructivismo ............................................................................. 58
Contenido XV
Lista de cuadros
Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos............................5
Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis ................................................................7
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa ......... 10
Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper. ........... 12
Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y Educación
para la Pedagogía Crítica. ............................................................................................... 17
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro. ............................................ 26
Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados. ............................................... 75
Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro. ........................ 77
XVI Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Lista de Símbolos y abreviaturas

Abreviatura Término
NPC Neuro/pedagogía/crítica
CERI/OCDE Project Learning Sciences and Brain Research
TLRP Teaching and Learning Research Programme

Introducción
La presente investigación documental (Paramo, 2011, p. 298-299) da a conocer el
desarrollo teórico realizado con el objetivo de re-construir las nociones Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la conjunción de los aportes de las Neurociencias y la Pedagogía
Crítica, con el fin de contribuir en el campo de conocimiento de la pedagogía al
desarrollar una propuesta teórica que permita construir una nueva mirada con respecto a
las categorías de análisis abordadas, Enseñanza y Aprendizaje, en medio de una
propuesta denominada Neuro/pedagogía/crítica.
Para ello, se aborda la temática a partir de una ruta metodológica que permite dar
respuesta a los objetivos generales planteados dentro de la investigación: 1) Interpretar
las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de algunos de los aportes que se han
hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía Crítica. 2) Describir los principales
estudios desarrollados desde las neurociencias que puedan aportar a la configuración de
sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje. Y 3) Vincular los análisis
desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para re-construir las
categorías abordadas.
Los datos obtenidos a través del rastreo documental fueron categorizados en las
unidades de análisis planteadas para la consecución del objetivo de la investigación.
Estas unidades de análisis son: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto
Educativo, Papel del Conocimiento y la corporeidad e Importancia Social del Acto
Educativo. A través de ellas se plantea la reconstrucción de las nociones Enseñanza y
Aprendizaje.
El documento final presenta el desarrollo de la Propuesta Teórica. El primer capítulo

aborda brevemente el campo de la epistemología, su relación con la pedagogía, los
modelos pedagógicos y la argumentación que permite proponer el concepto compuesto
Neuro/pedagogía/crítica. El segundo capítulo presenta la re-construcción de las
2 Introducción
categorías Aprendizaje y Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación

como Neuro/pedagogía/crítica. En el tercer capítulo, se presenta el análisis de la Cátedra
Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. Al finalizar el documento
se presentan las conclusiones de la investigación y anexos.
Teniendo en cuenta lo anterior el alcance del estudio presentado en este documento es

de tipo exploratorio (Sampieri, 1991, p.59), al ser este un tema de estudio poco
abordado, característica que es además la dificultad más evidenciada en el desarrollo de
la investigación. Por esta razón, el presente estudio se convierte en un aporte al campo
de conocimiento de la pedagogía, y su resultado se muestra como punto inicial para
futuras investigaciones que pretendan abordar entre sus prácticas las nociones re-
construidas Enseñanza y Aprendizaje, a partir de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Critica.
1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre
Neurociencias y Pedagogía Crítica.
1.1 Introducción.
En este capítulo se aborda, brevemente, el campo de la epistemología, describiendo el
vaivén paradigmático que se ha desarrollado a lo largo de la historia de la ciencia y su
relación con la pedagogía para dar cuenta del estatuto epistemológico de está. En
consecuencia, se entiende la pedagogía como un campo de conocimiento y disciplina de
la praxis educativa (Runge y Muñoz, 2012, p.78) que se ha desarrollado en la historia de
la humanidad y que es posible de analizar a través de unas categorías de análisis
llamadas modelos pedagógicos.
Una vez entendida la pedagogía como campo de conocimiento, se retoman los modelos
pedagógicos como categorías de análisis, desde la propuesta de Rafael Flórez Ochoa
(1994) y Julián de Zubiría Samper (2006). Teniendo en cuenta ello, se hace una revisión
de los modelos pedagógicos y se analiza cuál de estos sería el camino de posibilidad
para construir un puente que permita la conjunción entre neurociencias y educación.
Dado lo anterior, se retoman el Modelo Socialista de Flórez (1994) y Modelo el
Dialogante de Zubiría (2006), para construir el camino de posibilidad entre neurociencias
y educación, a partir de la construcción del concepto pedagogía crítica.
Entendiendo la Pedagogía Crítica como el camino de posibilidad entre Neurociencias y

Educación, se retoman los conceptos claves y relevantes dentro de estas dos vertientes,
para proponer el concepto compuesto Neuro/pedagogía/crítica, como propuesta
pedagógica a desarrollar en la presente investigación.
4 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
1.2 Pedagogía como campo de conocimiento.

¡Qué pedagogos éramos cuando no
estábamos preocupados por la pedagogía!
Daniel Pennac.
A través de la historia de la humanidad se han postulado diferentes paradigmas1 en los

que, dependiendo la etapa histórica, se encuentra el predominio de una perspectiva
sobre las otras, respecto de la manera como se considera la generación del conocimiento
científico. Dichos paradigmas han sido avalados y refutados por las comunidades
científicas en los diferentes periodos de la humanidad. Esto ha generado un abanico de
posibilidad resultado de diferentes posturas en paradigmas epistemológicos.
En el cuadro 1-1 Algunas de las Tendencias en Paradigmas Epistemológicos, basado en

(Vázquez, 2001), se describen cuatro paradigmas epistemológicos. El lector debe tener
claro que los paradigmas presentados en el siguiente cuadro son sólo algunas de las
tendencias en paradigmas epistemológicos, se retoman a manera de ejemplo. Dichos
paradigmas han sido hito en la historia de la ciencia, por ejemplo: el positivismo, el
relativismo, el realismo y el pragmatismo. No obstante, no es objetivo de la presente
investigación presentar un análisis exhaustivo de cada uno de los paradigmas científicos
expuestos en la historia de la humanidad, sino dar cuenta cómo a través de la historia se
ha transformado la manera como se entiende lo que es o no ciencia.
1
Se entiende como paradigma, un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos
que precisan la manera cómo se hace la ciencia. Son, en general, modelos de trabajo que tienen
como objetivo la construcción o búsqueda de conocimiento bajo unas pautas, modelos y reglas
que siguen los investigadores de un campo de acción determinado (Kuhn, 2004: 80 y ss.).
1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía 5
Crítica.
Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos.

Paradigmas epistemológicos
Positivismo Relativismo
Se asocia como contraria al positivismo.

Considera el método científico como el único
Recalca la importancia de la historia de la
intento valido de conocimiento. Evoluciona
ciencia y el contexto del descubrimiento
como positivismo lógico y el neopositivismo. Su
científico. Considera la ciencia como una
objeto de estudio se concentra exclusivamente
actividad social y humana que construye
en el conocimiento elaborado. Conduciendo a
conocimiento sobre el mundo. Pero, no
un reduccionismo de la ciencia, al conocimiento
considera que esta sea una tarea exclusiva de
puro. En la actualidad, esta tendencia no tiene
la ciencia. Reconoce que existen otras maneras
aceptación mayoritaria. Sin embargo, su
de construir conocimiento sobre el mundo que
conocimiento es necesario para la comprensión
no son necesariamente datos observables.
de los debates que contribuyeron al surgimiento
Defiende tres tesis extremas la
de otras posturas epistemológicas sobre la
inconmensurabilidad, el holismo y la
naturaleza de la ciencia.2
infradeterminación radical.3
Realismo Pragmatismo4
Denominada como posición que se basa en la La ciencia como instrumento cuyo objetivo es
existencia de la relación que existe entre el construir teorías capaces de superar contrastes
conocimiento que se tiene sobre el mundo y empíricos exigentes. Se ha considerado como
éste. El objeto de la ciencia es la búsqueda de el punto medio entre el realismo y el relativismo
teorías verdaderas a partir de un criterio de radical. Lo real es determinado a partir del
racionabilidad. Adopta una posición consenso dentro una comunidad científica,
reduccionista y cientificista teniendo en cuenta razón por la cual hasta el programa más
que considera que la ciencia es el único camino utópico puede ser probable dependiendo de la
para el conocimiento.5 inventiva concertada de un equipo científico.
2
Relacionado con Auguste Comte, quien aporto obras como: Curso de filosofía positiva.
Lecciones 1 y 2 (1984) entre otros.
3
Relacionado con Federico Nietzsche, quien aportó obras como: Más allá del bien y del mal
(2007) y La gaya ciencia (1990).
4
Está corriente epistemológica puede entenderse como la guía epistemológica de la presente
investigación. Está relacionada con autores como; Charles Sanders Pierce con trabajos como, por
ejemplo, Mi relato a favor del pragmatismo (1971), William James con textos como, por ejemplo,
Pragmatismo, un nuevo nombre para antiguos modos de pensar (1984) y John Dewey con
elaboraciones como, por ejemplo, Como pensamos (2007). Cabe resaltar que dichos autores son
retomados en el planteamiento del presente trabajo de investigación.
5
Relacionado con los sofistas de la antigua Grecia, entre los que se destacan Gorgias y
Protágoras.
A partir de este vaivén paradigmático sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias

sociales han estado en medio de fuertes debates en torno a su constitución científica. En
consecuencia, siendo la pedagogía un campo de conocimiento que se nutre
principalmente de las ciencias que se han denominado ciencias de espíritu, es decir, de
las ciencias sociales o humanas, ha sufrido con ellas el problema fronterizo con respecto
a la delimitación de qué se considera ciencia.
En este orden de ideas, al igual que la ciencia, la pedagogía a lo largo de la historia de la

humanidad ha tomado numerosos modelos y corrientes epistemológicas. Ellas
responden a determinados contextos históricos, políticos, económicos y culturales
dependiendo el lugar y escenarios en donde se desarrolla. Así, nace un considerable
número de modelos, estilos y tendencias pedagógicos.
En este punto, vale la pena señalar que la historia de la pedagogía está ligada a la
historia de la educación, pero no son conceptos equivalentes. La educación hace
referencia a un fenómeno social imprescindible para cualquier comunidad. Es una
capacidad natural que ha acompañado a la humanidad como parte de su proceso de
adaptación basada para la especie humana en relaciones sociales a partir de las cuales
facilita la adaptación de sus miembros más jóvenes al medio. Por tanto, la educación
responde de forma tácita a la visión de sujeto que predomina en la sociedad en la que se
está inmerso. Es así como la educación es un instrumento fundamental para recrear,
conservar la identidad de los pueblos, transformar la cultural de las sociedades. En
general la educación tiene que ver con la asimilación por parte de los niños y jóvenes del
patrimonio cultural de la humanidad. Razón por la cual antecede a la pedagogía
(Durkheim, 2000). Es decir:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto
el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2000, p. 60).
Crítica.
Por lo tanto, la educación es una praxis en términos aristotélicos, entendiendo como

praxis, a groso modo, una práctica, una acción realizada por seres humanos. Para
Aristóteles,
[l]a praxis es fundamentalmente conducta, o sea modificación de la individualidad en el

contexto de la comunidad. Y esa conducta lleva consigo un lógos que la orienta y
perfecciona. Un lógos que no procede de una simple contemplación de verdades «más
allá del tiempo, y al otro lado del mundo». La aquendidad de la praxis se pone de
manifiesto en que sólo se alimenta de experiencia. El roce con las cosas y con el mundo
enriquece el contenido de nuestros actos y de nuestro pensamiento. (Aristóteles, 1985, p.
54).
En el cuadro 1-2 se describe de forma más precisa el concepto de praxis, basado en lo

que plantea (Runge, A Muñoz, 2012, pp. 78–85).
Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis
Praxis
Características:
Algunos tipos de praxis son: La praxis política, la praxis

 Retomando la postura griega, praxis es la acción de
Toda praxis es un hacer, pero… no todo hacer es
realizar una práctica que como meta tiene al sujeto que lo

realiza o le trasciende.
religiosa, la praxis educativa,

 Constituye un hacer especializado cuyo sentido y valor se
necesariamente una praxis
encuentra en sí misma. Por lo cual, su importancia no es

el producto sino la finalidad u objetivo con la que se
realiza.
 Con la praxis el ser humano toma decisiones que surgen
de la reflexión. Por tanto, a partir de ella se ve
transformado lo humano mismo.
 Es una acción: un actuar responsable. El cual se orienta
por los criterios del ser humano y en consecuencia
responde a una necesidad humana.
 Es una acción humana. Suscitada por las diversas
necesidades de la naturaleza imperfecta del ser humano.
Por consiguiente la praxis educativa es determinante para la historia y el mantenimiento

de la humanidad. Teniendo en cuenta que a diferencia de las otras especies, el ser
humano acaece como tal a partir de lo que hace de sí.
[L]a educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser
imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación… No obstante, con ese
hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como
tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis (Runge, A Muñoz,
2012, p. 80).
Por otro lado, la pedagogía surge cuando el ser humano siente la necesidad de
reflexionar sobre la educación, sobre esa praxis educativa que ya estaba presente en las
sociedades. Antes de la pedagogía, la educación se desarrollaba de modo funcional.6
Sucedió así aproximadamente hasta el decaer de la Edad media. Una vez el ser humano
se enfrenta a la necesidad de pensar sobre la legitimidad de la educación, en el ¿para
qué? y el ¿por qué? de la educación, surge la pedagogía. Ésta nace como respuesta a
la necesidad de la reflexión sobre la praxis educativa para superar la tradición (Runge, A
Muñoz, 2012, pp. 89–91). “La pedagogía moderna surge entonces cuando se rompe con
el circulo práctico entre acción-educativa-costumbre y cuando con ello se pone en
discusión la pregunta acerca de la legitimidad y validez acerca de la praxis educativa
misma.” (Runge y Muñoz, 2012, p. 77).
En conclusión, la educación es, entonces, una práctica social que se encuentra en todo
grupo humano complejo. En este sentido, la educación precede a la pedagogía. Por lo
tanto educación y pedagogía son dos nociones diferentes, no son sinónimas. Siendo
clara la diferencia entre educación y pedagogía, se reconoce a esta última como campo
de conocimiento que se centra en la reflexión sobre la praxis educativa como objeto de
estudio. Esto, basados en el hecho de entender que “[l]a Pedagogía no es sólo un
6
Se entiende por educación funcional aquellas acciones educativas no intencionales que se dan a
partir de la asimilación, emulación, iniciación, socialización, mantenimiento de la tradición etc.
Sucede, por ejemplo, cuando un padre carpintero lleva a su hijo al trabajo y a partir del
intercambio de acciones y modelos éste aprende el oficio. Este hecho resulta ser la presentación
del mundo adulto al infante, lo cual tiene efectos educativos sin que ésta sea su finalidad (Runge y
Muñoz, 2012, p.19).
Crítica.
discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es
el discurso” (Zuluaga, 1999, p. 10).
Por tanto, en la actualidad es necesario analizar las condiciones de posibilidad de la

Enseñanza y el Aprendizaje en la praxis educativa a través de la pedagogía, y más
cuando ésta es susceptible de ser nutrida a partir de las neurociencias. Desde la
pedagogía misma se debe reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de esta
posible conexión, entendiendo la pedagogía como “la disciplina que conceptualiza, aplica
y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos,
en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1999, p. 10). En consecuencia, es necesario estudiar
¿cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y
neurociencias?
1.3 Modelos pedagógicos

Entendiendo la pedagogía como campo de conocimiento, se encontra que en su historia
han surgido diversos modelos representativos que responden a las formas histórico-
culturales de acopio y ejecución de la enseñanza. Estos modelos no corresponden a un
recetario que explica la complejidad del mundo de la pedagogía, son categorías de
análisis descriptivo-explicativas que adquieren sentido desde una contextualización
histórica (Flórez O, 1994, p. 154), son por tanto:
…unidades de sentido estructurales e intermedias que por su relación por el contenido

desarrollado en las obras pedagógicas y/o con las prácticas de enseñanza que configuran,
disponen de un criterio de validación muy próximo, a la vez que sirven como instrumentos
de análisis para mejor entender y clasificar teóricamente las combinaciones y proyectos
pedagógicos reales y posibles, respetando al máximo su complejidad dinámica. En este
sentido, tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructura
de la pedagogía, pero solo adquieren sentido contextualizados históricamente (Flórez O,
1994, p. 154).
Diversos autores han estudiado la complejidad de los modelos pedagógicos, con el fin de
caracterizarlos y, de esta manera, comprender sus aportes y desaciertos dentro de la
pedagogía. Un ejemplo de ello son Rafael Flórez Ochoa y Julián De Zubiría Samper,
quienes son retomados en el contexto de la presente investigación con el fin de reflejar el
panorama de los modelos pedagógicos y definir cuál es el modelo pedagógico que

permite construir el encuentro entre pedagogía y neurociencias.
En este orden de ideas, se inicia con los modelos pedagógicos desde la mirada de
Rafael Flórez Ochoa en su texto Hacia Una Pedagogía del Conocimiento (1994). Allí, se
parte del concepto de “formación”, entendido como: “una constante reconocida por los
pedagogos, desde Comenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de los
niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los
niños hasta propiciarles la “mayoría de edad”, y con ella niveles superiores de autonomía
y de racionalidad” (Flórez O, 1994, p. 108). A partir de ello, el autor analiza los modelos
pedagógicos.
Para Flórez el objetivo de la pedagogía es la formación humana, razón por la que se

retoma esta propuesta de modelos pedagógicos en la presente investigación. Según
Flórez, los modelos pedagógicos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la
educación con diferentes fines y medios pedagógicos no siempre son convergentes. Por
tanto, es necesario reflexionar en torno a ellos para que este campo de conocimiento
emerja y contribuya legítimamente a su propósito social. A continuación en el Cuadro 1-3
se relaciona la manera como Rafael Flórez Ochoa describe los modelos pedagógicos
(Flórez O, 1994, pp. 167–173).
Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa
Modelo Descripción
Dentro de este modelo pedagógico la principal meta de formación en los

estudiantes es el carácter, moldeado a partir de la disciplina y el utópico
modelo ético-humanista heredado de la religión. El maestro es un ser
inspirador y digno de imitar. No obstante, su relación con los alumnos es
Pedagógico
vertical. Por esta razón, el método es basado en la repetición, la memoria y
tradicional
la imitación. El estudiante es un receptor que debe acoplarse a unos
métodos disciplinarios establecidos. Con respecto a los contenidos de la
enseñanza, se prioriza lo concerniente al latín y las matemáticas. El más
grande de sus representantes: Jan Amós Comenio (1998)
Debido a que se desarrolla paralelamente al período más álgido del

capitalismo, con el objetivo de moldear la capacidad ciudadana para la
Transmisionismo productividad en la educación, se desarrolla un método educativo que como
conductista objetivo tenía el control a partir de intrusiones precisas y meticulosas. Esto
repercutía en el hecho de que todo conocimiento fuese susceptible de ser
observado a partir de la conducta, se priorizaba los conocimientos técnicos y
Crítica.
las destrezas observables. Para ello, se utilizó un método llamado

“tecnología educativa”. Su principal exponente es Burrhus Frederic Skinner
(1971).
Dentro de este modelo, la principal meta es el niño y su naturalidad en el

aprendizaje. El niño es, por tanto, la meta y el método al mismo tiempo. El
Romanticismo desarrollo es flexible a los procesos del niño. El maestro es un auxiliar que
pedagógico debe tener una mente liberada de la disciplina y acompañar al niño en su
proceso natural priorizando la espontaneidad. Su principal exponente es
Alexander Sutherland Neill (1978) fundador de la escuela de Smmerhill.
Dentro de este modelo se desarrolla el concepto de aprendizaje por proceso,

a partir de las necesidades del estudiante. Ello se hace teniendo en cuenta
que el objetivo del maestro es aportar al proceso del niño a partir de la
El desarrollismo
creación de ambientes estimulantes. En consecuencia, el fortalecimiento de
pedagógico
las estructuras cognoscitivas es la meta, sin importar los contenidos. Por eso
el niño construye sus propias metas de aprendizaje. Entre sus principales
exponentes se encuentra John Dewey (1995).
Plantea la importancia del desarrollo superior e interdisciplinario de las

capacidades e intereses de los sujetos que participan en el acto educativo y
Pedagogía la comunidad en general. Por tanto, la enseñanza de las ciencias toma el
papel de remolque para el desarrollo intelectual de los estudiantes y
Socialista
profesores que participan en el proceso. Su principal exponente es Pablo
Freire (1997).
Para continuar, se presentan los modelos pedagógicos desde la mirada de Julián De

Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante
(2006). Este autor aborda el tema haciendo una metáfora entre las huellas que se dejan
en el camino de la vida y las huellas que deja el profesor a partir de planeación y
desarrollo de sus clases, las cuales definen a éste dentro de uno u otro modelo
pedagógico. Por esta razón, se retoma ésta propuesta para el análisis de los modelos
pedagógicos (De Zubiría, 2006, pp. 21–64).
De Zubiría (2006), presenta su propuesta a partir de lo enunciado por Louis Not en su

libro Las pedagogías del conocimiento (2000) y de lo dicho por César Coll en su obra
Psicología y currículum (1990). Dicho autor desarrolla su tesis basado en la importancia
de “sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo
el papel activo del estudiante el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los
mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica” (De Zubiría, 2006, p. 15).
En general, para De Zubiría (2006), existen tres modelos pedagógicos: modelo

Heteroestructurante, modelo Autoestructurante y Modelo Dialogante. Los dos primeros,
según De Zubiría, son los modelos que más han predominado en la historia de la
educación. El último es su propuesta de modelo pedagógico. Estos tres modelos
pedagógicos son descritos en el Cuadro 1-4 Modelos pedagógicos desde Julián De
Zubiría Samper (De Zubiría, 2006, pp. 12–16):
Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper.
Modelo Modelo Modelo

Heteroestructurante Autoestructurante Dialogante
 Conocimiento se desarrolla  El niño centro del proceso  El conocimiento se
fuera la escuela. educativo. construye fuera de la
 Función principal de la  El niño naturalmente tiene escuela.
escuela trasferir la cultura todo lo necesario para  El conocimiento es
humana a los estudiantes. aprender. reconstruido a partir del
 El maestro es el eje central  Niños y jóvenes diálogo entre estudiante, el
de todo proceso educativo. constructores de su propio saber y el docente.
 Su principal metodología destino.  Estudiante tiene un papel
es la clase magistral.  Las intervenciones activo en su proceso de
 Defiende métodos externas pueden aprendizaje.
autoritarios. entorpecer el proceso de  El maestro es favorece de
aprendizaje. manera intencionada,
 La escuela debe favorecer significativa y trascendente
la socialización, suscitar el el desarrollo integral del
interés y hacer feliz a los estudiante.
estudiantes.  Importancia del carácter
social y cultural de toda
idea, valor y acción.
Teniendo en cuenta esta clasificación por modelos pedagógicos y considerando la

pedagogía como un campo de conocimiento desde el que es posible reflexionar sobre
cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y
neurociencias, se plantea el análisis de la presente investigación relacionando la idea de
Crítica.
Modelo Pedagógico Socialista propuesta por Flórez (1994) con el Modelo Dialogante
Planteado por De Zubiría (2006).
Esta decisión tiene como base las características particulares que plantean los dos
modelos descritos, debido a que pueden relacionarse e integrarse. Por su parte, el
modelo socialista descrito por Flórez (1994) se caracteriza porque sugiere la importancia
de la interdisciplinariedad y las capacidades de los sujetos que participan en el acto
educativo. En este sentido, la enseñanza de las ciencias es el puente para el desarrollo
intelectual tanto de estudiantes como de profesores participantes en el proceso (Flórez
O, 1994, pp. 167–173). Por otro lado, el modelo pedagogía dialogante postulado por De
Zubiría (2006), considera que el conocimiento se construye fuera de la escuela, pero que
dentro de ella debe ser reconstruido a través del dialogo entre estudiante, saber y
docente. Aquí se otorga importancia social a toda idea, valor y acción de los participantes
(De Zubiría, 2006, pp. 12–16).
En consecuencia, se encuentran varios factores fundamentales que destacan en estos

dos modelos: La Interdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El
Papel del Conocimiento y La Importancia Social en el Acto Educativo. Es importante
resaltar que dichos modelos son analizados desde perspectivas específicas. En el caso
de Flórez (1994) la noción de formación (Flórez O, 1994, p. 108) como categoría
transversal de la búsqueda de todos los modelos pedagógicos. Y en el caso de De
Zubiría (2006) las huellas de planeación y desarrollo de la clase que deja el profesor en
el transcurrir del tiempo (De Zubiría, 2006, pp. 21–64). En este orden de ideas, a la
interrelación entre estos dos modelos pedagógicos, postulados por Flórez y De Zubiría,
se le llamará, en el contexto de la presente investigación, pedagogía crítica.
En la figura 1.1 se relacionan los aspectos fundamentales para la construcción del

concepto Pedagogía Crítica, retomados de la relación entre el Modelo Pedagógico
Socialista postulado por Flórez (1994) y el Modelo Pedagógico Dialogante postulado por
De Zubiría (2016).
Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica.
I Formación
m C
p o
o
n
r
o
t
a Diálogo c
n Estudiante i
Profesor m
c
i i
a Interdisciplinariedad e
n
S t
o o
c Huellas pedagógicas
i
a
l
Por consiguiente, en el contexto de la presente investigación se entiende como

pedagogía crítica7 un escenario educativo en donde profesores y estudiantes se
relacionan con el conocimiento a través del diálogo y procesos interdisciplinarios, en el
que se brinda importancia social a todo el proceso dentro y fuera de la escuela. En este
escenario educativo, el profesor, a partir de su quehacer, deja huellas pedagógicas en su
ejercicio profesional, siendo éstas el reflejo de los objetivos de formación que proyecta el
profesor sobre el estudiante.
Se observa de esta manera, la pedagogía crítica como un modelo pedagógico desde el

cual se desarrolla el puente para encontrar la relación entre neurociencias y pedagogía.
En este contexto, la pedagogía crítica permite relacionar las diversas áreas del
conocimiento a partir del dialogo en un escenario interdisciplinario. Hacerlo desde otro
7
Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo Pedagógico Socialista de Flórez (1994)
y el Modelo Pedagógico Dialogante de De Zubiría (2006). En la figura 2-1 se relacionan los
aspectos fundamentales retomados de los dos modelos para el desarrollo del concepto pedagogía
crítica en el contexto de la presente investigación.
Crítica.
modelo pedagógico podría plantear riesgos como recaer en el afianzamiento de la

pedagogía conductista. Sin embargo, no se profundizará al respecto en el presente
trabajo y, por tanto, esta postura sería tema para futuras investigaciones.
Cabe anotar, que esta línea pedagógica ha sido relacionada con ideologías políticas de
extrema izquierda. Sin embargo, en la presente investigación se aborda este punto desde
una postura política en términos de interacción humana dentro del mundo compartido con
los otros, teniendo como base las ideas de Arendt (1993) al respecto, y entendiendo a los
atores del acto educativo como sujetos políticos del modo como lo reconoció Freire
(1980).
En esta línea de trabajo, se pensará la posibilidad de la reconstrucción de las categorías

enseñanza y aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía
como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será
denominada Neuro/pedagogía/crítica, como se explica en la figura 1-2 Qué es la
Neuro/pedagogía/crítica.
Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica.
Enseñanza
Reflexión Pedagógica
Pedagogía
Neurociencias
Crítica
Aprendizaje
Educación
En consecuencia, para reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de la Enseñanza

y el Aprendizaje en la praxis educativa actual teniendo en cuenta los aportes que puede
hacer a ésta las Neurociencias, se pensará en la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica. En este sentido, se analiza la posibilidad de la re-construcción de las
categorías Enseñanza y el Aprendizaje, en medio de la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía Crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la
pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la
investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica.
1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad

entre Neurociencia y Educación.
Como se plantea en los anteriores apartados, en la presente investigación se entiende
como camino para la reflexión sobre la educación, como el campo de conocimiento de la
pedagogía, el concepto de Neuro/pedagogía/crítica.8 Para ello, se plantean cuatro
unidades de análisis que se identifican a modo de puntos de conexión en la re-
construcción de las categorías de análisis Aprendizaje y Enseñanza. Ellos son: La
Transdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El Papel del
Conocimiento y la corporeidad,9 la Importancia Social en el Acto Educativo. Estas
unidades de análisis son comunes en la Pedagogía Crítica y en las Neurociencias. Su
descripción se muestra, en el cuadro 1-3 Unidades de análisis, puntos de conexión entre
neurociencias y educación para la Pedagogía Crítica.
8
Acción pedagógica a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como
campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada
9
Se incluye el concepto de corporeidad porque es importante para el posterior desarrollo del
presente trabajo, teniendo en cuenta que es uno de los aportes más significativos de las
neurociencias a la educación.
Crítica.
Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y

