Departamento de Filología Española

Asignatura: Lengua española y su didáctica II

Grado de Magisterio de Educación Primaria

Tercer curso

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Tema 1

Las habilidades lingüísticas en el currículo de Primaria

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Índice
1. Introducción 4

2. Las habilidades lingüísticas 5

5
2.1. Diferentes enfoques en la enseñanza de la lengua

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2.2. Hablar, escuchar, escribir, leer: las cuatro habilidades lingüísticas
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3. Competencia lingüística y competencia comunicativa: competencia en
comunicación lingüística en el currículo de Primaria
4. Los géneros discursivos y el texto 13

5. El trabajo integrado de las habilidades lingüísticas 17

6. Bibliografía 19

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 1. Introducción

Como sabemos, el lenguaje verbal es una facultad exclusivamente humana que se

materializa en las distintas lenguas, entendidas como sistemas de signos adoptados por una
comunidad de individuos con una finalidad comunicativa. La lengua, ya sea oral o escrita, está
presente en la inmensa mayoría de las actividades humanas, entre las que se encuentra,
lógicamente, la educación. Desde una perspectiva de orientación socio-cultural, la relación que
se establece entre aprendizaje y enseñanza se concibe como un proceso interactivo en el cual el
uso de la lengua tiene un papel fundamental, pues sirve de instrumento de mediación que
posibilita la construcción del pensamiento y de los conocimientos por parte de los aprendices.

En este sentido, el desarrollo de los distintos tipos de habilidades que están relacionadas
con lo lingüístico resulta fundamental para que cualquier alumno pueda progresar no sólo en
aquellas materias que se consideran específicamente lingüísticas, sino en todas las áreas
curriculares.

El objetivo fundamental de esta asignatura es, precisamente, el de acercarnos al tratamiento

de las habilidades lingüísticas durante la etapa de Educación Primaria, tanto desde un punto de
vista teórico, como desde una perspectiva práctica, orientada a la actuación en aula, con el fin de
desarrollar las competencias profesionales necesarias para favorecer, en un futuro, la mejora de
la competencia comunicativa del alumnado.

En este sentido, convine tener en cuenta que el currículo normativo por el que se establecen
las enseñanzas mínimas para el área de Lengua Castellana y Literatura en Educación Primaria
en nuestro país (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero) establece cinco bloques distintos de
contenido, identificados con los siguientes epígrafes:

 Bloque 1. Comunicación oral: hablar y escuchar.

 Bloque 2. Comunicación escrita: leer

 Bloque 3. Comunicación escrita: escribir

 Bloque 4. Conocimiento de la lengua.

 Bloque 5. Educación literaria

A lo largo de los cuatro temas que componen esta signatura, nos ocuparemos de los
aspectos teóricos y prácticos relacionados con el tratamiento y desarrollo de los tres primeros

4
bloques, sin olvidar que la orientación metodológica propia de la Educación Primaria en el área
de Lengua Castellana y Literatura gira en torno al tratamiento integrado de los distintos bloques
de contenido, pues “el área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria tiene
como finalidad el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar,
leer y escribir, de forma integrada.” (R.D. 126/2014).

2. Las habilidades lingüísticas

2.1. Diferentes enfoques en la enseñanza de la lengua

A la hora de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje de una materia como la lengua

