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Tesis Menira Infantil PDF
Tesis Menira Infantil PDF
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa
LA MENTIRA INFANTIL:
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Dirigida por:
Dra. Angeles Gervilla Castillo
Dra. Emelina López Gónzalez
INDICE
Agradecimientos 8
Introducción 11
PARTE I
MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA. 16
CAPÍTULO I. LA MENTIRA 17
1.1. Concepto de Mentir-Mentira 18
1.1.1. Términos relacionados con Mentira. 24
1.2. Aspectos de la Mentira. 28
1.2.1. La Mentira desde el punto de vista genético. 28
1.2.1.1. Mentira y género. 29
1.2.2. La Mentira desde el punto de vista filosófico. 30
1.2.3. La Mentira desde el punto de vista fisiológico y de la conducta. 33
1.2.3.1. Detección de mentira siguiendo claves fisiológicas. 34
1.2.3.1.1. El Detector de Mentira. 35
1.2.3.2. Detección de mentira siguiendo claves conductuales. 38
1.2.3.3. Errores comunes en la detección del engaño. 44
1.2.4. La Mentira desde el punto de vista psicológico. 45
1.2.4.1. Teoría de la Mente. 51
1.2.4.2. Intencionalidad. 61
1.2.4.3. El autoengaño. 63
1.2.4.4. Mentira-Inteligencia. 72
1.2.4.5. Mentira-Personalidad. 73
1.2.5. La Mentira desde el punto de vista social. 75
1.2.5.1. Inadaptación y Mentira. 78
1.2.5.2. Mentira y Amistad. 80
1.2.6. La Mentira desde el punto de vista legal. 80
1.2.6.1. Psicología del Testimonio. 81
1.2.6.2. El niño como testigo. 84
1.2.7. La Mentira desde el punto de vista moral. 86
1.3. Referencias bibliográficas. 91
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La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
PARTE II
MARCO METODOLÓGICO, DISEÑO Y DESARROLLO 244
DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO. 245
5.1. Introducción. 245
5.2. Hipótesis. 245
5.3.Objetivos. 246
5.4.Método. 246
5.5. Estudio desarrollado con niños. 247
5.5.1. Problema de investigación. 247
5.5.2. Objetivo. 248
5.5.3.Metodología. 248
5.5.4.Muestra. 249
5.5.5. Diseño situación experimental. 252
5.5.6.Variables. 253
5.5.7. Procedimiento 255
5.5.8.Instrumento de recogida de datos para niños. 258
5.5.9.Registro. 259
5.5.10. Diagnóstico. 260
5.5.11. Análisis de observaciones e interpretación de resultados 262
5.6.Parte empírica desarrollada con padres y maestros. 275
5.6.1. Problema de Investigación 275
5.6.2. Metodología. 245
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La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
PARTE III
CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. 329
PARTE IV
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES. 337
CAPÍTULO VII. BIBLIOGRAFIA. 338
CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES. 376
8.1. Bases de datos. 376
8.2. Páginas web. 377
PARTE V
ANEXOS 379
ANEXO I: REGISTRO OBSERVACIÓN 380
ANEXO II: CUESTIONARIOS PILOTO. 411
ANEXO III: CUESTIONARIOS. 420
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A mi madre…
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AGRADECIMIENTOS
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Agradecimientos
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Agradecimientos
10
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INTRODUCCIÓN
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Introducción
Muchas son las ideas que se desean plasmar en las primeras líneas de un
trabajo arduo como es la elaboración de una Tesis Doctoral.
Esta introducción pretende despertar en el lector su interés, compartir
algunas cuestiones que nos planteamos y que motivaron la realización de esta
investigación, y por último aclarar la estructura a la que responde este estudio.
Una de las preocupaciones primordiales que hemos tenido es presentar un
trabajo original, y pensamos que se ha conseguido por cumplir tres definiciones
de originalidad recogidas en Blaxter, Hughes & Tight (2000, p. 35), en concreto:
Hacer una síntesis que no se hizo antes, recogiendo lo más importante del tema.
Ensayar en mi país algo que se ha hecho en otros países y sólo parcialmente en
España.
Aportar nuevos datos para futuras líneas de investigación.
Esta Tesis Doctoral ha sido elaborada en el Departamento de Métodos de
Investigación e Innovación Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Málaga. Desde hace ya un tiempo existe una línea de
investigación, dirigida por la Dra. Angeles Gervilla, específicamente dedicada a
la Mentira Infantil. Es a partir de aquí cuando surge el interés por realizar un
trabajo profundo y apasionante sobre una temática que despierta numerosos
interrogantes, y cuya necesidad de investigación está plenamente justificada por
su relevancia y por la escasez de trabajos científicos al respecto. Además,
cualquier persona que realice una búsqueda bibliográfica observará que son
antiguas la mayoría de las obras y artículos dedicados al tema.
Hemos querido recoger de varios autores algunos interrogantes sugerentes
que nos han llevado a tener una mayor curiosidad por esta materia: ¿Qué es la
verdad y la mentira?. ¿Entendemos por sinceridad lo mismo que entienden los
niños?. ¿Realmente en la Educación tiene tanta importancia la verdad?.
¿Mienten los niños pequeños?. ¿Cuál es la causa más importante que impulsa a
los niños a mentir? (Monfort, 1983, p.2).
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Introducción
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Introducción
NOTA: Cuando utilizamos la palabra niño o padres nos estamos refiriendo indistintamente a
niño/a; padre/madre.
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PARTE I
MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
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CAPÍTULO I. La Mentira
CAPÍTULO I. LA MENTIRA.
En este capítulo intentamos dar una visión global del concepto central de
nuestra investigación: la Mentira. Se ha considerado fundamental realizar un
somero estudio analítico sobre la definición de dicho término, procurando llegar
a una definición propia que sirva de sólido punto de partida en nuestro trabajo.
Para determinar y delimitar la extensión y comprensión de este concepto,
también se han tenido en cuenta una serie de vocablos que suelen relacionarse o
emplearse como sinónimos habitualmente.
Presentamos las perspectivas que a lo largo del tiempo han ido
fraguándose en torno a este concepto. En concreto, hemos tratado la Mentira
desde siete puntos de vistas distintos: genético, filosófico, fisiológico y
conductual, psicológico, social, legal y moral.
La revisión bibliográfica realizada para dar cuerpo a este estudio nos ha
permitido descubrir dos corrientes no conocidas por nosotros hasta el momento.
Nos referimos por una parte, a la relación entre Mentira y Teoría de la Mente. Y
por otra, al estudio de la Mentira desde la Psicología del Testimonio. Ambas
líneas de investigación son muy recientes en el tiempo.
Como se puede observar no se ha tratado en este capítulo la visión
educativa del tema, ya que al ser el eje central de nuestro trabajo hemos optado
por presentarlo en un capítulo aparte (el cuarto del marco teórico) para dar
relevancia al mismo.
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CAPÍTULO I. La Mentira
1.1.CONCEPTO DE MENTIR-MENTIRA.
Antes de tratar un tema es importante conocer el significado semántico de
los términos fundamentales; por ello, en este apartado, recogemos diferentes
conceptos contenidos en diccionarios y obras de autores e investigadores
relevantes en la materia. Las definiciones son presentadas atendiendo al orden
cronológico.
La dada por San Agustín (1954) se convierte en una definición clásica:
Mentir es decir lo contrario de lo que uno piensa, con la intención de engañar.
Le Senne (1957) considera que mentir es renunciar a las ventajas más
lejanas que la verdad nos proporcionaría, por los beneficios inmediatos que la
mentira asegura. No consideramos que ésta sea una definición concisa del
concepto.
Para Armentía (1956) la mentira entraña intención de engañar, su esencia
está en una disposición de conciencia y no en el hecho exterior, epifenomenal de
decir la no verdad.
Unos años más tarde, Bakwin y Bakwin (1974) entienden que mentir es la
falsificación deliberada con la intención de engañar.
La mentira para Bascou (1978, p.57) es una declaración que es inexacta,
hecha en presencia de una persona y con el deseo de que aquella lo considere
verdadera.
Sutter (1976) sostiene que mentir es mantener una idea, en desacuerdo con
la verdad, con el fin de inducir a error a otros. Además mentir es apartarse del
sistema de correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas
formas de expresión, deliberadamente.
Siguiendo a Berge y cols. (1976), mentir es afirmar algo que se sabe ser
contrario a la verdad.
Uno de los autores más emblemáticos de la psicología, Piaget (1977),
también se ha interesado por este concepto, aunque de una forma indirecta, ya
que para el estudio del juicio moral del niño se sirvió de situaciones donde
aparecía una mentira. Él define el término mentir como traicionar consciente e
intencionadamente la verdad.
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CAPÍTULO I. La Mentira
verdad
ser parecer
secreto mentira
no parecer no ser
falsedad
Interpretando que la mentira es el resultado de la conjunción de /parecer/ y /no-
ser/.
Mentir, según Monfort (1983), se produce cuando expresamos u
ocultamos una determinada idea, opinión, afecto o gesto, con el fin consciente de
engañar a otros para obtener ciertas ventajas o cortar determinados
inconvenientes. Tal intencionalidad de falsificar la realidad es tan esencial en el
mentir, que incluso es posible hacerlo “diciendo estrictamente la verdad”
manipulando el componente no verbal del mensaje a sabiendas que va a ser el
decisivo para la credibilidad de la comunicación.
Define Azpilicueta (1983) la mentira como falsear la realidad.
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
⊕ DISIMULAR:
Encubrir con astucia la intención. Desentenderse del conocimiento de una
cosa. Ocultar, encubrir algo que uno siente y padece. Tolerar un desorden,
ignorándolo o no dándole importancia. Disfrazar, desfigurar las cosas,
representándolas con artificio distinta de lo que son. Ocultar la realidad (VOX,
1987).
⊕ OCULTAR:
Junto con falsear, y según Ekman (1991), esta es una de las formas de
mentir más importantes. Es mentiroso el que oculta, el que retiene cierta
información sin decir en realidad nada que falte a la verdad.
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CAPÍTULO I. La Mentira
Por otra parte, los doctores Hartshorne y May (1928) han realizado
ambiciosos estudios sobre la Mentira entre cuyos objetivos estuvo explorar el
papel de la herencia. Descubrieron una conexión que mostraba que los hermanos
mentían por igual. Argumentaron que los hermanos comparten cierta herencia
genética, deduciendo la posibilidad de que la mentira estuviera relacionada con
los genes. La conexión entre los hermanos y la mentira es, según ellos, más
fuerte que la de la inteligencia. Sin embargo, sus experimentos recibieron críticas
referidas a que los hermanos viven en la misma casa, y por lo tanto el
responsable de la similitud en el mentir podría ser el ambiente familiar y no la
genética. Estamos muy de acuerdo con esta crítica.
De nuevo, Hartshorne y May (1930) investigan con huérfanos que ya no
vivían en el hogar familiar. La correlación hallada entre la cantidad de mentiras y
la relación de hermanos seguía siendo evidente según éstos. Pero esta nueva
revisión del experimento tampoco resulta clara a juicio de algunos
investigadores. Uno de estos críticos ha sido Ekman (1991). Él afirma que en
estos casos el ambiente familiar que los hermanos comparten es el orfanato y
hubiera resultado más convincente si hubieran estudiado a huérfanos educados
desde prácticamente su nacimiento en hogares separados y diferentes. Además
añade la idea de que en un orfanato los hermanos pueden tener muchos amigos
en común y las amistades influyen sobre la mentira y la sinceridad.
Otros estudios que proponen la posibilidad de una predisposición genética
a mentir han sido realizados por Cadoret, Cain & Crowe (1983) y Cloninger,
Reich & Guze (1978).
Como hemos podido observar son pocas las investigaciones existentes y
pobres las conclusiones finales de éstos.
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
San Agustín (1954) escribe “quien miente tiene un corazón doble”. Para él
el lugar de la mentira es interior del hombre, y la percepción de la mentira queda
reservada en último extremo al ojo que ve en lo secreto.
Según Montaigne (1974) si la falsedad, como la verdad, tuviese un solo
rostro, estaríamos mejor, ya que podríamos considerar cierto lo opuesto de lo que
dijo el mentiroso. Pero lo contrario a la verdad tiene mil formas y un campo
ilimitado. Utiliza el término de “Verdad Transcendental” (Chamizo, 1984, p.175)
dándole el significado de que Verdad no es un objeto.
Para Castilla (1988) es el sujeto quien miente, mientras el discurso no es
sino el instrumento que se usa para mentir, instrumento perfecto o imperfecto,
bien o no bien formado para ese uso, pero instrumento al fin, y, por tanto, sólo
por extrapolación se puede hablar de discurso mendaz ( o su inversa, veraz).
En la mentira hay que hacer constar:
La consciencia por parte del hablante de qué es lo cierto.
La consciencia del carácter incierto de lo que dice.
La intención de engañar, es decir, de que sea tomado lo incierto por lo
cierto.
La intención del hablante de que sea considerado veraz.
Por lo que los discursos que acontecen en determinados contextos, por
ejemplo “los actos sociales” (los rituales de cortesía, los protocolarios,etc) son
engaños consensuados: se miente pero no se engaña.
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
agujas que marcan sobre una tira móvil de papel graduado. Habitualmente se
designa con este término al aparato destinado a medir cambios en la actividad del
SNA, aunque las agujas del polígrafo pueden medir en rigor cualquier tipo de
actividad.
En la forma típica de usarlo, se le aplican al sujeto cuatro sensores: en
torno al pecho y el vientre se le colocan fajas o tubos neumáticos capaces de
medir los cambios en el ritmo y profundidad de la respiración; alrededor del
bíceps, un dispositivo para medir la presión arterial; el cuarto sensor mide
cambios minúsculos en la transpiración de la piel, captados por electrodos de
metal pegados a los dedos.
A continuación pasamos a describir los métodos de detección fisiológica
del engaño que se utilizan actualmente mediante técnicas poligráficas.
Raskin (1994) divide estas técnicas poligráficas en dos categorías
primordiales: Tests de engaño (que se diseñan para evaluar directamente si una
persona está mintiendo) y Tests informativos (que intentan determinar si una
persona posee información concreta que supondría su conocimiento de o
participación en un suceso). Cada una de las dos utilizan respuestas fisiológicas a
preguntas con objeto de hacer inferencias sobre la participación o conocimiento
de una persona sobre el delito. Sin embargo, están basadas en fundamentos
psicológicos y psicofisiológicos algo diferentes. Además utilizan distintos
procedimientos para la administración e interpretación de los resultados del test.
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
El miedo a ser descubierto hace que mentir resulte más difícil, puede
motivar una confesión y puede producir indicios en el rostro, cuerpo y voz que
traicionen la mentira.
No todos los que mienten tienen miedo de ser atrapados. Este temor suele
ser más intenso cuando hay algo importante en juego, cuando las consecuencias
de ser descubierto son graves. La reputación de la persona a quien se miente
también influye en el miedo que pueda sentir el mentiroso. Los niños pequeños
que creen en la afirmación omnipotente de sus padres cuando éstos dicen que
siempre pueden detectar una mentira, sentirán más temor a ser descubiertos que
los niños mayores que han aprendido que algunas veces pueden colar una
mentira sin ser detectados.
Dos factores determinantes del recelo a ser detectado: la personalidad del
mentiroso y, antes que esto, la fama y carácter del descubridor de la mentira.
Todo esto plantea un problema decisivo en la detección del engaño. Es casi
imposible diferenciar el temor a que no le crean del niño inocente, del recelo a
ser detectado que siente el niño culpable: las señales de uno y otro serán las
mismas.
Por lo tanto, el recelo a ser detectado es mayor cuando:
- El destinatario tiene fama de no ser fácilmente engañable.
- El destinatario se muestra suspicaz desde el comienzo.
- El mentiroso carece de mucha práctica en el arte de mentir, y no ha tenido
demasiados éxitos en esta materia.
- El mentiroso es particularmente vulnerable al temor a ser atrapado.
- Lo que está en juego es mucho.
- Hay en juego tanto una recompensa como un castigo; o bien, en el caso de
que hay una sola de estas cosas en juego, es el castigo.
- El castigo en caso de ser atrapado mintiendo es grande, o bien el castigo por
lo que se intenta ocultar con la mentira es tan grande que no hay incentivo
alguno para confesarla.
- El destinatario de la mentira no se beneficia en absoluto con ella.
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CAPÍTULO I. La Mentira
verdades y ser veraz diciendo falsedades), sino que, también, en cierto modo la
versión internalista acaba desvirtuando el propio hecho de la mentira como hecho
pragmático. Por lo que es mucho más sensato aceptar que solo explicaciones
externalistas darán fielmente cuenta de lo que ocurre, en el lenguaje o la acción
de un sujeto. La mentira es cuestión de percepción, de percepción del mundo (no
del interior de un sujeto) y eso la hace pública.
Acerca de las condiciones necesarias para que una mentira “no falle”, un
estudio de Ekman (1999) revela las dos siguientes:
Preparar la estrategia.
Las mentiras fracasan no solamente porque las señales emocionales
(culpabilidad, miedo y placer por el engaño) delatan al mentiroso. También
fracasan cuando el mentiroso no se prepara con antelación.
Las mentiras resultan más fáciles cuando el mentiroso sabe exactamente de
antemano cuando él o ella tendrá que mentir. Cuando la persona se tiene que
inventar una respuesta sobre la marcha suele dar pistas reveladoras. Hace más
pausas. Puede que esquive la mirada. La voz puede sonar más apagada. Estos
detalles en sí no son señal de mentir; son señales de que se está pensando sobre la
marcha. Entonces las señales de estar pensando una respuesta probablemente
indiquen una mentira, puesto que no debería necesitar tiempo para pensar si
estuviera diciendo la verdad.
El mentiroso se perfecciona con la práctica. Con cuanta más frecuencia se
mienta, mejor lo haremos.
A veces las personas empiezan a creer en su mentira si la cuentan con
suficiente frecuencia (esto puede relacionarse con el Autoengaño, término que
desarrollamos con detalle en el capítulo posterior).
Desarrollar las aptitudes para mentir.
Los planteamientos que el autor norteamericano hace al respecto pueden
resumirse en las siguientes aptitudes:
• Control emocional.
• Empatía
• Lenguaje
• Capacidad de planificación.
• Memoria.
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CAPÍTULO I. La Mentira
Si: No:
Piaget (1933) ¿Tiene el niño una Teoría de la Mente?
Laurendeau & Pinard (1962)
Broughton (1978)
Keil (1979) Si: No:
Fodor (1987) ¿Tiene el niño de 1 –2 años Tª Mente?
Si: No:
Bretherton (1982) ¿Tiene el niño de 3-6 años Tª Mente?
Si: No:
¿Tiene el niño de 3 años Johnson (1988)
Tª de la Mente? Astington, Harris y Olson (1988)
Leslie (1988)
Comprende el aspecto
causal de la mente
Adaptado de Wellman (1992)
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
la estrategia competitiva. Ante este patrón de resultados concluyen que los niños
menores de 4 años son incapaces de producir engaño en una situación
competitiva y que tampoco poseen dicha competencia.
Las investigaciones desarrolladas por Peskins (1992) le permitieron
diferenciar tres momentos evolutivos relativamente claros en el desarrollo del
engaño táctico: uno, hacia los 3 años, en que los niños parecen ser incapaces de
emplearlo, a pesar de que ello tenga un costo y de sufrir la experiencia de tal
costo. Un segundo momento, en que se da una transición (hacia los 4 años). Los
niños no suelen emplear desde el principio estrategias de engaño táctico, pero en
muchos casos pueden llegar a elaborarlas en función de la experiencia.
Finalmente, una fase en la que el engaño se utiliza con más facilidad y
naturalidad.
Una reflexión de gran importancia aporta Riviere y Núñez (1998) para
nuestro tema de estudio referente a cómo en las observaciones naturalistas es
frecuente encontrar conductas de “engaño” en niños de 2 y 3 años, tales como las
de “echar la culpa a otro” de una conducta propia que podría ser castigada.
Parece así que la determinación de la capacidad de engaño táctico en niños debe
tener en cuenta variables complejas, entre las que se incluyen la diferencia entre
engañar para lograr un resultado deseable o para evitar uno indeseable, la
exigencia o no de que el engaño sea verbal, el grado de “control” que la situación
pide al niño, la activación de una verdadera motivación al engaño y la exigencia
mentalista que éste conlleva. Otro aspecto importante es el de “a quién se
engaña” (este último aspecto ha sido comentado anteriormente en las
aportaciones de Ekman).
Otro estudio interesante es el desarrollado por Cole & Mitchell (1998). En
él se relacionan familia, habilidad para engañar y Teoría de la Mente. El objetivo
es determinar si factores sociales pueden estar relacionados con el desarrollo de
ciertos aspectos del engaño. Cincuenta y siete niños de 4 y 5 años de edad fueron
valorados por su habilidad para ser convincente en un acto de engaño (expresión
de engaño) y además para comprender que la mente es susceptible a engañar
(Teoría de la Mente). Las madres rellenaron un cuestionario donde se requiere
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CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4.2. INTENCIONALIDAD.