Educación para la Pedagogía Crítica.
Unidad de análisis Neurociencias. Pedagogía crítica
Propone una metodología de

Desde sus orígenes ha sido una
equipos interdisciplinarios para la
Transdisciplinariedad10 disciplina con carácter
construcción del currículo y las
interdisciplinar.11
practicas pedagógicas.12
Recientes estudios, entorno a la

neuroimagen y las neuronas El diálogo es parte fundamental es
Dialogo entre los
espejo, han permitido entender y parte del acto gnoseológica y su
sujetos del acto
construir nuevas miradas frente a objetivo es la comprensión de la
educativo
la manera como se desarrollan realidad.14
los procesos de comunicación.13
Papel del El conocimiento se construye con El conocimiento no está estático, y

conocimiento y la la experiencia, con el cuerpo a es permeable a la crítica. Por lo
corporeidad partir del movimiento, a través de tanto, se reinterpreta la relación
10
La categoría se aborda desde lo Transdisciplinar, teniendo en cuenta que a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica se pretende promover un dialogo común. Esto es posible, al retomar los
aportes de Edgar Morin (s.f).
11
“Desde su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque sintético e
integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y
patológico. Esta interdisciplinariedad, con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos
y clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años sesenta y principios de
los setenta” (Giménez, José; Murillo, 2007, p. 608).
12
“La tarea de un educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo
temático recogido en la investigación devolverlo no con disertación sino como problema a los
hombres de quienes lo recibió”, en este equipo participan todos los sujetos educativos. (Freire,
1980, p. 132).
13
Dichos estudios se han usado con más frecuencia en la rama del Neuromarketing, con el fin de
crear estrategias de comunicación masiva más efectivas: “El proyecto de Falk, Berjman y
Lieberman da un paso más introduciendo las neurociencias en este proceso. Su experimento
plantea como pregunta de investigación si la actividad cerebral (en este caso de una región
llamada corteza prefrontal medial) de quienes participan en un focus group predice la conducta
colectiva de una población mejor que las respuestas de estos mismos participantes a un
cuestionario al uso. Y la conclusión es que, efectivamente, en los mismos individuos, la actividad
cerebral es un mejor indicador del comportamiento futuro que sus respuestas a una serie de
preguntas” (Ugarte, 2013, p. 3).
14
“Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es
tarea del lector, es igualmente tarea del educando el participar en la producción de la comprensión
del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Por eso es que existe la necesidad
de la radicalidad del diálogo, como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía.”
(Freire, 1994, p. 3).
la internalización de estos se sujeto-saber-contexto, a partir de la

desarrolla el cableo neuronal.15 enseñanza. En este sentido, el
conocimiento es un objeto que se
reconstruye en la experiencia del
proceso enseñanza/aprendizaje.16
La evolución humana requirió el

reconocer la presencia del otro
como un congénere, con el fin de Todos los sujetos involucrados en el
ubicar la posición social, acto educativo son considerados
encontrar pareja; formar y como sujetos sociales e históricos.
Importancia social en
conservar alianzas; mantener la Estos se construyen y con los otros
el acto educativo
reciprocidad en el grupo y y heredan una responsabilidad
defenderse; advertir, reconocer, política, social, pedagógica, ética,
entender y anticiparse a las estética, científica.18
acciones de los otros (Puebla,
2007).17
15
“El mecanismo de interiorización se relaciona íntimamente con la función básica del cerebro en
lo que se refiere al pensamiento y la utilización de la experiencia. La interiorización es otro nombre
a lo que conocemos como cableo neuronal dependiente de la actividad, o más profundamente lo
que podemos denominar la selección neuronal activa” (Llinás, 2002, pp. 72, 73).
16
En palabras de Freire: “Enseñar es así la forma que adopta el acto de conocimiento que el
profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que enseñan para provocar
también en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un acto creador, un acto
crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base
del enseñar-aprender” (Freire, 1992, p. 105).
17
Para el estudio de esta característica de la humanidad nos encontramos con la Neurociencia
Social: “la neurociencia social como el estudio interdisciplinario de los procesos neurobiológicos
(nerviosos, endocrinos, inmunes) que nos permiten interactuar con el mundo social. Este nuevo
campo interdisciplinario combina las herramientas más avanzadas de la neurociencia cognitiva
como las técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, las técnicas neuroquímicas y las
mediciones neuroinmunológicas, junto con la investigación en ciencias cognitivas y en ciencias
sociales como la psicología social, la economía y las ciencias políticas” (Grande-García, 2009, p.
2).
18
“Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuanto seres sociales e
históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en el
proceso de ese movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad política,
social, pedagógica, ética, estética, científica. Pero al reconocer la responsabilidad política
superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos "no" a los
intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las
ilusiones pedagogías, al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y
entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la
responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista” (130 Freire, 1994, p. 129).
Crítica.
Por último, se concluye que, con el fin de reconstruir las categorías de análisis la
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica,19 se toman como punto
de conexión entre las dos nociones que la construyen (neurociencia y pedagogía crítica)
la Transdisciplinariedad, el dialogo entre los sujetos del acto educativo, el papel del
conocimiento y la corporeidad, y La importancia social en el acto educativo.
Considerando esto un aporte, a la pedagogía como campo de conocimiento.
19
Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
2. Aprendizaje y enseñanza desde la
2.1 Introducción.
En este capítulo, se presenta la re-construcción de las nociones Aprendizaje y
Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación como
Neuro/pedagogía/crítica.20 Para ello, se conceptualizan las neurociencias, a partir de la
premisa que propone la construcción de un conocimiento comprensivo con respecto a las
mismas a partir de reflexionar pedagógicamente en torno de la relación Neurociencia y
Educación.
2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la

Es necesario, antes de abordar el tema, hacer énfasis en la siguiente premisa: para
reflexionar pedagógicamente sobre la relación Neurociencias y Educación no es
necesario tener un conocimiento especializado sobre el cerebro, pero sí tener la voluntad
de adquirir un Conocimiento Comprensivo que permita entender la estructura,
funcionamiento y oportunidades que brindan a la educación los hallazgos desarrollados
en las investigaciones basadas en el cerebro, para hacer uso de ellas con fines
pedagógicos (Caicedo López, 2012, p. 37). Este ejercicio, como se argumentó en el
primer capítulo de la presente investigación, se realiza a partir de
20
Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las
Neuro/pedagogía/crítica21 dado que este modelo reúne las condiciones de posibilidad

para re-construir las categorías Enseñanza y Aprendizaje.
En este orden de ideas, para adquirir un conocimiento comprensivo sobre el cerebro

humano, es importante, inicialmente, reconocer la relación Cerebro/Evolución, los
aportes de la Década del cerebro y algunas propuestas educativas basadas en el
cerebro.
2.2.1 Cerebro y evolución.

Con el fin de construir una mirada comprensiva del cerebro humano, es indispensable
reconocer que éste es el resultado de un proceso evolutivo de 2.5 millones de años. En
todo ser humano hay una historia biológica que está latente y posibilita la adaptación. El
proceso nombrado repercute directamente en la información genética, que como se ve es
afectada por la cultura. Al respecto se puede argumentar que: “recientes propuestas
reconocen el contexto ambiental como una fuente clave de la variación genética”
(Milbrath, 2013, p. 390) (traducción propia).22 En pocas palabras, la evolución de la
especie constituye el pasado, presente y futuro de la humanidad.
La anterior idea se fundamenta en los argumentos presentados por Baldwin (1992) citado
en (Milbrath, 2013, p. 391), quien basado en las ideas de Darwin sobre la evolución,
propone el concepto de Herencia social. Éste se explica a partir de la observación sobre
cómo en las etapas infantiles se aprende a convivir imitando las formas que permiten
sobrevivir dentro de una sociedad. A esto se le denominó Adaptación por Selección
Inteligente. En este orden de ideas, el individuo hereda de sus padres, además de
características físicas, todo un conjunto de modelos sociales, valores y normas que, en
últimas, aportarían gran influencia sobre la dirección de la evolución de la especie. Las
presentes ideas, se apoyan en la idea de Selección Orgánica, que hace referencia a
aquellos movimientos repetitivos adaptaciones ontogenéticas, que aunque no se heredan
21
Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo socialista de Flórez y el modelo
dialogante de De Zubiría. En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de
los dos modelos, para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la
investigación.
22
Texto original: “Recent proposals recognize environmental context as a key source of genetic”
(Milbrath, 2013, p. 390).
2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 23
físicamente, se reproducen en las generaciones siguientes a través de la instrucción

materna.
En consecuencia, esta influencia de imitación inteligente y adaptable permite que las

variaciones filogenéticas se mantengan en existencia, lo que repercute en el desarrollo
del genoma (Milbrath, 2013, p. 391,392). Es decir: “La selección orgánica: Asegura la
supervivencia de ciertas líneas de variación filogenética determinada en las direcciones
de la adaptación ontogenética determinada de la generación anterior" (Baldwin, 1896b, p.
447) citado en (Milbrath, 2013, p. 392) (traducción propia).23
La mirada sobre los efectos de la cultura en la evolución de la especie humana, en medio

de los efectos de la interdependencia entre la herencia orgánica y social, es considerada
como El Efecto Baldwin. Esto marcó la pauta para posteriores estudios que fortalecieron
y a su vez contradijeron este postulado (Milbrath, 2013, pp. 391–396). De allí se
generaron términos como Epigenética introducido por Waddington. Con él hizo referencia
a la relación entre la epigénesis y la genética, y con esto visualizar el efecto de los genes,
las potencialidades que se desarrollan en el proceso de la embriogénesis y el medio en el
que se produce el desarrollo (Van Speybroeck, 2002).
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es importante comprender que en la

presente investigación al referirse al cerebro, no se hace referencia a un órgano aislado
del mundo social. Por lo contrario, éste tiene una relación directamente proporcional
entre lo biológico y el mundo social. Desde una mirada compleja es posible considerar
que “somos nuestro cerebro”.24 Este punto enfatiza la necesidad de entender las
posibilidades que aportan las Neurociencias en la Educación, específicamente en lo que
desde la presente investigación se ha denominado como Neuro/pedagogía/crítica.
Respecto de la anatomía del cerebro se retoman, principalmente, los aportes del

neurocientifico Paul MacLean quien “estableció los parámetros para la investigación de la
evolución y el funcionamiento emocional del cerebro y sentó las bases para la
23
Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate phylogenetic
variation in the directions of the determinate ontogenetic adaptation of the earlier generation”
(Baldwin, 1896b, p. 447).
24
Voz de la autora de la investigación. Con esto se hace referencia a que el cerebro es el reflejo
de la evolución de la especie y que esto está ligado y corresponde directamente al mundo social
en el que vivimos.
investigación actual, afectiva y social en las neurociencias” (Newman & Harris, 2009, p.
3) (traducción propia).25 A propósito, en lo que sigue, se relacionan, brevemente, algunas
de las teorías que explican la organización funcional del cerebro, para luego abordar
específicamente el Modelo de Cerebro Triuno:
 Modelo de hemisferios cerebrales:
Este es, tal vez, el modelo más conocido. Surge en el siglo XIX originado por
investigaciones como la del médico Francés Broca y del neurofisiólogo alemán Wernicke,
en torno a los trastornos de habla ocurridos por lesiones cerebrales en el hemisferio
izquierdo y no en el hemisferio derecho. Estas investigaciones fueron la causa de que se
le brindara un papel relevante al hemisferio izquierdo sobre el derecho, basado en la
presunción de que éste estaba más evolucionado. Años después, en el siglo XX diversos
estudios comprobaron que dependiendo el tipo de lesión las funciones del habla se
conservaban, lo cual produjo que se pensara en la especialidad de funciones de cada
uno de los hemisferios cerebrales. Para esta teoría, el aporte más significativo fue el del
doctor Roger Sperry, a partir de la técnica cerebro dividido o corte del cuerpo calloso, que
le represento el premio Nobel en medicina. La historia de la evolución de esta teoría ha
aportado numerosos hallazgos a la mirada de cerebro en la actualidad (Caicedo López,
2012, pp. 64, 65).
 Modelo del cerebro total:
Propuesto por Ned Hermann y desde el cual se entiende que la organización funcional
del cerebro comprende dos mitades, la superior correspondiente a la Neurocorteza y la
inferior ligada a la zona límbica, cada una dividida en cuatro cuadrantes a los que se le
asignan diversas especialidades que se relacionan entre ellas. Dicha organización
estructural del cerebro propone la existencia de estilos de procesamiento diferencial de la
información (Caicedo López, 2012, p. 77,78)
25
Texto original: “he established the parameters for investigating the evolution and functioning of
the emotional brain and set the stage for current research in affective and social neurosciences”
(Newman & Harris, 2009, p. 3).
 Modelo del Cerebro Triuno:
Propuesto por Paul MacLean. Es la base para la comprensión cerebro-evolución

adoptada por la Neuro/pedagogía/crítica, dado que permite entender cómo desde la
estructura funcional del cerebro el ser humano es el producto de una historia evolutiva, y,
por ello, es posible considerar, entonces, que el hombre es un ser evolutivo. (Newman &
Harris, 2009, p. 3). Esta teoría surge de la experimentación sobre los efectos de las
lesiones cerebrales, en comparación con el comportamiento de especies como lagartos,
monos ardilla y hámsters. El modelo propone que el cerebro está constituido por tres
capas interconectadas. Cada una de ellas se desarrolló en respuesta de las necesidades
adaptativas generadas para la evolución. Mac Lean, denominó cada una de las capas del
cerebro según el orden de su aparición; 1) El sistema reptiliano: R-Complex, 2) El
sistema límbico y 3) La neocorteza (Caicedo López, 2012, p. 71,76); (Newman & Harris,
2009) (ver Anexo 1. Cuadro Organización funcional del cerebro).
Este primer reconocimiento acerca la relación Cerebro-Evolución, con el fin de

comprender al ser humano a partir de su historia evolutiva. Esto, desde la premisa de
que para entender la relación entre neurociencias y educación es necesario tener un
conocimiento comprensivo que posibilite entender las oportunidades que brindan a la
educación los hallazgos desarrollados desde las neurociencias. Se hará uso de este
dentro de la reflexión pedagógica en la presente investigación. Específicamente, se hará
uso de esa información para la reconstrucción de las categorías de análisis Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica. Como se ve, es importante reconocer
también el contexto de donde surge la necesidad de impulsar las investigaciones
basadas en el cerebro.
Por tanto, para acercarnos a ese conocimiento comprensivo sobre los aportes que
pueden generar las Neurociencias a la Educación, es necesario reconocer el contexto del
que surge la importancia de la investigación basada en el cerebro, para luego observar
qué organizaciones y países deciden proponer la relación entre las Neurociencias y la
Educación con el fin de comprender su fomento dentro de las políticas educativas.
La mencionada relación tiene como causa el impacto que tuvo en las diversas ciencias la
denominada Década del Cerebro (1990-2000), que fue impulsada en los Estados Unidos
por el congresista Silvio Conti, así como por la agrupación de diversas sociedades con
intereses particulares en distintas alteraciones neurológicas, denominada “National
Committee for Research in Neurological and Communicable Disease”. Todo ello sucedió
con tres objetivos generales: 1) Incrementar la implicación política y social de la
investigación neurocientifica, 2) Desarrollar sistemas de inversión federales y 3)
Concienciar acerca de la importancia de las enfermedades neurológicas (Martín
Rodríguez; et al 2004, p. 132). Las investigaciones en torno a este objetivo fueron de
gran impacto, convocando a la reflexión en sectores como la Gran Bretaña, la Unión
Europea e incluso la India, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 20).
Esta Década del Cerebro, generó innumerables conocimientos sobre la estructura,

desarrollo y las funciones del cerebro, gracias al uso de nuevas metodologías y
tecnologías de investigación (Caicedo López, 2012, p. 20). Los aportes desarrollados son
de gran valor para la comunidad científica. A continuación se presentan algunos de los
hallazgos en el Cuadro 2.2 Algunos de los aportes la Década del Cerebro (Martín -
Rodríguez, et al 2004, pp. 136–156). Estas contribuciones posteriormente impactaron las
diferentes ciencias incluyendo las ciencias de la educación.
Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro.
Descubrimiento Descripción
La Neurociencia Cognitiva, es el resultado de la aproximación entre la

neurobiología y la psicología. Aborda el cerebro de forma inter y
Relación cerebro transdisciplinaria, encontrando argumentos como los de Eric Kandel,
conducta quien considera que el encuentro entre neurociencias y psicoanálisis
puede ayudar a comprender las bases biológicas de la conciencia y los
procesos mentales (Kandel, 1999, p. 508).
Gracias a que se han mejorado las técnicas existentes de investigación y

desarrollado nuevas más contundentes y menos invasivas, como por
ejemplo: la microscopia confocal, la resonancia magnética funcional, el
microdiálisis in vivo, el método doppler, entre otras, se ha superado el
Neuroanatomía y nivel descriptivo-histológico para contribuir con grandes aportes al
neuroimagen conocimiento. Uno de los hallazgos más significativos es que, contrario a
lo que se pensaba, las funciones del cerebro no se desarrollan por áreas
específicas, sino que se involucran varias regiones simultáneamente. Por
ejemplo, el lenguaje y la memoria involucran actividad en diversas áreas
separadas del cerebro (Martín -Rodríguez et al., 2004, p. 139-140).
Se revolucionó el conocimiento acerca de las moléculas del cerebro y sus

Genética funciones, aportando al descubrimiento de las causas de trastornos
como: distrofia miotónica, Alzheimer, Parkinson, epilepsia, entre muchas
otras. Es posible que para algunas enfermedades de este tipo se
construyan a futuro tratamientos médico basados en terapia genética o

trasplantes celulares. Sin embargo, lo más impactante han sido los
avances conceptuales con respecto a las células madre del sistema
nervioso su capacidad regenerativa y plasticidad, lo cual parece tener
relación con la interacción con el medio (Martín Rodríguez, 2004, pp.
142–144).
Se ha descubierto que el cerebro adulto tiene la capacidad de

regenerarse, esto es, se ha comprobado que durante la creación de la
huella mnésica en la vida adulta en el hipocampo aparecen nuevas
Plasticidad cerebral neuronas. Los conocimientos desarrollados en torno a la plasticidad
cerebral son hallazgos potencialmente valiosos de esta década. A partir
de ellos se puede llegar a entender más a fondo el desarrollo del cerebro,
el aprendizaje y la memoria (Martín Rodríguez, 2004, p. 146).
Estos aportes impactaron a la sociedad del conocimiento, incluidas las Ciencias de la

Educación que no demoraron en adoptar los nuevos conocimientos para hacer
propuestas educativas. Inicialmente, los aportes fueron retomados por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico) a través del proyecto
Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE), el cual perseguía: 1) fomentar la
cooperación entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro y 2) poner
en contacto a neurocientíficos, educadores y a los gestores de currículos, de los países
miembros de esta organización (Caicedo López, 2012, p. 22). Desde este proyecto se
han realizado diversas conferencias y gestionado la realización de políticas educativas
con el fin de conceptualizar los planes de estudios, las prácticas de enseñanza y la
identificación de estilos de aprendizaje (OCDE, 2008, p. 80).
Paralelo a ello, en el Reino Unido se desarrolla también una propuesta educativa que
relaciona las Neurociencias y la Educación. Dicho proyecto tiene como nombre Teaching
and Learning Research Programme (TLRP), el cual parte de la construcción de un grupo
de científicos que revisaron los resultados de las investigaciones neurocientificas para
determinar qué estudios tienen relevancia en educación. Apoyando esto, se han
desarrollado seminarios, encuestas y entrevistas semiestructuradas a educadores, dando
como resultado temas de investigación a profundizar. En general, se ha deducido que la
comunidad educativa se muestra interesada en llevar a la práctica educativa dichos
conocimientos, con los siguientes condicionantes 1) Evaluar el impactos que tienen estos
en la comunidad 2) Verificar continuamente las bases científicas que conforman los
hallazgos que se consideran relevantes para la educación 3) Establecer un diálogo de

doble vía entre los neurocientificos y educadores (Caicedo López, 2012, pp. 31–32).
Por otro lado, y en consecuencia, en torno a la investigación respecto de la relación

Neurociencias y Educación, se crean revistas para la producción y publicación de
investigaciones afines. Algunas de estas son: Journal of Cognitive Neuroscience, Brain
and Behavior, Brain and Cognition, Learning and Memory, entre otras.
Por tanto, si se consideran las diversas propuestas realizadas en torno a la relación

Neurociencias y Educación en las últimas décadas, se puede concluir que ésta en la
actualidad es una cúspide de investigación. Sin embargo, teniendo en cuenta que el
objetivo de la presente investigación es re-construir las categorías de Enseñanza y
Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica, más allá de hacer una recopilación
detallada de estas, se apunta a hacer uso de estos aportes para la consecución del
objetivo.
Finalmente, para la consecución de la premisa de obtener un conocimiento comprensivo

respecto de la relación Neurociencias y Educación, específicamente para la re-
construcción de las categorías de análisis Enseñanza y Aprendizaje a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica, es necesario considerar que el papel del maestro para
pretender este fin es de intelectual de la educación. Este rol se apoya en la
conceptualización que propone Henry Giroux al argumentar que los docentes deben ser
entendidos socialmente como Profesores Intelectuales Transformativos (Giroux, 1997),
es decir, que el papel del docente dentro y fuera del aula supera el instrumentalismo
técnico de la enseñanza elevándolo a una tarea intelectual transformativa (Giroux, 1997).
En efecto, el profesor que considere asumir en sus prácticas pedagógicas los aportes
que pueden dar a la educación los hallazgos de la neurociencia, específicamente
retomando la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la
perspectiva de la Neuro/pedagogía/crítica, debe caracterizarse como un profesor
intelectual transformativo teniendo en cuenta que: “los profesores como intelectuales han
de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la
naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos
legitiman en su enseñanza” (Giroux, 1997, p. 65).
Es por esto que para la adquisición de un conocimiento comprensivo de las

neurociencias se necesita considerar el entorno político y social que le subyacen. Ello se
logra a partir de la reflexión pedagógica que permite entender, además de la estructura
funcional del cerebro, el contexto político donde surge el auge de las investigaciones
basadas en el cerebro, así como el contexto político de las propuestas educativas que se
han desarrollado en torno a la relación Educación y Neurociencia.
En otras palabras, para la consecución de un conocimiento comprensivo en torno a los

aportes que pueden dar las neurociencias a la educación, específicamente para entender
la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de la
Neuro/pedagogía/crítica, el profesor debe reflexionar entorno a las bases científicas que
lo sustentan, así como también la base política y social que le subyacen. Esto es posible
a partir de la curiosidad por la lectura de las investigaciones desarrolladas en torno a las
Neurociencias y la Educación, y gracias al entrenamiento en ellas. En este orden de
ideas, se puede considerar que “si los profesores han de educar a los estudiantes para
ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos” (Giroux, 1997, p. 65). Este ejercicio reflexivo, por ende es coherente con
lo que se argumenta en el capítulo anterior respecto de la pedagogía como campo de
conocimiento.
Para concluir, las neurociencias son entendidas, en la Neuro/pedagogía/crítica, a partir

de un conocimiento comprensivo que se construye desde la reflexión pedagógica
constante que tiene en cuenta cuatro aspectos fundamentales: 1) El reconocimiento de la
de la historia biología de la especie humana a partir de la relación Cerebro-Evolucion, 2)
La comprensión de las causas políticas y sociales que dieron auge a la investigación
basada en el cerebro, 3) Las propuestas educativas que abanderan la conjunción
neurociencias y educación, y 4) El maestro intelectual transformativo. En la Figura 2.1 se
ilustra la manera como son entendidas las neurociencias desde la
Neuro/pedagogía/critica.
Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la

... Profesor
intelectual
transformativo
...Propuestas que a partir de
educativas que la ...
abanderan la
...Causas políticas conjunción
y sociales que neurociencias y
dieron auge a la educación...
investigación
... Reconocimiento basada en el
de la historia de cerebro...
biologica de la
especie humana
apartir de la
.. Reflexión relación Cerebro-
pedagógica para la Evolución...
consecución de un
conomimiento
comprensivo sobre la
relación neurociencias
y educación, que
tenga en cuenta...
2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Enseñanza, inicialmente se
conceptualizará la noción desde la mirada del pedagogo Paulo Freire. A partir de ésta se
sitúa la categoría desde una postura pedagógica que enuncia que “enseñar ya no puede
ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una
generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el
contenido transferido” (Freire, 2009, p. 2). Esto implica de antemano una postura
apartada de lo que se entiende desde la tradición con respecto al concepto de
Enseñanza, dejando claro que esta categoría en el contexto de la presente investigación
no es sinónimo de transmisión.
Seguido a esto, es importante destacar que la Enseñanza debe realizarse de manera

consciente respecto de la relación de este quehacer con el aprendizaje, que, a su vez,
permite la praxis pedagógica al profesional de la educación. Esto, teniendo en cuenta
que: “la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente.
Exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una
tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien,
no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese
coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir”
(Freire, 2009, p. 8). Encontramos, de esta manera, que para enseñar se necesita ser un
humano equilibrado que además de manejar el conocimiento entienda su labor como un
reto en el que es necesario esforzarse cada día.
Por lo tanto, la base crítica de la categoría de Enseñanza es precisamente ésta, la