española en el contexto de la Educación Primaria, conviene partir del hecho de que existen
distintas concepciones acerca de lo que significa enseñar y aprender lengua en la escuela.
Así, se puede entender que el objetivo fundamental de aprendizaje por parte del alumnado
que cursa esta asignatura durante el periodo de escolarización obligatoria es el conocimiento de
la gramática y el estudio de sus diferentes componentes: fonético-fonológico, morfológico, léxico-
semántico y sintáctico. Este tipo de contenidos se complementa con otros de carácter normativo,
entre los que destaca, singularmente, el conocimiento de la ortografía.
Por otra parte, desde comienzos de los años sesenta del pasado siglo, se insiste en la
necesidad de acercarnos al estudio de la lengua desde la perspectiva de su uso y se subraya la
funcionalidad comunicativa del lenguaje verbal, de tal manera que aprender a usar una lengua
en distintos contextos se convierte, según esta perspectiva, en el objetivo primordial del
aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la lengua materna, como a la enseñanza de las lenguas
extranjeras.
Hoy sabemos que los enfoques de tipo gramatical y los de orientación comunicativa pueden
resultar, en muchos momentos, complementarios y que, desde edades muy tempranas, los
aprendices hacen uso del metalenguaje a la hora de interactuar en la construcción de discursos
orales y escritos. Un concepto que puede servir para ejemplificar esta complementariedad entre
conocimiento y uso es la noción de ‘gramática útil’, entendida como el conjunto de conocimientos
gramaticales que interviene con mayor frecuencia en la construcción de los textos y que, por
tanto, ayudan de forma decisiva a los estudiantes a expresarse y a usar la lengua con mayor
eficacia y propiedad, tanto oralmente como por escrito.
No obstante, aunque los enfoques comunicativos se han incorporado a los currículos
escolares desde hace ya varias décadas, aún encontramos, con bastante frecuencia, un peso
excesivo de los conocimientos teóricos en detrimento de los usos reales y situados de la lengua
en el contexto escolar, sobre todo, conforme avanzamos en los diferentes niveles educativos.

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 En este sentido, hay que tener presente que las secuencias de clase que se basan de
manera prácticamente exclusiva en la transmisión de conocimientos por parte del profesor no
resultan las más adecuadas para favorecer el uso de la lengua y la construcción compartida de
conocimientos, ya que no favorecen la interacción en el aula y reducen la comunicación entre
profesores y alumnos y entre los alumnos entre sí “a pequeños huecos de respuesta en las
conversaciones con los profesores” (Mercer, 1995: 73).

Para potenciar el uso de la lengua en el aula, las secuencias de clase programadas por
los docentes deben crear espacios que propicien el uso de la lengua, tanto de manera oral como
escrita. A este respecto, Cassany, Luna y Sanz (1994: 87) ofrecen una serie de
recomendaciones y rasgos generales que caracterizan la actividad comunicativa en las aulas:

 Las tareas propuestas en el aula deben tratar de recrear situaciones reales o

verosímiles de comunicación, por ejemplo, la escritura de una carta al director de un
periódico, a partir de un tema de interés para el alumnado, la redacción de un correo
electrónico con una finalidad determinada o la preparación y posterior realización de
una entrevista. De esta manera, se favorece la motivación de los aprendices y se
favorece la comunicación y el intercambio de información.

 Potenciar el trabajo a partir de textos completos y evitar que la ejemplificación y los

ejercicios se generen exclusivamente a partir de fragmentos y enunciados aislados.
Es más que recomendable, a este respecto, que los textos que se emplean para su
uso en el aula sean textos auténticos (una noticia en radio, un folleto turístico, una
invitación a una celebración), no creados específicamente para la educación, y que
incorporen registros distintos relacionados con las distintas esferas de la actividad
humana.

 Favorecer la interacción en el aula a través del trabajo en parejas y en equipos

cooperativos, convenientemente organizados.

 Proponer actividades y tareas que propicien un uso integrado de las distintas

habilidades lingüísticas de la comunicación.

2.2. Hablar, escuchar, escribir, leer: las cuatro habilidades lingüísticas

Desde el punto de vista comunicativo, hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro
habilidades lingüísticas básicas que posibilitan el uso de la lengua en distinto tipo de situaciones
comunicativas. Estas cuatro formas distintas se realizan en función del papel que desempeñe el

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individuo en el proceso de comunicación —ya sea emisor o receptor— y según el canal de
transmisión del mensaje sea de tipo oral o escrito.

Las habilidades lingüísticas básicas, también reciben la denominación de destrezas

básicas, habilidades comunicativas o macrohabilidades. Este último concepto remite al hecho de
que en cada una de ellas intervienen, a su vez, una serie de microhabilidades. Así, en la
comprensión de un texto oral, intervienen distinto tipo de capacidades, a las que denominados
microhabilidades, entre ellas, la capacidad de reconocer y saber segmentar en la cadena
acústica las unidades que constituyen los sonidos y las palabras; la capacidad de comprender el
contenido del discurso o la de captar e identificar su tono (serio, agresivo, irónico, humorístico…).