Grueneich (1982) describe la intención en términos de conjunto de caracte-
rísticas que tienen una estructura definida, características que implican un
contraste entre dos o más valores y que se relacionan unas con otras. La primera
característica es si la persona produce físicamente un resultado determinado, lo
que establece una primera distinción: no causal y causal. Si el resultado es no
causal, la persona puede ser responsable o no responsable del mismo. Si, por el
contrario, se aplica el valor causal, se produce una tercera característica que
adopta dos posibilidades: accidental o intencional. A su vez, el resultado
accidental puede ser voluntario o involuntario, prudente o imprudente y
producirse en un contexto motivacional positivo, negativo o neutro. El resultado
intencional, que supone el mayor grado de responsabilidad, presenta dos nuevas
distinciones: el tipo de motivo que orienta la conducta y las posibles influencias
que recibe: realizado espontáneamente o por influencia de presiones exteriores.
La intencionalidad, según Marchesi (1991), supone evaluar una acción y/o
sus consecuencias como producidas por una intención determinada o producidas
accidentalmente.
De este tema nos interesa conocer la edad en la que se sitúa la
adquisición de la intención, ya que al definir mentir con intención, determinar si
un niño a edad temprana dispone de ésta en sus comportamientos o en su
lenguaje es imprescindible.
El criterio de Piaget (citado por Ginsburg & Opper, 1977, p.50) para
comprobar la existencia de la intención se desarrolla de la siguiente forma: a) El
niño tiene el objetivo en su mente desde el comienzo y no lo descubre acciden-
talmente; b) Surge un obstáculo que impide alcanzar directamente el objetivo y
que necesita algún tipo de aproximación directa; y c) Para sobreponerse a este
obstáculo emplea un esquema (medios) que es diferente al empleado en el caso
del objetivo (fines). Hacia los 3 años aparece en el niño la noción de la intención
con los primeros por qué, pero durante algunos años aún, no distingue netamente
los actos intencionales de los otros y hay que esperar a los 7 años para que el
niño diferencie bien el error involuntario de la mentira intencional (Piaget, 1983).
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CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4.3. EL AUTOENGAÑO.
¿Es en realidad posible engañarse a sí mismo? ¿Qué significa engañarse a sí
mismo? ¿Es posible autoengañarse en casos idénticos a aquellos en los que se
engaña a otro? Es decir, ¿hay un paralelismo exacto entre engañar a otro y
engañarse a sí mismo?. Autoengañarse, ¿es fingir que uno se engaña?.
Descartes expresa “aunque parezca que poder engañar es signo de
sutileza y facultades, con todo, querer engañar es prueba de flaqueza” (citado
por Armentía, 1956, p.53). Este mismo filósofo también habla de lo que
entendemos por autoengaño, ya que para él el hombre mismo tiene una
invencible inclinación a dejarse engañar, esa inclinación es obra del intelecto que
se engaña a sí mismo elaborando conceptos.
Ya Castilla (1973) identifica el autoengaño como uno de los dinamismos de
defensa que el sujeto adopta para protegerse.
Goleman (1997) presenta el autoengaño como el más escurridizo de los
hechos mentales. A su entender, el autoengaño opera tanto a nivel de la mente
individual como a nivel colectivo.
Su tesis gira en torno a las siguientes premisas:
• La mente puede protegerse de la ansiedad disminuyendo la conciencia.
• Este mecanismo origina un punto ciego, una zona en que somos
proclives a bloquear nuestra atención y autoengañarnos.
• Esos puntos ciegos tienen lugar en cada uno de los niveles de
organización de la conducta, desde el psicológico hasta el social.
Para desarrollar estos puntos inicia el recorrido con la relación dolor-
atención. Sus conclusiones afirman que la estructura del cerebro proporciona un
modelo para comprender los mecanismos neuronales que determinan la respuesta
a los diferentes tipos de dolor (desde la tensión psicológica hasta la ansiedad
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CAPÍTULO I. La Mentira
E
R
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CAPÍTULO I. La Mentira
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
E ALMACE- Y FILTRO R
CONCIENCIA
NAMIENTO SENSORIAL
Modelo de la mente propuesto por Broadbent (1958). A media que los estímulos sensitivos
arriban al almacén sensorial, van siendo analizados, clasificados y filtrados en su camino a la
conciencia ( o memoria a corto plazo).
E CONCIENCIA
ALMACE- Y FILTRO R
NAMIENTO SENSORIAL
Adaptación libre del modelo simplificado de la mente de Donald Norman. En la primera etapa
del flujo de la información, la memoria filtra la percepción, en función de su relevancia,
determinando así lo que llega a la conciencia.
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
Flujo de la información de una rutina automática en la que toda la secuencia, desde la llegada
del estímulo percibido hasta la ejecución de la respuesta, tiene lugar de manera inconsciente
(Goleman, 1997, p.104).
Inconsciente
Preconsciente
Consciente
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CAPÍTULO I. La Mentira
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CAPÍTULO I. La Mentira
e) La racionalización.
La racionalización, una de las estrategias defensivas más frecuentes, permite
la negación de nuestros verdaderos motivos ocultando los impulsos inaceptables
bajo el barniz de la razón. Se trata de una estrategia semejante al aislamiento,
pues la atención conoce los hechos en cuestión, pero termina falseando los
impulsos que los movilizan. La racionalización constituye una mentira tan sutil
que no sólo podemos contárnosla a nosotros mismos sin vacilar, sino que
también podemos contársela a los demás.
f) La sublimación.
Nos permite satisfacer indirectamente un impulso inaceptable al
reemplazarlo por otro objeto admisible. La fórmula consiste en conservar el
impulso socialmente inaceptable orientándolo hacia un fin socialmente aceptable.
A la lista de mecanismos de defensa estrictamente freudianos, podríamos
agregar algunas de las operaciones de seguridad mencionadas por Sullivan
(1963).
g) La inatención selectiva.
Sólo elige los elementos de la experiencia cuya percepción no resulte
inquietante. Se trata de una operación global que nos protege de la ansiedad
cotidiana.
h) El automatismo.
Muchas de las actividades de nuestra vida tienen lugar de un modo
automático y ajeno a la conciencia. Algunas de estas actividades automáticas
ocultan elementos de la experiencia que podrían incomodarnos si llegáramos a
ser plenamente conscientes de nuestros verdaderos motivos u objetivos.
Todo niño aprende una amplia variedad de estrategias de mecanismos de
defensa, pero los niños sanos son más flexibles con respecto a la que deben
utilizar en cada momento. Estos mecanismos esencialmente inconscientes,
explica Theodore Millon (1981), permiten aliviar el malestar que experimenta el
niño cuando es incapaz de solucionar directamente un problema. Cualquiera de
los mecanismos clásicos de defensa (la represión, la sublimación, la
racionalización, etc) cumple con la función de mitigar la angustia y también
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resulta útil para mantener el equilibrio de la persona hasta que pueda dar con una
solución más adecuada. La adaptación sana, por tanto, puede caracterizarse tanto
por la huida como por el autoengaño….Estos mecanismos inconscientes sólo se
convierten en un obstáculo cuando la persona insiste en distorsionar y negar el
mundo objetivo….
Las defensas que tienen éxito terminan convirtiéndose en hábitos que
acaban modelando nuestro estilo personal, la cognición por tanto determina el
carácter. Todo el aparato mental de la persona, su modo de estar en el mundo, se
ve modelado por su estrategia defensiva, por la coraza de su carácter. Según
afirman los psicólogos evolutivos, las tempranas interacciones nos ayudan a
aprender los hábitos que terminarán modelando nuestras respuestas
fundamentales y nos permiten codificar esquemas que influirán poderosamente
en nuestra forma de registrar y reaccionar ante la vida. Muchas de estas pautas
tempranas tienen que ver con la atención y los esquemas cognitivos que
conforman la estructura profunda de nuestra personalidad.
Finalmente Goleman (1997), fruto de su estudio, llega a conclusiones
interesantes. Presentamos algunas de las más interesantes:
Para mentir bien la persona debe comenzar creyendo sus propias mentiras.
La evitación de la ansiedad amputa parcelas enteras de nuestra conciencia y
crea así innumerables puntos ciegos. Pero esta enfermedad, que se aplica
tanto a las mentiras personales como a las ilusiones compartidas, no es en
modo alguno nueva.
Nuestra época asigna un valor extraordinario a la información veraz que hoy
en día se ha convertido en el más valioso de los bienes.
El autoengaño ha desempeñado un papel fundamental, y ciertamente positivo,
a lo largo de la evolución del ser humano.
El autoengaño es esencial en el fortalecimiento de los vínculos sociales.
Hoy en día asistimos al nacimiento de un nuevo tipo de héroe “el que dice la
verdad”.
¿Cuál es el equilibrio óptimo entre la negación y la verdad? ¿Deben decirse
abiertamente todas las verdades? Posiblemente no.
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CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4.4. MENTIRA-INTELIGENCIA.
Hemos elegido la definición de inteligencia dada por Antunes (2000, p.9-
10) porque puede invitar a reflexionar al lector sobre una posible relación entre
inteligencia y mentira: La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad
para comprender, entre varias opciones, cual es la mejor. También nos ayuda a
resolver problemas o incluso a crear productos válidos para la cultura que nos
rodea.
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CAPÍTULO I. La Mentira
Son tres las posturas que Ekman (1999) recoge sobre esta relación Mentira
e Inteligencia:
A) Los niños inteligentes mienten menos.
Harshorne y May (1930) pensaron que quizá los niños más brillantes eran
más cautelosos, que reconocían los riesgos que implicaba el hacer trampas. Tener
un coeficiente intelectual por debajo de la media era algo más común entre los
niños mentirosos que entre los sinceros.
B) Los niños con talentos especiales, sea el que sea ese talento, tienen
menos probabilidades de engañar cuando ese talento les puede llevar al éxito.
Roger Burton (1976) ha estado estudiando la falta de honradez durante los
últimos 25 años llegando a la conclusión de que quizás engañaban para evitar el
esfuerzo. Quizá si los niños listos, que presumiblemente no tenían que esforzarse,
se enfrentaran a exámenes más difíciles que precisaran más estudios, una mayor
cantidad de ellos también habrían hecho trampas.
C) Y aún una tercera explicación: puede que los niños inteligentes
mientan y engañen mejor y esto permite que no sean descubiertos.
1.2.4.5. MENTIRA-PERSONALIDAD.
La relación entre la mentira y la personalidad han sido estudiada a través
de dos encuestas, una de ellas (G. Heimans y E. Wiersma) para adultos, y la otra
(G. Heimans) se refiere a muchachos de 14 a 18 años. Existen personas cuyas
metas incluyen la manipulación y engaño sistemático de los otros en su propio
beneficio. Estas personas no experimentan las emociones que deberían
experimentar los mentirosos. No hay sentimientos de culpa, vergüenza o miedo.
La personalidad que reúne estas características ha tomado el nombre de:
maquiavelico (“maq”). El maquiavelismo aparece reflejado en su máxima
expresión en los psicópatas. Algunos investigadores han examinado a niños para
ver si aquellos que sacaban una puntuación alta en “maq” mentían con más
frecuencia que otros o tenían más éxito al hacerlo. En uno de los experimentos
más interesantes, realizado por Braginsky (1970), se pasó un cuestionario “maq”
a 48 pares de niños de quinto curso y después, basándose en las respuestas,
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CAPÍTULO I. La Mentira
fueron separados en tres grupos que representaban una propensión alta, media y
baja a una conducta maquiavélica. Entonces se les puso por parejas, cogiendo
uno de puntuación media con otro de puntuación alta o baja. Los niños con
puntuación alta en el test “maq” mentían más que los de puntuación baja. Las
niñas con puntuación “maq” alta contaban mentiras más sutiles que los niños.
Posteriormente, el aspecto caracterial de las particulares individuales ha
sido estudiado en profundidad por R. Le Senne (1957), en base a las encuestas de
G. Heimans y E. Wiersma. Le Senne distinguió ocho caracteres, definidos por la
importancia de tres disposiciones: emotividad (emotivo= E; no emotivo= nE),
actividad (activo=A; no activo=nA) y repercusión (primaria=P, secundaria= S).
Múltiples cruces le permiten establecer sólidamente los hechos siguientes. El
carácter nervioso (EnAP) es precisamente el más predispuesto a la mentira. El
carácter colérico (EAP) le sigue, pero a distancia. Van a continuación,
ordenadamente, los caracteres amorfo (nEnAP), sanguíneo (nEnAS), y por
último, el flemático (nEAS), el menos dado a mentir. La encuesta que ha sido
utilizada para estos trabajos no ha sido llevada a cabo en niños, pero R. Le Senne
admite que sus conclusiones les son igualmente aplicables.
Kashy & DePaulo (1996) publican un interesante artículo donde narran un
experimento realizado con el fin de encontrar respuesta a Who lies?. Sus
resultados apuntan a que las personas manipuladoras, preocupadas por su imagen
social y sociables son las que más mienten.
Esto nos lleva a preguntarnos: ¿son manipuladores los niños? ¿cuál es la
causa?. Ekman (1991) señala el hogar como el lugar natural donde buscar una
respuesta, y en concreto los padres. Dos son las explicaciones posibles. La
primera dice que puede que también los padres sean unos manipuladores y que
los niños simplemente aprendan este comportamiento (imitan). Pero también lo
opuesto puede ser cierto. Las pruebas son contradictorias porque existen estudios
diferentes que apoyan posibilidades opuestas.
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• La tendencia a la justificación.
• La deshumanización.
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b) Criterio de secuencia.
Existen modificaciones en lo que un mismo sujeto declara a lo largo del
proceso legal, y entiende el criterio de secuencia como el análisis de las sucesivas
declaraciones que da el sujeto al ser interrogado en varias ocasiones sobre el
mismo incidente. Cuando las alteraciones en una secuencia de declaraciones se
corresponden con aquellas que cabría esperar desde el conocimiento de los
procesos de memoria eso debería considerarse como una prueba de que los
hechos que narra el sujeto son reales.
La idea que subyace a ambos criterios es que un sujeto no es capaz de
inventar relatos falsos con una cualidad de contenido similar a los que son
resultado de un suceso observado.
En los últimos años, ha surgido un nuevo método de análisis de las
declaraciones basado en la diferenciación entre realidad percibida y realidad
imaginada detectada por Johnson y Raye (1981). Estas autoras plantean una
teoría y aportan evidencia para explicar los procesos que seguimos para
distinguir entre recuerdos percibidos (generados externamente) e imaginados
(generados internamente). Según ellas, los que son fruto de la percepción
incluyen más información contextual (espacial y temporal) y más detalles
sensoriales (hacía frío,...). Por su parte, los recuerdos imaginados resultan de
procesos mentales e imaginativos y, por tanto, incluirán información
idiosincrásica del sujeto (yo estaba asustado, me puse nervioso,...)
Siguiendo esta misma línea, los resultados de Alonso-Quecuty (1990,
p.83) señalan la posibilidad de que la distinción propuesta por Johnson y Raye
entre realidad percibida e imaginada pudiera servir para diferenciar entre
verdad y mentira, pero sólo en las declaraciones inmediatas. En este tipo de
declaración, el sujeto no dispone de tiempo para preparar una mentira
elaborada, lo que redunda en una mayor similitud entre lo imaginario y el
engaño. Con el paso del tiempo, el sujeto puede elaborar un escenario mental
tan rico que se hace difícil diferenciarlo de uno real.
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ejemplo, dos historias que Piaget emplea en su experimento son las siguientes:
Un niño que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que
le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como
una vaca. En la otra historia el niño al volver de la escuela cuenta que la maestra
le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta ya que la maestra no le ha
puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se pide a los niños que evalúen estas
dos historias, los más pequeños, hasta los 7 años, señalan frecuentemente que la
mentira más grave es la referente al perro ya que los perros no pueden ser tan
grandes como una vaca mientras que es verosímil que al niño le pongan buenas
notas en la escuela.
Resultados contrarios a los de Piaget hallaron Wimmer, Gruber y Perner
(1985) al estudiar el significado que los niños dan al concepto de mentir y
analizar los juicios morales que realizan en función de este concepto. Ellos
concluyen su investigación afirmando que los niños tienen una comprensión que
se puede denominar realista del verbo mentir basada en las consecuencias
externas (no en las intenciones), mientras que hacen juicios morales basados en
las intenciones, de forma que los niños de 4 y 5 años se caracterizan por su
realismo léxico (decir algo que es falso en la realidad, independientemente de la
intención del emisor) y no por un realismo moral.
En un trabajo posterior Wimmer, Gruber y Perner (1985) se plantean que
el orden de las preguntas del experimento (1ª de juicio moral: ¿qué le darías a X
un premio o un castigo?, y 2ª de juicio léxico: ¿ha mentido X o no?) puede haber
sesgado los resultados. En un nuevo experimento, aprueban la hipótesis de que
no se puede decir genéricamente que los niños no usen la intención y se guíen
ciegamente por las consecuencias; más bien parece que los niños se basan en las
intenciones (pero en las que ellos atribuyen a los personajes), manifestando la
tendencia a enjuiciar negativamente tanto a los que mienten porque quieren
hacerlo, como a los que quieren engañar aunque acaben diciendo algo que se
corresponde con la verdad.
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PARTE II
MARCO METODOLÓGICO, DISEÑO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIÓN
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
CAPÍTULO II.
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS.
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TEORÍAS
ANALÍTICA ENFOQUES RASGOS
Considera que los principales determinantes de la actividad humana son -Teoría de la conciencia.
PSICO-
inconscientes y estudia la motivación que origina la actividad, que es atribuida a -Deterninantes inconscientes.
una energía interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El -Importancia de la infancia.
niño pasa por una serie de estadios según cómo se establece la satisfacción de sus -Importancia de la sexualidad.
necesidades. -Estadios del desarrollo.
Centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo - Interés por la conducta.
CONDUCTISMO
hace. Se preocupa por estudiar cómo a partir de las conductas con que nace, que - Relaciones funcionales entre estímulos y
son reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por respuestas.
condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de formar -Conductas nuevas formadas por asociación
nuevas conductas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los ente conductas simples.
animales y a partir de conductas muy complejas por asociación entre ellas. - Desinterés por los estados internos del
También son los mismos en los niños y en los adultos y lo que entendemos por organismos.
desarrollo puede reducirse a un proceso cuantitativo de formación de conductas - No hay estadios.
cada vez más complejas, por ello no existen estadios en el desarrollo.
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Surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos -Modelos del sujeto.
internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como un “procesador” o -El sujeto elabora información.
elaborador de información que construye representaciones internas del mundo y -Se construye el conocimiento.
de su propia conducta. Máximos representantes: Piaget, Bruner y Ausubel.
Trata de explicar específicamente el proceso de desarrollo, referido principalmente -El desarrollo es un proceso constructivo.
a la formación de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las -Hay una interacción continua entre organismo
conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de la Gestalt, pero y medio.
PIAGET
también considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto -El sujeto elabora estructuras.
cambian a lo largo del desarrollo. El niño va pasando por una serie de estadios que -Hay estadios.
se caracterizan por la utilización de distintas estructuras. Para Piaget la psicología
tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su
acción.
VIGOTSKY
Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente -El desarrollo es indisociable del ambiente
por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del social.
individuo es indisociable del ambiente en que vive, que le transmite formas de -Importancia del lenguaje.
conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Antes de desglosar el desarrollo del niño debemos saber que esto exige
cuanto menos prudencia, ya que los múltiples cambios que sufre el individuo a lo
largo de su etapa evolutiva no tiene por qué seguir una estructura exacta en todos
los individuos de la misma edad. Entendemos que los procesos evolutivos son
independientes e individualizados y aunque podamos establecer una serie de
rasgos que caracterizan a cada período de la vida, cada uno de ellos va
madurando conforme a múltiples circunstancias, que hacen particulares y
personales a cada sujeto.
Por esta razón, se advierte, tal y como hace Gervilla (2000), que las
aportaciones que se presentan en este capítulo deben considerarse con la
prudencia señalada anteriormente. Y teniendo en cuenta que:
El niño es una unidad.
No nos puede hacer olvidar que nos encontramos ante un ser unitario, cuyas
distintas dimensiones o facetas permanecen integradas y permanentemente
relacionadas.
El niño es un ser diferente e irrepetible:
Cada niño o niña tiene un particular modo de sentir y actuar, su originalidad que
lo hacen totalmente distintos de otros, irrepetible, único.
El niño es un ser dinámico, en continuo desarrollo.
El niño es un ser que construye.
