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PPSICOLOGÍA
SICOLOGÍA SSOCIAL,
OCIAL,
CULTURA Y EEDUCACIÓN
CULTURA DUCACIÓN
Coordinadores
Darío Páez
Universidad del País Vasco
Itziar Fernández
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Silvia Ubillos
Universidad de Burgos
Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires
Autores
Alberto Amutio Juan José Igartua Darío Páez
Pedro M. Apodaca Mercedes López Susana Puertas
Ana V. Arias José Luis Martínez-Rubio Juan Pérez
Nekane Basabe Cristina Martínez-Taboada Rosa Rodríguez
Amparo Caballero José Marques Marta Rodríguez
Miryam Campos Sonia Mayordomo Flor Sánchez
Pilar Carrera Roberto Mendoza Silvia Ubillos
Elisa Casado Fernando Molero José Valencia
Amaia Eceiza J. Francisco Morales Santiago Yubero
Dolores Fernández Miguel Moya Anna Zlobina
Itziar Fernández Esperanza Navarro Elena Zubieta
José Luis González Luis Oceja
LOS AUTORES
Alberto Amutio Roberto Mendoza

Universidad del País Vasco Universidad de Paraiba. Brasil
Pedro M. Apodaca Fernando Molero
Universidad del País Vasco Universidad Nacional de Educación a Distancia
Ana V. Arias Francisco Morales
Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad Nacional de Educación a Distancia
Nekane Basabe Miguel Moya
Universidad del País Vasco Universidad de Granada
Amparo Caballero Esperanza Navarro
Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Alicante
Miryam Campos Luis Oceja
Universidad del País Vasco Universidad Autónoma de Madrid
Pilar Carrera Darío Páez
Universidad Autónoma de Madrid Universidad del País Vasco
Elisa Casado Susana Puertas
Universidad de Caracas. Venezuela Universidad de Granada
Amaya Eceiza Juan Pérez
Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Valencia
Dolores Fernández Rosa Rodríguez
Universidad de Burgos Universidad de Granada
Itziar Fernández Marta Rodríguez
Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad del País Vasco
José Luis González Flor Sánchez
Universidad de Burgos Universidad Autónoma de Madrid
Juan José Igartua Silvia Ubillos
Universidad de Salamanca Universidad de Burgos
Mercedes López José Valencia
Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad del País Vasco
José Luis Martínez-Rubio Santiago Yubero
Universidad Europea de Madrid Universidad de Castilla la Mancha
Cristina Martínez-Taboada Anna Zlobina
Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco
José Márques Elena Zubieta
Universidad de Porto. Portugal Universidad de Buenos Aires
Sonia Mayordomo
Colaboradoras: Amaia Jiménez, Silvia Ruíz
CONTENIDO
Introducción: Darío Páez
SECCIÓN I: PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA

Capítulo 1: Objeto de Estudio de la Psicología Social.
D. Páez
Capítulo 2: Cultura y Psicología Social.
D. Páez y E. Zubieta
Cultura Organizacional en Centros Educativos.
M. Rodríguez y P. Apodaca
Capítulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Síndrome
Cultural.
La Teoría de Valores de S. Schwartz
A. Zlobina
Capítulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo – Colectivismo, Creencias y
Conducta Social
Capítulo 5. Cultura y Distancia Jerárquica
SECCIÓN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Capítulo 6: Identidad. Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia y Locus de Control.
D. Páez, E. Zubieta y S. Mayordomo
Colaboradoras: A. Jiménez y S. Ruiz
Capítulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensión Cultural y del Autoconcepto.
D. Páez e I. Fernández
Sexismo en el Aula.
M. Moya y S. Puerta
Capítulo 8: Adolescencia y Educación Sexual.
S. Ubillos y E. Navarro
SECCIÓN III: COGNICIÓN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA
Capítulo 9: Cognición Social: Sesgos, Eurísticos y Atribución de Causalidad.
Capítulo 10: Actitudes: Definición y Medición. Componentes de la Actitud. Modelo
de Acción Razonada y Acción Planificada.
S. Ubillos, S. Mayordomo y D. Páez
Cultura y Actitudes Vinculadas a la Ética Protestante, a la Competición
y a la Creencia en el Mundo Justo.
R. Mendoza
Capítulo 11: Persuasión y Cambio de Actitudes.
S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Páez
El Efecto Tercera Persona en la Percepción de la Persuasión.
J. L. Martínez-Rubio y M. López
Cultura y Persuasión.
S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Páez
Capítulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observación y
Motivación Intrínseca. Refuerzo en el aula.
D. Páez
SECCIÓN IV: COMUNICACIÓN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION

Capítulo 13: Representaciones Sociales.
J. A. Pérez
Las Representaciones Sociales de la Inteligencia
E. Zubieta y J. Valencia
Capítulo. 14: Interacción y Comunicación Emocional.
I. Fernández, P. Carrera, F. Sánchez y D. Páez
SECCIÓN V: RELACIONES INTERPERSONALES

Capítulo 15: Relaciones Íntimas: Atracción, Amor y Cultura.
S. Ubillos, D. Páez y E. Zubieta
Capítulo 16: Cultura, Evitación de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal
D. Páez y M. Campos
Capítulo 17: Agresión.
D. Páez y S. Ubillos
Capítulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.
P. Carrera, A. Caballero y L. V. Oceja
SECCIÓN VI: PROCESOS GRUPALES
Capítulo 19: Normas Grupales, Interacción Pedagógica y Cultura.
C. Martínez de Taboada, E. Casado, J. Marques y D. Páez
Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.
D. Páez
Capítulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovación
D. Páez y M. Campos
Capítulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder
J. F. Morales, R. Rodríguez-Bailón y F. Molero
Capítulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio
Relaciones Intergrupales.
D. Páez
Cultura y Estereotipos de Género.
A. V. Arias
Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y España.
A. Zlobina.
Creencias Estereotípicas y Género: Sexismo Ambivalente.
M. Moya.
Racismo, Discriminación y Prejuicio.
J. L. González y D. Fernández.
Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula.
J. L. González y D. Fernández.
SECCIÓN VII: SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE

Capítulo 24: Socialización y Aprendizaje Social.
S. Yubero
Capítulo 25: Socialización, Familia y Cultura.
M. Campos, A. Eceiza y D. Páez.
SECCIÓN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD

Capítulo: 26. Salud, Factores Psicosociales y Cultura. N. Basabe
Afrontamiento del Estrés en Niños y Adolescentes en la Escuela.
A. Amutio
BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE TEMÁTICO
INTRODUCCIÓN A ‘PSICOLOGÍA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIÓN’
Este libro versa sobre la relación entre procesos psicosociales y la cultura y su

aplicación a la educación. Cada capítulo analiza un tipo de conducta social, analizando
sus determinantes macro y micro-sociales, así como los procesos psicológicos que
median, orientan y reflejan estas conductas.
Un primer apartado sintetiza lo que sabemos sobre la realidad de un fenómeno, las
regularidades más estables (antecedentes y consecuentes asociados a él), así como las
explicaciones que se han dado de éstos.
Un segundo apartado muestra las variaciones entre naciones y culturas en el grado
de presencia de cada fenómeno y en las diferencias de contenido y proceso que pueden
explicar estas diferencias socioculturales. Se ha buscado priorizar aquí la presentación de
estudios realizados en el área cultural ibero-americana, por un lado, y la comparación
sistemática con resultados del área cultural anglosajona y asiática, además de europea. Se
ha pretendido entregar datos que comparen al menos una docena de países y que permitan
elaborar al lector un mapa sociocultural de las naciones del mundo. Además, de esta
manera se ha buscado constatar la validez externa o estabilidad de las relaciones en
diferentes grupos y contextos culturales.
Es importante comparar y diferenciar los resultados de nivel colectivo u holístico
y los resultados individuales. Los primeros comparan o correlacionan características de
los colectivos (p.ej., media de rendimiento escolar y media de conductas agresivas en
cada escuela) y los segundos hacen lo mismo con las respuestas de los individuos (p.e.,
asociación entre el rendimiento escolar de cada individuo y sus conductas agresivas). Los
análisis holísticos sirven para caracterizar y explicar fenómenos colectivos, como las
culturas subjetivas. Los análisis individuales sirven para constatar como se producen los
fenómenos a nivel psicológico. Aunque en ocasiones los mismos procesos se encuentran a
nivel individual y colectivo, no siempre es así. Inferir procesos individuales de resultados
colectivos es lo que se llama la falacia ecológica. Por ejemplo, las escuelas con un mayor
rendimiento escolar mostraban también índices altos de violencia. Un clima competitivo
presiona a los alumnos y hace que los "desviantes" y los que fracasan en su rendimiento
manifiesten más fuertemente su descontento. En cambio, a nivel individual, a mayor
rendimiento escolar, menos conductas agresivas. Las personas de mejor rendimiento
escolar están más integradas y regulan más sus conductas anti-sociales. Este ejemplo
muestra cómo procesos diferentes actúan a niveles individuales y grupales o colectivos.
En la medida de lo posible, en cada capítulo se presentarán ambos tipos de estudios.
Se ha procurado presentar los instrumentos en los que se basan esas
comparaciones. Mediante ejercicios de auto-examen el lector podrá situar sus creencias,
afectividad y conductas en el mapa sociocultural antes descrito. También podrá utilizar
estos instrumentos como procedimientos pedagógicos para explicar y relativizar las
diferencias culturales - una gran lección de los estudios presentados en que las diferencias
entre grupos nacionales son de grado, más que fuertes oposiciones entre culturas
radicalmente diferentes -. La presentación de los instrumentos en los que se basa la
investigación psicosocial también permite tomar consciencia de las formas concretas y de
las limitaciones transculturales de las operacionalizaciones de los diferentes fenómenos.
Como se constatará, los instrumentos provienen del área cultural anglo-sajona. Aunque en
general se ha mostrado que los instrumentos que se presentan pueden aplicarse en
diferentes idiomas y contextos culturales, eso no quita que representan a la cultura en la
que se generaron.
Otro aspecto esencial de la psicología social es mostrar como diferentes
situaciones o perspectivas psicosociales movilizan creencias, sentimientos y conductas
diferentes. También será frecuente que presentemos los mismos instrumentos con
diferentes instrucciones, para que el lector constate personal o mediante la experiencia de
otros, cómo influencia el contexto psicosocial las respuestas de las personas. Las
respuestas a las escalas se acompañan de los resultados de dos o varias naciones y
permiten constatar como las personas varían sus respuestas en diferentes contextos socio-
culturales. Así, el lector puede mediante una serie de prácticas situar sus creencias
comparativamente con las que dan personas que viven en distintos contextos culturales.
Finalmente, el tercer apartado aplicará el tema a la educación, incluyendo
orientaciones para la práctica educativa. El lector interesado en la psicopedagogía desde
una perspectiva psicosocial puede empezar leyendo cada capítulo por esta parte y luego
completar su visión con los procesos básicos y las influencias culturales. El libro pionero
de A. Ovejero (1988) sobre Psicología Social de la Educación, así como otros textos sobre
roles docentes (Juidías y Loscertales,1993), sobre las creencias de los profesores
(Kornblit, 2002), sobre el estrés y el quemazón del profesor (Peiró et al.,1991), sobre
atribuciones causales (Manassero y Vasquez, 1995), sobre el aprendizaje cooperativo
(Ovejero, 1990) y sobre la influencia positiva del conflicto sociocognitivo entre pares para
el desarrollo (Roselli, 2002), constituyen aportaciones relevantes en castellano. Este texto
busca complementar los anteriores, con una visión general actualizada y agregando una
perspectiva intercultural.
Dada la existencia de manuales básicos de psicología social, este texto tiene un
objetivo más avanzado y complementario a los primeros. Se trata de entregar al lector una
síntesis clara pero erudita del estado de la cuestión a inicios del siglo XXI - desde este
punto de vista está más próximo a un Handbook -. También se intentó proporcionar al
lector los instrumentos y datos normativos que le permitan aplicar para la enseñanza y la
investigación las escalas y cuestionarios más utilizados en la investigación
psicosociológica. Desde este punto de vista, el texto se aproxima a un libro sobre
investigación en psicología social. Sin embargo, se ha evitado un énfasis teórico e
histórico. No se desarrollan los modelos de corto alcance ni se hace una revisión de los
desarrollos teóricos en psicología social, sino que se presentan las explicaciones y
fenómenos que mejor han resistido al contraste empírico y al paso del tiempo. Por otro
lado, se hace una revisión de los planteamientos meta-teóricos más compleja de lo que es
frecuente en los manuales, en particular, se discute en gran detalle los que es una
explicación socio-cultural.
Esperamos que estas características permitan que lectores muy diversos,
interesados en el estudio de los fenómenos culturales y psicológicos, o interesados en
mejorar su formación para la educación, saquen provecho de este libro.
El libro busca responder a la mayor presencia relativa en las aulas ibéricas y
latino-americanas de alumnos de diferentes culturas. Alrededor del 2% del alumnado en
España de primaria y secundaria eran inmigrantes en el 2001, provenientes de América
Latina y el Norte de África. Las culturas representadas en las aulas no son sólo africanas,
asiáticas y latino-americanas sino también anglosajonas y europeas - recordemos que
alrededor de la mitad de los extranjeros residentes provienen de Europa y América del
Norte -. Este libro busca también entregar información válida para los cada vez más
frecuentes alumnos y profesores que van a estudiar, realizar prácticas o trabajar a otros
países.
El trabajo de elaboración de este libro se ha desarrollado con la colaboración de
personas de diferentes universidades españolas, europeas y latinoamericanas: Universidad
de Granada, Universidad de Cuenca, Universidad de Castilla, Universidad de Burgos,
Universidad del País Vasco, la Universidad de Educación a Distancia (UNED),
Universidad Autónoma de Madrid; Universidad de Buenos Aires, Universidad de
Caracas, Universidad de Paraiba, Universidad de Valparaiso. Un libro anterior de
Psicología Social - también con una fuerte carga sociocultural y publicado por la misma
casa de edición que permite la aparición de este texto - nos permitió organizar nuestro
trabajo.
Quisiéramos agradecer las invitaciones a cursos de pre- y postgrado, así como las
discusiones e informaciones aportadas por los profesores Domingo Asún de la
Universidad de Valparaíso (Chile), María M. Casullo de la Universidad de Palermo
(Buenos Aires, Argentina), Jean Claude Deschamps de la Universidad de Laussane
(Suiza), José Francisco Morales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED, Madrid), Pilar Carrera y Flor Sánchez de la Universidad Autónoma de Madrid,
José Marques y Gabrielle Poeschl de la Universidad de Porto (Portugal) y Bernard Rimé
de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). El trabajo con ellos y con los alumnos
de doctorado han sido esenciales para aclarar y mejorar las ideas expuestas en este libro.
Durante cinco años los editores de este libro elaboraron manuales sobre Psicología
Social y Cultura, que se han utilizado como material didáctico en la UPV. Habiendo
culminado sus tesis doctorales las editoras, y trabajando en la actualidad como profesoras
en diferentes universidades - Itziar Fernández en la UNED de Madrid, Silvia Ubillos en la
Universidad de Burgos y Elena Zubieta colaborando con la UBA en Argentina - es para
mí un placer y un obligado reconocimiento compartir con ellas la coordinación de este
libro.
Las doctorandas Miryam Campos, Sonia Mayordomo, Amaia Jiménez y Anna
Zlobina han jugado un papel central en la revisión del texto y de la bibliografía. El apoyo
y la paciencia de Juan Luis Posadas de Prentice Hall también han sido esenciales para que
este libro sea posible.
Finalmente, quisiera agradecer a las becas institucionales que han permitido llevar
a cabo los estudios transculturales que han hecho posible este libro: Ministerio de
Educación y Ciencia (SEC96-1051-0O2-01) 1996 – 1998; Vicerrectorado de
Investigación de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 – 2001; Vicerrectorado
de Investigación de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 – 2001; FIPSE (Exp.
– 1140/00) 2001 – 2001; Ministerio de Ciencia y Tecnología - MCYT (BSO2001-1236-
C07-01) 2002 – 2004; Vicerrectorado de Investigación de la U.P.V./ EHU (9/UPV
00109.231-13645/01) (9/UPV 00109.231-14635/2002) 2002 – 2004; Becas
Predoctorales de Formación de Investigadores otorgadas por el Gobierno Vasco (Orden
del 14 de marzo de 2000 y del 4 de abril de 2002).
Darío Páez Rovira

Mayo de 2003
SSEC
ECCIION
ON I
PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA
Objetivos de esta sección:
Explicar la perspectiva de la Psicología Social

Describir lo que es Cultura y presentar la
perspectiva de la Cultura como creencias
subjetivas compartidas y externalizadas
basadas en valores
Aplicar el concepto de Cultura a las
organizaciones educativas
Exponer las características valóricas, las
causas y efectos psicosociales de las dos
grandes Dimensiones Culturales:
Individualismo-Colectivismo y de la Distancia
Jerárquica
Esta sección presenta la perspectiva que la Psicología Social utiliza para
explicar las conductas humanas. Esta perspectiva entiende la conducta social
como un resultado de la situación, de las representaciones culturales subjetivas y
las tensiones, que debe ser explicada articulando procesos psicológicos, grupales
y socio-estructurales. La abducción como proceso de avance del conocimiento,
las explicaciones causales, intencionales y funcionales se exponen en detalle. La
explicación psicosocial intenta superar tanto el individualismo reduccionista
como el determinismo sociológico.
El primer capítulo es de índole meta-teórico y la persona interesada en
los aspectos aplicados a la educación de la psicología social puede leer el
resumen. Dado su carácter abstracto, repasar este capítulo después de haber leído
tres capítulos aplicados como el 8, 19 y el 25, ayuda a entender sus
implicaciones.
El segundo capítulo sintetiza el estado de la cuestión sobre lo que se
entiende como cultura, y opta por una concepción de la cultura en cuanto
representaciones o creencias subjetivas compartidas y externalizadas en
escenarios, basada en valores. Las dos grandes dimensiones de valores que
diferencian a las culturas son Individualismo-Colectivismo y Distancia
Jerárquica. Antes de describir estas dos grandes dimensiones, se revisa la
problemática de la cultura organizacional aplicada a la escuela.
El colectivismo como síndrome de valores culturales está orientado a la
pertenencia y lealtad a unos pocos grupos adscritos, mientras que el
individualismo se orienta a las relaciones sociales negociadas y a la pertenencia
fluida a diferentes grupos.
El tercer capítulo sintetiza los valores y causas posibles del
Individualismo-Colectivismo y el cuarto analiza los efectos del individualismo
sobre las creencias, actitudes y conductas sociales. Si la lealtad al grupo y el
trabajo eficaz en un grupo con el que se identifica caracterizan a los colectivistas,
esto no quiere decir que la cooperación sea una actitud general en estas culturas.
La competitividad y desconfianza ante los exo-grupos son comunes en estas
culturas. Si la necesidad de distintividad caracteriza a los individualistas,
también los caracteriza la importancia de la afiliación y de las relaciones
sociales, ya que estas se deben cultivar y no vienen mayoritariamente adscritas
como en los colectivistas. Esta dimensión se aplicará a lo largo del libro a todos
los fenómenos psicosociales y a la educación. En particular, en el capítulo 19 y
en el capítulo 25 se sintetiza el estado de la cuestión sobre las normas e
interacciones pedagógicas en culturas colectivistas e individualistas.
El capítulo quinto sintetiza los valores, creencias, actitudes y conductas
sociales de las culturas que aceptan y legitiman la desigualdad o de alta
Distancia Jerárquica, comparados con las culturas más igualitarias. Los capítulos
19 y 25 aplican esta dimensión a la educación.
Para las personas interesadas en la educación sugerimos leer los capítulos
19 y 25 para entender mejor las implicaciones de estos valores culturales para las
interacciones pedagógicas. Las personas interesadas en las diferencias de estilos
comunicativos entre culturas se les sugiere que lean el capítulo 14 sobre
interacción y comunicación emocional.
Las prácticas de esta sección permiten que el lector conozca, se auto-
aplique y auto-evalúe con respecto a valores individualistas-colectivistas y con
respecto a los diferentes tipos de valores elaborados por Schwartz. La escala de
actitudes de Triandis de Competición, Independencia, Relacionalismo y
Dependencia del grupo y la escala de Auto-concepto Independiente e
Interdependiente de Singelis ayudan a conocer estas facetas de nuestro
funcionamiento. Sus respuestas no sólo le permitirán saber si se sitúa por encima
o por debajo de la media de su grupo, sino que le permitirá constatar si su
respuesta se parece a la de las personas de diferentes contextos culturales.
CAPÍTULO I
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Darío Páez
La tradición dominante en Psicología Social, que puede referirse a Tarde y

Floyd Allport, postula que tanto la unidad de análisis (lo que se estudia) como la unidad
explicativa (cómo se explica lo que se estudia) es el individuo. El objeto de estudio es,
por tanto, la influencia de la presencia real o imaginada del otro en la conducta,
pensamiento y sentimiento del sujeto. A partir de aquí, las aproximaciones más
individualistas sostendrán que lo social se reduce a la presencia del otro mientras que,
las aproximaciones más holísticas sostendrán que lo que influencia a los procesos de
pensamiento es la estructura social (relaciones intergrupo de poder, status e ideología).
Por tanto, podemos decir en general que el objeto de estudio de la Psicología
Social es la interrelación individuo-sociedad. La frase "La Psicología Social es la
ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" (Turner, en Morales 1994) indica
que, para algunos autores, la unidad de análisis básica es el individuo, enfatizando en
cómo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este
énfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de análisis, se asocia a un
colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los
procesos cognitivos, y que éstos a su vez, determinan la conducta social (Moreland,
Hogg y Hains, 1994).
Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la Psicología Social, dentro
de la perspectiva clásica de Lewin, Sherif, y Asch es el carácter emergente e interactivo
de los procesos interaccionales y de grupo. En oposición al individualismo
metodológico, que reduce los fenómenos grupales a la agregación de los fenómenos
individuales, el todo grupal es entonces diferente a la simple suma de sus partes
individuales (Huici, 1993; Asch, 1959/1979).
La Explicación Psicosocial: Elementos Claves y Articulación entre Nivel Social y

Nivel Psicológico
Retomando la perspectiva clásica, según dos autores destacados de la Psicología
Social contemporánea como son Ross y Nisbett, la Psicología Social busca explicar la
conducta de los sujetos mediante tres elementos: la situación, la representación que la
persona tiene de ella y las tensiones de los sistemas socioculturales y psicológicos. De
esta manera:
(A) La conducta social se debe explicar, primero, por las influencias de la
situación o posición social del sujeto, a menudo sutiles e inconscientes (Ross y Nisbett,
1991). En este sentido, dicha conducta es tributaria de las máximas marxistas: "es la
existencia del hombre la que determina su conciencia" y "el hombre hace la historia, pero
en condiciones que él no elige, heredadas del pasado" (Merton, 1948). Este énfasis en lo
situacional, se asocia generalmente a un rechazo de las explicaciones personológicas -
basadas en la estructura de la personalidad o en las diferencias individuales .
(B) Simultáneamente, la conducta social se explica por la representación
subjetiva que el sujeto tiene de la situación. En otros términos, se acepta la importancia de
la dimensión subjetiva de la influencia situacional: las personas actúan en función de la
definición o de la representación que tienen del contexto en que aquella se realiza (Ross y
Nisbett, 1991).
(C) Un tercer aspecto importante de la explicación psicosocial proviene de
Lewin, y plantea que la conducta social es un efecto de sistemas en estado de tensión. La
estructura social y la cultura van a determinar la posición situacional y el contenido de la
representación subjetiva. Además van a presentar tendencias opuestas que actúan
simultáneamente. Los contextos socio-culturales son dinámicos, los estados de equilibrio
pueden depender de la coexistencia de elementos opuestos que se contrabalancean y
evolucionan.
Todo esto quiere decir que el estudio de los factores o estímulos inhibitorios es
tan importante como el estudio de los factores o estímulos facilitadores y el de los
nuevos estímulos sociales, ya que de hecho, los sistemas psicológicos o sociales pueden
permanecer equilibrándose precariamente al borde del cambio. Una cultura, dice Lewin,
no es tanto un hecho estático como un proceso que evoluciona pero que tiene una
estructura reconocible, es decir, un proceso cuasi-estacionario (Páez, 1995) . Este
equilibrio cuasi-estacionario se asocia al hecho de que a veces un pequeño estímulo
nuevo produce un cambio fundamental o al contrario, que gigantescas presiones no
llegan a producir cambio alguno
Otra forma de plantear los aspectos distintivos de la explicación psicosocial es
mediante la matización complementaria de la afirmación general o Teorema de
Thomas:
Teorema de Thomas: Las situaciones que los hombres definen como reales son
reales en su consecuencia (Principio Representacional) .
Complementarios a Thomas:
a) Aunque los hombres no definan las situaciones reales como tales, éstas
siguen, sin embargo, siendo reales en sus consecuencias (Principio Situacionista) .
b) Las situaciones y las definiciones presentan contradicciones y son
dinámicas: coexisten normas y contra normas, (p.ej.: Principio de la Tensión) .
c) Las personas definen a las situaciones pero no como quisieran. Las
representaciones reflejan una situación y el conocimiento socialmente acumulado
(Principio de Determinación Sociocultural) .
La concepción dinámica del equilibrio como regularidad cuasi-estacionaria,
producida por el equilibrio de fuerzas opuestas, es consustancial con una perspectiva que
concibe a la sociedad como un conjunto de contradicciones y de coacciones estructurales,
como un equilibrio que genera disfunciones y cambios. Su énfasis situacional es coherente
con la tradición social marxista y su énfasis en la importancia de las representaciones es
coherente con la tradición de pensamiento social durkheimiano (Merton, 1948) .
Finalmente, podemos afirmar que las explicaciones psicosociales más relevantes
son las motivacionales, motivacionales intencionales y de intercambio, del aprendizaje,
cognitivas y de roles (Taylor, Peplau y Sears, 1994) . Describiremos brevemente a estas
explicaciones, ejemplificaremos y las pondremos en relación con las diferencias
culturales.
2 Psicología Social, Cultura y Educación

Teorías Motivacionales Automáticas
Un conjunto de explicaciones se basan en principios motivacionales, como es la de
la necesidad de consistencia cognitiva que postula Festinger en su teoría de la disonancia
cognitiva. Las motivaciones, en cuanto fuerza que guía y orienta la conducta, pueden
concebirse como la internalización de valores, normas y creencias culturales. Así, por
ejemplo, el denominado individualismo cultural se asocia a la motivación de afiliación ya
que en estas culturas las relaciones sociales son fluidas, relativamente voluntarias y hay
múltiples grupos de referencia. Por ello, las personas están motivadas a buscar compañía
para satisfacer necesidades de apoyo emocional. En cambio, en las culturas colectivistas,
dado que las relaciones con los miembros del endogrupo son estables y normativas, la
motivación de afiliación es menor.
Teorías Motivacionales de Decisión Consciente
Dentro de este conjunto de explicaciones motivacionales, también se encuentran
aquellas teorías que toman en cuenta las expectativas y valoraciones que los sujetos hacen
de los atributos y efectos de sus conductas. En este caso, se trata de explicar la conducta
por fines intencionales, como sucede con las teorías del valor esperado de las actitudes de
las que cabe mencionar la Teoría de la Acción Planificada de Ajzen y Fishbein.
Por otra parte, algunas teorías toman en cuenta las intenciones mutuas y las
interacciones entre los individuos y así, las teorías del intercambio explican la conducta
por los costes y beneficios que las personas retiran de una relación. Para dichos teóricos,
las expectativas, atributos salientes y valoraciones de los efectos de la conducta social se
adquirirán a partir de la conducta. Por ejemplo, en culturas colectivistas, los atributos de
ser un buen partido y potencial buen padre / madre son atributos más salientes, más
valorados y que orientan más las expectativas hacia el matrimonio, ya que en estas
culturas los matrimonios son un “asunto de familia” y se debe asegurar la continuidad
social y biológica de la familia. Así, y frente a las denominadas culturas individualistas,
para los cónyuges de culturas colectivistas, en una relación matrimonial serán más
importantes como beneficios esperados, la dote de la novia y la alianza social que se da
entre familias.
Teorías del Aprendizaje

Otro conjunto de explicaciones se basan en las leyes del hábito y del refuerzo, son
las Teorías del Aprendizaje. Las explicaciones motivacionales no sólo son
complementarias con las culturales, sino que además los motivos se pueden concebir
como un efecto del aprendizaje. Las explicaciones por aprendizaje postulan que las
actitudes, normas de acción, sentimiento y pensamiento se adquieren mediante la
asociación repetida de estímulos, las recompensas y castigos asociadas a conductas
ensayadas, así como también a la imitación de las conductas recompensadas y castigadas
de otros y, en este sentido, el aprendizaje parte del principio de que las personas están
motivadas por el hedonismo – evitar el dolor y aumentar el placer -. La Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura es un ejemplo de este tipo de explicación.
Por otro lado, las investigaciones sobre efectos del aprendizaje han confirmado
que una conducta recompensada de forma irregular sólo en algunas ocasiones se
mantiene más tiempo. Las recompensas (aprobación verbal o recompensas materiales)
que se dan de forma intermitente (después de varios ensayos exitosos, en vez de cada
vez que se realiza exitosamente la conducta) y variable (a veces cada tres éxitos, otras
Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 3

cada 4 y otras veces cada 5) producen tendencias de conducta más persistentes. Los
castigos inhiben una conducta, mientras que la falta de refuerzo debilita la tendencia
conductual. Castigos y recompensas inmediatos frente a diferidos, intermitentes frente a
continuos, tienen efecto a más largo plazo. Es más, teniendo en cuenta que la
socialización se concibe como el aprendizaje de conductas, creencias y estilos de acción
a partir de los valores y prácticas dominantes en una cultura y sociedad, en las culturas
colectivistas asiáticas las recompensas por los éxitos son poco frecuentes y los castigos
para corregir los errores frecuentes. Además, de que el tipo de conductas
recompensadas tienen contenido diferente, - p.ej. las conductas de modestia y
contención son recompensadas -.
Teorías Cognitivas y del Procesamiento de la Información

Otras explicaciones de la conducta social se basan en la estructura y contenido del
pensamiento de las personas. Las teorías de la cognición social toman en cuenta el grado
de estructuración del pensamiento y los procesos de percepción, memorización,
recuperación, juicio y explicación, para explicar la conducta social. La Teoría del
Concepto de Sí mismo como esquema de pensamientos organizado en torno a las
dimensiones de masculinidad y femineidad de Bem1 es un ejemplo de estas teorías.
Evidentemente, la arquitectura y contenido del pensamiento social se basan en los valores,
creencias e informaciones dominantes en la cultura. La cultura colectivista asiática utiliza
más explicaciones contextuales y grupales de las conductas sociales – aunque muestra la
misma tendencia que las culturas individualistas occidentales a sobre-estimar el papel
causal de la personalidad o atributos internos -.
Teorías del Rol, Normas y Grupos de Referencia

Finalmente, las Teorías del Rol, de los Grupos de Referencia y de las Normas,
explican la conducta social por la internalización bajo la forma de creencias y actitudes
de las orientaciones de valor. Estas teorías son complementarias con las del aprendizaje
ya que las expectativas de roles se supone se aprenden por ensayo y error, castigo y
recompensa. También son complementarias con las Teorías de la Cognición Social
porque el pensamiento se basa en la instrucción simbólica de los agentes de
socialización de una cultura2. Por ejemplo, el rol de familiar y el de grupo de referencia
familiar son más importantes - es un deber ayudar a los familiares distantes - en las
culturas colectivistas, lo que no quiere decir que los deberes y obligaciones familiares
sean inexistentes en las culturas individualistas.
Teorías Socio-culturales
La explicación de la conducta por las posiciones y expectativas de los roles que
ocupan en la estructura social, así como por las normas y valores dominantes en la cultura
subjetiva, caracteriza a este tipo de teorías, las cuales serán estudiadas en detalle en este
texto. La teoría explicativa de la agresión por la cultura del honor sería un ejemplo de este
tipo de aproximación.
La estructura social y la cultura son variables explicativas distales y macro-
1
Ver capítulo 7 sobre Masculinidad-Feminidad Cultural.
2
Véase Deustch y Krauss, (1980), para una visión clásica y aún válida de las teorías en Psicología Social.

sociales, de las que se debe demostrar su influencia tanto a nivel individual (mediante la
socialización y aprendizaje en el pasado), como a nivel de la estructura de la situación
actual, los roles y valores. La socialización, situación y representaciones sociales
presentes actúan a través de procesos psicológicos mediadores, los cuales deben ser
explicitados, bien en forma de creencias y actitudes, rasgos de personalidad y
motivaciones o bien por emociones y esquemas activados. Por tanto, una explicación
socio-cultural mostrará cómo se relacionan y cuáles son dichos procesos psicológicos
mediadores. De otro modo, las explicaciones socio-culturales ponen en relación las
instituciones (p.ej., el tipo de familia) y la estructura social (de clases, p.ej.) con los
procesos de socialización (p.ej., el estilo de crianza en la familia y las culturas
organizacionales) y, a su vez, ambos elementos con procesos psicológicos (como valores
internalizados, motivaciones, creencias, normas y actitudes) (Smith y Bond, 1998) .
La perspectiva psicosociológica se caracterizará, de forma complementaria a lo
antes expuesto, por la búsqueda de articulación entre lo social y lo psicológico, es decir,
entre lo situacional-estructural y cultural por una parte y lo subjetivo representacional por
otra, sin que un nivel se vea reducido por el otro.
La Explicación en Psicología Social

El concepto de explicación científica en Psicología Social refiere a la explicación,
comprensión y predicción de los comportamientos individuales a partir de las
características del contexto social (procesos interactivos que se dan entre la persona
individual y los factores sociales), de las expectativas y evaluaciones sociales y, de los
procesos psicológicos generales. Esta explicación, comprensión y predicción de la
problemática en cuestión debe hacerse siguiendo criterios de evidencia recogidos de
forma sistemática, lo que quiere decir que se han de tener como criterios de referencia las
inferencias racionales derivadas de datos objetivos fiables.
De esta forma, debemos saber que la ciencia no opera mediante la mera falsación
de teorías ni por la mera acumulación de datos, ya que ambos procesos no permiten
mejorar el conocimiento. Teniendo en cuenta que los tres tipos de Razonamientos
Clásicos aplicables a las ciencias son el Deductivo, el Inductivo y el Abductivo, lo que
caracterizará propiamente a la ciencia, incluyendo a la Psicología Social, será la
Abducción.
Peirce propuso el término de Abducción para definir una forma de razonamiento
inductivo, no lógicamente válido pero utilizado regularmente en el conocimiento. La
abducción caracteriza el contexto de descubrimiento en la ciencia y equivale a la
elaboración de una hipótesis. Exige contar con un grupo de datos y de conceptos aplicados
correctamente a dichos datos. Por razonamiento abductivo este autor entenderá cuando
presuponiendo p, se introduce la hipótesis p causa q para explicar q. No se trata de mera
inducción ya que hay elaboración de una hipótesis explicativa y no solamente una
generalización. El razonamiento abductivo puede ser aceptable en determinadas
condiciones de aplicación. Supongamos:
Primero, Modus Ponens

A) Sin combustible, un coche no anda
B) Mi coche no tiene combustible
C) No anda

La abducción implica entonces:
A) Sin combustible, un coche no anda
C) el coche no anda
B) infiero no tiene combustible
Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es

inválido, otro ejemplo muestra que es un razonamiento fácilmente aplicable y con
validez aparente:
A) si llueve la calle se moja

C) la calle está mojada
B) llueve
La razón está en el contexto de alternativas implícitas explicables, muy grande

en el caso del coche (batería, motor de arranque, problema del sistema eléctrico, etc.) y
muy restrictiva en el caso de la lluvia (fuera de los limpiadores municipales que riegan,
en nuestras ciudades no hay muchas otras alternativas) . Como veremos en un capítulo
posterior, una serie de estudios mostraron que cuando las personas realizaban una
conducta contraria a sus actitudes, por libre decisión y recibiendo poca recompensa,
tendían a cambiar su actitud en una dirección contraria a ésta y que justificaba su
conducta. Por ejemplo, personas que tenían que afirmar que una tarea aburrida era
entretenida y que recibían menos de un euro, a continuación evaluaban la tarea más
positivamente que personas que habían vivido la misma a experiencia (realizar la tarea
aburrida y mentir) pero que habían recibido una recompensa más alta (digamos 10
euros).
Cuadro 1. Ejemplo de Reconstrucción de Experimentos de Disonancia
1) Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q)

2) Hay cambio de actitud (q)
3) El refuerzo alto puede provocar cambio de actitud (p' entonces q)
4) Hay cambio por refuerzo o disonancia (q si p o p')
5) Admitamos que p y p' no concurren (No hay simultáneamente
disonancia y refuerzo alto (q--- no p v p')
6) Si hay refuerzo alto, no hay gran cambio de actitud (si p', entonces r)
7) (hay r) El cambio es menor con refuerzo alto; el refuerzo fue bajo
8) Entonces no ha sido el refuerzo (no p')
9) Por 4, 5 y 6 podemos deducir válidamente p (Ha sido la disonancia)

El ejemplo de la disonancia sugiere que la abducción se utiliza normalmente en
el razonamiento científico y resulta válida en un contexto de alternativas específicas y
delimitadas. La abducción no es válida únicamente en los contextos en los que hay p, p',
p'', p''', etc. En otras palabras, la abducción no es válida en contextos de infinitas
alternativas abiertas. Ahora bien, en contra de lo que piensa Popper, en el desarrollo
científico difícilmente se da esa situación. Recordemos que la disonancia se ha
enfrentado a tres teorías alternativas: a la Teoría del Refuerzo, a la de la Auto
percepción y a la del Manejo de las Impresiones.
En este último caso, cuando falsar una teoría lleva a demostrar la otra, no hay
asimetría entre falsación y verificación. Debemos decir que cuando hay teorías en
competición es bastante raro que una sola experiencia permita decidir de forma clara. Lo
que debemos subrayar es que la falsación del punto de vista de una teoría, en algunos
casos, se puede convertir en la verificación de otro - por tomar el ejemplo más sencillo de
dos teorías que no pueden ser simultáneamente ciertas -. La eliminación de teorías rivales
a través de la extinción ramificada de hipótesis alternativas, mediante la realización de
experiencias repetidas y parcialmente alternativas, constituye además un mecanismo
plausible de desarrollo científico (Campbell, 1988) .
La Explicación Causal en Psicología Social

Como dice Nagel (1974), los científicos sociales "tratan de descubrir y formular en
términos generales las condiciones en las cuales ocurren los sucesos de diverso tipo, y las
explicaciones serán los enunciados de tales condiciones determinantes". Las leyes
científicas serán concebidas como principios causales o tendencias enraizadas en la
naturaleza de entidades relevantes y no como reflejo de concomitancias regulares entre
eventos.
Por otra parte, no podemos olvidarnos de qué requisitos se consideran
imprescindibles a la hora de poder afirmar la existencia de una relación de causalidad.
Las exigencias de Salmon (1984) y Suppes (1982 citado en Páez,1995) con relación a la
Explicación Causal son:
a) que la causa preceda al efecto en el tiempo.
b) un suceso C es la causa de otro suceso E si la probabilidad de E condicionada
en C es mayor que la probabilidad incondicional de E. Por ejemplo, los sucesos vitales
son una causa de la depresión si los anteceden en el tiempo y si la probabilidad
condicional de depresión en sucesos vitales (el porcentaje de deprimido /as sobre el total
de sujetos con sucesos vitales negativos) es superior a la probabilidad incondicional (o
porcentaje general de depresivos en la población general) .
c) C es una causa genuina de E si no es una causa espúrea. Una causa espúrea es
aquella que condiciona (parcializa) la relación entre C y E en un suceso previo en el
tiempo pero que no impide que en ocasiones posteriores la relación desaparezca (por
ejemplo, al parcializar el sexo, la relación entre sucesos y depresión desaparece indicando
que es el sexo la variable causal) . Otro elemento importante planteado por autores con
una concepción probabilística de la causalidad, es que la causalidad se define siempre
contra una tercera condición. Otra forma de plantear esto es afirmar que la confirmación
es una relación entre tres términos: evidencia, hipótesis y una teoría de fondo.

Otros Tipos de Explicaciones
Aunque las explicaciones causales son las más utilizadas en Psicología Social y
Ciencias Humanas, no son las únicas. Otros dos tipos de explicaciones ampliamente
utilizadas son las Funcionales y las Teleológicas. Considerando que todas las perspectivas
teóricas en Psicología Social y de la Personalidad están impregnadas del énfasis puesto en
la adaptación y en la búsqueda de realización de fines y objetivos, el conjunto de la
Psicología Social presupone Explicaciones Funcionales - la cognición social se explica
por sus funciones, las actitudes son funcionales, los estereotipos tienen funciones, etc. -.
Igualmente, todas las teorías de la decisión, de la motivación y del intercambio son
Explicaciones Teleológicas: hacen referencia a las razones e intenciones de los sujetos.
Además, las explicaciones difieren en el tipo de proceso que enfatizan en el
ámbito de análisis. Las explicaciones de la conducta se pueden referir a 1) Procesos
Automáticos (inconscientes, involuntarios), 2) Procesos Normativos o reglas morales y de
orientación de la acción dadas por la sociedad y, 3) Procesos Intencionales Voluntarios.
De esta manera y sintetizando, tenemos los siguientes niveles de explicación y
análisis en la Psicología Social:
a) Explicaciones Causales y Funcionales de la conducta: enfatizan procesos
automáticos de la cognición social y actúan en nivel causal.
b) Explicaciones Normativas o Socio-Culturales: destacan procesos que se
producen a un nivel autónomo o en parte consciente y se explican por reglas
institucionales.
c) Explicaciones Intencionales: resaltan los procesos a nivel creativo, de conducta
individual innovadora y se explican por planes y motivaciones conscientes.
Una explicación normativa y cultural debe sobrepasar ciertas críticas a su carácter

circular:
a) Las normas deben demostrar que actúan por un indicador diferente y previo a la
conducta en que se manifiesta,
b) se debe confirmar que la norma existe de manera específica como guía para la
acción y que no es demasiado vaga,
c) se debe demostrar que los sujetos que más se adhieren a la norma, muestran más
la conducta en cuestión,
d) se debe mostrar que es la norma y no las oportunidades de acción de la situación,
la que actúa determinando la conducta. Vale decir, hay que actuar con relación a la norma
de forma similar a la oposición entre explicación por disonancia y explicación por
aprendizaje. Hay que mostrar con indicadores autónomos del resultado que la norma
actúa, oponiéndola a otra determinación (situacional por ejemplo). Esto se puede hacer
obteniendo indicadores de la otra variable explicativa y mostrando que es la norma la que
actúa y no la situación.
Lo mismo se puede plantear para las explicaciones culturalistas en general. Más
allá de plantear que una cultura se define a partir de las creencias y prácticas de sus
miembros, podemos postular que un valor específico, como el individualismo-
colectivismo, puede explicar algún otro aspecto de la conducta social lógicamente
independiente del área de valores, p.ej., los sesgos motivacionales y cognitivos. Así,

hemos abstraído lo que consideramos un elemento clave del concepto explicativo (la
cultura) y lo proponemos como explicación para otro aspecto de la cultura (Smith y Bond,
1993). Además de tener indicadores de valores diferentes de las normas y de las
conductas, también debemos contrastar que otros factores estructurales y situacionales
alternativos no explican la conducta social en cuestión.
Por otra parte, los psicólogos sociales han analizado los comportamientos
individuales a la luz de múltiples variables o condiciones, siendo su tarea la de identificar
estas variables determinantes. Al igual que una máquina, el comportamiento funciona en
cierto sentido bajo ciertas condiciones, las personas se comportan de acuerdo con sus
estados psicológicos y fisiológicos y con relación al contexto estimular en el que se sitúan.
Lógicamente las condiciones que controlan el comportamiento podrían extenderse hasta
incluir todo el universo. El mero hecho de intentar especificar tales condiciones
detalladamente con el fin de predecir la conducta a partir de todos sus antecedentes sería
una tarea imposible. Por ello encontramos teóricos de la Estadística que reconocen que la
interpretación de diseños de regresión múltiple con muchas variables es
extraordinariamente susceptible de error3. El objetivo de la Psicología Social ha sido el de
explicar a partir de algunas variables aspectos de la conducta social.
Finalmente, de esto se deduce la distinción radical entre el mundo abierto de la
vida cotidiana y los sistemas cerrados del estudio de laboratorio. Las ciencias generan
mecanismos explicativos para sistemas cerrados, simplificados, en condiciones de
aislamiento. En la realidad, en cambio, nos encontramos con sistemas abiertos,
multideterminados, que no pueden ser explicados totalmente. Si bien la Física es una
ciencia dura y la Ley de la Gravedad permite predecir la caída de los cuerpos, no
permite predecir al 100% la caída de proyectiles. Con relación a las limitaciones de la
predicción de sistemas abiertos complejos, la Meteorología nos provee de un ejemplo
claro: pese a apoyarse en las ciencias duras, por el objeto mismo de análisis (sistema
abierto e inestable), le es imposible predecir el 100% de los fenómenos.
La Explicación Funcional en Psicología Social

Las explicaciones funcionales, hacen hincapié en las funciones que una unidad
cumple con relación a un sistema. Una conducta o institución social se explican porque
ayudan a la supervivencia, a una mejor adaptación o equilibrio del sistema psicológico o
social. Un estilo conductual se califica como universalmente funcional cuando se refiere
a dos o más configuraciones de conducta que tienen consecuencias sociales similares
como, por ejemplo, los ritos de paso a la edad adulta que cumplen la función de reforzar
la cohesión social. Jones (1985 citado en Páez, 1995) define la posición funcionalista
como aquella que analiza un fenómeno psicosocial como un proceso del organismo al
servicio de la adaptación al medio social.
Ahora bien, describir las funciones (sociales) de un fenómeno psicosocial, es
decir, sus efectos adaptativos, no es sinónimo de explicación funcional. Postular una
explicación funcional no implica afirmar que el 100% del fenómeno psicosocial en
cuestión sea funcional, ni niega la existencia de conflictos, disfunciones, etc. Habrá que
definir las funciones y necesidades de los sistemas, así como el mecanismo retroactivo de
equilibrio. Por ejemplo, las funciones sociales postuladas para las emociones son en
3
Siete más menos dos predictores es el límite razonable, antes de que los parámetros estimados dejen de ser
razonables (Blalock, 1982).

general, la regulación de conductas desviadas y la promoción de conductas que reflejen y
refuercen las prácticas y valores sociales dominantes. Si las emociones de culpa y
vergüenza tienen la función de reforzar los valores morales de la sociedad, esto no
cuestiona los dos siguientes aspectos:
a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan
(causas) (efectos)
normas internas privadas culpa
normas públicas vergüenza
b) La emoción no es una condición necesaria para cumplir la función. Esta última

se puede cumplir por un refuerzo de los castigos y leyes morales -al margen
del autocontrol y de las emociones de los sujetos.
Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o

Representaciones Sociales y para las estructuras de pensamiento o Esquemas
Cognitivos:
Las funciones planteadas para las Expectativas, Estereotipos y Creencias son las
siguientes:
a)Función de Orden y Economía Cognitiva: Sirven para cumplir la finalidad de
ordenar y estructurar la percepción; p.ej.: los estereotipos sirven para categorizar y
ordenar la percepción;
b)Función de Explicación y Causalidad Social: Se utilizan para explicar los
hechos sociales; p.ej.: los estereotipos sirven para explicar porqué un grupo actúa como lo
hace y para explicar un orden social (las mujeres están en roles de servicios y ayuda,
porque tienen una naturaleza o personalidad afectiva y maternal);
c)Función de Diferenciación Social: Los estereotipos sirven para clasificar
diferencialmente a los miembros del endo y exogrupo, reforzando una visión positiva del
grupo de pertenencia (los hombres son agresivos y fuertes, las mujeres suaves y
afectuosas);
d)Función de Justificación Conductual: Justificar o racionalizar las conductas
hacia un grupo social (a las mujeres se les paga menos porqué están menos motivadas a
trabajar y su trabajo es inferior al de los hombres) (Morales, 1994).
En el caso de una explicación funcional se debe demostrar que la conducta se da
de forma independiente de la intencionalidad grupal.
En los textos sobre la Identidad Social usualmente se supone que, dado que hay
una "afinidad electiva" entre el contenido denigrante de un estereotipo negativo y la
situación social (p.ej.: el de los negros que justifica el esclavismo) se deduce que la
función de ese estereotipo es explicar y justificar un estado de cosas. Algo similar
ocurre con la afirmación de que el hecho de compartir un estereotipo que diferencia
discriminatoriamente exogrupo y endogrupo es funcional. Para confirmar que los

estereotipos grupales son funcionales se debe demostrar que los grupos que dominan a
grupos de estatus inferior, si desarrollan o poseen un estereotipo que explica o justifica
la dominación, ven el “status quo” como más legítimo, se sienten más seguros o con
mayor auto-estima que otros grupos dominantes que no poseen el estereotipo (Morales,
1994).
Una explicación similar de tipo funcional se plantea en el Área de los Esquemas,
que ejemplificaremos con el Auto-esquema o Autoconcepto.
La función del “Sesgo Enaltecedor del Yo" en la obra "Cognición Social" de Fiske
y Taylor (1991) se refiere a la argumentación: ¿Por qué la gente tiende a tener una visión
auto-enaltecedora si ésta no se conforma a la realidad?. No olvidemos que:
a) Sesgo Enaltecedor del Yo: La gente tiende a tener una imagen más positiva de sí
misma que la que tienen sus pares; tiende a auto-atribuirse las causas de los éxitos y a
rechazar la causalidad de los fracasos; recuerda más la información positiva que la
negativa;
b) Sesgo Egocéntrico: La gente se auto-atribuye mayor aporte a las relaciones sociales y
a las tareas colectivas;
c) Sesgo de Falsa Unicidad: La gente tiende a creer que sus habilidades y capacidades
son poco comunes y que es superior a otras personas con relación a atributos
normativos. Dado que estas percepciones no concuerdan con la percepción de otros
y/o son lógicamente imposibles (p.ej., el 90% de los conductores cree que conduce
mejor que la media) se puede concluir que son en parte ilusorias y poco realistas.
d) Ilusión de Control: La percepción de control del medio también tiende a ser
exagerada: la gente actúa como si controlara situaciones que de hecho son de azar y
sobre-estima su capacidad de controlar el entorno.
e) Optimismo Ilusorio e Ilusión de Invulnerabilidad: Se tiene un sesgo de positividad y
una ilusión de invulnerabilidad con relación al futuro: la mayoría de la gente cree que
tiene más probabilidades de tener éxito, suerte y sobrevivir a situaciones difíciles y
menos probabilidades que la persona media de tener fracasos, dificultades y
problemas.
f) Sesgo de Moralidad: Uno tiende a percibirse a sí mismo como más moral que los
otros.
g) Sesgo de Sabiduría Retrospectiva: Se tiende a pensar que uno ya sabía lo que ocurriría
- después de que haya ocurrido se percibe que lo que pasó era inevitable y que uno ya
lo sabía -, sin base real en el pasado (Fiske y Taylor, 1991).
Así, la explicación funcional sería la siguiente: Esto ocurre porque la gente que
tiene ese conjunto de ilusiones enaltecedoras, expectativas o creencias exageradas en la
visión positiva de sí, de controlar el mundo y el optimismo ilusorio: a) son más felices; b)
presentan un mayor grado de motivación, más perseverancia en las tareas, mayor eficacia
en las actuaciones y, finalmente, mayor recompensa; c) también son más creativos,
trabajan mentalmente con mayor rapidez y con asociaciones más inusuales. Tienen una
perspectiva de crecimiento y desarrollo personal a futuro; d) tienden a tener mejores
relaciones con otros y a mostrar mayor conducta altruista. Es decir, se argumenta que las
expectativas o creencias ilusorias sirven para adaptarse mejor individualmente.
Se puede afirmar que la explicación funcional es una explicación no-intencional,
ya que no se presupone que los sujetos tengan esas creencias voluntariamente con el fin

de enfrentar mejor el mundo. El apoyo de esta explicación es indirecto (los sujetos
deprimidos no presentan estos sesgos), y directo (los sujetos con esas creencias
enfrentan mejor el estrés y están mejor integrados socialmente) (Taylor, 1991). Su
carácter funcional universal psicológico parece ser razonable. Además, la demostración
de que esos sesgos aparecen mitigados o son reemplazados por un sesgo de modestia
(de auto-denigración si se elimina la connotación negativa) en las culturas colectivistas,
sugiere que al menos parte de ellos se apoyan en la historia de refuerzo en un contexto
social dado (Smith y Bond, 1993).
Por otra parte, también se ha mostrado, al igual que en otras áreas de la Psicología
Social, en qué condiciones son estos sesgos funcionales o adaptativos. Son adaptativos: a)
cuando los acontecimientos son controlables o se trata de una reconstrucción significativa
retrospectiva; b) cuando no son muy exagerados, extremos y rígidos y; c) cuando no
llevan a conductas inadaptativas (demasiado arriesgadas, a no aplicar conductas
preventivas) (Fiske y Taylor, 1991).
Ahora bien, esta explicación funcional se refiere, por un lado, a una mejor
capacidad de generar refuerzos para el individuo, y por otro, al carácter hereditario y
adaptativo para la especie. Desde esta última perspectiva evolucionista se ha planteado
que estas ilusiones se mantienen porque han servido para una mejor adaptación de
nuestros ancestros y que por ello fueron seleccionadas. Las ilusiones se asocian a la
felicidad, que desde un punto de vista evolutivo, es un fenómeno psicológico que señala
que nuestro organismo está en condiciones satisfactorias y que nuestras perspectivas de
adaptarnos exitosamente al medio son buenas. Las ilusiones también refuerzan la
capacidad de trabajo y esfuerzo, lo que obviamente era adaptativo en nuestros ancestros.
Estos últimos, que perseveraban en sus esfuerzos, probablemente acumularían más
recursos, status, parejas de calidad e hijos fecundos.
La perspectiva positiva y creativa también ayudaría a una mejor adaptación, vía la
realización de planes innovadoras y optimistas. Una visión positiva de sí mismo,
generalmente proyectada al endo-grupo, induciría un mayor cuidado de las personas con
las que había relación genética (familia, clan) y reforzaría la ayuda recíproca induciendo a
los que yo ayudo a ayudarme. La cooperación endo-grupal reforzaría la capacidad
adaptativa de nuestros ancestros - la cooperación refuerza el desempeño y los grupos
cooperativos tienen mayor éxito en la competición con otros grupos que aquellos en los
que predomina la competición endogrupal - (Taylor, Peplau y Sears, 1994).
Dado que esta perspectiva evolucionista es la meta-teoría más relevante alternativa
a la socio-cultural, la revisaremos en detalle.
Explicación Funcional en el ámbito de la Especie Humana y Socio-biología. La Postura

de la Psicología Social Evolucionista
Los sociobiólogos intentan aplicar la teoría de la evolución biológica para
comprender las causas de los diferentes comportamientos sociales humanos. La
sociobiología postula que las respuestas siguen una lógica adaptativa - aunque se
presupone que su carácter adaptativo proviene del Pleistoceno.
Los Principios Evolucionistas básicos son los siguientes:
1.- Las conductas y estructuras de los individuos son producto de la interacción
de un genotipo, con un ambiente físico y socio-cultural. La relación entre conductas y
estructuras psicofisiológicas es estadística y se reconoce la influencia de factores

ambientales y socioculturales (Cunningham, 1986).
2.- Los factores de selección natural (enfermedades, escasez de comida, etc.), así
como la competición intra específica por recursos y compañeros, produce diferencias
individuales en las tasas de supervivencia y reproducción.
3.- Algunas características, de base genética, tales como la apariencia estética y
una capacidad emocional y social, pueden contribuir a la probabilidad de sobrevivir y
reproducirse.
4.- Los genotipos que sobreviven más y dejan más descendencia, se suponen, que
están mejor adaptados a sus ambientes y que son genéticamente más eficaces.
5.-.De otro modo, se entiende que dado que existen diferencias genotípicas entre
los individuos para cada carácter (un alelo y su alternativo), la adaptación viene definida
por la eficacia inclusiva o eficacia biológica global, que incluye no sólo el número de
descendientes de un individuo, sino también el número de descendientes adicionales que
produjeron los parientes de ese individuo como consecuencia de su comportamiento (p.ej.,
un comportamiento altruista que provoca frecuentemente la muerte del individuo, se
puede sin embargo asociar a un mayor parentesco). Es decir, se considera un carácter
como adaptativo si, siendo la expresión de un gen (alelo), éste contribuye más al pool
genético de la población que los alelos alternativos en sucesivas generaciones. La unidad
de selección es el gen (alelo), aunque la selección natural actúa sobre conjuntos de
fenotipos.
6.- Con relación a lo anterior, algunos sociobiólogos afirman que la unidad sobre
la que actúa la selección natural es el gen. La conducta puede ser producida para
beneficiar al gen a expensas del individuo que le transporta. Es la hipótesis del Gen
Egoísta popularizada por Dawkins - una actualización del viejo adagio "la gallina es sólo
el medio por el que el huevo asegura otro huevo"-. Otros, en cambio, opinan que la
selección opera a nivel del fenotipo.
7.- Donde mejor pueden observarse los efectos de los genotipos sobre la
supervivencia y el éxito reproductivo es en poblaciones de gran tamaño a lo largo de
varias generaciones.
Si bien el primer y el último criterio sociobiológico parecen aceptables de forma
general, no podemos decir lo mismo de los restantes. En lo referente a los otros criterios,
si bien no son estrictamente falsos, son al menos discutibles. Al considerar los rasgos
fenotípicos conductuales, como plantea la hipótesis 3, no hay que olvidar que su
definición y cuantificación son difíciles. Por ejemplo, el rasgo de monogamia puede
referirse a la monogamia serial, a la monogamia posterior a un compromiso, monogamia
definida culturalmente, etc. Un biólogo concluye una discusión sobre la sociobiología de
la siguiente manera: "Lo más que se puede inferir es la existencia de genes que influyen
en que un individuo tenga mayor probabilidad que otro de comportarse de tal modo.
Prácticamente no se sabe nada cierto para los caracteres relevantes para la vida y la
conducta social".
Con respecto a la hipótesis, de que ciertos genotipos dejan más descendencia por
asociarse a conductas más adaptativas, hay que demostrar que determinados
comportamientos pueden interpretarse como adaptativos. Para ello, no sólo hay que
probar que están ocurriendo procesos de reproducción diferencial, sino también que los
individuos que, en tal caso, dejan más hijos, son genotípicamente diferentes de los
individuos que dejan menos. Asimismo, hay que demostrar que un proceso de

transmisión diferencial de los genes, que determinan la heredabilidad del rasgo en
cuestión, ha jugado un papel vinculable a ese mecanismo de selección por reproducción
diferencial. Seres humanos genéticamente similares pueden estar aplicando más de una
conducta adaptativa y reproduciéndose más, a partir del aprendizaje por imitación y
transmisión cultural - y no por similitud genética.
En lo referente al criterio de la eficacia inclusiva (dejar descendientes indirectos
por su conducta), se deben encontrar diferentes indicadores de eficacia (mayor
supervivencia, mayor éxito reproductivo) independientes para cada rasgo conductual
evaluado, y mostrar claramente la existencia de un buen diseño de los mismos.
Concretamente, se deben buscar correlaciones entre caracteres concretos y las medidas
de eficacia adoptadas (bien sea por medidas directas del éxito reproductivo diferencial o
por medidas intermedias). Por otro lado, los sociobiólogos no tienen evidencia
sistemática que compruebe que las conductas que se aducen tienen un carácter innato lo
son realmente (xenofobia, tribalismo, dominación masculina, altruismo interesado en la
parentela, agresión para defender el territorio, etc.). La evidencia que se aduce
generalmente es la invarianza entre culturas, la cual se puede deber al ambiente común
de la cultura humana o al hecho que todas las sociedades tienen ciertos problemas y los
resuelven de cierta manera. Bien poco se sabe sobre desde cuando, en el lejano pasado
prehistórico, los rasgos conductuales supuestamente innatos son comunes y dominantes.
El criterio 6, el hecho de que el gen sea la unidad de selección natural, también
es discutible. Pensar que la selección puede operar sobre genes aislados es absurdo, a la
vista de lo que se sabe de la interacción de los genes y de lógica genética. Pasa por alto,
además, que la selección opera sobre una criatura entera. Lo que la sociobiología
denomina gen no es la unidad comúnmente aceptada como tal en biología. La ciencia
biológica, al aislar a las unidades genéticas, no iría más allá del "genoma" (o cadena
bioquímica de base molecular) mientras que la sociobiología situaría a tal unidad en el
resultado ya formado del organismo (esto es, el "fenoma"). Por ello, "el gen egoísta" no
es precisamente un gen y sobre todo, constituye un referente que, aparte de su extrema
hipoteticidad, malamente puede ser sujeto de conducta moral (como la conducta
egoísta) al carecer de intencionalidad.
La Psicología Social Evolucionista adopta una visión similar, aunque insistiendo
en cómo los mecanismos adaptativos heredados del pasado de la especie actúan en la
actualidad. Además:
a) No explican la conducta social por la acción de un gen. Se postula que se heredan
no los patrones de conducta social, sino que los mecanismos o disposiciones que
permiten a ciertas conductas activarse por determinados ambientes;
b) No hay un determinismo genético: Los mecanismos innatos seleccionados por su
adaptación al medio ancestral se ponen en marcha dependiendo del contexto que
los activa. Así un medio ecológico duro y de pocos recursos activará la agresión, y
un medio agradable y con facilidad de obtener recursos activará el altruismo;
c) La cultura potenciaría la expresión de ciertos mecanismos heredados (el
altruismo en un caso o la agresión en otro).
d) Las explicaciones evolucionistas son explicaciones distales y de causalidad
última, complementarias con los modelos más proximales de cómo y porqué se
producen ciertos fenómenos;
e) Las teorías deben ser contrastadas mediante investigaciones y no sólo

argumentadas lógicamente (Gaviria, 1999 citado en Morales, 1999).
La Explicación Intencional en Psicología Social
Todo lo que hacemos tiene causa; algunas de las cosas que hacemos tienen
también sus razones. Cuando realizamos nuestras acciones en base a ciertas razones, esas
razones entran en las explicaciones causales de tales acciones. En el caso particular de las
conductas humanas, la importancia de las razones viene dada por la existencia de la
conciencia y de la mente, si bien dichas conductas son intencionales, es decir, representan
un estado posible o una imagen de las cosas. Explicar una acción es dar sus causas, siendo
las causas del comportamiento humano los estados psicológicos. Estos estados se
relacionarán con la acción, bien constituyendo pasos en el razonamiento práctico que
llevan a las intenciones o siendo las intenciones mismas (Searle, 1985 citado en Páez,
1995).
Para la cognición social, la Auto-regulación de la conducta estaría guiada por tres
fines o motivos generales: 1) la necesidad de veracidad, 2) la necesidad de tener una
imagen positiva del sí mismo y, 3) la necesidad de consistencia o de mantener el concepto
preexistente. También se presupone que la gente no es totalmente consciente de los
aspectos del sí mismo que ejercen una influencia directiva en la conducta (Fiske y Taylor,
1991). En otros términos, la cognición social plantea tanto una visión funcional como
intencional o de obtención consciente y voluntaria de fines.
Los motivos y necesidades postuladas son, en general, los siguientes:
I) Motivos Individuales:
a) Motivación de exploración, curiosidad o variación estimular y necesidad de
búsqueda de sensaciones y de curiosidad: Los estímulos complejos, novedosos e
imprevisibles motivan la conducta, aunque no haya refuerzos instrumentales. Se ha
postulado que los seres humanos necesitan o están motivados por la variación estimular
y que algunos sujetos tienen una mayor necesidad de búsqueda de sensaciones.
b)Motivación de control, efectividad, auto-eficacia o competencia y necesidad de
auto-determinación: La línea de la motivación intrínseca sugiere que el individuo
busca superar retos, al margen de los refuerzos instrumentales. Se ha mostrado que
cuando se recompensan actividades que al sujeto le gustaban en sí mismas (jugar,
p.ej.), los individuos pierden motivación (disminuyen el nivel posterior de actividad),
sobre todo si la recompensa es esperada y tangible. Finalmente, se sabe que los sujetos
reaccionan negativamente a tentativas de controlarlos (reactancia).
c)Motivación de conocimiento, atribución de significado y necesidad de
consistencia cognitiva: Se presupone que la gente realiza atribuciones de causalidad
porque necesita controlar los sucesos y predecir el futuro. Sin embargo, esta necesidad
de conocimiento y de atribución de significado es un postulado no contrastado (Fiske y
Taylor, 1991). La necesidad de evitar un estado de conflicto entre cogniciones es la
base de la Teoría de la Disonancia Cognitiva. Hay evidencia que muestra que la
inconsistencia cognitiva provoca activación fisiológica, además de que provoca
cambios cognitivos y actitudinales. Otra línea de investigación postula que los sujetos
están motivados a mantener un auto-concepto consistente y que por tanto, ignoran,
evitan o descalifican la información contradictoria con él. Por ello, buscan activamente
situaciones e información reafirmen su auto-concepto (Fiske y Taylor, 1991).
d) Motivación de veracidad y necesidad de auto verificación. También se postula
que, para predecir el futuro y controlar los resultados, las personas necesitan conocer

verazmente la realidad y sus habilidades.
e) Motivación de defensa de la autoestima, auto-imagen y necesidad de
autovaloración y de manejo de impresión: La tendencia de los sujetos a tener una
buena imagen de sí ha sido analizada aparte y se ha mostrado su carácter funcional. La
necesidad de tener un sentido positivo del sí mismo se postula como universal. La auto-
presentación ante otros de forma consistente y valorizada o con buena imagen es una
motivación o fin general de la interacción social (Fiske y Taylor, 1991).
Fuera de estos motivos individuales o relacionales, se plantean otros motivos más
propiamente sociales (Fiske y Taylor, 1991).
II) Los Motivos Sociales:
f) Motivación de Logro: Es la necesidad de superar obstáculos y lograr un estándar
alto, de éxito en la competición con un estándar o criterio de excelencia.
g) Motivación de Intimidad: La necesidad de tener y mantener relaciones cálidas e
íntimas que implican poco miedo al rechazo;
h) Motivación de Afiliación: Es la necesidad de establecer relaciones sociales, de
ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales.
Los últimos dos motivos pueden apoyarse en las investigaciones sobre el carácter
primario del contacto social y en las investigaciones sobre el Apego . Las condiciones de
aislamiento, de amenaza, que inducen miedo/ansiedad, activan las conductas de afiliación.
i) Motivación de Poder: Se define como el deseo de hacer que el mundo material y
social se ajuste al plan de uno. La necesidad de tener impacto, control o influencia
sobre otra persona, grupo o el mundo en general.
El apoyo empírico de estas afirmaciones se encuentra en las investigaciones que
han mostrado que sujetos en los que se ha identificado de forma directa o indirecta
motivaciones altas, muestran conductas congruentes de forma concurrente o predictiva.
Los sujetos de alto logro rinden mejor en las tareas y realizan más conductas
empresariales independientes. Los sujetos de alta afiliación e intimidad desarrollan más
relaciones interpersonales y se refuerzan más por mantener las redes de apoyo social
existente. Las personas de alta motivación de poder se esfuerzan más por ser líderes,
sienten mayores impulsos de agresión, prefieren trabajos donde pueden ejercer influencias
y prefieren ocupar puestos prestigiosos (Higgins y Sorrentino, 1986).
Explicación Intencional e Individualismo Metodológico

La Explicación Intencional se ha asociado en Ciencias Sociales al Individualismo
Metodológico. Este último sostiene que la explicación de la conducta social tiene como
unidad al individuo y a sus procesos intra-personales. La aproximación individualista
metodológica se asocia generalmente a un modelo racional del sujeto.
El Individualismo Metodológico afirma que todos los fenómenos sociales son
sólo, en principio, explicables en términos de individuos (sus propiedades, sus objetivos
y sus creencias). En ciencias sociales, ha sido asociado al Modelo Económico-Racional
del hombre, es decir, al “homus economicus” que busca defender su interés egoísta,
maximizar sus beneficios, minimizar sus costes y que elige racionalmente entre
alternativas.
Según Boudon (1986) existirían dos Concepciones de Racionalidad.

(A) La primera, que es la más amplia, se inspira en Weber y tiene una fuerte
connotación culturalista. En esta primera concepción, una conducta racional es aquella
que "se puede explicar (...) por las razones que el sujeto daría si tuviera tiempo para
reflexionar y el deseo de realizar esta introspección". Aquí se integrarían, entre otras, la
Racionalidad Axiológica (conducta adecuada a ciertos valores) y la Racionalidad
Teleológica (conducta adecuada a la consecución de fines por medios eficaces). Una
decisión o conducta racional sería aquella realizada por "buenas razones" (actitudes,
creencias), en una situación y cultura dadas.
(B) Existe una segunda concepción de Racionalidad más restrictiva sobre la
decisión y conducta racional. Es la Racionalidad Utilitarista, en la que el actor racional es
aquel que busca obtener fines coincidentes con sus intereses, empleando los medios más
apropiados para ellos (Boudon, 1986). Esta es sólo una forma particular de la racionalidad
cultural arriba expuesta, siendo una convención social culturalmente dada.
Las premisas básicas de la Teoría de la Elección Racional (Luce y Taiffa, 1957, en
Elster, 1984) serían las siguientes: 1) Las restricciones estructurales no determinan por
completo las acciones emprendidas por los individuos en una sociedad, y 2) dentro del
conjunto factible de acciones compatibles con todas las restricciones, los individuos eligen
las que creen que producirán mejores resultados.
Por otro lado, la Teoría Racionalista de los Juegos hace hincapié en la
Interdependencia de las Decisiones (Elster; 1984). Así, por ejemplo, si toda violencia
fuera estructural, basada en los intereses de clase objetivos, y el conflicto de clase no fuera
otra cosa que unos intereses de clase incompatibles, dicha teoría no ofrecería gran cosa
para la explicación del conflicto. Pero dado que las clases cristalizan en unos actores
colectivos, que se enfrentan entre sí por la distribución de la renta y el poder así como por
la naturaleza de las relaciones de propiedad, y dado que también hay relaciones
estratégicas entre los miembros de una determinada clase, la Teoría de Juegos es necesaria
para explicar estas complejas interdependencias (Elster, 1984).
Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al

Individualismo Metodológico
Sin negar la importancia de estas explicaciones, su pertinencia para la explicación
de fenómenos sociales se ha visto sometida a las siguientes críticas:
1) La concepción del individualismo metodológico de que la teoría racional debe
ir unida al supuesto del egoísmo universal.
2) En ocasiones la elección importa poco en comparación con los imperativos
estructurales con que se enfrentan los agentes.
3) La teoría de la elección racional da por supuestos los deseos y preferencias de
los agentes, mientras que en realidad éstos cambian y deben ser explicados. De hecho,
podría añadirse una cuarta clase de interdependencia a las antes mencionadas: Las
preferencias de cada uno dependen de las acciones de todos.
4) Los modelos de comportamiento de la teoría de la elección racional no ofrecen
predicciones unívocamente determinadas en todos los casos. Por ejemplo, algunos juegos
no tienen soluciones no cooperativas. Igualmente, en situaciones de incertidumbre puede
no haber base racional para elegir entre las alternativas. En términos más generales, uno se
enfrenta a la dificultad de que no hay manera de determinar la cantidad óptima de

información que debería reunir antes de decidirse. Debido a estas y a otras dificultades
similares, la explicación basada en la elección racional necesita en general un suplemento
de explicación causal.
5) Las personas no siempre se comportan racionalmente. El supuesto de que lo
hacen es en gran medida metodológico. De hecho, el paradigma experimental del Juego
del Prisionero ha mostrado que los sujetos optan por una competitividad que conduce a
menos ganancias, que por una cooperación que se asocia a mayor ganancia (Eiser, 1987).
No se puede ni siquiera empezar a entender a las personas si no se supone que en general
son racionales. Esto, sin embargo, deja un cierto margen a la irracionalidad. El
comportamiento impulsivo y compulsivo (habitual) interfiere en la racionalidad, como
sucede con la formación de creencias mediante ilusiones y cosas por el estilo. De hecho, la
investigación sobre actitudes ha mostrado que el hábito o la experiencia pasada es uno de
los mejores predictores de la conducta - por encima de los valores esperados o atributos
actitudinales y de las normas subjetivas. Las investigaciones de Langer han mostrado que
los sujetos, en situaciones poco implicantes, actúan sin mayor reflexión (Morales, 1994)).
Y se podría añadir que en el caso de actores colectivos, tales como sindicatos o empresas,
las decisiones pueden ser el resultado de una negociación y un compromiso interno que no
se ajusta a los cánones de racionalidad.
6) Muchas veces no hay racionalidad sino racionalización, es decir, justificación a
posteriori de una conducta determinada por la estructura situacional. La investigación en
Disonancia Cognitiva ha mostrado la importancia de este fenómeno.
7) Algunos resultados interpretables como decisiones -sobre todo colectivas - son
el efecto no deseado de acciones intencionales yuxtapuestas y de orientación opuesto a su
efecto final. Un ejemplo, dentro de la sociología marxista, sería la ley del rendimiento
decreciente del capital por la competencia exacerbada.
Individualismo y Holismo Metodológico

Debido a que el Individualismo Metodológico fundamenta su explicación social
en el individuo y en sus fines o intenciones, le ha sido atribuido rasgos de subjetivismo y
teleologismo, mientras que al Holismo Metodológico, por basar la explicación social en
aspectos objetivos y en las leyes estructurales del colectivo, le son asignados rasgos
objetivistas y mecanicistas. Consideramos compatibles la explicación social y psicológica,
máxime si tenemos en cuenta los diversos niveles de explicación.
Si el individualismo metodológico puede aportar elementos parciales para los
micro fundamentos psicosociológicos, el holismo colectivista entrega los macro
fundamentos. Ahora bien, como señala Bhaskar (1979), estas posiciones son parcialmente
correctas, y deben corregirse en dos elementos:
1) El voluntarismo e individualismo: La realidad social (la estructura de las relaciones
sociales) no es producida por el individuo, ya que la primera preexiste, constriñe y
determina las formas de acción del individuo. Los sujetos pueden reproducir o
cambiar la estructura social, pero no producirla.
2) Sin embargo, este moldeamiento social de la conducta no se puede extremar, ya que
lleva al segundo error, el de determinismo estructural. El individuo puede innovar o
inclusive al reproducir lo social con su conducta, incluir elementos dinámicos
(Bhaskar, 1979). Así, la estructura social es simultáneamente el producto
relativamente duradero -al igual que el mediador- de la acción humana motivada. En

este sentido, las estructuras sociales (como el lenguaje, y las relaciones de producción)
son reproducidas y transformados (o no) por la acción, pero preexisten a los
individuos. Capacitan a los individuos a convertirse en personas y a actuar
(significativa e intencionalmente), siendo a la vez "coercitivos", limitando sus modos
de actuar.
La gente raramente reproduce automática e intencionalmente la realidad social,
sino que ésta es una mezcla de ambas cosas. Las prácticas de los agentes se realizan en el
seno de un conjunto de posiciones definidas estructuralmente (y, por ende,
relacionalmente). Ahora bien, las estructuras sociales no existen independientemente de
las actividades que ellas regulan, ni de las concepciones y prácticas de los agentes. Esto no
implica que las estructuras sostengan o soporten todas las prácticas ni que los agentes
sean conscientes de las implicaciones estructurales de sus prácticas. Esta perspectiva nos
puede ayudar también a centrar el trabajo de la Psicología Social como mediadora entre la
Psicología General y la Sociología, entre la Hermenéutica (análisis desde el punto de vista
del agente) y el Determinismo (análisis de su lugar en las estructuras sociales), "puede
ayudar a colocar la Psicología Social en una posición de mediación”. Turner (citado en
Morales, 1994) al rechazar la perspectiva holística sociologicista por preconizar la
funcionalidad de la colectividad frente al individuo, así como al criticar el reduccionismo
psicológico por ignorar lo social y optar por una posición emergentista o interaccionista,
adopta una posición meta-teórica similar.
El Meta-Análisis como Recurso

En el primer apartado de este libro sintetizamos lo que sabemos sobre la realidad
de un fenómeno, las regularidades más estables (antecedentes y consecuentes asociados a
él), así como las explicaciones que se han dado de éstos. Para la redacción de cada uno de
los capítulos se ha dado prioridad a los meta-análisis o síntesis estadísticas de la tendencia
principal de los estudios. De esta forma se asegura que las relaciones entre variables
tengan un grado máximo de validez interna, es decir, que las relaciones entre causas y
efectos psicosociales son estables y válidas.
Presentamos generalmente la influencia de una causa sobre un efecto bajo la forma
de correlación o r. Las correlaciones oscilan entre +1 y -1 e indican la fuerza de la
asociación.
La r al cuadrado indica el porcentaje de la variabilidad o diversidad del fenómeno
explicado por la causa: una r de 0,30 explica el 9% o 0,3 x 0,3=0,09.
El efecto demostrado binomial (BESD) nos da una visión práctica directa del
tamaño del efecto. Traduce el índice r en la diferencia porcentual entre dos grupos de
éxito / fracaso etc. El efecto binomial demostrado se calcula como 0,50 + (r / 2) para el
grupo experimental y como 0,50 – (r / 2) para el grupo control. Como ejemplo, la revisión
meta-analítica del efecto de la psicoterapia mostró un tamaño del efecto de r = 0,32,
bastante parecido al rango superior de efectos encontrados en Psicología Social. Este
efecto indica que la psicoterapia mejora al 66% de los pacientes [0,50 + (0,32 / 2) = 0,66],
frente a una mejora del 34% en el grupo control [0,50 – (0,32 / 2) = 0,34].
La mayoría de los efectos encontrados en Psicología Social y Ciencias Humanas
son medianos y pequeños, explicando menos del 10% de la varianza y muchos alrededor
del 5% (Eagly, 1987). En el área de la salud, la capacidad predictiva del tipo de
personalidad A y enfermedades coronarias era de r2 = 0,047 y la asociación correlacional

entre tipo A y enfermedad coronaria era de r = 0,156 . En el área bio-médica, los efectos
estimados (nivel de colesterol y riesgo de enfermedad coronaria; fumar y el mismo riesgo)
presentan correlaciones inferiores a 0,15. El efecto protector del consumo de aspirina
sobre ataques del corazón, según el resultado de una investigación epidemiológica que
tuvo como consecuente la adopción de su consumo como estrategia preventiva de esta
cardiopatía coronaria, es de r = 0,03 (Páez, 1995).
Aplicando criterios convencionales, una r ≤ 0,10 es pequeña, una r = 0,24 mediana
y una r ≥ 0,37 grande. Por su parte, la correlación media para las diferencias entre sexos
en conductas sociales es de 0,27. En definitiva, los efectos esperables en el área de las
Ciencias Humanas son medianos y bajos.
Resumen
El objeto de la Psicología Social es la interrelación entre el individuo y la
sociedad.
La explicación psicosocial pone en relación la situación, las representaciones de
la persona y las tensiones existentes.
La explicación psicosocial muestra cómo se articulan o relacionan procesos
individuales, interpersonales, intra e intergrupales, y socioestructrurales .
La Psicología Social se desarrolla por abducción, que combina inducción
empírica, contraste de explicaciones por deducción y contraste de explicaciones
alternativas.
Las explicaciones son de tipo causal, intencional y funcional.
Las explicaciones causales se vinculan a las teorías motivacionales, de
aprendizaje social y procesos cognitivos.
Las explicaciones intencionales se vinculan a las motivaciones y decisiones
conscientes y a las teorías de roles, normas y socioculturales.
Las explicaciones funcionales se vinculan a la perspectiva que enfatiza los
efectos adaptativos de la conducta social.
La explicación funcional adaptativa para la especie se vincula a las perspectivas
evolucionista y sociobiológica.
La explicación psicosocial busca superar el individualismo metodológico y el
determinismo holístico estructural.

CAPITULO II
CULTURA Y PSICOLOGÍA SOCIAL
Darío Páez
Elena Zubieta
Definición de Cultura
Psicólogos sociales y antropólogos coinciden en definir a la cultura como un estilo
de vida. La cultura consiste en los patrones socialmente adquiridos de pensamiento,
sentimiento y acción (Klineberg, 1954/1988; Ember y Ember, 1997; Kottak, 1994; Bodley,
1997).
Pese a este acuerdo genérico, la cultura es un concepto nebuloso: todas las
definiciones comparten algún atributo, pero, ninguna todos. Así, por ejemplo, una serie de
revisiones sistemáticas han encontrado hasta 105 definiciones de este concepto. En
general, se pueden diferenciar dos grandes familias de definiciones: la cultura objetiva,
entendida como patrones de conducta en un hábitat, y la cultura subjetiva, como
estructuras de significado compartidas.
Tanto los patrones de producción y consumo como las características ecológicas de
las sociedades son los elementos principales del aspecto objetivo (Triandis, 1995). Desde
este punto de vista, las cerca de 200 naciones del mundo y sus seis mil millones de
habitantes podrían diferenciarse de diferentes maneras. Un análisis de 82 naciones con 232
variables macro-sociales realizado entre los años 1960-1970 encontró un primer factor de
desarrollo económico definido por variables de producción como el porcentaje de la
población no-agrícola, la cantidad de trabajadores industriales, el producto nacional bruto,
y variables de consumo, como el nivel de consumo energético, cantidad de teléfonos,
radios, consumo de periódicos y cantidad de camas de hospital (Smith y Bond, 1998). Así,
desde el punto de vista de la producción y la renta se pueden diferenciar las siguientes
categorías de sociedades:
a) 40 países reúnen al 15% de la humanidad, tienen una alta renta per capita superior
a 10 mil dólares anuales de paridad de poder adquisitivo, disfrutan del 55% de la
renta mundial, el 75% de la población vive en urbes y la mayoría de la población
trabaja en el sector de la industria y en el de servicios. Estos países son Europeos
Occidentales, algunos Asiáticos como Japón, Singapur y Hong Kong, norte-
americanos como Estados Unidos y Canadá, estando también Australia y Nueva
Zelanda. Dichos países tienden a ser culturalmente individualistas, aunque hay
algunos relativamente colectivistas en Asia y Europa del Sur. Portugal con sus diez
mil dólares per capita es relativamente colectivista, mientras que Suiza con sus 20
mil dólares de renta es más individualista.
b) 90 países en los que viven alrededor del 33% de la población mundial tienen una
renta per capita media entre 2.500 y 10 mil dólares anuales, disfrutando del 37% de
la renta total. Estos países han vivido procesos de industrialización, aunque la
mitad de la población reside en el campo y trabaja en la agricultura. Dichos países
se encuentran en Europa del Este, América Latina, África del Norte y del Oeste, así
como en Oriente Próximo – los países productores de petróleo árabes -. Algunos se
caracterizan por una renta relativamente alta, como Argentina (antes de la crisis),
Corea y Arabia Saudita - con cerca de 9 mil dólares -. También se diferencian entre
ellos por el grado de colectivismo cultural, relativamente menor en un país de
inmigración europea como es el caso americano de Argentina y Brasil, que hace
que éstos se asemejen más en individualismo a los países del primer grupo
(Oyserman et al., 2002).
c) 60 países en los que habita más del 50% de la población mundial, tienen una baja
renta anual inferior a 2.500 dólares y viven con sólo un 8% de la renta mundial. El
25% de la población vive en las ciudades y la mayoría trabaja en labores agrícolas.
Estos países pertenecen su mayoría a África, Asia y una parte importante a
América Latina. Dos de ellos, India y China, reúnen alrededor del 40% de la
población mundial y se han desarrollado sistemáticamente en las últimas décadas,
aunque aún en la actualidad la mayor parte de sus habitantes son campesinos
(Macionis y Plummer, 1999). Estos países son claramente más colectivistas que los
países anglo-sajones del primer grupo (Oyserman et al., 2002).
Desde el punto de vista del consumo, a partir de la dieta, transportes y materiales
gastados se pueden diferenciar tres conjuntos de sociedades:
a) Un 20% de los habitantes del planeta consume carne, alimentos en conserva y
procesados, y bebidas industriales. Se transportan en autos privados y utilizan
material industrial.
b) Un 60% de los consumidores come esencialmente cereales y granos. Beben agua
potable, se transportan en autobuses colectivos y bicicletas y utilizan productos
duraderos, aunque sean de origen artesanal.
c) Un 20% de la humanidad no tiene suficientes cereales y granos para comer, beben
agua no potable, caminan como medio de transporte y utilizan materiales naturales
locales sin procesar (Durning, 1992 en Bodley, 1997).
Simplificando, los consumidores del primer estilo corresponden a los habitantes de
los países de rentas alta y media alta, así como a las clases altas de los otros países. Los de
segundo estilo corresponden a los habitantes urbanos y a las clases medias de los países de
renta media y baja, así como a parte de los campesinos. Finalmente, el tercer estilo de
consumidor corresponde a campesinos y a pobres de los países de renta baja.
Desde el punto de vista ecológico, Georgas y Berry (1995, citado en Smith y Bond,
1998), utilizando datos sobre la temperatura, la disponibilidad de agua y terrenos para el
cultivo, analizaron 121 naciones y de ellas obtuvieron cuatro conjuntos o categorías
ecológicas:
a) 44% de las naciones eran cálidas y húmedas,
b) 27% de las naciones tenían clima y capacidad de cultivo moderado; 20 de las 33
naciones ecológicamente moderadas eran europeas,
c) 12% de las naciones eran frías y
d) 17% de las naciones cálidas y secas.
Estos aspectos estructurales de producción, consumo y ecológicos son tanto
factores objetivos explicativos de las culturas subjetivas como causas alternativas de
explicación de la conducta social, como veremos más adelante.

Cultura como Pautas de Conducta y Creencias
Una cultura se caracteriza por un estilo y regularidad de conductas y reglas de
acción. Sin embargo, no todos los patrones de conductas regulares que se encuentran en
una sociedad son producto de elecciones valorativas: los atascos de tráfico se producen
pese a que la gente valora la rapidez y conducir bien. Este patrón regular colectivo es
también un efecto perverso agrupado de decisiones individuales racionales, que en su
agregación producen el efecto contrario al buscado. Finalmente, las constricciones
situacionales (ecológicas, económicas, de estructuras de poder, de comunicación y de
división del trabajo) producen cambios de patrones conductuales independientemente o
contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clásico es la incorporación de las
mujeres a la fuerza de trabajo en tiempo de guerra o de emigración en culturas patriarcales
y que enfatizan la segregación de genero.
La cultura se concibe como un conjunto de conocimientos compartidos por un
grupo de individuos que tienen una historia común y participan en una estructura social
(Triandis, 1995; Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Así, cultura refiere entonces a los
patrones de conducta que se producen porque las personas valoran y siguen ciertas normas
y orientaciones de acción. Estos valores compartidos juegan roles claves para el
funcionamiento psicológico de los individuos y, aquellos que son centrales se reflejan en
los textos y en las conductas colectivas.
Para la antropología simbólica y cognitiva, el conjunto de actitudes, normas,
creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de
una nación o grupo, constituyen la cultura subjetiva. En ésta se incluyen las creencias o
conocimiento denotativo indicando qué es verdad, las actitudes y valores o conocimiento
connotativo indicando qué es bueno y deseable y las normas y roles (conductas, emociones
y cogniciones consideradas adecuadas a las interacciones en general y a posiciones
sociales en particular), así como el conocimiento de procedimiento (conocimiento
implícito sobre cómo se hacen las tareas).
A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, según Triandis
(1994), serían los siguientes:
a) Las creencias: lo que es, cómo se designa (categorías, lenguaje, estructuras de
creencias) y evalúa (actitudes).
b) Los roles: las conductas esperadas y proscritas para los sujetos que tienen posiciones
definidas en la estructura social.
c) Las normas: reglas y expectativas que regulan las conductas, creencias y emociones
deseables e indeseables para los miembros de la cultura.
e) Los valores: los fines y principios relevantes en la vida, con los que las personas
evalúan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de guía de la conducta diaria
o como enunciados acerca de cómo deben ser las cosas (Triandis, 1994).
Los instrumentos psicosociales intentan diferenciar estos aspectos
operacionalmente.
a) Las preguntas de creencias indagan sobre si los sujetos están de acuerdo
con la veracidad de una afirmación. Por ejemplo, en la escala de Representación del Yo
Interdependiente o Colectivista de Singelis se pregunta de 1 (Fuertemente en
desacuerdo) a 7 (Fuertemente de acuerdo) en qué medida la persona está de acuerdo o
en desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a sí mismo o a su auto-
concepto: “Es importante para mí respetar las decisiones tomadas por el grupo” y
Capítulo 2: Cultura y Psicología Social 3

“Sacrificaría mi propio interés por el beneficio del grupo del que formo parte”. Estas
creencias también se pueden y se suelen indagar de forma social o referidas a las
personas en general. Por ejemplo, en la escala de Colectivismo de Chen y cols. se pide a
las personas declarar su acuerdo con la frase genérica “Habitualmente es más
satisfactorio trabajar para conseguir las metas colectivas que para conseguir las metas
individuales”. Finalmente, las creencias se pueden indagar en general y referirlas a la
gente de su cultura. En el caso de la última afirmación la pregunta se puede entonces
formular así: “En qué medida las personas de su entorno están de acuerdo, consideran
verdadera o importante la siguiente afirmación: “Habitualmente....”.
b) Las preguntas de norma descriptiva suelen indagar sobre la percepción de la
conducta generalmente vinculada a roles sociales. La escala de Orientación Cultural
Colectivista de Bierbrauer cuestiona sobre la frecuencia (1= Nunca a 7= Siempre)
percibida de conducta colectiva, por ejemplo "¿Si alguien en su país de origen esta junto
con sus amigos o colegas, con qué frecuencia hace exactamente lo que quiere, sin
considerar lo que piensan los demás?”.
c) Las preguntas propiamente normativas indagan sobre la evaluación o
actitud subjetiva positiva o negativa, que refleja en normas los valores culturales. En la
escala de Orientación Cultural Colectivista de Bierbrauer se pregunta “¿Qué piensa
usted de alguien que hace exactamente lo que quiere, sin tomar en consideración lo que
puedan pensar amigos y colegas?", siendo las alternativas de opinión de 1= Muy mal o
negativamente a 7= Muy bien o positivamente (Gouveia y Clemente, 1998).Las
preguntas de normas descriptivas y evaluativas se pueden hacer ambas en referencia a
los otros en general, como está formulada la primera pregunta de Bierbrauer. En la
segunda la formulación sería “¿Qué piensa la gente de su entorno de alguien que...”.
d) Finalmente, los valores pueden ser inferidos de la agregación de preguntas
de creencias, roles y normativas, o indagados directamente. Como ejemplo de pregunta
directa, la escala de valores de Schwartz pide a las personas evaluar “¿Qué valores son
más importantes para mí como principios que guían mi vida y qué valores son menos
importantes para mí?”. El autor utiliza la escala siguiente: Como principio guía en mi
vida este valor es: -1 (opuesto a mis valores), 0 (nada importante),1,2,3 y 4
(importante),5,6 y 7 (de suprema importancia). El número elegido en la escala se coloca
al lado de cada valor que aparece, por ejemplo: ___Leal (fiel a sus amigos, a mi
grupo)___Eligiendo mis propias metas (seleccionando mis propios objetivos) (Gouveia
y Clemente, 1998).
Puede presuponerse que quienes sostienen que es verdad que respetan las
decisiones de sus grupos, perciban además que es frecuente que la gente haga caso de la
opinión de sus pares, evalúen mal a alguien que no lo haga y crea que ser leal es un
valor importante en su vida. Sin embargo, como es evidente, las personas pueden
valorar mucho creencias poco frecuentes, o puede que sus creencias personales difieran
de las creencias dominantes - real o supuestamente - en su medio social (véase en el
Capítulo 10 la Ignorancia Pluralista) así como pueden compartir valores contradictorios
o diferentes (valorar mucho ser “leal”junto con “poder elegir sus propias metas”). Estos
valores no tienen porque ser aplicados en la práctica de forma dominante; basta con que
sean deseables o preferidos de forma mayoritaria para que caractericen a una cultura.
Además, se considera que para definir a una cultura es más importante el acuerdo con
los valores o creencias normativas y evaluativas más abstractos que las creencias, roles
y normas predominantes más concretas y descriptivas.

La concepción de la cultura en cuanto creencias subjetivas abstractas o
síndromes de valores compartidos se basa en los siguientes argumentos:
a) Los valores son abstracciones de lo que es importante y deseable y sirven para
juzgar y orientar las acciones y en cambio, las conductas tienen significados con
gran variabilidad cultural. Por ejemplo, en una cultura la frecuencia de contacto
físico entre hombres puede ser alta con un significado homo-erótico (como en
algunos lugares de Polinesia) mientras que en otras la frecuencia puede ser también
alta (p.ej., en África Norte) y al mismo tiempo la homosexualidad ser reprimida.
Dado que los significados de las conductas son muy variables, para explicar las
grandes tendencias es mejor hacer referencia a constructos abstractos que
trascienden los contextos - como es el caso de las normas y valores.
b) La definición de la cultura como un conjunto de creencias, sentimientos y
conductas la transforma en un concepto demasiado global y sin poder explicativo.
Es lo que se denominó como el riesgo de Tautología en la explicación culturalista.
La tautología de las explicaciones culturales ha sido objeto de fuertes críticas puesto
que a la pregunta ¿Por qué existen diferencias de pensamiento, sentimiento y conducta
entre el grupo A y B? Se respondía “porque tienen una cultura diferente” (valores y
normas diferentes predominan en A y B); pero ¿cómo se sabe que tienen una cultura
diferente? “porque tienen conductas diferentes” lo que, como es evidente, es una
demostración circular y una falsa explicación.
Para escapar a esta tautología en la investigación actual se especifica el "factor
explicativo", como los valores predominantes en una cultura, que en tanto causa tienen un
efecto. En vez de utilizar un concepto global de cultura, se separan las creencias y rituales
de los valores y se explora cuál es la relación específica entre estos aspectos analíticamente
diferenciados (Smith y Bond, 1998).
Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas

Hofstede (1991) definió a la cultura como la programación cultural de la mente que
diferencia a un grupo de otro. Este autor ha postulado, sobre la base de su estudio de los
valores colectivos asociados al trabajo en 53 grupos culturales, la existencia de las
siguientes dimensiones que diferencian a las culturas (véase el Cuadro 1, columna de la
izquierda), que coinciden con las tareas que debe resolver toda sociedad, según el análisis
de Inkeles y Levinson (citado en Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensiones Culturales de Hofstede
Dimensiones de Cultura
Problemas básicos a todas las sociedades Valores de Hofstede
1. Relación ante la autoridad Distancia al Poder
2. Concepción de Sí mismo:
a)Individualismo/colectivismo
a) relación individuo-grupo
b) Masculinidad/femineidad
b) diferencias hombre/mujer
3.¿Cómo enfrentar el conflicto, controlar
la agresión y la expresión de las Reducción de la incertidumbre
emociones?

Inkeles y Levinson (1969 citado en Hofstede, 2001) plantearon que hay cuatro
problemas básicos que todas las culturas han de afrontar: a) la relación con la autoridad; b)
la concepción del yo o de la persona, que incluye la relación entre la persona y la sociedad
y la concepción de la masculinidad y feminidad y c) los conflictos y su resolución
(expresión versus inhibición de las emociones, incluyendo el control de la agresión).
Siguiendo este modelo, Hofstede (1991) en su trabajo sobre valores ha identificado
empíricamente1 cuatro dimensiones a través de las cuales pueden ordenarse los valores
dominantes de las diferentes naciones: Distancia de poder, Individualismo-Colectivismo,
Masculinidad-Feminidad y Evitación de la Incertidumbre.
1) La Distancia de Poder plantea hasta qué punto los miembros menos poderosos
de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Países de baja distancia de poder son
Dinamarca y Nueva Zelanda, países de alta distancia de poder serían Malasia y Guatemala.
2) La dimensión de Individualismo-Colectivismo se refiere a la prioridad dada a la
persona o al grupo o colectivo (a menudo a la familia extensa). Países colectivistas son
Guatemala, Indonesia y Taiwán y países individualistas son Estados Unidos y los países de
Europa del oeste.
3) La Masculinidad-Feminidad referida al grado en que las culturas marcan la
máxima distinción entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las
conductas estereotípicas de género y los valores masculinos dominantes como el éxito, el
dinero, la competición y la asertividad. Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias
de rol de género, no son competitivas y valoran la cooperación y el cuidado de los débiles.
Países masculinos son Japón, Austria y México, países femeninos son los países
escandinavos, Países Bajos, Chile y Costa Rica.
4) La Evitación de la Incertidumbre se define como el grado en que la gente se
siente amenazada por las situaciones ambiguas, que intentan evitar por medio de códigos y
creencias estrictas. Las naciones de alta evitación de la incertidumbre, como Grecia y
Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con
baja evitación de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son más relajadas, aceptan
más los riesgos y son más tolerantes.
A pesar del hecho de que las encuestas se realizaron hace ya más de 20 años y de
que algunas naciones cambian su posición en estas dimensiones (por ejemplo, Chile
cambia su puntuación de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta
validez concurrente con la investigación transcultural actual (Bond y Smith, 1996;
Fernández, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997).
El capítulo sobre aspectos transculturales de la 4ª edición del Handbook de
Psicología Social también concluye que el individualismo y la distancia de poder serían
dos dimensiones culturales importantes que influyen sobre los procesos psicológicos
(Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998).
1
Por medio del análisis factorial colectivo con las naciones como unidad de análisis y las medias como
puntuaciones a partir de datos obtenidos en una encuesta a empleados de IBM. Las puntuaciones medias o
agregadas de muestras nacionales sobre valores del trabajo son un indicador macro-psicológico que
representa el constructo colectivo de cultura subjetiva y que Hofstede (2001) ha validado mediante su
correlación con indicadores macrosociales objetivos, subjetivos y macro-psicológicos.

Las Culturas como Creencias Compartidas y Distribuidas Diferencialmente
Las concepciones subjetivas de la cultura suponen el carácter compartido de las
creencias o significados. Se considera cultural una conducta que aunque no sea
practicada por un gran número de individuos es juzgada como apropiada por una
mayoría social. Se ha criticado la homogeneidad o el fuerte consenso de creencias que
esta concepción presupone pues, de hecho, las investigaciones en sociedades simples
han mostrado que las creencias o rasgos que son compartidos por una mayoría de dos
tercios son escasas (Ember y Ember, 1997).
Una alternativa a aquella limitación es considerar a la cultura como conocimiento
distribuido que no todo el mundo comparte, pero que las personas más "expertas" dicen
que son más importantes y que tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, aunque el acuerdo sobre
cuáles son las enfermedades contagiosas o que comida hay que evitar porque es impura no
sea total, o los atributos de un mito no los repitan todos los sujetos, se puede esperar que
las repuestas de los informantes (mucho más los de alta experiencia e información) tiendan
a coincidir. Además, los sujetos con mayor rol e implicación en la cultura mostrarán un
mayor acuerdo con la tendencia general de respuesta - aunque sus respuestas no coincidan
100% con la media o moda general .
Otra alternativa es tomar en cuenta las creencias normativas, es decir aquellas que
no sólo son frecuentes sino que se consideran idealmente deseables y que cuando se
quebrantan producen castigo al desviado. Ahora bien, en muchas culturas los rasgos
ideales (p. ej., el casamiento con la prima hija del tío paternal en el caso árabe) aunque las
personas los enuncian como deseables, se realizan de forma minoritaria. En otros términos,
hay diferencias entre las normas prescriptivas ideales y la frecuencia de conducta o normas
descriptivas. En estos casos es importante tomar en cuenta la desviación de las normas
ideales de la práctica social - y es incorrecto caracterizar a la cultura sólo a partir de las
primeras -.
Una visión realista implica tomar en cuenta cuáles son las creencias de los grupos
dominantes que imponen (al menos parcialmente) las normas ideales en la sociedad - p. ej.
el 30% de trabajadores asalariados estables y la clase alta en Japón -. Además, implica
tomar en cuenta cuáles son las creencias que dominan el discurso público y que se
retransmiten, ya que estas son las creencias que muestran mayor capacidad de
diseminación y de mantenerse en las conciencias subjetivas.
Las Culturas como Procesos Organizados, Dinámicos y Contradictorios

Las culturas subjetivas se caracterizan por estar organizadas en torno a temas o
elementos centrales. Las normas y patrones de conducta, los valores y las instituciones
están interrelacionados; si uno cambia los otros también.
Las culturas subjetivas, en tanto que síndromes de valores, no son un fenómeno
homogéneo y estático que se imponen a seres pasivos. Las culturas emergen de la
interacción social, son un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que deben
afrontar los desafíos del presente. Siempre hay una tensión entre la cultura, como norma a
la que se tiende, y la práctica social.
Además, debemos evitar el "fundamentalismo cultural": la cultura no es una
entidad estable, inmutable, inconmensurable. Una cultura no es un sistema estable y
equilibrado, sino que es un sistema en tensión, dentro del cual existen normas
contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano

(auto-confianza, prioridad de los fines individuales) se asocia simultáneamente con un gran
conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptación a los otros.
Es frecuente que en las culturas haya aspectos contradictorios, que tratan de regular
normativamente situaciones conflictivas. Estas normas contradictorias (individualismo
versus adaptación flexible al entorno social, por ejemplo) se reflejan en el hecho de que, en
general, las personas de cultura anglosajona individualista puntúan más alto que los
colectivistas asiáticos en auto-vigilancia (véase más adelante). Las personas de alta auto-
vigilancia se caracterizan por una alta variabilidad conductual debido a una orientación de
adaptación al entorno social (las personas de alto auto-monitoraje funcionan de acuerdo al
lema "allí donde fueres haz lo que vieres") (Church, 2000). En las culturas individualistas
las personas deben relacionarse con personas de diferentes grupos y la conducta pública se
supone una expresión del sí mismo privado real y, por ende, las personas son más sensibles
a ella (Goodwin, 1999). En síntesis, el fuerte individualismo va de mano con un fuerte
conformismo interpersonal, reflejando las demandas contradictorias de las normas
culturales.
Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos

Los valores culturales son normativos, moldean y determinan la conducta social
deseable. En cuanto normas sociales, designan lo deseable o como se espera que sea la
realidad. Los valores deseables se refieren a la ideología y al ideal. Por ejemplo, en
muchas culturas se tiene un ideal de familia o de matrimonio que sólo caracteriza a una
minoría pero que la mayoría afirma que es deseable o como deberían ser las cosas. En
algunos casos estos patrones ideales están desfasados – por ejemplo, en la década de los
50 en los países anglosajones se rechazaba el sexo prematrimonial como indeseable,
aunque lo practicaba ya una mayoría de la población -. En otros casos, los patrones
ideales no han sido reales nunca sino que representan a lo que las personas les gustaría
como conducta ideal.
Los valores, en cuanto normas sociales, se aplican en todas las áreas. Por
ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de status
se reflejará en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los niños. El
funcionamiento familiar también dependerá de la masculinidad cultural: Una cultura
masculina enfatizará las diferencias de rol entre padres y madres. Igualmente, la
importancia de la lealtad familiar y del carácter más o menos extenso de la familia
dependerá del grado de colectivismo de una cultura. Por otro lado, las normas sociales
se refieren a la relación dentro de los endogrupos importantes. Inglaterra aparece como
una cultura de baja distancia jerárquica, aunque al mismo tiempo es una sociedad en la
que las diferencias de clases son importantes. Algo similar se puede decir sobre
Alemania y Austria. En todos estos casos la norma de poca diferencia entre "jefes" y
"subordinados" se da dentro del mismo grupo social, aunque haya fuertes diferencias
jerárquicas entre clases sociales. La lealtad y dependencia dentro del endogrupo del
colectivismo no se proyectan hacia una orientación cooperativa y de sociabilidad
general fuera de él. Por ejemplo, el compromiso con las organizaciones laborales era
menor en los países colectivistas comparados con los países individualistas y la
importancia de las amistades era mayor en culturas individualistas. Dado que la
tonalidad de las relaciones laborales y amistosas están predeterminadas por los lazos
con los endogrupos naturales y por el contexto social en las culturas colectivistas, la
importancia de éstos para las personas es menor. En una cultura individualista las
relaciones laborales y de amistad son más voluntarias y por ende son objeto de mayor

inversión afectiva (Hofstede, 2001). En qué medida las normas sociales intra-grupales
se reproducen a nivel inter-grupal es un problema a examinar empíricamente.
Cultura y Aprendizaje Social

Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados
genéticamente ni son una respuesta directa al medio ecológico. Estos atributos deben ser
objeto de imitación, comunicación e instrucción directa. Para explicar esta aproximación,
los estudios realizados con primates superiores nos aportan buenos ejemplos.
Durante un total acumulado de 150 años, en siete proyectos se ha observado a los
chimpancés, especie que, dentro de las 180 que existen, es la especie de primates más
próxima a la especie humana - humanos y primates superiores comparten el 98% de la
herencia genética -. Aunque la afirmación de que primates superiores como los
chimpancés tienen culturas diferentes puede parecer sorprendente, recordemos que: a)
tienen autoconsciencia - se reconocen delante de un espejo o reflejo; b) fabrican y utilizan
herramientas, c) cazan y recolectan alimentos, y d) utilizan llamadas o expresiones
vocales con significados diferentes. Y aunque hay discusión sobre las implicaciones, se ha
logrado enseñar símbolos (lenguaje de señales de los sordomudos) a chimpancés y estos
han aprendido centenares de símbolos y los han utilizado para comunicarse. La
cooperación, caza y recolección, la actividad sexual potencialmente permanente y el
emparejamiento estable, así como el lenguaje vocal diversificado, parecen ser las
características distintivas de los primates superiores – humanos, chimpancés, gorilas, etc.
- (Kottak, 1994). De este modo, los estudios con chimpancés han demostrado que:
a) hay diferencias de conducta entre dos grupos de la misma especie;
b) que éstas no se pueden explicar por diferencias en el entorno en que viven, es
decir, ausencia de explicación ecológica y
c) que no hay diferencias genéticas entre los animales que aprenden una conducta y
los que no lo hacen.
Concretamente, se han observado diferencias en conducta de forrajeo o
recolección de alimento como el uso de herramientas y preparación de alimentos, en
conducta comunicativa como el cortejo, y en orientación corporal como en el caso del
cuidado corporal. Por otro lado, existen patrones de conducta habituales en unos grupos y
no en otros. Por ejemplo, de seis grupos de chimpancés observados, tres practican la
recolección de hormigas o termitas y tres no, teniendo en un caso una explicación
ecológica (los recursos no existen en el entorno en que viven los chimpancés) pero, en dos
casos no.
Otro ejemplo que ilustra estas variaciones de conducta es el siguiente: los
chimpancés de la Costa de Marfil de un lado del Río Sassandra-Nizo cascan y consumen
nueces, mientras que los del otro lado no, aunque existen nueces y objetos con que
romperlas en ambos lugares y la densidad de chimpancés en ambos sitios es similar
(Boesh y Tomasello, 1998).
También se ha constatado que esos patrones de conducta diferenciales se
transmiten de una generación a otra. En Japón, por ejemplo, se constató que una joven
macaca lavó batatas sucias o embarradas antes de comerlas, costumbre que enseñó a sus
pares y que se transmitió a las siguientes generaciones .
Finalmente, que existan patrones regulares de conducta aprendidos y

retransmitidos no implica la ausencia de variación intra-cultural: algunos sujetos no
aprenden las conductas y otras veces, conductas características de una población en
comparación con otra sólo son practicadas por una minoría - por ejemplo una conducta
comunicativa distintiva de la "cultura de los monos del río Tai", como hacer ruidos con
hojas para atraer la atención, la practicaban sólo un 10% de la población, los chimpancés
machos adultos - (Boesh y Tomasello, 1998).
Considerando por una parte que entre los chimpancés existen comportamientos
comunes a una población y no a otra - aunque estas conductas están distribuidas
diferencialmente dentro de ella y no caracterizan a todos sus miembros -, que los grupos
que muestran variaciones de pautas de conducta no difieren en el entorno en el que viven
ni genéticamente y que dichas pautas se aprenden entre sus miembros y se transmiten a
los descendientes, los estudios con primates sugieren una buena definición minimalista de
cultura. Así, se han definido como culturales, en el caso de primates, las conductas
comunicativas y de consumo que no dependen directamente del entorno (p.ej., que no
coman hormigas porque sencillamente no hay) y que muestran variabilidad entre
colectivos ocupando entornos ecológicos similares (p.ej., que unos coman pocas hormigas
a puñados y otros monos grandes cantidades utilizando "instrumentos" como largos trozos
de arbustos). Estos patrones diferenciales de conducta son aprendidos y caracterizan a
grupos, como una pauta diferencial de conducta caracteriza a una persona.
Cultura, Aprendizaje Social y Cohorte Generacional

En el caso del ser humano, la cultura es al colectivo lo que la personalidad es al
individuo - un patrón relativamente estable de creencias, emociones y conductas que
caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto
del aprendizaje - son fruto de la socialización o recepción de la información recibida del
conocimiento acumulado por otras generaciones -, sin olvidar que el acerbo cultural
también es típico de ciertos periodos. Además de este aspecto de transmisión trans-
generacional, la cultura que un grupo comparte también es producto de la experiencia
social de una cohorte o generación. Mannheim postuló que el conocimiento biográfico o
personal y semántico importante era el que se adquiría durante la adolescencia tardía y el
inicio de la juventud. En estos años las personas estarían formando su identidad y se
contactarían por primera vez con el mundo social más extenso. Las experiencias
personales, políticas, ideológicas y estéticas de estos años, en particular si la cohorte
comparte experiencias específicas, conformarían una sub-cultura generacional (el mítico
Mayo del 68 en muchos países, p.ej.,).
Estudios de recuerdo autobiográfico, de preferencias musicales y de recuerdo de
hechos colectivos políticos, confirman que las personas sobre-recuerdan los hechos que
les ocurrieron entre los 12 y 25 años - recuerdan más que personas que no los vivieron,
aunque también más que las personas que los vivieron en edad más avanzada -. Las
actividades rituales de recuerdo también suelen ser frecuentes en ciclos de 25 años y
entonces, cuando las personas elaboran e impulsan estas conmemoraciones o reflexiones
tienen alrededor de 45-55 años (p.ej., la transición española 75-79). Evidentemente, hay
hechos que comparten todas las personas porque se transmiten por la escuela y mass
media (la Guerra Civil o la II Guerra Mundial). También hay hechos muy impactantes y
que duran un largo periodo de tiempo, que son recordados por todos los que estaban vivos
en el momento que ocurrieron, aunque no haya habido un proceso manifiesto de
mantenimiento de esta memoria (la represión estalinista de los años 30 en Rusia, p.ej.).
Aunque no hay que presuponer una homogeneidad en una cohorte (la generación

del 68 en EEUU, con el movimiento pacifista, por ejemplo, se dio en un contexto en el que
solo un 10% de los estudiantes se integró en organizaciones sindicales y políticas),
podemos suponer que la cultura subjetiva que una persona mantiene durante su vida estará
fuertemente marcada por las experiencias que vivió de forma intensa en los años
formativos de la identidad. La cultura española de las personas que llegaron a la juventud
en los años de la transición en España (1970-1980), tendrá un fuerte matiz político (se
recuerdan más hechos como la violencia política y ETA, el fin de la dictadura franquista, la
crisis del petróleo y la reconversión industrial). Esta generación será más izquierdista -
aunque no homogéneamente evidentemente - que las anteriores y posteriores. Dada su
preponderancia en la elite educacional, intelectual y política, impregnará durante un
periodo la cultura subjetiva dominante en la sociedad (Pennebaker, Páez y Rimé, 1998).
Finalmente, el reemplazo generacional y el cambio social objetivo, hacen que esta cultura
dominante sea cuestionada o evolucione.
La Cultura como un Proceso Superior a los Componentes Individuales

La cultura, como cualquier otra unidad de análisis colectiva que se tome, no puede
ser concebida únicamente como agregados de respuestas individuales. Por otro lado, hay
que evitar el antropomorfismo: una cultura no consiste en una personalidad, actitud o
emoción modal, no es una personalidad, actitud o emoción de tamaño gigante (Hofstede,
1994). Sin embargo, también hay que evitar la cosificación de la cultura y el holismo
determinista. La cultura es tanto un efecto de la acción, como un determinante de la acción
posterior .
La cultura es una abstracción a largo plazo de los rasgos que caracterizan a una
sociedad. Existe información relativamente consistente que muestra como algunas
naciones muestran ciertas características culturales estables durante largos periodos - los
rasgos típicos del individualismo de EEUU fueron ya descritos en el siglo XVIII y XIX y
siguen siendo válidos, pese a ser además una nación de inmigrantes (Hofstede, 2001).
Esto es comprensible: Sherif demostró experimentalmente que una norma grupal se podía
mantener aunque se renovaran todas las personas que originariamente la habían
elaborado. Después de varias "generaciones" de personas, en las que todos los individuos
que habían establecido una norma perceptiva había desaparecido, ésta seguía siendo
reproducida por los nuevos sujetos que se integraban en el grupo. Un proceso similar
ocurre con las normas culturales.
La cultura no es solo la agregación de actitudes y creencias individuales, sino que
la agregación de creencias que los sujetos tienen sobre los otros. Dado que las personas
tienden a sobre-evaluar la medida en que otros comparten sus opiniones y creencias ,
tienden a crear un falso consenso. Esto es, aunque el consenso no sea real, las personas
tienden a creer que su versión de la cultura es homogéneamente compartida.
Se sabe también que con cierta frecuencia las personas tienen una visión
incorrecta de las normas sociales dominantes. Tienden a sobre estimar la popularidad de
creencias que imponen minorías activas, muy salientes en el discurso público, o grupos
dominantes. La ignorancia pluralista es frecuente: Las personas, pese a tener una actitud
negativa ante un tema, creen equivocadamente que la mayoría tiene una visión positiva -
y dada esta visión, tienden a actuar en función de esta creencia supuestamente mayoritaria
-. Por ejemplo, la mayoría de los españoles percibe a sus compatriotas como racistas, pese
a que la actitud personal racista es minoritaria. Debido a esto, se inhiben en criticar las
respuestas racistas anti-gitanas y éstas se siguen manteniendo.

Las Formas Externalizadas y Objetivas de la Cultura
Concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no implica
ignorar las formas externalizadas (escenarios conductuales y ritos institucionales) y
objetivadas (conocimiento inserto en técnicas, instrumentos y textos) del conocimiento
social. Es muy importante destacar la idea que el conocimiento cultural no sólo está
presente en la mente, sino que también en las situaciones y artefactos simbólicos. La
cultura no reside únicamente en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad,
sino que generalmente está inscrita prácticamente en costumbres, rituales y escenarios de
conducta institucionalizados (Páez y González, 2000). Dicho de otro modo, el
Individualismo y Colectivismo cultural están inscritos en situaciones y no son sólo en
creencias dominantes. En las culturas individualistas norteamericanas los profesores
enjuician benévolamente los desempeños de sus alumnos y los recompensan
favorablemente, generalmente en privado. Al contrario, en las culturas colectivistas
asiáticas los profesores supervisan rigurosamente el desempeño de los alumnos y los
critican por sus errores en público (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Por
ejemplo, los profesores de EE.UU., país que valora al individuo más que al grupo, hacen
más preguntas individuales y refuerzan a los alumnos sin relación con el desempeño. Los
profesores japoneses, país en el que se valora el trabajo grupal, hacen preguntas al grupo y
la recompensa está asociada a una vigilancia puntillosa de un desempeño exigente. En el
primer caso se socializa al sujeto en un sesgo de valoración positiva del sí mismo, en el
segundo en un sesgo de modestia.
Dado que las culturas no se pueden reducir a un conjunto de conocimientos
compartidos en la mente de los miembros de una sociedad, algunos autores plantean que lo
esencial para el funcionamiento de una cultura es la existencia de constricciones y
refuerzos institucionales. Se oponen una visión institucional o situacional y de roles de la
cultura, a una visión más psicológica o internalizada. Según la primera concepción, la
institucional, la cultura actúa mediante la presencia de cierto tipo de escenarios que
sancionan y refuerzan determinadas conductas. Cuando esas regulaciones externas
desaparecen o cambian, lo mismo ocurre con los patrones de conducta. Según la segunda
concepción, subjetiva o psicológica, las personas internalizan valores, actitudes y creencias
que les disponen a actuar de determinada manera (Hofstede, 2001).
En esta última versión, los colectivistas preferirían, valorarían o tendrían una
actitud personal favorable a permanecer en endogrupo y a cooperar. En cambio, desde
una perspectiva institucional, los colectivistas permanecen en sus grupos y cooperan con
ellos no porque compartan una actitud positiva, sino por un sistema formal e informal de
evaluación, sanciones y recompensas de su conducta. Dado este fuerte sistema de
evaluación y control social, las personas de cultura colectivista, en su propio interés,
deben actuar de forma leal y cooperativa con su endogrupo. Cuando ese sistema de
evaluación y sanción no exista, los colectivistas no manifestarán ni lealtad al grupo ni
cooperación. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y
supuestamente más colectivistas - de Japón - debían participar en un grupo artificial,
formado por desconocidos, en el que había "gorrones" (personas que obtenían
recompensas sin hacer ningún esfuerzo) y debían pagar un coste por abandonar el grupo,
eran los colectivistas quienes abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los
individualistas tendían a permanecer más en el grupo. En otro estudio con grupos
experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron más que los
colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio que describiremos más abajo en detalle, los
sujetos japoneses actuaron de forma más explotadora o competitiva - se aprovecharon
más de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor - que los individualistas

(Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no
hay un compromiso a largo plazo, ni un sistema de evaluación y control social, los
individualistas tienden a permanecer más en el grupo y cooperar más que los colectivistas,
manifestando explícitamente que confían más en la gente en general.
Evidentemente, esto también se puede interpretar en un sentido disposicional: los
colectivistas compartirían una actitud de mayor desconfianza general, y en condiciones de
relaciones sin estabilidad a largo plazo serían más competitivos y menos cohesivos que
los individualistas.
Por otro lado, estudios han mostrado que en la explicación de la cultura son
razonables tanto la explicación situacional o institucional como la disposicional o
subjetiva de la acción.
Finalmente, es poco probable que la socialización en una cultura no provoque
cambios de actitudes, creencias y rasgos psicológicos. Ahora bien, aunque estos cambios
sean relativamente perdurables no tienen porque ser permanentes para siempre, ni
tampoco son monolíticos. Además, la relación entre valores y conducta, e inclusive entre
conducta y valores internalizados bajo la forma de actitudes, no es muy fuerte. La
Psicología Social ha demostrado que las características de la situación son los
determinantes más fuertes de la conducta social. Es un error pensar que la conducta se
explica o se deriva únicamente de las creencias que comparten las personas (Ross y
Nisbett, 1991).
La Diferencia entre Estructura Social - Cultura y la Importancia de las Explicaciones

Estructurales
La cultura, como conjunto de creencias cognitivas y evaluativas, se diferencia de la
estructura en cuanto patrón persistente de relaciones sociales entre las personas que ocupan
roles en un sistema social. Una explicación cultural de la conducta social relaciona a ésta
con valores y creencias compartidas. Una explicación estructural explica la conducta
social en relación a las constricciones y contingencias situacionales que la motivan. Una
explicación cultural es normativa, ya que explica una conducta por el hecho que una
norma social hace que esta sea valorada y se elija, aunque existan otras alternativas
posibles en la situación. Una explicación estructural enfatiza que la conducta predominante
es la que permite maximizar beneficios, disminuir costes, evitar castigos y conseguir
recompensas, dadas la posición, relaciones y posibilidades de recursos de un actor social
en una situación dada. La estructura de roles familiar, la estructura de clase, las relaciones
de poder y status, el entorno ecológico, las tendencias económicas, son factores causales
típicamente estructurales. El aprendizaje social, las creencias, valores y normas adquiridos
en la socialización en una cultura nacional, de clase, familiar, organizacional, etc. son los
factores causales típicos de las explicaciones culturalistas. Dado que las concepciones
subjetivistas consideran a la cultura como un conjunto de creencias o valores y prácticas,
esto puede dar la impresión equivocada que son las creencias las que generan la práctica,
cuando muchas veces es a la inversa Además, como hemos dicho, las conductas dependen
en gran medida de constricciones situacionales.
Las explicaciones culturalistas tienen una serie de limitaciones que hay que tomar
en cuenta para mejorar su carácter predictivo.
a) Una explicación culturalista tiende a atribuir una homogeneidad excesiva a los
miembros de una cultura, ignorando tanto la variabilidad interna - de hecho los contrastes
se hacen utilizando medias por país, lo que presupone que se analiza sólo la tendencia

central -. Las diferencias entre clases en lo referente a normas y conductas sexuales es un
hecho que se puede constatar en todas las sociedades. Por ejemplo, la iniciación sexual es
más temprana y el número de parejas sexuales es mayor en la sub-cultura negra de EEUU
y en la denominada sub-cultura de la pobreza urbana en América Latina.
b) La explicación culturalista, con su énfasis en los valores y normas
tradicionales, también tiende a ignorar el desfase entre lo normativo y la práctica. Por
ejemplo, en un país de América Latina como Chile no existe ley de divorcio y la cultura
católica dominante critica el divorcio. Sin embargo, mediante triquiñuelas legales se da
una extendida práctica de separación y la multipaternalidad serial es común en las mujeres
de clase popular urbana.
c) El culturalismo también lleva al error de confundir las prácticas o conductas
sociales con lo que no es más que una ideología que refleja cambios culturales mediante
normas que tienen una relación distante a la práctica. Por ejemplo, entre la clase media
brasileña se constata un discurso "transgresor" y liberal sobre la sexualidad. Además, en
esta cultura las manifestaciones de afecto son más intensas y la distancia corporal menor,
comparada con las culturas anglosajonas y europeas (Kottak, 1994). Sin embargo, la
frecuencia y variedad de las conductas sexuales no son muy diferentes a la de los países
"mas fríos" y, el repertorio de conductas sexuales es muy convencional (Parker, citado en
Bozon, 1995).
d) Otra limitación de la explicación culturalista es que ignora que muchas
conductas son respuestas no dictadas por la tradición, sino que adaptaciones forzadas por
circunstancias o constricciones situacionales no deseadas valóricamente, como cambios
demográficos, ecológicos o socioeconómicos. Por ejemplo, el exceso de oferta de mujeres
sobre los hombres con recursos va a provocar un aumento de las familias monoparentales
o la generalización de situaciones de poliandria encubierta, el "deuxieme bureau" en el
África francófona o la "casa chica" en América Latina. La alta tasa de personas con más
de una pareja en Lesotho refleja no sólo valores culturales tradicionales, sino que
responde al hecho que buena parte de los hombres debe emigrar para trabajar a Sudáfrica,
por lo que tanto hombres como mujeres por motivos económicos y afectivos tienen más
de una pareja para adaptarse a esas constricciones situacionales.
La Cultura como Fenómeno con Aspectos Ideal - Declarativo y Conductuales -

Implícitos: Una Explicación Cultural Realista que Integra Aspectos “Emic y Etic”
Una explicación sociocultural especifica tanto los síndromes de valores, como los
escenarios en que éstos se objetivan y que explican una conducta social. Además, el
conocimiento cultural no se limita al contenido declarativo o capaz de ser hecho explícito
verbalmente por los sujetos. Este conocimiento declarativo verbalizable sobre la conducta
social constituye el punto de vista “indígena” o émico sobre la vida social. En ocasiones las
respuestas de los sujetos sobre imagen de sí y actitudes no coinciden o coinciden sólo
parcialmente con observaciones conductuales sistemáticas. Por ejemplo, preguntas sobre
autoconcepto y actitudes diferencian débilmente a individualistas de colectivistas. En
cambio, preguntas sobre escenarios en los que los sujetos deben elegir alternativas de
conducta coinciden mucho más fuertemente con las descripciones etnográficas de esas
culturas – por ejemplo, los colectivistas eligen conductas más vinculadas al deber y lealtad
con el grupo que los individualistas - . Esto sugiere que hay un conocimiento implícito de
procedimiento o acción que se refleja subjetiva y conscientemente de forma limitada.
Ahora bien, no se debe llegar al extremo de pensar que no se refleja en absoluto, ya que
esto es incongruente con el saber acumulado en Antropología, Sociología y Psicología.