Conforme a lo que acabamos de exponer, las habilidades lingüísticas pueden

clasificarse a partir de dos criterios distintos:

Clasificación de las habilidades lingüísticas

1er Criterio. Papel que desempeña en individuo en el proceso comunicativo:

Emisor. Habilidades de producción: hablar (oral) y escribir (escrita).

Receptor. Habilidades de recepción: escuchar (oral) y leer (escrita).

2º Criterio. Canal de trasmisión y tipo de código empleados:

Oral. Hablar y escuchar.

Escrito. Leer y escribir.

►Tabla 1. Criterios de clasificación de las habilidades lingüísticas.

En el contexto de la Educación Primaria, debemos ser conscientes de que uno de los

objetivos fundamentales de la etapa es, precisamente, el desarrollo de las habilidades
comunicativas, tanto en lo que se refiere a la producción de textos orales y escritos, como a la
recepción de los mismos.
Aunque a lo largo del desarrollo de esta asignatura estudiaremos sucesivamente las
habilidades orales —de recepción y de producción— (T.2), la producción de textos escritos (T. 3)
y su recepción y comprensión (T. 4), es importante que tengamos en cuenta que las habilidades
lingüísticas no suelen ponerse en marcha en la práctica de manera aislada, sino que se emplean
de manera integrada, de tal manera que en nuestros intercambios comunicativos se superponen
constantemente los papeles de emisor y de receptor, como ocurre en la conversación, y lo
mismo sucede en lo que respecta a la alternancia del código escrito y de la lengua oral, por

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ejemplo, cuando hablamos de lo que acabamos de leer o de lo que pensamos escribir de forma
inmediata.
Esta integración de habilidades lingüísticas se encuentra presente asimismo en un buen
número de tareas propias de la actividad escolar. Podemos fijarnos, a modo de ejemplo, en la
elaboración de resúmenes escritos a partir de textos escritos, que, aparentemente competería de
forma exclusiva a la macrohabilidad que denominamos ‘expresión escrita’.
Basta con que reflexionemos un poco para descubrir que esta afirmación no es correcta,
ya que cuando le indicamos a un alumno que elabore un resumen de estas características le
estamos pidiendo, en realidad que:

a) lea un texto que nosotros hemos seleccionado (texto de entrada).

b) lleve a cabo un proceso completo de comprensión lectora, apoyado por
nosotros.
c) emprenda un proceso de composición escrita con la finalidad de producir un
texto (texto de salida), en este caso, un resumen.

Esto significa que desarrollamos a la vez dos destrezas comunicativas básicas, como son la
comprensión lectora y la expresión escrita, sin olvidar, además, que estamos proponiendo a los
aprendices que lleven a cabo una tarea de la cual surgirá un producto final, en este caso, un
texto escrito de índole académica, que nosotros conocemos como ‘resumen’. No se trata, por
tanto, de un ejercicio mecánico, sino de una actividad compleja, con pleno sentido dentro de un
contexto escolar y que, además, resulta transferible a otras esferas de la actividad humana.
En esta línea, cuando propongamos secuencias de trabajo en el aula, orientadas al
desarrollo de las habilidades de comunicación, debemos tener en cuenta este concepto de
integración de las habilidades y no tratarlas de forma aislada a base de ejercicios puramente
repetitivos. Nos ocuparemos con mayor detalle de este aspecto en el último epígrafe de este
primer tema.

3. Competencia lingüística y competencia comunicativa: competencia en comunicación

lingüística en el currículo de Primaria

Conocer la gramática de una determinada lengua no implica, necesariamente, que seamos

competentes para emplear de manera satisfactoria esa misma lengua en distintas situaciones de
comunicación. Este conocimiento interiorizado de las reglas lingüísticas, que Chomsky denominó
‘competencia’, no presupone, por tanto, la ‘actuación’, es decir, el uso real de la lengua por parte
de un individuo. Por ilustrar estos conceptos con un ejemplo sencillo, basta con indicar que el

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conocimiento general, pongamos por caso, de la gramática de la lengua inglesa, no nos faculta
para hablar inglés en situaciones reales de comunicación.