Teniendo en cuenta las ideas anteriores, y siguiendo a Gallego (1994), se
consideran las siguientes características generales del desarrollo:
• El desarrollo es un proceso que está sometido a la influencia de múltiples
factores de tipo ambiental o de carácter hereditario.
• El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios que implican no sólo un
aumento cuantitativo sino cualitativo.
• Los patrones de desarrollo son similares en todos los individuos. Obedecen a
unas leyes determinadas; a pesar de ellos cada sujeto posee unas
características peculiares y un ritmo propio de desarrollo.
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
I. Periodo Sensorio-motor
(0-18/24 meses) Subperiodo preoperatorio.
(2-7/8 años)
Es la etapa preoperatoria, que se extiende desde los 2 años a los 6-7 años, la
que nos interesa porque abarca el periodo de edad de los niños en los que
realizamos este estudio. En ella Piaget hace la diferención de los sub-estadios
siguientes:
• Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones (de los 2 años a los 3 y medio o 4).
Se produce la aparición de la función simbólica en sus diferentes formas:
lenguaje, juego simbólico, imitación diferida y comienzos de la imagen mental
concebida como imitación interiorizada.
En cuanto al plano de la representación naciente: dificultades de
aplicación en el espacio no inmediato y en el tiempo no presente de los esquemas
de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, ya utilizados en la acción
efectiva.
• Organizaciones representativas fundadas o bien sobre configuraciones
estáticas o bien sobre una asimilación a la acción propia (De los 4 a los 5
y medio).
Estas primeras estructuras representativas revelan la dualidad de los
estados y de las transformaciones: los primeros son pensados en calidad de
configuraciones y las segundas son asimiladas a acciones.
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
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CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Por otra parte, a estos aspectos presentados hay que agregar una serie de
características propias del pensamiento preoperatorio, que según Piaget (1973)
son:
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⊕ Yuxtaposición.
Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de
una explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a
pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes,
entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones
lógicas.
⊕ Sincretismo.
Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin que haya
habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa directamente por
un acto intuitivo de una premisa a la conclusión.
El sincretismo, una expresión importante del egocentrismo, invade todo el
pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perspectiva.
El sincretismo, que E. Pichón (1947) prefiere denominar globalismo
(término copiado de Decroly), es una forma de pensamiento que reúne en todo
momento los datos de la situación y todas las instancias personales, en un
conjunto compacto e invisible. El niño ve la situación como un todo.
⊕ Centración.
Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no
siendo el niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias
dimensiones de un objeto determinado.
⊕ Irreversibilidad.
Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido,
conociendo que se trata de la misma acción. No se ha descubierto todavía la
operación inversa como operación, ni la operación de reciprocidad.
⊕ Egocentrismo.
Confusión del yo y del no-yo. El niño toma su percepción inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí
mismo.
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2.1.7. IMAGINACIÓN.
Se ha tenido una actitud ambivalente referida a la imaginación. Por una
parte, fascina. Por otra parte, el estudio de la imaginación es extremadamente
difícil, sobre todo a nivel experimental.
La imaginación es un aspecto fundamental para abordar la cuestión de la
mentira en niños pequeños. Numerosos autores se han preocupado de buscar por
qué un niño miente y han encontrado en esta capacidad la solución, es decir,
afirman que en la infancia no existe la mentira sino la imaginación y que esta
imaginación es malinterpretada por el adulto como mentir.
Por ello, es preciso conocer qué es la imaginación y cuando el niño es
capaz de diferenciar entre lo que imagina y lo que es real.
El concepto que hoy poseemos sobre la imaginación se ha ido formando a
través de los distintos tratamientos que los diferentes investigadores han
efectuado.
Sartre (1936) define imaginar como pensar un objeto como ausente. La
imaginación la considera una actitud particular de la conciencia que se da el
mundo exterior como ausente. El objeto de la imaginación se define solamente
por su existencia consciente. Pero, por otra parte, el contenido de la imaginación
no es un puro objeto abstracto ya que supone una referencia material a cuyo
través se conserva el objeto ausente.
La aportación de Piaget (1973) y Freud (1976) respecto a lo que es la
imaginación se resume en considerarla, en sus formas primarias, como una
actividad subconsciente, que sirve no al conocimiento de la realidad sino a la
obtención de placer, una actividad no social y de carácter no comunicable.
Otro autor relevante, Vygotsky (1978), presenta la imaginación con un juego
sin acción.
Sugiere Warnock (1980) en su obra Imagination, en la que revisa las teorías
de Locke, Berkeley, Hume, Kant y Sartre, que es la facilidad para crear
imágenes.
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2.1.8. FANTASÍA.
A veces el término fantasía es utilizado como sinónimo de imaginación
pero, aunque estrechamente relacionados, existen diferencias. Estas diferencias
quedan claramente limitadas al saber su significado.
Para Weininger (1988) es una forma de imaginación donde lo que es
imaginado tiene poco de parecido con el mundo real.
La fantasía corresponde a la más elevada jerarquía de la imaginación. Las
imágenes que evoca la fantasía son, en principio, las imágenes que evoca la
imaginación reproductora, pero la combinación de las mismas produce elementos
nuevos que al mezclarse originan nuevamente productos imaginativos que no
corresponden a ninguna realidad presente ni pasada. Es algo totalmente nuevo
(Gervilla, 1997).
La fantasía es la reelaboración de la retención de lo ausente (Ferraris,
1999).
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2.1.9. CREATIVIDAD.
Para Gervilla (1994) la creatividad tiene una enorme relación en apariencia
con la mentira, ya que el niño dotado de una gran imaginación y fantasía aparece,
con frecuencia, como mentiroso.
Se han identificado como factores que obstaculizan el desarrollo de la
creatividad los siguientes: Autoritarismo, Reacción ante el fracaso, Indiferencia o
ignorancia, Represión demasiado temprana a la espontaneidad, Represión de la
curiosidad, La prisa, Valoración excesiva del éxito inmediato, El dogmatismo y
Las presiones internas y externas. Y, ¿no podría relacionarse también con las
situaciones donde el niño miente?.
Torrance (1969), entre sus muchas investigaciones sobre la
personalidad del individuo creativo, realiza un análisis de cartas de padres en las
que le hablan de la conducta más frecuente en los niños creativos. Entre ellas
destacaríamos, por su relación con el tema de la mentira infantil, la de ser
imaginativo y tener gusto por simular. Lo mismo hace con información
procedente de maestros, las categorías más generales y frecuentes en los niños
creativos que se relacionan de manera directa con el tema de la mentira son las
siguientes:
Originalidad, en pensamientos y hechos: soluciones poco
corrientes, respuestas poco corrientes y un acercamiento poco
corriente a la solución de los problemas.
Imaginativo: crea ideas fantásticas, cuenta historias….
Este autor recoge opiniones de padres y profesores, y elabora las
dieciocho características más comunes de los niños creativos, de las que
subrayamos:
Disfruta contando sus descubrimientos e invenciones.
Por último, este mismo autor presenta las ochenta y cuatro características,
que según él, posee el sujeto creativo y de las que resaltamos tres:
Rechazo a la represión.
Rehuye el poder.
Sincero.
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A) Egocéntrico.
Piaget (1923) denomina “habla egocéntrica” cuando los niños trabajan en
grupo y hablan solos, no se dirigen a ningún otro niño. Interpreta este fenómeno
postulando que, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el niño no es
capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un interlocutor. Es decir,
primero se aprende a hablar, después se habla solo y, más tarde, se empieza a
hablar para, o con, los demás. Según la concepción de Piaget (1984) el lenguaje
egocéntrico del niño no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su pensamiento
permanece totalmente egocéntrico, y esto hace que sus expresiones sean
incomprensibles para los otros. El habla egocéntrica no cumple ninguna función
en el pensamiento o la actividad realista del niño: simplemente los acompaña.
Pasados algunos años, el psicólogo soviético Vygotsky observa el mismo
fenómeno pero lo interpreta de forma distinta. Para Vygotsky (1981) el proceso
de desarrollo empieza con la adquisición del habla en un contexto de
comunicación, es decir, se empieza hablando con y para los demás. Pero, más
tarde, ese mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma
que, al final, el habla autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos
del pensamiento verbal. De forma simplificada, podríamos decir que, para
Vygotsky, el habla egocéntrica es una especie de pensamiento en voz alta.
Investigaciones recientes muestran como la conversación de los niños es
social desde muy temprana edad (Papalia & Wendkos, 1994). Los estudios sobre
comunicación insisten actualmente en que el egocentrismo del niño puede ser
debido más bien a falta de conocimiento, a dificultades para expresar las
respuestas exigidas o a ausencia de familiaridad con la tarea propuesta.
Marchesi (1991) nos dice que la comunicación de los niños en el conjunto
de experimentos realizados en los últimos años indica un nivel de egocentrismo
significativamente inferior al propuesto por Piaget.
B) Socializado.
El lenguaje se convierte en un instrumento de y para el intercambio social.
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normas morales son como fuerzas reguladoras en sí mismas, que funcionan con
independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la
autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas;
incumplirlas, castigo.
La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un período de
interiorización de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores. La moral autónoma es una moral que ya no
depende de la coacción del adulto, sino que nace de las libres relaciones de
cooperación entre los niños, donde la igualdad y reciprocidad de las personas
constituyen al respeto unilateral al adulto y a las reglas que él prescribe. Las
reglas se consideran que están basadas en un acuerdo mutuo y, por consiguiente,
pueden ser cambiadas por mutuo consenso. Por último, se evalúan los problemas
morales utilizando la responsabilidad subjetiva centrándose en los motivos o
intenciones subyacentes a la conducta. Autonomía moral no significa libertad
total, sino tener en cuenta los factores significativos para decidir, por sí mismo,
lo mejor para todos los afectados. Es decir, ser capaces de apreciar el punto de
vista de los demás, descentración-social; de ahí que la autonomía moral solo
pueda desarrollarse en la cooperación de los demás. La autonomía moral
comienza a gestarse a partir de los 6-7 años aproximadamente, aunque no en
todos los casos ocurre así. Existen adultos que no llegan nunca a una verdadera
autonomía moral debido a que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los
niños cuando utilizan sanciones –positivas o negativas- en vez de estimular la
autonomía intercambiando puntos de vista con los niños para tomar decisiones e
incitándoles a construir por sí mismos sus propios valores morales.
Mufsud (1985) resume los puntos destacables del estudio de Piaget sobre el
juicio moral, siendo éstos los siguientes:
► La moral consiste en un sistema de reglas.
► La esencia de cualquier moralidad está en el respeto que el individuo tiene
por esas reglas.
► En el niño se dan dos tipos de respeto: el unilateral (a causa de la presión
adulta y del egocentrismo) y el mutuo (que surge de la cooperación).
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Dentro de esta misma teoría encontramos a Gesell (1977). Él opina que los
cinco primeros años de la vida del niño predeterminan la posterior evolución
moral de éste, la cual es fruto del desarrollo de la inteligencia personal y de las
relaciones sociales. Habla de un desarrollo moral del niño que se despliega en
tres ciclos sucesivos, de cinco años de duración cada uno:
de sus datos, que el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia de
estadios de acuerdo con los criterios formulados por Piaget:
◙ Son invariantes en el orden en que se alcanzan.
◙ Son universales.
◙ Forman estructuras de conjunto y,
◙ Están jerárquicamente interrelacionados.
Uno de los puntos centrales de esta teoría es su explicación de los cambios
que se producen en el desarrollo moral. El concepto básico que utiliza para dar
cuenta del progreso moral es el de “equilibración”. La secuencia de estadios
morales se produce a causa de las reorganizaciones cognitivo-estructurales que,
en el curso de la interacción entre el organismo y el ambiente, conducen a un
sistema más equilibrado.
Su técnica consiste en presentar a niños de diferentes edades dilemas
morales y analizar después la naturaleza de las soluciones que presentan. Este
autor identifica seis estadios en el desarrollo moral. Cada estadio implica una
estructura de razonamiento para resolver los dilemas o conflictos de valor.
Kohlberg resume los seis estadios de evolución moral en tres grandes
niveles de moralidad cuya sucesión es la siguiente:
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NIVEL Y LO QUE ESTÁ BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Nivel I: Someterse a reglas apoyadas por el Evitar el castigo, Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses
castigo, obediencia por sí misma; evitar poder superior de las de otros o reconoce que son distintos de los de él; no
Preconvencional daño físico a personas y propiedad. autoridades. relaciona dos puntos de vista. Las acciones se
(De 2 a 7-8 años) consideran físicamente más que en términos de los
intereses psicológicos de los demás. Confusión de la
Estadio 1: Moralidad
perspectiva de la autoridad con la propia.
heterónoma.
Nivel I:
Preconvencional. Seguir reglas sólo cuando es por el propio Servir los propios Perspectiva concreta individualista. Consciente de
interés inmediato; actuar para cumplir los intereses en un todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar
propios intereses y necesidades y dejar a mundo donde se debe en conflicto; el bien es relativo(en el sentido concreto
Estadio 2: otros hacer lo mismo. El bien es lo que es reconocer que los individualista)
justo y es un intercambio igual, pacto, demás también tienen
Individualismo.
acuerdo. intereses.
(Menor a 9 años)
Fines instrumentales
Intercambio.
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NIVEL Y LO QUE ESTÁ BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Vivir de acuerdo con lo que espera la gente La necesidad de ser Perspectiva del individuo con relación a otros individuos.
Nivel II:
cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc.. buena persona a los Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y
Convencional. “Ser bueno” es importante y quiere decir tener propios ojos y a los de expectativas que toman primacía sobre los intereses
buenos motivos, mostrar interés por los los demás; preocuparse individuales. Relaciona puntos de vista a través de la Regla
Estadio 3:
demás. También significa mantener relaciones de los demás; creer en de Oro concreta poniéndose en el lugar del otro. Todavía no
Expectativas mutuas como confianza, lealtad, respeto y la Regla de Oro; deseo considera una perspectiva de sistema generalizado.
gratitud. de mantener las reglas y
interpersonales
la autoridad que apoyan
mutuas. Relaciones y la típica buena con-
ducta.
conformidad
interpersonal.
(9-20 años)
Cumplir deberes a los que se han Mantener la institución Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o
Nivel II:
comprometido; las leyes se han de mantener en marcha y evitar un motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema
Convencional. excepto en casos extremos cuando entran en parón en el sistema “si que define roles y reglas; considera las relaciones
conflicto con otras reglas sociales fíjas. El todos lo hicieran”; interpersonales en términos de lugar en el sistema.
Estadio 4: Sistema
bien está también en contribuir a la sociedad, imperativo de la cons-
social y conciencia. grupo o institución. ciencia de cumplir las
obligaciones defi-nidas
mayores de 20 años)
de uno. (Fácil-mente
confundido con la
creencia del estado 3 en
las reglas y la
autoridad)
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NIVEL Y LO QUE ESTÁ BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Nivel III: Ser consciente de que la gente tiene una Sentido de obligación de Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional
variedad de valores y opiniones que la ley a causa del contrato consciente de los valores y derechos antes de acuerdos
Postconvencional o social de ajustarse a las
mayoría de sus valores y reglas son relativas a sociales y contratos. Integrarlas perspectivas por
de principios. su grupo. Las reglas son normalmente leyes por el bien de todos mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
y la protección de los
mantenidas por el bien de la imparcialidad y objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales
derechos de todos. Un
porque son el contrato social. Algunos valores sentimiento de compro- y morales; reconoce que a veces están en conflicto y
y reglas no relativas se debe mantener en miso de contrato que se encuentra difícil integrarlos.
cualquier sociedad, sea cual sea la opinión de acepta libremente, para
la mayoría. con la familia, amistad,
confianza y las obliga-
iones del trabajo. Preocu-
pación de que las leyes y
los deberes se basen en
cálculos racio-nales de
utilidad general “el mayor
bien para el mayor
número posible”.
Nivel III: Según principios éticos escogidos por uno La creencia como Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los
mismo. Las leyes y los acuerdos sociales son persona racional en la acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo
Postconvencional o
normalmente válidos porque se apoyan en validez de los princi- racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el
de principios. tales principios; cuando las leyes los violan, pios morales univer- hecho de que las personas son fines en sí mismas y como
uno actúa de acuerdo con sus propios sales y un sentido de tales se las debe tratar.
principios. Los principios son principios son compromiso personal
principios universales de justicia: la igualdad con ellos.
de los derechos humanos y respeto por la
dignidad de los seres humanos como
individuos.
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A) ASPECTO COGNITIVO.
Autores como Piaget (1983), Kohlberg (1964), Freud (1967) o Skinner (1972)
vinculan estrechamente el desarrollo moral de la persona a su desarrollo
intelectual.
Este aspecto está constituido por:
Conciencia de sí mismo. Alude a la capacidad de conocerse a sí mismo como
persona y como distinto a los demás, denota capacidad de autocrítica y de
rectificación.
Conciencia de los demás. Se refiere al conocimiento de los demás como otro
“yo” con los que se entra en relación y hacia los cuales se siente uno ligado
por vínculos de respeto, de justicia y de reciprocidad.
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B) ASPECTO AFECTIVO.
Este aspecto se refiere a:
Capacidad endopática. Se trata de la capacidad de identificación con el
prójimo.
Imitación. La imitación es un factor importante de la moralidad, sobre todo
en los primeros años.
Pudor, vergüenza, culpa. Los dos primeros no son todavía la conciencia
moral, sino su preludio. En cuanto a la culpa, Ekman (1991) apunta dos
interesantes ideas respecto a su relación con la mentira. Por una parte, el
sentimiento de culpa es doblemente problemático para el mentiroso, ya que
no sólo pueden traslucirse señales de él, sino que además el tormento que lo
acompaña tal vez lo lleve a cometer errores fatales. Y por otra, los mentirosos
suelen sentirse menos culpables cuando ocultan que cuando falsean, aunque
en ambos casos sus víctimas resulten igualmente perjudicadas.
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C) ASPECTO MOTIVACIONAL.
Se contemplan los siguientes apartados:
Heteronomía. Es una primera instancia de control y está representada por la
autoridad.
Aprobación social. Alude a la fuerza de la opinión pública, de la sociedad o
del grupo en la determinación de la conducta. Se hacen las cosas para obtener
una aprobación o se evita para liberarse del reproche y la desaprobación
social.
Reciprocidad. La conducta basada en la reciprocidad se atiene al principio de
que hay que hacer lo que uno quisiera que le hicieran a él o que se debe evitar
hacer a los demás lo que le disgustaría que ellos le hicieran, según se formule
en sentido negativo o positivo.
Conciencia moral. Autonomía. La conciencia moral se entiende como la
capacidad de resistir a los impulsos naturales de sus tendencias más
elementales. Las cosas se hacen no porque estén mandadas, ni porque sean
usuales en el código social del grupo, ni porque vengan exigidas por la
reciprocidad de relaciones, sino porque así lo indica la conciencia como voz
interior decisoria. La conciencia moral del niño permanece durante largo
tiempo imperfecta, inacabada; este carácter es reconocido por todos los
autores, cualesquiera que sean sus puntos de vista teóricos acerca de su
estructura y su desarrollo. La mayoría de autores han situado la aparición en
el niño de la conciencia moral alrededor de los 6 años.
El recién nacido se enfrenta al mundo con sólo unos cuantos reflejos y con
la particularidad de que desaparecen casi todos ellos durante el primer año de
vida.
Sin embargo, en muy corto espacio de tiempo, va a ser capaz de pasar de
una posición yacente, pasiva, a una posición erecta y desarrollar una conducta
activa de exploración del mundo circundante.
A partir del primer año y hasta llegar a los seis, su desarrollo motor
continua una progresión extraordinaria. En dos de sus aspectos más importantes,
la locomoción y la manipulación, va a conseguir tan alto nivel de desarrollo que
le va a hacer capaz de moverse con soltura y rapidez y de expresar unas
habilidades muy semejantes a las del adulto.
La fase de los 3 a los 5 años algunos autores la han denominado “edad de
la gracia” por la facilidad, la libertad, la espontaneidad, la variedad y gracia de
sus movimientos.
De no sobrevenir alguna causa que inhiba o perturbe su desarrollo
psicomotor, a los 6 años el niño habrá alcanzado unos niveles de competencia
que le permitirán responder adecuadamente a sus nuevas exigencias escolares y a
desenvolverse activamente en su marco familiar y social.