Además, las conductas concretas pueden y tienen generalmente un significado diferente en
sociedades distintas, significados que deben ser inferidos de los valores y creencias
subjetivas, al menos parcialmente. El conocimiento implícito inferido de las prácticas por
observación sistemática, así como los escenarios valóricos o rituales conductuales descritos
“desde fuera”, constituye la versión ética o externa y generalizada de una sociedad. Una
explicación sociocultural satisfactoria debe combinar aspectos émicos o subjetivos y éticos
o conductuales externalizados y ambos aspectos pueden ser complementarios, como ilustra
el siguiente ejemplo. Los norteamericanos (individualistas) tienen una tendencia a tener
mayor auto-estima que los japoneses (relativamente más colectivistas). Ante este efecto se
pueden argumentar dos tipos de explicaciones:
a) Explicación étic, institucional u objetiva: las situaciones reforzantes
norteamericanas lo son más que las japonesas: hay más escenarios de éxito que inducen
grandes gratificaciones en la primera cultura que en la segunda.
b) Explicación émic, subjetiva o psicológica: los norteamericanos tienen una mayor
disposición a sintonizar con y a reforzar su auto-estima en el éxito, así como a minimizar el
fracaso.
La investigación ha confirmado que ambas explicaciones son correctas. Por un
lado, las situaciones de éxito o aumento de la autoestima extraídas de una muestra
japonesa (p.ej., recordar que se logró terminar con éxito un trabajo difícil) provocaban
menos aumento de la autoestima que sus equivalentes norteamericanas (obtener un 10 ó
matricula de honor en un examen o curso). Y esto, tanto en la evaluación de japoneses
como norteamericanos. Es decir, al margen de la cultura de la persona que evaluaba, las
situaciones de éxito de Estados Unidos producían una sensación subjetiva de mayor
refuerzo de la buena opinión que se tenía sobre sí mismo/a. Por otro lado, se estimó la
diferencia entre el aumento de la autoestima en situaciones de éxito, menos la disminución
provocada por fracasos para cada persona. Por ejemplo si yo estimaba que como media
aumentaba dos puntos en éxito y disminuía uno en fracaso, obtenía una puntuación de más
uno. Se encontró, acorde con la explicación subjetiva, que los sujetos norteamericanos
aumentaban más su estima en éxito, de lo que la disminuían en fracaso. Lo opuesto ocurría
entre los japoneses. En otras palabras, los japoneses "inflaban" menos su estima, y los
norteamericanos hacían lo contrario (Markus, Kitayama y Heiman, 1996).
Cultura Internalizada: Reacciones Psicológicas y Personalidad

Una cultura no produce un sólo tipo de orientación o reacción psicológica (rasgo
de personalidad, actitud, etc.), como se piensa equivocadamente en la tradición del
carácter nacional. En algunos casos, se da la relación de forma sencilla: por ejemplo, las
personas de cultura masculina declaran un auto-concepto más instrumental. Ahora bien,
ya las investigaciones clásicas de cultura y personalidad mostraron que aún en sociedades
"simples" no existían unos rasgos de dominantes y compartidos de forma homogénea por
los miembros de una cultura. Lo que existía eran rasgos modales, es decir, algunos rasgos
evaluados por pruebas de personalidad, que caracterizaban a una minoría importante,
aunque al mismo tiempo se constataba una fuerte variabilidad o diferenciación interna
(Bock, 1987).
Una cultura también puede producir tipos de reacciones psicológicas alternativas y
complementarias: por ejemplo, en las culturas autoritarias o de alta distancia jerárquica
es más frecuente que las personas se describan como dominantes y al mismo tiempo
como sumisas - es decir, en esas culturas hay personas más fuertemente dominantes y

también más sumisas -. La relación individual entre ambos atributos es sin embargo
negativa individualmente. Es decir, lo que caracteriza a un colectivo es diferente de lo
que caracteriza a una persona. En una cultura coexisten personas con características
complementarias y a veces opuestas, que muchas veces no coinciden en un solo
individuo.
También se pueden producir reacciones conflictivas: en las mismas culturas
autoritarias, al jefe se le ama o se le odia, es decir, se produce o mayor dependencia o
mayor contra dependencia afectiva. En las culturas colectivistas, se da una mayor
tendencia a depender y mantener la lealtad hacia los endogrupos y al mismo tiempo, se
manifiesta una actitud competitiva, fuertemente egocéntrica o de búsqueda de recompensa
individual, probablemente fuera de los grupos estables. Al dependerse más de los
endogrupos, sólo se confía en las relaciones personalizadas con esos miembros, y fuera de
esas relaciones se establece un clima de lucha competitiva.
Por otro lado, y de forma complementaria con lo antes dicho, a nivel colectivo o
de la sociedad, ciertos rasgos macro-psicológicos pueden asociarse, lo que no ocurre a
nivel individual. A nivel colectivo o societal una norma descriptiva de percibir un clima
en el que se teme expresar las críticas al jefe se asocia con otra del estilo percibido de
actuación de los jefes de tipo autocrático o paternalista y, con una norma connotativa o
ideológica de preferir un liderazgo autocrático, persuasivo paternalista (congruente con la
norma descriptiva) o democrático (como una valoración de lo que escasea). Sin embargo,
a nivel individual, no hay relación entre las tres respuestas: es decir, no son las personas
que perciben a sus colegas con miedo de expresar sus opiniones, los que perciben que los
jefes se caracterizan por un liderazgo autocrático o paternalista persuasivo ni los que
prefieren estos estilos autoritarios de liderazgo. Estos rasgos son un indicador de lo que
caracteriza a una sociedad, no a una personalidad autoritaria.
La Cultura no coincide con la Nación, la Etnia, la Raza ni con el Lenguaje

Finalmente, una cultura no se debe confundir ni limitar a una serie de categorías
como la nación, la etnia, raza y lengua, como frecuentemente se hace.
A este respecto, no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura
con una nación, ya que dentro de la misma nación pueden coexistir diferentes culturas - la
cultura indígena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana y las
diferentes subculturas regionales payas en España -. Mientras existen sólo alrededor de
200 naciones, se ha estimado el número de culturas como superior a dos mil. Sólo un 17%
de los estados existentes se aproximan al ideal de Estado-nación – una sola etnia constituye
el 90% o más de la población -. Sólo 28 etnias de las 575 examinadas constituían una
nación-estado homogénea (Lamo de Espinoza, 1995 en Páez, 1995).
La cultura tampoco hace referencia única y exclusivamente a etnias o grupos
étnicos y geográficos o a localidades. La etnia es generalmente un grupo diferenciado
geográfica, social y políticamente dentro de una unidad política mayor. La etnicidad se
caracteriza porque un grupo: a) se refiere a ciertos orígenes (p.ej., los inmigrantes latinos
en EEUU o España), b) se diferencia de otros grupos y c) interactúa con otros grupos,
dentro de una unidad política. Que sean la cultura, la religión o los elementos políticos los
que diferencien a un grupo étnico de otro depende del azar histórico.
Hay culturas profesionales, de clases, de genero y de generaciones, entre otras.
Estudios sobre socialización han mostrado que hay mucha mayor diferencia entre clases
que entre naciones: la forma de educar a los niños era más parecida entre clases altas

americanas, europeas y asiáticas que entre compatriotas de la misma nacionalidad
(Lambert en Guimónd, 1998). Si bien hay diferencias en individualismo entre naciones
(Australia e Indonesia) hay mayores diferencias de valores entre clases altas y asalariadas
que entre naciones (Marshall, 1997).
La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial:
existe mayor variabilidad genética dentro de los grupos que entre ellos y la base genética
del concepto de raza se ha ido progresivamente abandonando desde mediados de este
siglo. Se distinguen tres grandes razas: negroide, caucasoide y mongoloide – si bien
algunos autores diferencian hasta 37 - (Matsumoto, 2000). En cambio, se diferencian entre
8 y 9 grandes áreas culturales – sin hablar de las culturas nacionales -. Por lo demás, que
ciertos rasgos fenotípicos o ciertos indicadores genéticos se den con mayor frecuencia en
ciertos grupos culturales no implica que la conducta social típica de estos se explique por
rasgos genéticos.
Se ha documentado la existencia de 5-6 mil lenguas o idiomas, aunque la mitad los
hablan menos de 10 mil personas – frente a alrededor de dos mil culturas -. El mandarín o
chino es hablado por alrededor del 20% de la humanidad, el inglés por el 10% y el español
por el 6% (Macionis y Plummer, 1999). Si bien podemos postular una cierta
homogeneidad cultural en el ámbito chino-parlante, en el caso del inglés y del español
coexisten países con cierta cercanía cultural (EEUU, Canadá y Australia o España y el
Cono Sur, p.ej.) con otros con grandes diferencias (países africanos angloparlantes o
hispanohablantes con fuerte impronta cultural indígena como Guatemala, Bolivia, Perú y
Ecuador). Finalmente, la mitad de la población mundial es bilingüe, sin que podamos
presuponer que sea bi-cultural (Unesco, 1999)
Adaptación y Cambio Cultural

En general, se presupone que las culturales son funcionales, es decir, son
estrategias que son o fueron adaptativas, responden y se adaptan a los cambios
socioestructurales y ecológicos. Por otro lado, las culturas evolucionan según cambia el
entorno social. Es ingenuo pensar que primero cambian los valores y luego las conductas.
En general, los cambios tecnológicos, ecológicos, económicos y sociopolíticos importantes
preceden y causan los cambios de valores (Hofstede, 2001). Las cohortes juveniles
japonesas (Inglehart, 1991) y chilenas (Fernández et al., 1997) muestran mayor
individualismo que sus padres y abuelos, por ejemplo. Los datos longitudinales de
Hofstede sugieren que el aumento de la riqueza, y probablemente, de la urbanización,
industrialización y del trabajo extra-familiar, así como la disminución de la familia
extensa, van a redundar en un aumento de recursos, opciones y decisiones personales,
reforzando los valores individualistas (Hofstede, 1991). Ahora bien, supongamos un
momento histórico en el que las condiciones y situaciones que objetivan una cultura
desaparecen. ¿Qué sucede?, pues que los sujetos se adaptan a la nueva situación
rápidamente. Recuerde el lector los años de posguerra en Alemania: jóvenes soldados de
las potencias victoriosas intercambiando medias, cigarrillos y comida por favores sexuales
con mujeres alemanas, estraperlo, especulación desenfrenada, etc. Todo muy lejos de la
famosa "cultura cívica" alemana, pero explicable por el escenario objetivo, muy similar al
que existe hoy en Angola, Somalia o cualquier otro país del Tercer Mundo que sufre una
situación de pobreza y posguerra.
Factores Causales de las Culturas y la Cultura como Causa
Los factores causales del Individualismo han sido el desarrollo social y el

económico. Por un lado, la industrialización, urbanización y el desarrollo del mercado y,
por otro, las tradiciones jurídico-políticas republicanas, así como procesos culturales
como la Reforma Protestante. El predominio de estructuras agrícolas con grandes
diferencias de riqueza, la baja urbanización, un pasado histórico imperial y colonial, así
como religiones con dioses autoritarios y creencias ortodoxas, son factores explicativos de
la alta Distancia Jerárquica. El predominio de religiones monoteístas, que enfatizan una
verdad única, ha sido postulado como un factor causal de la Alta Evitación de la
incertidumbre (Hofstede, 2001).
Pero los factores causales que se recaban para explicar las dimensiones culturales
pueden a su vez ser consecuencia de ellas. Una cultura política autoritaria también puede
actuar como un obstáculo a la modernización, al reflejarse en una política educativa
elitista o en una economía de redistribución muy desigual del ingreso. Además, ciertas
"causas" pueden ser en realidad una acomodación a estructuras culturales previas. Por
ejemplo, que las religiones que enfatizan una verdad se asocien a la evitación de la
incertidumbre implica obviar que todas las religiones, ya sean monoteístas o no, tienen
versiones más y menos dogmáticas. Que predomine una u otra versión puede ser el
resultado de la cultura previa, más que el predominio de una versión dogmática reforzar la
evitación de la incertidumbre.
Como Hofstede (2001) argumenta, las ideologías deben adecuarse a la cultura. Así
tenemos un Islam duro o masculino en el Norte de África y un Islam "blando” en
Indonesia, en una cultura más femenina. Desde este punto de vista, las religiones serían en
parte un efecto de la cultura previa, aunque una vez instauradas reforzarán o modificarán
a la misma cultura. Pero, por otro lado, la capacidad de un factor para reforzar un rasgo
cultural depende de sus competidores y circunstancias. El Islam parece más igualitario
que el Hinduismo con su ideología de castas y de hecho jugó ese rol en India (Bodley,
1997). Sin embargo, en comparación con otras religiones monoteístas que enfatizan
menos la obediencia a los dirigentes religiosos, puede ser un factor de refuerzo de
distancia jerárquica.
La Cultura es Utilizada Creativamente

La cultura es como una caja de herramientas que se utiliza creativamente. Aún
en culturas patriarcales, jerárquicas y machistas las personas recrean y utilizan los
patrones culturales para obtener sus fines. Por ejemplo, el burka si bien se asocia a un
control y subordinación de la mujer, también le permite a ésta circular por la calle sin
temer ser reconocida. Un ejemplo clásico es el siguiente: una chica, María, en una
cultura latinoamericana pobre y machista es vista por la mujer de su hermano, Josefa,
flirteando con un potencial novio. Sabe que ésta le va comentar a su marido Pedro,
hermano de María, lo ocurrido. Con toda certeza Pedro, junto con el padre, la
reprenderán fuertemente por no ser “honrada” y ensuciar el nombre de la familia.
También sabe que defenderse directamente no lleva a nada. Entonces, va y le comenta a
su madre que su nuera (la mujer de su hermano Pedro e hijo de la señora en cuestión)
está siendo dominado y manejado por su mujer. A su madre no le gusta su nuera porque
la ha alejado de su hijo. Va la señora y a su vez le calienta la cabeza a su marido que su
hijo Pedro está siendo influenciado negativamente por su mujer Josefa. Cuando el hijo
viene a comentarle al padre que María estuvo flirteando con un chico, el padre lo
despide con cajas destempladas, diciéndole que hasta cuándo se va a dejar manejar por
su mujer.

CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS
Marta Rodríguez
Pedro M. Apodaca
Las Definiciones de Cultura Organizacional

Una revisión del contenido de la gran variedad de definiciones de cultura
organizacional permite identificar una serie de aspectos comunes en todas ellas.
Siguiendo, en parte, las valoraciones de Hofstede (1999) consideramos que “La cultura
organizacional es holística, en referencia a un todo que es más que las partes; está
históricamente determinada, refleja la historia de la organización; está relacionada con
cosas que estudian los antropólogos, como los símbolos y los rituales y que se construye
socialmente, la crea y la conserva el grupo de personas que, juntas, forman la
organización ...”. Con objeto de enmarcar el constructo, a continuación presentamos una
definición de cultura organizacional que, consideramos, establece adecuadamente su
contenido y reúne los rasgos señalados:
“El conjunto de creencias que se traducen en valores, símbolos, rituales y
hábitos compartidos por los integrantes de la organización, los cuáles determinan una
identidad específica y diferencial tanto de cara a los propios miembros como respecto
al entorno, en el cual la organización está inmersa” (AECA, 1997).
Por lo tanto, en la cultura organizacional se aprecia una cualidad dinámica ya
que los elementos culturales se aprehenden, se transmiten, se modifican ante las nuevas
experiencias y por lo tanto, evolucionan con el paso del tiempo; es decir, son sensibles
al cambio. Esta cualidad se presenta con distinta intensidad, penetración, entre los
miembros de la organización, por lo que se puede observar que en una organización hay
más de una unidad social definible, estable, con experiencias compartidas e historia
significativa (Louis, 1985). Por consiguiente, es necesario considerar que existen
“subculturas” en diverso grado de dispersión y homogeneidad en toda organización,
pese a que exista una cultura dominante.
En conclusión, la cultura influye en el modo que la organización tiene de
percibir y relacionarse con el entorno, adaptación externa, y en el entendimiento entre
los miembros de la misma sobre las formas de relación que posibilitan la supervivencia,
integración interna (Schein, 1988). Estas funcionalidades se observan en la consecución
de consenso respecto a ciertos aspectos. Algunos ejemplos en relación con la adaptación
externa son: la misión y la estrategia, las metas correspondientes, los medios para
alcanzarlas, los sistemas de evaluación y las estrategias correctoras. Respecto al proceso
de integración, cabe destacar: la formación de un lenguaje común y de categorías
conceptuales, los límites del grupo y sus criterios para la exclusión e inclusión, los
criterios para delimitar el poder y la jerarquía, la relación entre iguales, las recompensas
y los castigos y por último, la ideología y la religión.
Otra funcionalidad de la cultura es la reducción de la incertidumbre y la
ansiedad que los integrantes de la organización sienten ante situaciones de cambio,
facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organización (Schein, 1988).

Los Elementos de la Cultura Organizacional
Con la pretensión de clarificar un poco más el tema, seguidamente presentamos
brevemente una relación de los elementos más significativos de la cultura
organizacional y su correspondiente acepción:
1. Los artefactos: incluyen todas las producciones o creaciones de los
integrantes de la organización respecto al entorno físico y al social. Ejemplos de
artefactos materiales son los informes, memorando, folletos, trípticos, logotipos o la
declaración de la misión; de artefactos físicos son la arquitectura, la distribución del
espacio de la organización en todas sus unidades, los elementos decorativos y su
disposición; y de artefactos visuales uniformes, blasones, divisas.
Como artefactos intangibles se consideran el lenguaje organizacional, la
jerga, las metáforas, las historias, los mitos o leyendas, las bromas o chistes, así como
toda manifestación conceptual-verbal; en el caso de los centros educativos son las
declaraciones de metas y objetivos, el currículo y la estructura.
2. Los valores, las creencias y las actitudes: los dos primeros elementos
proporcionan las razones por las cuales la gente se comporta como lo hace. (Ott, 1989).
Los valores hacen referencia a aquello que la gente piensa sobre lo que debería ser;
están estrechamente vinculados con los códigos éticos y morales. Las creencias hacen
referencia a lo que la gente piensa que es verdad y lo que no es verdad, es decir, qué es
la realidad y qué no es la realidad.
Las actitudes se definen como “una predisposición aprendida, no innata, y
estable, aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o
desfavorable, ante un objeto, individuos, grupos, ideas, situaciones, etc. (Morales,
1988).
3. Las presunciones básicas: conforman el nivel más profundo de la cultura
organizacional. Schein (1988) plantea que éstas son la esencia de la cultura y definen la
percepción que la organización tiene de sí misma y de su entorno.
Cuando la aplicación repetida de un valor como solución ante un problema es
exitosa, resuelve el problema o reduce la ansiedad, el grupo organizacional percibe
dicho éxito. Si su uso continúa siendo exitoso se conseguirá, progresivamente, la
validación social del valor. En este punto, el valor inicia un proceso de transformación
cognoscitiva en creencia y posteriormente, en presunción. Paralelamente se produce un
proceso de desgajamiento de la conciencia hasta convertirse en inconsciente y
automático.
Los Fundamentos de la Cultura Organizacional

Los orígenes de la cultura organizacional se encuentran en la cultura nacional o
social existente en la ubicación física de la organización, el tipo de actividad que realiza
la organización y la naturaleza del ámbito característico de su actividad (industria-
servicios, mercado-producto, público-privado,...) y la cultura del líder.
Según los estudios realizados, entre otros por Deal y Kennedy (1982),
organizaciones que realizan la misma actividad y que se desenvuelven en iguales o
parecidos entornos sectoriales, presentan similitudes en sus respectivas culturas
organizacionales. Algunas de estas similitudes se pueden explicar por factores como:
tipo de profesionales implicados así como su perfil cultural, características de los

“stakeholders” (clientes, accionistas, financiadores, asociaciones profesionales,...), la
tipología de interacción condicionada por la actividad, el grado de riesgo exigido por el
mercado o la rapidez de reacción impuesto por el mismo.
En el marco educativo, las organizaciones presentan una serie de diferencias
sustanciales en comparación con otras organizaciones. Siguiendo a Simons (2000) las
principales características se centran en:
a) un aprendizaje con “doble vertiente” (el del alumnado y el del profesorado)
b) unos clientes de tipos diversos (alumnos, empleadores, gobiernos, sociedad, etc),
c) unas necesidades diferentes dependiendo de los clientes,
d) una mezcla difusa entre el servicio y los resultados de producto.
Además, Simons distingue otras seis características que define como secundarias
al ser consecuencia de las anteriores:1) funcionamiento del centro sin una influencia de
la dirección en el proceso desarrollado en el aula entre profesor y alumnos; 2) falta de
tradición de trabajo en grupo, colaboración y cooperación; 3) falta de una visión
compartida como organización, o de darse no es aceptada por todos; 4) resistencia al
cambio por posiciones de permanencia estables – funcionariado -; 5) carencias de la
profesión educativa respecto a las características propias del profesionalismo (conjunto
de conocimientos permanentes, organización profesional, requisitos de admisión,
asociaciones, etc) que generan una falta de innovación, experimentación, feedback,
intercambio de opiniones,... y 5) la tendencia de las escuelas a tener sistemas separados
de aprendizaje, de la organización por un lado y del individuo o grupo por otro.
Por otro lado, la influencia de los líderes en la cultura organizacional es
importante ya que los “cabecillas” iniciales de una organización son quienes sientan los
bases de la cultura. Pero, a su vez, la cultura organizacional genera al líder, o por lo
menos condiciona las habilidades que éste ha de poseer para que sea considerado “líder
eficaz” por los miembros de la organización ante las exigencias del entorno (Schein,
1988). En el caso de los centros educativos, se observa la necesidad de disponer un
liderazgo de transformación que motive el compromiso y la colaboración de todos los
integrantes del centro en la consecución de una visión compartida.
Contenido y Forma de la Cultura Organizacional

A continuación, presentamos dos modelos, uno referido al Contenido de la
Cultura organizacional y otro a la forma de la misma, que posibilitan la identificación
de respectivas tipologías culturales:
Contenido Dimensional y Tipologías de la Cultura

El término dimensión hace referencia al conjunto de magnitudes que definen, en
este caso, la cultura de una o varias organizaciones. Esta propiedad del término contiene
la cualidad de medir o comparar el objeto de estudio. Por lo tanto, la importancia de
identificar las dimensiones de la cultura organizacional estriba en que a partir de ellas se
puede determinar la cultura y la relación existente entre sus componentes.
Presentamos el modelo de Quinn (1988) por ser una propuesta integradora con
suficiente validez empírica y altamente positiva para el proceso de identificación de los
elementos culturales de la organización susceptibles de cambio o mejora.

El Modelo de Valores en Competencia (Quinn, 1988)
Esta propuesta tiene su origen en los trabajos de Campbell et al. (1974) y de
Quinn y Rohrbaugh (1983). El modelo contempla dos dimensiones; la primera se
caracteriza por contener los criterios referidos a flexibilidad, discreción y dinamismo
por un lado y por otro, estabilidad, orden y control. La segunda dimensión recoge los
criterios relacionados con la integración, la unidad y la orientación interna por un lado
y la diferenciación, la rivalidad y la orientación externa por otro.
La representación gráfica de las dos dimensiones muestra cuatro cuadrantes en
los que se representan las presunciones básicas, las orientaciones y los valores
característicos de cada tipo de cultura organizacional. Según Cameron y Quinn (1999)
las características de cada tipo de cultura son, a grandes rasgos, las siguientes:
1. La cultura Jerárquica: El espacio de trabajo está formalizado y estructurado; los
procedimientos rigen las acciones de las personas. Lo importante es mantener el
funcionamiento fluido de la organización. Las metas de la organización a largo plazo
son la estabilidad, la previsión y la eficiencia. Las reglas formales y las políticas son
las que hacen que la organización funcione. Los líderes eficaces son buenos
coordinadores y organizadores.
2. La cultura racional o de Mercado: El espacio de trabajo está orientado a los
resultados. Lo importante es superar a la competencia y ser el líder en el mercado.
Las metas de la organización a largo plazo son las acciones competitivas y la
consecución de los objetivos y las metas de mayor nivel. El énfasis en ganar es lo
que hace que la organización funcione. Los líderes eficaces son fuertes y exigentes,
productores duros y competitivos.
3. La cultura de consenso o de Clan: El espacio de trabajo es amistoso y las personas
que trabajan en él comparten mucho de sí mismos. El compromiso con la
organización es alto por lo que la meta a largo plazo es el beneficio del desarrollo
individual con una elevada moral y cohesión. La lealtad y la tradición hacen que la
organización funcione. Los líderes son como mentores y, quizás, se ven como
figuras paternas.
4. La cultura de desarrollo o Adhocracia: El espacio de trabajo es dinámico,
emprendedor y creativo. Lo importante es “el estar al día” con el conocimiento, los
productos y/o servicios; también es importante estar preparado para el cambio y
asumir nuevos desafíos. La experimentación y la innovación hacen que la
organización funcione. La meta a largo plazo es el crecimiento rápido y la
adquisición de recursos. El líder efectivo es el visionario, el innovador, el que asume
riesgos.
Aunque el Modelo de los Valores en Competencia se fundamenta en la
identificación de cuatro tipos de cultura, también considera que en la realidad
organizacional no existen tipos puros sino más bien culturas organizacionales híbridas
con mayor o menor presencia de algunos valores u otros. Así mismo, el modelo
contempla que la cultura puede variar en el tiempo por lo que en un momento dado en
una organización pueden encontrarse evidencias sobre una orientación cultural existente
en el pasado y relegada en la actualidad por otra.
Los resultados del estudio de Cameron y Ettington (1988) evidencian que en la
mayoría de las instituciones universitarias estudiadas existe una cultura organizacional
híbrida; sólo el 14% presentan el mismo tipo de cultura organizacional respecto a todos
los aspectos estudiados. En este grupo, la cultura mayoritaria es la de Clan (54%)

seguida de la Jerárquica (25%) mientras que la cultura de Mercado es casi inexistente
(2%).
Formas y Tipos de Cultura Escolar

A partir de la identificación de las pautas de relación entre el personal de la
escuela se puede diagnosticar la cultura o subcultura existentes en la misma.
Seguidamente, presentamos la propuesta de Armengol por ser una proposición
actualizada e integradora, que posibilita el diagnóstico de la cultura del profesorado en
un centro educativo a partir de las formas de relación. A este respecto, recordamos lo
importante de desarrollar modelos globales e integrados que contemplen las formas de
cultura relativas a todos los colectivos del centro, y no sólo del mayoritario.
El Modelo de Armengol (1999, 2001)

Considerando la Clasificación de Tipos de Cultura de Bolívar (1993) y de
Hargreaves, McMillan y Wignall (1992), Armengol (1999, 2001) elabora una propuesta
de Tipologías culturales de la Enseñanza (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Tipologías Culturales de la Enseñanza

CULTURA CULTURA CULTURA DE LA CULTURA
INDIVIDUALISTA FRAGMENTADA COORDINACIÓN COLABORATIVA
Los valores del centro Valores institucionales

Finalidades/Valores
Falta de valores Valores institucionales

son individuales y de aceptados y
institucionales aceptados por la
subgrupos. Las compartidos por
comunes y abundancia mayoría, aunque esta
personas con prácticamente todos.
de actividades acepción a veces surge
planteamientos afines Las acciones que éstos
individuales. Cada cual por presiones que
se reúnen en subgrupos realizan tienen
actúas según su propio reciben los miembros
y actúan de forma coherencia con estos
criterio. de la institución.
común valores
El profesorado llega a El profesorado forma
El profesorado
acuerdos sobre temas grupos de trabajo para
Currículum
El profesorado reflexiona, planifica,

organizativos puntuales abordar tareas
planifica prepara y evalúa
y no se abordan concretas. La
individualmente sus conjuntamente todos
aspectos internos de perspectiva es a corto
enseñanzas. los aspectos del
enseñanza de forma plazo con poca
currículum.
generalizada. reflexión.
La dirección del centro
Asignación de Tareas
Hay unas normas realiza una prospección

Distribución por El claustro decide el
implícitas (que no y asigna a cada
materias, niveles, áreas profesor más idóneo
responden a criterios profesor la tarea que
y/o departamentos de para asumir las
pedagógicos) que cree que desarrollará
acuerdo con los diferentes tareas que se
sirven para asignar a mejor según sus
intereses individuales han de realizar y se
cada profesor a una capacidades y
de los profesores. asumen tranquilamente.
tarea concreta. preferencias
personales.
La intervención
dinámica de trabajo
Intervención en la Las intervenciones Intervención activa y

voluntaria de los
Intervención en la
dinámica del centro en voluntarias del voluntaria de los

miembros en la
función del subgrupo profesorado para miembros por
dinámica del centro es
de referencia. Cada alcanzar los objetivos conseguir los objetivos
prácticamente nula.
grupo tiene una manera del centro son fijados por el centro. Se
Trabajo privado en las
propia de funcionar y limitadas. El equipo entiende que enseñar es
aulas. Se comparten
de entender la directivo es quien una tarea colectiva de
pocos espacios y
enseñanza. dirige las propuestas. participación.
tiempos.

Cuadro 2. Tipologías Culturales de la Enseñanza (continuación).
Pasividad general y Centro dividido en Interacción positiva
Interacción entre
profesionales
falta de comunicación. subgrupos con pocos Entre el profesorado asumida
Soledad profesional. elementos en común. hay interacciones colectivamente a través
Interacciones Baja permeabilidad puntuales para la del compromiso de sus
fragmentadas, para establecer realización de tareas miembros. Sentido de
esporádicas y interacciones con otros muy concretas. comunidad y apoyo
superficiales. grupos. mutuo.
Hay propuestas La dirección promueve
La dirección actúa La dirección tiene un
colectivas e un plan de trabajo
según su propio plan de plan de trabajo
Gestión de los
individuales. La llave colectivo.

directivos
trabajo. Normalmente conocido por todos y

del éxito reside en la Responsabilidades
gestiona con las en algunos casos
preparación de los compartidas y todos se
personas compartido. Se confía
directivos para asignar apoyan. La dirección
individualmente su en quien hace
los roles a las personas actúa básicamente
aportación a la agradable la
individualmente y como coordinador,
institución convivencia.
como grupo. animador y gestor.
Coordinación real en
Las reuniones acaban
las decisiones a través
La inercia del trabajo igual que empiezan, Coordinación rígida y
Coordinación pedagógica
de sistemas variados.
regula indirectamente con resultados pobres o formal, regulada por
Se trabaja en equipo.
todas las necesidades contradictorios. Se múltiples mecanismos.
Los profesores
de relación, no hay habla sobretodo de los Los profesores hablan
intercambian
comunicación. Los alumnos y del de sus experiencias de
frecuentemente sus
profesores cuando se trasfondo familiar; de enseñanza en el aula. A
experiencias de
reúnen ocasionalmente ellos mismos o de otros veces se toman
enseñanza en el aula a
evitan hablar sobre compañeros y de las decisiones conjuntas,
un nivel de detalle que
como enseñar en el grandes demandas que pero no se acostumbra
hace que este
aula. la sociedad impone a a hacer su seguimiento.
intercambio sea útil
las escuelas.
para la práctica.
Las resistencias
provocan las El profesorado percibe
innovaciones de Innovaciones fruto de de forma natural las
Innovaciones
carácter personal y la iniciativa de algunos discrepancias,

No existe costumbre de
provienen del miedo a grupos, un grupo más introduciendo
impulsar innovaciones.
la pérdida del estatus activo. Los cambios soluciones que a
quo. Normalmente, son poco estables. menudo suponen
pocas iniciativas de mejoras.
cambio
El profesorado percibe
El profesorado no El profesorado no Aunque el profesorado de forma natural las
percibe la existencia de afronta las percibe las discrepancias
Conflicto
problemas y, por lo discrepancias, lo discrepancias a menudo existentes,

tanto, no siente la importante es prefiere no intervenir y introduciendo
necesidad de sobrevivir sin esperar a que el tiempo soluciones que a
resolverlos. problemas añadidos. lo solucione. menudo suponen
mejoras.
Aprendizaje
La formación colectiva
Formación ligada a Hay formación profesional
Formación del
profesorado
se considera
cargos institucionales o personal pero el compartido.Formación
conveniente. Hay
a nuevas situaciones. aprendizaje conseguido basada en las
propuestas de
Se entiende como un individualmente no se necesidades de la
formación ligadas a
interés personal para transfiere al colectivo institución. Se piensa
necesidades concretas
promocionarse. como grupo. como formación de
de la institución.
grupo.
El profesorado se pasa Actitud de indiferencia El profesorado adopta El profesorado adopta
el día protestando sobre hacia los problemas de una actitud positiva con una actitud positiva y
Clima
su trabajo. Solo desea los demás y del centro su grupo. Puede haber una alta motivación
marchar lo más aunque se mantiene tensiones latentes y que incide en el nivel
rápidamente posible. una cordialidad formal. explícitas entre los de calidad de la
diferentes grupos. organización.

Como síntesis de los resultados del estudio de Armengol (1999) podemos
señalar que el perfil del profesorado con mayor tendencia a la cultura colaborativa
corresponde con un profesional con más de 39 años de edad, con más de 20 años de
experiencia como docente, que en algún momento ha ocupado algún cargo directivo y
que trabaja en un centro ubicado en municipios de más de 100.000 habitantes. Respecto
al profesorado encuestado, el 83% presenta una Cultura coordinada; en lo que respecta a
los Centros encuestados, el 93% presenta una Cultura coordinada.
Cultura Organizacional y Cambio en Centros Educativos

En el marco de la LOGSE, los centros educativos deben realizar unas
actividades que requieren la existencia de ciertos valores y prácticas. Asimismo, la
presencia de dichos elementos culturales propician unas formas de relación concretas
que, a su vez, garantizan el cumplimiento de las actividades de modo adecuado y
efectivo.
Tal y como expresa Armengol (2001), con quien estamos de acuerdo, la nueva
reforma iniciada con la LOGSE implica un cambio respecto a la estructura del Sistema
educativo y a las competencias organizativas y pedagógicas. En definitiva, supone un
profundo cambio en las formas de organizar y trabajar en el centro con objeto de
conseguir la mejora. Esto supone que “el centro educativo debe aprender a capacitarse
como organización para ir mejorando cotidiana y continuamente.” (Armengol, 2001)
Sin embargo, este tipo de cambio debe estar en sintonía con el tipo de cultura
existente en el Centro. La experiencia organizacional indica que la realización de
modificaciones en los procedimientos o en las estrategias de una organización no
implican cambios en la cultura organizacional (valores, normas, creencias,... ). Los
primeros son cambios que afectan en un nivel superficial de la organización y de corta
duración en el tiempo. Si éstos cambios son los únicos que se producen y, además no se
mantienen en el tiempo, se generarán procesos de frustración y desánimo internamente
así como desorientación ante las demandas del entorno externo.
En consecuencia, el diagnóstico de la cultura actual de un centro educativo es
una pieza clave para identificar las fortalezas y debilidades del centro educativo. Para
ello es importante recoger información sobre las percepciones de todos los miembros
del centro –personal docente, administrativo, de servicios- de modo que permita
identificar la cultura y subculturas presentes en el mismo. En esta línea, también es
necesario recoger informaciones sobre las percepciones del personal respecto a lo que
considera “debería ser” el funcionamiento organizacional o cultura ideal. De este modo,
el perfil cultural resultante asegura la identificación de: los aspectos favorables y
desfavorables de la cultura respecto al cambio; las estrategias más adecuadas para
promoverlo en los elementos culturales que no encajen con las nuevas necesidades; y
las posibles alternativas de adaptación del entorno a las características del centro.
Por otro lado, la aplicación de este procedimiento legitima y da credibilidad al
proceso de cambio ya que se fundamenta en la participación de todos los implicados y
promueve el compromiso efectivo de los mismos en el proceso. Sin embargo, como
ingredientes esenciales debemos apuntar la necesaria existencia de compromiso
incondicional y manifiesto de la dirección de la organización y, por ende, de los líderes
del centro educativo con el cambio. Igualmente, la negociación entre las partes
afectadas promoverá mayores garantías para cambio organizacional pretendido.

Resumen
Las culturas contienen los siguientes aspectos:
Conductual-cognitivo: Son conjuntos y pautas de conducta, de creencias y
significados simbólicos.
Estructural: Los significados están estructurados, integrados y pautados en torno
a temas, valores y visiones del mundo que dan respuesta a dilemas de coordinación y
organización social relevantes.
Compartido: Los significados son consensuales dentro de cada sociedad o grupo
social, aunque estas creencias y significados no son compartidos de forma homogénea
por todos los miembros del grupo.
Dinámico: Las culturas no son estáticas ni inmutables, sino que son dinámicas,
flexibles, cambiantes y contradictorias.
Normativo: Los valores definen lo que es deseable y aceptable, moldeando la
conducta social, si bien no suelen corresponderse directamente con la práctica social.
Generalmente son sistemas de creencias compartidos por las clases dominantes y
subordinadas de mayor peso social.
• Las grandes dimensiones de valores en las que difieren las naciones son el
Individualismo-Colectivismo y la alta-baja Distancia Jerárquica.
Transmisión: Son aprendidas y transmitidas de generación en generación.
Histórico Grupales: Se encarnan diferencialmente en cada cohorte generacional
sin olvidar que en una cultura cada cohorte está caracterizada por ciertos hechos y
valores (p.ej., la generación del 98; de la Guerra Civil, etc.).
Supra-orgánico: Son conjuntos de significados holísticos, superiores a las
creencias y conductas individuales.
• La cultura es una abstracción o inferencia de conductas individuales y no una
realidad ontológicamente diferente de éstas. Es decir, no se trata de una esencia
o una entidad superior a las conductas de las personas que conforman una
sociedad.
• Las normas pueden sobrevivir a los individuos que las crearon.
• Las personas proyectan sus creencias en un consenso social percibido.
• Las personas muchas veces tienen una visión de la opinión pública que no es
coherente con las actitudes privadas reales, pero es esta visión compartida de
las creencias mayoritarias la que determina la conducta.
Externalidad: Además de “estar en la mente” de las personas, las culturas están
objetivadas en artefactos simbólicos y rituales o escenarios públicos; las culturas
regulan extra-somáticamente el tiempo, el espacio y los flujos de información.
Diferentes de la estructura social: Estructura social y cultura son aspectos
distinguibles analíticamente de la realidad social.
Ideal- verbalizable y conductual-implícito: Las personas reproducen y recrean
subjetivamente la cultura, aunque existen regularidades de comportamiento y
conocimientos implícitos diferentes de las creencias subjetivas que las personas pueden
verbalizar.

Mental: Están internalizadas, determinan el contenido y la forma de los procesos
psicológicos.
La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nación o el lenguaje.
Funcional: Son estrategias que son o fueron adaptativas, es decir, responden y se
adaptan a los cambios socioestructurales y ecológicos.
Consecuentes y antecedentes: Aunque son consecuencias de hechos históricos,
socioestructurales y ecológicos, las culturas en ocasiones sobreviven al contexto en que
se originaron y actúan como factores mediadores y causales de fenómenos
psicosociales.
Contexto utilizado creativamente: La cultura es una caja de herramientas que las
personas utilizan activamente para actuar, crear y recrear significados.
La Cultura a nivel Organizacional:
En la mayoría de las universidades existe una cultura organizacional híbrida; el
14% presenta un mismo perfil, siendo la mayoría de tipo Clan.
En las escuelas de secundaria predomina una cultura de coordinación
caracterizada por interacciones puntuales entre profesores para tareas concretas a corto
plazo, intervenciones limitadas e innovaciones basadas en minorías.
En las escuelas de secundaria, los directivos asignan las tareas a cada profesor
según su percepción de capacidades; se perciben conflictos y se espera que se
solucionen sin intervención. Existe una actitud favorable hacia la formación sobre
necesidades concretas y un clima positivo con tensiones entre grupos.

CAPITULO III
DIMENSIONES CULTURALES
INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO COMO SÍNDROME CULTURAL
Darío Páez
Elena Zubieta
Definición de Individualismo
Según diversos autores, el Individualismo es un conjunto de creencias, valores y
prácticas culturales en el que los objetivos individuales predominan sobre los grupales. De
forma opuesta, el Colectivismo como síndrome cultural, se asocia a una dependencia de las
personas con respecto a los grupos (Morales, López y Vega, 1992; Triandis, 1995).
Los sentimientos y la búsqueda del placer individual son elementos importantes del
bienestar en las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas lo es el
cumplimiento de los deberes sociales (Triandis, 1995). Las culturas colectivistas se
caracterizan por relaciones sociales más rígidas y la persona pertenece a grupos adscritos
que la protegen a cambio de su lealtad. Las culturas individualistas se caracterizan por
relaciones sociales más laxas (Hofstede, 1991).
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensión de Individualismo-

Colectivismo
En este apartado describiremos los elementos que validan la dimensión de
Individualismo-Colectivismo tal como Hofstede la define, sintetizando las relaciones
existentes entre su indicador cultural y otros resultados de encuestas (indicadores
macropsicológicos de valores, creencias y actitudes) así como indicadores macrosociales.
Primero examinaremos si se ha replicado en muestras más recientes y posteriormente su
congruencia con otros dos grandes estudios recientes de valores: los de Schwartz y
Troompenars.
La estabilidad temporal de esta dimensión es satisfactoria1. Las correlaciones
ecológicas o colectivas entre las naciones sobre las que hay estimaciones de los
indicadores de Hofstede, Schwartz y Troompenars muestran que las puntuaciones
colectivas de Individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los
valores de Troompenars. Así, la importancia de la Autonomía Personal en el trabajo de
Hofstede y el predominio de la Meritocracia y de las Normas Universalistas en el estudio
de Troompenars y colaboradores se asocian fuertemente al nivel colectivo. Sin embargo, el
Particularismo no es necesariamente colectivista - de hecho los particularistas pueden
elegir con quien se asocian y en las culturas colectivistas los lazos están predeterminados -.
El Individualismo de Hofstede también se asocia al Compromiso Igualitarista de
Troompenars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relación estable a
largo plazo con la empresa y la satisfacción de necesidades materiales, se asocia al status
adscrito, a las relaciones particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relación
1
r (18) = .69 con datos de 1984 (muestra de ejecutivos). En 1993-1997, r (21) = .70 (para pilotos de
avión).
de lealtad a largo plazo con los endogrupos.
El Individualismo de Hofstede se asocia en menor medida a la Autonomía
Intelectual y Afectiva y al Compromiso Igualitario de Schwartz, dimensiones que
contienen ítems que comprenden la valoración de la vida variada y placentera, la
creatividad y amplitud cognitiva, así como la igualdad, libertad y responsabilidad, y que
pueden ser tomados como un conjunto de rasgos de Individualismo instrumental y
expresivo. En su extremo opuesto estaría el Colectivismo, es decir, el predominio del
grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. Además
es importante tener en cuenta que el Compromiso Igualitario implica una baja Distancia
Jerárquica y de hecho, los indicadores de Individualismo se asocian negativamente a los
indicadores de Jerarquía. El individualismo de Hofstede también se asocia
negativamente a los valores de Conservación de Schwartz, es decir, el Colectivismo
laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e
importancia de las relaciones públicas - lo que se explica en parte por la fuerte
asociación entre Distancia Jerárquica e Individualismo-Colectivismo -.Finalmente, el
Individualismo de Hofstede se asocia con el Post-materialismo de Inglehart y el
Colectivismo con el materialismo.
Normas Societales en el Individualismo y Colectivismo

Las normas societales designan lo ideal o cómo deben ser las cosas, así como la
conducta deseada o cómo se espera que sea la realidad. Hofstede (1991), denomina
como Norma Societal al conjunto de valores dominantes.
Las características fundamentales del síndrome cultural del Individualismo-
Colectivismo, basadas en los resultados congruentes de los estudios de valores, se
esquematizan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Características del alto y bajo Individualismo.
Bajo IDV Alto IDV
Todos son dependientes de grupos adscritos, familia
Interdependencia voluntaria de relaciones elegidas
más numerosa
Conciencia de Nosotros Conciencia del Yo
Patrones de valores difieren para endo-y exogrupos: Patrones de valores deben aplicarse a todos:
Particularismo Universalismo
Valores: Valores:
Sobrevida, Materialismo Hedonismo, Post-modernismo, Bienestar
Autonomía Afectiva e Intelectual, Compromiso
Conservación
Igualitario
Lealtad al Grupo, Responsabilidad Compartida. Responsabilidad Individual, Relación Negociada
Estatus Adscrito, Particularismo con el Grupo, Meritocracia, Universalismo
Fuente: Hofstede, (2001)
Características de la Culturas Individualistas versus Colectivistas

Las siguientes características se han encontrado correlacionando con las
puntuaciones de Individualismo de Hofstede en grandes muestras:
Creencias y actitudes:
En el Individualismo, para desarrollar la carrera laboral la habilidad es
importante, mientras que en el Colectivismo lo es más el conocer a las personas
adecuadas.

En la familia:
En el Individualismo, la persona vive en la familia nuclear con pocos hijos,
mientras que en el Colectivismo la familia es más numerosa, hay mayor cercanía con la
familia extensa. También hay menos divorcios en el Colectivismo.
Identidad y lenguaje:
El Individualismo se asocia a lenguajes en los que el pronombre Yo es
indispensable para darse a entender. En cambio, el colectivismo se asocia a idiomas en los
que este pronombre no se usa.
En el trabajo:
El compromiso e inversión en la organización es alto en el Individualismo y bajo
en el Colectivismo.
En el Individualismo se trabaja mejor individualmente mientras que en el
Colectivismo se trabaja mejor en grupo.
En el Individualismo las innovaciones se hacen separadamente y fuera de las redes
existentes mientras que en el Colectivismo se hacen buscando la implicación de los otros
y dentro de las redes existentes (Hofstede, 2001).
En los países industrializados del norte se han encontrado estimaciones grupales
más elevadas del Individualismo y más bajas en los países asiáticos y latinoamericanos.
España y los países de la Unión Europea -a excepción de Grecia y Portugal- tienen
puntuaciones medias altas, mientras que los países latinoamericanos las tienen bajas
(véase Cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensión Individualismo-Colectivismo: Diferencias Culturales
INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Países EE.UU., Australia, Canadá, Inglaterra, Turquía, Grecia, América Latina (Ecuador,
Extremos Holanda Guatemala)
América del Norte (EEUU, Canadá)
Regiones América Latina, Asia, África
Europa
Italia 76, Francia 71, España 51 (Medio alto en Individualismo),Marruecos 46, Argentina
Puntuaciones
46, Brasil 38, México 30, Portugal 27, Chile 23
Ideología Actitudes y valores que refuerzan la Actitudes y valores que refuerzan la
Básica y independencia y las relaciones dependencia del grupo primario adscrito y los
Valores voluntarias deberes
Hedonismo (placer), Logro (éxito), Tradición, Seguridad, Conformidad
Valores Auto-dirección (libertad, autonomía), (obediencia, sentido del deber), Benevolencia
Prevalentes Intercambio equitativo, Post- (armonía intra-grupal), Jerarquía, Relaciones
materialismo Personalizadas, Materialismo
Conducta concebida en función de normas
Conducta concebida como función de
sociales.
actitudes.
Contacto intensivo y más profundo.
Comunicación y contacto extenso y
Más diferencias de conductas ante miembros
superficial.
Características del endo- y exogrupo.
Conducta social menos diferenciada
de la Conducta Comunicación indirecta y contextualizada, más
entre endo- y exogrupo.
y uso de claves paralingüísticas (Silencio es oro
Comunicación directa y explícita
Comunicación en Asia).
(necesidad de hablar).
Social Contacto físico más cercano: Europa Latina. del
Contacto físico bajo en EE.UU. y Europa
Mediterráneo, Arabia y América Latina aún
del Norte, Inglaterra.
mayor cercanía.
Énfasis en independencia y autonomía
Simpatía y Sociabilidad en Mediterráneo,
física
América Latina y África.
Capítulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Síndrome Cultural 3

Vamos a ilustrar las diferencias culturales con el caso de América Latina para
evitar la reducción del Colectivismo al caso asiático, aunque hay que decir que son los
asiáticos confucianos los más numerosos y diferenciados del Individualismo occidental, y
que los latinos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos
y anglosajones.
Desde el punto de vista de la percepción y el pensamiento, el Colectivismo se
asocia en la cultura latinoamericana a pensar que hay que hacer lo que la otra persona
espera, a ver la vida de forma amistosa y leal, a respetar y a valorar a los otros. Desde el
punto de vista de la acción o de la conducta, se asocia al predominio de la cooperación y
de la búsqueda de armonía, frente a la defensa asertiva de intereses y opiniones
individuales. Igualmente, se vincula a la preferencia por el tratamiento personalizado o
individualizado, frente a un tratamiento estandarizado e impersonal, así como a la
resolución de problemas y trabajos mediante "contactos", "enchufes" o palancas, se
asocian al colectivismo. Finalmente, en la conducta social, la cultura latina se caracteriza
por una mayor proximidad física, por un mayor contacto táctil y por una mayor
gestualidad en comparación con las culturas europeas y norteamericanas más
Individualistas. Los patrones de comunicación en la cultura latinoamericana, además de la
importancia de lo gestual, se caracterizan por no expresar lo que uno piensa, sino lo que el
otro espera. Se valora tanto la forma como el contenido de lo que se comunica. La
interacción verbal es altamente dependiente del contexto: no se hacen explícitos todos los
contenidos de la comunicación, se espera que el otro los infiera del contexto y de las
señales paralingüísticas y no verbales. En una palabra, que la otra persona sepa leer entre
líneas (Gissi, Zubieta y Páez, 2001).
Cuadro 3. Individualismo-Colectivismo: Representación Social de las Emociones
INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Se expresan emociones negativas hacia las
No se expresan emociones negativas a
personas cercanas y se pueden expresar
personas cercanas ni positivas a extraños
positivas a extraños.
Reglas de Expresión Menor expresividad de emociones negativas
Mayor expresividad, mayor confrontación
Emocional menor confrontación
directa.
Expresión de emociones positivas al
Vivencia subjetiva más intensa y con más
endogrupo - no en Asia
expresión facial y corporal
Emociones implicantes socialmente
Emociones socialmente respeto, que refuerzan las relaciones con
Tipo de Emoción autonomizadas: Orgullo que separa al otros (simpatía, modestia, humildad).
sujeto del medio social Predominan emociones como simpatía,
empatía
Las emociones se expresan y se Las emociones se insertan en las
Control y
descargan; son intensas y deben relaciones con otros. Predominio de la
Regulación
manejarse, confrontarse auto-modificación
Dos sociólogas latinoamericanas, comparando las visiones culturales latinas (del

Cono Sur) y de la Europa francófona, confirman la relevancia de esta diferencia:
"En América Latina la noción de individuo no es la misma que en Europa, el
entorno social pesa más... El "yo" está sumergido en el grupo, se goza de una vida social
más rica pero más opresora. En la práctica social esto se expresa en una comunicación
más fácil, siempre se está rodeado de amigos... Lo que se hace y se emprende se hace
colectivamente; dentro de los horarios de trabajo... se está tejiendo constantemente una
vida social interesante, y el corte trabajo / tiempo libre no es tan tajante como en
Europa. En nuestro continente, la red de ritos sociales influye más que en Europa"
(Vásquez y Araujo, 1990).

Sección Práctica: Valores de Grimm
Para poder trabajar prácticamente con la evaluación de los valores, a
continuación se presenta una escala de 10 ítems que ha sido traducida a partir de la
segunda parte del cuestionario utilizado por Grimm et al.(1999). Los valores que
evalúan los ítems corresponden a la lista presentada por Schwartz (1992) y también por
Triandis et al. (1990), postulándose que diferencian entre individualistas y colectivistas
tanto a nivel intra- como intercultural.
Escala de Valores de Grimm

(Grimm et al., 1999)
Por favor, ordene de 1 (más importante) a 10 (menos importante) los siguientes
valores, según la importancia que éstos tienen en su vida:
Ordenar de 1 (Más Importante) a

Valores 10 (Menos Importante)
1.Seguridad Nacional (proteger la nación de enemigos)
2.Libertad(libertad personal de acción y pensamiento)
3.Seguridad Familiar (seguridad para personas cercanas)
4.Vida Excitante (experiencias estimulantes)
5.Honrar a Padres y Ancianos (mostrar respeto)
6.Vida variada (gozar de la variedad)
7.Obediente (cumplir su deber, obligaciones)
8.Elegir sus propias metas (auto−dirección)
9.Auto-disciplina (autocontrol, resistir tentaciones)
10.Independiente (hacer mi propia vida)
Claves de Corrección e Interpretación

Para obtener una estimación de su grado de acuerdo con los valores Individualistas
debe sumar los ítems 2, 4, 6, 8 y 10
Puntuaciones de 26 ó menos lo sitúan en la media de culturas individualistas, como
por ejemplo, EE.UU. Puntuaciones de 30 ó más lo sitúan en posiciones menos
individualistas.
Para tener una estimación de su grado de acuerdo con valores Colectivistas debe
sumar los ítems 1, 3, 5, 7 y 9
Puntuaciones de 25 ó menos lo sitúan en la media de culturas colectivistas.
Puntuaciones de 29 ó más lo sitúan en posiciones menos colectivistas.
Las Causas del Individualismo

Los factores causales o antecedentes del Individualismo que se han postulado son:
una estructura productiva industrial y mercantil, el desarrollo económico, la pertenencia a
clases altas, la migración, la urbanización, la complejidad cultural y el paso de la familia
extensa a la nuclear. Todos estos procesos tienen en común que aumentan los recursos, la
capacidad de elección o alternativas de la persona, y facilitan la autonomía de los grupos

adscritos de pertenencia, como la familia (Hofstede, 1991; Triandis, 1995).
Otras causas clásicas del Individualismo son las religiones de salvación individual,
como el Protestantismo - que Weber argumentó como una de las causas de desarrollo del
capitalismo- y la tradición democrática republicana de respeto de los derechos
individuales. También el tipo de estructura productiva: sociedades de cazadores-
recolectores, pastores e industriales capitalistas individualistas frente a agricultores
colectivistas.
Las sociedades agrícolas que implican un trabajo coordinado y un estado
autocrático producen una cultura subjetiva colectivista. El sentido de obligación de grupo y
la subordinación de la persona a éste en la cultura colectivista tradicional japonesa han sido
explicados en parte por los imperativos de una cultura arrocera que dependía de la
cooperación comunal para la irrigación y el mantenimiento de las fuentes de agua, así
como por la tradición feudal de sumisión a los señores (Inglehart, 1991). Los estudios de
Berry han confirmado, al menos en parte, que las culturas cazadoras recolectoras refuerzan
más la autonomía y la decisión individual que las culturas agrícolas. Sin embargo, estos
resultados son menos claros cuando se compara a cazadores-recolectores con pastores,
quienes también se caracterizan por un mayor individualismo que los agricultores
(Matsumoto, 2000). El trabajo agrícola que implica mucha mano de obra y coordinación se
asociará al colectivismo, mientras que el pastoreo y el trabajo agrícola con poca mano de
obra (pequeña granja), se asociará al individualismo (Vandello y Cohen, 1999).
En las sociedades complejas, a mayor desarrollo industrial y menor importancia de
la agricultura, mayor individualismo. El porcentaje de agricultores, plantadores,
asalariados agrícolas y granjeros en 1900 correlacionaba con un indicador de colectivismo
al nivel estatal en EEUU2. Por otro lado, el porcentaje de propiedades o granjas
individuales (opuestas a las que contrataban trabajo asalariado externo) sobre el total y el
porcentaje de personas involucradas en el pastoreo correlacionaban negativamente con un
índice de colectivismo al nivel estatal en EEUU3 (Vandello y Cohen, 1999).
Un factor que explica porque Asia (China e India) y Africa son claramente
colectivistas es el predominio, aún en la actualidad, del campesinado en su población. En
todo el mundo occidental, Europa del Este, América Latina y buena parte del mundo
islámico, el campesinado pasó de ser la mayoría o una parte muy importante de la
población a ser una minoría, y la mayoría de la población pasó a residir en zonas urbanas.
Por ejemplo, en España y Portugal la población dedicada a la agricultura pasó de ser
alrededor del 50% -a mediados del siglo XX - a constituir el 15 y 18% en los años 1980.
El África Subsahariana, China, India y el sudeste asiático continúan siendo regiones donde
la mayoría de la población reside en el campo y trabaja en la agricultura (Hobsbwam,
1995), - estos países son casi la mitad de la población mundial -. Además, en los países de
renta baja - la mayoría africanos - el porcentaje de la población en el sector primario, que
incluye agricultura, ganadería y pesca, constituye casi dos tercios (Macionis y Plummer,
1999).
El Desarrollo Económico, la Riqueza y el Individualismo
Se supone que el desarrollo económico y la riqueza de la sociedad aumentan los
recursos individuales, la capacidad de elección y decisión de la persona, y el aumento de
la privacidad. El desarrollo del mercado, del intercambio de mercancías y del trabajo
asalariado que libera a las personas de las relaciones adscritas de dependencia personal
2
r (50) =.31, p < .05
3
, r (50 )= -.59, p < .001 y r (50) = -.28, p < .053, respectivamente.

feudales y esclavistas, son un factor tanto o más importante que la riqueza en sí - puede
haber estados muy ricos con fuertes características pre-modernas, como los petroleros
árabes -. El desarrollo del dinero y de la generalización del intercambio de mercancías son
una pre-condición del individualismo, según autores como Marx y Simmel: el dinero que
nivela e iguala a todos los hombres y los transforma en medios posibilita la independencia
y la libertad de elección (Béjar, 1995).
Por el contrario, se supone que la escasez de recursos impone la necesidad de
compartir y distribuir los bienes escasos entre todos. Además, la estructura endogrupal
(familia extensa, por ejemplo) sirve como "seguridad social" informal. Los hijos y nietos
cuidan de los ancianos; toda la familia extensa, el clan, la tribu o etnia, apoyan a sus
miembros (Triandis, 1995). En las sociedades menos desarrolladas y relativamente
colectivistas, como las africanas, las personas sienten la obligación de ayudar a sus
familiares lejanos, amigos y vecinos de su aldea o barrio. Estas normas colectivistas de
compartir ayudan a las personas a sobrevivir y a los grupos a funcionar en sociedades
pobres (Inglehart, 1998). Como describe un periodista con una larga experiencia, en
África se debe compartir lo que se tiene con los miembros del clan y los primos. El que
viola este principio de compartir se expone a ser rechazado del grupo: "en África el
individualismo es sinónimo de desgracia. La tradición africana es colectivista, pues sólo
dentro de un grupo bien avenido se podía hacer frente a una adversidad de la naturaleza
que no paraban de aumentar. Y una de las condiciones de la supervivencia del grupo
consiste precisamente en compartir con otros hasta la cosa más insignificante"
(Kapuscinski, 2000). Esta descripción es coherente con las observaciones etnográficas
sobre las culturas tradicionales africanas, asiáticas y americanas. En apoyo de esta
explicación, podemos mencionar que el índice de pobreza estatal en EE.UU.
correlacionaba positivamente con un indicador de Colectivismo4 (Vandello y Cohen,
1999).
A favor de la explicación del individualismo por el desarrollo económico se
pueden mencionar los datos originales de Hofstede, que confirman una fuerte relación
entre Individualismo y Producto Nacional Bruto (PNB)5. En el mismo sentido van análisis
más recientes que confirman una relación positiva entre PNB y la pertenencia a una
categoría de naciones de alto Individualismo según las puntuaciones en valores del trabajo
de Hofstede, de alta Autonomía Afectiva e Intelectual y baja Conservación, según los
estudios de Schwartz6. Finalmente, hay que destacar que el análisis longitudinal de sus
datos por Hofstede le lleva a concluir que es la riqueza la que refuerza el Individualismo y
probablemente lo causa y no a la inversa (Hofstede, 1991).
Pobreza y Subcultura de la Pobreza

Ahora bien, en sociedades extremadamente pobres, como los Ik en África o en los
barrios pobres americanos, se constata un fuerte individualismo (Triandis, 1995). Se ha
postulado la existencia de una subcultura de la pobreza que no se puede reducir al
colectivismo y que muestra rasgos diferentes a éste. Como respuesta a una inserción
periférica productiva, los pobres urbanos tienen ingresos bajos e inestables. Son incapaces
4
r (50) = .31, p < .03.
5
r = .80, p < .01.
6
PNB y Valores de Hofstede (r variable con función discriminante = .886), Autonomía Afectiva e
Intelectual y Conservacionismo, según estudios de Schwartz (r variable con función discriminante =.574 y
.574 respectivamente - Gouveia y Ros, 2000).

de ahorrar y acumular recursos. En un contexto individualista, en el que predomina la
acumulación de riquezas y se percibe a la pobreza como el resultado de un déficit
personal, emerge la cultura de la pobreza (Lewis, 1969). En sociedades como la africana
con sus clanes y etnias, o en la India, donde los sistemas de casta otorgan a las personas
una identidad social y sentido de solidaridad y en el que no se atribuye a la voluntad
personal la pobreza, no se manifiesta la cultura de la pobreza (Kottak, 1994). La creencia
en el destino y deber o dharma hace que se acepte el presente, y los fuertes lazos
comunitarios y de parentesco sirven de apoyo social para enfrentarla. De allí que la
delincuencia, el fenómeno de los niños de la calle, sea mucho menor en India que en
América (Macionis y Plummer, 1999).
En respuesta a esta situación de pobreza y de indefensión se desarrollan una serie
de rasgos. Una revisión meta-etnográfica de Gissi sobre los estudios acerca de la presencia
de estos rasgos en los países del Cono Sur de América Latina (Chile) mostró que:
En relación con los valores e instituciones sociales:
1) Se desconfía y no se participa en las instituciones, como partidos, sindicatos. Son
apáticos políticamente y desconfían del gobierno e instituciones. Esto caracteriza a los
pobres, pero no es privativo de ellos, actitudes similares se encuentran en otros sectores de
la población (Gissi,1991).
2) Comparten los valores del trabajo, de la familia nuclear, aunque no los llevan a la
práctica. Diferencias entre decir y actuar aparecían en casi la mitad de los estudios, aunque
la distancia entre valores y prácticas tampoco aparecía exclusivamente entre los pobres
(Gissi, 1991).
Con relación al funcionamiento comunitario:
3) La cohesión social es baja en las comunidades y limitada a la familia extensa. Son
familistas - fuerte desconfianza y rivalidad con los que no son de la familia -. Se confirmó
un énfasis en la ayuda familiar, una baja organización y participación en la comunidad,
aunque había fuertes diferencias y también se constató sistemas de ayuda mutua entre
vecinos (Gissi, 1991).
4) Son autoritarios. En casi la mitad de los estudios se confirma el autoritarismo del
padre, la insistencia en el castigo y la obediencia (Gissi, 1991). Además, el familismo y el
énfasis en la obediencia son comunes al colectivismo.
Con relación a la familia y socialización:
5) Es común la familia mono-parental, el padre ausente y la matrifocalidad.
6) La privacidad es poca, los niños empiezan a trabajar y se inician sexualmente
jóvenes, pero aunque la falta de privacidad era frecuente se atribuía a las difíciles
condiciones de vida. También se confirmaban en la mayoría de los estudios el machismo,
la división rígida de roles sexuales y la agresividad (Gissi, 1991).
Con relación a actitudes y rasgos psicológicos:
7) Predomina la oralidad y la satisfacción inmediata - hay dificultad para posponer la
gratificación -. También prevalece una orientación temporal hacia el presente, aunque los
estudios revisados no permiten confirmar ni rechazar esta afirmación (Gissi, 1991).
8) Predominan la apatía y la indefensión aprendida personal, apareciendo como
problemas frecuentes e importantes, aunque se atribuyen a las condiciones de vida más que
a una cultura deseable, el sufrimiento, la impotencia, el aislamiento, temor y la suspicacia
(Gissi, 1990).

9) Hay una gran tolerancia de la conducta desviante y de la psicopatología (Páez y
González, 2000).
Pobreza, Desconfianza y Familismo Amoral

Aunque Lewis plantea que este conjunto de valores se desarrolla en un contexto
individualista, es razonable pensar que la pobreza de las naciones en sí misma puede
asociarse a algunos de estos rasgos culturales. Después de la guerra, Alemania e Italia del
Sur, en situaciones sociales de escasez de recursos y pobreza, se caracterizaban por la
desconfianza de la gente, la rivalidad y competición extrema - así como la apatía política y
una relación nepótica de explotación personal de los bienes públicos -. Banfield caracterizó
a la cultura de Italia del Sur como de familismo amoral, en la cual no se confiaba ni se
sentía obligación moral ante nadie externo a la familia. Lo explicó por las condiciones de
pobreza: confiar en otro implica que la confianza será recíproca y que los otros no se
aprovecharán de uno. Cuando se poseen escasos recursos no hay mucho margen de error,
por lo que actitud más racional es la de desconfianza general. La opresión por autoridades
extranjeras en la que no se podía confiar era otro factor histórico que justificaba el
familismo amoral (Inglehart, 1991).
Confirmando que una situación de escasez de recursos se asocia a ciertos rasgos
culturales, el nivel de pobreza de una nación se asociaba a una menor confianza en la
gente, al acuerdo con una escala de competición, así como con el acuerdo que la
obediencia es un atributo importante en el que educar a los niños, este último como
indicador de autoritarismo. El nivel de pobreza se asociaba también a una menor
percepción de control de la vida, como indicador de indefensión7. Por otro lado, el nivel de
pobreza de la nación no se asoció al acuerdo con la iniciación sexual temprana ni con
indicadores de tolerancia de la desviación. El nivel de pobreza no se asociaba al
desacuerdo con las actividades sexuales antes de los 16 años y además la asociación era de
sentido opuesto al esperado8: eran los países más pobres en los que tendía a manifestarse
mayor desacuerdo con la iniciación sexual temprana. El nivel de pobreza de la nación no
se asociaba tampoco a indicadores de tolerancia a la conducta desviante y a la
psicopatología. Finalmente, al contrario de lo postulado, el nivel de pobreza del país se
asociaba a la confianza en los sindicatos y a la importancia del trabajo en la vida9, lo cual
se ve reafirmado por los datos originales de Inglehart desglosados por países, en los que las
clases populares son las que más confían en los sindicatos. Además, las personas de mayor
educación otorgan menor importancia al trabajo que las de menos educación.
Concluyendo, a nivel nacional los países más pobres muestran menor confianza en
la gente, menor percepción de control o indefensión, mayor competitividad y un cierto
autoritarismo educativo, aunque no son más tolerantes con la desviación e inclusive
valoran más ciertas instituciones participativas como los sindicatos y el trabajo.
7
La relación del nivel de desarrollo social, evaluado mediante el IDH - que combina el nivel educacional, la
expectativa de vida y el nivel de ingresos- se asoció a indicadores de opinión basados en encuestas
representativas para contrastar este extremo: Nivel de pobreza/Confianza en la gente, r(38)=.34, p<.01;
Nivel de pobreza/Acuerdo con una escala de competición: r(31)=-.59, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo
en obediencia como atributo importante en el que educar a los niños: r (37)=-.37, p<.02; Nivel de pobreza
/ Percepción de control de la vida: r(37)=.30, p<.05.
8
Nivel de Pobreza /Actividad Sexual: r(37)=-.21, p<.11; Nivel de Pobreza / Psicoticismo: r (31)=-.21, p<.13.
9
Nivel de pobreza/Confianza en los sindicatos, r(37)=-.36, p<.01; Nivel de Pobreza/Importancia del trabajo
en la vida, r(37)=-.57, p<.01.

Riqueza y Post-Materialismo: Desarrollo Socio-económico e incremento del
Individualismo Expresivo en detrimento del Individualismo Utilitarista
Otra visión complementaria a la del desarrollo del Individualismo sobre la base del
crecimiento económico es la de Inglehart (1991). Este autor postula que el cambio de
sociedades industriales a post-industriales ha provocado una evolución de valores
materialistas - vinculados a la seguridad física y al bienestar material - hacia valores post-
materialistas, que enfatizan la calidad de vida. Los niveles de seguridad económica y física
prevalecientes desde la Segunda Guerra Mundial en los países capitalistas desarrollados
han transformado los valores de estas sociedades individualistas. La prioridad otorgada al
crecimiento económico y el consumo material, es decir, al Individualismo utilitarista de
maximización del placer y el consumo, ha dado paso a un énfasis en la auto-expresión o
Individualismo expresivo. Además, ha reforzado el énfasis en el sentimiento de
pertenencia a la comunidad y en la calidad de vida.
El síndrome cultural post-moderno, tal como se manifiesta en las encuestas de
opinión pública, se compone de los siguientes rasgos:
a) Menor importancia dada al trabajo y al dinero, y mayor a la tolerancia e
imaginación en la educación infantil. Se le da más importancia al ocio y a los amigos.
Igualmente, se rechaza más que la mujer debe ser madre para realizarse, dándose una
importancia mayor a su auto-realización personal.
b) Una disminución del respeto a los padres y a las autoridades, una mayor
valoración de la tolerancia en la educación infantil y una disminución del rechazo a los
exogrupos, así como una mayor confianza interpersonal (Inglehart, 1998).
Este conjunto de creencias refleja un declive de la Ética Protestante del Trabajo y
del Individualismo utilitarista, y un aumento del Individualismo expresivo en los países
industriales más avanzados. Igualmente, refleja una disminución de la Distancia Jerárquica
y un énfasis en ciertos valores femeninos, en términos de Hofstede (2001).
Las reflexiones señaladas son paralelas a las realizadas sobre la evolución del
individualismo en EEUU por Bellah y cols (1985). En una época en que el trabajo como
vocación es raro, en la que la participación pública tampoco es una fuente de significado
para el yo, el estilo de vida y la expresión de las emociones, el placer personal y las
relaciones con otros pasan a ser el aspecto central del Individualismo. Sentirse mejor y
expresarse auténticamente en el ámbito privado (pareja, familia, amigos) pasa a ser más
importante que los costes / beneficios y el éxito material del Individualismo utilitarista.
Valores Postmaterialistas-Materialistas y Desarrollo Económico

Los Valores Materialistas, concebidos como la jerarquización de objetivos
importantes para el país, son los siguientes: el mantenimiento del orden mediante fuerzas
armadas (FFAA) poderosas y combatir el crimen, - asociadas ambas a la Distancia
Jerárquica, desde nuestro punto de vista -, y el crecimiento económico, la economía estable
y el combatir la subida de precios - asociados al Individualismo utilitarista y Masculinidad
cultural -. Los Valores Post-materialistas se asocian a: sociedades más humanas, donde
cuentan las ideas - éste coligado a su vez a la Feminidad cultural -, así como a la
protección de la libertad de expresión y la mayor participación en el trabajo y en el
gobierno, - asociados todos ellos a menor Distancia Jerárquica -.
Hay evidencia longitudinal para cerca de 20 naciones de la relación entre nivel de
riqueza y post-materialismo: en aquellas naciones en las que hubo crecimiento económico

sostenido, el porcentaje de personas que aprueban más Valores Post-materialistas menos
los que aprueban Valores Materialistas se ha incrementado entre 1980 y 1990-1993.
También hay evidencia transversal comparando naciones entre sí: hay una
correlación positiva alta entre Producto Interno Bruto y la proporción de Valores Post-
materialistas. La correlación entre el porcentaje de la población trabajando en servicios -
considerado un indicador del grado de post-industrialización de una sociedad - también se
asocia a la puntuación de la nación en una dimensión de Post-modernismo10 (Inglehart,
1998).
Diez-Nicolás (1994) encontró que el nivel de desarrollo de las regiones españolas
25 años antes predecía las proporciones de valores post-materialistas: las regiones más
ricas en los años 60’ eran más post-materialistas (Comunidad Autónoma Vasca, Madrid,
Cataluña) y las más pobres más materialistas (Extremadura, Andalucía, Castilla-la
Mancha). Esto sugiere que el nivel de desarrollo económico, de escasez o relativa
abundancia en 1962, es decir, durante los años pre-adultos del entrevistado medio,
predecía el nivel medio de post-materialismo durante los años 1989-199211.
Sangster y Reynolds (1996) confirmaron, analizando una encuesta longitudinal en
EE.UU., que las personas que habían vivido una infancia en condiciones económicas
difíciles, atribuían mas importancia a valores de la escala de Rokeach supuestamente
materialistas, como Seguridad Familiar y una Vida Confortable, que personas que habían
vivido una infancia en buenas condiciones económicas- controlando el nivel presente de
seguridad económica -. Sin embargo, no se confirmó que las personas que vivieron sus
años pre-adultos en condiciones de seguridad le atribuyeran más importancia a valores
post-materialistas - como el de Armonía Interna -.
Por otro lado, es probable que las características muy móviles e inestable del
mercado laboral refuercen los valores materialistas - la importancia de la seguridad
material y de empleo -. De hecho, las comparaciones entre cohortes han mostrado que en
los años de recesión y globalización, de los años 70’ en adelante, se ha reforzado la
orientación materialista y que el Individualismo ha disminuido en la década de los 80’
(Easterlin y Crimmins, 1991 en Sangster y Reynolds, 1996; Roberts y Helson, 1997).
Factores Sociodemográficos y de Estructura Social del Individualismo

La densidad, homogeneidad y aislamiento poblacional se han postulado como
causas del Colectivismo. La fuerte densidad de población presiona para una mayor
normatividad y necesidad de coordinación social. De manera inversa, poblaciones
dispersas y situadas en fronteras permeables refuerzan la autosuficiencia y la menor
normatividad, y por ende el Individualismo (Triandis, 1995). Vandello y Cohen (1999)
encontraron una correlación positiva, aunque débil, entre la densidad (personas por metro
cuadrado) y un indicador estatal de Colectivismo12. No obstante, hay que decir que los
datos colectivos indican que las sociedades individualistas son más homogéneas
étnicamente que las colectivistas, al contrario de lo planteado por estos autores, que
probablemente han generalizado de la comparación entre la relativa heterogeneidad de
EE.UU. con la relativa homogeneidad cultural China.
10
Producto Interno Bruto/Valores Post-materialistas: r =.68, p<.01; Porcentaje de la población trabajando
en servicios (Grado de post-industrialización de una sociedad)/Valores post-materialistas: r =.79.
11
r =.83 , en Inglehart, (1998).
12
r (50) =.12, p <.01.

También se ha postulado que la urbanización, asociada a la industrialización, al
desarrollo del mercado, la modernización y una mayor complejidad de la vida social,
refuerza el Individualismo. Al contrario, la vida en pequeñas ciudades y la vida rural en
comunidades densas, refuerzan el control social y el Colectivismo (Triandis, 1995). La
metrópolis constituye un pre-requisito espacial o ecológico del Individualismo, ya que
permite liberarse de estrechos círculos de las pequeñas ciudades. El anonimato y las
múltiples ocasiones de contacto hacen posible las relaciones superficiales de simples
conocidos, la confianza intermedia sin mucha implicación con el otro, así como la reserva
o discreción privada. El individualismo de la gran ciudad impone una sociabilidad, ya que
también implica el buscar destacar y singularizarse ante otros (Béjar, 1995). Hay que
decir además que no ha sido confirmado que predomine en las ciudades, de cultura más
individualista, un clima social anómico (creer que no se puede contar con la gente, menor
contacto con la familia) en comparación con las zonas rurales, de cultura más colectivista
(Besnard, 1987).
El desarrollo de la estructura productiva, el nivel de riqueza y la urbanización
conjuntamente van a favorecer la complejidad y diferenciación de roles y la
interdependencia económica. La persona de sociedades modernas es interdependiente
porque depende en cuanto productor especializado de su relación con otros. Aunque al
mismo tiempo es más autónomo porque disfruta de una parcela propia ocupacional y
privada, así como porque puede tomar más distancia de la colectividad y no necesita
compartir imperiosamente creencias y emociones similares con otros (Béjar, 1995; Lukes,
1984). Una gran cantidad de roles implica que la persona tiene una gran variedad de
perspectivas e identidades disponibles, por lo que su propia identidad social será más
múltiple y compleja, lo que reforzará su distintividad e individualización.
Se ha confirmado que el grado de urbanización de un país se asocia a su
individualismo cultural. Además, los estudios de Schwartz confirman que en la
actualidad las personas viviendo en las grandes ciudades comparten más valores
individualistas que las que viven en el campo (Smith y Schwartz, 1997). Sin embargo,
Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlación positiva entre el porcentaje de
personas viviendo en áreas urbanas y un indicador estatal de colectivismo en EEUU13.
Según los autores, esto no es contradictorio con la relación entre urbanización e
Individualismo a nivel nacional e interpretan sus datos como confirmando la hipótesis
anteriormente examinada - a mayor densidad de población (viviendo en áreas
metropolitanas de EEUU en este caso) mayor colectivismo -.
Aunque urbanización y desarrollo económico van asociado, hay que decir que esto
no siempre es así. Es importante mencionar que las agro-ciudades se han desarrollado en
el Mediterráneo con independencia de la industrialización. Lo mismo se puede decir del
acelerado proceso de urbanización actual en América, África y Asia. El 73% de los
habitantes de países desarrollados vivía en las ciudades (más de 800 millones) frente al
37% de los habitantes de países en desarrollo. Las tendencias actuales llevarán a que en
el año 2025 el 84% de las personas sean urbanas en los países desarrollados (mil
millones) y el 57% de los países en desarrollo, con un porcentaje de urbanización del
54% en África, del 55% en Asia y del 85% en América Latina.
13
r (50) =.38, p <.01

La Migración, los Territorios de Frontera y la alta Movilidad Social y Geográfica
o las Sociedades de Inmigración y el Individualismo
La emigración, que implica un proyecto de movilidad individual, de ruptura con
los lazos de origen, hará que las sociedades de inmigración y del Nuevo Mundo se
caractericen por un mayor individualismo.
La posibilidad de cambiar de lugar, de trabajo y de clase también provoca que el
control y la dependencia de los grupos sean menores, en comparación con comunidades
más estables geográficamente y con menor movilidad social. Como antes hemos
mencionado, el colectivismo obrero, cuya expresión política era el voto y la integración a
partidos de izquierdas, era menos marcado en sociedades de inmigración, fronterizas, de
mayor movilidad social, como la de EEUU, Canadá y Australia - como ya señalaban los
pensadores sociales clásicos como Sombart para explicar "porqué no había socialismo en
EEUU" -. La heterogeneidad étnica, el hecho de que los recién llegados se integraran en
las capas más bajas de la clase obrera, así como la posibilidad de cambiar fácilmente de
trabajo y localidad de residencia, debilitaban el colectivismo obrero, aunque no estuviera
ausente. Los mismos factores reforzaban el individualismo general de estas sociedades.
Tocqueville en su clásico ensayo sobre los EEUU a mediados del XIX, antes de la Guerra
Civil y la industrialización, mencionaba que el carácter móvil e igualitario de las
comunidades norteamericanas facilitaban el contacto fácil, la relación abierta, así como
una fuerte sociabilidad, aunque al mismo tiempo hacía más probables que las relaciones
interpersonales fueran más superficiales y pasajeras. Todo ello reforzaba el
Individualismo (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipton, 1985). La evidencia
confirma que las culturas individualistas se caracterizan por una actitud más favorable a la
migración. La inmigración, aunque se asocia al individualismo, lo hace más fuertemente
con el nivel de desarrollo económico.
Las naciones de inmigración clásica americanas (EEUU, Canadá, Argentina,
Brasil), de Asia sur-oriental y Oceanía (Australia, Nueva Zelanda), en particular las
anglosajonas, puntúan alto en los valores de Individualismo de Hofstede y en cierta
medida en los valores de Autonomía Afectiva e Intelectual de Schwartz, confirmando en
parte esta idea. Ahora bien, si bien es cierto que el 8,7% de la población de América del
Norte y el 5,4% de Europa nació en el exterior, ambas zonas individualistas según los
estudios de valores, zonas geográficas colectivistas como los países Árabes y el África
Subsahariana tienen un 6,8% y 3,8% respectivamente de población inmigrante
(UNESCO, 1999).
Clase Social Dominante e Individualismo - Clases Obreras y Populares y

Colectivismo
La pertenencia a clases sociales dominantes, con más recursos, movilidad y
capacidad de decisión, va a reforzar el individualismo y autonomía entre ellas, en
comparación con las clases populares, en las que la escasez de recursos convierte la
dependencia grupal en un factor adaptativo. Por otro lado, el desarrollo industrial va a
crear una clase obrera relativamente homogénea, que va a caracterizarse por un cierto
colectivismo. Los obreros van a vivir en lugares diferentes, de modo diferente y con
expectativas especificas. Esta segregación social, el trabajo fordista igualitario y masivo,
la necesidad de la acción colectiva y del sindicalismo para mejorar las condiciones de
vida van a provocar un predominio del “nosotros” sobre el “yo”.
El “nosotros” dominaba al “yo”, no sólo por las necesidades instrumentales de la

acción y la cooperación colectiva, sino porque la vida de la clase trabajadora clásica era
en gran parte pública por la inadecuación de los espacios y recursos privados. La vida
social se hacía pública y de forma compartida - esto era relativamente válido para los
bastiones clásicos del movimiento obrero, de Renault en Francia a las minas de estaño en
Bolivia - (Hobsbwam, 1995).
Este colectivismo obrero tenía como expresión política el voto mayoritario y la
militancia en partidos de izquierda, así como un asociacionismo mutual, sindical y
cultural fuerte. La prosperidad y la privatización de la existencia de la clase obrera, la
separación de la localidad de trabajo y residencia, debidas al desarrollo de la tecnología y
de las comunicaciones, así como el debilitamiento relativo de la producción industrial de
masas fordistas, provocaron la desaparición o disgregación de las grandes
concentraciones de clase obrera debilitando ese colectivismo popular en la actualidad
(Hobsbwam, 1995). Pese a esto, algunos estudios confirman que en la actualidad las
clases populares (personas de menor educación, ingresos y status ocupacional más bajo)
comparten más valores colectivistas que las clases altas (Marshall, 1997).
La Familia Numerosa y el Colectivismo

La familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma
residencia, así como la fuerte valoración de los lazos naturales hereditarios, sean de la
familia real, del linaje o del clan, se presupone que era típica de las sociedades
tradicionales y que reforzaba el Colectivismo. El desarrollo industrial, la urbanización y la
modernización habrían reforzado la familia nuclear y habían reducido el tamaño de la
familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta visión tiene una
serie de limitaciones que examinaremos en detalle en otro capítulo. Según Triandis (1995),
si la familia es grande, la necesidad de compartir los recursos y coordinar las actividades
reforzará el Colectivismo. Efectivamente, el mayor tamaño de la familia nuclear se asocia
a colectivismo cultural.
Factores Político-Ideológicos
Las tradiciones e instituciones políticas democráticas, aunque originalmente sólo se
refirieran a una oligarquía de propietarios de tierras o de hombres libres, con su énfasis en
la libertad, igualdad y participación activa de los sujetos en el destino de la ciudad y de la
nación son un factor político e ideológico de emergencia del Individualismo cultural. El
Republicanismo clásico evocaba el ideal de un ciudadano autónomo participando
activamente en el bien público. La Revolución Francesa y la Guerra de Independencia
norteamericana y sus constituciones son dos ejemplos históricos de la instauración del
individualismo político.
Como observó Tocqueville en los EEUU de comienzos del XIX, la participación
política en la comunidad local -la variedad de organizaciones voluntarias -, permiten el
desarrollo de una dignidad y sensación de competencia personal, así como impedían la
exacerbación del individualismo utilitarista, que lleva al sujeto a buscar sólo su interés
personal y a aislarse en su mundo privado. El desarrollo de las ciudades, de la gran
industria y organización - que hacen difícil el control y la participación ciudadana -, serían
una fuente de debilitamiento de la cultura cívica que hace posible el Individualismo
(Mendras, 1998; Bellah et al., 1985).
Los datos colectivos confirman que el Individualismo se asocia a un menor

nepotismo y un mayor respeto de las libertades políticas y derechos civiles- aunque el nivel
de desarrollo social también es un factor importante -. El interés por la política tiene una
asociación más débil con el individualismo cultural. La correlación entre un indicador de
Individualismo y la puntuación de respeto de los Derechos Humanos confirmaba que el
Individualismo se asociaba a mayores Derechos Civiles así como a menor Corrupción.
Controlando la influencia del desarrollo social y las otras dimensiones culturales, el
Individualismo seguía prediciendo específicamente un mayor respeto de los Derechos
Humanos, así como una menor corrupción, - aunque en este caso era el mayor nivel de
desarrollo social el que más explicaba la menor corrupción14 -.
Las religiones que enfatizan la salvación individual y no colectiva, como el
Cristianismo en el “Sermón de la Montaña”, son una fuente de Individualismo. Ahora
bien, algunas de las religiones tradicionales plantean un Individualismo fuera del mundo -
como es el caso de los santones hindúes -.
Se supone que la Reforma cuestionó el Catolicismo comunal, las normas de
redistribución/caridad, la aceptación fatalista del destino y de la posición social. La
Reforma protestante, cuya doctrina del sacerdocio universal postula que la persona puede
leer, interpretar y comunicarse individualmente con Dios, en oposición a la tradición más
jerárquica católica, en la que el sacerdote tenía un rol central, se considera uno de los
orígenes del individualismo moderno. Antes de la Reforma, Europa del Sur, el
Mediterráneo y Asia eran más desarrollados que Europa del Norte. En cambio, se afirma
que el Capitalismo se desarrolla en la Europa del Norte protestante. El desarrollo más
rápido del Capitalismo en la Europa Protestante del Norte que en la Europa Católica del
Sur se interpretó como una evidencia a favor de la relación entre Individualismo y este
tipo de religión (Mendras, 1998). La doctrina de la salvación individual y de la
justificación de ésta por la fe íntima también era una fuente de valoración de la vida
interior y de la persona autónoma. Era el individuo y no la familia o colectividad el que
debía salvarse. Era el convencimiento íntimo y la realización de obras y deberes externos
en los que se basaba la salvación eterna, al contrario del Catolicismo y su sistema de
limosnas, donaciones y confesiones. Sin embargo, se ha cuestionado la oposición tan
extrema entre un Catolicismo colectivista público y un Protestantismo individualista
privado: los rituales colectivos católicos no eran tan practicados ni tan valorados y los
protestantes también compartían rituales colectivos - lectura en común de la Biblia y
confesiones públicas - (Béjar, 1995).
Según Weber, la “ética protestante del trabajo” reforzó un Individualismo
utilitario. Finalmente, la organización racional del comercio y trabajo implicó separar el
hogar y el lugar de producción, reforzando igualmente el Individualismo al facilitar la
ruptura de lazos con la tierra y la familia extensa (Kottak, 1994). La argumentación básica
es la siguiente: 1) La participación en la Fe Protestante se asocia a un conjunto de
actitudes; 2) estas actitudes se asocian a la perseverancia, el racionalismo y el ahorro; 3)
estas actitudes y conductas favorecen el desarrollo capitalista.
En esta argumentación se supone que la Reforma Protestante va a generar nuevas
actitudes: a) Según la doctrina de la “predestinación”, el creyente es llamado por Dios a
trabajar, cuestionando la visión del trabajo como castigo por el pecado y la visión
14
Individualismo / Derechos Civiles: r (60) =-.65, p<.01; Individualismo / Corrupción (evaluada por
Transparency International - a mayor puntuación menor corrupción-): r (40) =.69, p<.01. Controlando
Desarrollo Social y Dimensiones Culturales: Predicción menor Corrupción por Individualismo: B = .19;
Predicción menor Corrupción por Desarrollo Social (IDH): B IDH = .39,ambos p<.01.

aristocrática del trabajo como algo degradante e indigno de un caballero. b) El éxito
terrenal es señal de gracia de Dios, que se está entre los elegidos. c) La Reforma enfatiza
el valor de la vida frugal, de negar los placeres terrenales, lo que lleva a los que tienen
éxito económico a acumular capital. c) El trabajo duro lleva al Éxito y este a la Salvación.
d) Control racional sobre todos los aspectos de la vida. Se rechaza la mística católica, se
mina el fatalismo y la confianza en la magia, estimulando el racionalismo.
Estas nuevas actitudes (la "Etica Protestante") influencian las conductas sociales:
e) Se genera un conjunto de actitudes o "carácter", en particular el Puritanismo, que se
van a asociar a un conjunto de actitudes y conductas: la valorización del trabajo físico y
mental; el ascetismo y la sencillez, la frugalidad; el rechazo del ocio improductivo y la
creencia que la pérdida de tiempo es pecado; la postergación de las gratificaciones; la
independencia y la responsabilidad individual por el éxito o fracaso; un carácter fuerte,
determinado, asociado al ahorro e inversión.
Finalmente, las nuevas actitudes y conductas, asociadas a otros cambios sociales,
como el mercado, la urbanización e industrialización, así como con el desarrollo del
Derecho y de la Democracia política favorecieron el desarrollo económico capitalista y el
Individualismo.
La evidencia empírica sobre estas ideas es más bien crítica. Desde el punto de
vista de los estudios de Psicología Social, las creencias y conductas que caracterizarían a
la Ética Protestante del Trabajo (EPT) incluyen la creencia en el trabajo duro, el
ascetismo, ahorro y frugalidad, la postergación de la gratificación, y la responsabilidad
individual por el éxito o fracaso económico. Los estudios de siete cuestionarios de
actitudes basados en la Ética Protestante del Trabajo extraen los siguientes factores,
confirmando su asociación con el Individualismo y la Religiosidad: a) creencia en el
trabajo duro; b) rol del ocio, c) creencias religiosas y morales fuertes; c) énfasis en la
independencia de otros, e) ascetismo. Las creencias de la EPT también se han asociado al
ahorro y a valorar el dinero, así como a valorar el poder y la autonomía (Furnham y
Heaven, 1999). Los estudios de actitudes y creencias han confirmado que las personas
que puntúan alto en escalas que miden las ideas de la Ética Protestante del Trabajo es más
probable que tengan un “locus de control” interno, sean auto-controlados, sean
conservadores y valoren más el logro y menos el hedonismo (Furnham, 1985).
Históricamente, las prácticas financieras capitalistas precedieron a la Reforma. El
Capitalismo moderno emergió en el Reino Unido Protestante, aunque también en las
católicas Bélgica y Francia y fue muy tardío en la Escandinavia Protestante. Un estudio
comparó la distribución de creyentes durante el siglo XIX en 13 países europeos con
diferentes indicadores de desarrollo capitalista. No había relación entre riqueza nacional y
el porcentaje de protestantes en cada país, aunque sí la había con los depósitos bancarios y
ahorro. Esto apoya la asociación entre Protestantismo y tendencia a ahorrar, aunque no
con la generación de riqueza. El desarrollo de los ferrocarriles se asoció a la
preponderancia del catolicismo y con la fuerza de trabajo empleada en la industria, que no
se asoció con el Protestantismo. La fecha de fundación de los mercados bursátiles y la
mortalidad infantil no mostraron asociación con el grado de Protestantismo de la nación.
En síntesis, no se encontró asociación entre el porcentaje de creyentes protestantes y la
mayoría de indicadores de desarrollo capitalista, con la excepción de la asociación entre
protestantismo y ahorro. Esta última asociación no se encontró comparando cantones
suizos protestantes y católicos, aunque los primeros obtenían mejores resultados
escolares, lo que sugiere una asociación entre perseverancia y protestantismo. La
industrialización se explica mejor por la accesibilidad por mar y fluvial (el Rin, ). Así,

regiones católicas como Bélgica, Francia y la parte occidental de Alemania próximas a
Inglaterra se desarrollaron más rápidamente que zonas protestantes como Escandinavia,
las regiones orientales de Alemania o zonas católicas más distantes, como el Sur de
Europa (Delacroix y Nielsen, 2001).
Los estudios de Hofstede y Schwartz confirman que los países protestantes son más
individualistas que los no protestantes. A nivel colectivo, el predominio institucional
protestante en los años 90’ correlacionaba positivamente con los valores Individualistas de
los años 70’ de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores de Autonomía
Afectiva y Cognitiva de los años 90’ de Schwartz y, se asociaba positivamente con los
valores Igualitarios de status vinculado al Logro y Universalismo, y positivamente con los
valores Utilitarios (Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad
Compartida) de los años 90’ de Troompenars15.
Sin embargo, un indicador colectivo que integra el porcentaje de acuerdo con la
importancia de educar a los niños en decisión, ahorro, esfuerzo y trabajo, atributos típicos
de la Ética Protestante, se asociaba negativamente con el Individualismo de Hofstede, con
la Autonomía Afectiva e Intelectual de Schwartz y no se asociaba con los valores de
Troompenars16. Otros dos estudios en 41 y 13 países encontraron que el acuerdo con una
escala de creencias asociadas a la Ética Protestante del Trabajo era mayor en los países
colectivistas y que se asociaba fuertemente a la Distancia Jerárquica (Smith y Bond, 1998).
15
Predominio Protestante (Sí =2, otras religiones =1)/Valores Individualistas: r (60) = .57, (p<.01);
Predominio Protestante/Autonomía Afectiva y Cognitiva: r (29) = .46, (p<.01); Predominio
Protestante/Logro y Universalismo: r (40) = .35, (p<.01); Predominio Protestante/Responsabilidad
Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida: r (40 )= .35,( p<.01).
16
Porcentaje de acuerdo importancia educar a los niños en decisión, ahorro, esfuerzo y trabajo
/Individualismo: r (27) = -.42, (p<.02); Importancia educar..../Autonomía Afectiva e Intelectual: r (19) = -.44,
(p<.03) (Páez y Mendoza, 2001).

LA TEORÍA DE VALORES DE S. SCHWARTZ
Anna Zlobina
Siguiendo la orientación estructuralista, Schwartz (1992) propone un modelo

alternativo que postula la existencia de una estructura de valores transculturalmente
estable. Estos tipos de valores han sido derivados del análisis de aspectos universales o
temas básicos que tienen que afrontar todos los individuos y grupos para regular el
funcionamiento social, más concretamente: necesidades biológicas, de coordinación social
y de bienestar del grupo. El aspecto crucial de la teoría de Schwartz es la concepción de
estos valores como tipos motivacionales, donde cada valor refleja metas y objetivos a
perseguir. Los valores se agrupan en función de tipo de objetivo que se pretende lograr.
Así, por ejemplo, los valores individuales de Poder reflejan la búsqueda del estatus social y
el dominio sobre personas y recursos.
En la obtención de la evidencia empírica de la teoría postulada, se construyó un
cuestionario que contenía 56 valores derivados de las religiones más extendidas
mundialmente y de las investigaciones realizadas tanto en Occidente como en Asia y
África. Se preguntaba a los individuos sobre el grado en que los 56 ítems representaban
“los principios que guiaban sus vidas”. El cuestionario ha sido administrado a muestras
comparables de estudiantes y también a maestros de escuela. La elección de los últimos ha
sido fundamentada por ser el grupo ocupacional que tiene el papel clave en la socialización
de valores. Los análisis de datos se hicieron en dos niveles: a nivel individual se comprobó
si la estructura de los valores personales y sus significados eran similares en todas las
culturas estudiadas, es decir, si eran los mismos los aspectos más relevantes para los
individuos, si mantenían el mismo patrón de relaciones estructurales y si el significado de
los conceptos era parecido (por ejemplo, si un español afirmara que la “libertad” era muy
importante para él ¿tendría en la mente lo mismo que un nigeriano o un polaco?); a nivel
cultural se indagó si se podía describir los valores compartidos en cada sociedad en
términos de una estructura generalizable.
Los últimos avances en la investigación realizada durante los últimos más de 10
años en los países que representan los 5 continentes y las mayores religiones del mundo, ha
demostrado la universalidad y la validez de la estructura de valores propuesta tanto a nivel
individual como colectivo17 (Smith y Schwartz, 1997). Individuos o grupos pueden
diferenciarse significativamente en el grado de importancia atribuida a ciertos tipos de
valores, pero éstos están organizados en una estructura general que establece las relaciones
dinámicas entre ellos.
Valores Individuales
Sección Práctica: Cuestionario de Valores Individuales de Schwartz
Para comprender mejor el contenido del capítulo que viene a continuación le
proponemos contestar una de las versiones del cuestionario utilizado en las
investigaciones de S. Schwartz.
17
En el análisis definitivo se utilizaron 45 de 56 valores iniciales que demostraron la equivalencia conceptual.

Perfiles Individuales de Valores
(Personal Questionnaire of Individual Values, Schwartz, 2001)
A continuación describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lea cada descripción y
piense en qué medida se parece o no se parece a usted cada una de esas personas. Ponga una “X” en la
casilla de la derecha que indique cuánto se parece a usted la persona descripta.
Se Se Se Se Se No se
parece parece parece parece parece parece
mucho a a mí algo a poco a a mí nada a
mí mí mí mí
1. Tener ideas nuevas y ser creativo/a es importante

para él/ella. Le gusta hacer las cosas de manera propia
y original.
2. Considera importante ser rico/a. Quiere tener mucho
dinero y poder comprar cosas caras.
3. Piensa que es importante que a todas las personas del
mundo se les trate con igualdad. Cree que todos
deberían tener las mismas oportunidades en la vida.
4. Para él /ella es muy importante mostrar sus
habilidades. Quiere que la gente lo /la admire por lo
que hace.
5. Le importa vivir en lugares seguros. Evita cualquier
cosa que pudiera poner en peligro su seguridad.
6. Piensa que es importante hacer muchas cosas
diferentes en la vida. Siempre busca experimentar
cosas nuevas.
7. Cree que las personas deben hacer lo que se les dice.
Opina que la gente debe seguir las reglas todo el
tiempo, aún cuando nadie las esté observando.
8. Le parece importante escuchar a las personas que
son distintas. Incluso cuando está en desacuerdo con
ellas, todavía intenta poder entenderlas.
9. Piensa que es importante no pedir más de lo que se
tiene. Cree que las personas deben estar satisfechas con
lo que tienen.
10. Busca cualquier oportunidad para divertirse porque
considera importante hacer cosas que le resulten
placenteras.
11. Es importante tomar sus propias decisiones acerca
de lo que hace. Le gusta tener la libertad de planear y
elegir por sí mismo /a sus actividades.
12. Para esta persona es muy importante ayudar a la
gente que lo /la rodea. Se preocupa por su bienestar.
13. Considera importante ser una persona muy exitosa.
Le gusta impresionar a la gente.
14. Es muy importante la seguridad de su país. Piensa
que el estado debe mantenerse alerta ante las amenazas
internas y externas.
15. Le gusta arriesgarse. Anda siempre en busca de
aventuras.

16. Es importante comportarse siempre
correctamente. Procura evitar hacer cualquier cosa
que la gente juzgue incorrecta.
17. Para él /ella es importante ordenar y decir a los
demás lo que tienen que hacer. Desea que las
personas hagan lo que se les dice
18. Considera importante ser leal a sus amigos. Se
entrega totalmente a las personas cercanas.
19. Cree firmemente que las personas deben proteger
la Naturaleza, siendo importante el cuidado del
medio ambiente.
20. Las creencias religiosas son importantes. Trata
firmemente de hacer lo que su religión le manda.
21. Le importa que las cosas estén en orden y
limpias. No le gusta para nada que las cosas estén
hechas un lío.
22. Cree que es importante interesarse en las cosas.
Le gusta ser curioso /a y trata de entender toda clase
de cosas.
23. Cree que todos los habitantes de la Tierra
deberían vivir en armonía. Para él /ella es importante
promover la paz entre todos los grupos del mundo.
24. Piensa que es importante ser ambicioso /a. Desea
mostrar lo capaz que es.
25. Cree que es mejor hacer las cosas de forma
tradicional. Es importante para él /ella conservar las
costumbres que ha aprendido.
26. Disfrutar de los placeres de la vida es importante.
Le agrada “darse los gustos”
27. Es importante atender a las necesidades de los
demás. Trata de apoyar a quienes conoce.
28.Cree que debe respetar siempre a sus padres y a
las personas mayores. Para esta persona es
importante ser obediente.
29. Desea que todos sean tratados con justicia,
incluso las personas a las que no conoce. Le es
importante proteger a los más débiles.
30. Le gustan las sorpresas. Tener una vida llena de
emociones es importante.
31. Tiene mucho cuidado de no enfermarse. Para él
/ella es muy importante mantenerse sano /a.
32. Progresar en la vida es importante para. Se
esfuerza en ser mejor que otros.
33. Para ella es importante perdonar a la gente que le
ha hecho daño. Trata de ver lo bueno en ellos y no
guardarles rencor.
34. Es importante para esta persona ser
independiente. Le gusta arreglárselas solo /a.
35. Es importante para él/ella que haya un gobierno
estable. Le preocupa que se mantenga el orden social.

36. Le es importante ser siempre amable con todo el
mundo. Trata de no molestar o irritar nunca a los
demás.
37. El/ Ella realmente desea disfrutar de la vida.
Pasarla bien es muy importante.
38. Considera importante ser humilde y modesto /a.
Trata de no llamar la atención.
39. Siempre quiere ser quien toma las decisiones.
Le gusta ser líder.
40. Le es importante adaptarse a la naturaleza e
integrarse en ella. Cree que la gente no debería
alterar el medio ambiente.
Claves de Corrección
Valores Personales
Para calcular su puntuación en cada valor primero tiene que sumar sus respuestas
en los ítems indicados - el rango de respuesta es de 1 a 6, donde 6 corresponde a la
respuesta “se parece mucho a mí”, 5 a “se parece a mí”... y 1 “no se parece nada a mí” -
y dividir luego entre el número total de ítems.
10 Tipos Motivacionales:
Universalismo: (3 + 8 + 19 + 23 + 29 + 40) / 6.
Benevolencia: (12 + 18 + 27 + 33) / 4.
Tradición: (9 + 20 + 25 + 28 + 38) / 5.
Conformidad: (7 + 16 + 36) / 3.
Seguridad: (5 + 14 + 21 + 31 + 35) / 5.
Poder: (2 + 17 + 39) / 3.
Logros: (4 + 13 + 24 + 32) / 4.
Hedonismo: (10 + 26 + 37) / 3.
Estimulación: (6 + 15 + 30) / 3.
Autodirección: (1 + 11 + 22 + 34) / 4.
Objetivos Generales:
Trascendencia = (Universalismo + Benevolencia ) / 2
Promoción personal = (Poder + Logros + Hedonismo) / 3
Conservación = (Tradición + Conformidad + Seguridad) / 3
Apertura al cambio = (Estimulación + Autodirección) / 2
Siguiendo la proposición de Rokeach (1973), Schwartz concibe los valores como

principios que guían la vida del individuo y están organizados en un sistema íntegro de
prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son dinámicas: las acciones
dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias psicológicas, prácticas y
sociales que pueden ser incompatibles con la persecución de otros tipos de valores. Por
ejemplo, el perseguir éxito y logros individuales (valor de Logro) entraría en conflicto con
la valoración de bienestar de los demás (valores de Benevolencia y Universalismo).

La estructura de los 10 valores individuales básicos y las relaciones dinámicas entre
éstos pueden ser representadas en un círculo donde los tipos antagónicos de valores se
hallan en las direcciones opuestas del centro del círculo y los complementarios están cerca
uno del otro. La estructura circular corresponde a la asunción teórica de que los valores
forman un continuo motivacional. Por ello, el significado de cada valor puede ser inferido
de su proximidad o una asociación negativa con otros. La investigación sistemática en más
de 60 países ha confirmado la estructura teórica postulada. Así, como puede verse en la
Figura 1, los valores de Logro son opuestos gráficamente a los valores de Universalismo y
de Benevolencia y cercanos a los de Poder. De allí podemos esperar que aquellos
individuos que priorizan sobre todo el éxito personal, enfaticen también el estatus social y
el control sobre los demás y muestren poco interés por la igualdad de oportunidades y
justicia social o por el bienestar de otras personas.
Podemos describir estos 10 tipos motivacionales de la manera siguiente:

1. Poder: búsqueda de la posición y prestigio social, control o dominio sobre
personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preserva su imagen pública).
2. Logro: el perseguir el éxito personal como resultado de demostrar competencia de
acuerdo a las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso, tiene influencia).
3. Hedonismo: placer y gratificación sensual para la persona (placer, disfrutar de la
vida).
4. Estimulación: excitación, variedad, novedad y desafíos en la vida (atrevido, vida
excitante).
5. Auto-Dirección: independencia en la acción y el pensamiento (creatividad,
libertad, independiente, curioso, eligiendo sus propias metas).
6. Universalismo: comprensión, aprecio, tolerancia y protección para el bienestar de
toda la gente y para la naturaleza (sabiduría, justicia social, igualdad, el mundo en
paz, protección de medioambiente).
7. Benevolencia: preocupación por el bienestar de la gente con la que uno está en
contacto frecuente, es decir, con la gente próxima con la que interactuamos
cotidianamente más que con todos los demás (honesto, leal, responsable, ayuda y
perdona a los demás).
8. Tradición: respeto, compromiso con y aceptación de las costumbres e ideas que la
cultura o la religión imponen a la persona (humilde, devoto, respeto por las
tradiciones, moderado).
9. Conformidad: limitación de las acciones, inclinaciones e impulsos que pueden
trastornar / inquietar o dañar a otros y violar expectativas o normas sociales. La
definición enfatiza los aspectos de auto limitación en la interacción cotidiana con
personas cercanas (educado, obediente, disciplinado, honra padres y mayores).
10. Seguridad: búsqueda de seguridad, armonía y estabilidad en la sociedad, en las
relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia y nacional, orden
social, limpio, reciprocidad de favores).

Figura1: El Modelo Teórico de Estructura de Tipos Motivacionales.
Auto-dirección
Universalismo
Estimulación Benevolencia
Hedonismo Conformidad
Tradición
Logro Seguridad
Poder
De 10 tipos de valores emergen 2 dimensiones bipolares ortogonales

demostradas en la Figura 1: Apertura al Cambio versus Conservación y Auto-
Promoción versus Auto-trascendencia. La primera enfatiza la valoración de
independencia en acciones, pensamientos y sentimientos y nuevas experiencias (valores
de auto-dirección y estimulación) por un lado, y auto-restricción, orden y seguridad por
el otro (valores de conformidad, tradición y seguridad). La segunda tiene un polo que
responde a los objetivos generales de perseguir sobre todo los intereses personales
(valores de poder y logro), en otro extremo está el preocuparse por el bienestar e
intereses de los demás (valores de benevolencia y universalismo). Hedonismo incluye
tanto elementos de dimensión de Auto-Promoción como de la de Apertura al Cambio.
OBJETIVOS GENERALES:
Auto-Trascendencia: Universalismo y Benevolencia
Conservación: Tradición, Conformidad y Seguridad
Promoción personal: Poder, Logro y Hedonismo
Apertura al cambio: Estimulación y Auto-dirección
Consideraciones sobre Individualismo - Colectivismo

Schwartz plantea que algunos valores pueden estar asociados tanto a los
intereses individualistas como colectivistas. Establece una estructura bidimensional
donde las personas pueden tener un perfil de valores exclusivamente individualista,

exclusivamente colectivista o de ambos tipos. En la estructura total 5 de los valores
personales resultan responder a los intereses individualistas (Logro, Poder, Auto-
dirección, Estimulación y Hedonismo), 3 son colectivistas (Conformidad, Tradición y
Benevolencia). Dos valores restantes corresponden a ambos tipos de objetivos y son
mixtos (Seguridad y Universalismo).
Según Schwartz (1990), los individuos pueden dar importancia simultáneamente
a ambos tipos de orientaciones sin que éstas entren en contradicción. Por ejemplo,
cuando se busca la seguridad grupal (valor de Seguridad) o el bienestar de todos
(Universalismo), el individuo persigue tanto su interés personal como el de la
colectividad. En este caso, las orientaciones individualista y colectivista no son
incompatibles sino complementarias. Además, se plantea que las culturas pueden ser
multidimensionales donde los patrones motivacionales individualistas y colectivistas
coexisten y son igualmente importantes. Por ejemplo, se ha encontrado que en EEUU y
varios países de Europa Occidental se comparten ambos tipos de valores aunque en
distintas combinaciones. De esta forma, si por un lado en todos ellos prima la búsqueda
de autonomía e independencia personal, por el otro, en los países europeos se enfatiza
también la preocupación por los demás mientras que en EEUU se valora mayormente la
seguridad y el orden social (Ros y Schwartz,1995).
Intereses
Los valores personales están relacionados con la orientación individualista,
colectivista o mixta. Así, se supone que las personas colectivistas tendrán
puntuaciones más altas en la valoración de aspectos que le vinculan con el endogrupo.
Las personas individualistas priorizarán los valores que enfatizan los intereses del ser
único y autónomo. Los intereses mixtos sirven tanto a los objetivos colectivistas como
individualistas.
Para completar la sección práctica calcule sus puntuaciones en los valores

que según Schwartz responden a distintos tipos de intereses.
Colectivismo = (Benevolencia + Tradición + Conformidad) / 3
Individualismo = (Poder + Logros + Hedonismo + Estimulación + Autodirección) / 5
Mixtos (Colectivismo e Individualismo) = (Seguridad + Universalismo) / 2
Ahora puede comparar su perfil motivacional con la media de los universitarios

en el País Vasco, como se indica más abajo y ver si sus respuestas son parecidas. Así
por ejemplo, si ha puntuado 2,43 en la dimensión de Poder significa que de la misma
importancia (relativamente baja) a este valor que la media de los españoles y si su
puntuación es 5,5 en la dimensión de Universalismo (la media española es de 4,96)
puede concluir que valora más que la media el bienestar de la gente y de la naturaleza.

Tabla 1: Puntuaciones medias de Valores Individuales.
Valores Media (N=153) D. T.
Universalismo 5,03 .60
Benevolencia 5,03 .60
Tradición 3,62 .70
Conformidad 3.69 .82
Seguridad 3,71 .90
Poder 2,43 .87
Logro 3,38 .94
Hedonismo 4,81 .80
Estimulación 4,19 .85
Autodirección 4,87 .61
Objetivos generales:
Auto-Trascendencia 5,05 .53
Conservación 3,68 .67
Auto-Promoción 3,54 .67
Apertura al Cambio 4,53 .64
Intereses:
Colectivismo 4,13 .55
Individualismo 3,94 .57
Mixtos 4,37 .60
Valores Culturales en el Modelo de Schwartz

La descripción de valores a nivel cultural es decir, cuando las culturas y no los
individuos son las unidades de análisis, refleja las diferencias en estrategias que aplican
las sociedades para regular la actividad humana. Schwartz (1994) argumenta también
que los valores individuales son producto tanto de la herencia cultural compartida como
de la experiencia personal única. En cambio, los valores culturales representan esta
misma herencia, el promedio de las prioridades valorativas en una sociedad. Las medias
nacionales en valores describen la esencia de socialización de sus miembros, sin tener
en cuenta las diferencias individuales debidas a las experiencias individuales
particulares (Smith y Schwartz, 1997).
Los valores individuales y los culturales están relacionados conceptualmente.
Por un lado, los valores culturales expresan ideas abstractas, socialmente compartidas
de lo correcto y deseable en una sociedad o un grupo. Las instituciones expresan estas
prioridades en valores en sus objetivos y formas de actuación. Por ejemplo, en las
sociedades donde las ambiciones y éxitos individuales son altamente valorados y se
refuerzan, los sistemas económico y legal tienden a ser competitivos (p.ej., el sistema
capitalista del mercado y el procedimiento jurídico adversario); al contrario, el énfasis
cultural en el bienestar grupal puede ser expresado en un sistema más cooperativo (p.ej.,
el Estado de Bienestar y mediación) (Smith y Schwartz, 1997).
Los individuos aprenden durante la socialización los valores que corresponden a
los intereses principales de la sociedad. De este modo, cuando las personas desempeñan
sus papeles en las instituciones sociales, apelan a los valores culturales para decidir qué
comportamiento es más adecuado y también para justificar sus elecciones. Por ejemplo,
las culturas que enfatizan altamente la jerarquía funcionarán más eficazmente si sus
miembros acepten como legítima y deseable la organización jerárquica de las relaciones
y sean humildes y sumisos con los que tienen más poder. Podemos observar en este
ejemplo que los aspectos incompatibles a nivel individual (valorar al mismo tiempo

autoridad y humildad) pueden coexistir como prioridades a nivel cultural tal, como
hemos comentado previamente.
Para Schwartz, las dimensiones de valores a nivel cultural corresponden a tres
cuestiones que emergen a nivel societal:
1. Relaciones entre individuo y grupo: el grado de autonomía versus dependencia del
grupo.
2. Conducta social responsable: las formas de cómo motivar a las personas a respetar
el bienestar de los demás y coordinarse con ellos.
3. El papel de la humanidad en el mundo social y de naturaleza: someterse, ajustarse o
explotar.
A este nivel colectivo de análisis de valores emergen tres dimensiones que son
bipolares y contienen un conjunto de valores interrelacionados. Para enfatizar las
diferencias conceptuales entre los niveles de análisis, se denominó a los valores
culturales de forma distinta que los que forman la estructura de los valores individuales.
La primera dimensión corresponde a la primera cuestión básica societal y es
Conservadurismo versus Autonomía. En el polo de Conservadurismo están las culturas
que enfatizan la dependencia con la colectividad, el mantenimiento de status quo, la
conveniencia y la restricción de las acciones que puedan amenazar la solidaridad grupal
o el orden establecido. En el polo de Autonomía el individuo se ve como único, que
busca expresar sus atributos internos tales, como preferencias, motivos, sentimientos. Se
diferencian dos subtipos: la autonomía afectiva (el conseguir experiencias afectivas
individuales positivas como el placer, vida variada, etc.) y la intelectual (énfasis en
ideas independientes y los derechos del individuo con valoración de curiosidad,
creatividad, etc.).
La segunda dimensión Jerarquía versus Igualitarismo responde a la cuestión de
cómo se distribuyen los recursos, el poder y las oportunidades. Las culturas que
priorizan igualitarismo conciben a individuos como semejantes, socializan a sus
miembros en la valoración de cooperación voluntaria y preocupación y respeto por los
demás. En las culturas jerárquicas el comportamiento socialmente responsable se rige
por el desempeño de roles adscritos. Se enfatiza el cumplimiento de las obligaciones, de
roles y se sanciona cuando aquellos no se cumplen.
La tercera dimensión Dominio versus Armonía que responde a la tercera
cuestión, trata sobre la actitud hacía el mundo en general. En las culturas donde se
valora el Dominio, las personas buscan dominar y cambiar el mundo social y de la
naturaleza, valoran el control y explotación de éste para satisfacer las necesidades
personales o grupales además de conseguir objetivos por medio de acciones asertivas
(ambicioso, exitoso, atrevido, competente). Las culturas que enfatizan la armonía
aceptan el mundo como tal intentando preservar más que cambiar o explotarlo. Se trata
de adaptarse armoniosamente al entorno (unidad con la naturaleza, mundo en paz,
mundo de belleza). Finalmente, el tercer tipo de la actitud hacia el mundo - el de
sumisión - no es común en las culturas contemporáneas.
A la hora de describir una cultura en términos de las prioridades valorativas en
ella es importante tener en cuenta su posición relativa en las dimensiones culturales en
comparación con otras sociedades. Al final del capítulo se presenta el Anexo 1, tabla
con los datos disponibles sobre las puntuaciones de distintos países en las dimensiones
de Schwartz, Hofstede y Inglehart.

Resumen
Características de Individualismo-Colectivismo
El síndrome cultural del Colectivismo se caracteriza por los valores y actitudes que
refuerzan la lealtad y la dependencia de los grupos de pertenencia adscritos.
El Individualismo es el síndrome cultural donde los valores y actitudes dominantes
dan prioridad a las relaciones voluntarias con múltiples grupos de pertenencia.
A nivel colectivo, el Individualismo se asocia al Compromiso Igualitarista de
Troompenars y a las dimensiones de Autonomía (Intelectual y Afectiva) y de
Compromiso Igualitario de Schwartz, y el Colectivismo con la dimensión de
Conservacionismo del mismo autor.
A nivel individual, cinco de los valores del modelo de Schwartz representan los
intereses individualistas (Poder, Logro, Hedonismo, Estimulación y Autodirección) y tres
enfatizan los objetivos grupales (Benevolencia, Tradición y Conformidad).
Los individuos pueden perseguir objetivos que contienen tanto los aspectos
individualistas como los colectivistas. Los valores mixtos son Seguridad y
Universalismo.
Causas de Individualismo-Colectivismo
El Individualismo se asocia al mayor desarrollo económico y la evidencia sugiere que
la riqueza refuerza el Individualismo.
En los países más pobres predomina en parte una “cultura de la pobreza”: la
desconfianza en la gente es mayor, hay actitudes de competición, se valora la obediencia
y hay una visión de menor control del medio.
La importancia del trabajo y la confianza en los sindicatos era mayor en los países más
pobres cuestionando que en éstos se comparta dicho rasgo de la cultura de la pobreza.
Existe evidencia parcial sobre el hecho de que los pastores y cazadores recolectores
son más individualistas que los agricultores intensivos.
Las naciones donde predominan los agricultores, donde hay trabajo extensivo, son
más colectivistas que las naciones industrializadas.
Hay relación entre el grado de Urbanización y el Individualismo.
Hay relación entre Individualismo y Movilidad Geográfica pero no la hay con
Movilidad Social ni con Migración. Existe una relación con esta última pero se explica
fundamentalmente por la riqueza del país.
Hay relación entre Individualismo y clases altas.
Menor tamaño de la familia nuclear en sociedades individualistas, mientras que se
encuentra una asociación entre familia numerosa y Colectivismo.
Hay relación entre libertades políticas e Individualismo.
El dominio institucional e histórico del Protestantismo se asocia a valores
individualistas, pero éstos últimos no se asocian en la actualidad a los atributos clásicos
de la Ética Protestante del Trabajo (ahorro, esfuerzo, decisión y trabajo).
El Individualismo no tiene causas demográficas claras. Con respecto a la densidad de
población no hay ninguna relación clara y con respecto a la heterogeneidad étnica es la
inversa: las naciones colectivistas son más heterogéneas, probablemente por ser más
tardías en la construcción del estado nacional y estar segmentadas, es decir, ser naciones
en las cuales hay etnias diferentes que están ubicadas en nichos laborales distintos.

Anexo 1: Puntuaciones de las Naciones según Dimensiones Culturales de Hofstede, Schwartz e Inglehart.
Valores Masculinidad Cultural y Evitación
Valores Individualistas Post- Confianza Valores de Distancia de Poder
Moder- de la Incertidumbre
País Conser-
Materia Inter-
Distancia Compromiso nización Mascu- Compe- Evit. de la Armonia
Ind. A. A. A. I. lismo personal Jerarquía
vadurismo al Poder Igualitario linidad tencia Incertid.
Africa Oriental
38 - - - - - 64 - - - 53 - 68 -
(1)
Africa
20 - - - - - 77 - - - 46 - 54 -
Occidental (2)
Alemania (3) 67 - - - 25 38 35 - - .19 66 - 65 -
Argentina 46 - - - 19 23 49 - - -.12 56 - 86 -
Australia 90 3.50 4.12 4.06 - - 36 2.36 4.98 - 61 4.09 51 4.05
Austria 55 - - - 22 32 11 - - .00 79 - 70 -
Bangladesh (4) 20 - - - - - 80 - - - 55 - 60 -
Bélgica 75 - - - 27 33 65 - - .02 54 - 94 -
Bolivia 12 - - - - - 64 - - - 50 - 77 -
Brasil 38 3.30 4.13 3.97 19 7 69 2.64 4.92 -.26 49 4.16 76 4.02
Bulgaria (4) 30 - - - 13 30 70 - - - 40 - - 85
Canadá 80 - - - 25 52 39 - - -.01 52 - 48 -
Chequia 58 - - - 16 28 57 - - - 57 - 74 -
Chile 23 - - - 19 23 63 - - -.23 28 - 86 -
China (4, 8) 20 3.32 4.27 3.97 07 60 80 3.70 4.49 - 90 4.37 72 3.71
Colombia 13 - - - - - 67 - - - 64 - 80 -
Corea del Sur 18 - - - 18 34 60 - - .05 39 - 85 -
Costa Rica 15 - - - - - 35 - - - 21 - 86 -
Croacia (5) 33 - - - - - 73 - - - 40 - 80 -
Dinamarca 74 4.01 4.58 3.64 23 58 18 1.86 5.52 .09 16 3.97 23 4.16
Ecuador 8 - - - - - 78 - - - 63 - 67 -
Eslovaquia 52 2.76 4.03 4.28 - - 104 2.11 4.98 - 110 4.09 51 4.40
Eslovenia (5) 27 3.76 5.03 4.27 16 17 71 1.76 4.36 .06 19 3.76 88 4.72
España 51 3.97 4.90 3.42 25 34 57 2.03 5.55 -.07 42 4.11 86 4.53
Estonia (6, 9) 60 3.08 3.93 4.26 13 28 40 2.00 4.96 - 30 3.73 60 4.65
Filipinas 32 - - - - - 94 - - - 64 - 44 -
Finlandia 63 3.51 4.62 3.84 33 63 33 2.03 5.26 .12 26 3.63 59 4.54
Francia 71 4.41 5.15 3.35 27 23 68 2.16 5.45 .01 43 3.89 86 4.31

Gran Bretaña 89 - - - 24 44 35 - - .01 66 - 35 -
Grecia 35 3.96 4.09 3.68 - - 60 2.01 5.35 - 57 4.53 112 4.39
Guatemala 6 - - - - - 95 - - - 37 - 101 -
Holanda 80 3.51 4.44 3.68 32 - 38 2.26 5.39 .13 14 3.98 53 3.98
Hong Kong 25 3.11 4.08 4.04 - - 68 2.83 4.85 - 57 4.18 29 3.34
Hungría 80 3.34 4.44 3.97 12 25 46 2.42 4.87 - 88 3.96 82 4.51
Indonesia 14 - - - - - 78 - - - 46 - 48 -
India 48 - - - 13 34 77 - - -.19 56 - 40 -
Irán 41 - - - - - 58 - - - 43 - 59 -
Irlanda 70 - - - 22 47 28 - - -.20 68 - 35 -
Israel (10) 54 3.62 4.31 4.51 - - 13 2.83 4.88 - 47 4.16 81 3.05
Italia 76 2.95 4.60 3.82 27 37 50 1.69 5.57 -.04 70 4.08 75 4.80
Jamaica 39 - - - - - 45 - - - 68 - 13 -
Japón 46 3.54 4.68 3.87 25 42 54 2.86 4.69 .18 95 4.27 92 4.07
Luxemburgo
60 - - - - - 40 - - - 50 - 70 -
(4)
Malasia 26 3.16 4.07 4.46 - - 104 2.43 4.66 - 50 4.34 36 3.50
Malta 59 - - - - - 56 - - - 47 - 96 -
Marruecos (7) 46 - - - - - 70 - - - 53 - 68 -
México 30 3.23 4.20 4.03 21 33 81 2.35 4.99 -.11 69 4.34 82 4.67
Nigeria 20 - - - 13 23 77 - - -.42 46 - 54 -
Noruega 69 - - - 20 65 31 - - .09 08 - 50 -
Nueva Zelanda 79 3.98 4.36 3.73 - - 22 2.38 5.15 - 58 4.23 49 3.99
Países Arabes
38 3.27 4.07 4.33 - - 80 3.17 4.88 - 53 4.22 68 3.05
(11, 12)
Paquistán 14 - - - - - 55 - - - 50 - 70 -
Panamá 11 - - - - - 95 - - - 44 - 86 -
Perú 16 - - - - - 64 - - - 42 - 87 -
Polonia 60 3.13 4.09 4.31 13 35 68 2.53 4.82 - 64 4.00 93 4.10
Portugal 27 3.54 4.12 3.76 17 21 63 2.08 5.62 -.05 31 4.25 104 4.29
Rumania (6) 30 - - - 12 16 90 - - - 42 - 90 -
Rusia (6) 39 - - - 11 38 93 - - - 36 - 95 -
Capítulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Síndrome Cultural 29

Salvador, El 19 - - - - - 66 - - - 40 - 94 -
Singapur 20 3.04 3.68 4.38 - - 74 2.75 4.79 - 48 3.93 08 3.72
Sudáfrica 65 - - - 18 28 49 - - - 63 - 49 -
Suecia 71 - - - 25 66 31 - - .16 5 - 29 -
Suiza 68 4.24 5.33 3.25 30 43 34 2.20 5.19 .02 70 4.18 58 4.50
Surinam 47 - - - - - 85 - - - 37 - 92 -
Tailandia 20 3.62 4.08 4.22 - - 64 3.32 4.34 - 34 3.99 64 3.93
Taiwan 17 3.21 3.93 4.31 - - 58 2.85 4.68 - 45 4.11 69 4.17
Trinidad 16 - - - - - 47 - - - 58 - 55 -
Turquía 37 3.25 4.12 4.27 22 10 66 3.30 5.12 -.12 45 3.90 85 4.26
USA 91 3.65 4.20 3.90 22 50 40 2.39 5.03 -.11 62 4.34 46 3.70
Venezuela 12 - - - - - 81 - - - 73 - 76 -
Vietnam (4) 20 - - - - - 70 - - - 40 - 30 -
Zimbabwe 65 3.85 3.82 4.21 - - 49 3.14 4.48 - 63 4.62 49 3.42
1. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Etiopía, Kenia, Tanzania, Zambia.

2. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Ghana, Nigeria, Sierra Leona.
3. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para Alemania del Oeste.
4. Para las dimensiones de Hofstede no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor están basadas en la información descriptiva y observación.
5. Las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede están basadas en reanálisis de los datos previos de IBM.
6. Para las dimensiones de Hofstede menos la de masculinidad no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor están basadas en la información descriptiva y
observación.
7. Para las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede de DJ y IND se han cogido las puntuaciones de otros países árabes.
8. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos combinados.
9. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para zona urbana.
10. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los judíos.
11. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Egipto, Irak, Kuwait, Líbano, Libia, Arabia Saudí.
12. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los árabes musulmanes de Israel.
Notas:
Distancia de Poder, Evitación de la Incertidumbre, Individualismo-Colectivismo y Masculinidad-Feminidad: Puntuaciones brutas en Dimensiones Culturales de Hofstede
(1991). A A mayor puntuación mayor Distancia de Poder, mayor Evitación de la Incertidumbre, mayor Individualismo y mayor Masculinidad . Las definiciones de cada dimensión

están explicadas en el texto.
Modernización: Puntuaciones factoriales según prevalece la autoridad religiosa y tradicional (puntuaciones negativas) versus la autoridad secular estatal y una mayor
burocratización (puntuaciones positivas). A mayor puntuación mayor prevalencia del sistema secular-racional.
Postmaterialismo: Valores (porcentajes) según respuestas a una batería de doce metas que los individuos clasifican como más o menos importante entre otras, se evalúa la
orientación Materialista (énfasis en seguridad física y económica) o Posmaterialista (autoexpresión, integración, satisfacción intelectual o estética) de las naciones. A través de un
continuo, los doce puntos caen en dos grupos diferentes que reflejan las prioridades Postmaterialistas (polaridad positiva) y Materialistas (polaridad negativa) (Inglehart,1991).
Opciones Materialistas:
a- Lograr que la gente pueda participar más en cómo se hacen las cosas en su lugar de trabajo y su comunidad.
b- Intentar que nuestras ciudades y nuestros campos sean más bonitos.
c- Dar a la gente mayor participación en las decisiones importantes del Gobierno.
d- Proteger la libertad de expresión.
e- Avanzar hacia una sociedad menos impersonal y más humana.
Opciones Postmaterialistas:
f- Mantener un alto nivel de crecimiento económico.
g- Asegurar que este país tenga unas Fuerzas Armadas importantes
h- Mantener el orden en el país.
i- Luchar contra la subida de precios.
j- Una economía estable.
k- La lucha contra la delincuencia.
El instrumento está diseñado para explorar la jerarquía de necesidades de Maslow (1954) que preocupan a los sujetos de cada nación a largo plazo. Se basa en la tésis de que la
satisfacción de necesidades fisiológicas lleva a poner mayor énfasis sobre metas no-fisiológicas o posmaterialistas. De manera general, se considera que son indicadores de
posmaterialismo una mayor individualización, laicización y especialización profesional. Para más detalles ver texto de Inglehart (1991).
Confianza Interpersonal: porcentajes por países de las personas que contestan que tienen alta confianza interpersonal.
Autonomía Afectiva (A.A.), Autonomía Intelectual (A.I.), Conservadurismo, Jerarquía, Compromiso Igualitario, Competencia y Armonía: Puntuaciones medias de Valores
Culturales de Schwartz (1994), explicados en el texto. Las respuestas iban de 7 (máxima importancia) a 0 (no importante) y a -1 (opuesto a mis valores). Para más detalles ver Ros y
Schwartz (1995).
Capítulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Síndrome Cultural 31

CAPITULO IV
DIMENSIONES CULTURALES. INDIVIDUALISMO - COLECTIVISMO,
CREENCIAS Y CONDUCTA SOCIAL
Darío Páez
Elena Zubieta
Individualismo-Colectivismo, Actitudes, Autoconcepto y Conducta Social

Según Triandis (1995) en las culturas individualistas las conductas son reguladas
por las actitudes personales, por cálculos de coste–beneficio y por la aceptación de la
confrontación. Por esto, el auto–concepto o la manera como una persona se ve a sí misma
y el estilo de interacción social serán independientes, es decir, las personas que muestran
un auto–concepto independiente se caracterizarían por ser autónomas y por la expresión
de unicidad.
Desde el punto de vista de la conducta social, las personas individualistas se
orientan por normas universales. Por el contrario, los colectivistas orientan sus
conductas a partir de normas personalizadas y mucho más contextuales. En el
individualismo, el status y los roles no están adscritos, sino que vienen definidos por sus
logros, basándose la interacción con los demás en principios racionales como la
igualdad, la equidad y la no interferencia. Los individuos con objetivos similares toman
parte de sus respectivos grupos. Así, las personas deben desarrollar buenas capacidades
de interacción social, ya que tienen relaciones con muchos y variados grupos. Los
individualistas se caracterizan por mayor bienestar afectivo – aunque también por
mayor depresión –.
Los atributos del colectivismo son la integridad familiar y la solidaridad. La
conducta es regulada por las normas, se valora la armonía y la jerarquía del endogrupo,
percibiéndose éstos como más homogéneos, y se realizan fuertes diferencias
comportamentales ante personas pertenecientes al endo y al exogrupo. Las consecuencias
de estas actitudes y auto–conceptos interdependientes serán la socialización de las
personas en la obediencia y el deber, en la valoración de sacrificarse por el endogrupo y
en la focalización del pensamiento hacia lo que es común a los miembros del grupo. Por
tanto, la conducta social reflejará la jerarquía y la orientación personal será la de mantener
la apariencia y una buena imagen pública, así como la de dar apoyo social de tipo objetivo
(Triandis, 1995; Kagitçibasi, 1997).
Las comparaciones entre naciones en escalas de creencias, actitudes, normas e
intenciones de conducta entregan resultados mixtos en relación a la dimensión de
Colectivismo aunque, en general, asiáticos, sujetos árabes, de Europa del Este y de
África, y en menor medida de América Latina han informado de mayor acuerdo con
creencias colectivistas. A pesar de que las diferencias son moderadas, la diferencia
mayor se encuentra entre norteamericanos y países de África como Nigeria, o asiáticos
como Taiwán1. China, India y Méjico son colectivistas de forma más moderada2
mientras que Indonesia, Brasil y Hong Kong son sólo ligeramente más colectivistas que
EEUU. Finalmente, no hay diferencias con países occidentales como Alemania y
Australia, ni con países asiáticos desarrollados como Corea - e inclusive Japón es menos
colectivista que los EEUU.
Las diferencias en creencias individualistas son menos fuertes y claras. Los
europeos puntúan igual en Individualismo que los norteamericanos. En el caso de
América Latina, algunos países puntúan más alto en Individualismo, como Puerto Rico,
Chile y Argentina, y otros más bajo como Brasil, Méjico y Costa Rica. El sub-
continente Indio, África, y en menor medida los japoneses puntúan menos en
Individualismo. Es más, la diferencia más fuerte en Individualismo se da con países
asiáticos confucianos como Taiwán, Hong Kong y China3. Australia y Alemania no se
diferencian en Individualismo con EEUU y Canadá, aunque tampoco lo hace Indonesia.
Comparando residentes en EEU de diferente origen, los asiáticos americanos son menos
individualistas, mientras que los latinos en EEUU no se diferencian por un menor
Individualismo y además, los afro-americanos puntúan más alto que blancos
estadounidenses en dicha dimensión (Oyserman et al., 2002).
Matsumoto (2000) sugiere que los resultados generalmente confirmatorios de las
diferencias culturales con inmigrantes asiáticos se deben a que éstos son más
conscientes de las diferencias entre sociedades y reaccionan al estrés de aculturación
buscando mantener su cultura original. Otra explicación es que los inmigrantes son más
conscientes de las diferencias entre dos culturas, por lo que sus actitudes reflejan mejor
a éstas – los inmigrantes compararían sus creencias con su grupo cultural y la cultura de
acogida, teniendo un marco de juicio más amplio que las personas familiarizadas sólo
con una cultura -.
Los atributos colectivistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y
actitudes consensuales que han sido confirmados por comparaciones tanto entre países
como entre las comunidades étnicas que en ellos se insertan, son los siguientes:
a) Sentido del Deber con el Endogrupo: El 85% de las escalas de actitudes
colectivistas lo contempla, existiendo un mayor acuerdo con estas creencias entre las
personas de culturas colectivistas en general. El meta-análisis de Oyserman et al. (2002)
confirma que los individualistas norteamericanos puntúan más bajo que otras naciones
en la escala que enfatiza el sentido del deber con el endogrupo.
Los atributos del autoconcepto colectivista relacionadas con el deber al grupo
son del tipo; 1) énfasis en status y roles - “Me quedaría en el grupo si éste me necesita,
aún si no me sintiera feliz en él” -2) ocuparse del lugar propio de uno y compromiso
con la acción normativa – “Es importante para mí respetar las decisiones que toma mi
grupo” - y 3) lealtad al grupo – “Sacrificaría mi propio interés por el beneficio del
grupo al que pertenezco” -.
b) La Valoración de Armonía: La incluyen el 57% de las escalas de
colectivismo, estando más de acuerdo con estas creencias chinos confucianos,
inmigrantes latinoamericanos y asiáticos en EEUU. Un atributo del autoconcepto que
ilustra este conjunto de creencias es el siguiente: “Es importante para mí mantener la
armonía en mi grupo”. Cuando los estudios incluyen ítems referidos a la valoración de
1
r de 0,45.
2
Con una r de alrededor de 0,10.
3
Aunque la r oscila en torno a 0,10.

la armonía y las actividades del grupo, los norteamericanos puntúan más bajo que los
chinos asiáticos. Sin embargo, los norteamericanos puntúan más alto que japoneses y
polacos en estas creencias, lo que sugiere que su asociación con el Individualismo es
menos clara.
c) La Valoración del Trabajo en Grupo: El 57% de las escalas de colectivismo
incluyen esta creencia y los norteamericanos puntúan más bajo en dicho atributo que
japoneses, asiáticos y latinos inmigrantes. Confirmando conductualmente que valoran
menos el trabajo en grupo, los individualistas presentan perdida de productividad o
rinden menos cuando trabajan en grupo, lo que no sucede con los colectivistas que
llegan incluso a mejorar su rendimiento(véase el Capítulo 20 área de Pereza Social).
d) Valoración de la Jerarquía: La incluyen como creencias sólo un 17% de las
escalas de colectivismo y, aunque a nivel colectivo las naciones que puntúan alto en
Colectivismo, también lo hacen en valores de Jerarquía. Muchos autores consideran a
ésta última como una dimensión independiente del Individualismo. En comparación con
EEUU, la jerarquía es más valorada en países confucianos asiáticos, aunque no en
Japón. Sin embargo, la valoración de la jerarquía no es una característica que diferencie
a los latinos inmigrantes en EEUU (Oyserman, Coon y Kemmelmeir, 2002).
Concluyendo, el sentido del deber con el endogrupo y el trabajo colectivo
constituyen el núcleo de las creencias colectivistas y en menor medida, el
mantenimiento de la armonía y la valoración de la jerarquía.
Los siguientes atributos han sido asignados tradicionalmente a los colectivistas,
y sin embargo empíricamente se ha demostrado que están asociados a los
individualistas:
1) Relacionalismo: La valoración de la relación con los otros está incluida como
creencia en el 74% de las escalas de colectivismo. Cuando las escalas incluyen estos
atributos, los norteamericanos puntúan más bajo que los coreanos, aunque más alto que
los japoneses. Cuando creencias de este tipo se integran en escalas, las diferencias con
los colectivistas chinos se debilitan.
2) La Valoración de la Opinión de los Otros: La búsqueda del consejo de los
otros la incluyen el 65% de las escalas de colectivismo. Si bien los norteamericanos
puntúan más bajo que inmigrantes asiáticos en Colectivismo, cuando se integran
preguntas sobre la valoración de la opinión de los otros, las diferencias en colectivismo
con inmigrantes latinos y chinos confucianos se debilitan.
3) Sentido de Pertenencia: La importancia de la pertenencia al grupo la
incluyen el 39% de las escalas de colectivismo. Los norteamericanos puntúan más alto
en escalas que incluyen esta creencia que los chinos de Hong Kong, los japoneses,
polacos y coreanos.
Es decir, cuando las escalas de creencias, actitudes y autoconcepto incluyen
ítems relacionados con la importancia de las relaciones con otros, el sentido de
pertenencia y la búsqueda del consejo de los otros, los norteamericanos muestran
puntuaciones relativamente altas. Para éstos, y probablemente para los individualistas
en general, son valoradas tanto la pertenencia a grupos como el desarrollo y
mantenimiento de las relaciones sociales, estando éstas asociadas con elecciones
voluntarias respecto al hecho de la pertenencia grupal y al afecto positivo que atañe al
apoyo social subjetivo. En la misma línea, las puntuaciones de McLelland (1961, en
Hofstede, 2001) en necesidad de afiliación están asociadas a indicadores culturales de
individualismo y no de colectivismo. Como Hofstede (2001) sostiene, en sociedades
Capítulo 4: Dimensiones Culturales. IND – COL, Creencias y Conducta Social 3

contractuales e individualistas, las relaciones sociales están menos adscriptas o
socialmente predeterminadas y la gente tiene una mayor necesidad de conseguir amigos.
Por ello, los individualistas están más atentos socialmente que los colectivistas
(Hofstede, 2001), mostrando mayor tendencia a incluir las relaciones interpersonales en
el autoconstructo. Waterman (1981 citado en Páez y González, 2000) también sostiene
que la interdependencia y el individualismo están asociados porque los valores
individualistas refuerzan una confianza generalizada y una coordinación voluntaria
hacia metas compatibles y coordinadas, facilitándose así el comportamiento pro-social y
cooperativo.
Los siguientes atributos se han asignado a individualistas y colectivistas,
aunque los resultados matizan esta oposición:
a) El Si Mismo Contextual o “sí mismo” que cambia en función del medio
social, se ha asociado al colectivismo en un 22% de las escalas. Como ejemplo de
atributo del Yo bajo Contextual tendríamos el ítem “yo actúo de la misma forma no
importe con quien esté”. Con respecto al Sí mismo Contextual, los norteamericanos
puntúan más bajo que chinos confucianos, aunque más alto que latinos y japoneses, y
sin embargo los estudios no confirman la idea de que las culturas individualistas
refuerzan un bajo auto-monitoraje y que las colectivistas refuerzan un Sí mismo más
contextual (Goodwin, 1999). En general, el Sí mismo dependiente del contexto - o de
auto-vigilancia - no es típico de los colectivistas, y es más alto en los individualistas
anglosajones (véase el Capítulo 6).
b) El énfasis en atributos internos, el Auto-conocimiento alto o Sí mismos de
bajo Contexto se ha asociado al individualismo en un 33% de las escalas. Con respecto
al auto-conocimiento, los norteamericanos puntúan igual que los latinoamericanos, y
cuando se integran estos mismos atributos en las escalas, las diferencias entre japoneses
y asiático-americanos con blancos de EEUU se debilitan. Por todo esto, el auto-
conocimiento no parece ser un atributo que claramente oponga a colectivistas de
individualistas.
c) La Comunicación más directa y clara: Un 19% de las escalas asocian la
comunicación relativamente más directa al individualismo. Ejemplos de atributo del
autoconcepto individualista sería “prefiero decir "no" directamente, que correr el riesgo
de ser malentendido” y “prefiero ser directo e ir al grano”. Los norteamericanos puntúan
más alto que chinos confucianos, asiático-americanos y japoneses en comunicación
directa – aunque más bajo que latinoamericanos -. Y si bien hay un conjunto de estudios
que sugieren que los sujetos asiáticos son de comunicación más indirecta, esto es, que
utilizan más el silencio y los sobreentendidos, por otro lado, el hecho de que algunos
colectivistas sean de bajo auto-monitoraje sugiere que también sean menos sensibles a
la necesidad de modular la comunicación.
Los atributos individualistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias
y actitudes que se han confirmado parcialmente son:
a) Independencia : El 83% de las escalas asocian este rasgo al individualismo. Un
ejemplo de ítem es “Mi identidad personal diferente de la de otros es muy importante
para mí”.
b) El énfasis en el Logro Individual y la Promoción de las propias metas: La
contemplan un 33% de las escalas. Un ejemplo de atributo del autoconcepto sería “Me
siento confortable siendo recompensado individualmente”. Estos atributos han sido
constantes en las escalas.

El meta-análisis de Oyserman et al (2002) confirma que los individualistas
norteamericanos puntúan más alto que otras naciones en escalas que enfatizan la
independencia personal y la singularidad. Además, los sujetos de EEUU puntúan más
alto en Autoconciencia Pública que los sujetos japoneses y coreanos, confirmando la
relación entre individualismo y la presentación de uno mismo en público como persona
singular (Hofstede, 2001). Por otro lado, nuestro estudio - que integra estudiantes
superiores colectivistas de África, Asia, América y Europa - sugiere que la
Independencia y el énfasis en el Logro Individual son más típicos de los colectivistas
que de los estudiantes individualistas euro-americanos.
c) Unicidad y Singularidad: El 30% de las escalas asocian la Unicidad al
Individualismo. Un ejemplo de atributos del autoconcepto independiente que refleja este
énfasis en ser único y expresión del Sí mismo sería “Disfruto siendo único y diferente”.
A nivel empírico, los norteamericanos puntúan más alto que japoneses y asiático-
americanos, aunque no hay diferencias con los latinoamericanos.
d) El énfasis en la Privacidad se asocia al individualismo en un 22% de las
escalas. Los norteamericanos puntúan más alto que los chinos confucianos y japoneses,
aunque no más que los latinoamericanos que se encuentran en EEUU.
Podemos concluir que la Unicidad, Privacidad y Singularidad son aspectos
asociados al individualismo anglosajón en comparación con el colectivismo asiático,
aunque esto no los diferencia de colectivistas latinoamericanos. La Independencia y el
Logro Individual no parecen diferenciar a individualistas de colectivistas – al menos
cuando se comparan muestras de estudiantes universitarios -.
e) Competición: Un 13% de las escalas asocian Competición a Individualismo.
Así, como atributo del autoconcepto tendríamos, por ejemplo, “ganar lo es todo en la
vida”. Los norteamericanos puntúan en esta dimensión ligeramente más alto que
asiático americanos, aunque más bajo que japoneses y latinoamericanos. Además,
cuando la escala incluye la competición, disminuye las diferencias entre inmigrantes y
blancos de EEUU. Diferentes investigaciones han mostrado que son los sujetos
colectivistas y de países más pobres los que están más de acuerdo con actitudes
competitivas.
Con respecto a las conductas de cooperación, si bien hay una serie de estudios que
confirman que hay más conductas cooperativas en personas de culturas colectivistas que
individualistas (Kagitcibasi, 1997), también hay estudios que muestran que las personas de
cultura colectivista son más competitivas en general que las individualistas (Van der Vliert,
1998). De hecho, cuatro estudios han confirmado que los indios son más competitivos que
americanos - de Canadá, EEUU y Argentina -. Puede argumentarse que las actitudes y
conductas de los colectivistas fuera de su endogrupo parecen ser más competitivas que las
de los individualistas - probablemente por la escasez de recursos y la dureza de la lucha
por satisfacer las necesidades básicas -.
Por su parte, Triandis (1995) sostiene que la competición está relacionada con el
Individualismo Vertical y no con el Individualismo Horizontal. Hofstede (2001), señala
que la cooperación no es típica de las sociedades colectivistas sino de las llamadas
sociedades femeninas, y que la competición y la asertividad son típicas de las culturas
masculinas. Las culturas individualistas y femeninas escandinavas enfatizan la autonomía
personal y son también extremadamente no competitivas, destacando la modestia
(Hofestede, 1998). Además, las puntuaciones de Hofstede de Masculinidad cultural
correlacionan fuertemente con los valores de Schwartz de Mastery (competencia), que
integran metas como la independencia, el éxito, la ambición y la elección de metas.

Finalmente, la competitividad, medida por la escala Spence-Helmreich, muestra una
moderada correlación con la masculinidad cultural y está fuertemente relacionada a la
Distancia de Poder (Van der Vliert, 1998).
Varios autores han descrito la tendencia a compartir recursos como una
consecuencia de los valores colectivistas (Kagitcibasi, 1997). Se ha utilizado el argumento
del hecho de que sujetos colectivistas (indios), en comparación con norteamericanos,
distribuyan sus recursos de manera más igualitaria (de acuerdo a las necesidades de las
personas) que equitativa (a cada cual según su contribución), como confirmatorio de
aquella idea. Sin embargo, este perfil de respuesta puede deberse a que los indios son más
sensibles a la escasez de recursos y a la pobreza. Un estudio que comparó chinos (de Hong
Kong), griegos, turcos, holandeses y estadounidenses, no encontró que los colectivistas
compartieran más recursos que los individualistas. Todos compartían de forma similar y en
función de la cercanía emocional (Kagitcibasi, 1997).
Actitudes, Creencias y Conductas Individualistas y Colectivistas: Su evaluación
Sección Práctica: El Cuestionario de Triandis

Triandis y cols. (1986 citado en Morales y col. 1992) elaboraron un cuestionario
para representar operacionalmente el constructo individualismo para EEUU,
encontrando la siguiente estructura :
1. Autoconfianza con competición. Era el factor más importante, estando definido entre
otros por los siguientes ítems: “para ser superior hay que estar solo”, “me molesta que
otros hagan las cosas mejor que yo” y “triunfar lo es todo”.
2. Consideración hacia el endogrupo. Este factor era el segundo en importancia y
algunos de los elementos que lo describen son: “si un pariente me dijera que tiene
problemas económicos, le ayudaría de acuerdo con mis posibilidades y “me gusta
vivir cerca de mis amigos”.
3. Distancia de endogrupos. Su contenido viene descrito por frases como “no tengo la
culpa si alguien de mi familia fracasa”, “a la hora de elegir a mi pareja, la opinión de
mis padres no es importante”.
Por su parte, Morales, López y Vega (1992) elaboraron una versión de este
cuestionario constituida por 29 ítems, en lugar de los 60 elementos del original de
Triandis et al. (1986), que aplicaron en una muestra española utilizando un rango de
variación que va de 1 “fuertemente en desacuerdo” a 6 “fuertemente de acuerdo”.
Utilizando esta escala en 29 países y con una muestra de más de cinco mil
sujetos, el análisis factorial de los componentes principales de las actitudes
individualistas y colectivistas presenta una estructura donde destacan: 1) Logro-
Competición, que agrupa 4 ítems y explica el 16,9% de la varianza total. 2)
Independencia, que explica el 7.5% de la varianza y agrupa 5 elementos. 3)
Relacionalismo, compuesto por 4 ítems que explican el 5,1% de la varianza total. 4)
Independencia de la Opinión del Grupo, compuesto por estos 2 ítems y explica el 4,1%
de la varianza total

Cuestionario de Triandis
(Morales, López y Vega, 1992).
Le pedimos que a continuación evalúe en qué medida usted está de acuerdo o en
desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes. Rodee con un círculo la opción
elegida.
De 1= Nada de Acuerdo a 4= Muy
de acuerdo
1. Si el grupo me está retrasando, es mejor abandonarlo y
1 2 3 4
trabajar solo.
2. Es absurdo tratar de conservar los recursos naturales para
1 2 3 4
futuras generaciones.
3. Yo no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa. 1 2 3 4
4. Creo que triunfar es importante tanto en el trabajo como en
1 2 3 4
el juego.
5. El que a un amigo íntimo le salgan bien las cosas no 1 2 3 4
6. A la larga, la única persona con la que puedes contar eres tú
1 2 3 4
mismo.
7. Si un pariente me dijera que tiene problemas económicos, le
1 2 3 4
ayudaría de acuerdo con mis posibilidades.
8. Me gusta vivir cerca de mis amigos. 1 2 3 4
9. Para ser superior hay que estar solo 1 2 3 4

10. Sólo los que dependen e sí mismo progresan en la vida 1 2 3 4
11.No basta con hacer lo que se puede; es importante triunfar. 1 2 3 4

12. No debería esperarse que la gente hiciera nada por la
1 2 3 4
comunidad a menos que se le pagara por ello.
13. No compartiría mis ideas ni mis conocimientos recién
1 2 3 4
adquiridos con los demás
14. Mi felicidad no está relacionada con el bienestar de mis
1 2 3 4
compañeros.
15.Triunfar lo es todo 1 2 3 4
16. En la mayoría de los casos, colaborar con alguien de menor

1 2 3 4
capacidad es menos deseable que hacer las cosas uno solo.
17. Los hijos no deberían sentirse honrados, orgullosos, aunque
uno de sus padres fuera elegido y condecorado por un
1 2 3 4
representante del gobierno, por su contribución y servicio a
la comunidad.
18. A la hora de elegir a mi pareja, la opinión de mis padres no
1 2 3 4
es importante.

19.Me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo.
1 2 3 4
20.El éxito es lo más importante en la vida. 1 2 3 4
21. A la hora de elegir a mi pareja, la opinión de mis

1 2 3 4
compañeros no es importante
22. Yo no tengo la culpa si alguno de mis amigos íntimos
1 2 3 4
fracasa
23.Aunque un hijo ganara el Premio Nobel, los padres no
1 2 3 4
deberían sentirse honrados, orgullosos, de ningún modo.
24.Si quieres que algo se haga bien, tienes que hacerlo tú
1 2 3 4
mismo.
25. Cuando mis compañeros me cuentan cosas personales sobre
1 2 3 4
ellos, nos sentimos más unidos
Una vez completada la escala de Triandis debe sumar los distintos items para obtener su
puntuación total en las dimensiones:
Competición: Sume los números marcados en los items 4, 11, 15 y 20._________
Independencia: Sume lo marcado en los items 1, 6, 9 y 24___________
Relacionalismo o Importancia de las Relaciones: Sume los items 7, 8, 25 y 5 (este último
invirtiendo la escala, por ejemplo: si marcó el 4, deberá sumar como 1) _________
Independencia de la Opinión del Endogrupo: Finalmente sume los items 18 y 21._______
El Gráfico 1 nos muestra que los sujetos de culturas colectivistas muestran

mayor necesidad de logro e independencia que los sujetos individualistas, pero menor
necesidad de intimidad que éstos. Así mismo, tienen menores puntuaciones que los
individualistas a la hora de no considerar la opinión de padres y amigos al de elegir
pareja - Opinión del Grupo - .
Gráfico 1: Cuestionario de Triandis por Dimensión Individualismo-Colectivismo Dicotomizada
10,1 11,42 10,63

12 9,5 Colectivismo
8,16 8,69 Individualismo
10
8 5,17 5,72
6
4
2
0
Logro - Independencia Relacionalismo Indepen. Opinión
Competición del Endogrupo

Claves de Interpretación
Si suma 11 o más en Competición tiene una actitud más competitiva que la
media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 ó
menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura
individualista.
Si suma 12 ó más en Independencia tiene una actitud más independiente que
la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma
10 ó menos tiene una actitud menos independiente, similar a personas de cultura
individualista.
Si suma 10 ó más en Importancia de las Relaciones tiene una actitud más
relacional, de valorar las relaciones con otros, que la media mundial, cercana a
actitudes de personas de culturas individualistas. Si suma 8 ó menos tiene una actitud
menos competitiva, similar a personas de cultura individualista.
Si suma 5 ó menos en Opinión de los Otros tiene una actitud menos
desfavorable hacia la importancia del endogrupo en la elección de pareja que la media
mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 ó menos
tiene una actitud menos dependiente de la opinión del grupo, similar a personas de
cultura individualista.
Imagen de Sí Individualista–Colectivista
Sección Práctica: Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis

En relación a los estudios sobre auto-conceptos Interdependientes e
Independientes, T. M. Singelis elaboró un instrumento que pretende evaluar el
autoconcepto o Imagen de Sí Independiente versus Interdependiente. Estas dos
dimensiones del Self (sí mismo) enfatizan, de forma diferente, aspectos de la vida
cotidiana. Así, en las culturas individualistas se fomenta la autonomía y la imagen del yo
independiente. Mientras que en las culturas colectivistas se priman las tareas relacionadas
con la colectividad y la imagen del yo dependiente del grupo.
El cuestionario original de Singelis (1994) - constituido por 24 ítems con un rango
de variación de 1 (Muy en desacuerdo) a 7 (Muy de acuerdo) - busca obtener información
sobre pensamientos, sentimientos y acciones que conforman las dos construcciones de la
imagen de sí, permitiendo tener tanto un indicador de la imagen de sí individualista
(independiente) como de la imagen de sí colectivista (interdependiente). Los primeros 13
ítems corresponden a la imagen colectivista y del ítem 13 al 24 corresponden al
autoconcepto individualista.
Para que pueda autoevaluar su autoconcepto, le proponemos que conteste a la
versión reducida de dicho cuestionario, que le presentamos a continuación.

Cuestionario de Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis
(Singelis y Sharkey, 1995, adaptación de Fernández, 2001)
Le pedimos que evalúe a continuación en qué medida usted está de acuerdo o en
desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes (rodee con un círculo la opción
elegida).
1= Muy en desacuerdo 4= Muy de acuerdo
1. Es importante para mí el mantener la armonía dentro de mi grupo 1 2 3 4
2. Mi felicidad depende de la felicidad de aquellos que están cerca de mí. 1 2 3 4
3. Respeto a la gente que es modesta. 1 2 3 4
4. Sacrificaría mi propio interés por
el beneficio del grupo del cual formo parte. 1 2 3 4
5. A menudo, tengo la sensación de que las relaciones que mantengo
con otras personas son más importantes que mis propios logros. 1 2 3 4
6. Es importante para mí, respetar las decisiones tomadas por el grupo. 1 2 3 4
7. Permanecería en un grupo si éste me necesita,
aún cuando no estuviera contento, satisfecho con él. 1 2 3 4
8. Preferiría decir "no" directamente,
antes de arriesgarme a ser mal interpretado. 1 2 3 4
9. Me siento cómodo, a gusto, cuando yo, de forma individual,
soy objeto de elogios o premios. 1 2 3 4
10. Actúo de la misma manera no importándome con quién esté. 1 2 3 4
11. Disfruto cuando soy único y diferente de otros en muchos aspectos. 1 2 3 4
12. Tener una identidad personal (personalidad) independiente
de los demás, es muy importante para mí. 1 2 3 4
13. Prefiero ser directo y franco cuando trato
con personas que acabo de conocer. 1 2 3 4
Una vez completada la escala, debe realizar los siguientes pasos: .

Para obtener la puntuación en la dimensión de Deber hacia el Grupo, debe sumar los items
4, 5, 6 y 7._________________
Para tener una estimación de la Armonía Grupal, sume los items 1, 2 y 3.__________
Para obtener la puntuación en la dimensión de Singularidad y Unicidad del
Autoconcepto, debe sumar los items 9, 11 y 12 _____________
Para obtener la puntuación en la dimensión de Sí mismo Estable y Comunicación Directa,
sume los items 8, 10 y 13_____________

Un estudio comparó más de 5000 estudiantes de 29 países en las respuestas
dadas a las preguntas referidas al Individualismo y Colectivismo Horizontal de Singelis,
teniendo en cuenta si pertenecían a culturas de bajo o alto Individualismo según las
puntuaciones de Hofstede. En el gráfico 2 se muestran las diferenciadas encontradas en
la dimensión Individualismo-Colectivismo dicotomizada.
Gráfico 2: Diferencias en Dimensiones Escala Autoconcepto Independiente- Interindependiente

4
de Singelis según Individualismo/Colectivismo
10,16 10,01 Colectivistas

9,23 8,94
11 8,8 Individualistas
8,44 8,22 8,07
10
9
8
7
6
5
Deber con el Unicidad- Armonía Comunicación
grupo Independencia estilo directo y
bajo contextual
Los resultados confirman que el autoconcepto colectivista se asocia al deber con

el grupo y a la armonía grupal. En cambio, en contra de la idea de que las personas de
culturas individualistas estarán más de acuerdo con creencias de Independencia, los
resultados mostraron que las personas colectivistas o de bajo Individualismo estaban
más de acuerdo con creencias sobre sí mismo de tipo individualista o independiente,
como "me siento cómodo, a gusto, cuando de forma individual soy objeto de elogios o
premios" y "prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de
conocer". La tendencia a buscar menos el reconocimiento individual se manifestaba más
fuertemente entre personas viviendo en países colectivistas, al contrario de lo postulado
por Singelis (1994) y Markus y Kitayama (1991). Otros estudios han confirmado que
los sujetos pertenecientes a le elite de países colectivistas son más responsables,
competitivos y asertivos, coherentemente con lo anterior.
Deber hacia el Grupo. Si suma 9 ó más tiene un autoconcepto de fuerte deber grupal,
por encima de la media mundial y similar a culturas colectivistas.
Armonía Grupal. Si suma 11 ó más tiene un autoconcepto que enfatiza la Armonía
grupal, asociado al colectivismo. Si puntúa 10 ó menos ocurre lo opuesto.
Singularidad y Unicidad del Autoconcepto. Si puntúa 10 ó más tiene una imagen de
sí que enfatiza la unicidad, asociada al individualismo según Osyerman, pero en nuestros
datos al colectivismo. Si suma 8 ó menos, tiene una imagen menos centrada en la unicidad.
Sí mismo Estable y Comunicación Directa. Si suma 9 ó más tienes un autoconcepto
más estable, de comunicación menos sensible al entorno, típico de culturas colectivistas. Si
suma 8 ó menos, tienes un sí mismo más flexible y un estilo más sensible al contexto, típico
de culturas individualistas.
4
Las diferencias entre los grupos en los cuatro factores son todas significativas (F, p< .000).

Resumen
Las diferencias son moderadas y más marcadas en Colectivismo que en
Individualismo
Europeos y parte de los latinoamericanos son similares a los anglosajones
Algunos latinos son más individualistas, otros menos, aunque en general son
ligeramente más colectivistas que los anglosajones
Los asiáticos confucianos son más colectivistas y menos individualistas que los
anglosajones
Los africanos son más colectivistas
Los países asiáticos desarrollados (Japón, Corea) o en desarrollo (Indonesia,
India) son sólo relativamente diferentes de los anglosajones – los japoneses son
menos colectivistas y menos individualistas por ejemplo
Los Colectivistas tienen un mayor deber hacia el grupo y valoran más trabajar
en grupo. Los Colectivistas son más conformistas y demuestran menos pereza
social.
Los sujetos colectivistas en cierta medida obedecen más a la autoridad, el
Colectivismo como síndrome cultural es relativamente independiente de la
jerarquía y de la obediencia.
Algunos datos que confirman que los colectivistas son más cooperativos pero
no son todos. Algo similar ocurre con el compartir.
Los Colectivistas están más de acuerdo con actitudes competitivas,
probablemente fuera del endogrupo.
Los sujetos individualistas muestran mayor singularidad y autoconciencia
individual pública. Sin embargo no muestran sistemáticamente mayor
independencia, mayor auto-conocimiento de sí mismos, ni mayor motivación de
logro.
Si bien hay datos que muestran que los Individualistas se caracterizan por una
comunicación más directa, son también sujetos que muestran alta dependencia del
contexto y se adaptan mejor a él. Además, son menos competitivos.
Los individualistas enfatizan más las relaciones y la afiliación. Probablemente
por las mejores condiciones de vida y predominio del post-materialismo.
En los colectivistas predomina una sociabilidad o interdependencia a orientada
al grupo (deber y lealtad grupal)
En los individualistas predomina una sociabilidad o interdependencia orientada a
las relaciones (relaciones interpersonales voluntarias)

CAPITULO V
CULTURA Y DISTANCIA JERÁRQUICA
Darío Páez
Elena Zubieta
Definición de la Distancia Jerárquica

La distancia jerárquica o de poder hace referencia al punto hasta el cual los
miembros menos poderosos de los grupos sociales aceptan las desigualdades de poder. Por
Países de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, mientras que países de
alta distancia jerárquica serían Malasia y Guatemala.
Por otra parte, aunque la distancia jerárquica se asocia negativamente al
individualismo en las investigaciones, controlando el nivel de desarrollo económico de los
países en estudio, es decir, cuando únicamente se comparan naciones de bajo o alto
desarrollo económico, dicha asociación desaparece (Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensión de Distancia Jerárquica y Diferencias Culturales
POCA DISTANCIA DEL PODER GRAN DISTANCIA DEL PODER
PAÍSES Asia, América Latina (Guatemala,
Escandinavia; Nueva Zelanda
EXTREMOS México)
Argentina 49, Italia 50, España 57, Portugal 63, Chile 63, Francia 68, Brasil 69,
PUNTUACIONES
Marruecos 70, México 81
Las desigualdades entre personas se Las desigualdades entre las personas se
minimizan; hay interdependencia entre esperan y son deseables; los
VALORES Y los poderosos y los subordinados subordinados dependen de los poderosos
ACTITUDES
Niños / alumnos / trabajadores tratados Los subordinados respetan al padre /
como iguales. profesor / jefe
Emociones de respeto y deferencia
Mayor vivencia y expresión emocional. Menor expresividad emocional negativa

(expresiones intensas de enojo, tristeza,
EMOCIONES Relaciones sociales con poca inversión etc. significan faltan de respeto)
emocional.
Relaciones sociales cargadas
emocionalmente: al jefe se le ama u odia
La dimensión cultural de distancia jerárquica se refiere, por tanto, a la cantidad de

respeto y deferencia existente entre aquellos que se encuentran en una posición superior y
los que se encuentran en una posición subordinada, siendo las culturas con alta distancia de
poder las que valoran la jerarquía social y el respeto a la autoridad. De este modo, las
sociedades pueden diferenciarse en el grado en que asumen la existencia de diferenciales
de poder (p.ej., distancia de poder), promueven el respeto hacia ciertos individuos o grupos
poderosos (p.ej., los ricos, la gente culta, los ancianos) o incluso hacia ciertas profesiones
(p.ej., físicos, sacerdotes, profesores).
La investigación de Hofstede ha mostrado que los individuos pertenecientes a
culturas con alta distancia de poder, como es el caso de la cultura mexicana, valoran
mayormente la conformidad y obediencia así como se apoyan actitudes autocráticas y
autoritarias en quienes están a cargo de organizaciones e instituciones. Además, en los
grupos con alta distancia jerárquica, el mantener el respeto personal en las relaciones
interpersonales lleva a que los individuos sientan que su poder personal es reconocido.
Estabilidad y Validez convergente de la Dimensión de Distancia Jerárquica

Las puntuaciones de baja distancia jerárquica muestran una importante estabilidad
temporal1. Además, los indicadores de Distancia Jerárquica de Hofstede, de Jerarquía y
Conservacionismo de Schwartz y de Igualitarismo de Troompenars se asocian entre sí.
Concretando, conforman un polo de fuerte valoración de la jerarquía social y del status
heredado la valoración de un liderazgo autocrático y la valoración de fuertes diferencias de
status de Hofstede, en Schwartz la importancia de los valores de poder, la influencia social,
la riqueza y del orden social, del respeto a la tradición y los ancianos, la obediencia,
moderación, autocontrol, disciplina, defensa de la buena imagen pública, buena educación
y reciprocidad de favores, y finalmente las relaciones personalizadas, las normas
particularistas y la importancia del status adscrito o heredado. Frente a este polo se
encontraría otro de meritocracia, caracterizado por menores diferencias de status y la
valoración del esfuerzo personal como método de obtención de éste último.
En conjunto, podemos afirmar que las culturas de alta versus baja Distancia
Jerárquica (DJ) se caracterizan por:
Valores y actitudes:
En las culturas de alta DJ se valora más la igualdad que la libertad, frente a la
libertad más que la igualdad de las culturas de baja DJ.
En las culturas de alta DJ la autoridad se basa en la tradición mientras que en las
de baja DJ se basa en argumentos racionales-seculares.
En las culturas de alta DJ los estudiantes comparten actitudes autoritarias y
perciben el mundo como injusto, frente a actitudes menos autoritarias y una visión del
mundo como menos injusto de las culturas de baja DJ.
En la familia:
En las culturas de alta DJ se enfatiza la obediencia en la educación de los niños.
En el trabajo:
En las culturas de alta DJ los ejecutivos y directivos se apoyan en las reglas
formales, frente a la experiencia personal y la de los subordinados de las de baja DJ.
En las culturas de alta DJ los subordinados esperan que se les dé ordenes, mientras
que en las de baja DJ los subordinados esperan ser consultados.
En las culturas de alta DJ es frecuente la sobrecarga laboral y ambigüedad de rol.
En política e ideología:
En las culturas de alta DJ es bajo el nivel de discusión y alto el de violencia
1
r (18 )= .67 con datos de 1984 (ejecutivos) / r (21) = .76 con datos de 1993-1997 (pilotos de avión).

política interna, frente al alto nivel de discusión y baja violencia política de las de baja DJ.
En las culturas de alta DJ los ciudadanos confían en la prensa y desconfían de la
policía, mientras que en las de baja DJ confían en la policía y desconfían de la prensa.
En las culturas de alta DJ la religión enfatiza la estratificación y jerarquía mientras
que en las de baja DJ se enfatiza la igualdad.
Norma Social: (ver el cuadro que presentamos a continuación).
Cuadro 2: Distancia Jerárquica y Normatividad Social
Bajo PDI Alto PDI
Todos deben ser interdependientes Unos pocos independientes, mayoría dependiente
Orden de desigualdad en el que cada uno tiene su
La desigualdad deber ser minimizada
lugar
Desigualdad refleja diferencias esenciales; acuerdos
Jerarquía refleja roles desiguales
de conveniencia
Subordinados y superiores son existencialmente
Subordinados y superiores son similares
diferentes
Todos tienen derechos iguales Poderosos tienen privilegios
Cambio del sistema mediante el derrocamiento del
Cambio del sistema mediante redistribución
poder de los poderosos
Tensión y conflicto latente entre dominantes y
Armonía latente entre dominantes y dominados
dominados
Personas mayores ni respetadas ni temidas Mayores respetados y temidos
Fuente: Hofstede, (2001).
Distancia Jerárquica y Escenarios Socioculturales: Dignidad y Respeto

En el caso latinoamericano, un escenario típico asociado en parte a esta dimensión
es el de la dignidad y el respeto, esto es, las críticas se perciben como una falta de respeto
hacia la persona a las que se dirigen. Igualmente, el tuteo o tratamiento "horizontal" es
criticable y se espera que se respeten los diferentes status vinculados a la edad, educación,
etc. De hecho, varias investigaciones con hispanos han mostrado que estos valoran más
que los anglosajones el respeto y el trato de deferencia hacia otros (Gissi, Zubieta y Páez,
2001).
Por su parte, la investigación de Hofstede señala que los individuos de culturas con
alta distancia de poder, valoran la conformidad y obediencia de las mujeres ante sus
esposos y de los hijos ante los padres, así como que se apoyan actitudes autocráticas y
autoritarias. La dominación masculina es muy fuerte en la cultura india, asiática y africana
y la obediencia femenina es normativa (Fainzang y Journet, 1991; Rushing, 1995).
Además, en las culturas en las que se valora la alta distancia de poder y el respeto a las
autoridades, serán más salientes las reglas de autocontrol contra la exhibición extrema de
emociones (Smith y Bond, 1993). En estas culturas, los sujetos sienten y expresan menos
las emociones negativas porque la expresión de la afectividad excesiva puede significar
falta de deferencia (Basabe et al, 1999). En estas culturas, sugiere Matsumoto (2000), las
emociones negativas amenazan la jerarquía y la cohesión social y las reglas para descifrar
las emociones preservarían a los sujetos de la producción y percepción de emociones
negativas intensas. Finalmente, los sujetos de alta distancia jerárquica consideran menos
típico las reacciones internas intensas (Páez y Vergara, 1995).
Capítulo 5: Cultura y Distancia Jerárquica 3

Causas de la Distancia Jerárquica
Los factores que han sido postulados por Hofstede como causas de la Distancia
Jerárquica son similares a las del Individualismo, aunque con ciertos matices.
Se supone que el poco desarrollo económico y la pobreza de la sociedad refuerzan
las relaciones muy asimétricas de status y poder entre las personas. El peso de la
agricultura en la economía, el poco desarrollo tecnológico, la baja urbanización, la poca
movilidad social y supuestamente la fuerte segregación y diferencias entre clases, castas y
etnias, el bajo nivel educativo y la debilidad de una pequeña burguesía, son factores
sociales que refuerzan la importancia del respeto a los superiores y a las tradiciones
(Hofstede, 1991). Se ha confirmado que las sociedades agrarias muestran mayores
diferencias de ingresos que las sociedades industriales desarrolladas - es la denominada ley
de Kuznet - (Macionis y Plummer, 1999). Las sociedades poco modernizadas en el sentido
anteriormente descrito reforzarán la importancia de las relaciones de dependencia personal,
así como la mayor importancia de la pertenencia a categorías sociales adscritas. La
debilidad y fragilidad del mercado laboral también se supone que reforzarán la importancia
de las relaciones de dependencia personal de los poderosos y ricos. Hofstede argumenta
que las grandes diferencias de ingresos entre estratos sociales caracterizan a las culturas de
alta distancia jerárquica.
Además de las correlaciones encontradas por Hofstede (1991), podemos mencionar
que hay una asociación significativa negativa entre el Índice de Desarrollo Humano –IDH-
(que incluye el nivel educativo, la esperanza de vida y el poder adquisitivo) de los años 90
con las puntuaciones estimadas de Distancia Jerárquica (Power Distance Index –PDI-). La
relación es positiva con la diferencia de ingresos o índice de Gini de la década de 1990 y
negativa con el porcentaje de población urbanizada también de aquella década2.
Por otra parte, las sociedades que deben organizar a grandes masas de población
de gran diversidad cultural, es probable que refuercen las reglas de autoridad y las
diferencias de status. La gente en países con gran cantidad de población tiene que aceptar
un poder político más distante y menos accesible que las personas de sociedades más
reducidas, que tienen literalmente el poder más al alcance de la mano (Hofstede, 1991).
Además de la correlación entre el tamaño de la población y la Distancia Jerárquica
(Hofstede, 2001), podemos mencionar una correlación positiva entre la Distancia
Jerárquica y la diversidad étnica de la población, que puede considerarse un indicador de la
variabilidad y diversidad de la población3.
Un factor histórico asociado al anterior es que las sociedades que formaron parte
de los grandes imperios (Roma, China, el Imperio de los Austrias y los Borbones, etc.) es
probable que heredasen una cultura de fuertes diferencias jerárquicas. En oposición a estos
imperios centralizados estarían las sociedades basadas en pequeños estados tribales y
feudales, unificados más tardíamente en estados nacionales, según Hofstede (1991). Este
autor señala que en general, las ex-colonias puntúan alto en Distancia Jerárquica.
Hofstede (1991) también cita como evidencia que los países de idioma romance
puntúan medio o alto en PDI - y todos ellos pertenecieron al Imperio Romano -. Los países
latinoamericanos también puntúan alto y pertenecieron a los Imperios español y portugués
- siendo a su vez España y Portugal ex-colonias romanas -. En cambio, los países de lengua
2
Índice de Desarrollo Humano –IDH- / Distancia Jerárquica: r (65)= -.43, (p<.01). Distancia Jerárquica /
Diferencia de ingresos o Índice de Gini: r (28)= .66, (p<.01); Distancia Jerárquica / Porcentaje de
población urbanizada: r (59)= -.28, (p<.01).
3
r (38) = ..57, (p<.01).

germánica, que no formaron parte del Imperio Romano, se caracterizan por bajas
puntuaciones en Distancia Jerárquica.
Las religiones y creencias como el Confucionismo, que enfatizan las relaciones de
obediencia al Emperador, a los padres, etc., y que afirman que el orden social se basa en
las relaciones desiguales entre las personas, serían un antecedente de las culturas
jerárquicas.
Las culturas islámicas son colectivistas y de alta distancia al poder: en estas
culturas la organización teocrática de las relaciones sociales se asocia a la obediencia a la
voluntad divina que define el destino, con independencia de la actuación de la persona. Las
responsabilidades del individuo están impregnadas de la participación en un grupo, de la
subordinación al colectivo y toda conducta que individualiza es sospechosa de trasgresión.
También se puede pensar que religiones como el Islam e históricamente el Catolicismo,
que refuerzan el rol de un libro revelado y unos sacerdotes a los que hay que obedecer, y
en los que el poder emana de fuentes verticales sagradas y políticas, son factores histórico-
culturales que refuerzan culturas de alta distancia al poder. La reforma protestante, que
permite al creyente interpelar e interpretar directamente a Dios, se ha argumentado
clásicamente que reforzaba una relación más horizontal y democrática en la sociedad que
la religión católica, más gregaria y jerarquizada (Mendras, 1998). De forma general,
Hofstede arguye que predominan las ideologías religiosas y filosóficas que enfatizan la
estratificación y la jerarquía, como una diferencia clave entre culturas de alta y baja
distancia jerárquica (Hofstede, 1991).
Mediante la comparación de culturas (simples) clasificadas según atributos y el
cruce de las características de estas sociedades, se ha confirmado que en las culturas con
fuertes diferencias de riqueza tienden más a dominar dioses punitivos y autoritarios, que
castigan a conductas inmorales, que en culturas más igualitarias (Ember y Ember, 1997).
Es más, las creencias religiosas, incluyendo las cristianas y particularmente las ortodoxas,
conservadoras o fundamentalistas, se asocian a mayor autoritarismo y obediencia a la
autoridad.
Hofstede (1991) arguye que las culturas confucianas tienen puntuaciones más altas
en Distancia Jerárquica. Pero un contraste en el que se dicotomizaban a las culturas en
confucianas (si =2, resto =1) no confirmó esta idea, aunque la correlación era positiva
como se esperaba. Al contrario, el dominio de la religión protestante se asoció a la baja
distancia jerárquica mientras que el predominio del Islam también se asoció a mayor
distancia jerárquica en la cultura4 (Páez y Mendoza, 2001).
Los estudios han mostrado en general que el conservadurismo religioso se asocia al
autoritarismo. Además, la ortodoxia religiosa se ha asociado a dogmatismo e intolerancia
ante la ambigüedad (Furnham y Heaven, 1999).
Otros estudios han mostrado que los creyentes obedecen más a la autoridad civil y
laica que ordena castigar a una persona (experiencia Milgram, condición "solo voz", véase
el capítulo 21 sobre influencia social). Los sujetos creyentes intrínsecos -por razones
internas y para los que la religión es valor central en sus vidas-, son los que obedecen
ordenes de castigar, mientras que los creyentes extrínsecos, aquellos que lo son por presión
familiar o por razones de adaptación y movilidad social, muestran una obediencia media, y
los no religiosos la menor (Bock 1972, citado en Lippa, 1994).
4
PDI/ Cultura Confuciana Dicotomizada: r (60) =.15, (p>.10). PDI/ Religión Protestante: r (60) = -.53,
(p<.01). PDI / Predominio del Islam: r (60) = .32, (p<.01)

También es razonable considerar que las estructuras socio-políticas caracterizadas
por relaciones de tipo esclavista y feudal, relaciones de dependencia personal entre
campesinos y propietarios, así como los regímenes políticos autocráticos, sean
antecedentes de culturas de fuerte distancia jerárquica. Una encuesta representativa en
1964 en EEUU confirmó que las personas educadas en el Sur, con un pasado esclavista y
relaciones raciales muy asimétricas en ese momento, mostraban creencias y actitudes más
autoritarias - una regresión múltiple controlando la edad, la educación de los padres, la
residencia rural en la infancia y las creencias religiosas fundamentalistas, confirmó que el
haber sido educado en el Sur se asociaba específicamente a mayor acuerdo con creencias
autoritarias. Un análisis de 930 personas nacidas en Europa, hijos o nietos de inmigrantes
europeos, clasificó a estos según cuando fue abolida la servidumbre en los países de
origen. Se encontró una relación positiva entre tener ancestros de una nación donde el
sistema de siervos feudales había durado más (había sido abolido históricamente más
recientemente) y el acuerdo con creencias y actitudes autoritarias (Christie, 1991).
Sección Práctica: Distancia Jerárquica, Patronazgo y Compadrazgo

España se caracterizaría por una posición media baja en Distancia al Poder, baja en
Jerarquías y alta en Compromiso Igualitario5. Esto sugiere que la cultura española
comparte con la Europea una mezcla de Individualismo con Colectivismo Horizontal que
la diferencia del Individualismo Vertical más competitivo de América (Ros y Schwartz,
1995). Ahora bien, se ha planteado una fuerte variabilidad intra-cultural con relación a la
distancia al poder.
Cuestionario de Cultura Retrospectiva - Dimensiones de Patronazgo y Distancia de Poder

Elaborada por D. Páez
Las siguientes preguntas hacen referencia a las formas de vida del barrio, pueblo, ciudad o
localidad en las que vivió durante las décadas en las cuales tenía 10-20 años. Si Ud. por ejemplo
tiene 59 años en la actualidad, debe contestar refiriéndose a los años 50-60, si tiene 19 años, a los
años 90-99, etc.
Si Ud. cambio de lugar de residencia entre los 10 y 20 años, responda desde la perspectiva de su
lugar de origen. Si cambió indique, por favor, a qué edad lo hizo: __________ años.
Recuerde que no existen respuestas correctas ni incorrectas, lo que realmente nos interesa es su
sinceridad y espontaneidad en sus contestaciones.
COMPADRAZGO Y PATRONAZGO [durante la década de los 10-20 años]
En las siguientes cuestiones le pedimos que estime la conducta dominante en su localidad utilizando
una escala de:
Nada Frecuente Muy Frecuentes
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Si nadie llevaba a cabo la conducta indique 0%. Si todo el mundo actuaba como se dice, indique
100%. Si lo hacía según su impresión la mitad, indique 50%. Puede contestar entre 0 y 100%. Por
ejemplo una persona que diga "casi todos los matrimonios los arreglaban los padres sin que los cónyuges
se enteraran" respondió 90%.
(continúe en la página siguiente)
5
Z = 1.55.

Nada Frecuente Muy Frecuentes
0% 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100%
1. Elegir un padrino de bautizo de los

hijos de status superior era:
2. Establecer con el padrino una

relación de "compadrazgo", que el
padrino ayude al ahijado o
compadre mediante cartas de
recomendación, enchufes era:
3. "Todos somos iguales" o expresiones
similares referidas a la igualdad (de
status y moralidad) de los residentes
en la localidad eran:
4. Se trataba de Ud., Don, etc. a las
personas de mayor estatus y
notables.
DISTANCIA DE PODER [durante la década de los 10-20 años]

En las siguientes preguntas, le pedimos que nos dé NO su opinión personal, sino lo que era la
opinión dominante, lo que la gente de su localidad decía públicamente opinar sobre diferentes aspectos.
Si ser honrado y formal era bien considerado y se creía que era muy importante y bien visto, y la
mayoría de la gente decía que ser honrado y formal era algo positivo e importante, marque un 7. Si la
gente consideraba de poca importancia, no le parecía tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo
consideraban de media importancia, era bien considerado de forma media, ponga un 4.
No había Muy marcadas
1. Había fuertes diferencias de clases y de riqueza 1 2 3 4 5 6 7
2. Había resentimiento entre los ricos y pobres, temor

1 2 3 4 5 6 7
y resquemor latente
3. El trato respetuoso se hacía como un
1 2 3 4 5 6 7
reconocimiento real del mayor status
4. El trato respetuoso se hacía para mantener una
buena relación con los notables de la localidad y 1 2 3 4 5 6 7
evitar sus represalias, por miedo y obligación
Nada importantes Muy importantes
5. Ser heredero de caserío o tierras, tener "buena
1 2 3 4 5 6 7
familia", tener propiedades era algo
Estaba mal visto Estaba Bien visto
6. Actuar de forma deferente ante los notables y gente
1 2 3 4 5 6 7
de status superior, para obtener trabajo o ayuda
Desde el punto de vista del tipo de localidad campesina, en el norte y centro

(Comunidad Autónoma Vasca, Castilla y Galicia) predominaba la pequeña aldea, mientras
que en el sur (Andalucía y Extremadura) y las llanuras predominaban las agro-ciudades, o
localidades urbanas centradas en el trabajo agrícola y de baja industrialización, donde pese
a la alta densidad de población el estilo de vida era rural (Kenny y Knipmeyer, 1991).
Se ha destacado el carácter relativamente más igualitario de las relaciones y una
menor distancia al poder en el norte que en el sur de España. En la zona castellana el

modelo de comunidad igualitaria horizontal, en la que se intercambian favores recíprocos,
era normativo. La igualdad moral entre vecinos se daba por hecho y se criticaba a los que
ostentaban y querían diferenciarse. Sin embargo, la observación de la práctica social
indicaba la existencia de jerarquías claras entre individuos y familias o grupos domésticos.
Frente a las comunidades rurales septentrionales relativamente igualitarias y comunales, se
situaban las localidades del sur divididas entre una elite de notables y señoritos y la
población de jornaleros (Contreras, 1991). En Andalucía y Extremadura, con un
importante porcentaje de jornaleros, una escasa pequeña burguesía y una elite de
latifundistas, “señoritos” y caciques, predominaba una visión polarizada de la sociedad
entre ricos y pobres. Las diferencias de clases eran manifiestas en los locales de ocio:
existían por un lado casinos de “señoritos” o locales similares, y por otro, bares, centros
obreros o casinos en los que se relacionaban los otros sectores . La realidad obligaba a las
personas a actuar con deferencia ante las personas de alto status (trato de Ud. Don, etc.),
aunque simultáneamente esto sea contradictorio con la valorización del orgullo individual
y con la larga tradición de revuelta en el período pre-franquista de los jornaleros agrícolas
andaluces (Brandes, 1991; Gilmore, 1994).
El patronazgo y el clientelismo social y político, estrechamente asociados a las
fuertes desigualdades de status, y a su vez basados en la debilidad relativa del Estado y el
latifundio, que fueron históricamente importante en la zona del mediterráneo, han
caracterizado menos al norte que al sur (González Alcantud, 1994). El patronazgo ocurría
cuando personas de menor status adoptaban una postura de sumisión hacia los notables y
“señoritos” para tener acceso a ciertos recursos. Mediante el establecimiento de relaciones
particulares con los patronos o caciques (ricos, alcaldes, clérigos, doctores y otros
profesionales, burócratas diversos y terratenientes), sus seguidores esperaban tener
recursos directos y medios para contactar con poderes más allá de la comunidad (p.ej.,
cartas de recomendación, enchufes). Los seguidores aseguraban a sus patronos o caciques
diversas formas de apoyo: lealtad laboral, política, etc. (Contreras, 1991).
Otra relación de patronazgo era la de compadrazgo: el bautizo de un niño de
clase obrera o campesina por parte de un patrón era una práctica frecuente y establecía
entre el padrino del bautizo y el padre del niño una relación de compadres, de igualdad,
basado en el nexo ritual y religioso. El padrino justamente "apadrinaría" al ahijado
compadre, facilitándole recursos o mediando ante instancias estatales mediante cartas de
recomendación y enchufes (Contreras, 1991). Se suponía que el patronazgo tenía la
función de atenuar los conflictos de clases en sociedades de fuerte estratificación, como
Andalucía. Sin embargo, el ser cacique o aceptar una postura sumisa ante los patronos o
poderosos era poco frecuente: otras etnografías en la misma zona encontraron poco
patronazgo entre jornaleros y señoritos y mucha hostilidad. Por otro lado, el ser
"apatronado" o cacique (someterse a los notables) estaba mal visto y rechazado entre los
jornaleros agrícolas según algunos informantes. Ser cacique (apatronado) era lo
contrario y negativo de ser un hombre. Además, hay que relativizar la idea que el
caciquismo o clientelismo social y político caracterizaban sólo a la zona Sur de España.
Por ejemplo, la compra de votos y el caciquismo electoral era frecuente en el Bilbao de
comienzos de siglo. Además, hay evidencia que muestra que las elites locales usurparon
la representación política, explotaron los recursos públicos y crearon redes políticas
clientelistas no sólo en Andalucía, sino que también en Aragón, Castilla y Valencia.
El examen de las diferencias entre generaciones confirma que en el pasado la
cultura era más jerárquica: se percibían más diferencias de clases, ser de "buena familia"
era más importante, había un trato más respetuoso real, se trataba de Ud. a las personas de
mayor status, se actuaba de forma deferente ante los notables, para tener empleo era

importante tener relaciones con personas influyentes y se manifestaba menos la igualdad
entre personas. El compadrazgo era minoritario aunque más frecuente en el pasado.
Los datos muestran que no hay asociación entre las respuestas de padres e hijos,
mostrando que no hay transmisión intergeneracional, con la excepción de actuar de forma
deferente ante los notables. Tampoco hay diferencias entre regiones, mostrando una
cultura homogénea de alta distancia jerárquica en el pasado - y no más alta en el Sur y
Galicia como se podría esperar por las etnografías -.

Para el ejercicio de auto-evaluación, una vez completado el cuestionario de Cultura
Retrospectiva, usted debe proseguir de la siguiente manera, apoyándose en los resultados
que se muestran en los Gráficos 1 y 2:
1.- Compare sus respuestas con las medias de la generación de padres e hijos
para Compadrazgo. Si la puntuación total en Compadrazgo es 157 ó más para los
ítems 1, 2 y 4, y menor que 56 en el ítem 3, usted percibe su contexto cultural basado
en relaciones personales de conocidos, como lo hace la generación de sus padres. Si
usted puntúa 82 en el total de ítems 1, 2 y 4 y más de 56 en el ítem 3, percibe a su
contexto cultural como menos jerárquico, basado en relaciones voluntarias
igualitarias.
2.- Compare sus respuestas con las medias de la generación de hijos y padres para
Distancia Jerárquica. Si la puntuación total en Distancia Jerárquica es 30 ó más,
usted percibe a su contexto cultural como autoritario y asimétrico, como la generación
de sus padres. Si puntúa 20 ó menos, percibe a su contexto cultural como de baja
jerarquía, al igual que la generación de sus pares.
A continuación, presentamos también sus claves de corrección para que el lector

pueda autoevaluarse y ver sus puntuaciones respecto de estas características
Gráfico 1: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Compadrazgo6
100 Padres
87,8 Hijos
90
80
70
60 55,92
50
38,61
40 34,83
30,59 43,81
30
20
19,74 18,08
10
0
Compadgo. 1 Compadgo. 2 Compadgo. 3 Compadgo. 4
6
Compadgo.1 t (1, 268) = 5,60***; Compadgo.2 t (1, 268) = 8,35***; Compadgo.3 t (1, 268) = -7,41***;
Compadgo.4 t (1, 268) = 20,30***
*** p < ,001

Gráfico 2: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Distancia Jerárquica7
7 P adres
H ijo s
6
6
5,15 5,34
5 4,64
4,21 4,08 4,31
4
2,9
3 3,51 3,59
2,99
2 2,41
0
Distancia 1 Distancia 2 Distancia 3 Distancia 4 Distancia 5 Distancia 6
Consecuencias de la Distancia Jerárquica

En las culturas de alta Distancia Jerárquica el poder se basa en redes familiares o de
amigos, en líderes carismáticos y en la habilidad para utilizar la fuerza. Según Hofstede
(1991), las ideologías políticas dominantes en estas culturas enfatizan la lucha por el poder.
De hecho, las culturas de alta Distancia Jerárquica poseen estructuras políticas muy
jerárquicas y excluyentes, autocráticas u oligárquicas, en las que los gobernantes se eligen
por cooptación. Producto de todo lo anterior, los conflictos políticos domésticos
frecuentemente conducen a la violencia y el cambio se realiza por revueltas, por lo que se
caracterizarían por mayor violencia social. Se puede argumentar la experiencia histórica de
la sociedad china como caso prototípico de esta cultura política. También se ha confirmado
que la puntuación en Distancia Jerárquica de Hofstede de los años de 1970 correlacionaba
significativamente con un indicador de violencia política doméstica agregado entre los
años 40 y 80 por país y con un indicador de violación de los derechos humanos8.
El énfasis en la obediencia, la poca independencia y la poca tolerancia, típicas de
culturas autoritarias, provocaran frustración y malestar. Las culturas de alta Distancia
Jerárquica enfatizarán en la escuela la obediencia y el respeto. Además las personas menos
poderosas serán dependientes de las de mayor status, según Hofstede (1991). Además de
provocar frustración y malestar, el énfasis en la obediencia y la poca independencia
generará una actitud de fuerte rechazo ante los grupos minoritarios y aquellos que sean
considerados desviantes - como homosexuales e inmigrantes -.
Distancia Jerárquica y Personalidad Autoritaria

Adorno y sus colaboradores plantearon que las personas autoritarias percibirían las
relaciones personales en términos de status y de poder. Idealizarían la autoridad, la fuerza,
el poder y la dureza, mientras que desvalorizarían la debilidad y ternura. Ahora bien,
7
Distancia 1 t (1, 268) = 13,08***; Distancia 2 t (1, 268) = 8,87***; Distancia 3 t (1, 268) = 19,40***;
Distancia 4 t (1, 268) = 15,74***; Distancia 5 t (1, 268) = 15,08***; Distancia 6 t (1, 268) = 6,04***
*** p < ,001
8
Distancia Jerárquica / Violencia Política Doméstica: r (63) = .44, (p < .01); Distancia Jerárquica / Violación
de los Derechos Humanos: r (30) =.50, (p < .01).

aunque los autores de la Escuela de Frankfurt argumentaron en términos de personalidad
autoritaria, sus planteamientos pueden ser entendidos como un conjunto de rasgos
psicosociales que comparte una sociedad - y no necesariamente una misma personalidad -.
Kagitcibasi (1997), encontró que los rasgos de la personalidad autoritaria eran normas - es
decir, eran formas valoradas de conducta, pensamiento y sentimiento en una sociedad
como la turca -. En el mismo sentido, creemos que podemos concebir el conjunto de rasgos
y procesos de una cultura de alta Distancia Jerárquica como análogos a los postulados para
la personalidad autoritaria, sin que esto prejuzgue sobre la existencia de una sola
personalidad modal dominante que simultáneamente presente todos los rasgos.
Adorno et al., (1950), plantearon que la educación punitiva o autoritaria, llevada a
cabo por padres ansiosos por el status y con una excesiva conciencia de las diferencias de
status, destacaría los deberes y obligaciones, en vez del afecto en la familia y la
socialización. La aprobación dependería de la obediencia incuestionable de los hijos ante
los padres.
Las entrevistas en profundidad a personas de alto autoritarismo sugirieron que
desde el punto de vista de la socialización, sus padres eran castigadores, estrictos y fríos,
mientras que los padres de las personas de bajo autoritarismo eran calurosos y tolerantes.
Un aserto de la teoría original era que la estructura jerárquica de la familia
convencional pequeño burguesa, en oposición a la estructura familiar y socialización
menos represiva de la clase obrera, se asociaba a la socialización punitiva y al
autoritarismo. Sin embargo, las puntuaciones de autoritarismo se asocian negativamente
con el nivel educacional9, lo que cuestiona que sea entre la clase media donde predominen
la socialización y las actitudes autoritarias. Salvando este matiz, los estudios han
confirmado que las afirmaciones sobre la importancia de la obediencia a los padres y el
respeto a estos y a la autoridad en la educación infantil son los ítems que más caracterizan
a las dimensiones factoriales más importantes. Es decir, que el elemento común más
importante en el síndrome de creencias autoritarias es enfatizar la disciplina y la educación
convencional de los niños (Christie, 1991).
Las culturas de alta Distancia Jerárquica enfatizan la obediencia, el trabajo y des
enfatizan la independencia como atributos a transmitir en la educación a los niños,
probablemente por su respeto del orden establecido. Los datos individuales y colectivos
confirman que el énfasis en la obediencia son un aspecto central del síndrome cultural
autoritario10. Las personas sometidas a esta disciplina severa y rígida o socialización
punitiva, mostrarían los siguientes rasgos:
Carácter convencional: compartirían normas convencionales, actitudes políticas
rígidas, convencionales y hostiles hacia exogrupos y minorías, así como pensamiento
estereotipado. De hecho, los estudios clásicos confirman que las personas autoritarias son
etnocéntricas y muestran una actitud más negativa ante minorías étnica y homosexuales.
Esto ocurre tanto en EEUU, como en Canadá y otros países, incluyendo África del Sur
(Bourish y Gagnon, 1994). Además, indicadores de Distancia Jerárquica (PDI) se asocian a
una actitud más negativa ante los homosexuales (Páez et al., 2001).
Sumisión a la autoridad: se someterían fácilmente a la autoridad moral idealizada y
aceptarían acríticamente el endogrupo. Así, existe una relación negativa entre el nivel de
Distancia Jerárquica de la sociedad y la proporción de personas que piensan que controlan
9
- r's entre -.45 a -.54.
10
PDI/ Obediencia: r = +.49, PDI/ Trabajo: r = +.67; PDI/ Independencia: r = -.46.

fuertemente su vida, según la Encuesta Mundial de Valores de Inglehart (1991)11. Además
de esta mayor dependencia y menor control de su vida, los estudios de Crutchfield
mostraron que los sujetos autoritarios, según la escala F de Adorno, mostraban mayor
conformidad - r entre la puntuación en las escalas F y de conformismo ante el grupo en la
experiencia de Asch igual a .39 -. Altemeyer ha encontrado en una réplica de la
experiencia de Milgram una r de .44 entre la puntuación de su escala de Autoritarismo de
Derechas y la obediencia a las ordenes del experimentador (Christie, 1991; Lippa, 1994).
Agresión autoritaria: mostrarían hostilidad hacia los exogrupos, y tampoco
aceptarían y rechazarían a los que violan las normas y valores convencionales. De hecho,
la media nacional de Distancia Jerárquica de Hofstede se asocia en encuestas
representativas al rechazo a tener como vecinos a inmigrantes, a tener como vecinos a
enfermos de SIDA y a homosexuales12 (Páez et al., 2001).
Anti-introspección: serían anti-introspectivos, oponiéndose a lo subjetivo, a la
imaginación, creatividad y a la ternura, e inhibiendo toda emoción negativa hacia las
figuras de status. Es más, las personas de culturas de alta Distancia Jerárquica informan de
menor intensidad emocional y de menores reacciones mentales subjetivas de emociones
negativas -sugiriendo un menor grado de introspección emocional- (Páez y Casullo, 2000).
Las culturas de alta Distancia jerárquica también mostrarían una mayor inhibición de
emociones negativas, frustración y malestar. De hecho, estas culturas se caracterizan por
menor bienestar emocional, menor expresión de emociones negativas y mayor vivencia de
emociones negativas (Basabe et al., 2000; Fernández et al., 2000). Tampoco enfatizan la
imaginación como atributo a transmitir en la educación a los niños13, confirmando que se
oponen a la creatividad.
Superstición y estereotipia: serían supersticiosos, místicos y dogmáticos, pensarían
con categorías rígidas. Es más, la puntuación nacional en PDI se asociaba positivamente a
la importancia dada a la religión como elemento a inculcar en los niños y negativamente a
la tolerancia14 (Páez y Mendoza, 2001).
Poder y dureza: idealizarían la fuerza, el poder y la dureza, mientras que
desvalorizarían la debilidad y ternura. Serían sensibles a las dimensiones de poder
(dominación/sumisión), de fuerza (debilidad/fuerza), de autoridad (jefe/subordinado). Se
identificarían con los poderosos y afirmarían las dimensiones más convencionales de
fuerza y dureza del yo. Serían sumisos ante los poderosos y explotadores hacia los débiles.
De hecho, las personas de culturas de alta Distancia Jerárquica comparten más fuertemente
un autoconcepto "masculino" o de dureza, según el cuestionario BSRI (Fernández et al.,
2001). Conjuntamente, la competencia, la riqueza, el poder y el status caracterizarían más a
las culturas de alta puntuación en PDI, como vimos en la validez convergente (Schwartz,
1994). Es más, estas culturas dan mayor importancia al trabajo, están más de acuerdo con
las actitudes competitivas y con los atributos de la Ética Protestante del Trabajo15
(Matsumoto, 2000).
Destructividad y cinismo: hostilidad generalizada y desvalorización de la persona
11
r(29)=.-.41,p<.01
12
Distancia Jerárquica/Rechazo a tener como vecinos a inmigrantes: r (27) =.32, (p<.01); Distancia
Jerárquica/Vecinos a enfermos de SIDA: r (28) =.60, (p<.01); Distancia Jerárquica/Tener Vecinos
homosexuales: r (28) =.60,(p<.01).
13
Distancia Jerárquica/ Imaginación: r (28) =-.35, (p<.01).
14
PDI/Importancia religión como elemento a inculcar en los niños: r (28) =.35, (p<.01); PDI/ Tolerancia:
r =-.44, (p<.01).
15
PDI/ Trabajo: r(28)=.67,p<.01; PDI/ actitudes competitivas: r(30)=.49,p<.01.

humana. Tendencia a ser hostiles ante los débiles y los miembros de los exogrupos. Se ha
constatado que las culturas de alta Distancia Jerárquica se caracterizan por una menor
confianza en la gente, menor interés en la política y por una mayor corrupción16.
Preocupación exagerada por la sexualidad: inhibirían la sexualidad, rechazando en
particular la sexualidad no convencional. Las culturas de alta Distancia Jerárquica
muestran medias nacionales más bajas de actividad sexual y de actividad sexual
extramarital - sugiriendo un mayor control social de la sexualidad (Ubillos et al., 2000).
También se asocia a un mayor rechazo de la sexualidad pre-marital o antes de los 16 años
y a una mayor valoración de la castidad como atributo importante para elegir una pareja.
Proyectividad: tendencia a creer que fuerzas destructivas y peligrosas actúan en el
mundo (teorías del complot, p. Ej.) (Deutsh y Krauss, 1980; Jay, 1977; Furnham y Heaven,
1999). La hostilidad y agresión autoritaria serían supuestamente una proyección y
desplazamiento sobre los exogrupos de la hostilidad inhibida y de la frustración ante las
figuras de autoridad. Pero de forma más parsimoniosa se puede decir que los factores que
provocarían mayor rechazo serían sus fuertes prejuicios y estereotipos negativos hacia los
desviantes y diferentes, aprendidos de los padres y basados en una falta de contacto social
con dichos grupos que resultarían estigmatizados (Deustch y Krauss, 1980; Altmeyer,
1988, citado en Taylor et al., 1994).
Un estudio comparó 5000 estudiantes de 29 países en las respuestas dadas al
Inventario de Roles Sexuales (BSRI) de Bem. En él, las personas deben responder en qué
medida un conjunto de adjetivos describen su forma de ser, esto es, forman parte de su
autoconcepto. Los adjetivos de Duro, Dominante, Actúa como Líder, Sumiso, Cálido y
Tierno tienen relación directa con los auto-conceptos que, según la teoría de la cultura
autoritaria, deberían compartir los sujetos. Los resultados confirmaron que las personas de
baja Distancia Jerárquica se auto-describían menos con adjetivos como dominante, duro y
actúa como líder, mientras que las personas de culturas de mayor Distancia Jerárquica se
describían más como sujetos duros y con capacidad de liderazgo. Además, las personas de
alta Distancia jerárquica, sin diferencias entre hombres y mujeres, puntuaban más alto en el
total de Masculinidad del BSRI (véase en el Capítulo 7 el apartado de Identidad de
Genero).
Gráfico 3: Medias de Atributos de Autodescripción según Distancia Jerárquica y Dimensión de
Masculinidad en BSRI
4,1
4,05 4,04
4
3,99
3,95
3,9
3,85
3,8
3,79
3,75
3,7
3,65
DJ Baja DJ Media DJ Alta BSRI Masculinidad
16
Distancia Jerárquica/Interés en la política: r (30) =-.31,(p<.05); Distancia Jerárquica/ Corrupción: r (30)
= -.74, (p<.01) - a mayor puntuación, menor corrupción -.

Las personas de culturas de alta Distancia Jerárquica también se describían más
como sumisas, lo que resulta si se quiere contradictorio con la descripción anterior,
considerando el conjunto de rasgos como un todo que caracterizan a una misma persona
(ver Gráfico 4). Además, se definían tan cálidas como las personas de baja Distancia
Jerárquica.
Gráfico 4: Medias en Adjetivos Autodescriptivos según Distancia Jerárquica y Dimensión de

Feminidad en BSRI
Sumiso
6 5,29 5,41 5,32
4,89 5,03 Cálido
4,8
5 Tierno
4
3,03 3,16
2,83
3
0
DJ Baja DJ Media DJ Alta
Los hombres de alta Distancia Jerárquica eran los que menos se describían como
tiernos, mientras que no había diferencias entre las mujeres de alta y baja Distancia
Jerárquica (ver Gráfico 5). Esto sugiere que en las culturas de alta Distancia Jerárquica hay
más personas con una imagen de sí Dura, por un lado, y Tierna, por otra. Las personas que
tienden a percibirse como con capacidad de liderazgo (actúan como líderes y dominantes),
en cierta medida también se perciben como cálidas - lo que es coherente con lo que
sabemos sobre el liderazgo -.17.
Gráfico 5: Medias en Adjetivo Autodescriptivo “Tierno” según Distancia Jerárquica y Sexo
5,2
5,08 5,1 Hombre
5,2
Mujer
5 4,85
4,71
4,8
4,49
4,6
4,4
4,2
4
"Tierno" DJ baja "Tierno" DJ Media "Tierno" DJ Alta
17
Dominantes/Duros: r (5000) =.24, (p<.01); Líderes, r =.48, (p<.01); Duro/Cálido, r = -.12, (p<.05) y con
Tierno, r = -.16, (p<.05); Actúa como Líder/Dominante: r =.10, (p<.05); Actúa como Líder/Cálido: r =.10,
(p<.05); DJ/Masculinidad: r = 0,03, (p<.02).

Distancia Jerárquica, Autoconcepto y Actitudes
Las personas de cultura de Alta distancia Jerárquica informan de una imagen de sí
menos inter-dependiente que las personas de culturas baja Distancia Jerárquica. Esto
confirma la argumentación de Hofstede que postula que en las culturas de baja distancia
jerárquica tiende a darse una interdependencia de las personas de alto y bajo status,
mientras que en las culturas de fuerte distancia unos pocos son muy independientes y la
mayoría dependientes (Hofstede, 2001).
Las personas de cultura jerárquica, según la escala de Triandis (véase la práctica
del Capítulo 4), son más competitivas, enfatizan más la unicidad e independencia y son
más directas comunicando.. Esta mayor competitividad, menor interdependencia y el
estilo comunicativo más directo de las culturas jerárquicas confirma, en parte, que en esas
culturas se produzca un clima de tensión y conflicto latente entre personas de status
diferente, en particular entre dominantes y dominados (Hofstede, 2001).
Gráfico 6: Factores Singelis y Dimensión Distancia de Poder Dicotomizada
9,5 Deber Grupal

9,29
9 8,86
Unicidad e
8,59 Independencia
8,47
8,5 8,25 8,2
Autoconpto.
Estilo Directo y
8 Bajo
C t t l
7,5
Baja DJ Alta DJ
Resumen
La alta Distancia Jerárquica se asocia a los siguientes factores:
• A la menor modernización (urbanización, nivel educativo, ingresos).
• A la distribución desigual de ingresos.
• Al gran tamaño y mayor diversidad étnica de la población.
• negativamente al predominio del protestantismo y positivamente al predominio del
islamismo.
• con las naciones conquistadas u oprimidas, así como los grandes imperios
centralizados
Las consecuencias de las culturas de alta Distancia Jerárquica podrían agruparse en:
Políticas
• Mayor violencia política
• Autoridad basada en la tradición y religión, menos secular y racional.

Relaciones Intergrupales
• Mayor hostilidad ante los exogrupos.
• Actitudes hostiles ante minorías étnicas y sexuales.
Actitudes e Ideología
• Mayor importancia otorgada a la religión y menor a la tolerancia.
• Mayor importancia dada al trabajo y a la competición.
• Mayor competencia
Relaciones y Control Social
• Menor control de sus vidas.
• Menor confianza en la gente y mayor corrupción.
• Menor actividad sexual, mayor rechazo sexualidad extra y premarital.
Autoconcepto, Socialización y Vivencia Emocional
• Menor Interdependencia
• Mayor dureza e instrumentalidad y menos ternura en los hombres.
• Socialización autoritaria, que enfatiza la obediencia y la dependencia.
• Menor vivencia subjetiva de emociones negativas.
• Menor intensidad emocional y menor importancia a la imaginación.
• Mayor coping secundario del enojo.

SSEC
ECCIION
ON II
IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y
AUTOESTIMA
Definir la Identidad como el conocimiento

sobre sí mismo o auto-concepto y la
valoración de sí mismo o auto-estima
Describir las bases psicosociales de Auto-
estima y de Auto-concepto y aplicarlos al
aula escolar
Presentar la Masculinidad-Femineidad o
Instrumentalidad-Expresividad como
dimensión cultural y del auto-concepto
Exponer la problemática y el manejo del
sexismo en el aula
Presentar la adolescencia como fase de
desarrollo de la identidad y exponer la
necesidad y objetivos de la educación
sexual en esa fase
La primera parte del capítulo seis discute la problemática de la Identidad
Personal o Individual y Colectiva o Grupal. Revisaremos empíricamente los
orígenes del auto-concepto y auto-estima, como el rendimiento y experiencia, la
opinión de los otros y la comparación social. Constataremos las ligeras
diferencias de auto-estima entre géneros y clases y las explicaciones probables
de estas diferencias, así como los mecanismos que protegen a los grupos
desfavorecidos de una baja auto-estima. La relación entre colectivismo asiático y
menor auto-estima se examinará, así como la falta de relación entre el
colectivismo cultural en general y una menor autoestima. Examinaremos los
procesos de auto-regulación, así como la auto-eficacia o control percibido sobre
las conductas, la auto-consciencia o focalización de la atención sobre sí mismo y
la auto-vigilancia o alta consciencia pública que utiliza las reacciones de los
otros para orientar su propia conducta.
Las prácticas le permiten contrastar efectos cognitivos del yo y situar su
autoestima en relación a varias decenas de culturas nacionales.
La segunda parte del capítulo seis examina la relación entre cultura, auto-
concepto, locus o centro de control y los procesos de auto-regulación antes
descritos. Mediante las escalas de locus de control de Rotter, de Auto-
consciencia de Scheier y Carver y de Auto-vigilancia de Snyder, podrá
caracterizarse, así como analizar el contenido de su auto-concepto, mediante el
test ¿Quién soy yo?. Sus respuestas además le permitirán saber si usted tiene una
alta o bajo auto-consciencia pública y auto-vigilancia o si tiene un locus de
control interno o externo, así como ver si el perfil de sus respuestas le sitúa cerca
de las creencias sobre sí de personas de culturas de un tipo u otro.
La tercera parte del capítulo seis analiza las diferencias de Personalidad
como parte del auto-concepto y en particular las diferencias entre géneros.
También se examina la identidad de genero, es decir, la Masculinidad-
Femineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensión del auto-
concepto. Se revisan críticamente las fuentes del auto-concepto de genero, como
el tratamiento diferencial, la asignación diferencial de roles agénticos y
comunales, y los estereotipos de genero. La práctica con la escala de auto-
concepto de Bem le permitirá saber si cree tener un auto-concepto masculino /
instrumental, expresivo/femenino, andrógino/alto en ambas áreas o si es una
persona no esquematizada cuyo auto-concepto no se define ni por la
instrumentalidad ni por la expresividad. La práctica con la escala de los Cinco
Grandes le permitirá constatar cuales son los rasgos de personalidad que le
caracterizan. Las relaciones entre dimensiones culturales, rasgos de personalidad
y el auto-concepto instrumental y expresivo se discuten también.
Finalmente, la cuarta parte de este capítulo aplica la problemática del
auto-concepto al aula y al rendimiento escolar. En particular, se examina la
formación del auto-concepto de los estudiantes a partir de la internalización y
construcción de la interacción por las expectativas de los profesores o efecto
Pygmalión, así como su formación a partir de la comparación social y de
situaciones de alta auto-conciencia en el aula. La realidad y las limitaciones de
estos procesos se exponen, junto con una breve discusión sobre diferencias
culturales en el auto-concepto y su efecto en el aula.
El capítulo séptimo examina la Masculinidad-Femineidad o
Instrumentalidad-Expresividad como dimensión cultural. Se presentan valores,
causas y efectos psicosociales de esta dimensión, en particular su relación con el
auto-concepto instrumental – las culturas masculinas refuerzan un auto-concepto
más instrumental en los hombres que en las mujeres -. La práctica anterior con la
escala de Bem se utiliza en este capítulo para que el lector examine si su auto-
concepto es más típico de uno u otro polo de esta dimensión. Esta dimensión
cultural es importante, ya que la competitividad y énfasis en la recompensa
individual son típicas de las culturas masculinas: las culturas anglosajonas como
la de EEUU presentan este rasgo. Al contrario, la cooperación y la modestia son
típicas de culturas femeninas, que valoran las relaciones sociales y la calidad de
vida como por ejemplo, las culturas escandinavas. Leer las implicaciones de esta
dimensión para la educación, que se presentan en el cuadro correspondiente del
capítulo 25, es una buena idea. Un apartado especifico expone la problemática y
el manejo del sexismo en el aula.
El capítulo octavo analiza el desarrollo de la identidad y una serie de
procesos psicosociales en la Adolescencia. Además expone el estado de la
cuestión sobre la Conducta Sexual y la educación en esta área. Un cuestionario
de actitudes y creencias elaborado para adolescentes permite a la persona
aplicarlo a sus estudiantes y utilizar como herramienta de evaluación de
programas de educación.
CAPITULO VI
IDENTIDAD. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA,
AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL
Darío Páez
Elena Zubieta
Sonia Mayordomo
Amaia Jiménez1
Silvia Ruiz2
El auto-concepto es el conjunto de conocimientos que las personas tienen sobre

sus características. El sentido de sí mismo parece desarrollarse alrededor de los dos
años. El sentido de continuidad y la ubicación del sí mismo en el cuerpo parecen ser
universales en todas las culturas (Moghaddam, 1998).
Los atributos del auto-concepto derivados de la pertenencia a categorías y
grupos sociales se denomina auto-concepto colectivo. Cuando uno se percibe como
similar a los miembros de un grupo y diferente de las personas de los exogrupos, se
hace saliente la identidad o auto-concepto social. Por ejemplo, yo soy gitano y ellos son
payos.
Los atributos idiosincrásicos o específicos de una biografía individual
caracterizan al auto-concepto personal. Cuando uno se percibe como una persona con
atributos únicos, se hace saliente el auto-concepto o identidad personal. Por ejemplo, yo
soy Joaquín Cortés, bailarín internacional, ex-novio de la modelo Naomí Campbell.
Las categorías más salientes en la percepción social son el sexo, la edad, la clase
y estatus social y las categorías étnicas o culturales. Los atributos del yo colectivo
tienen como referencia al ‘nosotros’, son redundantes y se asocian fuertemente entre sí:
por ejemplo, en Irlanda del Norte, el ser protestante y el ser unionista (a favor de la
relación con Inglaterra, en contra del nacionalismo católico irlandés, etc.) son atributos
asociados y redundantes. Los atributos del yo personal tienen como referencia al
individuo, son múltiples y no redundantes: por ejemplo, soy irlandés, no protestante,
cantante del grupo de rock U2 y me llamo Bono. El auto-concepto, tanto personal como
colectivo, tiene un origen social (Morales, 1999).
Aspectos y Evolución del Auto-Concepto

El contenido del sí mismo se ha diferenciado en material, social y espiritual o
psicológico.
Las posesiones materiales (p.ej., tengo coche) y la apariencia física (p.ej., soy
guapo) constituyen la faceta material -un 36% y 5% respectivamente, de alumnos de
secundaria de EE.UU. en la segunda mitad del siglo pasado mencionaban estos aspectos
cuando se les pedía que se auto-describieran libremente en 20 frases-.
Las relaciones con los otros (p.ej., tengo buenas amistades) y las reacciones de
los otros con relación a sí mismo (p.ej., soy popular) constituyen el aspecto social -el
59% y 18% de los estudiantes mencionaban estas cuestiones-.
1
Esta autora ha elaborado todas las secciones prácticas de este capítulo
2
Esta autora ha realizado el apartado correspondiente a Cultura y contenido del auto-concepto
La faceta espiritual o psicológica estaría constituida por atributos tales como: a)
los gustos o actividades, mencionados por el 58% de los alumnos (p.ej., juego al fútbol);
b) los rasgos, conductas y sentimientos habituales, contemplados por el 52% (p.ej., soy
animoso); c) la libertad de acción, aducida por el 23% (p.ej., decido yo mismo mis
actividades); d) los sentimientos morales, comentados por el 22% (p.ej., me respeto a mí
mismo); y, e) el grado de unidad o identidad personal, planteado por el 5% (p.ej., estoy
totalmente confuso sobre mí mismo) (Gordon, 1968, citado en Vallerand y Fosier,
1994).
En la evolución del niño al adulto, primero las personas se describen a partir del
sí mismo o atributos físicos pasivos, luego se describen de forma conductual,
posteriormente a partir de atributos sociales, y después de los 7-8 años, comienzan a
mencionar con más frecuencia rasgos psicológicos.
Inicialmente, los niños van a utilizar para describirse rasgos psicológicos de
forma extrema (p.ej., soy tímido o decidido), sin ambivalencia y globales. La
continuidad de la identidad y la singularidad se basan en el nombre, el cuerpo, las
pertenencias sociales y las preferencias consideradas como inmutables.
En los primeros años de escolarización los niños se definirán a partir de sus
habilidades de forma comparativa con las normas o expectativas sociales. La
continuidad de la identidad se da en base a la no modificación de los rasgos
descriptivos. La singularidad se hace patente a partir de la comparación con los otros.
Los atributos negativos del sí mismo emergen alrededor de los 9 años.
Hacia los 10-12 años se describen como si poseyeran una teoría implícita de los
rasgos de personalidad. Durante la adolescencia temprana los rasgos que utilizan para
auto-describirse se refieren principalmente a las competencias relacionales o
interpersonales. La permanencia del yo se infiere del reconocimiento de los otros en los
roles y la singularidad de una combinación única y propia de rasgos.
Durante la adolescencia tardía los atributos psicológicos y sociales son
integrados en una visión global de la personalidad. La continuidad de la identidad no
excluye el cambio, y el sentido de permanencia se extrae a partir de una narrativa
coherente entre el pasado, el presente y el futuro (se puede ser uno mismo cambiando).
La unicidad personal se basa en la visión subjetiva de sí mismo y del mundo. Durante la
adolescencia tardía y la edad adulta, las personas se describen y perciben como
personalidades en interacción con situaciones. En cambio, se tiende a percibir y
describir a los otros como poseedores de rasgos más estables -véase el efecto o sesgo
actor-observador-. Mientras se tiende a tener una visión de los otros más simple y
estable, la auto-percepción es más compleja (se atribuyen más rasgos a sí mismos que a
los otros, siendo éstos más ambivalentes o contradictorios) y se cree que uno es más
flexible (lo que uno hace depende de las circunstancias) (Piolat, 1999).
La Auto-Estima
La auto-estima es la actitud de la persona respecto a ella misma, constituyendo
el componente evaluativo del auto-concepto (valoración global que una persona realiza
sobre sí). Por otro lado, la auto-estima personal son los sentimientos de respeto y de
valor que una persona siente sobre ella. La auto-estima colectiva se refiere a la actitud
del individuo sobre las categorías y grupos sociales a los que pertenece.
Al igual que en el caso del bienestar subjetivo, la mayoría de las personas en
todas las culturas donde se han realizado estudios en torno al tema, informan de una
auto-estima positiva.

Las personas con menor auto-estima poseen un auto-concepto menos positivo
que las personas con alta auto-estima, aunque no tienen más información negativa sobre
sí mismas. En cambio, las personas con alta auto-estima poseen un conocimiento más
claro y confiado de ellas mismas.
Auto-Estima, Conducta y Cognición

Las personas con mayor auto-estima resisten mejor ante hechos estresantes,
muestran mayor conducta adaptativa (mayor esfuerzo y perseverancia en las tareas) e
informan de una mejor salud mental: mayor bienestar (mayor satisfacción vital, mayor
afectividad positiva y menor negativa), menor ansiedad, depresión y timidez.
Desde el punto de vista cognitivo, éstas tienden a mostrar una mayor cantidad de
pensamientos o creencias sesgadas. Por ejemplo, tienden a atribuir los fracasos a causas
externas y los éxitos a causas internas. Además, cuando reciben una información negativa
sobre sí mismas (p.ej., se les hace creer que un test corrobora su poca habilidad con
respecto a un tema) muestran una gran variedad de mecanismos de defensa, tales como: a)
el cuestionamiento de la exactitud y validez de la información (dudan del test); b) la
devaluación de la fuente de la información (otorgan poca credibilidad a la persona que les
ha comentado la información negativa); c) restar importancia al área o tema sobre el que
se ha recibido la información negativa (consideran que el área de habilidad en el que han
recibido ‘mala nota’ no tiene relevancia); y, d) la explicación del bajo rendimiento por
causas externas (p.ej., atribuyen su ‘mala nota’ al cansancio temporal). En cambio, las
personas con menor auto-estima tienden a aceptar la información crítica o negativa que se
da sobre ellas (Crocker y Wolfe, 2001).
Existe escasa evidencia que permita concluir que la baja auto-estima sea una
causa, más que un efecto o síntoma, de una situación psicosocial problemática (p.ej., que
la baja auto-estima provoque agresión). Podemos afirmar que la auto-estima es un recurso
que permite afrontar mejor las situaciones estresantes, pero no que se trate de una causa
fundamental de problemas sociales. Además, la alta auto-estima amenazada e inestable se
ha asociado a problemas como la violencia inter-personal (Baumesteir et al., 1996).
Por otro lado, se ha postulado que la estima de sí positiva sirve para manejar o
gestionar las amenazas existenciales, en particular la mortalidad. Las personas tienen la
necesidad de valorar positivamente su existencia y de creer que ésta tiene razón de ser en
un universo con orden y significado. La estima de sí positiva serviría entonces para
gestionar y disminuir la ansiedad frente al hecho de ser mortal. Varios estudios han
confirmado que las personas a las que se les hace pensar sobre su muerte tienden a
reforzar su adhesión a los valores culturales (como forma de reafirmar la continuidad y
validez del mundo social ante el terror de la muerte). Del mismo modo, las personas a las
que se les induce una mayor auto-estima enfrentan mejor el hecho de que se les haga
saliente su mortalidad (presentan una menor reactividad fisiológica e informan de una
menor ansiedad) (Greenberg et al., 1992, citado en Hogg y Vaughan, 2002).
Finalmente, la auto-estima es funcional ya que es un buen indicador de la
aceptación social y el sentido de pertenencia.
Las Fuentes de la Auto-Estima y del Auto-Concepto

Las fuentes de la auto-estima y del auto-concepto son las siguientes:
a) La auto-percepción y la comparación entre la actuación o realidad con las
expectativas y las normas de excelencia adquiridas culturalmente. Las personas con
mejor auto-estima informan de menos discrepancias entre el auto-concepto (lo que las
Capítulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 3

personas creen que son) y el ideal de sí mismo moral (lo que las personas deben ser según
las normas morales y obligaciones sociales) y el yo ideal o sí mismo ideal (lo que las
personas desean ser) (Crocker y Blysm, 1995, citado en Páez, 1995).
La concordancia entre el yo real, el ideal del yo (normas del 'deber ser'
internalizadas) y el yo ideal (expectativas ideales) generaría una alta auto-estima. La
discrepancia entre la realidad y nuestro ideal del yo conlleva una reacción emocional de
vergüenza y a largo plazo ansiedad, ya que se asocia a la presencia de castigos del entorno
social. Por ejemplo, si uno cree que debe ser atlético y esbelto, sabe que recibirá castigos
del entorno por no serlo. La discrepancia entre la realidad personal y el yo ideal generará
culpa y a la larga depresión. Una persona que no sabe estar a la altura de los ideales, no
recibirá las recompensas que espera. Varios estudios han mostrado que las discrepancias
entre lo que las personas perciben ser y esperan ser se asocian más fuertemente a la
depresión que a la ansiedad (Barrio et al., 1989).
b) La percepción y evaluación que los otros significativos llevan a cabo sobre la
persona. Se supone que la auto-estima refleja o internaliza la mirada que los otros hacen
sobre nuestra valía. Sin embargo, una revisión de 62 estudios encontró que la auto-imagen
se relacionaba débilmente con la percepción real que los otros tenían de la persona, y se
asociaba más fuertemente con la imagen que la persona tenía de la percepción de los
otros. Así, la relación entre la evaluación que hacía una mujer de su marido y la
percepción que el marido tenía de cómo le evaluaba su mujer era menos fuerte que la
relación entre esta última percepción y la auto-estima del marido. En cambio, la
correlación entre la evaluación real de la esposa y la auto-estima del marido era muy
baja3.
c) La comparación social con otros. La auto-estima se asocia de forma positiva
(aunque no muy fuertemente) con la auto-percepción del rendimiento académico y de
forma negativa con la percepción de sobrepeso en muestras de EE.UU.4.
Generalmente los individuos se comparan con sujetos similares a ellos cuando
quieren evaluar con exactitud sus capacidades en una dimensión dada (p.ej., para saber lo
bueno que soy en matemáticas me comparo con mi amigo Juanito de mi curso). Además,
se comparan con otros similares cuando quieren verificar la validez de sus creencias,
actitudes y opiniones.
Cuando quieren mejorar su auto-concepto, se comparan con alguien que lo hace
mejor con el fin de tomarlo como modelo o ideal de rendimiento (p.ej., me comparo con
un buen alumno para intentar mejorar mi rendimiento). En cambio, cuando las personas
sienten su auto-estima amenazada, se comparan 'hacia abajo' con alguien que está peor
(p.ej., después de aprobar muy justo mi examen de matemáticas me comparo con los
que han repetido curso: esos sí que están mal).
En situaciones de cooperación, las personas eligen compararse con individuos con
habilidades superiores, mientras que en situaciones de competición (que amenazan más a
la estima) prefieren compararse con otros sujetos con habilidades similares (Wheeler,
1991). Personas con diferentes tipos de enfermedades utilizan frecuentemente la
comparación 'hacia abajo' como una forma de manejar la ansiedad y la amenaza a su
3
Evaluación de la mujer de su marido / Percepción del marido de cómo le evaluaba su mujer: r = 0.46;
Percepción del marido de cómo le evaluaba su mujer / Auto-estima del marido: r = 0.77; Evaluación real de
la esposa / Auto-estima del marido: r = 0.05 (Vallerand y Fosier, 1994).
4
Auto-estima / Auto-percepción de rendimiento académico: r mediana = 0.15; Auto-estima / Percepción
de sobrepeso: r = – 0.30 (Crocker y Blysm, 1995).

estima (p.ej., sí, yo estoy mal, tengo cáncer, pero miren a esa pobre chica joven con
SIDA, decía una señora mayor).
Varios estudios han mostrado que las personas están más motivadas para
mantener una buena imagen de sí que para obtener una información exacta y veraz
sobre sí mismas.
Auto-estima y Pertenencia Grupal

El contexto sociocultural en un sentido amplio también es una fuente de auto-
estima. La pertenencia a grupos sociales, su estatus, poder y riqueza en la estructura
social, es una fuente potencial de estima. La evaluación social de los aspectos colectivos
del sí o la estima que la sociedad asigna a los grupos de pertenencia de la persona, son
otra fuente de auto-estima. Las personas pertenecientes a clases sociales más
desfavorecidas muestran una menor auto-estima. A partir de la estimación de un meta-
análisis sobre la asociación entre clase social y estima5 se puede interpretar que en las
clases altas un 54% posee estima alta o por encima de la media, mientras que ocurre lo
mismo en un 46% de las personas de clase baja (Twenge y Campbell, 2001). Las
mujeres muestran una auto-estima ligeramente menor que los hombres6, es decir, el
52,5% de los hombres tienen una auto-estima por encima de la media, comparado con el
47,5% de las mujeres.
Explicaciones de la menor Auto-estima en Grupos Desfavorecidos

Los procesos que se han planteado para explicar la menor auto-estima de las
mujeres, de las clases bajas y de minorías étnicas son los siguientes:
a) Los roles de menor estatus como indicadores de éxito y poder social. Como se ha
mencionado, el estatus socio-económico se asocia negativamente a la auto-estima, por lo
que los menores recursos y roles de menor estatus asignados a la mujer pueden explicar
en parte este ligero déficit en su auto-estima. Confirmando esta idea, si se comparan los
resultados obtenidos en las encuestas desde 1960 hasta los años 90, se encuentra una
mejora en la auto-estima de los negros con relación a los blancos, lo cual muestra la
influencia de la mejora del estatus social de éstos. Además, cuando se controla el estatus
socio-económico, las diferencias entre latinos y blancos en EE.UU. disminuyen o se
invierten (Twenge y Crocker, 2001). Sin embargo, pese a que la situación social de la
mujer en EE.UU. mejoró entre los años 60 y 90 del siglo pasado, las diferencias en auto-
estima en función del género han permanecido estables (Kling et al., 1999).
b) La Socialización y el aprendizaje de las normas culturales. Las diferencias en auto-
estima entre grupos étnicos se incrementan con la edad. Además, las diferencias entre
asiático-americanos y blancos son menores que las encontradas si se comparan a
residentes en EE.UU. con asiáticos en sus países. En ambos casos, a mayor exposición
cultural, mayor aprendizaje de las normas y expectativas.
c) Estereotipo y estigma. El estereotipo femenino es menos activo y potente que el
masculino, por lo que éste, debido a la internalización del estigma, puede provocar una
menor auto-estima. Los atributos expresivos estereotípicos de la mujer atribuidos al auto-
concepto no se relacionan consistentemente ni con la auto-estima, ni con la menor
sintomatología depresiva. Sin embargo, existe una asociación entre la auto-descripción en
rasgos instrumentales (estereotípicamente masculinos) y una mayor auto-estima (Whitley,
5
Clase Social / Estima: r = 0.08.
6
Sexo / Autoestima: r = – 0.05.

1983). Por otro lado, los rasgos expresivos son mejor valorados que los instrumentales
(Eagly y Mladinic, 1994) y el estereotipo masculino no es mejor evaluado que el
femenino.
Además, en contra de la importancia del estigma, no se observan diferencias
significativas en la auto-estima de blancos y grupos étnicos de EE.UU. allí donde el
prejuicio racial es más intenso. De hecho, la superioridad en auto-estima en los negros
frente a los blancos es más patente en la zona Sur que en el Norte de EE.UU. (Twenge y
Crocker, 2001).
En contra de una visión simple de la internalización del bajo estatus y el
estereotipo negativo grupal en la auto-estima, ni las personas mayores, ni las que tenían
sobrepeso presentaban un déficit de auto-estima. Además, a pesar del estereotipo
negativo, del menor estatus socio-económico, del estigma y del prejuicio, los afro-
americanos de EE.UU. mostraban una mayor auto-estima que los euro-americanos y
asiático-americanos. Resultados similares se encuentran cuando se compara la auto-
estima de los surinameses y turcos residentes en Holanda con relación a las personas
autóctonas (Twenge y Crocker, 2001).
Pertenencia Grupal y Defensa de la Auto-estima

Se han propuesto diferentes mecanismos para explicar porqué las personas de
grupos de bajo estatus y con estereotipos negativos no presentan una auto-estima muy
baja (p.ej., el caso de las mujeres), no poseen un déficit de auto-estima (p.ej., en el caso de
los ancianos y discapacitados) o inclusive tienen una auto-estima más alta que grupos con
mayor estatus (p.ej., los negros frente a blancos en EE.UU. o los inmigrantes frente a
autóctonos en Holanda):
1. El distanciamiento psicológico del grupo de pertenencia. Es frecuente que las mujeres
o las personas pertenecientes a minorías informen que los individuos de su grupo son
discriminados, pero que ellas no han vivido esa experiencia o la han sufrido en menor
medida. Además, en el caso de los afro-americanos se ha encontrado una relación débil
entre la auto-estima y la estima grupal, lo que sugiere que en este caso el distanciamiento
psicológico entre la evaluación del grupo y la auto-estima es mayor que entre los blancos
y asiáticos.
2. Las comparaciones intra-grupales vs. intergrupales. Las personas de grupos
desaventajados pueden compararse socialmente con sujetos del propio grupo en lugar de
hacerlo con miembros de grupos de mayor estatus. Por ejemplo, en el caso de las chicas,
se ha encontrado una relación más fuerte entre rendimiento atlético y auto-estima cuando
éstas se comparaban con otras chicas que cuando lo hacían con personas del sexo opuesto,
lo cual confirma que la comparación intra-grupal protegía su auto-estima física (Kling et
al., 1999). Los individuos que viven en entornos en los que hay más personas de su grupo
étnico que de otros, muestran una mejor auto-estima. Además de tener más posibilidades
para interactuar con miembros de la misma cultura y de recibir más apoyo social (p.ej.,
poseer más amistades), también pueden tener mayor oportunidad para compararse con
personas de su mismo grupo y estatus. Todos los procesos mencionados anteriormente
reforzarían la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000).
3. Atribuir la causa de los déficits de rendimiento al prejuicio o estigma contra su grupo.
Por ejemplo, las estudiantes que creían haber sido discriminadas por un evaluador
masculino al recibir una valoración negativa, mostraban una mayor auto-estima que las
que no percibían haber sido discriminadas. La atribución de la evaluación negativa al
prejuicio sexista les permitía defender su auto-estima (Kling et al., 1999).

4. Seleccionar áreas o rasgos en los que el endogrupo tiene una buena posición. Los
individuos de grupos desaventajados pueden valorar más los aspectos y rasgos en los que
sobresalen, compensando así sus déficits de rendimiento en otras áreas. Por ejemplo, los
afro-americanos basaban su auto-estima en la espiritualidad y la relación con Dios, más
que en criterios de rendimiento académico o de aprobación social. De hecho, la diferencia
en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. era menor cuando ésta estaba basada en
el rendimiento académico (Crocker y Wolfe, 2001).
5. Un grupo de bajo estatus que es devaluado en un contexto en el que su identidad es
saliente puede optar por intentar desarrollar una identidad social positiva: a) enfatizando
los aspectos favorables de su grupo; b) redefiniendo los aspectos negativos como
positivos; y, c) favoreciendo a los miembros del endo- frente al exogrupo. Varios estudios
han mostrado una fuerte relación positiva entre la identificación con el grupo étnico y la
auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). Además, el desarrollo de los movimientos por
los derechos raciales en los años 50 y 60 provocó un aumento de la auto-estima en años
posteriores, lo que es consistente con la explicación de la defensa de la auto-estima
mediante una identidad étnica positiva. Sin embargo, aunque la identificación racial
parece ser similar entre negros, asiáticos y latinos, sólo los primeros presentan una auto-
estima superior a los blancos, cuestionándose por tanto la generalidad de esta explicación.
Cultura y Diferencias de Auto-estima

Los sujetos asiáticos colectivistas muestran una menor claridad del auto-concepto
(tienen una idea menos clara y consistente de sí mismos) y una peor auto-estima (Heine et
al., 1999). A pesar de ello, no está claro que la dimensión de colectivismo se asocie de
forma generalizada a una menor estima de sí -véase la práctica que se presenta a
continuación-.
Las culturas que enfatizan las normas de obligación probablemente inducirán
una mayor ansiedad, ya que la amenaza es el castigo por desviarse de los deberes
culturales. En cambio, las culturas que enfatizan los ideales del yo (la auto-realización
de las personas) suscitarían una mayor depresión, ya que la amenaza es la ausencia de
recompensas cuando no se alcanzan estos ideales. En este sentido, se ha encontrado que
las personas con un auto-concepto colectivista (inmigrantes asiáticos) informan en
general de mayor ansiedad social (Matsumoto, 2000). Algunas investigaciones muestran
que una fuerte integración social se asocia a trastornos de ansiedad, mientras que una
débil integración social y una socialización menos tradicional se asocia a la mayor
presencia de trastornos depresivos. Además, se ha postulado que en las culturas
colectivistas el sentimiento de vergüenza es más relevante que el de culpa.
Considerando todo lo anterior, se podría deducir que la baja auto-estima de las personas
colectivistas dependería más de las discrepancias percibidas entre el yo real y el ideal
del yo moral. Sin embargo, los estudios sobre culpa y vergüenza sugieren que los
individuos colectivistas no experimentan en mayor medida sentimientos de vergüenza y
que esta emoción tiene menores consecuencias a largo plazo (no influencia tanto a la
auto-estima ni a las relaciones sociales). Del mismo modo se ha encontrado que los
sujetos individualistas diferencian menos las experiencias de vergüenza y de culpa y que
estas emociones tienen efectos a más largo plazo en la auto-estima y en las relaciones
sociales. En definitiva, no hay elementos concluyentes que permitan confirmar la
existencia de un mayor déficit general de auto-estima en las culturas colectivistas, ni
que éste se deba a una mayor sensibilidad a las discrepancias entre el yo real y el ideal
normativo moral.

Los datos muestran que las diferencias en auto-estima entre blancos, negros y
asiáticos de EE.UU. aumentan a medida que las personas encuestadas pasan de la
escuela primaria a los estudios superiores. Esta tendencia es coherente con la idea de
que las diferencias en auto-estima dependen de las normas y valores culturales que se
aprenden en la niñez y adolescencia. Es más, las diferencias en auto-estima entre
asiáticos y blancos disminuyen cuando se compara a blancos con asiáticos socializados
en EE.UU. y aumentan cuando se compara a asiáticos no inmigrantes con blancos. Esto
sugiere que la auto-estima de los asiáticos aumenta con la exposición a la cultura
norteamericana.
La cultura colectivista asiática refuerza la modestia y la auto-crítica. Además, los
rangos de auto-estima dentro de EE.UU. coinciden relativamente con la comparación
meta-analítica de Oyserman et al. (2002). Según ésta, los negros son el grupo étnico más
individualista y con mejor auto-estima, los blancos y latinos se hallarían en una posición
intermedia en la dimensión de individualismo y presentarían pocas diferencias en
auto-estima, y los asiáticos serían los individuos más colectivistas y con menor auto-
estima con relación a los blancos. Sin embargo, se constata que el rango de
individualismo y el de auto-estima no coinciden (véase tabla 1). Es más, en la
comparación entre naciones el rango es inverso: el país con menores diferencias en
individualismo con relación a EE.UU. (Japón) presenta el mayor déficit de auto-estima
(véase tabla 2). Si bien los estudios muestran que los japoneses manifiestan una menor
auto-estima que los canadienses y estadounidenses, también hay que decir que éstos no
son los asiáticos más colectivistas (Oyserman et al., 2002).
Tabla 1. Comparaciones de ‘Estimas’ entre Grupos Culturales7

Estima comparada entre blancos de EE.UU. IDV
r Rango (%)
y Residentes en EE.UU. Oyserman
Negros 0.095 54,7 +0,31 (1°)
Blancos 0.00 50 0,00 (3°)
Latinos - 0.045 49 +0,01 (2°)
Asiáticos - 0.148 42,6 -0,24 (4°)
Fuente: Oyserman et al. (2002)
Tabla 2. Comparaciones de ‘Estimas’ entre Grupos Culturales8

Estima comparada entre blancos de EE.UU. IDV COL
r Rango (%)
y Residentes en Países Hofstede Oyserman
África 0.095 54,7 20 0,39
Blancos .00 50 91 00
China - 0.148 42,6 20 0,46
India - 0.215 39,3 21 - 0,29
Japón - 0.44 28 46 - 0,25
Fuentes: Hofstede (2001); Oyserman et al. (2002)
7
Una r positiva indica que el grupo étnico tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el
efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo étnico que se hallan por encima de la media en auto-
estima (calculado a partir de la r y en comparación con blancos -EE.UU.-). IDV Oyserman: d diferencia en
individualismo entre grupos étnicos con blancos de EE.UU (una puntuación positiva indica que el grupo étnico es
más individualista que los blancos). Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparación, por eso la r es igual a 0 y el
rango es del 50%.
8
Una r positiva indica que el grupo nacional tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica
el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo nacional que se hallan por encima de la media en
auto-estima (calculado a partir de la r y en comparación con blancos -EE.UU.-). IDV Hofstede: puntuaciones de
individualismo de Hofstede. COL Oyserman: d diferencia en colectivismo entre nación con blancos de EE.UU. (una
puntuación positiva señala que la nación es más colectivista que EE.UU.) Los blancos de EE.UU. son el grupo de
comparación, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%.

Una revisión meta-analítica encontró que la asociación entre el auto-concepto
individualista o independiente y la mayor auto-estima era confirmada por dos estudios.
Sin embargo, la interdependencia o el auto-concepto colectivista se asociaba a la baja
auto-estima solamente en un estudio. (Oyserman et al., 2002).
Sección Práctica: Satisfacción Personal y Auto-estima

Satisfacción Personal: Auto-estima (Diener, 1995)
Con la escala y las claves de corrección que presentamos a continuación, usted podrá auto-
evaluarse en auto-estima (satisfacción personal).
Evalúe el grado de satisfacción que usted siente consigo mismo o con relación a su persona:
Muy Insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 Muy Satisfecho
Si usted es español/a y puntúa 6 ó más, tiene una alta satisfacción consigo mismo.
Tabla 3. Medias y Desviaciones Típicas de Satisfacción Consigo Mismo por País y Sexo
Satisfacción consigo mismo
País
Hombres Mujeres
Media D.S. Media D.S.
Alemania 5,0 1,1 4,7 1,1
Austria 5,1 1,2 4,8 1,2
Bahrein 6,0 1,1 5,6 1,3
Bangladesh 5,0 1,2 5,1 1,2
Brasil 5,8 1,0 5,8 1,0
Camerún 5,0 1,3 5,6 1,0
Canadá 5,2 1,1 5,1 1,1
Chile 5,3 1,0 5,0 1,1
Corea 4,2 1,5 3,9 1,5
Egipto 5,3 1,3 5,1 1,5
España 4,7 1,1 4,3 1,1
Estados Unidos 5,3 1,1 5,1 1,2
Filipinas 5,3 1,0 5,3 0,9
Finlandia 5,2 1,2 5,2 1,1
Grecia 5,1 1,0 5,0 1,0
Holanda 5,3 1,0 4,8 1,2
India 5,2 1,3 5,1 1,0
Israel 5,5 0,9 5,5 0,9
Japón 4,0 1,3 4,3 1,3
Jordania 5,5 1,3 5,7 1,4
Kenia 5,2 1,2 4,9 1,4
México 5,3 0,9 5,4 0,9
Noruega 5,0 1,0 4,9 1,2
Nueva Zelanda 5,0 1,0 4,9 1,0
Puerto Rico 5,6 1,1 5,2 1,1
Singapur 5,2 0,9 4,8 0,9
Sudáfrica 5,3 1,1 5,4 1,1
Tailandia 5,5 1,2 5,3 1,1
Tanzania 5,6 1,2 5,4 1,2
Turquía 5,2 1,1 5,1 1,1
Yugoslavia 5,0 1,3 4,9 1,3
Fuente: Diener (1995).

Aunque algunos estudios sugieren que la auto-estima es más alta en los países
individualistas, el análisis del conjunto del mundo muestra que no todos los colectivistas
tienen menor auto-estima. De hecho, no hay relación entre la puntuación de
individualismo de Hofstede y la media de auto-estima nacional. Las personas del
subcontinente indio (India y Bengala) manifiestan una auto-estima media. Los filipinos
y tailandeses muestran una auto-estima media/alta. De la misma forma, los colectivistas
africanos muestran una auto-estima media/alta, situándose la mayoría de sus naciones
por encima de la media mundial (p.ej., Camerún en el África Occidental; Tanzania en el
África Oriental y Sudáfrica). Sólo Kenia -en el África Oriental- muestra una auto-estima
por debajo de la media mundial. Los colectivistas de países árabes, al igual que los
latinoamericanos, presentan una alta auto-estima (Egipto ligeramente por encima de la
media mundial; Bahrein y Jordania muy por encima, pese a que el primero es un país
árabe islámico rico y el segundo pobre). Finalmente, Europa Occidental -individualista-
y Europa del Este -más colectivista- muestran una estima medio/baja, aunque siempre
positiva y superior a la asiática.
El Auto-Concepto como Estructura y Proceso Cognitivo

Los conocimientos y creencias sobre sí mismo están estructuradas en la memoria
como: a) el recuerdo de eventos personales y sus contextos (memoria auto-biográfica);
y, b) el recuerdo de los atributos abstractos que nos caracterizan (memoria semántica).
Los atributos que son relevantes para nuestra identidad constituyen el esquema de
sí. Las personas que tienen crónicamente salientes y muy elaborados ciertos aspectos de sí
se denominan esquematizadas en esa área. Como veremos en detalle más adelante, a los
individuos que creen ser muy asertivos, seguros de sí mismos y dominantes (atributos
asociados estereotípicamente a la masculinidad) se les denomina esquematizados
masculinos. Estos sujetos perciben, recuerdan y elaboran más eficazmente la información
vinculada a esa dimensión importante sobre sí (Páez y Vergara, 1992). Los esquemas de
sí se organizan a partir de la observación, la categorización y la explicación y resumen de
nuestras conductas en un área social dada.
Generalmente no tenemos activada toda la información presente en nuestra
memoria. De la misma forma, la activación de los aspectos de nuestro auto-concepto (a
través del esquema de sí operativo o de trabajo) se realizará diferencialmente en función
del contexto en el que nos hallemos. Los atributos extraídos de la memoria a largo plazo
(semánticos y auto-biográficos) que se organizan temporalmente en un contexto social
determinado, orientan la percepción, la comprensión y las decisiones en ese instante. Por
ejemplo, es más probable que las personas de grupos culturalmente minoritarios (vs.
mayoritarios) tengan activados los atributos vinculados a su pertenencia grupal. Mientras
sólo el 1% de blancos menciona su etnia en las descripciones a la pregunta '¿Quién soy
yo?', aproximadamente un 15% de latinos y negros en EE.UU. lo hacen (McGuire et al.,
1979, citado en Vallerand y Fosier, 1994).
La organización y cantidad de atributos sobre el sí mismo son algunos de los
aspectos más importantes archivados en nuestra memoria. Se ha confirmado un efecto de
auto-referencia: recordamos mucho mejor aquella información que hemos percibido y
elaborado con relación a nosotros mismos, en comparación con la información similar
elaborada sobre tareas generales. Por ejemplo, si hemos contestado afirmativamente que
'seguro de sí mismo' me describe en comparación con 'seguro de sí mismo rima con
istmo', posteriormente recordaremos mejor la información contenida en la primera
afirmación. Esto se explica por dos procesos: a) pensamos o elaboramos más la
información que nos implica personalmente; e, b) integramos más fácilmente esta

información en la rica red de categorías y conexiones cognitivas que poseemos sobre
nosotros mismos.
Este sesgo de auto-referencia se manifiesta de diferentes formas. Las personas
recuerdan mejor la información que ellas mismas han generado activamente en
comparación con la que han recibido pasivamente. Además de este efecto de auto-
generación, también muestran un efecto de auto-implicación, es decir, recuerdan mejor
las tareas que están en vías de realizarse, en comparación con las que ya han finalizado
(Moghaddam, 1998). Las personas sobre-estiman su responsabilidad o la importancia de
su participación en hechos pasados: éste es el efecto de auto-centración. Por ejemplo,
cuando se pide a los sujetos que evalúen qué parte del trabajo doméstico hace cada
miembro de la pareja, la puntuación total supera el 100%, es decir, cada persona sobre-
atribuye el trabajo que ha realizado. Otra manifestación de la auto-centración mencionada
por Codol se refiere a que los individuos perciben que los demás son más parecidos a sí
mismos que ellos a los demás. Por ejemplo, la puntuación media de las personas
(francesas) en la pregunta 'En qué medida usted es similar o parecido a las otras personas'
(1=Nada; 7 = Mucho) es de 3,5. En cambio, la puntuación aumenta hasta un 4,75 cuando
la pregunta realizada es: 'En qué medida las otras personas son similares o parecidas a
usted'. En la primera pregunta los otros son el referente, mientras que en el segundo caso
es la persona que responde la que actúa como referencia. De la misma forma, una nación
que se considera mejor ejemplo de una categoría y sobre la que se posee mayor
información sirve como anclaje. Por ejemplo, se piensa que Japón se parece bastante a
EE.UU. (prototipo de nación para muchos occidentales y que sirve como punto de
referencia) pero se considera que EE.UU. se parece menos a Japón. Algo similar ocurre
con el auto-concepto. Éste sirve como prototipo generalizado aún en las culturas que
muestran una norma de modestia del yo.
Sección Práctica: Sesgo Egocéntrico

Le presentamos a continuación la escala y las claves de corrección que le
permiten auto-evaluarse con respecto al sesgo egocéntrico.
Sesgo Egocéntrico: 'Efecto Letra' (Páez*)

*Versión propia de la práctica de Nuttin
Evalúa cuanto te gustan cada uno de los siguientes elementos léxicos, en una escala donde,
0 = nada 50 = medio 100 = mucho
Puedes utilizar cualquier intervalo
Vocales: A =..... E =.....; I =.....; O =.....; U =.....

Meses: Enero =.....; Febrero =.....; Marzo =.....; Abril =.....; Mayo =.....; Junio =.....;
Julio =.....; Agosto =.....; Septiembre =.....; Octubre =.....; Noviembre =.....; Diciembre =.....

Compara la evaluación de las vocales que forman parte de tu nombre y apellido
con las que no componen tu nombre (suma las puntuaciones de las vocales que
aparecen en tu nombre y apellido y compara el resultado total con la suma de la
puntuación dada a las que no están contenidas en ellos). Por ejemplo, si te llamas
Analía García, compara la suma de la 'a' y la 'i', con la suma de la 'e', 'o' y 'u'.
Probablemente te darás cuenta que la evaluación es superior en el caso de las vocales
que forman parte de tu nombre. Este efecto suele ser más marcado en el caso de la
primera vocal, es decir, la primera vocal que aparece en tu nombre será la que hayas
evaluado mejor.
Compara ahora la evaluación del mes de tu cumpleaños con el resto de los
meses. Anota la puntuación dada a tu mes de cumpleaños y compárala con la media
de las puntuaciones dadas al resto de los meses (suma todas las puntuaciones
restantes y divide el total entre 11). Probablemente la evaluación será superior en 'tu
mes' que en la media de los otros 11.
Esta práctica ilustra el clásico efecto de auto-referencia: los atributos que se
vinculan al sí se recuerdan más y se evalúan mejor. Nuttin fue el primero en descubrir
que haciendo elegir letras a las personas, éstas preferían aquellas que formaban parte
de su nombre y apellidos. Aún en el caso de una tarea abstracta y descontextualizada
como ésta, en la que no se menciona explícitamente la identidad de la persona, se
manifiesta la tendencia a preferir y apreciar los estímulos asociados con el sí mismo.
Este 'efecto letra' se ha encontrado en diferentes naciones europeas, en

EE.UU. y en países colectivistas como el Japón. Se concibe que la preferencia por las
letras contenidas en el nombre y mes de nacimiento es una medida implícita del
apego al sí mismo. Pese a que en tareas explícitas los japoneses no demuestran
fácilmente un sesgo de preferencia por los atributos del sí mismo (presentan en menor
medida el sesgo de falsa unicidad), en una tarea indirecta como ésta manifiestan su
apego y sentimientos positivos con relación a su yo (Kitayama y Karasawa, 1997).
Auto-Concepto y Regulación de la Conducta
Control y Eficacia
Se ha postulado que las personas tienen en general una necesidad o motivación
de sentir que controlan el mundo.
Según Rotter, el locus de control interno es la expectativa generalizada que tiene
la persona con respecto a la consecución de determinados resultados (p.ej., si me
esfuerzo soy capaz de hacer un buen examen y sacar buenas notas en matemáticas). Las
personas que creen que su destino está en manos del azar, de otros poderosos o de un
mundo complejo presentan un locus de control externo.
Las personas con un centro de control interno tienden a enfrentarse a hechos
estresantes buscando modificar directa o instrumentalmente el entorno, mientras que los
sujetos con un centro de control externo aplican más formas de afrontamiento
emocional u orientados sobre sí. Los sujetos con un locus de control interno,
manifiestan una mayor búsqueda activa de información, decisiones más autónomas y
mayor bienestar. El locus de control externo se ha asociado con una menor capacidad
para enfrentar hechos estresantes, con la ansiedad y con la depresión (Lefcourt, 1991).