De la misma manera, la descripción detallada de nuestra lengua materna en un contexto

escolar ayuda al desarrollo de las capacidades lingüísticas del aprendiz, ya que le proporciona
un metalenguaje útil a la hora de reflexionar acerca de mejorar sus propias producciones
lingüísticas, pero resulta insuficiente si no se refuerza con otro tipo de conocimientos que son
necesarios para emplear el lenguaje, que forman parte de lo que Gumperz y Hymes
denominaron ‘competencia comunicativa’, es decir, lo que el hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significativos.

De manera general, la competencia lingüística puede asociarse con el conocimiento de la

lengua, mientras que la competencia comunicativa se vincula con el uso de la lengua, que
comprende, a su vez, aspectos sociolingüísticos, discursivos y estratégicos:

Áreas de la competencia comunicativa

Competencia lingüística Relacionada con el dominio del código lingüístico:

fonología, morfología, sintaxis, semántica y léxico.

Competencia sociolingüística Relacionada con los conocimientos y habilidades

de los hablantes para adecuar las producciones a
las situaciones de comunicación: adecuación al
contexto, propósito de la interacción, normas y
convenciones. Aspectos cinéticos y proxémicos

Competencia discursiva Relacionada con la construcción coherente y

cohesionada de los textos propios de los distintos
géneros discursivos.

Competencia estratégica Relacionada con las estrategias de comunicación

verbal y no verbal orientadas a la compensación
de deficiencias y limitaciones, con el fin de
favorecer la efectividad de la comunicación.
Estrategias retóricas y de cortesía.

►Tabla 2. Áreas de la competencia comunicativa (Canale, M.), elaborada a partir de Palou, J y C.

Bosch (2005).

En el currículo de la Educación Primaria, así como en el de la Educación Secundaria, el

desarrollo de competencias ha cobrado una especial relevancia en los últimos años. En nuestro
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país, a partir de la aprobación de la LOE, y con el cambio a la LOMCE, el currículo comprende,
además de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, un número de
competencias básicas que deben desarrollarse en todas las áreas curriculares (Véase, Anexo I,
en la carpeta de legislación de Docencia Virtual).

Ejes fundamentales de organización del currículum de Primaria

◦ Objetivos.
◦ Competencias básicas.
◦ Contenidos.
◦ Métodos pedagógicos.
◦ Criterios de evaluación.

►Tabla 3. Ejes del currículo de Primaria

En este sentido, conviene saber que las competencias básicas se incorporan a los currículos
escolares de nuestro país a partir de las recomendaciones de la OCDE y del Consejo de Europa
a sus estados miembros. Estos dos organismos definen el concepto de ‘competencias básicas’
(CCBB) de la siguiente forma:

 La OCDE define la competencia como la capacidad de responder a demandas

complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Es una combinación
de habilidades, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros
componentes sociales que se movilizan para lograr una acción eficaz.

 La Unión Europea emplea la expresión de ‘competencia clave’ (Key Competences) y

la define como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes que toda
persona ha de tener para la realización y desarrollo personal, la ciudadanía activa y
el empleo.

Los distintos trabajos llevados a cabo por parte del Parlamento Europeo y el Consejo de
Europa se han traducido en el establecimiento por parte de la Comisión Europea de un Marco de
Referencia Europeo (European reference framework) de competencias clave para el aprendizaje
permanente (Key Competences for Lifelong Learning), recomendando su adopción a los países
miembros.
Como sabemos, en este marco se recogen ‘competencias clave’ (‘básicas’, en España),
que son evaluadas a través de distintos informes, el más conocido de ellos, el informe PISA

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(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), que se propone para Educación
Secundaria (15 años), aunque existen otros programas de evaluación orientados a la Primaria,
como es el caso de PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora),
centrado en la evaluación de la comprensión lectora en alumnado de 10 años, a partir de textos
continuos y discontinuos propios de distintas esferas de actividad (véase carpeta PIRLS en
Docencia Virtual).

Estas competencias básicas, que deben ser trabajadas y desarrolladas desde todas las
áreas del currículo y que, por tanto, poseen un marcado carácter interdisciplinar, son las
siguientes:

1.º Comunicación lingüística.

2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3.º Competencia digital.

4.º Aprender a aprender.

5.º Competencias sociales y cívicas.

6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7.º Conciencia y expresiones culturales.

La incorporación de las CCBB al currículo supone, por tanto, que todas las competencias
deben ser impulsadas desde todas las áreas y que, a su vez, un área puede contribuir al
desarrollo global de esas ocho competencias.