Este desarrollo motor se realiza de acuerdo con tres direcciones o
principios: cefalocaudal, proximodistal y general-específico. Por un lado, el
desarrollo progresa en la dirección cefalocaudal, esto es, el desarrollo comienza
con el dominio de la cabeza y va progresando hacia los pies. Por otro, el
desarrollo progresa en la dirección proximodistal, esto es, desde el eje central del
cuerpo hacia fuera. Finalmente, el desarrollo procede de patrones generales de
respuesta a patrones más específicos, esto es, de movimientos generales y burdos
a movimientos específicos y refinados en los que participan sólo los músculos y
los miembros adecuados.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
El estudio de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) muestra que niños de 2-3
años mienten. El experimento consiste en llevar al niño de 3 años a una
habitación, se le sienta de espaldas a una mesa y el experimentador le dice que va
a poner un juguete sorpresa sobre la mesa. El experimentador sale un momento
de la habituación con cualquier excusa y le advierte al niño que no mire el
juguete que a su vuelta jugarán juntos (mientras la madre del niño rellena un
cuestionario sentada dando la espalda al niño). Después que el niño mira, o al
cabo de cinco minutos, el investigador regresaba a la habitación y le preguntaba
al niño ¿”Has mirado?”. Veintinueve de los treinta y tres niños lo habían hecho.
Cuando se les preguntó si habían mirado, hubo una división prácticamente en tres
grupos entre los que confesaron, los que negaron el hecho y los que no
respondieron. Los niños fueron más sinceros que las niñas (dos tercios de los
niños admitieron haber mirado, pero sólo los admitieron el 15% de las niñas).
Una réplica ampliada de este estudio hemos realizado para el estudio con los
niños.
Justifica Paniagua (1989, p.982) su postura afirmando que el niño miente
porque hay situaciones claras donde éste dice una cosa y hace otra distinta.
Leung, Robson & Lim (1992) realizan una investigación donde concluyen
que la mentira es un problema común en los niños, es una tendencia natural de
ellos.
Sinclair (1996), en un artículo donde relaciona mentira con decepción y
falsa creencia, señala que los niños mienten, timan y engañan.
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En su famosa obra “El punto ciego” Goleman (1997) escribe que los niños
destacan no sólo por su capacidad por mentir, sino también por su capacidad
para decir la verdad.
Para Shapiro (1997, p.69) los niños dicen mentiras casi desde que
comienzan a hablar, incluso antes.
Considera Astington (1998, p.176) que a los 4 años los niños comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engañar a otras personas forjando creencias
falsas en el otro.
Paul Ekman (1999) es el autor más representativo de esta postura afirmativa
de que el niño miente y en su libro “¿Por qué mienten los niños?” indica que los
niños son capaces de mentir a una edad mucho más temprana de lo que los
adultos creen. A los 4 años, y quizás antes, algunos niños saben mentir, y de
hecho lo hacen. No es que se estén equivocando, ni confundiendo la fantasía con
la realidad, sino que están intentando deliberadamente engañar.
Halpert (2000), que explora la mentira y su relación con la estructura
intrapsíquica y su desarrollo, puntualiza que las habilidades cognitivas y el
aparato psíquico tienen que desarrollarse hasta el punto que el niño pueda
diferenciar “sí mismo” y objeto, y estar presente un prototipo de Super-Yo para
que se pueda mentir. Aunque pueda resultar alarmante, sitúa la capacidad de
empezar a mentir entre los 16 y los 24 meses de edad.
Por otra parte, también hay quién entiende que decir mentiras forma parte
de una etapa del crecimiento presente en la infancia (Zulliger,1979;Meyer, 2002).
El director del Instituto para el Estudio del Desarrollo Infantil, R. Wood,
de la Universidad de New Jersey, manifiesta que en niños con 2 y 3 años, el 70%
de todos los niños mienten muy bien. Además añade que si un niño no miente
para protegerse a sí mismo es que “algo” va mal. Los datos de sus
investigaciones han demostrado que los niños que no pueden mentir están menos
adaptados (UMDNJ, 2002).
La corriente psicoanálitica considera que la mentira no es exclusiva de la
adolescencia sino que está presente a lo largo de toda la infancia. La opinión de
esta corriente sobre el hecho de mentir hace hincapié en el papel de la mentira
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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Deza (1993), insiste en la misma línea que el autor anterior, y piensa que
no se puede hablar de mentira antes de los 6 o 7 años y aún a esta edad corremos
el riesgo de errar al afirmar que un niño miente si antes no hemos analizado su
personalidad: pensamiento, madurez, vida afectiva y circunstancias que le rodean
ya que antes de los 6 años el niño no siempre es capaz de diferenciar entre la
realidad y su fantasía. No se puede hablar de mentira, pero sí de fantasía e
imaginación.
Siguiendo con la misma argumentación nos encontramos a Moya (1993) y
Marcos (1972). Para el primer autor el niño pequeño no miente en el sentido
estricto de la palabra porque no distingue aún con nitidez las fronteras entre lo
que sueña y desea y la realidad. Para Marcos lo que parece ser una seria mentira
es poco más que una fantasía que puede ser considerada una forma saludable de
la imaginación.
También Canals (2002) considera que los niños pequeños, de 3 a 6 años,
suelen confundir la realidad con la fantasía. Cuando los niños empiezan a tener
mayor conciencia de la realidad (a partir de los 6 años) y se dan cuenta de que, a
veces, alterando la verdad pueden conseguir ciertos beneficios, empiezan a
moldear la realidad para obtener cosas.
Normalmente, explica Ramírez (2002), los niños menores de 7 años tienen la
tendencia a confundir la realidad con la fantasía. De ahí que sus juegos parecen
tan vívidamente reales. En esta edad, cuando un niño se acerca a nosotros nos
está invitando a participar de su fantasía y no está intencionalmente queriendo
engañarnos. Este tipo de “mentira” es inocente, sin premeditación, y sobre todo
sin querer conseguir ningún beneficio con ello. A partir de los 7 años
aproximadamente, el niño empieza a tener mayor conciencia de su realidad y se
da cuenta que falseando la verdad puede conseguir ciertos beneficios personales.
Para Gervilla (1980; 1994) la delimitación del ser y del mundo es una de las
condiciones esenciales de la mentira. Esta separación entre ambas realidades es
desconocida para el pequeño, y en consecuencia no puede mentir. Además las
características del pensamiento infantil hacen que el niño no sepa, y no pueda
mentir como el adulto.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Una explicación interesante nos ofrece Jaimes (2002) sobre este aspecto,
dice que mentir es para el niño la posibilidad de adquirir la certeza de que su
mundo imaginario interno permanece en él. Entre los 2 y los 4 años, se considera
que el niño no distingue entre la mentira, el juego y la fantasía. Lo logrará a los
7 u 8 años, pues ya habrá adquirido e integrado ciertos valores sociales y
morales, y será a partir de entonces cuando la mentira adquiera una dimensión
intencional o propositiva.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla La Mancha (2002) se sitúa
la aparición de la mentira a los 5 o 6 años, al perfeccionarse y desarrollarse el
psiquismo, pero es la relación con el medio ambiente la que lo hace posible.
Blidner (2002) entiende que el niño no miente sino que fantasea, es decir,
hay momentos donde el niño piensa que las imágenes que él tiene de las personas
y las personas reales son idénticas.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Además los doctores Wimmer, Gruber & Perner (1985) descubren que los
mismos niños que no reconocen la importancia de la intención en su definición
de la mentira, sí responden a esa intención cuando se trata de su juicio moral
acerca de la persona que hace la afirmación falsa. La mayoría de los niños (75%)
basa su juicio moral en la intención. Los psicólogos del desarrollo que trabajan
según la tradición de Piaget podrían desestimar este resultado al suponer que los
niños juzgan las mentiras como malas solamente porque tienen consecuencias
negativas, aunque estos niños pequeños utilizan mal el término “mentira”, sí
comprenden la intención.
Para Núñez y Riviere (1994) el realismo moral que defiende Piaget
contrasta notablemente con las competencias de atribución mental que
demuestran los niños desde los 4 años, y con lo que parecía ser una tendencia
natural del razonamiento humano sobre la interpretación de las conductas de los
demás en función de la atribución de estados mentales. El concepto que los niños
de 4 años tienen de mentir podría verse afectado, más que por la falta de
evaluación de la intención, por la falta de evaluación de las creencias en este
segundo orden, teniendo en cuenta que la comprensión de creencias sobre
creencias no se da hasta los 6 o 7 años aproximadamente.
El trabajo de Bussey (1992) también encuentra discrepancias con algunas
de las aportaciones piagetianas.
Aunque lo anterior puede parecer obvio a algunos lectores, hasta hace sólo
unos años, cuando se dio a conocer este estudio, la literatura científica mantenía
que unos niños tan pequeños no hacían juicios morales basados en la intención.
Ahora bien, sí es cierto que hacen juicios morales basados en la intención, uno se
podría preguntar por qué los niños pequeños no utilizan la intención en su
definición de mentira. Algunos de los primeros investigadores sobre las mentiras
infantiles sugieren que la razón podría estar en que los padres no explican
adecuadamente el tema de la mentira. Los padres recalcan que los niños tienen
que decir la verdad, sin explicar que decir algo falso no constituye una mentira si
uno no sabe que es falso. Otras investigaciones sugieren que podría tener que ver
con el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Lo que es importante es que los
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
niños de una edad tan temprana como los 4 años, y quizás antes, saben que la
intención de engañar a alguien es mala. Esos niños tan pequeños condenan más
las mentiras que otros de mayor edad o los adultos. En otras palabras, los niños
pequeños son “fanáticos de la verdad”.
Por otra parte, los doctores Peterson, Peterson y Seeto (1983) preguntan a
los niños sobre su valoración de diferentes tipos de mentiras. Todos los grupos de
diferentes edades, de los 5 hasta los 11 años dicen que las mentiras para evitar el
castigo, son peores que las “mentirijillas”. Las mentiras altruistas no son
condenadas por la mayoría de grupos. Los niños de 5 años califican este tipo de
mentira con una puntuación más baja que los niños de mayor edad, aunque
incluso ellos piensan que no es una mentira tan mala como la de querer evitar un
castigo.
Estos investigadores también preguntan a los niños qué ocurre cuando se
cuentan mentiras. Los niños de 5 a 9 años mencionan con mayor frecuencia el
castigo. En esta edad más temprana, el castigo es el factor disuasivo. Menos de
un tercio de los niños de 11 años mencionan el castigo, mientras que la mitad de
ellos dicen que la mentira destruye la confianza, una consecuencia a la que muy
pocos niños pequeños hacen referencia.
Experimentos como el de Stouthamer-Loeber (1986) son importantes
porque muestran que, aunque los niños utilizan las mismas palabras que nosotros,
pueden no querer decir las mismas cosas. Tiene interés que en este estudio se
pregunte a las madres si han explicado a sus hijos qué es una mentira. La
mayoría dice que lo han hecho y la mayor parte de ellas ha dicho a sus hijos que
una mentira era algo que no era cierto. Sólo una madre había incluido en su
explicación el hecho de que la persona que lo decía sabía que no era cierto.
Strichartz y Burton (1990) realizan un amplísimo estudio, con niños desde
2 años hasta adultos, sobre cuándo los niños empiezan a usar los términos de
verdad y mentira, cómo entienden y cuándo alcanzan a comprenderlos de forma
similar a los adultos. Encuentran que a los 3 años los pequeños comienzan a
formar estos conceptos. Señalan que la interacción de la edad, la intención
engañosa atribuida al hablante o la creencia del hablante en la factividad o
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
concepto de mentir tiene para los niños pequeños una fuerte connotación
negativa, en la que se atribuye siempre una intención negativa a quien lo realiza.
Recientemente, Estrada, Cardona y Monroy (2002) han llevado a cabo un
estudio cuyo objetivo general es, por una parte, analizar la conciencia de la
mentira en el niño, y por otra, conocer cómo juzgan y evalúan la mentira los
niños de 4-5 y 6-7 años a través de un juego de reglas. Su fundamentación teórica
está basada en Piaget y Kohlberg. La muestra es de 14 niños con las edades
mencionadas. Estas son sus conclusiones:
◙ La mentira se encuentra enteramente ligada al lenguaje.
◙ En los niños de 6-7 años aparece una diferencia con respecto a lo anterior.
El niño a esta edad presenta un intento de definir la mentira de una forma
más avanzada, pero presenta una confusión entre una mentira como algo
que no es verdad y una mala palabra, tratando de asimilar la aceptación
corriente de la palabra pero no lográndolo, dándole vueltas en la
confrontación entre mala palabra y mentira para así llegar a la misma
solución de antes.
◙ En lo que se refiere a las situaciones hipotéticas (similares a las de Piaget)
presentadas a los niños, ninguno reconoce la responsabilidad subjetiva en
el hecho de decir una mentira, la mentira se define para el niño en estos
casos como una afirmación no conforme con la realidad.
◙ Los niños asumen la mentira más inverosímil, más alejada de la realidad
como la peor de las mentiras (esta conclusión refuerza la idea de Piaget).
◙ Por último, se observa entre 4-5 y 6-7 años los niños dan un juicio de
acuerdo a la realidad más alejada o más grande que perciben con respecto
a la mentira y así mismo evalúan este juicio de acuerdo a la grandeza de la
mentira.
AUTOR-AÑO EDAD
Armentía (1956) 7- 8 años
Durandín (1958) 6 u 8 años
Torres (1962) 7 años
Bakwin & Bakwin (1974) 5 años
Berge y colbs. (1976) 6- 8 años
Bascou (1978) 6 años
Peterson, Peterson & Seeto (1984) 3 años
Piaget (1983) 7-8 años
Mazet & Houzel (1981) 6-7 años
Stouthmer-Loeber (1986) 3 años
Lewis, Stanger y Sullivan (1989) 3 años
Perner (1991) 4 años
Ekman (1991) 3-4 años
Leekman (1991) 3 y medio- 4 años
Leung, Robson & Lim (1992) 5-8 años
Astington (1998) 4 años
Halpert (2000) 2 años
Tison (2001) 9-10 años
Moya (1993) 5 años
Blidner (2002) 7 años
Maguirre (2002) 8 años
Wood (UMDNJ, 2002) 2-3 años
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Siguiendo este razonamiento, los niños que son mentirosos crónicos a los 7 años
puede que no sean los mismos que los que lo son a los 11 años. Por lo tanto, la
única manera de descubrir cuál de las dos posibilidades es cierta es hacer un
seguimiento de los mismos niños durante años. Pero este tipo de estudio
longitudinal nunca se ha llevado a cabo.
Lo que parece más probable es que sean ambas posibilidades. Para algunos
niños, las mentiras crónicas son una fase, y debido a la intervención de los padres
o a una menor presión, las mentiras cesan. Otros pueden que sigan mintiendo
hasta que ello se convierta en un patrón fijo que tengan para enfrentarse al
mundo.
noventa niños que sí habían hecho trampa y después lo habían negado. Al visitar
los hogares de gran parte de estos niños, los científicos entrevistaron a los padres
y observaron su relación con sus hijos. Los mentirosos tenían más desventajas,
(las llaman “hándicaps”), en sus relaciones familiares, en su entorno y en sus
características personales. Aunque importantes, las diferencias entre los niños
mentirosos y los sinceros no son enormes. Había algunos mentirosos que tenían
muy pocos hándicaps, no más que la mayoría de niños sinceros. Pero algunos de
los sinceros tenían tantos hándicaps como la mayoría de los mentirosos. Aunque
se midieron veinticuatro hándicaps diferentes, desde la mala adaptación del niño
hasta el nivel de ingresos de los padres, los resultados muestran que estos
hándicaps no explican por completo si un niño miente o no y por qué.
Sobre el ambiente familiar hemos encontrado autores que han incidido
fuertemente. Por ejemplo para Monfort (1993) el niño miente cuando:
a) Cuando nosotros mentimos.
b) Cuando no comprendemos sus necesidades.
c) Cuando tienen miedo. Los niños son por naturaleza inmaduros. Dentro
de esta inmadurez tienen gran influencia el miedo, llegando a construir
la principal causa de las mentiras de los niños. Los niños tienen miedo
a los castigos corporales, a las regañinas, y a toda muestra de falta de
amor.
d) Cuando les exigimos demasiado. Dos son los campos fundamentales
en los que las exigencias de los padres suelen ser excesivas: el campo
moral y el campo escolar.
e) Cuando les exigimos demasiada franqueza. Los niños buscan
progresivamente su intimidad.
Al igual Stouthamer-Loeber et al. (1986) afirma que las mentiras son
menos frecuentes en casas donde los niños mantienen una estrecha relación con
sus padres.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
O para Leung et. al. (1992) que la desarmonía matrimonial, las familias
monoparentales, la deprivación emocional, la pobreza, la supervisión parental
inadacuada, la disciplina inconsistente y los severos castigos son asociados con
una alta frecuencia de mentir.
También Ekman (1999) señala el modelo paterno inapropiado
considerándolo uno de los factores implicados para comprender por qué unos
niños mienten más que otros.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
b) Mentiras sociales.
El hombre es un ser social, necesita de la sociedad y el niño, desde
pequeño, ya lo es, también. Miente en función de esa sociedad, existiendo
diferentes tipos de mentiras sociales.
Mentira fantástica. La mentira es producto de la imaginación.
Mentiras imitativas. Los padres y profesores son modelos a imitar.
Mentiras de convención. Hay que evitar tareas desagradables.
Mentiras de exageración.
Mentiras defensivas.
Mentiras para llamar la atención.
Mentiras vengativas. La respuesta se produce como respuesta a una
situación apreciada como “injusta” por el niño.
Mentiras compensadoras.
Mentira antagonista. Se produce por el hecho de llevar la contraria.
Mentira utilitaria.
Mentira escolar. Las fundamentales son: Omisión de los deberes para
casa, ocultación de notas, falsificación de notas y mentiras colectivas.
c) Mentiras patológicas.
Gervilla (1987; 2000) recoge la aportación que Sutter en 1976 hace sobre
este tipo de mentira. Este autor afirma que si nos basamos en criterios precisos,
es imposible trazar un límite riguroso entre la mentira social y la mentira
patológica. Incluso en un enfermo mental comprobado, la mentira guarda ciertos
caracteres por nosotros conocidos; sus motivos, los mecanismos psicológicos que
pone en juego, pueden ser en gran parte los mismos. En la mayoría de los casos,
no obstante, el desorden psíquico interviene para provocar o modificar la
mentira.
Conviene distinguir aquí dos eventualidades: o bien existe una anomalía
mental innata (retraso intelectual, psicosis o desequilibrio constitucional) que
modifica el psiquismo en su conjunto e influye secundariamente en la mentira; o
bien, bajo la influencia de trastornos emocionales o de situaciones de conflicto,
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Mentira neurótica.
Entre estos medio de defensa, el más natural y eficaz, es el olvido, o, por
lo menos, este alejamiento del recuerdo que transforma la experiencia personal
vivida en un dato objetivo “histórico”.
La abreacción es una descarga emocional sin retención, cuyo efecto es
resolver una tensión afectiva mantenida en estado de estancamiento durante un
período de tiempo más o menos largo. La reacción toma a veces la forma de
síntoma “neurótico”, en el sentido de que su papel “catártico” pasa fácilmente
inadvertido, incluso ante los ojos del propio sujeto. Ciertas fabulaciones
acompañadas de descargas emocionales entran en este cuadro: por ejemplo, un
niño que siente celos de su hermano inventa un accidente mortal ocurrido a un
muchacho amigo, o cuenta que su padre le ha dado una terrible paliza.
Pero el medio habitual de defensa contra una situación penosa es una
especie de olvido acelerado que permite borrar, por lo menos temporalmente, los
detalles de lo ocurrido. Janet (1931), que ha dado a este mecanismo el nombre
de “escotomización”, al que Sutter (1976) prefiere denominar “diafragmización”.
La diafragmización no excluye a los demás medio de defensa que acabamos de
examinar. La diafragmización en el niño, cuando perdura, es a menudo un factor
de estancamiento intelectual y de inmadurez afectiva. Son un factor habitual de
esta inmadurez afectiva y moral que forma la base de la mentira, de la mitomanía
infantil.
Veamos brevemente el aspecto clínico y la psicogénesis de este tipo de
mentira.
b) Psicogénesis de la mentira-neurosis.
Cualquiera que sea, además, en su materialidad, la situación de conflicto,
tiene por consecuencia una perturbación afectiva cuya dominante debe buscarse
entre los sentimientos que inducen y sostienen la angustia en todas sus formas.
A menudo es un sentimiento de frustración. El niño se siente privado de
amor y sufre por ello. El sentimiento de inferioridad y la voluntad de poder se
reparten la responsabilidad de un número apreciable de mentiras patológicas. El
sentimiento de culpabilidad es generalmente más difícil de descubrir y, sobre
todo, de encontrar su verdadera causa. Se cree demasiado fácilmente que el niño
se siente culpable porque ha mentido, cuando en realidad se produce el caso
inverso. La mentira puede significar la negativa de la realidad penosa y
angustiosa.
La mentira neurosis no engaña siempre a quien va dirigida, pero sí a su
propio autor.
Tiene como función compensar, de manera imaginaria, una inferioridad o
una insuficiencia que el niño siente. Se inventará una familia más rica y
poderosa, hablará de sus hechos imaginarios, etc.