Enseñanza es un proceso también de aprendizaje para el profesor, que se debe hacer
con responsabilidad y profesionalismo. “La responsabilidad ética, política y profesional
del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de
iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su
graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien
percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del
educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (Freire, 2009, p.
29). Con base en esto, en el aula el maestro debe estar capacitado para entender su
práctica pedagógica como un objeto de estudio y de análisis a la luz de la constante
capacitación entorno a la educación, contextualizando este saber en medio de los
procesos científicos que permean su labor, como es el caso de las neurociencias en la
educación, situación que se ilustró en el apartado anterior.
Por esta razón, se adopta en la presente investigación esta conceptualización de la

Enseñanza como pie para la re-construcción de esta categoría desde la
Neuro/pedagogía/crítica. A partir de esta conceptualización la investigación se sitúa en la
base de la Enseñanza como un proceso de aprendizaje constante que se nutre del
profesionalismo y la capacitación permanente del profesor, entendido esto como la
reflexión sobre la práctica, es decir el campo de conocimiento de la pedagogía.
Si se entiende la Enseñanza desde esta perspectiva, el siguiente paso para re-construir

la categoría es rastrear diversos proyectos de investigación educativa en aula que han
puesto en marcha la relación entre neurociencia y educación, relacionando las cuatro
unidades de análisis identificadas como puntos de conexión para la reconstrucción de las
categorías de análisis aprendizaje y enseñanza (ver cuadro 1.5). Esta ruta de reflexión es
entendida como el camino de re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza,
como se muestra en la figura 2.2 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la
categoría “enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
NPC.
Unidades de análisis, Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Neuro/pedagogía/crítica
Re-construcción
de la enseñanza.
Proyectos de investigación educativa en aula
que relacionan, neurociencia y educación.
2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría

Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Retomando lo descrito en el anterior apartado, la siguiente ruta de reflexión pedagógica
se realiza a partir de las unidades de análisis tomadas puntos de conexión entre
neurociencias y educación en la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) en
correspondencia con proyectos de investigación educativa en aula que han puesto en
marcha la relación entre neurociencia y educación. Esto con el fin de re-construir la
categoría de análisis Enseñanza. Para lograr el objetivo, se realiza el rastreo en diversas
bases, tales como Science Direct, ERIC, ProQuest y Academic Search Complete, entre
otras, retomando las investigaciones que presentaban una o más de las siguientes
características: 1) Son publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro de sus
objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de la
investigación se pueden asociar con una o más de las unidades de análisis, puntos de
conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro
1.5) y 4), aplicadas en el aula. A continuación se presenta la reflexión realizada por cada
una de las unidades de análisis en relación con el artículo seleccionado:
2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-

construcción de la categoría Enseñanza.
Para reflexionar sobre la unidad de análisis Transdisciplinariedad, se relaciona la
investigación titulada New educational research technologies in the global world,
publicada en la revista Procedia - Social and Behavioral Sciences (2012). Este
documento “proporciona una revisión de los principales elementos de estrés y
afrontamiento con un enfoque específico en las influencias fisiológicas del estrés en los
estudiantes dentro de entornos educativos” (Bigdeli, 2012, p. 1469) (Traducción propia).26
De igual manera, se discute la influencia fisiológica del estrés en los estudiantes,
presentando temas como: estrés y afrontamiento, el Síndrome de Adaptación General y
sus diferentes etapas, el estrés bueno y malo (Bigdeli, 2012, p. 1469). Finalmente, el
aporte de este trabajo indica que combinar metodologías de investigación educativa con
la aplicación de tecnologías es un camino viable para comprender los impactos del estrés
sobre los cambios fisiológicos de los alumnos en contextos educativos (Bigdeli, 2012, p.
1469).
Es importante resaltar que el estrés común es un fenómeno mental o físico, resultado de

la reacción del cuerpo para la supervivencia y el logro de las metas. El estrés se divide
en dos tipos: el estrés bueno (eustress) y estrés malo (distress). No obstante, el distress
influye significativamente en los procesos cognitivos, el aprendizaje, el procesamiento de
la información, y la memoria. En consecuencia, el distress influencia los comportamientos
26
Texto original: “provides a review of major elements of stress and coping with a specific focus on
physiological influences of stress on learners in educational settings” (Bigdeli, 2012, p. 1969).
que las personas adoptan en el mundo, dado a los roles cambiantes a los que los sujetos
se ven enfrentados en su diario vivir (Bigdeli, 2012, p. 1469).
La palabra distress fue usada por primera vez en el siglo XIII para referirse a estados de
intranquilidad y de estar bajo una gran presión debido a la angustia física o mental.
Posteriormente, Hans Selye propuso el Síndrome General de Adaptación (GAS) (Bigdeli,
2012, p. 1970), enfatizando “en el manejo del estrés mecanismos que conducen a una
salud óptima, la felicidad y la vida prolongada de afrontamiento” (Bigdeli, 2012, p. 1470)
(Traducción propia).27
Es interesante reconocer que el estrés produce inestabilidad en el cuerpo y que la

respuesta de éste se da como resistencia o tolerancia. También se puede reconocer que
las respuestas bioquímicas involuntarias en los momentos de estrés son iguales a la
regulación de la conducta interpersonal voluntaria. De igual manera:
De acuerdo con el GAS, la exposición prolongada al estrés conduce a un daño psicológico

y físico. En GAS, debido a una nueva situación, hay una reacción de sorpresa y el estrés
(Alarma), que sigue por la reacción de lucha o huida. Un factor de estrés altera la
homeostasis del cuerpo y la secreción de catecolaminas adrenales sucede. Entonces, el
cuerpo trata de eliminar el factor estresante o aprende a hacer frente al estrés y los
cambios en la homeostasis de manera eficiente (resistencia). Por último, la resistencia
falla, el agotamiento de las reservas de energía disminuye el sueño y el descanso, la
fatiga o incluso la muerte puede ocurrir (agotamiento) (Selye, 1974; Hubbard y Workman,
1998, referenciados en (Bigdeli, 2012, p. 1470) (Traducción propia) 28).
Por otro lado, es importante entender que el estrés afecta negativamente los procesos
cognitivos de aprendizaje, ubicando a los estudiantes en situaciones difíciles de
inseguridad. Para comprender esto es necesario estudiar el estrés en la teoría y la
práctica dentro de contextos educativos, para ello, se puede vincular las ciencias
27
Texto original: “stress management coping mechanisms that lead to optimal health, happiness,
and prolonged life”(Bigdeli, 2012, p. 1470).
28
Texto original: “In GAS, due to a new situation, there is a reaction of surprise and stress (Alarm),
which follows by fight or flight reaction. A stressor disrupts body homeostasis and adrenal
cathecolamine secretion happens. Then, body tries to eliminate the stressor or learns to cope with
the stressor and changes in homeostasis efficiently (Resistance). Finally, resistance fails, depletion
of energy reserves decreases sleep and rest, fatigue or even death may occur (Exhaustion)
(Selye, 1974; Hubbard & Workman, 1998)” (Bigdeli, 2012, p. 1470).
médicas y la investigación educativa (Bigdeli, 2012, p. 1470). “Dado que los factores
afectivos y cognitivos están profundamente interrelacionados y tienen hondas conexiones
con la fisiología, parece apropiado para contrastar y conjugar las tecnologías médicas
para medir manifestaciones fisiológicas de estrés en los estudios educativos” (Bigdeli,
2012, p. 1470) (Traducción propia).29 En el cuadro 2.3 Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos, se describen algunos instrumentos propuestos en la investigación descrita
(Bigdeli, 2012) como viables para usar con el fin de medir expresiones fisiológicas de
estrés en contextos educativos. (Ver Anexo 2: Cuadro Instrumentos médicos que se
pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos
educativos).
Finalmente, el artículo concluye afirmando que “[e]n el mundo global, la naturaleza de la

investigación educativa requiere la aplicación de metodologías de investigación no
invasivas para evaluar el estrés y afrontamiento y ejecutar investigaciones relacionadas
con estos campos” (Bigdeli, 2012, p. 1471) (Traducción propia).30 Teniendo en cuenta
esto, es necesario considerar, en la formación de profesores, cursos de fisiología
relacionados con el estrés y sus medidas, con el fin de permitir que los profesores tengan
una mayor comprensión sobre este fenómeno. Así, se les pone ante un enfoque
integrador que permitirá a los maestros fortalecer sus hallazgos.
El artículo descrito es propicio en la reconstrucción de la categoría Enseñanza, dado que,

como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis de puntos de
1.5), es la Transdisciplinariedad, que como se muestra en el artículo es una posibilidad
que brinda nuevos caminos en la investigación educativa. Esta posibilidad de
investigación educativa, se reafirma en el argumento, al entender al profesor como un
intelectual transformativo de la educación (Giroux, 1997, p. 65), característica base en la
Neuro/pedagogía/crítica, explicada en apartados anteriores.
29
Texto original: “Given that affective and cognitive factors are deeply interrelated and they have
deep connections to physiology, it seems appropriate to contrast and conjoin medical technologies
to measure physiological manifestations of stress in educational studies”(Bigdeli, 2012, p. 1470).
30
Texto original: “In the global world, nature of educational research necessitates application of
non-invasive research methodologies to assess stress and coping and to run research related to
these fields” (Bigdeli, 2012, p. 1471).
Por otro lado, la línea emergente en la investigación educativa desde la

transdisciplinariedad podría brindar alternativas en la integración de estudiantes con
dificultades de aprendizaje en aulas regulares, a partir de investigaciones educativas de
este tipo, con miradas incluyentes e integradoras desde lo social y desde la mirada
médica. Este tema que no hace parte de la presente investigación, pero queda como
abrebocas para futuras investigaciones.
2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del acto

educativo, para la re-construcción de la categoría
Enseñanza.
Para la consecución del objetivo de re-construcción de la categoría de análisis
Enseñanza y para reflexionar sobre la unidad de análisis Dialogo entre los sujetos del
acto educativo, se relaciona la investigación titulada The teaching and the learning brain:
A cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the Socratic dialog
(2013), publicada en la revista International Journal of Educational Research. El objetivo
de este estudio fue describir la interacción entre profesor y estudiante, a partir de un
marcador fisiológico de correlatos hemodinámicos corticales en un modelo de enseñanza
clásica, el diálogo socrático (Holper et al, 2013, p.1). En el estudio:
Se registró la actividad cerebral prefrontal durante la ejecución de diálogo de forma

simultánea en diecisiete pares profesor-alumno utilizando espectroscopia de infrarrojo
cercano funcional (fNIRS). Nuestra principal conclusión es que los estudiantes, a los que
se les ha transferido con éxito el conocimiento, mostraron menor actividad que los que no
mostraron transferencia exitosa. El análisis correlacional en la actividad entre profesor y
estudiante indica que en diálogos educativos exitosos estudiantes y profesores "bailan al
mismo paso". Este es el primer estudio que mide la actividad cerebral al mismo tiempo de
las interacciones profesor-alumno y allana futuras investigaciones de las redes cerebrales
implicadas en las interacciones educativas complejas. (Traducción propia) 31 (Holper et al.,
2013, p. 1).
31
Texto original: “We recorded prefrontal brain activity during dialog execution simultaneously in
seventeen teacher–student pairs using functional near-infrared spectroscopy (fNIRS). Our main
finding is that students, who successfully transferred the knowledge, showed less activity than
those who not showed transfer. Correlation analysis between teacher and student activity indicate
Dado que por lo general, se han mal entendido los mecanismos con los que se aprende y
se enseña, a excepción de algunas obras pedagógicas para niños, los recientes
hallazgos con respecto al cerebro cognitivo han permitido cambiar el paradigma
presentando nuevas oportunidades en los entornos educativos. Al entender el acto
educativo como una interacción social entre profesor y alumno, el aprovechamiento de
las nuevas tecnologías puede redundar en beneficio de la comprensión de esta relación,
para a futuro plantear como mejorar estas prácticas (Holper et al., 2013, p. 1,2).
Estudios anteriores al descrito, han indagado la naturaleza de la interacción humana a

partir de la utilización de diversos dispositivos, pero éste es el primero que lo realiza en
entornos educativos. No obstante, debido a que esta interacción podía tomar diversos
caminos, se retomaron los escenarios con modelo clásico de la interacción del
estudiante-maestro, el llamado diálogo socrático, el cual plantea que el conocimiento se
adquiere a partir del diálogo, soportando esto con estudios anteriores (Holper et al., 2013,
p. 1,2):
En un estudio anterior (Goldin, Pezzatti, Battro, y Sigman, 2011), hemos demostrado la

universalidad de este modelo clásico, lo que confirma que una versión contemporánea del
diálogo socrático muestra trayectorias muy similares, lo que refleja el mismo patrón de
errores y aciertos. Esto demostró que el diálogo se basa en una intuición de la razón
humana que persiste más de veinticuatro siglos después de su concepción. En particular,
la consistencia del diálogo permite repetir los mismos caminos a través de los sujetos, y
por lo tanto hace que sea un vehículo experimental ideal para explorar los correlatos
fisiológicos de aprendizaje y enseñanza cerebros (Holper et al, 2013, p. 2) (Traducción
propia).32
that in successful educational dialogs student and teachers ‘dance at the same pace’. This is the
first study measuring simultaneously brain activity of teacher– student interactions and paves
future investigations of brain networks involved in complex educational interactions” (Holper et al.,
2013, p. 1).
32
Texto original: “In a previous study (Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), we demonstrated
the universality of this classical model, confirming that a contemporary version of the Socratic
dialog shows remarkably similar trajectories, reflecting the same pattern of errors and correct
responses. This showed that the dialog was built on an intuition of human reasoning which persists
more than twenty-four centuries after its conception. In particular, the consistency of the dialog
allows repeating the same paths across subjects, and hence makes it an ideal experimental
vehicle to explore the physiological correlates of learning and teaching brains” (Holper et al., 2013,
p. 2).
Con respecto a la implementación de la investigación descrita es importante resaltar que

se analizaron 17 parejas con las siguientes características: 70% mujeres, todos
hablantes de español nativo, sin antecedentes de trastorno neurológico o psiquiátrico y
con visión normal o corregida a la normal. Además, la investigación contó con el
consentimiento informado de los sujetos participantes y aprobación por parte de Comité
de Ética externos. En general, la investigación cumplía con los requisitos planteados en
la declaración de Helsinki33 (Holper et al., 2013, p. 2).
El protocolo realizado fue el siguiente: previamente, los sujetos que jugaron el rol de
maestro fueron aleccionados para comprender la manera como llevarían a cabo el
diálogo preparado para la experimentación, para lo cual fue necesario que los dos
sujetos minimizaran el movimiento del cuerpo y los ojos durante la aplicación. El lugar en
el que se llevó a cabo era una habitación tranquila en la que se sentaron frente a frente
cada pareja de sujetos, uno que representaba al profesor y otro al estudiante. El diálogo
desarrollado fue una versión modificada del diálogo socrático Menon,34 retomado de
(Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), (Holper et al., 2013, p. 2); se describe a
continuación en qué consiste el diálogo:
En resumen, el cuadro de diálogo consta de 50 preguntas que representan un discurso

estructurado sobre un problema de aritmética con la pregunta principal: ¿cómo duplicar el
área de un cuadrado? El diálogo tiene como objetivo apoyar al alumno en el
descubrimiento de la solución mediante la auto-elaboración, guiando al estudiante a través
de tres tipos de preguntas: preguntas obligatorias se les pide independientemente de
respuestas del estudiante; preguntas condicionales sólo se les pregunta si el estudiante
comete un error; preguntas lineales se siguen secuencialmente a menos que los
estudiantes hagan el descubrimiento correcto que haga las siguientes preguntas ilógicas.
33
En esta declaración se encuentran los principios éticos para la investigación en seres humanos,
la versión más reciente es la del año 2013.
34
Platón escribió Menón, uno de sus célebres diálogos en el que Sócrates discute acerca de si la
virtud puede ser adquirida a través de la enseñanza o si es dado al hombre por naturaleza. En
este diálogo, Sócrates dio una notable lección de geometría, solicita a Menón responder 50
preguntas que requieren simples adiciones o multiplicaciones, esto se da en forma de diálogo. Al
final de la lección el esclavo descubrió la solución por sí mismo, es decir, cómo duplicar un
cuadrado usando la diagonal del cuadrado dado como el lado de la nueva (Holper et al., 2013, p.
2).
La duración de todo el diálogo depende, por tanto, de las respuestas de los estudiantes al
pasar todo el diálogo (Holper et al., 2013, p. 2) (Traducción propia).35
Una vez terminadas las preguntas, se solicitó a los sujetos con el rol de estudiantes que
a partir de un dibujo solucionaran la pregunta inicial. Cabe resaltar, que los dibujos y
conversaciones, tanto el de las instrucciones como la implementación, fueron grabados y
retomados como datos de investigación, igualmente se resalta que durante la
implementación se usaron sensores fNIRS inalámbricos36 (Holper et al., 2013, p. 2,3).
Se considera que el estudio descrito es un primer paso en el objetivo de esclarecer las

redes cerebrales que interactúan entre profesor-alumno. Los instrumentos usados fueron
aceptables, aunque los sensores fNIRS tienen una resolución espacial baja. Por esta
razón, la comparación entre los sensores no presentó en este estudio ninguna
información relevante y fueron todos agrupados como canal frontal única, esto puede ser
mejorado en futuras investigaciones (Holper et al., 2013, p. 8,9). Por otro lado, el principal
resultado fue:
[Mostrar] una diferencia significativa en la activación cortical prefrontal entre los

estudiantes que podían generalizar la solución de cualquier casilla en comparación con
aquellos que no generalizaban en absoluto (pregunta 51). El primero mostró un nivel
mínimo de activación, similar al patrón de cerebro del profesor, mientras que el segundo
mantiene una activación mayor. Además, los estudiantes que luego mostraron una
transferencia de sonido de conocimientos mostraron una caída de la actividad durante
todo el diálogo, mientras que los estudiantes que no se podía generalizar mostraron
niveles sostenidos de actividad durante el diálogo entero (Holper et al., 2013, p. 8)
37
(Traducción propia).
35
Texto original: “In brief, the dialog consists of 50 questions representing a structured discourse
about an arithmetical problem with the main question: how to double the area of a square? The
dialog aims to support the student in discovering the solution by self-elaboration, by guiding the
student through three kinds of questions: mandatory questions are asked regardless of the
student’s answers; conditional questions are only asked if the student makes an error; linear
questions are followed sequentially unless students made the correct discovery which made
subsequent questions illogical. The duration of the whole dialog was therefore dependent on the
student’s responses passed throughout the dialog” (Holper et al., 2013, p. 2).
36
Dispositivo para observar la imagen cerebral generando una espectroscopia continua.
37
Texto original: “to [show] a significant difference in prefrontal cortical activation between the
students that could generalize the solution to any square in comparison to those that did not
generalize at all (question 51). The former showed a minimum level of activation, similar to the
De igual manera, en los estudiantes que posteriormente mostraron un nivel de

transferencia exitoso se evidencio menos actividad; contrario a esto, aquellos que no lo
lograron, mostraron durante todo el diálogo actividad cerebral constante. No obstante,
con este dato sólo se puede especular, dado que puede ser tomado como un esfuerzo
amplio del marcador mental. Sin embargo, los resultados sugieren que los estudiantes
que mostraron la transferencia podían continuar el diálogo con menos esfuerzo, lo que
puede entenderse como medida implícita de disposición para el aprendizaje (Holper et
al., 2013, p. 9).
Otro resultado del estudio se encuentra en que las “activaciones cerebrales específicas
durante una lección pueden predecir el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante;
en otras palabras, podemos predecir el nivel de eficiencia de los procesos de aprendizaje
de una persona, en este caso, si el estudiante puede generalizar o transferir el
conocimiento adquirido a otra situación” (Holper et al., 2013, p. 9) (traducción propia).38
No obstante, para la interpretación de esta observación es necesario tener en cuenta
otros factores como el uso señales ostensivas. Más allá de esto, los resultados
demuestran que los diálogos exitosos tienen niveles comparables de actividad entre
alumno y profesor al contrario de los sujetos que no lograron (Holper et al., 2013, p. 9).
Para concluir, el estudio presentado señala que:
…las medidas cerebrales confiables que pueden ser relevantes en variables pedagógicas
(transferidas) pueden obtenerse en un diálogo educativo real. Estos resultados pueden
allanar el camino de un programa de investigación de la actividad cerebral en procesos
reales de educación donde el conocimiento es adquirido en un proceso complejo y
enredado que involucra la interacción entre docente y estudiante” (Holper et al., 2013, p.
9) (traducción propia).39
teacher’s brain pattern, while the latter maintained a higher activation. Also, students that later
showed a sound transfer of knowledge showed a drop in activity during the whole dialog, whereas
students that could not generalize showed sustained levels of activity during the entire dialog”
(Holper et al., 2013, p. 8).
38
Texto original: “brain activations during a giving lesson may predict the success of the learning
process of the student; in other words we may predict the level of efficiency of the learning
processes of an individual, in this case if the student can generalize or transfer the just acquired
knowledge to other situation” (Holper et al., 2013, p. 9).
39
“…reliable brain measures signaling relevant pedagogical variables (transfer) can be obtained in
a realistic educational dialog. These results may pave the path for a program investigating brain
El artículo descrito es propicio para aportar en la re-construcción de la categoría

Enseñanza dado que, como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de
análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) es Diálogo entre los sujetos del acto educativo.
Desde esta perspectiva, es importante reconocer la importancia que esta unidad de
análisis plantea, comprendiendo este punto como relevante en los procesos de
enseñanza dado que “la verdadera educación es diálogo” (Freire, 1997, p. 16), y que,
como se evidencia en el estudio descrito, para que exista una aprendizaje exitoso es
necesario que exista una interacción dialógica entre profesor y estudiante.
2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la

corporeidad, para la re-construcción de la categoría
Enseñanza.
Para continuar con la re-construcción de la categoría enseñanza y con el fin de
reflexionar sobre la unidad de análisis, Papel del conocimiento y la corporeidad, se
relaciona el artículo titulado Embodiment theory and education: The foundations of
cognition in perception and action (2012) publicado en la revista Trends in Neuroscience
and Education. Este texto, es recuperado para esta sección de la investigación, a pesar
de no ser una investigación aplicada en el aula, por su aporte al conceptualizar por qué la
integración del cuerpo es fundamental para la construcción del conocimiento en el
desarrollo de la práctica pedagógica.
El artículo expone cómo la cognición está relacionada con la percepción y la

propiocepción, así como con las acciones corporales que producen simulaciones de
experiencias anteriores, a lo que se le ha llamado Embodied cognition theory. De igual
manera, expone la relación de esto con la adquisición de la escritura y la lectura, y la
memoria. En general el objetivo del artículo es explicar la relación entre los sistemas
cerebrales sensoriales-motores y los de la cognición (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 15).
activity in real educational setups where knowledge is acquired in a complex entangled process
involving an interaction between a student and a teacher”(Holper et al., 2013, p. 9).
Es importante resaltar que, “la teoría de la cognición corporeizada asume que el

conocimiento se lleva a cabo fundamentalmente en los sistemas cerebrales sensoriales y
motores” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16) (traducción propia).40 Este hallazgo se ha
comprobado a través de técnicas neurofisiológicas, por ejemplo, estudios de
neuroimagen mediante tomografía por emisión de positrones (PET) o la resonancia
magnética funcional (fMRI), así como mediciones de la actividad eléctrica del cerebro a
partir de electroencefalograma (EEG) o magnetoencefalograma (MEG) que son, por
tanto, fuentes de alto valor de evidencia. No obstante, la neuroimagen y los estudios
electrofisiológicos sólo proporcionan información correlacional; esta variable se aborda
en la experimentación con sujetos sanos y pacientes con daño cerebral, observando, si el
daño cerebral de lesiones focalizadas en la corteza sensorial o motora afectan
selectivamente el rendimiento en una tarea cognitiva (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16). En
este orden de ideas, a continuación se describe la relación de Embodied cognition theory,
o teoría de la cognición corporeizada, con la adquisición del lenguaje, la escritura y la
memoria:
Corporeización de la lectura y la escritura: Se ha revelado que la escritura es una

habilidad sensorio-motora manual, debido a que para escribir se necesita el
almacenamiento de programas motores complejos. La escritura a mano es compleja y
requiere que el cuerpo interiorice la manera de hacer el grafo de cada letra e interpretar
sus sonidos. Esto, de manera implícita, influencia la lectura. Lo anterior permite inferir
que se debe priorizar la escritura a mano sobre la escritura en ordenadores en los
procesos de enseñanza. Teniendo en cuenta que en los estudios de neuroimagen
descubrieron que en el reconocimiento visual de las letras sólo se activa regiones
motoras del cerebro cuando estas son escritas a mano no cuando se escriben en un
ordenador. Se confirma, entonces, que las experiencias motoras sensoriales deben ser
significativamente relacionadas con el objetivo de aprendizaje, con el fin de construir
huellas de la memoria sensorial-motoras que facilitan el aprendizaje (Kiefer & Trumpp,
2012, p. 16).
40
Texto original: “Embodied cognition theory assumes that cognition is essentially carried out in
the sensory and motor brain systems” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16).
Corporeización de la memoria para eventos en relación con la memoria para eventos:

demuestra que los eventos pasados (cumpleaños, navidades etc.) se almacenan en la
memoria episódica, el sistema de memoria a largo plazo para los eventos. Los cuales al
ser recordados activan, además del conocimiento verbal abstracto-simbólico, las
experiencias sensorio-motoras recogidas durante el episodio inicial de aprendizaje.
Frente a esto, se reconoce la importancia de construir experiencias sensorio-motoras en
los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta, por ejemplo, que se recuerdan mejor las
palabras cuando se realizan las acciones correspondientes en la fase de aprendizaje o
en un porcentaje menor cuando se observa a otros realizar la acción, en comparación
con el hecho de que simplemente se lean las palabras. Sobre esto, se resalta que
grabaciones neurofisiológicas de la actividad cerebral durante la recuperación de la
memoria revelaron activación de áreas motoras solamente para acciones de auto-
realizado durante el aprendizaje, lo que sugiere que las representaciones de acción
establecidas en el aprendizaje de palabras fueron reactivadas facilitando la recuperación
de la memoria. Finalmente, se ha demostrado que la memoria episódica es multimodal,
porque se basa en el restablecimiento de las experiencias sensoriales y motoras, es
decir, la memoria sensorio-motora es importante durante el aprendizaje, por lo tanto
mejora el rendimiento de la memoria posterior en comparación con el aprendizaje verbal
puro (Kiefer & Trumpp, 2012, pp. 16–18).
Corporeización de la memoria conceptual de objetos: Se considera igualmente que los