En el caso concreto de la competencia en comunicación lingüística (CCL), que es la que

atañe de forma más directa a la materia de Lengua Castellana y Literatura —sin olvidar, por ello
al resto de competencias, que deben ser impulsadas desde el área— la legislación en vigor la
define la CCL en los siguientes términos:

“La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de

prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otrosinterlocutores y a través de textos
en múltiples modalidades, formatos y soportes […]

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y contacto

con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia […]

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 La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar,
en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones
comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente
pragmático-discursivo y socio-cultural […].

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la

socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al
conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan
distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es
especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la
ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje […].

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el

individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la
ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la
concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el
desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad
hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura,
conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya
promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje […]”

Orden ECD/65/2015

Estas consideraciones implican que la competencia en comunicación lingüística, desde

un punto de vista curricular, se articula en torno a cuatro dimensiones básicas, que coinciden con
las cuatro grandes lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir.

De forma paralela a las evaluaciones promovidas y realizadas por los organismos

internacionales, las administraciones educativas autonómicas llevan a cabo, asimismo, pruebas
de diagnóstico que tiene como objetivo determinar el grado de desarrollo de las distintas
competencias por parte del alumnado de la enseñanza obligatoria. En la Comunidad Autónoma
de Andalucía, y en la etapa de Primaria, esta prueba se lleva cabo en el nivel de 4ª curso y, en el
caso de la Competencia en Comunicación Lingüística se orienta hacia tres dimensiones
(subcompetencias-habilidades lingüísticas distintas), en este caso, comprensión lectora,
expresión escrita y expresión oral (véase carpeta de Pruebas de Diagnóstico en Docencia
Virtual).

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 Los resultados de las últimas evaluaciones de la Comunidad Autónoma de Andalucía en
relación a la Competencia en Comunicación Lingüística son los que están recogidos abajo y
están sujetos a una escala de interpretación conforme a la cual, el nivel deseable de desarrollo
de cada dimensión se estima en seis puntos:

Leyenda

• Dimensión 1 (DM1): Comprensión oral.

• Dimensión 2 (DM2): Comprensión lectora.

• Dimensión 3 (DM3): Expresión escrita.

►Gráfico 1. Fuente: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

Aunque en los últimos dos cursos, se ha experimentado una ligera mejoría en la valoración
de la competencia en comunicación lingüística en los centros educativos andaluces,
especialmente en los de Primaria, el resultado de las pruebas diagnósticas, tanto nacionales
como internacionales, revela la importancia de seguir trabajando en la mejora de las habilidades
comunicativas y de incorporar a la enseñanza un enfoque competencial que promueva el
desarrollo integral de las capacidades del alumnado.

En la prueba de diagnóstico de Primaria, en la que se miden, con carácter general las

dimensiones de comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita —y,

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experimentalmente, la expresión oral— los descriptores de la CCL escogidos para Primaria, son
los siguientes:

3. Comprensión lectora

►Tabla 4. Dimensiones y descriptores de la CCL Fuente: Consejería de Educación. Junta de Andalucía

4. Los géneros discursivos y el texto

Como sabemos, las distintas actividades humanas, enmarcadas en sus respectivos

contextos sociales, dan lugar a producciones lingüísticas características a las que conocemos
como géneros discursivos. En palabras de Milian (2000: 5):

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 “Los géneros discursivos se conciben, pues, como el resultado de la acción humana que se
realiza por medio de la palabra en respuesta a situaciones y contextos sociales recurrentes y a la
vez cambiantes y dinámicos. Estas situaciones corresponden a las distintas esferas de la actividad
humana: funcional, social y cultural, por lo que confluyen en una misma perspectiva los géneros
literarios y lo no literarios. En el uso de la lengua no hay sólo géneros lingüísticos y géneros
literarios —la literatura ha sido la esfera de actividad donde tradicionalmente se ha hablado de
géneros—, sino que hay géneros del uso cotidiano, del uso institucional, de los medios de
comunicación, del mundo de la técnica, de la ciencia, de la filosofía y de la literatura”, en la línea
que sostienen Todorov y Batjin, entre otros.