Indica un gran infantilismo intelectual. Es frecuente en este tipo de
fabulación el invento de un doble, en general de sexo idéntico, a menudo de un
hermano o una hermana, a veces un amigo. No obstante el invento de un doble es
frecuente en el niño de menos de seis años sin trastornos psicopatológicos
notables, sobre todo en niños aislados, hijos únicos, etc, ya que el doble tiene
papel de reforzamiento narcisista.
Si se trata de niños de más edad, el invento del doble puede significar un
trastorno profundo de la identidad de las personas y de sí mismo.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- Hacer trampa.
Este tipo de engaño es muy común en la escuela.
Los niños comprenden el tema en términos de romper una regla, no en términos
de mentir. Algunos niños piensan que el engaño en sí mismo no es una mentira,
pero sí lo es si lo niegas cuando te piden una explicación. En su opinión, las dos
cosas deben considerarse mentiras. El que engaña esconde la fuente real de
información y la presenta de manera falsa como suya propia. El negar que se ha
engañado es una segunda mentira. El negar el engaño es un intento de evitar ser
castigado, mientras que el engaño normalmente es un intento de conseguir la
recompensa resultante de una buena nota.
- Mentir para proteger a semejantes.
Un experimento diseñado para investigar la lealtad hacia los semejantes se
ha llevado a cabo por los psicólogos Hebert Harari y John McDavid (1969). Para
este estudio reclutaron dos confederados para que robaran un cierto dinero, uno
de ellos era considerado de “condición alta” y otro de “condición baja” en
función de la consideración de los compañeros. Todos los estudiantes
entrevistados individualmente dijeron la verdad. Al ser entrevistados por parejas,
en el caso del culpable de condición alta, nadie dijo la verdad. Todos negaron
que sabían que se había robado dinero y quién era el que lo había cogido. El
culpable de condición baja no fue protegido.
Los padres siempre esperan que los niños se delaten a ellos mismos, que
revelen sus propias malas acciones, aún cuando sepan que van a tener problemas
por ello.
- Mentiras de “acogerse a la quinta enmienda”.
¿No contestar no es mentir? Para Ekman (1999) esto también debe llamarse
mentira.
- Mentiras que aumentan la propia categoría.
El motivo es aumentar la propia condición o categoría, aparecer ante los
demás como más importante, glamuroso y estimulante.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- La exageración.
Muchas veces se dice, tanto de niños como de adultos, que si adquieren el
hábito de contar mentiras inofensivas, se termina contando otras más graves que
pueden dañar a otros.
- Mentiras para proteger la intimidad.
El deseo de obtener o mantener la intimidad es otra razón frecuente por la
cual mienten los niños. Especialmente cierto en los niños de más edad.
En algún punto del desarrollo del niño, los padres tendrán que concederle el
derecho a controlar el acceso a informaciones personales.
- Mentiras de poder.
Otro motivo para mentir, que normalmente no es importante hasta la
adolescencia pero que puede aparecer mucho antes, es poner a prueba y retar a la
autoridad. En los niños de menor edad eso puede aparecer primero como una
broma o un truco.
- Mentiras piadosas.
Es aquella que beneficia a alguien y que no se espera tenga una gran
repercusión. Se suelen decir este tipo de mentiras para no herir los sentimientos
de otra persona.
Cualquier mentira que se cuenta para hacer que una situación se pueda tratar
más fácilmente, o la que beneficia a alguien, es una mentira piadosa.
- Mentiras sociales.
Descritas con anterioridad y que este autor también incluye en su
clasificación.
- Mentiras relacionadas con la autoridad.
¿Por qué el tema de las relaciones con la autoridad tiene tanta importancia en
las mentiras infantiles?. Porque las dos relaciones principales de autoridad que
tienen los niños son las de padres/hijos y profesor/alumno.
- Mentiras a los padres.
La mayor parte de mentiras que se cuentan a los padres tiene la intención de
evitar un castigo o un sermón.
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B) Ambiente propicio.
Algunos puntos importantes son:
- La herencia, tiene fundamento decir que un niño es mentiroso porque sus
padres también lo son.
- La lectura, en el sentido que el niño lea fábulas estúpidas en que la astucia y
pillería triunfan y hasta se hacen simpáticas. Son lecturas que deforman.
- La torpeza al indagar, es decir, suele ser una indagación muy torpe el
pretender una confesión inmediata y, sobre todo, pública.
- “Los criados”, es una tremenda influencia deformativa sobre el niño aquel
reiterado y amenazador “no se lo digas a… que sino….”; y el insistente “si te
preguntan, di que… “ Aunque esto es muy frecuente.
- La habitual sospecha de mentira crea en el niño una casi irresistible
propensión a cometerla.
- También las necias indiscreciones de los adultos ayudan, a veces, a que el niño
mienta.
- Más corriente y pernicioso aún es el procedimiento del elogio indirecto de la
mentira.
-
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
El preludio de la mentira.
Una persona miente solo cuando dice algo no verdadero, sabiendo con toda
perfección que es falso: El niño no siempre tiene conciencia de que dice algo no
verdadero. Así que hay tener en cuenta:
a)Las equivocaciones.
Debemos ayudarles a distinguir entre mentira y equivocación. La mejor
ocasión la encontraremos cuando los niños nos hagan ver que nos hemos
equivocado.
b)Los sueños.
Para un niño pequeño los personajes de las fábulas y los cuentos son reales
y la realidad es fabulosa. Los niños pueden tomar como realidad plena lo
que evidentemente es sólo una invención.
c) Los cuentos.
Los niños son poetas y cuentistas (en el buen sentido de la palabra).
Para Moya (1993) las razones que llevan a un niño a mentir son:
• Su deficiente uso de escalas de medida o comparación.
• La imitación de modelo que para él son relevantes: padres, profesores y en
general adultos, a los que su incipiente inteligencia, percibe en
incoherencia.
• El niño aprende a mentir al darse cuenta de que los adultos, e incluso sus
padres, mienten cuando les interesa, cuando quieren complacer a alguien,
ser cortés o tomar partido a favor de determinada persona.
• También suele mentir el niño por aprendizaje de otros niños. Los modelos
imitativos juegan un papel preponderante en todas las adquisiciones
infantiles, especialmente en el desarrollo de la personalidad y la conducta.
• En ocasiones surgen las mentiras por temor, como evitación de la
posibilidad de un castigo: niño que rompe un objeto, se lo calla y trata de
ocultarlo para que no se lo vean, evitando el malestar de una reprimenda.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
interior del exterior, lo que tiene vida de lo que es inanimado, en el niño no existe
diferenciación entre el interior y el exterior, lo animado e inanimado.
Inicialmente el niño no sabe controlar, ni por lo tanto distinguir, entre fantástico
y real. Las fantasías nacen todas en lo íntimo de su ser: Al niño le produce goce
su fantasía, porque por medio de ella puede mover todo con arreglo a sus propios
deseos, sintiéndose feliz. Intimamente unidos a la fantasía están los juegos. El
niño se inspira, al imitar lo que ve hacer a los adultos que le rodean. Es mayor en
los niños pequeños de 3, 4 y 5 años y está ligada al perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales. Con el transcurso de los años, la experiencia, los
compañeros de más edad, la escuela, llevan al niño poco a poco a un sentido,
cada vez mayor, de la realidad.
Para Durandín (1958) no debe verse en los dichos imaginarios de los niños
pequeños mentiras propiamente dichas. El niño confunde lo imaginario con lo
real y aprenderá a distinguirlos poco a poco con nuestra ayuda.
Un niño pequeño puede imaginar que afirmando una cosa la hace existir, y
negándola, la suprime (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
Freud (1967) no sostiene que los niños en edad preescolar crean que sus
fantasías son reales, pero sí sugiere que su tendencia a fantasear reduce su
credibilidad.
Piaget (1981) es más pesimista que Freud. Él cree que un niño tiene
dificultades para separar la fantasía de la realidad a lo largo de toda su primera
infancia. La mente del niño está llena de tendencias “ludísticas” (juego fingido)
hasta la edad de 7-8 años, lo cual significa que a esa edad le resulta
extremadamente difícil distinguir entre la fabulación y la verdad.
Para Vygostsky (1981) hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el
pensamiento infantil siendo sumamente difícil distinguir la invención deliberada
de la fantasía que el niño cree verdadera.
Insiste Kail (1990) que los niños pequeños algunas veces confunden las
actividades que realmente han realizado con aquellas que tan sólo se imaginaron
realizar.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Moya, 1993; Blidner, 2002; Liniado, 2002). Todo ello se sintetiza en los puntos
siguientes:
Resultado de un sentimiento de frustración.
Hechos evolutivos y/o conflictivos, es decir, son intentos de resolver
conflictos psicosociales o madurativos.
Por compensar. Por ejemplo una niña que frente a la inminente separación
de los padres, hace referencia a los divertidos paseos que realiza en
familia u otro niño ante la frustración de no contar con juguetes relata
tener una habitación colmada de los mismos.
Para llamar la atención, pues se siente poco atendido. En el mismo
sentido, Goldman (1996) entienden que las conductas denominadas
destructivas (donde sitúa la mentira infantil) representan a menudo una
llamada de auxilio. La mentira más frecuente suele ser inventar una
dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomáticos, pues
aquí el niño en realidad no sufre enfermedad alguna).
Parte de un juego o fantasía. Mienten porque la mayoría de los niños de 2,
3 y 4 años tienen una imaginación muy grande e inventan historias que
ocurren en sus pequeñas cabezas
Por exigencia al niño. Cuando le exigimos mucho al niño, esperando de él,
a veces más de lo que esperamos de nosotros mismos, el niño tiende a
hacernos creer que está al nivel de nuestras expectativas y miente para no
defraudarnos.
Imitación. Si ellos observan y viven la mentira de manera cotidiana,
aprenden a hacerlo como algo normal y cotidiano.
Miedo al Castigo o reprimenda. Suele ser la causa más común de la
mentira en los niños, quienes por temor a la desaprobación o al castigo
falsean la verdad. Durandín (1958) las denomina mentiras de defensa.
Ejemplo: el niño culpa a su amigo imaginario por el desorden de juguetes
de su habitación.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
pero mamá, tu me pediste que confesara la verdad; y creía decir que fui yo
para que estuvieras contenta.
Hay un gran número de mentiras basadas en mecanismos subconscientes.
Por desconfianza ya que suponen que no van a ser comprendidos.
Evitar la vergüenza.
Quedar bien.
Evitar el sufrimiento. Una de las primeras cosas que aprende el hombre en la
vida es cómo engañar a otros para salir al paso de situaciones difíciles.
Proteger a semejantes. Los niños sopesan las exigencias morales en conflictos
al decidir lo que debería hacer.
Conseguir algo que no se podría conseguir de otra manera.
Parecer gracioso.
Por liberarse del sentimiento de culpabilidad. El niño tiene que mentir para
defenderse de algún hecho del cual se siente culpable y para compensar un
sentimiento de inferioridad tanto físico como psíquico.
Protegerse a uno mismo o a otra persona de algún daño. La dificultad para
enfrentar la verdad es inherente a la naturaleza humana. Todo ser humano
pone en marcha distintos mecanismos de defensa, no siempre conscientes,
con el fin de disfrazar la realidad.
Porque intuyen que aquella persona -niño o adulto- a la cual se dirigen no está
preparada para escuchar la verdad.
Ganarse la admiración o el interés de otros.
Evitar crear una situación social embarazosa.
Mantener la intimidad.
Demostrar el propio poder sobre una autoridad.
Por cortesía o generosidad. Se miente mucho más a menudo de lo que uno se
imagina, para tratar de evitar una pena.
Por solidaridad.
Por agresividad.
Ninguna de estas razones para mentir parece ser exclusiva del mundo
infantil, también parecen motivar las mentiras de los adultos.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
D) PERSONALIDAD INFANTIL.
Se encuentran diferentes reacciones según el carácter del niño. El niño
puede mentir por timidez o por miedos, y lo que hará será negar las cosas. El
niño exaltado, las exagerará. Ello está completamente de acuerdo con el
importante papel que desempeña la emotividad en el origen de la mentira.
Convendría recordar lo visto en el capítulo I, cuando abordamos la mentira desde
el punto de vista psicológico.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
CAPÍTULO IV.
EDUCACIÓN Y MENTIRA INFANTIL.
“La mentira revela el drama del hombre
aislado, sin cariño, y amenaza gravemente la
cohesión del edificio social. Debe ser
reconocida, pues, como un problema educativo
de primera importancia” (Durandín, 1958).
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
y cuáles van a ser los cambios del futuro. Tienen que tranquilizar a sus hijos y
garantizarles que estos cambios no significarán abandono.
B) PADRE O MADRE SOLO.
Una familia de un solo padre puede ofrecer la misma base para un buen
desarrollo moral que la compuesta por padre y madre. A veces, esta experiencia
ofrece al niño un mayor sentido de la responsabilidad que puede contribuir al
crecimiento moral. El “fallo” potencialmente peor de la familia de un solo padre
es la falta de tiempo.
La gran diferencia entre los tipos de hogar biparentales y monoparentales
radica en el patrón de toma de decisiones familiares. En las familias de un solo
padre, los chicos, con más frecuencia que las chicas, toman decisiones propias,
mientras que en los hogares con ambos padres, éstos tienen mayor control sobre
las decisiones.
¿Qué puede hacer un padre o una madre solo, con los resultados que dicen
que los niños de tales hogares mienten más? En primer lugar, está el alivio de
saber que no se es el único; existen otros con el mismo problema. La
recomendación es encontrar a un amigo o miembro varón de la familia que pueda
ejercer un papel activo y estabilizador con su hijo.
C) PADRASTROS Y MADRASTRAS.
No queda claro que la llegada de un padrastro o madrastra sea beneficioso
para el desarrollo moral del niño. Se puede educar a niños sinceros, morales y
confiados en una familia “fusionada”, pero los padres tienen que tomar medidas
especiales, más allá de las que necesitaron con la familia original. Estas medidas
deberían incluir:
Insistir en que el padre o la madre biológicos se encarguen de la dirección
y la disciplina como mínimo hasta que los nuevos lazos se hayan
consolidado de manera firme.
Celebrar frecuentes consejos de familia, con la participación activa de los
niños, sobre la toma de decisiones y creación de normas.
Prestar atención especial a las necesidades de los niños que se pueden
sentir desplazados por el nuevo padrastro o madrastra y/o hermanastros.
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Ruptura de la comunicación
Mentira Actitudes
221
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Sinceridad.
Confianza en el niño.
Discrección.
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
- Hay que atacar las causas las mentiras: la pereza, la timidez, el orgullo, el
egoísmo, la dureza de corazón… lo que sea, cultivando con inteligente y
activo cuidado las disposiciones opuestas.
- No tolerar los equívocos ni las restricciones mentales, pues son
preparación para la mentira.
- No reír ni admirar jamás la mentira, para no estimularla. Ni llamar nunca
hábiles y listos a los que solucionan sus problemas con mentiras bien
urdidas.
- Castigar la mentira. Téngase muy en cuenta que la primera y más
necesaria reparación de la mentira, y también la más noble y formada, es
confesarla, como decimos, o declararla, con tal que esto se haga con
delicadeza y sin hirientes apremios. Pero, bien hecha, esa confesión
constituye ya, de suyo, un castigo de gran alcance moral y con un alto
sentido reparador, y hasta de ejemplaridad para hermanos o compañeros,
sobre todo si éstos son más pequeños. Es importante ponerse serio ante la
primera mentira, por más gracia que pudiera tener. Hay que cuidarse
mucho para no llamar “mentiroso” al niño desde el principio. Porque
mentiroso es el que tiene ya el vicio de mentir. Cuídese de no llamarle así
delante de otros, la reacción pudiera ser admitir que, en efecto, es ya un
mentiroso y, por tanto, que ha de portarse, ya en adelante, como tal.
Además debe notar que se le retira la confianza hasta que vuelva a
merecerla. Esto estimulará su dignidad.
- Inspirar horror a la mentira por todos los medios posibles, y mejor aún,
con ocasión de las mentiras ajenas, ya que entonces no hay pasión que
nuble su inteligencia, ve claro, y fácilmente se aplica el cuento.
- Emplear adecuadamente los medios sobrenaturales. Es preciso ilustrar la
conciencia del niño.
- La confesión “maternal”.
Para este autor el refrán “Vale más prevenir que curar” resume la mejor
perspectiva educativa con la que tratar el tema de la mentira de los niños.
Por tanto, más aún que horror a la mentira, habrá que infundir en los niños amor
227
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
confesión. Hay que ayudar, pues, al niño a que confiese. Para ello, nada de
escenas espectaculares, ni de dramas. La confesión no tiene más virtud que
reconciliar al culpable consigo mismo y con los demás. El niño, a veces, no se
siente inmediatamente dispuesto a aceptarlo como tal, es preciso saber esperar
con paciencia, pero, también con la tenacidad.
La represión debe ser prudente: es necesario que el niño mentiroso
comprenda que estamos firmemente decididos a corregirle, y que lo hacemos por
su bien, en interés suyo, que se trata de ayudarle y no de una demostración de
fuerza.
La mentira no siempre es una falta; hay mentiras inocentes, y aun
generosas. ¿Qué conducta debemos adoptar en tales casos?. Por una parte, no se
debe reprender y menos aún castigar una conducta inspirada en sentimientos e
intenciones loables. Por otra, existe cierto peligro en levantar, a favor de ciertas
mentiras, una prohibición que corre el riesgo de perder desde entonces, parte de
su eficacia. La mentira debe permanecer ignorada.
La cuestión de la mentira “permitida” debe ser considerada de forma distinta
en la pedagogía moral y en la práctica educativa diaria.
Bascou (1978) en su libro El niño y la mentira dedica el último capítulo a la
Educación. Para él, las claves son:
La Educación de la veracidad.
La Educación de la afectividad.
La Educación de la emotividad.
La Educación de la sinceridad.
El respeto al niño.
Tratamiento de la mendacidad.
Retomando el tema de la mentira “permitida”, Ezquerro (1981) plantea una
inquietante cuestión: ¿Se deben contar mentiras a los niños?. Él apuesta a que sí,
pero con condiciones: siempre que la fabulación tenga un mínimo de calidad,
siempre que conlleve sentido del humor, siempre que se capte que, más que
satisfacer su curiosidad, lo que nos piden realmente es que les prestemos
atención. Las respuestas fabuladoras llenan el mundo del niño de imágenes vivas
232
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
4º Confiar en el niño, pero saber que las desviaciones se dan y se pueden dar con
mucha frecuencia.
Por otra parte, Moya (1993) nos ofrece numerosas estrategias de ayuda para
un niño propenso a la mentira. Veámos el siguiente listado:
Educar al niño para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasión ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al niño por una mentira. Si coge miedo, volverá a mentir más y
con más astucia.
Si descubre en su hijo una mitomanía o tendencia patológica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el método único de represión de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejándonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga así...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto más luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aquí y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo más aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido sí, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
niño.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en público, pero intentando siempre
corregir el problema más que humillar y herir al niño.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al niño
cómo realmente se siente él por dentro.
Intentar establecer cuáles han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Mentiras patológicas.
TIPO DE MENTIRA ENFOQUE EDUCATIVO
Mentira y retraso intelectual Rehabilitación del niño.
Mentira y psicosis Terapia a fin de adaptarlos, lo más posible, a la vida real.
Mentira y desequilibrio Rehabilitación de estos niños.
Mitomanía. Un ambiente rico en estímulos, en el que se preste la
debida atención al niño tanto por parte de los padres como
de los educadores. Escuchar al niño es totalmente
necesario siempre y más en estos casos. No
consideraremos escuchar al niño una pérdida de tiempo,
sino todo lo contrario. El niño necesita confianza, incluso
cuando ha mentido varias veces hay que confiar en él.
Histerismo Padres y profesores necesitan proporcionar al niño
amistad, confianza y un ambiente de sinceridad en el que
se eviten las oportunidades de mentir.
Simulación Mostrar una actitud de aceptación, compresión y al
mismo tiempo de intransigencia, tomada de mutuo
acuerdo por todas las personas que rodeaban al niño, así
como la creación de un clima positivo de aceptación y
ayuda en el colegio por parte de profesores y alumnos.
Mentira neurótica Tomar medidas terapéuticas.
Según Ramírez (2002), lo primero que tenemos que hacer como padres o
maestros es determinar qué tipo de mentira es con la que estamos lidiando y,
sobre todo, qué la está motivando. Si no sabemos cuál es la causa de ese
"auxilio" desesperado en el niño, corremos el riesgo de equivocarnos en la
intervención. La actitud que tengamos va a ser determinante. Será necesario:
a) Reaccionar con calma aunque con severidad.
b) Felicitar o premiar al niño que confiesa la verdad.
c) Favorecer un ambiente de confianza.
d) Estar alerta.