conceptos abstractos del pensamiento son basados en la percepción de la acción. Esto
se ha logrado observar en neuroimagenes que han aportado pruebas que coinciden en la
participación diferencial de las áreas del cerebro sensorio-motor, en el procesamiento de
palabras y conceptos nuevos. Un ejemplo es el reconocimiento de palabras que denotan
objetos para los que las características acústicas son de gran relevancia como “teléfono”.
En este tipo de palabras se activaron los conjuntos de células en la izquierda posterior
superior y media temporal circunvoluciones, que también se activan por la percepción de
sonido (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).
Estas huellas de la memoria conceptual en áreas sensorio-motoras se establecen a través

de la formación basada en el aprendizaje del ensamble de células corticales, como
consecuencia directa de la experiencia del objetivo de aprendizaje. Una línea de evidencia
proviene de estudios de formación en la adquisición dependiente de la experiencia de los

conceptos de objetos nuevos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18) (Traducción propia).41
Corporeización de la memoria conceptual para los números: Se resalta que memorizar

números es un acto más complejo que memorizar el nombre de los objetos, teniendo en
cuenta que éstos no tienen un referente físico concreto. No obstante, el procesamiento
de estos implica los sistemas sensorio-motores similares a los usados en el
procesamiento del concepto de objetos. Un ejemplo de esto es la representación de la
recta numérica, asociada a la representación viso espacial o el conteo de números
asociado con el sistema de números. Este argumento está apoyado en estudios de
neuroimagen que mostraron, consistentemente, que la magnitud del número se
representa en la zona parietal (surco intraparietal), asociada con el procesamiento del
espacio. Un dato interesante está al considerar que estudios interculturales mostraron
cómo los sistemas de conteo con dedos utilizados en la infancia para aprender los
números siguen desempeñando un papel importante en los adultos cuando procesan
números (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).
En este orden de ideas, para la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza es

muy importante entender que en la construcción del conocimiento en el aula, la teoría de
la cognición corporeizada (Embodied cognition theory) nos permite entender que el
cuerpo juega un papel relevante en el proceso, tanto para el aprendizaje de conceptos
concretos como en el de abstractos.
La teoría de la cognición corporeizada es, por lo tanto, naturalmente relevante para

muchos problemas asociados con la educación: Conocer los mecanismos fundamentales
de la cognición humana subyacente ayuda a profesionales de la educación y los
responsables políticos, así como a los estudiantes a diseñar entornos de aprendizaje que
se ajusten de forma óptima para el funcionamiento de la mente. Pone de relieve la
importancia de las interacciones sensorio-motoras con nuestro medio ambiente durante el
41
Texto original: These conceptual memory traces in sensory–motor areas are established
through the learning-based formation of cortical cell assemblies as a direct consequence of the
experience with the referent. One line of evidence comes from training studies on the experience-
dependent acquisition of concepts for novel objects (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).
aprendizaje que resulta en más llevadero y -quizás lo más importante– genera un

conocimiento más rico (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20) (traducción propia).42
En palabras de Freire: “Es preciso atreverse para decir científicamente, y no

blablablantemente, que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro
cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos,
con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás solo con esta última”
(Freire, 2009, p. 8). Esta cita está de acuerdo con las investigaciones que implican a la
corporeidad y las emociones en el aprendizaje. Eso es parte fundamental de la teoría de
la cognición corporeizada, entendiendo que conceptos como libertad, justicia, culpa etc.
son conceptos abstractos que se aprenden de igual manera a partir de interacciones
sensorio-motoras, dado que se pueden enlazar con situaciones emocionales concretas
que expresen el contenido del concepto abstracto. Por ejemplo: el concepto “culpa”
deriva de propiedades sensoriales y de acción de la situación de accidente, así como por
los estados emocionales del autor de accidentes derivados de la introspección. Entonces,
si esta base en las experiencias sensorio-motoras y emocionales no está presente, la
persona no puede realmente entender el significado del concepto. Esto se argumenta a
partir de estudios que han confirmado esta observación y encontraron activación
sensorio-motora, así como actividad en las regiones cerebrales emocionales durante el
procesamiento de los conceptos abstractos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).
2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo,

para la re-construcción de la categoría Enseñanza.
Continuando con la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza, se aborda la
unidad de análisis Importancia social en el acto educativo. A propósito se relaciona la
investigación titulada Education and the social brain, publicada en la revista Trends in
Neuroscience and Education (2012). En esta investigación se propone que en las aulas
de clase se debe aprovechar la manera natural cómo el ser humano aprende a través de
42
Texto original: “Embodied cognition theory is therefore naturally highly relevant for many issues
associated with education: Knowing the fundamental mechanisms underlying human cognition
helps educational practitioners and policy makers as well as learners to design learning
environments that optimally fit to the functioning of the mind. Embodied cognition theory highlights
the relevance of sensory–motor interactions with our environment during learning resulting in more
endurable and – perhaps most important – in richer knowledge” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20).
la socialización, se asume que los términos educación y socialización no son

incompatibles. El estudio se ha apoyado en “la red mentalización, un conjunto de
regiones del cerebro que reflejan los pensamientos, sentimientos y objetivos de los
demás” (Lieberman, 2012, p. 3) (Traducción propia).43
Basados en la crítica respecto de la cantidad de tiempo que se destina a lo largo de la

vida en la educación dentro de las aulas en contraprestación a los numerosos estudios
que han demostrado que sólo una pequeña parte de lo que se aprende en el aula se
mantiene para el conocimiento adulto, se plantea la pregunta ¿por qué pasar horas
enseñando algo que tiene una pequeña posibilidad de convertirse en parte del cúmulo
permanente de los estudiantes en su conocimiento adulto? (Lieberman, 2012, p. 3). Esto
pone de manifiesto la necesidad de repensar los procesos y contenidos desarrollados en
las aulas de clase. Por esta razón, en el artículo se “sugiere que la exploración de nuevas
estrategias educativas a la luz de lo que se ha aprendido sobre el cerebro social puede
ser un enfoque relativamente inexplorado aun y fructífero para mejorar la educación en el
aula” (Lieberman, 2012, p. 4) (Traducción propia).44
En el artículo se exponen algunas de las conclusiones básicas de la neurociencia

cognitiva social. Un dato interesante que nos aporta el documento es que:
Los seres humanos se distinguen de los otros primates, en términos de, encefalización, la
relación de cerebro al tamaño del cuerpo... estudios sugieren que el mejor predictor de
aumento de encefalización de las especies de primates es el tamaño de los grupos que
cada especie vive. Los grupos más grandes pueden cooperar de forma que mejoren
significativamente la supervivencia del grupo, pero sólo si las relaciones sociales se
gestionan adecuadamente para minimizar los conflictos dentro del grupo (Lieberman,
2012, p. 4) (Traducción propia).45
43
Texto original: “This review focuses on the mentalizing network, a set of brain regions that
support thinking about the thoughts, feelings, and goals of others” (Lieberman, 2012, p. 3).
44
Texto original: “This review suggests that exploring new educational strategies in light of what
has been learned about the social brain may be a relatively untapped yet fruitful approach to
improving classroom education” (Lieberman, 2012, p. 4).
45
Texto original: “Humans are distinguished from other primates in terms of, encephalization, the
ratio of brain to body size... Studies suggest that the best predictor of increasing encephalization
across primate species is the size of the groups that each species lives in ... Larger groups can
cooperate in ways that significantly enhance group survival, but only if the social relationships are
properly managed to minimize conflict within the group” (Lieberman, 2012, p. 4).
Es así como, a partir de la anatomía comparada, se demuestra una correspondencia

entre las variables encefalización y complejidad social, como el tamaño del grupo, y la
innovación analítica. Los seres humanos poseen una proporción más alta de
encefalización y viven en los grupos más grandes en comparación con los otros primates.
Una consecuencia de este tipo de evolución es el desarrollo de una red a gran escala en
el cerebro que apoya el seguimiento de otras personas y da sentido a sus vidas en
cuanto a los motivos, objetivos, pensamientos, sentimientos y disposiciones (Lieberman,
2012, p. 4).
Este proceso es desarrollado gracias a la red de mentalización, que permite al ser

humano hacer el seguimiento de las creencias de los otros, característica única de la
especie humana (Lieberman, 2012, p. 4). Esta red de mentalización se relaciona con “la
corteza prefrontal dorsomedial (DMPFC) en áreas de Brodmann (BA) 8/9, precuneus y la
corteza cingulada posterior adyacente (PC / PCC), unión tempoparietal (TPJ), y la
corteza temporal anterior (ATC)” (Lieberman, 2012, p. 4) (traducción propia).46
La red de mentalización se relaciona con la red de auto-conocimiento, teniendo en

cuenta que la corteza prefrontal medial (MPFC) en BA10 es asociada con identidad,
autoevaluación, y la auto-relevancia (Lieberman, 2012, p. 4) (ver ilustración 2.2 Red de
mentalización y red de auto-procesamiento, tomada de (Lieberman, 2012, p. 5)).
46
Texto original: “This mentalizing network (see Fig. 3a; [25,26]) consists primarily of dorsomedial
prefrontal cortex (DMPFC) in Brodmann areas (BA) 8/9, precuneus and adjacent posterior
cingulate cortex (PC/PCC), tempoparietal junction (TPJ), and anterior temporal cortex (ATC)”
(Lieberman, 2012, p. 4).
Ilustración 2-2 Red de mentalización
Por otro lado, es interesante reconocer que un “rasgo distintivo de las redes de
mentalización y de auto-procesamiento, es que tienden a ser más activos que los de
otras regiones del cerebro cuando somos libres de pensar lo que queramos, en
comparación a cuando tenemos incentivos externos para llevar a cabo otras tareas
mentales… Este comportamiento es relacionado con la red de modo por defecto
(Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).47 48
En efecto, se ha comprobado que bebes recién nacidos, con poco o ningún conocimiento
del mundo social o de ellos mismos, dan cuenta de notable actividad de la red de modo
por defecto. Igualmente se evidencia una activación de esta red en adultos en tiempos en
los que descansan de sus tareas cognitivas (Lieberman, 2012, p. 5). De esta manera, se
puede concluir que
47
Texto original: “Another distinctive feature of the mentalizing and selfprocessing networks is that
they tend to be more active than other regions of the brain when we are free to think as we please,
compared to when we have external inducements to perform other mental tasks” (Lieberman,
2012, p. 5).
48
Se resalta de este punto que las regiones cerebrales que actúan de esta manera son
reconocidas como el modo por defecto de red, por tanto es necesario señalar que la red del modo
por defecto es casi idéntica a la neuroanatomía combinado de redes de mentalización y auto-
conocimiento, la mayor diferencia es de la adición del lóbulo temporal medial.
…las redes de mentalización y auto-conocimiento fueron seleccionadas en el transcurso

de la evolución para que se activen de forma continua durante los momentos libres,
aumentando potencialmente la experiencia social, cognitiva y preparándonos para dar
sentido e interactuar con el mundo de una manera social (Lieberman, 2012, p. 5)
(traducción propia).49
En el artículo esto se presenta como un problema de la educación actual. El cerebro está

adaptado para el desarrollo natural de la red de mentalización con el fin de aprendizaje.
Esto en el ámbito educativo parece estar compitiendo con la red de memoria (Lieberman,
2012, p. 5), dejando de lado que aunque
…nuestros cerebros pueden prestar atención acerca de los hechos de historia o a una
larga lección sobre la división usando la red de memoria, lo que el cerebro realmente
quiere hacer, sobre todo durante la adolescencia, es explorar y dominar el mundo social
utilizando la red mentalización. (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).50
En este orden de ideas, el artículo propone que es importante considerar en la educación

la posibilidad de usar las características naturales del cerebro social para el aprendizaje
con el fin de aprovecharlas y mejorar los procesos educativos en el aula. A continuación
se hacen algunas observaciones relacionadas concernientes a los contenidos de las
clases de historia e inglés en la escuelas Norteamérica (Lieberman, 2012, p. 5).
La clase de historia tiende a centrarse en hechos políticos y militares como ¿en qué año
EE.UU. entra a la Segunda Guerra Mundial? Estos temas comúnmente son desprovistos
de contenido social. Sin embargo, la red mentalización parece anhelar de forma natural
entender las implicaciones sociales de estos hechos. Al no encontrar respuesta, la mente
tiende a vagar en otras distracciones que impiden el aprendizaje (Lieberman, 2012, p. 5).
Un ejemplo de ello es la actual diferencia entre EE.UU e Irán:
49
Texto original: “Together, such results suggest that the mentalizing and self-processing networks
were selected over the course of evolution to be continuously activated during spare moments,
potentially increasing social cognitive expertise and preparing us to make sense of and interact
with the world in a social manner” (Lieberman, 2012, p. 5).
50
Texto original: “Our brains can pay attention to dry history facts or a lesson on long division
using the working memory network, but what the brain really wants to do, particularly during
adolescence, is explore and master the social world using the mentalizing network” (Lieberman,
2012, p. 5).
La política estadounidense hacia Irán requiere líderes que evalúen las verdaderas
intenciones de los dirigentes iraníes con respecto a sus metas para el enriquecimiento de
uranio. Emocionalmente, los líderes de Estados Unidos son impulsados por los temores
sobre las consecuencias de un Irán con armas nucleares y lo que eso significaría para
Israel, nuestro mejor aliado en el Medio Oriente. Estratégicamente, los demócratas y los
republicanos están posicionando a Irán con el fin de debilitar o avergonzar a sus rivales
para la próxima elección (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).51
Este tema está lleno de drama social y sería un ejemplo perfecto para ser estudiado
haciendo uso de la red de mentalización. No obstante, en los cursos de historia estos
temas suelen ser despojados del drama social (Lieberman, 2012, p. 5). Por otro lado,
sería posible que “la estructuración de la presentación de los acontecimientos históricos
en términos de narrativas sociales cognitivas plausibles, bien pueda mejorar la retención
para recordar hechos clave” (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).52
Otro ejemplo, como se anotó, es la clase de inglés, “en el que la cognición social es
intrínsecamente relevante y sin embargo, en gran medida se ha eliminado del plan de
estudios. Los planes de estudio en inglés dedican una gran cantidad de tiempo en
aprender a escribir correctamente” (Lieberman, 2012, p. 6) (traducción propia).53 Por lo
general las lecciones de la clase de inglés están dirigidas a mejorar la ortografía, la
gramática, la sintaxis, oraciones temáticas a partir de cuartillas de escritura, dejando de
lado la importancia de la comunicación de ideas y cómo éstas pueden, desde la escritura,
persuadir la mente de los otros (Lieberman, 2012, p. 6).
Para concluir, se puede afirmar que estas áreas son ejemplo de la posibilidad de usar la
red de mentalización para mejorar el aprendizaje. Debido a que sus temáticas pueden
51
Texto original: “US policy towards Iran requires US leaders to assess the true beliefs of Iranian
leaders regarding their goals for uranium enrichment. Emotionally, US leaders are driven by fears
about the ramifications of an Iran armed with nuclear weapons and what that would mean for
Israel, our closest ally in the Middle East. Strategically, Democrats and Republicans are positioning
themselves on Iran in order to weaken or embarrass their opponents for the next election”
(Lieberman, 2012, p. 5).
52
“Nevertheless, structuring the presentation of historical events in terms of plausible social
cognitive narratives may well improve retention of the agreed upon key facts. It is like hiding
medicine inside a piece of candy; the child enjoys the candy but it serves as a vehicle for the
medicine too” (Lieberman, 2012, p. 5).
53
Texto original: “example where social cognition is intrinsically relevant and yet has largely been
removed from the curriculum. English curricula devote a great deal of time on learning how to write
properly” (Lieberman, 2012, p. 5).
tener gran contenido social. Igualmente, ver la enseñanza desde esta perspectiva
permite reducir la brecha de competencia entre la red de mentalización y la red de
memoria en los proceso de aprendizaje dentro del aula (Lieberman, 2012, pp. 5–7).
Desde esta perspectiva es importante reconocer que en los procesos de enseñanza se

debe tener en cuenta que el “cerebro desea entenderse a sí mismo, el mundo social, y la
relación entre los dos” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción propia).54 Por lo tanto, es
necesario hacer coincidir al menos parte de lo que se enseña a lo que el cerebro
biológicamente preparado para aprender (Lieberman, 2012, p. 8), esto teniendo en
cuenta que “[e]l cerebro está cableado para ser social, en particular en el momento en
que el interés en el aula cae precipitadamente” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción
propia).55
Para la reconstrucción de la categoría Enseñanza el anterior artículo es propicio dado

que como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis, puntos de
1.5), es la Importancia social en el acto educativo. Lo que se podría corroborar en
palabras de Freire: “una de las tareas más hermosas que tenemos por delante los
profesores y profesoras es ayudar a los educandos a construir la inteligibilidad de las
cosas, y ayudarlos a aprender a comprender56 y a comunicar esa comprensión a los
otros” (Freire, 2003, p. 25).
2.4 Noción de Enseñanza desde la

Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría
enseñanza (ver ilustración 2.1) y el rastreo de investigaciones realizado para la reflexión
en torno a las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación
para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se plantea que para la
Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de enseñanza es entendido de la siguiente manera:
54
Texto original: “Our brain craves to understand itself, the social world, and the relation between
the two” (Lieberman, 2012, p. 8).
55
Texto original: “The brain is wired to be social, particularly at the moment when interest in the
classroom drops precipitously” (Lieberman, 2012, p. 8).
56
Negrilla en el original.
Enseñanza:
Un ejercicio reflexivo por parte de docentes investigadores que entienden que la

integración de las neurociencias en la educación aporta nuevos caminos para la
investigación educativa. Entendiendo ésta desde una mirada transdisciplinar, en
la que se considera a los sujetos participes del acto educativo como seres
bio/psico/sociales; así mismo, se preocupa, entre otras cosas, por comprender el
funcionamiento y los desarrollos de los procesos biológicos, que pueden fortalecer
o no los procesos desarrollados en el aula (algunos de estos factores pueden
llegar a afectar los procesos de enseñanza, como por ejemplo alto estrés). Dentro
de esta concepción se comprende que la planeación e implementación de las
prácticas de enseñanza deben ser pensados a partir de un ejercicio dialógico que
permita la interacción entre el profesor y el estudiante, la integración en las
actividades de la unidad mente/cerebro/cuerpo/contexto como plataforma
fundamental para la construcción del conocimiento, enlazado con estrategias que
permitan la comprensión de la relación entre el sujeto y el mundo social.
El concepto de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica es visualizado de la

siguiente manera, ver figura 2-2 Noción de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica.
Que entiende al los

sujetos de acto
educativo como seres
bio/psico/sociales.
Integra en sus
Integra en sus
practicas pedagógicas,
estrategias que Basada en la practicas
investigación pedagógicas,
permitan la
comprensión de la educativa ejercicios dialógicos
interdisciplinaria. entre profesor y
relación entre el sujeto
y el mundo social. estudiante
Involucra en sus
practicas pedagógicas
el cuerpo como
plataforma fundamental
en la construcción del
conocimiento
2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje inicialmente se
conceptualizará citando una de las obras del maestro Carlos Jacanamijoy (2013) de su
exposición Magia, memoria y color, Retrospectiva 1992-2013, en la cual él expresa, a
partir de una obra plástica, la siguiente frase que será adoptada como insignia para el
acto de reflexión pedagógica a realizar en esta sección: “El cerebro es igual en todos los
seres humanos, pero cada uno piensa diferente” (Jacanamijoy, C. 2013). Al respecto, es
necesario resaltar que aunque en la actualidad es posible reconocer cómo procesa la
información el cerebro, eso de ninguna manera hace considerar que todos piensen de la
misma forma. No obstante, saber eso permite entender cómo se da el aprendizaje y
entender, de este modo, cómo se propiciarían mejores escenarios educativos.
Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013)
El arte es la expresión de nuestro pensamiento extremo y la estética57 pensamiento con

sentimiento. A propósito se cita esta obra Tablero Número 6 del maestro Jacanamijoy
(Museo arte moderno. Exposición temporal Carlos Jacanamijoy y parte de la catedra Arte
y Cerebro). Esto se hace porque es el arte/estética el mecanismo mediador para el
acercamiento entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, punto que se explorará
más detenidamente en el Capítulo 3. Por esta razón, se hace necesario enfocar el
Aprendizaje hacia la pregunta más que hacia la recepción, teniendo en cuenta que:
Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las

preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que
constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de
57
Por estética se retoma el término lo postulado por Jacques Rancière en textos como, por
ejemplo: El malestar en la estética (2012).
nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos
hace... Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas
o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una
pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.
(Freire & Faundez, 2013, p. 72)
Por lo anterior, para conceptualizar esta noción como pie para la re-construcción de la
categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica, se parte del siguiente
planteamiento, teniendo en cuenta lo expuesto previamente: cada persona tiene sus
formas de interpretar el mundo, razón por la cual, es necesario favorecer un aprendizaje
que parta de la pregunta. A partir de ésta es como se construye conocimiento. El arte se
asume, aquí, como mecanismo mediador entre las ciencias humanas y las ciencias
sociales.
Si se entiende el Aprendizaje desde esta perspectiva, el paso siguiente para re-construir

dicha categoría es realizar una revisión de los hallazgos encontrados en programas
educativos como aportes de las neurociencias a la comprensión del Aprendizaje. Estas
explicaciones serán relacionadas con las cuatro unidades de análisis que se identifican
como puntos de conexión en la reconstrucción de las categorías de análisis Aprendizaje
y Enseñanza (ver cuadro 1.5).
Para esto, se retoman los aportes de propuestas educativas como la desarrollada por la
OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y del
proyecto desarrollado en el Reino Unido llamado Teaching and Learning Research
Programme (TLRP). Esta será la ruta de reflexión para la re-construcción de la categoría
de análisis Aprendizaje, como se muestra en la figura 2.3 Ruta de reflexión hacia la re-
construcción de la categoría “aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.
NPC.
Unidades de análisis, Reflexión pedagógica.
puntos de conexión entre
neurociencias y
educación desde la
Re-construcción
del aprendizaje
Propuestas educativas CERI/OCDE y TLRP.
2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría

Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica.
En esta misma línea argumentativa, la siguiente ruta de reflexión pedagógica se realiza a
partir de las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación
para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), en correspondencia con los aportes del
Neuroconstructivismo y los planteamientos de Merleau Ponty, así como con los aportes
de propuestas educativas desarrolladas por la OCDE a partir del proyecto Learning
Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y la desarrollada por Reino Unido llamada
Teaching and Learning Research Programme (TLRP). A continuación se presenta la
reflexión realizada, por cada una de las unidades de análisis, desde las fuentes descritas:
2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-

construcción de la categoría Aprendizaje.
Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación con miras a la
Neuro/pedagogía/crítica y con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje,
se retoman los aportes del Neuroconstructivismo. Se tiene en cuenta que esta teoría de
aprendizaje resalta la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo cerebral (Sirois,
2014, pp. 60, 61). A diferencia de otras teorías constructivistas, ésta se distancia de la
concepción de conocimiento jerárquico. Conceptualiza el “desarrollo constructivista como
un incremento progresivo en la complejidad de las representaciones, con la

consecuencia de que se pueden desarrollar nuevas competencias sobre la base de otras,
y más simples. Este incremento en la complejidad representacional ocurre en el cerebro
mediante la progresiva elaboración de las estructuras corticales” (Sirois, 2014, p. 61).
Lo anterior implica que el aprendizaje se desarrolla a partir de la construcción de

habilidades cognitivas nuevas, no solo de las preexistentes, basado en que el cerebro es
un sistema complejo y adaptativo. Como consecuencia de esto se presenta el incremento
en la complejidad representacional. En este orden de ideas, se entiende que el efecto en
las representaciones mentales es desarrollado a partir de la dualidad entre lo físico y lo
social, dado que la adaptación se da en un contexto que, a su vez, afecta el aprendizaje
(Sirois, 2014, p. 61).
Se retoma esta teoría porque expone que el desarrollo de las representaciones mentales
surge del resultado de la combinación de experiencias en el entorno físico-social. Por
ejemplo: las condiciones físicas según la etapa de desarrollo, como la baja agudeza
visual de los bebes combinadas con el uso de prácticas maternales, como palabras
cariñosas, posibilita la integración de canales sensoriales simplificando la información a
procesar durante las etapas primarias de adquisición del lenguaje. Por lo tanto, desde
este enfoque se observa una correspondencia directa respecto del aprendizaje y el
contexto (Sirois, 2014, p. 61). “En el cerebro las representaciones no emergen ni
funcionan en estado de aislamiento, sino dentro de un contexto de ocurrencia de eventos
moleculares, neurales, corporales y sociales” (Sirois, 2014, pp. 61–62). A continuación se
enuncian los conceptos más relevantes de la teoría en el esquema 2-2 Fundamentos
relevantes del Neuroconstructivismo (Sirois, 2014) (Garnica, 2013, p. 36) (Westermann et
al., 2007). Estos serán retomados a profundidad a través de la unidad de análisis, El
papel del conocimiento y la corporeidad.
Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como

fundamento del Neuroconstructivismo
En general, el Neuroconstructivismo es una teoría de aprendizaje basada en tres

tradiciones: 1) La visión constructivista del desarrollo atribuida a Piaget y
contemporáneos como Waddington, 2) La Neurociencia Cognitiva que tiene como
objetivo la comprensión de los mecanismos neurales de la conducta, y 3) Los modelos
computacionales que proponen explicaciones acerca del procesamiento de la
información (Sirois, 2014, pp. 60, 61). Esta teoría de aprendizaje propone, “considerar los
fenómenos de desarrollo neurocognitivo considerándolo como un proceso emergente de
la evolución de las representaciones mentales generadas por organizaciones neurales,
las cuales se modulan, a su vez, por las experiencias y el ambiente” (Benarós, Lipina,
Soledad Segretin, Julia Hermida, & Colombo, 2010, p. 181).
Teniendo en cuenta lo anterior, como lo había propuesto mucho antes Merleau Ponty, el
cuerpo es condición de posibilidad para el conocimiento, dado a que posibilita una
conexión con el mundo, “el cuerpo es nuestro vehículo en el mundo” y así mismo la
construcción del mundo personal (Muñóz Tobar, 2010, p. 5), es decir:
La pura sensación, definida por la acción de los estímulos sobre nuestro cuerpo es el
<<efecto último>> del conocimiento, en particular del conocimiento científico, y es gracias
a una ilusión, por otro lado natural, que la colocamos al principio y la creemos anterior al
conocimiento (Merleau-Ponty, 1993, p. 59).
En este orden de ideas, el aprendizaje se desarrolla gracias a que el “cerebro genera

representaciones que emergen en un marco de co-ocurrencia de eventos moleculares,
neurales, corporales y sociales” (Gorga, 2012, p. 2). En este sentido, el proyecto
Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) destaca la importancia de la
relación cuerpo-mente en los procesos de aprendizaje: “Condicionando nuestras mentes
y cuerpos correctamente, es posible sacar ventaja del potencial del cerebro para la
plasticidad y facilitar el proceso de aprendizaje. Esto merece un enfoque holístico: el que
reconoce la estrecha interdependencia del bienestar físico e intelectual y la estrecha
interrelación de lo emocional y lo cognitivo.” (OCDE, 2007, p. 21).
En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, el