Es importante diferenciar el locus de control vinculado al sentimiento de
competencia del locus de causalidad o sentimiento de auto-determinación.
Bandura (1980, citado en Páez, 1995) habla del concepto de sentimiento de
'competencia o eficacia' para referirse a las creencias relacionadas con la capacidad que
tiene un sujeto para realizar determinadas conductas, es decir, sus expectativas con
respecto a poder llevar a cabo una conducta dada (p.ej., soy capaz porque tengo mucha
habilidad o porque me he esforzado mucho tratando de obtener un buena nota en
matemáticas). Otro aspecto importante es el análisis que se realiza de la relación entre
las expectativas y los resultados obtenidos (Páez, 1986). En este sentido, puede darse un
sentimiento de eficacia y un locus de control externo (p.ej., este profesor de
matemáticas es tan arbitrario que nunca puedo deducir que nota tendré, aunque sé que
soy competente en matemáticas). Las personas con alto sentimiento de auto-eficacia: a)
regulan mejor el estrés (muestran menor disminución de la respuesta inmunológica); b)
perciben los hechos estresantes como desafíos en vez de amenazas; y, c) controlan
mejor los pensamientos repetitivos ansiógenos y depresores (Bandura, 1999).
El locus de control no debe confundirse con el locus de causalidad de una
conducta. El centro de causalidad se refiere al origen de la conducta o al estado interno
del sujeto y es una inferencia que se realiza a posteriori a partir de un hecho. Se puede
percibir un locus interno (p.ej., soy capaz de sacar buenas notas en matemáticas) y
atribuir la conducta a causas externas (p.ej., sacaré buenas notas para que mis padres me
regalen una bicicleta). Es decir, las recompensas externas contingentes con el
rendimiento pueden reforzar el sentimiento de competencia, pero socavar el sentido de
auto-determinación -véase el tema de la auto-determinación en el capítulo 12 sobre
conducta y actitudes-.
Auto-Consciencia
La focalización de la atención en el yo, denominada auto-consciencia, tiene
efectos en la regulación de la conducta. Se ha diferenciado la alta auto-consciencia
pública (dirigida a los aspectos externos de la persona) de la auto-consciencia privada
(orientada hacia los aspectos íntimos de la persona: sentimientos, creencias, etc.). Las
personas a las que se les orienta la atención hacia los aspectos internos o privados de su
persona (p.ej., exponiéndoles delante de una audiencia, haciéndoles que reflexionen sobre
sí o situándoles frente a un espejo) tienden a ser más sensibles a sus estados internos y a
regular más su conducta según sus creencias personales. Algo similar ocurre con las
personas que tienen una disposición estable a focalizar su atención en los aspectos
internos de su yo. Éstas tienden a estar de acuerdo con frases como 'reflexiono mucho
sobre mí' o 'generalmente presto atención a mis sentimientos íntimos'.
Un estado de alta auto-consciencia privada se asocia con: a) una mayor
consciencia de los estados corporales internos; b) reacciones afectivas más intensas; c)
conductas más acordes con las normas salientes; d) una mayor consistencia entre las
actitudes y la conducta; y, e) un mayor acuerdo entre el auto-concepto y la imagen que los
conocidos tienen de uno (Gibbons, 1990, citado en Deaux et al., 1993).
Un estado de alta auto-consciencia puede ser adaptativo: las personas pueden
tomar conocimiento de sus emociones y sensaciones, y actuar en consecuencia (p.ej.,
reorientar su conducta o cuidar de su salud si tiene síntomas alarmantes).
Generalmente un estado de auto-consciencia hace saliente las diferencias entre las
expectativas del yo, lo que la persona quisiera o 'debería ser' y su realidad. Por un lado,
esto puede conllevar un esfuerzo para actuar de acuerdo a lo que uno cree que quisiera ser

o lo que debería ser, haciendo la conducta consistente con las expectativas o acercando la
realidad a los ideales. Por otro lado, dado que presentar un estado de alta auto-consciencia
en una situación negativa es aversivo, las personas pueden intentar evitarlo mediante el
consumo de alcohol, drogas o experiencias de desindividuación, lo cual puede suponer un
coste para el bienestar (Baumesteir, 1991, citado en Hogg y Vaughan, 2002).
Una alta auto-consciencia suele asociarse a una visión negativa de sí y a una
depreciación del auto-concepto. Generalmente después de haber experimentado un hecho
negativo irremediable la gente focaliza su atención en sí mismo (rumia sobre sus miserias
y su destino). La pérdida de una fuente importante de auto-estima (p.ej., el abandono de la
pareja) provocaría que la persona constatase una y otra vez que es imposible reducir el
desfase entre el estado ideal (tener una pareja) y la situación real. La imposibilidad de
reducir este desfase entre la realidad y los ideales del yo conduciría a un estado crónico de
focalización de la atención en su aspecto privado. Esto amplificaría o intensificaría la
reacción afectiva y conduciría a las personas a desvalorizarse aún más, generalizándose la
visión negativa de sí. Las personas con un buen estado de ánimo prefieren evitar un
estado de alta auto-consciencia cuando han fracasado y sufren de un desfase negativo
entre su auto-concepto y sus ideales del yo. Sin embargo, esto no ocurre entre las personas
depresivas, lo cual les hace más vulnerables afectivamente. Éstas generalizarían mediante
un estilo atributivo insidioso la visión negativa del mundo ('todo lo malo que me ocurre es
responsabilidad mía').
Auto-Observación o Vigilancia de la Presentación del Yo

Los individuos tienden también a regular la presentación pública de su persona
tratando de controlar la impresión que provocan, es decir, buscan dar una buena imagen
de sí. Goffman insistió en que una característica de los individuos de una sociedad
individualista orientada al éxito era la auto-presentación o representación pública positiva
del yo.
Algunas personas presentan alta auto-consciencia pública, es decir, se preocupan
más por la evaluación de los otros y son más sensibles al rechazo social. Este rasgo del
auto-concepto se asocia moderadamente a la auto-vigilancia, es decir, a la tendencia a
controlar la expresión verbal y no verbal del yo en público. Los sujetos con alta auto-
consciencia pública saben que están creando una impresión en el público, pero no
necesariamente regulan su conducta por ello. En cambio, los sujetos con alta auto-
vigilancia utilizan la información sobre la impresión que causan para orientar y regular
sus interacciones.
Las personas con alta auto-vigilancia: a) muestran poca consistencia entre sus
actitudes y conductas, ya que guían su comportamiento a partir de las normas salientes de
la situación social; b) cuando se embarcan en conductas contra-actitudinales no tienden a
alinear sus actitudes con sus prácticas; y, c) suelen tener amistades muy diversas,
especializadas y diferenciadas, que no se solapan entre ellas. Las personas con alta auto-
vigilancia presentan bajos niveles de ansiedad social y de auto-consciencia privada y
niveles altos de auto-consciencia pública.
Por el contrario, los sujetos con baja auto-vigilancia: a) muestran mayor
consistencia entre actitudes y conductas; b) cuando llevan a cabo conductas
contra-actitudinales tienden a modificar sus actitudes para hacerlas compatibles con su
conducta; y, c) suelen tener buenos amigos, parecidos a ellos y homogéneos con los que
hacen muchas y diferentes cosas en común. Las personas con baja auto-vigilancia
muestran baja auto-consciencia pública y alta ansiedad social y auto-consciencia privada
(Snyder, 1987).

Resumen
El auto-concepto es el conocimiento sobre sí, basado en la historia personal (identidad
personal) y la pertenencia grupal (identidad colectiva).
La auto-estima es la valoración o actitud evaluativa sobre sí (auto-estima personal) y los
grupos de pertenencia (auto-estima colectiva).
La baja auto-estima es un efecto de problemas más que una causa.
La auto-estima es en general positiva y se asocia al bienestar psicológico y la adaptación
social.
La auto-estima y el auto-concepto dependen débilmente de la comparación social en
rendimiento y atributos.
La auto-estima y el auto-concepto se asocian a las creencias que uno tiene de cómo los otros
le ven, más que a la visión real que los otros tienen de uno.
Predomina la comparación social ventajosa hacia abajo.
Las personas pertenecientes a grupos de bajo estatus no muestran déficit de auto-estima
(minorías étnicas, ancianos) o presentan un déficit pequeño (clases bajas y mujeres).
Los roles sociales de menor estatus y la socialización o aprendizaje de las normas y
expectativas culturales explican en parte el ligero déficit de auto-estima.
Las personas de algunas culturas menos individualistas asiáticas muestran una menor
auto-estima, aunque no hay una asociación general entre colectivismo y baja auto-estima.
El auto-concepto organiza la memoria y el pensamiento: se evalúa y recuerda mejor los
atributos vinculados y generados por uno (incluso en las culturas colectivistas).
La auto-eficacia y el control se asocian al bienestar y la adaptación social.
Las personas o las situaciones que orientan la atención sobre sí mismo se asocian a un mayor
conocimiento de sí, mayor adaptación a las normas, mayor intensidad afectiva y mayor
acuerdo entre actitudes y conducta.
La alta auto-consciencia privada crónica se asocia a un malestar debido a la discrepancia
entre las expectativas y la realidad.
Algunas personas tienen una alta consciencia pública y utilizan las reacciones de los otros
para orientar su conducta.
La alta auto-vigilancia se asocia a una menor congruencia entre actitudes y conductas. Las
personas con alta auto-vigilancia tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas.

VI.2. CULTURA, AUTO-CONCEPTO, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE
CONTROL
TST o 'Quién soy yo' (Páez*)

*Versión propia basada en el instrumento de Kuhn y McPartland (1954)
Descríbase a sí mismo lo más profundamente que pueda. Responda con frases a la pregunta
¿Quién soy yo? Trate de rellenar 20 frases.
Describa a un conocido, alguien con quien no tenga una relación muy intima. Trate de
realizar 20 frases sobre ¿Quién es él?
1_____________________________________ 11____________________________________
2_____________________________________ 12____________________________________
3_____________________________________ 13____________________________________
4_____________________________________ 14____________________________________
5_____________________________________ 15____________________________________
6_____________________________________ 16____________________________________
7_____________________________________ 17____________________________________
8_____________________________________ 18____________________________________
9_____________________________________ 19____________________________________
10____________________________________ 20____________________________________
Una vez cumplimentado el cuestionario, las respuestas se clasifican según los
tres siguientes sistemas de categorías:
a) Trafimow et al.,1991:
ID–Idiocéntricas o individualistas: Descripciones que se refieran a rasgos personales,
cualidades y creencias que describan al yo como una persona autónoma e
independiente, (p.ej., enérgico, brillante o inteligente).
ALO–Alócentricas o sociocéntricas: Descripciones que reflejen interdependencia,
reactividad y sensibilidad ante otras personas, así como concepciones del yo
conexionado o relacionado con otros (p.ej., cooperativo, solidario).
GRU–Grupales: Respuestas que aludan a la pertenencia a un grupo, incluyendo
categorías sociales y demográficas (p.ej., mujer, boy-scout, católico, etc.).
b) Triandis et al.,1995:
S–Social: Presencia de un sentido, una vida común con los demás o la pertenencia a una
categoría social. Por ejemplo, soy un hijo (familia), soy un católico (religión), soy
un residente en el País Vasco (residencia en común).
No S–No Social: Destaca un papel, una capacidad u orientación personal. Por ejemplo,
soy inteligente(capacidad), soy atrevido (orientación).

c) Lalljee et al., 1995:
PG–Predisposición general: La frase alude a una disposición general (p.e., ella/él es
honesta/o; él/ella es solidario/a; él/ella tiene sentido musical).
AC–Acciones concretas: La frase implica una acción concreta (p.ej., él/ella dio dinero
para obras de caridad) o descripciones en términos de características físicas,
preferencias o roles (p.ej., él/ella es delgado/a, le gusta el rock o es alumno de la
Universidad X).
RO–Referencias a otras personas: referencias a otra persona especifica, a un grupo o
a la gente en general.
ETE–Especificaciones espacio-temporales: se utilizan referencias temporales (p.ej., a
veces, a menudo) o espaciales (p.ej., en el trabajo, en la escuela).
Para a): Las culturas sociocéntricas (p.ej., las asiáticas, africanas y de América
latina) tienden a describir su yo o a tener un auto-concepto que enfatiza las relaciones
con los otros y la interdependencia. Los Mejicanos utilizan un 52% de respuestas
sociocéntricas en su descripción, mientras que las personas de EE.UU. emplean un 34%
de estas características.
Para b): En las culturas individualistas el porcentaje de respuestas S oscila entre
el 6 y 30%. En las culturas colectivistas este porcentaje varía entre el 30 y 50%, es
decir, en estas culturas las personas tienden más a describirse en términos sociales. Las
mujeres también suelen dar más respuestas de pertenencia social. Sin embargo, el
porcentaje de características sociales no se asocia con otros indicadores de actitud y
valores colectivistas. Es más, en algunos estudios las personas de culturas
supuestamente individualistas han presentado porcentajes mayores en estas
características que las personas de culturas colectivistas.
Para c): Las personas de culturas colectivistas (hindúes frente a ingleses) hacen
descripciones más concretas y contextualizadas: hacen mayor uso de actos e incluyen
más referencias a otras personas y al contexto espacio-temporal (Shweder y Bourne,
1982, citado en Lalljee et al.,1995).
Los sujetos de EE.UU. tendían a explicar las acciones de otros en términos
disposicionales mientras que las personas de la India utilizaban más explicaciones
contextuales (Miller, 1984, citado en Lalljee et al., 1995). Si un 20% o más de sus frases
sobre el otro implican referencias a otras personas y referencias espacio-temporales, Ud.
tiene un estilo más bien colectivista. Si tiene puntuaciones inferiores al 17% en estas
cuestiones tiene un estilo individualista. Si en su auto-descripción el 30% o más de las
frases hacen referencia a otras personas tiene un estilo colectivista. Si en esta cuestión
su porcentaje es menor al 20%, entonces tiene un estilo más individualista. Algunas
culturas colectivistas no asiáticas no muestran un estilo contextual y orientado a otros.
Compare su descripción con la del conocido: la suya debe ser más larga, contener más
calificadores espacio-temporales y menos rasgos de personalidad o predisposiciones
generales.
Cultura y Contenido del Auto-Concepto

Si bien algunas culturas enfatizan menos la unicidad y los límites del yo

individual, la idea de persona basada en un único cuerpo, que piensa, quiere y siente, dice
y hace es un universal lingüístico (Church, 2000). La ubicación del sí mismo tiende
universalmente a localizarse en el cuerpo de la persona. Mientras en Occidente el Yo
activo y el sí mismo como objeto o contenido parece central, en otras culturas como la
japonesa la oposición se da entre lo interno y lo externo (aspectos que también juegan un
papel importante en nuestra cultura). En algunas culturas el sí mismo se percibe como
separado del entorno, mientras que en otras como integrado en el entorno material y
espiritual (Moghadamm, 1998).
La necesidad de tener un auto-concepto distintivo e integrado parece ser universal.
Las bases de esa distintividad son culturalmente diferentes. En un caso puede ser ‘el ser
mejor que la media’, en otro puede ser ‘lo más parecido a la persona media’. Algunos
estudios sugieren que la asimetría sí-otro (el fenómeno de auto-centración anteriormente
descrito) se da de forma más marcada en culturas individualistas que en colectivistas. Los
estudiantes de EE.UU. informaban que los otros eran más parecidos a ellos, que ellos a los
otros (3,9 vs. 3,5) mientras que los estudiantes indios contestaban que ellos eran más
parecidos a otros que los otros a ellos (3,8 frente a 3,55), mostrando un sesgo de auto-
referencia ligeramente invertido (Markus y Kitayama, 1991).
La complejidad del auto-concepto hace referencia a las diferentes facetas de
atributos en los que una persona se representa a sí misma. Las personas que tienen varios
roles probablemente tendrán imágenes de sí más variadas (p.ej., trabajadora, sindicalista,
madre, esposa e hija en el caso de una mujer que trabaje vs. madre, esposa e hija en una
mujer que trabaje sólo en casa). Existe evidencia de que las personas que tienen un auto-
concepto más diversificado o complejo enfrentan mejor el estrés. La diversidad de
atributos les sirve para amortiguar las amenazas a la auto-estima: las pérdidas o hechos
negativos en un área se compensan con otra. Podemos suponer que la complejidad del
auto-concepto será menor en culturas con roles menos diversificados. Por ejemplo, en las
culturas donde se enfatiza la segregación de género y se restringe el rol de la mujer al área
privada, éstas tendrán menos roles e imágenes diversificadas accesibles (tanto reales como
subjetivas) (Moghaddam, 1998).
Contenidos más Relevantes del Self a través de las Culturas

En dos de los cuatro estudios que distinguen entre respuestas idiocéntricas,
grupales y alocéntricas, las afirmaciones clasificadas como idiocéntricas alcanzaron más
de un 50% del porcentaje total de respuestas para todos los grupos de la muestra, tanto
colectivistas como individualistas (véase la práctica). Estos resultados se obtuvieron
comparando muestras de estudiantes universitarios de Australia, Canadá, Nueva
Zelanda, Sudáfrica blanca y negra, China, Etiopía, Filipinas y Turquía, así como a partir
de datos obtenidos con estudiantes universitarios de EE.UU. subdivididos por su origen
cultural chino o norteamericano (Trafimow, Triandis y Goto, 1991). Bochner (1994)
también encontró resultados en esta línea aunque más atenuados. Trabajando con
adultos de clase media y trabajadores de cuello blanco malasios (colectivistas),
australianos y británicos (individualistas), y utilizando una medida de la proporción de
afirmaciones dentro de cada categoría ponderadas por su posición dentro de la jerarquía
de respuestas, las auto-descripciones idiocéntricas alcanzaron la mayor puntuación en
cualquiera de las tres muestras (48% malasios, 68% australianos y 61% británicos),
aunque en el grupo colectivista la puntuación en la categoría grupal fue muy similar a la
anterior (41% malasios; 19% australianos; 18% británicos).

Otras investigaciones se caracterizan por sistemas de categorización más
complejos y variados. Dhawan et al. (1995), trabajando con estudiantes universitarios
de la India y EE.UU. encontraron que las categorías más enfatizadas en ambos casos
fueron las referidas a las evaluaciones del self (34% indios y 65% norteamericanos)
seguida de la categoría de identidad social (32% indios y 26% norteamericanos).
Finalmente, otras dos investigaciones coincidieron en mostrar la categoría de rasgos de
personalidad como la de mayor porcentaje en muestras de estudiantes universitarios de
la India, Bulgaria y Reino Unido (Lajlle y Angelova, 1995), así como filipinos, chinos y
americanos. Además, en estos tres últimos grupos los rasgos de personalidad agruparon
un mínimo del 50% de las respuestas.
Diferencias Transculturales en el Uso de Categorías Particulares

En cuanto a las diferencias transculturales, Triandis, McCusker y Hui (1990),
utilizando el porcentaje de respuestas clasificadas como grupales (S) en muestras de
estudiantes universitarios de Illinois (S = 19%), Grecia (S = 15%), Hong Kong (S =
20%) y República Popular China (S = 52%.), encontraron diferencias significativas
entre Grecia y Hong Kong, y entre Hong Kong y la República Popular China. Las
restantes comparaciones, aunque se produjeron en la línea esperada –como se observa
en la ordenación de las puntuaciones S– no resultaron significativas, probablemente
debido al pequeño tamaño de sus muestras. El estudio de Watkins et al. (1998), con
cinco culturas colectivistas y cuatro individualistas, halló diferencias culturales
significativas en todas las categorías utilizadas (idiocéntrica, grupo grande, grupo
pequeño, alocéntrica y evaluativa). Las correlaciones entre los datos de estos autores y
las dimensiones culturales de Hofstede (2001), mostraron que el individualismo se
asociaba a un menor empleo de descriptores idiocéntricos y a una mayor utilización de
respuestas de grupo grande. La distancia jerárquica también correlacionó positivamente
con una mayor proporción de respuestas idiocéntricas en las descripciones del sí
mismo1.
Efectos de la Familiaridad y de la Facilitación

El estudio de Lalljee y Angelova (1995), además de contemplar las diferencias
culturales en el auto-concepto indio, búlgaro y británico, trató de controlar los posibles
efectos de la familiaridad sobre la percepción y descripción de las personas. Basándose
en otros autores, plantearon que este efecto hace que los individuos confieran mayor
variabilidad a su propio comportamiento y lo describan en términos más situacionales o
contextuales que el de los otros. En vistas a confirmar esta afirmación, pidieron a los
sujetos que se describiesen a sí mismos y a otras dos personas diana, conocidos desde
hacía poco o mucho tiempo, resultando que las descripciones del self eran más largas e
incorporaban menos rasgos y más calificadores espacio-temporales que las
descripciones de las otras dos personas diana (véase más adelante el efecto actor-
observador).
Relacionado con lo anterior, Cousins (1989) encontró que la alteración del
formato de respuestas del TST, pidiendo a los sujetos que se describiesen en contextos
1
Individualismo / Empleo descriptores idiocéntricos: r9 = –0.925; Individualismo / Utilización de
respuestas de grupo grande: r9 = 0.667; Distancia jerárquica / Respuestas ideocéntricas: r9 = 0.807.

como en casa, en el colegio o con los amigos íntimos, invertía el patrón de resultados
con respecto al TST en su formato original. En la forma contextualizada, los
norteamericanos dieron significativamente más respuestas concretas de preferencias,
deseos y atributos cualificados e hicieron mayor mención a objetos en sus descripciones
que los japoneses. Por el contrario, estos últimos aportaron más referencias abstractas
de atributos psicológicos puros que los anteriores. Asimismo, en el formato
contextualizado, los atributos psicológicos puros reemplazaron a las identidades
sociales en el TST original como categoría más frecuente en los japoneses y los
atributos psicológicos cualificados hicieron lo mismo con respecto a los atributos puros
en la muestra estadounidense. En este sentido, parece que el TST descontextualizado se
presta a la expresión del individualismo, mientras que el contextualizado es conducente
a un lenguaje de la persona sociocéntrico y relacional. Esto hace que, en el formato
original, los japoneses tiendan a situar el self en su conexión social con más referencias
a grupos específicos (identidades sociales) o simbólicos (identidades globales), mientras
que en el contextualizado es donde pueden experimentarse a sí mismos como agentes
distintos, con estilos y disposiciones personales. Los norteamericanos, por su parte,
reaccionan al formato contextualizado con una mayor concreción en sus descripciones y
una tendencia a cualificar los términos disposicionales que utilizan, como si estuviesen
dando a entender que su ‘yo’ es algo más que lo que han descrito en un contexto
determinado.
Conclusiones
Tradicionalmente, se esperaba que en las culturas individualistas (caracterizadas
por una visión del individuo como un agente autónomo, separado y distinto de los otros)
se diera un predominio del self privado manifestado a través de un énfasis en las
cogniciones idiocéntricas sobre el sí mismo, así como una tendencia a la abstracción de
regularidades comportamentales transcontextuales a través de un mayor uso de
características como los rasgos de personalidad en la definición del sí mismo. En las
culturas colectivistas (en las que el individuo es considerado como dependiente del
endogrupo y cuyo comportamiento ha de adaptarse a las demandas de éste) se
producirá un predominio del self colectivo y de las cogniciones grupales sobre el sí
mismo, así como una mayor tendencia a centrar la atención en las diferentes situaciones
sociales a las que el comportamiento debe ajustarse, favoreciéndose así auto-
descripciones más concretas y contextualizadas del self. Estas dos dimensiones de la
auto-concepción han sido utilizadas de manera intercambiable en la literatura
transcultural. Sin embargo, Rhee et al. (1995) encontraron que, aunque se hallaban
relacionadas, no eran equivalentes y que dicha relación era más fuerte en las culturas
individualistas que en las colectivistas. Estos resultados también se confirman en otros
estudios que, como el de Cousins (1989), utilizan sistemas complejos de categorización,
hallando que las culturas colectivistas pueden presentar mayores frecuencias de
atributos concretos y autónomos (p.ej., características físicas, preferencias, etc.), así
como referencias abstractas y sociales (p.ej., identidades sociales).
Los estudios muestran que las diferencias transculturales en el auto-concepto
han sido parcialmente exageradas. Las respuestas idiocéntricas tendían a ser las más
frecuentes independientemente de la cultura analizada, así como los atributos de
personalidad cuando se utilizaba otro tipo de sistemas de categorización. Además, tanto
las anteriores como las identidades sociales se muestran como características relevantes
en la descripción del sí mismo en todas las culturas. Ello indica que la dialéctica entre

un individuo autónomo, abstracto y separado del mundo social frente a un individuo en
conexión con los otros, parece ser una temática relevante en todas las culturas. A su vez,
esto corrobora la afirmación de que los sujetos presentan un auto-concepto complejo
que incluye diferentes tipos de cogniciones, a pesar de que se produzcan diferencias en
la saliencia o importancia relativa en función del grupo cultural en el que han sido
socializados, o debido a efectos como la facilitación de un determinado tipo de self.
Similarmente, la familiaridad es otro de los factores que puede incrementar o reducir la
probabilidad de diversos tipos de emisiones en la descripción del sí mismo y de los
otros.
En cuanto a las diferencias transculturales en el uso de determinados atributos o
características del self, los estudios se muestran contradictorios. Cuando se analizan las
descripciones del auto-concepto de varias naciones y se ponen en relación con
indicadores culturales, se encuentra que no hay relación entre el colectivismo cultural y
la tendencia a describirse con atributos grupales o colectivos y que son los sujetos de
culturas jerárquicas los que enfatizan los aspectos individuales o idiosincrásicos del yo.
Como vimos previamente, en particular en el caso de estudiantes que pertenecen a una
elite, son los sujetos colectivistas y jerárquicos los que enfatizan la independencia y
competitividad -y coherentemente los atributos idiósincráticos del yo-.
Cultura, Representaciones Sociales y Auto-concepto

Se deben diferenciar las representaciones sociales o modelos culturales normativos
de los auto-conceptos y procesos psicológicos directos de las personas. Una cultura puede
valorar la dureza y el estoicismo ante la muerte de la pareja en los hombres. Sin embargo
muchos de los hombres de esa cultura pueden vivenciar una fuerte tristeza y derrumbarse
emocionalmente cuando tal suceso ocurre.
Se ha planteado que los sujetos individualistas anglosajones, por su socialización
en una cultura que valora al sujeto autónomo, compartirían en mayor medida un
auto-concepto independiente. Al contrario, los sujetos colectivistas orientales, debido a
su socialización en una cultura donde se valora la inserción y adaptación en el grupo,
compartirían más fuertemente un auto-concepto interdependiente (Markus y Kitayama,
1991). Se entrevistó a un conjunto de 14 expertos sobre las características típicas del
auto-concepto japonés, preguntándoles en qué medida las afirmaciones de la escala de
auto-concepto de Singelis eran típicas de EE.UU. o de Japón. Los expertos coincidieron
en que los rasgos interdependientes eran más típicos de los japoneses y los
independientes de los estadounidenses:

Tabla 4. Rasgos Interdependientes del Auto-Concepto1
% Típico de Japón % Típico de EEUU
Jerarquía
Respeto Superiores 93% 0
Ofrecer asiento Profesor 89%
Armonía
Armonía Grupo Importante 100%
Respeto Gente Modesta 100%
Evito una confrontación con grupo, aún en desacuerdo 100%
Relaciones
Felicidad depende otros 79% 14%
Relación con otros más importantes que propios logros 96%
Si un hermano fracasa me siento responsable 100%
Deber hacia grupo
Sacrificar interés por grupo 96%
Respetar decisiones grupo 96%
Permanecer grupo si me necesita, aún descontento 100%
Opinión otros
Tener cuenta consejo padres sobre educación 79% 7%
Fuente: Markus y Kitayama (1991)
2
Tabla 5. Rasgos Independientes del Auto-Concepto
% Típico de Japón % Típico de EE.UU.
Comunicación Directa
Prefiero decir que no a ser mal intrepetado 14% 86%
Más a gusto tuteando a quien acabo de conocer 100%
Prefiero ser directo y claro con gente que acabo de conocer 100%
Logros Personales
Me siento a gusto nombrado para recibir premio 93%
Dirigirme a los demás en una clase no es problema 100%
Único y expresar el yo, sí mismo bajo contextual
Soy misma persona en casa y estudio / trabajo 93%
Actúo de la misma forma esté con quien esté 93%
Disfruto siendo único y diferente 93%
Auto-conocimiento
Importante Imaginación 86%
Independencia
Ser capaz de cuidarme 7% 86%
Importante identidad independiente 100%
Valoro estar bien, salud por encima de todo 14% 57%
Fuente: Markus y Kitayama (1991)
El reflejo de los escenarios y normas culturales en los auto-conceptos, si bien

existe, es limitado. Varios estudios que compararon euro-americanos con asiático-
americanos han confirmado que estos últimos comparten auto-conceptos más
interdependientes que los primeros. Sin embargo, según el meta-análisis de Oyserman
1
En Negrita los ítems en los que el consenso de expertos no es total.
2
En Negrita los ítems en los que el consenso de expertos no es total.

et al. (2002), esto no ocurre con sujetos orientales (japoneses y coreanos) no
inmigrantes. Además, tampoco se han observado diferencias en colectivismo entre
japoneses y norte-americanos, a pesar de que estos últimos puntuaban más alto en
individualismo. Los japoneses presentaban puntuaciones más altas en las dimensiones
referentes al deber hacia el grupo y el trabajo en grupo. Sin embargo, éstos mostraban
puntuaciones menores en relacionalidad que las personas de EE.UU. y Canadá.
3
Tabla 6. Medias en las Dimensiones Independientes e Interdependientes
Media Media Diferencia IDV Hofstede
Independencia Interdependencia
Norteamericanos
EEUU (N=399) 5,32 4,91 0,41 91
Canadá (N=172) 4,98 4,63 0,25 80
Asiático-americanos
Asiáticos Hawai (N=303) 4,60 4,92 -0,32
*Japón (N=213) 4,52 4,80 -0,28 46
*Filipinos (N=69) 4,71 4,86 -0,15 32
*Chinos (N=113) 4,7 4,87 -0,17 17
Orientales
Japón (N=120) 4,95 4,06 +0,89 46
Chinos Hong Kong (N=271) 5,0 5,67 -0,67 25
Fuentes: Singelis, 1994; Singelis y Sharkey, 1995; Singelis et al., 1999; Sato y Cameron, 1999.
Estos resultados muestran la importancia de la diferenciación entre los modelos

culturales normativos del yo (reflejados en los juicios de los expertos) y el auto-
concepto real de los sujetos. Además, las escalas de creencias y actitudes, sobre sí
mismo en este caso, sufren el efecto de grupo de referencia. Si preguntamos a alguien
cuan independiente o directo es en la comunicación, su respuesta implicará la
comparación con el grupo de convivencia. Esto puede en parte explicar las diferencias
entre individualistas autóctonos e inmigrantes colectivistas (los inmigrantes no sólo se
comparan con otros colectivistas, sino que también lo hacen con otros individualistas).
Heine et al. (citado en Kitayama, 2002) pidieron a japoneses que habían vivido en
Canadá (entre 6 y 36 meses, con una media de 8 meses) y a canadienses que habían
vivido en Japón (entre 12 y 78 meses, con una media de 39 meses) que respondieran 'en
general' y con relación al grupo cultural opuesto una escala que incorporaba los
atributos que los expertos atribuían consensualmente a japoneses.
Tabla 7. Evaluación de Independencia

Relación al propio General Relación al otro
Canadá 3,43 3,79 3,81
Japón 3,34 2,99 2,81
Diferencia -0,09 -0,80 -1,00
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama, 2002)
3
Rango: 1= Fuertemente en desacuerdo a 7 = Fuertemente de acuerdo; * Inmigrantes en EE.UU.

Tabla 8. Evaluación de Interdependencia
Relación al propio General Relación al otro
Canadá 3,35 3,21 2,50
Japón 2,62 2,98 3,24
Diferencia -0,73 -0,23 +0,74
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama. 2002)
Un efecto de grupo de referencia debería mostrar la diferencia máxima cuando la

pregunta se hace respecto al otro país y la menor diferencia cuando se hace en relación
con el propio país. Como se puede constatar en las tablas anteriores, cuando se
comparan con el otro país, los japoneses presentan la estimación más alta en
interdependencia y los canadienses la más baja. Por tanto, esto confirma en parte la
existencia de un efecto de grupo de referencia. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la
percepción de independencia. Si se comparan las puntuaciones halladas en la respuesta
'en general' y la respuesta referida a la otra cultura de referencia, se observan medias
muy similares en Canadá y una estimación sólo ligeramente menor en el caso japonés.
En definitiva, el efecto de referencia no explica todas las diferencias. Por ello, es más
razonable pensar que las diferencias culturales en el auto-concepto se han sobre-
estimado y que los japoneses no son los colectivistas prototípicos que se suponía.
Cultura, Locus de Control y Auto-Eficacia

El locus de control es más interno en personas con mayores recursos sociales, en
hombres (vs. mujeres) y en grupos étnicos dominantes (vs. dominados). A nivel
colectivo, el porcentaje nacional de las personas que creían controlar fuertemente su
destino se asociaba al poder adquisitivo y al desarrollo social. En otros términos, el locus
de control interno refleja una competencia social. Igualmente, esto puede entenderse como
una racionalización de la posición social: las personas dominantes o con recursos creen en
la internalidad porque así justifican su estatus. Los dominados creen más en la
externalidad porque así exculpan su falta de recursos (Dubois, 1994).
Parece razonable considerar que el mayor control interno presente en las culturas
individualistas pueda ser explicado por la valoración que se realiza en éstas de la
persona autónoma. Igualmente, debe tenerse en cuenta que las culturas occidentales
individualistas poseen mayores recursos materiales, mayor movilidad social y mayor
control sobre los riesgos. Dado que los colectivistas tienden a inhibir sus opiniones y
decisiones personales, así como a depender más del grupo y figuras de autoridad, éstos
no desarrollarán la creencia de que sus refuerzos dependen de sus acciones, es decir,
percibirán que el refuerzo no es o es menos contingente con sus actos que los
individualistas (Yamagishi, 1995). También se ha argumentado que las decisiones son
relativamente menos importantes para los colectivistas (p.ej., japoneses) que para los
individualistas (p.ej., norteamericanos): En EE.UU. se ofrece al huésped que elija entre
varias alternativas como una forma de ejercer su libertad personal. En cambio, en Japón
se le ofrece lo que se sabe o se supone que le gusta de antemano como un modo de
cuidar al invitado y no agobiarlo demandándole una decisión (Heine y Lehman, 1997).
Cinco estudios confirmaron que los japoneses informaban de un locus de control
más externo que los norteamericanos. Yamagishi (1994) encontró una asociación
significativa entre actitudes colectivistas y locus de control interno en japoneses. Dos

estudios, uno utilizando muestras de 42 países y otro comparando americanos de
diversas etnias, constataron que los colectivistas asiáticos (Japón, China, Corea e India)
presentaban una menor percepción de control interno del medio y de sus conductas que
las otras culturas del mundo (Sastry y Ross, 1998). El nivel percibido de control interno
y el bienestar subjetivo es menor en Asia y en americanos asiáticos que en el resto del
Mundo y en sujetos euro-americanos. Esto es coherente con el hecho de que el control
interno percibido y la autonomía se asocian en general al ajuste psicológico (Sastry y
Mirowski, 1998).
Cuestionando que el colectivismo en general se asocie a un menor locus de
control interno, la primera revisión que se hizo de estudios sobre diferencias entre
naciones y locus de control encontró resultados inconsistentes. En un estudio con 42
naciones el individualismo (media nacional de Hofstede o de Schwartz en valores) se
asoció sólo ligeramente con el porcentaje de personas que en cada nación percibían
controlar fuertemente el medio (véase la práctica). Por otro lado, un estudio con
ejecutivos de más de 40 países constató que la internalidad del locus de control
(creencias de control del medio por las disposiciones personales) era más alta en sujetos
de culturas colectivistas y en sociedades menos desarrolladas (Smith et al., 1998).
Podemos concluir que la población general de los países más desarrollados
percibe un mayor control de su vida y que los individuos de la elite de países en
desarrollo y colectivistas muestran una percepción de control interno mayor que
individuos del mismo estatus de países desarrollados e individualistas.
Control Percibido de la Vida (Inglehart, 1998)
Algunas personas sienten que tienen completa libertad y control sobre sus vidas, mientras que
otras sienten que lo que ellas hagan no tiene ningún efecto sobre lo que les ocurre o pasa. Por
favor, utilice la escala para indicar cuanta libertad de elección y control Ud. siente que tiene
sobre cómo evoluciona su vida:
Ningún Control Total Control

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Esta escala, incluida en el estudio de Inglehart (1998) -World Value
Survey- evalúa el grado de libertad de elección o control que tiene el sujeto sobre
la evolución de su vida. El rango de respuesta es de 1 (Ningún Control) a 10
(Total Control). Si en esta pregunta Ud. presenta una puntuación de 7 ó más, ha
contestado como una persona con mayor control. Si Ud. ha puntuado 5 ó menos,
ha respondido como una persona con menor control.

Las mujeres, los ancianos, las personas con menor nivel educativo e ingresos y los
individuos de culturas colectivistas asiáticas (Corea, Japón, India y China) son las
poblaciones que presentan menor control percibido. Ahora bien, el colectivismo no se
asocia en general a una mayor externalidad1. Además, la fuerte internalidad se relaciona
negativamente con el indicador de ética protestante del trabajo de Inglehart basado en los
atributos que se deben transmitir a los niños2. Por otro lado, manifiestan un mayor control
interno las personas de sociedades con baja distancia jerárquica, de culturas femeninas,
con baja evitación de la incertidumbre y con mayor desarrollo socioeconómico3. Parece
razonable pensar que las relaciones igualitarias, de cooperación, de mayor aceptación de
lo incierto y menor rigidez en las reglas sociales se asocien a un mayor control percibido
del medio.
4
Tabla 9. Medias de Control sobre la Evolución de la Propia Vida por Región
Región Media
África 5,7
América Latina 6,5
Asia 5,3
Estados Unidos 7,7
Europa Este 4,3
Europa Oeste 6,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Inglehart (1998).
Gráfico 1. Medias de Control de Inglehart (1 a 10)
7,75
7,71
7,7
7,65
7,6
7,6
7,55
7,55
7,5
7,45
Hombres (31 Mujeres (71) Total
Fuente: Fernández, 2001
1
Colectivismo / Externalidad: r27= 0.27, p < 0.12 y r19= 0.17, p < 0.25
2
Internalidad / EPT de Inglehart: r33= – 0.52
3
Control Interno / Distancia Jerárquica: r27= –0.36; Control Interno / Masculinidad-Feminidad: r27= –0.28;
Control Interno / Evitación de la Incertidumbre: r27= –0.43; Control Interno / Desarrollo Económico: r36=
0.27.
4
Basado en el porcentaje de los que puntúan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.

Tabla 10. Rangos de Países en Puntuación sobre el Grado de Libertad de Elección o Control
5
sobre la Evolución de la Propia Vida
País País
Finlandia 79 Polonia 52
Canadá 77 Portugal 52
Estados Unidos 77 Italia 52
Irlanda del Norte 75 Holanda 52
Suecia 74 Lituania 55
Corea del Sur 73 Polonia 52
México 70 Portugal 52
Islandia 70 Italia 52
Argentina 68 Holanda 52
Noruega 67 India 50
Suiza 66 Hungría 50
Irlanda 65 Estonia 50
Gran Bretaña 65 Rumania 49
Dinamarca 64 Latvia 48
China 63 Rusia 47
Brasil 63 Francia 45
Alemania 63 Moscú 44
Occidental
Chile 61 Eslovenia 44
Nigeria 57 Checoslovaquia 42
Sudáfrica 57 Belarus 40
Bélgica 57 Turquía 31
Austria 57 Japón 29
España 56 Bulgaria 28
Lituania 55
Alemania Oriental 53
Fuente: Inglehart (1998)
5
Basado en el porcentaje de los que puntúan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.

Escala de locus de control de Rotter (1966, citado en Lefcourt, 1991)
Responda las siguientes afirmaciones en relación con su experiencia personal.

Responda luego con relación a cómo respondería el estudiante o una persona media.
Finalmente, responda el test como si Ud. quisiera que la persona que lo leyera, lo
apreciara o tuviera una buena impresión de Ud.
Yo PM DBI
1. A. Sin los atributos adecuados no se puede ser un buen líder. A A A

B. La gente con capacidades que fracasó en ser líder, no aprovechó la B B B
oportunidad que tuvo.
2. A. A menudo ha ocurrido que lo que tenía que pasar pasó.
A A A
B. Nunca me ha funcionado bien dejar al azar o la suerte la decisión
B B B
de que orientación o línea de acción tomar.
3. A. El ciudadano medio puede tener influencia en las decisiones del
gobierno. A A A
B. El mundo está dominado por unos pocos poderosos y no hay nada B B B
que la gente corriente pueda hacer.
4. A. Lo que ocurre depende de lo que yo hago.
A A A
B. A veces siento que no tengo suficiente control sobre el rumbo que
B B B
toma mi vida.
5. A. Muchas de las desgracias que le ocurren a la gente, se deben a la
mala suerte. A A A
B. Las desgracias que le ocurren a la gente, son resultado de sus B B B
errores.
6. A. Muchas veces siento que tengo poca capacidad de influir sobre lo
que me sucede. A A A
B. Me es imposible creer que el azar o la suerte tengan un papel B B B
importante en mi vida.
7. A. Para tener éxito lo que importa es trabajar duro, la suerte tiene
poco o nada que ver. A A A
B. Obtener un buen trabajo tiene que ver con estar en el buen momento B B B
en el buen lugar.
8. A. La mayoría de la gente no se da cuenta del grado en que sus vidas
A A A
están controladas por hechos accidentales.
B B B
B. La suerte es algo que en realidad no existe.
9. A. Quien llega a ser jefe depende mucho de quien estaba primero en el
lugar adecuado. A A A
B. Que la gente obtenga lo que quiere depende de su habilidad. La B B B
suerte no tiene nada que ver.
10. A. A largo plazo, las cosas malas que nos ocurren son equilibradas
por las buenas. A A A
B. La mayoría de las desgracias son el resultado de la falta de B B B
habilidades, la ignorancia, la pereza o las tres cosas juntas.
11. A. En mi caso, el obtener lo que quiero no tiene nada que ver con la
A A A
suerte.
B B B
B. Muchas veces puedo decidir lo que haré echándolo a suerte.
12. A. Cuando hago planes estoy seguro de que los podré llevar a cabo o
aplicarlos.
A A A
B. No es inteligente planificar muy a largo plazo ya que muchas cosas
B B B
resultan ser producto de la buena o mala suerte.

Yo PM DBI
13. A. Con suficiente esfuerzo seremos capaces de acabar con la
corrupción política. A A A
B. Es difícil tener mucho control sobre las actividades oficiales de los B B B
políticos.
14. A. En lo referente a los asuntos del mundo, la mayoría de nosotros
somos víctimas de fuerzas que ni entendemos ni controlamos. A A A
B. Tomando parte activa en los problemas sociales y políticos, la B B B
gente puede controlar los asuntos mundiales.
15. A. Una de las razones por los que hay guerra es que las personas no se
interesan suficientemente en la política. A A A
B. Siempre habrá guerras sin que importe el esfuerzo que la gente B B B
haga por prevenirlas.
16. A. La mayor parte del tiempo no entiendo porque los políticos actúan
como lo hacen. A A A
B. A largo plazo, las personas son responsables de que haya un mal B B B
gobierno, nacional o local.
17. A. En el caso de los buenos alumnos, pocas veces, si los hay, hay
exámenes injustos. A A A
B. A veces las preguntas de los exámenes tienen tan poca relación con B B B
el contenido del curso, por lo que estudiar es inútil.
18. A. A veces no puedo entender como los profesores dan las notas que
dan. A A A
B. Hay una relación directa entre el esfuerzo o trabajo que he B B B
dedicado al estudio y las notas que obtengo
19. A. A largo plazo la persona recibe u obtiene el respeto que se merece.
B. Lamentablemente la valía de una persona a menudo pasa A A A
desapercibida, sin importar los esfuerzos que él ha hecho para B B B
destacar.
20. A. La idea de que los profesores son injustos con los alumnos es un
sin sentido.
A A A
B. La mayoría de los alumnos o estudiantes no se dan cuenta de en
B B B
qué medida sus notas han sido influidas o se deben a hechos
circunstanciales.
21. A. Es difícil saber cuando otra persona te aprecia o no.
A A A
B. Cuantos amigos tienes depende de lo amable que eres en el trato
B B B
personal.
22. A. No importa los esfuerzos que hagas, a algunas personas no les vas
a gustar. A A A
B. La gente que no sabe lograr que los otros le aprecien, no sabe B B B
como relacionarse con la gente.
23. A. Las personas solitarias lo son porque no saben ser amistosas.
B. No tiene sentido esforzarse mucho por caerle bien a la gente. Si te A A A
aprecian te aprecian y punto. B B B

Las respuestas A de los ítems 1, 2, 5, 6, 8, 9, 10, 14, 16, 18, 21 y 22 valen
un punto. Asimismo, las respuestas B de los ítems 3, 4, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 19,
20 y 23 valen 1, donde 0 representa internalidad y 1 la externalidad. A menor
puntuación mayor internalidad.
Si Ud. es mujer y puntúa 8 o menos (si es hombre y puntúa 7 o menos) posee
un locus de control muy interno, típico de personas de alto estatus en culturas con
alta distancia jerárquica y colectivistas (p.ej., México).
Si usted es mujer y puntúa 13 o más (si es hombre y puntúa 10 o más)
posee un locus de control más externo, típico de personas de menor estatus en
culturas individualistas y menos jerárquicas (p.ej., Holanda).
Compare su puntuación con la que atribuyó a la persona media. Estudiantes
de EE.UU. asignaron un 10 para sí mismos y atribuyeron a la persona media un
15, es decir, éstos se auto-percibieron con un mayor control interno que la media
en una diferencia de 4 puntos (recuerde que a menor puntuación, mayor
internalidad). Finalmente, el perfil de respuesta cuando se pedía dar una buena
impresión era de mayor internalidad -se otorgaba un 11 frente a una respuesta de
16 cuando se quería dar una mala imagen-. Esto confirma el carácter socialmente
deseable de la internalidad (Jelligan y Green, 1981, citado en Dubois, 1994).
Locus de Control y Norma Cultural de Internalidad

Existen una serie de estudios que confirman la hipótesis de la normatividad
cultural del locus de control. En éstos se encuentra que las personas: a) Se atribuyen
mayores puntuaciones de internalidad a sí mismas que a una persona media,
probablemente porque prefieren mostrarse normativamente superiores o con una
unicidad positiva; b) Evalúan mejor a sujetos que supuestamente han contestado un
cuestionario afirmando que controlan internamente el mundo (vs. sujetos que
manifiestan lo contrario); c) Cuando se les pide que traten de mostrarse de la mejor
manera posible respondiendo a una escala vs. mostrar una imagen negativa, en la
primera situación comunican más respuestas de internalidad y en la segunda mayor
cantidad de respuestas de externalidad. Estos resultados se han hallado en Francia y
EE.UU. (Dubois, 1994). Los estudios además han mostrado que las personas con buen
estado de ánimo manifiestan una ilusión de control, es decir, éstas creen que controlan
más que las personas deprimidas todo lo que les ocurre, inclusive los sucesos azarosos.
Esto último también reafirma la idea de que la internalidad es normativa o socialmente
deseable.
Por otro lado, la creencia en la auto-eficacia se supone que es adaptativa en todo
tipo de culturas. Bandura (1999) argumenta que aunque en las culturas colectivistas la
eficacia es más grupal que individual, ocurriendo lo inverso en las culturas
individualistas, en todas ellas es funcional la creencia en la capacidad de llevar a cabo
exitosamente ciertas metas. Ahora bien, el locus de control interno en el caso colectivo
será grupal.

Individualismo y Control Primario, Colectivismo y Control Secundario
Se ha diferenciado el afrontamiento del estrés orientado a modificar el medio o
coping primario, del afrontamiento orientado a adaptar el sujeto al medio, o
auto-modificación cognitiva y emocional del sujeto en vistas a adaptarse al medio. Se
supone que la primera forma de afrontamiento es más adaptativa y surge antes en el
proceso evolutivo. El control primario aumentan sus refuerzos mediante la modificación
del medio (otras personas, circunstancias o conductas). El control secundario aumenta los
refuerzos mediante el acomodo o ajuste con el medio. El control de la situación puede
situarse en la persona, como se hace culturalmente en EE.UU., o en las relaciones fuera de
la persona, a las que el sujeto debe adaptarse, como se hace en Méjico y Japón. En Japón
el afrontamiento control primario se espera y se valora menos que el control secundario,
que juega un papel central en esa cultura (Weisz, Rothbaum y Blackburn, 1997, citado en
Díaz-Loving, 1998). Díaz-Guerrero encontró en su adaptación en Méjico de la escala de
Rotter una dimensión afiliativa o afectiva-interna, que se refería a la manipulación
indirecta del medio a través de otros, utilizando las habilidades de comunicación y
afiliativas (p.ej., si soy agradable y simpático con el profesor me pondrá buenas notas).
Esto es consistente con el estilo cultural mejicano, basado en valores socio-céntricos y en
la religión católica de aceptación del medio y demanda de ayuda a poderes superiores, que
enfatiza la obediencia afiliativa y el afrontamiento de auto-modificación (Díaz-Loving,
1998).
Para entender los conceptos de coping primario y secundario, vaya a la práctica

del apartado de vivencia del enojo en el capítulo 17 y responda a los items del 38 al 45.
Sume sus respuestas en los items 38, 39, 43, 44 y 45 de enojo para obtener un indicador de
control secundario de enojo. Los items 40, 41 y 42 se asocian al afrontamiento primario o
directo del enojo. Si puntúa 13 o más muestra un auto-control mayor de tipo colectivista -
cultura en la que las personas regulan por auto-modificación el enojo para evitar romper la
armonía social-. Si puntúa 11 o menos muestra un menor nivel de control secundario del
enojo, de menor auto-modificación, más típico de culturas individualistas. Si puntúa 9 o
más en coping primario, afronta de forma más directa que la mayoría de estudiantes el
enojo. Los resultados de un estudio con 29 países indican que no hay diferencias entre
culturas en control primario del enojo (en ambos casos la media fue de 8,7),
desconfirmando la idea que el individualismo se asocia a un mayor afrontamiento directo
de modificación del medio en situaciones negativas como el enojo. En cambio, se
confirma que las personas de culturas colectivistas utilizan más el afrontamiento o control
secundario del enojo, en particular las mujeres -son las mujeres individualistas las que
utilizan menos el afrontamiento-.
Cultura, Auto-Consciencia y Auto-Vigilancia

Se puede suponer que las sociedades que enfatizan las presentaciones aisladas de
los sujetos delante de audiencias o que promueven la reflexión sobre los aspectos
íntimos de la persona, tal y como lo hacen las culturas individualistas, reforzarán la
auto-consciencia privada. Aunque existen escasos estudios directos al respecto
básicamente lo que se ha encontrado es que los sujetos individualistas puntúan más alto
en auto-consciencia pública que los coreanos y japoneses. La relación entre
individualismo y el ser consciente de la presentación pública del yo personal parece
coherente (Hofstede, 2001).

Escala de Auto-conciencia pública y privada (Scheier y Carver, 1985)
Responda por favor en qué medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan para nada o
son muy características de su forma de ser. Tenga en cuenta que 1 = Nada característico y % =
Totalmente característico.
1. Siempre trato de comprenderme o analizarme a mí mismo. 1 2 3 4 5

2. Me intereso (preocupo) por mi manera o estilo de hacer las cosas. 1 2 3 4 5
3. Generalmente no soy muy consciente de mí mismo. 1 2 3 4 5
4. Me toma un tiempo sobreponerme a mi timidez en situaciones nuevas. 1 2 3 4 5
5. Reflexiono mucho sobre mí mismo. 1 2 3 4 5
6. Tengo mucho cuidado con la imagen que doy cuando me relaciono con los demás. 1 2 3 4 5
7. A menudo sueño despierto sobre mí mismo. 1 2 3 4 5
8. Tengo problemas para trabajar si alguien me mira. 1 2 3 4 5
9. Nunca me analizo a mí mismo. 1 2 3 4 5
10. Me siento avergonzado fácilmente. 1 2 3 4 5
11. Soy muy consciente de la imagen que doy. 1 2 3 4 5
12. No me es difícil hablar con desconocidos o extranjeros. 1 2 3 4 5
13. Generalmente presto atención a mis sentimientos. 1 2 3 4 5
14. Habitualmente me preocupa dar una buena impresión. 1 2 3 4 5
15. Constantemente pienso sobre las razones de mi conducta. 1 2 3 4 5
16. Me siento ansioso cuando hablo delante de un grupo. 1 2 3 4 5
17. Antes de salir de casa compruebo que voy arreglado. 1 2 3 4 5
18. Algunas veces tomo distancia para auto-analizarme objetivamente. 1 2 3 4 5
19. Me intereso (preocupo) por la imagen que doy de mí mismo. 1 2 3 4 5
20. Me doy cuenta rápidamente de mis cambios de estado de ánimo. 1 2 3 4 5
21. Generalmente soy muy consciente de mi apariencia o aspecto exterior. 1 2 3 4 5
22. Soy consciente de cómo trabaja mi mente cuando estoy resolviendo un 1 2 3 4 5
problema o trabajando en algo.
23. Los grupos grandes me ponen nervioso. 1 2 3 4 5

Invierta los ítems 3, 9 y 12 (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1). El primer factor

referido a la auto-conciencia pública está definido positivamente por los ítems 2, 6, 11,
14, 17, 19 y 21. La auto-conciencia pública implica una conciencia general del yo como
un actor social que tiene un efecto o una influencia en los tros. Con una puntuación de
26 o menos Ud. presenta una baja conciencia pública. Lo que es típico de personas
pertenecientes a culturas colectivistas. En cambio, si obtiene una puntuación de 27 o
más posee una alta auto-conciencia pública característica de culturas individualistas.
El segundo factor
de auto-conciencia privada está definido positivamente por los ítems 1, 3, 5, 7, 9, 13,
115, 18, 20 y 22. con una puntuación de 30 o menos Ud. tiene una baja auto-conciencia
privada, lo que es típico de personas pertenecientes a culturas femeninas. Si puntúa 35 o
más, posee una alta auto-conciencia privada, representativa de las culturas masculinas.
La auto-conciencia privada implica estar atento a los propios pensamientos,
sentimientos y actitudes y caracteriza más a los sujetos de culturas competitivas, que
valoran el rendimiento y la ambición. En definitiva, la conciencia de sí privada sería
típica de aquellas culturas en las que los sujetos son independientes de otros, atienden a
sus objetivos personales y realizan una introspección sobre sus habilidades individuales.
Los ítems de ansiedad social son los siguientes: 4, 8, 10, 12, 16 y 23. Si Ud. Obtiene
una puntuación de 20 o más posee una alta ansiedad social, característica de culturas de
alta evitación de la incertidumbre. Las puntuaciones de 18 o menos indican una baja
ansiedad social propia de culturas de baja evitación de la incertidumbre.
Gráfico 2. Auto-Conciencia Pública, Auto-Conciencia Privada y Ansiedad Social por Países
A. Pública
40 36,25 37,5 35,39 A. Privada
27,1 Ansiedad Social
30 25,7 26,23
19,59 19,54
20 17,9
10
0
EE.UU. Japón Corea
Fuente: Gudykunst, Yang y Nishida (1987)

Escala de Auto-Vigilancia -Self-monitoring- ( Snyder, 1987)
Responda por favor en qué medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan (F = falso) o
son características de su forma de comportarse (V = verdadero).
1. Me resulta difícil imitar el comportamiento de otros. V F
2. Generalmente mi conducta expresa mis verdaderas creencias, actitudes y sentimientos V F
íntimos.
3. En fiestas y reuniones sociales, no trato de decir o hacer cosas que agraden a los demás. V F
4. Sólo puedo argumentar con ideas en las que ya creo. V F
5. Puedo improvisar discursos sobre temas de los que apenas estoy informado. V F
6. Supongo que puedo fingir para impresionar o entretener a la gente. V F
7. Cuando estoy inseguro de cómo actuar en una situación social observo la conducta de los V F
otros para saber que hacer.
8. Probablemente sería un buen actor. V F
9. Muy pocas veces busco la opinión de mis amigos para elegir películas, libros o música. V F
10. A veces aparento ante los demás sentir emociones más intensas que las que realmente siento. V F
11. Me río más viendo una serie o película cómica cuando estoy con otros que cuando estoy V F
solo.
12. En un grupo de gente raras veces soy el centro de atención. V F
13. En situaciones diferentes y con gente diferente a menudo actúo como una persona diferente. V F
14. No soy especialmente hábil para conseguir gustar a los demás. V F
15. Aún cuando no me lo estoy pasando bien a menudo aparento estar divirtiéndome. V F
16. No siempre soy como parezco. V F
17. No cambiaría mis opiniones (ni mi manera de hacer las cosas) para agradar a alguien u V F
obtener su aprobación.
18. He considerado la posibilidad de dedicarme al espectáculo. V F
19. Para ser apreciado y entenderme con la gente tiendo a hacer lo que la gente espera que haga. V F
20. Nunca se me han dado bien los juegos de actuar o las improvisaciones. V F
21. Me resulta difícil cambiar de comportamiento en función de las personas o situaciones V F
diferentes.
22. En una fiesta prefiero que los demás cuenten chistes y anécdotas. V F
23. Me siento un poco torpe en público y no doy tan buena imagen como debiera. V F
24. Puedo decir una mentira a cualquiera mirándole a los ojos sin que se me note (si es para V F
conseguir algo bueno).
25. Puedo engañar a la gente que en realidad no me gusta nada siendo amistoso. V F

Los items verdaderos son el 2, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 y los
falsos por tanto el 1, 3, 4, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 22 y 23. Es decir, tiene un punto cada
vez que conteste verdadero en los items primeramente señalados, y un punto cada vez
que responda falso en los segundos.
Una puntuación de self-monitoring de 14-15 o más supone una alta auto-
vigilancia, característica de personas de cultura individualista como la estadounidense.
Si Ud. puntúa 12 o menos se caracteriza por una baja auto-vigilancia, lo que es típico de
culturas colectivistas como la japonesa.
La auto-vigilancia se puede dividir en diferentes facetas. Algunas de ellas serían
más típicas de los colectivistas y otras de los individualistas. Las facetas y ejemplos son
los siguientes: a) extraversión: en un grupo soy frecuentemente el centro de la atención; b)
actuación: soy capaz de hablar improvisadamente hasta de temas que no tengo la menor
idea; y c) orientación hacia otros: Aunque no lo esté pasando bien soy capaz de fingir que
me estoy divirtiendo. Estadounidenses (vs. coreanos y japoneses) puntuaban más alto en
extraversión y actuación. Los coreanos puntuaban alto, los japoneses medio y los
estadounidenses bajo en orientación hacia otros. Los individualistas muestran una mayor
capacidad para actuar en diferentes roles, mientras que los colectivistas están más atentos
a las reacciones de los otros -aunque recordemos que eran los estadounidenses quienes
puntuaban también más alto en auto-consciencia pública-.
Con respecto a las sub-dimensiones de auto-monitoraje, auto-vigilancia o
auto-observación, la orientación hacia los otros estaría medida a través de los ítems 2, 3,
7, 9, 13, 15, 16, 17, 19 y 25, la extraversión por los ítems 12, 14, 21, 22, y 23 y la
capacidad de actuar por los ítems 5, 8, 18 y 20.
Si Ud. puntúa 6 o más en orientación o dirección hacia los otros (OD) tiene una
orientación interaccional importante típica de culturas colectivistas. Si en cambio Ud.
puntúa 5 o menos presenta una orientación hacia los otros baja, más típica de culturas
individualistas. Si en la sub-escala de capacidad de actuación (A) puntúa 2 o más y en la
sub-escala de extraversión (E) puntúa 4 o más, se caracteriza por ser una persona muy
orientada hacia el intercambio y la expresión social, típico de culturas individualistas.
Por el contrario, si en la sub-escala de capacidad de actuación tiene una puntuación
menor de 2 y en la de extraversión menor de 4, se caracteriza por no tender al
intercambio y la expresión social, más característico de culturas colectivistas.
Gráfico 3. Puntuaciones en las Sub-Escalas del Self-Monitoring en diferentes Países

OD
16 15,35
13,83 A
14 13,06
12,31 E
12 11,68
10 Total
8
6 5,13 5,24 5,64
4 3,4
2,1 2,09 2,59
2 1,45 1,22
0
Reino Unido EE.UU. Japón Corea Singapur
Fuente: Gudykunst, Yang, Nishida (1987)

Tres de cuatro estudios han mostrado que las personas individualistas
anglosajonas puntúan más alto que las asiáticas en auto-vigilancia. Ningún estudio que
haya utilizado la escala de Snyder ha constatado que los asiáticos sean superiores en
auto-vigilancia a los anglosajones (Goodwin, 1999; Church, 2000). Los patrones
relacionales de las personas de baja auto-vigilancia se parecen a los de los colectivistas:
tienen menos relaciones, centradas en miembros de grupos estables y menos
diferenciados -interactúan con ellos más tiempo y de forma más intensa-. Los
individualistas interactúan con más gente, menos tiempo y de forma menos íntima
(Wheeler et al., 1989). Los patrones de relaciones sociales de las personas de alta auto-
vigilancia se parecen a los de los individualistas: tienen muchos amigos, diferenciados
en roles y con mayor separación física y espacial entre ellos (Snyder, 1987). Otra
explicación de la mayor auto-vigilancia de los individualistas puede ser la mayor
importancia que éstos conceden a la actuación pública. Por el contrario, los colectivistas
se adaptan superficial o públicamente ante extraños o miembros de exogrupos. Además, el
sí mismo privado de los colectivistas se ve menos afectado por las circunstancias. En
cambio, los individualistas, que valoran más su sí mismo y hacen menos diferencias de
conducta entre endo y exogrupos, ven su sí mismo más afectado por los diferentes
entornos y tienen una imagen privada de mayor esfuerzo de adaptación a los diferentes
medios sociales (Goodwin, 1999).
Resumen
El auto-concepto tiene contenidos individuales y de pertenencia grupal en todas las culturas.
Las personas de culturas colectivistas no se caracterizan sistemáticamente por dar mayor
importancia a los aspectos grupales del yo.
Las personas de culturas jerárquicas y colectivistas (de la elite al menos) se caracterizan por
poseer un auto-concepto con más atributos individuales y presentar una mayor percepción de
control del medio.
Las creencias sobre sí mismo reflejan sólo parcialmente las representaciones sociales o modelos
culturales dominantes.
La menor diferencia entre los ideales culturales y las respuestas individuales se explica, aunque
sólo parcialmente, por un efecto de referencia.
La auto-eficacia y el control se asocian a alto estatus, naciones más desarrolladas y son menores
en colectivistas asiáticos –aunque no entre todos los colectivistas–.
El control percibido es mayor en culturas igualitarias, cooperativas y poco normativas
Culturas individualistas y colectivistas no difieren en control primario o directo del medio. Las
personas de culturas colectivistas le otorgan más importancia al control secundario, indirecto del
medio o modificación de sí para ajustarse al entorno
Informar de un control interno del medio es normativo (deseable, reforzado y utilizado para dar
una buena imagen) en países occidentales.
Las personas de cultura colectivista utilizan más el control secundario o indirecto, aunque no
hay diferencias en el control primero o directo del medio.
La alta consciencia pública y la utilización de las reacciones de los otros para orientar la
conducta caracteriza más a personas de culturas individualistas –que tienen relaciones sociales
diferenciadas y numerosas a las que adaptarse–.
Los individualistas se caracterizan por una mayor extraversión y capacidad de actuación, y los
colectivistas por una mayor orientación hacia los otros.
La evidencia de la relación entre cultura, auto-consciencia y auto-vigilancia es limitada.

VI. 3.GÉNERO, PERSONALIDAD Y AUTO-CONCEPTO
Comenzaremos esta sección estableciendo una serie de diferenciaciones

conceptuales. El sexo se define sobre la base de la categorización genital de los sujetos. El
género se refiere a los atributos psicológicos, conductas y roles sociales asignados en una
cultura a hombres y mujeres distintivamente. Los roles de género son las tareas que una
cultura asigna a los sexos. Los estereotipos de género son las características atribuidas en
general a hombres y mujeres. La estratificación de género se refiere a la distribución
desigual de recursos económicos, prestigio o estatus y poder o capacidad de decisión entre
los sexos. Se entiende por identidad de género la categorización del auto-concepto según
la pertenencia a la categoría culturalmente definida por ser hombre o mujer.
Los atributos asociados estereotipadamente al género se han estudiado como dos
dimensiones importantes del auto-concepto. Ya sea bajo la forma de atributos deseables
o de atributos que hombres y mujeres poseen realmente, ha surgido un conjunto
asociado a la instrumentalidad y obtención de metas o masculinidad, y otro asociado a
la expresividad, sensibilidad interpersonal y orientación social o femineidad. La
instrumentalidad se relaciona con la faceta de asertividad de la extraversión y la
expresividad con la dimensión de amabilidad de los Cinco Grandes rasgos de
personalidad. Un meta-análisis confirma que los rasgos masculinos predicen conductas
instrumentales y los femeninos conductas expresivas. Los hombres puntúan ligeramente
más alto en escalas de auto-concepto instrumental como el BSRI masculino mientras
que las mujeres lo hacen en el BSRI femenino, siendo ésta una asociación media-baja1
(Lenney, 1991).
Desde el punto de vista evolutivo, la mayoría de los niños identifican
correctamente su género a los dos o tres años y juegan con juguetes típicos de su sexo.
Los niños de entre 3 y 4 años creen que pueden cambiar de sexo si lo desean, pues
definen éste a través de las manifestaciones externas tales como la ropa y la conducta y
no por características sexuales corporales. Los niños de 4 años no sólo saben qué es
‘masculino’ y ‘femenino’, sino que también evalúan sus conductas en base a este
conocimiento (se sienten molestos haciendo actividades estereotípicas del sexo opuesto:
p.ej., ‘los niños no jugamos con muñecas’) (Bussey y Bandura, 1992, citado en Lippa,
1994).
A la edad de 4-7 años los niños adquieren la consistencia de género: saben que son
hombres o mujeres, que esto es constante y que se asocia a características genitales.
Después de los 7 años los niños desarrollan más su conocimiento social del género
adoptando los estereotipos de género (p.ej., las niñas son más amables y tiernas que los
niños) y los símbolos culturales.
Durante la adolescencia se consolida la identidad de género y los estereotipos de
género se conocen perfectamente. Las personas pueden identificarse o no con los atributos
estereotípicos asociados a su género. En los términos que examinaremos más tarde,
pueden identificarse con los rasgos típicos de su género (hombres masculinos y mujeres
femeninas), con ninguno (tener una identidad no definida por estas características) o ser
andrógino (definirse por ambas).
La influencia de los estereotipos de género en la percepción se ilustra muy bien en
1
r = 0.20

la siguiente experiencia. A niños de 4 a 9 años y estudiantes de secundaria y primeros
años de universidad se les mostró vídeos de bebés de nueve meses. Tanto los niños como
los estudiantes de secundaria coincidieron en que los bebés femeninos eran más bonitos,
simpáticos y suaves que los bebés masculinos. Los experimentadores habían asignado al
azar un nombre masculino y otro femenino a cada bebé. Así, una niña había sido
presentada a la mitad de los sujetos como María y a la otra mitad como Mario. Un niño
había sido presentado a una mitad de los observadores como José y a la otra mitad como
Josefa. Cuando los bebés tenían un nombre masculino, al margen de su sexo, habían sido
percibidos de acuerdo al estereotipo de género (Vogel et al.,1991, citado en Baron y
Byrne, 1997).
Las dos dimensiones del auto-concepto son independientes u ortogonales. Hay
personas que son altas en masculinidad y bajas en femineidad: los esquematizados
masculinos. Otras son bajas en masculinidad y altas en femineidad o esquematizados
femeninos. Por último, también existen individuos con puntuaciones bajas o altas
simultáneamente en ambas dimensiones. Las personas bajas en ambas dimensiones se
consideran no esquematizados -estas dimensiones no son relevantes para el auto-
concepto-. Las personas que son altas en instrumentalidad y expresividad son las
denominadas andróginas.
Hay evidentemente más masculinos entre los hombres (un 15% más) y más
femeninos (un 16%) entre las mujeres aunque un porcentaje importante es
indiferenciado y una minoría andrógina. Un 52% de hombres se sitúa por encima de la
media mundial en instrumentalidad o masculinidad; asimismo, el 52% de mujeres se
hallan por encima de la media mundial en expresividad o femineidad. Todos estos datos
pueden ser constatados en el siguiente gráfico basado en 6000 estudiantes de 30 países.
Gráfico 4. Porcentajes de Androginia, Masculinidad, Feminidad e Indiferenciados por Sexo
50 Hombres
41 Mujeres
40 39
30 26 25
23 22
20
11 13
10
0
Androg. Masc. Fem. Indifer.
Fuente: Fernández, 2001
Algunos estudios sugirieron que la androginia era adaptativa. Igualmente, se ha

argumentado que la androginia permitía mayor flexibilidad conductual y cognitiva. En
comparación con sujetos sexo-tipificados (hombres masculinos y mujeres femeninas)
los andróginos mostraban mejor calidad de relaciones intimas, por ejemplo. Sin
embargo, se ha constatado que es la dimensión de masculinidad la que se asocia o
predice una menor depresión y una mayor auto-estima específicamente (Whitley, 1983;
1985). Esta relación se da probablemente por el carácter funcional de la
instrumentalidad que permite una mejor adaptación social. Otros estudios y argumentos
sugieren que la expresividad podría ser beneficiosa para el bienestar general y la salud.

La expresividad se asocia a la intensidad de alegría, lo que explicaría por qué
contribuye al bienestar (Hunt, 1993). Además, en general las personas (al menos
estudiantes superiores de diferentes países) puntúan más en expresividad que en
instrumentalidad, lo que sugiere que los rasgos expresivos o femeninos se consideran
más deseables socialmente.
Cultura, Auto-Estima, Auto-Concepto y Diferencias de Género

Como hemos constatado las mujeres tienen una ligera menor auto-estima que los
hombres además de diferencias en el auto-concepto -ligeramente más instrumentales los
hombres y ligeramente más expresivas las mujeres-. En un estudio en 14 países
Williams y Best encontraron que las diferencias en auto-estima entre hombres y mujeres
eran menores o se invertían en países más desarrollados, con ideologías de roles
sexuales más liberales, mayor educación femenina y con mayor incorporación de la
mujer al mundo laboral (Williams y Best, 1990, citado en Lippa, 1994).
Las explicaciones socioculturales de estas diferencias en auto-estima (además de
las diferencias en estatus, poder y roles) hacen referencia al mayor énfasis social en el
atractivo femenino: la socialización que enfatiza más el atractivo en el caso de la mujer
que en el del hombre puede ser una explicación de la menor auto-estima femenina.
Aunque la correlación entre el atractivo físico percibido y la auto-estima se asocia con
la misma fuerza en hombres y mujeres, generalmente las mujeres están más
insatisfechas con su apariencia física que los hombres (Kling et al., 1999). De hecho, las
diferencias en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. son más fuertes en el caso
de las mujeres que de los hombres y esto en parte se explica porque las últimas están
menos insatisfechas con sus cuerpos que las primeras.
Escala BSRI (Bem, 1974, citado en Lenney, 1991)
Señale por favor en qué medida los siguientes adjetivos le describen a Ud.
teniendo en cuenta que 1 es nunca y 7 siempre.
Imagen de sí mismo
1. Auto-confiado/a. 1 2 3 4 5 6 7
2. Complaciente. 1 2 3 4 5 6 7
3. Persona que ayuda, servicial. 1 2 3 4 5 6 7
4. Defensor/a de las propias ideas y creencias. 1 2 3 4 5 6 7
5. Alegre. 1 2 3 4 5 6 7
6. Irritable, cambiante de humor. 1 2 3 4 5 6 7
7. Independiente. 1 2 3 4 5 6 7
8. Tímido/a. 1 2 3 4 5 6 7
9. Consciente. 1 2 3 4 5 6 7
10. Atlético/a. 1 2 3 4 5 6 7
11. Cariñoso/a. 1 2 3 4 5 6 7
12. Teatrero/a. 1 2 3 4 5 6 7
13. Desenvuelto/a, firme, asertivo/a. 1 2 3 4 5 6 7
14. Adulador/a. 1 2 3 4 5 6 7
15. Feliz, dichoso/a. 1 2 3 4 5 6 7
16. Personalidad fuerte. 1 2 3 4 5 6 7
17. Fiel, leal. 1 2 3 4 5 6 7
18. Impredecible. 1 2 3 4 5 6 7

19. Fuerte, enérgico/a. 1 2 3 4 5 6 7
20. Femenino/a. 1 2 3 4 5 6 7
21. Digno/a de confianza. 1 2 3 4 5 6 7
22. Analítico, pensativo/a. 1 2 3 4 5 6 7
23. Simpático/a. 1 2 3 4 5 6 7
24. Celoso/a, envidioso/a. 1 2 3 4 5 6 7
25. Con habilidades de líder. 1 2 3 4 5 6 7
26. Sensible a las necesidades de otros. 1 2 3 4 5 6 7
27. Sincero/a, veraz, exacto/a. 1 2 3 4 5 6 7
28. Le gusta, desea arriesgarse. 1 2 3 4 5 6 7
29. Comprensivo/a. 1 2 3 4 5 6 7
30. Reservado/a, callado/a. 1 2 3 4 5 6 7
31. Toma de decisiones fácilmente. 1 2 3 4 5 6 7
32. Compasivo/a. 1 2 3 4 5 6 7
33. Sincero/a. 1 2 3 4 5 6 7
34. Auto-suficiente. 1 2 3 4 5 6 7
35. Deseoso/a por calmar los sentimientos heridos de los demás. 1 2 3 4 5 6 7
36. Presumido/a, vanidoso/a, engreído. 1 2 3 4 5 6 7
37. Dominante. 1 2 3 4 5 6 7
38. De hablar suave. 1 2 3 4 5 6 7
39. Agradable. 1 2 3 4 5 6 7
40. Masculino/a, viril. 1 2 3 4 5 6 7
41. Cálido/a, afectuoso/a. 1 2 3 4 5 6 7
42. Solemne, ceremonioso/a. 1 2 3 4 5 6 7
43. Deseoso/a de lograr una posición. 1 2 3 4 5 6 7
44. Tierno/a, delicado/a, sensible. 1 2 3 4 5 6 7
45. Amistoso/a. 1 2 3 4 5 6 7
46. Agresivo/a. 1 2 3 4 5 6 7
47. Ingenuo/a, crédulo/a. 1 2 3 4 5 6 7
48. Ineficaz, incapaz. 1 2 3 4 5 6 7
49. Actúa como líder. 1 2 3 4 5 6 7
50. Infantil . 1 2 3 4 5 6 7
51. Adaptable. 1 2 3 4 5 6 7
52. Individualista. 1 2 3 4 5 6 7
53. Utiliza un lenguaje violento, que puede herir. 1 2 3 4 5 6 7
54. Metódico/a. 1 2 3 4 5 6 7
55. Competitivo/a. 1 2 3 4 5 6 7
56. Amante de los niños. 1 2 3 4 5 6 7
57. Con tacto, discreto, diplomático. 1 2 3 4 5 6 7
58. Ambicioso/a. 1 2 3 4 5 6 7
59. Gentil, benévolo/a, amable. 1 2 3 4 5 6 7
60. Convencional. 1 2 3 4 5 6 7

Para poder auto-evaluarse en la escala BSRI, debe seguir los siguientes
pasos:
Sume los ítems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49,
52, 55 y 58 para obtener la dimensión de masculinidad. Si Ud. puntúa 119 o más
en masculinidad y es hombre, Ud. es un sujeto altamente instrumental y está por
encima de la media estadounidense. Si Ud. es hombre y puntúa 86 o menos, se
sitúa por debajo de la media masculina de una muestra española y es un sujeto
con menor instrumentalidad. Si usted es mujer y puntúa 91 o más es una persona
más instrumental que la media de estudiantes de EE.UU.
Sume los ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50,
53, 56 y 59 para obtener la dimensión de feminidad. Si Ud. es mujer y puntúa
100 o más en expresividad está por encima de la media norteamericana y
española de las personas de su mismo sexo, lo que sugiere que es una persona
fuertemente ‘femenina’ o expresiva. Si en cambio puntúa menos de 91 es una
persona menos expresiva. Si usted es hombre y puntúa más de 92 es más
expresivo que la media de estudiantes norteamericanos.
Las explicaciones socio-culturales de las diferencias en auto-concepto son las

siguientes:
a) Tratamiento y socialización diferencial mediante el aprendizaje social. Se ha
planteado que los profesores interactúan menos con las chicas lo que explicaría en parte la
baja auto-estima y el auto-concepto menos instrumental. El condicionamiento clásico
(p.ej., ser calificado como duro se asocia a afecto positivo en niños y negativo o neutro en
niñas; ser calificado como tierno se relaciona con afectividad positiva en chicas y lo
opuesto o neutro en chicos), el refuerzo de conductas duras para niños y tiernas para niñas
mediante la presencia de recompensas o la ausencia de castigos y la observación de
modelos de roles sexuales (p.ej., padre duro y madre tierna) en su entorno y en las
comunicaciones culturales, provocarían la diferencia en el auto-concepto por medio del
aprendizaje social. Relativizando la importancia de la socialización diferencial, al menos
en los países desarrollados, una revisión meta-analítica de los estudios referidos a la
diferencia de tratamiento parental hacia niños y niñas no encontró fuertes diferencias de
trato de los padres con relación a hijas e hijos, exceptuando la mayor incitación a las
chicas para jugar con juguetes típicos femeninos (a la inversa en el caso de los chicos) y el
mayor castigo físico a los niños (vs. niñas) -esto último se halló sólo fuera de EE.UU-.
Esta síntesis de 172 estudios examinó: 1) la cantidad de interacción: cantidad de
interacción verbal, estimulación de la conducta motora y juego conjunto; 2) refuerzo del
logro y rendimiento: general y en matemáticas; 3) calidez, reactividad: elogio y
recompensa material; 4) refuerzo de la dependencia; 5) control restrictivo/bajo refuerzo de
la independencia; 6) Severidad y carácter estricto de la disciplina: disciplina en general,
control estricto no físico, castigo físico y devaluación de la agresión; 7) refuerzo de
actividades típicas del propio sexo: refuerzo de actividad de juego sexotipificada más en
chicos que chicas; y, h) claridad de la comunicación/uso del razonamiento (Lytton y
Romney, 1991). Desde el punto de vista estereotípico y del sentido común hubiera sido
razonable hallar diferencias en función del sexo. Concretamente, se esperaría encontrar un

mayor refuerzo del logro, menor refuerzo de la dependencia, menos uso del razonamiento
y más del castigo físico en el caso de los chicos y una mayor calidez y reactividad en el de
las chicas. Aunque las diferencias iban en el sentido anterior, sólo en dos de las 19 áreas
comparadas se encontraron diferencias importantes o significativas2. Como concluía la
clásica revisión de Maccoby y Jacklin (1974, citado en Lytton y Romney, 1991) los
padres refuerzan la conducta típica de cada sexo de forma específica (p.ej., alentando la
elección de juguetes y la realización de juegos típicos). Sin embargo, aparte de esto, el
refuerzo de la conducta en función del género parece ser muy similar.
Las imágenes de género transmitidas por los medios de comunicación en la
actualidad son algo contradictorias. Por un lado, imágenes de mujeres fuertes y asertivas
no son infrecuentes; por otro lado, los estudios de los anuncios publicitarios y de los
dibujos animados infantiles confirman que la transmisión de una visión estereotípica de
los sexos: los hombres son expertos y arriesgados, las mujeres orientadas al hogar y las
relaciones personales. Los cuentos y narraciones tradicionales enfatizan también el
carácter expresivo de hombres e instrumental de mujeres (Smith y Mackie, 2000).
b) La asignación diferencial de roles, estatus y poder. En el área privada del mundo
social, a la mujer se le asigna un rol de cuidadora (p.ej., de niños y ancianos). Las
mujeres también realizan más conductas expresivas y de apoyo emocional, por lo que
tanto ellas mismas como los demás (véase el proceso de auto-percepción) infieren que
éstas son más expresivas, maternales y comunales. Los hombres son asignados a roles
de trabajo, son considerados como competitivos y orientados al mundo público. Ello
lleva a que se conduzcan de forma más asertiva y competitiva y que la gente los perciba
como más agénticos (eficaces) e instrumentales. El mayor estatus y poder social se
asocia también a formas de expresión verbal y no verbal más asertivas. Dado que en
general los hombres tienen más estatus y poder, es comprensible que se les atribuya e
infieran un auto-concepto más asertivo. Ahora bien, los estudios antropológicos han
mostrado que si bien en general los hombres poseen roles con más estatus o prestigio,
recursos y poder o capacidad de decisión que las mujeres, esta distribución es desigual
según las áreas -las mujeres de diferentes culturas tienen áreas en las que poseen mayor
poder o recursos- (Ember y Ember, 1992).
Confirmando en parte el papel causal de los roles sociales en la identidad de
género, los estudios transculturales de culturas ‘simples’ sugieren que a las chicas se les
asignan roles domésticos y de cuidado, mientras que a los niños se les incita a roles de
trabajo fuera del área doméstica e interactuando con pares. Congruentemente, las niñas
son más empáticas y dependientes, mientras que los chicos son más dominantes,
independientes y agresivos (Schlegel, 1994). También a favor de esta explicación está la
asociación entre el aumento de la participación de la mujer en roles laborales (el 19% de
las mujeres casadas trabajaba en los años 60 frente al 64% a finales de los 90), el
aumento de su nivel educativo y la evolución de las creencias sobre roles de género a
posiciones más liberales en EE.UU. Twenge (1997a; 1997b) ha encontrado que de los
años 50-60 a los 90 del siglo pasado la escala de Actitudes hacia hombres y mujeres ha
evolucionado fuertemente en dirección hacia una mayor liberalidad y aceptación de la
igualdad entre sexos. En los años 30 un 27% de hombres y un 40% de mujeres estaban
de acuerdo en votar a una mujer como presidente de EE.UU. A fines de los 90 ambos
porcentajes rondaban el 100%. Una evolución similar (aunque más débil) se ha dado
2
El efecto del castigo físico encontrado en otros países occidentales era de r = 0.07 y el de mayor refuerzo
de juegos sexo-típicos en chicos de r = 0.09.

con los índices de las mujeres en masculinidad o instrumentalidad del BSRI: las
mujeres puntúan en instrumentalidad más alto en la actualidad que en el pasado. Los
hombres también han aumentado sus puntuaciones de masculinidad pero más
débilmente, disminuyéndose así las diferencias en instrumentalidad entre géneros y
aumentando la androginia en ambos sexos (operacionalizada ésta como la diferencia
entre femineidad y masculinidad). En cambio, las puntuaciones de femineidad o
expresividad se han mantenido estables para las mujeres y han aumentado ligeramente
en los hombres. En contra de la explicación de los roles, se ha constatado que los
estereotipos de género y las diferencias en rasgos de personalidad asociados a la
masculinidad (extraversión) y femineidad (agradabilidad y ternura) no han
evolucionado de la misma forma. Hombres y mujeres difieren en el mismo sentido y sin
cambios en los años 50 y 90 (Lueptow et al., 2001; Feingold, 1994). Además, a pesar de
todos los cambios sociales, tampoco ha habido cambios en los niveles medios de auto-
estima de las mujeres entre los años 60 y 90 del siglo pasado en EE.UU. (Kling et al.,
1999). También es importante destacar que en todos los países occidentales, de donde
proviene la mayor parte de la evidencia sobre diferencias psicológicas entre sexos,
aunque la actitud masculina hacia el trabajo doméstico ha evolucionado
favorablemente, es la mujer la que lleva acabo el grueso del trabajo doméstico (Twenge,
1997a).
c) Los estereotipos y normas culturales van a crear sesgos en la percepción y expresión
social de los atributos de género, sin relación con la conducta real. Se ha planteado que
las diferencias de auto-concepto se producen porque la deseabilidad social es diferente
para cada sexo. Los estereotipos no sólo describen diferencias psicológicas, de roles y
conducta social entre sexos, sino que también las prescriben -señalan que son deseables,
que los que se desvían deben ser castigados y los que se adecuan recompensados-. Dado
que las mujeres saben que es más deseable que sean expresivas, amables y empáticas,
informarán en escalas de auto-informe que poseen más estos rasgos que los hombres. Lo
inverso ocurrirá con el atributo de asertividad (Feingold, 1994). A favor de esta idea está
la constatación de que las diferencias en estereotipos son menores que en auto-conceptos
de género -se percibe en general a mujeres y hombres más diferentes de lo que éstos son
cuando ellos mismos se describen-. Según esta explicación, las diferencias en conductas
observadas deberían ser menores o inexistentes y serían mayores las diferencias en auto-
informes. Esto se confirma en parte en un meta-análisis de estudios anteriores a los años
80 sobre diferencias entre sexos que encuentra que mientras los hombres tienen
puntuaciones más altas de asertividad en auto-informes, no hay diferencias entre sexos en
medidas conductuales. Sin embargo, cuestionando que ello sea un proceso general, ocurre
lo inverso con las puntuaciones de internalidad: no hay diferencias en medidas de auto-
informe mientras que las medidas conductuales indican que los hombres son más internos
(Feingold, 1994).
d) El aprendizaje de los estereotipos de género, la inducción de conductas y la
internalización de estas expectativas de roles, conductas y atributos psicológicos en el
auto-concepto. Los estereotipos de género -al margen de su relación con la distribución de
estatus, poder y roles- van a llevar a 'percibir' diferencias donde no las hay y mediante el
proceso denominado 'profecía auto-cumplida' (si creo que las mujeres son más suaves, las
trataré más suavemente, por lo que éstas se conducirán más suaves conmigo y así se
mantendrá una espiral de interacción que se retro-alimentará) inducirán determinadas
conductas en las personas 'víctimas' del prejuicio y discriminación o trato diferencial. Se
supone que el auto-concepto va a internalizar esos estereotipos y esas conductas inducidas
por el trato diferencial asociado a ellos (Feingold, 1994).

Diferentes teorías van a postular que el aprendizaje cognitivo de los estereotipos se
va a internalizar en el auto-concepto. A diferencia de lo planteado por la teoría de la
socialización por aprendizaje social (se recompensa al niño por hacer cosas de chicos y a
partir de este aprendizaje éste se define como niño), la teoría cognitiva postula que la
definición cognitiva de la identidad de género, basada en el desarrollo cognitivo y la
asimilación mental de las normas culturales, es lo prioritario. Los estudios han mostrado
que a los 3 años los niños categorizan adecuadamente su género y tienden a jugar con
juguetes típicos de su sexo, aunque lo hacen por las normas sociales que ellos perciben y
no porque se sientan incómodos jugando con juguetes del otro sexo. En cambio, a los 4
años se sienten molestos jugando con juguetes del otro sexo. Los niños primero se
comportan de forma 'masculina' o 'femenina' por recompensas y observación de conductas
sociales. Posteriormente, internalizan estas normas de género y se evalúan a partir de sus
cogniciones.
La diferencia de estereotipos y auto-concepto entre hombres y mujeres se
encuentra en todas las culturas del mundo y en muchas de ellas se asocia el hecho de ser
hombre con el atributo de asertividad (Gilmore, 1994). El estereotipo masculino se
relaciona más fuertemente con rasgos de Responsabilidad, Extraversión y Estabilidad
Emocional (es decir, menor ansiedad o neuroticismo), y el estereotipo femenino se asocia
en mayor medida con la Amabilidad (empatía y confianza en la gente) (Williams et al.,
1999). Apoyando esta explicación se encuentra una concordancia entre las puntuaciones
individuales reales y los estereotipos de género de mayor neuroticismo y amabilidad
femenina (confianza y empatía), así como mayor extraversión en el sentido de más
asertividad masculina. Pero, también podemos constatar que las diferencias estereotípicas
en Responsabilidad o Rectitud no se reproducen en la síntesis de estudios meta-analíticos
sobre diferencias de personalidad entre hombres y mujeres. Además, mientras los
estereotipos de género tienden a distinguir fuertemente los sexos, las diferencias en auto-
conceptos son mucho más débiles. Best y Williams (1998) encontraron en 11 de 14 países
que tanto los estereotipos como los auto-conceptos masculinos eran más fuertes y potentes
que los femeninos, pero, que en la mayoría de éstos las diferencias de auto-concepto entre
sexos eran pequeñas y menores que las que se daban en estereotipos. Otros estudios con
otras categorías sociales (nacionales y extranjeros) han hallado este fenómeno de la
reproducción atenuada de los estereotipos en el auto-concepto. Por ejemplo,
discapacitados físicos describían a 'personas normales' y discapacitados en general con
rasgos psicológicos y conductas sociales muy diferentes. En cambio, se describían a sí
mismos de forma muy parecida a las personas no discapacitadas. Aunque los sujetos
conocen los estereotipos de género y los reproducen, cuando se describen a sí mismos lo
hacen de forma muy parecida siguiendo los atributos normales en una cultura dada. No
olvidemos que las diferencias de género en rasgos auto-percibidos de personalidad son
pequeñas3. Es decir, en el caso de la mayor diferencia del auto-concepto asertivo o
instrumental masculino esto significa que son más asertivos que la media un 56% de
chicos y un 44% de chicas. Para la expresividad en el sentido de amabilidad/empatía
interpersonal, un 59.5% de las chicas están por encima de la media frente a un 40.5% de
chicos.
e) Los valores culturales dominantes. La estratificación de género es mayor en culturas
patrilineales (en las que el nombre del hijo y la filiación la da el padre), virilocales (en
las que se va a vivir a casa de los padres del hombre), de agricultores (en las que las
3
Para la mayor ansiedad de mujeres, r = 0.073; para su menor asertividad, r = - 0.12; para su mayor
confianza, r = 0.07 y empatía r = 0.19 (Feingold, 1994).

mujeres contribuyen menos al trabajo productivo en comparación con cazadores-
recolectores y horticultores) y en aquellas en las que la guerra es frecuente. Una
revisión de los estudios antropológicos sobre género concluye que los estereotipos y
auto-conceptos de género son más diferenciados (p.ej., hombres más viriles) en culturas
guerreras, competitivas y/o materialistas, que viven en entornos duros y de escasos
recursos. Al contrario, se enfatizan menos los rasgos de asertividad y competitividad en
los hombres de culturas pacíficas, de entornos con abundancia de recursos y menos
amenazantes -p.ej., Tahití- (Gilmore, 1994). Hofstede (1998) sugiere, de forma
coherente con la revisión antropológica antes citada, que las diferencias de género,
incluyendo las de auto-concepto de género, serán más marcadas en las culturas
masculinas, competitivas y que valoran lo material.
Confirmando la hipótesis de Hofstede los auto-conceptos de hombres y mujeres
difieren más en instrumentalidad en las culturas masculinas, que enfatizan las
diferencias de roles sexuales, lo que apoya en parte la idea de la importancia de los roles
para el auto-concepto. A menor masculinidad cultural, probablemente por la menor
segregación y diferenciación de roles sexuales, menor diferenciación entre hombres y
mujeres.
Por otro lado, a mayor individualismo, mayores diferencias entre géneros en
instrumentalidad y expresividad4. Pese a que las asimetrías de roles son menores y que
el desarrollo social es más alto en los países individualistas, se constatan mayores
diferencias en auto-concepto (esto sería coherente con los resultados sobre diferencias
de género en personalidad que se discuten más adelante).
4
IDV/COL - Instrumentalidad: r29 = 0.33, p<.05; IDV/COL - Expresividad: r29 = 0.33, p<.05.

Big-five (Costa y McCrae, 1992)
Las siguientes expresiones le describen a usted con más o menos precisión. Por ejemplo, ¿está
de acuerdo en que usted es alguien 'chistoso, a quien le gusta bromear'? Por favor, escoja un
número para cada una de las siguientes expresiones, indicando así hasta qué punto está de
acuerdo o en desacuerdo en cómo se describe a usted mismo.
1 = Muy en desacuerdo; 2 = Ligeramente en desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4 = Ligeramente de acuerdo; 5=Muy de acuerdo
Me veo a mí mismo/-a como alguien que...
1. es bien hablador ____ 23. es inventivo____

2. tiende a ser criticón____ 24. es generalmente confiado____
3. es minucioso en el trabajo____ 25. tiende a ser flojo, vago____
4. es depresivo, melancólico____ 26. se preocupa mucho por las cosas____
5. es original, se le ocurren ideas nuevas____ 27. es a veces tímido, inhibido____
6. es reservado____ 28. es indulgente, no le cuesta perdonar____
7. es generoso y ayuda a los demás____ 29. hace las cosas de manera eficiente____
8. puede a veces ser algo descuidado____ 30. es temperamental, de humor cambiante___
9. es calmado, controla bien el estrés____ 31. es ingenioso, analítico____
10. tiene intereses muy diversos____ 32. irradia entusiasmo____
11. está lleno de energía____ 33. es a veces frío y distante____
12. prefiere trabajos que son rutinarios____ 34. hace planes y los sigue cuidadosamente____
13. inicia disputas con los demás____ 35. mantiene la calma en situaciones difíciles__
14. es un trabajador cumplidor, digno de
36. le gusta reflexionar, jugar con las ideas____
confianza____
37. es considerado y amable con casi todo el
15. con frecuencia se pone tenso____
mundo____
16. tiende a ser callado____ 38. se pone nervioso con facilidad____
17. valora lo artístico, lo estético____ 39. es educado en arte, música o literatura____
18. tiende a ser desorganizado____ 40. es asertivo, no teme expresar lo que quiere___
19. es emocionalmente estable, difícil de
41. le gusta cooperar con los demás____
alterar____
20. tiene una imaginación activa____ 42. se distrae con facilidad____
21. persevera hasta terminar el trabajo____ 43. es extrovertido, sociable____
22. es a veces maleducado con los demás____ 44. tiene pocos intereses artísticos____

Han de invertirse los valores de los ítems 2, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 19, 22, 25, 27,
33, 35, 42 y 44 (1=5, 2= 4, 4=2 y 5=1), procediéndose seguidamente a la suma de
los valores para obtener la puntuación de los siguientes rasgos de personalidad:
Para obtener la puntuación de Extraversión, sume los ítems 1, 6, 11, 16, 27,
32, 40 y 43. La media para una muestra de Barcelona era de 27.2.
Para hallar la puntuación de Agradabilidad o Conformidad, sume los ítems 2,
7, 13, 22, 24, 28, 33, 37 y 41. La media para la muestra de Barcelona era de 34.5.
Para tener la puntuación de Consciencia, sume los ítems 3, 8, 14, 18, 21, 25,
29, 34 y 42. La media para la muestra de Barcelona en este caso era de 31.5.
Para hallar la puntuación de Neuroticismo sume los ítems 4, 9, 15, 19, 26, 30,
35 y 38. La media en este caso era de 25.6.
Para obtener la puntuación de Apertura a la experiencia sume los ítems 5, 10,
12, 17, 20, 22, 31, 36, 39 y 44. La media para la muestra de Barcelona era de 38.
Auto-concepto y Dimensiones de la personalidad

Se ha definido al sí mismo o yo como la parte consciente de la personalidad del
individuo. La identidad personal, además del auto-concepto, también puede relacionarse
con los rasgos de personalidad salientes en el individuo.
Las cinco grandes dimensiones de percepción de la personalidad son: a) la
Extraversión; b) la Amabilidad; c) la Responsabilidad, Rectitud o ser Concienzudo; d) el
Neuroticismo; y, e) la Apertura a la Experiencia.
Las dos primeras dimensiones hacen referencia a rasgos interpersonales: la
extraversión/introversión a la preferencia a interactuar con otros o a estar solos y la
amabilidad a tener relaciones positivas con otros.
La Extroversión incluye calidez, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de
estimulación y tendencia a experimentar emociones positivas. La investigación
correlacional y experimental ha encontrado consistentemente que la Extroversión se
asocia al afecto positivo. Se ha confirmado transculturalmente que el aspecto central de la
extraversión es la mayor sensibilidad a las recompensas (Lucas et al., 2000). La
Extraversión se relaciona con los rasgos temperamentales de sociabilidad (tendencia a
interactuar) y activación (intensidad alta y ritmo rápido de la conducta), mostrando un
componente genético importante.
Recordemos que para establecer el carácter genético o heredado de un rasgo se
comparan gemelos monocigóticos (idénticos) con bicigóticos (de dos óvulos diferentes)
criados juntos o separados. Cuando la correlación entre gemelos monogocigóticos es
superior a la correlación entre gemelos bicigóticos en rasgos de personalidad, inclusive
en el caso de criarse separadamente, se deduce que hay un componente genético.
Igualmente, cuando la correlación entre el padre adoptivo y el niño adoptado es menor
que la existente entre este último y el padre biológico, se deduce que hay un
componente genético.
Finalmente, se compara la asociación entre rasgos de personalidad de niños

criados juntos (p.ej., gemelos adoptados comparados con sus hermanos adoptivos) como
una forma de estimar la influencia de la crianza o socialización. Si los hijos criados
juntos se parecen entre sí, se puede suponer una influencia familiar.
La correlación en rasgos temperamentales es mayor entre gemelos idénticos que
entre los gemelos bicigóticos5. La asociación entre la puntuación de los padres
biológicos con los hijos es mayor que con los padres adoptados en rasgos como
sociabilidad, actividad (asociados a la extraversión) y emocionalidad (tendencia a
activarse en situaciones que inducen miedo, enojo y aflicción). Un meta-análisis
concluye sin embargo que los gemelos idénticos se van diferenciando a medida que se
desarrollan (Carver y Scheier, 1997).
La correlación entre padres e hijos y entre hijos criados juntos es de alrededor del
0.10. La heredabilidad es mayor para rasgos temperamentales e inteligencia que para
creencias y actitudes sociales (Brody y Ehrlichman, 2000).
La Amabilidad, agradabilidad o afabilidad incluye la confianza, el ser moderado,
el altruismo, el ser cooperativo, la modestia y el ser bondadoso, compasivo. La evidencia
sobre el carácter hereditario de este rasgo es débil (Carver y Scheier, 1997).
Los factores tercero (escrupulosidad, rectitud o responsabilidad), cuarto
(neuroticismo) y quinto (apertura) son más bien intrapersonales. Éstos se refieren a la
forma en que las personas llevan a cabo sus tareas, su regulación emocional y cognitiva o
de pensamiento.
La Responsabilidad incluye la competencia, el orden, el sentido del deber, la
tendencia al logro (a rendir según normas de excelencia), la auto-disciplina y el ser cauto.
Esta dimensión se ha asociado al éxito académico y además incluye una faceta
interpersonal -ser ordenado y cuidadoso en la interacción-. Asociado al rasgo
temperamental de impulsividad, existe evidencia sobre el aspecto hereditario de esta
dimensión (Carver y Scheier, 1997).
El Neuroticismo se define como una dimensión de personalidad caracterizada por
la tendencia a experimentar emociones negativas. El Neuroticismo se asocia al malestar
emocional o afecto negativo. Las personas que puntúan alto en Neuroticismo informan de
mayor ansiedad, depresión, enojo hostil, impulsividad, auto-consciencia y vulnerabilidad
emocional (emotivo, inestable). Los adjetivos utilizados para neuroticismo o inestabilidad
emocional se pueden diferenciar en dos áreas: 1) alta vs. baja impulsividad, compuesta por
adjetivos como apasionados, impulsivos; e, 2) inestabilidad afectiva, relativa al hecho de
ser sentimentales, sensibles, cambiantes vs. tranquilos (Smith y Bond, 1993). El
Neuroticismo, asociado al rasgo de temperamento de emocionalidad, tiene un componente
genético -hay mayor correlación entre gemelos monogocigóticos que bicigóticos en las
puntuaciones dadas por los sujetos o atribuidos a éstos por observadores- (Carver y
Scheier, 1997).
La última dimensión de Apertura a la experiencia es la más problemática, ya que
no se ha encontrado regularmente en todos los estudios. Incluye la apertura estética, a
sentimientos, a actividades, a ideas y valores. Adjetivos vinculados a ella son
convencional vs. original, no artístico vs. artístico, ignorante vs. conocedor.
Estas dimensiones se han encontrado utilizando adjetivos descriptores de
5
Los gemelos idénticos correlacionan alrededor de 0.50 frente al 0.30 de los gemelos bicigóticos en
rasgos temperamentales.

personalidad en varios lenguajes y culturas. El instrumento Neo-PIR ha sido traducido a
más de 30 idiomas (portugués, español, alemán, holandés, hebreo, coreano, japonés y
chino entre otros) y en 26 culturas se han replicado las 5 dimensiones, en particular las
dimensiones de Neuroticismo y Concienzudo, siendo la dimensión replicada con menor
claridad la de Apertura a la Experiencia. Las traducciones a idiomas occidentales son más
similares con respecto al test de personalidad original anglosajón que las traducciones a
idiomas no occidentales, como era de esperar - a mayor distancia cultural, mayor
diferencia en los atributos y dimensiones que sirven para evaluar la personalidad-
(McCrae, 2001).
Dimensiones similares se encuentran cuando se juzga a otras personas e inclusive
a primates (monos), por lo que podemos suponer que estas dimensiones estructuran la
percepción social. Ahora bien, dado que dimensiones y asociaciones similares se
encuentran cuando se evalúan adjetivos abstractos o personas que apenas se conocen, se
ha argumentado que estas dimensiones no reproducen fenómenos reales sino que
simplemente responden al parecido semántico o de contenido de los conceptos y palabras.
Por ejemplo, si he aprendido en mi cultura que asertivo y masculino son conceptos
similares, 'percibiré' que van asociados en una persona que evalúo, aunque en su conducta
real no lo estén. Algunos estudios han mostrado que los juicios sobre otras personas están
más en función de quién las juzga que de la persona evaluada.
Sin embargo, otras investigaciones han constatado que hay una relación entre
auto-informes y criterios externos (opinión de observadores, indicadores contextuales).
Ahora bien, esta relación es media-baja y muchos estudios en psicología social muestran
que los rasgos de personalidad son menos importantes que las características de la
situación para explicar la conducta (Carver y Scheier, 1997).
Podemos concluir que estas dimensiones en parte reproducen fenómenos reales,
conducen las creencias culturales sobre asociaciones entre rasgos y conductas, y sólo
permiten explicar una pequeña parte de las diferencias en conducta social.
Género, Cultura y Personalidad

Los meta-análisis han confirmado diferencias moderadas entre sexos en rasgos de
personalidad6. Las diferencias son similares en diferentes culturas y son coherentes con
los estereotipos y auto-conceptos de género. Las mujeres puntúan más alto en
Neuroticismo y Amabilidad. Los hombres puntúan más alto en Extraversión, si bien lo
hacen en Asertividad y Búsqueda de estimulación, mientras que las mujeres tienen
mayores medias en calidez, gregarismo y emociones positivas. Las mujeres puntúan más
alto que los hombres en Apertura estética, a sentimientos y actividades, mientras que los
hombres lo hacen en Apertura a las ideas.
Si las diferencias en rasgos siguieran una lógica evolucionista, las diferencias de
género en personalidad deberían ser similares entre culturas. Las mujeres, que por la
importancia dada al embarazo y la reproducción, desarrollaron más rasgos de cuidado y
capacidad de relación social, probablemente promovieron más la supervivencia de sus
descendientes. Los hombres con mayor capacidad de obtener recursos también tendrían
una ventaja adaptativa. En contra de esta idea, los resultados indican que existen fuertes
6
Las correlaciones no superan el 0.12 y la mayoría se sitúan alrededor de r = 0.03 (Costa, Terraciano y
McCrae, 2001).

diferencias entre culturas en el grado de diferenciación de respuestas de hombre y
mujeres. Según la explicación de diferencias de identidad a partir de los roles asignados,
las diferencias de género deberían ser más fuertes en las culturas más convencionales, con
fuerte segregación de géneros y normas diferentes para cada sexo. Sin embargo, en contra
de esta idea, las diferencias en estereotipos, auto-conceptos y de personalidad son mayores
en los países más desarrollados, individualistas y en los que la mujer goza de una mejor
situación (menor fertilidad, mayor educación y mejor expectativa de vida). Estos países
tienen una ideología de género más igualitaria y menores niveles de estereotipos sexistas.
Una explicación alternativa a todo ello sería que los contextos culturales
refuerzan las tendencias genéticas innatas en cada sexo. Sin embargo, ésta es
contradictoria con el resultado que muestra que es en las naciones donde las relaciones
entre los sexos son relativamente más igualitarias donde hay más diferencias. Se podría
suponer que en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias entre roles de
género, debería haber el máximo de diferenciación entre sexos en personalidad. No se
han encontrado diferencias significativas en la asociación entre la Masculinidad de
Hofstede y el grado de diferencia en personalidad. Además la correlación entre estas
variables fue negativa, es decir, las diferencias eran mayores en las culturas Femeninas.
Se ha planteado también como causa de la menor diferencia entre hombres y
mujeres en personalidad en las culturas colectivistas, la mayor segregación de géneros
existente en las culturas tradicionales. Se argumenta que las diferencias son menores en
culturas más colectivistas y tradicionales porque el contacto entre sexos es menor y hay
una menor variabilidad percibida debido a una menor familiaridad. Sin embargo, esta
explicación es poco plausible. Otra posibilidad complementaria es que las diferencias
sean menores en los rasgos valorados o considerados normativos. Por ejemplo, en una
sociedad que valora la introversión habrá menos diferencias entre sexos en este rasgo
habitualmente valorado. Esta explicación no es coherente con la asociación encontrada
entre la extraversión y el individualismo. Es más, las diferencias entre sexos son más
fuertes en las culturas individualistas que en las colectivistas.
La asociación entre individualismo y mayor diferencia de rasgos de personalidad
entre sexos puede explicarse por el hecho de que los atributos internos son más valorados
en estas culturas. Además, en ellas se supone que las conductas reflejan las disposiciones
internas de las personas. Así, una mujer que es amable será percibida por los otros e
inferirá ella misma que lo es por su personalidad. En cambio, el mismo acto en una cultura
colectivista se interpretará y será explicado por las normas sociales de actuación, es decir,
se atribuirá a los roles y al contexto y no a la personalidad. Aunque razonable, esta
explicación ignora que las personas de culturas colectivistas tienden a inferir rasgos de
personalidad de la conducta y supone que los rasgos de personalidad son menos relevantes
en estas culturas, lo cual es discutible.
Edad, Generación y Personalidad

Los estudios en varios países han confirmado que si bien hay una cierta estabilidad
en rasgos de personalidad como la extraversión y el neuroticismo, en particular después de
la adolescencia, también hay una evolución regular en muestras de 26 culturas. La
extraversión, el neuroticismo y la apertura a la experiencia son más altas entre los jóvenes,
mientras que la responsabilidad y amabilidad son mayores entre los adultos (McCrae,
2001; McCrae et al., 1999). Dicho de otra forma, interpretando longitudinalmente estas
comparaciones entre cohortes de edad, a lo largo del ciclo vital disminuyen la

extraversión, el neuroticismo y la apertura a la experiencia, mientras que aumentan la
responsabilidad y la amabilidad. Esto es coherente con la idea de que las personas deben
adaptarse a sus roles y tareas vitales: integrarse en el mundo social en la juventud
(extraversión y apertura) con su coste de ansiedad (neuroticismo) frente a la necesidad de
mayor estabilidad emocional y sintonía con la estabilidad social en la edad adulta. Ahora
bien, la asociación entre edad y rasgos de personalidad es baja7.
También es importante tomar en cuenta que al comparar personas de una misma
cultura de edad diferente, estamos contrastando cohortes o generaciones que han vivido
un período particular de socialización. La adolescencia en particular es esencial para la
conformación de la identidad por la cultura. Así por ejemplo, los jóvenes pueden tener
puntuaciones más altas en extroversión y apertura a la experiencia y más bajas en
responsabilidad porque han sido socializados en un contexto de mayor apertura a
relaciones fluidas y variadas fuera de la familia y en una disciplina menos severa -esta
explicación es válida tanto para EE.UU. como para la evolución de la mayoría de las
culturas-. Twenge (2001) en un meta-análisis en el que comparó las puntuaciones de
extraversión en estudiantes de EE.UU. entre 1966 y 1993 encontró que éstos habían
aumentado su extraversión según la escala EPQ8. Las puntuaciones se habían acrecentado
en una desviación típica aproximadamente. Esta evolución no se puede explicar por el
cambio en la composición social ni étnica de los estudiantes. Twenge argumenta que la
mayor movilidad familiar y el cuidado infantil a cargo de personas extrañas aumentaron el
contacto con personas variadas y desconocidas fuera del ámbito familiar. El estilo de
crianza ha evolucionado hacia una mayor permisividad y el aumento del individualismo
ha debilitado los lazos de apoyo social obligatorios. El énfasis en la economía de servicios
y en un mercado laboral más inestable, unida a las tendencias anteriores, han reforzado la
importancia de la sociabilidad y de la capacidad de contacto social con personas muy
variadas. El hecho de haber sido criados en contextos de mayor individualismo cultural
explicaría la mayor extraversión de los jóvenes.
Por otro lado, el mayor neuroticismo en los jóvenes no puede explicarse por su
experiencia generacional: los adultos de países que han vivido períodos políticos
traumáticos, como Corea o Portugal, también muestran un menor neuroticismo, cuando
las nuevas generaciones han vivido períodos de mejor calidad de vida (McCrae et al.,
1999).
Finalmente, además del efecto del ciclo vital y de la generación o cohorte, la
comparación entre personas evaluadas en años diferentes incluye el efecto del clima
cultural dominante. Roberts y Helson (1997) compararon las respuestas de cohortes
diferentes de estudiantes en el inventario de personalidad CPI, con las respuestas que
dieron un grupo de 77 estudiantes femeninas al mismo instrumento en 1958-60, 1963-64,
1981 y 1989, a las edades medias de 12, 27, 43 y 52 años. Del CPI se ha extraído un
indicador de cambio compuesto por tres aspectos: a) un alejamiento del acuerdo con las
autoridades y opiniones convencionales; b) una aceptación y expresión mayor de los
estados internos; y, c) un aumento de la asertividad y confianza en sí mismo. La tendencia
secular entre los años 50 y 90 del siglo XX en EE.UU. se dio hacia un menor respeto de
las normas y cultura convencional, una mayor expresión y atención a los estados internos,
así como una mayor confianza en sí mismo y menor en las autoridades políticas. Estas
tendencias son coherentes con otros datos y con la discusión sobre la evolución del
7
Las correlaciones oscilan entre r = 0.10 y r = 0.20 (McCrae et al., 1999).
8
Las correlaciones entre el año en que se pasó la escala y la extraversión oscilaban entre 0.37 y 0.44.

individualismo en EE.UU. Comparando las cohortes entre sí con las respuestas dadas por
las estudiantes femeninas en cuatro mediciones, se comprobó que una cultura
individualista se desarrolló en el año 69, alcanzó su clímax en los 70, para estabilizarse y
declinar después. El mismo patrón se observó comparando las muestras transversales con
la longitudinal, permitiendo llegar a concluir que se dio un efecto de clima cultural y no
únicamente de cohorte. El clima cultural afectaba no sólo a los estudiantes en sus años
formativos, como sugiere un efecto de generación, sino que también influía a las mujeres
evaluadas en diferentes momentos de su vida: éstas eran menos individualistas en los 60,
lo eran mucho más en los 70 y posteriormente disminuía su individualismo. El aumento
en el rasgo de individualismo fue más fuerte entre los 27 y 43 años y se asoció a un mejor
ajuste e integración social. Es decir, el aumento personal en individualismo no se hizo de
forma egocéntrica y a expensas de las relaciones sociales.
Individualismo, Extraversión y Apertura a la Experiencia

Las estructuras culturales pueden: a) influenciar mediante la socialización los
rasgos de personalidad dominantes. Como veremos, el individualismo se asocia
parcialmente a la extraversión y a la apertura a la experiencia, y la distancia jerárquica a la
introversión. Ello se da así probablemente porque los valores dominantes van a desarrollar
a las personas en la sociabilidad abierta, lo positivo, la aceptación de lo novedoso y la
estimulación, o en el orden y cortesía respectivamente; y, b) compensar los rasgos de
personalidad dominantes por herencia o dados genéticamente. Por ejemplo, los deberes de
apoyo social al endogrupo compensarían la menor extraversión en los colectivistas, así
como las reglas y rutinas fuertes compensarían la tendencia al neuroticismo en las culturas
de alta evitación de la incertidumbre.
Con respecto a las relaciones entre las dimensiones culturales y rasgos de
personalidad, Smith y Bond (1993) vincularon teóricamente al individualismo con la
extroversión. Se supone que el individualismo se asociaría a la extroversión dado el
énfasis de éste a abrirse a la experiencia y a las relaciones sociales fluidas. El colectivismo
supondría una conducta consistente con la introversión (timidez y modestia).
Confirmando el ajuste entre los valores culturales dominantes y las dimensiones de
personalidad, los chinos extrovertidos se ajustan mejor a la cultura individualista que los
introvertidos. Por el contrario, los occidentales introvertidos expatriados a culturas
colectivistas muestran mejor ajuste que los extrovertidos.
Confirmando la idea anterior, a nivel colectivo las puntuaciones de individualismo
de Hofstede se asocian a las puntuaciones de extraversión de 23 naciones medidas con el
Neo-PIR (McCrae, 2001). Sin embargo, la asociación entre individualismo y extraversión
del EPQ se da de forma débil y no es significativa ni con las puntuaciones de Hofstede ni
con las de autonomía afectiva de Schwartz9. A nivel del individuo, se han encontrado
correlaciones significativas entre la introversión y una medida de auto-concepto
independiente o individualista, aunque no había relación entre introversión y colectivismo,
así como entre valores de estimulación y baja tradición de Schwartz y extraversión (Smith
y Bond, 1998).
Dada la asociación entre el individualismo y los valores de estimulación y
auto-dirección o de autonomía afectiva e intelectual, también parece razonable asociar
9
IDV Hofstede / Extraversión Neo-PIR: r = 0.61; IDV Hofstede / Extraversión EPQ: r26 = 0.18, p < 0.19;
Extraversión / Autonomía afectiva Schwartz: r17 = 0.19, p < 0.24.

esta dimensión cultural con la apertura a la experiencia. McCrae (2001) encontró una
correlación positiva entre la media nacional de Apertura a la Experiencia y el
individualismo de Hofstede10.
En síntesis, hay una cierta evidencia que asocia individualismo con apertura a la
experiencia y extraversión. Las asociaciones además se mantenían cuando se controlaban
otras dimensiones culturales y el nivel de desarrollo económico. La asertividad, el énfasis
en lo positivo y la sociabilidad voluntaria, así como la apertura a nuevas experiencias
parecen ser más valoradas en culturas individualistas. En cambio, en el colectivismo las
normas de sociabilidad obligatoria compensarían esta menor extraversión (McCrae,
2001).
11
Tabla 11. Puntuaciones Estandarizadas para Personas de 26 Culturas
Factores
Culturas N E AE AM C
China (Hong Kong) 53.3 37.6 49.2 54.6 49.2
China (Taiwan) 51.5 42.0 50.2 54.5 48.1
Croacia 52.8 45.1 49.0 47.5 53.2
Holanda 48.6 43.9 55.7 54.6 48.6
Bélgica 53.0 47.7 51.8 50.0 46.6
E.E.U.U. 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0
Sudáfrica (negra) 49.1 41.4 47.7 50.4 47.9
Sudáfrica (blanca) 51.9 47.2 54.4 52.2 47.9
Estonia 49.7 49.9 52.6 50.8 49.6
Filipinas 50.8 43.8 51.8 52.9 51.5
Francia 55.4 47.3 54.1 52.1 47.4
Alemania 52.8 47.3 56.7 49.1 46.7
Indonesia 48.6 43.3 49.9 51.9 50.3
Italia 55.6 46.6 52.6 48.9 50.4
Japón 55.3 41.7 51.7 47.7 42.6
Corea del Sur 53.6 40.0 51.4 52.3 48.8
Malasia 54.2 42.5 46.6 58.5 54.2
India 49.1 40.7 51.4 56.7 55.7
Noruega 47.4 53.6 51.5 49.9 45.7
Portugal 55.5 46.3 49.2 51.2 50.3
Zimbawe 50.9 42.3 47.0 51.0 51.8
Latinoamérica 49.5 47.5 51.2 47.1 51.6
Perú 50.8 45.5 50.0 48.6 49.0
España 57.1 48.3 48.0 49.4 48.3
Yugoslavia 51.1 47.6 56.0 48.4 51.7
Rusia 53.6 45.2 49.1 46.7 46.5
Fuente: McCrae (2001)
Evitación de la Incertidumbre y Neuroticismo

La evitación de la incertidumbre se asociaría al neuroticismo o inestabilidad
emocional. Dicha aseveración no es de extrañar si se tiene en cuenta que las culturas de
alta evitación de la incertidumbre (más estresantes y ansiógenas) ponen un mayor énfasis
10
r23 = 0.48.
11
N=Neuroticismo; E=Extraversión; AE=Apertura a la Experiencia; AM=Amabilidad; C=Consciencia.

en la aplicación de reglas y tienen una menor tolerancia a la ambigüedad. Además, las
culturas que puntúan alto en evitación de la incertidumbre, como la francesa e italiana,
combinan un énfasis en el control de los impulsos con una relativa expresividad
emocional. El énfasis en el control de los impulsos, paradójico con el hecho de que éstas
sean percibidas como más emocionales, se explicaría justamente porque el control
afectivo está menos internalizado. Por ejemplo, Peabody (1999) establece que las culturas
del norte de Europa que puntúan bajo en evitación de la incertidumbre son menos
expresivas porque tienen más internalizado el control de los impulsos. Empíricamente, el
neuroticismo se relaciona con la evitación de la incertidumbre12. Según McCrae (2001) las
culturas de alta evitación de la incertidumbre compensarían la dominancia genética de su
tendencia a la ansiedad mediante una abundancia de reglas y escenarios de precaución, ya
que es poco probable que fuertes reglas y escenarios normativos induzcan alta ansiedad.
Distancia Jerárquica, Responsabilidad e Introversión

Los valores que legitiman las diferencias de estatus se pueden asociar a una
mayor cortesía o amabilidad, así como a una mayor responsabilidad (importancia por el
orden y el deber). De hecho se ha encontrado que la Distancia Jerárquica se asocia a una
mayor Responsabilidad, aunque también a una mayor introversión13. La asociación con
Amabilidad fue positiva aunque no significativa. Una mezcla de rectitud y baja
extraversión caracterizaría a las culturas de alta distancia jerárquica, marcadas por la
ética protestante del trabajo y ligadas a la denominada dinámica confuciana (énfasis en
el logro a largo plazo y perseverancia). Recordemos que los adjetivos utilizados para
rectitud son similares a los de individualismo instrumental (honrados, responsables,
trabajadores y serios) y que éste está más presente en la actualidad en naciones menos
desarrolladas y de mayor distancia jerárquica. Además, cuando se controla el nivel de
desarrollo económico y las otras dimensiones culturales, la asociación entre Distancia
Jerárquica y Responsabilidad desaparece, lo cual sugiere que es el desarrollo económico
la variable explicativa central.
Los datos utilizados por McCrae son de muestras de estudiantes. Los estudiantes
de países menos desarrollados tienden más a formar parte de una elite puesto que el
porcentaje de personas con educación superior es menor y es más difícil acceder a
estudios superiores. Dada la asociación entre Responsabilidad y rendimiento académico,
es comprensible que los estudiantes superiores en estos países se caractericen por una
mayor responsabilidad; han debido esforzarse y perseverar más para obtenerlos (Steel y
Ones, 2002).
12
Evitación de la incertidumbre / Media nacional de Neuroticismo del Neo-PIR: r = 0.55 (Lynn y Martin,
1995; Arrindell, Hatzichristou, Wensink et al., 1997).
13
Distancia Jerárquica / Responsabilidad: r23 = 0.63; Distancia Jerárquica / Introversión: r = -0.43 (McCrae,
2001).

Resumen
La internalización de los atributos estereotípicos masculinos, agénticos o

instrumentales y femeninos, comunales o expresivos son una dimensión importante
del auto-concepto, aunque un cuarto de jóvenes no tienen el ‘yo’ estructurado en torno
a estas dimensiones.
Los hombres puntúan ligeramente más alto en instrumentalidad y las mujeres más alto
en expresividad, aunque las diferencias son pequeñas y la expresividad aparece
socialmente más deseable que la instrumentalidad.
La instrumentalidad es la dimensión del auto-concepto que se asocia más a la ausencia
de problemas psicológicos y a la adaptación.
Las explicaciones de las diferencias en auto-concepto a partir del trato fuertemente
diferenciado para niños y niñas tiene un apoyo muy limitado.
La explicación de las diferencias de auto-concepto por asignación a roles de cuidado y
apoyo social y de menor estatus en el caso de las chicas, y a roles activos y de mayor
estatus en los chicos tiene también un apoyo limitado.
La mejora de estatus y el cambio de roles femeninos se asocia a cambios en creencias
actitudinales y a un incremento en la instrumentalidad en mujeres.
Estas modificaciones no se asocian claramente a cambios en rasgos de personalidad ni
de estereotipos.
Los estereotipos de género coinciden con los auto-informes: las mujeres son
percibidas e informan ser más amables y los hombres son percibidos
estereotípicamente e informan ser más asertivos y menos neuróticos.
Las diferencias en auto-concepto no se explican totalmente por reproducción de
diferencias de estereotipos: el estereotipo masculino es mayor en rectitud que el
femenino aunque esta disparidad no se reproduce en las diferencias de rasgos de
personalidad informados.
Las diferencias estereotípicas parecen ser más marcadas que las diferencias en
auto-concepto.
Las diferencias en instrumentalidad entre sexos son mayores en culturas que enfatizan
las diferencias de roles de género, aunque éste no es un resultado general.
Las mujeres muestran una ligera menor auto-estima que los hombres en la
adolescencia y esta diferencia desaparece con el desarrollo.
Se han encontrado cinco grandes dimensiones de la personalidad y de percepción de
personas en diferentes idiomas y culturas, aunque la última dimensión (apertura a la
experiencia) es menos estable.
La Extraversión, referida al contacto social, a la alta afectividad positiva y la
sensibilidad a las recompensas tiene un componente genético importante. Los
hombres puntúan más en las facetas de asertividad y búsqueda de sensaciones. Este
rasgo se asocia en algunos estudios al Individualismo cultural a nivel colectivo e
individual, así como a los cambios dentro de una misma cultura hacia un mayor
individualismo.

La Amabilidad se refiere al carácter agradable del contacto con otros. Hay poca
evidencia sobre su carácter hereditario.
Las mujeres y personas mayores puntúan ligeramente más alto en Amabilidad.
El Neuroticismo o inestabilidad emocional se refiere a la vulnerabilidad para vivenciar
emociones negativas y tiene un componente genético importante. Las mujeres y los
jóvenes tienen puntuaciones ligeramente superiores a los hombres y personas
mayores. Este rasgo se asocia a las culturas normativas, de alta evitación de la
incertidumbre, así como a cambios culturales hacia contextos de mayor amenaza e
incertidumbre.
La Responsabilidad, que se refiere a la rectitud y carácter concienzudo en el trabajo,
tiene un componente hereditario parcial. Ésta es mayor en adultos que en jóvenes y en
culturas de alta Distancia Jerárquica, en las que también sujetos de elite muestran un
locus de control más interno, mayor competitividad y un auto-concepto más
idiosincrásico e individualista.
La Apertura a la experiencia es la dimensión menos estable y se refiere a la alta
capacidad para asimilar ideas y emociones. Ésta se asocia colectiva y
psicológicamente al Individualismo de los valores.
Las mujeres puntúan más alto en Apertura a las emociones y los hombres en Apertura
a las ideas.
Los jóvenes puntúan ligeramente más alto en Apertura a la experiencia que los
adultos, probablemente adaptándose a los roles y tareas relevantes en cada fase del
ciclo vital.
Hay efectos de ciclo vital, de cohorte generacional y de clima cultural dominante en
los rasgos de personalidad -se ha constado en el caso del individualismo un desarrollo
curvilíneo siguiendo la evolución del clima-.
Las diferencias entre sexos en rasgos de personalidad son mayores en culturas
individualistas, probablemente porque en ellas se valore más una visión diferenciada
de las personas.