También recientemente, Tierno y Escaja (2002) interpretan que la tendencia
del niño a la franqueza o a la doblez depende en gran medida de la actitud con
que los adultos reaccionan frente a la mentira. Ellos señalan a padres y
educadores algunas pautas de conducta educativa:
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.1. INTRODUCCCIÓN.
Este capítulo presenta el planteamiento de nuestro proyecto de
investigación, que se desarrolla poniendo un énfasis especial en la utilización de
una metodología científica. Hemos trabajado con varias modalidades
metodológicas, como aplicaciones del método científico.
El objetivo general de esta parte es conocer si el niño de 3 a 6 años tiene o
no capacidad para mentir. Este fin ha sido abordado a través de un experimento
con niños de esas edades, por un lado, y por otro con la información dada por los
adultos más significativos del mundo infantil: padres y maestros de Educación
Infantil.
5.2. HIPÓTESIS.
Nos plateamos las posibles hipótesis como conjeturas, proposiciones o
especulaciones que el investigador ofrece como respuesta a su problema de
investigación. La formulación de nuestras hipótesis sigue una vía deductiva, ya
que hemos partido de la teoría presentada en la primera parte. Como
consecuencia, establecemos las siguientes hipótesis, basadas en la literatura sobre
Mentira, en general, y la Mentira Infantil, en particular:
H1. Los niños de edades comprendidas entre los 3 y 6 años tienen capacidad de
mentir. Teniendo en cuenta que nuestra conceptualización de Mentir (como
enunciamos en el capítulo I) contiene los siguientes elementos:
Manifestación falsa.
Libre voluntad de expresión.
Intención de engañar.
Engaño verbal.
H2. El niño miente con intención de engañar, no en función de la edad, sino de
su grado de madurez.
H3. La mentira infantil tiene diferentes causas.
245
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.3. OBJETIVOS.
Podríamos decir que el objetivo general de nuestra investigación es el de
diagnosticar la Mentira Infantil (3-6 años) respecto a la respuesta verbal y/o
gestual con el fin de presentar propuestas psicopedagógicas de intervención.
Este objetivo general se desarrolla con los siguientes objetivos
específicos:
1. Conocer la literatura científica sobre el tema de la Mentira infantil.
2. Conocer la opinión de maestros y padres sobre:
2.a. Concepto de mentira.
2.b. ¿El niño pequeño miente?.
2.c. Edad a la que sitúa la capacidad de mentir.
2.d. Tipos de mentiras en niños y causas.
2.e. La actitud y la pauta educativa seguida ante la mentira de un niño.
3. Ofrecer estrategias educativas para abordar en la escuela o en el hogar la
Mentira Infantil.
5.4. MÉTODO.
Tomando la definición de método como el conjunto de procedimientos
que permiten abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos
objetivos determinados (Hernández, 1997, p.6), hemos optado por la aplicación
de una metodología científica por los aspectos que la definen. Sabemos que el
conocimiento científico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo
como característica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de método
científico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valiéndose de los
instrumentos o técnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto
de problemas (Bunge, 1985). El método científico se convierte en una “estrate-
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
desarrollado por Lewis, Stanger & Sullivan (198). Además, hemos intentado
ampliarlo con el fin de encontrar respuesta a la siguiente cuestión: ¿es cierto que
los niños mienten?.
5.5.2. OBJETIVO.
Observar si el niño de 3, 4 y 5 años miente o no con relación a su
respuesta verbal y/o gestual en una situación concreta, creada al efecto.
5.5.3. METODOLOGÍA.
Se sigue un procedimiento experimental, ya que se “construye” una
situación concreta, que es la que especialmente nos interesa para reproducir
fielmente el experimento empleado por Lewis, Stanger & Sullivan (1989), y
poderlo ampliar en lo que se refiere a la consideración de un mayor número de
variables de respuesta, variables dependientes, articulando la conducta del niño
en “mirar”, “tocar” y “jugar”.
Tomamos en consideración que un experimento es un proceso planificado
de investigar en el que al menos una variable (llamada variable experimental o
independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qué
efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Hérnandez,
1997,p.62). En un experimento, por tanto, se produce la observación objetiva de
los fenómenos que ocurren en situaciones controladas en las que uno o más
factores varían, mientras que otros se mantienen constantes, con el fin de
establecer las relaciones de causación entre las variables bajo estudio. En este
tipo de investigación concurren varias características:
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.5.4. MUESTRA.
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Frecuencia Porcentaje
Válidos niño 19 63.3
niña 11 36.7
Total 30 100.0
250
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
sexo
37%
63%
niño niña
Edad
37% 33%
30%
251
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Tomamos como diseño el modo en que han sido organizados los grupos
para su intervención en la investigación y posterior análisis de datos. Pasamos a
describir aquí el diseño de la situación experimental llevada a cabo con los niños.
• Descripción del espacio físico.
Antes de realizar las observaciones, es necesaria la definición del contexto
para poder ser interpretarlas en el marco en el que fueron realizadas, y
extrapolarlas después sólo a situaciones iguales o similares. El experimento se ha
desarrollado en dos espacios diferentes:
Para los niños de Málaga, Granada y Cádiz, en aulas del centro escolar.
Para los niños sevillanos, en la casa familiar.
• Momentos de la observación.
Se ha observado detenidamente la reacción de los niños en la Situación 1
(cuando el niño se queda solo en la habituación) y situación 2 (el niño se
encuentra, de nuevo, en la habitación a solas). Estas situaciones han tenido
distinta duración (desde un mínimo de 46’’ a un máximo de 4’10’’), aunque las
conductas relevantes se han producido en la mayoría de los casos, como se verá,
durante el primer minuto.
También se ha registrado la conducta verbal y/o gestual en que el niño
responde a las tres cuestiones que el experimentador plantea (¿has mirado el
juego? ¿has tocado? ¿has jugado?) en las dos situaciones. Ambos momentos son
los recogidos en el registro de observaciones realizado.
252
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
⊕ Qué observar.
Las conductas objeto de nuestro estudio son moleculares (Anguera, Blanco y
Losada, 2001), ya que no es necesario realizar ningún tipo de abstracción para
definirla. Cuando se descompone una conducta verbal y/o gestual en diferentes
dimensiones que son objeto de estudio y observamos estos aspectos realizando
descripciones de los rasgos observados directamente, la inferencia que se realiza
en la descripción es mínima o nula.
Estamos observando unas conductas verbales, o y gestuales equivalentes,
codificadas en tres categorías:
El niño dice si o hace el gesto sí con la cabeza.
El niño dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El niño no da respuesta ni verbal ni no verbal.
5.5.6. VARIABLES.
La anatomía básica de la investigación experimental se basa en el estudio de
los efectos que produce una (o varias) VI en una o más VD. Describamos cuales
son éstas en nuestro estudio.
La variable independiente es la variable que el investigador mide, manipula o
selecciona para determinar su relación con el fenómeno o fenómenos observados.
Esta variable es conocida también como variable estímulo o input. En nuestro
estudio hay dos momentos de tratamiento experimental y, así podemos hablar de
dos niveles de una primera variable independiente.
La VI (1) se refiere al contexto lúdico que se prepara para despertar en el
niño el deseo. Tiene dos momentos, con el juego 1 y con el juego 2. Situemos en
el siguiente esquema donde actúa esta variable.
Juego 1 Juego 2 Juego 2
VI (1a) Situación 1 VI (1b) Situación 2
Juego 1: El niño y el experimentador juegan juntos con el Material 1.
Juego 2: El niño y el experimentador juegan juntos con el Material 2.
Situación 1: El niño se queda solo en la habitación después de jugar con el Material 1.
Situación 2: El niño se queda solo en la habitación, después de jugar con el Material 2.
253
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
VD VD
Pueden darse 4 respuestas diferentes que presentamos en el siguiente
cuadro:
DICE SI O DICE NO O
GESTICULA SI GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA MIENTE
NO MIRA/NO MIENTE
TOCA/NO JUEGA
Cuadro 1
254
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Dos han sido las variables controladas para evitar posibles sesgos:
a) La reactividad del sujeto por saberse grabado. Este sesgo se ha evitado
ocultando la cámara y no diciéndole al niño que la situación se está grabando.
b) La reactividad del sujeto por el desconocimiento del experimentador. El
experimentador ha visitado el aula, ha jugado con ellos, ha hablado con ellos,
etc
5.5.7. PROCEDIMIENTO.
255
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
258
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
SITUACIÓN 1ª (Tiempo)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
SITUACIÓN 2ª (Tiempo)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
ANOTACIONES AL MARGEN:
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.5.10. DIAGNÓSTICO.
Considerando el Cuadro 1 presentado en el anterior apartado 5.6.6., y a
partir de la hoja de registro descrita ahora, se pueden establecer cuáles son los
niños que mienten.
Tal y como se ha hablado, se crean unos contextos de juego que sirven
para estimular al niño y situarle en una situación donde goce de la apetencia de
jugar, es decir, no se coloca el juego sin más, sino que intentamos garantizar que
le resulte un estímulo motivador para el posible juego. Posteriormente, ya se ha
dicho también, se le dan unas órdenes que contradicen la situación previa vivida
de juego, ya que se le pide que no efectúe acción ninguna sobre el mismo.
En el tiempo en el que él permanece sólo, el niño debe enfrentarse a la
situación de desobedecer o no las órdenes que le comunicó el experimentador. En
esos momentos toma una decisión, y en consecuencia actúa: mira o no, toca o no,
juega o no. Ahora bien, la situación de mentir se monta relativamente
independiente de cómo el niño haya decidido actuar, o lo que es lo mismo, puede
“desobedecer” y no mentir, por ejemplo, o bien “obedecer” y sin embargo
mentir. La mentira se produce por la confesión que él realiza cuando se le
interroga sobre su conducta previa. Lo importante, entonces, no es si mira, toca o
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
DICE SI O DICE NO O
GESTICULA SI GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA Confiesa lo que hace MIENTE
(DESOBEDECE) (NO MIENTE) (2)
(1)
NO MIRA/NO MIENTE Confiesa lo que hace
TOCA/NO JUEGA (3) NO MIENTE
(OBEDECE) (4)
Cuadro 2
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Situación 1- MIRAR
90 80
80
70
60
50
40
30 20
20
10
0
mira no mira
Gráfico 1
262
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
90
76.7
80
70
60
50
40
30 23.3
20
10
0
dice que mira dice que no mira
Gráfico 2
SITUACIÓN 1-TOCAR
Frecuencia Porcentaje
Válidos toca 6 20.0
no toca 24 80.0
Total 30 100.0
Situación 1- TOCAR
90 80
80
70
60
50
40
30 20
20
10
0
toca no toca
Gráfico 3
263
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
100 93.3
90
80
70
60
50
40
30
20
6.7
10
0
dice que toca dice que no toca
Gráfico 4
Situación 1- JUGAR
100 93.3
90
80
70
60
50
40
30
20
6.7
10
0
juega no juega
Gráfico 5
264
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
100 90
90
80
70
60
50
40
30
20 10
10
0
dice que juega dice que no juega
Gráfico 6
265
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
SITUACIÓN 1: MIENTEN
80 73.3
70
60
50
40
26.7
30
20
10
0
MIENTEN NO MIENTEN
Gráfico 7
266
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
REAC1
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 26.38
2 Media = 19.5
0 N = 30.00
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0
10.0 30.0 50.0 70.0 90.0 110.0
REAC1
Gráfico 8: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
SITUACIÓN 2: MIRAR
100
76.7
80
60
40 23.3
20
0
mira no mira
Gráfico 9
Como sucedía en la Situación 1, gran parte de los niños (casi un 80%) no cumple
la norma de “No mirar” dada por el experimentador al niño antes de su salida de la
habituación.
267
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
90 83.3
80
70
60
50
40
30
16.7
20
10
0
dice que mira dice que no mira
Gráfico 10
Se puede volver a comprobar en los gráficos 9 y 10 como gran parte de los
niños “hacen una cosa y dicen otra”. Altos porcentajes apoyan esta idea: 76,6%
de los niños miran el juego y sin embargo, sólo el 16, 7 % lo admite.
SITUACIÓN 2-TOCAR
Frecuencia Porcentaje
Válidos toca 11 36.7
no toca 19 63.3
Total 30 100.0
SITUACIÓN 2- TOCAR
70 63.3
60
50
36.7
40
30
20
10
0
toca no toca
Gráfico 11
Aumenta casi el doble el porcentaje de niños que sí tocan el juego en la
Situación 2 (36,7%) con respecto a la Situación 1 (20%). Si comparamos los
268
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráficos 11 y 12, observaremos que los niños que han tocado el juego (36, 7 % )
casi en su totalidad lo niegan (93,3%).
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR 2
Frecuencia Porcentaje
Válidos si 2 6.7
no 28 93.3
Total 30 100.0
100 93.3
80
60
40
20 6.7
0
dice que toca dice que no toca
Gráfico 12
SITUACIÓN 2- JUGAR
Frecuencia Porcentaje
Válidos juega 7 23.3
no juega 23 76.7
Total 30 100.0
SITUACIÓN 2-JUGAR
90
76.7
80
70
60
50
40
30 23.3
20
10
0
juega no juega
Gráfico 13
269
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
100 90
80
60
40
20 10
0
dice que juega dice que no juega
Gráfico 14
270
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
SITUACIÓN 2: MIENTEN
80 73.3
70
60
50
40
30 26.7
20
10
0
MIENTEN NO MIENTEN
Gráfico 15
271
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
REAC2
16
14
12
10
4
Frecuencia
0 N = 30.00
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
REAC2
Gráfico 16: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
Estadísticos de contraste
MIENTES1 MIENTES2
Chi-cuadrado 3.216 3.216
gl 2 2
Sig. asintót. .200 .200
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: EDAD
Tabla 5: Edad-Situación 1 y 2.
273
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
• SUJETO 7.
Este sujeto cambia significativamente de opinión cuando el
experimentador le pregunta en la Situación 1 si ha mirado el juego. Primero,
responde afirmativamente (en el vídeo puede comprobarse), pero rápidamente
cambia su conducta verbal por la contraria.
• SUJETO 12.
En la Situación 1 el niño mira pero no toca ni juega. En un primer momento
reconoce que ha mirado, pero después cambia de opinión (como ocurre con el Sujeto 7);
sin embargo dice que ha jugado (aunque no lo ha hecho); luego cambia su afirmación y
dice que no lo ha hecho.
En la Situación 2 el niño obedece las tres instrucciones dadas por el
experimentador, sin embargo al preguntarle afirma haberlo hecho.
Este análisis nos hacen cuestionar si lo ocurrido tiene relación con las
características que el maestro señala sobre él: es un niño muy fantasioso.
• SUJETO 13.
• SUJETO 14.
5.6.1.PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Como bien sabemos, el problema de investigación es el foco central de
cualquier investigación ya que en él el investigador expresa el objeto de
investigación. Nuestro problema se presenta en las siguientes cuestiones:
¿Qué piensan los adultos más significativos de un niño pequeño, es decir,
padres y maestros, acerca de la existencia o no de la mentira en estas edades (3-6
años)?. ¿Cuáles son para ellos las causas de la mentira infantil? ¿Qué tipo de
mentiras identifican? ¿Qué actitud debe adoptar el adulto?.
5.6.2. METODOLOGIA.
Hemos tomado como referencia el concepto de encuesta de Dalinius
(citado por Ballester, 2001, p.315) que la define como la recogida sistemática de
datos de poblaciones o de muestras de poblaciones, por medio de cuestionarios
personales u otros instrumentos de recogida, especialmente cuando se refieren a
grupos de personas amplios o dispersos. Esta definición ha sido matizada en el
ámbito de las Ciencias Sociales, precisando las características que según Fowler
(1993) se deben tener en cuenta:
a) Ausencia de manipulación o intervención por parte del investigador.
b) Su objetivo preferente es obtener un conjunto de datos cuantitativos, para
describir algunos aspectos relevantes de población bajo estudio, a partir de
sus propias respuestas.
c) El principal medio de recogida de información son las preguntas organizadas
en un cuestionario, siendo las respuestas los datos para el análisis.
d) La información se recoge únicamente sobre una fracción de la población,
representativa de la misma, denominada muestra.
Nuestra investigación cumple dichas características. Por ello afirmamos que
se utiliza una metodología de encuesta, ya que la recogida de información se ha
llevado a cabo a través de un cuestionario elaborado para tal efecto.
275
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6.3. MUESTRA.
276
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Málaga 67
Sevilla 17
Cádiz 26
Granada 0
TOTAL 110
Málaga 70
Sevilla 30
Cádiz 3
Granada 34
TOTAL 137
277
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
278
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Definir
Objetivos
Decidir la
Información
precisa
Revisión de
Información Evaluar recursos:
Decidir: datos, a Personales,
sobre el tema recoger, análisis, tiempo….
muestra.
Aplicación piloto
Rectificar
cuestionario y
muestra
Carta de
Instrucciones APLICACION presentación del
encuestadores cuestioanrio
Editar y codificar
datos
Tabular y
analizar
Escribir el
informe
279
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
280
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Parece ser que el orden con que se presentan los ítems influye en las
respuestas (Schuman, Kalton y Ludwin, 1983; McCall y Gardner, 1984;
Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por ello, y como ya decíamos con
anterioridad, los ítems aparecen agrupados por temas, ya que según Schriesheim
y Denisi (1980), de este modo tienen mayor validez convergente y divergente
que si aparecen mezclados. Además, llevan una lógica, que va de lo general a lo
particular, es decir, se hace pensar al encuestado acerca de la mentira en general,
para llegar finalmente a la mentira de su hijo (para padres) o de su alumno (para
maestros).
También hay un aspecto que ha sido reconsiderado: se ha decidido que la
mejor manera de garantizar una mayor sinceridad de los encuestados es ofertar
como primera opción en los ítems tipo Likert, la categoría de “Muy de Acuerdo”.
Un problema debatido es el que hace referencia a cuántas respuestas
presentar, es decir, si se debe incluir o no una respuesta central de “indecisión”.
Nuestra opción ha sido la de no incorporación de respuesta central, ya que se ha
comprobado en algunos estudios (ver Morales, 2000, p.62-67) la tendencia del
sujeto a mantener una postura neutra.
282
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
CONCEPTO Nº ITEM
Mentir-Fantasía-Imaginación 8-x40-x59
Mentira-Lenguaje edad5-x57
Mentira-Sociedad x34-x62
Mentira-Ambiente x68-x69-x70
283
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
284
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285
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
286
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
287
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6.5.PROCEDIMIENTO.
La recogida de información es uno de los pasos importantes en la
investigación, ya que las conclusiones de un estudio se basan en dichos datos, de
ahí que la elaboración de este instrumento se haya realizado meticulosamente.
Nuestra encuesta es transversal, ya que la recogida de información en la
muestra ha sido una sola vez y durante un período de corta duración.
El procedimiento ha sido de encuesta personal, y dentro de este método se
ha utilizado la Autoadministración, es decir, el encuestado cumplimenta
directamente el cuestionario.
Se ha realizado un estudio Piloto cuyo objetivo era detectar cualquier fallo
o error en el instrumento de recogida de datos.
Una vez revisado el cuestionario con los datos ofrecidos por este pretest,
se ha pasado a la aplicación de dicho cuestionario para Maestros y Padres de las
cuatro provincias andaluzas anteriormente mencionadas.
288
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C)Tipos de mentiras:
289
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
b. Percepción:
c. Causas:
290
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
f. Detección de la mentira:
caso que nos ocupa. Así, por ejemplo, los maestros proceden de cuatro ciudades
andaluzas y de 21 colegios diferentes, repartidos del siguiente modo:
292
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
masculino
60 o +
7,3%
50-60
20-30
40-50
femenino
92,7% 30-40
Licenciado
15,3%
+ de 15 años 1-5 años
32,8% 33,6%
Dip.Mag E.I.
48,2%
Dip. Mag
293
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
apoyo o mixto
11,7%
3 años
32,1%
Frecuencia Porcentaje
3 años 44 32,1 5 años
4 años 36 26,3
29,9%
5 años 41 29,9
apoyo o mixto 16 11,7
Total 137 100,0 4 años
26,3%
B) Preguntas generales.
Este grupo lo componen afirmaciones extraídas de las diversas
explicaciones teóricas que hemos ido exponiendo en la primera parte de la Tesis.
Se ha considerado importante saber la opinión de los entrevistados al respecto.
Como puede observarse en el Gráfico 22, los maestros no están de acuerdo
en considerar que el niño diferencia la realidad de la fantasía (casi tres cuartas
partes de la muesta -73%- confirman este dato). Igualmente se encuentran “poco
de acuerdo” con la afirmación de que los niños tienen una conciencia clara de lo
que dicen. (Gráfico 23).