Neuroconstructivismo se convierte en la teoría de aprendizaje que propicia el encuentro
entre, cerebro-cuerpo-sociedad, y que por tanto contribuye al camino de posibilidad de la
re-construcción de dicha noción, al entender, a partir de este proceso de reflexión
pedagógica que el aprendizaje se desarrolla en medio de esta conjunción. La relación
cerebro-cuerpo-sociedad, ya había sido descrita por Merleau Ponty, quien argumenta la
relevancia del cuerpo en desarrollo del conocimiento:
El <<acontecimiento psico-físico>> ya no es, pues, de un tipo de causalidad

<<mundana>> el cerebro se convierte en el lugar de una ≪puesta en forma≫, puesta en
forma que interviene ya antes de la etapa cortical, y que enmaraña, desde la entrada del
sistema nervioso, las relaciones de estímulo y organismo. La excitación se capta y
reorganiza por medio de funciones transversales que la hacen asemejarse a la percepción
que va a suscitar. Esta forma que se dibuja en el sistema nervioso, este despliegue de
una estructura, no puedo representármelos como una serie de procesos en tercera
persona, transmisión de movimiento o determinación de una variable por otra. No puedo
captar de ella un conocimiento distante. Si adivino lo que ella puede ser, es a base de
dejar allí el cuerpo objeto, partes extra partes, y de referirme al cuerpo cuya experiencia
actual poseo, por ejemplo, al modo como mi mano rodea por todas partes al objeto que
toca, anticipándose a los estímulos y dibujando la forma que percibiré. No puedo
comprender la función del cuerpo viviente más que llevándola yo mismo a cabo y en la
medida en que yo sea un cuerpo que se eleva hacia el mundo. (Merleau-Ponty, 1993, p.
94).58
Entonces para la re-construcción de la categoría Aprendizaje el Neuroconstructivismo es
la teoría que permite el encuentro entre cerebro-cuerpo-sociedad, y es por tanto, el
camino de posibilidad para la reflexión de esta categoría desde la
2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del Acto

educativo, para la re-construcción de la categoría
Aprendizaje.
Con el objetivo de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para
la Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis
Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo o “teoría del desarrollo
cognitivo fundamentada en las constricciones que ejercen los factores biológicos,
psicológicos e interactivos involucrados en la construcción de la cognición. De esta
manera, se expone una teoría integradora del desarrollo opuesta al reduccionismo,
distinta a la modularidad e innatismo como conceptos teóricos explicativos y tradicionales
del desarrollo, y dirigida a la búsqueda de principios psicológicos para integrar la
evidencia en los niveles cerebrales, cognitivos, y de interacción con el entorno” (Garnica,
2013, p. 33). A partir de allí, se buscará relacionar la unidad de análisis Dialogo entre los
Sujetos del Acto Educativo.
Esta teoría de aprendizaje posibilita la conexión entre cerebro-cuerpo-sociedad, como se

expone en el anterior apartado. En esta relación el lenguaje es un punto esencial para el
proceso de aprendizaje, dado que es la base para desarrollar procesos de dialogo entre
los sujetos del acto educativo. Esto se explica a partir de la importancia que tiene el
contexto sobre el desarrollo cognitivo Ensocialment (Sirois, 2014, p. 72). En este
apartado se abordarán aquellos procesos que están ligados a procesos que involucran la
comunicación. Como punto de inicio se puede tomar algo que ya había expuesto
Vigotsky (1986) a partir de sus investigaciones, en las que observó que el lenguaje juega
un papel importante en el desarrollo de la cognición (Sirois, 2014, p. 72):
58
Cursivas añadidas.
…todo lo que sabemos de la mentalidad del niño de uno y medio o dos años, contrasta
con la idea de que él sea capaz de tales operaciones intelectuales complejas. la
observación y estudios experimentales indican que los domina mucho más tarde la
relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto último en niños
con edades mucho más avanzadas a dos años”(Vygotsky, 1986, p. 60) (traducción
propia).59
En general Vygotsky planteó que para generar cambio cognitivo era necesario un
desplazamiento desde el habla externa (instrucción) al habla propia, que le permitía
mantener un dialogo interno para guiar su propia conducta (Sirois, 2014, p. 72). Sin
embargo, según Chomsky (1998) citado en (Birchenall & Müller, 2014, p. 427) el cerebro
está equipado con la habilidad para convertir las secuencias de sonidos en
representaciones de sentido, que es análogo al sistema para traducir la información
sensorial en representaciones de objetos (OCDE, 2007, p. 133). Por ejemplo, la
exposición del niño a tecnologías como el I-phone hacia los 18 meses o menos, le da las
condiciones para desarrollar este pensamiento interno de sentido y significado antes de
la aparición del lenguaje hablado. Esto se confirma a través de estudios sobre desarrollo
fonológico, los cuales han recogido evidencia empírica que demuestra que en los
primeros meses de vida los infantes logran reconocer sonidos del habla de cualquier
idioma humano, perdiendo esta capacidad en la medida que crece al especializarse en el
reconocimiento de su idioma nativo, por lo cual es importante el medio ambiente donde
crece el niño (Sirois, 2014, p. 70).
En este sentido, en la revisión realizada en el proyecto Learning Sciences and Brain

Research (CERI-OCDE), se reconoce que “el cerebro está diseñado por la evolución
para procesar ciertos estímulos de acuerdo con reglas universales del lenguaje. De
hecho, hay estructuras especializadas del cerebro para el lenguaje: la investigación ha
establecido el papel desempeñado por el giro frontal inferior izquierdo y el giro medio
posterior izquierdo” (OCDE, 2007, p. 133). Involucrando específicamente estructuras
como El área de Broca, relacionada con la producción del lenguaje y funciones lingüistas
59
Texto original: “…everything we know of the mentality of the child of one-and-a-half or two
clashes with the idea that he might be capable of such complex intellectual operations. both
observation and experimental studies indicate that the grasps only much later the relation between
sign and meaning, or the functional use of signs; this is quite beyond a child of two” (Vygotsky,
1986, p. 60).
y El área de Wernicke, involucrada con la semántica; ambas con la capacidad de

procesar información visual relacionada con la lingüística (ver Ilustración: 2-5 tomada de
(OCDE, 2007, p. 60).
Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro

social,
Áreas corticales del lenguaje Broca y Relación cortico subcortical de redes

Wernicke implicadas en el apego, aprendizaje,
valores, motivación, toma de decisiones
con afecto, estética , ética y moral
No obstante, este proceso de adquisición necesita de la experiencia (memoria

autobiográfica), y ésta define el aprendizaje. Como puede verse, el aprendizaje del
lenguaje está directamente ligado a la edad de exposición del niño al aprendizaje, lo que
se ve con más énfasis en los procesos de aprendizaje de una segunda lengua: se afirma
que entre más temprano se exponga al niño a este tipo de aprendizaje, los efectos son
mejores, teniendo cuidado de diseñar programas especiales para niños (OCDE, 2007,
pp. 133–135). No obstante es importante tener en cuenta que “…[a]unque el aprendizaje
temprano del lenguaje es más eficiente y efectivo, es importante notar que es posible
aprender un idioma a lo largo del ciclo vital: los adolescentes y los adultos también
pueden aprender un idioma extranjero, aunque con mayor dificultad” (OCDE, 2007, p.
135). De esta manera, es importante reconocer que:
La primera infancia es un período muy influyente para la adquisición y desarrollo del

lenguaje. Debido a que los niños crecen, aprenden y participan en una sociedad
contemporánea, el desarrollo de la alfabetización requerirá de la adquisición de

competencias en variados ambientes comunicacionales y multitextuales, en espacios
políglotas. Aprender los matices de la cultura y del medio ambiente, y la capacidad de
comunicarse a través de sistemas de símbolos múltiples (verbales, escritos, dramáticos,
artísticos…) es normalmente parte del proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños
pequeños (OCDE, 2007, p. 271).
Es por esto que es necesario vincular en las planeaciones y diseños de los currículos
para primera infancia el conocimiento al contexto en el que se encuentran inmersos los
niños (OCDE, 2007, p. 272). Por otro lado, durante la etapa adolescente, el
procesamiento del lenguaje continúa siendo un factor importante para el aprendizaje, hoy
en día y gracias a estudios que usaron tecnologías de imagenología del cerebro se ha
superado la idea que consideraba que el cerebro era un producto terminado a los 12
años de edad (OCDE, 2007, p. 69). Hoy es posible considerar que el cerebro
adolescente está en construcción, “[l]as técnicas de imagenología cerebral han revelado
que tanto el volumen del cerebro como la mielinización continúan aumentando a lo largo
de la adolescencia, hasta el período de adulto joven (esto es, entre las edades de 20-
30).” (OCDE, 2007, p. 69). Es así como diversas áreas del cerebro tienen grandes
cambios en esta etapa influyendo en el desarrollo de emociones y los procesos
cognitivos (OCDE, 2007, pp. 69–70). Por lo tanto, cabe anotar:
La adolescencia es un momento de cambios mentales profundos, que afectan la

constitución emocional –la conciencia social, el carácter y las tendencias hacia el
desarrollo de enfermedades mentales–. Es un período en el cual el individuo se encuentra
especialmente abierto al aprendizaje y a los desarrollos sociales; también cuando puede
emerger un comportamiento antisocial. La adolescencia es un período crucial en términos
de desarrollo emocional, parcialmente debido al surgimiento de hormonas en el cerebro.
Las hormonas sexuales juegan un papel importante en las intensas emociones
adolescentes, y recientemente se ha encontrado que están activas en el centro emocional
del… Estas hormonas influyen directamente sobre la serotonina y otros neuroquímicos
que regulan el temperamento y contribuyen a la conocida búsqueda de excitación propia
del comportamiento de los adolescentes. (OCDE, 2007, p. 71,72).
Por último, en la edad adulta también se aprende, contrario a lo que se pensaba en el

pasado. Lo importante es que los adultos sigan interesados en aprender y también
generar espacios de aprendizaje apropiados para esta etapa, teniendo en cuenta que lo
que no se usa tiende a dañarse o perderse. De esta manera, el aprendizaje se convierte
en un camino para detener la declinación de funciones cognitivas. Con respecto a esto,
es necesario ahondar en nuevos estudios que permitan comprender el aumento y el
deterioro de la función ejecutiva y de la memoria en la edad adulta. No obstante, estudios
han revelado que en lo que respecta al lenguaje, en el vocabulario se demuestra
aumento de experiencia y conocimiento en general y que aunque se disminuyen los
procesos ejecutivos en las denominadas “áreas ejecutivas”, las habilidades creativas no
se afectan (OCDE, 2007, pp. 75–79). En este sentido es importante conocer que:
Aunque nuestro cerebro es lo suficientemente flexible como para permitir el aprendizaje

durante toda la vida, hay un deterioro general en la mayoría de las capacidades cognitivas
desde la edad de 20 años hasta la de 80 años. La impresión cotidiana es que el deterioro
se inicia mucho más tarde que a los 20 años, simplemente porque se torna más notorio
durante la edad adulta tardía. Las pérdidas de la función ejecutiva y de la memoria de
largo plazo en los adultos de mediana edad puede que no sean demasiado evidentes al
individuo, ya que son compensadas por el aumento en experiencia y habilidad (OCDE,
2007, p. 77).
En este sentido, la adquisición del lenguaje es algo para lo que se está preparado
biológicamente, y que se va construyendo y mejorando en un continuo aprendizaje a lo
largo de la vida. “La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. (Freire, 1991, p. 94).
Este aprendizaje es contextualizado y es un punto crucial para el desarrollo de los
procesos cognitivos, en palabras de Paulo Freire, (1991): “La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no [puede]
prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje [verbal, gesto, trazo] y
realidad se [funden] dinámicamente [en búsqueda del sentido y el significado]”
(Freire, 1991, p. 94).
En conclusión, los argumentos expuestos permiten considerar que el lenguaje verbal

es una acción importante en el proceso de aprendizaje (significado) a lo largo de la
vida, y que hace parte de la manera natural como aprende el ser humano a partir
sistemas de sentido basados en gestos y trazos. Lo que se convierte en un punto
crucial para la re-construcción de la categoría de análisis Aprendizaje, por lo tanto

que ese dialogo entre los sujetos del acto educativo, trasciende las paredes de la
escuela y es más un sello característico de cómo la humanidad ha generado
procesos de adaptación y desarrolla sus procesos de aprendizaje.
2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad,

para la re-construcción de la categoría Aprendizaje.
Con el fin de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica, y con el objetivo de re-construir la categoría de análisis
Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo en lo corresponde a la
unidad de Análisis Papel del Conocimiento y la corporeidad, para ello se abordará a
profundidad los principales fundamentos de la teoría, enunciados en apartados anteriores
(Ver figura 2-3). Desde esta teoría se entiende que “[e]l desarrollo cognitivo emerge de la
experiencia-dependendiente del desarrollo de las estructuras neuronales que apoyan las
representaciones mentales. El desarrollo neuronal se produce en el contexto de múltiples
limitaciones de interacción que actúan en diferentes niveles, desde la célula individual al
ambiente externo del niño en desarrollo” (Westermann et al., 2007, p. 75) (traducción
propia).60
Inicialmente se puntualiza que el aprendizaje inicia mucho antes de que el sujeto ingrese
a la escuela. Existen factores genéticos que intervienen en el desarrollo del proceso de
cognición, estructuras evolutivas que son la base para el desarrollo cognitivo. Estas
posibilitan el desarrollo de representaciones mentales. Lo anterior es, uno de los
principios de la teoría neuroconstructivista enfocada en el estudio de los factores que
influyen en la aparición de representaciones mentales61 en el desarrollo postnatal. Así
mismo, la comprensión del desarrollo cognitivo requiere el estudio de cómo se conforman
60
Texto original: “Cognitive development is explained as emerging from the experience-dependent
development of neural structures supporting mental representations. Neural development occurs in
the context of multiple interacting constraints acting on different levels, from the individual cell to
the external environment of the developing child” (Westermann et al., 2007, p. 75).
61
“Las representaciones mentales se definen aquí como patrones de activación neuronal en el
cerebro que contribuyen a la conducta adaptativa en el medio ambiente” (Westermann et al.,
2007, p. 75) (Traducción propia). Texto original: “Representations are here defined as neural
activation patterns in the brain that contribute to adaptive behavior in the environment”
(Westermann et al., 2007, p. 75).
los sustratos neurales de apoyo a las representaciones mentales (Westermann et al.,

2007, p. 75).
Por las características mencionadas, esta teoría por lo tanto dista de ser reduccionista,
teniendo en cuenta que relaciona aspectos como el desarrollo neural en correspondencia
con el entorno social (Garnica, 2013, p. 33). Un concepto clave en esta teoría son las
restricciones al desarrollo (Constraints on development):62 Esto hace referencia al marco
teórico que funda el Neuroconstructivismo, analizadas a partir de un conjunto de aportes
tanto teóricos como empíricos alrededor de distintos niveles o categorías. Estos niveles
son relacionados en conjuntos que fundamentan la teoría (ver figura 2-3) (Garnica, 2013,
p. 36)(Westermann et al., 2007, p. 76) (Michael & Mark, 2008, p. 323). A continuación se
encuentra una descripción de ellos:
 Epigenética (Genes):
Este fundamento se encuentra basado en la Epigénesis Probabilística de Gottlieb (2007).

En ella se postula que la actividad genética es regulada por señales desde el ambiente
interno y externo. Es decir, el desarrollo del ser humano está sujeto a las interacciones
entre actividad genética, neural, comportamiento y ambiente. (Garnica, 2013, p. 34). Por
lo tanto, a partir de esta concepción se supera la visión tradicional del genoma, en la que
se afirma, que a partir de un flujo unidireccional de causa y efecto de genes (ADN63) al
(ARN64) a la estructura de las proteínas que codifican, se causa un desarrollo progresivo
de la información que se presenta en el genoma, esto es, que la actividad del gen sigue
un horario estricto pre-programado. La Epigénesis Probabilística considera que dicha
actividad está regulada por la interacción entre el entorno interno y externo y como ya se
había mencionado a la relación genética, neural, comportamiento y ambiente
(Westermann et al., 2007, p. 76). Como se dijo anteriormente, estos se convierten en
fundamentos de la corporeidad y las ideas de Vygotsky.
62
Constricciones del desarrollo.
63
Ácido desoxirribonucleico.
64
Ácido ribonucleico.
 Nivel celular (Encellment):
Se fundamenta en evidencias que demuestran que desde las primeras etapas del
desarrollo fetal, el desarrollo de la neurona está ligado a su entorno celular. De esta
forma, la actividad neuronal que deriva de la experiencia se involucra con la formación de
redes neuronales, garantizando tanto la conexión neuronal como la posterior
estabilización y pérdida (Westermann et al., 2007, p. 76). Lo anterior ha sido observado
en el Desarrollo de Columnas de Dominancia Ocular (ODC). Teniendo en cuenta que
algunos estudios concluyen que la actividad neural en la formación de redes neuronales,
en la formación inicial de las (ODC), es un factor importante (Antonini y Stryker, 1993;
Hubel y Wiesel, 1963, citado en (Westermann et al., 2007, p. 76,77)).
De esta manera, se demuestra cómo las experiencias pueden alterar las redes
neuronales que apoyan el procesamiento de estas experiencias. Sin embargo, los
patrones de activación en sí conducen a cambios morfológicos, alterando así las
restricciones impuestas a las representaciones. Es decir, esto es un proceso bilateral y
progresivo, en donde las representaciones más complejas se pueden construir mediante
la adaptación de las limitaciones (estructuras neurales) a la experiencia (patrones de
activación neuronal) de la persona (Westermann et al., 2007, p. 77).
 Nivel cerebral (Embrainment)
Es una concepción contraria a la perspectiva modular centrada en el desarrollo y

funcionamiento de las áreas cerebrales especializadas en forma aislada, apoyada en
estudios de neuroimagen que aportan evidencia sobre las propiedades funcionales de
una región del cerebro muy sensible al contexto y limitada por sus interacciones con
otras regiones. Algunos de los estudios que abordan la existencia e importancia de las
interacciones interregionales en el desarrollo del cerebro son llevados a cabo con
personas que carecen de una modalidad sensorial, tales como individuos con ceguera
desde una edad temprana, en los que se ha observado que el área cortical activada por
la lectura Braille corresponde a la corteza visual primaria en personas con deficiencia
visual (Sadato, Pascual-Leone, Grafman, Ibáñez, Deiber, Dold y Hallett, 1996, citado en
(Westermann et al., 2007, p. 77)).
De esta manera, se puede deducir que las regiones del cerebro que normalmente
procesan la información visual pueden asumir un papel funcional diferente en ausencia
de estímulos visuales. Entonces, se puede decir que el desarrollo de adaptación de la
organización funcional de las áreas corticales depende en gran medida de las entradas
sensoriales disponibles (Johnson, 2000, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)). La
interacción entre diferentes áreas del cerebro es usada para explicar el cambio de
comportamiento en el desarrollo de reconocimiento de rostros, el comportamiento
orientado a objetos, entre otros (Westermann et al., 2007, p. 78).
 Corporeidad (Embodiment)
Basado en que la mente existe dentro de un cuerpo que a su vez está inmerso en un
entorno físico y social. Considerando las limitaciones que esto genera, se observa que
hace parte del proceso de aprendizaje en los niños dado que, gracias a los estímulos
sensoriales, se activan los patrones de activación neuronal. Por ello, se puede deducir
que el funcionamiento de los órganos de los sentidos tiene un efecto altamente restrictivo
en la construcción de las representaciones en la mente. Por lo anterior, es posible
considerar que el cuerpo actúa como un filtro respecto de la información del entorno
(Westermann et al., 2007, p. 78).
A continuación, se cita un ejemplo que ayuda a comprender al cuerpo como filtro frente a
la información del entorno: en la etapa de lactancia, la agudeza visual y el control motor
son limitados, lo que restringe posibles experiencias sensoriales del niño y, por tanto, se
refleja en las representaciones mentales en esta etapa del desarrollo. Lo anterior ha sido
argumento para considerar que el afloramiento gradual de las restricciones físicas
permite una trayectoria de desarrollo ordenado, gracias a un aumento gradual de la
complejidad percibida del medio ambiente causando representaciones mentales poco a
poco más complejas (Turkewitz y Kenny, 1982, citado en (Westermann et al., 2007, p.
78)).
Es importante resaltar que, en concordancia con lo dicho, el cuerpo además de ser visto
como un filtro del entorno, también es un medio para adaptarse y desarrollar nuevas
experiencias sensoriales. Un ejemplo de esto es cuando el recién nacido logra anteponer
su brazo para cubrirse de un haz de luz, indicando que ha comprendido el medio
ambiente y más aún puede manipular su cuerpo con un fin de encontrar comodidad en su
entorno (van der Meer & van der Weel, 1995, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)).
Se ha observado que a medida que el niño crece su coordinación movilidad y sensorio-
motora mejora, con lo que produce más entradas sensoriales que a su vez modifican las
redes neuronales para la construcción de representaciones más complejas, lo que es un
aspecto central en el desarrollo cognitivo. Es decir que a partir de la exploración del
medio ambiente y la construcción de experiencias en éste, se aprende. Este es un punto
fundamental para el embodiment, el cual se fundamenta en la relación cerebro-cuerpo-
acoplamiento (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997, citado en (Westermann et al., 2007,
p. 78)).
 Nivel social (Ensocialment)
Está basado en los aspectos sociales que se encuentran en el entorno del aprendizaje
humano. Por ejemplo: la relación cuidador-niño, vinculada con aspectos como el
desarrollo afectivo, emocional y cognitivo (Garnica, 2013, p. 36). Teniendo en cuenta que
el entorno específico en el que crece el niño deriva en aspectos determinantes sobre las
experiencias que puede vivir, dadas las propiedades físicas del medio ambiente, así
como sucede con el cuidador. Esto último basado en las observaciones respecto de la
interacción sincrónica madre-niño en relación con el desarrollo de un apego seguro, la
expresión de las emociones, el desarrollo social y cognitivo, y los efectos negativos
cuando se expone al infante a situaciones de estrés, abuso, entre otros (Harrist y Waugh,
2002; Cirulli, Berry & Alleva, 2003; Kaufman, Plotsky, Nemeroff y Charney, 2000, citados
en (Westermann et al., 2007, p. 79). Este aspecto, Ensocialment, será retomado a
profundidad en la unidad de análisis Importancia Social en el Acto Educativo.
En conclusión, los Constraints on development, interactúan de diversas maneras para

moldear las representaciones mentales. Esto afecta el desarrollo neural y produce
cambios en la expresión genética. Dichos cambios se producen en el desarrollo de los
procesos cognitivos. Es así como estas Constraints constituyen una red interactiva para
dar forma a las estructuras neuronales que forman la base de las representaciones
mentales. En este orden de ideas, es posible ver que desde esta teoría se observa cómo
este desarrollo es dependiente del contexto, tanto el contexto celular de la neurona
individual para las interacciones entre las regiones del cerebro, como para el contexto del
medio ambiente físico y social del niño. Esto se da en medio de dos procesos: la
competencia y la cooperación. Estos procesos apoyan la formación de representaciones

mentales. La competencia asegura que los componentes de un sistema en desarrollo se
especialicen en diferentes aspectos del procesamiento, y a su vez, de manera contraria,
la cooperación conduce a la integración de componentes separados que permiten el
conocimiento existente para ser reutilizado. Entonces, la construcción de
representaciones mentales no se desarrolla de manera pasiva, no son cajones de la
frenología del siglo XIX, son el resultado de redes compartidas y la pro-actividad del niño
al explorar, manipular e interactuar con su medio ambiente. El aprendizaje, entonces,
está limitado por la por la historia ontológica del individuo y, en ese sentido, el desarrollo
está determinado por los retos inmediatos que enfrenta el niño y no por la convergencia
dirigida a un objetivo en un estado adulto (Westermann et al., 2007, pp. 79, 80).
En conclusión, para la reconstrucción de la unidad de categoría Aprendizaje, la reflexión

en torno a la categoría de análisis El papel del conocimiento y la corporeidad, gira en
torno a la manera como el cerebro construye el conocimiento desde la perspectiva del
Neuroconstructivismo. Teniendo en cuenta que desde allí se enlazan los factores que se
han venido reconstruyendo desde el marco de la Neuro/pedagogía/crítica, dado que se
retoma la conjunción del conocimiento convergiendo acciones desde la célula hasta el
mundo social, se tiene el emergentismo.
2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo,

para la re-construcción de la categoría Aprendizaje
Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la
Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis enseñanza,
se continúa analizando los aportes del Neuroconstructivismo, específicamente en lo
referente a Importancia social en el acto educativo. Para ello se retoman las
contribuciones de Ensocialment. A partir de esta noción, se da a conocer la importancia
del contexto social en el desarrollo cognitivo.
Esta relación entre la importancia social y el desarrollo cognitivo ha sido abordada al

observar que la especie humana es intensamente social. Lo que caracteriza la especie
es la socialización; este aspecto nos hace humanos y permitió que el cerebro
evolucionara como lo hizo. Desde las neurociencias esto se aborda como un nuevo
campo de estudio, integrando las ciencias sociales neuronales y las bases neuronales
del comportamiento social, lo que ha arrojado contribuciones con respecto a la emoción y

la razón, entre la acción y la percepción, y entre las representaciones de otras personas y
la auto-representación (Adolphs, 2003, p. 165).
El cerebro social se manifiesta desde que se nace, lo cual se puede evidenciar por la
preferencia de los recién nacidos de observar la cara como estímulos visuales (Johnson
et al, 1991, citado en Michael & Mark, 2008, p. 328). Se ha encontrado que aunque el
cerebro no contiene desde el nacimiento una especificidad detallada de la cara, reconoce
algunos gestos que le permiten construir una representación de la misma y adaptarse al
mundo social. Ello contribuye al aprendizaje y a la construcción de representaciones
mentales (Michael & Mark, 2008, p. 328).
Con respecto a esto, el proyecto CERI OCDE confirma la relevancia de la crianza en el

proceso de aprendizaje (OCDE, 2007, p. 93). En este proyecto se expone que:
El cerebro es un órgano plástico activo que se adapta con prontitud a su ambiente a lo

largo de la vida. Dadas las diferencias en las características genéticas y en el medio
ambiente que enfrentan las personas, los cerebros se moldean de forma distinta. Hay una
relación interactiva entre la experiencia y la estructura cerebral: la experiencia ocasiona
cambios en la estructura cerebral, la cual influye a su vez en los efectos que la experiencia
siguiente tiene sobre el cerebro; por lo tanto, el cerebro experimenta de manera continua
un proceso de reorganización dependiente de ella durante toda la vida (OCDE, 2007, pp.
93, 94).
Sin embargo, desde esta unidad de análisis es importante enfocarse en un punto que por
lo general no se aborda con énfasis al intentar comprender los procesos de aprendizaje,
y es lo que se refiere a las Emociones. En el sistema límbico (ver anexo 1) se encuentran
estructuras como la amígdala y el hipocampo, reconocidas como el cerebro emocional. El
cerebro actúa por redes, y esta región tiene relación con la corteza frontal. En este
sentido, es importante reconocer que ante altos grados de estrés y temor se afecta el
desempeño cognitivo. Por lo tanto, nuestras emociones repercuten en el tejido neural.
Las emociones son parte del aprendizaje, y aprender a manejarlas debería ser una
prioridad, teniendo en cuenta que están relacionadas con el autocontrol, la atención, la
resolución de problemas y las relaciones sociales (OCDE, 2007, pp. 98, 102).
En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, la reflexión en torno a

la categoría de análisis La importancia social del acto educativo, se evidencia que el
cerebro humano ha evolucionado con las características esencial del componente social,
lo que repercute en nuestros procesos de aprendizaje. En esto la intervención de las
emociones en los procesos de aprendizaje es un punto crucial. En palabras de Freire “[e]l
hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en
una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su
propia transformación” (Freire, 1997, p.30).
2.6 Noción de Aprendizaje desde la

Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría
Aprendizaje (ver ilustración 2.4) basada en los puntos de conexión entre neurociencias y
educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se plantea que para la
Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de Aprendizaje se entiende como:
Aprendizaje:
Un proceso individual y contextualizado, en una relación de doble vía, que se

determina por factores biológicos y culturales, los cuales se integran a partir de
factores que son constricciones para el desarrollo, tales como: Genes,
Encellment, Embrainment, Embodiment, Ensocialment, retomados de la teoría
neuroconstructivista, como procesos emergentes en la complejidad. Por lo tanto,
el aprendizaje es el resultado de la adaptación y transformación del medio. En
este proceso, el cuerpo se constituye como un medio que se adapta y que adapta
el medio en concordancia a sus necesidades como individuo perteneciente a una
especie. El aprendizaje, entonces, es corporeizado y contextualizado, tiene
efectos directos en el desarrollo de la cultura y, por ende, en la progresiva y
continua evolución de la especie. En este sentido, aunque el aprendizaje es un
proceso individual se desarrolla en un contexto que le determina y que es
determinado en sí mismo.
3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada
de la Neuro/pedagogía/crítica.
Introducción.
En este capítulo, se presenta el análisis de la Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la

facultad de medicina de la Universidad Nacional de Colombia como escenario
pedagógico que inspiró la presente reflexión denominada Neuro/pedagogía/crítica. Se
analiza el desarrollo de la cátedra en el periodo de los semestres 2013-2 y 2014-1, a la
luz de las Unidades de Análisis desarrolladas dentro la reflexión pedagógica realizada en
este trabajo.
Este análisis se desarrolla a partir de matrices que permitieron observar y visualizar la

cátedra. En este sentido, se da a conocer cómo esta investigación impacta la práctica
pedagógica de una docente del sector público65 en la ciudad de Bogotá. Finalmente, se
hace una pequeña reflexión del aporte que puede representar este tipo de propuestas a
la línea de investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la
Universidad Nacional de Colombia.
3.1 Memorias de la pasantía.
La Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la Facultad de Medicina de la Universidad

Nacional de Colombia fue el escenario de iluminación de la presente investigación y lugar
del desarrollo de la pasantía de quien propone la actual investigación documental,
denominada: Neuro/pedagogía/critica, ¿es posible re-construir las nociones de
enseñanza y aprendizaje a partir de la conjunción entre neurociencia y pedagogía crítica?
65
De la docente Ingrid Nathali Ordóñez Vega autora del trabajo de grado.
74 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y
Esta pasantía se complementó con un Seminario de Investigación en Pedagogía Crítica

de la facultad de Posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. A partir
de estos dos escenarios se construye la reflexión del porqué sería posible re-construir
las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la conjunción entre Neurociencias y
Pedagogía crítica (ver anexo 3).
En el transcurso de la pasantía, específicamente en la Cátedra de Arte y Cerebro, se

realizaron diversas actividades que permitieron dar sentido a la propuesta desarrollada
en el presente documento a partir de la experiencia práctica y la investigación teórica.
Entre las actividades más significativas se encuentra la visita a diferentes espacios
culturales de la ciudad, algunas de las cuales se encuentran registrados en el cuadro 3.1
Sitios de interés histórico y cultural visitados.
3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. 75
Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados.
Actividad Imagen
Visita exposición
Dioses, Mitos y
Religión en la antigua
Grecia.
Visita exposición más

acá de la imagen de
Vik Muniz.
Visita exposición Magia

Memoria y Color del
artista Carlos
Jacanamijoy
En el desarrollo de la pasantía se llevaron a cabo varios ejercicios que posibilitaron la

construcción de una mirada profunda de la cátedra como escenario pedagógico. Algunos
de ellos son: el análisis de una entrevista abierta, en la que se cuenta la historia de la
cátedra, aplicada al Doctor Luis Roberto Amador López; la observación y caracterización
de la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador López, a partir de un
instrumento desarrollado por el Doctor Alfonso Tamayo en su libro Como identificar
formas de enseñanza; y la construcción de la página web para la cátedra (ver en:
http://arteycerebroweb.wix.com/arte-y-cerebro y https://www.facebook.com/arte.cerebro),
en donde se recopilaron en video las diversas sesiones de la cátedra. Los datos
obtenidos en estos esfuerzos son la base para el análisis de la cátedra a la luz de la
3.2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y

Cerebro desde la mirada de la
En este apartado se mostrará el análisis desarrollado sobre la cátedra Arte y Cerebro,

específicamente en lo referente a los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, a partir de
la matriz de análisis registrada en el cuadro 0-3 Matriz de análisis Enseñanza en la
Cátedra Arte y Cerebro.
Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro.
Transdisciplinariedad Dialogo en los sujetos de acto educativo

La Neuro/pedagogía/crítica se plantea desde la
La cátedra se desarrolla mediante el trabajo
Transdisciplinariedad. Así mismo, los datos
de investigación de grupos que son
obtenidos de la cátedra dan cuenta que en ésta
integrados por los estudiantes según sus
los procesos de enseñanza se planean desde
intereses, que como punto de integración
esta misma perspectiva. La razón principal de
tienen las Artes. Los grupos se denominan
esto es que en la cátedra se inscriben
de la siguiente manera: Imaginarte,
estudiantes de distintas áreas y la metodología
Incorporarte, Integrarte y Musicarte. Cada
desarrollada permite el diálogo entre éstas. Es
grupo a partir del dialogo y el trabajo en
así como los estudiantes son guiados para
grupo se prepara con la asesoría del
Enseñanza
comprender al ser humano y construyen un

profesor las diferentes sesiones de la
lenguaje común en el que se mezclan diferentes
cátedra.
miradas.
Papel del conocimiento y la corporeidad Importancia social
En las observaciones desarrolladas dentro
Teniendo en cuenta los grupos de investigación de la cátedra, se puede evidenciar que el
que se desarrollan dentro de la propuesta abordaje que se hace al conocimiento tiene
pedagógica de la cátedra. Se puede observar como base de reflexión el aporte social que
Cátedra Arte y cerebro
que el conocimiento es la construcción social este es susceptible de posibilitar. Lo anterior,

que se desarrolla en medio del trabajo se enfatiza tanto para hacer comprensibles
colaborativo, la relación con el arte como los conceptos abordados en la cátedra como
elemento catalizador de la experiencia y el para fortalecer los procesos de enseñanza
estudio del objeto de comprensión, el ser dados al interior de la misma. Entendiendo
humano. que estos son responsabilidad tanto del
profesor como de los estudiantes.
Transdisciplinariedad Dialogo en los sujetos de acto educativo
Gracias a la manera como se plantea el
Teniendo en cuenta que la cátedra se plantea desarrollo metodológico de la cátedra, en el
desde la transdisciplinariedad, los datos transcurrir de las sesiones, se observa el
obtenidos evidencian que cada uno de los resultado del trabajo colaborativo que previo
estudiantes inscritos en la cátedra, a partir de lo a cada sesión los diversos grupos plantean
experimentado en ella, participan desde las para el desarrollo de las mismas. Así, se
diversas disciplinas para construir un lenguaje encuentran diversas expresiones artísticas
Aprendizaje
común con el objetivo de comprender el ser para acercarse al objeto de estudio de la

humano. cátedra: el cerebro en medio de su
dimensión humana.
Papel del conocimiento Importancia social
El conocimiento es el resultado de una El desarrollo metodológico de la cátedra
construcción colectiva que se forja a partir de la permite que sus participantes fortalezcan la
colaboración. En esta construcción están comprensión del cerebro desde su
presentes no solo los contenidos de estudio sino dimensión humana y que esto repercuta en
la relación de los sujetos participantes a través el desarrollo de las labores y estudios que
de su cuerpo, el arte y los saberes que cada uno desarrolla fuera de la cátedra,
confluyen a partir de la participación de cada especialmente las de los estudiantes de
uno de los sujetos de la cátedra. medicina.
3.3 El arte como elemento catalizador de la experiencia.

Uno de los aportes más importantes encontrados dentro de los datos observados en la
cátedra es la relación del arte con los procesos pedagógicos al interior de la misma. El
arte se observa como un catalizador de la experiencia que, además de ser el medio a
partir del cual se desarrolla la experiencia de aprendizaje, es el pretexto con el cual se
aprende e investiga sobre el objeto de estudio: el cerebro. Cabe recordar que cuando se
hace referencia al cerebro en la cátedra de Arte y Cerebro, así como en el presente
trabajo, se habla del ser humano como unidad (como sujeto bio/psico/social).
La relación cerebro y arte ha sido abordada en la contemporaneidad por Howard Gardner

(Montañez, 2011: p 249 - 262) entre otros, quien hace una exploración del arte y su
relación con la cognición en aspectos como: desarrollo de niño, el deterioro de la mente y
la edad adulta.
Lo anterior ratifica lo que se propone desde la reflexión pedagógica de la

Neuro/pedagogía/crítica, en el análisis de la categoría Enseñanza (ver capitulo dos). El
arte es la expresión de nuestro pensamiento, ya sea extremo o extremo-extremo.
Igualmente, la estética está en la cotidianidad (Stroud, 2008), es nuestro pensamiento
con sentimiento (Amador, 2013), la base de los mecanismos de adaptación denominados
ética y moral, que nos hicieron evolutivamente humanos. El arte se debe definirse como
un catalizador de la experiencia (Stroud, 2008) y sobre todo como un elemento
susceptible de ser retomado desde la didáctica, debido a que la manera como evolucionó
el cerebro permite reconocer que los procesos de aprendizaje son más eficientes cuando
se involucran el arte y la estética:
La música y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por

grandes neurocientíficos, vienen demostrando que escuchar música y tocar un
instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas
responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un
enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades
cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas.
Con este conocimiento en mente, los educadores podrán utilizar la música y el arte como
activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación curricular
(Campos, 2010: p 143).
Esto emerge como una práctica efectiva dentro de la Cátedra de Arte y Cerebro. Allí, se
hace evidente la evolución cerebral, desde emociones primarias a las del cerebro truhan,
y luego a partir de los mamíferos, con el apego y el vínculo, se desarrollan redes como
las de la Insula o la Región Orbitofrontal. Así, se comprende el ser humano más allá de
una razón pura, asumiendo una complementariedad con la intuición (abducción para
Charles Pierce, del mismo proceso de pragmatismo con Dewey y Piaget).
No obstante, se debe enfatizar que la Cátedra está dirigida a una población adulta, lo
cual se observa como un acto innovador, ya que es posible que cada disciplina de la que
provienen los participantes cree un lenguaje común: que en últimas promueve un diálogo
transdisciplinar.
Sin embargo, y como se evidencia en la cátedra, el arte no sólo es un medio de

aprendizaje, también es un elemento de estudio para comprender el “cerebro” como
contenido de aprendizaje. Esto, teniendo en cuenta que las neurociencias, a partir de
estudios, observan los daños cerebrales en artistas reconocidos, y ello ha permitido el
desarrollo de contribuciones significativas sobre el conocimiento que se tiene del cerebro.
Un ejemplo de ello es el caso de los estudios que se han realizado con respecto al
literato Dostoievski (1821- 1891), de quien se presume sufría de epilepsia cuyas crisis
presentaba eran precedidas por un aura de éxtasis que se ha relacionado con su
brillantez (Montañez, 2011: p 249 - 262).
En conclusión, en la cátedra de Arte y Cerebro dirigida por el Doctor Luis Roberto

Amador López, se reconoce que el arte es un elemento catalizador de la experiencia,
porque además de ser un medio para el aprendizaje es un pretexto con el que se aborda
el objeto de estudio en cuestión, esto es, el cerebro, como la unidad Ser Humano:
mente/cerebro/corporeidad/contexto.
3.4 Reflexión: ¿Cómo el desarrollo del presente trabajo

de investigación documental impacta la práctica
pedagógica de una docente de la sección primaria en
un colegio público de Bogotá?
A través del desarrollo de la propuesta descrita en el presente trabajo de investigación
documental de tipo de desarrollo teórico, pero sobretodo la participación desde la
pasantía en la Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la Universidad Nacional de
Colombia y dirigida por el doctor Luis Roberto Amador López, se logró un cambio
profundo, en la práctica pedagógica de la Docente Ingrid Nathali Ordoñez Vega, quien
labora en el sector público como docente de básica primaria en Bogotá.
A partir de la pasantía la docente poco a poco se observaba que el espacio de la cátedra

era un escenario pedagógico que iluminaba su propia práctica educativa, y que además
le permitía comprender el cerebro como un componente vital que debía ser abordado
desde los procesos pedagógicos. Antes de la pasantía, a la docente la relación cerebro-
educación, no le era significativa. Pero luego durante la experiencia esta relación
comenzó a cobrar vida tanto desde la teoría como desde la práctica.
En este sentido, La cátedra de Arte y Cerebro, se define como un escenario de

iluminación, porque además de aportar la base teórica para la presente investigación, es
un ejemplo de una práctica pedagógica innovadora en la que confluyen las neurociencias
y la educación en sus metodologías.
A partir de esto, el proyecto de aula que llevaba a cabo la docente se vio impactado en
sus desarrollos pedagógicos, dado a que la docente involucraba en sus prácticas lo
aprendido en la pasantía. Es así, como el proyecto se convirtió en una pequeña réplica
de la cátedra, claro está, haciendo las variaciones necesarias por cuenta del contexto, la
población, así como la diferencia de los objetivos de estudio, con un elemento catalizador
muy cercano al arte, la fantasía, el juego y la narrativa. Lo descrito en este apartado es
importante para ser plasmado en este documento, porque hace parte de los resultados
de la investigación, que si bien no está inmerso en los objetivos de la misma, es una
consecuencia que es susceptible de reflexión.
3.5 Reflexión del aporte que realiza este tipo de

propuestas a la línea de investigación Ciencias de la
Salud dentro de la Maestría en Educación de la
Universidad Nacional de Colombia.
La investigación descrita en el presente documento se constituye como un aporte para la
línea de investigación en Ciencias de La Salud de la Maestría de la Universidad Nacional
de Colombia, dado que en ella se permite hacer un aporte al campo de conocimiento de
la pedagogía a través de la conjunción de temas que podrían considerarse disimiles de
forma equivocada, como son las Neurociencias y la Pedagogía Crítica. A partir de la

presente investigación se hace visible que el conocimiento lejos de ser segmentado por
áreas o disciplinas del conocimiento, es susceptible de ser abordado desde la
transdisciplinariedad, comprendiendo ésta desde las ideas de Edgar Morin:
El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado en cuanto a su capacidad de

conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo produce, nos
dice que el mundo se encuentra ordenado y por ello lo podemos conocer si lo analizamos
por partes, esto hace que desde la base del edificio de la ciencia construido con esta
experiencia, se encuentre la mono disciplina, o mejor dicho las disciplinas separadas,
cada una con sus métodos y que de ésta forma se promueve un “diálogo de sordos”, pues
dos científicos de ramas diferentes no se pueden entender en lo más mínimo¹ , nos
encontramos ante el fenómeno correspondiente a “dos culturas”, a dos formas del
lenguaje: el de las ciencias experimentales y el de la ciencias humanas (Morin.,s.f).
Por último, se enfatiza que la presente reflexión es importante para que a futuro la línea
de investigación continúe abriendo las puertas a profesionales que no se encuentren en
el círculo de formación de las Ciencias de la Salud, profesionales que tengan la voluntad
de construir un conocimiento transdisciplinar en el que aportan diversas áreas del
conocimiento.
En últimas, y específicamente desde la investigación descrita en el presente documento,

la idea es comprender y aportar al proceso de humanización (Amador., s.f), en este caso
desde el tema que convoca el programa de la Maestría: La Educación. En este sentido
se comprenden la experiencia de 15 años de la Cátedra Arte y Cerebro, que en la
actualidad se lleva a cabo a partir del concepto de Nace una nueva cultura y que hace
parte del currículo presente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, y los
conceptos de Neuro/pedagogía/crítica analizados en este trabajo. Este concepto de Nace
una nueva cultura hace parte de una transformación de las relaciones paciente y
profesional de la salud, en la que se supera la cosificación en pro de una humanización
del trato.
Así, se tiene en cuenta que es a partir de la empatía y la reflexión, que a su vez son
bases de la humanización, y de la humanización como tal que emerge como base para la
paz,66 que se establecen las raíces y experiencias vividas dentro del núcleo familiar
(Amador., s.f).
66
Negrillas añadidas.
4. Conclusiones y proyecciones.
4.1 Introducción.
En este capítulo se presentan las conclusiones, construyendo un hilo argumental
que permite observar los resultados del trabajo en respuesta a los objetivos o
propósitos planteados en la presente investigación documental de tipo de
desarrollo teórico. En correspondencia a esto, se presentan también las
proyecciones que se pueden inferir a partir de los resultados de la propuesta
teórica planteada por medio de la investigación denominada
4.2 Condiciones para la Neuro/pedagogía/crítica.

Conclusiones.
La Neuro/pedagogía/crítica se define en el presente trabajo como la conjunción entre
Neurociencias y Pedagogía Crítica, que permite una reflexión sobre la educación y es un
aporte al campo de conocimiento de la pedagogía. A partir de ella, se re-construyen las
nociones de Enseñanza y Aprendizaje. Esta re-construcción se lleva a cabo como una
acción pedagógica que tiene como pilares de reflexión las siguientes unidades de
análisis, que son puntos de conexión entre las dos disciplinas, a saber: diálogo entre los
sujetos del acto educativo, transdisciplinariedad, el papel del conocimiento y la
corporeidad, e importancia social del acto educativo (ver capitulo uno).
Esta acción pedagógica permitió desarrollar los objetivos de la presente investigación.

Teniendo en cuenta esto, es necesario recordar cuáles fueron los objetivos planteados,
para posteriormente hacer la relación de estos con los resultados obtenidos. Se inicia
retomando el objetivo general de la investigación el cual fue: Re-construir las nociones
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción de los aportes de las Neurociencias y
la Pedagogía Crítica. Luego de la realización de una ruta de análisis para la re-

construcción de las nociones Enseñanza y Aprendizaje se propone la siguiente
conceptualización de las nociones abordadas:
Enseñanza:
Un ejercicio reflexivo por parte de docentes investigadores que entienden que la

integración de las neurociencias en la educación aporta nuevos caminos para la
investigación educativa. Entendiendo ésta desde una mirada transdisciplinar, en
la que se considera a los sujetos participes del acto educativo como seres
bio/psico/sociales; así mismo, se preocupa, entre otras cosas, por comprender el
funcionamiento y los desarrollos de los procesos biológicos, que pueden fortalecer
o no los procesos desarrollados en el aula (algunos de estos factores pueden
llegar a afectar los procesos de enseñanza, como por ejemplo alto estrés). Dentro
de esta concepción se comprende que la planeación e implementación de las
prácticas de enseñanza deben ser pensados a partir de un ejercicio dialógico que
permita la interacción entre el profesor y el estudiante, la integración en las
actividades de la unidad mente/cerebro/cuerpo/contexto como plataforma
fundamental para la construcción del conocimiento, enlazado con estrategias que
permitan la comprensión de la relación entre el sujeto y el mundo social.
Aprendizaje:
Un proceso individual y contextualizado, en una relación de doble vía, que se

determina por factores biológicos y culturales, los cuales se integran a partir de
factores que son constricciones para el desarrollo, tales como: Genes,
Encellment, Embrainment, Embodiment, Ensocialment, retomados de la teoría
neuroconstructivista, como procesos emergentes en la complejidad. Por lo tanto,
el aprendizaje es el resultado de la adaptación y transformación del medio. En
este proceso, el cuerpo se constituye como un medio que se adapta y que adapta
el medio en concordancia a sus necesidades como individuo perteneciente a una
especie. El aprendizaje, entonces, es corporeizado y contextualizado, tiene
efectos directos en el desarrollo de la cultura y, por ende, en la progresiva y
continua evolución de la especie. En este sentido, aunque el aprendizaje es un
Conclusiones y proyecciones 85
proceso individual se desarrolla en un contexto que le determina y que es

determinado en sí mismo.
De esta manera se da respuesta al objetivo general de la investigación. Éste se logró

gracias a la consecución de los objetivos generales planteados para la presente
investigación, a saber: 1) Interpretar las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de
algunos de los aportes que se han hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía
Crítica. 2) Describir los principales estudios desarrollados desde las neurociencias que
puedan aportar a la configuración de sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje
y 3) Vincular los análisis desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para
reconstruir las categorías abordadas.
El desarrollo de los objetivos generales se pueden observar a profundidad en el capítulo

dos, en el que a partir de rutas de reflexión para la re-construcción de las nociones
abordadas se construye la argumentación teórica que posibilito la re-construcción de
cada una de las nociones. Dicha reconstrucción se hace partiendo de algunos de los
planteamientos de la Pedagogía Crítica, principalmente los postulados de Paulo Freire.
Para la noción Enseñanza, la ruta de reflexión pedagógica desarrollada (ver ilustración

2-1) se desarrolló a partir de un rastreo de la literatura en correspondencia con proyectos
de investigación educativa en aula que entre sus objetivos se encontraba la relación
entre neurociencia y educación. Los artículos seleccionados para esta ruta cumplían con
las siguientes características: 1) Publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro
de sus objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de
la investigación se pueden asociar con uno o más de las unidades de análisis, puntos de
conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica.
Para la noción Aprendizaje, la ruta de reflexión pedagógica desarrollada (ver ilustración

2-4) fue, al Igual que con la noción Enseñanza, a partir de las unidades de análisis,
puntos de conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver
cuadro 1.5), en correspondencia con los aportes del Neuroconstructivismo y los
planteamientos de Merleau Ponty, así como los aportes de propuestas educativas
desarrollado por la OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research
(CERI-OCDE) y la desarrollada por Reino Unido llamada Teaching and Learning
Research Programme (TLRP).
De esta manera, el diseño y desarrollo de las rutas de reflexión pedagógica descritas en

los párrafos anteriores se presenta como respuesta a los objetivos generales de la
investigación. La re-construcción de las nociones de Enseñanza y Aprendizaje son
posibles, entonces, a partir del desarrollo de una argumentación teórica de fondo. Como
se ve, la presente investigación documental da respuesta a los objetivos planteados. Sin
embargo, es necesario tener en cuenta que es una investigación cuyo alcance
exploratorio. De ahí que, al finalizar este trabajo se puedan vislumbran posibilidades para
que la propuesta se lleve a cabo en otros contextos, en los que se continúe el camino
propuesto.
4.3 Proyecciones.
Los sueños se hacen realidad, si no fuese así,
la naturaleza no nos incitaría a tenerlos.
John Udpike
El desarrollo del presente trabajo de investigación, aunque de alcance exploratorio,

permite pensar en la visualización de diversos caminos para realizar prácticas
pedagógicas que pretendan llevar a cabo su praxis teniendo en cuenta la
Es posible que el avance científico de las Neurociencias y los desarrollos futuros en el

campo de la Pedagogía Crítica posibiliten que la re-construcción presentada en este
documento, con respecto a las nociones Enseñanza y Aprendizaje desde la
Neuro/pedagogía/crítica, sea nutrida con elementos novedosos.
No obstante, el impacto que esta experiencia tuvo en la trasformación de un proyecto de

aula en un colegio público de Bogotá, desarrollado en la sección primaria, evidenció un
antecedente con miras a una proyección más concreta para la Neuro/pedagogía/crítica
en el futuro cercano. En dicho proyecto, se conectan la Neuro/pedagogía/crítica y las TIC
en el desarrollo de un Ambiente de Aprendizaje. Uno de sus recursos corresponde al
diseño e implementación de una Narrativa Transmedia que pretende fortalecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje en correspondencia con lo postulado en la
Neuro/pedagogía/crítica. La investigación en la que se aborda este proyecto se viene
Conclusiones y proyecciones 87
desarrollando como un planteamiento de tesis de la estudiante que escribe el presente

trabajo dentro del programa de Maestría en Informática educativa en la Universidad de la
Sabana.
Igualmente, se proyecta el desarrollo de grupos de reflexión en torno a la