VI. 4. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA Y CULTURA EN LA ESCUELA
Los niños menores de 7 años tienen un auto-concepto sencillo. Además, dada su

falta de capacidad de auto-crítica, no presentan en general problemas de auto-estima.
Después de esta edad surge un auto-concepto más singularizado a partir de la
comparación con los otros. Los atributos negativos del sí mismo emergen alrededor de los
9 años junto con un aumento de la problemática de la auto-estima.
Una disminución de la auto-estima se produce en particular al pasar de la escuela
primaria a la secundaria. Comparando alumnos de doce años de primaria con los de doce
años de secundaria, los últimos informaban de menor auto-estima, auto-concepto menos
claro (mayor inestabilidad de la auto-imagen) y mayor miedo al ridículo. También se ha
encontrado una disminución de la percepción o locus de control interno, aunque éste
vuelve a aumentar paulatinamente con el paso de los años (Dubois, 1994). El paso de la
escuela primaria (con pocos profesores y una clase más conocida) a la escuela secundaria
(con clases impersonales, más profesores y un ambiente social más competitivo y de
relativa agresividad) va a alterar la auto-estima y el auto-concepto (Rice, 2000).
Los alumnos con mal rendimiento académico tienen una auto-estima ligeramente
más baja que los alumnos exitosos. Además, no tienen un auto-concepto negativo sino que
éste es positivo como el de los alumnos exitosos (Monteil y Huget, 2002).
Los alumnos de clase baja y las estudiantes femeninas tendrán una ligera menor
auto-estima que los alumnos de clase alta y los hombres. En particular, es en la secundaria
donde las diferencias en auto-estima entre chicos y chicas se incrementa. Los estudios han
mostrado una disminución en la adolescencia de la auto-estima femenina, frente a un
aumento de la auto-estima masculina. Este déficit en la auto-estima de las estudiantes de
secundaria se ha explicado por: a) la divergencia en los cambios físicos asociados a la
pubertad: los chicos ganan masa muscular mientras que las chicas aumentan la grasa
corporal; b) la disminución de su percepción de atractivo corporal, lo que no ocurre con
los chicos; c) el desarrollo de un ideal del yo seductor, de mujer delgada y estilizada. Este
conjunto de cambios induce una mayor insatisfacción de las chicas con su cuerpo, ya que
éstas ‘engordan’ y se alejan de su ideal, mientras que no ocurre lo mismo con los chicos;
y, d) el aumento de la auto-consciencia privada, por lo que las diferencias entre ideales y
realidad corporal será amplificada por ésta, así como la mayor consciencia pública que
hará que se sea más sensible a las limitaciones del atractivo físico (Kling et al., 1999). En
síntesis, los cambios corporales de la pubertad se dan en un contexto sociocultural de
culto del cuerpo delgado como base del atractivo, lo que amenaza más la auto-estima de
chicas que de chicos.
Ahora bien, el meta-análisis de Kling et al. (1999) va a cuestionar esta imagen de
un déficit y decrecimiento masivo de la auto-estima femenina al inicio de la adolescencia.
La asociación entre ser mujer y auto-estima no es muy alta pero aumenta con la edad1.
Vale decir, si bien es verdad que la diferencia es mayor en la adolescencia, ésta es
pequeña. Además, la auto-estima de hombres y mujeres evoluciona positivamente (según
los estudios longitudinales no decrece entre los 13 y 32 años).
Por otro lado, algunos estudios han encontrado que los profesores animan a los
estudiantes a ser más asertivos que a las estudiantes femeninas. Aunque, como veremos, el
1
Ser mujer / Auto-estima: r = -0.10, asociación que aumenta en la adolescencia tardía: r = -0.16.

género masculino no induce expectativas más altas en profesores. Además, como se
mencionó anteriormente, las diferencias de tratamiento parental no eran tan fuertes entre
chicos y chicas. Todo ello sugiere que es poco probable que los maestros traten muy
diferencialmente perjudicando a las mujeres.
Expectativas de los Profesores, Auto-Concepto, Auto-estima y Rendimiento de los

Alumnos: Confirmación Conductual de las Expectativas
Una de las fuentes del auto-concepto y de la auto-valía es la internalización de las
creencias que otros significativos tienen sobre uno (aunque ya vimos que la relación era
moderada).
Se ha planteado que las creencias estables que otros tienen sobre unas categorías
de sujetos pueden ser internalizadas. Una línea de investigación ha buscado comprobar el
efecto Pygmalión: si un profesor cree que un alumno es brillante, éste tendrá un buen
desempeño. Como en la comedia clásica, un profesor que cree en una buena alumna
logrará transformar a una persona sin educación en una cultivada dama inglesa.
Evidentemente, los profesores tienen un buen concepto y estiman a los estudiantes
que rinden adecuadamente. Ahora bien, hay datos que sugieren que las expectativas
elevadas de los profesores también refuerzan el desempeño escolar. Esto supondría una
demostración de la construcción del yo y de la conducta social a partir de unas creencias
que se auto-cumplen, es decir, las expectativas de otros significativos inducen en nosotros
imágenes y conductas que las confirman. En varios estudios clásicos de los años 60,
Rosenthal y sus colaboradores ilustraron este proceso. Por ejemplo, se les dijo a unos
investigadores que unas ratas eran de una cepa ‘brillante’ y a otros no. Las ratas eran
iguales en ambos casos. Los investigadores que hicieron el estudio con las ratas
‘brillantes’ informaron de rendimientos más altos que los otros. Este mismo efecto se
reprodujo con niños: a los que les calificó al azar ante sus profesores como brillantes
aumentaron su capacidad intelectual (evaluada por el CI) a lo largo de un año académico
en comparación con otros niños similares de control a los que no se calificó así.
Igualmente Harris (1991) argumentó que los efectos positivos de las expectativas
de los instructores sobre aprendizajes cotidianos de tareas sencillas se producían de forma
similar tanto con animales como con escolares2. Rosenthal (1991) en una síntesis de 448
estudios informa que en un 39% de éstos las expectativas de los profesores mejoraron de
forma significativa el rendimiento escolar de sus alumnos. No se trata de afirmar que las
creencias construyan absolutamente la realidad. Sin embargo, como tendencia principal,
las expectativas positivas de los profesores tienden a reforzar el rendimiento de los
alumnos (aunque no cambien mágicamente al ‘peor’ de la clase en el primero de su
promoción).
Examinemos cómo ocurre este proceso, es decir, qué antecedentes inducen a
expectativas altas, qué trato diferencial de los profesores inducen estas expectativas y,
finalmente, cómo las conductas de los profesores se asocian con un mejor desempeño.
Proceso Uno Proceso Dos Proceso Tres

Antecedentes Expectativas Conducta Profesores Desempeño Alumnos
2
El efecto medio en 345 estudios era de un r = 0.33.

Según dos meta-análisis (Harris, 1991), las expectativas de los profesores sobre el
rendimiento alto de un alumno se ven influenciadas por varios factores:
a) Los alumnos de clase alta y de etnias dominantes (blancos vs. ‘el resto’ en EE.UU.)
inducen expectativas más altas3. Los profesores deducen de su conocimiento social sobre
la distribución desigual de recursos cognitivos y educativos sus expectativas sobre los
alumnos;
b) Los alumnos más atractivos generan expectativas más altas de rendimiento4 (el efecto
de ‘lo bello es bueno’ es general y se examinará más adelante); y,
c) La información acumulativa previa. De forma poco sorprendente, el determinante más
importante de las expectativas es la información previa sobre notas altas, buena capacidad
intelectual, etc5. Aunque es racional para la elaboración de expectativas el tomar en cuenta
la información anterior, también demuestra que ‘crea mala fama y cosecha tempestades, al
margen de lo que hagas luego...’.
En síntesis, la mayor influencia en las expectativas de los maestros se da con la
información sobre el rendimiento anterior de los estudiantes, hay una influencia limitada
de la etnia, raza y clase en las expectativas y no hay un efecto del género de los
estudiantes.
Profundicemos en cómo actúan las expectativas para inducir una conducta
congruente (un mejor rendimiento escolar). Los procesos mediadores tienen relación con
el trato diferencial que los alumnos percibidos como brillantes reciben a partir de las
expectativas compartidas por los profesores:
a) Expectativas altas y clima social más cálido. Los profesores observan, sonríen y
asienten más a los estudiantes percibidos como brillantes que a los otros, es decir, les dan
mayor apoyo emocional y tienen un estilo comunicativo más expresivo, con un tono
afectivo más positivo6;
b) Expectativas altas y retro-alimentación sobre el rendimiento. Las mejores
expectativas inducen a los profesores a elogiar más, dar más información verbal y no
verbal, más clara y explícita, así como a mostrarse más satisfechos con respecto al
rendimiento de los alumnos7;
c) Expectativas altas y proporción de más material y oportunidades más altas para
aprender. Los profesores con expectativas altas les dedican más tiempo y atención, les
enseñan más a sus alumnos ‘brillantes’, les dan oportunidades más variadas para aprender
y establecen objetivos más altos8; y,
d) Expectativas altas y mayores oportunidades para responder y rendir ante materiales
más exigentes. Finalmente, los profesores pueden preguntar más, darles más tiempo para
responder y permitirles que se ‘luzcan’ en tareas que dominan bien los alumnos
brillantes9.
3
Expectativas / Clase: r = 0.11; Expectativas / Etnia: r = 0.09.
4
Atractivo / Expectativas de Rendimiento: r = 0.15.
5
r = 0.39.
6
Un meta-análisis de 136 estudios confirmó una asociación positiva de r = 0.20.
7
El meta-análisis anterior confirmó una relación entre expectativas altas y más información correctora del
rendimiento, r = 0.13.
8
Expectativa / Mayor entrega de contenido de aprendizaje: r = 0.33.
9
Expectativa / Mayor oportunidad de demostrar el aprendizaje: r = 0.20 (Harris, 1991).

Las conductas diferenciales antes descritas deben afectar al rendimiento. El mismo
meta-análisis de Harris (1991) examinó la relación entre clima cálido, mayor información
correctora, mayor entrega de material y mayores oportunidades de demostrar lo aprendido
en el rendimiento o conducta de los alumnos:
a) Clima social favorable y mayor rendimiento del alumno. La mayor expresión verbal
y no verbal de apoyo y aceptación se asoció fuertemente con el desempeño de los
alumnos10;
b) Información correctora y mayor rendimiento del alumno. La información correctora
tuvo una influencia menor en el buen desempeño. Ello no quiere decir que dar feed-
back o información de corrección sobre el desempeño de un alumno no refuerce su
rendimiento. Es más, el meta-análisis de Kluger y De Nisi (1996) de más de 600
estudios y 24 mil observaciones confirmó que dar información sobre el resultado se
asociaba positivamente al rendimiento11. En particular, es eficaz para reforzar el
rendimiento de los alumnos el darles más información sobre su rendimiento correcto,
insistir en cómo han progresado con relación a rendimientos anteriores y darles menos
información crítica (u orientada a descorazonar al alumno);
c) Más material, oportunidades y expectativas más altas para aprender y superior
rendimiento del alumno. La asociación entre estos aspectos es importante12, sugiriendo
que la entrega de mayor input es un factor importante mediante el cual las expectativas
inducen una conducta de rendimiento alto; y,
d) Mayores oportunidades para responder y rendimiento superior del alumno. La
asociación fue media13, sugiriendo que preguntar más y dar más oportunidades y tiempo al
alumno para responder es una variable explicativa media.
En síntesis, las expectativas se basan sobre todo en la información previa de tipo
escolar, aunque también se ven influenciadas por el estatus social y el atractivo del
alumno. Probablemente a mayor conocimiento y familiaridad con el estudiante, menor
influencia habrá de estos factores. De hecho se ha encontrado en 18 estudios (Harris,
1991) una asociación negativa14 entre el tiempo de conocimiento del alumno y los efectos
positivos de las expectativas altas inducidas sobre el rendimiento intelectual. Además, las
expectativas altas van a asociarse fuertemente al hecho de enseñar más a los alumnos y
esta enseñanza reforzará más el rendimiento. La relación entre altas expectativas
inducidas, mejor clima social y dotar de más oportunidades para demostrar lo aprendido
es más baja, aunque el clima social de aceptación se asocia fuertemente con el
rendimiento. Finalmente, las expectativas altas se asocian de forma más débil con la
información correctora, que a su vez tiene una influencia baja en el mejor rendimiento, es
decir, este último proceso no parece tan importante.
Estudios experimentales y en aulas reales han confirmado que el efecto
Pygmalión se produce también a la inversa: los alumnos a los que se les dijo que el
profesor era competente (p.ej., elevado nivel académico) pusieron más atención en las
clases y obtuvieron mejores notas al final del curso (Myers, 1995).
La mayor parte de los estudios revisados se han llevado a cabo bajo la forma de
10
Clima Social Favorable / Desempeño: r = 0.36.
11
Dar información sobre el resultado / Rendimiento: r = 0.20 (Kluger y De Nisi, 1996).
12
Material, Oportunidades y Expectativas Altas / Rendimiento: r = 0.33.
13
Oportunidad de Responder / Rendimiento: r = 0.20.
14
Tiempo conocimiento del alumno / Efectos expectativas altas sobre rendimiento intelectual: r = -0.55.

experimentos artificiales por lo que se ha cuestionado la validez de la aplicabilidad de
los resultados en medios naturales o aulas reales. Estudios longitudinales en escuelas
reales midieron el rendimiento pasado de los estudiantes, las expectativas de los
profesores y el rendimiento posterior. Los estudios llevados a cabo en medio natural
confirmaron que las expectativas de los profesores reforzaban el rendimiento posterior
de los alumnos cuando se controlaba su rendimiento anterior15. El rendimiento de los
escolares influenciaba las expectativas de éstos mucho más de lo que las expectativas de
los profesores lo hacían en el rendimiento de los alumnos. Finalmente, las expectativas
de los profesores predecían el rendimiento posterior de los estudiantes porque eran un
reflejo fiable del rendimiento de éstos, más que porque se trataran de profecías
arbitrarias que se cumplían conductualmente (Jussim et al., 1996). Es decir, el efecto de
la profecía auto-cumplida es limitado, aunque de cierta relevancia16.
Otros estudios han confirmado que en general las personas tienden a confirmar sus
creencias. Las personas en base a sus creencias y estereotipos sobre un interlocutor (p.ej.,
estereotipos sobre la mujer) orientan mediante su conducta (se actúa de forma ‘protectora’
y dominante) y su comunicación verbal (se habla de forma afirmativa y deferente) el
comportamiento de los otros (el interlocutor actúa de forma ‘femenina’). En situaciones
diádicas, el efecto medio sólo explica el 4% de las diferencias del fenómeno17. Hay
evidencia consistente para la creación conductual de confirmación de expectativas
estereotípicas entorno al género (se actúa delante de las mujeres orientando la conducta
hacia un estilo suave), limitada para el cumplimiento de expectativas estereotipadas sobre
etnias y razas e inexistente para las profecías auto-cumplidas con relación a la clase social
(las creencias y estereotipos sobre la clase trabajadora de un hablante no orientan la
conducta del interlocutor de clase baja en el sentido de un estilo ‘proletario’) (Jussim,
Eccles y Madon, 1996). Es decir, no todas las categorías sociales inducen expectativas con
prejuicios que se realizan conductualmente.
Los efectos de las expectativas que se realizan conductualmente son más claros
cuando: a) se trata de personas con estatus y poder (p.ej., los profesores), y rígidas
cognitivamente hablando; b) los individuos presentan un auto-concepto menos definido
y tienen menos edad; y, c) se forman al inicio del año académico o cuando los
profesores tienen poca información y no están familiarizados con los alumnos (Jussim
et al., 1996).
Comparación Social, Auto-Concepto y Rendimiento Escolar

La comparación social es frecuente en las aulas. Un estudio francés confirmó que
nueve de cada diez estudiantes de secundaria informaban de dos personas con quienes se
comparaban en su rendimiento escolar.
También se ha constatado que en general los estudiantes se comparan hacia arriba
con alguien similar que lo hace mejor (casi el 100% de los alumnos se comparaban con
personas que rendían mejor que ellos). Por otro lado, los aumentos en el rendimiento de
15
Expectativas de los profesores / Rendimiento de los alumnos (controlando rendimiento anterior y otras
variables): r de 0.10 a 0.20.
16
Recordemos que un efecto de 0.20 quiere decir que el 60% rinde por encima de la media en los que se
tiene alta expectativa frente al 40% (baja expectativa).
17
Efecto medio: r = 0.20.

los compañeros de clase mencionados se asociaban al aumento del rendimiento del
alumno. Es decir, se confirmaba la idea de que la comparación social hacia arriba se hacía
con el fin de tomar a los otros como modelos o ideal de rendimiento (me comparo con un
alumno ligeramente mejor para intentar mejorar mi rendimiento y cuando éste aumenta su
rendimiento, ‘arrastra’ el mío) (Monteil y Huguet, 2002). Resultados similares se
encontraron con alumnos jóvenes y de mayor edad, sugiriendo que se trata de un proceso
general en la educación.
Además, aún en las clases mixtas, elegían compararse con personas del mismo
sexo. La comparación intra-sexo y con alumnos de rendimiento ligeramente mejor
confirma que la comparación social se hace con sujetos parecidos y hacia arriba. La
comparación con sujetos similares permite evaluar con precisión el propio rendimiento
(motivación de evaluación). La comparación ‘hacia arriba’ permite satisfacer una
motivación de mejora o valorización del auto-concepto, operando mediante diferentes
mecanismos como: a) plantearse expectativas más elevadas; b) aprender procedimientos
más eficaces siguiendo ese modelo que ‘lo hace mejor’; c) aumentar el esfuerzo; y, d)
acrecentar la sensación de auto-eficacia (Wheeler, 1991).
Por otro lado, procesos diferentes se producen en alumnos que fracasan en sus
esfuerzos escolares. Un estudio con alumnos de primaria en EE.UU. a los que se les
indujo para que empeoraran su rendimiento y se les ofreció la posibilidad de comparar sus
resultados con alumnos que lo hacían bien o mal, preferían compararse y examinar los
resultados de los que lo hacían mal. En cambio, los estudiantes a los que se les indujo para
que mejoraran paulatinamente su rendimiento se comparaban por igual con los que lo
hacían bien o mal (Monteil y Huguet, 2002). Estos estudios son congruentes con los
numerosos resultados generales que muestran que cuando las personas sienten su auto-
estima amenazada, se comparan ‘hacia abajo’ con alguien que está peor.
Se ha encontrado que los mecanismos de defensa del auto-concepto y auto-estima
de los grupos desfavorecidos se reproducen también en el caso de los alumnos con mal
rendimiento:
1) Comparaciones intra-grupales. Tal como se mencionó anteriormente, se comparan con
otros peores en vez de hacerlo con los buenos alumnos;
2) Seleccionan áreas o rasgos en los que tienen una buena actuación y desvalorizan las
áreas en las que les va mal. Por ejemplo, acentúan su virilidad en el caso de los hombres o
su capacidad de seducción en el caso de las chicas y desvalorizan el rendimiento escolar.
Estudios en EE.UU. han encontrado que los alumnos de primeros años de secundaria se
afilian (se juntan y tienen como amigos) a personas que rinden mejor en materias que ellos
evalúan como secundarias. En cambio, para las actividades que ellos valoran como más
centrales o importantes para su auto-concepto se afilian con personas que lo hacen peor; y,
3) Establecen una identidad positiva mediante la creatividad y la originalidad (desde
llamar la atención hasta la realización de conductas desviadas). Se ha demostrado que los
adolescentes que realizan conductas delictivas las hacen públicamente y se vanaglorian de
ellas, lo que se ha interpretado como una forma de realzar su auto-estima mediante el
despliegue de conductas de riesgo (Monteil y Huguet, 2002).
Auto-concepto, Auto-Consciencia y Rendimiento Escolar

Según confirmó la extensa revisión de Findley y Cooper (1983) sobre la
asociación entre locus de control y rendimiento académico, los estudiantes que creen que

controlan su destino tienden a desempeñarse mejor en la escuela.
Las situaciones de actuación y evaluación en público, tal como las
interrogaciones orales delante de toda la clase, son escenarios que inducen mayor auto-
conciencia.
Por un lado, la focalización de la atención en uno mismo, en particular ante
tareas complejas en las que el sujeto no está seguro si rendirá bien, refuerza la ansiedad
y los pensamientos distractores, por lo que afecta negativamente el rendimiento (véase
el tema de la facilitación social para información complementaria). Como ya se
mencionó, la capacidad de auto-crítica y de evaluación negativa del auto-concepto
emerge después de los 7-8 años (cuando el sujeto tiene la capacidad cognitiva para
hacerlo). Se examinó el rendimiento de niños (12 años o menos), adolescentes (14 a 19)
y adultos (más de 20 años) en un juego de ordenador. Un observador posicionado cerca
del sujeto le recordaba que tenía que sacar la puntuación más alta y que tenía una sola
oportunidad para hacerlo. Los que rindieron peor fueron los adolescentes, en una
situación intermedia se hallaron los adultos y los que mejor lo hicieron fueron los niños,
confirmando que en estos últimos la auto-consciencia y la evaluación no jugaban un rol
negativo (Rice, 1999).Es decir, las situaciones de rendimiento en las que hay
observadores públicos que inducen una auto-consciencia en el sujeto pueden ser
negativas, en particular en el caso de adolescentes (por su desarrollo cognitivo tienen
capacidad de auto-evaluación y auto-crítica y están en un período en el que son muy
sensibles a las evaluaciones externas).
Por otro lado, se ha planteado que las evaluaciones individualizadas, en las que
se diferencia a los alumnos y se les clasifica por comparación con otros en un rango,
van a reforzar el rendimiento porque el sujeto estará seguro de que recibirá el
reconocimiento público adecuado. Igualmente la evaluación abierta reforzará su estado
de auto-consciencia y ésta hará que la persona sea más reactiva a sus patrones de
rendimiento. Esto se ha confirmado únicamente en el caso de los buenos alumnos y en
las situaciones de comparación social.
Mostrando la importancia del contexto de comparación, se han encontrado
resultados de mejor rendimiento en materias menos ‘importantes’ y con menor carga
evaluativa. A alumnos con alto o bajo nivel de rendimiento se les pidió que realzaran
una misma tarea: aprender una figura geométrica compleja, presentándosela o bien
como materia de Geometría o bien de Dibujo. En el contexto de una materia más
valorada y amenazante como la Geometría, los ‘buenos alumnos’ rindieron mejor,
mientras que los de menor nivel rindieron mejor en el caso del Dibujo. Es decir, la
fuerte carga evaluativa reforzaba el rendimiento sólo en los alumnos de buen nivel.
Estudios similares han encontrado que cuando la tarea tiene un carácter amenazante o
de diagnóstico (p.ej., se trata de un sub-test de Coeficiente Intelectual) y se asocia a
estereotipos negativos relacionados con ciertos grupos (p.ej., que los negros son menos
inteligentes), el rendimiento es peor en el grupo cuyo estereotipo es negativo que
cuando la misma tarea se presenta bajo una forma menos amenazante (p.ej., un test de
coordinación visual y manual) (Steele y Aronson, 1995).
Otras investigaciones han permitido examinar la relación entre auto-consciencia,
comparación social y rendimiento.
En un estudio francés se crearon grupos de 8 alumnos, 4 de nivel bajo y 4 de
nivel alto. Un profesor les dio una clase estándar de Biología.
Para crear una situación de alta visibilidad pública y auto-consciencia reforzada,

a una mitad se les dijo que serían interrogados individual y personalmente (de forma
oral) durante la clase. A la otra mitad se le dijo que no se interrogaría a nadie durante la
clase, es decir, se creó una situación de anonimato o de baja auto-consciencia.
Evidentemente, para mantener la igualdad de condiciones, no se hizo ninguna pregunta
en ningún grupo.
Por otro lado, a una mitad se le dijo explícitamente que había alumnos de nivel 1
y nivel 4 en el grupo (esta clasificación era normal y utilizada en esa época en Francia),
es decir, se creó un contexto de fuerte comparación social. A la otra mitad se les dijo
que su nivel era similar. Al final de la lección el profesor decía que no tenía tiempo de
hacer preguntas orales y les pasaba un examen escrito compuesto por diez cuestiones.
Las respuestas eran evaluadas por cuatro profesores de biología y se asignaba a cada
alumno una puntuación promedio.
Se constató que cuando no había comparación social (no se había dicho que
unos eran buenos y otros malos) los ‘alumnos buenos’ respondían mejor que los
alumnos de nivel inferior, independientemente de que se hubiera dado la clase en un
contexto de visibilidad (alta auto-consciencia bajo la idea de que se iba a interrogar
oralmente de forma individual) o de anonimato. Es decir, la inducción de un estado de
auto-consciencia no tenía efectos si no se activaba un proceso de comparación social.
En cambio, cuando la comparación social estaba presente (se les había dicho que
habían alumnos buenos y malos) en la condición de visibilidad los alumnos buenos lo
hicieron mucho mejor que en la situación de anonimato. Para estos alumnos la
posibilidad de ser interrogado individualmente, en un contexto en el que se había
destacado que ellos eran de los mejores, reforzó su rendimiento. En el caso de los malos
alumnos, éstos rindieron mucho mejor en la condición de anonimato y mucho peor en la
situación de visibilidad. En un contexto en el que se había destacado que por
comparación ellos tenían un nivel inferior, la posibilidad de ser interrogados socavaba
su rendimiento. Es importante destacar que los efectos de la visibilidad y probablemente
de auto-consciencia sólo se daban cuando el contexto reforzaba una comparación entre
buenos y malos.
Resultados similares se encontraron cuando a ‘alumnos buenos’ se les indujo a
creer que habían fracasado o tenido éxito en una tarea previa. Después de esa tarea, de
forma pública y aleatoria se le decía al estudiante que había fracasado o tenido éxito.
Dado el carácter público de la información todos los alumnos estaban en una situación
de comparación social. A una mitad se les dijo que iban a ser interrogados oralmente de
forma individual durante la clase (visibilidad pública y auto-consciencia) mientras que a
la otra mitad se les dijo que no serían interrogados. Como en el estudio anterior, se les
daba una lección standard de biología y se les evaluaba mediante un examen escrito.
Los resultados medios se representan en el siguiente cuadro.
Tabla 12. Resultados Medios según Nivel de Visibilidad y Éxito vs. Fracaso en ‘Buenos
Estudiantes’
Anonimato Visibilidad
Buenos
++ ++++
Éxito
Buenos
+++ +-
Fracaso
Fuente: Monteil y Huguet, 2002

Estos buenos alumnos rendían mucho mejor cuando estaban en condiciones de
visibilidad (de alta auto-consciencia) después de un éxito escolar, mientras que rendían
mejor después de un fracaso en condiciones de anonimato. Es decir, se reproducía lo
que se había encontrado previamente comparando alumnos de buen y mal nivel.
Se podría pensar que después de una experiencia de éxito, una situación de
comparación social y visibilidad o alta auto-consciencia reforzaría por igual a alumnos
buenos o malos. Alumnos de nivel bajo hicieron una tarea previa y aleatoriamente se les
dijo que habían tenido éxito o fracaso. Al igual que en los estudios anteriores la clase se
desarrollaba en situaciones de visibilidad o anonimato. Los alumnos recibían una clase
sobre una materia nueva para ellos: el Teorema de Thales de Mileto. Después de una
hora de clase debían resolver una serie de problemas asociados a la materia recibida. Al
contrario que los buenos alumnos, que después de una experiencia de éxito rendían
mejor en situaciones de visibilidad, los malos alumnos rendían mejor en condiciones de
anonimato. Los resultados medios se representan a continuación.
Tabla 13. Resultados Medios según Nivel de Visibilidad y Éxito vs. Fracaso en ‘Malos
Estudiantes’
Anonimato Visibilidad
Malos
++++ +-
Éxito
Malos
+++ ++
Fracaso
Fuente: Monteil y Huguet, 2002
Estos y otros estudios sugieren que en situaciones poco habituales (p.ej., tener
éxito en un aprendizaje difícil para los malos alumnos) una situación de visibilidad
pública acentúa la auto-consciencia y les exige un esfuerzo cognitivo (distrae su
atención para entender una situación nueva). Dado que en su auto-concepto el escenario
de éxito no está integrado, esto les lleva a focalizar la atención sobre sí y atender poco a
la tarea. Algo similar ocurre con los buenos alumnos: las situaciones de fracaso son
contradictorias con el auto-concepto y esto provoca una fuerte focalización de la
atención en sí mismo, impidiéndoles concentrarse en el aprendizaje. Otros estudios
mostraron que los alumnos de nivel bajo en una situación de éxito previo y en una
condición de anonimato (que los protegía si se quiere de la activación emocional y
cognitiva de tener que asimilar esta nueva situación) tendían a compararse con alumnos
mejores que ellos. El éxito les llevaba a abandonar la comparación hacia abajo y a
realizar una comparación hacia arriba. Esta comparación social ascendente tiende a
aumentar la motivación de rendimiento y promueve que el sujeto se centre más en la
tarea. Es decir, se confirma que la comparación social hacia arriba generaría un proceso
de orientación de la atención hacia la tarea para la resolución del problema, mejorando
así el rendimiento. (Monteil y Huguet, 2002).
Estos resultados sugieren que las situaciones de comparación social forzada y
visibilidad pública, comunes en la enseñanza y realizadas para animar a los alumnos de
menor nivel (‘¿Quién no ha entendido? A ver Juanito, repite mi demostración’), pueden

tener un efecto negativo. Un contexto de anonimato les será más útil para aprender, aún
cuando hayan logrado una asimilación satisfactoria. La entrega de información
correctora a alumnos con menor nivel tendrá mucho más efecto si se hace en un
contexto privado que evite una situación de exposición ante una audiencia que induce
auto-consciencia. Igualmente, contextos de comparación social forzados agravarán los
efectos negativos de estas prácticas de interrogación y entrega de información pública.
Situaciones novedosas para la imagen de sí también son un obstáculo en la
asimilación, ya que el individuo orienta su atención y esfuerzo cognitivo en éstas. En
general, después de un fracaso (tanto en buenos como en malos alumnos) la situación de
anonimato parece mejorar el aprendizaje. En particular, en el caso de los malos alumnos
las experiencias de éxito no deben darse en entornos muy novedosos y contrarios a su
auto-concepto (aunque esto en general puede ser positivo, no es el caso de aquellas
materias que son percibidas como ‘difíciles’). La información correctora y las
recompensas verbales no son suficientes para mejorar el rendimiento de los malos
alumnos. También es necesaria la ausencia de visibilidad pública, la no inducción de
auto-consciencia, así como contextos sin comparación social forzosa o evaluación
pública. Finalmente, también son más favorecedores del aprendizaje los contextos no
demasiado novedosos (o contextos familiares que no exijan esfuerzo cognitivo a la
persona).
Cultura y Auto-Concepto en el Aula

Sujetos con un esquema de sí sexotipificado o con un auto-concepto en el que
los atributos estereotípicos masculinos o femeninos tienen mucho peso, tienden a elegir
para la comparación social a personas del mismo sexo, aunque el área de comparación
no tenga relación con el género. En cambio, los sujetos andróginos o no esquematizados
eligen compararse con personas pertinentes, es decir, cuyos atributos sirvan para
hacerse una buena idea de su rendimiento en un área especifica (Miller, 1984).
Por otro lado, los sujetos con una alta unicidad (véase la práctica de unicidad del
capítulo 9 de explicación del mundo social) rinden más cuando son evaluados
individualmente, que cuando la evaluación se hace de forma colectiva (véase el tema de
la pereza social). Recordemos que el auto-concepto de alta unicidad es más típico en
hombres y en culturas individualistas. Sin embargo, resultados similares se han
encontrado en mujeres estudiantes con alta y baja unicidad. En dos estudios se
compararon estudiantes femeninas con alta (que se creían muy superiores a la media en
4 áreas, escolar: artística, deportiva y social) y baja unicidad (que se creían iguales o
inferiores a la media en las áreas antes descritas). En ambos las mujeres de alta
unicidad, con un auto-concepto individualista, rendían mucho más cuando se les
recompensaba individualmente. En cambio, las estudiantes femeninas de baja unicidad
rendían de forma similar cuando se les recompensaba individual o colectivamente. Es
decir, la ausencia de comparación social y de refuerzo individualizado socavaba el
rendimiento de las mujeres con auto-concepto muy singularizado y diferenciado de los
demás. Finalmente, no siempre la ausencia de recompensas individualizadas lleva a las
personas con un auto-concepto individualista a disminuir su rendimiento. Cuando
alumnas de alta unicidad o con una imagen de sí superior a la media se enfrentaban a
tareas difíciles (que se perciben como un reto) rendían mejor en un contexto de
recompensa y trabajo colectivo que en uno de recompensa y trabajo individual. La
presencia del otro reforzaba el aspecto competitivo y de reto Además probablemente si

la persona posee un auto-concepto fuertemente individualista, éste le llevará a hacer un
mayor esfuerzo para compensar las supuestas limitaciones de su compañera de trabajo
(Monteil y Huguet, 2002).
El trabajo colectivo y la ausencia de recompensa individualizada serán factores
negativos de aprendizaje sobre todo para las personas de auto-concepto y cultura
individualista. Por otro lado, las personas provenientes de culturas colectivistas, en
particular asiáticas, manifestarán un auto-concepto menos extrovertido. Asimismo, las
personas de culturas con mayor distancia jerárquica darán una imagen de mayor
amabilidad y responsabilidad. Hay que recordar que las diferencias reales de auto-
concepto no son tan grandes y que responden a normas socio-culturales. Como
detallaremos en otros capítulos, hay que adecuar los estilos de enseñanza y comunicación
a estas normas y auto-conceptos.
Resumen
Los alumnos al pasar de primaria a secundaria presentan una disminución de la
auto-estima, por aumento de estrés y conflictos escolares.
A partir de los 9 años la capacidad de auto-crítica se asocia al desarrollo de aspectos
negativos del auto-concepto.
Los alumnos con peor rendimiento tienen una estima y un auto-concepto menos
positivo, aunque no un déficit ni un auto-concepto negativo.
Las expectativas de profesores tienen influencia limitada en la mejora del rendimiento
escolar. El rendimiento anterior es mayor determinante de estas expectativas.
El profesor que tiene expectativas más favorables sobre un alumno, le enseña más y le
da un poco más de apoyo afectivo.
El mayor apoyo afectivo se asocia fuertemente a un mejor desempeño del alumno.
Esta relación es más débil con respecto al hecho de enseñar más.
El efecto de profecía auto-cumplida en estudios en aulas reales es limitado (aunque de
cierto peso).
La comparación social es frecuente en las aulas, en particular en sujetos con similares
características y que tienen rendimientos mejores.
Los alumnos que fracasan tienden a compararse socialmente hacia abajo y
desvalorizan las áreas en las que les va mal.
Un auto-concepto o creencia en la capacidad de controlar el medio se asocia al
rendimiento escolar.
Los alumnos exitosos rinden mejor cuando se focaliza la atención en ellos y se
refuerza la comparación social.
Los alumnos rinden mejor cuando la tarea se presenta como menos evaluativa.
Los alumnos de bajo rendimiento o que han fracasado recientemente, rinden mejor en
condiciones de baja auto-conciencia y de ausencia de comparación social.
Los alumnos con un auto-concepto esquemático de género tienden a compararse
socialmente con los de su sexo.
Alumnos de alta unicidad o individualistas rinden mejor cuando son evaluados
individualmente, aunque rinden bien al ser evaluados colectivamente si la tarea se
presenta como un reto.
Alumnos de baja unicidad rinden de forma similar al ser evaluados colectiva o
individualmente.
Diferencias de extraversión y rectitud se darán entre alumnos de diferente origen
cultural, aunque hay que recordar que estas diferencias son sutiles.

CAPITULO VII
MASCULINIDAD-FEMINIDAD COMO DIMENSIÓN
CULTURAL Y DEL AUTOCONCEPTO
Darío Páez
Itziar Fernández
Definición de la Masculinidad-Femineidad Cultural
La dimensión de Masculinidad-Feminidad se refiere al énfasis relacionado con el

logro, el materialismo y la competición o bien con el compartir afectivo, la calidad de vida
y armonía interpersonal. Las culturas masculinas están focalizadas en los logros
individuales y en acciones referidas a las tareas. Las culturas femeninas, por su parte,
enfatizan la armonía interpersonal y las relaciones comunales. Las culturas femeninas no
enfatizan las conductas estereotípicas de género mientras que las masculinas refuerzan las
diferencias entre sexos (Hofstede, 1991). Estas culturas valoran el rendimiento y la
competitividad, así como una imagen viril clásica, y por ello la masculinidad cultural se
podría asociar a una mayor cultura "machista", de honor viril, ya que los hombres deben
mostrar su excelencia en la actuación (Gilmore, 1994).
Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de género, no son
competitivas y valoran la cooperación y el cuidado de los débiles. Las culturas femeninas
son más permisivas, valoran más la calidad de vida y aceptan la complementariedad de los
sexos. Los hombres sufren menos de la ansiedad por cumplir su rol, pudiendo manifestar
más modestia y comunicarse más con las mujeres. El bienestar emocional es más alto en
las culturas femeninas desarrolladas (Arrindell et al, 1997).
Países masculinos son Japón, Austria y México, y países femeninos son los Países
Escandinavos, Países Bajos, Chile y Costa Rica. El Cuadro 1 sintetiza las características
principales de la femineidad y masculinidad cultural.
Cuadro 1. Dimensión Masculinidad-Femineidad - Diferencias Culturales

Baja Masculinidad o Alta
Alta Masculinidad
Femineidad, Expresividad
Japón, Austria, Venezuela, Italia, Chile, Costa Rica, Holanda,
Países Extremos
Suiza, México Escandinavia
Italia 70, México 69, Argentina 56, Marruecos 53, Brasil 49, Francia 43,
Puntuaciones
España 42, Portugal 31, Chile 28.
Éxito material. Cuidar de otros.
Valores y
Dinero y posesiones materiales son Las personas y buenas relaciones son
Actitudes
importantes. importantes.
Ambición y asertividad. Modestia.
Conducta Social
Competición, equidad y rendimiento. Igualdad y solidaridad.
Baja expresividad y vivencia Alta expresividad y vivencia
Emociones emocional. emocional.
Bajo apoyo afectivo. Alto apoyo afectivo.
Si comparamos la forma de resolver un conflicto intra-grupo, según Leung et al.
encontraron (citado en Smith y Bond, 1993), los sujetos de culturas más "femeninas",
frente a los sujetos de culturas más "masculinas", confiaban más en que éste se resolvería
mediante la mediación.
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensión de Masculinidad / Femineidad

Cultural
Las puntuaciones de masculinidad cultural muestran una estabilidad relativa1.La
masculinidad cultural de Hofstede, con su énfasis en la competencia, el reconocimiento
individual y la recompensa material, converge con los valores de Dominio de Schwartz, de
independencia, ambición, éxito y riesgo.
Frente a la femeninas, las características de las culturas masculinas son:
En las culturas masculinas se valora más el desafío y el reconocimiento, frente a la
cooperación y las buenas relaciones que son más valoradas en las femeninas.
Las culturas masculinas presentan un alto estrés laboral frente al bajo estrés
laboral de las culturas femeninas
En las culturas masculinas predominan las creencias en decisiones individuales
frente a las decisiones grupales de las culturas femeninas.
En las culturas masculinas el trabajo es central para las personas, mientras que en
las culturas femeninas no lo es tanto.
En las culturas masculinas predominan valores materialistas y de subsistencia
frente a valores post-materialistas, de bienestar y calidad de vida de las culturas
femeninas.
En la familia:
En las culturas masculinas están menos satisfechos con la vida en el hogar que en
las culturas femeninas.
En las culturas masculinas la familia es importante, mientras que en las culturas
femeninas lo son los amigos y conocidos.
En las culturas masculinas es importante la castidad para las novias y ser
trabajador para los novios, mientras que en las culturas femeninas los criterios son
similares para novios y novias.
En la escuela:
En las culturas masculinas los niños y niñas estudian temas diferentes y en las
culturas femeninas temas similares.
1
Estabilidad temporal: r (18 )= .83 con datos de 1984 (ejecutivos) y basados en un indicador incluyendo los
objetivos de trabajo de ascensos y cooperación y con creencias, excluyendo los objetivos de seguridad y
recompensas salariales. No hay relación con los datos de 1993 -1997, r (21) =.17 (pilotos de avión) porque
cooperación y seguridad eran valores laborales homogéneamente altos entre ellos.

Roles de genero:
En las culturas masculinas hay menor igualdad de sexos en el trabajo y educación,
frente a una mayor igualdad en las culturas femeninas- aunque esto sólo en países
desarrollados -.
En las culturas masculinas los hombres son más competitivos que las mujeres,
mientras que en las culturas femeninas las mujeres se describen como más competitivas
que los hombres.
En las culturas femeninas se encuentran estereotipos de genero específicos o
idiosincrásicos para cada país, mientras que en las culturas masculinas se encuentran
estereotipos compartidos.
En las culturas femeninas hay atributos típicos menos diferenciados (mujeres se
describen en términos masculinos), mientras que en las culturas masculinas hay atributos
típicos más diferenciados (mujeres se describen en términos diferentes de los hombres).
En las culturas masculinas hay poca colaboración al desarrollo, mientras que
ésta es alta en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas el crecimiento económico tiene una alta prioridad,
mientras que en las culturas femeninas la tiene la protección del medio ambiente.
En las culturas masculinas hay mas votantes de centro, mientras que en las
culturas femeninas hay menos votantes de centro y más de izquierda.
En las culturas masculinas más personas perciben al mundo como injusto mientras
que en las culturas femeninas más personas perciben el mundo como justo.
En las culturas masculinas la corrupción es mayor que en las culturas femeninas -
en países pobres, concretamente -.
En las culturas masculinas es menor la confianza en sindicatos y la participación
voluntaria en asociaciones, frente a una mayor confianza en sindicatos y mayor
participación voluntaria en asociaciones en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas los hombres discuten de política más frecuentemente
que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas los niveles de discusión son
similares.
En las culturas masculinas hay menos mujeres en cargos electos políticos y de
gobierno que en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas la religión es más importante en la vida que en las
culturas femeninas.
Norma Social:
Les presentamos a continuación un breve resumen de las características que
socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Masculinidad (véase Cuadro 2).
Capítulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensión Cultural y del Autoconcepto 3

Cuadro 2. Características Socio - Normativas de Cultural de Baja / Alta Masculinidad
Baja Masculinidad (MAS) o Femeninas Alta Masculinidad (MAS) o Masculinas
Orientación relacional Orientación hacia el yo
Dinero y cosas son importantes, enfatiza lo que
Calidad de vida es importante
haces, enfatiza lo que eres
Trabaja para vivir Vive para trabajar
Diferenciación de roles de genero baja Diferenciación roles de genero alta
Hombres y mujeres modestos Hombres y mujeres asertivos y ambiciosos
Simpatía por lo pequeño, lento y débil Simpatía por lo grande, rápido y fuerte
En el caso de las culturas latinoamericanas, un escenario cultural especifico

asociado en parte a esta dimensión es el de la "simpatía". En la cultura latina se valora la
capacidad de "ser simpático", de mostrar simpatía y empatía hacia los otros, así como el
ser capaz de respetar y compartir los sentimientos de los demás (Triandis, Marin, Lisansky
y Betancourt, 1984). La siguiente cita ejemplifica muy bien las características del "ser
simpático":
"Ser cortés en América Latina quiere decir ser simpático, hacerse querer. En un
contexto en el que la opinión de los demás es tan importante, la seducción se
inscribe en las normas de convivencia, cuando uno dice "buenos días" lo
acompaña de una frase valorizante ("¡qué bien te ves!"), se hacen comentarios
agradables, aunque nadie se los cree realmente: se hacen porque así es la
costumbre. De la misma manera, ciertas frases afirmativas no implican un
compromiso sino que son sólo un rito ("te llamo uno de estos días", o "espero que
nos volvamos a ver"), nadie las interpreta como mentiras; así como uno aprende a
no decir claramente lo que quiere porque hay un código tangencial para expresarlo,
sabe también que no debe decir un "no" tajante, basta con un "mira, quizá, pero..."
o "veremos algún otro día..." (Vásquez y Araujo, 1990).
Desde el punto de vista de cómo se percibe la vida social, la simpatía implica que
se quiere ser abierto, caluroso, agradable, que se percibe la conducta positiva de los
otros/as y se ignora la negativa, se busca sintonizar los deseos y sentimientos de los demás
y se manifiesta entusiasmo. Desde el punto de vista de la acción, se evitan las criticas y las
conductas negativas, se evita el cuestionamiento directo y se busca mantener las buenas
maneras. Finalmente, desde el punto de vista de la comunicación, la cultura latina enfatiza
la "buena educación", y hace hincapié en las buenas relaciones entre personas. Los
patrones de comunicación (el habla directa y el "ir al grano") de norteamericanos y
españoles se perciben como excesivamente grosero, directo y brusco.
Causas de la Femineidad Cultural

Hofstede argumenta que las sociedades comerciales y de navegación son
fundamentales el mantener una buena relación con los clientes y el cuidado de las
mercancías, así como el mantenimiento de la confianza. De hecho, las sociedades de
Europa del Norte - Escandinavia, Holanda - se caracterizan por una alta Femineidad y en el
pasado se caracterizaron por una fuerte actividad comercial (Hofstede, 1991).
Para explicar porque una cultura es más masculina o femenina, Hofstede (1991)
también apela a las culturas que históricamente la precedieron y a su carácter más o

menos cooperativo y guerrero. Así, las naciones de América Latina que son femeninas son
herederas de culturas relativamente orientadas a lo interpersonal y a la sensibilidad: los
Mayas y los países centroamericanos, Perú y Chile y la cultura Inca. Mientras, los países
masculinos como México son de herencia cultura más combativa y guerrera, como los
aztecas (Hofstede, 1991). Aunque esto puede ser parcialmente cierto, un país femenino
como Chile también es heredero de la cultura mapuche, caracterizada por su espíritu
guerrero. Recordemos que los vikingos en la Edad Media y el ejército sueco hasta el siglo
XVIII eran sinónimos de crueldad guerrera.
Como Hofstede menciona, las culturas masculinas valoran el honor, la competición
y la dureza, y se caracterizan por mayor violencia social. Las culturas masculinas y del
honor se originan a partir de (véase el Capítulo 17 sobre Cultura y Agresión): 1)
Estructuras productivas de tipo pastoreo y ganadero: Los pastores son muy vulnerables al
robo y expolio de sus bienes, por lo que desarrollan una actitud de respuesta violenta y de
valoración del trabajo autónomo (Ross y Nisbett, 1991). 2) Debilidad del Estado y Zonas
de Frontera: La masculinidad cultural se asocia a zonas en las que hay dificultades para
que las leyes se apliquen, situación que obliga a las personas a confiar en sus propias
fuerzas para poner orden. 3) El predominio de Instituciones Esclavistas o de Instituciones
de Caballería y de Carrera de Armas: Sociedades en las que el progreso económico vía el
comercio y la industria están limitadas, en las que las carreras de ascensión social se
pueden realizar a través del ejercito - caballería, conquistadores, etc.- y en las que la
reputación se basan en la destreza en las armas - el Sur profundo esclavista de EEUU, las
colonias y el imperio de los Austrias -, van a reforzar una cultura del honor y de la
violencia, es decir, una cultura masculina (Páez y González, 2000). Un estudio que
comparó las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los resultados de Hofstede
confirmó que esa muestra tenía medias superiores a la mayoría de las culturas mundiales
en ítems de Masculinidad. Evidentemente, esto también puede sugerir que las personas
fuertemente masculinas eligen "carreras de armas" (Ottati, Triandis y Hui, 1999).
Consecuencias de la Masculinidad Cultural

Las culturas masculinas, que valoran el honor, la competición y la dureza, se
caracterizan por mayor violencia social. La puntuación de Masculinidad de Hofstede se
asociaba a la violencia política doméstica, y al maltrato familiar a las mujeres. También se
asociaba positiva, aunque débilmente, a las tasas de homicidio2.
La confianza en las personas representa un capital social y se asocia a mayor
bienestar, por el mayor apoyo social y seguridad resultante. Las culturas femeninas se
caracterizan por mayor confianza en la gente. La cooperación femenina refuerza el apoyo
social general. Es más, la puntuación de Masculinidad de Hofstede se asociaba
negativamente al porcentaje de gente que confiaba en los demás y a la satisfacción con la
vida en el hogar3.
La masculinidad también se asocia a mayor competitividad por la obtención de
reconocimiento individual y recompensas materiales - por lo que la competición para
obtener puestos altos y privilegios es fuerte -. La puntuación de Masculinidad de
Hofstede se asociaba negativamente al bienestar subjetivo, a la frecuencia de episodios
2
Masculinidad / Violencia política doméstica: r (63) =.38, (p<.01); masculinidad / Maltrato familiar a las
mujeres: r (17) =.41, (p<.05); Masculinidad / Tasas de homicidio, r (24) =.25, (p<.12).
3
Masculinidad / Porcentaje de gente que confiaba en los demás: r (30) = -.27, (p<.08); Masculinidad /
Satisfacción con la vida en el hogar: r (31 )= -.22, (p<.12).

emocionales positivos, y positivamente a la frecuencia de emociones no placenteras
como el enojo (Basabe et al., 2000).
Masculinidad Cultural y Auto-concepto

Parece razonable pensar que las personas de culturas más competitivas,
materialistas y que enfatizan la dureza en las relaciones sociales induzcan un
autoconcepto más instrumental o masculino y menos expresivo o femenino en las
personas que viven y han sido socializadas en ellas. Lo inverso puede argumentarse para
las culturas cooperativas, que enfatizan la calidad de vida y el apoyo social - reforzarán
un autoconcepto más expresivo y menos instrumental (Hofstede, 1998).
La evidencia ha sido inconsistente. Se ha encontrado que los auto-conceptos de
hombres y mujeres se diferencian más en culturas femeninas que masculinas - lo
contrario de lo que podía esperarse, aunque Hofstede argumenta que esto muestra que
las culturas femeninas son más tolerantes de la diversidad y no descalifican a los
atributos femeninos, por lo que los auto-conceptos de hombres y mujeres son más
variados (Hofstede, 1998).
El estudio antes citado que comparó 5000 estudiantes de 29 países en las respuestas
dadas al Inventario de Roles Sexuales de Bem mostró, controlando el efecto del sexo, que
las personas de cultura femenina se describían menos como instrumentales y que la
diferencia en instrumentalidad era mayor entre sexos en las culturas de alta masculinidad,
para Masculinidad cultural tricotomizada, evaluada la instrumentalidad con el BSRI corto4
(ver Tabla 1 ).
Tabla 1: Medias de Hombres y Mujeres en Dimensión Masculinidad-Feminidad Tricotomizada

y Dimensiones de BSRI
MAS Baja MAS Media MAS Alta F(2,4997) MAS * Sexo
BSRI MAS .
Hombre 3,92 4,23 4,21 5,23, p<.006
Mujer 3,61 3,97 3,75
Total 3,75 4,09 3,95
Diferencia de Géneros 0,31 0,26 0,46
BSRI FEM
0,55, p<.574
Hombre 4,62 4,70 4,61
Mujer 5,11 5,14 5,11
Total 4,90 4,94 4,89
Androginia (Fem-Mas) 1,15 0,85 0,94
Los resultados confirman que el autoconcepto de las culturas masculinas es más

instrumental y que las diferencias entre sexos son más fuertes en estas culturas. Como se
aprecia en el Gráfico 1, las personas de cultura masculina informan además de una
imagen de sí menos inter-dependientes que las personas de culturas femeninas (véase la
práctica sobre la Escala de Singelis en el Capítulo 4 sobre Individualismo-Colectivismo,
Creencias y Conducta Social). Esto confirma la argumentación de Hofstede que postula
4
F (2,4997)= 64,06, (p<.001).

que las culturas cooperativas y de "buenos samaritanos" son las femeninas y no las
colectivistas, ya que la influencia especifica de la femineidad cultural sobre una imagen
de sí interdependiente de los grupos es mayor que la del colectivismo.
Gráfico 1: Factores Singelis por Dimensión Masculinidad-Feminidad Dicotomizada5
10,15
9,96 Femineidad
9,41
11 8,92 8,35 8,56 Masculinidad
8,45 8,1
10
9
8
7
6
5
Deber con el Unicidad- Armonía Comunicación
grupo Independencia estilo directo y
bajo contextual
Las personas de cultura masculinas son más competitivas que las personas de
cultura femenina (véase el Gráfico 2), lo que confirma la argumentación de Hofstede
sobre el carácter duro y competitivo de estas culturas y explica en parte su menor
bienestar subjetivo (véase la práctica sobre la escala de Triandis en el Capítulo 4).
Gráfico 2: Factores Triandis por Dimensión Masculinidad-Feminidad Dicotomizada6
13 Feminidad
11,7
12 10,7 Masculinidad
11
9,5
10 8,9 8,9
8,6
9
8
7
6
5
Logro - Competición Independencia Relacionalismo
Las personas de cultura femenina informan de mayores vivencias subjetivas de

emociones y mayor expresión verbal de emociones negativas, así como mayor expresión
no verbal en general. Específicamente la femineidad cultural predice mayores vivencias
subjetivas y mayores expresiones verbales y no-verbales de enojo y tristeza7. Esto es
coherente con la idea que en las culturas cooperativas la expresión de emociones no es
5
N = 4395 sujetos.
6
N= 4395 sujetos
7
Cultura femenina / vivencias subjetivas de emociones (r media = -.07); Expresión verbal de emociones
negativas (r media -.09), expresión no verbal en general (r = -.06).

una señal de vulnerabilidad y que las consecuencias de expresar emociones conflictivas
como el enojo no son importantes.
Resumen
Con respecto a los antecedentes:
• Las culturas que valoran el honor, la competición y la dureza, se asocian a estructuras
de pastoreo y ganadera en el pasado, a zonas de frontera y a instituciones armadas -
aunque buena parte de la evidencia es intra-nacional-.
Con respecto a las consecuencias:
• La masculinidad cultural se asocia a mayor violencia social (maltrato doméstico) y
política.
• Menor confianza en la gente.
• Clima social menos positivo y más negativo - menor bienestar subjetivo -.
• Las personas de cultura masculina se caracterizan por actitudes más competitivas,
una mayor independencia e instrumentalidad en su autoconcepto, y por una mayor
diferencia entre hombres y mujeres en instrumentalidad.
• Las personas de cultura masculina informan de mayor control primario u orientado a
la modificación del medio en la emoción de enojo y de menor expresión emocional.

Sección Practica: El Inventario de Roles Sexuales de Bem (BSRI)
En esta práctica le pedimos que conteste nuevamente el BSRI en su versión corta.
Encuesta sobre Masculinidad–Feminidad de Bem - (BSRI)

(versión adaptada por I. Fernández y D. Páez sobre la escala original de Bem, 1974)
Las siguientes expresiones sirven para describir al hombre y mujer típicos. Por ejemplo,
Hombre Mujer
Nunca Siempre Nunca Siempre
Impaciente 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Una persona que considera a la mujer típica como muy impaciente, señalaría el número 7.
Una persona que considera al hombre típico como muy impaciente, señalaría el número 7.
Una persona que considera a la mujer típica como nada impaciente, señalaría el número 1.
Una persona que considera al hombre típico como nada impaciente, señalaría el número 1.
Los restantes números (2, 3, 4, 5, 6) se señalarán según se aproxime su opinión a un extremo o
al otro
Además, le pedimos, por favor, que se describa a sí mismo.
Imagen Prototípica Imagen de sí

mismo
Hombre Mujer
1. Atlético/a, deportivo/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
2. Cariñoso/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
3. Personalidad fuerte 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
4. Sensible a las necesidades de los demás 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
5. Desea arriesgarse, amante del peligro 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
6. Comprensivo/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
7. Compasivo/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8. Dominante 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
9. Cálido/a, afectuoso/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
10. Tierno/a, delicado/a, suave 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
11. Agresivo/a, combativo/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
12. Actúa como líder 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
13. Individualista 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
14. Amante de los niños 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
15. Llora fácilmente 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
16. Duro/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
17. Sumiso/a 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
18. Egoísta 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Se argumenta que en nuestra cultura el sexo es una de las categorías más
importantes de la vida social. Las personas desarrollamos una disponibilidad, espontánea,
de aceptar un sistema de clasificación de la realidad social basado en el género. Esta
disponibilidad dirige la tipicidad sexual (Bem, 1974). Según postula esta autora, los sujetos
tipificados sexualmente, a saber, los hombres masculinos y las mujeres femeninas, son
esquematizados a la hora de procesar la información sobre el género. Esto quiere decir que
las personas que se autodefinen fuertemente por criterios instrumentales “masculinos” o
por criterios expresivos “femeninos”, tienden a percibir más los atributos vinculados a los
problemas de instrumentalidad-expresividad, tienden a recordar más información
vinculada a estos aspectos y procesan esta información de forma más elaborada y
consistente, si bien no todos los resultados son coherentes.
Lo anteriormente expuesto trata de reflejar el hecho de que la mayoría de los
miembros de un grupo comparten la opinión de que los sexos (Masculino–Femenino) y la
Identidad de Género (Masculinidad / Instrumentalidad versus Feminidad / Expresividad)
se diferencian en ciertos atributos. Por ejemplo, ser expresivo/a es un atributo que
discrimina significativamente la Identidad de Género.
Recordemos que esta escala pretende categorizar a los sujetos en base al rol sexual
(Bem, 1974). Es un cuestionario orientado a medir la instrumentalidad o masculinidad y la
expresividad o feminidad como dimensiones independientes, por lo que incluye 2
subescalas de 9 ítems cada una, con formato Likert, rango de variación de 1 (nunca) a 7
(siempre). Por tanto, la puntuación obtenida por un sujeto puede estar comprendida entre
18 y 126 puntos.

Para obtener la puntuación en la subescala de Masculinidad (MAS) sobre Imagen de Sí
mismo, sume los ítems 1, 3, 5, 8, 11, 12, 13, 16 y 18. Total BEM MAS:_____
Para obtener la puntuación en la subescala de Feminidad (FEM) sobre Imagen de Sí
mismo realice la suma del resto de ítems: 2, 4, 6, 7, 9, 10, 14, 15 y 17. Total BEM FEM:_____
En la subescala MAS
Si es mujer, puntuaciones de 32 ó más le sitúan en el rango de personas
instrumentales, por encima de la media española.
Si es hombre, puntuaciones de 34 ó más le sitúan en posiciones instrumentales y por
encima de la media.
En la subescala FEM
Si es mujer, puntuaciones de 46 ó más le sitúan en el rango de personas expresivas y
por encima de la media española.
Si es hombre, puntuaciones de 41 ó más le sitúan en posiciones fuertemente
expresivas, es decir, por encima de la media española.

Tipología del Inventario de Roles Sexuales
Cruzando ambas dimensiones se obtiene la siguiente tipología (ver Cuadros 3 y 4):
Cuadro 3. Tipología Roles Sexuales para Hombres a partir de puntuaciones en Dimensiones de

BSRI
Bem Masculino (superior a Bem Masculino (inferior a
HOMBRES
35) 34)
Bem Femenino (superior a
Andróginos Femeninos
42)
Bem Femenino (inferior a
Masculinos No esquematizados
41)
Cuadro 4: Tipología Roles Sexuales para Mujeres a partir de puntuaciones en Dimensiones de

BSRI
Bem Masculino (superior a Bem Masculino (inferior a
MUJERES
32) 31)
Bem Femenino (superior a 46) Andróginas Femeninas
Bem Femenino (inferior a 45) Masculinas No esquematizadas
Examine su puntuación en las sub-escalas de instrumentalidad y expresividad para Sí

mismo y constate si es andrógino, masculino, femenino o no esquematizado en función de su
sexo y los Cuadros 3 y 4.
Imagen de Sí Mismo y Posicionamiento Cultural

Si es mujer y tiene un total de 34 puntos o más en la sub-escala de instrumentalidad
del BSRI, posee un Autoconcepto más instrumental, típico de culturas masculinas. Si su total
es de 32 puntos o menos, tiene una imagen de Si menos instrumental, más típica de culturas
cooperativas o femeninas.
Si es hombre y su puntuación total es de 39 ó más en la sub-escala de
instrumentalidad del BSRI, tiene una imagen de sí instrumental o masculina, que prevalece
más en culturas competitivas. Si puntúa 35 ó menos, tiene un autoconcepto menos
instrumental, más típico de culturas femeninas.
Estereotipos y Creencias Sociales sobre sí mismo

Diferentes estudios han confirmado que las personas tienen visiones opuestas y
polarizadas de los grupos sociales. Por ejemplo, cuando se piden los atributos típicos de las
mujeres se presentan de forma polarizada atributos expresivos, de comunalidad, etc.
Cuando se piden los atributos típicos del hombre la gente insiste en instrumentalidad,

asertividad, etc. Por otro lado, cuando la gente se describe sí misma tiende a hacerlo de
forma más similar y común, esto es, cuando las personas se describen a sí mismas, por
ejemplo una chica, se describe de forma muy parecida a como se describe un chico medio.
Si a la misma chica se le pregunta sobre cómo es la mujer típica, va a dar una visión más
estereotipada de las mujeres, en el sentido expresivo comunal, y mucho más de los
hombres.
Las investigaciones han demostrado que las autodescripciones correlacionan con los
atributos estereotípicos, es decir, es relativamente cierto que las mujeres son más
expresivas y más comunales que los hombres. Sin embargo, lo que ocurre es que en ciertos
atributos los estereotipos maximizan esas diferencias. Esto es una demostración más de
cómo la cultura influye sobre el pensamiento individual, (véase el tema de la ignorancia
pluralística en el capítulo 10). Todo ello sugiere que la gente funciona de acuerdo a las
creencias que atribuye a los otros, al margen de que éstas sean ciertas o no -, así como
también del falso consenso, - la gente funciona con sus creencias que cree que los otros
también comparten -. En este caso, la gente dice que los hombres son muy diferentes de las
mujeres aunque “yo sea relativamente similar”. Para confirmar esta investigación que
Doise (1999), y otros autores han confirmado, vamos a hacer la siguiente práctica:
Comparación de las Diferencias entre las Imágenes Prototípicas de Hombres y Mujeres

Sume los atributos o ítems que definen cada dimensión (Bem-Mas y Bem-Fem) para su
propia imagen (imagen de sí mismo), así como para los grupos evaluados (imagen prototípica
de hombres y mujeres).
Puntuación Sub-escala Bem-Mas:
Imagen de Sí mismo________
Imagen prototípica Hombres_______ Imagen prototípica Mujeres________
Puntuación Sub-escala Bem-Fem:
Imagen de Sí mismo________
Imagen prototípica Hombres_______ Imagen prototípica Mujeres________
Compare las diferencias entre imágenes prototípicas de hombres y mujeres en las dos
sub-escalas.
Calcule las diferencias entre las puntuaciones personales o propias (imagen de sí

mismo) con las del otro sexo. Por ejemplo, si es mujer compare la imagen de Si misma con la
Imagen Prototípica del hombre. Como tendencia general, las diferencias serán mayores entre
grupos (hombres y mujeres) que entre su auto–concepto (imagen de sí) y la imagen prototípica
del sexo opuesto al suyo.

EL SEXISMO EN EL AULA
Miguel Moya
Susana Puertas
En este capítulo presentaremos algunos de los factores que, dentro de la

Psicología Social, se han estudiados más como antecedentes del sexismo en el aula, así
como algunas de las consecuencias de este sexismo. No obstante, antes de abordar esos
aspectos, mostraremos la definición de sexismo y de otros conceptos relacionados.
Definición de Sexismo y Conceptos Relacionados

El sexismo se entiende habitualmente como una actitud de antipatía hacia las
mujeres, en función de la cual éstas son relegadas a un estatus inferior. La principal
aportación de la Psicología Social al análisis de esta situación de discriminación ha
consistido en estudiar las creencias relacionadas con el sexismo, centrándose en tres
tipos de creencias: estereotipos, ideología de género e identidad de género. Estas
creencias funcionan como filtros a través de los cuales vemos a los demás y a nosotros
mismos y, además, influyen en nuestras acciones hacia los hombres y mujeres, ya sean
considerados como individuos o como grupos, contribuyendo de esta manera a la
desigualdad entre varones y féminas.
Estereotipos de Género
Los estereotipos de género son un conjunto estructurado de creencias,
compartidas dentro de una cultura, acerca de los atributos o características que poseen
hombres y mujeres. Se ha encontrado que hay dos dimensiones básicas subyacentes a
los estereotipos de género: instrumentalidad y expresividad: los varones tienden a ser
percibidos como poseedores de instrumentalidad y con pocas características de
expresividad, mientras que las mujeres son percibidas con alta expresividad y baja
instrumentalidad (Glick y Fiske, 1999). Su contenido se expone en el capítulo 23.
Los estereotipos de género, en comparación con los de otros grupos, tienen un
carácter prescriptivo más que descriptivo (Fiske y Stevens, 1993). Esto es, no sólo
describen cómo la gente cree que son hombres y mujeres (de la misma manera que se
cree que, por ejemplo, los suecos son altos y rubios), sino también como hombres y
mujeres “deben” ser y comportarse (por ejemplo, las mujeres: emocionales, débiles,
dependientes, pasivas, poco competitivas, etc.). Este carácter especialmente prescriptivo
de los estereotipos de género se debe a varias razones: hombres y mujeres mantenemos
elevados niveles de contacto entre nosotros; adquirimos tales estereotipos a edades muy
tempranas; las categorías de género son más prominentes que otras categorías sociales;
y, por último, se debe a que la dependencia del grupo de alto status (varones) del de
bajo status (mujeres), para la satisfacción de sus necesidades emocionales y
relacionales, favorece la génesis y el mantenimiento de una ideología defensora del
statu quo, que subraya en las mujeres la dimensión de sociabilidad y simpatía
interpersonal (las mujeres “deben” ser cariñosas, amables, preocuparse por los demás,
etc.) (Fiske y Stevens, 1993; Glick y Fiske, 1999).

Ideología de Género
También denominada ideología del rol de género, actitudes del rol sexual o, más
específicamente, sexismo. Consiste en las actitudes acerca de los roles y
responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, así como las
creencias sobre las relaciones que los miembros de ambas categorías deben mantener
entre sí. En la actualidad podemos hablar de la existencia, al menos en los países
occidentales, de dos formas diferentes de sexismo: el clásico y el englobado en la
etiqueta de “nuevas formas”.
Por sexismo clásico, “viejo” u “hostil”, se entiende una “actitud de prejuicio o
conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres
como grupo” (Cameron, 1977). Estas viejas creencias sexistas son las que han
producido hechos tales como el tardío reconocimiento del derecho al voto de las
mujeres, la prohibición de que accedieran a las universidades o a ciertas profesiones, o
la imposibilidad legal que había en España hace 30 años de que pudieran abrir una
cuenta corriente sin la autorización del marido o del padre. Las investigaciones en las
que se ha estudiado el sexismo clásico han mostrado que este tipo de ideología está en
claro retroceso en el mundo occidental, y también en España (Expósito, Moya y Glick,
1998). Es más, otras investigaciones han encontrado que las actitudes, creencias y
evaluaciones que se hacen de las mujeres no son siempre negativas y que, incluso,
pueden ser más positivas que las mantenidas hacia los hombres.
Las formulaciones sobre las nuevas formas de sexismo intentan explicar la
aparente contradicción de que, por una parte, existan claras actitudes igualitarias y
progresistas respecto al género y, por otra, siga existiendo discriminación de género
(como se constata, por ejemplo, en los salarios de hombres y de mujeres, en sus tasas de
desempleo, en la escasa presencia de mujeres en los puestos directivos, etc.)
Así, la teoría del sexismo ambivalente de Glick y Fiske (1996) considera que el
sexismo es ambivalente porque la antipatía sexista coexiste con sentimientos positivos
hacia las mujeres. El sexismo ambivalente se analiza en el capítulo 23. Otra concepción
novedosa del sexismo es el Neosexismo de Tougas, Brown, Beaton y Joly (1995). Si el
sexismo ambivalente se centra en las relaciones interpersonales entre hombres y
mujeres, el neosexismo está más enfocado hacia la esfera laboral. Tougas et al. (1995)
consideran que las opiniones prejuiciosas hacia las mujeres son vistas, en los países
occidentales al menos, como socialmente indeseables, e incluso pueden llegar a ser
ilegales. Pero, por otra parte, las demandas políticas realizadas por las mujeres y el
movimiento feminista, así como la introducción de políticas para reducir la
discriminación (p.ej., la acción positiva), pueden percibirse como amenazadoras de
ciertos valores tradicionales importantes, entre los que están la libertad de elección del
individuo y la igualdad de oportunidades basada en los méritos personales. Esta
ambivalencia (el sexismo no está bien, pero las demandas de las mujeres son excesivas)
se refleja en las justificaciones que los varones pueden esgrimir para justificar el statu
quo: la discriminación hacia la mujer ya no es un problema, las mujeres están
presionando demasiado y muchos de sus logros recientes son inmerecidos.
Identidad de Género
Aunque la identidad de género se ha concebido de varias maneras (Moya, 2003),
una de las más conocidas es considerarla como auto-percepción en términos masculinos
(masculinidad) y femeninos (feminidad). Durante muchos años se consideró a la

masculinidad y a la feminidad como una única dimensión, con dos polos, que hacía que
las personas se clasificaran a sí mismas en un determinado punto de ese continuo: se
podía ser en mayor o menor grado masculino o femenino, pero nunca las dos cosas a la
vez. Asimismo, los roles de género estaban rígidamente ligados al sexo, de manera que
ser masculino o femenino dependía básicamente de ser hombre o mujer. Lo adecuado
era que tanto hombres como mujeres desarrollasen las características que se
consideraban apropiadas para su sexo. Según esta concepción funcionalista, a través de
la historia y de la cultura, la masculinidad y la feminidad han representado dominios
complementarios de rasgos y conductas positivas: instrumentalidad y expresividad, la
primera dirigida hacia la realización de tareas y resolución de problemas y la segunda
asociada con la consecución del bienestar de los demás y de la armonía del grupo. Esta
concepción de la masculinidad y de la feminidad goza de una amplia aceptación
popular.
Sin embargo, esta concepción fue cuestionada en Psicología durante los años
setenta del siglo pasado, pasándose a defender que la masculinidad y la feminidad eran
dos dimensiones independientes, de tal forma que las personas podíamos tener en dosis
elevadas ambos tipos de características (“androginia"), poseer las dos en bajas dosis, o
ser altos en una y bajos en la otra. En este nuevo enfoque, la masculinidad y la
feminidad representaban dos conjuntos de habilidades comportamentales y de
competencias interpersonales que las personas –con independencia de nuestro sexo-
usamos para relacionarnos con los demás. Desde esta perspectiva, los hombres y las
mujeres somos mucho más parecidos en nuestra psicología de lo que tradicionalmente
se suponía.
Sexismo en el Aula
Las creencias sobre hombres y mujeres de las que acabamos de hablar (y
también sobre nosotros mismos en cuanto que hombres y mujeres) se manifiestan de
múltiples maneras en el ámbito escolar. Con propósito ilustrativo nos centraremos en
algunos de los campos más estudiados en los que se reflejan tales estereotipos e
ideologías de género.
El Trato de Profesores y Profesoras hacia Niños y Niñas

Uno de los principales efectos que tienen los estereotipos de género es
convertirse en “profecías que se cumplen a sí mismas” (Morales y Moya, 1996), nombre
con el que se designa a todas aquellas situaciones en las que una "definición falsa de la
situación evoca una nueva conducta que hace que la concepción falsa original se
convierta en verdadera" (Merton, 1948). El ejemplo clásico es el de los clientes de un
banco cuando se extiende el rumor (falso) de que el banco está en quiebra; todos corren
a retirar su dinero haciendo que el banco quiebre. Conviene señalar que cuando una
profecía se cumple a sí misma, el perceptor no necesita distorsionar su percepción de la
realidad (ya que el banco llega realmente a quebrar). Hay dos mecanismos básicos a
través de los cuales la conducta derivada de nuestras creencias puede hacer que las
creencias se cumplan: provocando que la conducta de las otras personas se corresponda
o se ajuste a la nuestra y limitando el rango de conductas que la otra persona puede
desempeñar (Gilbert, 1995).
En cuanto al primer mecanismo, hay que señalar que, en gran medida, la
interacción entre la gente es una sucesión de conductas o de reacciones que se

corresponden. Esto es, si nosotros tratamos agresivamente a una persona, lo más
probable es que nos responda con agresividad y, si la tratamos amablemente, que nos
responda con amabilidad. Si nuestra agresividad o amabilidad son consecuencia de las
creencias o expectativas previas que tenemos sobre esas personas, entonces tenemos dos
ejemplos de profecías que se han cumplido a sí mismas. Skrypnek y Snyder (1982)
hicieron que sujetos varones interactuaran con mujeres (siempre lo hacían con chicas
aunque, como señalaremos a continuación, esto ellos no lo sabían); la interacción no
tenía lugar de forma directa, sino a través de un mecanismo que hacía que a esas
personas nunca se las viera ni se pudiera hablar con ellas directamente; el fin de la
interacción era repartirse una serie de tareas tradicionalmente masculinas o femeninas.
A la mitad de los chicos se les hizo creer que con quien se estaban relacionando era con
una mujer, pero a la otra mitad se les hizo creer que lo hacían con hombres. Como
hemos dicho, en realidad siempre se relacionaban con mujeres. Cuando se analizaron las
tareas elegidas por las mujeres tras esta labor de negociación, se observó que las
mujeres interactuando con hombres que creían que estaban interactuando con mujeres,
elegían más tareas típicamente femeninas que las mujeres interactuando con hombres
que creían que interactuaban con hombres (no con mujeres). Esto es,
independientemente del sexo que tenga una persona, si los demás la tratan como mujer
ella tenderá a reaccionar más como mujer que como hombre (y al contrario si la tratan
como hombre).
El segundo mecanismo por el que se puede producir una profecía que se cumple
a sí misma es que nuestras creencias sobre los demás, sean o no correctas, determinan el
tipo de oportunidades que les proporcionamos para corroborar o rectificar nuestras
expectativas, como hemos visto en el capítulo sobre identidad en el apartado sobre
profecía de auto-cumplimiento en el caso de los maestros. . Por ejemplo, si pensamos
que un hombre será torpe cogiendo en brazos a un bebé o cocinando, posiblemente
nunca le dejemos que coja a bebés o cocine, con lo que no le damos oportunidad de que
nos muestre si tiene esa capacidad o no y la aprenda y terminará siendo inútil para estas
tareas. Pero para perpetuar su creencia en la veracidad de sus expectativas, los
perceptores, no necesitan necesariamente comportarse de una manera que haga que la
persona percibida se comporte de acuerdo con sus expectativas. A veces es suficiente
con que interpreten la conducta de esa persona como ajustada a sus expectativas (sea
eso cierto o no). Por ejemplo, Andersen y Bem (1981) hicieron creer a unos sujetos que
los hombres y mujeres con quienes hablaban por teléfono eran muy atractivos o poco
atractivos; si bien el comportamiento de estos interlocutores no varió en su grado de
atractivo, sí lo hicieron las percepciones de los sujetos: quienes hablaban con una
persona que creían era atractiva la evaluaron como más atractiva que quienes hablaban
con una persona supuestamente poco atractiva. Jacobs y Eccles (1992) encontraron que
las creencias género-estereotípicas de las madres predecían las evaluaciones de las
capacidades de sus propios hijos e hijas. Así, en la medida en que las madres creían que
los niños en general tenían mejores aptitudes matemáticas que las niñas, consideraban
que sus hijos eran mejores en matemáticas que sus hijas, aunque la realidad mostrara lo
contrario.
Otro ejemplo pernicioso de la influencia negativa que pueden tener los
estereotipos de género lo podemos ver en lo que ocurre cuando las mujeres intentan
mostrar su competencia utilizando tácticas como la “auto-promoción” (Rudman, 1998).
Esta táctica, que persigue incrementar el propio status y atractivo, consiste en señalar
con orgullo los propios logros, hablar directamente de los méritos y capacidades
personales y hacer atribuciones internas (más que externas) de los logros, y suele ser

especialmente útil en situaciones en las que no se conocen esos méritos o en las que se
está compitiendo con otros por ciertos recursos (ej., en una entrevista de selección
laboral). De hecho, se ha visto que esta táctica está positivamente relacionada con el
hecho de que lo contraten a uno, por ejemplo. Sin embargo, la utilización de la auto-
promoción plantea un problema para las mujeres. Históricamente las mujeres han sido
percibidas como menos competentes y competitivas que los hombres. Por eso, si la
mujer quiere optar a un puesto de trabajo en competición con hombres debería utilizar la
auto-promoción para dejar clara su valía. Sin embargo, las investigaciones han mostrado
que las mujeres que se comportan con confianza en sí mismas y asertividad no son tan
bien percibidas como los hombres que se comportan de la misma manera. Por ejemplo,
Powers y Zuroff (1988) encontraron que las mujeres con confianza en sí mismas
recibieron las mayores evaluaciones en desempeño, pero fueron las menos preferidas
por sus compañeros. Más recientemente, Rudman (1998) ha mostrado en una serie de
experimentos que cuando las mujeres utilizaban la auto-promoción fueron percibidas
por los varones con alta competencia pero con poco atractivo social y, de hecho, no las
elegían para trabajar con ellas (excepto cuando los estos chicos dependían de las
mujeres para realizar una tarea). Cuando los hombres utilizaban lo contrario de la
autopromoción, esto es, la modestia, entonces decrecía la competencia con que eran
percibidos y el deseo de trabajar con ellos, pero no aparecieron efectos claros sobre la
atracción social. En dos de los estudios, curiosamente, fueron las mujeres (pero no los
hombres) quienes encontraron a la mujer que se autopromocionaba como menos
competente, atractiva socialmente y la elegían menos que al hombre que se
autopromocionaba. Esto es, cuando se tuvo que elegir entre una mujer y un hombre que
se autopromocionaban casi siempre perdían las mujeres, particularmente cuando la
selección la hacían las propias mujeres.
Muchos trabajos sobre interacción en el aula se han centrado,
fundamentalmente, en la búsqueda de un posible tratamiento desigual a niños y a niñas
por parte de los docentes. Los resultados de las investigaciones en este sentido han sido
contradictorios, pues algunos estudios ponían de manifiesto que los niños recibían
mayor número de críticas y de desaprobaciones que las niñas, y que las críticas a los
niños adoptaban un tono de voz más duro (Mayer y Thompson, 1967), mientras que
otras investigaciones mostraban que tantos profesores como profesoras establecían
mayor relación con los niños, les prestaban más atención, y les daban mayor número de
instrucciones que a las niñas (Brophy, 1985).
Algunos autores han analizado algunos factores que pueden influir en el trato
hacia niños y niñas. Por ejemplo, Blumenfeld (1979, citado en Páez, 1995) encontró que
los niños recibían más atención en todos los ámbitos y que mientras el 80% de la
información que los docentes ofrecían a los niños se refería al contenido (el propio tema
del trabajo, su calidad, precisión, variedad, etc.) y no a la forma (presentación del
trabajo, portada, limpieza, etc.), el 96% de la información dada a las niñas tenía relación
con la forma de sus trabajos.
Otras investigaciones, en coincidencia con la profecía que se cumple a sí misma,
han mostrado que el comportamiento de los docentes variará en función de la materia
que impartan. Esto es, si se trata de una materia (ej., matemáticas) que tiende a ser
considerada como masculina, es probable que sea en esta clase en la que los docentes
presten más atención y refuercen más a los niños. Lo contrario ocurriría en materias
consideradas más femeninas. No hay que olvidar que los niños y niñas también pueden
comportarse de acuerdo con lo que se espera de ellos. Así, por ejemplo, aunque una niña
sepa una respuesta a un problema de matemáticas, es probable que no quiera dar la

respuesta si piensa que ella no está capacitada para las matemáticas o si tiene miedo de
la reacción de los demás ante su éxito en matemáticas (Bossert, 1982).
También se ha encontrado que los docentes menores de 30 años discriminan
menos a las niñas que los docentes de mayor edad, medida esta discriminación con
índices como el número de palabras que dirigían a niños y a niñas o la atención al
trabajo escolar del alumnado (Subirats y Brullet, 2002). En esta investigación, realizada
con 354 niñas y 357 niños, y con 9 profesores (5 de entre 25 y 30 años y 4 de entre 32 y
51) y 19 profesoras (10 entre 25 y 30 años y 9 de entre 32 y 51) de 11 escuelas mixtas
de Cataluña (públicas y privadas), se observó que las maestras discriminaban más a las
niñas que los maestros, sobre todo en los índices mencionados al inicio de este párrafo.
También apareció, en un análisis de contenido de las entrevistas realizadas a los
docentes, cierta tendencia a calificar a los niños como más violentos, agresivos,
creativos, e inquietos y a las niñas como más maduras, detallistas, trabajadoras,
tranquilas y sumisas.
Se han realizado intentos para subsanar este trato diferencial. Por ejemplo,
Randall (1987) sensibilizó a maestros y maestras a este respecto (subrayando la
necesidad de dar igualdad de oportunidades a chicos y chicas, señalando sus intereses
comunes, etc...) y como resultado encontró que se incrementaba el contacto de las niñas
con los docentes y que la interacción establecida era de mayor duración temporal. Sin
embargo, no parece que la sensibilización hacia la igualdad de oportunidades sea
suficiente para hacer desaparecer toda forma de discriminación en el aula. Stanworth
(1987), por ejemplo, realizó una investigación con entrevistas a alumnos y alumnas en
contextos en los que, aparentemente, las diferencias de género habían desaparecido, y
encontró que los profesores seguían siendo considerados como más competentes,
académicamente hablando, que las profesoras; también observó que los chicos
establecían mayor interacción en el aula y que sus nombres eran pronunciados más a
menudo.
La Segregación por Sexos

Con solo echar un vistazo a nuestra historia reciente podemos observar el
cambio vertiginoso que se ha producido en pocos años en la incorporación de las
mujeres a todos los ámbitos, especialmente al educativo. Actualmente, por ejemplo, el
porcentaje de alumnas supera al de alumnos en la enseñanza universitaria y si tomamos
los datos del estudio realizado por el CIDEM en 1996 respecto a la enseñanza
secundaria, podemos decir que las chicas obtienen mejores resultados académicos que
los chicos y son mejor valoradas por sus tutores y tutoras. Otro dato en esta dirección es
que mientras que el 45,3% de los chicos esperan ir a la universidad, son el 66,1% de las
chicas quienes tienen el mismo objetivo (Tomé, 2002). Sin embargo, según esta última
autora, la igualdad y la coeducación en el sistema educativo no están totalmente
conseguidas ya que la escuela mixta consistió únicamente en la inclusión de las niñas en
el ámbito educativo, que tradicionalmente estaba destinado a los niños, pero sin fusionar
realmente ambos modelos culturales, el femenino y el masculino. La desigualdad puede,
por ejemplo, constatarse observando la organización escolar, donde los porcentajes de
mujeres y de hombres - tanto en las etapas educativas como en los cargos de
responsabilidad y poder - están representados de forma desigual. Es decir, en los niveles
básicos (infantil y primaria) las mujeres están mayoritariamente representadas, mientras
que en niveles universitarios y en cargos políticos educativos son los hombres los que
predominan en estos puestos laborales (Moya y Rodríguez-Bailón, 2001; Tomé, 2002).

No obstante, el simple hecho de que exista igualdad numérica de género en la
composición de los grupos y de las organizaciones puede considerarse como un avance
de cara a la igualdad real entre hombres y mujeres. Diversas líneas de investigación en
Psicología Social han mostrado que la composición de género de los grupos tiene
importantes consecuencias psicológicas. Por ejemplo, es probable que cuando
percibimos a alguien, esta persona sea percibida como miembro de un grupo de género
(hombre o mujer) cuando esa persona es la única o constituye una minoría clara en un
medio homogéneo . Esto es, una mujer sola, o un grupo de mujeres que representan una
minoría en un grupo de hombres, produce una impresión relativamente más intensa que
si hubiera más mujeres, dándose una polarización de sus evaluaciones -bien positivas,
bien negativas- y una mayor tendencia a percibir a esa mujer o mujeres de acuerdo con
el estereotipo femenino.
Y esto no sólo ocurre en la percepción de los demás, sino también en la
percepción de nosotros mismos. Por ejemplo, niños y niñas de una clase escolar se
inclinan a señalar el sexo como un elemento de su autoconcepto cuando están en la
clase en minoría más que cuando están en mayoría. De la misma manera, en el ámbito
familiar se ha encontrado que, tanto en niños como en niñas, el sexo era
considerablemente más saliente en el autoconcepto espontáneo cuando, numéricamente
hablando, era minoritario (Moya y Rodríguez-Bailón, 2001).
Así, pues, estar en contextos mayoritarios o minoritarios tiene consecuencias
para quienes se encuentran en esa situación. En general, las investigaciones han
mostrado que estar en minoría física (o tener status de “solo”) tiene consecuencias
negativas, especialmente cuando se trata de mujeres (Fuegen y Biernat, 2002). Por
ejemplo, no se ha encontrado que los enfermeros tengan especiales dificultades en su
desarrollo profesional (en comparación con las enfermeras), mientras que sí se han
encontrado efectos más graves de este carácter minoritario en mujeres médicos o en
oficiales de policía (efectos que van desde ser menos aceptados por sus colegas hasta
disponer de menores posibilidades de promoción) (Cohen y Swim, 1995).
Otras investigaciones también han mostrado cómo la situación minoritaria puede
favorecer a los varones. Por ejemplo, en estudios de laboratorio se ha encontrado que
cuando hombres y mujeres participaban en grupos que variaban según la proporción de
personas de cada sexo, los hombres en situación de “solo” surgían con mayor
probabilidad como líderes, mientras que las mujeres “solo” prácticamente nunca lo
hacían. También resultó que en la situación “solo” las mujeres, pero no los hombres,
atribuían su conducta en mayor medida a su género (Crocker y McGraw, 1984).
Asimismo, Craig y Sherif (1986) encontraron que los hombres fueron percibidos como
más influyentes que las mujeres cuando estaban “solos”, pero no cuando estaban en
mayoría o en grupos igualados en el número de hombres y mujeres. Las mujeres, en
cambio, nunca fueron vistas como más influyentes que los hombres, estuvieran en la
condición que estuvieran.
La mayor o menor presencia de hombres y de mujeres en un grupo puede tener
impacto en la utilización de las creencias de género, como acabamos de exponer,
haciendo que el género de alguien llame la atención. Sin embargo, estas proporciones
también pueden influir de otra manera: transmitiendo información acerca de si el grupo
realiza una tarea tradicionalmente asociada al género o no. Así, cuando se trata de
ocupaciones laborales, si la presencia de mujeres es escasa, se puede deducir que se
trata de una ocupación poco típica de mujeres. Las investigaciones han mostrado que la
estereotipia se da con mayor probabilidad cuando los miembros de un grupo se

introducen en una esfera, laboral por ejemplo, en la que tradicionalmente no han estado
(Fiske et al., 1991). Heilman (1979), por otra parte, encontró que el interés de hombres
y de mujeres por diversas ocupaciones se veía influido por la supuesta composición
genérica de la ocupación. Conforme el porcentaje de mujeres aumentaba, las chicas se
mostraban más interesadas, mientras que los chicos perdían interés. Cohen y Swim
(1995) encontraron que este tipo de efecto se veía modulado por el grado de confianza
que tenía la persona en sí misma. Así, las chicas que anticipaban estar en una situación
minoritaria en un grupo artificial (la única mujer en un grupo de 4), en comparación con
las mujeres que esperaban estar en situación mayoritaria (3 mujeres y un hombre),
expresaban preferencia por otro grupo diferente al que le había tocado y deseos de
cambiar la composición de género del grupo; estos efectos fueron más intensos en las
mujeres en minoría que tenían poca confianza en su capacidad para la tarea. En
contraste, el hecho de que los hombres anticiparan estar solos o en mayoría no influía en
las medidas señaladas. No obstante, tanto los hombres como las mujeres que esperaban
estar en minoría anticipaban que serían evaluados de forma estereotípica por el resto del
grupo.
Centrándonos más en el ámbito educativo, Simón (2001) considera que una
auténtica escuela coeducadora sería “la institución educativa que practique con chicos y
chicas un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencie el
desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia un
desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados”. Para ella, el
modelo de escuela coeducadora debe ser, por tanto, un modelo de igualdad de
oportunidades, según las cualidades, intereses, elecciones y diferencias personales y no
de género.
Rovira (2000) hace una propuesta tutorial para conseguir unas relaciones entre
los géneros igualitarias. La propuesta está dividida en tres fases y se apoya en el
conocimiento que, de la realidad escolar en cada centro, debe tener el equipo docente: 1)
Primera fase: diagnóstico de la situación, teniendo en cuenta la influencia de las
relaciones sociales que entran en juego. 2) Segunda fase: revisión de las estrategias
didácticas de acuerdo con los resultados de las investigaciones empíricas sobre las
materias curriculares. 3) Tercera fase: desarrollo de dispositivos pedagógicos escolares
a partir del análisis de la información recogida de las chicas y los chicos en las tutorías.
No obstante, también hay que señalar que se han formulado algunos argumentos
en contra de la coeducación. Por ejemplo, a veces se dice que las escuelas coeducativas
hacen que las niñas se vuelvan rudas y pierdan parte de su encanto femenino y personal,
mientras que los niños pueden resultar afeminados (Comas, 2001). La experiencia ha
demostrado que esto no sucede así, sino todo lo contrario: más bien son las escuelas de
chicas que quieren imitar el modelo masculino (asociado con éxito y poder) las que
tienden a reproducir el tipo de chica “masculinizada”.
Otra de las objeciones al modelo coeducativo es la de F. W. Forster, quien
considera que chicos y chicas tienen necesidades radicalmente distintas y por ello
propone una educación por separado según principios distintos (citado en Comas,
2001). Recomienda un tratamiento y un medio diferentes para preparar las naturalezas
psicológicas distintas de ambos sexos. Este argumento está basado en la concepción
tradicional de asignación diferencial de roles y tareas sexuales a ambos géneros
(virilidad, feminidad, sumisión, obediencia, fuerza, responsabilidad, etc.).
Otro argumento es el de que chicos y chicas se desarrollan a velocidades
diferentes durante la adolescencia y por tanto no sería conveniente someterles a un

mismo plan educativo. Sin embargo, desde quienes apoyan el modelo coeducativo se
afirma que éste potencia la cooperación y colaboración de los sexos más que la
competitividad entre ellos, y eso puede relajar la tensión que pudiera aparecer debida a
las diferencias en el desarrollo de ambos sexos.
También se ha argumentado que en los grados superiores las amistades entre
ambos sexos tienden a formarse en función de la atracción sexual y que esto hace
madurar prematuramente a chicos y chicas y los distraen de los estudios.
Probablemente, llegada cierta edad, chicos y chicas se acerquen entre sí con distintos
objetivos pero... ¿no ocurriría lo mismo aunque las escuelas fueran separadas? ¿no
sentirían la misma curiosidad, o mayor, por conocer personas del sexo opuesto?; hay
que tener en cuenta que esa tendencia es algo natural y que se desarrolla
evolutivamente, estén separados o juntos en la escuela chicos y chicas.
Elección de Actividades y Materias

El Modelo de Elección de Logro de Eccles (1983, 1985) plantea que la elección
de actividades se hace en el contexto de una variedad de elecciones. Esas elecciones,
tanto si se hacen de manera consciente como inconsciente, están guiadas por las
expectativas que la persona tiene sobre la probabilidad de éxito en las distintas
opciones, por sus valores personales centrales (necesidad de logro, necesidad de
competencia, metas personales, orientación motivacional y esquema de rol de género),
por valores de índole utilitaria (importancia de la participación en una actividad para las
futuras metas personales) y por el coste potencial de invertir tiempo en una actividad en
lugar de en otras (López Sáez, 1995). Veamos más detenidamente los diferentes
componentes del modelo.
Las Expectativas de Exito

Eccles considera las expectativas de éxito como importantes mediadores de la
elección conductual. Así, es probable que las diferencias de género encontradas en la
implicación en diversas carreras se deban, en parte, a que hombres y mujeres tienen
expectativas diferentes en relación con la obtención de éxito en esas carreras. La autora
sugiere las siguientes actitudes y creencias como mediadores críticos de las expectativas
de ejecución:
a) Auto-concepto de habilidad. Se trata de si la persona se considera con
capacidad para la tarea en cuestión o no. Este auto-concepto parece ser un predictor
crítico de la elección de tarea, especialmente cuando se trata de conductas relacionadas
con el logro.
b) Dificultad percibida de la tarea. Eccles propone una relación curvilínea entre
dificultad de la tarea y preferencia por ella: la gente prefiere tareas que sean
moderadamente difíciles a tareas que sean demasiado fáciles o muy difíciles.
c) Atribuciones causales y otras influencias sobre la interpretación de la propia
ejecución. Lo que influye en las expectativas de ejecución futuras no es tanto el éxito o
fracaso en sí, sino la interpretación que se hace sobre las causas y consecuencias de
estos éxitos y fracasos, lo que a su vez influye considerablemente en la visión que
hombres y mujeres tienen de cómo pueden incrementar su habilidad en el campo de que
se trate. De esta manera si, por ejemplo, piensan que las diferencias individuales en la
habilidad para ciertas ocupaciones son principalmente resultado del talento natural, sería

más probable que abandonasen en el caso de no hacerlo bien durante el periodo inicial
de aprendizaje. Pero si pensaran, en cambio, que las diferencias individuales se deben
más bien a diferencias en la práctica y en la formación, lo lógico sería que persistieran a
lo largo del periodo de aprendizaje inicial.
d) Estereotipos del rol de género. Como hemos indicado al inicio de este
capítulo, las creencias relacionadas con el género influyen en el desarrollo del auto-
concepto de niños y niñas, en sus percepciones del valor de las diferentes actividades y
en sus expectativas de ejecución de éxito en varias tareas. La evidencia indica que las
mujeres son estereotipadas como menos competentes que los hombres, especialmente
en los dominios intelectuales y atléticos, aunque realicen una tarea igual de bien (Eitzen
y Sage, 1978). Eccles argumenta que dado que los estereotipos influyen en el desarrollo
del auto-concepto, la incorporación de ese sesgo cultural de los estereotipos del rol de
género provocaría un auto-concepto menos positivo de las chicas en lo que concierne a
sus habilidades intelectuales y atléticas.
e) Creencias y conductas de “otros significativos”. Padres, amigos, hermanos,
profesores, vecinos, héroes televisivos, etc. contribuyen a la formación de creencias y
auto-percepciones.
Valor Subjetivo de la Tarea

Es el segundo factor importante en la elección de una tarea. En el modelo de
Eccles (1985) se supone que el valor es una cualidad de la tarea que contribuye a
incrementar o disminuir la probabilidad de que un individuo la seleccione. La autora ha
dividido el constructo en cuatro componentes:
a) Valor de utilidad. Será más probable que los individuos participen en ciertas
actividades si sienten que su participación será de alguna utilidad para ellos. La utilidad
puede ser concebida de varias maneras: si esa actividad está dentro de las metas del
individuo, si le permite conocer gente de su misma edad, etc.
b) Coste percibido. La participación en una actividad también tiene un coste que
se puede manifestar en tiempo, energía, renuncia a otras actividades, respuestas
negativas de padres, pares y otras personas relevantes, memoria afectiva negativa
asociada con una participación pasada, etc. Por ejemplo, la gente evaluará mejor
aquellas actividades que le traen recuerdos positivos que aquellas otras que se asocian
con recuerdos negativos.
c) Valor de incentivo. Se refiere a las recompensas inmediatas, intrínsecas o
extrínsecas.
d) Valor de logro. Se refiere a las necesidades y valores personales que una
actividad cumple para el individuo.
La gente desarrolla imágenes de quiénes son y/o quiénes les gustaría ser. Esas
imágenes incluyen concepciones de su personalidad y capacidades, metas y planes a
largo plazo, esquemas respecto a los roles adecuados para hombres y para mujeres,
esquemas de sí mismos, valores personales, etc. Según Eccles (1985), las personas
seleccionamos actividades que creemos son consistentes con nuestra autoimagen y
rechazamos actividades que creemos son inconsistentes con esas imágenes. La
socialización de los roles de género influye en el desarrollo de estos auto-esquemas, en
los valores personales y en los estereotipos de las características asociadas con varias
actividades de logro. Una forma en que la socialización del rol de género puede afectar

a los valores otorgados a una tarea es a través de su impacto sobre la importancia que
hombres y mujeres asignan a diversas características personales. Por ejemplo, en el rol
de género masculino se le da más valor a la competitividad, fuerza y destreza física que
en el rol de género femenino. Los hombres, por tanto, participarán con más probabilidad
en actividades atléticas precisamente porque ellos dan más importancia a la
demostración de su competencia atlética. Por otra parte, si participar en deportes es
visto como una actividad altamente masculina, las mujeres que quieran ser femeninas
participarán con menos probabilidad en deportes que en otras actividades consideradas
“femeninas”. La participación diferencial en determinados deportes por parte de chicos
y chicas reflejaría el mismo fenómeno (Macías y Moya, 2002).
Los estereotipos de género, en definitiva, influyen en el auto-concepto, en los
valores personales y en las características estereotipadas asociadas a cada tarea. Y a
través de estas influencias, los estereotipos afectan a las valoraciones que los estudiantes
realizan de cada una de las alternativas curriculares que tienen.
El modelo de Eccles se ha aplicado con notable éxito a la explicación de la
elección por parte de chicos y chicas de tareas relacionadas con las matemáticas y con el
deporte. En el caso de las matemáticas (Eccles, 1985) se realizó un estudio longitudinal
con alumnos de primaria y de secundaria, comparando la elección de Matemáticas con
la de Lengua, esto es, se les preguntaba hasta qué punto pensaban elegir estas
asignaturas y seguir estudios universitarios en cada una de estas materias. Se midieron
todas las variables especificadas por el modelo: autoconcepto de género, estereotipia de
las matemáticas como una tarea típicamente masculina, interés de padres, compañeros y
profesores en que sigan estudiando matemáticas, creencias específicas sobre las
asignaturas (expectativa de éxito, habilidad percibida, dificultad percibida, esfuerzo
necesario para el éxito y utilidad de la asignatura). A pesar de que chicos y chicas no
diferían en sus calificaciones en matemáticas, las chicas tenían una actitud más negativa
hacia las matemáticas y se veían a sí mismas como peores alumnas que los chicos en
esta materia. Además, chicos y chicas coincidían en considerar a las matemáticas como
más útiles para los chicos. Los resultados mostraron que: 1) chicos y chicas valoran
subjetivamente de forma diferente las diferentes opciones académicas (Matemáticas y
Lengua en este caso); 2) en las chicas, el peso del valor subjetivo de la tarea pesa más
en su elección que en los chicos; 3) los factores que influyen en la valoración de
diversas actividades de logro en el caso de las chicas son diferentes a los factores que
influyen en los chicos: en éstos, el principal determinante de su elección es su
rendimiento anterior mientras que en las chicas, aunque este rendimiento es importante,
no lo es tanto.
Macías y Moya (2002) aplicaron el modelo de Eccles al caso del deporte,
estudiando a una muestra de 627 jóvenes andaluces de ambos sexos. Los resultados
corroboraron las diferencias entre chicos y chicas tanto en las prácticas deportivas como
en el resto de las variables estudiadas, aunque las diferencias no fueron muy grandes, en
términos absolutos. El modelo de Eccles de elección de logro recibió un apoyo
considerable, especialmente en lo que concierne a las relaciones directas entre variables.
No obstante, las variables relacionadas con la identidad (especialmente la identidad
atlética y el auto-concepto de habilidad física) mostraron una relación más clara con los
intereses y prácticas deportivas que las variables relacionadas con el valor otorgado al
deporte.
Desde el campo pedagógico también se han realizado algunas aportaciones
interesantes en relación con las aspiraciones curriculares de chicos y chicas. Tomé

(2002), por ejemplo, analizando la importancia de las asignaturas en las escuelas,
considera que las Matemáticas y la Física suelen servir como indicadores de la
inteligencia y capacidad del alumnado (ya lo indicaba el dicho “el que vale, vale, y el
que no a Letras”). Además, éstas han sido tareas tradicionalmente asociadas al hombre.
También es importante la distinción entre currículum explícito y currículum
oculto, entendiendo por el primero “los conocimientos transmitidos por la escuela y el
carácter “femenino” y “masculino” que a menudo es atribuido a estos conocimientos”; y
haciendo referencia con el segundo a aquellos roles sexuales que se transmiten, por
ejemplo, en las interacciones entre los docentes y el alumnado (Subirats y Brullet,
2002). Por ejemplo, si el currículum explícito se olvida de tratar temas importantes
como la sexualidad, las expectativas vitales, la paternidad, las relaciones humanas, etc.,
implícitamente se puede estar favoreciendo a un sexo sobre otro. En el ámbito del
currículum oculto, se refleja igualmente ese patrón cuando en la escuela se transmite el
valor del trabajo retribuido (mayoritariamente realizado por hombres) sobre el trabajo
voluntario (mayoritariamente desempeñado por mujeres), la racionalidad sobre la
emotividad, la competitividad sobre la cooperación, la rapidez sobre la flexibilidad, etc.
(Tomé, 2002).
Con respecto a las soluciones que se pueden llevar a cabo relacionadas con el
currículum (explícito u oculto) Askew y Ross (1991) llevaron a cabo una serie de
“cursos antisexistas” específicos dentro del currículum, donde los docentes trabajaban
con el alumnado sobre la desigualdad en los roles domésticos, los estereotipos
difundidos por los medios de comunicación, la generación de alternativas positivas a la
conducta de rol de género estereotipada y la inclusión en el currículum de materias
como puericultura o labores domésticas, para que los chicos asumieran también su
responsabilidad en este aspecto. Otras medidas fueron las de facilitar a chicas y chicos
la experiencia de trabajar en grupos mixtos, dar a los chicos la oportunidad de
reflexionar sobre sus sentimientos y compartirlos con otros compañeros, modificar los
lugares de ocupación en el aula y en las zonas de ocio, obligándoles a compartir dichos
espacios, etc.. Por otra parte, el programa “Born Free”, llevado a cabo por un equipo de
la Universidad de Minnesota (Estados Unidos), propone otras acciones que se deben
incluir en el currículum, como por ejemplo, que el alumnado conozca la igualdad de
derechos de ambos sexos y las formas en que se manifiestan los estereotipos sexistas en
las escuelas y libros de texto, así como sus efectos negativos, concienciarles de que es
importante que tanto las chicas como los chicos estén en buena forma física y que no
existen temas de estudio que sean específicos de un sexo u otro (Michel, 1987).
Los Libros de Texto

Los libros infantiles y juveniles figuran entre los más eficaces agentes de
transmisión de las normas, valores e ideologías sexistas (Michel, 1987). En general, el
análisis que del sexismo se ha llevado a cabo en los libros de texto en España arroja
datos concluyentes con respecto al trato desigual de hombres y de mujeres y a la
transmisión de roles sexistas. Por ejemplo, parece que la proporción de aparición de
varones y de mujeres es de 70% versus 30%; los modelos de identificación social de los
niños son más variados que los de las niñas; existe una amplia gama de profesiones para
los chicos y una reducida lista para las chicas (florista, maestra, secretaria, enfermera,
azafata, ama de casa...) que fundamentalmente se centran en el sector servicios y
comercio, y casi siempre con un estatus inferior al de los hombres; en ciencias naturales,
generalmente aparecen los hombres como conquistadores, fuertes y musculosos

mientras que las mujeres suelen aparecer como madres (Blanco, 2000; Lomas, 2002).
No se trata de que los autores de los libros de texto o el profesorado que los utilizan
mantengan actitudes sexistas de manera deliberada o por convicción ideológica, sino
más bien que se limitan a reproducir el sistema social sexista existente.
Un análisis más minucioso de los perfiles de los personajes masculinos y
femeninos ilustra estas profundas diferencias de género (IMOP, 2000). Los personajes
masculinos, en general, están más presentes y protagonizan más situaciones; reciben
menos atribuciones por sus cualidades estéticas; reciben aprobación por su conducta en
mayor medida; encarnan personajes más ingeniosos y con más iniciativa e infringen
más frecuentemente las normas. Los personajes femeninos, en cambio, están menos
presentes; se tiende a aludir a ellos por sus cualidades estéticas y edad; la sociabilidad,
la afectividad y la melancolía son características fundamentales; también se hace mayor
referencia a estos personajes para destacar la condición familiar o el estado civil.
Según Andrée Michel (1987) existen varias claves para analizar el sexismo en
los libros de texto:
1) Análisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar estadísticamente y de
forma comparada el número de personajes masculinos y femeninos que figuran en los
títulos, textos e ilustraciones de los libros de texto.
2) Análisis cualitativo del contenido: se trata de comparar estadísticamente las
características propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los
títulos, textos e ilustraciones de los libros de textos.
3) Análisis del sexismo gramatical: a través de la forma en que se utilicen el
vocabulario y las reglas gramaticales.
Numerosos estudios se han encargado de analizar esta cuestión. Nosotros vamos
a recoger uno de los más recientes que realizó el equipo de Nieves Blanco (2000) en
Andalucía. El objetivo principal de esta investigación fue evaluar cómo se representa a
los niños y a las niñas, a las mujeres y a los hombres, en los libros de texto de primer
ciclo de la educación secundaria obligatoria (LOGSE) que supuestamente manifiesta de
forma explícita la necesidad de una escuela coeducativa ajena a las desigualdades de
género y comprometida con la igualdad entre ambos.
La muestra estuvo compuesta por 56 libros correspondientes a seis editoriales
(Anaya, Santillana, Edebé, Edelvives, McGraw-Hill y SM) y a seis áreas de
conocimiento: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografía e historia,
matemáticas, lengua castellana y literatura y educación física. Los elementos que se
analizaron fueron: 1) el texto escrito (información sobre la materia y sobre las
actividades, ejemplos gramaticales, enunciación de los problemas en matemáticas...); 2)
las ilustraciones (imágenes gráficas y fotográficas, dibujos, siluetas...).
La unidad de análisis fue el personaje (alguien de quien se habla o a quien se
habla, alguien que es objeto del discurso) y como categorías de análisis de los
personajes se consideraron factores como la edad, el protagonismo y el modelo de
identificación social que ofrecen, así como el ámbito de acción, las acciones realizadas
y las características que se atribuyen a los personajes femeninos y masculinos en los
manuales escolares.
El número total de personajes que se analizaron fueron 16.165, de los que cuales
aparecían en el texto 10.268 y 5.167 en las actividades. Algunos resultados pueden
observarse en los Cuadros 5 y 6.

Cuadro 5. Distribución de varones y mujeres en los libros de texto
DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAS PORCENTAJES
Varones individuales anónimos 1698 32.7
Colectivo de varones anónimos 1017 19.6
Varones con nombre propio 2468 47.5
Colectivo de varones con nombre propio 9 0.1
TOTAL VARONES 5192 100
Mujeres individuales anónimas 916 57
Colectivo de mujeres anónimas 427 26
Mujeres con nombre propio 255 16
TOTAL MUJERES 1598 100
Cuadro 6. Ocupaciones de varones y mujeres en los libros de texto

OCUPACIONES VARÓN (%) MUJER (%)
Vinculadas al ámbito religioso 9 12
Vinculadas al ámbito doméstico 4 34
Vinculadas al ámbito político 23 8.5
Vinculadas al ámbito militar 5 0.4
Vinculadas al ámbito científico-técnico 11 3.3
Vinculadas al ámbito cultural y artístico 30 15
Vinculadas al ámbito del aprendizaje 2 6.2
Vinculadas al ámbito económico y liberal 10 9
Vinculadas al ámbito lúdico y deportivo 4 10
Vinculadas al ámbito social 0.2 0.7
Otro dato interesante es la distribución de los personajes en el discurso escrito.

El masculino genérico es el modo más frecuente para referirse a los personajes, seguido
de las referencias a varones; las referencias a mujeres representan tan sólo el 10% del
total.
Gráfico 3: Distribución de Personajes en el Discurso Escrito8
Genérico Institución
14% 5%
Varón
32%
Masc-gnri
36%
C Mujer
3% 10%
8
C = Colectivo varones y mujeres.

Gráfico 4 Distribución de Personajes por Materias (%)
38 37
40 Varones
30
35 Mujeres
30 23 22
25
13 13
20 11
15
4 5
10
5
0
CC.SS Lengua CC.NN Matem E. Física
En resumen, podemos decir que los varones representan el 32% de los

personajes totales analizados. El mayor número de ellos son varones con nombre propio
y más de la mitad de los varones aparecen como sujetos activos y se les asocia con
actividades del ámbito cultural, político y científico. Con respecto a las mujeres, éstas
representan el 10% del total de los personajes, siendo el grupo de las mujeres
individuales anónimas el más numeroso y el de las mujeres con nombre propio el que
presenta el menor número de registros. Además los personajes femeninos se presentan
principalmente realizando ocupaciones vinculadas al ámbito doméstico (madres, hijas,
hermanas, esposas...).
En virtud de estos resultados, se han realizado propuestas para modificar los
textos, de manera que chicos y chicas estén igualmente representados tanto en las
ilustraciones como en los ejemplos y eliminar aquellos textos que puedan insinuar o
sugerir que hay profesiones o materias específicas para cada género (sobre todo en
asignaturas “tradicionalmente masculinas”). Los manuales escolares, además de reflejar
la sociedad, pueden ser un factor de cambio y contribuir a la igualdad entre hombres y
mujeres. Por ejemplo, aunque sea cierto que no muchas mujeres se dedican a la
albañilería o a la minería, sería poco realista presentar situaciones en las que nunca se
viera una mujer realizando este tipo de profesiones; esto estaría manteniendo
implícitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de cada sexo. Incluso
algunas autoras insisten en la necesidad de presentar en los libros de texto ejemplos de
mujeres y hombres con roles no tradicionales y todavía poco extendidos en la sociedad.
Por ejemplo, podrían aparecer un padre y su hija poniendo la mesa, un padre
planchando la ropa o una mujer jugando al fútbol (MEC, 1991).

Resumen
Sexismo es la actitud de antipatía ante las mujeres que las discrimina a un estatus
inferior.
Los estereotipos sexistas pueden construir la realidad como profecías que se cumplen a
sí mismas, aunque este efecto no es fuerte y la evidencia sobre trato diferencial de los
profesores a las alumnas es limitada.
Mujeres asertivas que defienden sus logros académicos son percibidas negativamente.
La segregación educacional por sexos ha evolucionado hacia una igualdad en los países
individualistas desarrollados.
El sexo como característica del autoconcepto femenino es más saliente cuando las
mujeres son minoría en un contexto educacional.
Cuando el porcentaje de mujeres en una ocupación aumenta, se refuerza el interés
femenino en ella y decae el masculino, probablemente por perdida de estatus.
Las escuelas donde coexisten ambos sexos no refuerzan la instrumentalidad femenina, la
cual se asocia a escuelas de chicas orientadas al éxito y poder.
La elección de carrera se basa en las expectativas de éxito y la valoración subjetiva de
esta: aunque chicos y chicas no se diferencian en notas de matemáticas, las mujeres
tenían una actitud más negativa hacia estas, se veían como peores alumnas y creían que
las matemáticas eran más útiles para los hombres.
El currículo implícito escolar valora patrones “masculinos” como el trabajo asalariado, la
racionalidad frente a la emotividad, la competitividad sobre la cooperación.
Los libros de textos presentan más personajes masculinos que femeninos, los que son
más variados y de estatus superior.
La escuela debe transmitir un modelo de igualdad de oportunidades, basado en la
cualidades personales y no de genero, cuestionar el currículo implícito, reforzar la
igualdad de sexos y mostrar críticamente como se manifiestan los estereotipos sexistas en
la escuela y textos (elaborando textos con igualdad cuantitativa y de estatus de personajes
de ambos géneros).

CAPITULO VIII.
ADOLESCENCIAY EDUCACIÓN SEXUAL
Silvia Ubillos
Esperanza Navarro
Introducción
Aunque el interés central de este capítulo es conocer las características de la
conducta sexual de los adolescentes, en un primer apartado se revisan los principales
cambios físicos, psicológicos y sociales de esta etapa de la vida ya que la complejidad
de la experiencia sexual sólo se puede entender si tenemos en cuenta la interrelación de
todos estos aspectos. Estos cambios suponen una nueva etapa que conducen al
adolescente a una forma distinta de conocer la realidad, de percibirse y de relacionarse
con los demás. Durante la adolescencia, el aspecto de los jóvenes cambia como
resultado de las transformaciones hormonales de la pubertad. Su forma de pensar varía a
medida que desarrollan la habilidad para manejar abstracciones y sus sentimientos
cambian con respecto a casi todo. Todas las áreas del desarrollo convergen cuando los
adolescentes se enfrentan a su principal tarea: establecer una identidad como adultos,
incluida la sexual. A lo largo de este capítulo, se analizan las repercusiones de estos
cambios bio-psico-sociológicos en el desarrollo sexual de los adolescentes.
En un segundo apartado, se examinan con mayor profundidad las características
sexuales de los adolescentes y se describen detalladamente sus comportamientos
sexuales de riesgo y de salud. Para ello, se hará hincapié en las recientes investigaciones
europeas (francesas y españolas en particular) sobre adolescencia y sexualidad, así
como en los estudios de nuestro contexto que contrastan la generalidad y aplicabilidad
de las investigaciones anglosajonas sobre sexualidad.
La curiosidad, interés y preocupación que suscita la sexualidad en la
adolescencia, además de las dificultades propias de las primeras experiencias, hace que
este tema sea un aspecto a tener en cuenta en su educación (Serrano et al., 1996). En un
tercer apartado, además de analizar la situación actual de la educación sexual en España,
se proponen diversas líneas de actuación de gran utilidad a la hora de diseñar programas
de educación sexual dirigidos a los adolescentes.
Cambios Físicos, Psicológicos y Sociales en la Adolescencia

La adolescencia se define como un período de transición en el desarrollo entre
la niñez y la edad adulta. Se considera que comienza alrededor de los 12 o 13 años y
termina hacia los 19 o 20. Sin embargo, su base física ha comenzado mucho antes y sus
ramificaciones psicológicas pueden perdurar hasta mucho después (Papalia y Olds,
1997). Los cambios biológicos que señalan el final de la infancia se traducen en un
rápido crecimiento y aumento de peso, cambios en las proporciones y la forma del
cuerpo, y el alcance de la madurez sexual. Sin embargo, la adolescencia también es un
proceso social y emocional. Se ha dicho que ‘la adolescencia comienza en biología y
termina en cultura’.
Si bien han habido evoluciones históricas y persisten diferencias interculturales,
la idea de que la adolescencia no es una fase genérica del desarrollo y es un fenómeno
limitado a sociedades complejas y desarrolladas ha sido cuestionada. La investigación
trans-cultural cuantitativa de Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) sugiere
que la adolescencia es una fase social que se encuentra en todas las culturas, así como
en los primates terrestres. Hoy en día, el final de la adolescencia no está definido con
claridad en las sociedades occidentales, industrializadas e individualistas. La pubertad
se presenta antes de lo acostumbrado y, debido a que el periodo de educación que exige
esta compleja sociedad es más largo que en épocas anteriores, la edad adulta llega más
tarde.
Una ceremonia de iniciación adolescente se define como el reconocimiento
social, ceremonial, de la transición de la niñez a otra etapa de la vida. Los ritos de
iniciación de la madurez son comunes en muchas sociedades tradicionales en donde
llegar a la madurez sexual se considera el comienzo de la edad adulta. Estos ritos
pueden incluir bendiciones religiosas, separación de la familia, severas pruebas de
fortaleza y resistencia, mutilación, perforación de orejas, extracción de los dientes,
tatuajes y actos de magia. En las sociedades industriales modernas ningún ritual ni
símbolo marca el paso de la infancia a la edad adulta. En cambio, se reconoce una
amplia etapa de transición con el nombre de adolescencia.
En una muestra de 180 sociedades, una buena parte (casi el 50%) no tenía
ceremonias de iniciación, 30 tenía iniciaciones para chicas, 17 para chicos y 46 para
ambos sexos. Las iniciaciones femeninas eran en su mayoría ceremonias individuales
(87%), mientras que un 47% de las iniciaciones masculinas eran individuales y un 43%
colectivas. Por tanto, las iniciaciones masculinas no eran ni más frecuentes ni de tipo
colectivo, como se pensaba comúnmente en la antropología.
En las sociedades de subsistencia (cazadores-recolectores) predominan las
iniciaciones femeninas. En las sociedades de tipo medio (con organización tribal y
superior), las iniciaciones son comunes para ambos sexos. En sociedades complejas
(con Estado y división de clases), las ceremonias de iniciación tienden a estar ausentes,
es decir, la omisión de rituales de paso de la adolescencia a la adultez no es privativa de
las sociedades desarrolladas e individualizadas, sino que se comparte con la mayoría de
sociedades complejas y con muchas de las denominadas simples (Schlegel, 1994).
Desarrollo Físico e Imagen Corporal

El desarrollo puberal resulta de un aumento de la cantidad de testosterona en los
chicos y de los estrógenos en la mujer. Los cambios biológicos que señalan el final de la
niñez incluyen el repentino crecimiento del adolescente, el comienzo de la menstruación
en las chicas, la presencia de esperma en los varones, la maduración de los órganos
reproductores y el desarrollo de las características sexuales secundarias.
La variedad en los cambios acontecidos es normal, pues existe un rango de entre
seis y siete años para la pubertad entre niños y niñas. El proceso suele durar cerca de
cuatro años y comienza casi dos años antes en las chicas que en los chicos. En
promedio, las niñas comienzan a presentar el cambio de la pubertad a los nueve o diez
años de edad, empiezan a menstruar a los 12,5 años y alcanzan la madurez sexual
alrededor de los 13 o 14 años. Sin embargo, niñas normales pueden mostrar los
primeros signos a los siete años o sólo hasta los 14 (comenzando la madurez sexual a
los 9 y 16, respectivamente). La edad promedio para que los muchachos entren en la

pubertad son los 12 años, eyaculan semen alrededor de los 13,5 años y alcanzan la
madurez sexual a los 14. No obstante, niños normales pueden comenzar a mostrar
cambios entre los 9 y 16 (y llegan a la madurez sexual entre los 11 y 18 años)
(Chumlea, 1982).
Por tanto, una primera señal de maduración es el repentino crecimiento del
adolescente, un aumento significativo en estatura y peso que en las niñas comienza
generalmente entre las edades de nueve años y medio y 14 años y medio, y en los
muchachos entre los 10 años y medio y los 16. Por regla general dura dos años y poco
después de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez sexual. El
clímax del crecimiento de la estatura en los hombres es dos años posterior que en las
mujeres. El cambio de voz, que precede al crecimiento, se produce aproximadamente
ocho meses después de las primeras menstruaciones en las mujeres (Papalia y Olds,
1997; Lagrange y Lhomond, 1997). El aumento de estatura queda virtualmente
completo hacia los 18 años (Behrman y Vaughan, 1983). El crecimiento repentino en
los chicos es más intenso y su aparición tardía les permite un periodo de crecimiento
extra.
Los cambios físicos de la adolescencia se suceden en una secuencia que es
mucho más consistente que su duración real, aunque este orden varía en cierto modo de
una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de una manera muy rápida,
mientras que para otros el proceso toma mucho más tiempo (Tobin-Richards, Boxer,
Kavrell y Petersen, 1984).
Se ha constatado la existencia de una tendencia secular que implica un aumento
de la estatura y del peso, así como un adelanto de la madurez sexual. Esta tendencia
comenzó hace cerca de 100 años en EE.UU., Europa Occidental y Japón, aunque en
apariencia no se ha dado en otras naciones (Chumlea, 1982). La explicación más obvia
para esta tendencia secular parece ser una mejora de las condiciones de vida y salud. De
hecho, la evidencia nos indica que la edad de la madurez sexual es más tardía en los
países menos desarrollados que en las naciones más industrializadas. En Nueva Guinea,
las niñas comienzan a menstruar entre las edades de 15,4 y 18,4 años, en comparación
con la edad promedio de 12,5 en EE.UU. (Eveleth y Tanner, 1976).
Se han estudiado las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tardía en los
niños. Existen factores a favor y en contra para ambas situaciones. A los muchachos les
agrada madurar pronto y quienes lo hacen parecen tener una ventaja sobre los jóvenes
que maduran después, pues obtienen muchos beneficios para su auto-estima (Alsaker,
1992). Por otra parte, quienes maduran más tarde pueden sentir y actuar de manera más
infantil, disfrutan de una niñez más larga ya que no tienen que afrontar las nuevas y
variadas exigencias de la adolescencia y pueden ser más flexibles para adaptarse a los
problemas de ser más pequeños. Además presentan una mayor apariencia de niños que
sus compañeros (Livson y Peskin, 1980). No obstante, parece que muchas de las
diferencias desaparecen en la época adulta (Jones, 1957, citado en Papalia y Olds,
1997).
Las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tardía en las niñas resultan
menos claras pues no suele gustarles madurar pronto. Por lo general son más felices si
maduran a la par de sus compañeras; ni antes ni después (Alsaker, 1992).
En general, existe mayor probabilidad de que los efectos de una madurez precoz
o tardía sean negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de sus compañeros,
bien sea por estar mucho más o mucho menos desarrollados, cuando no ven los cambios
como una ventaja (Simmons, Blyth y McKinney, 1983). La mayoría de los efectos
Capítulo 8: Adolescencia y Educación Sexual 3

producidos por los cambios físicos en la pubertad parecen estar mediatizados por
factores sociales y psicológicos o por su interacción (Brooks-Gunn y Warren, 1987,
citado en Papalia y Olds, 1997).
En la actualidad, aunque muchas niñas tienen sentimientos encontrados acerca
de la menarquía y de la menstruación, la mayoría los toma como un obstáculo superado.
Cuanto mejor estén preparadas las niñas para este cambio, más positivos serán sus
sentimientos y menor su angustia (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Para a las que la
menarquía les llega pronto, existe mayor posibilidad de que la consideren desagradable
(Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Esto puede deberse a que están menos preparadas o a que,
simplemente, se sienten fuera del contexto de sus amigas.
Con respecto a la imagen corporal, las niñas tienden a sentirse menos satisfechas
con su aspecto que los chicos de la misma edad, sin duda debido al mayor énfasis que
da la cultura a los atributos físicos de las mujeres. Específicamente, las jóvenes
adolescentes presentan índices de depresión más altos que los chicos, sobre todo por la
preocupación que les causa su aspecto (Rierdan, Koff y Stubbs, 1989).
Los Años de Adolescencia como Años Formativos de la Identidad

La búsqueda de una identidad, de una auto-categorización social, la formación
de un auto-concepto definido y la adquisición de un bagaje cultural, aunque se
desarrollan durante toda la vida, se supone que adquieren mayor preponderancia durante
la adolescencia, que sería la época formativa de la identidad por excelencia. Según
Erikson (1968) la crisis psicosocial de la adolescencia consiste en el conflicto de la
identidad versus la confusión de identidad. La confusión de la identidad y del rol en
esta etapa hace que el joven necesite bastante tiempo para alcanzar la edad adulta
(después de los 30 años). Cierto nivel de confusión de identidad es normal. Ella explica
el comportamiento caótico de muchos adolescentes y la dificultad mostrada en muchos
de estos jóvenes a la hora de tomar conciencia de la manera en que se ven. Erikson
sostiene que el ‘pandillismo’ y la no aceptación de las diferencias -características de la
adolescencia- son defensas contra la confusión de la identidad.
La virtud principal que surge de esta crisis de identidad es la de la fidelidad
(lealtad a toda prueba, confianza o sentimiento de entrega al ser amado, a los amigos o
compañeros). La fidelidad también entraña identificarse con una serie de valores, una
ideología, una religión, un movimiento político, una búsqueda creativa o un grupo
étnico. La auto-identificación se logra cuando los jóvenes escogen valores o personas
para serles leales, antes que aceptar los que provienen de los padres (Papalia y Olds,
1997).
Erikson afirma que la intimidad en los adolescentes es diferente de la verdadera
intimidad, que implica compromiso, sacrificio y concesiones, y sólo se alcanza cuando
una persona ha logrado una identidad estable. Pero esta sucesión sólo describe el
desarrollo masculino pues, según la teoría de Erikson, el desarrollo de las mujeres es
una desviación de la norma masculina ya que ellas logran la identidad y la intimidad al
mismo tiempo: una adolescente deja a un lado el problema de la identidad a medida que
se prepara para identificarse con el hombre con quien se emparejará. Esta orientación
típicamente masculina ha sido la causa de muchas de las críticas que se formulan a la
teoría de Erikson.
Para otro autor, Marcia, la identidad es ‘una organización interna, dinámica y
auto-construida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual’. Este

psicólogo identificó cuatro estados de identidad determinados por la presencia o la
ausencia de crisis y compromiso, dos elementos fundamentales para formar la identidad:
1) logro de la identidad (crisis que conduce al compromiso); 2) aceptación sin raciocinio
(compromiso sin crisis); 3) difusión de identidad (sin compromiso, crisis incierta); y, 4)
moratoria (crisis sin compromiso). Posteriormente relacionó estos estados de identidad
con varias características de la personalidad incluidas la ansiedad, la auto-estima, el
razonamiento moral y los patrones de comportamiento. Las categorías no son
permanentes, cambian a medida que las personas se desarrollan (Marcia, 1979, citado
en Papalia y Olds, 1997).
Según Marcia (1979, citado en Papalia y Olds, 1997) las mujeres que se parecían
más a los hombres que habían logrado la identidad eran las que aceptaban sin
raciocinio; habían hecho un compromiso pero no habían sufrido ninguna crisis personal.
Este autor considera que la sociedad presiona a las mujeres para que transmitan los
valores sociales de una generación a otra y, por tanto, es importante tener una identidad
estable. Es decir, como afirman Brown y Gilligan (1990, citado en Papalia y Olds,
1997), la definición femenina del yo está menos relacionada con el logro de una
identidad individual que con las relaciones con otras personas, con sus
responsabilidades y su capacidad para cuidar de los demás y de sí mismas. No obstante,
debido a los múltiples cambios ocurridos en la condición de los roles femeninos en las
últimas décadas, el estado de aceptación sin raciocinio quizá ya no se acomode a ellas.
Algunos estudios han revelado que la confianza de las chicas en ellas mismas se
mantiene bastante firme hasta los 11-12 años, edad en que se muestran muy perceptivas
en las relaciones y seguras de sus sentimientos. Sin embargo, cuando entran en la
adolescencia aceptan nociones estereotipadas de cómo deben ser y reprimen sus
verdaderos sentimientos en aras de ser ‘buenas’ (Papalia y Olds, 1997).
Un meta-análisis sobre el desarrollo de la personalidad (Cohn, 1991) concluyó
que, en general, las diferencias de género surgen en la infancia tardía, se incrementan a
los 13 años y se amplían bastante en la adolescencia. Cuando todavía los varones son
egocéntricos, las mujeres muestran conformidad social; cuando los primeros comienzan
a ser conformistas, las segundas están llegando a la auto-conciencia. En consecuencia,
es irónico que se concedan privilegios a los varones desde épocas más tempranas, como
independencia y ausencia de supervisión de los adultos, si son las niñas quienes más
maduran. Las diferencias de género en el desarrollo de la personalidad parecen
originarse en la disparidad de las experiencias sociales de varones y mujeres. La
estructura más libre de los juegos de las mujeres, los cuales tienen menos reglas que los
de los niños, puede fomentar el desarrollo del razonamiento moral. Los pequeños
grupos de juego de las mujeres proveen de más oportunidades para conversar e imitar
las relaciones de los adultos que los grandes grupos, corrientes en los juegos de los
niños.
Otro autor como Mannheim planteó que las personas que comparten un contexto
socio-histórico y que toman de la experiencia un conocimiento de tipo similar forman
un grupo social: una unidad generacional, basada en sus experiencias durante la
adolescencia y primera adultez. Cada generación tendría una posición social única
basada en experiencias históricas que la identificaría. Esto ocurriría porque la
información que realmente importa es la que la persona adquiere directamente, de
primera mano, y además de forma ‘fresca’ y abierta. La adolescencia y la primera
juventud son las fases del ciclo vital en las que las personas viven con más apertura y se
‘empapan’ más de las experiencias vitales (Pennebaker, Páez y Rimé, 1998).