294
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
no contesta no constesta 8
nada acuerdo 20
nada acuerdo 9
poco acuerdo 53
poco acuerdo 58
bastante acuerdo 15
bastante acuerdo 23
muy de acuerdo 9
muy de acuerdo
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60 70
Gráfico 22
Gráfico 23
diferencia el mal y el bien sabe bien lo que hace
no contesta 7 no contesta 7
0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50
Gráfico 24 Gráfico 25
295
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
no contesta
nada acuerdo 5
poco acuerdo 26
bastante acuerdo 45
muy de acuerdo 22
0 10 20 30 40 50
Gráfico 26
Para comprobar si las opiniones son similares entre los tres grupos de
maestros según su distinta formación, realizamos la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis. Como puede observarse en la Tabla 6, únicamente se producen
diferencias significativas en la afirmación “en mi clase hay niños que mienten”.
En esa variable realizamos los contrastes posteriores con la prueba U de Mann-
Whitney, y se obtiene que las diferencias se producen entre los maestros
Diplomados en Educación Infantil con respecto a los Diplomados en Magisterio
y los Licenciados, no encontrando diferencias entre éstos dos últimos grupos. El
Gráfico 27 viene a reforzar esta afirmación. Sin embargo, es el grupo de
Diplomados en Magisterio quien globalmente está más de acuerdo en considerar
que en su clase hay niños que mienten, tal y como queda reflejado en el reparto
de rangos obtenido en la misma prueba estadística (Tabla7).
RANGOS
Diplomado Mag. en E.I. 57.71
Diplomado Magisterio 80.50
Licenciado 77.10
Tabla 6: Item “en mi clase hay niños que mienten” y estudios maestros.
296
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Estadísticos de contrastea,b
30
20
Frecuencia
Estudios
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
0 Licenciado
no contesta poco acuerdo muy de acuerdo
nada acuerdo bastante acuerdo
Gráfico 27: Frecuencias de respuesta ítem “en mi clase hay niños que mienten” y estudios maestros
297
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
de que “el niño sabe diferenciar lo que está bien de lo que está mal” son los
menos antiguos, el grupo que lleva trabajando entre 1 y 5 años.
En relación a la última afirmación sobre la existencia de niños que
mienten en la clase, las diferencias significativas se producen entre el grupo de
maestros menos antiguo, que trabaja desde hace 1 a 5 años, y el resto de los
grupos. Aquellos que se manifiestan más de acuerdo con que en su clase hay
niños que mienten son los maestros que llevan de 5 a 10 años trabajando.
Estadísticos de contrastea,b
Estadísticos de contrastea,b
Tabla 9: Preguntas generales y nivel de trabajo actual del maestro (prueba H Kruskal-Wallis)
298
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) Tipos de mentiras.
Para realizar el análisis de las respuestas emitidas en este apartado, se ha
creado una variable de elección múltiple, “tipo de mentiras”, cuya dispersión se
presenta en el Gráfico 28. Se observa que las elecciones de los maestros
entrevistados se centran en afirmar que los niños que en su clase mienten,
parecen hacerlo con los siguientes tipos de mentiras:
1. Mentiras defensivas
2. Mentira para llamar la atención
3. Mentira de convención (para evitar tareas o situaciones desagradables)
4. Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o
desagradable
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
90
78
80 73
70 64
58
60
52
50
42
40 35 33
31 29
30 25 25 26 27 26
18
20
11
10 6 7
0
compensadora
convención
exageración
escolar
patológica
defensiva
vengativa
proteger ñ
todas
otras
reactiva
antagonista
hace trampa
piadosa
llamar atención
fantástica
imitación
proteger intimidad
utilitaria
299
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
a
Estadísticos de contraste
Rangos
N 20
Rango
promedio
Chi-cuadrado 37,696
DipMag. E.I. 1,92 gl 2
Dip. Mag. 3,00 Sig. asintót. ,000
Licenciado 1,08 a. Prueba de Friedman
300
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
40
35
Dip.Mag.E.I.
30
Dip.Mag.
Licenciado
25
20
15
10
0
convención
exageración
escolar
compensadora
patológica
defensiva
vengativa
proteger ñ
todas
otras
reactiva
antagonista
hace trampa
piadosa
fantástica
imitación
llamar atención
proteger intimidad
utilitaria
1. Mentiras defensivas
2. Mentira para llamar la atención
3. Mentira de convención (para evitar tareas o situaciones desagradables)
4. Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o
desagradable.
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
301
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
fantástica convención defensiva atención utilitaria
302
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Rango N 20
promedio Chi-cuadrado 4,594
3 años 1,95 gl 2
4 años 1,73 Sig. asintót. ,101
5 años 2,33
a. Prueba de Friedman
Una sencilla ojeada al gráfico 31 permite detectar cuáles son los intervalos
de edad que los maestros asocian para la adquisición de estas conductas.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
no contesta < 2 años 2-3 años 4-5 años 6-7 años 8 ó más
Tª mente 13.1 0 14.6 32.8 19 20.4
capac. Mentir 3.6 5.1 43.1 32.8 8.8 6.6
dif verdad/mentira 7.3 1.5 17.5 43.8 13.9 16.1
intención actos 10.2 5.8 10.9 38 23.4 11.7
lenguaje 6.6 1.5 11.7 44.5 24.8 10.9
303
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
El primer ítem de este grupo, “el niño sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta”, está asociado con la Teoría de la Mente, tal y como se
expuso anteriormente. Para esta capacidad, los niños deben tener al menos 4
años, según manifiestan mayoritariamente los maestros. Igualmente sucede con
la posibilidad de diferenciar la verdad de la mentira, la intencionalidad en los
actos del niño y la disposición del lenguaje necesario para que el niño pueda
expresarse bien. No debe perderse de vista, sin embargo, que existe una ligera
proporción de maestros que asocian estas habilidades a la edad de 6 años.
Por otro lado, el mayor porcentaje de respuesta sobre el ítem “el niño es
capaz de mentir” se sitúa antes de los 4 años, en la opción de 2-3 años. Es decir,
la muestra entrevistada opina mayormente que la edad en que se tiene capacidad
de mentir se sitúa alrededor de los dos años y medio, pero corresponden a un
momento posterior, la conciencia de intencionalidad de los actos, la
disposición del lenguaje preciso para expresarse y la diferencia entre la
verdad y la mentira.
304
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
3,6
3,4
3,2
3,0
TªMente
2,8
ñ capac.mentir
ñ dif.verdad y ment
2,6
ñ intencion actos
Media
2,4 ñ lenguaje
Dip.Mag E.I. Dip. Mag Licenciado
Gráfico 32: Edad de aparición de ciertas conductas (valores medios de respuesta) y estudios de los
maestros.
305
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
40 60
50
30
40
30
20
estudios
20
estudios
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
10 10
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
Dip. Mag
50
40
40
30
30
20
estudios estudios
20
Porcentaje
10
10
Dip. Mag Dip. Mag
0 Licenciado 0 Licenciado
no contesta 2-3 6-7 no contesta 2-3 6-7
- 2 años 4-5 8o+ - 2 años 4-5 8o+
50
40
30
estudios
20
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
10
Dip. Mag
0 Licenciado
no contesta 2-3 6-7
- 2 años 4-5 8o+
Gráfico 37
306
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Las respuestas emitidas por los maestros a las edades que consideran ellos
que el niño manifiesta determinadas capacidades, presentan diferencias
significativas en las afirmaciones:
• El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta ( χ 2 = 24.27 , p = 0.019)
• El niño sabe diferenciar la verdad de la mentira ( χ 2 = 26.54, p = 0.03)
medio
Moda
Valor
Dimensión AFIRMACIÓN
307
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
308
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
A) DESCRIPCIÓN:
De las tres definiciones empleadas sobre la mentira, los maestros
manifiestan estar mayoritariamente “bastante de acuerdo” con que “mentir es
decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe”. No consideran que “para
mentir sea imprescindible que haya intención de engañar”, así como considerar
que “mentir es falsear”.
B) PERCEPCIÓN:
Los maestros entrevistados tienden a opinar que la capacidad de mentir
está relacionada con la creatividad y con tener buena memoria. Consideran, así
mismo, que es una capacidad aprendida. Afirman, igualmente, estar de acuerdo
con que “mentir siempre está mal”.
309
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) CAUSAS:
No consideran que los niños sean por naturaleza mentirosos, sino que las
causas de sus mentiras parecen encontrarse en la sociedad, que les incita a
mentir, y en las malas amistades. Así mismo, las mentiras infantiles pueden ser
resultado de un mecanismo de defensa que el niño utiliza, o bien un
producto de su imaginación y fantasía.
D) POR QUÉ:
Si el niño miente, los maestros están mayoritariamente “muy de acuerdo”
en que lo hace para evitar un castigo, o bien para llamar la atención del adulto o
de otros niños.
E) ACTITUD:
La actitud más clara que los maestros consideran que debe tenerse frente a
la mentira de los niños es que delante de ellos debe decirse siempre la verdad;
ante esta afirmación opinan estar “muy de acuerdo”. Por el contrario, no están
“nada de acuerdo” en tomar una actitud de indiferencia o broma, por considerar
las mentiras infantiles como falsas mentiras o, tratarlas como mentiras sin
importancia.
F) DETECCIÓN:
Los modos seleccionados como posibles para detectar la mentira en los
niños, son compartidos por las personas entrevistadas. Así, los maestros
descubren cuando un niño miente por las palabras que emplea, por la
expresión de su cara, el tono de voz, la postura corporal, y en general por su
conducta.
G) ITEMS ESPECIALES:
Presentamos unos comentarios algo más pormenorizados respecto a estos
tres ítems, dada la importancia que tienen en este trabajo. Respecto a las tres
afirmaciones señaladas en este grupo, los maestros no parecen estar muy de
310
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
acuerdo, es decir, no afirman que mentir esté muy relacionado con atribuir
pensamientos a otros, tampoco opinan que el niño pequeño mienta
deliberadamente, y no consideran que las características del pensamiento infantil
impidan que el niño mienta.
Observando el Gráfico 38 encontramos las opiniones divididas en relación
a la primera afirmación, relacionada con la Teoría de la Mente. Efectivamente,
como decimos, la opción más destacada es la de no estar de acuerdo, sin embargo
no podemos perder de vista que un 38% estaría “bastante de acuerdo” con la
posible relación entre mentir y atribuir pensamientos a otros.
En las otras dos afirmaciones, sí parece existir una posición mucho más
clara. Así, la mitad de la muestra (51%) está “poco de acuerdo” en afirmar que
el niño mienta deliberadamente, y este dato sumado con el 20 % de la
categoría continua, confirma que la mayor parte de la muestra opina de esta
manera. Un resultado similar se produce ante la afirmación de que “las
características del pensamiento infantil impiden al niño mentir”; un 80%
manifiesta no estar de acuerdo, lo cual, por otro lado, abre paso a una
interpretación algo difusa, pues no sabemos bien cómo se relaciona el
pensamiento infantil con la capacidad de mentir.
Gráfico 38: Existe relación entre mentir Gráfico 39: El niño pequeño miente
y atribuir pensamientos a otros deliberadamente
50 60
44 50
40 51
38
40
30
Porcentaje
Porcentaje
30
20
24
20
20
10
10 10
8
5
0 0
muy de acuerdo poco acuerdo muy de acuerdo poco acuerdo
bastante acuerdo nada acuerdo bastante acuerdo nada acuerdo
311
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
55
50
40
Porcentaje
30
24
20
15
10
5
0
muy de acuerdo poco acuerdo
bastante acuerdo nada acuerdo
pens.infantil
A)Variables descriptivas:
a. Quién responde: padre; madre; los dos.
b. Estado civil de la pareja
c. Número de hijos
d. Nivel económico
e. Edad del padre
f. Estudios del padre
g. Edad de la madre
h. Estudios de la madre
312
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
a. Definición.
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
8 Mentir es fantasear.
b. Empatía.
c. Causas.
d. Detección de la mentira.
313
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
e. Por qué.
314
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráfico 41 Gráfico 42
50 88
50 80
40
60
30 33
40
20
17
Porcentaje
Porcentaje
20
10
0 0 5
padre madre padre y madre solteros casados separados pareja de hecho
Gráfico 43 Gráfico 44
92
60
61
80
50
60
40
30
31 40
20
Porcentaje
Porcentaje
20
10
8
0 0
1 2 3o+ 0 alto medio bajo
315
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Frecuencia Porcentaje
Válidos primarios 40 36,4 Frecuencia Porcentaje
ESO Válidos primarios 42 38,2
5 4,5
Bachiller 15 13,6 ESO 4 3,6
Universitarios Bachiller 19 17,3
27 24,5
Formación Profesional Universitarios 28 25,5
20 18,2
Total 107 97,3 Formación Profesional 15 13,6
Total Total 108 98,2
110 100,0
Total 110 100,0
Tabla 14 Tabla 15
Gráfico 45 Gráfico 46
estudios padre estudios madre
Perdido Perdido
2,7% 1,8%
Formación Profesiona Formación Profesiona
18,2% 13,6%
primarios
36,4% primarios
38,2%
Universitarios
Universitarios 25,5%
24,5%
ESO
4,5% ESO
B) Preguntas generales.
316
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En cuanto a que “el niño tiene conciencia de los que dice”, la tendencia es a
estar de acuerdo; casi un 63% opina de esta manera (Gráfico 48). En esta misma
línea se sitúan los padres respecto a la idea de que “el niño sabe diferenciar lo
que está bien de lo que está mal”, con un valor de moda situado en la categoría
“muy de acuerdo”; así lo ratifica también el porcentaje de casi un 80% (Gráfico
49).
En relación al ítem “el niño sabe bien lo que hace”, parecen mostrarse
tímidamente de acuerdo con que así es, aunque la cifra de un 41% que no están
de acuerdo tampoco es despreciable.
Ante la afirmación de “mi hijo miente” la mayoría de los padres no está de
acuerdo (casi tres cuartas partes de la muestra –Gráfico 51-), aunque la mayor
parte de ellos optan por la alternativa “poco de acuerdo”, lo que indicaría que
efectivamente en algún momento han mentido aunque ello no sea un rasgo
característico del carácter de sus hijos.
Valor
Moda Acuerdo
medio
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía. 2.34 3 -
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice. 2.11 2 +
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que 1.86 1 +
está mal”
4 El niño sabe bien lo que hace. 2.26 2 +
5 Mi hijo miente 3.02 3 -
317
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráfico 47 Gráfico 48
dif.real y fantasía conciencia dice
28,2%
bastante acuerdo
39,1%
bastante acuerdo
34,5%
Gráfico 49 Gráfico 50
dif. bien y mal sabe hace
Gráfico 51
hijo miente
nada acuerdo
bastante acuerdo
20,0%
poco acuerdo
44,5%
318
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Estadísticos de contrastea,b
dif.real y conciencia
fantasía dice dif. bien y mal sabe hace hijo miente
Chi-cuadrado 2,330 4,013 7,515 3,770 1,896
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintót. ,675 ,404 ,111 ,438 ,755
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: estudios padre
Estadísticos de contrastea,b
dif.real y conciencia
fantasía dice dif. bien y mal sabe hace hijo miente
Chi-cuadrado 2,618 4,867 3,079 5,450 3,747
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintót. ,624 ,301 ,545 ,244 ,441
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: estudios madre
319
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) Tipos de mentiras.
Los padres distinguen que las mentiras más frecuentes en sus hijos son las
siguientes:
a. Mentiras defensivas.
b. Mentira por convención.
c. Mentira para llamar la atención.
d. Mentira por exageración.
e. Mentira utilitaria.
A diferencia de las elecciones efectuadas por los maestros, los padres optan
en segundo orden de importancia por las mentiras realizadas por el niño para
evitarse situaciones desagradables. Incluyen, así mismo, las mentiras por
exageración, que no habían sido seleccionadas por los maestros. Coinciden con
ellos en que los niños pueden mentir también para defenderse, o por que el hecho
de mentir les sea útil. Los padres, sin embargo, no consideran frecuentes en sus
hijos las mentiras fantásticas.
Tipo mentira Frecuencia Porcentaje Porcentaje
respuestas casos
Patológica 2 1.5 5.4
Imitación 7 5.2 18.90
Fantástica 7 5.2 18.90
Convención 18 13.3 48.60
Exageración 11 8.1 29.70
Defensiva 23 17 62.20
Llamar atención 16 11.9 43.20
Reactiva 1 0.7 2.70
Vengativa 4 3 10.80
Compensadora 1 0.7 2.70
Antagonista 9 6.70 24.30
Utilitaria 10 7.40 27
Escolar 2 1.50 5.40
Hace trampa 5 3.70 13.50
Proteger niños 3 2.2 8.10
Proteger intimid 6 4.4 16.20
Piadosa 6 4.4 16.20
Autoridad 1 0.70 2.70
Todas 1 070 2.70
otras 2 1.50 5.40
320
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Si se observan los perfiles dibujados en los gráficos 52, 53, 54, 55 y 56,
puede distinguirse fácilmente cómo los padres asocian la adquisición de las
capacidades que se enumeran en esta parte del cuestionario, con las categorías de
2-3 años y 4-5 años, optando ligeramente por ésta segunda. Esta composición
hace pensar que bien pueden fijar la edad de 3 años y medio o 4 años, por
encontrarse en un punto medio de ambos intervalos, como momento en el que los
niños tiene capacidad de mentir, saben que los demás tenemos pensamiento y
conducta, diferencian entre la verdad y la mentira, tienen intencionalidad en sus
actos, y disponen del lenguaje necesario para expresarse bien.
Estos resultados coinciden con los aportados por los maestros, aunque
aquellos se mostraban más contundentes, señalando el intervalo de edad de 4-5
años como el más apropiado para el desarrollo de las cuatro últimas capacidades
de este apartado. No obstante, podemos recordar que mostraban diferencia con la
edad en que consideran que el niño es capaz de mentir, fijándola
mayoritariamente en el intervalo de 2-3 años, cuestión que los padres señalan
como más propio de la edad de 4-5 años.
321
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
0 8 0
-2 6 -2
2-3 40
2-3 28
Edades
edad
4-5 43
4-5 35
6-7 8
6-7 8
8o+
8o+ 14
0 10 20 30 40 50
0 10 20 30 40
Porcentaje
Porcentaje
0 5
0 14
-2
-2 6
2-3 31
edad
2-3 27
edad
4-5 42
4-5 30
6-7 14
6-7 15
8o+ 6
8o+ 7
0 10 20 30 40 50
0 10 20 30 40
Porcentaje
Porcentaje
Gráfico 56:
“El niño dispone de lenguaje necesario para
expresarse bien”
-2
2-3 34
edad
4-5 41
6-7 13
8o+ 6
0 10 20 30 40 50
Porcentaje
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
medio
Moda
Dimen
Valor
Nº item
sión AFIRMACIÓN
de su cara.
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 2.32 2 +
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del 2.74 4 -
cuerpo.
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 2.19 2 +
323
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
A) DEFINICIÓN:
Los padres están de acuerdo, al igual que los maestros, en considerar que
mentir es decir o manifestar lo contrario de los que se sabe, pero a diferencia de
ellos, parecen también opinar que para mentir es imprescindible que haya
intención de engañar. Por otro lado, no existe una opinión mayoritariamente a
favor en considerar que mentir sea fantasear.
B) EMPATÍA:
Respecto a las afirmaciones que hemos incluido en el apartado de empatía,
sólo se muestran de acuerdo con que el hecho de que mentir se relaciona con la
creatividad. Por el contrario, no tienen claro que para mentir sea necesario ser
inteligente, o que uno deba ponerse en el punto de vista del otro, o que la
mentira tenga relación con los sentimientos, o que mentir esté bien según en qué
circunstancias.
F) CAUSAS:
Las afirmaciones empleadas en el cuestionario para intentar delimitar las
causas de la mentira en los niños de 3 a 5 años, no son distinguidas
mayoritariamente por los padres como tales para el caso de sus hijos. Las
oposiciones más rotundas se refieren a los ítems “la escuela incita al niño a
mentir”, “los niños mienten por mala influencia de los padres”, o bien “mi hijo
utiliza la mentira para protegerse de los demás”. Así mismo, no están de acuerdo
en que los niños sean por naturaleza mentirosos, que mientan por mentir, por
imitar al adulto, porque la sociedad les incite a mentir, o porque no perciban bien
a estas tempranas edades.
G) DETECCIÓN DE LA MENTIRA.
Los padres detectan que su hijo miente fundamentalmente por la expresión de
su cara y por su tono de voz, aunque en general parece que lo que más delata al
niño, en opinión de sus padres, es su conducta general.
325
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
H) POR QUÉ.
Ninguna de las posibles explicaciones a la mentira infantil que se presenta en
el cuestionario, resulta suficientemente elegida por los padres como válida para
las mentiras que realizan sus hijos. Como se aprecia en la tabla, las medias
oscilan en valores de tres puntos o más, y las modas se sitúan en la categoría de
4, es decir, “nada de acuerdo”. Por lo tanto, se puede decir que los padres no
están de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien, para evitar sentirse
culpables, para compensar algún sentimiento de inferioridad, por agresividad, por
lo que siente, por maldad, para llamar la atención de los padres, por imprecisión
de su lenguaje o como fruto de su fantasía.