Neuro/pedagogía/crítica. Allí se plantearán propuestas prácticas y temas de investigación
para compartir experiencias y aportar al campo educativo en general. Esto, dado que se
quedan en el tintero temas como la didáctica o la evaluación, conceptos que son
susceptibles de ser abordados desde la Neuro/pedagogía/crítica. De esta manera, se
gestionará el acompañamiento de los doctores Roberto Amador y Alfonso Tamayo para
futuros grupos y nodos de investigación relacionados con el contenido de la presente
investigación. Gracias a ellos el planteamiento de la teoría Neuro/pedagogía/crítica es
posible y con su conocimiento pueden aportar y fortalecer la propuesta.
Es necesario reconocer que la Cátedra de Arte y Cerebro es y será el lugar privilegiado

de reflexión en torno de la propuesta, dado que se presentó como la base de la misma.
Con dicha cátedra, como ejemplo, se pretende abrir espacios de reflexión y práctica que
promoverán la inspiración y el desarrollo de proyectos educativos similares en diferentes
espacios. Se espera, entonces, que el impacto de esta teoría llegue a niveles locales,
nacionales e internacionales.
A. Anexos: Cuadro: Organización
funcional del cerebro.
90 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de
Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y
 El encéfalo
Ubicado en la parte superior del sistema nervioso central se
conforma por: el tronco encefálico, el cerebelo y el cerebro.
(Caicedo López, 2012, p. 46)
 El cerebro:
Es un órgano que se conforma de un conjunto de estructuras
que tienen cabida en la parte superior de la medula espinal.
Cada estructura ejerce funciones específicas para la
adaptación y supervivencia del ser humano, las estructuras
inferiores son las encargadas de las funciones básicas del
cuerpo y las superiores que evolucionaron sobre estas son en
comparación con las demás especies, más desarrolladas, y es
donde se genera los procesos cognitivos complejos. (OCDE,
2008, p. 31). Sin embargo, estas estructuras no ejercen sus
funciones por separado, lo hace a través de redes neuronales
en diferentes direcciones del cerebro.
 Neocorteza:
Es la parte de más reciente evolución y más compleja, se
divide en dos hemisferios derecho e izquierdo comunicados
por el cuerpo calloso. Cada hemisferios se divide en cuatro
lóbulos (frontal, parietal, occipital y temporal) y estos a su vez
se subdividen en redes neuronales interconectadas, estas
redes abarcan también otras zonas del cerebro (OCDE, 2008,
p. 32).
 Sistema límbico:
Es donde se forman las emociones, se procesa el aprendizaje
y la memoria. Ubicado en el cerebro interno debajo de la
corteza cerebral y sobre el complejo reptiliano, en su
estructura se distingue especialmente el hipocampo y la
amígdala.(Caicedo López, 2012, p. 47)
 Complejo reptiliano:
Encargado de las funciones básicas del cuerpo. Sin embargo,
se ha comprobado participa en los procesos de aprendizaje.
Es la estructura más interna del cerebro, en donde se
encuentra el hipotálamo, el tálamo y los denominados
ganglios basales, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 47).
Anexo A. Cuadro: Organización funcional del cerebro 91
 Redes neuronales:
La organización cerebral y el proceso neuronal de la
información no se desarrollan de manera aislada, neuronas
con neuronas aparte, al contrario estas se conectan de formas
masivas en diversas direcciones, construyendo redes
neuronales. Toda actividad compleja depende de la acción
coordinadas de varias de estas redes que se encuentran en
diferentes partes del cerebro (OCDE, 2008, p. 30). Se
encuentran, dos tipos de células: las neuronas unidad primaria
funcional y las células glial con múltiples funciones como el
soporte de las neuronas (Caicedo López, 2012, p. 39).
B. Anexo: Cuadro Instrumentos
médicos que se pueden usar en la
investigación educativa, para
analizar el estrés en entornos
educativos
Electroencephalography  Mide los potenciales de tensión fluctuante en el cuero

(EEG) cabelludo generada en gran parte de la actividad
electrofisiológica dentro del cerebro. En un estado de
excitación, las ondas cerebrales son de mayor frecuencia
y menos sincronizadas, mientras que en la relajación las
ondas cerebrales están más sincronizados (Bigdeli, 2012,
p. 1469).
Electrocardiography  A través la grabación de la tensión eléctrica en el corazón.
(ECG or EKG) ECG muestra la suma de los potenciales eléctricos
generados por todas las células del corazón en cualquier
momento (Bigdeli, 2012, p. 1469).
Electro-oculography  Es un método utilizado para registrar la diferencia de
(EOG) carga eléctrica entre la parte delantera y posterior del ojo,
en correlación con los movimientos oculares (Bigdeli,
2012, p. 1471).
Galvanic Skin Response  O respuesta electrodérmica, mediciones que muestran la
(GSR) actividad de las glándulas sudoríparas ecrinas, con la
concentración de estas glándulas siendo el más alto en
las yemas de los dedos. Este reflejo psychogalvanic se
basa en el hecho de que los estados emocionales
conducen a reflejos aumento de la sudoración. El estrés
aumenta la actividad de las glándulas sudoríparas, la
humedad de la piel, y conductancia de la piel (Bigdeli,
2012, p. 1471).
Tachistoscope  Se trata de un aparato para la exposición breve de los
estímulos visuales que se utilizan en el estudio del
aprendizaje, la atención y la percepción y es de valor en
los estudios psico-educativa (Bigdeli, 2012, p. 1471).
C. Anexo: Anteproyecto de
investigación
NEURO/PEDAGOGÍA/CRÍTICA: ¿ES POSIBLE RE-CONSTRUCCIÓN LAS NOCIONES

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, A PARTIR DE CONJUNCIÓN ENTRE
NEUROCIENCIAS Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA?
DIRECTOR:
ROBERTO AMADOR
MD. NEUROINMOUNÓLOGO
LECTOR:
ANALIDA PINILLA
MD. INTERNISTA - MSC y PHD EN EDUCACIÓN
MAESTRANTE:
INGRID NATHALI ORDOÑEZ VEGA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN LÍNEA EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
– ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA SALUD
BOGOTÁ D.C.
2013
Anexo C. Anteproyecto de investigación 97
Tabla De Contenido
Tabla de contenido.
Tabla de Ilustraciones.
Resumen ejecutivo.
Marco metodológico.
Planteamiento del problema.
Objetivos.
Objetivo general.
Objetivos específicos.
La postura epistemológica de un investigador social.
Paradigma de la investigación
Tipo de investigación.
Etapas de la investigación
Estructura general del documento final.
Consideraciones éticas.
Referencias bibliográficas.
Tabla de ilustraciones.
Ilustración 1. Tipos de investigación documental.
Ilustración 2. Principios Orientadores Estratégicos en la investigación documental.

Resumen Ejecutivo
El presente documento describe cómo se desarrollará la investigación que tiene como

titulada Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible reconstruir las nociones de enseñanza,
aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción entre neurociencias y pedagogía
crítica? Esta es una investigación de tipo documental basada en un paradigma socio-
crítico y desde una postura epistemológica alternativa. Teniendo en cuenta las
características de la investigación, ésta no representa riesgo ético, razón por la cual está
clasificada como Investigación sin riesgo a partir de la resolución 8430 de 1993, articulo
11.
Abstract:
This document describes how will be developed the research entitled

Neuro/pedagog/criticaly: Is it possible to reconstruct the notions of teaching, learning and
assessment from the conjunction between neuroscience and critical pedagogy? This is a
documental research based on a socio-critical paradigm and from an alternative
epistemological position. Given the characteristics of the research, it does not represent
ethical risk, which is why research is classified as no risk from Article 11 of resolution
8430 of 1993.
Marco Metodológico
Planteamiento Del Problema:
La pedagogía crítica surge como una propuesta que pretende propiciar transformaciones
educativas a partir de la reflexión y empoderamiento del papel político de la educación,
en este sentido se pretende formar estudiantes con conciencia crítica dentro de una
sociedad. Desde esta perspectiva el papel de la escuela, en la sociedad, es la
construcción de ciudadanía, a partir referentes axiológicos, existenciales y socio
culturales con los cuales se construyen y cobran sentido las relaciones sociales que en la
escuela se producen. (Ortega, 2009, pp. 99).
Por otro lado, las neurociencias entendidas como un campo multidisciplinar tienen como
objetivo el estudio del ser humano, considerando que “[p]ara entender al ser humano,
éste debe ser abordado por distintas ciencias. Por ello se articulan distintos niveles de
análisis que se interesan conjuntamente por el estudio del cerebro: las denominadas
neurociencias” (Amador, 2007). Por lo tanto, los estudios desarrollados desde las
neurociencias son considerados valiosos para la educación, teniendo en cuenta que
pretenden entender el funcionamiento del cerebro, la conducta, aspectos sociales y el
proceso de aprendizaje, entre otros aspectos.
Por consiguiente, es posible considerar que entre las neurociencias y la pedagogía crítica
es viable construir un horizonte de sentido en torno a las categorías enseñanza,
aprendizaje y evaluación. De hecho, no se cae en la presunción de aportar desde las
neurociencias a la pedagogía crítica o viceversa. La intención de la investigación es por
tanto sugerir desde estos dos campos de conocimiento una reconstrucción del sentido de
las categorías de estudiadas.
En este sentido surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Es posible reconstruir las categorías estudiadas a partir de la conjunción

entre las neurociencias y la pedagogía crítica que aporte a la construcción
de la configuración de sentido para las categorías de enseñanza,
aprendizaje y evaluación?
¿Cómo son entendidos las categorías de enseñanza, aprendizaje y
evaluación desde la pedagogía crítica?
¿Cuáles han sido los principales estudios desarrollados desde las
neurociencias que aportan a la mirada que se tiene de los conceptos
enseñanza, aprendizaje y evaluación?
¿Cómo construir una noción respecto a las categorías enseñanza,
aprendizaje y evaluación, a partir de los campos de conocimiento de las
neurociencias y la pedagogía crítica?
Objetivos
Objetivo General:
Reconstruir las nociones enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción

de los aportes de las neurociencias y pedagogía crítica.
Objetivos Específicos:
 Análisis de las categorías enseñanza, aprendizaje y evaluación, a partir de la

construcción que se ha hecho de estos conceptos dentro de la pedagogía crítica.
 Recopilación y análisis de los principales estudios desarrollados desde las
neurociencias que puedan aportar a la configuración de sentido de las categorías
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
 Vincular los análisis desarrollados de las categorías enseñanza, aprendizaje y
evaluación para reconstruir las categorías abordadas.
La Postura Epistemológica En Un Investigador Social
El presente apartado pretende exponer la importancia de la postura epistemológica en un

investigador social, teniendo en cuenta que en la formación de profesionales en áreas
afines con las ciencias humanas en Colombia se ha observado una dualidad en lo que se
denomina paradigma cuantitativo de la investigación. Ésta dualidad corresponde, por un
lado, a la corriente de investigación positivista enfocada en la investigación en ciencias
exactas. Y por otro, y en contraposición, el paradigma cualitativo de investigación; el cual
hace referencia a las posturas de investigación que se desarrollan desde la criticidad de
los procesos humanos, a las que corresponde la investigación en ciencias sociales.
Dicha diferencia se visualiza sobre todo en los instrumentos de recolección de
información usados en uno u otro paradigma.
Sin embargo “las estrategias de investigación y las técnicas de recolección y análisis de

la información, enmarcadas dentro de aproximaciones cuantitativas o cualitativas, no
están necesariamente ligadas a un tipo de suposiciones sobres la filosofía de la ciencia,
por lo tanto carece de sentido recurrir a ellas para distinguir entre diversas posturas
epistemológicas” (Páramo, 2011, pp. 21). Como consecuencia de esto se observa que
las investigaciones enmarcadas en uno u otro paradigma, están faltas de fundamentos
epistemológicos, ontológicos y axiológicos claros por parte del investigador, los cuales
fueron remplazados por la instrumentalización de diferentes técnicas de recolección de

información, basados en el paradigma cuantitativo o cualitativo de investigación.
Sin embargo cuando se habla de investigación y sobretodo en el área social es necesario

que dicho proceso se base en la relación del investigador con la postura epistemológica
a partir de la cual aborda la investigación. Se debe tener en cuenta que centrar la
investigación en las diferentes técnicas de recolección según uno u otro paradigma trae
como consecuencia que el objeto de estudio sea desvirtuado. En este sentido, “en lugar
de asumir un único paradigma homogéneo en oposición al positivismo… se sostiene que
existen diferentes posturas epistemológicas y que son estas las que deben orientar los
procesos de investigación e interpretación de información” (Páramo, 2011, pp. 21).
No obstante, se ha observado que dicha dicotomía entre investigación cuantitativa y

cualitativa hace énfasis a la manera en la que desde uno u otro paradigma se debe
recolectar la información a ser analizada en proceso de investigación, “la mayor parte de
libros que hablan de investigación cualitativa o que presentan las formas más comunes
de recolección de datos cualitativos enmarcan la diferencia con el modelo cuantitativo a
partir de las técnicas que emplean unos y otros” (Páramo, 2011, pp. 24). En
consecuencia se le resta importancia a la postura con la que se analizan y se aborda los
datos recolectados a partir de los instrumentos usados en el proceso de la investigación.
En este orden de ideas la diferencia entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se

basa en las metodologías usadas para la recolección de información, relacionando todas
las técnicas medibles con el paradigma cuantitativo la cual se relaciona con la postura
positivista y dejando de lado la importancia del enfoque epistemológico.
En este sentido Pablo Paramo propone lo que él denomina investigación alternativa, en

la cual desglosa una serie de argumentos que generan como resultado que la dicotomía
entre investigaciones de tipo cuantitativo y tipo cualitativo es falsa. Afirmando que la base
de la investigación no debe ser la utilización de diferentes técnicas de recolección de
información basados en uno u otro paradigma, sino la postura epistemología con la que
se aborda dicha investigación.
La práctica investigativa debe corresponder lógicamente al planteamiento epistemológico.

Es decir, la manera como abordamos a los sujetos, como nos posicionamos como
investigadores, el papel que le damos a los datos para interpretar nuestras teorías, debe
ser coherente con nuestra postura epistemológica. (Páramo & Otálvaro, 2006, pp. 4).
En el artículo académico Investigación Alternativa: Por Una Distinción Entre Posturas

Epistemológicas y No Entre Métodos (2006) se señalan los siguientes argumentos para
desvirtuar la división entre investigación cualitativa y cuantitativa:
 Las estrategias de investigación y las técnicas de recolección se utilizan

dependiendo la postura interpretativa que se adopte.
 Al adoptar taxativamente la distinción que hace Habermas (1997) entre ciencias
analítico empíricas, disciplinas hermenéutico históricas y ciencias críticamente
orientadas, los investigadores asumen que la intensión por explicar y, todo intento
de cuantificación, es positivista, como si esta fuera la postura epistemológica
dominante en las ciencias naturales.
 Las técnicas son seleccionadas por la instancia ontológica y epistemológica y no
al contrario.
 La distinción cualitativo-cuantitativo es de poca funcionalidad para distinguir entre
posturas epistemológicas, por cuanto las técnicas pueden ser utilizados en forma
intercambiable por uno u otro paradigma.
 La investigación no se hace desde la “investigación cualitativa” sino desde un
paradigma alternativo no positivista: pos positiva, feminista, de la teoría crítica, del
constructivismo social. Y esto es algo que debe definir cada investigador.
En conclusión, es importante que el investigador en ciencias sociales sea capaz de dar

cuenta dentro de su proceso de investigación sobre qué base epistemológica se orienta
en su proceso, teniendo en cuenta que de ésta se desprenden las estrategias de
investigación que serán usadas en el proceso de investigación y no al contrario. De ahí
surge la importancia de la formación epistemológica en un investigador social, debido a
que según la manera como éste observa y ve la realidad y la forma como se configura el
mundo se abordará la investigación y por ende sus aportes al conocimiento darán cuenta
de dicha postura.
Es importante resaltar que la presente investigación supera el dilema de los métodos

teniendo en cuenta que se aborda la investigación desde una mirada alternativa como lo
propone Páramo (2006). Por esta razón, construir una noción de las categorías
enseñanza, aprendizaje y evaluación es viable, teniendo en cuenta lo que se expone en
este apartado en donde se explica la falsa dicotomía entre investigación cuantitativa y

cualitativa y la división entre las ciencias desde uno u otro paradigma de investigación.
Paradigma de la investigación
Un paradigma es un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que

precisan la manera como se hace la ciencia, son en general modelos de trabajo que
tienen como objetivo la construcción o búsqueda del conocimiento bajo unas pautas,
modelos y reglas que siguen los investigadores de un campo de acción determinado
(Miguel, 2010, pp. 38 - 39).
La presente investigación se enmarca en el paradigma socio-crítico, dados sus objetivos

y sus rasgos característicos. El paradigma socio-crítico se caracteriza porque “pretende
superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia
social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa, y sobre todo que ofrezca
aportes para el cambio social desde el interior de las propias comunidades” (García,
2008).
En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en reconstruir las
nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de los aportes de las
neurociencias y la pedagogía crítica, siendo este el escenario de reflexión y construcción
que se aborda en la investigación.
Tipo de Investigación
Este trabajo se enmarca dentro de la Investigación Documental, este tipo de

investigaciones básicamente son un estudio organizado, sistemático y ordenado
desarrollado a partir de objetivos bien definido.
En la investigación documental se analizan datos, documentos escritos, fuentes de

información impresa, contenidos y referencias bibliográficas, los cuales luego de ser
recopilados, clasificados, categorizados y analizados, sirven de base para la
comprensión del problema, la definición o redefinición de nuevos campos de estudio o
situaciones problemas, la elaboración de hipótesis o la ubicación de nuevas fuentes de
investigación en la construcción del conocimiento. (Páramo & Uribe, 2011, pp. 196).
Existen diferentes tipos de Investigación Documental todas con un nivel diferente de

interpretación y argumentación, sin embargo una Investigación Documental no debe
solamente ser una la recopilación y clasificación de información, por tanto estas se
pueden clasificar según sus objetivos de la siguiente manera (Páramo, 2011, pp. 199).
Estudios Comparados:
Basados en el analisis
de las diferencias o
Estados de Artes o similitudes, tendencias o
Críticas Sobre el estado Estudios de Investigación
mega-tendencias de un Social Cultural y de
del Conociniento: Busca área de estudio social en
dar cuenta de la Educación: Que no tengan
investigación cientifica que particular, teniendo como el caracter de comparados,
se ha realizado en un fundamento la información como por ejemplo las
periodo determinado, sobre documental publicada. compilaciones.
un tema o área de
conocimiento en particular.
Estudios de Desarrollo Reviciones Bibliograficas:

Teorico: Buscan presentar, Buscan producir nuevos
a partir de analisis asientos bibliograficos en el
documentales, nuevas Investigación contexto de la investigación
teorias, nuevas Documental misma, a partir de la revisión
coceptualizaciones o y analisis de diferentes
modelos interpretativos fuentes documentales de
originales o novedosos. caracter bibliografico.
Ilustración 4-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011)
La presente investigación por tanto se enmarca en el tipo de Investigación Documental

de Estudio de Desarrollo Teórico, teniendo en cuenta que sus objetivos buscan
reconstruir las nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación desde los aportes de las
neurociencias y la pedagogía crítica. Este tema ha sido poco abordado actualmente y por
tanto es posible considerar como un nuevo modelo interpretativo para las categorías
abordadas.
En el libro La investigaciones en Ciencias Sociales: Estrategias de Investigación (2011),

Pablo Páramo recopila cinco principios orientadores estratégicos, con los cuales la
Investigación Documental cumple con sus propósitos dentro de un proceso de
investigación. Dichos principios son criterios orientadores para el presente trabajo. A

continuación se describen:
Principio de Finalidad: Establecer los objetivos de la investigación con anterioridad.

Estos deben girar en torno a un tema estipulado y los conocimientos existentes sobre el
mismo.
Principios Orientadores Estrategicos en la
Principio de Coherencia: Garantizar la unidad interna del proceso de investigación con

relación a las fases, actividades y datos considerados como materia prima de la
Investigación Documental
investigación.
Principio de la Fidelidad: Frente a la recolección de información y transcripción legitima

de los datos en función de la transparencia y vercidad de la investigación.
Principio de Integración: Con el fin de evaluar cualitativamente la información que se

extrae de cada una de las unidades de analisis, nucleos tematicos y conjunto
engeneral.
Principios de la Comprensión: Con la cual se asegura la construcción teórica bajo

una perspectiva global que permita llegar a conclusiones sobre el estado general de la
tematica estudiada.
Ilustración 4-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental
Etapas de la Investigación
La Investigación Documental implica una serie de pasos a seguir por lo cual es necesario
establecer una relación dinámica de carácter metodológico que permita no solo vincular
la teoría con la práctica reflexiva sino además debe involucrar consecuentemente un
inicio un desarrollo y un fin.
En este sentido, dentro del proceso de una Investigación Documental se deben

desarrollar una secuencia de acciones en torno a los diferentes tipos de documentos
abordados, que permitan comprender mejor el fenómeno social estudiado. Por tanto, la
Investigación Documental cruza las siguientes etapas. (Páramo, 2011, pp. 199).
 Etapa Preparatoria: Orienta el trabajo de investigación, es necesario

documentarse sobre el tema de estudio, saber que se ha investigado sobre el
tema, obtener información documental sobre el mismo en general hacer una
búsqueda exhaustiva para hacer de la investigación algo nuevo.
 Etapa Descriptiva – Analítica - Interpretativa: lectura y análisis de la

información, lo cual implica una lectura cuidadosa de los documentos recopilados
además de una decodificación de los documentos seleccionados. Por esta razón
es necesario complementar la labor de interpretación documental con la
aplicación de otras estrategias de documentación y técnicas de análisis.
 Etapa de Divulgación: Elaboración de un documento el cual debe presentar los
resultados de la investigación.
El presente trabajo de investigación se desarrollará a partir las siguientes fases de

la investigación en consecución de la elaboración rigurosa de las anteriores etapas
descritas:
1. Planteamiento del problema y la pregunta base, redacción del objetivo general

y los objetivos específicos. Revisión de bibliografía conveniente para los
antecedentes, referentes teóricos y construcción formal del documento base
(anteproyecto).
2. Revisión de la documentación existente frente a la pedagogía critica
específicamente frente a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
3. Revisión y análisis de los documentos que proporcionen aportes de las
neurociencias frente a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
4. Formulación de las nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir
de las neurociencias y la pedagogía crítica.
Estructura General del Documento Final.
A continuación se relaciona la estructura como se visualiza el documento.
Capítulo I Capitulo II Capitulo III Capitulo IV
Nociones de enseñanza,
Aportes de la pasantía al
Fundamentación de la aprendizaje y evaluación
proceso de Conclusiones
Neuro-pedagogía Crítica dentro de la Neuro-
investigación.
pedagogía Crítica
Descripción: Descripción: Descripción: Descripción:

Fundamentos teóricos en Nociones de las Relato de la vivencia de Los que resulten del
los que se basa la categorías enseñanza, la pasantía proceso de
investigación. aprendizaje y especificando la manera investigación.
evaluación. Basadas en como este proceso
Se hará énfasis sobre
los fundamentos teóricos aporto a la investigación.
que elementos de la
expuestos en el primer
pedagogía crítica y de las
capítulo.
neurociencias son la
base para construir el
concepto de Neuro-
pedagogía Crítica.
Consideraciones Éticas
En el presente se especifica al lector el motivos por la cual la presente investigación no

representa riesgo para para ninguna comunidad incluyendo en esto a los estudiantes que
participan en la cátedra meritoria Arte y Cerebro desarrollada por el Doctor Roberto
Amador en donde se desarrolla el proceso de pasantía I y II. Lo anterior teniendo en
cuenta que según la resolución 8430 de 1993, Articulo 5: “en toda investigación en la que
el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el criterio de respeto a su
dignidad y la protección de sus derechos humanos.”
Es importante enfatizar que la presente investigación es de tipo documental clasificada

como estudio de desarrollo teórico (Páramo, 2011, pp. 199). Para la cual no es
necesario hacer ningún tipo de experimentación con animales, personas u cosas. Por lo
cual desde la resolución 8430 de 1993, artículo 11: esta es una investigación tipo A.
Investigación sin riesgo.
…son aquellos estudios que emplean técnicas y métodos de investigación documental

retrospectivos y aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o modificación
intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los
individuos que participan en el estudio: entre los que se consideran: revisión de historias
clínicas, entrevistas, cuestionarios y otros en los que no se identifique ni se traten
aspectos sensitivos de su conducta. (Resolución 8430 de 1993, art. 11, lit. a).
En conclusión siendo la presente una investigación tipo documental no representa riesgo

para la comunidad, así como no se hace necesario que los sujetos diligencien el formato
de consentimiento informado.
Referencias Bibliográficas
Amador, R. (2007). Recuperado el 9 de Abril de 2013, de

http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021076/und_1/pdf/lect
ura1m1estacion2.pdf
García, M. (2008). Caracteristicas Mas Relevantes del Paradigma Socio-Crítico: Su

Aplicación en Investigaciones de Educación Ambiental y de Enseñanza de las
Ciencias Realizadas en el Doctorado en Educación del Instituto Pedagógico de
Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, No 2., 16.
López, Roberto. Vera, Silva. (2007). Las Bases del Aprendizaje Eficiente: Comprender
Mas que Saber. En s. d. Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente,
Reflexiones Sobre Educación Universitaria III (págs. 73-81). Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.
Miguélez, M. M. (2010). Ciencia y Arte en la MetodologÍa Cualitativa. México: Trillas.
Ortega, P. (2009). La Escuela Un Espacio Social Para La Construcción de Ciudadanías.

En O. Piedad, P. Diana, & L. C. M., Sujetos y Practica De La Pedagogia Critica
(págs. 99-124). Bogotá D.C.: El Buho.
Ortega, Piedad. Peñuela, Diana. López C, Diana M. (2009). Sujetos y Prácticas de las
Pedagogías Críticas. Bogotá D.C.: El Buho.
Paramo Pablo , Otálvaro Gabriel . (2006). Investigación Alternativa: Por Una Distinción
Entre Posturas Epistemologicas y No Entre Métodos. Red de Revistas Científicas
de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 8.
Paramo, P. (2011). La Investigación en ciencias sociales, estrategia de investigación.

Universidad Piloto de Colombia.
Resolución 8430 de 1993. Ministerio de salud. República de Colombia.

D. Anexo: Informe final de pasantía I
Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía
Crítica?

Facultad de Ciencias Humanas
Maestría en Educación
Línea de Investigación Ciencias de la Salud
I NFORME FINAL DE PASANTÍA I
Nombre del sitio o grupo donde realizo la pasantía: Cátedra Arte y Cerebro.
Seminario de Investigación en Pedagogía Crítica.
Nombre del trabajo de grado: Neuro-pedagogía crítica: ¿Es posible reconstruir las
nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción entre
neurociencias y pedagogía crítica?
Nombre del estudiante: Ingrid Nathali Ordoñez Vega.
Nombre del tutor de pasantía: Alfonso Tamayo.
Nombre del director de trabajo de grado: Roberto Amador.