Finalmente, hay que destacar que en la adolescencia la edad se convierte en un
factor de unión importante. Los jóvenes desarrollan un ‘chovinismo generacional’:
tienden a creer que la mayoría de los adolescentes comparten sus valores, opiniones y
actitudes (véase en el capítulo 10 el fenómeno del falso consenso) y que las personas
adultas no lo hacen (Papalia y Olds, 1997).
Desarrollo y Sesgos Cognitivos

Se ha postulado que en la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal, es
decir, abstracto. Esto implica que el adolescente puede imaginar diversas posibilidades.
Por primera vez tiene la capacidad de aplicar el razonamiento hipotético-deductivo;
puede plantear una hipótesis y determinar una manera lógica de probarla. Desde el
punto de vista de Piaget, por lo común esta etapa de las operaciones formales se alcanza
hacia los 12 años.
Sin embargo, aunque se ha constatado que los adolescentes tienen un desarrollo
cognitivo mayor que los niños, también hay que decir que las investigaciones han
mostrado que la mitad de los adolescentes y más de un tercio de los adultos son
incapaces de resolver problemas lógicos vinculados al pensamiento formal en la manera
como la mide el problema del péndulo y la conservación del volumen (Papalia y Olds,
1997). Por tanto, incluso al final de la adolescencia o en la edad adulta, no todos son
capaces de llegar al pensamiento abstracto.
Aunque la definición de Piaget sobre la madurez cognoscitiva es importante, el
razonamiento formal no es único. Incluso se puede discutir que éste sea el más
importante aspecto del pensamiento maduro ya que no considera la importancia de otros
aspectos de la inteligencia como es la inteligencia práctica: la habilidad para manejar los
problemas del mundo real o la sabiduría que ayuda a la gente a afrontar un mundo, con
frecuencia, caótico.
Los adolescentes tienen una nueva habilidad para imaginar un mundo ideal.
Comprenden que las personas que una vez adoraron han dejado de ser su modelo y con
frecuencia se sienten impulsados a expresarlo. Los adolescentes quieren practicar su
nueva capacidad para ver los muchos matices de un aspecto.
Además, los adolescentes suelen tener problemas para decidirse aún acerca de
las cosas más simples porque toman conciencia de la multiplicidad de opciones que
existen en casi todos los aspectos de la vida. También, resulta frecuente que los
adolescentes no reconozcan la diferencia entre expresar un ideal y trabajar por él.
También, se ha postulado que la adolescencia se caracteriza por un egocentrismo
socio-cognitivo. Los adolescentes presentan una excesiva auto-conciencia y una
tendencia a creer que sus experiencias son únicas, ellos son especiales y que sus
opiniones son compartidas por sus pares (Papalia y Olds, 1997). Esta creencia
egocéntrica puede ser muy auto-destructiva para los jóvenes pues piensan que están
protegidos mágicamente contra el peligro. Algunos autores plantean que este
egocentrismo implica que el comportamiento de los adolescentes sigue relaciones de
causalidad pre-lógica y que su percepción de ser especiales (e invulnerables) les lleva a
actuar en situaciones de riesgo elevado (Serra y Gómez, 1997). Ahora bien, la tendencia
a la falsa unicidad (creerse especial en habilidades), al falso consenso (sobrestimar los
pares que comparten nuestras creencias y opiniones) y a la ilusión de invulnerabilidad
(creer que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos) también
caracterizan a adultos. Lo que puede ocurrir es que la alta afectividad positiva y la

menor experiencia con situaciones negativas, ambos factores relacionados con la ilusión
de invulnerabilidad, refuercen estas tendencias socio-cognitivas en los adolescentes
(Sánchez et al., 1998). Sin embargo, las investigaciones que han contrastado si los
adolescentes muestran mayor ilusión de invulnerabilidad no lo han confirmado.
La Adolescencia como Periodo Tormentoso

Ciertos teóricos han postulado que la adolescencia es un periodo de angustia,
conflicto con los padres, arrebato y agresión (Papalia y Olds, 1997). Sin embargo, ya en
los años 30, Mead en su análisis de la cultura de Samoa constató que la adolescencia no
era un periodo tormentoso y angustioso en esa cultura. La homogeneidad cultural, la
actitud liberal ante la sexualidad y la responsabilidad permitían un fácil desarrollo de la
niñez a la adultez. Si bien se ha cuestionado esta imagen demasiado homogénea de la
cultura samoana. También se ha encontrado que el rígido sistema de rangos sociales y el
tabú de la virginidad entre los samoanos producía frustración e inducía violaciones y
conductas violentas (Shankman, 1996).
Pese a eso, la idea central de Mead de que la adolescencia no es sinónimo de
‘rabia y angustia’ se ha visto refrendada. Las clásicas investigaciones de los Offer
(1969) mostraron que, en contra del estereotipo dominante, la adolescencia no es una
fase de frustración, angustia y tormento, o lo es sólo para un 20%. Los adolescentes,
aunque presentan estados afectivos ligeramente más negativos que los hijos más
pequeños, no informan de fuertes variaciones afectivas negativas. La investigación de
los Offer en adolescentes de clase media de EE.UU. mostró que (Papalia y Olds, 1997):
- Un 25% se caracterizó por un crecimiento continuo, eran realistas, tenían sentido del
humor y eran relativamente felices;
- Un 35% se caracterizó por un crecimiento ondulante; se ponían ‘fuera de sí’ durante
las primeras crisis, pero luego se adaptaban bastante bien;
- Un 20% se caracterizaba por un crecimiento tumultuoso; y,
- Un 20% no se podía caracterizar bien, aunque era más próximo a los de crecimiento
continuo y ondulante (Compas, Hinden y Gerdhart, 1995).
El grueso de las investigaciones, incluyendo las realizadas en nuestro contexto,
confirman que relativamente pocos adolescentes experimentan variaciones violentas del
estado de ánimo. La mayoría tiene una buena percepción del clima familiar (Papalia y
Olds, 1997).
Se ha estimado que en la adolescencia un 3% sufre trastornos afectivos graves
como la depresión (INSERM, 2003). Ahora bien, aunque el fenómeno no sea
mayoritario en comparación con sus padres y con niños, los adolescentes informan de
experiencias emocionales más extremas (positivas o negativas).
Las investigaciones que han estudiado particularmente las primeras etapas de la
pubertad, cuando los efectos de las hormonas puberales son más importantes, concluyen
que esta época de la vida, comparada con la adolescencia más tardía y con la juventud,
se caracteriza más por menores dificultades (Offer y Offer, 1974).
El punto climático de las alteraciones afectivas se manifiesta en la media
adolescencia. Las alteraciones del estado de ánimo se asocian a: a) el estrés provocado
por los cambios vitales (p. e., el inicio de la escuela secundaria, de las relaciones íntimas
con el otro sexo o los sucesos negativos como el bajo rendimiento escolar y el divorcio

de los padres); b) déficit de apoyo social, derivado de la discordia familiar y la baja
popularidad entre los pares; c) el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto
también ayuda a que el adolescente se perciba de forma más autocrítica, lo que provoca
una disminución del optimismo y la alegría confiada de la infancia; y, d) los cambios
biológicos asociados al incremento de la actividad hormonal contribuyen aunque de
forma pequeña y en interacción con factores psicosociales a estos problemas afectivos
(Arnett, 1999; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
La prevalencia del suicidio, del abuso de diversas drogas y del diagnóstico de
algunos otros desórdenes psicológicos aumenta con la edad durante la adolescencia. En
general, los hallazgos indican un aumento divergente en la década de la adolescencia
entre aquellos que pueden afrontar los desafíos de esta etapa y aquellos que no pueden
afrontarlos. Este último grupo podría internalizar sus dificultades en depresión o
externalizarlos en delincuencia o abuso de drogas (Papalia y Olds, 1997).
Como antes hemos mencionado, en la adolescencia emergen las diferencias de
afectividad entre géneros. Las adolescentes presentan tasas de depresión más altas que
los chicos, mientras que en la infancia son los niños los que presentan similares o
mayores tasas de alteraciones afectivas. El énfasis femenino en los aspectos relacionales
y en la aceptación social puede explicar en parte su vulnerabilidad afectiva. Los chicos
presentan más trastornos ‘externalizados’ como la conducta antisocial, mientras que las
chicas presentan más trastornos internalizados, de tipo afectivo (depresión y ansiedad) y
de alimentación (INSERM, 2003; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Calidad de la Relación con los Padres y Hermanos

La angustia y los arrebatos de furia asociados con los años adolescentes en la
cultura occidental se han denominado rebelión adolescente. Tal rebelión puede ir
acompañada no sólo de conflictos con la familia, sino también de un aislamiento de la
sociedad adulta y una hostilidad hacia sus valores. Sin embargo, como hemos indicado,
los estudios típicos de adolescentes encuentran que poco menos de uno de cada cinco
encajan dentro de este patrón clásico de la adolescencia (Offer, Ostrov y Howard,
1989). En general, los adolescentes sólo rechazan de manera parcial, transitoria o
superficial los valores de los padres. Los valores de los primeros permanecen muy
cercanos a los de los segundos, más de lo que la gente cree. La rebelión de los
adolescentes son sólo disputas menores.
Por tanto, aunque durante la adolescencia la influencia parental decrece y
aumenta la del grupo de pares, la mayoría de los adolescentes continúan mostrando un
fuerte apego a sus padres. La gran parte de los adolescentes están satisfechos con su
vida familiar, se sienten ligados a sus padres, los evalúan positivamente y adoptan
orientaciones de valor semejantes en los temas importantes (Papalia y Olds, 1997).
En general, tanto los hijos como las hijas confían más en las madres, que son las
que establecen una relación más emocional, íntima y empática (García, 1994). Por otra
parte, también es más probable que el conflicto aflore entre los adolescentes y las
madres que entre aquellos y el padre (Steinberg, 1981, 1987).
Algunas investigaciones han constatado que las interacciones padres / hijas son
asimétricas y tienden a ser ‘instructivas’ (dar recomendaciones prácticas y reglas a
seguir). Las interacciones madres / hijas están más orientadas a temas personales. Las
interacciones padres / hijos son menos asimétricas, basadas en actividades compartidas

instrumentales y recreativas (Petersen, 1988). Entre los estilos parentales
mencionaremos:
- Democrático: 31% padres y 35% madres en EE.UU.;
- Autoritario: más típico en los padres; e,
- Igualitario y permisivo: más típico en las madres.
Conflictos importantes entre padres e hijos se producen sólo en el 15-25% de las
familias y éstas presentaban conflictos antes de que los hijos entraran en la adolescencia
(Papalia y Olds, 1997). La frecuencia del conflicto es alta en la adolescencia temprana,
mientras que la intensidad es mayor en la adolescencia media. En cambio, las conductas
de riesgo llegan a su cenit en la adolescencia tardía y la primera fase de la juventud,
(Arnett, 1999). Los temas de discusión sobre los horarios, dónde se les permite ir y con
quién, aunque son ‘banales’ suponen una manifestación de las preocupaciones y
tensiones entre padres y adolescentes sobre las conductas de riesgo relacionadas con las
drogas, el alcohol, los automóviles y el sexo (Papalia y Olds, 1997). Aunque algunos
autores han planteado que los conflictos cumplen la función de facilitar la individuación
y autonomía de los adolescentes, son vividos por los padres y los mismos adolescentes
como estresantes (Arnett, 1999).
Se ha comprobado que el menor control parental y el menor apego percibido de
los padres se asocian a una mayor conducta conflictiva y antisocial (Papalia y Olds,
1997). Comparando los rasgos culturales de diferentes sociedades se encontró que en las
culturas en las que los adolescentes tenían menor contacto con los adultos eran
sociedades en las que la agresividad y competitividad de aquellos eran mayores
(Schlegel, 1994).
La estructura familiar extensa bigeneracional (conviven bajo el mismo techo dos
generaciones y los hijos solteros) se asocia a una menor competitividad en los
adolescentes masculinos, mientras que la estructura familiar nuclear (una pareja casada
y sus hijos) se relaciona con una mayor competitividad en adolescentes de ambos sexos
(Schlegel, 1994). La estructura familiar monoparental se asocia con más conductas
problemáticas (Dornbusch et al., 1985). No obstante, la presencia de un adulto en el
hogar (uno de los abuelos o un amigo de la madre, pero no un padrastro) disminuye los
riesgos hasta dejarlos casi al nivel de las familias que viven con los dos padres, en
especial para los varones. En el estudio de Madison, Wisconsin y Steinberg (1986,
citado en Papalia y Olds, 1997) se encontró que cuanto menor era la supervisión de los
adultos, mayor influencia se daba por el grupo de iguales.
Buhrmester y Furman (1990) hallaron que cuando los niños crecían, sus
relaciones con los hermanos se hacían más igualitarias pero también más distantes. En
la adolescencia, los jóvenes todavía muestran intimidad, afecto y admiración por sus
hermanos y hermanas, aunque pasan menos tiempo con ellos (Raffaelli y Larson, 1987,
citado en Papalia y Olds, 1997) y sus relaciones son menos intensas. Los hermanos
mayores tienen menos poder sobre los menores, disputan menos con ellos, es menos
probable que busquen su compañía y no andan muy ligados a ellos. A medida que los
adolescentes se separan de la familia, pasan mucho más tiempo con sus amigos cercanos
y con las personas con quienes mantienen relaciones amorosas. Esto se debe a que ahora
tienen menos tiempo y sienten menos necesidad emocional del vínculo con los
hermanos.
La diferencia de edad también produce efectos. Por ejemplo, los hermanos que
se llevan varios años tienden a ser más afectuosos y a congeniar entre sí que aquellos

cuyas edades están bastante cercanas. Es probable que el antagonismo y las disputas
entre estos últimos surjan de la rivalidad entre ellos, cuyas capacidades son tan
parecidas que pueden compararse entre sí (o que son comparadas constantemente por
otras personas). Otro factor importante es el género; los hermanos del mismo sexo con
frecuencia desarrollan vínculos más estrechos que los de diferente sexo. Sin embargo,
aunque los efectos producidos por el orden de nacimiento, la diferencia de edad y el
género están presentes en los diversos estudios, son menos importantes que otros
factores como el temperamento de cada hijo, la actitud de los padres y la edad de los
hijos, en la calidad de las relaciones entre los hermanos (Stocker, Dunn y Plomin,
1989).
La Influencia del Grupo de Pares

En general, las investigaciones han mostrado que las interacciones con los pares
tienen un efecto positivo en la adquisición de capacidades emocionales, comunicativas,
sociales y cognitivas. Los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compañeros y
aumenta la importancia de la presión social de los pares. En general, en la adolescencia
las amistades se tornan más estrechas y se desarrollan relaciones con el otro sexo
-aunque aparecen diferencias de género importantes-. Hay una tendencia a la
segregación sexual en las relaciones -más marcada entre los chicos-. Los grupos de
amistades tienden a ser más cohesivos e igualitarios en las chicas y más jerárquicos y
menos cohesionados en los chicos. Los chicos viven su adolescencia en grupos de pares
homogéneos y de ‘homosociabilidad’ predominantemente masculinos. Las chicas
tienden más a tener amigos y sus grupos de pares no muestran la misma homogeneidad
y exclusividad que los de los chicos. En general, los hombres (jóvenes y adultos)
tienden a tener más amigos que las mujeres, pero las amistades masculinas no son tan
estrechas como las de éstas (Papalia y Olds, 1997; Rice, 2000; Lagrange y Lhomond,
1997).
Algunos autores postulan que en la adolescencia el predominio del grupo de
pares incide en el modo en que se inician los comportamientos sexuales de riesgo. Es
decir, las conductas de los adolescentes se ven afectadas por una ‘vulnerabilidad
normativa’ (Serra y Gómez, 1997). Al igual que en el caso de los sesgos cognitivos, hay
que decir que la vulnerabilidad ante la presión del grupo y de la situación no es privativa
de los adolescentes y se manifiesta también claramente en los adultos (Baron y Byrne,
1991). En EE.UU. la presión social influye para que los adolescentes realicen
actividades sexuales antes de lo que ellos opinan que deberían hacerlo (Papalia y Olds,
1997). En Francia la influencia normativa también es clara, aunque ésta no se realiza de
forma coercitiva (Lagrange y Lhomond, 1997).
Finalmente, en contra de la idea de la vulnerabilidad normativa y del poder del
grupo de pares, como hemos dicho, la mayoría de los adolescentes tienen relaciones
positivas con sus padres y, si bien los compañeros influyen más que los primeros en los
aspectos sociales cotidianos (p. e., estilos de vestir, hablar, etc.), los padres influyen más
sobre los valores morales, la elección de la educación y la orientación laboral (Papalia y
Olds, 1997; Erro, 1994).
Cultura, Conflicto y Conductas Sociales Desviadas

Aunque la mayoría de los adolescentes llegan a ser adultos bien adaptados,
muchos cometen delitos menores o practican conductas sociales desviantes (Compas et

al., 1995). Un 38,8% de las adolescentes y un 57,7% de los adolescentes españoles han
participado frecuentemente en conductas anti-normativas menores -un 80% a veces o a
menudo-. Un 50% ha cometido a menudo o frecuentemente vandalismo, menos del 30%
robos, el 44% agresión y un 5% consumo de drogas (Serrano et al., 1996). En una
encuesta con jóvenes basada en los informes sobre conductas delictivas, más del 80%
habían violado la ley a lo largo de su vida en Suiza y Holanda, alrededor del 80% en
España y Portugal y más del 60% en Inglaterra (Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Algunos autores señalan que durante la adolescencia las conductas sociales
desviadas o delictivas se pueden considerar como normativas, o incluso adaptativas ya
que sirven para expresar la autonomía (Compas et al., 1995). Se ha diferenciado una
subcultura criminal de una subcultura juvenil transgresora menos extrema (p. e., beber
alcohol ante de los 16 años, escaparse de casa, fumar tabaco y marihuana, actividad
sexual). Tanto el sentido común como las investigaciones han confirmado que durante
la adolescencia se desarrolla una subcultura que asocia beber, fumar, asistir a conciertos
de Rock y la iniciación sexual (Corsaro y Eder, 1995). De hecho, se ha constatado que
la realización de actividades de trasgresión se asocia a una mayor actividad sexual. En
España, los hallazgos apoyan la relación entre conducta sexual y conductas agresivas
violentas (Serrano et al., 1996; Ayestarán, 1994).
La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicación en
ambas subculturas y los efectos a largo plazo son diferentes. La integración en la
subcultura adolescente delictiva afecta negativamente a la carrera laboral de los jóvenes
adolescentes masculinos de clase obrera, mientras que no tiene efectos sobre las chicas
ni en los jóvenes de clase media, en EE.UU. Por otro lado, la implicación en la
subcultura juvenil transgresora ‘Light’ se asocia a una mejor carrera laboral en los
jóvenes de clase media, mientras que no tiene efectos ni sobre las chicas ni sobre los
jóvenes de clase obrera (Corsaro y Eder, 1995).
El grado de conflicto entre padres y adolescentes, el nivel de conductas sociales
desviantes así como la alteración afectiva se ha asociado a las culturas modernas,
complejas e individualistas. En su análisis de 186 culturas tradicionales, Schlegel y
Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) encontraron que las culturas más tradicionales se
caracterizaban por una menor conflictividad y alteración de sus adolescentes, aunque
algunas etnografías de culturas tradicionales también describían a la adolescencia como
un periodo de alteración afectiva.
En las culturas individualistas se valora que el adolescente desarrolle su
autonomía e independencia y se espera que éste sea autónomo al final de la adolescencia
e inicio de la juventud. En las sociedades colectivistas los niños y adolescentes tienden a
estar más integrados en actividades compartidas con adultos (Fuligni, 1998; Arnett,
1999). En las culturas colectivistas y de alta distancia al poder como las asiáticas (china,
filipina, etc.) o la latinoamericana y mediterránea (italiana, griega, española), el mayor
énfasis relativo a la armonía familiar y la deferencia ante los padres se asocia a una
mayor aceptación de la autoridad parental. La valoración de la simpatía y de la evitación
del conflicto también produce que haya una menor tendencia a manifestar abiertamente
los conflictos. Finalmente, estos valores se asocian a edades más tardías de realización
de actividades autónomas (p. e., tener citas íntimas a una edad más tardía). Los
escenarios culturales individualistas en los que los adolescentes estudian, realizan
actividades de ocio con sus pares y comparten poco tiempo con sus padres refuerzan
esta tendencia.

La tensión entre los valores de la autonomía y la independencia con los del
control social y autoridad paternal y la participación en escenarios de actividad no
controlados por los padres explican en gran parte los conflictos generacionales y las
alteraciones afectivas de la adolescencia. Una investigación que comparó adolescentes
asiáticos, hispanos y euro-americanos residentes en EE.UU., encontró que los hijos de
padres nacidos fuera de USA tendían a manifestar menos el deseo de discutir con sus
padres y creían también que les autorizarían a realizar actividades autónomas a una edad
más tardía que sus pares, hijos de padres nacidos en EE.UU. La tercera generación de
inmigrantes no se diferenciaba en sus respuestas de los euro-americanos nacidos en
EE.UU., sugiriendo que en la tercera generación la aculturación ya habría culminado su
efecto.
Aunque los adolescentes de todo tipo manifestaban bajos grados de conflicto, la
tendencia era a un aumento del conflicto con el paso del tiempo. Dicho de otra forma, al
margen del origen cultural y pese a las diferencias en creencias sobre la autoridad
parental, la legitimidad de la discusión abierta con los padres y de las diferencias en
edades a las que se esperaba que se les permitieran actividades autónomas, los
adolescentes informaban de niveles similares de conflicto (bajos) y de cohesión (altos)
con sus padres. La tendencia era al aumento del conflicto y la disminución de la
cohesión con el paso de la adolescencia a la juventud. Los autores interpretaron los
resultados en el sentido que al amplio repertorio de escenarios de actividades autónomas
y separadas de los padres (empleo adolescente, pasar mucho tiempo con sus pares y
poco con sus padres en tiempos de ocio, etc.) van a provocar una experiencia común y
dificultar la aplicación de valores y normas colectivistas y tradicionales en el caso de los
adolescentes asiáticos e hispanos (Fuligni, 1998).
La investigación transcultural ha mostrado que las culturas modernas que
excluyen a los jóvenes de las actividades masculinas tienen niveles superiores de
conflicto que las culturas en las que los adolescentes participan en las actividades
masculinas adultas (Schlegel, 1994). La idea básica es que al tener menor supervisión
adulta están más sujetos a las presiones de los pares y exploran mayor número de
conductas alternativas, incluyendo las de riesgo. Mientras no haya cambios en los
escenarios culturales disponibles (p. e., mayor tiempo de escolaridad, más tiempo de
interacción aislada con los pares, menos tiempo con los padres y otros adultos, mayor
rango de elecciones en escolaridad, socialización formal más extensa y variada) la
mayor exposición a los mass media que enfatizan valores individualistas no parece
haber afectado los valores y prácticas tradicionales. La limitada evidencia disponible
sugiere que los adolescentes de culturas más colectivistas y de mayor distancia al poder
o simplemente menos individualistas han logrado mantener bajos niveles de conflicto y
de conductas de riesgo, pese a un consumo masivo de prensa, radio, TV y filmes
occidentales (Arnett, 1999). Una explicación del bajo nivel de actividad sexual y de
conductas de riesgo en España en comparación con Europa –a pesar de la existencia de
valores relativamente individualistas y permisivos en el área de la sexualidad- (véase
más adelante), así como del refuerzo de la visión positiva de los padres, se puede
encontrar en el hecho de que la evolución del mercado laboral y el aumento de la
escolaridad han provocado que los jóvenes españoles sean autónomos más tardíamente1.
1
El 64% de los jóvenes españoles no era autónomo económicamente, el 57% seguía soltero a los 29 años
y el 52% vivía con sus padres entre los 25 y 29 años (Serra y Zacarés, 2000).

Desarrollo Sexual en la Adolescencia
La sexualidad no surge con la adolescencia, pero sin duda éste es el momento en
el que las experiencias sexuales -ya sea la fantasía, los cambios corporales o las
conductas sexuales y amorosas- son vividas como tales por las personas. Es éste el
periodo en el que la mayor parte de las personas van a registrar sus primeras vivencias
sexuales como episodios de su biografía personal: primeras citas, primeras caricias
íntimas, primeros besos, primeras relaciones coitales (Lagrange y Lhomond, 1997). Así,
la sexualidad constituirá un elemento nuevo en la definición de las relaciones entre los
grupos, un centro de interés y preocupación del mundo adulto sobre el adolescente y del
adolescente sobre sí mismo con consecuencias sobre toda su realidad.
Orientación Sexual
Por lo general, la orientación sexual de una persona se manifiesta en la
adolescencia. Con este término nos referimos al hecho de preferir sexual y
afectivamente a las personas del otro sexo (heterosexual) o a las personas de su mismo
sexo (homosexual).
La orientación sexual de la gran mayoría de los adolescentes es la
heterosexualidad. En España, los porcentajes declarados de orientación homosexual se
hallan en torno al 4% (FIPSE, 2002). En un estudio realizado entre adolescentes, el
88,2% se describió como predominantemente heterosexual, el 1,1% predominantemente
homosexual o bisexual y el 10,7% no estaba seguro de su orientación sexual (Remafedi,
Resnick, Blum y Harris, 1992). Los estudiantes mayores estaban más seguros de su
orientación que los menores.
Muchos jóvenes tienen una o más experiencias homosexuales a medida que
crecen, en especial antes de los 15 años. Pero las experiencias aisladas, incluso las
fantasías o la atracción homosexual, no determinan una eventual orientación sexual;
pocos de estos jóvenes la adoptan como patrón regular (Chilman, 1980).
No obstante, aunque en la actualidad la homosexualidad es mucho más aceptada
de lo que acostumbraba a ser y a pesar de que muchas personas declaran abiertamente
su preferencia sexual por individuos del mismo sexo, la investigación revela que el
comportamiento homosexual se ha mantenido estable o ha declinado durante los últimos
30 años (Chilman, 1980) y su incidencia es similar en numerosas culturas (Hyde, 1986).
Masturbación
La masturbación como comportamiento auto-erótico es bastante común en la
adolescencia. Así, se ha confirmado que, tanto en Francia como en nuestro contexto, el
90% de los chicos se ha masturbado a la edad de 18 años, mientras que con esta misma
edad tan solo han realizado esta conducta entre un 30% y un 50% de las chicas
(Lagrange y Lhomond, 1997).
En Francia, se ha constatado que la edad de la primera masturbación se relaciona
más con un cambio de voz temprana que con la edad de clímax del crecimiento de
estatura. Igualmente, las chicas que han tenido menstruaciones precoces se masturban
antes que las que las tienen tardías. Esto sugiere que la maduración sexual fisiológica
juega un papel importante en el inicio de la masturbación (Lagrange y Lhomond, 1997).

En EE.UU., las investigaciones también confirman un aumento del número de
adolescentes que declaran masturbarse, y quizás también de la práctica (Dreyer, 1982;
Papalia y Olds, 1997).
Es interesante destacar un desfase entre la actitud ante la masturbación y la
práctica de esta actividad auto-erótica: Tanto en EE.UU. en la época de la adolescencia,
como en Francia en general, existen más personas que declaran masturbarse que
personas que tienen una actitud favorable ante ella. Pese a que en la actualidad los
mensajes condenatorios de la masturbación no tienen peso social, las personas siguen
evaluándola negativamente (Papalia y Olds, 1997; Spira, Bajos et al., 1993).
En Francia, se han constatado diferencias de género sobre la práctica
masturbatoria: ésta es menos frecuente y más tardía entre las mujeres. Para dos tercios
de los adolescentes masculinos el auto-erotismo precede al hetero-erotismo: dos chicos
sobre tres se han masturbado antes de besar a una pareja en la boca. En cambio, en las
chicas la masturbación es posterior al primer beso. En general, en los hombres se da una
relación inversa entre frecuencia de la masturbación y tener relaciones sexuales. Para
los chicos la masturbación aparece como un remedio a la ausencia de relaciones eróticas
con el otro. Para las chicas la masturbación es más autónoma del contexto relacional.
Los adolescentes que se masturban más frecuentemente son aquellos que se han
iniciado antes en esta práctica sexual, que han tenido una pubertad precoz y que no han
tenido ni experiencia genital ni coital. Las chicas que se masturban con mayor
frecuencia muestran las mismas características, con la diferencia de que éstas tienen
más relaciones sexuales genitales (Lagrange y Lhomond, 1997).
Sociabilidad y Sexualidad
Como mencionamos, los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compañeros.
Además, en la época de la adolescencia aumenta la importancia de la presión social de
los pares. Se han constatado diferencias de género en la socialización de los
adolescentes, en particular en la socialización sexual. Los grupos de pares de las chicas
son más igualitarios y menos homogéneos, jerárquicos y exclusivos que los de los
chicos. Los adolescentes organizan la sociabilidad en torno a la demostración de la
fuerza física, valoran el ser ‘duros’ y el auto-control. Las adolescentes enfatizan el ser
apreciadas por sus pares y su apariencia física, así como la empatía y el compartir
emociones (Corsaro y Eder, 1995).
Según estudios europeos, la transición a la sexualidad se da entre los chicos
mediante una integración de las chicas en su mundo relacional que gira en torno al
núcleo duro de pares. Sin embargo, las chicas son más flexibles y no tienen el
equivalente de un núcleo duro o pandilla. En el caso de los chicos, la búsqueda de
amistades del otro sexo se orienta hacia el deseo de una pareja íntima. En el caso de las
chicas esta búsqueda se inicia mucho antes. Los chicos tienen que abrirse a otros medios
para encontrar parejas, no sucediendo lo mismo en el caso de las chicas (Lagrange y
Lhomond, 1997).
Además de estas diferencias de género, se han encontrado diferencias de clase.
Los adolescentes y jóvenes de clase obrera enfatizan sus experiencias sexuales, ven a las
chicas como ‘objetos sexuales’, débiles, indirectas y sexualmente pasivas. La chica que
flirtea con muchos chicos o tiene muchas parejas es descalificada como ‘zorra’, al
margen de que ella tenga realmente o no relaciones sexuales. Las chicas de clase obrera
desarrollan una cultura del romance como parte de su resistencia a las normas de

rendimiento académico, es decir, valoran la pareja, el matrimonio, la familia, la moda y
la belleza y orientan sus esfuerzos a tener un novio (Corsaro y Eder, 1995; Ubillos y
Pizarro, 1994).
Características de la Actividad Sexual Adolescente

Uno de los principales cambios en la sociedad occidental ha sido el aumento de
relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominante más positiva hacia ellas.
Otro de los cambios es la disminución del doble patrón (el código que permite mayor
libertad sexual a los hombres que a las mujeres) y de las diferencias de actividad sexual
entre hombres y mujeres (Papalia y Olds, 1997).
Los resultados sugieren que se han producido importantes cambios informativos,
actitudinales y comportamentales entre los adolescentes occidentales en los últimos 20
años (Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Se ha encontrado un incremento en los
conocimientos sobre contracepción y un decrecimiento en la proporción de jóvenes que
opina que la iniciativa sexual es patrimonio del sexo masculino. Asimismo se observa,
especialmente en el caso de las mujeres, un adelanto en el inicio de las relaciones sexuales
coitales y un aumento creciente de la actividad sexual.
Aunque en la actualidad la mayoría de los adolescentes afirma que tiene mayor
experiencia sexual que la que poseían los adolescentes en 1979, cierta evidencia revela
que el adolescente típico de hoy en día tiene relaciones sexuales con menor frecuencia y
con pocos compañeros.
Los hombres se inician más temprano y manifiestan mayor número de parejas.
Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas y los adolescentes
masculinos se enfrentan a una situación de escasez de parejas disponibles -las chicas de
su edad salen con chicos mayores y/o tienen menor actividad sexual-. La experiencia
sexual e íntima de las chicas se caracteriza por un menor número de parejas pero de
mayor duración y con menos intervalos sin pareja íntima. Los chicos tienen una
experiencia a la inversa: más parejas, de menor duración y con más tiempo sin
relaciones íntimas (Lagrange y Lhomond, 1997). También, es más probable que una
joven tenga sus primeras relaciones sexuales con un novio estable, mientras que un
muchacho pueda tenerlas con alguien a quien conoce por casualidad (Zelnik y Shah,
1983).
Contrariamente a la visión de la liberación sexual, la mayoría de los jóvenes
sexualmente activos no han tenido muchas parejas diferentes (Rice, 2000). La pauta
predominante en la adolescencia es la monogamia serial , es decir, mantienen relaciones
sexuales con una única persona en una relación que es experimentada como formal, con
una percepción de enamoramiento intenso y apasionado pero de corta duración, a la que
le sigue otra relación de similares características. Las creencias y actitudes son más
liberales que la práctica: aunque una mayoría2 cree que se puede salir con más de una
persona, la mayoría tienen relaciones monógamas (Lagrange y Lhomond, 1997).
Tanto en EE.UU. como en España, chicos y chicas comparten en general la
importancia del amor como requisito de las relaciones sexuales. Como se refleja en el
gráfico 1, la evolución ha sido hacia una mayor liberalidad. Coherentemente, en
2
60%

discusiones grupales la mención al tema de la relación sexual integrada en la relación
afectiva era casi tres veces superior a la sexualidad sin tabúes (Ubillos y Pizarro, 1994).
Gráfico 1. % de Jóvenes que Consideran el Amor un Pre-Requisito de las Relaciones Sexuales
100 83 Chicos
72 74
80 62 Chicas
60
40
20
0
1986-1990 1994
% Favorable
Fuente: Ubillos y Pizarro, 1994
El estar motivados a tener relaciones sexuales por amor se asocia a relaciones

más estables y el estar motivados por el deseo sexual a relaciones más cortas. Las
relaciones más duraderas, en las que se salió un tiempo previamente antes de realizar la
práctica sexual coital, se designan más como ‘amor’ que las breves e intensas. Tanto el
tipo de experiencia como la escasez de parejas puede explicar el bajo nivel de motivos
amorosos en las relaciones de los chicos (Lagrange y Lhomond, 1997).
Resumiendo, tanto en EE.UU. como en España, chicos y chicas comparten en
general la importancia del amor como pre-requisito de las relaciones sexuales. En estos
países, la sexualidad premarital en la relación de pareja estable es vista como normativa,
es decir, se evalúa positivamente y se considera frecuente; una pareja estable que llegue
virgen al matrimonio es percibida negativamente. A pesar de ello, la experiencia sexual
pre-marital no está asociada a la estabilidad marital (Páez et al., 1994).
Experiencia e Iniciación Coital: Factores Asociados a la Iniciación Sexual

Hacia la edad de los 15 años, el 90% de los adolescentes han experimentado
algún comportamiento sexual. La emergencia de la sexualidad en este periodo es, por
tanto, normativa. La mayoría aplastante de los jóvenes se inicia en la sexualidad en una
secuencia canónica: primero besos y caricias, luego caricias genitales, coito y,
finalmente, otras prácticas genitales. En Francia, se han diferenciado cuatro escenarios
de iniciación sexual (véase tabla 1).
Tabla 1. Escenarios de Iniciación Sexual en Francia
Misma pareja en besos y caricias Misma pareja en contactos genitales y coito 9,1%
Diferente pareja en contactos genitales y 5,1%

Misma pareja en besos y caricias
coito
Misma pareja de caricias, contactos genitales 5,4%
Pareja de caricias diferente de primeros besos
y coito
Pareja de contactos genitales y coito 30,4%
Pareja de caricias diferente de primeros besos
diferente de las primeras caricias
Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997

En el 90% de los casos, la primera persona con la que se intercambia un beso no
será con la que se mantenga la primera experiencia coital y esta última raramente será la
persona con la que se forme una pareja a largo plazo (Lagrange y Lhomond, 1997).
La edad de inicio de las relaciones coitales ha disminuido de forma progresiva,
especialmente entre las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En España, la edad media
de inicio en las prácticas coitales se sitúa en torno a los 18 años, siendo ligeramente
anterior en los varones (FIPSE, 2002).
Mientras que en España a los 18 años han tenido relaciones sexuales coitales un
41% de chicos y un 20% de chicas, las cifras de otros países occidentales son
superiores: en Francia, un 47% de chicos y un 41% de chicas han tenido relaciones
coitales a los 18 años y, en EE.UU. un 86% de varones y un 80% de mujeres habían
tenido experiencia de coito a la edad de 19 años (Martín y Velarde, 1996; Lagrange y
Lhomond, 1997; Papalia y Olds, 1997).
Según el estudio de Martín y Velarde (1996), en España, la edad promedio de
iniciación sexual es de 17 años y 7 meses en chicos y 18 años y 8 meses en chicas,
convergiendo con los países occidentales en edad de inicio coital.
En contra de una idea alimentada por los mass media, en los países occidentales
la edad media de inicio de las relaciones sexuales coitales no ha decrecido, lo que ha
disminuido son las diferencias entre hombres y mujeres. Lo que ha ocurrido es la
emergencia de un largo periodo de aprendizaje sexual de caricias y flirteo que se inicia
más tempranamente, en la primera adolescencia (entre los 12 y 15 años). Otro factor
explicativo de este cambio es un inicio de las relaciones sexuales más unificado: si en
las generaciones nacidas a principios de siglo, pasaban 10 años desde que el 10% de los
jóvenes tenía experiencia coital hasta que el 70 u 80% de esa generación tenía este tipo
de experiencia, en la actualidad tan solo pasan tres años y medio (Wellings et al., 1994;
Spira, Bajos et al., 1993).
Las investigaciones en EE.UU. mostraron que los predictores de una edad
temprana de iniciación sexual eran (Corsaro y Eder, 1995): a) una pubertad temprana; b)
el consumo de alcohol, tabaco y drogas; c) la poca escolaridad; d) la pertenencia a
clases populares; y, e) la familia monoparental. Asimismo, los valores tradicionales y
una fuerte orientación religiosa eran factores asociados con una edad tardía de inicio de
relaciones sexuales (Papalia y Olds, 1997).
En la investigación de Parrillo et al. (1997) el no vivir con un padre se asoció
con un inicio temprano de la actividad sexual para los hombres. Aquellos que iniciaron
la relación coital a una edad temprana tenían más probabilidad que aquellos que la
retrasaban de haber tenido experiencia sexual con un gran número de parejas. También,
tenían más probabilidad de haber consumido alcohol o drogas la última vez que
tuvieron una relación sexual y de haber provocado un embarazo. Además, los hombres
que se inician sexualmente a una edad temprana, tienen mayor riesgo de ser
diagnosticados de una enfermedad de transmisión sexual (ETS). No se encontraron
relaciones entre los iniciadores tempranos de la actividad sexual y el uso de condones en
el último encuentro sexual.
En Francia, ni la supuesta falta de control parental asociada al divorcio, ni la
práctica religiosa, ni las creencias críticas sobre el matrimonio y la fidelidad se asocian
a la iniciación sexual. Los factores asociados son: a) la edad precoz del primer beso; b)
el consumo de tabaco, alcohol y marihuana; y, c) el porcentaje de pares que tienen
relaciones sexuales, y en particular del otro sexo, es determinante en el caso de los

chicos. La existencia de facilidades u oportunidades en el contexto es fundamental. En
el caso de las chicas, a medida que crecen disminuye la importancia de que haya
hombres experimentados en su entorno para la iniciación coital y aumenta la
importancia de que tengan amigas experimentadas (Lagrange y Lhomond, 1997).
Las creencias críticas ante la sociedad, una mayor edad, el consumo de alcohol y
tabaco son aspectos asociados a la iniciación sexual entre los adolescentes españoles
(Serrano et al., 1996). Mientras que en las investigaciones realizadas en la década de los
70, la religiosidad y el control parental jugaban un rol inhibidor de la iniciación sexual
temprana, esto no es así actualmente en Francia. En cambio, en España, la religiosidad y
el control parental siguen jugando un papel inhibidor de la iniciación sexual (Martín y
Velarde, 1996).
Como ya hemos indicado, una influencia normativa (mientras más pares lo
hacen, más me siento presionado a hacer como ellos) es clara. Sin embargo, esta
influencia social no es coercitiva. El porcentaje de chicas que contesta que no ha tenido
ganas de tener relaciones coitales y que fue su pareja la que tomó la iniciativa es similar
en las personas que tienen mayoría vs. minoría de pares con experiencia sexual
(Lagrange y Lhomond, 1997). Si hubiera una presión coercitiva, el porcentaje de
personas que declararían haber tenido relaciones sin ganas y por iniciativa de la pareja
debería ser mayor a menor edad y entre las personas con mayoría de pares sexualmente
activos (véase tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de Chicas con Minoría vs. Mayoría de Pares Sexualmente Activos que
Muestran una Influencia Social Coercitiva sobre las Relaciones Sexuales
Minoría de pares sexualmente Mayoría de pares sexualmente
activos activos
15 años 18 años 15 años 18 años
Sin ganas 4,9% 7,7% 11,5% 4,7%
Pareja iniciativa 52,9% 49,5% 49,8% 45,0%
Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997
Se pueden interpretar los resultados anteriores en el sentido de que la presión

social se internaliza y los sujetos siguen un modelo que ellos valoran. Estos datos no
confirman la idea de que la mayoría de los adolescentes siguen presionados desde el
exterior hacia una iniciación sexual prematura. De hecho, la mayoría opina que los 18
años es la edad ideal para comenzar las relaciones sexuales, edad media en la que la
mayoría inicia su actividad coital (Papalia y Olds, 1997).
Problemas de Salud Asociados a la Sexualidad y Conductas Preventivas

Aunque en la adolescencia se dan bajas tasas de discapacidades y enfermedades
crónicas, es el período del ciclo vital en el que se da la mayor prevalencia de conductas
de riesgo y en el que se establecen las pautas de comportamiento sexual que van a
mantenerse en la vida joven y adulta (DiClemente, 1992).
Su tendencia a correr riesgos se refleja en sus altos índices de mortalidad por
accidentes, homicidio y suicidio. También los problemas de salud como la obesidad,

anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y consumo de estupefacientes son frecuentes entre
los adolescentes. El embarazo no deseado, el aborto, el contagio de ETS y del
VIH/SIDA, determinadas patologías ginecológicas y las disfunciones sexuales son
problemas asociados a la iniciación coital durante la adolescencia. El futuro de muchos
jóvenes puede verse hipotecado a través de su comportamiento sexual: no se dispone de
vacuna contra el SIDA, algunas ETS pueden provocar infertilidad e incluso intervenir
en el desarrollo de una patología más severa como el cáncer de cerviz, la maternidad en
la adolescencia puede suponer un riesgo para el bebé y para la madre, además de los
efectos psicológicos, emocionales, familiares y económicos que supone para la chica o
pareja adolescente.
Los estudios coinciden en señalar como predictores del comportamiento sexual
de riesgo la precocidad en la edad de inicio la actividad sexual, el fracaso escolar, el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Serrano et al., 1996) y, concretamente para
las chicas, la pubertad precoz, la pertenencia a familias monoparentales o
desestructuradas y establecer un noviazgo con un chico de mayor edad. Por el contrario,
el interés por seguir unos estudios, la religiosidad, el control y apoyo paternal se han
asociado a una iniciación sexual más tardía en ambos sexos y a la adopción de medidas
de prevención en las prácticas sexuales (Miller et al., 2001).
En EE.UU. se constató que la mayoría de adolescentes que iniciaban relaciones
sexuales lo hacían sin utilizar preservativos y era sólo entre los nueve meses y dos años,
después de la iniciación sexual cuando buscaban ayuda contraceptiva (Kirby, 1992).
Los motivos planteados eran: a) el miedo a que se enteraran los padres o la ansiedad
ante el examen médico o el temor ante el control de natalidad porque podría ser
peligroso; b) la falta de conocimiento: pensaban que no tenían relaciones sexuales tan
frecuentes como para quedarse embarazadas, que eran demasiado jóvenes para quedarse
embarazadas, no sabían dónde pedir ayuda o pensaron que el método que utilizaban era
bueno; c) la no planificación de la contracepción: nunca se lo habían planteado, no
habían pensado en la contracepción y no habían planificado tener relaciones sexuales; d)
la ambivalencia ante el control de natalidad: estaban esperando a tener una relación más
seria con su pareja para tomar medidas de contracepción, pensaban que el control de
natalidad estaba mal o querían el embarazo. Sólo el 35% de los adolescentes de EE.UU.
entre 15 y 19 años utilizaban un método contraceptivo (incluyendo el coito
interrumpido) en la primera relación sexual coital. Como resultado, la tasa de embarazo
adolescente fue del 100 por mil en 1988 (Rice, 2000).
Sin embargo, la tendencia ha ido hacia el aumento del uso del preservativo, tanto
en EE.UU. como en Francia y España (Rice, 2000; Lydié, 1999; Martín y Velarde,
1996). También, se ha constatado un aumento en el número de jóvenes que utilizan el
preservativo en su primera relación sexual coital.
En Holanda y Francia, revisiones de las campañas preventivas han encontrado
aumentos importantes, aunque insuficientes, en el porcentaje de sujetos en riesgo
(sujetos con parejas múltiples simultáneas o con varias relaciones) que declaran llevar a
cabo conductas preventivas (Romer y Hornick, 1992; Spira, Bajos et al., 1993).
El método más elegido por los jóvenes es el preservativo seguido, en el caso de
las mujeres de 17 años, de la píldora contraceptiva. Los tres miedos más frecuentemente
mencionados han sido el miedo a contraer una ETS, el miedo al embarazo o a
convertirse en padre. El miedo al SIDA es similar en ambos sexos y en todos los grupos

de edad3. Éste no se percibe como un peligro personal, debido fundamentalmente al
escaso número de casos de SIDA y a que pocos adolescentes conocen personas cercanas
infectadas por el VIH (Martín y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997).
Estos cambios explicarían, en parte, que la tasa de embarazo adolescente y la
incidencia de algunas enfermedades venéreas hayan decrecido ligeramente. De hecho, la
disminución de la tasa de embarazos adolescentes ha sido general en toda Europa desde
1970, con la excepción del Reino Unido. Así en este país, en 1999, la tasa de madres
adolescentes entre los 15 y los 19 años era del 29,8 por mil, seguida de Portugal con
20,9 por mil. España se situaba en un rango inferior de 8,2 por mil, aunque superior a
Francia e Italia que compartían un 7 por mil. Esta tasa significa que en 1999 más de 18
mil españolas menores de 19 años se quedaron embarazadas, de las que poco más de un
tercio (unas siete mil) optaron por el aborto. Hace una década, los embarazos
adolescentes suponían un 40% más y los abortos un tercio menos (Argos, 2000; Serra y
Zacarés, 2000). En España, se ha confirmado que en general la tasa de madres
adolescentes está disminuyendo en todas las edades. Sin embargo, aumenta anualmente
la proporción de mujeres embarazadas que deciden interrumpir la gestación. Según los
datos del Ministerio de Sanidad, la tasa de abortos en chicas menores de 19 años en
España ha aumentado durante la década de los 904. Además, la proporción de abortos es
especialmente elevada entre las más jóvenes5.
En Europa, dos tercios de las ETS las contraen personas menores de 19 años y
en algunos países sigue aumentando el número de casos de ETS en esta población. Por
ejemplo, en el Reino Unido entre los años 1995 y 2000 los casos registrados de ETS
entre jóvenes de 16 y 19 años de edad aumentaron un 58,3%.
Según datos actualizados a 30 de junio de 2001, de los 61.028 casos declarados
de SIDA en España, el 80,5% corresponde a hombres y el 19,5% a mujeres. En las
edades entre los 13 a los 29 años, el número de casos asciende a 19.572 y la proporción
de hombres también es muy superior (75,4%) a la de las mujeres (24,6%). No obstante,
si atendemos a las vías de transmisión, el 80,5% de todos los casos entre los 13 y 29
años corresponde a la vía parenteral y, siguiendo la tendencia general, un 78% son
hombres y un 22% mujeres. En el caso de la vía heterosexual (8,7% de todos los casos
entre los 13 y 29 años), esta tendencia se invierte: el 67% son mujeres y el 33% son
hombres. La vía homosexual y bisexual supone el 6,4% de todos los casos entre los 13 y
29 años. Por tanto, la vía sexual supone un 15% del total de casos entre los 13 y 29 años
(véase gráfico 2).
3
Un 50% no relató ningún miedo al SIDA
4
Del 3,12% en 1990 al 8,29% en el 2001
5
El 38,8% de las embarazadas entre 15 y 19 años interrumpen la gestación, es decir, 5 casos por cada mil
mujeres (El País, 2000)

Gráfico 2. Vigilancia Epidemiológica del SIDA en España. Actualización a 30 de Junio de 2001
90 Hombres
80,5 Mujeres
80 75,4
70 67 Total
60
50
40 33 32,1
30 24,6
20 19,5
10 8,7 6,4
0
Heterosexual (13- Homo/bisexual (13- Total (13-29 años) Total
29 años) 29 años)
Fuente: Publicación Oficial de la Sociedad Española Interdisciplinaria del SIDA, 2002
En 1993, un informe de las Naciones Unidas identificó a las adolescentes

sexualmente activas como el ‘siguiente eslabón principal’ de la epidemia del SIDA,
aunque afortunadamente esto no se ha corroborado a lo largo de la década de los 90. En
un análisis de información recopilado entre 31 naciones de Europa, Asia y África, el
índice del VIH llegó al máximo entre las mujeres de 15 a 25 años, en comparación con
el máximo para los hombres de 25 a 35 años. La mayor susceptibilidad de las jóvenes
ante este virus puede deberse a factores físicos y culturales; desde el punto de vista
físico están menos protegidas en parte porque las membranas de sus vaginas son más
delgadas que en las mujeres mayores y la mucosa que producen estas membranas es
más delgada y contiene menor cantidad de células inmunizantes (Futterman et al.,
1993). Las jóvenes pueden ser incluso más susceptibles que las mujeres maduras a las
infecciones causadas por las enfermedades de transmisión sexual en la parte superior del
tracto genital, lo cual conduce a serias y peligrosas complicaciones. Las adolescentes
tienen mayor posibilidad que las mujeres adultas de descartar la atención médica y
menos posibilidad de seguir el tratamiento; suelen sentirse abochornadas por advertir a
sus compañeros cuando contraen una enfermedad de esta índole y, además, son mayores
las posibilidades de que se diagnostiquen incorrectamente (CDC, 1983).
Es preciso considerar también dos variables que actúan para facilitar el
comportamiento de riesgo en el adolescente: la probabilidad y la inmediatez del
reforzamiento de las conductas de riesgo. Para el adolescente, la relación sexual está
asociada a la obtención inmediata de placer con probabilidad casi absoluta. Disponer de
las medidas de prevención puede demorar la satisfacción deseada, pero se evita el riesgo
-probable y subjetivamente minimizado- de contraer una enfermedad cuyos efectos,
aunque temibles, se sufrirán años después.
Podemos concluir que tanto en EE.UU. como en Europa, incluyendo España, el
número de personas sexualmente experimentadas se ha estabilizado, ha aumentado la
utilización de preservativos y, especialmente entre los jóvenes con mayor riesgo, ha
disminuido la incidencia de embarazos no deseados adolescentes y ETS, y ha
aumentado la proporción de abortos. La tendencia general ha sido un descenso de la vía
parenteral y un aumento de casos de SIDA a través de la vía sexual y específicamente
de la heterosexual. Casi se ha triplicado el porcentaje de casos en la última década,
siendo las mujeres, y especialmente las más jóvenes, las que presentan una mayor
vulnerabilidad.

Educación Sexual
Afortunadamente, algunos estudios indican que la educación sexual dirigida a
los adolescentes ha dado resultado; los varones de 15 a 19 años que habían recibido
educación sexual tenían menor número de compañeros sexuales, utilizaban condones
con más frecuencia y tenían menos relaciones esporádicas (Ku, Sonenstein y Pleck,
1992). Además, aunque muchas personas temen que los adolescentes pongan en
práctica lo que aprenden sobre el sexo, se ha constatado que la educación sexual
impartida en las escuelas y en la comunidad no origina mayor actividad sexual en los
adolescentes y constituye la principal medida de prevención sexual (Eisen y Zellman,
1987).
No obstante, pese al tiempo transcurrido y a los grandes fenómenos sociológicos
en torno a la sexualidad que han surgido en las últimas décadas, en la actualidad la
educación sexual no está generalizada en las escuelas y centros educativos, existe escasa
formación e información entre los enseñantes y los propios estudios universitarios de
sexología están aislados de la educación dentro de las aulas (López, 1990). Prueba de
ello son los resultados obtenidos al respecto por Meretith y Deven (2002, citado en
Alcelay, 2002) quienes concluyen que en Europa la educación sexual no está muy
extendida ni aborda los aspectos básicos asociados a la adopción de conductas
preventivas. Sólo los países nórdicos, Bélgica y Holanda imparten una formación
correcta. Resulta significativo que países como Suecia, Dinamarca u Holanda, donde la
educación sexual se imparte desde hace tiempo, sean los que registren menores índices
de embarazos adolescentes y de casos de SIDA.
En España se introdujo la educación para la salud en 1990 como una materia
transversal en el currículum de toda la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria y
dentro de ella los campos de la educación sexual, el VIH/SIDA y la educación sobre las
drogas. Pero ello no lo asegura en absoluto: en definitiva, cada centro y cada maestro
siguen haciendo lo que consideran más oportuno (Nájera, 1996).
La educación sexual tiene un amplio campo de intervención y argumentos
sobrados que justifican su necesidad. Ofrecer información, ayudar a transformar
actitudes y fomentar el desarrollo de las habilidades relacionales y de comunicación
necesarias son objetivos básicos de todo programa de educación sexual.
Educación Sexual y Fenómenos Culturales

A pesar de la gran importancia de los factores biológicos, tales como el
funcionamiento hormonal, en la actualidad nadie niega la importancia del contexto
cultural en el comportamiento sexual humano (Weeks, 1998).
En cuanto a la sexualidad adolescente, la investigación psicosocial destaca al
menos tres grandes fenómenos culturales recientes que actúan como vectores de
influencia en el desarrollo de nuevas formas de iniciación sexual: la era SIDA, la
‘sexuación o erotización’ de los medios de comunicación y el consumo orientado a
jóvenes, y los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres o efecto del
feminismo. Veamos en qué consiste cada uno de ellos, cuáles pueden ser sus efectos
con relación al comportamiento sexual adolescente y cómo se podrían traducir en un
programa de educación sexual.
1. La era SIDA. Es posible destacar al menos dos efectos sobre la sexualidad
adolescente que se derivan de la aparición y extensión de la pandemia SIDA. En primer

lugar, la institucionalización de la comunicación sexual, al menos de un tipo de
comunicación sexual, que tiene que ver con la prevención de los riesgos ante la
sexualidad. Nunca como en estas décadas los gobiernos, la ciencia, el arte, la educación
y la familia se habían implicado en la educación sexual de los jóvenes y adolescentes
con tanto interés. Los adolescentes reciben gran cantidad de información, de forma
abierta y desde diferentes fuentes (Ubillos y Mayordomo, 2003). En segundo lugar, y
como consecuencia de este interés por hablar sobre sexualidad, los adolescentes de
principios del siglo XXI pueden percibirse muy informados, rechazar en mayor medida
la educación sexual que generaciones previas, ‘ansiosas’ por escuchar hablar de sexo en
las aulas o en la TV, siendo probable al mismo tiempo que muchos adolescentes
dispongan de una información errónea, fragmentada, carente de un cuerpo de
conocimientos que le de un significado. Nuevas fuentes de información, desmotivación
ante la educación sexual y exceso de información incierta son elementos que un
programa de educación sexual debiera considerar en la planificación de su estrategia
metodológica y sus contenidos.
2. La sexuación o erotización del consumo. La sencilla observación nos indica que la
sexualidad se ha convertido en un reclamo publicitario muy recurrido para todo tipo de
productos de consumo, y que éstos se dirigen a población incluso pre-puberal. Así, las
generaciones de niños que más televisión consumen asisten desde sus casas al
bombardeo de información acerca de la importancia del aspecto físico y la belleza y
todos sus complementos (p. e., la cosmética, las dietas) para el éxito social. La
tradicional asociación entre belleza y seducción que se buscaba en las mujeres jóvenes
parece haber descendido a chicas de todas las edades, incluso a los varones. Los
investigadores preocupados por los trastornos de la alimentación alertan sobre la posible
influencia de estos mensajes en el desarrollo de la imagen corporal y su relación con los
trastornos anoréxicos y bulímicos. Estudios cualitativos sobre los factores implicados en
las prácticas sexuales de riesgo, como el embarazo adolescente o el alto consumo de la
píldora post-coital, observan que para muchas chicas el noviazgo y la vivencia de la
sexualidad es una expresión de éxito dentro del grupo en tanto que expresión de su
capacidad de seducción. Ambas cuestiones tienen grandes efectos en la adolescencia, en
el momento en el que una vez confirmados los cambios puberales, la nueva imagen
corporal ha de ser integrada como parte del yo. La educación sexual ha de procurar
fomentar entre los jóvenes el sentido crítico frente a este tipo de mensajes.
3. El efecto del feminismo. A pesar de que la sexualidad es uno de los ámbitos
comportamentales en los que se observan las mayores diferencias de género
(Baumeister, 2001; Oliver y Hyde, 1993), éstas no han dejado de reducirse en las
últimas décadas. Aunque persiste la doble norma (evaluación desigual de un mismo
comportamiento sexual en función del género), las diferencias se reducen al comparar
estudios de los años 70 con estudios de los años 90 (Navarro-Pertusa et al., 2003). Sin
duda, esta confluencia de género aporta un nuevo marco de referencia general en el que
se han de definir nuevas estrategias de relación entre los sexos, lo que incluye la
seducción y el mismo comportamiento sexual. Además, se transforman valores y
creencias tradicionales acerca del modo en que un hombre y una mujer se ha de
comportar sexualmente. Los adolescentes de ambos sexos pueden experimentar una
cierta confusión acerca de cómo expresarse con su grupo, con su pareja y con su
sexualidad en este nuevo contexto. Los programas de educación sexual deben tener en
cuenta el proceso de equiparación entre los géneros, las tensiones que éste pueda
generar, su posible influencia en la experimentación de la sexualidad y sus

consecuencias para el desarrollo efectivo de estrategias de prevención frente a los
riesgos de la sexualidad, como el VIH y el embarazo no deseado.
En la siguiente tabla se presenta un resumen de las cuestiones vistas así como
una propuesta de integración en un programa de educación sexual.
Tabla 3. Cultura, Sexualidad Adolescente y Educación Sexual

Efectos sobre la sexualidad Áreas temáticas en
Fuente Efectos a nivel general
adolescente educación sexual
Auto percepción de estar muy

informado.
Comunicación sobre
Información sobre SIDA,
sexualidad en la familia, Rechazo de la información de
SIDA reproducción / anticoncepción,
escuela, comunidad y los programas.
cambios puberales, etc.
mass media.
Información fragmentada,
incoherente, inconsistente.
Patologización de los cambios
puberales. Complejos.
Seducción como éxito Actitudes hacia el cuerpo.
Trastornos de la alimentación y
Sexo y mass social.
menstruales. Responsabilidad.
media Comportamiento sexual
Hiperafectividad. Sentido crítico.
como éxito social.
Comportamientos sexuales
desadaptativos.
Tensión por la convivencia de
Cambios en las normas
formas tradicionales y nuevas
de comportamiento
de vivir los roles sexuales:
respecto del sexo. Roles sexuales.
Roles entre iguales, parejas y
Cambios en los generaciones. Violencia de género.
comportamientos
Polarización de los roles y
sexuales.
violencia de género
Fuente: Elaboración de las autoras
Educación Sexual Formal

Cuando hablamos de educación sexual formal nos referimos a aquella que se
realiza en las aulas, de forma explícita, intencionada y programada.
En España, las generaciones más jóvenes son las que más han accedido a
informarse sobre la prevención sexual del VIH/SIDA a través de las fuentes científicas
y educativas, fundamentalmente por medio de conferencias y programas de educación
sexual. A pesar de esto, aunque cerca de la mitad de los jóvenes entre los 18 y 25 años
han recibido alguna conferencia, sólo en torno al 15% ha recibido algún programa de
educación sexual. Por tanto, aunque el contexto social ha favorecido una evolución
positiva de todas estas fuentes de información, se confirma la ausencia de una propuesta
firme de educación y de un currículum estandarizado lo que limita la prevención de los
riesgos sexuales (Ubillos y Mayordomo, 2003).
En la actualidad, nadie discute la conveniencia y necesidad de ofrecer educación
sexual a los adolescentes. Otra cuestión es qué tipo de educación sexual o de programas
debemos implantar en las escuelas y desde otras instituciones: a qué edades, con qué

objetivos, qué contenidos y metodologías se han de utilizar, qué papel han de
desempeñar los padres y quienes deben ser los responsables últimos de llevar a cabo la
tarea. Pese a la diversidad, y a menudo disparidad, de criterios acerca de todas estas
cuestiones se considera elementos fundamentales de toda estrategia de educación sexual
(López, 1990; Kirby y DiClemente, 1994):
- Objetivos básicos. Conseguir que los alumnos alcancen conocimientos amplios,
científicamente contrastados y adecuados a su edad. Conseguir que los alumnos acepten
la sexualidad como una dimensión positiva. Aceptar la sexualidad como una dimensión
que conviene cuidar y potenciar. Fomentar comportamientos saludables y responsables
con el propio cuerpo y el de la pareja.
- ¿Cuándo empezar? Los estudios han demostrado que cuando se comienza la
educación sexual antes de que los jóvenes sean sexualmente activos se fomenta el
desarrollo de un comportamiento sexual de no riesgo.
- Contenidos. En el periodo adolescente, entre los 12 y 18 años, es aconsejable trabajar
las siguientes unidades temáticas, modulando los contenidos en función de la edad de
los participantes y las necesidades derivadas del contexto del adolescente: pubertad y
figura corporal; fisiología y anatomía genital; identidad sexual y rol de género;
adolescencia y relaciones interpersonales: familia, grupo de iguales, mejor amigo;
enamoramiento, deseo y atracción; conducta sexual; anticoncepción y aborto; ETS;
VIH/SIDA; violencia sexual y habilidades de relación y comunicación.
- Metodología. La información por si sola no es suficiente para poder cambiar la
conducta. Los programas que utilizan la dramatización, los juegos, talleres y los
ejercicios que refuercen su habilidad de comunicación han mostrado ser más efectivos
que aquellos que recurren a la mera exposición de información.
- ¿Quién debe impartir la educación sexual? Los resultados de la investigación
indican que los programas impartidos por expertos son más efectivos a la hora de
impartir información objetiva y conseguir que los estudiantes se impliquen en
actividades en el aula, que el uso de voluntarios o líderes entre los iguales. Por su parte,
el uso de pares o líderes entre iguales ha demostrado tener más éxito en el
establecimiento de normas y actitudes asociadas con la adopción de conductas
preventivas y para manejar las relaciones entre iguales. Por el contrario, se ha observado
que el uso de personal voluntario es el menos eficaz. Esto se explica por el agotamiento
que produce en el educador una tarea repetitiva y compleja, que puede despertar
reacciones negativas en los padres y el profesorado y para la que es necesario disponer
de habilidades pedagógicas y psicológicas así como formativas muy específicas
(Ubillos, 2002).
- ¿Deben participar los padres? Como ya se ha señalado, sabemos que la
comunicación frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos se relaciona
positivamente con una iniciación sexual más saludable. La educación sexual en las aulas
puede incorporar a los padres en su programa de actividades a fin de aunar esfuerzos y
objetivos. Lo que no signifique que sea imprescindible.
La educación sexual orientada a la prevención de los riesgos de la sexualidad
tiene como fin la promoción de una sexualidad saludable, que afronte con éxito la
posibilidad de un embarazo no deseado, la transmisión del VIH-SIDA y otras ETS, así
como la prevención de patologías ginecológicas. Practicar el sexo seguro supone ser
capaz de llevar a cabo una serie de comportamientos en torno a la propia vida sexual.

Todas las medidas incluidas en esta estrategia son igualmente importantes para
mantener un comportamiento sexual de no riesgo. Éstas son:
- Mantener relaciones sexuales sin penetración (petting).
- Uso sistemático de un preservativo en toda relación coital. Uso combinado de crema
lubricante y preservativo en las prácticas coitales anales.
- Prueba del VIH siempre que se tengan dudas o en relaciones de pareja estable:
cuando se desea cambiar a un método anticonceptivo diferente del preservativo (p. e., la
píldora) y uno de los dos o ambos han mantenido relaciones sexuales coitales
desprotegidas.
- Revisión ginecológica anual (para las chicas). Además, ante un cambio de pareja,
una relación sexual desprotegida y/ o cualquier indicio de ETS.
Llevar a cabo de forma efectiva cada uno de estos comportamientos requiere de
unos conocimientos o unidades de información mínimos. Por ejemplo, difícilmente se
pensará en el sexo sin penetración o petting como un comportamiento sexual placentero
si se desconoce la respuesta sexual humana femenina y masculina y el destacado papel
del clítoris en la satisfacción y obtención del orgasmo en las mujeres.
Pero las necesidades no son únicamente de orden informativo. Es más, la
información sobre sexualidad a menudo está marcada por aspectos actitudinales, de tal
forma que una persona llega a escuchar sólo aquello que le confirma en su opinión
(Páez y Sánchez, 2001). Un claro ejemplo es la asociación que numerosos estudios han
observado entre homofobia y menor percepción de vulnerabilidad al VIH/SIDA en
varones: al considerar el SIDA una ‘enfermedad gay’ al tiempo que se rechaza al
colectivo homosexual, la persona se desasimila del problema, no lo percibe cercano ni
real, y por tanto no verá la necesidad de protegerse.
Con todo, el comportamiento sexual de riesgo es siempre una conducta entre dos
personas, al menos, por tanto se trata de un riesgo relacional. La investigación ha
destacado como factor fundamental en la prevención de los riesgos de la sexualidad las
habilidades de comunicación con la pareja (Cáceres y Escudero, 1994; Wight, 1992).
Sería interesante que los programas orientados a este objetivo planificaran actividades
que fomenten las habilidades de comunicación, sin olvidar que las negociaciones en un
encuentro sexual entre adolescentes lo son, en su mayoría, entre dos personas que
comparten sentimientos de atracción, simpatía, enamoramiento, a veces dependencia,
celos, etc.
A modo de orientación y ejemplo, en la siguiente tabla se presenta una propuesta
de las autoras acerca de la información a transmitir, las posibles actitudes a tener en
cuenta y las dificultades asociadas a las habilidades relacionales que se pueden presentar
para la adecuada puesta en práctica de cada estrategia de prevención.

Tabla 4. Educación Sexual para la Prevención de los Riesgos de la Sexualidad
Comportamiento Habilidades
Información Actitudes
sexual preventivo relacionales
Negociación y
Anatomía y Fisiología Identificación coito y comunicación con la
genital. sexo completo, sexo
pareja sexual.
Sexo sin penetración adulto y entrega
Respuesta sexual. amorosa. Roles de género.
(petting).
Masturbación femenina Chicas: creencia que el Varones: presión de los
y masculina. amigos, dificultad para
amor protege.
decir no.
Costes y beneficios del Negociación y
Normas de utilización uso del preservativo: comunicación:
del preservativo:
Asociación entre En la adquisición.
Dónde adquirirlos, preservativo y
Con la pareja sexual.
Uso de un preservativo dónde transportarlos, promiscuidad,
en toda relación coital. dónde guardarlos, cómo disminución de placer, Roles de género. Chicas:
usarlos, garantías de del romanticismo y de la método masculino;
buen estado y calidad. espontaneidad. asociado a promiscuidad
Qué hacer en caso de sexual.
rotura. Creencia que el amor
protege. Manejo del preservativo.
Estigmatización de la
persona con VIH / Negociación en la
Dónde realizarla cuándo SIDA. solicitud de la prueba.
y por qué
Asociación entre prueba Negociación y
Confidencialidad. del VIH y comunicación con la
Prueba del VIH.
Tiempo en obtener promiscuidad, consumo pareja sexual.
resultados. de drogas,
Manejo de los celos:
homosexualidad.
Precio. reconocimiento del
Asociación SIDA- pasado sexual.
muerte
Dónde realizarla cuándo Negociación en la

Rechazo a hacer pública solicitud de la revisión.
y por qué.
la conducta sexual, por
Confidencialidad. temor a la familia o al Labilidad de las
Revisión ginecológica
relaciones amorosas.
anual (para las chicas) Tiempo en obtener grupo de iguales.
resultados. No reconocimiento de Comunicación con la
ser sexualmente activa. familia, si fuera
Precio. necesario.
Fuente: Elaboración de las autoras
Además de esta propuesta sobre las conductas sexuales preventivas, los estudios
que han examinado las teorías o modelos psico-sociales que se han aplicado para
predecir la adopción de conductas sexuales de riesgo han dado lugar a una serie de
aportaciones teóricas y empíricas de gran utilidad y eficacia para diseñar programas de
educación sexual. Si el objetivo de estas intervenciones educativas es que la
comunicación suscite cambios comportamentales preventivos, se deberían tener en
cuenta las siguientes consideraciones (Páez et al., 1994; Ubillos, 2001):

1. La información correcta no está asociada con la conducta preventiva, pero es posible
que ejerza un efecto indirecto sobre ella.
2. La información correcta y las creencias incorrectas corresponden a dos dimensiones
diferentes.
3. La percepción de gravedad de las consecuencias derivadas de las conductas sexuales
de riesgo tiene baja capacidad de explicar y predecir la conducta preventiva porque es
homogéneamente alta.
4. El riesgo percibido de embarazo no deseado, enfermedades de transmisión sexual y
del VIH/SIDA parece tener una relación consistente pero baja con la conducta de riesgo,
es decir muestra validez convergente, sin embargo tiene poca validez predictiva ya que
no se asocia con la conducta preventiva.
5. La ilusión de invulnerabilidad o la tendencia a percibir que uno tiene menos riesgo
de experimentar acontecimientos negativos es una creencia normal y común en las
personas. Por tanto, las creencias deberán modificarse en un sentido realista,
disminuyendo esta ilusión de invulnerabilidad.
6. Los costes y beneficios percibidos del uso de contraceptivos se han asociado de
forma consistente pero baja con la conducta preventiva.
7. La norma subjetiva, que indica hasta qué punto la persona podría obtener la
aprobación o desaprobación de los otros significativos al realizar o no el
comportamiento, tiene menos importancia que la actitud propia y la actitud de la pareja
hacia el uso del preservativo. A su vez, ambas son más explicativas que el riesgo
percibido y los costes-beneficios.
8. Las normas descriptivas, que se refieren a la frecuencia percibida de uso del
preservativo por parte de las personas similares a uno, son las que presentan las
correlaciones significativamente más altas con el uso del preservativo probablemente
porque lo que se percibe que la gente hace es más ‘válido’ o ‘real’ que lo que se percibe
que la gente dice que hay que hacer.
9. La relación entre la intención de conducta y el comportamiento en el uso del
preservativo es media-alta.
10. Tanto el control percibido o la percepción de los obstáculos internos y externos o
situacionales para realizar la conducta como la autoeficacia, que se refiere a la propia
capacidad para realizar una acción, presentan una relación media con la conducta, por lo
que son variables predictoras importantes.
11. La ilusión de control (tendencia a tener una visión optimista de la capacidad de
controlar las situaciones de intimidad sexual) disminuye la probabilidad de uso del
preservativo.
12. La adopción de habilidades de comunicación con la pareja es la variable que se
ha mostrado más eficaz para lograr que los conocimientos sobre el VIH / SIDA, las
actitudes positivas hacia el uso del preservativo y adecuados niveles de percepción de
riesgo y de control redunden en cambios en la conducta sexual.
13. La experiencia anterior en el uso del preservativo parece ser un determinante
importante de la conducta de no riesgo.
14. El disponer y llevar preservativos son dos comportamientos preparatorios que
han mostrado una fuerte asociación con la conducta preventiva. Es decir, la planificación
aumenta la probabilidad de uso del preservativo.

15. Aunque cada vez más jóvenes mantienen relaciones sexuales dentro de un
escenario hedónico, el escenario romántico consumado es el más normativo, frecuente y
deseado. En este sentido, un aspecto de la prevención es tomar conciencia de la
asociación entre la ilusión de invulnerabilidad y la ilusión de control dentro del
escenario prototípico romántico, ya que la presencia de un sentimiento amoroso provoca
una sensación de confianza. Modificar estas creencias parece difícil ya que el cambio
entra en contradicción con nuestra representación colectiva del amor romántico
consumado, y no sólo con las representaciones pasionales o hedónicas del amor.
De todas estas aportaciones, se derivan las siguientes propuestas de actuación
para diseñar programas de educación sexual:
1. Además de la transmisión de conocimientos correctos, es necesario modificar las
creencias incorrectas sobre la transmisión para que la gente sea capaz de interpretar,
asimilar y usar la información científica sobre los modos de transmisión y valorar
correctamente su riesgo.
2. El riesgo y los costes / beneficios percibidos deben ser un foco secundario de los
programas de educación sexual, por su menor capacidad predictiva. La educación debe
orientarse antes que nada a un cambio de normas descriptivas, de actitudes y de
intención de conducta. La educación sexual deberá fomentar la disminución de la norma
descriptiva hacia las conductas de riesgo, hacer tomar conciencia de la norma subjetiva
real más favorable hacia las conductas preventivas, así como dar a conocer los
fenómenos que caracterizan a la norma social (la tendencia a proyectar las
características negativas y subestimar la frecuencia de las positivas) y alentar la
intención de uso del preservativo.
3. Las intervenciones prácticas se deben dirigir a la disminución de la ilusión de
control, a la adquisición de habilidades sociales, de asertividad y afrontamiento del
estrés.
4. Los programas de educación sexual deberían potenciar especialmente la adopción de
habilidades de comunicación con la pareja. No obstante, la comunicación sobre estos
temas debe tratar específicamente sobre la utilización del preservativo y no sobre
cuestiones generales de prevención sexual ya que es la que permite que las parejas
lleguen a acuerdos específicos que hacen factible su utilización.
5. Una de las tareas claves de los programas es entender cómo la experiencia pasada
regula la acción futura y diseñar intervenciones que puedan imitar o modelar los efectos
del uso previo del preservativo entre los no usuarios y usuarios esporádicos.
6. Las campañas de prevención, teniendo en cuenta que la conducta sexual de los
jóvenes es improvisada y con un nivel de estrés medio, deberían proponer medidas
realistas y adecuadas a los sujetos diana: que no impliquen una fuerte capacidad de
auto-control y planificación, como es la realización de comportamientos preparatorios
(p. e., llevar preservativos o tener fácil acceso a las máquinas de preservativos en
lugares de diversión y ligue). Las campañas deberían actuar sobre elementos
situacionales: precios subvencionados para los preservativos, lugares donde comprar
métodos contraceptivos de forma discreta y mensajes consistentes de las autoridades
sanitarias respaldando la utilización de preservativos.
7. Insistir en el uso del preservativo como muestra de confianza y de protección es un
mecanismo eficaz para incrementar su uso, no sólo en las relaciones pasionales, sino
también en las relaciones románticas consumadas. Además, habrá que examinar y

cuestionar las conductas alternativas de prevención, particularmente la selección de
parejas ‘normales’ diferentes del prototipo implícito de persona de riesgo.
Educación Sexual Informal

La educación sexual no formal es el papel que ocupan los padres y los amigos
como agentes de información sexual de los adolescentes.
Obtener una buena información sobre sexualidad es sin duda uno de los
elementos fundamentales de la educación sexual adolescente. ¿Desde qué fuentes se
informan mayoritariamente los adolescentes? Los estudios realizados en España indican
que son principalmente fuentes no formales (los amigos, la TV y la familia) las
principales vías de información sobre sexualidad, y ello a pesar de que, como ya hemos
comentado, en los últimos años se ha incrementado notablemente el porcentaje de
jóvenes que reciben programas de educación sexual en el aula (Ubillos y Mayordomo,
2003).
Los Padres
Pese a la importancia concedida a la familia, especialmente a los padres, en la
educación sexual de sus hijos adolescentes, los resultados de la investigación indican
que la comunicación sobre sexualidad en las familias es escasa, los padres comunican
poco, se sienten incómodos hablando del tema y se auto-perciben como poco
preparados. En España, un 42% de los adolescentes entre los 18 y 19 años declara que la
familia es una de sus fuentes de información principales (Ubillos y Mayordomo, 2003).
Los estudios señalan igualmente que una comunicación frecuente, abierta y
positiva entre padres e hijos sobre sexualidad se asocia a una iniciación sexual más
tardía y a un menor número de parejas sexuales, así como a un uso más consistente de
anticonceptivos en adolescentes sexualmente activos, especialmente en el caso de las
hijas (Miller et al., 2001).
Por otra parte, se observa que es la madre la principal transmisora de
información sobre sexualidad, sobre todo en temas como la menstruación, el embarazo
y los métodos anticonceptivos, y especialmente con sus hijas. Igualmente, se ha
observado que los padres de ambos sexos se comunican más con las hijas que con los
hijos varones.
En un estudio acerca del contenido de la comunicación entre padres e hijos en
materia de sexualidad (Rosenthal et al., 1998) se investigó la frecuencia e importancia
de la comunicación en la familia sobre 20 temas. Estos se podían agrupar en cuatro:
madurez reproductiva y aspectos sociales, prevención de los riesgos de la sexualidad,
comportamiento sexual relacional y sexualidad solitaria. Los resultados indicaron que el
tema de conversación más habitual y más valorado era la prevención de los riesgos de la
sexualidad, seguido por el tema del desarrollo puberal y aspectos sociales de la
sexualidad. Los datos revelaron un efecto de género de tal forma que la díada que
establecía más comunicación, tanto en el número de temas tratados como en la
importancia considerada, fue la madre y la hija. Las autoras concluyen que la
comunicación sobre sexo en casa en esta muestra era escasa, limitada a los aspectos
reproductivos y preventivos, sostenida por la madre y privilegiando a la hija.

Los Amigos y Amigas
Los adolescentes prefieren a sus iguales como fuentes de información sobre
sexualidad, se sienten más cómodos hablando de sexo con sus amigos y amigas y
confían sus experiencias sexuales a personas de su misma edad con más facilidad que a
sus padres o personas adultas (Rice, 2000). Por ejemplo, en España, el 75% de una
muestra representativa de jóvenes entre los 18 y 19 años afirma que sus amigos/as son
su principal fuente de información (Ubillos y Mayordomo, 2003).
También, se ha observado un efecto del género en cuanto al contenido de la
información, de tal forma que entre las chicas predomina la comunicación sobre
aspectos reproductivos, de salud sexual y afectivos, mientras que la comunicación sobre
la experiencia, el placer y la anatomía genital son más comunes en los grupos de chicos
(Rosenthal et al., 1998).
Práctica sobre el Uso del Preservativo

Mediante la escala que se presenta en esta práctica se evalúan las creencias o
expectativas asociadas al uso del preservativo, es decir, se trata de identificar lo que una
persona piensa en torno al preservativo. Se miden dos dimensiones: a) las ventajas del
preservativo o los ‘beneficios’ que se perciben por su utilización; y, b) las desventajas del
preservativo o ‘costes’ que se perciben por su uso. La escala en su conjunto está formada
por 33 afirmaciones (items) sobre el preservativo, 19 se refieren a los ‘costes’ (p. e., ‘no
siempre se tienen a mano’) y los 14 restantes aluden a los ‘beneficios’ (p. e., ‘previenen el
SIDA’).

Escala del Preservativo (Ubillos, 1995)
A continuación, señala tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes características
relacionadas con los preservativos.
Responde marcando con un círculo o con una x el número de la escala que mejor refleje
tu respuesta, es decir tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:
1= Totalmente en desacuerdo; 2= Muy en desacuerdo; 3= En desacuerdo; 4= De
Acuerdo; 5= Muy de acuerdo; 6= Totalmente de acuerdo.
LOS PRESERVATIVOS:
1.- Previenen el embarazo. 1 2 3 4 5 6
2.- No siempre se tienen a mano. 1 2 3 4 5 6
3.- Hay que saber dónde comprarlo. 1 2 3 4 5 6
4.- Engorroso, incómodo, complicado de usar. 1 2 3 4 5 6
5.- Tranquilizan y dan seguridad en la relación. 1 2 3 4 5 6
6.- Crea dudas en el otro acerca de tu estado de salud. 1 2 3 4 5 6
7.- Pueden estar defectuosos. 1 2 3 4 5 6
8.- Sin efectos negativos, no tienen contraindicaciones. 1 2 3 4 5 6
9.- Rompen con el romanticismo de la situación. 1 2 3 4 5 6
10.- Es fácil tenerlo encima, es fácil tenerlo a mano. 1 2 3 4 5 6
11.- Me posibilita tener relaciones con varias personas sin tener
1 2 3 4 5 6
riesgo.
12.- Interrumpe el acto sexual. 1 2 3 4 5 6
13.- Da corte comentar que hay que "ponerlo". 1 2 3 4 5 6
14.- No es natural, es artificial. 1 2 3 4 5 6
15.- Son baratos. 1 2 3 4 5 6
16.- Previenen de enfermedades de transmisión sexual. 1 2 3 4 5 6
17.- Disminuye el placer. 1 2 3 4 5 6
18.- Me siento incómodo culpable de andar con ellos todo el
1 2 3 4 5 6
tiempo.
19.- Son fáciles de obtener. 1 2 3 4 5 6
20.- Es inseguro, hay dudas de su eficacia. 1 2 3 4 5 6
21.- Es higiénico. 1 2 3 4 5 6
22.- Hay que depender de él, hay que pensar en tenerlo. 1 2 3 4 5 6
23.- Me preocupa que lo encuentren en mi casa. 1 2 3 4 5 6
24.- Son sencillos y fáciles de utilizar. 1 2 3 4 5 6
25.- Se rompen fácilmente, son frágiles. 1 2 3 4 5 6
26.- Su colocación es un juego erótico más. 1 2 3 4 5 6
27.- Me da vergüenza comprarlo. 1 2 3 4 5 6
28.- Si los tienes crea la sensación de que tienes relaciones con
1 2 3 4 5 6
cualquier persona.
29.- Los chicos que los tienen dan la sensación de que buscan llegar
1 2 3 4 5 6
a la relación sexual siempre.
30.- Hay que saber usarlo, ponérselo. 1 2 3 4 5 6
31.- Se utilizan sólo en el momento de la relación sexual. 1 2 3 4 5 6
32.- Previenen del SIDA. 1 2 3 4 5 6
33.- No hace falta ir al médico. 1 2 3 4 5 6

Para obtener la puntuación de la persona en la dimensión de ‘costes’ se sumarán
los 19 items siguientes: 2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 29 y 30.
Para obtener la puntuación en la dimensión de ‘beneficios’ se sumarán los items
siguientes: 1, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 21, 24, 26, 31, 32 y 33.
Las puntuaciones obtenidas una vez efectuadas las sumas anteriores se
interpretan del siguiente modo.
En el caso de los ‘costes’:
1. Si ha obtenido una puntuación mayor o igual que 72 significa que considera que el
uso del preservativo lleva asociado un gran número de consecuencias negativas. En
este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el
preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes españoles.
2. Si ha obtenido una puntuación menor o igual que 63 significa que percibe pocas
consecuencias negativas derivadas de su utilización. Por tanto, la persona
mantiene expectativas o creencias más positivas hacia el preservativo que el 70%
de una muestra normativa de estudiantes españoles.
3. La aplicación de un programa de educación sexual consigue mejorar la
percepción de costes de uso del preservativo. De forma que una muestra
normativa de estudiantes españoles pasa de obtener una puntuación de 66 antes de
aplicar el programa a una de 62 puntos después de realizarlo.
Por lo que se refiere a los "beneficios":
1. Si ha obtenido una puntuación mayor o igual que 67 significa que estima que la
utilización del preservativo tiene un gran número de consecuencias positivas. Por
tanto, la persona mantiene una expectativas o creencias más positivas hacia el
preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes españoles.
2. En cambio, si ha obtenido una puntuación menor o igual que 58 refleja que
percibe pocas ventajas derivadas del uso del preservativo. En este caso, la persona
mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el
70% de una muestra normativa de estudiantes españoles.
3. La aplicación de un programa de educación sexual consigue mejorar la percepción
de beneficios de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de
estudiantes españoles pasa de obtener una puntuación de 64 a una de 70 puntos.

Resumen
La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la edad adulta que

comienza alrededor de los doce años y termina a los 20.
La adolescencia es un periodo formativo de la identidad y la experiencia de estos
años tiende a sobre-recordarse y a constituir la base sobre la que se forma el
bagaje cultural de la persona.
En esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto y la capacidad de
razonamiento hipotético-deductivo
Los adolescentes presentan, según algunos autores, de forma más marcada,
tendencias o sesgos egocéntricos: el sesgo de falsa unicidad (creerse especial en
habilidades), el sesgo de falso consenso (sobrestimar los pares que comparten
nuestras creencias y opiniones) junto al chovinismo generacional (creer que sus
opiniones son compartidas con los pares y muy diferentes de sus padres).
En la adolescencia, la ilusión de invulnerabilidad no es específicamente más alta
que en la etapa adulta.
La adolescencia es una fase donde el conflicto familiar también es minoritario.
La influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, aunque la
mayoría de los adolescentes continúan mostrando un fuerte apego a sus padres.
Los grupos de amistades tienden a ser más cohesivos e igualitarios en las
chicas y más jerárquicos y menos cohesionados en los chicos. La idea de que
la presión social influye para que los adolescentes realicen actividades
sexuales de riesgo o se inicien sexualmente antes de lo que ellos deseen
parece ser válida sólo para una minoría.
La mayoría de los adolescentes cometen delitos menores o conductas sociales
desviantes menores, pero se convierten en adultos bien adaptados.
Existe una subcultura adolescente trasgresora poco extrema. La realización de
actividades de trasgresión se asocia a una mayor actividad sexual. También se
reconoce la existencia de una subcultura criminal que afecta a un número
minoritario de adolescentes.
La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicación en
ambos tipos de subculturas.
Un mayor conflicto entre padres y adolescentes, más conductas desviantes y la
mayor alteración afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e
individualistas. La menor supervisión adulta puede hacer que los adolescentes
estén más sujetos a las presiones de los pares y exploren mayor número de
conductas alternativas.
La mayoría de los adolescentes se declara heterosexual. Las ocasionales
relaciones homosexuales son relativamente comunes, aunque no determinan una
eventual orientación sexual.

El auto-erotismo es el comportamiento más común en la adolescencia, aunque
hay más personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud
favorable ante ella. Se han constatado diferencias de género sobre la práctica
masturbatoria: ésta es menos frecuente y más tardía entre las mujeres. Además,
para la mayoría de los adolescentes masculinos, el auto-erotismo precede al
hetero-erotismo. En cambio, en las chicas la masturbación es posterior al primer
beso.
La transición a la hetero-sexualidad se da entre los chicos mediante la
integración de las chicas en sus grupos de pares, mientras que los grupos de
chicas son más igualitarios, flexibles y cohesionados.
El aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud
dominantemente positiva hacia ellas, una disminución del doble patrón y de las
diferencias de actividad entre hombres y mujeres, así como un estancamiento o
reducción de la frecuencia y variedad de la actividad sexual en la adolescencia,
han sido modelos de evolución comunes en los países occidentales. La
monogamia serial es la pauta dominante en esta etapa de la vida.
Los hombres se inician más temprano y manifiestan mayor número de parejas.
Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas, tienen menos
parejas, pero de mayor duración y con menos intervalo sin pareja íntima que los
chicos.
Aunque el porcentaje de chicas que consideran el amor un pre-requisito de las
relaciones sexuales es algo superior al de los chicos, ambos sexos comparten la
importancia del amor.
La edad de inicio de las relaciones sexuales coitales ha disminuido,
especialmente entre las chicas, situándose la media en torno a los 18 años.
España va convergiendo con los países occidentales en la edad de inicio coital.
Los predictores generales de una edad temprana de iniciación sexual son una
pubertad temprana, el consumo de alcohol, tabaco y drogas, la poca
escolaridad, la pertenencia a clases populares y a una familia monoparental.
Los valores tradicionales y una fuerte orientación religiosa eran factores
asociados con una edad tardía de inicio de relaciones sexuales.
La educación sexual en la adolescencia es una necesidad, por su relevancia en
el proceso de transición a la vida adulta.
La educación sexual formal ha aumentado en los últimos años, pero continúa
siendo escasa, a pesar de que ha demostrado su efectividad en la prevención de
los riesgos para la salud del comportamiento sexual adolescente.
Es importante que los programas de educación sexual dirigidos a los
adolescentes tengan en cuenta la promoción de comportamientos sexuales de
no riesgo, la prevención del VIH / SIDA, de los embarazos no deseados y de
otros riesgos para la salud.
Los programas de educación sexual orientados a la prevención de los riesgos
de la sexualidad, además de transmitir información deben fomentar el cambio
de actitudes y el desarrollo de habilidades relacionales y de comunicación.

SSEC
ECCIION
ON III
COGNICIÓN SOCIAL, ACTITUDES
Y CONDUCTA

Explicar las formas y tendencias de pensamiento
sobre el mundo social, aplicados a la
investigación en educación
Presentar los sesgos de explicación y de auto-
enaltecimiento, así como la influencia real del
individualismo-colectivismo cultural
Definir las actitudes y los procesos mediante los
cuales están influencian moderadamente a la
conducta
Examinar dos síndromes actitudinales asociados
teóricamente al individualismo cultural (la Ética
Protestante del Trabajo y el Mundo Justo) y
mostrar su asociación real con factores socio-
culturales
Mostrar cuáles son las características de la fuente,
contenido del mensaje, aspectos formales y
características de la audiencia que se asocian a
mayor cambio de actitudes, así como los
procesos cognitivos y afectivos que explican la
persuasión
Mostrar la influencia de factores socio-culturales
en los procesos de persuasión
Examinar como la conducta modifica y es una
fuente de actitudes, desde la perspectiva de la
disonancia cognitiva, de la auto-observación y
en particular la problemática de la motivación
intrínseca aplicada al aula
El noveno capítulo examina los Errores más frecuentes en el
Razonamiento de los adultos occidentales de educación superior, ilustrando
como esto se aplica a la investigación en psicología social y a la investigación
cualitativa. Los heurísticos o atajos mentales para resolver problemas más
frecuentes, como el de representatividad o parecido, el de accesibilidad o
facilidad subjetiva de recuerdo, el de simulación y el de anclaje se revisan. La
tendencia a atribuir la causa de una conducta a la personalidad del sujeto
observado se examina en detalle. Una práctica permite constatarlo y situarse
ante las respuestas típicas de personas colectivistas e individualistas. El sesgo
defensivo de atribución de causalidad o explicación también se analiza, y la
respuesta a la escala ASQ de Seligman permite al lector constatar si tiene un
estilo pesimista u optimista de explicación, así como ver si responde como los
colectivistas o como los individualistas. La tendencia al optimismo y la ilusión
de invulnerabilidad se describen, se examinan sus causas probables y su relación
con la cultura. Una práctica basada en un estudio de Chang le permite al lector
contrastar este fenómeno y situarse en relación a colectivistas e individualistas.
Finalmente se aplican a la escuela los efectos del estilo atributivo.
El capítulo diez define a la Actitud, sus componentes, examina sus
formas de medición, así como presenta las perspectivas que explican la conducta
por un calculo de valores y expectativas asociadas a la conducta, así como por
las normas u opiniones de los otros significativos, la percepción de control y la
experiencia anterior.
Un apartado discute dos síndromes actitudinales: la Etica Protestante del
Trabajo asociada desde Weber al desarrollo del capitalismo y la creencia en el
Mundo Justo o que cada uno recibe lo que se merece, asociada a la justificación
del statu quo. Se analizan los factores socio-culturales asociados a ambos y sus
efectos psicosociales. Respondiendo a la escala de Ética Protestante del Trabajo
de Mirrels y Garret, así como a la escala del Mundo Justo de Rubin y Peplau, el
lector puede constatar cual es la orientación de sus actitudes y ver si la tendencia
de sus respuestas lo sitúan en el sentido de valores culturales individualistas-
colectivistas y jerárquicos o igualitarios.
El capítulo once analiza como se produce la persuasión o cambio de
actitudes.
Primero, analizamos las características de la fuente, del contenido del
mensaje, de los aspectos formales y de la audiencia que se asocian a mayor
cambio de actitudes. Los procesos cognitivos vinculados a la persuasión, como
la cantidad y equilibrio de pensamientos positivos/negativos generados por la
persona, así como la utilización del pensamiento reflexivo y de heurísticos
cognitivos, se evalúan críticamente. Los efectos de la afectividad positiva y
negativa en la persuasión son otro aspecto importante que se discute. Los sesgos
de percepción de influencia, así como los estilos y valores culturales implícitos
en los mensajes persuasivos, también se discuten. Tres prácticas le permiten al
lector contrastar las ideas de este capítulo: unas preguntas sobre percepción de
persuasión, una serie de categorías de valores y una rejilla de análisis de los
rasgos de “personalidad” de los anuncios. El resumen permite aplicar al cambio
de actitudes y creencias en la escuela.
El capítulo siguiente (12) analiza los efectos de la conducta sobre la
actitud. Desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, una conducta
incongruente con una actitud formada, si se lleva a cabo en ciertas condiciones
que se especifican, provoca la alineación de la actitud con la conducta. Desde la
perspectiva de la auto-observación, inferimos nuestras actitudes en formación de
nuestras conductas. Finalmente, de forma muy relevante para la educación, si
atribuimos nuestro rendimiento en una tarea valorada a causas externas, como la
recompensa social, debilitamos nuestra motivación hacia esa tarea. En culturas
colectivistas estos procesos se dan de forma parcialmente diferente, como
examinamos a continuación. Las conclusiones para el trabajo escolar se discuten
ampliamente en este capítulo.
CAPITULO IX
COGNICIÓN SOCIAL: SESGOS, HEURÍSTICOS
Y ATRIBUCIÓN DE CAUSALIDAD
Darío Páez
Elena Zubieta
En este capítulo examinaremos cómo las personas perciben y explican el mundo

social. Primero analizaremos específicamente los límites del razonamiento de personas de
educación superior, como una forma de alertar al futuro profesional de la educación en una
serie de ‘sesgos’ o distorsiones posibles del pensamiento social. Posteriormente,
examinaremos las reglas de pensamiento rápido o heurísticos que subyacen a estos sesgos.
Finalmente, constataremos cómo las personas explican o atribuyen causas a los hechos
sociales. Asimismo, revisaremos los sesgos o distorsiones más frecuentes: el sesgo de
correspondencia o error fundamental, el sesgo atributivo de enaltecimiento del yo, la
percepción de falsa unicidad y el optimismo ilusorio, entre ellos.
La humanidad ha mostrado su capacidad para pensar y reflexionar adaptándose al
medio. Además, se supone que la educación potencia el desarrollo de las capacidades lógicas.
Sin embargo, se ha encontrado que entre el 60 y 70% de los adultos de instrucción superior
no logran resolver problemas de nivel operacional-formal (Brown y Desforges, 1984).
La Influencia de los Marcos Implícitos de Planteamiento de los Problemas

La mayoría de las personas tendemos a utilizar marcos restrictivos y simples para la
resolución de problemas. En el ejemplo clásico, se les pide a los individuos que construyan
cuatro triángulos con seis cerillas (sin cruzarlas, ni romperlas). La mayoría de las personas
tienden a hacer tres triángulos sin problemas, pero les resulta imposible llegar a 4. La
resolución del problema no está tanto en pensar en dos dimensiones, en las que sólo se
pueden construir tres triángulos, sino en tres dimensiones, en las que se construyen
fácilmente los cuatro (Boudon, 1991). Las personas tienden además a fijarse
funcionalmente, a aplicar de forma repetitiva el marco de referencia de solución de
problemas más habitual o utilizado, al margen del éxito obtenido con éste (Markus y
Zajonc, 1985). Además, se sabe que el marco de referencia del problema afecta al tipo de
respuesta. Ante la misma información de base los individuos tienden a tomar decisiones
diferentes según el marco que se les dé. Por ejemplo, en una investigación con médicos se
les planteó:
Un país del Sudeste Asiático está amenazado por una grave epidemia que pone en riesgo a 600
personas. Se está en fase de elaboración de dos tipos de intervenciones sanitarias, A y B. Elija la
suya.
a) Si se adopta el programa, se salvan ciertamente 200 personas.
b) Si se adopta el programa, hay una probabilidad de 1/3 de salvar 600 personas y una
de 2/3 de no salvar ninguna.
El 72% de las personas eligió A frente a B, aunque el valor esperado de ambas
alternativas sea idéntico.
En otra investigación con médicos se les planteó:
a) Una intervención quirúrgica se asocia a una mortalidad del 7% en los cinco años
posteriores a la intervención
b) Una intervención quirúrgica se asocia a una ‘sobrevida’ del 93% en cinco años.
Se eligió más la realización de la operación en la segunda fórmula, que enmarca la

decisión de una manera positivista (el vaso está medio lleno...), que en la primera.
Los científicos, como las personas corrientes, sitúan sus teorías y explicaciones en
marcos de juicio de los que generalmente no son conscientes. Normalmente, los sujetos y
los científicos aceptan la formulación del problema como viene presentada -no se reformula
o se aplica automáticamente el marco más habitual y/o simple- (Boudon, 1991; Piatelli-
Palmarini, 1993). Además, mientras más pasa el tiempo, más se tiende a simplificar, nivelar
y acentuar los resultados desde una óptica congruente con el marco que se impuso a los
resultados. Un ejemplo clásico de la investigación en Psicología Social son los resultados
de Asch, que muestran que ante elementos perceptivos claros la mayoría resiste la presión
social y sólo hay un nivel minoritario de distorsiones.
Los Errores Frecuentes en el Razonamiento Inductivo

Se ha confirmado que las personas cuando infieren relaciones entre hechos: 1) no
reúnen ni utilizan toda la información sino que se centran en aquella que es congruente con
sus creencias; 2) generalizan a partir de pocos casos, ignorando el tamaño y el carácter
sesgado de la ‘muestra’; 3) se basan en los casos extremos para inferir estimaciones, no
utilizan la información sobre el carácter típico y le dan más peso a la información de casos
que a las tendencias centrales estadísticas; 4) no aplican correctamente las leyes de
probabilidad; 5) tienen dificultades para establecer covariaciones e inferir causalidades; y,
6) usan poca información y con reglas poco estables (Moya, 1999).
Sesgo Confirmatorio y su Explicación

La tendencia de las personas a confirmar sus hipótesis y no a falsearlas, a buscar la
co-ocurrencia de atributos, fue puesto de relieve en la investigación sobre correlaciones
ilusorias y tareas de resolución de problemas (Fiske y Taylor, 1991). Una de las limitaciones
encontradas es la tendencia a realizar errores de tipo I, es decir, a rechazar la hipótesis nula
cuando es verdadera. En términos más sencillos, se tiende a percibir y procesar información
como si ésta fuera consistente con el esquema, aunque en realidad los estímulos sean neutros
e inconsistentes (Páez et al.,1987). Las comparaciones de revisiones meta-analíticas con los
estudios tradicionales en psicología social permiten confirmar que los artículos tradicionales
se apoyaban en unos cuantos casos salientes y desdeñaban o no otorgaban peso a aquellos
que eran contradictorios con los esquemas de los revisores.
Esto ha llevado a algunos autores a hablar del ‘sesgo de confirmación’: las personas

tienden a confirmar sus hipótesis (no a falsearlas) y son resistentes a la información contraria.
Tienden a ignorar la información negativa: buscan cuando A y B co-ocurren (una enfermedad
y un síntoma se observan simultáneamente) pero, no indagan cuando A y B no lo hacen (se
da el síntoma B pero no la enfermedad A o se da la enfermedad A pero no el síntoma B). Se
ha comprobado en numerosas ocasiones la existencia de este sesgo confirmatorio, que ocurre
aunque el origen de las hipótesis sea arbitrario, cuando se han dado instrucciones para
confirmar y desconfirmar ésta, y aunque se haya incentivado la exactitud (Fiske y Taylor,
1991).
Este sesgo confirmatorio sobreviene porque, al parecer, los hechos archivados en un
esquema son hechos positivos que lo confirman. Otro factor que explicaría el sesgo
confirmatorio es el que los criterios para que un estímulo se ‘integre bien’ en un esquema son
vagos. Ello hace que estos estímulos neutros o inconsistentes sean interpretados como
información confirmatoria. Un último factor explicativo sería que los esquemas tienden a
resistir el impacto de la información negativa a través de mecanismos de negación o
reestructuración, creando nuevas instancias del esquema.
Investigaciones previas sobre la percepción también habían mostrado la tendencia a
reducir los umbrales de percepción de la información congruente con las expectativas y, a
la inversa, la tendencia a ignorar la evidencia negativa y a ser ‘más excitados por las
respuestas afirmativas que por las negativas’ (Campbell, 1988).
A pesar de las relativizaciones posteriores, que muestran que en ciertas condiciones
(p. e., tarea con contenido concreto, uso de negativas explícitas, etc.) las personas buscan
desconfirmar sus expectativas y examinan información negativa, la tendencia a confirmar
es dominante en el conocimiento social y en la historia de la ciencia. Las simulaciones de
ordenador (Piatelli-Palmarini, 1993; Osherson, 1992) muestran que es muy difícil formular
hipótesis disyuntivas o de no-ocurrencia y que las personas aprenden conceptos más
rápidamente a partir de hipótesis afirmativas. Sólo cuando los atributos del concepto o de la
relación a detectar son muy regulares o fáciles, los individuos son capaces de aprender
éstos sin hipótesis o reglas afirmativas.
Las discusiones de filosofía e historia de las ciencias también han afirmado esta
tendencia a pensar de manera confirmatoria, deductiva y a reestructurar la teoría explicativa
ante la evidencia negativa. Una teoría se abandona cuando surge otra alternativa superior,
no por la mera presencia de datos contrarios o inconsistentes (Kuhn, 1981; Losee, 1984;
Ursúa, 1981; Lakatos, 1982).
Ignorar el Tamaño y el Carácter Sesgado de la Muestra

Las personas generalizan a partir de pocos casos e ignoran la influencia del tamaño de
la muestra en la estimación de probabilidades. Por ejemplo, se pidió a una serie de individuos
que decidieran si eran más frecuentes los días en los cuales el 60% o más de los recién
nacidos eran varones en: a) hospitales de 15 nacimientos diarios; b) en hospitales de 45
nacimientos diarios; o, c) en ambos. La mayoría de las personas eligieron la última
alternativa, ignorando que según la ley de los grandes números, una desviación del valor real
(50% varones y 50% hembras) es menos probable en la muestra más grande (hospital de 45
nacimientos).
Capítulo 9: Cognición Social: Sesgos, Heurísticos y Atribución de Causalidad 3

También se ha encontrado que los individuos son poco sensibles con respecto al
carácter sesgado de las muestras. A unas personas se les pedía que evaluaran el conocimiento
y habilidades de dos personas que acaban de realizar un juego de roles. Este consistía en que
uno de ellos hacía de preguntador y el otro de respondiente. Aunque los roles se asignaban al
azar, y era evidente que el rol de cuestionador permitía elegir los temas que la persona mejor
conocía, las personas evaluaban como más sabio a aquél que jugaba el rol de preguntador
(Nisbett y Ross, 1980).
Las personas confían exageradamente en los resultados obtenidos con pequeñas
muestras y actúan conforme a ellos. Tversky y Kahneman (1980) han denominado a este
efecto ‘confianza en la ley de los pequeños números’. Se cree que el fracaso de una sola
experiencia cuestiona la teoría, ya que se espera que cada experimento sea altamente
representativo del universo y replique un efecto cada vez que se haga.
Asimetría Negativo-Positivo, Vivacidad y Saliencia

En el conocimiento social, los hechos salientes y los negativos tienen un mayor
impacto en el juicio social y una mayor accesibilidad en la memoria. Los estímulos salientes,
los que surgen primero en las secuencias temporales, se codifican con más atención y se
utilizan más en los juicios. Lo mismo ocurre con los sucesos con los que se tiene contacto.
Esto se explicaría porque tales datos son más sobresalientes y, por ende, más accesibles para
clasificar, explicar o predecir hechos.
En general, podemos decir que los elementos sobresalientes, raros, externos, vívidos y
negativos tienen un gran peso en los juicios sociales, lo cual se explica por el hecho de que al
realizar juicios nos basamos en el conjunto de ejemplos analógicos a los que tenemos un
acceso más fácil (Páez et al., 1987). En lo referente a privilegiar los hechos más extremos y
salientes, la revisión de los tamaños del efecto encontrados entre los ejemplos de los
manuales de Psicología Social confirma la hipótesis1.
Estimación de Probabilidades
Las personas creen que la combinación de dos sucesos es más probable que sus
probabilidades separadas. En un estudio de Fiske y Taylor (1984), se proporcionó a los
individuos información acerca de una persona y se les pidió que estimaran la probabilidad de
diversos hechos. Por ejemplo, se les informó que ésta era sociable y le gustaba la literatura.
Cuando se les preguntó cuál era la probabilidad de que estudiara ingeniería, respondieron que
era poco probable. Posteriormente, se les preguntó cuál era la probabilidad de que empezara
ingeniería y se pasara a periodismo, y las personas respondieron que era mucho más probable
que la posibilidad anterior, cuando lo cierto es que la probabilidad conjunta de dos hechos no
puede exceder la del suceso por separado.
1
El tamaño del efecto medio es de 0,92, un valor mucho mayor que el encontrado en las revisiones
meta-analíticas. Por ejemplo, el impacto de la afectividad negativa en la conducta altruista es de 0,22; el impacto
medio más alto de la facilitación social es de 0,36 y la diferencia de agresividad entre sexos es de 0,29. Es
evidente que los autores tienden a citar la más extrema, vívida y fuerte demostración de un fenómeno o efecto, y
no el efecto medio y típico (Eagly, 1987).

Las personas de formación superior y especializadas en esa área (ingenieros,
estadísticos) tienen limitaciones para estimar correctamente las probabilidades según el
modelo normativo bayesiano. Por ejemplo, médicos e ingenieros en su área de expertismo
caen en la falacia de la conjunción: creen que es más probable la presencia de dos síntomas
asociados (p. e., cefalea y vómito) que la presencia de cada uno separadamente
(Piatelli-Palmarini, 1993).
Estimación de Covariación y Causalidad

Las personas también presentan bastantes limitaciones a la hora de juzgar las
covariaciones y correlaciones. Por ejemplo, tienden a estimar que un síntoma y una
enfermedad están asociados porque se basan fundamentalmente en las co-ocurrencias,
ignorando los casos en los que no se da la asociación, y sobreestimando la co-ocurrencia
(Nisbett y Ross, 1980).
La investigación sobre conocimiento social, incluyendo la realizada con expertos,
ha confirmado también que éstos son deficientes generando y estimando correlaciones
(Markus y Zajonc, 1985). Esta capacidad mejora cuando tenemos teorías que vinculan los
hechos. Particularmente ello depende del campo causal, es decir, del contexto, de la
concepción de las causas y condiciones, y del número y prominencia de alternativas
causales (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Toma de Decisiones Sub-Utilizando la Información y de Manera Cambiante

Cuando hay que reunir la información, evaluarla, darle un peso y tomar una
decisión, se ha encontrado que los jueces lo hacen mucho peor que los ordenadores o
procesos mecánicos. Los ordenadores utilizan toda la información y aplican siempre las
mismas reglas de decisión. En cambio, los seres humanos usan mucha menos información
de la que ellos creen tomar en cuenta, le dan pesos diferentes y cambiantes a ésta, y
combinan el todo de manera variable. Aunque es evidente que son los seres humanos los
que crean y determinan las variables, pesos y reglas combinatorias que usa el ordenador, el
análisis regular que éste hace de la información lo convierte en un mejor juez. Estas
conductas se han probado especialmente en la clínica psicológica y médica, entre otras
(Fiske y Taylor, 1984; Abelson y Levi, 1985).
La Investigación Etnográfica y los Sesgos de la Cognición Social

Recientemente ha habido un auge de la investigación etnográfica y cualitativa en
psicología social y educación. Este auge no debe ignorar que la investigación tiene una serie
de limitaciones importantes, comunes con el pensamiento social de sentido común:
1) Los antropólogos trabajan de forma cualitativa y su contraste de hipótesis se hace
buscando material que confirme las asociaciones. Un error frecuente en el juicio social
vinculado a este sesgo es transformar los datos ambiguos en confirmatorios e ignorar los
datos contrarios que no muestran asociaciones. Cuando se tiene una hipótesis, por ejemplo,
que predomina una cultura de la vergüenza centrada en el manejo de impresiones ante otros
y la defensa de una buena imagen pública, más que de la culpabilidad internalizada, se
supone que predominará la desconfianza y el miedo al que dirán. Brandes (1991) confirmó
su idea ya que observó la existencia de desconfianza entre amigos y vecinos. También
observó manifestaciones de confianza y de amistad pero los reclasificó como casos
esperados por la teoría: ‘observaba muchos casos en que al contrario la gente se
demostraba confianza mutua: no es que ignorase estos últimos comportamientos, pero los
interpretaba como esfuerzos para combatir la imagen pública de desconfianza’. De allí que
una regla de la investigación cualitativa sea buscar ejemplos desconfirmatorios o que
cuestionen la relación que se había planteado.
2) Los antropólogos dependen mucho de los informantes que eligen y corren el riesgo de
aplicar la heurística de la representatividad, es decir, de elegir a los informantes que se
parecen al prototipo implícito que él tiene de la población normal. Por ejemplo, Brandes
(1991) excluyó a los gitanos o a las mujeres de poco prestigio y eligió a los informantes entre
los vecinos que consideraba normales y más representativos, sesgando por tanto su selección.
Una antropóloga sueca al realizar un trabajo sobre las diferencias de género en un barrio de
Valencia tenía como mayoría de informantes a mujeres feministas, activistas de barrio y de
partidos de izquierda, y miembros de asociaciones de separadas. Al margen de la legitimidad
de las posiciones ideológicas de las informantes, es evidente que la visión que se obtiene de
la realidad social es parcial. Por eso que los antropólogos combinan estudios cualitativos con
cuantitativos que permiten constatar cuán frecuente es un fenómeno. Estudios etnográficos
mostraron la existencia de una sub-cultura de oposición a la escuela. Los estudios
cuantitativos mostraron que ésta era minoritaria.
3) A los antropólogos les va a llamar la atención la información novedosa, saliente y
negativa (que se sabe que tiene más impacto en el juicio social que la información más
frecuente, pero, menos extrema). Como dice de forma autocrítica un antropólogo de
EE.UU. sobre su trabajo en el campo andaluz: ‘lo que más llamó mi atención era lo más
exótico desde mi perspectiva: los aspectos del pensamiento y comportamiento popular que
más se diferenciaban de la vida norteamericana’ (Brandes, 1991). Una regla de la
investigación cualitativa es evitar centrarse en los episodios llamativos, que todo el mundo
quiere narrar o recuerda, y observar las rutinas sociales.
4) Los antropólogos tienden a una versión especifica del sesgo atributivo interno: tienden a
atribuir las causas de las conductas a diferencias de valores, normas, actitudes y creencias
culturales. Por ejemplo, la deferencia y dificultades de comunicación ante una persona
particular de los participantes en un grupo de discusión se explica por la cultura de alta
distancia al poder y que enfatiza la comunicación indirecta -cuando en realidad las personas
estaban inhibidas delante de un ex-paramilitar del que desconfiaban y no querían hablar-.
Como dice Brandes, el recelo entre vecinos que él observó en sus trabajos de campo no se
debía sólo o principalmente a que eran manifestaciones de desconfianza provocadas por
una cultura de la vergüenza, sino que tenías causas políticas: ‘fue creado en gran parte por
la atmósfera del franquismo’ (Brandes, 1991). Es importante utilizar la abducción o recoger
información que permita contrastar diferentes explicaciones alternativas del fenómeno.
5) Por el heurístico de accesibilidad, se sobre-estima la frecuencia de los hechos más
salientes y dos hechos fácilmente accesibles por ser sobresalientes, se perciben como
asociados -aunque en realidad ni los hechos sean típicos de la cultura ni los dos hechos estén
asociados- (Páez, Villareal, Echebarría y Valencia, 1987). La asociación entre masculinidad y
honor es un ejemplo. Buena parte de la supuesta importancia del honor y la vergüenza en el

sur de Europa se puede explicar por el impacto que tuvo en los antropólogos anglosajones de
clase media las costumbres expresivas de hombres de clase obrera, que compartían además
creencias machistas. Ahora bien, la importancia de la reputación viril y su asociación con el
honor es común entre los proletarios anglosajones, que comparten con los mediterráneos la
valoración de la fuerza, los ‘cojones’ y las proezas sexuales (Gilmore, 1994). Lo mismo
puede decirse de los ‘fieros yanomami’: sus luchas rituales públicas y el hecho de que vivan
en casas comunales sin paredes divisorias en los que las disputas y castigos a las mujeres
también lo son, llevaron a construir la imagen de guerrero violento y machista -visión que
otros antropólogos disputan, basándose en informaciones menos salientes-. No todos los
yanomami son fieros guerreros. La violencia es esporádica, hay largos períodos de paz y la
cultura yanomami tiene una serie de aspectos estéticos y sensibles (Sponsel, 1998). Las
covariaciones entre fenómenos se deben constatar con muestras grandes e integrando
información sobre la presencia-ausencia del fenómeno -como se hace en los estudios
antropológicos holísticos, donde se comparan la co-ocurrencia de dos atributos en todas las
culturas sobre las que se dispone información-. En los estudios psicosociológicos la síntesis
estadística o meta-análisis de todas las investigaciones disponibles es esencial para contrastar
si la asociación entre dos hechos es estable.
6) Existen dificultades para tomar en cuenta e integrar la información: Los clásicos
antropólogos Redfiel y Lewis discreparon sobre el carácter conflictivo o cooperativo de la
misma zona cultural indígena mejicana. Observando la misma cultura y constatando ambos
cifras similares de actividad sexual (un poco más altas que las de EE.UU.), un antropólogo,
Freeman, concluyó que la cultura samoana era represiva y otra antropóloga, Mead, que era
liberal sexualmente hablando. Es importante agregar a la evaluación cualitativa,
procedimientos estandarizados de decisión y evaluación, utilizando instrumentos estadísticos.
7) Los antropólogos no son inmunes a los estereotipos y al conocimiento implícito previo.
Mucha de la información que argumentan en sus etnografías va a retomar y reproducir los
estereotipos. La antropología del mediterráneo con su visión de pasión, violencia y virilidad,
reproduce los retratos de los viajeros románticos sobre Italia y el sur de España, criticando las
zonas cálidas y las emocionales razas latinas. Por ejemplo, Ortega criticaba el sentido de la
pereza típica de la cultura andaluza y Unamuno el ‘bedinuismo’ de ésta, etc. (Basabe et al.,
1999; Zulaika, 1996). Cuestionar los estereotipos, buscando información desconfirmatoria
sobre ellos es importante. También lo es evitar abstraer un rasgo y diferenciarlo al máximo
entre grupos.
8) Se tiende a percibir como homogéneos grupos más distantes y como diferenciados
aquellos que son más cercanos. Las personas tienden a considerar como más homogéneas y
similares sociedades con las que están menos familiarizadas. Emplean generalizaciones
excesivas y tienden a homogeneizar sociedades y naciones. Así, la antropología del
Mediterráneo va a englobar en un mismo síndrome cultural a las aldeas rurales portuguesas,
españolas, griegas, turcas y del norte de África, aunque desde dentro se puede alegar que
son zonas muy diferentes. Al contrario, los antropólogos locales van a exagerar la
variabilidad intranacional o intracultural (como se sabe que ocurre en general en el
pensamiento social, el endo-grupo se ve como más variable y heterogéneo que el exo-
grupo. Como dice una antropóloga local: ‘Algunas veces los antropólogos foráneos tienden
a homogeneizar la nación (española), mientras que los españoles no captamos las
similitudes subyacentes’. La familiaridad con un grupo es esencial para percibir su

variabilidad. De allí la importancia de la observación participante prolongada en la
investigación cualitativa. Es importante darse cuenta que la similitud o diferencia depende
del marco de comparación y es relativa. Afirmar que África no existe porque existen
multitud de diferencias culturales internas es tan correcto como decir que el modelo de
familia africana se diferencia de la occidental y asiática. Todo depende del grado de
abstracción y a qué nivel se estén comparando las culturas y sociedades.
Cognición Social y los Heurísticos como Sesgos

Los heurísticos son estrategias simples y eficientes de pensamiento. Son formas de
resolución de problemas y de pensamiento rápidos, que implican poco esfuerzo, pero que a
menudo son falibles e inadecuados lógicamente. Estas formas de pensamiento son frecuentes
en el pensamiento común (Moya, 1999). Los heurísticos más frecuentes son:
a) Heurístico de representatividad: Se juzga la probabilidad de que algo ocurra, que un hecho
sea la causa de otro o que un estímulo pertenezca a una categoría, basándonos en cuánto
representan, se corresponden o parecen a nuestras creencias previas, ignorando otra
información útil. Este sesgo actúa cuando las personas tienen que predecir una conducta o
atribuir una pertenencia categorial y en vez de utilizar directamente los datos objetivos,
comparan la persona a juzgar con el esquema o prototipo e intuitivamente deducen su
conducta futura o pertenencia grupal. En un estudio clásico de Tversky y Kahneman (1980) se
les dijo a unas personas que en un grupo había un 30% de ingenieros y un 70% de abogados, o
a la inversa. A continuación, se daba información suplementaria sobre un individuo a algunas
personas, mientras que otro grupo se quedaba sin información adicional. Posteriormente, se les
pedía a todos que evaluaran la probabilidad de que la persona descrito o elegido fuera un
ingeniero. El grupo de personas que no tenía más información respondía correctamente (p. e.,
que dado que había un 30% de ingenieros en el grupo, la probabilidad de que la persona
elegido lo fuera era de 30%). En cambio el grupo de personas con información
complementaria, fijándose en que algunos elementos se acomodaban bien al esquema
prototípico del ingeniero (p. e., era una persona reservada, le gustaba el calculo, etc.), afirmaba
sesgadamente que la probabilidad de que la persona fuera ingeniero era del 50%. Las personas
aplicarán como causas de un efecto aquellas que tengan características representativas o
atributos típicos de las representaciones sobre las causas (p. e., la aparición brusca de un
fenómeno, la capacidad de poner un sistema en movimiento, la capacidad de poner un
sistema en un estado anómalo, etc.) (Boudon, 1991; Piatelli-Palmarini, 1993). Otra
intromisión inadecuada del heurístico de representatividad en las explicaciones causales, que
lleva a ignorar información, es la concepción implícita en el esquema causal de que la causa es
representativa o de la misma magnitud y dimensión (similar) que el efecto o a la inversa, es
decir, que causas y efectos deben ser parecidos o similares (a problemas culturales, causas
culturales; a grandes efectos, grandes causas). Esto hace que, adecuada o inadecuadamente, se
busque una causa grande para un efecto grande, una causa emocional a efectos emocionales,
una causa compleja para efectos complejos, etc. Se ha constatado la existencia de este sesgo
en el pensamiento no sólo en las culturas primitivas, donde la medicina se apoya en este
principio (los medicamentos curan por su parecido con los síntomas o su opuesto), sino
también entre adultos de sociedades occidentales.
b) Heurístico de accesibilidad o disponibilidad: Se juzga la probabilidad de las cosas en

términos de cuán disponibles, cuan rápidamente vienen a la mente los ejemplos de algo. Los
hechos que se recuerdan mejor se utilizan para establecer frecuencias o probabilidades. Ya que
recordamos mejor y más rápidamente nuestras propias acciones, tendemos a afirmar que
hacemos más trabajo (p. e., la media de esfuerzo personal en tareas caseras que cada miembro
de la pareja estimaba hacer era superior al 60%).
El heurístico de accesibilidad también explica algunos de los sesgos del razonamiento
inductivo corriente. En la medida en que las personas se basan en la fácil accesibilidad de
ciertos datos cometen numerosos errores ya que, en general, las muestras de datos entregadas
por los mass media, en la comunicación social y retenidas en la memoria están sesgadas. Así,
las personas creen que el número de muertes por accidentes de carretera, asesinatos a tiros y
ahogados es superior al provocado por golpes y enfermedades cardíacas, aunque en realidad
sean estas últimas las más frecuentes. El carácter sobresaliente del primer tipo de muestras en
los mass media y en la comunicación los hace más accesibles.
Asimismo, el sesgo de accesibilidad también explicaría el fenómeno de la ‘correlación
ilusoria’ (constatar asociaciones donde no las hay). Las personas se basarían en la fuerza de
asociación o co-ocurrencia en otras áreas (p. e., lingüística) para estimar la frecuencia de
co-ocurrencia actual. Toda una serie de investigaciones han constatado que, pese a que las
investigaciones de fiabilidad y validez han mostrado que no había asociación entre dibujos y
problemas psicopatológicos, los psicólogos clínicos seguían afirmando su existencia con un
gran consenso. Estas asociaciones eran compartidas por personas legas aún cuando, por
construcción experimental, se les había proporcionado material en el que explícitamente
dibujos y síntomas no estaban asociados. Aunque no había mayor cantidad de dibujos con
grandes orejas en individuos paranoicos, las personas ‘constataban’ una correlación entre
síntomas paranoicos y dibujos con grandes orejas (Leyens, 1983). El hecho de que tanto legos
como expertos compartieran la concepción de una asociación entre los rasgos dibujados y los
síntomas psíquicos indica que hay un esquema en el que la representación de ciertos rasgos
anatómicos se asocia a problemas relacionados con las funciones de dichas partes del cuerpo:
ojos y vigilancia, orejas y escucha paranoica (que hablan mal de él), boca y alimentación, etc.
Este esquema que asocia rasgos físicos y de personalidad provocaría que las personas
‘encontraran’ correlaciones donde no las hay.
c) Heurístico de simulación: El heurístico de simulación utiliza como base para los juicios
sociales la facilidad con que se puedan construir mentalmente ejemplos o escenarios. Este
heurístico implica que mientras más fácil sea para las personas imaginar un escenario para un
cierto resultado alternativo, creerán que es más probable que éste se produzca. Este heurístico
constituye un sesgo en la medida en que no son los escenarios más fácilmente imaginables los
que corresponden necesariamente a una secuencia de sucesos. Así, por ejemplo, se ha
encontrado que las personas subestiman las probabilidades de los hechos negativos.
Plausiblemente, esto se debe a que los escenarios positivos se pueden imaginar y construir más
fácilmente. El heurístico de simulación se asocia al fenómeno del pensamiento contra-factual,
que ocurre cuando podemos describir con facilidad un resultado alternativo. Por ejemplo, si
perdemos el avión o el bus por sólo unos pocos minutos, nos imaginamos fácilmente habernos
embarcado si sólo hubiéramos tomado otra ruta, detenido menos en el baño, etc., por lo que
nos sentimos mucho más frustrados que si perdemos el transporte por un retraso grande (que
no deja lugar para imaginarnos otra cosa). También actúa el pensamiento contra-factual
cuando ocurre un hecho negativo por realizar una actividad poco frecuente (p. e., una persona

que viaja en bus o tren normalmente decide viajar en coche y tiene un accidente mortal). Es
probable que la activación emocional sea mucho mayor ya que es muy fácil imaginarse que
nada hubiera ocurrido si la persona hubiera tomado como de costumbre el tren o bus (Fiedler y
Schmid, 1995).
d) Heurístico de anclaje: Cuando se estima un valor, las primeras estimaciones actúan como
punto de anclaje para juicios posteriores. Al margen de cómo se hayan obtenido los valores
iniciales (dados por el problema, arbitrariamente o razonados), los ajustes son muy
insuficientes y el juicio final está fuertemente escorado hacia el valor inicial. Por ejemplo,
cuando se calcula el tiempo que se va a utilizar para hacer un trabajo o el coste de un estudio,
se debería empezar de los tiempos o costes básicos y necesarios para luego ir aumentando y
agregando gastos o trabajos suplementarios. Sin embargo, este proceso de ajuste es
generalmente incompleto porque muchos trabajos o costes no se imaginan o se minimizan de
antemano, resultando en predicciones de tiempo muy cortas o en predicciones de gastos
mucho menores que los reales (Fiedler y Schmid, 1995).
Dado que muchas veces estas reglas de pensamiento nos permiten simplificar y
organizar nuestro medio de forma económica, sin sobrecargar nuestra mente, desde este
punto de vista son mecanismos adaptativos que nos permiten salvar recursos mentales para
otras tareas. Además preparan al organismo para cambiar el medio ya que muchas veces los
heurísticos entregan orientación correcta. Finalmente, aunque los heurísticos sub-utilizan la
información, a menudo forman parte del conocimiento convencional y nos permiten
ajustarnos socialmente.
La Atribución de Causalidad
Explicar causalmente lo que sucede en el mundo social es uno de los procesos socio-
cognitivos básicos.
Podríamos definir la atribución de causalidad como la asimilación de los estímulos
externos a un esquema de relaciones antecedente-consecuente. Los sucesos inesperados, así
como los fracasos a la hora de conseguir un objetivo, son factores que están asociados a la
realización de atribuciones de causalidad. Igualmente, la desconfirmación de expectativas
es otro factor que facilita la búsqueda de explicaciones causales (Harvey y Weary, 1984).
Con relación a las dimensiones que las personas utilizan al aplicar esquemas causales,
se ha enunciado la existencia de dimensiones interno-externo (personal-situacional),
estable-inestable, global-específico y controlable-incontrolable. Empíricamente, sin embargo,
solamente se ha encontrado la dimensión de internalidad-externalidad. En menor medida se
ha confirmado la existencia de la dimensión estabilidad-inestabilidad y de la dimensión
controlabilidad-incontrolabilidad.
Por otro lado, la dimensión internalidad-externalidad se ha supuesto que recubría los
criterios de explicación disposicional (causas internas estables) y situacional (causas
externas inestables), criterios que actuarían recíprocamente de manera excluyente. Esto no
se ha confirmado empíricamente ya que las atribuciones situacionales y disposicionales no
son recíprocas. Aunque se había pensado que las personas hacían atribuciones simples,
éstas realizan atribuciones complejas (combinación de factores personales y situacionales)
sobre todo si la atribución es hecha con precisión.