326
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CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
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PARTE III
CONCLUSIONES Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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PARTE III. CONCLUSIONES
CAPÍTULO VI.
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
6.1. CONCLUSIONES.
En este apartado recogemos las conclusiones extraídas del análisis de
datos del trabajo empírico. Son las siguientes:
La muestra de maestros entrevistada opina mayormente que la
capacidad de mentir se adquiere por el niño alrededor de los 2 años y
medio. Los padres señalan preferentemente los 3-4 años como la edad en
la que el niño tiene capacidad para mentir.
Los maestros están mayoritariamente de acuerdo con la definición de que
mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No parecen opinar
que para mentir sea imprescindible que haya intención de engaño, así
como considerar que mentir es falsear (nosotros, no obstante, consideramos
que mentir implica intencionalidad). Los padres están de acuerdo, al igual que
los maestros, en considerar que mentir es decir o manifestar lo contrario de lo
que se sabe, pero a diferencia de ellos, parecen también opinar que para
mentir es imprescindible que haya intención de engañar, por ello quizá sitúan
la capacidad de mentir en edad algo más tardía.
Los maestros no están de acuerdo en considerar que el niño diferencia la
realidad de la fantasía. Sin embargo, la opinión de los padres está bastante
dividida al respecto.
Igualmente, los maestros, están “poco de acuerdo” en considerar que los
niños tienen una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres
están de acuerdo con esta afirmación. La opinión de los padres establecida en
esta afirmación es independiente del nivel cultural de los progenitores.
330
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PARTE III. CONCLUSIONES
332
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PARTE III. CONCLUSIONES
333
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PARTE III. CONCLUSIONES
Los padres tampoco están de acuerdo en que los niños sean por naturaleza
mentirosos, que mientan por mentir, por imitar al adulto, porque la sociedad les
incite a mentir, o porque no perciban bien a estas tempranas edades.
En este punto podemos observar claras diferencias.
Además el argumento más repetido a lo largo del marco teórico por diferentes
autores como causa principal de la mentira en niños pequeños es el de evitar el
castigo. Los maestros están de acuerdo, mientras que los padres no. Estos datos
van en la línea de la confirmación de la Hipótesis 3.
Los maestros detectan las mentiras de sus alumnos pequeños por las palabras
que emplea, por la expresión de la cara, el tono de voz, la postura corporal y
en general su conducta. Los padres detectan que su hijo miente
fundamentalmente por la expresión de su cara y por su tono de voz, aunque
en general parece que lo que más delata al niño, en opinión de sus padres, es
su conducta global.
Los maestros no opinan que el niño pequeño mienta deliberadamente.
Los maestros no consideran que las características del pensamiento
infantil impidan que el niño mienta.
Para reforzar a un hijo la importancia de decir la verdad, los padres están de
acuerdo en infundir amor a la franqueza, e intentan que en su casa haya un
clima de confianza, sin mentiras, es decir, que la sinceridad sea un valor
presente en la familia. Además, los padres se muestran mayoritariamente de
acuerdo en reconocer delante de sus hijos que ellos también mienten en
alguna ocasión.
Si el hijo miente, los padres suelen preocuparse.
La situación experimental ha sido válida para diagnosticar que los niños
mienten, ya que manifiestan lo contrario a lo que han hecho, y parecen
hacerlo con intención. Con estos datos se demostraría la Hipótesis 1.
En el experimento realizado con los niños no existen diferencias
significativas en el hecho de mentir, explicadas pro el género.
334
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PARTE III. CONCLUSIONES
6.2. LIMITACIONES.
Los siguientes puntos no están suficientemente contrastados, ya que en el
cuestionario se incluyó un bajo número de ítem referentes a éstos. Los
presentamos a continuación, y también se recogerán en las futuras líneas de
investigación.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
Los maestros al ítem “los niños inteligentes mienten menos” han mostrado
mayoritariamente su desacuerdo. Los padres, por su parte, se han manifestado
contrarios a la propia relación entre mentir-inteligencia, es decir, al ítem “para
mentir es necesario ser inteligente” han afirmando su desacuerdo.
Los maestros no encuentran relación entre Teoría de la Mente y Mentir.
Los maestros se han manifestado en contra del ítem que dice “las personas
que mienten son muy sociables”. Por el contrario, los padres se han
manifestado en contra de la afirmación “cuando mi hijo miente es señal de
inadaptación social”.
Al ítem “las personas que mienten tienen baja autoestima” la mayoría de
maestros se manifiestan en contra de dicha afirmación. Igualmente ocurre con
el ítem incluido en el cuestionario de padres “mi hijo miente para compensar
su sentimiento de inferioridad”.
335
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PARTE III. CONCLUSIONES
336
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PARTE IV
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES
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CAPÍTULO VII. Bibliografía.
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CAPÍTULO VII. Bibliografía.
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CAPÍTULO VII. Bibliografía.
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CAPÍTULO VII. Bibliografía.
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CAPÍTULO VII. Bibliografía.
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CAPÍTULO VIII.
OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
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CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
- KLUWER ONLINE.
- LINK.
- SCIENCEDIRECT.
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CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
378
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PARTE V
ANEXOS
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ANEXO I
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
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SITUACIÓN 2ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
381
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SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’13’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (37’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña muy responsable y un poco tímida.
En la situación 1ª la niña se levanta y para sentarse va andando hacia atrás para no mirar.
La 1ª situación se interrumpe ya que ante la excusa del experimentador de salir al baño ella también
quiere ir.
382
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SITUACIÓN 1ª (1’33’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’)
SITUACIÓN 2ª (1’09’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy callado y habla muy flojito.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
383
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SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (46’’)
SITUACIÓN 2ª (1’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (30’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña que se acompaña con gestos manuales al hablar, su acento y lenguaje es muy andaluz.
384
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SITUACIÓN 1ª (1’35’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (39’’)
SITUACIÓN 2ª (1’31’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño de raza gitana.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
385
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SITUACIÓN 1ª (1’37’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (26’’)
SITUACIÓN 2ª (1’03’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (36’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña que trabaja muy bien.
386
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SITUACIÓN 1ª (1’35’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3’’)
SITUACIÓN 2ª (2’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (2’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Después de la 1º situación, cuando el experimentador vuelve a la habitación, el niño le dice a éste que
sabe lo que es el juego aunque en su explicación dice que lo sabe pero que no se ha vuelto a verlo (aunque
si lo ha hecho).
387
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SITUACIÓN 1ª (1’33’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (7’’)
SITUACIÓN 2ª (3’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño con mucha fantasía.
388
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SITUACIÓN 1ª (2’18’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’38’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy serio.
389
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SITUACIÓN 1ª (1’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
SITUACIÓN 2ª (1’22’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (6’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy curioso, despierto y extrovertido.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
390
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SITUACIÓN 1ª (4’10’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
SITUACIÓN 2ª (3’43’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Utiliza vocabulario “de calle”.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
391
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SITUACIÓN 1ª (2’06’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’47’’)
SITUACIÓN 2ª (2’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un niño travieso e inquieto. Fantasioso y hablador.
392
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SITUACIÓN 1ª (2’14’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
SITUACIÓN 2ª (1’56’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Su maestra describe a Manuel como un niño dulce, cariñoso y travieso.
En la 1º situación el niño dice al experimentador que “ha mirado mucho”, se ríe y se tapa la boca.
En la 2ª situación el niño pide al experimentador, antes de que deje la sala, que le deje mirar el juego.
393
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SITUACIÓN 1ª (1’24’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (8’’)
SITUACIÓN 2ª (1’50’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (24’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
394
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SITUACIÓN 1ª (1’42’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (5’’)
SITUACIÓN 2ª (1’13’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (5’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
Durante la 1ª situación la cocinera de la escuela interrumpe, pregunta al niño qué hace y éste le explica
que no puede mirar el juego aunque lo está haciendo mientras lo dice.
395
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SITUACIÓN 1ª (1’28’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Durante el primer juego se da cuenta de la cámara de vídeo pero el experimentador le dice que es de las
maestras que la han puesto en ese enchufe para cargar la batería.
396
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SITUACIÓN 1ª (1’42’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
SITUACIÓN 2ª (1’34’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (52’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación,
ya lo había advertido “yo lo voy a mirar”.
397
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SITUACIÓN 1ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (23’’)
SITUACIÓN 2ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (17’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
En algunos momentos de la 2ª situación la niña toca el juego sin mirarlo.
398
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SITUACIÓN 1ª (1’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’36’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
399
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SITUACIÓN 1ª (1’45’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (9’’)
SITUACIÓN 2ª (2’04’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (16’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Expresiva sonrisa al mirar el juego durante la 1ª situación.
En la 2ª situación la hermana interrumpe en la sala y empieza a preguntar, el padre entra por
ella. Alba no mira en este tiempo.
Cuando se pregunta en la 2ª situación ella justifica que no ha mirado, ni tocado ni jugado ya que
ha estado ocupada jugando con una tela.
400
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SITUACIÓN 2ª (2’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’24’’)
401
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SITUACIÓN 1ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (40’’)
SITUACIÓN 2ª (47’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (9’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la
habitación..
Es una niña muy despierta e inquieta. La situación 1º queda brevemente interrumpida porque
suena el teléfono de la habitación y la niña contesta.
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
402
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SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (12’’)
SITUACIÓN 2ª (57’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (18’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Hijo único.
Niño muy protegido por los padres.
Comprende perfectamente las indicaciones ya que me afirma con un “vale”.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
Muestra gran impaciencia durante el tiempo de espera en la situación 1ª.
La situación 2ª queda interrumpida porque el niño llama a su madre para que le suene los mocos.
403
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SITUACIÓN 1ª (46’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (33’’)
SITUACIÓN 2ª (1’16’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (33’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño serio.
Se interrumpe la primera situación por la necesidad del niño de ir al baño.
404
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SITUACIÓN 1ª (1’25’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (10’’)
SITUACIÓN 2ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña muy expresiva.
Expresiva sonrisa al mirar el juguete durante la primera situación.
Antes de la 2º situación la niña toca el juego sin que el experimentador haya salido aún de la
habitación.
405
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SITUACIÓN 1ª (1’34’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’07’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño tímido.
406
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SITUACIÓN 1ª (1’12’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’14’’)
SITUACIÓN 2ª (54’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (32’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy simpático.
407
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SITUACIÓN 1ª (1’21’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3’’)
SITUACIÓN 2ª (1’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
408
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SITUACIÓN 1ª (1’20’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (31’’)
SITUACIÓN 2ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X (13’’)
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un niño travieso.
409
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SITUACIÓN 1ª (1’23’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIÓN 2ª (1’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño tímido.
410
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ANEXO II
CUESTIONARIOS PILOTO
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Sexo:
Masculino
Femenino
Edad:
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o más.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educación Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
412
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A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
NADA DE POCO BASTANTE MUY DE
ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO ACUERDO
1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía. 1 2 3 4
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal” 1 2 3 4
4 El niño sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 En mi clase hay niños que mienten. 1 2 3 4
413
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
9 Mentir es ocultar. 1 2 3 4
10 Mentir es imaginar. 1 2 3 4
11 Mentir es falsear. 1 2 3 4
12 Mentir es fingir. 1 2 3 4
13 Mentir es simular o disimular. 1 2 3 4
14 La capacidad de mentir es aprendida. 1 2 3 4
15 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
16 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima. 1 2 3 4
18 Las personas que mienten son muy sociables. 1 2 3 4
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones. 1 2 3 4
20 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
21 Mentir implica tener capacidad de planificación. 1 2 3 4
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras. 1 2 3 4
23 Para mentir debemos saber expresar los pensamientos a través del lenguaje. 1 2 3 4
24 Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento a otros. 1 2 3 4
25 La mentira tiene relación con los sentimientos. 1 2 3 4
26 Mentir siempre está mal. 1 2 3 4
27 El niño pequeño miente deliberadamente. 1 2 3 4
28 Los niños son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
29 Un niño miente por mentir. 1 2 3 4
30 Un niño inteligente miente menos. 1 2 3 4
31 El niño miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
32 La sociedad incita a los niños a mentir. 1 2 3 4
33 La escuela incita al niño a mentir. 1 2 3 4
34 Las “malas amistades” incitan a los niños a decir mentiras. 1 2 3 4
35 Los niños mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
36 La mentira en el niño es producto de su imaginación. 1 2 3 4
37 El niño tiene capacidad para mentir. 1 2 3 4
38 El niño miente porque percibe mal a esta temprana edad. 1 2 3 4
39 Hay diferencias cuando un niño miente o cuando imagina. 1 2 3 4
40 El mal ambiente es la fuente de la mentira en los niños. 1 2 3 4
41 El niño miente por predisposición natural. 1 2 3 4
42 El niño utiliza la mentira como mecanismo de defensa. 1 2 3 4
43 Un niño que inventa historias en sus juegos se miente a sí mismo y a los demás. 1 2 3 4
44 Un niño que miente es un niño inadaptado socialmente. 1 2 3 4
45 El niño no miente sino que fantasea. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
414
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
46 El niño sabe mentir igual que un adulto. 1 2 3 4
47 Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad. 1 2 3 4
48 Las características del pensamiento infantil impiden al niño mentir. 1 2 3 4
49 El niño miente para compensar un sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
50 El niño miente por altruismo. 1 2 3 4
51 El niño miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 El niño miente por agresividad. 1 2 3 4
53 La envidia del niño le hace decir mentiras. 1 2 3 4
54 El niño miente por maldad. 1 2 3 4
55 El niño miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
56 El niño miente para llamar la atención del adulto o de otros niños. 1 2 3 4
57 La mentira del niño se debe a su imprecisión en el lenguaje. 1 2 3 4
58 Hay que contar al niño una mentira para salir de algunas situaciones. 1 2 3 4
59 La mentira en los niños no me preocupa demasiado ya que son 1 2 3 4
“falsas mentiras”.
60 Ante la mentira de un niño debemos convertirnos en sus cómplices. 1 2 3 4
61 Cuando un niño miente lo castigo por ello. 1 2 3 4
62 Cuando un niño miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
63 Cuando un niño miente debo prestarle más atención. 1 2 3 4
64 En clase tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
65 Delante de los niños siempre hay que decir la verdad. 1 2 3 4
66 La sinceridad es un valor presente en mi clase. 1 2 3 4
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los niños. 1 2 3 4
68 Cuando un niño miente lo descubro por las palabras que usa. 1 2 3 4
69 Cuando un niño miente me doy cuenta por la expresión de su cara. 1 2 3 4
70 Cuando un niño miente se descubre por su tono de voz. 1 2 3 4
71 Cuando un niño miente se descubre por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
72 Cuando un niño miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
415
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416
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A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía. 1 2 3 4
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal” 1 2 3 4
4 El niño sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 Mi hijo miente. 1 2 3 4
417
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
16 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
26 La mentira tiene relación con los sentimientos. 1 2 3 4
27 Mentir está bien en algunas situaciones. 1 2 3 4
29 Los niños son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
30 Los niños mienten por mentir. 1 2 3 4
33 El niño miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
34 La sociedad incita a los niños a mentir. 1 2 3 4
35 La escuela incita al niño a mentir. 1 2 3 4
37 Los niños mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
39 Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad. 1 2 3 4
40 Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina. 1 2 3 4
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás. 1 2 3 4
42 Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos. 1 2 3 4
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa. 1 2 3 4
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión de su cara. 1 2 3 4
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 1 2 3 4
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho. 1 2 3 4
50 Mi hijo miente por hacer un bien. 1 2 3 4
51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 Mi hijo miente por agresividad. 1 2 3 4
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras. 1 2 3 4
55 Mi hijo miente por maldad. 1 2 3 4
56 Mi hijo miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atención. 1 2 3 4
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el lenguaje. 1 2 3 4
59 Mi hijo miente porque fantasea. 1 2 3 4
60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco. 1 2 3 4
61 Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social. 1 2 3 4
63 Cuando mi hijo miente lo castigo. 1 2 3 4
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
418
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
65 Me preocupo cuando mi hijo miente. 1 2 3 4
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño. 1 2 3 4
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza. 1 2 3 4
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad. 1 2 3 4
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia. 1 2 3 4
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente. 1 2 3 4
73 Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”. 1 2 3 4
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no estoy” 1 2 3 4
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o amable. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
419
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ANEXO III
CUESTIONARIOS
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Sexo:
Masculino
Femenino
Edad:
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o más.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educación Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
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A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
MUY BASTANTE POCO NADA
DE ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO
1 2 3 4
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
MUY DE
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía. 1 2 3 4
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal” 1 2 3 4
4 El niño sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 En mi clase hay niños que mienten. 1 2 3 4
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
14 La capacidad de mentir es aprendida. 1 2 3 4
16 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima. 1 2 3 4
18 Las personas que mienten son muy sociables. 1 2 3 4
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones. 1 2 3 4
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras. 1 2 3 4
24 Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento a otros. 1 2 3 4
26 Mentir siempre está mal. 1 2 3 4
27 El niño pequeño miente deliberadamente. 1 2 3 4
28 Los niños son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
29 Un niño miente por mentir. 1 2 3 4
30 Un niño inteligente miente menos. 1 2 3 4
32 La sociedad incita a los niños a mentir. 1 2 3 4
33 La escuela incita al niño a mentir. 1 2 3 4
34 Las “malas amistades” incitan a los niños a decir mentiras. 1 2 3 4
35 Los niños mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
36 La mentira en el niño es producto de su imaginación. 1 2 3 4
40 El mal ambiente es la fuente de la mentira en los niños. 1 2 3 4
42 El niño utiliza la mentira como mecanismo de defensa. 1 2 3 4
43 Un niño que inventa historias en sus juegos se miente a sí mismo y a los demás. 1 2 3 4
44 Un niño que miente es un niño inadaptado socialmente. 1 2 3 4
45 El niño no miente sino que fantasea. 1 2 3 4
46 El niño sabe mentir igual que un adulto. 1 2 3 4
47 Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad. 1 2 3 4
48 Las características del pensamiento infantil impiden al niño mentir. 1 2 3 4
49 El niño miente para compensar un sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 La envidia del niño le hace decir mentiras. 1 2 3 4
54 El niño miente por maldad. 1 2 3 4
55 El niño miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
56 El niño miente para llamar la atención del adulto o de otros niños. 1 2 3 4
57 La mentira del niño se debe a su imprecisión en el lenguaje. 1 2 3 4
59 La mentira del niño no me preocupa porque son “falsas” mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando un niño miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
65 Delante de los niños siempre hay que decir la verdad. 1 2 3 4
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los niños. 1 2 3 4
68 Cuando un niño miente lo descubro por las palabras que usa. 1 2 3 4
69 Cuando un niño miente me doy cuenta por la expresión de su cara. 1 2 3 4
70 Cuando un niño miente se descubre por su tono de voz. 1 2 3 4
71 Cuando un niño miente se descubre por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
72 Cuando un niño miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
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NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
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A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía. 1 2 3 4
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal” 1 2 3 4
4 El niño sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 Mi hijo miente. 1 2 3 4
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
16 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
26 La mentira tiene relación con los sentimientos. 1 2 3 4
27 Mentir está bien en algunas situaciones. 1 2 3 4
29 Los niños son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
30 Los niños mienten por mentir. 1 2 3 4
33 El niño miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
34 La sociedad incita a los niños a mentir. 1 2 3 4
35 La escuela incita al niño a mentir. 1 2 3 4
37 Los niños mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
39 Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad. 1 2 3 4
40 Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina. 1 2 3 4
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás. 1 2 3 4
42 Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos. 1 2 3 4
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa. 1 2 3 4
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión de su cara. 1 2 3 4
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 1 2 3 4
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho. 1 2 3 4
50 Mi hijo miente por hacer un bien. 1 2 3 4
51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 Mi hijo miente por agresividad. 1 2 3 4
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras. 1 2 3 4
55 Mi hijo miente por maldad. 1 2 3 4
56 Mi hijo miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atención. 1 2 3 4
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el lenguaje. 1 2 3 4
59 Mi hijo miente porque fantasea. 1 2 3 4
60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco. 1 2 3 4
61 Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social. 1 2 3 4
63 Cuando mi hijo miente lo castigo. 1 2 3 4
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él. 1 2 3 4
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
BASANTE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
65 Me preocupo cuando mi hijo miente. 1 2 3 4
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño. 1 2 3 4
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza. 1 2 3 4
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad. 1 2 3 4
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia. 1 2 3 4
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente. 1 2 3 4
73 Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”. 1 2 3 4
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no estoy” 1 2 3 4
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o amable. 1 2 3 4
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
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