En el contexto escolar, y en lo que a la Educación Primaria se refiere, podemos distinguir

claramente una serie de géneros discursivos, tanto orales como escritos, característicos de la
esfera de actividad académica, con los que el alumnado debe ir familiarizándose a medida que
avanza en el proceso de aprendizaje. Entre ellos, podemos destacar el resumen, la exposición
oral, la redacción de informes, los pequeños trabajos o la elaboración de exámenes escritos.

No obstante, como ya hemos apuntado, la orientación del currículo de Primaria en la

materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta hacia el uso social del lenguaje en
diferentes contextos y no sólo en la esfera de actividad estrictamente académica. Así, en el
currículo de esta etapa educativa podemos encontrar cuatro grandes ámbitos discursivos que
deben estar presentes en el aula:

Ámbitos discursivos

Académico Vida cotidiana (social)

Medios de comunicación Literario

►Tabla 5. Los cuatro grandes ámbitos discursivos presentes en el currículo.

Estos cuatro ámbitos dan cabida a un número importante de géneros orales y escritos que
debemos tener presentes a la hora de planificar las tareas y las actividades que desarrollaremos
en clase y que han de secuenciarse conforme a una propuesta de progresión coherente, que

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 resulte adecuada a las capacidades del alumnado y que favorezca el desarrollo de las
habilidades comunicativas.
Géneros discursivos orales y escritos en el currículo de Primaria
Ciclos Comprensión y expresión escrita
1er Ciclo Leer
Lectura de textos de las situaciones cotidianas próximos a la
experiencia infantil: invitaciones, felicitaciones, notas y avisos
Lectura de textos de los medios de comunicación: La noticia
Lectura de textos de la vida cotidiana que tiene como finalidad
aprender: folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones.
Escribir
Composición de textos de las situaciones cotidianas próximos a la
experiencia infantil: invitaciones, felicitaciones, notas y avisos.
Composición de textos propios de los medios de comunicación:
titulares, pies de fotos y noticias breves.
Iniciación a la escritura académica: cuestionarios, listas,
descripciones y explicaciones elementales.
2º ciclo Leer
Lectura de textos propios de situaciones cotidianas: correspondencia
escolar, normas de clase y reglas de juego
Lectura de textos procedentes de los medios: webs infantiles,
noticias y cartas al director.
Lectura de textos informativos: folletos, descripciones, instrucciones
y explicaciones.
Escribir
Textos propios de situaciones cotidianas: correspondencia escolar,
normas de convivencia, avisos y solicitudes.
Composición de textos de información y opinión: noticias y cartas al
director.
Iniciación a la escritura académica: resumen, cuestionarios, informes
sencillos, descripciones y explicaciones.
3er ciclo Leer
Lectura de textos propios de situaciones cotidianas de la relación
social: correspondencia, normas, programas de actividades,
convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.
Lectura de textos procedentes de los medios: webs infantiles,
noticias y cartas al director.
Lectura de textos del ámbito escolar o social: folletos informativos y
publicitarios, prensa, programas, fragmentos literarios.
Interpretación de textos discontinuos de diferentes tipos: ilustraciones,
gráficos y tablas
Escribir
Composición de textos propios de situaciones cotidianas de la relación
social: correspondencia, normas, programas de actividades,
convocatorias, planes de trabajo y reglamentos
Composición de textos de opinión propios de los medios: noticias,
entrevistas, reseñas de libros o de música.
Composición de textos académicos: cuestionarios, encuestas,
resúmenes, esquemas, informes, descripciones y explicaciones.
►Tabla 6. Géneros discursivos propios del currículo de Primaria. Elaborada a partir de R. D. 126/2014.
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Comprensión y expresión oral
Escuchar
Interacciones en el aula: aviso, instrucciones, conversaciones,
narración de hechos vitales y expresión de sentimientos.
Comprensión de textos orales procedentes de la radio y la televisión.
Hablar y conversar
Realización de breves exposiciones ante la clase. Conversaciones y
explicaciones sobre contenidos de aprendizajes.
Escuchar
Compresión de textos orales procedentes de radio, televisión e
internet con especial atención a la noticia
Comprender textos cotidianos de carácter informal: conversaciones.
Comprender textos cotidianos de carácter formal: exposiciones en
clase.
Hablar y conversar
Valoración de textos procedentes de radio, televisión e internet.
Producción de textos orales informales: conversación entre iguales y
en equipo de trabajo.
Producción de textos orales formales: exposiciones de clases
Intervenir
Participación ordenada en situaciones comunicativas habituales:
informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia,
discusiones e instrucciones.
Escuchar
Comprensión de textos orales procedentes de la radio, televisión e
internet: noticias, entrevistas, reportaje infantil, debate y
comentario de actualidad.
Comprender textos cotidianos de carácter informal: conversaciones y
equipos de trabajo.
Comprender textos cotidianos de carácter formal: exposiciones en
clase, entrevistas y debates.
Hablar y conversar
Producir textos cotidianos de carácter informal: conversaciones y
equipos de trabajo.
Producir textos cotidianos de carácter formal: exposiciones en clase,
entrevistas y debates.
Intervenir
Participación ordenada en situaciones comunicativas sociales:
El debate
 En el trabajo de producción y recepción de textos en el aula, conviene partir de la premisa de
que el texto es una unidad de lengua en uso, no una unidad gramatical, que se caracteriza por
tres propiedades básicas:

Coherencia. Esta propiedad está relacionada con el plano del contenido y se manifiesta en el
texto a través de una serie de procedimientos: presuposiciones, implicaciones, conocimiento del
mundo y establecimiento de un marco textual. Así, para comprender un texto debemos conocer
el significado de un conjunto de proposiciones implícitas que el emisor da por sabidas
(presuposiciones); deducimos información que no está explícitamente expresa en el texto
(implicaciones), necesitamos un conocimiento de la realidad (conocimiento del mundo) y
debemos establecer correctamente el tipo de texto ante el que nos encontramos, su finalidad y
su situación comunicativa (marco textual).

Cohesión. La cohesión posibilita la conexión de significado entre todos los elementos que
forman parte de un texto. Puede vincularse al plano de la expresión y está determinada por la
presencia de diversos marcadores: referencia, deixis, sustitución y elipsis, conectores e isotopía.
Veamos de manera sencilla en qué consiste cada uno de estos marcadores de la cohesión:

a. Referencia. Es el mecanismo mediante el cual aludimos a algún elemento mencionado en

el texto o relativo a la situación comunicativa en el que este se produce. Suele distinguirse entre
referencia situacional y referencia textual (anáfora y catáfora).

b. Deixis. Se trata de un mecanismo lingüístico que señala el quién (deixis personal), el

dónde (deixis espacial) y el cuándo (deixis temporal) de un enunciado.

c. Sustitución y elipsis. La sustitución es el reemplazo de un elemento por otro y la elipsis la

omisión de un elemento.

d. Isotopía. Es la repetición de unidades léxicas en un texto. Estas unidades pueden estar

relacionadas con su forma o por su significado. Se habla de tres tipos de isotopía: gramatical
(elementos de la misma categoría), semántica (palabras pertenecientes a un mismo campo
semántico) y fónica (ritmo, rima y aliteración).

e. Conectores. Se trata de palabras o construcciones que sirven para relacionar el

significado de unas oraciones o párrafos con otros, facilitando así la progresión temática del
texto. Pueden expresar diversos significados: adición, restricción, objeción, temporalidad, causa,
consecuencia, etc.

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 Adecuación. Además de por la coherencia y la cohesión, todo texto se define por la
adecuación, es decir, por el cumplimiento de las normas que afectan a la construcción de un
texto. Con carácter general, todo texto debe adecuarse al tema, al destinatario y a la situación
comunicativa.

5. El trabajo integrado de las habilidades lingüísticas

Como ya hemos apuntado a lo largo de este primer tema, el trabajo de las habilidades
lingüísticas durante la etapa de Primaria debe enfocarse a partir de la integración de las cuatro
destrezas: hablar, escuchar, leer y escribir y a través de propuestas que favorezcan la
interacción en el aula y el desarrollo de las distintas competencias básicas en el alumnado.