Con respecto al proceso de atribución, según el modelo de la covariación de Kelley,
dimensiones del consenso, de la distinción y de la consistencia permitirían realizar
atribuciones diferenciales. Por consenso se entiende si otras personas, además del que se
evalúa, realizan o no la misma conducta ante el estímulo, la distinción se refiere a cómo
actúa la persona evaluado ante los estímulos, y la consistencia se refiere a si el actor realiza
la misma conducta en otras circunstancias y momentos (Morales, 1999).
Cuadro 1. Atribuciones Diferenciales en Función del Consenso, Distinción y la Consideración
CONSENSO DISTINCIÓN CONSISTENCIA ATRIBUCIÓN

Alto (las otras
Alta (el actor sólo se
personas actúan como Alta (lo hace siempre
altera emocionalmente Estímulo
el actor: se alteran y en esa situación)
ante esa situación)
enojan)
Bajo (la mayoría de
Alta (el actor sólo se
las otras personas no Baja (en el pasado no Circunstancias
altera ante otros
se conducen como el ha actuado así) periféricas
estímulos)
actor)
Baja (el actor se altera
Alta (actúa siempre
Bajo (ídem anterior) fácilmente ante otros Persona o sujeto
así: alterado)
estímulos)
Diferentes investigaciones han confirmado que las variaciones en estas tres

dimensiones producen atribuciones como las antes expuestas (Ross y Fletcher, 1985). Sin
embargo, la capacidad de las personas para estimar covariaciones es baja. Además, la
información de consenso se utiliza poco y se ignora, y, por otra parte, las personas no
descuentan causas externas plausibles por evidentes que éstas sean. Todos estos elementos
llevan a una tendencia a atribuir las causas de las conductas a características internas de los
actores.

Practica Opinión sobre la pena de muerte (adaptada por Páez de Choi y Nisbett, 1998)
Por favor lea el siguiente texto y responda al cuestionario siguiente:

Una persona ‘al margen de su actitud personal’, ha redactado este texto obligado por el profesor:
‘La pena de muerte sirve para asustar a los futuros criminales. Además, el justo castigo es una
reparación moral a la memoria de las víctimas del asesinato. Igualmente, sirve para que los familiares
y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ya lo dijo la
Biblia: Ojo por ojo, diente por diente. El castigo debe ser proporcional al crimen cometido.
Finalmente, encerrar por unos años a un criminal no sirve para nada. Sólo saldrá años más tarde igual
o peor’.
1- Evalúa cuan convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para ti (en qué medida
sus argumentos sirven para apoyar su posición ante ti):
NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo
2- Evalúa cuán convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para una persona media
(en qué medida sus argumentos sirven para apoyar su posición ante una persona media):
NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo
3- Evalúa la actitud de la persona que redactó el ensayo sobre la pena de muerte:
Totalmente en contra 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente a favor
Neutro
4- Escribe ahora tú mismo las razones favorables a la pena de muerte. Utiliza los argumentos del
ensayo anterior.
1....................................................................................................................................................................
2....................................................................................................................................................................
3....................................................................................................................................................................
4....................................................................................................................................................................
5....................................................................................................................................................................
5- Evalúa ahora en qué medida el ensayo representa tu actitud ante la pena de muerte:
Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho
6- Evalúa ahora en qué medida el ensayo que leíste representa la actitud de la persona que lo escribió
ante la pena de muerte:
Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho
Este experimento se realiza en dos condiciones:

1) A una mitad de las personas se les dice: Una persona, ‘al margen de su actitud personal’,
ha redactado este texto obligado por el profesor (condición alumno elegido al azar).
2) A la otra mitad se les dice: Una persona, ‘reflejando su actitud personal’, ha redactado

dicho texto voluntariamente (condición alumno elige voluntariamente).
También se compara la respuesta al mensaje a favor con un mensaje en contra,
creándose así 4 condiciones:
1) A favor o pro-pena de muerte y alumno no elige o se le asigna el texto;
2) A favor o pro-pena de muerte y alumno voluntario o elige su texto;
3) En contra de la pena de muerte y alumno no elige el texto; y,
4) En contra de la pena de muerte y alumno elige el texto.
Texto en contra de la Pena de Muerte (adaptada por Páez de Choi y Nisbett, 1998)
‘La pena de muerte no sirve para asustar a los futuros criminales. Además de ser un castigo injusto,
tampoco es una reparación moral a la memoria de las víctimas del asesinato. Igualmente, no sirve para
que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho
justicia. Ojo por ojo, diente por diente es un lema anticuado, de mentalidades ortodoxas, contrario a la
evidencia científica actual. El castigo puede ser proporcional al crimen cometido sin implicar la pena
capital. Finalmente, encerrar por unos años a un criminal es suficiente y queda la posibilidad que se
redima’.
Las preguntas son iguales para todas las condiciones
Compara tu evaluación con relación a 4 (neutro) que debería ser la respuesta para
alguien a quien se le asignó al azar escribir un texto, ya que no sabemos su posición. Personas
asiáticos y de EE.UU. atribuyeron un 5,5 a la actitud de la persona que escribió el ensayo. Si
atribuyes una puntuación de 5 o más, estas cometiendo un sesgo de correspondencia.
Compara en qué medida indicaste que tu ensayo representaba tu actitud. Americanos,
Coreanos y Españoles indicaron entre 3,5 y 4 para sí mismos. Los coreanos y los españoles
respondieron de forma similar para la otra persona. Después de escribir, los americanos
evaluaron que el ensayo del otro reflejaba su actitud más que la propia (4,4). Si tienes medio
punto o más de diferencia entre tu posición y la del otro, en el sentido de que el ensayo del
otro refleja más su actitud, estás cometiendo un sesgo de actor-observador y eres menos
sensible a las claves contextuales, como los individualistas. Si no hay diferencias entre el
grado en que el ensayo refleja tu actitud y la de la otra persona, eres sensible a las claves
contextuales como los colectivistas coreanos y la muestra local.
Error Fundamental de Atribución o Sesgo de Correspondencia

Se ha calificado de Error Fundamental de Atribución la tendencia a explicar las
conductas de otros por rasgos internos o disposiciones personales, ignorando las presiones
o factores de la situación. Dicho error también se denomina Sesgo de Correspondencia,
entendiendo que la inferencia de correspondencia es el proceso postulado por Jones y Davis
(Morales, 1999) por el cual se supone que una conducta corresponde a un rasgo (p. e., si
alguien grita y discute, es porque es agresivo). Por ejemplo, personas a las que se les asigna
al azar el rol de ‘profesor’ se las evalúa de hacer preguntas más brillantes que las personas a
las que se les asigna al azar el rol de ‘alumno’, sin darnos cuenta que es el rol asignado el
que hace aparecer a las primeras personas como haciendo preguntas inteligentes y a las
segundas como quienes buscan respuestas. Este sesgo es fundamental porque explica la
formación de estereotipos: si percibo a alguien que por su rol y situación actúa de una
manera dada, tiendo a atribuirle a los rasgos de esa persona o grupos de personas la causa
de la conducta. Finalmente, un último sesgo asociado al Error fundamental de Atribución es
el de Actor-Observador: tendemos a explicar las conductas de otros por sus disposiciones o
rasgos personales, mientras que explicamos nuestras conductas por las circunstancias o
causas externas.
Se han dado explicaciones perceptivas a estos sesgos. Las personas tienden a
centrarse en los aspectos más sobresalientes de los estímulos para aplicar el esquema
causal; sería la posición perceptiva del actor la determinante en la explicación de este
sesgo. Los observadores tienden a centrarse en los actores en la medida en que los
individuos son unidades sobresalientes de información; es evidente, además, que disponen
de menor información sobre los determinantes situacionales que el propio actor. Se sabe
por otra parte, que los observadores hacen más atribuciones de tipo situacional cuando se
les coloca en la perspectiva física o cognitiva del actor o cuando los determinantes
situacionales se hacen funcionalmente relevantes (Fiske y Taylor, 1991).
También parecen razonables las explicaciones de disponibilidad y accesibilidad de
información. Es el acceso a diferentes tipos de información lo que causaría las atribuciones
divergentes entre el actor y el observador. El actor tiene acceso a sus motivos, propósitos y
conductas pasadas y presentes; sabe cuándo ha actuado de una manera u otra, en qué
contextos esto ha sucedido. El observador sólo tiene acceso a la conducta actual del actor y
de ella debe inferir el resto de las razones que explican su comportamiento. Sería, por tanto,
la información más pobre y descontextualizada la que fuerza a los observadores a caer en el
sesgo de internalidad en la atribución (Fiske y Taylor, 1991). Una tercera explicación sobre el
sesgo que internaliza la atribución es la cultura: en las culturas individualistas la persona
autónoma es la causa saliente de las conductas y en las colectivistas es el contexto.
Sesgo de Correspondencia y Cultura

Una primera aproximación al tema sugería que el Error Fundamental y el Sesgo
Actor-Observador se manifestaban menos fuertemente en culturas colectivistas. Esto
parecía razonable, dado que la cultura occidental enfatiza a la persona autónoma como
causa de los eventos. El léxico y las explicaciones disponibles culturalmente son más
internos. Además las personas que explican sus conductas por causas internas son mejor
valoradas (mostrando que la explicación interna o disposicional es normativa). Sin
embargo, el estado actual de la cuestión está más matizado.
Algunos estudios han encontrado que las personas colectivistas utilizan más
explicaciones contextuales de la conducta y hacen más atribuciones externas. Por ejemplo,

explican más una conducta por los roles y circunstancias. Una investigación que comparó
hindúes con personas de EE.UU. mostró que los primeros explicaban las conductas de otras
personas en función de sus roles sociales, obligaciones y entorno físico, mientras que los
segundos explicaban conductas comparables en términos de rasgos de personalidad.
Periodistas y personas legas chinas explican hechos negativos (asesinatos) y resultados
deportivos atribuyéndolos a la situación y a causas contextuales (Nisbett, Peng, Choi y
Norenzayan, 2001). Sin embargo, no hay diferencias en atribuciones internas ya que en
todas las culturas se utilizan de forma similar.
Las diferencias que existen entre individualistas y colectivistas se dan en las
explicaciones internas grupales, que son mayores en los primeros. Explican el fracaso de una
persona dada porque el grupo en el que ésta estaba era poco amistoso, poco solidario y no
resolvió los problemas de la persona. Personas de EE.UU. explican más el fracaso por
disposiciones individuales: la persona fue irresponsable, desconsiderada y es responsable de
sus acciones (Menon, Morris, Chiu y Hong, 1999). Al contrario, se ha encontrado que el
Sesgo de Correspondencia ocurre al mismo nivel en asiáticos que en personas de EE.UU.
(Krull et al.,1999). Es decir, que la tendencia a atribuir las conductas a rasgos estables
internos o a inferir rasgos de conducta es tan frecuente en culturas colectivistas como
individualistas (Choi y Nisbett, 1998).
En el paradigma clásico se presenta a las personas un texto, que ha sido redactado por
una persona, ya sea porque lo ha hecho libremente y refleja su actitud, o porque lo ha hecho
por imposición. Por ejemplo, un texto sobre la pena de muerte como en la práctica que has
realizado previamente. Mientras las personas infieren razonablemente que un texto escrito
libremente refleja una actitud, digamos favorable a la pena de muerte, también infieren
equivocadamente que un texto escrito por imposición refleja lo que la persona cree. De
hecho, personas americanos y coreanos evaluaron la actitud de una persona que no eligió
escribir un texto a favor de la pena en 5,5 (cuando 1= en contra, 7 = a favor), y evaluaron la
actitud de una persona que escribió de forma impuesta un texto contra la pena de muerte con
un 2,6 los coreanos y un 3,2 americanos. El sesgo de correspondencia se infiere restando las
puntuaciones en actitud pro y contra inferidas en la condición de no elección. De hecho, los
coreanos mostraron un mayor sesgo de correspondencia (5,5-2,6=2,9) que los estudiantes de
EE.UU. (5,5-3,2=2,28). Los datos de la muestra local indican que el sesgo de
correspondencia es menor que el de la muestra coreana (4,89 - 3 = 1,89) (Véase gráfico 1).

Gráfico 1. Medias Actitudes Pro y Anti-Ensayo según Elección/No Elección
7
6,24 6 6,38 EE.UU
6 5,51 5,54 Corea
5 4,89 España
4
3,23 2,62 2,9
3 2,36 2,3 3 2,28
1,89
2 1,43
1
0
Pro-pena Pro-pena no Anti-pena Anti-pena no Pro - Anti (no
elección elección elección elección elección)
¿En qué medida el texto representa la actitud de la persona que lo redactó?
Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de España propia
Sin embargo, las personas colectivistas son más sensibles a las claves contextuales y
tienden a corregir más el sesgo de correspondencia y a cometer menos el sesgo actor-
observador cuando se hacen salientes las claves contextuales. Después de hacerles escribir
sobre la pena de muerte al azar, los coreanos informaban que el ensayo no reflejaba su actitud
ni la actitud de la persona que había escrito el primer ensayo. En cambio, pese a hacerles
escribir con argumentos impuestos y al azar, los americanos creían que el ensayo del otro
reflejaba su actitud, más de lo que reflejaba la propia. En una escala de 1(Nada) a 7(Mucho)
atribuyeron un 4,4 al ensayo del otro versus un 3,8 al grado en que su ensayo reflejaba su
propia actitud.
Gráfico 2. Puntuaciones Medias Actitud Personal y del Otro después de Leer el Texto, Condición
Anti-Pena de Muerte, No elección - Sesgo Actor Observador
6 EE.UU
4,92 4,67
4,42 Corea
5
3,81 3,77 3,81 España
4
3
2
1
0
Yo Otro
Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de España propia
Como vemos, los españoles atribuyen 4.67 al ensayo del otro versus 4.92 al grado en
que su ensayo refleja su propia actitud, mostrando una situación similar a la de Corea (3.81,
3, 3.77), de menores diferencias entre puntuaciones y, por tanto, con un menor efecto del
sesgo actor-observador que aparece en la muestra norteamericana.

Estilo atributivo en adultos (Miller y Seligman,1984)
a) Escriba la causa fundamental.......................................

b) ¿Se debe la causa de (situación) a algo relativo a Ud. o a otras personas o circunstancias?
Totalmente debida a otras 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente debida a mí
causas o circunstancias
c) ¿Estará esta causa presente en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situación?
No estará presente nunca más 1 2 3 4 5 6 7 Siempre estará presente
d) ¿Esta causa es algo que influye solamente (situación) o influye en otras áreas de su vida?
Influye solamente en esa 1 2 3 4 5 6 7 Mucha importancia
situación concreta
e) ¿Qué importancia tendría esta situación si le sucediera a usted?
Ninguna importancia 1 2 3 4 5 6 7 Mucha importancia
Esta escala mide el estilo atribucional en tres dimensiones:
Internalidad Externabilidad
Estabilidad Inestabilidad
Globalidad Especifidad
Consta de 12 situaciones agrupadas en 4 áreas:

a) Logro positivo: consta de tres situaciones.
1. Ud. llega a ser muy rico.
2. Ud. se esfuerza por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo importante,
etc.) y lo obtiene.
3. Ud. obtiene un ascenso.
b) Logro negativo: consta de tres situaciones.
1. Ud. ha estado buscando trabajo sin éxito durante cierto tiempo.
2. Ud. realiza una importante intervención en público y éste reacciona
negativamente.
3. Ud. no puede realizar la cantidad de trabajo que los otros esperan.
c) Interpersonal positivo: consta de tres situaciones.
1. Ud. se encuentra con un amigo que le hace cumplidos sobre su apariencia.

2. Su compañero, novio/a, esposo/a, le está tratando más afectuosamente que de
costumbre.
3. Ud. realiza un proyecto que es alabado.
d) Interpersonal negativo: consta de tres situaciones.
1. Un amigo le va a contar sus problemas y Ud. no le ayuda.
2. Ud. se encuentra con un amigo que actúa negativamente hacia usted.
3. Ud. va a cenar y la cita le sale mal.
El formato para cada situación hipotética se repite y es el que se reproduce en la
práctica.
Para compararse con individualistas anglosajones y colectivistas asiáticos chinos
responda a las 12 situaciones y conteste a los 48 ítems. Sume las respuestas internas,
estables y globales para hechos positivos. Si obtiene 93 o más (M = 5,14) tiene un estilo
optimista, similar a los individualistas anglosajones. Si puntúa 87 o menos (M = 4,81) tiene
un estilo menos optimista, como los colectivistas asiáticos. Sume las respuestas internas,
estables y globales para hechos negativos. Si obtiene 68 o menos (M = 3,8) tiene un estilo
menos pesimista, similar a los individualistas anglosajones. Si puntúa 72 o más (M = 4)
tiene un estilo más pesimista, como los colectivistas asiáticos. Haga la diferencia entre su
total de hechos positivos y negativos. Si la diferencia es positiva y superior a 25 usted tiene
un claro estilo de explicación optimista, como los individualistas anglosajones. Si usted
suma +15 o menos, aunque siempre superior a uno, tiene un estilo más optimista que
pesimista, siendo éste más moderado o modesto. Si la diferencia es negativa, usted tiene un
estilo pesimista y debe pensar en mejorar su visión del mundo y su realidad ya que tiene
riesgo de deprimirse (Lee y Seligman, 1997).
Si le parece que la cantidad de escenarios es muy larga y quiere tener un punto de

referencia en la cultura local, haga la siguiente práctica.

Attributional Style Questionnaire –ASQ- (adaptada por Páez de Miller y Seligman,1984)
Imagínese que las siguientes situaciones le ocurren a Usted y a una persona media similar a Ud. en
sexo, edad y educación:
A) SITUACION UNO
Esforzarse por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo o beca, etc.) y lo obtiene
A.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:

a) Usted: b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
A.2.- ¿Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situación a algo relativo a Ud. o a otras
personas y circunstancias?
Usted
personas o circunstancias
Persona Media
Totalmente debida a otras 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente debida a ella
A.3.- ¿Estará/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
situación o una similar?
Usted
Persona Media
A.4.- ¿Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situación o influye/n en otras
áreas de su vida?
Usted
Influye solamente en esta 1 2 3 4 5 6 7 Influye en todas las situaciones
situación concreta de mi vida
Persona Media
situación concreta de su vida

B) SITUACION DOS
No poder realizar la cantidad de trabajo que otros esperan de uno
B.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:

___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
B.2.- ¿Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situación a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
Persona Media
B.3.- ¿Estará/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
Persona Media
B.4.- ¿Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situación o influye/n en otras
áreas de su vida?
Usted
Persona Media

C) SITUACION TRES
Realizar un proyecto que es alabado, halagado, le hacen cumplidos
C.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:

___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
C.2.- ¿Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situación a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
Persona Media
C.3.- ¿Estará/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
Persona Media
C.4.- ¿Esta/s causa/s influye/n es/son algo que influyen solamente en esta situación o influye en
otras áreas de su vida?
Usted
Persona Media

D) SITUACION CUATRO
Encontrarse con un amigo que actúa negativamente hacia uno
D.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:

___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
D.2.- ¿Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situación a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
Persona Media
D.3.- ¿Estará/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
Persona Media
D.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situación o influye/n en otras
áreas de su vida?
Usted
Persona Media
Este cuestionario está basado en el Attributional Style Questionnaire, ASQ, de

Peterson et al. (1982, citado en Páez, 1986) y Lee y Seligman (1997). Se presentan cuatro

situaciones: 1) de logro positivo; 2) de logro negativo; 3) positivo interpersonal; y, 4)
negativo interpersonal. Para cada una, la persona debe indicar cuál es a su parecer la causa
fundamental que provocó tal hecho y a continuación indicar, en escalas de 1 a 7, en qué
medida un conjunto de factores (esfuerzo personal, habilidades, suerte o dificultad/facilidad
de la tarea) están relacionados con la/s causa/s que produjeron el hecho. Luego, la persona
debe señalar, también en escalas de 1 a 7, si cree que esa causa es totalmente debido a él
mismo o a otras circunstancias (dimensión interna/externa), si esa causa estará presente en
el futuro o nunca más estará presente (dimensión estable/inestable) y, finalmente, si esa
causa afecta todas las áreas de su vida o sólo a ese hecho en particular (global/específica).
Para obtener las puntuaciones de las dimensiones en base a sus respuestas, proceda de la
siguiente forma:
1. Sume sus puntuaciones en los hechos positivos de logro (situación uno) e interpersonales
(situación tres) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a
mí), estabilidad (estarán/no estarán presentes) y globalidad (influyen en todas las situaciones).
2. Sume sus puntuaciones en los hechos negativos de logro (situación dos) e interpersonales
(situación cuatro) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a
mí), estabilidad (estarán/no estarán presentes) y globalidad (influyen/no influyen en todas las
situaciones).
Compare las medias de internalidad, globalidad y estabilidad de situaciones positivas y
negativas. Si ambas son similares usted no muestra sesgo. Si las medias de las situaciones positivas
son más altas que las de situaciones negativas, usted muestra un sesgo de auto-servicio o de
atribución de causalidad defensiva o estilo optimista. Si Ud. puntúa en éxito externo, estable y
global más de 9, y menos de 6 en fracaso externo, estable y global, usted es optimista.
Como se aprecia en el gráfico 3, las puntuaciones son más altas en internalidad,

estabilidad y globalidad en los hechos positivos para sí mismo que para el otro, indicando
la presencia del Sesgo de Auto-enaltecimiento.
Gráfico 3: Medias en Dimensiones de Internalidad, Estabilidad y Globalidad según Éxito o Fracaso

10 Yo
8,68 8,28
9 8,21 8,01 8,17 8,2
8 Otro
6,52 6,79
7 6,41 6,6 6,51 6,63
6
5
4
3
2
1
0
Éxito Éxito Éxito Global- Fracaso Fracaso Fracaso
Externo- Estable- Específico Externo- Estable- Global-
interno inestable interno inestable Específico
Fuente: Muestra Española propia inédita de 158 participantes

La Atribución Defensiva, Sesgo de Positividad o de Enaltecimiento del Yo
Se ha constatado una serie de tendencias en la percepción social que se han
calificado de sesgos de auto-servicio o de positivismo sobre sí. Uno de ellos es el estilo
atributivo defensivo: las personas explican los éxitos por causas internas y los fracasos por
causas externas. El sesgo de positividad se refiere al hecho de que las personas atribuyen
sus conductas positivas a ellas mismas o a sus disposiciones, mientras que las conductas
negativas se atribuyen a causas externas (Ross y Fletcher, 1985). Así, por ejemplo, los
psicoterapeutas atribuyen sus éxitos a sus capacidades y explican sus fracasos por causas
ambientales. Este sesgo de positividad hacia sí mismo ha mostrado ser bastante fuerte:
cuando se han realizado experiencias con predicciones opuestas, ha sido el sesgo de
positividad el que ha predominado.
Cuando las personas tienden a explicar sus éxitos de forma interna, estable y global,
y sus fracasos a la inversa, se habla de estilo optimista. Un estilo optimista se asocia a
mayor rendimiento escolar, mayores ingresos, mayor confianza en sí mismo y mejor estado
de salud percibido, tanto en EE.UU. como en China (Lee y Seligman, 1997). Un estudio
longitudinal analizó las explicaciones que daban estudiantes universitarios sobre sus
experiencias en la Segunda Guerra mundial en los años 40. Se clasificó el contenido de las
respuestas en optimistas o externas de hechos negativos (p. e., mi carrera y experiencia
militar fue dura, típico de lo que ocurre en el ejercito) y pesimistas o internas de hechos
negativos (p. e., no puedo decidir sobre cuál será mi carrera [...] puede ser mi incapacidad
para hacer frente a la realidad). Las personas con un estilo pesimista mostraban peor estado
de salud física 20-30 años después -la influencia se mantenía si se tomaba en cuenta su
estado de salud físico y mental a los 25 años, en el momento de la entrevista- (Taylor,
Peplau y Sears, 1994). Se puede concluir claramente que el optimismo atributivo es
adaptativo.
Una de las explicaciones que se han formulado sobre el sesgo de positividad es de
carácter motivacional: permite defender la propia auto-estima. Esta explicación fue
controvertida en su momento pero, en la actualidad, la evidencia a favor de ella es bastante
fuerte (Harvey y Weary, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Hay, asimismo, quienes defienden
que el sesgo de positividad, al margen de aspectos motivacionales, funciona a nivel general;
los sucesos positivos, aunque afecten a otros y no sólo a uno mismo, se tienden a atribuir a
causas internas (Gergen y Gergen, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Esta apreciación llevó a
prescindir de la explicación motivacional y a proponer otra de corte cognitivo; dado que los
esfuerzos y conductas de las personas estarían orientadas al éxito, sería cognitivamente
lógico atribuir el fracaso, si éste se produjera, a causas externas. Además, las personas que
perciben y recuerdan las co-ocurrencias tienden a recordar mejor las veces en que los
individuos tuvieron éxito en sus esfuerzos, de modo que éstos asocian dichos esfuerzos al
éxito, olvidando más las no ocurrencias entre ambos (Markus y Zajonc, 1985; Ross y
Fletcher, 1985). Esta explicación cognitiva podría ser puesta en entredicho por otro tipo de
explicación que sostiene que el sesgo de positividad se produce como un sesgo de respuesta
ante la presentación pública: serviría para protegerse de la evaluación pública (la persona
realiza atribuciones internas de éxito y externas de fracaso). Sin embargo, se sigue dando el
sesgo de positividad aún en situaciones de evaluación privada (Marcus y Zajonc, 1985). Por
otra parte, se sabe que este sesgo se modera o incluso se invierte cuando las personas
conocen que serán evaluadas por observadores expertos. Además, son las personas con alta

ansiedad social las que tienden más a invertir el sesgo de positividad, protegiéndose de esta
manera de futuros fracasos o críticas (Harvey y Weary, 1984). En conclusión, el sesgo de
positividad parece que se explica mejor desde perspectivas motivacionales y cognitivas que
como una táctica de respuesta para presentar una buena imagen pública.
Las personas que tienden a explicar sus fracasos por causas internas (p. e., ‘es culpa
mía’), estables (p. e., ‘soy siempre así’) y globales (p. e., ‘soy incapaz en todo’) muestran
mayor vulnerabilidad ante hechos negativos y tienden más a mostrar depresión. Dicho de
otro modo, las personas depresivas no presentarían el sesgo defensivo o de
auto-enaltecimiento, sino un estilo insidioso o pesimista que socavaría el estado de ánimo.
Esta idea se desarrolló a partir de experiencias con animales las cuales mostraron que
cuando éstos no podían controlar los refuerzos y castigos caían en un estado de
desesperanza: mostraban un déficit motivacional (no trataban de aprender nuevas
conductas), cognitivo (tenían dificultad para aprender nuevas conductas) y afectivo (se
mostraban deprimidos). Se proyectó esta idea sobre los humanos pensando que las personas
que adquirían la expectativa de no controlar el medio, caerían más fácilmente en la
depresión. Las personas que no controlaban o fracasaban a la hora de controlar el medio
buscarían explicar por qué ocurría esto. Si atribuían las causas del fracaso a atributos
internos se provocaría un decremento en el nivel de auto-estima. Si se atribuía la
incapacidad de controlar los hechos a una causa estable se produciría un estado crónico de
desesperanza motivacional como el antes descrito. Finalmente, si se explicaban los fracasos
por causas globales se generalizaría la desesperanza y se desarrollaría una visión negativa
del mundo y del futuro. El meta-análisis de Sweeney (1986, citado en Echebarría y Páez,
1989) encontró que la alta internalidad, estabilidad y globalidad de las causas atribuidas a
hechos negativos, medida por el cuestionario ASQ, se asociaba a indicadores de depresión
(escala de depresión BDI). Resultados similares se encontraron en China (Crittenden, 1996)
y en un meta-análisis sobre mil personas de estudios llevados a cabo en nuestro contexto:
Mayor depresión a mayor internalidad, mayor estabilidad y mayor globalidad2. Sin
embargo, este estilo atributivo insidioso predice la depresión solo en 2 estudios de 8. Esta
atribución interna, estable y global de hechos negativos remitía junto con la depresión en
tres de 4 estudios. Se puede por tanto concluir que este estilo atributivo insidioso va a
reforzar y mantener la depresión, pero no es un factor estable de riesgo para ésta
(Echebarría y Páez, 1989). Lo que sería estable sería el estilo atributivo defensivo.
Confirmando que este sesgo es estable transculturalmente, estudiantes chinos
mostraban el sesgo defensivo de atribución, es decir, tendían a atribuir más sus éxitos a
causas internas, estables y globales que sus fracasos3. Lo que ocurría es que este sesgo era
más fuerte en estudiantes individualistas de EE.UU.4. Este sesgo de relativa modestia se
asociaba también a que los chinos explicaban más sus fracasos por causas internas, es decir,
mostraban menos el estilo insidioso o pesimista. La rápida modernización y un entorno
social y político poco controlable puede explicar por qué los colectivistas atribuyen más su
destino negativo a causas externas. Su relativa modestia se puede explicar porque los
2
Depresión/Internalidad: r = 0,20 en los estudios anglosajones y r = 0,10 en nuestro contexto; Depresión /
estabilidad: r = 0,21 en los estudios anglosajones y r = 0,13 en nuestro contexto; y, Depresión/Mayor
globalidad r = 0,22 en los estudios anglosajones y r = 0,28 en nuestro contexto
3
Éxitos: M = 4,81; Fracasos: M = 4. La diferencia era de 0,81
4
Éxitos: M = 5,15; Fracasos: M = 3,8. La diferencia era de 1,4
colectivistas se ven a sí mismos más similares y menos diferenciados de los otros, mientras
que los individualistas buscan más diferenciarse positivamente, explicando por sus
habilidades su éxito (véase más adelante). Además, en las culturas colectivistas se enfatiza
la auto-crítica, hay menos opciones sobre cómo conducirse ya que se deben seguir las
normas y se le otorga más atención a la trasgresión de la norma. Este énfasis puede explicar
el menor optimismo de los colectivistas (Lee y Seligman, 1997).
Práctica sobre la Imagen de Sí (Heine y Lehman,1997)
Por favor, estime el porcentaje de la población de su misma edad y sexo que es superior o mejor que
usted en relación a las siguientes características (p. e., si usted cree que está entre el 10% de los
mejores conductores, es decir, conduce un coche mejor que el 90% de la población, debería marcar
un 10 o 9%. Aplíquelo a su rol de estudiante o profesor: ¿Cuántas personas de su entorno cree usted
que son mejores estudiantes o profesores que usted? ¿Está usted entre los 10 mejores de 100, entre
los 20 mejores de 100, entre los 30, etc. o es usted promedio -tiene al 50% por encima-?)
También estime el porcentaje de la población que es superior a la persona de su familia a la que Ud. se
sienta más cercana.
Población mejor que Ud. Mejor que persona cercana

Independiente _______________________ ________________________
Seguro de sí mismo _______________________ ________________________
Atractivo _______________________ ________________________
Inteligente _______________________ ________________________
Interesante _______________________ ________________________
Cooperativo _______________________ ________________________
Leal _______________________ ________________________
Trabajador _______________________ ________________________
Considerado _______________________ ________________________
Interdependiente _______________________ ________________________

Sume los cinco primero ítems (del 1 al 5: ítems de independencia), divida el
resultado entre 5 y a su total réstele 50. Haga lo mismo con los cinco segundos (del 6 al 10:
ítems de interdependencia). Proceda de la misma manera con las respuestas sobre las
personas más cercanas.
Toda puntuación por debajo de 50 sugiere un sesgo de falsa unicidad y de auto-
enaltecimiento. Es frecuente que la mayoría de la población se estime superior al 50% en
diferentes rasgos, en particular en las características más valoradas.
Si estima que sólo entre un 28-24% de las personas son superiores a Ud. en los ítems
vinculados a la independencia y a la interdependencia, comparte la tendencia a creerse
superiormente normal (sesgo del Primus Inter Pares), como las personas de culturas
individualistas (p. e., Canadá).
Si estima que un 40% o más de las personas son superiores a Ud. en los rasgos
interdependientes o independientes, presenta un perfil más modesto, más cercano a una cultura
menos individualista como Japón. Generalmente la sobrestimación de su superioridad es más
fuerte en los rasgos interdependientes que independientes, y en la estimación de la persona
cercana que de sí mismo.
Primus Inter Pares y Falsa Unicidad: Mis habilidades son Únicas

Las personas tienden a mostrar un Sesgo de Falsa Unicidad, es decir, a verse en
general como más competentes, superiores a la media en atributos positivos y normativos
como son las habilidades y capacidades. Por ejemplo, si se le pide a estudiantes que digan
cuál es el porcentaje de personas de su misma edad y sexo superiores a ellos en rasgos
supuestamente individualistas o independientes (independiente, confiado o seguro de sí
mismo, interesante, inteligente, atractivo) y en rasgos interdependientes o comunales
(cooperativo, leal, considerado, trabajador, de confianza), la media de respuesta, en vez de
ser del 50% como cabría esperarse de una distribución normal que reflejara la dispersión
real de rasgos, suele ser de 24% y 36%. Es decir, las personas tienden a creer como media
que son superiores a 7 personas sobre 10 en rasgos interdependientes y a 6 personas sobre
10 en rasgos independientes (Heine y Lehman, 1997b). La Falsa Unicidad es similar al
fenómeno denominado ‘Primus Inter Pares’: La tendencia de las personas a declararse
superiores a sus pares o una persona similar a ellas en atributos deseables socialmente.
En el área educacional, el 90% o más de profesores de 24 institutos de educación
universitaria anglosajones creían ser superiores a la media en su capacidad de estudio y
trabajo, lo que es estadísticamente imposible (Myers, 1995). La falsa unicidad se da en los
aspectos normativos o deseables socialmente en cada grupo y cultura. Por ejemplo, la
mayoría de los estudiantes suizos encuestados decían ser mejores que la media en
actividades deportivas, lo que no ocurría entre las chicas. Ambos sexos informaban de ser
mayoritariamente mejores que sus compañeros en su capacidad para relacionarse, ser un
buen amigo y compañero. En cambio, la mayoría decía ser similar a sus compañeros en
actividades artísticas y en rendimiento escolar.

La estimación de la Falsa Unicidad se realiza mediante la diferencia entre la
frecuencia real de la opinión o acción y la frecuencia estimada por todos los miembros del
grupo. Está relacionada tanto con la probabilidad real como con la frecuencia real de
conductas y opiniones (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, el 99% de los profesores
suizos encuestados pensaban que sus cursos y enseñanzas eran bien recibidos y evaluados
por sus alumnos, mientras que un 75% de los estudiantes encuestados decían evaluar bien
la enseñanza que recibían de sus educadores. La falsa unicidad era de un 24% (99%-75%).
Procesos explicativos: Cognición, Motivación y Conformidad Superior del Yo

El sesgo de falsa unicidad se ha explicado por procesos cognitivos. Las personas
tienen más información sobre sí mismas, incluyendo sus tentativas de controlar el medio y
sus éxitos, que de los otros. Por motivos únicamente de accesibilidad y disponibilidad de
información tienden a sobre-valorar su competencia con relación a los otros genéricos. A
favor de esta explicación está el hecho de que los individuos no muestran el sesgo de falsa
unicidad cuando se comparan con personas cercanas a las que conocen bien. Además, este
sesgo de positividad sobre sus competencias se puede considerar que refleja un proceso
auto-regulatorio: representa un ideal al que las personas buscan aproximarse.
También se han explicado estos sesgos positivistas por mecanismos motivacionales
o de defensa de una visión positiva de sí. Se supone que los sesgos de auto-servicio
permiten mantener y reforzar la auto-estima, la que a su vez se asocia a otros criterios de
salud mental, como resistencia ante el estrés, menor depresión y mayor tendencia a
relacionarse positivamente con otros (Smith y Mackie, 2000).
Finalmente, la falsa unicidad es una manifestación del proceso Primus Inter Pares
postulado por Codol (véase la conformidad superior del yo en el capítulo 11 de persuasión
y cambio de actitudes).
Cultura y Falsa Unicidad

Los sesgos positivistas sobre sí mismo y el grupo no se dan en todas las culturas con
la misma intensidad. En otros términos, con respecto a la percepción del sí mismo, los
sesgos de Falsa Unicidad o Primus Inter Pares y la Ilusión de Invulnerabilidad -que
veremos en el siguiente apartado-, se manifiestan en culturas individualistas, que valoran
más la autonomía y la independencia de la persona, mientras que se ven atenuados en las
personas de culturas colectivistas asiáticas (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Una
muestra de ello es la sobreestimación que realizan los norteamericanos con respecto a su
capacidad (p. e., el 90% de los conductores creen que son mejores que la media). Esto
muestra cómo el compartir valores individualistas que refuerzan una imagen de sí
independiente, facilita los sesgos positivistas. Por otra parte, los japoneses estiman como
media que el 50% son mejores que ellos en capacidades y rasgos (p. e., memoria, capacidad
física, independencia y simpatía). Sin embargo, los norteamericanos estiman como media
que sólo el 30% son mejores que ellos.
Aunque tres estudios han encontrado un sesgo positivista sobre sí en Taiwan y
China (Yik, Bond y Paulhus, 1998), este sesgo de Falsa Unicidad está menos presente y en
ocasiones se invierte como Sesgo de Modestia en los asiáticos. Otros estudios han mostrado

este Sesgo de Modestia en nigerianos, alemanes del este, finlandeses y otros asiáticos. Sin
embargo, un estudio comparando sudafricanos, indios, yugoslavos, norteamericanos y
japoneses encontró que todas las personas mostraban un sesgo de auto-servicio o
egocéntrico, con la excepción de los japoneses.
Las personas de culturas menos Individualistas que EE.UU., como España o Japón,
muestran en menor grado sesgos de auto-enaltecimiento, tanto personal como familiar. Eso
no quiere decir que estas personas no valoren a su país o que no estén orgullosas y felices
de asociarse con gente que lo hace bien, o desempeñarse bien ellos y ser recompensados.
Lo que ocurre es que estas personas tienen una visión menos optimista o sesgada
positivamente de sí mismos y sus grupos.
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas en ítems Dependientes e Independientes

Japoneses (n = 82) Canadienses Españoles (n = 158)
Europeos (n = 75)
M DT M D.T M D.T
Yo
Ítems Independiente 47,3% 16.0 27,5% 13.8 45,5% 13.5
Ítems Interdependiente 43,9% 13.8 23,7% 12.0 35,7% 12.7
Otros / Familia
Ítems Independiente 38,6% 14.3 23,5% 12.6 35,3% 13.9
Ítems Interdependiente 30,6% 13.9 18,5% 13.3 32,3% 14.05
Fuente: Datos de japonenses y canadienses de Heine, S y Lehman, D (1997); Muestra española propia
Los españoles puntúan casi igual que los japoneses en independencia pero menos que
los canadienses5. En los ítems interdependientes la puntuación de los españoles es menor que
la de Japón y mayor que la de Canadá6. Es decir, la muestra local muestra un sesgo de Falsa
Unicidad para los atributos interdependientes y no para los independientes. En
interdependencia, los españoles perciben que el 32% (frente al 36% para sí mismos) de los
pares son superiores a un familiar. Al igual que en las muestras de Canadá y Japón, en la
muestra local el sesgo positivista es superior para el grupo que para sí mismo.
5
t = 16,4; p < .000.
6
t = 8,1; p< .000; t = 12; p<.000.
Visión del futuro (adaptada por Páez de Chang et al., 2001)
Responda a las siguientes preguntas sobre la probabilidad que tiene usted de vivir hechos positivos
y negativos.
Comparándose con otras personas similares a Usted, el

Lea cada Hecho
hecho es (elija una opción)
1- más probable que le pasen a otros que a mí mismo
1. Fracasar en un examen 2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
3- más probable que me ocurra a mí que a otros
2.Tratar de aprender una nueva habilidad 2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
3. Sacar muy malas notas en al menos un parcial 2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
4. Perder contacto con un buen amigo con el que
2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
Ud. normalmente estaba relacionado
5. Mejorar o cambiar su apariencia física (peso, 1- más probable que le pasen a otros que a mí mismo
ropa, estilo de peinado) en una forma que a Ud. le 2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
guste 3- más probable que me ocurra a mí que a otros
6. En un grupo grande (al menos 5 personas) hacer
un chiste o comentario gracioso que todos se ríen.
7. Ser incapaz de quedarse dormido más de una
hora debido a la ansiedad y el estrés.
8. Que alguien se queje o lo rechace por su
conducta o actuación.
9. Conocer a una persona nueva con la que espera
tener una relación de años.
10. Tener un periodo de un día o más en el que 1- más probable que le pasen a otros que a mí mismo
pueda trabajar o hacer algo porque se siente 2- la probabilidad es similar tanto para mí como para otros
demasiado deprimido o desmoralizado. 3- más probable que me ocurra a mí que a otros
11. Asistir a un concierto o evento artístico que le
guste
12. Sentir una sensación de euforia después de un
éxito o logro

Siguiendo los pasos de Chang et al. (2001), para determinar si las medias que
predicen eventos negativos y positivos para uno mismo y los otros son significativamente
diferentes de 0 (indicador de la ausencia de sesgo), las puntuaciones deben recodificarse de
la siguiente manera: Todos los 1 puntúan -1; los 2 = 0; y cada 3 = +1. Luego se procede a
sumar las puntuaciones recodificadas del conjunto de ítems negativos (1, 3, 4, 7, 8, 10) y
positivos (2, 5, 6, 9, 11, 12). Obtén tu puntuación media para eventos positivos y eventos
negativos dividiendo el resultado total de cada uno de los dos conjuntos entre 6:
- Para Eventos Positivos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos
Optimistas, si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Negativos o Pesimistas.
- Para Eventos Negativos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos
Pesimistas, y si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas.
Sesgos de Optimismo Ilusorio e Ilusión de Invulnerabilidad

Otros fenómenos asociados a la Falsa Unicidad, son el Optimismo Ilusorio y la Ilusión
de Invulnerabilidad (Páez, Adrián y Basabe, 1992). El Optimismo Ilusorio es la tendencia de
las personas a percibir que tienen más probabilidades que la persona ‘media’ de que les
sucedan acontecimientos positivos (Weinstein, 1980), mientras que la Ilusión de
Invulnerabilidad es la tendencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades
que la persona ‘media’ de que les ocurran acontecimientos negativos (Weinstein, 1984; Rodin
y Salovey, 1989). Para contrastar estos sesgos se pregunta a las personas: ‘Comparado con
otros estudiantes de su misma institución y del mismo sexo ¿Cuál cree Ud. que son las
probabilidades de que los siguientes hechos le ocurran a usted?’, o se les pide que estimen
el porcentaje de probabilidad de que les ocurra un hecho a ellos y el mismo suceso al
estudiante medio del mismo género de su institución. Los hechos son positivos (p. e.,
desarrollar una buena carrera profesional, poseer una casa propia) para el Optimismo y
negativos (p. e., desarrollar un cáncer de piel, convertirse en un alcohólico) para la Ilusión
de Invulnerabilidad. Ante cuestiones sobre la probabilidad de vivir un hecho positivo o de
sufrir un hecho negativo en comparación con una persona de su misma edad y sexo, las
personas en general, incluyendo estudiantes españoles, tienden a percibir que tienen más
probabilidades de vivenciar un hecho positivo y menos de sufrir un hecho negativo que la
persona media (Van der Pligt, 1995; Sánchez et al., 1998).
Otros estudios han utilizado una escala de optimismo general en vez de
estimaciones de probabilidad directa. Es decir, de expectativas generales de obtener gran
cantidad de buenos resultados y baja probabilidad de ocurrencia de malos resultados. En la
escala LOT -Life Orientation Test- de Optimismo de Scheier y Carver (véase en Lai y Yue,
2000) se le pregunta a la gente que responda de 0 (en desacuerdo) a 5 (de acuerdo) si
‘Siempre soy optimista acerca de mi futuro’ o si ‘Si algo me puede ir mal, seguro que me
irá mal’ (esta última afirmación debe invertirse). Confirmando que esta orientación
optimista hacia el futuro es adaptativa, un meta-análisis de 56 estudios y con muestras muy

variadas (jóvenes y viejos, hombres y mujeres, sanos y enfermos) confirmó que tener
expectativas optimistas sobre el futuro se asociaba a menor afectividad negativa7, mayor
afrontamiento adaptativo8 y menores síntomas físicos percibidos9. Resultados similares se
han encontrado con colectivistas asiáticos chinos. Sin embargo, se ha cuestionado esta
aduciendo que es una simple expresión del rasgo de neuroticismo y que su asociación es
más fuerte con la salud mental que con la física (Lai y Yue, 2000).
Procesos Explicativos
Los procesos que explican la Ilusión de Invulnerabilidad son:
a) La falta de experiencia directa. A mayor experiencia directa, menor tendencia a pensar
que uno es menos vulnerable que la persona media ante hechos negativos. Según datos de
un estudio, después de experimentar un terremoto, las víctimas perdieron su optimismo
acerca de ser menos vulnerables que las personas similares a ellos ante desastres naturales.
Pese a ello, esta disminución de la ilusión de invulnerabilidad producida por la experiencia
del terremoto no se generalizó a otras áreas (no creían ser tan vulnerables como la media
ante otro tipo de hechos negativos) y, además, después de tres meses su ilusión de
invulnerabilidad ante los terremotos se había recuperado (Burger y Palmer, 1992).
b) La percepción de control. Las personas manifiestan mayor Sesgo de Invulnerabilidad
cuando controlan los hechos negativos o cuando tienden a creer ilusoriamente que
controlan éstos. Por ejemplo, la Ilusión de Invulnerabilidad se da con relación a
enfermedades que se percibe que dependen fuertemente del estilo de vida y de las
conductas saludables (p. e., infarto de miocardio), mientras que no ocurre lo mismo con
enfermedades percibidas como menos controlables, como el cáncer (Sánchez et al., 1998).
A pesar de esto, también se han encontrado datos que niegan la relación entre el Optimismo
Ilusorio o la Ilusión de Invulnerabilidad y la Percepción de Control de hechos específicos
(van der Pligt, 1996).
c) El tener un estereotipo sobre el tipo de personas que son víctimas de accidentes y
creerse diferentes de ellos. Se ha encontrado que las personas que comparten la creencia de
que existe un prototipo de personas más proclive a sufrir experiencias negativas, evalúan a este
tipo de personas de forma más negativa y las perciben como diferentes a uno mismo. Esta
explicación está relacionada con el heurístico de representatividad, es decir, se utiliza un
estereotipo o un ejemplo de persona concreta con el fin de diferenciarse de forma explícita y
decidir que uno no se clasifica en una categoría negativa dada. Cuando las personas tienen
mucha información sobre un hecho negativo y saben que afectan a todo tipo de gente, no
muestran Ilusión de Invulnerabilidad. Por ejemplo, estudiantes de psicología no mostraban
este sesgo ante trastornos afectivos, probablemente por su formación en psicopatología
(Sánchez et al.,1998).
d) La defensa de la Auto-estima. Ante los hechos desviantes, que se espera que serán
rechazados por el entorno social, se produce una mayor Ilusión de Invulnerabilidad, como
una forma cognitiva de defender la imagen de una potencial amenaza a la auto-estima.
7
r = -0,43
8
r = 0,27
9
r = -0,23

e) El manejo de la ansiedad. A mayor gravedad del hecho amenazante, como una forma de
reducir la ansiedad, las personas creen menos probable que les ocurra a ellos (Van der Pligt,
1995). Se ha encontrado que la gente que vive en situaciones amenazantes inhibe la
comunicación sobre el peligro y lo minimiza. Por ejemplo, las personas que residen en áreas
donde existen ciertas enfermedades endémicas contagiosas o cerca de centrales nucleares
evitan hablar del tema y/o consideran que el problema no les amenaza particularmente a ellos.
Las encuestas muestran que a mayor cercanía de una central nuclear más cree la gente que está
segura. En el mismo sentido, los trabajadores con alto riesgo laboral se niegan a reconocer la
peligrosidad de sus puestos de trabajo, hasta tal punto que resulta difícil que adopten las
indispensables medidas de seguridad (Zonabend, 1993). Sin embargo, los resultados obtenidos
en otras investigaciones, sin ser contradictorios, sí presentan matices diferentes (Whitley y
Hern, 1991).
f) El estar con un buen estado de ánimo tiende a reforzar la Ilusión de Invulnerabilidad.
Las personas con un estado de ánimo ‘normal’, en contraposición con las personas
ligeramente deprimidas, probablemente como un mecanismo adaptativo de mantenimiento
de su bienestar afectivo tienden a tener una visión positivista de sí mismo y del mundo
(Sánchez et al.,1998).
g) El Sesgo Egocéntrico. Las personas poseen más información y más saliente acerca de
sus esfuerzos para protegerse ante situaciones negativas que sobre los de las personas
medias, al mismo tiempo que tienden a ser menos conscientes de los factores situacionales
que pueden aumentar sus riesgos (van der Pligt, 1996). Esta explicación se ve confirmada
por el hecho de que las personas no sobrestiman las actitudes o conductas negativas de
personas cercanas a ellas sobre las que poseen mucha información.
Cultura y Procesos Explicativos del Optimismo Ilusorio o Ilusión de Invulnerabilidad

Algunas culturas menos individualistas como Japón muestran un menor sesgo de
Optimismo Ilusorio en comparación con culturas individualistas como EE.UU. (Markus et
al., 1996). Así, los norteamericanos perciben que tienen más probabilidades de vivenciar
hechos positivos y menos de sufrir hechos negativos (p. e., trastornos, catástrofes,
accidentes) que una persona media similar a ellos. Es decir, muestran un Optimismo
Ilusorio al considerar que tienen mayor probabilidad que los otros de vivir hechos positivos
y mayor Ilusión de Invulnerabilidad ya que perciben menor probabilidad de sufrir hechos
negativos que una persona media similar a ellos. En cambio, los japoneses sólo mostraron
Ilusión de Invulnerabilidad y no Optimismo Ilusorio, es decir, estimaron que la
probabilidad personal de sufrir hechos negativos era menor que la de la persona media y
consideraron que tenían tantas probabilidades como otros de vivir hechos positivos (Heine
y Lehman, 1995). Markus et al. (1996) han encontrado que los americanos que viven en
ciudades que son vulnerables ante un terremoto estiman que su vecindad está mejor
preparada que la media. En cambio, los japoneses que viven en lugares afectados por
terremotos muestran el patrón opuesto, es decir, piensan que las vecindades de alrededor
están mejor preparadas que la suya para enfrentar los terremotos. De la misma manera, en
una investigación se encontró que la relación entre una visión fatalista de lo ocurrido y el
tomar menos medidas de seguridad y conductas de prevención ante catástrofes se daba
únicamente entre personas de cultura individualista. Vale decir, que el fatalismo se asociaba

a una actitud de impotencia o abandono en el caso de las personas individualistas
(norteamericanos) pero no ocurría lo mismo con las personas colectivistas (asiáticos).
Utilizando la escala general de optimismo antes descrita de Scheier y Carver, no se
ha encontrado que los colectivistas chinos muestren un menor optimismo que los
individualistas de EE.UU.10. Dos estudios que compararon asiático-americanos y que
diferenciaban la escala en afirmaciones optimistas (p. e., en general, espero que me pasen
más cosas positivas que negativas) y pesimistas (p. e., pocas veces espero que me ocurran
cosas buenas) han encontrado que los colectivistas asiáticos eran más pesimistas, aunque no
más optimistas.
Se debe tener en cuenta que los sesgos de Falsa Unicidad e Ilusión de
Invulnerabilidad se dan en mayor medida entre personas que creen y valoran controlar su
medio, que se creen muy diferentes de las personas típicas a las que les ocurren catástrofes,
que se sienten amenazadas por hechos negativos y que tienen menos experiencias directas
con catástrofes. De hecho, las personas de culturas individualistas poseen las siguientes
características diferenciales:
a) Menor número de experiencias negativas. Las personas que comparten valores
individualistas pertenecen a clases y sociedades ricas, que tienen mayor cobertura de las
necesidades básicas, una vida más segura y previsible, por lo que están menos expuestos a
experiencias negativas (Fiske et al., 1998).
b) Control. Comparten más la norma de internalidad, es decir, valoran más el control del
medio y tienen un locus de control más interno que personas de culturas colectivistas asiáticas
(Sastry y Ross, 1998).
c) Hay mayor tendencia a estereotipar a las personas víctimas de enfermedades y, también, a
creerse diferentes a ellas.
d) Se sienten más amenazadas por el fracaso.
e) Tienen un nivel de bienestar subjetivo más alto.
f) Sesgo Egocéntrico. Se auto-perciben como individuos originales y lo valoran, es decir,
tienden a mostrar más el sesgo de Falsa Unicidad.
Por tanto, se puede deducir que las personas de las culturas individualistas muestran en
mayor medida estos sesgos, ya que debido a su condición social, tienden a compartir más los
procesos explicativos de la Ilusión de Invulnerabilidad y de la Falsa Unicidad.
Sesgos Optimistas, Pesimistas y Cultura

A continuación compare sus puntuaciones de la práctica de visión del futuro con las
de la tabla que te presentamos.
10
La media en una versión de seis preguntas de la escala fue de 2,3 para chinos y de 2,4 para estadounidenses
(rango de 0 a 4)

Tabla 2. Diferencias culturales en Sesgos Optimistas y Pesimistas
Tipo de Evento Sesgos (Medias)
Europeos Americanos Japoneses
Positivo - 0.42 - 2.12***
Negativo - 4.68*** - 0.95***
**p <.01; ***p<.001.
Como muestra la tabla, para los europeos americanos la media de eventos positivos
no resulta significativamente diferente de cero. Sin embargo, la media para eventos
negativos aparece significativamente menor que cero para los euro-americanos, reflejando
un sesgo de ilusión de invulnerabilidad para los eventos negativos11.
Para los japoneses, la media de eventos positivos aparece significativamente menor
que 0, reflejando un menor Optimismo Ilusorio -Sesgo Pesimista para los eventos
positivos-. Por el contrario, la media de eventos negativos aparece significativamente
menor que 0 para los japoneses, reflejando un sesgo de Ilusión de Invulnerabilidad para los
eventos negativos12.
Haciendo una comparación entre culturas se encuentra que para los eventos
positivos la media de los europeos americanos es significativamente mayor que la media de
los japoneses13. De acuerdo a estos resultados, parecería que los euro-americanos,
comparados con los japoneses, tienen mayor tendencia a indicar que es más probable que
les ocurran sucesos positivos a ellos que a los otros. Sin embargo, no olvidemos que los
norteamericanos no mostraban Optimismo Ilusorio, ya que su media para los sucesos
positivos no era significativamente mayor que 0.
En el caso de los eventos negativos, la media de los europeos americanos parece
nuevamente ser significativamente menor que la media de los japoneses14. Es decir, los
euro-americanos, comparados con los japoneses, muestran mayor tendencia a indicar que es
más probable que les ocurran sucesos negativos a los otros que a ellos. Estos resultados de
Chang et al. (2001) encuentran diferencias culturales que proveen de apoyo adicional a la
visión de que los euro-americanos son más optimistas que los japoneses a la hora de
predecir sucesos de vida. Ahora bien, ambos grupos comparten la Ilusión de
Invulnerabilidad -aunque los de EEUU con más intensidad-. Por otro lado, los japoneses
mostraban un sesgo pesimista con relación a los hechos positivos, los norteamericanos eran
más positivistas pero no mostraban un Optimismo Ilusorio sino que pensaban que su
probabilidad de hechos positivos era cercana a la persona media. Aunque este y otros
estudios sugieren que los colectivistas e individualistas comparten la ilusión de
invulnerabilidad (los primeros con mayor intensidad), recordemos que otros estudios que
han utilizado medidas generales como la escala LOT de Scheier y Carver mostraron que los
asiáticos eran más pesimistas, pero, no menos optimistas. La conclusión más razonable es
11
Europeos: Eventos Positivos: t212 = -1,45; Eventos Negativos: t212 = -4,18; p< .001
12
Japoneses: Eventos Positivos: t237 = -7,52; p<.001; Eventos Negativos: t237 = -3.38; p<.001
13
F (1, 449) = 17,56; p<.001
14
F (1,449) = 87,61; p<.001
que los sesgos positivistas serán más marcados en individualistas que en colectivistas, sin
estar ausentes en estos últimos.
Se ha sugerido también que el contenido del optimismo puede ser diferente según la
cultura. En culturas individualistas se asocia a una expectativa de tener más sucesos
positivos que negativos, mientras que en la cultura colectivista asiática se refiere a la
capacidad de aceptar positivamente lo que le ocurre a la persona -a la tendencia a ponerle al
mal tiempo buena cara-. En ambas culturas sin embargo las creencias culturales asocian el
optimismo con la buena salud (Lai y Yue, 2000).
Sesgos Cognitivos, Atribución de Causalidad y Rendimiento Escolar

Los sesgos antes mencionados operan evidentemente entre profesores y estudiantes.
Por ejemplo, en el aprendizaje es probable que los estudiantes busquen confirmar sus ideas
y busquen información positiva más que negativa. También es probable que se basen y
sobre-generalicen su propia experiencia, ignorando información general. Les costará inferir
relaciones de causalidad si estas no cuadran con sus prejuicios y estereotipos. Crearán
imágenes sobre los profesores basándose en casos extremos y negativos que les llamen la
atención.
Los estudiantes tenderán a atribuir rasgos estables a personas y grupos, ignorando
las causas situacionales, lo que reforzará la formación de estereotipos. Por ejemplo, pueden
considerar que los inmigrantes porque hablan mal y reclaman son poco inteligentes y
agresivos, en vez de darse cuenta que las limitaciones de lenguaje se deben al periodo de
aculturación y hablar mal no implica pensar mal, así como que adaptarse a un nuevo
entorno implica darse cuenta que las cosas son diferentes y que uno trata de defender sus
costumbres.
Los estudiantes tenderán a ser optimistas, a atribuir sus fracasos a causas externas y
sus éxitos a causas internas, tenderán a percibir que son mejores que la media -más en
rasgos de relación con los otros en general (y en ser atléticos los chicos) que en rendimiento
escolar-. También es probable que subestimen las probabilidades de hechos negativos (en
particular si éstos amenazan su imagen pública) y que hagan planes de trabajo demasiado
optimistas.
Estos sesgos se presentarán más intensamente en personas con valores fuertemente
individualistas. No sólo las personas con valores colectivistas presentarán sesgos
positivistas menos marcados, sino que los estudios muestran que personas colectivistas, por
la importancia del contexto y por un razonamiento más holístico, menos analítico, son
mejores estableciendo correlaciones (véase el capítulo sobre representaciones sociales).
Diversos estudios han confirmado que los estudiantes de secundaria con un estilo
optimista de atribución de causalidad obtenían mejores resultados escolares
(Crittenden,1996). Además, el área sobre la que se han desarrollado intervenciones
pedagógicas específicas ha sido la de atribución de causalidad. Según la revisión de
Forsterling (1985), las intervenciones de re-atribución o que explican los fracasos de forma
más optimista han tenido éxito en mejorar la salud mental y la adaptación de las personas.
Cuando se les ha explicado a estudiantes su fracaso por causas inestables (p. e., esfuerzo)
en vez de causas internas y estables (p. e., falta de habilidad), se ha logrado que éstos

rindieran mejor en tareas posteriores. Otro estudio ha mostrado que cuando se logró que
estudiantes universitarios de primer semestre atribuyeran sus resultados a causas temporales
o inestables, éstos obtuvieron mejor rendimiento inmediato y mejores resultados que
estudiantes de un grupo control. En dos estudios diferentes aprendieron a hacer atribuciones
inestables y controlables para explicar su pobre rendimiento el primer año. Esta
intervención permitió aumentar en un 19% el porcentaje de estudiantes que aprobaron sus
exámenes al final del año. Estas intervenciones enseñan a las personas a explicar su fracaso
por falta de esfuerzo e interés (interno, inestable, controlable) y no por falta de habilidad
(interno, estable, incontrolable) o por mala suerte o porque el examen era difícil (externo,
incontrolable). Además, las intervenciones fueron más exitosas que las intervenciones
educativas de hábitos y habilidades de estudio (Vallerand, 1994).
Estudiantes de India, China, Corea, Japón, Yugoslavia, Sudáfrica y EE.UU.
atribuyen de forma similar los éxitos escolares al esfuerzo y a la habilidad. En general, las
atribuciones de estudiantes colectivistas asiáticos son internas, aunque muestran un menor
sesgo optimista en varios estudios, explicando por el esfuerzo tanto el fracaso como el
éxito. Los asiáticos tienden a presentar menos los sesgos positivistas y las personas con un
estilo de bajo perfil, modesto y menos optimista, son mejor valoradas. Esto es coherente
con la idea de que la persona debe normalizarse hacia la media en estas culturas, mientras
que en las individualistas deben normalizarse siendo mejor que la media (Crittenden, 1996).
Por otro lado, en la mayoría aunque no en todos los estudios, los estudiantes
colectivistas asiáticos le dan más importancia al esfuerzo (interna, controlable) que a la
habilidad (interna, incontrolable) que estudiantes de secundaria y universitarios
individualistas anglosajones. Este hecho, unido a que los estudiantes colectivistas asiáticos
evalúan mas la importancia de los estudios que los estudiantes anglosajones, puede explicar
su mayor rendimiento. En la cultura china la habilidad no es tan importante como
explicación del rendimiento y el esfuerzo se considera la explicación relevante y se valora
(Matsumoto, 2000).
Resumen
La mayoría de las personas de educación superior tenemos limitaciones para aplicar
la lógica formal y cometemos una serie de errores.
Aplicamos sin cuestionar el marco en el que se nos presenta el problema y este
marco influencia nuestras decisiones.
Buscamos verificar nuestras ideas, más que cuestionarlas: nos centramos en las
co-ocurrencias de dos fenómenos, ignorando cuando A y B no co-ocurren tendemos
a sobre-generalizar y confiamos en muestras pequeñas y sesgadas.
Inferimos relaciones de hechos salientes y extremos.
Creemos erróneamente que la probabilidad conjunta de A y B es mayor que la de A
y B por separado.
Si no tenemos un esquema de covariación o teoría a priori es difícil que se juzgue
que existe una asociación, aunque ésta sea fuerte.
Si las personas tienen una teoría o esquema asociativo entre dos elementos, la
imponen o encuentran en los datos, aunque en realidad la asociación sea inexistente.
Estos errores se manifiestan en la psicología social experimental y en la
investigación cualitativa etnográfica.
Esto ocurre porque utilizamos estrategias simples y eficaces de pensamiento: los
heurísticos, que en ocasiones son falibles.
Heurístico de representatividad: Infiere causalidad entre dos hechos o se emite un
juicio a partir del parecido del estímulo con nuestras creencias previas (explica
por qué pensamos que A se asocia a B, aunque no lo haga o porque aplicamos mal
las probabilidades, la probabilidad conjunta de A y B son mayores que las A y B
separadas: si A y B se parecen a un estereotipo, pensamos que es la causa o que la
conjunción es más probable).
Heurístico de accesibilidad: Se emiten juicios a partir de cuán rápidamente vienen
a la mente ejemplos (se sobre-estiman las muertes violentas, por su carácter
extremo y saliente, y se sub-estiman las muertes por accidentes domésticos).
Heurístico de simulación: Se emiten juicios en base a la facilidad con que se
puede imaginar o pensar un escenario (se produce mayor alteración cuando se
pierde un bus por unos minutos, que por horas; En el primer caso fácilmente nos
imaginamos llegando a tiempo).
Heurístico de anclaje: Las primeras estimaciones actúan como punto de
referencia, por arbitrarias que sean y se ajusten poco (se subestima el tiempo y
esfuerzo necesario para hacer un trabajo escolar porque las estimaciones iniciales
no se corrigen fácilmente).
Atribución de causalidad es el proceso psicológico para explicar la conducta
social mediante un esquema de antecedente-consecuente.
- Se atribuye la causa a un atributo interno de la persona si ésta muestra baja
distinción (actúa así ante otros estímulos y no sólo ante uno), alta consistencia
(actúa siempre así) y bajo consenso (la mayoría no se conduce como el actor).
- La tendencia a no tomar en cuenta el consenso y a ignorar causas externas o
situacionales se denomina error fundamental de atribución o sesgo de
correspondencia.
Sesgo de correspondencia: Proceso por el cual se explica una conducta por un
rasgo (p. e., grita porque es agresivo) ignorando causas situacionales.
- Este sesgo ocurre en parte porque la persona es saliente perceptivamente.
- El sesgo de correspondencia ocurre con similar intensidad en culturas
individualistas y colectivistas.
- Los colectivistas tienden a hacer explicaciones externas, situacionales y
grupales (aunque no menos internas), son más sensibles a claves contextuales.
Sesgos de auto-enaltecimiento:
- Las personas con buen estado de ánimo tienden a mostrar un sesgo estable de
atribución defensiva: Explican sus éxitos por sus características internas o
personales y sus fracasos por causas externas.

- Ocurre porque permite defender la auto-estima y porque se piensa que los
esfuerzos e intenciones se orientan al éxito, por lo que es ilógico atribuir a causas
internas el fracaso.
- Personas depresivas tienden a explicar los hechos negativos por causas
internas, estables y globales, lo que ayuda a mantener el malestar, aunque este
estilo atributivo insidioso, que socava la motivación, remite junto con la depresión
Sesgo de falsa unicidad: Las personas tienden a creer que son superiores a la
media en atributos socialmente deseables y valorados o normativos (p. e., la
mayoría estudiantes creen ser mejor que la media de sus pares en capacidad de
relación, aunque no en capacidad de estudio).
Estos sesgos ocurren porque permiten defender una imagen positiva de sí, porque
las personas tienen más información y más saliente sobre sus actos positivos y
porque permite que se diferencien de la mayoría, siendo al mismo tiempo
normativos o iguales (son más normativos que la mayoría, aunque en acuerdo con
la norma).
Personas asiáticas colectivistas muestran menos sesgo de atribución defensiva y
menor falsa unicidad -aunque estos sesgos no están ausentes en culturas
colectivistas-.
Las culturas occidentales muestran la tendencia a creer menos probable que les
ocurran hechos negativos que a una persona media (ilusión de invulnerabilidad) y
a creer más probable que le ocurran hechos positivos que la persona media
(optimismo ilusorio).
El optimismo general se asocia a mejor salud mental, menores síntomas físicos
percibido y afrontamiento más adaptativo –aunque se solapa y puede ser
explicado por el rasgo de neuroticismo-.
Este sesgo se explica en parte como una forma de manejar la ansiedad y de
defender la auto-estima ante sucesos amenazantes y ocurre más cuando las
personas tienen un estereotipo claro del tipo de personas a las que le ocurre un
hecho negativo y se creen muy diferentes de ellas.
Personas colectivistas muestran menor tendencia a creer que es más probable que
les ocurran hechos positivos a ellos que a otros, aunque muestran una ilusión de
invulnerabilidad .
El sesgo optimista sin estar ausente es más moderado en colectivistas.
Personas de cultura hispana mostraban sesgos de falsa unicidad y optimismo
ilusorio, aunque más moderados que individualistas anglosajones.
El estilo optimista de atribución se asocia a mejor rendimiento escolar.
Intervenciones que modifican las explicaciones en un sentido optimista
(atribuyendo el fracaso a causas inestables y controlables) mejoran el rendimiento
escolar.
Estudiantes colectivistas presentan de forma más moderada el sesgo optimista,
valoran más el esfuerzo como causa del rendimiento y la escuela.

CAPÍTULO X
ACTITUDES: DEFINICIÓN Y MEDICIÓN
COMPONENTES DE LA ACTITUD. MODELO DE LA ACCIÓN RAZONADA Y
ACCIÓN PLANIFICADA
Silvia Ubillos
Sonia Mayordomo
Darío Páez
Definición de Actitud
Una definición clásica de actitud es la establecida por Allport, que la
consideraba ‘un estado de disposición mental y nerviosa, organizado mediante la
experiencia, que ejerce un influjo directivo dinámico en la respuesta del individuo a
toda clase de objetos y situaciones’ (Allport, 1935, en Martín-Baró, 1988).
Esta definición plantea ya algunas características centrales de la actitud
(Vallerand, 1994): a) es un constructo o variable no observable directamente; b) implica
una organización, es decir, una relación entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos;
c) tiene un papel motivacional de impulsión y orientación a la acción -aunque no se
debe confundir con ella- y también influencia la percepción y el pensamiento; d) es
aprendida; e) es perdurable; y, f) tiene un componente de evaluación o afectividad
simple de agrado-desagrado.
Además, otros dos aspectos que se suelen integrar en los fenómenos actitudinales
son: a) su carácter definitorio de la identidad del sujeto; y, b) el ser juicios evaluativos,
sumarios accesibles y archivados en la memoria a largo plazo (Zimbardo y Leippe, 1991).
Teorías Clásicas de la Formación de las Actitudes

Las teorías clásicas de la formación de las actitudes postularon que éstas se
aprendían de la misma forma que otras respuestas aprendidas. Se consideraba que las
respuestas actitudinales se reforzaban por procesos de condicionamiento clásico e
instrumental.
El Condicionamiento Clásico de las Actitudes

El condicionamiento clásico plantea que un estímulo neutral no capaz de elicitar
una determinada respuesta, adquiere esta capacidad gracias a la asociación de éste, de
forma repetida, con un estímulo que provoca dicha respuesta.
Diferentes autores han considerado que la formación de las actitudes podía darse
por un proceso de condicionamiento clásico y que éstas podían afectar a posteriores
respuestas comportamentales. Staats y Staats (1958) presentando a estudiantes el
nombre de ciertas nacionalidades acompañadas por adjetivos positivos, negativos o
neutros, encontraron que aquellas que habían sido apareadas con adjetivos positivos
se evaluaban más favorablemente que las apareadas con adjetivos negativos. Según
el condicionamiento clásico, la respuesta actitudinal es debida a la mera asociación
entre el estímulo condicionado y el incondicionado.
Sin embargo, esta aproximación ha sido criticada ya que no llega a explicar los
procesos que median entre la asociación de las respuestas evaluativas con los estímulos
incondicionados.
Igualmente, algunos investigadores (Insko y Oakes, 1966) criticaron dicha
conceptualización aduciendo una explicación en términos de características de la
demanda. Es decir, se sugirió que los sujetos se daban cuenta de la relación existente
entre los nombres de las nacionalidades y las palabras evaluativas y respondían según a
las expectativas del experimentador. Sin embargo, dicha crítica también ha sido refutada
por otra serie de autores (Krosnick, Betz, Jussim y Lynn, 1992) que demostraron a
través de una serie de experimentos que los resultados en la formación actitudinal no
podían ser explicados en los términos anteriormente citados.
En definitiva, las investigaciones desde la perspectiva del condicionamiento
clásico sugieren que nuestras actitudes pueden ser ‘teñidas’ sin querer por el contexto en
que un objeto se ha experimentado, siendo un proceso bastante funcional cuando la
relación entre el estímulo y el contexto es estable (Stroebe y Jonas, 1996).
El Condicionamiento Instrumental de las Actitudes

Según el paradigma del condicionamiento instrumental una respuesta que forma
parte del repertorio comportamental del sujeto puede ser reforzada. Así, aquellas
respuestas que vengan acompañadas de consecuencias positivas para el sujeto tenderán
a ser repetidas en mayor medida que aquellas que eliciten consecuencias negativas
(Stroebe y Jonas, 1996).
Un estudio clásico es el de Verplanck (1955) que encontró que el refuerzo verbal
a través del reconocimiento diferencial de las opiniones de los sujetos producía una
mayor frecuencia de declaraciones de opinión cuando éstas eran reforzadas
positivamente.
Igualmente, otra serie de autores (Hildum y Brown, 1965; Insko, 1965)
demostraron que las actitudes podían modificarse a través del refuerzo diferencial. Por
ejemplo, Insko (1965) entrevistó a una serie estudiantes acerca de un tema de interés. A
la mitad de ellos se les reforzó a través de respuestas verbales actitudinales favorables y
a la otra mitad con respuestas actitudinales desfavorables. Posteriormente, se pasó a los
sujetos un cuestionario para valorar su actitud acerca del asunto fruto de la entrevista y
se encontró que, una semana más tarde, los grupos -reforzados diferencialmente-
diferían en su actitud.
Sin embargo, aunque se acepta que el refuerzo verbal puede suscitar un cambio
de actitud, una critica que se establece a este paradigma es que no llega a explicar si
estos efectos se dan automáticamente o si, por el contrario, existen diferentes procesos
cognitivos que median la relación. En este sentido, Cialdini e Insko (1969) plantean que
el refuerzo verbal presenta dos funciones: a) es un indicador de la posición actitudinal
del entrevistador; y, b) establece una relación entrevistador-entrevistado.

Comparación entre Actitudes y otros Constructos Representacionales
Actitudes y valores. En su concepción más consensual, podemos considerar la
actitud como la evaluación de un objeto social. En este sentido, tanto las actitudes como
los valores suponen evaluaciones generales estables de tipo positivo-negativo. A pesar
de ello, no se deben confundir ambos constructos. Los valores, a diferencia de las
actitudes, son objetivos globales y abstractos que son valorados positivamente y que no
tienen referencias ni objetos concretos. Los valores sirven como puntos de decisión y
juicio a partir de los cuales el sujeto desarrolla actitudes y creencias específicas. Los
valores se tratarían, de alguna forma, de actitudes generalizadas (Garzón y Garcés,
1989).
Actitudes y opiniones. Existe una cierta similitud entre estos dos constructos si se
tiene en cuenta su aspecto cognitivo. Las opiniones son verbalizaciones de actitudes o
expresiones directas de acuerdo-desacuerdo sobre temas, que no necesariamente tienen
que estar asociadas a actitudes ya desarrolladas. Además, las opiniones son respuestas
puntuales y específicas, mientras que las actitudes son más genéricas.
Actitudes y creencias. Las creencias son cogniciones, conocimientos o
informaciones que los sujetos poseen sobre un objeto actitudinal. La diferencia entre
creencia y actitud reside en que, si bien ambas comparten una dimensión cognitiva, las
actitudes son fenómenos esencialmente afectivos.
Actitudes y hábitos. Tanto las actitudes como los hábitos son fenómenos
aprendidos y estables. Los hábitos son patrones de conducta rutinizados generalmente
inconscientes. Sin embargo, las actitudes son orientaciones de acción generalmente
conscientes. Además, la actitud es un conocimiento de tipo declarativo, es decir, que el
sujeto puede verbalizar, lo que ocurre difícilmente con el hábito que es un conocimiento
de tipo procedimental (Perloff, 1993; Zimbardo y Leippe, 1991; McGuire, 1985).
La Medición de las Actitudes: Tipos de Medidas

Entre los diversos procedimientos existentes para medir las actitudes se pueden
destacar los auto-informes, la observación de conductas, las reacciones ante estímulos
estructurados, el rendimiento objetivo del sujeto y las respuestas fisiológicas. Sin
embargo, las medidas dominantes son los autoinformes y, dentro de éstas, caben señalar
las siguientes escalas:
1) La escala de Thurstone. Ésta suele estar formada por unas 20 afirmaciones que
intentan representar la dimensión actitudinal a intervalos iguales. El siguiente cuadro
ejemplifica una escala de Thurstone:
Cuadro 1. Escala de Thurstone de Roles Sexuales

Valor
Menos
A Las mujeres deberían preocuparse únicamente de ser buenas esposas y madres. 1.0
favorable
Está bien que una mujer siga una carrera, con tal que no abandone a su marido y 2.5
B
familia.
C Una mujer tiene tanto derecho como un hombre a una carrera profesional. 4.0
D Dado que la sociedad le ha negado posibilidades laborales a las mujeres durante 5.5
Más
muchos años, se les debería compensar adoptando medidas que den un tratamiento
favorable
privilegiado a la fuerza laboral femenina cualificada.
Fuente: Páez, 1995
Capítulo 10: Actitudes: Definición, Medición y Modelos de la Acción Razonada y Planificada 3

El proceso de construcción y valoración de los resultados sería el siguiente: a)
reunidas las afirmaciones relacionadas con la actitud de estudio, se pide a diferentes
jueces que sitúen cada afirmación en una categoría de respuesta -de menos a más
favorable-; b) se eliminan aquellas en las que hay dispersión de opinión interjueces; c)
las respuestas convergentes se utilizan para determinar el valor de la afirmación -la
mediana obtenida se utiliza con este fin-; d) se seleccionan los ítems que están en un
intervalo igual a lo largo de la actitud; e) se presentan las afirmaciones a los sujetos
aleatorizadamente; f) éstos eligen las afirmaciones con las que están de acuerdo; y, g) se
obtiene la estimación de la actitud de cada sujeto a partir de la mediana de las
afirmaciones elegidas por éste.
2) La escala de Guttman. Aunque su elaboración es sencilla, suele ser de uso y utilidad
limitada. Con ella se busca obtener una escala con un orden explícito. Así, esta escala se
basa en el porcentaje de aceptación de una respuesta de tipo A hasta E. Por ejemplo, se
pide a los sujetos que evalúen si aceptarían a miembros de diferentes grupos étnicos en
distintos grados: A) los expulsarían del país; B) visitantes de su país; C) inmigrantes o
ciudadanos de su país; D) compañeros de trabajo; y, E) vecinos. En este caso, se
presupone que los sujetos que aceptan la opción A -expulsarlos- no aceptarían la B
-visitantes-. Por tanto, la distribución de aceptación en una sociedad tradicional debería
seguir una escala porcentual: el 80% aceptaría la opción B, el 60% la C y el 40% la D.
Teniendo en cuenta esto, se considerarían como errores los casos en los que los sujetos
aceptaran las opciones C y D sin aceptar la B.
3) La escala de Likert. A diferencia de la escala Thurstone, la escala de Likert no
presupone que haya un intervalo igual entre los niveles de respuesta. Sencillamente se
pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo-desacuerdo con una serie de
afirmaciones que abarcan todo el espectro de la actitud -p. e., en una escala de 5 puntos,
donde 1 es total desacuerdo y 5 total acuerdo-. Estas escalas presuponen que cada
afirmación de la escala es una función lineal de la misma dimensión actitudinal, es decir,
que todos los ítems que componen la escala deberán estar correlacionados entre sí y que
existirá una correlación positiva entre cada ítem y la puntuación total de la escala (Perloff,
1993). Por ello, se suman todas las puntuaciones de cada afirmación para formar la
puntuación total. A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de escala:
Cuadro 2. Escala Likert para Evaluar la Actitud hacia el Preservativo
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de los
preservativos. Señale su opinión teniendo en cuenta que: 1= Totalmente en desacuerdo; 2 = Algo en
desacuerdo; 3 =Ni acuerdo, ni desacuerdo; 4= Algo de acuerdo; y, 5 = Totalmente de acuerdo.
1. Son engorrosos, incómodos, complicados de usar. 1 2 3 4 5

2. Tranquilizan y dan seguridad en la relación. 1 2 3 4 5
3. Las personas que utilizan preservativo en sus relaciones son responsables. 1 2 3 4 5
4. Su colocación es un juego erótico más. 1 2 3 4 5
5. Interrumpen el acto sexual. 1 2 3 4 5
Los ítems 1 y 5 al estar formulados de forma ‘negativa’, deberán ‘recodificarse’ para poder sumar la
puntuación de todos los ítems y obtener así un indicador global de la actitud. De este modo, una alta
puntuación (cercana a 25) reflejará una actitud muy positiva hacia el preservativo y una baja puntuación
(cercana a 5) una actitud negativa.
Fuente: Adaptación propia de la escala de Ubillos (1995)

En las prácticas situadas al final de este capítulo se presentan tres escalas de
Likert; una sobre Ética Protestante del Trabajo, otra sobre Actitud de Competición o
Competitividad y otra sobre Mundo Justo.
4) El diferencial Semántico. El diferencial semántico de Osgood se ha aplicado a la
medición de la dimensión afectiva o evaluativa de la actitud. Éste consiste en una serie de
escalas bipolares que vienen definidas por diferentes adjetivos antónimos (Clemente y
Fernández, 1992). En uno de los extremos de la escala se encuentra uno de los adjetivos
-p. e., bueno-, mientras que en el otro se sitúa su adjetivo antónimo -p. e., malo-. Los
sujetos deben evaluar el objeto de actitud en cuestión según una escala de, normalmente,
5 o 7 posiciones para cada par de adjetivos (Igartua, 1996). Osgood et al. (1957)
encontraron que las personas utilizan principalmente tres dimensiones semánticas a la
hora de evaluar los conceptos: la ‘evaluación’, la ‘potencia’ y la ‘actividad’. Además,
plantearon que estas dimensiones eran universales y que la más importante era la
evaluativa. En castellano, los adjetivos bipolares con mayor peso en las tres dimensiones
del diferencial semántico son los siguientes: a) Evaluación: bueno-malo, amable-odioso,
admirable-despreciable, simpático-antipático; b) Potencia: gigante-enano, mayor-menor,
grande-pequeño, inmenso-diminuto; y, c) Actividad: divertido-aburrido, activo-pasivo,
rápido-lento, joven-viejo (Bechini, 1986).
Funciones de las Actitudes y Metodología

Clásicamente se ha planteado que las actitudes cumplen funciones, es decir, llenan
necesidades psicológicas. En este sentido, se han identificado cinco funciones -tal y como
se ha expuesto en el capítulo introductorio sobre el objeto de la Psicología Social- (Katz,
1960; Lippa, 1994; Oskamp, 1991; Perloff, 1993; Pratkanis y Greenwald, 1989; Stahlberg
y Frey, 1990; Igartua, 1996):
a) Función de conocimiento. Mediante las actitudes los sujetos ordenan y categorizan el
mundo de manera coherente, satisfaciendo así la necesidad de tener una imagen clara y
significativa del mundo. Las actitudes ayudan al sujeto a ordenar, entender y asimilar las
informaciones que pueden resultar complejas, ambiguas e impredecibles;
b) Función instrumental. Las actitudes permiten maximizar las recompensas y minimizar
los castigos, satisfaciendo una necesidad hedónica. Así, las actitudes ayudan a las
personas a lograr objetivos deseados y evitar aquellos que no se desean;
c) Función ego-defensiva. La actitud permite afrontar las emociones negativas hacia sí
mismo, externalizando ciertos atributos o denegándolos. Las actitudes ayudan a proteger
la autoestima y a evitar los conflictos internos -inseguridad, ansiedad, culpa-;
d) Función valórico-expresiva o de expresión de valores. Las actitudes permiten expresar
valores importantes para la identidad o el auto-concepto. Las personas a través de sus
actitudes pueden expresar tendencias, ideales y sistemas normativos; y,
e) Función de adaptación o ajuste social. Las actitudes permiten integrarse en ciertos
grupos y recibir aprobación social. Las actitudes pueden ayudar a cimentar las relaciones
con las personas o grupos que se consideran importantes, es decir, permiten al sujeto estar
adaptado a su entorno social -ser bien vistos, aceptados, etc.-.
Cada actitud no siempre cumple una única función. Es más, en ocasiones una
actitud puede estar cumpliendo varias funciones y/o diferentes personas pueden adoptar
una actitud similar apoyándose en diferentes funcionalidades. Pongamos un ejemplo.
Una actitud muy negativa hacia el SIDA: a) podría servir para categorizar el SIDA

como una enfermedad grave que hay que evitar -función de conocimiento-; b) la
expresión de rechazo hacia el SIDA permitiría ser aceptado por un medio político y
religiosamente conservador -función de ajuste social-; c) podría potenciar la realización
de una conducta de prevención para minimizar la posibilidad de verse personalmente
contagiado -función instrumental-; d) este rechazo podría además servir para expresar la
adhesión a los valores religiosos morales relativos a la monogamia, la sexualidad
heterosexual y el autocontrol sexual -función valórico-expresiva-; y, e) la proyección
del riesgo al contagio sobre los promiscuos y los desviantes permitiría enfrentar y
denegar la ansiedad al no percibirse el sujeto de tal forma -función ego-defensiva-.
Actualmente se emplean diferentes procedimientos metodológicos para verificar
las funciones de las actitudes. Entre ellos destacan: a) contrastar las diferencias
individuales, ya que se presupone que diferentes tipos de sujetos pueden privilegiar más
una función que otras. En este sentido se ha encontrado que, por ejemplo, los sujetos de
bajo auto-monitoraje o auto-vigilancia (véase el capítulo sobre Identidad) presentan
actitudes con una funcionalidad de expresión de valores, mientras que los sujetos de alto
auto-monitoraje manifiestan en mayor medida actitudes de búsqueda de ajuste social
(Snyder, en Kristiansen y Zanna, 1988); b) utilizar diferentes objetos actitudinales. Así
por ejemplo, se puede tener cierta seguridad de que los productos de lujo -p. e., un
perfume- cumplen fundamentalmente una función de expresión de la identidad social,
mientras que los productos utilitarios -p. e., café- cumplen en mayor medida funciones
instrumentales; c) comparar diferentes tipos de situaciones. Por ejemplo, en una
situación novedosa e incierta se activaría la necesidad de certidumbre y la función de
conocimiento sería predominante (Manstead, 1995); y, d) pedir a los sujetos que
indiquen directamente los objetivos de su actitud hacia un determinado objeto
actitudinal o, alternativamente, examinar la argumentación que los sujetos desarrollan
a favor o en contra de un tema, objeto o grupo social. En este sentido, Herek (1987)
examinando las argumentaciones escritas por estudiantes acerca de sus actitudes
favorables o desfavorables hacia los homosexuales, encontró que éstas mostraban
fundamentalmente tres funciones: 1) valórico-expresiva; 2) ego-defensiva; y, 3) una
combinación de función de conocimiento e instrumental basada en su experiencia con
los homosexuales.
Estructura de las Actitudes: Los Modelos sobre la Actitud
Modelos Tridimensional, Bidimensional y Unidimensional

Según el modelo tridimensional toda actitud incluye tres componentes: a) el
cognitivo; b) el afectivo; y, c) el conativo-conductual (McGuire, 1968, 1985; Breckler,
1984; Judd y Johnson, 1984; Chaiken y Stangor, 1987).
El componente cognitivo se refiere a la forma como es percibido el objeto
actitudinal (McGuire, 1968), es decir, al conjunto de creencias y opiniones que el sujeto
posee sobre el objeto de actitud y a la información que se tiene sobre el mismo
(Hollander, 1978).
El componente afectivo podría definirse como los ‘sentimientos de agrado o
desagrado hacia el objeto’ (McGuire, 1968).
El componente conativo hace referencia a las tendencias, disposiciones o
intenciones conductales ante el objeto de actitud (Rosenberg, 1960; Breckler, 1984).

Las teorías de la Consistencia que dominaron el estudio de la actitud en la década
de los 70 (Festinger, 1957; Festinger y Carlsmith, 1959; Rosenberg, 1960; Zajonc, 1968)
enfatizaban la alta relación y concordancia existente entre estos componentes
actitudinales. Un cambio en uno de ellos supondría cambios en los demás, siendo el grado
de congruencia entre las propias creencias -o entre las creencias y la afectividad suscitada-
hacia el objeto actitudinal un importante elemento motivacional para el sujeto. Sin
embargo, las investigaciones de campo sobre la disonancia cognitiva han mostrado que
las personas no se centran particularmente en descubrir las inconsistencias entre
creencias, que no suelen ser conscientes de ellas y que no pasan mucho tiempo tratando
de descubrirlas.
En la actualidad, se critica que se presuponga la existencia de una relación entre
creencias, afectividad y conducta, ya que eso implica que la definición de actitud al
mismo tiempo plantea la explicación del fenómeno. Además, algunos autores han
criticado el hecho de que se integre la conducta como un componente de la actitud puesto
que, en ocasiones, la conducta puede resultar ser un objeto actitudinal -p. e., mi actitud
con respecto a cruzar por un paso de cebra con el semáforo peatonal en rojo-.
Así, una postura subyacente insiste en una visión bidimensional de la actitud.
Según el modelo bidimensional, la actitud constaría de un componente afectivo y de un
componente cognitivo. Sin embargo, son los modelos tri- y unidimensionales los que más
atención han recibido (Stahlberg y Frey, 1990).
Por último, la aproximación unidimensional enfatiza el carácter evaluativo de la
actitud. En este sentido, la actitud será sinónimo de sentimientos de simpatía-antipatía,
aproximación-rechazo hacia el objeto actitudinal. Para Petty y Cacioppo (1981; 1986a, b),
la actitud se entiende como una evaluación general y perdurable de carácter positivo o
negativo sobre algún objeto de actitud. Según Fishbein y Ajzen (1975; Ajzen y Fishbein,
1980), los tres componentes del modelo tridimensional son entidades separadas, que
pueden estar relacionadas o no según el objeto en cuestión. La actitud se define como una
predisposición aprendida a responder de forma consistente de una manera favorable o
desfavorable con respecto al objeto determinado. Por ello, los defensores del modelo
unidimensional distinguen el concepto de actitud del de creencia y del de intención
conductual. La creencia se referiría a las opiniones acerca del objeto de actitud. Las
actitudes serían las evaluaciones afectivas efectuadas respecto al objeto. Las intenciones
conductuales se referirían a la predisposición para realizar una cierta conducta con
relación al objeto (Igartua, 1996) (véase más abajo).
La evidencia empírica que apoya a cada uno de estos modelos es algo
contradictoria. Breckler (1984) plantea que, en función del objeto estudiado, la
dimensionalidad de la actitud es susceptible de variación. A este respecto se contempla
que un objeto actitudinal puede ser evaluado a través de una respuesta afectiva cuando las
creencias hacia dicho objeto son simples, de número reducido y no se contradicen entre
ellas. Sin embargo, en el caso de que las creencias sean numerosas, complejas y algo
contradictorias, una respuesta afectiva no conseguirá representar la estructura completa de
la actitud (Igartua, 1996). Además, diversas investigaciones han mostrado que resulta de
gran importancia la experiencia directa que el sujeto tenga con el objeto de actitud. En
este sentido, se ha observado que inicialmente al formarse una actitud, cuanto mayor sea
la experiencia directa que se tenga con el objeto actitudinal, mayor será la relación entre la
actitud afectiva y la conducta manifiesta. Sin embargo, después de una experiencia más
extensa y cuanto mayor sea la complejidad de la actitud, la relación entre afectividad y
conducta desciende y aumenta la relación entre esta última y el nivel de las creencias.

Finalmente, en la actualidad una postura emergente combina las concepciones de
los modelos tri- y unidimensionales planteando la siguiente definición de actitud: ‘La
actitud es una disposición evaluativa global basada en información cognitiva, afectiva y
conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las cogniciones, las respuestas
afectivas, la intención conductual y la conducta en sí misma’ (Zanna y Rempel, 1988).
Modelos Unidimensionales Clásicos y Actuales
El Modelo Socio-cognitivo
Según las concepciones inspiradas en las teorías de la cognición social, la actitud
es la categorización del objeto sobre una dimensión evaluativa almacenada en la
memoria a largo plazo. La actitud es un esquema o estructura de conocimiento que se
forma por asociación y cuya activación se rige por las redes y nodos de la memoria. La
actitud es un conjunto estructurado de creencias, respuestas afectivas, intenciones de
conducta y conductas recordadas en torno a un nodo afectivo-evaluativo. Algunas de
estas estructuras son unipolares ya que poseen sólo creencias, respuestas afectivas, etc.
favorables ante el objeto actitudinal -p. e., la actitud ante los deportes-. Otras estructuras
memorísticas son bipolares, en particular cuando se trata de actitudes con carga
simbólica y asociadas a polémicas públicas -p. e., una persona con una actitud favorable
hacia el aborto, probablemente tendrá en su estructura de conocimiento tanto creencias
positivas como negativas ante el aborto-.
El Modelo de la Acción Razonada

La perspectiva del Modelo de la Acción Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
postula una concepción unidimensional de la actitud, como fenómeno afectivo, pero
determinada por las creencias sobre el objeto. Este modelo aplica la lógica de la utilidad
o del valor esperado (véase gráfico 1) tomando en cuenta los atributos positivos y
negativos que se hayan asociados a la conducta. Así, la Teoría de la Acción Razonada
afirma que la conducta está influenciada por la intención de conducta, y ésta a su vez
está influenciada por la actitud y la norma subjetiva. Se supone que la persona toma
decisiones en función de cómo valora los resultados de su comportamiento y de las
expectativas que tiene sobre ese comportamiento con respecto a lograr dichos
resultados. Además de esta racionalidad instrumental, el modelo integra la racionalidad
cultural o normativa mediante una medida de la opinión favorable/desfavorable de los
otros significativos ante la conducta específica y sobre la motivación para seguir esta
opinión (Boyd y Wandersman, 1991).

Gráfico 1. Representación de la Teoría de la Acción Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
ACTITUD
Creencias Valor
X
Creencias Expectativas
INTENCION COMPORTAMIENTO
NORMA SUBJETIVA
Creencias sobre otros
X
Valor de los otros
Diversas revisiones meta-analíticas realizadas con el fin de contrastar la validez

del Modelo de la Acción Razonada, como son la de Sheppard, Hartwick y Warshaw
(1988) y la de van den Putte (1991), encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre la intención de conducta y la conducta real1, y entre la actitud y la
norma subjetiva con la intención de conducta2. Además, van de Putte (1991) informó
que la relación entre intención y actitud era más fuerte que la relación entre intención y
norma subjetiva. Sin embargo, una puntualización realizada por Sheppard et al. (1988)
fue que, si bien la relación entre intención de conducta y conducta real era alta cuando
esta última era considerada como controlable por parte de las personas, la relación
descendía cuando la conducta era un objetivo, es decir, cuando no estaba bajo el control
de los sujetos, requería habilidades y de la colaboración de otros, había obstáculos o era
una meta a alcanzar. Esta apreciación reflejaría que el comportamiento está determinado
por procesos no contemplados por este modelo ya que: a) se aplica sólo a
comportamientos que están bajo el control de los sujetos; y, b) la intención es un
predictor más débil de la conducta cuando ésta no está bajo el control de uno.
Por último, diversos estudios han encontrado que el Modelo de la Acción
Razonada explica aproximadamente entre el 30-40% de la varianza de la intención de
conducta y entre el 25 y 35% de la varianza de la conducta real (Pagel y Davidson,
1984; Boyd y Wandersman, 1991; Sheppard, Hartwick y Warshaw, 1988).
El Modelo de la Acción Planificada

Con el fin de paliar las deficiencias explicativas del Modelo de la Acción
Razonada en cuanto a la diferenciación entre conducta controlable y/o conducta como
objetivo, Ajzen (1988) amplió este modelo agregando un componente de percepción de
controlabilidad de la conducta (véase gráfico 2). Así, el Modelo de la Acción
Planificada intenta predecir tanto conductas voluntarias como aquellas que no están bajo
1
Sheppard et al., (1988) r = 0.53; van den Putte (1991) r = 0.62.
2
Sheppard et al., (1988) r = 0.66; van den Putte (1991) r = 0.68.

el control exhaustivo de uno mismo. Se ha postulado que la percepción de control de la
conducta a realizar es un elemento central en su predicción.
Gráfico 2. Representación del Modelo de la Acción Planificada propuesto por Ajzen (1988)
ACTITUD
NORMA SUBJETIVA INTENCION COMPORTAMIENTO
PERCEPCION DE CONTROL
El control percibido hace referencia a la percepción de los obstáculos internos

-falta de habilidades, de competencias- y externos o situacionales -poca accesibilidad,
no colaboración de otros-. Esta variable ha mostrado tener efectos indirectos sobre la
conducta a través de la intención de conducta. Sin embargo, su efecto directo es menor3.
Es decir, parece ser que el control percibido influye en la conducta posterior a través de
la planificación de ésta. En general, se ha encontrado que la inclusión de la percepción
de control agrega una mayor capacidad explicativa al modelo (Chaiken y Stangor, 1987;
Tesser y Shaffer, 1990).
Ajzen (1991) revisando diferentes estudios, encontró relaciones entre la
conducta, las intenciones y el control percibido4. La predicción del comportamiento se
incrementó al incluir el control percibido en la mayoría de los estudios (Beale y
Manstead, 1991; Borgida, Conner y Manteufel, 1992; DeVillis, Blalock y Sandler,
1990; Netemeyer y Burton, 1990). Basen-Engquist y Parcel (1992) realizaron una
investigación sobre la Teoría de la Acción Razonada incluyendo la variable de
auto-eficacia y encontraron que ésta contribuía de forma específica a la predicción de
las intenciones así como de las conductas. El estudio de Sutton et al. (1999) encontró
que mientras la actitud, la norma subjetiva y la percepción de riesgo predecían de forma
significativa la intención de conducta, ni el control percibido ni la auto-eficacia lo
hacían.
Por otro lado, con respecto a la percepción de control, existe un fenómeno
asociado al sesgo de falsa unicidad bastante extendido entre las personas denominado
ilusión de control. Éste consiste en la tendencia a tener una visión optimista de la
capacidad de controlar la realidad. Desde este punto de vista, la percepción de control se
puede mostrar sesgada positivamente y puede tener una relación compleja con la
conducta.
3
Por ejemplo, correlación media entre control percibido e intención de conducta r = 0.45 (beta = 0.17) y
correlación media entre control percibido y conducta r = 0.25 (beta = 0.01) (Albarracín et al., 2001).
4
Correlaciones situadas entre 0.20 y 0.78 con una media de 0.51.

Elección entre Alternativas de Conducta
Otro desarrollo relevante que se ha planteado es que la capacidad predictiva del
Modelo de la Acción Razonada se incrementa si se miden las actitudes no sólo ante la
conducta en cuestión, sino ante las posibles alternativas de conducta existentes -realizar
una determinada conducta frente a no realizarla o realizar otras-. Si bien no todas, varias
investigaciones confirman este aspecto (Tesser y Shaffer, 1990). La investigación de
Davidson y Morrison (1983) comparó la capacidad predictiva de medidas cognitivas y
afectivas, de intención de conducta y de actitudes con respecto a la contracepción.
Realizó una comparación intersujetos con respecto a un método contraceptivo y otra
intrasujetos con relación al preservativo, el DIU, el diafragma y la píldora -en la primera
comparación, distintos sujetos evaluaban diferentes métodos y en la segunda, las
mismas personas evaluaban cada método-. La conducta contraceptiva se midió un año
después. La capacidad predictiva de la actitud era mejor en la comparación intrasujetos
que en la intersujetos. La dimensión de intención de conducta era el mejor predictor,
seguida de las medidas afectivas y las cognitivas.
La Experiencia Anterior y el Cambio Comportamental

El modelo de actitud de Fishbein y Ajzen planteaba que las actitudes no
incidirían en el comportamiento sino a través de la intención. Además, consideraba que
la norma subjetiva, es decir, la norma social del grupo de referencia influía sobre la
intención comportamental y no sobre la conducta real.
Bentler y Speckart (1979, 1981) modificaron el modelo de Fishbein y Ajzen en
dos puntos fundamentalmente (véase gráfico 3): 1) por una parte, postularon que la
conducta previa afecta tanto a las actuales intenciones conductuales como a la conducta
futura5; y, 2) por otra, que las actitudes pueden influir directamente a la conducta,
además de influirla indirectamente a través de las intenciones conductuales6. Se plantea
que la inclusión de la experiencia anterior aumenta la capacidad explicativa del modelo.
Estos autores demostraron dichos puntos en su trabajo sobre la ingestión de alcohol y
drogas y, posteriormente, ha sido utilizado de manera exitosa en diversas áreas.
Sin embargo, otros resultados que demuestran que la experiencia influye
directamente tanto en las intenciones conductuales como en el comportamiento
posterior, no han encontrado una influencia directa significativa de la actitud hacia la
conducta futura (Fredricks y Dossett, 1983). Actualmente se acepta el papel de la
experiencia anterior como predictor de la conducta (Fredricks y Dossett, 1983; Budd y
Spencer, 1985; Davidson et al., 1985; Chaiken y Stangor, 1987; Tesser y Shaffer, 1990;
Sutton, McVey y Glanz, 1999). En este sentido, Sheeran et al. (1999) mostraron que la
realización previa de una conducta mantiene una relación media positiva con la actual y
futura realización de la conducta.
5
Por ejemplo, correlación media entre experiencia anterior e intención de conducta r = 0.57 (beta = 0.36)
y correlación media entre experiencia anterior y conducta r = 0.34 (beta = 0.11) (Albarracín et al., 2001).
6
Por ejemplo, correlación media entre actitud y conducta r = 0.38 (beta = 0.21) y correlación media entre
actitud e intención de conducta r = 0.58 (beta = 0.31) (Albarracín et al., 2001).

Gráfico 3. Representación del Modelo de Actitud-Comportamiento (Bentler y Speckart, 1981)
EXPERIENCIA
ANTERIOR
ACTITUD INTENCION COMPORTAMIENTO
NORMA
SUBJETIVA
Actitud, Norma Subjetiva y Norma Descriptiva

Una norma social es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente, sobre el
que las personas de un grupo están de acuerdo y confirman como acertado y correcto
(Thibault y Kelley, 1959). La norma social es similar a la actitud puesto que ambas son
representaciones cognitivas de modos apropiados de pensar, sentir y actuar en respuesta
a objetos y eventos sociales. Pero, mientras que las actitudes representan las
evaluaciones positivas o negativas de un individuo, las normas reflejan las evaluaciones
del grupo acerca de lo que es apropiado o inapropiado. La norma social se refiere a un
proceso de comunicación e interacción en un grupo en el que se produce una cierta
homogeneidad percibida o real de conductas y se refleja en (Miller y Prentice, 1996):
a) La uniformidad percibida de conductas. Este componente se suele medir mediante
estimaciones de frecuencias abiertas -p. e., en porcentajes- en preguntas del tipo ‘¿cuál
es la frecuencia con que tus amigos conducen ebrios los fines de semana?’. Tanto la
frecuencia percibida como la real, obtenida mediante la media o proporción de personas
que directamente dicen realizar la conducta -p. e., el 40% afirman ‘conducir ebrios’-, si
son mayoritarias indican la existencia potencial de una norma social. La frecuencia
percibida de conductas es un indicador de las denominadas normas descriptivas -que es
lo que hacen las personas similares a mí- y suelen predecir la conducta más fuertemente
que las normas sociales prescriptivas -lo que es ‘válido’ o ‘real’, lo que hay que hacer-;
b) La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta. Este componente
se mide a través de escalas de Likert mediante preguntas del tipo ‘¿cuál es la actitud de
tus amigos hacia la conducción en estado de embriaguez?’. Una actitud percibida
homogénea y claramente en una dirección -p. e., en contra de la conducción estando
ebrio-, es otro componente del proceso normativo;
c) La norma prescriptiva o subjetiva. Ésta se refiere a la percepción de la presión social
hacia la adopción o no de una conducta. Este componente se mide mediante preguntas
del tipo ‘la mayoría de mis amigos o las personas que me importan creen que no debo
de conducir en estado ebrio’ -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-. La opinión
favorable de los otros significativos predice la conducta real, aunque con menos fuerza
que la norma descriptiva, ya que muestra la influencia mediante aprobación o
desaprobación explícita del grupo de referencia; y,

d) La actitud personal. Ésta es la opinión favorable o desfavorable de la persona en
cuestión ante la conducta dada. Por ejemplo, ‘creo que no debo conducir en estado
ebrio’ -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-.
En general, las investigaciones han mostrado que la actitud es un componente
más importante que la norma subjetiva para predecir determinadas conductas. Además,
parece ser que la creencia de que el grupo realiza una determinada conducta y las
actitudes positivas hacia ésta se asocian más fuertemente con la conducta real que la
presión social percibida para realizar la conducta7.
Normas y Procesos Socio-Cognitivos: Falso Consenso e Ignorancia Pluralista

Existen una serie de procesos cognitivos que van a permitir el funcionamiento de
las normas dominantes contextuales y culturales. Dichos procesos son los fenómenos del
Falso Consenso y de la Ignorancia Pluralista.
Sesgo de Falso Consenso: Mis Actitudes son la Norma

El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las
propias opiniones, creencias y conductas. Es decir, suponer que otras personas
comparten nuestros puntos de vista o preferencias en mayor grado de lo que, de hecho,
pasa en realidad. En otras palabras, se supone que los otros se parecen más a nosotros de
lo que en realidad es. Según el fenómeno del Falso Consenso, el grupo que comparte o
posee un atributo -sus acciones, opiniones y emociones- tiende a sobrestimar la frecuencia
o prevalencia del mismo con respecto al grupo que no lo posee, es decir, a sobrestimar el
consenso con respecto al atributo dado. Esta tendencia ha sido observada en muchos
contextos diferentes (Sherman, Presson y Chassin, 1984; Suls, Wan y Sanders, 1988). Por
ejemplo, las personas que tienen actitudes anti–gitanas, en comparación con las personas
que no las tienen, tienden a sobrestimar la proporción de gente que muestra esas actitudes
racistas. Además, esta tendencia es más fuerte entre las personas que tienen posturas
minoritarias y en el caso de conductas desviadas de la norma social imperante (Miller y
Prentice, 1996).
Los factores explicativos que se han atribuido a la existencia de este fenómeno
del Falso Consenso son:
a) De accesibilidad y contacto con similares. Se tiende a sobrestimar la frecuencia de
nuestros actos -p. e., tener actitudes anti-gitanas- porque solemos relacionarnos con
personas similares a nosotros, que actúan como nosotros lo hacemos -p. e., nuestros
amigos tienden a manifestar más este tipo de actitudes discriminatorias- y, por tanto, estas
conductas estarían más accesibles en la memoria;
b) De saliencia y focalización de la atención. Nuestros actos son más salientes y vividos
que los actos no elegidos, focalizamos más la atención en ellos, por lo que sobrestimamos
su frecuencia real;
c) Atribución de causalidad. Cuanto más atribuimos la conducta a causas situacionales o
externas, mayor es la tendencia a creer que esa conducta es típica o compartida. Debido al
efecto de actor–observador tendemos a explicar nuestras conductas por el contexto y,
7
Por ejemplo, correlación media longitudinal entre conducta preventiva y actitud r = 0.33; correlación
media longitudinal entre conducta preventiva y norma subjetiva r = 0.16; y, correlación media
longitudinal entre conducta preventiva y norma descriptiva r = 0.33 (Sheeran et al., 1999).

como consecuencia, percibimos que tanto nosotros como el resto de las personas actuamos
de forma similar; y,
d) Motivacional. El Falso Consenso permite defender la autoestima proyectando sobre la
mayoría una conducta y haciendo que la persona se sienta normal y no desviada o rara. La
mayoría de la gente quiere creer que los otros están de acuerdo con ellos porque esto
intensifica su confianza en sus propios juicios, acciones o estilos de vida (Marks y Miller,
1987). Además, a mayor gravedad de la conducta, mayor Falso Consenso, siendo la
tendencia más fuerte entre las personas que tienen posturas minoritarias o desviantes. Sin
embargo, por otro lado, no se ha encontrado una relación entre baja autoestima y tendencia
al Falso Consenso, como cabría esperarse de la explicación motivacional, que supone que
la gente con menor autoestima tenderá a mostrar más el Falso Consenso para defenderla
(Whitley, 1998). Además, en los atributos más deseables, la persona puede estar motivada
para percibirse como única (Suls y Wan, 1987). Bajo estas circunstancias, el efecto del
Falso Consenso no aparece (Campbell, 1986).
Las tres últimas explicaciones, es decir, las que hacen referencia a la saliencia y
focalización de la atención, a la atribución de causalidad y a la motivación,
aparentemente, están más vinculadas a efectos de Falso Consenso en opiniones, creencias
y actitudes, más que en conductas. Aunque Mullen y Hu (1988) concluyen de su
meta-análisis que las explicaciones con mayor apoyo empírico son las de saliencia y la
focalización de la atención, otros autores sugieren que los factores motivacionales son más
importantes (Spears, 1995).
Comparación social, Influencia social y Falso Consenso

Para medir el sesgo de Falso Consenso se suele utilizar la comparación de la
estimación subjetiva de la frecuencia que el encuestado dice poseer sobre una actitud o
conducta, y la estimación subjetiva de la frecuencia sobre dicha actitud o conducta que
el encuestado piensa que tienen -o no tienen- los otros. Esto permite constatar si esta
sobreestimación se da o no (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, un grupo que
manifestaba actitudes anti–gitanas estimaba que el 48% de los sujetos eran racistas. El
otro grupo, que no tenía este tipo de actitudes, estimaba que el 30% de los sujetos eran
anti-gitanos. La diferencia entre ambos (48–30=18%) es una estimación de este sesgo.
Por otro lado, los procesos de comparación e influencia social, fenómenos que
hacen vislumbrar la importancia de las normas sociales, han focalizado la atención de
los investigadores que han tratado de determinar si éstos pueden contribuir en la
decisión de las personas a la hora de embarcarse o no en la realización de una
determinada conducta. Por ejemplo, Graham, Marks y Hansen (1991) sugieren que los
factores sociales son uno de los determinantes más importantes para el consumo de
sustancias por parte de los adolescentes, y más específicamente para el consumo de
alcohol y tabaco (Brown, Classen y Eicher, 1986; Dielman, Campanelli, Shope y
Butchart, 1987).

Cuestionario de Conductas íntimas (Ubillos et al., 2003)
1.0. ¿Cuán a menudo te comparas con otras personas para saber cómo de bien te
están yendo las cosas (personalmente, socialmente)?
No me comparo nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Me comparo mucho
1.1 ¿Cuán probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias
de tus padres?
Nada importante Moderadamente Muy importante
1 2 3 4 5 6 7
1.2 ¿Cuán probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias
de tus amigos?
Nada importante Moderadamente Muy importante
1 2 3 4 5 6 7
2. ¿Cuán probable crees que son las siguientes experiencias para una persona similar
a ti (edad, sexo, educación, lugar de residencia, ingresos, actitudes religiosas y
políticas)? Indica la probabilidad de 1 a 100. Es decir, indica el porcentaje de personas
similares a ti que han vivido esa experiencia.
2.0.- Experiencia coital antes de los 16 años: _____ %

2.1.- Experiencia coital antes de los 18 años: _____ %
2.2.- Relación sexual ocasional con alguien a quien no conocían mucho sin utilizar
contraceptivos: _______ %
3. Indica cuántas de tus amistades más cercanas viven o han vivido las siguientes
experiencias. Pon el número de personas cercanas que la han vivido y el total. P. e., si
consideras a 7 personas como cercanas y 1 de ellas ha tenido experiencia sexual antes de los
18, pondrías 1/7.
3.0.- Experiencia coital antes de los 16 años: /

3.1.- Experiencia coital antes de los 18 años: /
3.2.- Relación sexual ocasional con alguien a quien no conocían mucho sin utilizar
protección o preservativos: /
4.Por favor dinos cuál es la actitud o la evaluación que percibes o crees que hacen las
personas de tu entorno de estudios (Facultad) sobre las siguientes actividades:
4.0. Experiencia coital antes de los 16 años.

Muy Negativa Negativa Neutra Positiva Muy Positiva
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

4.2. Relación sexual ocasional con alguien a quien no conocían mucho sin utilizar
protección o preservativos.
1 2 3 4 5
5. Por favor dinos cuál es tu actitud o la evaluación personal que haces sobre las
siguientes actividades:

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
5.2. Relación sexual ocasional con alguien a quien no conocían mucho sin utilizar
protección o preservativos.
1 2 3 4 5
6. Has vivido tú las siguientes experiencias:
6.0.- Experiencia coital antes de los 16 años: NO SI

6.1.- Experiencia coital antes de los 18 años: NO SI
6.2.- Relación sexual ocasional con alguien a quien no conocías mucho sin utilizar
protección o preservativos: NO SI
La siguiente práctica te permitirá ilustrar los fenómenos descritos.