Anexo D. Informe final de Pasantía I 113
DEBATE CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO DEL PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO.
A partir de la asistencia a la cátedra de Arte y Cerebro y al seminario de investigación de

pedagogía crítica se reconfigura el anteproyecto de investigación, ver anexo 1.
Resumen anteproyecto: El tipo de investigación a realizar es de carácter documental de

estudios teóricos el cual “buscan presentar, a partir de análisis documentales, nuevas
teorías, nuevas conceptualizaciones o modelos interpretativos originales o novedosos”
(Paramo 2011).
Basado en un paradigma socio crítico en el que se “pretende superar el reduccionismo y

el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica ni solo interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el
cambio social desde el interior de las propias comunidades” (García, 2008).
En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en Develar el
sentido y significado de las categorías enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de
los aportes de las neurociencias y las pedagogías críticas, siendo este el escenario de
reflexión y construcción que se aborda en la investigación.
En este orden de ideas, la década del cerebro y por ende los diversos desarrollos de las
neurociencias brindan aportes significativos para la educación. Sin embargo, es
necesario pensar que corriente pedagógica es la más pertinentes con esta nueva visión
de educación, para ello observa conveniente anclarla a un modelo socio-critico que
supere que los límites de la cognición y se encuentre en la búsqueda de la formación de
sujetos con pensamiento crítico.
Por tanto es la búsqueda de la formación de sujetos con pensamiento crítico y sobre todo
la pregunta sobre ¿qué es el pensamiento crítico? la que el puente conector entre
neurociencias y pedagogía críticas, teniendo en cuenta que el objetivo principal de las
pedagogías criticas es formar ciudadanos con pensamiento crítico a partir de una visión
Crítica?
política de la educación en donde se observa una diferencia clara entre política e

ideología.
SITIOS DE INTERÉS HISTÓRICO Y CULTURAL VISITADOS.

En el marco de la cátedra Arte y Cerebro se realizaron las siguientes visitas
Visita exposición Dioses, Mitos y religión en

la antigua Grecia.
Visita exposición más acá de la imagen de

Vik Muniz.
Visita exposición Magia Memoria y Color

del artista Carlos Jacanamijoy
OTROS LOGROS OBTENIDOS
1. Entrevista (en audio y transcrita) al Docto Roberto Amador, sobre la historia de la

cátedra.
2. Caracterización de la práctica pedagógica del profesor Roberto Amador a partir
de la observación participante en la cátedra Arte y cerebro.
3. Página Web de la Cátedra Arte y cerebro.
4. Manejo de Mendeley. Gestor de bibliografía.
5. Manejo de Atlas TI. Software de investigación cualitativa.
6. Construcción de rejillas de análisis.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DESARROLLADOS SEMANA TRAS SEMANA
A continuación se relaciona el cronograma de actividades desarrolladas semana tras

semana en la pasantía. Estas fueron socializadas al grupo de maestría en los espacios
de presentación de avances.
Semana Actividad Proceso
• Definición de espacios, actividades y

Semana objetivos de la pasantía.
Diseño del programa de
pasantía. • Asistencia a la cátedra de Arte y
1y2
Cerebro así como del seminario de
12 – 23 de Agosto Pedagogía Crítica.
• Conformación del equipo de trabajo

Crítica?
para página Web.
• Socialización del programa de pasantía.
• Conformación de grupo de trabajo, para

el diseño de la página web.
• Definición del fines y propósitos de la

construcción de una página web para la
cátedra de arte y cerebro
• Recolección y clasificación de
información para el uso de la página (En
Semana Construcción de una página proceso).
web para la cátedra de Arte
3, 4 - 5 y Cerebro. • Diseño de actividades que posibilite la
participación en el portal web
26 - 13 de Agosto Asistencia a la cátedra de
Septiembre Arte y cerebro así como del • Diseño de la página web para la cátedra
seminario de Pedagogía Arte y Cerebro.
Critica.
• Asistencia a la exposición sobre Dioses,
Mitos y religión en la antigua Grecia
Museo Nacional.
• Asistencia a la exposición de Vic Muniz

«Más acá de la imagen»
• Revisión de Anteproyecto de
investigación.
• Entrevista sobre la historia de la cátedra

al doctor Roberto Amador
• Análisis de la información para la página

Semana web.
Análisis pedagógico de la
6 – 7 -8 • Observación de campo de la cátedra
Arte y Cerebro.
16-27 Septiembre
• Inicio del documento de caracterización
de la práctica pedagógica del Doctor
Roberto Amador dentro de la cátedra
Arte y Cerebro.
Análisis pedagógico de la • Inicio del documento de caracterización

Semana
Cátedra Arte y Cerebro. de la práctica pedagógica del Doctor
Roberto Amador dentro de la cátedra
9 - 10
Arte y Cerebro.
• Revisión y aprobación por parte de

profesor Alfonso Tamayo del
30 - 18 anteproyecto de trabajo de grado. (se
realizaron correcciones propuestas por
Octubre el profesor)
Semana de receso 7 –
11 de Octubre
Semana • Documento de caracterización de la

práctica pedagógica del Doctor Roberto
11 Amador dentro de la cátedra Arte y
Aportar a la construcción del Cerebro. (en proceso)
21 – 25
marco teórico del trabajo de
• Asistencia a la cátedra de arte y
Octubre grado.
cerebro.
• Trabajo con Mendeley
Semana
• Rediseño de la página web arte y
12 cerebro + red social en Facebook.
28 – 1 • Asistencia a la cátedra de arte y
cerebro.
Aportar a la construcción del
• Asistencia al seminario de pedagogía
Octubre crítica dirigido por Alfonso Tamayo y
grado.
Piedad Ortega
Noviembre
• Trabajo con Mendely.
• Asistencia a la cátedra de arte y

cerebro.
Semana • Construcción de rejillas de análisis.

15- 16 - 17 • Asistencia a la cátedra de arte y
cerebro.
18-22
Aportar a la construcción del
• Cierre seminario de pedagogía crítica
Noviembre dirigido por Alfonso Tamayo y Piedad
grado.
Ortega.
• Capacitación sobre técnicas de

recolección de información Pablo
Paramo.
Crítica?
• Preparación sustentación final de

pasantía.
CARACTERIZACIÓN DE ACCIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA ROBERTO AMADOR
Resumen: La práctica pedagógica del profesor Roberto Amador se caracteriza a partir

del libro “como identificar formas de enseñanza” escrito por el profesor Alfonso Tamayo
Valencia. En el texto mencionado se relacionan diferentes formas de enseñanza las
cuales están basada en el modelo Porlán el cual es un enfoque que permite analizar la
relación teoría-práctica desde una mirada compleja de la realidad en el acto pedagógico.
Sin embargo es importante recordar que este proceso de caracterización continuará el
próximo semestre.
Los modelos de enseñanza descritos en el libro son:
1. El currículo tradicional: La obsesión por los contenidos.

2. El enfoque tecnológico: La obsesión por los objetivos.
3. El enfoque espontaneista: la obsesión por los alumnos.
Hasta el momento se ha encontrado que la práctica pedagógica del profesor Roberto
Amador se puede clasificar en el modelo espontaneaste teniendo en cuenta que en la
cátedra se observan las siguientes características. Sin embargo es importante
puntualizar que esta caracterización seguirá en proceso el próximo semestre.
 Diseño abierto de actividades y recursos.

 Presencia de contenidos sobre los que los estudiantes construyen caminos de
desarrollo dentro de la clase.
 Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo, los cuales son
diferentes según cada subgrupo.
 Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto.
 Se resaltan las salidas de observación, las experiencias, las actividades de
expresión, comunicación y puesta en común.
 Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.

 Realización de asesorías periódicas con los alumnos para la toma de decisiones
sobre la dinámica en el aula.
 Se prioriza la importancia de aprender determinados valores y actitudes que
promuevan el espíritu científico, la autonomía personal, la creatividad, el ejercicio
de la crítica, entre otros.
 La participación de la toma de decisiones al mismo nivel que el profesor, es la
mejor manera de evaluar la marcha de la clase
ENTREVISTA ROBERTO AMADOR
I.
Nathali Ordóñez: Vamos a hacer un recuento histórico de lo que ha sido la cátedra de

Arte y Cerebro desde el primer semestre.
Roberto Amador: Desde el inicio, más o menos doce o trece años funcionó la idea a
partir del concepto de Antanas Mockus de “líneas de profundización” (…) una cátedra
que se llamó (…) en la que colaboraba con ellos, pero los estudiantes me comenzaron a
solicitar que les ayudara a entender el cerebro y que como me gustaba al arte (…)
cerebro, que por qué no les enseñaba el cerebro a través del arte y el arte a través del
cerebro. (…) entonces, la facilidad que tenía de esto era porque soy pintor y me hice
neurólogo (…) y es cuando me doy cuenta (…) se puede entender el cerebro mucho más
a profundidad. Soy consciente que el arte que para algunos es la parte light… Entonces
es cuando me doy cuenta que si unimos el arte (la pintura), el gusto por el arte (…) a
través de la neurología y la neurobiología la forma de adaptarse del ser humano para no
morirse, entonces era la clave importante para resumir todos esos conceptos, y lo
llamamos Arte y Cerebro. Eso que se inició como un grupo, se convirtió en una cátedra
con su código. Comenzamos con cinco estudiantes (…) la hacíamos los sábados porque
eso estaba como metido dentro de la otra cátedra, después de ver (…) salíamos de diez
hasta (…) llegábamos a la casa como a las tres de la tarde (…). Desde ese entonces,
tuvimos que pasar la cátedra al día que la universidad obviamente permite a los
Crítica?
estudiantes (…) y se pasó a los miércoles. Entonces, los miércoles comenzamos (…)
porque todos querían continuar el siguiente semestre, y qué hacer. Entonces se nos
ocurrió que en el mismo espacio podían estar (…). Entonces, escogimos tres horarios de
cuatro a siete, cada nivel tiene una hora diferente, pero que realmente (…).
N.O.: Y, perdón profe, ¿ahí nace el nombre de los grupos?
R.A.: Debíamos tener una metodología algo fácil y entonces (…). Muy importantes como
era la música, el cuerpo, la imagen y los que no pudieran colocarse dentro de uno de
esos tres, los llamaríamos integrar. Con la palabra arte, les pusimos entonces musicarte,
incorporarte, imaginarte e integrarte. Entonces quedaron cuatro grupos y, dependiendo
de la temática se programa entonces una actividad (…). Entonces, ya con eso quedaron
los móviles y siempre se ha tenido como un hilos conductor, pero la estructura no es
como esa estructura tipo simposio que va una conferencia tras de otra, tras de otra; lo
que realmente sucede es que ponemos un problema y ese problema (…).
II.
R.A. (…) los escritos de ellos de arte y ciencia que los muchachos tienen que leer,
comparar, construir y hacer una presentación; que puede ser (…). Entonces ¿qué pasa?:
el muchacho compara los escritos y está construyendo un nuevo pensamiento y además
es capaz de pensar lo importante y convertirlo en imágenes de PowerPoint, y con ello
estoy motivando a los muchachos que son bien textuales o a los que son muy visuales
(…). Dada la diversidad que estamos tomando, (…) como puede ser una puesta en
escena en la que pongan flores y ponen unas copas (…).
N.O.: íbamos en que unos les ayudan a los otros a construir lo que es la presentación;
que puede ser en power point o puede ser una puesta en escena.
R.A.: La idea es que los muchachos comparen los escritos adquieran nuevos conceptos
y puedan extraer lo importante, pues cuando uno hace un esquema y lo vuelve imagen
debe estar trayendo las cosas claras, esa es la forma en que es el ejercicio. Y además,
volverlo significativo con una puesta en escena que puede ser desde una actividad total a
hacer lo que habíamos comentado.
Andrés (…): Maestro, sabemos que su área es la medicina como tal, que empíricamente
se ha abordado en las artes y en el momento de la configuración de la cátedra, ¿qué fue
lo difícil de conciliar estos dos aspectos en un programa; o sea, qué elementos se puede
considerar o cuál fue el eje que sirvió para que pudiera tener una funcionalidad en ese
sentido? Recordó cómo comenzó la clase con estudiantes acercándose a preguntar
¿cuál fue la dinámica profesoral suya…
Iris del Mar: El profesor nos está hablando que al principio era una cátedra (…) pero
cuándo empieza la gente a interesarse y recibe la invitación, porque ahora es una
cátedra (…)
R. A.: Los elementos, durante mucho tiempo, durante cincuenta años a principios del
siglo XX, las neurociencias estaban muy quietas, hasta que la (…) del siglo XX se
consolida en el mundo como la década del cerebro y se invierte mucho dinero para
desarrollar la ciencia en cosas (…). Quiere decir que para cuando vamos a comenzar la
cátedra estamos recibiendo toda esa información de diez años, tan importante, y han
surgido un (…) que habla de la importancia de la neuroestética y habla de los artistas del
siglo XX en esos cincuenta años (…) neurocientíficos y ahí es cuando a ser consciente
de lo importante que es entender el cerebro a través del arte. Entonces comienzo a
indagar, comenzar a construir y construir siempre pensando que con el arte podía yo
enseñar enseñar el cerebro fácil y de ahí se dispara (…) la primera década del siglo XXI,
se dispara el conocimiento más y más y más y más hasta que hoy en día manejamos:
como los conceptos que vimos el semestre pasado, por ejemplo, el “apego” que es tan
importante para artificar, para la protoestética, para la moral. Entonces como que toda ha
venido juntándose (…). Si uno se pone a mirar sólo la biología se queda en biología y se
equivoca y es importantísimo, me ha tocado aprender de filosofía, sociología, psicología,
para poder decir: pero mire esto que ya está aquí ya está acá y nosotros tenemos la
respuesta no es sino unir…
III.
Crítica?
R.A.: En la cátedra había muchachos psicólogos que hacían parte de esa cátedra y ellos
me comienzan a contar (…) eso ha sido como una bola de nieve que el uno le cuenta al
otro y al otro y al otro. Y esa ha sido la clave; porque en humanas, por ejemplo, el
cerebro había quedado de pronto en los conceptos de Freud y eso era lo máximo (…) se
dieron cuenta que había un espacio donde se podía discutir con los conceptos del
momento, cosa que (…) de otras áreas. Un día tuve ingenieros, una ingeniera, entonces,
la más rara de un momento a otro… una china que acababa de llegar a Bogotá y dijo
“pues no sé a mí me gusta… yo quiero aprender y no sé nada de cerebro” y le dije que
no importaba y una médica se dedicó a ella a enseñarle y entonces al final me dijo “profe
aprendí cantidades” y una cosa muy linda que tuvo ella fue que fuimos en esa ocasión al
Museo del oro, eran como las tres de la tarde, ellos salieron, yo salí a coger el carro
cuando de pronto la china sale al cruce de la tercera, y me dice “profe, profe, gracias, yo
no sabía que las cosas eran tan bellas, yo había venido a Bogotá y no había hecho nada,
pero usted me ayudó a… me abrió los ojos (una cosa así)”. Eso no se me olvida porque
realmente me di cuenta de que si yo hacía esa cátedra, además iba a servir para
sensibilizar a los muchachos, a los que no son sensibles a los que no está
acostumbrados. Muchos de nuestros estudiantes vienen de provincia, no están
acostumbrados (…). Durante todo el proceso yo comencé con un concepto clave que
era: el arte es el pensamiento extremo. Y el otro concepto es que la estética es el
pensamiento con sentimiento o sea que tu arte es el arte extremo extremo, va más allá.
No lo he cambiado desde que comencé hasta ahora. Y es que no se ha podido tumbar
porque hay ochenta mil libros con ochenta mil definiciones de qué es arte, y no, es la
cosa más simple.
A. (…).: Yo tengo mi propia definición, la mía es básicamente… se va mucho por el lado

de los procesos creativos: el arte como tal, como área, digamos que el impulso artístico
es inherente al hombre. Porque es el impulso creador. Que después existen las
especificaciones de profesión, pero uno se pone a mirar el comportamiento creativo lo
tiene cualquier área. Acá hay un debate donde ¡no!, lo procesos creativos son de las
artes, no, un ingeniero lo tiene y es necesario. Y es por la cuestión del artista. El impulso
artístico está en todo, porque es el que permite la creación, encontrarse con el mundo, lo
que cambia está en las categorías y nosotros no somos (…) nosotros por eso no somos
artistas como tal por eso se sacan artistas plásticos porque tenemos… antes era bellas
artes, incluso, donde lo grotesco se empieza a ver con lo bello (…) y lo escribió una
venezolana que es de ascendencia yugoeslava o algo así y lo bueno es que nos
muestra en un libro pequeñito toda la trascendencia histórica desde los griegos hasta
contemporáneamente el concepto de lo bello. Muy bueno, porque ahí está, le responde a
uno miles de cosas y le genera dudas (…) el artista plástico, el diseñador industrial (…)
incluso no más dentro del arte, esa división que hay…
R.A.: es como una charla, es el arte de uno , lo que pasa es que los valores…
A.(…).: …transgrede mucho porque el arte siempre juega un papel coercitivo material
social, es decir arte es cualquier cosa, también es un problema de la justificación misma
de la estética, la estética nace en el siglo XVIII como concepto y estética ahorita es
completamente…
IV.
…pensamiento con sentimiento y la creatividad es un pensamiento que es (…), la

creatividad la tienen, la tenemos todos, nacemos con ella (…). Otra cosa es que nos la
quitan (…). Entonces cuando nosotros, dentro de esa construcción fueron poco a poco
llegando muchachos de otras cátedras y era cómico que inicialmente descubrimos que
los psicólogos sean de cuarto semestre en adelante, los médicos de quinto semestre en
adelante y no sé qué, y era una tontería. Llegó un momento en que abrimos y tuvimos
muchachos de segundo semestre de medicina o de último año de filosofía o maestrías;
hoy en día tenemos de todo y todos pueden conversar y todos aprenden de todos. Es
ese espacio donde trabajamos en equipo y yo como maestro me multiplico y realmente
todos son maestros de todos, todos aprendemos de todos. Yo aprendo de ustedes y
ustedes de mí. No hay nada como un guía y es más como la estructura de la pedagogía
postmoderna. Vimos que todos los semestres podían estar juntos, no importaba el
semestre lo importante era que pudieran venir. Otra de las cosas interesantes de la
experiencia es que en ningún momento ningún muchacho me ha dicho “hay profe cómo
Crítica?
es la nota, me voy a sacar cinco no me voy a sacar cinco, me rajo”. Nunca ningún
muchacho me ha mostrado que está interesado por la nota; al contrario, desde un
principio ha sucedido, como desde el primer semestre que el primer grupo pone un punto
alto y entonces los muchachos que sigues van más alto, más alto, más alto, y entonces
están luchando por lucirse, porque les vaya bien con una motivación diferente a estar
pendientes de una nota. Por eso es que nunca les hablo de nota.
N.O.: …y ¿la evaluación cómo la efectúa?
R. A.: si fuéramos nosotros el grupo ahorita entonces yo ya tengo una idea de cómo es
cada uno de ustedes, que todos han contribuido a la construcción. Eso es como lo
primero. La segunda es la presentación. (…). Y ya una tercera es el documento que
hacen al final y es muy importante: las fallas. Porque hay muchachos… pero no es para
detectar a los malos, si hay un bueno que sé que ha sido un duro y el pobre ha faltado
tres veces algo debió haber pasado, tuvo algún problema. (…). Entonces pasa diferente
al que mira a ver cómo no va para que no se den cuenta de que no va y quiere sacar
buena nota al final. A esos los detectamos facilísimo y es a ellos a los que más mal les
va. Al malo, al vago, al que se sienta atrás y está en otra cosa. (…) de esos no tengo
muchos.
A.M.: (…) una niña que sacó cuatro siete, dijo, “pero por qué tan mal (…) no entiendo por
qué”.
R.A.: y otros porque sacaron cuatro con seis y a las de cinco o a los de cinco no les
puedo poner el cinco (…) pero había unas espectaculares (…) sobrada, bien entendido,
comprendido, se veía que lo había entendido todo perfectamente. Entonces si yo le ponía
cinco daba rabia (…).
N.O.: Lo habían interiorizado más…
R.A.: Entonces este tipo de cosas sería genial que en la página como premio se pudieran
colgar una, dos, tres mejores…
(…)
N.O.: ese fue el primer (…) en el recorrido de todos estos años, y más o menos en las
temáticas se ha seguido un hilo conductor…
R.A.: se han ido tejiendo. (…) cada vez se hace mucho más (…) y nunca hemos tenido
que decir “lo que hicimos la vez pasada, no era, bonito es que en la medida en que lo
vamos haciendo…
V.
R.A.…siempre encontramos cosa novedosas que confirman o reafirman otros conceptos.
N.O.: Los índices de deserción en la cátedra, son altos son bajitos…
R.A.: La deserción más que todo… los muchachos se inscriben… el primer día de
inscripciones se inscriben los que mejores PAPAs tienen, entonces siempre tenemos en
el curso los mejores PAPA. De todas las carreras los mejores, que además de eso se
inscriben de primeras y por eso escogieron la cátedra. (…) Ahí hay autoselecciones;
entonces es muy raro que haya estudiantes que se vayan porque se aburrieron o que…
es muy raro. Lo que pasa es que este año, por ejemplo, ponemos ochenta cupos, porque
sabemos que siempre hay diez, quince, que por ejemplo no pudieron inscribirse pero ya
habían hecho el uno o el dos, pero porque no tienen el superpuntaje no pueden entrar.
Entonces les facilitamos después su entrada (…) o si vienen personas que son
totalmente… de pronto viene un arquitecto que nunca ha habido un arquitecto lo
aceptamos, entonces tratamos de… porque si vinieron enriquece y además,
seguramente él o ella pueden promover que más muchachos conozcan ese tema y se
enriquezca.
N.O.: …y, por ejemplo, el tema de mortalidad académica, es decir alguna vez alguien ha
perdido la cátedra…
R.A.: No, la pierden con cuatro con cuatro… (…).
(…)
Crítica?
I.M.: (…) por regulación sí, por la mismísima organización que tiene la cátedra. Cada
clase es importante para lo que yo voy a hacer. Entonces se concatena… no se puede
decir “no me importa lo que tú me vas a aportar”… entre otras cosas. (…) todas las
clases son valiosas. (…) si vas a faltar a clases no tiene sentido con todo lo que hemos
venido construyendo (…). No es un idea regulatoria o algo así sino es como… (…).
N.O.: …es el conocimiento de todos frente a todos. Profe, ¿más o menos se acuerda qué
temáticas se vieron cada año?
R.A.: no, tendríamos que coger cada programa (…) son dos por año.
(…)
N.O.: … debe haber un hilo… o sea, el hilo de este semestre se ve encadenado a todo lo
de la historia…
R.A.: de pronto es como un hilo que es así. Porque… yo creo que por decir una cosa,
hablamos de cerebro del qué (…) ahorita lo estamos tocando pero ya hay unas cosas
mucho más complejas y poco a poco (…) Eso qué quiere decir, cuando los muchachos…
seguramente hay desconocimiento y ahora el conocimiento es mucho más, mucho más
complejo pero (…) ponemos cosas más sencillas a los más chiquitos y cosas más
complejas a los más grandes y entonces seguimos construyendo (…) la línea que va no
siempre es simple (…).
N.O.: la imagen que tiene la cátedra no frente a los estudiantes sino los compañeros que
también dictan cátedras en la universidad. ¿Cómo cree que la ven, la sienten, qué
opiniones ha generado…
R.A.: Pues a nivel de los profesores, sé que la tienen en muy buena… un nivel muy
apreciativo, en decanatura y algunos compañeros…
VI.
R.A.: (…) ganamos el premio a cátedra (…).

N.O.: ha sentido un efecto cadena en otras… es decir, su forma pedagógica puede

contribuir al conocimiento de los estudiantes, ha tenido un efecto en cadena con otras
clases, que de pronto le preguntan que cómo hace…
R.A.: …creo que se está desencadenando pero no se ha podido desencadenar… es un

algo, es un efecto ahí como (…) la gente es muy cuadriculada y no cambia. Pero yo creo
que en este momento se está desencadenando. Por ejemplo, me pidieron que si podía
hacer algo para una cátedra que se llama Pensamiento Crítico para ver si ponemos en
nuestro cerebro la cátedra porque se había convertido en algo que los muchachos como
que no les gustaba… la idea… por fin comienza a encontrar… que me comienzan a
ayudar a que este pensamiento se difunda. En este año se han recibido invitaciones a
todas partes de Colombia hablando de educación superior y han presentado Arte y
Cerebro como un modelo en los procesos en los que se han dado (…) ahorita me tocó ir
a Boyacá a un congreso de (…) a demostrar que sí se puede hacer (…) la gente
pregunta “¿eso sí se puede hacer?” (…). Entonces sí ha sido como… he luchado y estoy
en el grupo pedagógico… no crean no es fácil, e incluso con mis colegas… alguna vez
me pidieron que diera una charla a la maestría y entonces comenzaron a decir “¿por qué
el profe no da más clases así?” (…) pero más o menos es eso: cómo a pesar de que hay
unas cosas exitosas… ahora, hay que dedicarle mucho trabajo, mucha dedicación,
mucho tiempo, preparación…
A.(…).: Yo creo que la palabra ahí es “sensibilización”. Hay que sensibilizar muchas
áreas y aspectos, temáticas…
R.A.: …no es lo mismo sacar las (…) de todos los semestres y volver a decir “bueno…” a
tener que inventarse… se tienen que temer gusto por lo que se está haciendo, estar
convencido de que lo que está haciendo es importante y pues ya, como te digo, el hecho
de que me estén invitando en educación superior a mostrar que eso se puede es porque
se está viendo que hay una necesidad, y en diferentes conceptos. Por ejemplo, el de la
cátedra Marta Traba, es el concepto de que (…) al principio… hay que hacer tal y tal y
tal, y yo cogí (…) dije la cátedra va a ser tatata (…) problemas y los vamos a resolver.
Entonces un día allá (…) tres o cuatro cosas que parecían locas, pero cuando a la
tercera cátedra ya entendemos cómo es que debía ser. No se podían imaginar que (…)
Crítica?
la gente era muy cuadriculada (…). Yo era el hemisferio derecho (…) y se integró.
Entonces ya aprendió que la cosa era diferente y que Arte y Cerebro es otra cosa.
N.O.: por ejemplo, en ese sentido… alguno de los puntos cruciales para la construcción
de la puesta en escena de los estudiantes es la lectura. ¿Cómo hace para darse cuenta
que realmente todos leyeron y todos estuvieron…
R.A.: no puedo decir que el ciento por ciento hayan leído, pero cuando vienen ustedes y
me dicen (…) tú hablas de tal cosa y él habla de tal cosa (…) tuvieron que haber leído y
entendido; no importa que en la presentación sea la persona que más habla (…) el que
mejor hizo las diapositivas…
PROYECCIÓN PARA LA PASANTÍA II
Elige un trabajo que te guste y

no tendrás que trabajar ni un día de tu vida.
Confucio
1. Continuar en la cátedra Arte y Cerebro y la asesoría con el profesor Alfonso

Tamayo.
2. Hacer un panel de expertos.
3. Seguir el proceso de construcción de los logros obtenidos.
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