Sobre este último aspecto, del área al desarrollo de las competencias básicas, el
currículo prescriptivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura ofrece las siguientes
recomendaciones y orientaciones:

“El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria tiene como finalidad el
desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de
forma integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través
de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos,
teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares estancos y
descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el uso de la
lengua, o entre la reflexión literaria y el placer de leer, sino que deben ajustarse a la realidad
cambiante de un individuo que vive inmerso en una sociedad digital y que es capaz de buscar
información de manera inmediata a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación”.
Real Decreto 126/2014

“Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en

múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura
hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el
individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales
expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta
diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el
concepto de alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano
activo”.
Orden ECD/65/2015

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 El trabajo integrado de las habilidades de comunicación puede llevarse a cabo a través
de distinto tipo de propuestas, entre las que destacan la metodología de trabajo a través de
proyectos, en los que se parte de un concepto funcional del uso de la lengua, de la que nos
ocuparemos con detalle en las sesiones de prácticas de la asignatura.

Aprender investigando:
DESARROLLO DEL CURRÍCULUM A PARTIR DEL TRABAJO POR PROYECTOS

NO ES SÍ ES ADEMÁS

Tratamiento Con raíces (legado)

Una tradición innovadora
de una necesidad puntual bien asentadas
(MODA)
Abordar el currículum -Interesante para el alumnado
Enseñar lo mismo partiendo de temáticas -Relevante socialmente
“de otra forma” relevantes -Significativo para el C. B.

Integrar conocimiento
Dar respuesta fundamentada
Reunir las asignaturas diverso: académico,
a cuestiones importantes
popular, alternativo, etc.

Un método o receta Un proceso organizado Flexible (hipótesis de trabajo)

Un cambio de escenario Abierto a la participación Protagonismo compartido

Apoya en el proceso
Evaluación dispersa Evaluación formativa y busca resultados

Trabajo por proyectos en el aula. Francisco J. Pozuelos

►Tabla 7. Características del trabajo a través de proyectos. Tomado de Pozuelo (2007) .

Por su parte, las actuaciones coordinadas que se llevan a cabo en un centro educativo
con el fin de mejorar la competencia en comunicación lingüística del alumnado son susceptibles
de ser recogidas y armonizadas en el marco de lo que se conoce como proyecto lingüístico de
centro.

Se trata de proyectos caracterizados por una marcada vocación de estabilidad y de

continuidad en el centro, más allá de la plantilla específica de profesorado propia de cada curso
escolar, ya que se aspira a establecer líneas metodológicas comunes vinculadas al tratamiento
de la competencia en comunicación lingüística que se integren en el Proyecto Educativo de la
institución.

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 Principales líneas de actuación de un PLC

1. Regulación de los aspectos normativos

relacionados con los usos lingüísticos en el
centro.
2. Tratamiento de la diversidad lingüística en el
centro.
3. Coordinación del plan de fomento del
plurilingüismo en el centro (CLI y AICLE).
4. Elaboración de un plan de mejora de las
habilidades lingüísticas del alumnado en
lengua española.
5. Elaboración del plan de lectura y plan de uso y
dinamización de la biblioteca escolar.

►Tabla 8. Principales líneas de actuación en un proyecto lingüístico de centro.

6. Bibliografía

Camps. A. y Vilà (2003). Proyectos para aprender lengua. En Camps A. (coord.) Secuencias
didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graò, pp. 47-49.

Cassany, D. M. Luna y G. Sanz (1994). Introducción. En Enseñar lengua. Barcelona: Graò, 83-
99.

Escamilla, Amparo (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo
en los centros. Barcelona: Graò.

Mercer, N. (1995). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.

Barcelona: Paidós.

Milian, M. (2000). La competencia comunicativa. En Proyecto Docente. Didáctica de la Lengua.

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. UAB.

Palou, J. y Bosch, C. (2005). La lengua oral en la escuela. Diez experiencias didácticas,

Barcelona: Graò.

Pozuelos (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripción, investigación y experiencias.

Sevilla: Grafidós.

Lectura recomendada

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Camps. A. y Vilà (2003). Proyectos para aprender lengua. En Camps A. (coord.) Secuencias
didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graò, pp. 47-49.

Material complementario del tema

1. Currículo prescriptivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura para la etapa de

Primaria. Extraído del Real Decreto 1513/2006.

2. Lomas, C. (1995): Lenguaje y educación. En Diario El País.

3. Pruebas de evaluación diagnóstica. CCL. Andalucía.

4. Pruebas PIRS.

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