En el siguiente gráfico se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una
muestra de estudiantes en la pregunta referida a la comparación social. Compara tu
puntuación (pregunta 1.0) con la media que se presenta en el gráfico. Por ejemplo, si has
puntuado 6 o más en esta pregunta, consideras que te comparas más con los otros para
saber cómo de bien te están yendo las cosas, que la muestra de comparación.
Gráfico 4. Comparación Social

Hombres
6,12
6,2 Mujeres
6 Total
5,76
5,8
5,6 5,41
5,4
5,2
5
Comparación social (pregunta 1.0)

A continuación, presentamos las puntuaciones medias de la muestra comparativa
con respecto a la influencia social de los padres y amigos. Compara tu puntuación en
influencia de los padres (pregunta 1.1) con la media de la muestra de estudiantes. Por
ejemplo, si eres hombre y puntúas 2 o más (en mujeres 3 o más), percibes que las
actitudes y creencias de tus padres influencian más tu conducta sexual que la muestra.
Ahora, contesta a la pregunta 1.1 pensando cuando tenías 16 años y compara tu
respuesta. Por ejemplo, si has puntuado 5 o más, consideras que, cuando tenías 16 años,
la influencia de tus padres en materia sexual se daba en mayor medida que con respecto
a la muestra de estudiantes. Las puntuaciones medias en la pregunta 1.1 y su
retrospectiva (16 años) indican que la influencia paterna en materia sexual es más
importante en edades tempranas8. Compara tu puntuación en ambas cuestiones y
observa si en tu caso se da lo mismo.
Realiza las mismas operaciones tomando en cuenta la influencia de los amigos
(pregunta 1.2 y su retrospectiva). Al igual que la influencia paterna, la influencia de los
pares es más saliente en edades tempranas9. Observa si tu puntuación en la pregunta 1.2
en su versión retrospectiva es mayor que la obtenida cuando contestaste a la misma
pregunta en función de tu situación y edad actual.
Tabla 1. Influencia Social de los Amigos y de los Padres

Hombres Mujeres General
Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) F P
Influencia social padres
1,85 (0,93) 2,93 (1,44) 2,40 (1,32) 10,47 p<.002
(pregunta 1.1)
Influencia social padres
4,40 (0,89) 5,06 (1,80) 4,91 (1,65) 0,61 p>.10
(retrospectiva: 16 años)
Influencia social amigos
2,24 (1,30) 2,96 (1,68) 2,62 (1,54) 2,99 p<.10
(pregunta 1.2)
Influencia social amigos
4,80 (0,84) 4,89 (1,37) 4,87 (1,25) 0,02 p>.10
(retrospectiva: 16 años)
En el siguiente ejercicio, vas a comprobar el grado de subestimación o

sobrestimación que has realizado con respecto a la experiencia sexual antes de los 18
años. Para ello deberás compararte con las puntuaciones que te presentamos en la
siguiente tabla.
Gráfico 5. Porcentaje Real y Estimado en Experiencia Coital antes de los 18 años

60 Hombres
50,3 48,7
47,3 Mujeres
50
40 General
29,2 27,2
30 25,1
20
10
0
% Real de la muestra % estimado de personas similares
8
t = – 6,70, p < .0001
9
t= – 6,70, p < .0001

Como se aprecia en el gráfico 5, el porcentaje real de la muestra que ha
mantenido relaciones sexuales coitales antes de los 18 años es de un 27,2% (29,2% en
hombres y 25,1% en mujeres). En una investigación realizada con 1.500 jóvenes de
Guipúzcoa, se encontró que el porcentaje de adolescentes que había tenido experiencia
sexual coital antes de los 18 años era menor (5,2%) (Ubillos, 1994). Sin embargo, se
observa que los jóvenes de la muestra de comparación estiman que un promedio de
aproximadamente el 49% de las personas similares a ellas han mantenido relaciones
sexuales coitales antes de los 18 años, no habiendo diferencias significativas entre
hombres y mujeres.
Por otro lado, en la tabla que presentamos a continuación se pueden observar las
diferencias en función de la experiencia sexual coital anterior a los 18 años. Dichas
diferencias nos van a servir para ejemplificar la presencia del sesgo de Falso Consenso.
El Falso Consenso se obtiene restando las estimaciones realizadas por el grupo
que tiene experiencia sexual coital antes de los 18 años con las realizadas por el grupo que
no tiene este tipo de experiencia. En este caso, el Falso Consenso de los hombres de la
muestra de comparación es 66,2–43,6=22,6 y el de las mujeres es 63,2–41,9=21,3.
Tabla 2. Falso Consenso respecto a la Experiencia Coital antes de los 18 años

Diferencias en función de la Experiencia
Con experiencia Sin experiencia
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) F P
% estimado personas
66,2% (22,8) 63,2% (21,7) 43,6% (26,0) 41,9% (25,9) 72,8 p<.0001
similares a uno
Proporción estimada de
63% (26) 60% (25) 31% (25) 25% (23) 171,5 p<.0001
amigos
Actitud del entorno 3,9 (0,8) 3,6 (0,9) 3,4 (0,9) 3,3 (0,8) 19,61 P<.0001
Actitud personal 3,9 (1,0) 3,6 (0,9) 3,3 (1,0) 3,0 (0,9) 33,1 p<.0001
Los jóvenes que han tenido experiencia sexual coital antes de los 18 años
estiman que el porcentaje de personas que ha mantenido este tipo de relaciones es
mayor en comparación con los jóvenes que no la han tenido. Estos resultados muestran
que la gente tiende a percibir su propia experiencia como mayoritaria.
Además, como se muestra en la tabla anterior, los hombres que no han tenido
relaciones coitales antes de los 18 años indican que un 31% de sus amistades han vivido
esta experiencia. En el caso de las mujeres, este porcentaje es del 25%. Dichas
estimaciones se acercan bastante al porcentaje real de jóvenes que ha tenido esta
experiencia. Sin embargo, los hombres y mujeres que han tenido experiencia sexual
coital antes de los 18 años señalan que un promedio del 63% y 60% de sus amistades
han vivido esta experiencia. Por tanto, la gente que ha tenido la experiencia está
proyectando la experiencia de sus amigos sobre la población general.
En general, la muestra percibe que las personas de su entorno tienen una actitud
entre neutra y positiva hacia las relaciones coitales antes de los 18 años. Sin embargo, si
comparamos las personas que no han tenido experiencia coital antes de los 18 años con
las que sí la han tenido, podemos observar que estas últimas perciben que su entorno

tiene una actitud algo más favorable hacia este tipo de relaciones. Algo similar ocurre
en el caso de la actitud personal. Mientras que los hombres y mujeres10 que no han
tenido experiencia coital antes de los 18 años presentan una actitud más bien neutra, las
personas que la han tenido muestran una actitud más positiva11. Además, podemos
observar que en los dos casos -actitud del entorno y personal- los hombres en general
presentan puntuaciones algo más favorables que las mujeres, ya se haya vivido o no la
experiencia.
Por tanto, se puede concluir que las personas que han llevado a cabo una práctica
sobrestiman el porcentaje de personas que también lo ha hecho, tienen mayor accesibilidad
de información o amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud más
favorable y su actitud personal también resulta más favorecedora. Es decir, en parte se
ilustran las explicaciones por accesibilidad y motivacional. En general, las personas creen
que hay una actitud o norma general pro-sexual más fuerte que la real. Si se observa la
tabla, la actitud de las personas que no han realizado la conducta es algo menos favorable o
neutra12 que la actitud general percibida por estas personas13. Esta actitud personal menos
favorable hacia una conducta que la actitud general es un hecho clave para la Ignorancia
Pluralista.
Sesgo de Ignorancia Pluralista: La Norma Percibida e Indiscutible es diferente de Mi

Actitud (y no es la Actitud Real Dominante Privadamente)
La Ignorancia Pluralista es la situación en la que las personas creen erróneamente
que una norma social que ellas rechazan personalmente es dominante, aunque la mayoría
privadamente rechaza también dicha norma. Las personas en ocasiones atribuyen
falsamente una actitud mayoritaria ya que éstas, en privado, contestan lo contrario. De ahí
el nombre de Ignorancia Pluralista: todos comparten pluralmente una visión falsa de la
realidad, atribuyendo de forma errónea una actitud al grupo, lo cual permite que actitudes y
conductas abandonadas privadamente sigan subsistiendo (Prentice y Miller, 1996). En una
situación de Ignorancia Pluralista la mayoría de las personas perciben de forma
equivocada que domina en el medio social una actitud dada -p. e., racismo anti-gitano-
cuando en realidad sólo una minoría comparte esa posición.
Un ejemplo clásico de este fenómeno quedó demostrado en una encuesta realizada
durante una huelga en 1971 en Inglaterra en la que privadamente la mayoría de los obreros
estaba a favor de abandonar la huelga. Sin embargo, esta mayoría pensaba ser una minoría,
es decir, percibía que la mayoría estaba a favor de la huelga. La casi totalidad se sentía
incapaz de enfrentar la desaprobación moral y la presión social de la supuesta mayoría
planteando el retorno al trabajo. De hecho, la huelga se llevo a cabo hasta el final, a pesar
de la opinión privada de los huelguistas y de que los sindicatos estuvieran en contra. Este
caso ejemplifica la Ignorancia Pluralista: apoyo público a una norma de conducta en
ausencia de un apoyo privado; toma de actitud en público que no se corresponde con la
actitud privada; las personas creen erróneamente que la mayoría apoya la actitud, norma o
conducta (Mann, 1978).
Este hecho ocurre en momentos de cambio cultural, como cuando en los años 50
en los países desarrollados la mayoría de los jóvenes empezaron a tener relaciones
10
Media hombres = 3.3; Media mujeres = 3.
11
Media = 3.9 hombres; Media = 3.6 mujeres.
12
Media = 3.0 chicas; Media = 3.3 chicos.
13
Media = 3.3 chicas; Media = 3.4 chicos.

premaritales, mientras que dominaba públicamente una actitud de rechazo al sexo
prematrimonial. También sucede cuando una minoría activa con gran capacidad de
discurso público impone como mayoritaria una actitud que en realidad no es compartida
por la mayoría. El predominio de una ideología progresista entre los estudiantes de
Europa y EE.UU. en los 60 es un buen ejemplo ya que, aunque sólo una minoría estaba
activa en el movimiento pacifista y de protesta política, dominaba la impresión que la
generación del 68 era progresista. Este sesgo también se da cuando una elite impone sus
criterios a la población.
En ocasiones, minorías activas y habladoras imponen como supuestamente
frecuentes conductas que no lo son. Entonces, la gente emite una opinión en función del
apoyo social percibido y se da el fenómeno de ‘la espiral del silencio’: los que creen tener
una opinión minoritaria no hablan, reforzando la percepción de que la mayoría aprueba una
conducta aunque no sea cierto. Un fenómeno frecuente en grupos marginales es que
mientras los miembros de esos grupos muestran desasosiego e inquietud por conductas
agresivas o de riesgo, su aceptación pública sin comentarios genera la impresión de que
nadie se inquieta y todos están de acuerdo con la conducta negativa.
La secuencia de la Ignorancia Pluralista sería la siguiente: a) una persona
manifiesta haber realizado una conducta negativa (p. e., conductas discriminatorias hacia
los gitanos); b) la mayoría no habla y no da su opinión; c) todos infieren que la mayoría
aprueba la conducta porque comparten una actitud favorable –y no porque se sienten
inhibidos–; y, d) se crea un clima social o una norma subjetiva falsamente favorable hacia
la conducta discriminatoria (Prentice y Miller, 1993).
Los Efectos de la Ignorancia Pluralista son esencialmente dos:
- Un efecto de extrañamiento o sensación de desviación cultural, producto de la
percepción de la diferencia entre la conducta del sujeto y su actitud y la de la mayoría. En
este caso, es frecuente que se den conductas desviantes extremas. Por ejemplo, cuando se
legalizó el divorcio y mejoró la situación del matrimonio en los años 50 en China, se
produjo un aumento de los parricidios -ya que los hombres que habían contraído un
matrimonio arreglado y pagado por la esposa, se consideraban engañados y ofendidos
cuando éstas querían divorciarse y procedían a asesinarlas-. Procesos similares se han dado
en España en los 80 después de la aprobación de la Ley del Divorcio (véase capítulo de
Agresión); y,
- El mantenimiento de conductas colectivas, al menos públicas, asociadas a normas ya
superadas o el predominio de ciertas conductas colectivas basadas en normas que sólo
comparten una minoría activa. De esta forma, la percepción de la frecuencia de una
actitud o conducta -p. e., frecuencia de conductas discriminatorias- se asocia más
fuertemente que la norma prescriptiva o subjetiva -la opinión o actitud media percibida
hacia los gitanos- a la conducta -conducta anti–gitana-.
- Los efectos de la Ignorancia Pluralista están mediados por el temor a la
evaluación negativa de los otros. La investigación de Prentice y Miller (1996) encontró
que los sujetos con un mayor temor a la evaluación negativa de los otros y que perciben
una actitud mayoritaria contradictoria con su actitud privada, inhibirán más su conducta
de protesta y mostrarán mayor conformismo.
- Los procesos cognitivos que pueden explicar la Ignorancia Pluralista son:
a) La atribución de causalidad interna estable para explicar las conductas de inhibición
ante ciertos hechos. Por ejemplo, si nadie critica abiertamente las actitudes racistas, se cree
que son normativas, y se atribuye esta reacción de no crítica a que las personas comparten

una actitud o disposición interna favorable hacia las conductas discriminatorias, más se
tenderá a sufrir la Ignorancia Pluralista;
b) La percepción homogénea que la mayoría de las personas tiene de una determinada
actitud también tiende a reforzar la Ignorancia Pluralista. Mientras más se piense que la
mayoría de la gente está de acuerdo sin variación en que hay que tener actitudes
anti-gitanas, más se tiende a pensar que la mayoría comparte falsamente esta actitud; y,
c) La Falsa Unicidad o Ilusión de Control. Es decir, a mayor percepción de control y
sobreestimación de las capacidades, mayor tendencia a pensar que los otros llevan a cabo
conductas en desacuerdo con la actitud personal (Ugarte et al., 1998).
Para contrastar el sesgo de Ignorancia Pluralista, se utiliza la comparación entre
la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros. En relación con
los ejemplos anteriores, se trata de hallar la diferencia entre la valoración de las
actitudes percibidas de las personas del entorno próximo y la actitud personal hacia los
gitanos. Realicemos un ejemplo con las preguntas del cuestionario de conductas
íntimas.
Tabla 3. Ignorancia Pluralista

EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 16 AÑOS
Actitud del entorno 3,2 (0,9) 2,8 (0,8) 3,0 (0,9) 3,19 p<.1
Actitud personal 3,1 (0,9) 2,7 (1,0) 2,9 (1,0) 3,11 p<.1
Ignorancia Pluralista 0,1 0,1 0,1 0,125 p>.1
EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 18 AÑOS
Actitud del entorno 3,6 (0,9) 3,4 (0,9) 3,5 (0,9) 7,08 p< .01
Actitud personal 3,5 (1,0) 3,1 (0,9) 3,3 (1,0) 17,99 p< .001
Ignorancia Pluralista 0,1 0,3 0,2 5,43 p< .05
RELACION SEXUAL OCASIONAL DESPROTEGIDA
Actitud del entorno 2,1 (1,0) 1,7 (0,8) 1,9 (0,9) 16,21 p< .001
Actitud personal 1,8 (1,0) 1,4 (0,7) 1,6 (0,9) 32,89 p< .001
Ignorancia Pluralista 0,3 0,3 0,3 2.69 p>.1
A la puntuación otorgada a la actitud percibida de la persona del entorno

próximo se resta la puntuación de la actitud personal. De esta forma, se pueden obtener
tres grupos: a) las personas que presentan el sesgo, es decir, que obtienen puntuaciones
positivas -creen que la actitud media es menos desfavorable que la personal-; b) las que
no presentan el sesgo, otorgando puntuaciones iguales a su actitud personal y a la de la
persona media, es decir, con una diferencia de 0; y, c) las que obtienen puntuaciones
menores que 0, presentando el sesgo del extrañamiento cultural. En otras palabras, estas
personas informan de una actitud personal más favorable que la de la persona media.

Realiza la operación que se detalla en el punto anterior -actitud del entorno
menos actitud personal- para cada una de las situaciones que se plantean en la tabla 5 y
verifica si en tu caso se da o no el sesgo de Ignorancia Pluralista. Compara también tus
puntuaciones con las de la muestra comparativa.
Si observamos los promedios obtenidos en la tabla anterior, podemos constatar
que la muestra de estudiantes presenta el sesgo de Ignorancia Pluralista en todas y cada
una de las situaciones de relación sexual planteadas (antes de 16 años = 0,1; antes de 18
años = 0,2; relaciones ocasionales desprotegidas = 0,3) siendo más patente la presencia
de este sesgo en el caso de las relaciones ocasionales desprotegidas. Además, en el caso
de las relaciones sexuales anteriores a los 18 años las mujeres presentan de forma
significativa un mayor grado de Ignorancia Pluralista.
Cultura, Falso Consenso y Percepción de Homogeneidad del Endogrupo

Uno de los aspectos que caracterizan a las culturas colectivistas es la
importancia que se da a la norma grupal. Además, el consenso con la mayoría del
endogrupo sería más importante para las personas colectivistas ya que si valoran la
armonía y el acuerdo grupal, esperarán que sus propias elecciones sean compartidas por
la mayoría de su grupo. Así estarán satisfechas de sus elecciones y no necesitarán
cambiarlas o suprimirlas (Yamaguchi, 1994). En una muestra de estudiantes japoneses,
Yamaguchi (1994) confirmó que las actitudes colectivistas se asociaban a una menor
necesidad de unicidad, así como a una mayor estimación del porcentaje de pares que
compartirían las decisiones del sujeto. En otros términos, los sujetos colectivistas
manifestaban un menor Sesgo de Unicidad y mayor Sesgo de Consenso.
Sin embargo, se ha encontrado que el efecto del Falso Consenso para las
conductas desviantes es más fuerte en las culturas individualistas, que presionan más a
las personas para tener una imagen de sí mismas positivas y, por ende, éstas deben
validar o proyectar en mayor medida como normales sus conductas que potencialmente
amenazan a la autoestima. Este es el caso de lo hallado en el estudio de Gibbons, et al.
(1995) donde se encontró que los estudiantes de un país individualista como EE.UU.
sobrestimaban más que los estudiantes daneses –cultura menos individualista– la
prevalencia de conductas de riesgo14. Además, en este mismo estudio se constató que
los procesos de comparación social y de influencia social de los pares eran más salientes
entre los estudiantes de EE.UU., mientras que los estudiantes daneses se veían más
influenciados por las figuras paternas (véase capítulo de Percepción y explicación de la
conducta social).
Por otro lado, las personas de grupos dominados y colectivistas percibirán a sus
grupos más similares y homogéneos, es decir, percibirán un mayor consenso actitudinal,
de opinión, etc., mientras que los grupos dominantes e individualistas percibirán a los
miembros del grupo como personas diferentes y heterogéneas (Lorenzi-Cioldi y
Clemence, 2001). El mayor poder y status de los grupos y culturas individualistas
explicaría que sus miembros se perciban como diferentes. En el mismo sentido iría la
valoración de la persona autónoma. Lo contrario ocurriría en las culturas colectivistas,
de menores recursos, menor poder individual y que valoran la armonía y la similaridad.
14
Estimación estadounidenses = 31.3%; estimación daneses = 13.5%.

Homogeneidad Endogrupal
Responde a las siguientes preguntas con respecto al grupo nacional con el que cual te
sientes más identificado:
Escala de Homogeneidad (Lee y Otatti, 1993)
1-En cuanto más conozco a los [grupo de referencia], más parecidos entre sí ellos me
parecen.
Muy parecidos 1 2 3 4 5 Muy diferentes
2-La mayoría de la gente de [nación de referencia] es conformista.

Nada conformista 1 2 3 4 5 Muy conformista
3-Los [grupo de referencia] son independientes e individualistas.

Nada independientes/ 1 2 3 4 5 Muy independientes/
individualistas individualistas
4-Los [grupo de referencia] varían poco en su forma de vestir.

Varían poco 1 2 3 4 5 Varían mucho
5-En [nación de referencia] la gente tiende a comportarse de una manera parecida.

Muy parecida 1 2 3 4 5 Muy diferente
6-En [nación de referencia] todas las personas tienen un aspecto similar.

Mismo aspecto 1 2 3 4 5 Diferente aspecto
Una vez que hayas contestado la escala de Lee y Otatti sobre tu grupo
nacional de referencia, invierte la puntuación que hayas obtenido en la pregunta 2
según la siguiente especificación: 1=5; 2=4; 3=3; 4=2 y 5=1. Es decir, si tu
puntuación es de 1 contabilízala como un 5, si es un 2 como 4, etc. A
continuación, suma todas tus respuestas en la escala. Si puntúas 21 o más,
percibes que tu grupo es heterogéneo, como lo hacen las culturas más
individualistas. Si puntúas 16 o menos, percibes a tu grupo como más homogéneo,
tal y como lo hacen las culturas relativamente más colectivistas.

Gráfico 6. Puntuaciones medias en Heterogeneidad Endogrupal Percibida
25 21,92 China
USA
20 17,13 15,67 15,78 Argentina
15
Portugal
10
5
0
Países
Fuente: China y USA ( Lee y Ottati, 1993), Argentina y Portugal (Muestras Propias)
Lee y Otatti (1993) pidieron a chinos continentales y a americanos que estimaran

cuan heterogéneas eran las personas de su cultura y de otra cultura. Por ejemplo, que los
chinos evaluaran la homogeneidad-heterogeneidad de la cultura china y de la de
EE.UU., que indicaran cuántos contactos tenían con las personas de otras culturas, así
como la valoración de las mismas. Los chinos, a diferencia de los americanos,
percibieron al exogrupo como heterogéneo y al endogrupo como homogéneo. Esta
tendencia es contraria a la confirmada en el meta-análisis de Mullen que observó un
sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y heterogéneo, y al
exogrupo como similar y homogéneo. En efecto, los estudiantes de EE.UU. percibieron
a los chinos como más homogéneos y a los estadounidenses como más heterogéneos.
Una explicación de la percepción de mayor heterogeneidad del endogrupo hace
referencia a que uno tiene más contacto, más información memorizada y una imagen
más compleja y diferenciada de su grupo, en función de este conocimiento intensivo.
Esta explicación no es válida para la autopercepción de los chinos. Sin embargo, a
mayor conocimiento directo de americanos, más tendían los chinos a percibirlos como
heterogéneos. El mayor contacto directo con los chinos no hacía aumentar la percepción
de heterogeneidad de éstos por los americanos. Además, la explicación de la
homogeneidad por el bajo contacto no actuaba en el caso de la autopercepción de los
chinos ni en el caso de la heteropercepción de los americanos. Los autores aluden a la
mayor similitud ‘objetiva’ racial y cultural de los chinos -90% de la etnia Han, hablan
mandarín, cultura confuciana milenaria, régimen político colectivista, etc.-. Sin
embargo, hay que decir que el colectivismo se asocia a la mayor diversidad étnica,
mientras que el individualismo se asocia a la homogeneidad étnica, por lo que esta
explicación no permite generalizar al conjunto de los colectivistas e individualistas.
Otra explicación de la percepción de heterogeneidad se refiere a la valoración
positiva del grupo. Efectivamente, los americanos que mejor evaluaban a los chinos,
más los percibían como heterogéneos, mientras que en los chinos la valoración positiva
de los americanos no se asociaba a una mayor heterogeneidad percibida entre éstos.
Esto es comprensible si se tiene en cuenta que la cultura china valora más el consenso y
no valora tan fuertemente las diferencias individuales.
Los datos señalan que las muestras tanto de Portugal -ligeramente colectivista,
aunque menos que China- como de Argentina -ligeramente individualista- tienen
resultados más similares a China, es decir, se percibe al endogrupo como más
homogéneo que los EE.UU. -más individualista-. Ahora bien, el rango de
individualismo-colectivismo y el de percepción de homogeneidad no es perfecto, lo que
sugiere que otras variables socioculturales juegan un rol importante.

CULTURA Y ACTITUDES VINCULADAS A LA ÉTICA PROTESTANTE,
A LA COMPETICIÓN Y A LA CREENCIA EN EL MUNDO JUSTO
Roberto Mendoza
Entre los factores que contribuyeron a la constitución del capitalismo moderno,

se encuentran los valores predominantes en la época de su conformación
socio-económica. Dichos valores se refieren a la ética protestante del trabajo (Weber,
1985).
Esta ética se caracterizó por sustituir en la mentalidad de la gente y en el espíritu
de la época la desvalorización del trabajo manual y del comercio, que era considerado
un deshonor para la aristocracia, por la sobre-valorización del trabajo productivo, del
calculo racional y del espíritu emprendedor de los individuos para producir beneficios.
Se sustituye la idea de auto-subsistencia por la de la acumulación y el intercambio
comercial. El motivo de acumular, de adquirir, pasa a ser de un orden moral nuevo,
donde la racionalidad del lucro y la racionalidad instrumental se transforman en una
vocación del individuo para realizar su deber con Dios aquí en la tierra.
El estatus y el prestigio se ganan trabajando y haciendo dinero para proveer a la
familia, como una obligación moral. Se legitima a través de estos nuevos valores
ético-religiosos la usura y el crédito, el comercio, el ahorro y la honestidad. El deber y
la obligación de trabajar en oposición a la tentación de la lujuria. Esta mentalidad se
opone frontalmente a la ética de la religión católica de aquella época, que valoraba el
respeto, la resignación y el amor a Dios sobre todas las cosas. La felicidad plena del
individuo sería posible solamente en el otro mundo. El trabajo era una carga y un
castigo divino por el pecado original -‘te ganaras el pan con el sudor de tu frente’-. El
trabajo práctico era considerado indigno y un ‘Tripalium’, es decir, una tortura.
Varios estudios psicosociales han analizado este tema. En 1971, Mirels y Garret
construyen una escala de ética protestante del trabajo -EPT- (PWE, en inglés) y estudian
las relaciones entre ésta y las variables de personalidad. Encuentran una relación
significativa entre dicha escala -EPT- y el locus de control15, y la escala de personalidad
‘F’ de California16, así como una relación positiva con la conciencia moral de
culpabilidad.
Spence y Helmreich (1983, citado en Hofstede, 1998) construyeron una escala
de competitividad. Con ella se encontró que el individualismo instrumental estaba
asociado a una actitud competitiva y que se percibía a las culturas desarrolladas y
capitalistas como mucho más competitivas que las tradicionales. Un estudio con
muestras de estudiantes de 37 naciones encontró una relación positiva entre una escala
de ética protestante del trabajo y la escala de competitividad de Spence y Helmreich17,
sugiriendo que ambos conjuntos de creencias estaban asociados. Además, una actitud
competitiva se asociaba a una mayor valoración del dinero, sugiriendo que competición
y valoración de bienes materiales conforman un conjunto de creencias (Furnham y
Heaven, 1999).
15
Correlación EPT y Locus de control: r = - 0.30
16
Correlación EPT y escala ‘F’: r = 0.51
17
Correlación escala de ética protestante y escala de Spence y Helmeich: r = 0.27

Cuestionario de Ética Protestante del Trabajo -EPT- (Mirels y Garret,1971)
A continuación le presentamos una serie de preguntas relacionadas con la ética
protestante del trabajo. Conteste cada una de ellas teniendo en cuenta que 1 = totalmente
en desacuerdo; 4 = más o menos y 7 = totalmente de acuerdo.
1- La mayoría de la gente gasta demasiado tiempo en
1 2 3 4 5 6 7
diversiones poco provechosas.
2- Habría menos problemas en nuestra sociedad si la
1 2 3 4 5 6 7
gente tuviera menos tiempo libre.
3- El dinero ganado fácilmente (juego, especulación, etc.)
1 2 3 4 5 6 7
normalmente se gasta inconscientemente.
4- Hay pocas satisfacciones comparables con el trabajo
1 2 3 4 5 6 7
bien hecho.
5- Los trabajos más difíciles y costosos normalmente
1 2 3 4 5 6 7
resultan ser los más gratificantes.
6- La gente que no triunfa en la vida, suele ser bastante
1 2 3 4 5 6 7
perezosa.
7- El hombre que se hace a sí mismo probablemente es
1 2 3 4 5 6 7
más ético que el que ha nacido con todo dado.
8- Frecuentemente siento que tendría mas éxito si
1 2 3 4 5 6 7
sacrificase algunos placeres.
9- La gente debería tener más tiempo de ocio para
1 2 3 4 5 6 7
dedicarlo a relajarse.
10-Toda persona que tiene capacidad y además trabaja
1 2 3 4 5 6 7
duro, tiene una alta probabilidad de éxito.
11-La gente que fracasa en una tarea, normalmente no ha
1 2 3 4 5 6 7
trabajado suficientemente en ello.
12- La vida tendría poco sentido si no sufriésemos nunca. 1 2 3 4 5 6 7
13- El trabajo duro ofrece pocas garantías de éxito. 1 2 3 4 5 6 7
14- La carta de crédito bancario es algo que facilita el
1 2 3 4 5 6 7
gasto descuidado.
15-La vida tendría más sentido si tuviésemos menos
1 2 3 4 5 6 7
tiempo de ocio.
16- El hombre que puede hacer frente a una tares
1 2 3 4 5 6 7
desagradable con entusiasmo, es el que triunfa.
17- Si una persona se esfuerza lo suficiente, es probable
1 2 3 4 5 6 7
que se gane bien la vida.
18- Me siento ansioso cuando tengo poco trabajo para
1 2 3 4 5 6 7
hacer.
19- El disgusto por el trabajo duro normalmente refleja
1 2 3 4 5 6 7
una debilidad de carácter.

Cuestionario de Competitividad -OCI- de Spence y Helmreich (1983)
A continuación le presentamos la escala de competitividad de Spence y Helmreich.
Conteste cada una de las preguntas teniendo en cuenta que 1 = fuertemente en desacuerdo
y 5 = fuertemente de acuerdo.
1. Me gusta trabajar en situaciones de competición con otros. 1 2 3 4 5
2.Es importante para mí rendir o hacerlo mejor que los otros en
1 2 3 4 5
una tarea o trabajo.
3.Creo que ganar es importante en el trabajo y en los juegos. 1 2 3 4 5
4.Me molesta cuando otras personas trabajan o rinden mejor
1 2 3 4 5
que yo.
5.- Me esfuerzo mucho cuando compito con otras personas. 1 2 3 4 5
La Escala de EPT es un cuestionario que ha sido utilizado para estudiar las
relaciones entre la ética del trabajo y las variables de personalidad. Éste ha sido diseñado
para evaluar el grado de adhesión a la ética del trabajo en la sociedad actual y está
compuesto de 19 ítems. Para hallar la puntuación total en esta escala, primeramente se
deben invertir las puntuaciones obtenidas en los ítems, 9, 13 y 15 de la siguiente forma:
1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1. Contesta las 19 preguntas y -después de invertir las
puntuaciones en los ítems 9, 13 y 15- suma las puntuaciones de todas las respuestas en la
escala.
Aquellas personas que puntúan como máximo hasta 75, tienen una tendencia a
creer poco o compartir en menor medida una ética protestante del trabajo. Esta
puntuación baja está asociada a países con un alto índice de desarrollo humano (IDH),
con una baja distancia al poder (DP) e individualistas.
Aquellas personas que puntúen 86 o más, tienen una tendencia a creer más o
compartir en mayor medida una ética protestante del trabajo. Esta puntuación alta está
asociada a países con un bajo índice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia
al poder (DP) y colectivistas.
La escala de competitividad de Spence y Helmreich -OCI- es una sub-escala que
forma parte de un cuestionario de actitud global que incluye otras dimensiones de
dominio o control del mundo y de ética protestante del trabajo. Las cinco afirmaciones de
la que se compone esta escala son positivas. Responde la Escala OCI y luego suma las
puntuaciones de todas las respuestas de la escala.
Aquellos que puntúen como máximo hasta 11, tienen una tendencia a creer poco o
compartir en menor medida una actitud competitiva. Esta puntuación baja está asociada a
países con un alto índice de desarrollo humano (IDH), con una baja distancia al poder
(DP) e individualistas.
Aquellos que puntúen 13 o más, tienen una tendencia a creer más o compartir en
mayor medida una actitud competitiva. Esta puntuación alta está asociada a países con un
bajo índice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia al poder (DP) y
colectivistas.

A continuación se muestran las medias nacionales de una serie de países en las
escalas EPT y OCI. El acuerdo con la EPT se asoció a la distancia jerárquica18 y al
colectivismo19 de Hofstede (2001). Una explicación de ello sería que los países de
cultura más tradicional refuerzan la tendencia a estar de acuerdo con las afirmaciones, al
margen de su contenido, ya que esta tendencia a la aquiescencia sería una manifestación
de la obediencia con las creencias de las figuras de autoridad. Otra explicación del
mayor acuerdo con la EPT en culturas con alta distancia jerárquica y colectivistas, que
nos parece la más correcta, hace referencia al carácter más conservador de estas
culturas. De hecho, el conservadurismo se asocia en general con la EPT. Finalmente,
dados los recursos escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas en estas
sociedades, las personas tienden a valorar más el trabajo y el esfuerzo -particularmente,
los miembros de la elite de estas sociedades y los estudiantes universitarios-. En el caso
de la competitividad sucede algo similar. Los estudiantes de países menos desarrollados,
más colectivistas y jerárquicos, formando parte de una elite, otorgaban más importancia
al dinero y al ahorro y, al mismo tiempo, mostraban actitudes más competitivas -si bien
la media se situaba en una posición neutra, los estudiantes de países desarrollados e
individualistas tendían a estar en desacuerdo con la actitud competitiva-.
Tabla 4. Puntuaciones medias de las escalas OCI y EPT en diferentes países
PAÍS OCI EPT PAÍS OCI EPT
Alemania 9,1 66,44 América 12,8 79,44

Argentina 8,6 Australia 11,4 79,95
Bangladesh 14.3 Bélgica 10,8
Brasil 11,2 Bulgaria 12,3
Canadá 12 Chile 11,6
China 12,4 Sudáfrica Negra 89,50
Colombia 13 Corea 13,7
Egipto 15,7 Emiratos Árabes unidos 14,4
España 10,5 Francia 10,2
Gran Bretaña 10,6 76,90 Grecia 13,8 83,68
Hong Kong 12,3 79,77 India 14,5 102,88
Indias Occidentales (Antillas Inglesas) 76,3 Irak 14.1
Irlanda 11 Islandia 13
Israel 11,6 70,25 Japón 12,2
Jordania 14,8 México 13,8
Noruega 9,6 Nueva Zelanda 11,2 73,80
Polonia 12 Portugal 11,9
Rumania 13,7 Singapur 11,4
Siria 14,1 Sudáfrica 12,5 80,93
Suecia 9,1 Suiza 9
Turquía 12,8 Venezuela 11
Yugoslavia 11,2 Zimbabwe 86,67
Fuente: Hofstede (1998)
Correlatos Psicosociales
Varios estudios corroboraron una relación positiva entre la EPT y el acuerdo con
medidas punitivas para resolver el desempleo, así como entre la EPT y el atribuir las
causas de la pobreza a las victimas de ésta. Las personas que creen en la ética
18
Correlación EPT y DP: r = 0.91
19
Correlación EPT e IDV: r = – 0.57

protestante del trabajo perciben a los desempleados que reciben subsidios como vagos y
deshonestos. Asimismo, se encuentra que existe un mayor acuerdo con la ética
protestante del trabajo entre los blancos -comparados con los negros- y también entre
los identificados con políticas conservadoras -comparados con los liberales y los de
izquierdas- (Furnham y Heaven, 1999).
A la ética protestante del trabajo se la asocia también con la creencia en el
mundo justo. Al menos 4 estudios confirman que las personas que creen en el trabajo
duro, el ahorro y la perseverancia, también creen en un mundo justo. Dado que el
esfuerzo y el éxito son un signo de salvación, parece coherente que las personas que
crean en la EPT también atribuyan las desgracias de las víctimas a sus propias faltas y
pecados. Por otra parte, la actitud competitiva se asocia a una mayor motivación de
logro, un mayor interés por el dinero y una mayor preocupación por el ahorro. Esta
actitud competitiva caracteriza en mayor medida a las culturas colectivistas, jerárquicas
y de menor desarrollo social (Hofstede, 1998). Finalmente, en un estudio realizado con
una muestra de estudiantes de 42 naciones -encuestados en los años 90 del siglo pasado-
no se encontró una asociación entre el conjunto de variables mencionadas anteriormente
y el crecimiento económico. Las sociedades con mejor desarrollo social -mayor
educación, expectativas de vida e ingresos- eran más cooperativas. Puede ser que las
actitudes del trabajo duro, la competición, la valoración del dinero y el ahorro hayan
sido eficaces en el pasado para impulsar el desarrollo económico -aunque la evidencia
histórica es limitada- (véase el capítulo sobre el Individualismo cultural). El desarrollo
de la riqueza, la calidad de vida y el bienestar permite desarrollar en mayor medida el
ocio, la necesidad de desarrollo personal y un individualismo expresivo ‘blando’
asociado a la valoración de la cooperación (Furnham et al.,1993).
Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- (Rubin y Peplau, 1973)

A continuación te presentamos una serie de afirmaciones que se refieren a las creencias que la gente tiene sobre la
justicia en el mundo. Por favor, te pedimos que auto-evalúes tu creencia. Para cada pregunta, tendrás que marcar
con un circulo si estás totalmente en desacuerdo (1), más o menos (3) o si estás totalmente de acuerdo (6).
1- El mundo básicamente es un lugar justo. 1 2 3 4 5 6
2- El candidato político que lucha por sus principios, raramente consigue ser elegido. 1 2 3 4 5 6
3-He encontrado que una persona raramente merece la reputación que tiene. 1 2 3 4 5 6
4-La persona que tiene "golpes de suerte en la vida", normalmente es porque se ha ganado
1 2 3 4 5 6
su buena fortuna.
5-Es un hecho común que el culpable quede libre en los juzgados de tu país. 1 2 3 4 5 6
6-Los filmes o películas en los que el bien triunfa sobre el mal son irreales. 1 2 3 4 5 6
7-Los estudiantes casi siempre merecen la nota que reciben en la escuela. 1 2 3 4 5 6
8- El crimen o la delincuencia a la larga no es beneficiosa. 1 2 3 4 5 6
9-Cuando los padres castigan a los hijos, en general es siempre por buenas razones. 1 2 3 4 5 6
10- Aunque pueden haber algunas excepciones, a menudo gente buena y decente tienen
1 2 3 4 5 6
vidas con sufrimiento.
11-Es prácticamente imposible que una persona reciba un juicio imparcial en tu país. 1 2 3 4 5 6
12-En casi todas las profesiones y negocios, la gente que realiza bien su trabajo llega a la
cumbre . 1 2 3 4 5 6
13-Aunque una persona malvada consiga el poder político por un momento, en el curso
1 2 3 4 5 6
general de la historia el bien vencerá.
14-En general la gente recibe lo que merece. 1 2 3 4 5 6
15-Los padres tienden a pasar por alto, las cosas más admiradas en sus hijos. 1 2 3 4 5 6
16- Es raro que un inocente, sea enviado a la cárcel por una equivocación. 1 2 3 4 5 6

Claves de corrección
La Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- es un cuestionario que
surgió del estudio de una serie de atributos individuales. Esta escala está
compuesta por 16 ítems (según la versión de Rubin y Peplau, 1973) que abarcan
áreas relacionadas con la salud, la familia, la política y la justicia criminal.
Dentro de la EMJ, existen nueve ítems que se orientan en la dirección del
mundo justo -MJ- (1, 4, 7, 8, 9, 12, 13, 14 y 16). Los restantes siete ítems serían
indicadores de las creencias del mundo injusto -MI- (2, 3, 5, 6, 10, 11 y 15).
Responde la escala EMJ y halla tu puntuación. Para ello, debes sumar tus
respuestas de la sub-escala de mundo justo -MJ- (los nueve ítems) y de la sub-
escala de mundo injusto -MI- (los siete ítems). Posteriormente resta ambos
subtotales.
Aquellas personas que puntúan 12 o más, tienen una tendencia a creer que el
mundo es más justo que injusto. Esta puntuación alta está asociada a países con un
alto índice de desarrollo humano (IDH) y con una baja distancia al poder (DP).
Aquellos que puntúen 9 o menos, tienen una tendencia a creer que el mundo
es más injusto que justo. Esta puntuación baja está asociada a países con un bajo
índice de desarrollo humano (IDH) y con una alta distancia al poder (DP).
A continuación se muestran las puntuaciones de una serie de países en la escala

EMJ de Rubin y Peplau (1973).
Tabla 5. Media de 12 Poblaciones en las dos Medidas de la EMJ -MJ y MI-20

País Mundo Justo (MJ) Mundo Injusto (MI) MJ – MI
Alemania 34,41 23,23 11,18
América 37,83 22,95 14,88
Australia 36,11 23,55 12,56
Gran Bretaña 32,73 24,24 8,49
Grecia 36,81 27,61 9,2
Hong Kong 34,87 25,34 9,5
India 44,20 31,27 12,93
Indias Occidentales (Antillas Inglesas) 34,04 29,58 4,56
Israel 32,65 22,66 10,1
Nueva Zelanda 34,62 23,17 11,46
Sudáfrica 41,19 27,80 13,39
Zimbabwe 37,50 25,79 11,71
Fuente: Furnham y Heaven, 1999
20
Países colectivistas en negrita. Puntuaciones de mundo injusto de 28 o más, típico de países
colectivistas, de alta distancia jerárquica y menor IDH. Puntuaciones de 26 o menos típico de países
individualistas, de baja distancia jerárquica y más IDH o desarrollo social.

Tabla 6. Índice de Desarrollo Humano y Dimensiones Culturales de Hofstede21
Dimensiones Hofstede
País IDH-99 EMJ (MJ-MI) DP IDV
Alemania 906 11,18 35 67
América 927 14,88 40 91
Australia 922 12,56 36 90
Gran Bretaña 932 8,49 35 89
Grecia 827 9,2 60 35
Hong Kong 880 9,5 68 25
India 545 12,93 77 48
Indias Occidentales (Antillas Inglesas) 855 4,56 47 16
Israel 883 10,1 13 54
Nueva Zelanda 901 11,46 22 79
Sudáfrica 695 13,39 49 65
Zimbabwe 560 11,71 77 39
Fuente: Furnham y Heaven, 1999; Hofstede, 2001
Las Actitudes sobre la Justicia en el Mundo
La Noción de Justicia
De acuerdo con el diccionario contemporáneo de las lenguas, la justicia se puede
definir como: ‘[...]virtud moral que inspira el respeto de los derechos de otro y que
hace dar a cada uno lo que le pertenece’[...] ‘Dar a cada uno lo que le es debido;
castigar o premiar según lo que corresponda’ [...] ’ser justo, conforme a la justicia, a
la equidad, a la razón, al derecho[...]’.
Este concepto de justicia como proceso cognitivo ha sido motivo de reflexión y
estudio a partir de la década de los 60. Los conceptos de justicia más estudiados han
sido los de justicia equitativa, igualitaria y de necesidad.
La justicia equitativa como proceso cognitivo fue estudiada fundamentalmente
por Adams (1965), Walter (1975) y Lerner (1975). Fue analizada principalmente en las
relaciones interpersonales, como es el caso del intercambio de bienes materiales o
afectivos comprometidos en una situación determinada. Para estos autores, una
situación de equidad se daría cuando los beneficios obtenidos son proporcionales a la
inversión realizada. Las formas de evaluación pueden ser intrapersonales o
interpersonales. En el primer caso, el sujeto compara el esfuerzo realizado con el
resultado obtenido. En el segundo caso, la evaluación es realizada entre dos o más
personas en una misma situación en la que una recibe por el mismo esfuerzo un
beneficio igual o mayor que la otra. Si algún elemento no es proporcional al otro, si los
beneficios son considerados desiguales, se percibirá esta situación -individual o
colectiva- como no equitativa.
El concepto de justicia igualitaria surge como un problema teórico-práctico con
las revoluciones inglesa y francesa del siglo XVIII. Rousseau fue uno de los filósofos
que más defendió esta concepción. Para este autor, los seres humanos solo podrían ser
21
Indias Occidentales: IDH e indicadores culturales de Trinidad. Puntuación de 12 o más, países pobres
con alta DP y colectivistas. Puntuación de 11 o menos, países ricos con baja DP e individualistas.

libres si fuesen iguales (Rousseau, 1980). Por el contrario, para los liberales, la igualdad
mataría la libertad.
La noción de igualdad como proceso cognitivo fue analizada principalmente por
Sampson. Según éste, la única condición necesaria y suficiente para que alguien
merezca la distribución paritaria de los recursos es que sea valorizado principalmente en
su cualidad de sujeto, de ser humano (Sampson, 1976). Sin embargo algunos autores
aducen que esto no es suficiente para hacer una justicia más profunda.
Para Marx, la justicia de necesidad sería la única que en una sociedad del futuro
podría atender a todos los miembros de la comunidad. Él fue quien más claramente
estableció una relación entre libertad, igualdad y equidad. En una sociedad justa del
futuro, cada uno contribuiría de acuerdo con su capacidad y cada cual recibiría de
acuerdo con su necesidad (Marx, 1981).
Desde el punto de vista cognitivo, han sido varios los autores que han estudiado
este tipo de justicia de necesidad (Lerner, 1975, 1976; Schwartz, 1975). La justicia de
necesidad parece estar relacionada con una actitud solidaria y altruista. Según Lerner,
ésta es totalmente independiente del interés económico y de la reciprocidad y se daría
cuando existe una alta identificación entre los miembros de un grupo. Los grupos
primarios serían el ejemplo más típico, donde los miembros se ayudan y colaboran de
acuerdo con las necesidades de cada uno.
Creencia en el Mundo Justo

Lerner (1980) introduce un concepto motivacional denominado ‘Creencia en el
Mundo Justo’. Según él, las personas creen en la existencia de un mundo básicamente
justo, donde éstas reciben lo que merecen. Para mantener esta creencia, los individuos
modifican afectos y cogniciones en la medida que estos cambios psicológicos ayudan a
preservar esas creencias. Un mundo justo es percibido como aquel en el cual ‘[...]existe
una correspondencia adecuada entre los destinos de las personas y el destino que ellas
merecen en consecuencia de sus acciones o del valor intrínseco de cada una’ (Lerner,
1980).
Los refuerzos y puniciones deben ser más o menos equilibrados, lógicos y no
caóticos o al azar. Para este autor, las personas organizan sus cogniciones de tal modo
que mantengan la creencia de que ellas reciben lo que merecen o, por el contrario,
merecen lo que reciben. Él dice: ’[...]las personas que son educadas en la sociedad
occidental, internalizan los valores de la justicia y el merecimiento’ (Lerner, 1976).
De ese modo, los individuos tienden a creer en general que los sujetos buenos
son recompensados y los malos castigados. Sin embargo, las personas tienen
experiencia también de que con frecuencia se dan situaciones discrepantes y
contradictorias con la creencia en el mundo justo. Cotidianamente vemos a personas
honestas sin trabajo y sin dinero, o trabajadores responsables sufriendo accidentes
graves, o personas sanas contaminadas injustamente, o profesionales competentes
siendo mal pagados, o grupos sufriendo algún tipo de discriminación, etc. Cabría
preguntarse como es posible entonces que las personas consigan mantener la creencia en
el mundo justo. ¿De qué modo, por ejemplo, las elites político-económicas consiguen
algún tipo de consenso de la población?
Lerner (1975) considera que ante una situación de injusticia, de sufrimiento de
otros, las personas pueden presentar dos tipos de actitudes: 1) en el caso de que sea dada

una oportunidad adecuada, los sujetos pueden compensar o aliviar el sufrimiento de
otros; y, 2) en el caso de que no se tenga esa oportunidad de ofrecer ayuda al otro, se
dan distorsiones cognitivas que llevan a percibir a las víctimas como merecedoras del
sufrimiento. Es decir, los contenidos ideológicos-culturales sirven de base para que, por
medio de las distorsiones cognitivas, las personas tiendan a culpabilizar a la víctima
inocente, atribuyéndole la responsabilidad de lo que le ocurre y manteniendo así la
creencia en el mundo justo. Diversos estudios demuestran estas distorsiones cognitivas,
especialmente aquellos relativos a la psicología de la guerra, la tortura, el genocidio, etc.
Resultados semejantes se encontraron no sólo para los responsables directos del
sufrimiento de otros, sino también para los observadores que no participaban
directamente de los acontecimientos. Opton (1971) cita el ejemplo de la reacción de los
estadounidenses sobre las atrocidades cometidas en la guerra del Vietnam. En general
mucha gente decía que esas atrocidades o no habían ocurrido, o que si hubiesen
ocurrido los vietnamitas seguramente las merecían. Lo mismo podría decirse de las
atrocidades de la guerra de Yugoslavia o, más recientemente, de la guerra de
Afganistán.
Lerner (1975) concluye que se tienen que dar tres condiciones para que el
observador, utilizando mecanismos de distorsión cognitiva, mantenga su creencia en el
mundo justo: a) la víctima tiene que ser percibida claramente como inocente. El rechazo
y la desvalorización serán el resultado de la necesidad del observador de mantener su
creencia en el mundo justo; b) el observador debe creer que el sufrimiento de la víctima
no es un acontecimiento aislado en su vida, sino que éste es prolongado; y, c) el
observador debe sentirse impotente para ayudar a la víctima.
Aunque muy difundida en nuestra cultura, la creencia en el mundo justo debe ser
considerada como una actitud que asume valores que van desde su extrema aceptación
hasta su total rechazo, existiendo diversos niveles de adhesión a esta creencia.
Rubin y Peplau (1975) consideraron que además de los determinantes
situacionales, existen atributos personales relacionados con una menor o mayor
adhesión a dicha creencia. Esos atributos individuales fueron analizados y luego
transformados en una Escala del Mundo Justo. Esta escala abarca áreas relacionadas con
la salud, la familia, la política y la justicia criminal.
Las implicaciones sociales de estas creencias también han sido estudiadas.
Diversas investigaciones muestran que la percepción de violencia social y política
también estaba afectada por esta creencia. La violencia policial era percibida como
menos violenta por aquellas personas que tenían una alta puntuación en la escala de
creencia en el mundo justo (Camino y Troccoli, 1981). Igualmente, se ha comprobado
que la participación política es menor en aquellas personas con alta creencia en el
mundo justo (Mendoza, 1988). Estos resultados son coherentes con los de Rubin y
Peplau, que encontraron una relación negativa entre activismo político y creencia en el
mundo justo (Rubin y Peplau, 1975).
La atribución del destino de los pobres y desaventajados a causas internas y
personales, así como la desvalorización de su identidad y conducta, nos permite
exculpar a las instituciones y al orden social de los problemas sociales, afirmando que el
orden es justo. De hecho, las personas que creen en el mundo justo tienden a culpar a
los pobres por su estado y a rechazar a las feministas. La creencia en un mundo justo
lleva a racionalizar las desigualdades, a reaccionar con distancia y poca empatía ante las
personas en posiciones desaventajadas y, por ende, a desvalorizar a las víctimas de
injusticias (Dalbert y Yamaguchi, 1994).

Las personas que creen en un mundo justo tienden hacia posiciones políticas
conservadoras y, además, rechazan el activismo extra-institucional, en cinco estudios. Si
consideramos que las personas que creen en un mundo justo racionalizan las injusticias,
confían en otros -incluyendo a las instituciones y a los políticos- y atribuyen los
fracasos de los ‘desprivilegiados’ a sus responsabilidades más que a causas sociales o a
las instituciones, no nos resultará extraño que éstas se hallen poco motivadas para
participar en movimientos sociales (Furnham y Procter, 1989).
Las personas que creen en un mundo justo tienden a confiar más en otros y a
desarrollar en mayor medida una conducta altruista (si esta es posible, no va contra sus
normas y es refrendada por la autoridad) -estos resultados se confirman en cuatro
estudios-.
En otros términos, la creencia en un mundo injusto se asocia a actitudes políticas
menos conservadoras, a una visión menos positivista, ‘naïf’ e inconformista del mundo
(Furnham y Heaven, 1999). Por ello, podemos suponer que la creencia en un mundo
injusto se asociará a una identidad y a una movilización social reforzada.
Finalmente, se deben diferenciar las creencias de la justicia inmanente y las
referidas a la justicia en última instancia. La justicia inmanente está asociada a la
creencia en el mundo justo y afirma que lo que ocurre en la vida social es el justo pago
por las acciones previas. La justicia en última instancia sugiere que las injusticias serán
reparadas por las acciones de justicias futuras. Las primeras creencias se basan en el
desarrollo cognitivo normal y en la experiencia del control primario del medio. Las
segundas son más ideológicas y se asocian a las creencias seculares y religiosas
escatológicas que enfatizan el consuelo en el futuro, ya sea en este mundo o en el otro
-p. e., el catolicismo ortodoxo- (Bégue, 2002). Probablemente, las primeras serán
cuestionadas por hechos traumáticos, que harán que el mundo social se perciba como
menos controlable, con menor sentido, más amenazante e injusto, mientras que las
segundas creencias jugarán un rol motivador tanto para la movilización como para el
conformismo social.
Correlatos sociales del Mundo Justo

La creencia en un mundo justo era mayor en sociedades con fuertes diferencias
sociales o culturas de alta distancia jerárquica -p. e., Guatemala- y en grupos sociales
dominantes -mayores ingresos-, que en sociedades más igualitarias y en grupos
dominados -minorías y de menores ingresos-, sugiriendo que esta creencia cumple
funciones de justificación del orden social. Aunque, también la creencia en un mundo
injusto era menor en países más desarrollados, sugiriendo que esta creencia implica un
núcleo de verdad (Furnham, 1985; 1993; Calhoun y Cann, 1994).
Por otro lado, la creencia en un mundo justo se asocia a:
a) Autoritarismo -en 3 de 4 investigaciones22-. Los autoritarios tienden a creer que los
poderosos son buenos y merecen sus posiciones de responsabilidad, mientras que
perciben de forma opuesta a los débiles. Ahora bien, mientras los autoritarios tienden a
rechazar a todos los exogrupos -p. e., no canadienses en general-, las personas que creen
en el mundo justo tienden a rechazar sólo a los exogrupos sin privilegios -p. e., mestizos
e indios de EE.UU.- (Furnham y Procter, 1989);
22
r mediana = 0.32

b) Religiosidad, en particular a la intensidad de la asistencia a la iglesia y a la creencia
en un Dios activo, lo que sugiere que una creencia en el mundo justo no tiene porqué
apoyarse en la ideología de que la sociedad es controlable internamente. Sin embargo, la
importancia personal otorgada a la religión no tiene una asociación clara. Es razonable
pensar que las creencias religiosas, tanto por su componente justificatorio -‘al Cesar lo
que es del Cesar’- como compensatorio -‘de los pobres será el reino de los cielos’-,
refuercen la idea de que ‘a largo plazo se hace y se hará justicia en este mundo’;
c) La creencia en el control interno del mundo. Siete estudios han confirmado que las
personas que creen en el mundo justo tienden a percibir que ellas controlan sus vidas.
Parece coherente que las personas que tienen la expectativa de que pueden determinar
sus recompensas y castigos, y que no están a merced de fuerzas externas y de la suerte,
crean también -para mantener esta expectativa- que quien ha tenido éxito es porque se
ha esforzado y quien ha fracasado lo ha merecido por su falta de esfuerzo o sus errores;
d) La creencia en la Ética Protestante del Trabajo. Al menos 4 estudios confirman que
las personas que creen en el trabajo duro, el ahorro y la perseverancia, también creen en
un mundo justo. Dado que el esfuerzo y el éxito son un signo de salvación, parece
coherente que las personas que crean en la EPT también atribuyan las desgracias de las
víctimas a sus propias faltas y pecados; y,
e) Las personas también creen, en tres estudios (Bégue, 2002), que su mundo personal
es más justo que el de las otras personas en general, lo cual se asocia -al igual que otras
ilusiones cognitivas de falsa unicidad- a bienestar subjetivo.
Resumen
La actitud es la evaluación de un objeto social.

Los valores son actitudes generalizadas.
Las opiniones son verbalizaciones de actitudes.
Las creencias son informaciones sobre un objeto actitudinal.
Los hábitos son patrones de conducta rutinizados generalmente inconscientes.
Las actitudes son orientaciones de acción generalmente conscientes.
Las actitudes cumplen funciones, pero no siempre cumplen una única función.
La actitud es una disposición evaluativa global basada en información
cognitiva, afectiva y conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las
cogniciones, las respuestas afectivas, la intención conductual y la conducta en
sí misma.
La conducta está influenciada por la intención de conducta.
La intención de conducta está influenciada por la actitud (valoración de los
resultados del comportamiento y expectativas) y la norma subjetiva (opinión
favorable / desfavorable de los otros significativos).
El control percibido se refiere a la percepción de los obstáculos internos y
externos, y tiene efectos sobre la conducta a través de la intención de conducta.

La conducta previa afecta tanto a las intenciones conductuales como a la
conducta.
Las actitudes pueden influir directamente en la conducta.
Las normas reflejan las evaluaciones del grupo acerca de lo que es apropiado o
inapropiado.
La actitud es un componente más importante que la norma subjetiva para
predecir determinadas conductas.
El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las
propias actitudes.
Nuestros actos son más salientes y vividos, focalizamos más la atención en ellos y
los sobrestimamos.
Las personas que han llevado a cabo una práctica sobrestiman el porcentaje de
personas que también lo han hecho, tienen mayor accesibilidad de información o
amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud más favorable
y su actitud personal también resulta más favorecedora.
Las personas creen erróneamente que una norma social que ellos rechazan
personalmente es dominante, aunque la mayoría privadamente rechaza también
dicha norma.
Aunque los miembros de grupos marginales muestran desasosiego e inquietud
por conductas agresivas o de riesgo, su aceptación sin comentarios genera la
impresión de que nadie se inquieta y todos están de acuerdo con la conducta
negativa.
Secuencia de la Ignorancia Pluralista: a) se realiza una conducta negativa; b) la
mayoría no habla y no da su opinión; c) se infiere que la mayoría aprueba la
conducta; y, d) se crea una norma subjetiva favorable.
Efectos de la Ignorancia Pluralista: a) efecto de extrañamiento o sensación de
desviación cultural; y, b) mantenimiento de conductas colectivas, al menos
públicas, asociadas a normas ya superadas o predominio de ciertas conductas
colectivas basadas en normas de una minoría activa.
Procesos explicativos principales de la Ignorancia Pluralista: a) atribución de
causalidad interna estable; y, b) percepción homogénea de la mayoría.
Las actitudes colectivistas se asocian a una menor necesidad de unicidad y a
una mayor estimación del porcentaje de pares que comparten las decisiones del
sujeto.
El Falso Consenso para conductas desviantes es más fuerte en culturas
individualistas, que presionan más a las personas para tener una imagen de sí
mismas positivas.
Las personas de grupos dominados y colectivistas perciben a sus grupos más
similares y homogéneos.
Los grupos dominantes e individualistas perciben al grupo como más
heterogéneo.
Existe un sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y
heterogéneo, y al exogrupo como similar y homogéneo.

Explicaciones de la percepción de heterogeneidad del endogrupo: a) mayor
contacto -no válida para la autopercepción de culturas colectivistas y minorías
amenazadas-; y, b) valoración positiva del grupo.
La Ética Protestante supone la valoración del trabajo productivo, del calculo
racional y del espíritu emprendedor de los individuos para producir beneficios.
Mirels y Garret construyen una escala de ética protestante del trabajo –EPT–.
Con la escala de Competitividad de Spence y Helmreich se encuentra que el
individualismo instrumental esta asociado a una actitud competitiva y ésta a
una mayor valoración del dinero.
La EPT se asocia a culturas de alta distancia jerárquica y colectivistas, que son
más conservadoras (el conservadurismo se asocia a la EPT). Sus recursos
escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas hacen valorar más el
trabajo y el esfuerzo en los miembros de la elite.
Las personas creen en la existencia de un mundo básicamente justo, donde
éstas reciben lo que merecen.
Ante una situación de injusticia, si hay una oportunidad adecuada se puede
compensar o aliviar el sufrimiento de otros. Si no se tiene esa oportunidad, las
víctimas pueden ser percibidas como merecedoras.
La creencia en un mundo justo es mayor en sociedades con fuertes diferencias
sociales o de alta distancia jerárquica y en grupos sociales dominantes. Esta
creencia cumple funciones de justificación del orden social.
La creencia en un mundo injusto es menor en países más desarrollados. Esta
creencia implica un núcleo de verdad.

CAPITULO XI
PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTITUDES
Sonia Mayordomo
Anna Zlobina
Juan José Igartua
Darío Páez
Los fenómenos de influencia social son mecanismos poderosos para el cambio

de actitudes. Se entiende por influencia social aquella acción realizada que tiene como
fin modificar las cogniciones, afectos y/o conductas de una persona o grupo con
respecto a un objeto actitudinal determinado.
Según Perloff (1993), la persuasión sería aquella actividad por la que el emisor
intenta suscitar un cambio en las actitudes, creencias y/o acciones del receptor -o
receptores- a través de la transmisión de un determinado mensaje, que es susceptible de
ser aceptado o rechazado por éste último.
Modelos Teóricos de la Persuasión y el Cambio de Actitudes

Las teorías explicativas de la persuasión y el cambio de actitudes pueden
encuadrarse en dos perspectivas diferenciadas:
- Las teorías del procesamiento sistemático. Según éstas, el cambio de actitud vendrá
determinado por el grado de elaboración consciente que se realice de la información y la
evaluación que se haga de ella; y,
- Los modelos del procesamiento dual. Éstos plantean que el cambio de actitud puede
darse también a través de otro tipo de procesos alternativos a la evaluación sistemática
de la información.
Teorías del Procesamiento Sistemático
El Modelo de Hovland
Hovland y colaboradores (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953),
basándose en los estudios sobre el aprendizaje, plantean que el mensaje producirá una
modificación en las actitudes del sujeto en la medida que los argumentos promuevan un
cambio en sus creencias. Para ello, el sujeto debe considerar que el cambio de actitud
podrá reportarle consecuencias positivas.
En definitiva, el cambio de actitud es contemplado como un proceso de
aprendizaje en el que entrarían en juego cuatro elementos: primeramente se debería
atender y comprender la información recibida, para luego aceptarla y, posteriormente,
retenerla (‘aprenderla’) en la memoria.
Hovland y su equipo centraron parte de sus estudios en averiguar el impacto
persuasivo que podían producir los aspectos relacionados con la fuente, el mensaje, el
canal comunicativo y las características de la audiencia (Morales et al., 1994).
Finalmente, una de las críticas atribuidas a la teoría de Hovland subraya la
existencia de una correlación débil entre el cambio de actitud y el recuerdo de la
información (McGuire, 1985; Chaiken y Stangor, 1987).
Aspectos Relacionados con la Fuente del Mensaje

La fuente del mensaje hace referencia a las características del emisor. Entre ellas
se incluyen los rasgos que son observables (p. e., edad, sexo, atractivo físico) y aquellos
que pueden ser inferidos por el receptor (p. e., credibilidad, expertismo, confianza).
En general, los resultados obtenidos vienen a decir que aquellos comunicadores
que se perciben como más expertos, sinceros, similares a uno y/o físicamente atractivos
serán más persuasivos, es decir, podrán ser mejores inductores del cambio de actitud
(Milburn, 1991; Perloff, 1993; Myers, 1995).
El efecto positivo del atractivo de la fuente de comunicación se ha explicado por
cuatro mecanismos (Perloff, 1993): 1) la gente presta más atención, comprende y
recuerda mejor los argumentos de una fuente atractiva -el apoyo empírico a esta
suposición es limitado-; 2) la exposición a una fuente atractiva induce una respuesta
placentera, dicha respuesta se asocia más con el mensaje, lo cual lleva a la gente a
valorar los argumentos favorablemente; 3) los individuos atractivos son juzgados de
forma más favorable en habilidades de comunicación (fluidez, capacidad para llamar la
atención y ser persuasivo); y, 4) las personas pueden apreciar e identificarse con una
fuente atractiva, lo cual llevaría a adoptar las actitudes del mensaje en la propia
autoimagen.
Sin embargo, también se han encontrado algunas limitaciones para el impacto
positivo del atractivo. Cuando la fuente es extremadamente atractiva va a distraer a la
audiencia a la hora de atender al mensaje. También, puede ser que la audiencia
reaccione peor ante un comunicador muy atractivo (p. e., ‘envidia’ de las mujeres ante
el ‘cuerpo danone’). Finalmente, el atractivo puede ser un obstáculo para la persuasión
cuando viola los estereotipos y expectativas de las personas de lo que es particular para
un rol o tarea (p. e., nadie espera que una pediatra sea una bomba sexual) (Perloff,
1993).
En la revisión meta-analítica de Wilson y Sherrell (1993) se encontró un efecto
pequeño para la manipulación de las características de la fuente1, que es usual y
consistente con las investigaciones en psicología (Sawyer y Ball, 1981). Estos autores
informaron que el expertismo2 tendía a tener una mayor potencia en el cambio
actitudinal que otros tipos de manipulación de la fuente (credibilidad, similaridad,
confianza, atractivo físico). Además, si bien algunas investigaciones habían mostrado
que el ser joven (vs. mayor) y atractivo (‘como es bello es bueno’) producía un mayor
efecto en la formación y cambio de actitudes, se constató que dicha magnitud descendía
cuando se introducía información individualizada de los emisores (Johnson, 1991).
1
r = 0,21. Aplicando técnicas estadísticas binomiales esta puntuación vendría a reflejar que, por ejemplo,
si partimos de una puntuación media de persuasión del 50%, el 39.5% de la gente sería persuadida por
una fuente de calidad baja y el 60.5% lo sería por una fuente de alta calidad.
2 2
χ (372, 4) = 34,0; p < .000

El impacto persuasivo del mensaje también puede depender del estilo de
lenguaje empleado por la fuente. Un estilo de lenguaje ‘sin fuerza’ mina la credibilidad
y la confianza en el mensaje. Este estilo implica el uso de muchos calificadores
(‘hombre es un tipo de...’, ‘yo creo’), vacilaciones (‘ejem...’, ‘emmm...’, ‘ummm...’,
‘bueno... Ud. sabe’), preguntas incluidas (‘este plan sería muy caro, ¿no cree Ud.?’) y
expresiones de petición de condescendencia (‘yo no soy un experto por supuesto
pero…’). Por el contrario, un estilo afirmativo en el cual se utilizan intensificadores
(‘totalmente seguro’, ‘en realidad’, ‘dicho de forma formal’) y formas de buena
educación que expresan deferencia (‘por favor’, ‘si a Ud. no le molesta’), se habla a un
ritmo moderadamente rápido cambiando la tonalidad de la voz, se habla en voz alta
utilizando un estilo conversacional y no muy diferente, y se emplea la versión central
del idioma de una cultura (evitando dialectos sub-culturales o regionales), se supone que
es más persuasivo. En este sentido, los estudios han confirmado que el uso de
vacilaciones, calificadores y preguntas incluidas reducen la credibilidad del
comunicador. En cambio, la utilización de intensificadores y de formas de buena
educación pueden reforzar la credibilidad de éste. Además, a pesar de que se ha pensado
que el ser bien educado podía expresar un exceso de deferencia, varias investigaciones
han encontrado que un imperativo formulado con buena educación (‘por favor,
contribuya a nuestra fundación’) tenía la capacidad de obtener mayores donaciones para
una asociación contra el cáncer (Perloff, 1993).
Finalmente, el uso de metáforas y preguntas retóricas por parte de la fuente de
comunicación refuerza el impacto de los mensajes si éstos son compatibles con las
actitudes de los sujetos. En el caso contrario, se favorecería el establecimiento de un
mecanismo de contra-argumentación en los receptores del mensaje (Perloff, 1993).
Aspectos Relacionados con el Mensaje

La evidencia se define como ‘las afirmaciones basadas en hechos originados por
otra fuente diferente al emisor, objetos no creados por él y opiniones de otras personas
que ofrecen un soporte a las pretensiones del emisor’ (McCroskey, 1969). Los tipos de
evidencia que se suelen emplear son diversos (p. e., afirmaciones testimoniales, reporte
de sucesos y/o hechos específicos, ejemplos, estadísticas, etc.). Reinard (1988) después
de realizar una revisión exhaustiva de los estudios relativos al tema en cuestión, llega a
la conclusión de que los efectos de la evidencia sobre el cambio de actitud son
consistentes si se estudian por separado cada uno de los diferentes tipos de evidencia.
Perloff (1993) establece que la evidencia empírica refuerza la persuasión. La evidencia
es más persuasiva cuando se atribuye a un comunicador de alta credibilidad, cuando los
argumentos son fuertes o de alta calidad y si son novedosos más que conocidos. Dicha
aseveración se ve respaldada por la revisión anteriormente citada, la cual añade que el
número o cantidad de evidencia aducida también puede tener efectos persuasivos.
Cuando los receptores se hallan implicados con el tema parece que van a ser más
persuadidos aumentando la cantidad de evidencia, en el caso de que ésta sea de alta
calidad; sin embargo, rechazarán el mensaje que utiliza mucha cantidad de evidencia de
baja calidad. Además, si la cantidad de evidencia de alta calidad proviene de fuentes
múltiples podrá producirse una mayor persuasión (Reinard, 1988).
Una buena forma de expresarse -sin interrupciones- aumenta la fuerza
persuasiva de la evidencia, mientras que una forma pobre de expresión -con
interrupciones- inhibe sus efectos. De la misma forma, la evidencia puede ser más
persuasiva si es consistente con las actitudes y valores de la audiencia y si el tema
Capítulo 11: Persuasión y Cambio de Actitudes 3

tratado implica personalmente al sujeto. Por último, considerando los rasgos de los
receptores de la información, se ha encontrado que: a) las personas más inteligentes van
a ser más influenciadas por la evidencia basada en hechos específicos; b) la evidencia
tiene un mayor poder de persuasión en aquellos sujetos que presentan una alta tasa de
‘poder-dureza’ (preocupación y admiración por el ser duro); c) las personas con alta
autoestima van a ser más persuadidas por mensajes que contienen algún tipo de
evidencia; d) aquellos individuos que presentan una alta necesidad de cognición3
parecen ser más persuadidos por la evidencia en forma de estadísticas o referencias a
estudios de investigación; y, e) la mayor persuasión en sujetos más ‘intelectuales’
vendrá dado por tipos de evidencia más sofisticada (Reinard, 1988).
Mensajes bilaterales vs. unilaterales. Los mensajes bilaterales son aquellos que
presentan argumentos a favor de una determinada posición, pero que también
consideran los opuestos. Los mensajes unilaterales, por el contrario, serían aquellos que
comentan sólo argumentos a favor de una posición particular. Generalmente, se ha
atribuido una mayor capacidad persuasiva a los primeros, especialmente cuando el
emisor está motivado y es conocedor del tema. Sin embargo, el estudio meta-analítico
de Allen (1991) añade una matización. Este autor establece una diferenciación entre
mensajes bilaterales refutacionales y no refutacionales. Los primeros serían mensajes
que mencionan contra-argumentos sobre la posición abogada y los refutan con la
intención de demostrar porqué esta posición es peor que la establecida por el
comunicador. Sin embargo, en los mensajes bilaterales no refutacionales solamente se
contemplarían los contra-argumentos sin ofrecer una refutación de ellos. Considerando
esta diferenciación, Allen (1991) encontró que los mensajes bilaterales con refutación
eran más persuasivos que los unilaterales pero, estos últimos poseían una mayor
potencia de persuasión que los mensajes bilaterales sin refutación. Igualmente, comparó
el nivel del efecto de la lateralidad4 con otra serie de características potenciales del
mensaje -estudiadas a través de revisiones meta-analíticas- tales como la técnica de pie
en la puerta5, la evidencia6, las apelaciones al miedo7 y el lenguaje fuerte/débil8 (Allen y
Preiss, 1998), encontrando que la manipulación de la lateralidad añadía un nivel del
efecto pequeño.
Orden de presentación. Generalmente, los estudios consideran que el cambio
actitudinal se facilita cuando un argumento fuerte -basado en evidencia de hechos y/o
estadísticas- se presenta al final del mensaje, iniciándose la comunicación con uno débil
-compuesto de opiniones personales- (orden climático). Sin embargo, también se ha
encontrado que el orden anti-climático (empezar con el más fuerte y terminar con el
débil) facilita el cambio de actitudes. Lo que no resultaría eficaz sería mencionar el
argumento fuerte en mitad de la comunicación. Finalmente, en contextos en los cuales
el argumento final del alegato es muy relevante (p. e., en juicios), la mayor persuasión
se da con el orden climático, es decir, finalizando con el argumento más fuerte. (Perloff,
1993).
3
La necesidad de cognición se refiere a la motivación de las personas por dar sentido e integrar de una
manera estructurada todos aquellos acontecimientos y situaciones que son relevantes en su vida. También
hace referencia al grado implicación y de disfrute experimentado por éstas a la hora de realizar tareas que
supongan un cierto esfuerzo cognitivo (´gozar pensando’).
4
Mensaje unilateral-bilateral no refutacional r = -.060; Mensaje unilateral-bilateral refutacional: r = .076
5
r = .11
6
r = .17
7
r = .21
8
r = .25

Organización del mensaje. Cuando el mensaje es comprensible y los sujetos se
encuentran motivados para pensar sobre él, lo ideal sería ‘dejar una vía abierta’ para que
éstos puedan elaborar sus propias conclusiones. Sin embargo, cuando esto no ocurre (no
motivación y/o mensaje poco comprensible), una conclusión implícita que suponga un
gran nivel de abstracción o elaboración puede ser contraproducente para la inducción
del cambio de actitud (Morales et al., 1994).
Efectos del humor. Alrededor del 40% de los mensajes persuasivos de
propaganda utilizan el humor en EE.UU. Porcentajes similares se han observado en la
propaganda de nuestro entorno cultural. El humor puede facilitar la persuasión aunque
de forma compleja. Por una parte, existe fuerte evidencia de que un mensaje persuasivo
que sea cómico o tenga elementos de humor ayuda a mantener la atención de la gente.
Además de capturar la atención de la audiencia, el humor puede reforzar la imagen del
comunicador (p. e., piénsese en la actitud favorable hacia una persona como Woody
Allen que utiliza el humor de autodepreciación). Sin embargo, el humor puede interferir
en la comprensión del contenido del mensaje por parte de la audiencia (la gente
recuerda el escenario y el eslogan pero se olvida del producto). Aunque no existen
meta-análisis al respecto, la mayoría de los estudios revisados encuentran que la
utilización del humor en los mensajes no aumenta el impacto persuasivo. Puede ser que
los chistes no fueran tan buenos como para inducir un buen humor. También es posible
que el humor distraiga en exceso interfiriendo con la comprensión del mensaje, como
hemos dicho anteriormente. Finalmente, la utilización de mensajes de humor,
probablemente, no es suficiente para cambiar actitudes muy estructuradas y centrales
(Perloff, 1993).
Efecto Sleeper. Se entiende por efecto Sleeper aquel por el cual la persuasión,
suscitada por un mensaje asociado a una fuente desacreditada, se da a largo plazo ya que
la fuente del mensaje se disocia de su contenido, permitiendo a éste influenciar actitudes
a favor de la posición del mensaje (Johnson, 1991). Los meta-análisis de Greenwald et
al. (1986) y Pratkanis et al. (1988) hallaron un aumento significativo en el impacto de
una comunicación a medio plazo, sólo cuando la descalificación de la fuente se
presentaba después del mensaje (p. e., se argumentaba a favor de un examen al final de
la carrera universitaria y después de que el sujeto escuchara el contenido del mensaje se
le decía que provenía de la ‘asociación guerrilleros de cristo rey’).
Aspectos Relacionados con el Canal de Comunicación

Se ha encontrado que aquellos mensajes que son dificultosos o complejos tienen
a ser más persuasivos si el formato utilizado es el escrito (p. e., revista, panfleto),
mientras que aquellas informaciones fácilmente comprensibles tienden a serlo en mayor
medida si se presentan a través de un medio audiovisual (p. e., televisión) (Myers,
1995).
En la revisión meta-analítica de Wilson y Sherrell (1993) se encontró un mayor
efecto persuasivo de la fuente cuando se utilizaba la comunicación cara a cara o videos9,
comparados con otros medios –aunque no había diferencias significativas con mensajes
escritos y/o en formato de audio-.
9
χ2 (372, 6) = 19.47; p<.000

Aspectos Relacionados con la Audiencia
Entre los factores asociados a la audiencia que más se han estudiado podemos
señalar: el nivel de implicación de las personas con el tema, el grado de discrepancia
entre la propia opinión y la expuesta en el mensaje persuasivo (véanse estos aspectos en
secciones posteriores de este capítulo) y la autoestima.
Clásicamente, algunos autores establecieron que los sujetos con menor
autoestima podían ser más persuadidos. Sin embargo, el meta-análisis de Rhodes y
Wood (1992) concluyó que la relación entre autoestima y persuasión era curvilínea
(niveles moderados de autoestima producen un mayor cambio actitudinal).
Por último, otra variable intrapsíquica a considerar es el constructo de locus de
control. La revisión meta-analítica de Avtgis (1998) encontró que las personas que
presentaban un locus de control externo (los resultados son atribuidos a la suerte, el azar
o el poder de otros) eran más fácilmente persuadibles, influenciables y presentaban
mayor conformidad que las personas con un locus de control interno (uno controla el
destino o los resultados acaecidos en su vida)10.
El Modelo de los Dos Factores de McGuire

Basándose en los estudios de Hovland et al. (1953), McGuire (1969, 1985)
plantea que el impacto de la información en el cambio de actitud está en función de
cinco pasos: a) la atención, b) la comprensión, c) la aceptación, d) la retención y, e) el
comportamiento, es decir, la adopción de la conducta.
Sin embargo, éste ha sido considerado como un modelo de dos factores. Ello
tiene una explicación sencilla. Generalmente, en los estudios psicosociales referidos a la
persuasión, la evaluación del mensaje se realiza ‘in situ’. Así, no se valora el efecto
persuasivo a largo plazo (retención y conducta). Además, los dos primeros pasos
(atención y compresión) han sido aunados en uno de ‘recepción’. En definitiva, la
información recibida inducirá un cambio de actitud cuando el sujeto se halle receptivo a
ésta (la atienda y la comprenda) y acepte la posición que en ella se aduce (Eagly y
Chaiken, 1984).
Los factores de recepción y aceptación ejercen un papel diferencial en la
persuasión. La recepción adquiere un papel más importante en el cambio de actitud
cuando las informaciones son ambiguas o complejas. Sin embargo, la aceptación es más
importante para informaciones sencillas. Teniendo en cuenta esto, se considera que las
personas más inteligentes serían más persuadidas por mensajes complejos, comparadas
con las menos inteligentes. Por tanto, cuando los mensajes son sencillos, se esperaría
que la asociación entre cambio de actitud e inteligencia fuera negativa (Stroebbe y
Jonas, 1996).
La noción establecida por McGuire de que la persuasión se ve facilitada por la
autoestima a través de un proceso de comprensión del mensaje, ha sido refrendada por
algunos autores. Concretamente, Perloff (1993) encuentra que los sujetos con alta
autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que los que presentan
baja autoestima son igualmente influenciados por un mensaje débil o uno de alta
calidad. Sin embargo, otra serie de autores han considerado limitado el apoyo empírico
a la suposición de que el cambio de actitud está determinado por la recepción de los
10
Correlación media: r = .37

argumentos contenidos en el mensaje. Además, el modelo también ha sido criticado por
no establecer una teoría sólida que explique los factores que influyen en la aceptación, y
por no esclarecer los procesos que median en la relación entre la aceptación y el cambio
de actitud (Stroebe y Jonas, 1996).
La Teoría de la Respuesta Cognitiva

El modelo anterior consideraba primordial que el mensaje fuera comprendido
para que se diera el cambio de actitud. Sin embargo, la teoría de la respuesta cognitiva
(Greenwald, 1968) plantea que el cambio actitudinal está mediado por las cogniciones
generadas ante el mensaje.
El número de pensamientos generados por el sujeto en el momento de la
exposición al mensaje y el carácter positivo o negativo de ellos determinará el cambio
de actitud. Es decir, cuantos más pensamientos se den y cuanto más favorables sean
éstos, mayor probabilidad de que se produzca un cambio actitudinal -y más aún cuando
la persona considere que el mensaje es relevante-. En el caso de que los pensamientos
sean más desfavorables que favorables, la persuasión se verá inhibida.
En definitiva, la teoría de la respuesta cognitiva considera que el cambio de
actitud se daría a través de un proceso de ‘autopersuasión’, ya que los pensamientos
autogenerados son más importantes que la información dada ‘externamente’ (Oskamp,
1991). Pero, acceder a los pensamientos del sujeto supone un handicap. Para paliar este
problema metodológico, Greenwald (1968) desarrolló la técnica del listado de
pensamientos. Esta técnica permite evaluar las respuestas cognitivas y su relación no
consciente (para el sujeto) con actitudes, creencias y percepciones, entre otros factores
(Igartua, 1998).
En la tarea del listado de pensamientos se solicita a los sujetos que, en un tiempo
determinado (p. e., tres minutos), escriban aquellas ideas o pensamientos pertinentes al
tema del mensaje que les hayan surgido mientras se expusieron a éste. Generalmente, a
los sujetos se les entrega una o varias hojas que contienen las instrucciones detalladas y un
espacio suficiente para que éstos escriban cada una de las respuestas cognitivas suscitadas
por la comunicación. Posteriormente, estos pensamientos se analizan mediante la técnica
del análisis de contenido, es decir, se categorizan -ya sea por jueces o por el propio
sujeto- en dimensiones tales como (Igartua, 1996, 1998; Igartua, Corral y Villar, 2000):
- Polaridad. Se categorizan los pensamientos según sean favorables (pro-argumentos),
desfavorables (contra-argumentos) o neutrales a la posición del mensaje;
- Origen. Se clasifican según sean ‘generados a partir del mensaje’, ‘generados en
parte a partir del mensaje y en parte por el sujeto’ o ‘generados por el sujeto’;
- Objetivo (I). Se debe categorizar según los aspectos en los que se centra la respuesta:
en el ‘contenido’ (los argumentos), en la ‘fuente’ (los personajes), en la ‘audiencia’
(público diana), o en el ‘canal’ de comunicación;
- Objetivo (II). Se trata de decidir en qué aspectos se centran los pensamientos del
sujeto, pero teniendo en cuenta únicamente dos categorías de respuesta: ‘pensamiento
que se centra en el producto, servicio o la marca anunciada’ o ‘pensamiento que se
centra en la ejecución del mensaje -cómo está realizado-’; y,
- Función a la que se apela. Se analizan los pensamientos según sean ‘centrados en la
función utilitaria’ (calidad del producto, sus rasgos o atributos intrínsecos) o ‘centrados

en la función de identidad social’ (imagen del producto, lo que simboliza, alusión a las
actitudes de otras personas hacia el producto).
Cada idea se puede clasificar teniendo en cuenta los esquemas de codificación
anteriores. Sin embargo, en la mayoría de los estudios que utilizan la técnica del listado
de pensamientos se analiza la polaridad. El resto de dimensiones de análisis se emplean
con menor frecuencia (Igartua, 1998).
Los argumentos generados por el sujeto y centrados en el tema se asociarán a una
mayor persuasión. No obstante, la técnica de listado de pensamientos ha sido criticada
por autores como Oskamp (1991) que considera que las respuestas ideadas y
categorizadas son indicios del cambio de actitud y no tanto indicadores de la mediación.
Además, el meta-análisis de Buller (1986) ha encontrado poca relación entre el nivel de
contra-argumentación y la persuasión.
La Teoría del Juicio Social

La teoría del juicio social centra su atención en los factores internos del sujeto
que determinan el cambio actitudinal (Perloff, 1993). Así, procura entender el proceso
del cambio de actitud en función de cómo la información persuasiva es percibida
(juzgada) por éste (Milburn, 1991). Se concibe que todo juicio sobre un objeto social
viene determinado tanto por un proceso cognitivo como afectivo (Oskamp, 1991). El
sujeto evaluará el contenido del mensaje, pero, sobre todo, considerará la discrepancia
existente entre su actitud y la mostrada en la comunicación para tomar la decisión de
aceptar o rechazar ésta. Por tanto, en materia de persuasión, es importante considerar la
actitud previa del sujeto para determinar el impacto persuasivo que se puede alcanzar
con un determinado mensaje (Igartua, 1996).
Desde esta perspectiva, se ha venido investigando los sesgos y
sobreestimaciones que las personas realizan con respecto a diferentes objetos de actitud
que les son relevantes. En este sentido se contempla el concepto de ‘latitud’. El
procedimiento metodológico a seguir sería el siguiente: a) entregar a los sujetos una lista
de afirmaciones u opiniones sobre un tema y pedirles que las categoricen en aceptables,
rechazables o neutras; b) el sujeto debe indicar la opinión/afirmación más aceptable, otras
que son aceptables, la más objetable y otras objetables; y, c) el número de afirmaciones
categorizadas como aceptables constituyen la latitud de aceptación, el número de
rechazadas la latitud de rechazo y el número de afirmaciones que no son ni rechazadas ni
aceptadas constituirán, por tanto, la latitud de no compromiso.
Esta teoría postula que la actitud personal actúa como marco de referencia para
el juicio, específicamente como punto de anclaje de las categorizaciones que se realizan
del objeto actitudinal. Esta categorización producirá los efectos de asimilación y
contraste (distorsiones de juicio debidos a la tendencia de las personas a percibir los
hechos desde su propio punto de vista). El efecto de asimilación se da cuando el objeto
de actitud entra en la latitud de aceptación de la persona. Así, la posición defendida por
éste se percibe más similar de lo que es realmente, se evalúa de forma positiva y suscita
un cambio de actitud consonante con la posición del objeto. Por el contrario, el efecto
de contrate se da cuando el objeto actitudinal se halla dentro la latitud de rechazo del
sujeto. En este caso, la posición se percibe como más distante de lo que es en realidad,
se evalúa de forma negativa y no produce un cambio de actitud -o produce un cambio
contrario al pretendido- (Oskamp, 1991; Igartua, 1996).

Un ejemplo de estos fenómenos se encontró en el estudio de Milburn (1991)
donde se eligieron sujetos implicados y a favor de mantener la prohibición del alcohol,
sujetos a favor de la legalización del alcohol y sujetos neutrales. A partir de entrevistas
y de análisis de contenido de periódicos, se seleccionaron nueve afirmaciones,
graduadas desde muy favorables a prohibir el consumo de alcohol (1), hasta muy
favorables a permitir su consumo (9). Los sujetos elegían de las nueve afirmaciones la
que definía su posición. En el caso de los sujetos a favor del consumo de alcohol, éstos
anclaban su posición en la afirmación 8 o 9. En el caso de los sujetos desfavorables, la
anclaban en 1 o 2. Al evaluar un mensaje moderadamente favorable al consumo (situado
en el nivel 5 de la escala según jueces previos), aparecía un efecto de contraste. Los
sujetos desfavorables evaluaban el mensaje como situándolo entre los niveles 8 y 9 -más
favorable de lo que el mensaje era en realidad- y lo inverso ocurría con los sujetos
favorables.
En general, los estudios muestran que entre las personas existe una fuerte
tendencia a la asimilación más que al contraste, sobre todo en el área política, donde los
votantes sobrestimaban la similitud entre su punto de vista y el punto de vista del
candidato preferido. Se ha encontrado que los sujetos liberales tendían a pensar que
tanto blancos como negros eran liberales, mientras que los conservadores tendían a
creer que blancos y negros eran conservadores. Este efecto de falso consenso se da en el
ámbito de las opiniones. Sin embargo, con respecto a las políticas institucionales se
encuentra un efecto de contraste. Por ejemplo, los liberales percibían la política
gubernamental militar y de servicios sociales como conservadora y reaccionaria,
mientras que los conservadores evaluaban las políticas gubernamentales como
excesivamente liberales, favoreciendo a los grupos minoritarios y sin apoyo suficiente a
las fuerzas armadas (Milburn, 1991).
Teniendo en cuenta lo planteado hasta ahora, se puede deducir que el cambio de
actitud se producirá según sea el nivel de discrepancia que el sujeto percibe entre su
propia posición actitudinal y la que se establece en el mensaje. Esta relación se ve
moderada por variables como son la credibilidad de la fuente y la implicación del yo. En
este sentido, se ha encontrado que los mensajes discrepantes asociados a una fuente de
alta credibilidad (vs. baja credibilidad) son más persuasivos (Bochner e Insko, 1966).
Por otro lado, se entiende por implicación del yo el estado motivacional que se
da cuando el objeto de actitud es central, de gran carga afectiva e implica a la identidad
y autoestima del sujeto (Eiser, 1987). Por tanto, los sujetos con baja latitud de
aceptación y alta de rechazo, serán personas implicadas en el tema actitudinal (Sherif y
Sherif, 1967). Sherif y colaboradores (Sherif y Hovland, 1961; Sherif, et al,, 1965)
postularon que los sujetos con mayor implicación distorsionarían la percepción, es
decir, se produciría un efecto de polarización de los juicios: se asimilarían las
afirmaciones parecidas a la actitud del sujeto y se contrastarían, es decir, se evaluarían
como más diferentes o distantes las afirmaciones que difirieran de su actitud. Por
ejemplo, en el estudio de Sherif y Hovland (1961) se encontró que los sujetos blancos
pro-negros y negros evaluaban más polarizada y negativamente las afirmaciones racistas
-las alejaban de su posición actitudinal-. Concretamente, estos sujetos evaluaron más
ítems como extremadamente desfavorables y menos como extremadamente favorables
que jueces ‘neutros’ y jueces racistas. El meta-análisis de Johnson y Eagly (1989)
encontró que los sujetos implicados con el tema del mensaje a nivel de valores (alta
implicación del yo) era menos persuadidos que los de baja implicación valórica. Esta
resistencia a la persuasión se daba inclusive ante argumentos persuasivos fuertes,

aunque el efecto era menor. Por todo ello, se puede decir que una mayor implicación del
yo se asociará a una mayor resistencia al cambio de actitud.
En definitiva, la teoría del juicio social supone una contribución importante al
estudio de la persuasión y el cambio de actitudes. Enfatiza que la actitud previa de las
personas y el grado de implicación personal de éstas, ejercerán una influencia en cómo
se evalúa la información y, por tanto, contribuirá a limitar o aumentar el cambio de
actitud. Sin embargo, una crítica atribuible a esta teoría es que no ofrece una explicación
clara de cómo se producen los efectos de asimilación y de contraste (Igartua, 1996).
Modelos del Procesamiento Dual
El Modelo Heurístico
Como se comentaba al comienzo de este capítulo, el modelo heurístico-
sistemático -HSM- (Chaiken, 1980; Eagly y Chaiken, 1984) plantea la posibilidad de
que el cambio de actitud pueda efectuarse a través de un tipo de procesamiento
alternativo al sistemático.
El procesamiento sistemático es factible cuando las personas son capaces y están
motivadas para pensar y evaluar la información (Tesser y Shaffer, 1990). El
procesamiento heurístico se dará cuando no existe un interés por la información recibida
y/o la capacidad de procesamiento del sujeto es baja, ya que: a) existe poco tiempo para
pensar; b) hay una sobrecarga de información o, por el contrario, el conocimiento es
escaso; y, c) hay fácil accesibilidad a un heurístico (p. e., ‘si es caro, entonces es bueno’,
‘si mis amigos están de acuerdo, me lo creo’) (Pratkanis y Aronson, 1994).
Según el HSM, las personas a menudo usan esquemas sencillos o criterios
simples de decisión para valorar la validez del mensaje y para decidir si están dispuestas
a aceptarlo (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, las personas pueden considerar que la
declaración de un experto es más verídica que la del no experto. Por lo tanto, aplicarán
el criterio de que los argumentos planteados por expertos son más fidedignos que las
indicaciones planteadas por una fuente que no es experta (Eagly y Chaiken, 1993).
Como se puede deducir, estos esquemas heurísticos puede ser falsos y engañosos.
En los mensajes persuasivos aparecen dos tipos de información: a) los
argumentos, es decir, los aspectos centrales y positivos de éste; y, b) los aspectos
periféricos o aspectos contextuales del mensaje –la fuente, las características del
mensaje, el canal, etc-. El procesamiento heurístico se basará en ‘señales periféricas’,
aspectos que se encuentran fuera del contenido del mensaje, y facilitará el juicio
actitudinal siguiendo un ‘camino’ de procesamiento fácil y llevadero. Bajo este
procesamiento no se analizan los argumentos del mensaje. Por tanto, cuando la
persuasión está basada en el uso de heurísticos, es más bien debida a alguna
característica del mensaje, de la fuente o de las reacciones de otras personas que reciben
el mismo mensaje (Igartua, 1996).
El Modelo de la Probabilidad de Elaboración –ELM–

El ELM (Petty y Cacioppo, 1986a) constituye uno de los modelos más
completos en el marco de estudio de los procesos del cambio de actitud, ya que se
integran en él los presupuestos de los modelos hasta ahora citados (Igartua, 1996).

Según el ELM, la evaluación que las personas hacen del mensaje persuasivo
puede darse a través de dos rutas: la ruta central y la ruta periférica de procesamiento.
A partir de la ruta central el sujeto valora críticamente los argumentos del mensaje;
examina el mensaje, considera la información que posee del tema y compara su posición
con la establecida por éste. Por tanto, cuando el cambio de actitud se produce por esta
ruta, se da un procesamiento sistemático de la información. Por otro lado, a través de la
ruta periférica se dará una valoración menos exhaustiva. El procesamiento será más
superficial y estará guiado por los indicios periféricos del mensaje. En este sentido, el
cambio de actitud mediante esta vía contemplará mecanismos tales como el
condicionamiento clásico o instrumental y el procesamiento heurístico.
El ELM utiliza el concepto de elaboración para hacer una llamada de atención
sobre el grado de procesamiento realizado por el sujeto. Así, se concibe la elaboración
como un continuum, donde en un extremo se hallarían los procesos característicos de la
ruta periférica, y en el otro los relativos a la ruta central. El nivel de elaboración
dependerá de la motivación y de la capacidad o habilidad que tenga el sujeto para
analizar los argumentos del mensaje. Así, si la motivación y la capacidad son altas (alta
probabilidad de elaboración) se producirá un procesamiento de la información a través
de la ruta central. Lo inverso ocurrirá en el caso de que exista una baja probabilidad de
elaboración (motivación y capacidad bajas), es decir, el procesamiento de la
información se dará mediante la ruta periférica.
Dentro de las variables motivacionales estudiadas desde el ELM caben
destacarse la relevancia personal y la advertencia. Por otro lado, los aspectos
relacionados con la capacidad o habilidad del receptor en el procesamiento de la
información que más han sido estudiados son: la distracción, la repetición y el
conocimiento previo (Petty y Cacioppo, 1986a).
La motivación y la capacidad de procesamiento determinan la intensidad de
elaboración –cuánto se reflexiona– y la dirección de la elaboración -cómo se piensa–.
En este sentido, puede darse bien una elaboración objetiva o bien una elaboración
sesgada de la información. Las personas procesarán de forma objetiva la información
cuando basen su evaluación en los argumentos y los datos presentados en el mensaje. Se
supone que la gente está motivada para tener actitudes correctas (motivación de
certeza). Pero, si bien la motivación de certeza induce a un procesamiento objetivo,
existen otros dos tipos de motivaciones que van a llevar a los sujetos a elaborar de
forma sesgada la información. Dichas motivaciones son la motivación de defensa y la
motivación de impresión. A través de la motivación de defensa las personas defienden e
intentan otorgar validez a su propia actitud. Dicha motivación puede ser debida a
diversos factores como son implicación con el tema de discusión y la necesidad de
mantener una consistencia en el sistema de actitudes, creencias y comportamientos. Por
otro lado, la motivación de impresión hace referencia a la intención de mostrar actitudes
valoradas socialmente (Stroebe y Jonas, 1996).
El ELM también se ha centrado en averiguar la funcionalidad de las diferentes
variables clásicas estudiadas en el ámbito de la persuasión (la fuente, el mensaje, el
canal y la audiencia). En este sentido, se ha postulado que dichas variables pueden
soportar diversos roles en el proceso de persuasión (Perloff, 1993): a) funcionar como
‘argumento’: por ejemplo, el atractivo de la fuente puede actuar como un argumento
central si este aspecto es relevante para el mensaje (piénsese en un anuncio de un
producto de belleza); b) funcionar como ‘señal periférica’: por ejemplo, en sujetos poco
motivados o con poca capacidad para procesar la información, el expertismo atribuido a

la fuente podría dar lugar a la formación de una actitud favorable hacia el mensaje
-debido a la activación de un mecanismo heurístico- (Eagly y Chaiken, 1993); c) afectar
a la ‘cantidad de procesamiento’ (cuánto se piensa): por ejemplo, un mensaje basado en
evidencia científica puede provocar una mayor cantidad de reflexión en el sujeto que un
mensaje basado en opiniones subjetivas; e, d) influir en la ‘dirección del
procesamiento’: por ejemplo, ante una comunicación objetiva apoyada en evidencia
estadística, si el receptor del mensaje considerara que las ‘estadísticas no reflejan la
realidad’ se daría una elaboración sesgada, pudiéndose producir una actitud
desfavorable hacia el mensaje.
El rol desempeñado por estas variables vendrá dado por el grado de elaboración
realizado por el sujeto (Perloff, 1993). Por ejemplo, en situaciones de alta probabilidad
de elaboración dichas variables actuarán como argumento si éstas aportan información
relevante con respecto al objeto actitudinal. En el caso contrario, promoverán el
procesamiento sesgado de la información. Cuando se da una baja probabilidad de
elaboración, funcionarán como señal periférica. Finalmente, cuando el nivel de
elaboración es moderado, produciéndose cierta incertidumbre para aceptar o rechazar
los argumentos del mensaje, dichas variables inducirán a un procesamiento reflexivo de
la información.
Por otro lado, el ELM postula que los sujetos en los que se dé una alta
probabilidad de elaboración, generarán más cantidad de pensamientos siendo éstos más
relevantes. Además, si existe más cantidad de pensamientos favorables que
desfavorables, el mensaje podrá inducir a un mayor cambio de actitud. En este sentido,
se ha encontrado que en condiciones de alta probabilidad de elaboración, los mensajes
de baja calidad generan gran cantidad de pensamientos desfavorables, mientras que los
de alta producen una mayor cantidad de pro-argumentos que contra-argumentos (Petty y
Cacioppo, 1986a).
Relevancia Personal
Llegados a este punto, se hace necesario diferenciar las operalizaciones que los
estudiosos de la persuasión y el cambio de actitudes han realizado del término
‘implicación’. En este sentido, se pueden diferenciar tres tipos: a) la implicación
valórica, concebida como el estado psicológico producido cuando se da la activación de
una actitud relacionada con valores importantes para el sujeto. Esta implicación es la
que en la teoría del juicio social se venía denominando implicación del yo; b) la
implicación de impresión, referida al estado producido cuando se activa una actitud
hacia un determinado tema que tiene importancia para el manejo de impresiones, es
decir, para la impresión que las propias actitudes puedan ejercer en los demás; y, c) la
implicación de resultados conductuales o implicación con el tema, entendida como la
medida en que el tema tratado tiene relevancia personal debido a que éste va a tener
efectos en el desarrollo de una meta determinada o consecuencias en el futuro de la
persona (Igartua, 1996).
Dicha distinción resulta importante, ya que se obtienen resultados diferentes
según el tipo de implicación manipulada. Johnson y Eagly (1989) encontraron en su
meta-análisis que los sujetos con alta implicación valórica (implicación del yo) eran, en
general, menos persuadidos que los que presentaban una baja implicación valórica. El
mismo efecto se encontraba en los sujetos con un alto nivel de implicación de
impresión. Es decir, en ambos casos parecía darse una resistencia al cambio de actitud
(a mayor implicación menor persuasión). Sin embargo, los sujetos de mayor implicación

con el tema (relevancia personal) eran más persuadidos por argumentos de calidad que
por argumentos débiles.
El ELM concibe la existencia de una relación positiva entre el grado de
implicación con el tema del mensaje y el nivel de elaboración. Por tanto, cuando el tema
es poco implicante, el procesamiento se realizará por la ruta periférica, evaluando la
validez de la posición abogada por el emisor en función de señales periféricas (p. e.,
características de la fuente). Por el contrario, cuando el asunto resulta altamente
implicante el procesamiento de la información se realizará por la ruta central. En este
caso, el sujeto reflexionará y evaluará críticamente los argumentos, por lo que será la
calidad del mensaje lo que le persuadirá en mayor medida (Morales et al., 1994).
Estas predicciones han sido contrastadas por Petty y colaboradores encontrándose
resultados que van en la dirección postulada. Estos autores obtuvieron que, ante un
mensaje discrepante con la actitud, los sujetos altamente implicados con el tema eran
mayormente persuadidos por mensajes de alta calidad, no habiendo diferencias en el caso
de los sujetos con baja implicación. Es decir, la calidad del mensaje (baja/alta) no
persuadió de forma diferencial a los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo, en
estos sujetos la persuasión se producía en mayor medida cuando la credibilidad o
expertismo de la fuente era alta, no hallándose diferencias sustanciales en los sujetos con
alta implicación.
La revisión de Wilson y Sherrell (1993) encontró que la asociación entre la
manipulación de la fuente y el cambio de actitud en sujetos con baja implicación era
constatada en un 67% de los estudios -8 de 12-. Además, recogiendo los 8 estudios que
soportaban la hipótesis del ELM, obtuvieron un mayor nivel medio del efecto11 en la
interacción ‘fuente-implicación’ que el mencionado por Stiff (1986) en su meta-análisis
sobre la relación entre la implicación y la credibilidad de la fuente12. Este autor,
diferenciando la magnitud de implicación en baja, media o alta, encontró que ésta
moderaba la interacción entre el cambio de actitud y la credibilidad de la fuente, siendo
mayor el efecto en la condición de implicación moderada13 que en la de baja
implicación14. Por último, el tamaño del efecto en la condición de alta implicación era
nulo (los sujetos de alta implicación se dejan influir poco al margen de la credibilidad de
la fuente). En este sentido, Stiff (1986) postula una relación curvilínea entre la
implicación y el efecto de la credibilidad de la fuente en las actitudes. De todas formas,
según Wilson y Sherrell (1993), este resultado no invalidaría la predicción del ELM, ya
que se observa que la fuente ejerce una mayor influencia en el cambio de actitud en
situaciones de baja o moderada implicación que en situaciones de alta implicación. Por
otro lado, la revisión de Stiff (1986) también encuentra una relación lineal positiva entre
el nivel de implicación con el mensaje y el efecto del mensaje central en las actitudes (a
mayor implicación con el tema mayor atención a los argumentos del mensaje).
Finalmente, definiendo la fuerza del mensaje como la presencia de argumentos
de apoyo a éste en hechos y estadísticas, y considerando como mensaje débil aquel
compuesto de argumentos subjetivos (p. e., opiniones personales), se ha encontrado que
los fuertes han sido más persuasivos que los débiles para sujetos altamente implicados
con el tema. Sin embargo, se ha comentado que ciertas características del mensaje
11
r = .22
12
r = .14
13
r = .24
14
r = .10

vinculadas a su carácter fuerte, como los hechos estadísticos, pueden actuar como
índices periféricos así como centrales (Johnson, 1991).
Advertencia
La advertencia es un proceso a través del cual los sujetos son avisados que van a
ser expuestos a un determinado mensaje (Perloff, 1993). Dicha advertencia puede
realizarse a través de dos vías: 1) o bien se previene a los sujetos acerca del contenido
de la comunicación, comentándoles de manera general de qué trata el mensaje; 2) o bien
se les dice que la comunicación que va a ser presentada tiene como propósito principal
el persuadirles.
Estos tipos de advertencia pueden ejercer un papel central en el tipo de
procesamiento realizado por el sujeto. De hecho, el ELM argumenta que en estas
situaciones se produce un aumento en la probabilidad de que los sujetos elaboren el
contenido del mensaje de forma sesgada, produciéndose así una mayor resistencia a la
persuasión (Petty y Cacioppo, 1986a).
Advertencia sobre el contenido del mensaje. Según el ELM, la advertencia sobre
el contenido del mensaje puede ejercer una influencia diferencial en el impacto
persuasivo, en función de la motivación y la capacidad de las personas para reflexionar
con respecto al tema en cuestión. Si la capacidad y la motivación son altas, es decir,
existe un conocimiento sobre el tema y éste se considera relevante, la advertencia
producirá una resistencia al cambio de actitud. Sin embargo, cuando la capacidad y la
motivación son bajas, la advertencia no ejercerá un papel persuasivo o bien promoverá
el cambio de actitud en el sentido propuesto por el mensaje. En este caso, la advertencia
puede inducir a un cambio de actitud sin necesidad de reflexionar sobre el tema, ya que
hará que los indicadores periféricos resulten más salientes.
Petty y Cacioppo (1986a) han intentado explicar esta resistencia a la persuasión
en individuos altamente motivados con el tema a través de la denominada hipótesis de
la contra-argumentación anticipatoria. Dicha hipótesis considera que durante el
intervalo de tiempo transcurrido entre que se da la advertencia y el sujeto es expuesto al
mensaje, éste reflexionará acerca de su posición personal hacia el tema. Esta
anticipación cognitiva podrá influir en la elaboración que el sujeto realice una vez
expuesto al mensaje. Así, cuanto mayor sea el intervalo de tiempo, mayor será la
probabilidad de que el procesamiento sea sesgado, reforzándose con ello la posición
previa del sujeto y produciéndose, por tanto, una mayor resistencia a la persuasión.
Advertencia sobre la intención persuasiva de la comunicación. El ELM, plantea
tres hipótesis que pretenden explicar el fenómeno de la resistencia a la persuasión en
los casos en que el sujeto ha sido prevenido sobre el interés persuasivo del mensaje: a)
la hipótesis del efecto señal: Según ésta, la advertencia será percibida como una señal
que llevará al rechazo sistemático de los argumentos esgrimidos por el mensaje; b) la
hipótesis del procesamiento objetivo, que considera que la resistencia sólo se dará en el
caso de que el mensaje sea de baja calidad, puesto que el aviso previo inducirá a un
procesamiento crítico acerca de la validez de los argumentos; y c) la hipótesis del
procesamiento sesgado: ésta establece que el hecho de ser advertido podrá aumentar el
grado de contra-argumentación en torno al mensaje, induciendo a los sujetos a
embarcarse en una elaboración sesgada de la información que estará basada en su
conocimiento previo del tema.

Varios han sido los autores que han contrastado estas hipótesis. Por ejemplo
Petty y Cacioppo expusieron a una muestra de sujetos a un mensaje de alta calidad y
actitudinalmente discordante, manipulando su nivel de implicación con respecto al
tema. Además, la mitad de la muestra fue advertida acerca de la pretensión persuasiva.
Los resultados encontrados en esta investigación vienen a apoyar la hipótesis del
procesamiento sesgado, ya que la menor persuasión y mayor contra-argumentación
sobre el contenido del mensaje se produjo en los sujetos altamente implicados con el
tema que habían sido ‘advertidos’. Es decir, en el caso de que la hipótesis del efecto
señal fuera válida la resistencia al cambio se hubiera dado en todos los sujetos de la
condición de advertencia (independientemente del grado de implicación). Además, a
pesar de que el mensaje era de alta calidad, en los sujetos advertidos y con alta
implicación (frente a los de baja) se dio una mayor resistencia al cambio. Esto sugeriría
que en estos sujetos el procesamiento, lejos de ser objetivo, era sesgado. Dicha
aseveración es confirmada si se tiene en cuenta que en el caso de la condición de ‘no
advertencia’ los sujetos con alta relevancia personal fueron más persuadidos por el
mensaje que aquellos que presentaban una baja implicación.
Distracción
La investigación sobre las consecuencias de la distracción en el cambio de
actitud ha sido vasta. Festinger y Maccoby (1964), pioneros en el estudio de este tema,
plantearon que los distractores podían reforzar el cambio de actitud en respuesta al
mensaje persuasivo. Sin embargo, otra serie de autores han encontrado una relación
opuesta entre distracción y persuasión.
Este efecto diferencial de la distracción ha intentado ser explicado a través de
diferentes teorías. En este sentido, se ha comentado que la distracción puede influir en la
elaboración cognitiva que los sujetos realizan ante el mensaje. Recogiendo esta
conceptualización, Petty y Cacioppo (1986a, 1986b) elaboraron la denominada
'hipótesis de la disrupción del pensamiento'. Según ésta, la distracción interferiría en el
proceso de contra-argumentación. Así, ante mensajes débiles la introducción de
distractores producirá un decremento de los pensamientos desfavorables, dándose, por
tanto, una mayor persuasión. Por el contrario, si los mensajes poseen argumentos
sólidos, la distracción hará que la producción de pensamientos favorables se vea
disminuida, siendo menor el impacto persuasivo.
Algunos estudios realizados al respecto han corroborado esta hipótesis. Por
ejemplo, Petty y colaboradores expusieron a una muestra de sujetos a mensajes contra-
actitudinales y de alta relevancia personal. Se manipuló la calidad de los argumentos y
el nivel de distracción, encontrándose una interacción significativa entre éstos. Es decir,
cuando los argumentos eran de alta calidad, el aumento del nivel de distracción se
asoció a una actitud más negativa hacia la propuesta abogada por el mensaje. Sin
embargo, dicho aumento estaba relacionado con actitudes más favorables en los
mensajes débiles.
El meta-análisis de Buller (1986) encontró que las distracciones relevantes para
la comunicación, provocadas por conductas de la fuente del mensaje, reforzaban la
persuasión cuando la credibilidad de ésta era alta. Al contrario, la presencia de
distractores disminuía la persuasión cuando la credibilidad de la fuente era baja. Las
distracciones irrelevantes con respecto a la comunicación persuasiva, vale decir, que no
fueron producidas por la fuente de información, reducían la persuasión porque
socavaban la comprensión del mensaje.

Repetición
Al contrario que la distracción, que reduce la capacidad para procesar la
información, la repetición puede permitir una mayor elaboración cognitiva de ésta. Es
decir, la repetición puede hacer que un mensaje sea mejor comprendido y analizado. Sin
embargo, un exceso de ella causará cansancio y aburrimiento. Por ello, se considera que
la relación entre persuasión y repetición es curvilínea -niveles moderados de repetición
producirán mayor impacto persuasivo- (Lippa, 1994; Taylor, et al, 1994).
En este sentido, el ELM plantea que, en un primer momento, la repetición puede
facilitar el procesamiento concienzudo y exhaustivo del mensaje. Pero, una vez
elaborado éste de forma consistente, la consecución con la repetición producirá tedio y,
por tanto, se dará una menor aceptación o un rechazo de los argumentos esgrimidos en
la comunicación. No obstante, no se producirá dicho rechazo si el sujeto carece de la
suficiente capacidad para procesar el mensaje (Petty y Cacioppo, 1986a).
Si se supone que la repetición promueve en un primer momento el
procesamiento sistemático y objetivo del tema, con los mensajes de baja calidad se
reducirá el impacto persuasivo, ya que el sujeto tendrá más tiempo y podrá encontrar
más motivos para contra-argumentar las indicaciones expuestas en éstos. Por tanto,
cuantas más repeticiones se den, más disminuirá la probabilidad de que se produzca el
cambio de actitud. Sin embargo, un nivel medio de repetición de mensajes de alta
calidad tendrá como resultado un mayor impacto persuasivo, que cuando no se da esta
repetición.
Cacioppo y Petty (1985) expusieron a una muestra de sujetos a mensajes
discrepantes con la actitud. Manipularon la calidad de los argumentos (baja/alta) y el
nivel de repetición (1 o 3 veces). Finalmente, se preguntó a los sujetos acerca de su
actitud ante la posición mantenida por el mensaje. Los resultados corroboraron las
hipótesis iniciales, es decir, la repetición hizo que los sujetos mostraran una actitud más
positiva en el caso de mensajes de alta calidad, mientras que con los mensajes de baja
calidad el acuerdo con la posición del mensaje disminuyó (comparado con los que no
habían tenido repetición).
Conocimiento Previo
El ELM plantea que el conocimiento previo puede favorecer un procesamiento
sesgado de la información. Se considera que los sujetos que poseen un gran
conocimiento previo del tema en cuestión, tendrán una mayor capacidad para elaborar
pensamientos relevantes en torno a éste. De esta forma, si existe una congruencia entre
la actitud del sujeto y la posición abogada por el mensaje se dará una mayor pro-
argumentación. Pero, si la actitud inicial dista de la posición expuesta en el mensaje,
entonces se dará una mayor contra-argumentación (Petty y Cacioppo, 1986b).
Por tanto, se supone que, ante mensajes contra-actitudinales, el cambio de
actitud en los sujetos con alto conocimiento previo vendría dado gracias a la activación
de la ruta central de procesamiento. En cambio, si el nivel de conocimiento previo es
bajo, las indicaciones periféricas jugarán un papel importante en el cambio de actitud.
Esta hipótesis fue comprobada por Wood et al. (1985). Éstos expusieron a
sujetos (que presentaban diferentes niveles de conocimiento previo -bajo/medio/alto-
acerca del tema) a mensajes contra-actitudinales que fueron manipulados en función de
la longitud y la calidad de sus argumentos. Posteriormente, se pidió a los sujetos que

manifestaran su actitud con respecto a la posición mantenida en la comunicación. Se
encontró, en general, que las personas con mayor conocimiento previo presentaban más
reactancia al mensaje. Además, se hallaron efectos diferenciales con respecto al
conocimiento previo en función de la calidad y el largo del mensaje. Por un lado, en los
sujetos con menor conocimiento del tema no se observaron diferencias en su actitud
según la calidad de los argumentos. En cambio, los sujetos que tenían más conocimiento
previo (aunque se mostraron más resistentes a los mensajes) presentaron una actitud
ligeramente más positiva cuando los argumentos eran de alta calidad. Por otro lado, en
el caso de la longitud del mensaje se encontró el efecto contrario. Es decir, si bien en
los sujetos conocedores no se observaron diferencias significativas en su actitud que
fueran debidas al largo del mensaje, los sujetos desconocedores fueron más persuadidos
cuando los mensajes tenían más cantidad de argumentos.
Co-ocurrencia del Procesamiento

A pesar de que se ha venido asumiendo que en condiciones de alta probabilidad
de elaboración se producirá un procesamiento sistemático de los argumentos (vía ruta
central), el ELM tampoco descarta que se pueda dar una co-ocurrencia del
procesamiento central y periférico (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, en situaciones
en las que el tema es altamente implicante pero los mensajes aducidos son ambiguos y
el sujeto no puede posicionarse de forma clara a favor o en contra del mensaje, los
indicios periféricos (p. e., la credibilidad de la fuente) pueden influir en el cambio de
actitud (Chaiken y Maheswaran, 1994).
Consecuencias del Procesamiento

De todas formas, el ELM considera que el hecho de que el cambio de actitud se
haya producido bien a partir de la ruta central o bien por la ruta periférica de
procesamiento, puede acarrear consecuencias diferentes (Igartua, 1996).
Persistencia temporal. Se supone que el cambio de actitud resultante de una
mayor elaboración cognitiva va a ser más duradero, ya que este procesamiento
concienzudo puede hacer que el esquema de la actitud sea más internamente consistente
y resistente al cambio. En este sentido, Petty y Cacioppo (1986b) encontraron que en los
sujetos con alta relevancia personal (ruta central), la evaluación actitudinal que se hacia
de los mensajes se mantenía consistente en el tiempo (inmediata exposición vs.10-14
días), no siendo así en el caso de los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo,
autores como Eagly y Chaiken (1993) han contemplado que el procesamiento heurístico
(no elaborado) también puede producir un cambio de actitud persistente si la indicación
abogada por la fuente se asocia a la actitud y permanece saliente en el tiempo.
Consistencia entre actitud y conducta. Se ha planteado que cuando el nivel de
elaboración cognitiva es mayor (ruta central) existe una relación más fuerte entre la
actitud desarrollada y la conducta subsiguiente. Por ejemplo, se ha encontrado que en
situaciones de alta relevancia personal (alta elaboración cognitiva) la relación entre la
actitud y la intención conductual de compra de un producto era mayor15 que en la
condición de baja implicación16 (Petty et al., 1983).
15
r =.59
16
r = .36

Resistencia a la contra-argumentación. Se considera que las personas que
adoptan una actitud de forma concienzuda y reflexionada serán menos susceptibles a
contra-argumentos que aquellas que basen su posición en función de una señal
periférica. Petty y Cacioppo (1986b) manipulando la dirección del mensaje, el nivel de
implicación con el tema y el grado de distracción, encontraron que los sujetos con alta
relevancia (ruta central) eran más resistentes a la contra-argumentaciones que aquellos
que presentaban una baja implicación con el tema.
Limitaciones
Por último, las críticas y limitaciones más destacables planteadas al ELM serían
las siguientes: a) No explica por qué las personas se muestran a favor o en desacuerdo
(contra-argumentan) con las informaciones; b) los sujetos no están siempre motivados
para dilucidar sobre la exactitud de sus creencias (motivación de certeza); c) Hay dudas
sobre si las respuestas cognitivas ocasionan el cambio de actitud o si son sólo un
correlato del cambio; y, d) no aporta una descripción minuciosa de los procesos
periféricos de persuasión (Igartua, 1996).
Estado de Ánimo y Persuasión

Existe gran cantidad de investigaciones que avalan la existencia de una relación
entre el estilo de procesamiento de la información y el estado de animo. Las primeras
indagaciones en torno a este tema, influidas por las investigaciones del
condicionamiento clásico de las actitudes, consideraban la existencia de un efecto
directo entre el cambio de actitud y el estado de ánimo. Así, se consideraba que éste
actuaría simplemente como un indicador periférico (Breckler, 1993). Sin embargo, los
nuevos modelos desarrollados en el contexto del estudio de la persuasión han sugerido
que el papel que ejerce el estado de ánimo en el proceso persuasivo es más extenso.
Veamos más detenidamente esta cuestión.
Desde el paradigma del condicionamiento clásico se planteaba que la formación
y el cambio de la actitud podía darse a través de un proceso de asociación (Perloff,
1993). Según esto, las personas presentarán una actitud más favorable ante aquellos
objetos que previamente hayan sido apareados a estímulos que elicitan una respuesta de
afecto positivo; lo inverso ocurriría con las actitudes negativas (véase el capitulo de
Actitudes).
Por otro lado, el paradigma del procesamiento de la información consideró que
el estado de ánimo poseía una función principal de información sobre la evaluación y el
juicio social (Schwarz y Bless, 1991; Schwarz et al., 1991). De esta forma, los sujetos
atribuirán su estado de ánimo a la reacción que les produjo la comunicación (p. e., me
siento mal porque detesto lo que se esta diciendo). Por tanto, si el mensaje les induce un
estado afectivo negativo, el objeto actitudinal será evaluado más desfavorablemente que
si el estado afectivo inducido fuera positivo.
En definitiva, las perspectivas anteriores conciben que los estados afectivos
pueden ejercer un impacto directo en la actitud -hipótesis del efecto principal- (Igartua,
1996). La hipótesis del efecto directo o principal contemplaba que los sujetos con un
estado de ánimo positivo serían más fácilmente persuadibles que aquellos que
presentaran un estado afectivo negativo. Esta hipótesis ha sido criticada durante los
últimos años. La inducción de una afectividad positiva no siempre tendrá como

resultado un cambio de actitud. Así, se ha asumido que el estado de ánimo puede
producir un efecto diferencial en el procesamiento que se haga del mensaje -hipótesis
del efecto de interacción-. Desde esta concepción se considera que los sujetos con
afectividad negativa procesarán el mensaje persuasivo a través de la ruta central. En los
individuos con estado de ánimo positivo será mayor la posibilidad de que la
comunicación sea procesada a través de la ruta periférica. Según esto, los sujetos con
afectividad negativa (vs. positiva) serán más persuadidos por mensajes de alta calidad
(vs. baja), mientras que la mayor persuasión en los individuos con estado afectivo
positivo podrá venir dada por alguna característica de la fuente (p. e., experto vs. no
experto).
Por tanto, las personas con estado de ánimo positivo tenderán a procesar los
argumentos del mensaje de forma superficial, mientras que los individuos con
afectividad negativa tenderán a elaborar de forma exhaustiva los contenidos de la
información. Sin embargo, en el caso de que se ‘boicotee’ el procesamiento cognitivo a
través de la introducción de distractores, no se observarán diferencias sustanciales en la
persuasión en función del estado de ánimo. En definitiva, la distracción y la afectividad
positiva minan la potencia persuasiva de las comunicaciones de alta calidad (vs. baja)
puesto que ambas interfieren en la probabilidad de elaboración de la información.
Existen cuatro perspectivas que intentan esclarecer la influencia de la afectividad
en la persuasión (Igartua, 1996):
- Teoría de la capacidad cognitiva. Se concibe que la afectividad positiva produce un
aumento en el acceso de información positiva en la memoria. Puesto que la información
positiva (vs. negativa) almacenada en ésta es más amplia, se producirá una saturación en
la memoria de trabajo, disminuyéndose la capacidad de procesamiento de la persona y,
por tanto, limitándose la probabilidad de elaboración de la información. No obstante,
este planteamiento teórico es dudoso puesto que se ha encontrado que un estado de
ánimo positivo refuerza el aprendizaje;
- Teoría del estado de ánimo como información. Según esta teoría, el estado de ánimo
cumple un papel informativo similar a un heurístico. Por ejemplo, algunas personas
entrevistadas en días soleados (vs. lluviosos) informan de mayor bienestar subjetivo,
probablemente porque se basan en su estado de ánimo circunstancial para inferir un
juicio general sobre su vida. Si uno se siente bien o si el mensaje le hace sentirse bien,
tenderá a estar de acuerdo y se dejará persuadir. Al contrario, si el sujeto se siente mal o
el mensaje le hace sentirse mal, tenderá a rechazarlo. Schwarz y Clore (1983, 1988)
postularon que los sujetos pueden acceder a un procesamiento heurístico (el heurístico
‘¿Cómo me siento acerca de ello’?) para dar una explicación simple a sus estados
afectivos;
- Teoría del estado de ánimo como factor que influencia el estilo de pensamiento. Una
afectividad negativa indica a la persona que la cuestión es problemática o peligrosa y
que se requiere una modificación, lo cual promoverá una elaboración concienzuda de la
situación con el fin de llegar a la decisión más correcta. En cambio, una afectividad
positiva informa a la persona de que ‘las cosas van bien’ por lo que seguramente no se
reparara tanto en los riesgos y el procesamiento de la información será más simple;
aunque también estimulará la creatividad e innovación; y,
- Teoría del mantenimiento (o manejo) del estado de ánimo. Esta teoría contempla que
las personas perciben subjetivamente su buen estado de ánimo como algo positivo y
reforzante, susceptible de ser mantenido. Así, la gente intentará mantener su afectividad
positiva evitando aquellas situaciones desagradables que la deterioren. Puesto que el

hecho de focalizar el pensamiento en un problema puede ser costoso, además de
angustiante, las personas con afectividad positiva tenderán a evitar el esfuerzo cognitivo
que ello les supone y optarán por un procesamiento más superficial y rápido (p. e.,
utilizando heurísticos) que facilitará el mantenimiento de su buen estado de ánimo. Por
tanto, este tipo procesamiento no respondería a un déficit en la capacidad de elaboración
de los sujetos –pueden tener la habilidad suficiente para procesar sistemáticamente la
información, pero no quieren hacerlo- (Schwarz et al., 1991).
Por otra parte, desde ELM se considera que el estado de animo, al igual que las
variables clásicas (p. e., expertismo de la fuente), puede cumplir diferentes funciones
(véase anteriormente en este mismo capítulo):
- En situaciones de baja probabilidad de elaboración (poca motivación y/o capacidad
de procesamiento de la información), el estado afectivo funcionará como un ‘indicador
periférico’. En este caso, existirá una relación directa entre el estado de ánimo y la
actitud –un estado afectivo negativo hará que el objeto de actitud sea evaluado
negativamente, mientras que un buen estado de ánimo inducirá un cambio de actitud
positivo–;
- Cuando la probabilidad de elaboración es moderada, el estado de ánimo afectará a la
‘cantidad de procesamiento’ generado por los sujetos ante la exposición al mensaje
persuasivo (recordemos que el afecto negativo promueve un procesamiento más
sistemático de la información, mientras que el positivo induce a un procesamiento más
drástico y heurístico); y,
- En condiciones de ‘alta’ probabilidad de elaboración (alta motivación y/o habilidad
para procesar), el estado afectivo puede cumplir dos papeles diferentes: a) Si el estado
de ánimo es una información importante con respecto al objeto actitudinal, funcionará
como un ‘argumento’ más del mensaje; b) Sin embargo, si el estado de ánimo no aporta
aspectos relevantes que definan al objeto de la actitud, influirá en la ‘dirección del
procesamiento’. En este, sentido los estados afectivos podrán inducir un procesamiento
sesgado de la información –en los sujetos con afecto positivo serán más salientes los
pensamientos positivos, mientras que los individuos con estado de ánimo negativo
accederán a ideas más negativas-. Por tanto, en este caso, existirá una relación indirecta
entre el estado de ánimo y el cambio de actitud (éste se dará en función de las creencias
o las respuestas cognitivas generadas por la persona).
Por último, varios estudios han mostrado la viabilidad de las hipótesis del ELM.
Por ejemplo, se presentó a una muestra de sujetos una serie de comunicaciones
persuasivas en torno a un producto de consumo. Se manipuló la relevancia personal con
respecto al tema (p. e., alta: ‘el producto sobre el que versa el mensaje será puesto a la
venta más adelante’ vs. baja: ‘se informaba a los sujetos podían elegir el producto que
más les gustara’). Para inducir el estado de ánimo, el producto se mostró en el contexto
de una serial cómica (afectividad positiva) o en un documental (afecto neutro).
Finalmente, se midieron las emociones y creencias de los sujetos. En general, los
resultados mostraron que las personas a las que se indujo un estado afectivo positivo
evaluaron mejor el producto. En el caso de los sujetos con baja implicación, se encontró
que a mayor afectividad positiva más favorable era la actitud ante el producto, sin que
la afectividad se asociara a las creencias positivas ni éstas últimas a la posición
favorable ante el producto (el estado de ánimo inducido actuó como una clave periférica
e influenció directamente la actitud ante el producto). Por otro lado, en condiciones de
alta implicación, se observó que a mayor afectividad positiva mayor era la cantidad de
creencias positivas generadas por el sujeto, asociándose éstas a su vez a una actitud más

favorable ante el producto (la afectividad aumentó la cantidad y la calidad de los
pensamientos y mediante esta vía reforzó la persuasión) (Perloff, 1993).
Apelación al Miedo y Persuasión

Si bien muchas comunicaciones persuasivas se diseñan para impactar en la
audiencia infundiendo sensaciones placenteras (p. e., los anuncios de productos de
consumo), existen otro tipo de mensajes que intentan inducir emociones negativas. Este
tipo de comunicación persuasiva que infunde sentimientos displacenteros se conoce
como apelación o llamamiento al miedo.
Por ejemplo, la apelación al miedo ha sido utilizada de forma reiterada en
muchas campañas relativas a la salud. En éstas, se aconseja a los sujetos que realicen
una determinada conducta que pueda prevenir resultados indeseables (p. e., campañas
de chequeo para prevenir el cáncer de mama en mujeres adultas) o, por el contrario, que
omitan aquellas conductas que suponen un riesgo potencial (p. e., campañas
anti-tabaco).
El papel del miedo en la persuasión ha sido un tema controvertido entre los
estudiosos. Clásicamente, se concebía que la potencialidad persuasiva de aquellas
campañas que pretendían modificar algún tipo de conducta en los sujetos venía dada por
la magnitud del miedo suscitado (Igartua, 1996). Sin embargo, algunos estudios
encontraron una asociación negativa entre miedo y cambio de actitud. Algunos meta-
análisis realizados en torno al tema (Boster y Mongeau, 1984; Sutton, 1982) han
concluido lo siguiente: a) muchas investigaciones han fracasado a la hora de manipular
el miedo (a veces una información altamente inductora de miedo no es percibida por los
sujetos como tal); b) la relación entre miedo y persuasión es directa (a mayor miedo
inducido mayor será la eficacia persuasiva del mensaje); y, c) algunas variables de
personalidad, tal como la ansiedad rasgo, van a minar la efectividad persuasiva del
miedo (sujetos con bajo nivel de ansiedad serán más persuadidos por mensajes
altamente inductores de miedo, mientras que sujetos con ansiedad alta reaccionarán
mejor ante mensajes que susciten niveles de miedo bajo).
Por otro lado, existen diferentes modelos teóricos que han intentando explicar la
funcionalidad de las apelaciones al miedo. Veámoslos brevemente (Igartua, 1996):
Modelo del impulso. Esta teoría, basada en los postulados del aprendizaje, ha
sido ampliamente criticada ya que carece de un apoyo empírico contundente. Desde esta
perspectiva, se concibe que las apelaciones al miedo suscitan un estado aversivo que el
sujeto va a intentar contrarrestar por diferentes medios. Uno de ellos será la adopción de
la indicación recomendada por la comunicación persuasiva, que hará que el estado
aversivo sea vea mermado. Ante esta situación, el sujeto vivenciará una sensación
placentera que producirá el refuerzo de la conducta acatada. Así, se dará el aprendizaje
de la conducta a través de un proceso de reforzamiento y aumentará la posibilidad de
que dicha conducta sea repetida a lo largo del tiempo (Leventhal y Cameron, 1994).
Además, este modelo plantea una relación curvilínea entre miedo y persuasión (niveles
moderados de miedo producen mayor persuasión). Sin embargo, debemos recordar que
esta hipótesis ha sido cuestionada por los meta-análisis mencionados anteriormente.
Modelo de la respuesta paralela. Este modelo plantea que las apelaciones al
miedo pueden producir la activación dos procesos simultáneos en las personas: El
‘control del miedo’ y el ‘control del peligro’. El proceso de control del miedo tendría
como fin el aminorar la respuesta emocional negativa de miedo suscitada por el

mensaje. El objetivo del proceso de ‘control del peligro’ sería la reducción o evitación
de las consecuencias negativas aducidas en la comunicación. En este sentido, la
formación de una actitud positiva o la adopción de la conducta recomendada por el
mensaje vendría dada por el proceso de control del peligro. Es decir, el hecho de que se
produzca una respuesta adaptativa estará determinado por los intentos que las personas
hagan por controlar el peligro, y no por los intentos para afrontar el miedo (Beck y
Frankel, 1981; Breckler, 1993; Perloff, 1993). Por ultimo, la distinción entre los dos
procesos (control del peligro y control del miedo) supone la mayor aportación de este
modelo, ya que ello permite establecer una diferenciación entre las respuestas
emocionales y cognitivas que pueden darse ante las apelaciones al miedo. Sin embargo,
este modelo puede ser criticado porque no establece de forma específica la variables se
hallan implicadas en el proceso de control del peligro (Sutton y Eiser, 1984).
Modelo de la motivación de protección. Según esta teoría, la evaluación
cognitiva realizada por la persona es un aspecto más importante que la reacción
emocional suscitada por la apelación al miedo. El mensaje inducirá un cambio de
actitud en la medida que sea capaz de motivar al sujeto para protegerse del riesgo
comentado en éste. Así, el modelo considera que la apelación al miedo será efectiva a la
hora de modificar la actitud y/o la conducta de los sujetos si incrementa: a) la
percepción de gravedad o severidad de la situación (la conducta puede ser muy nociva);
b) el sentimiento de vulnerabilidad o susceptibilidad (hay mucha posibilidad de que se
den resultados indeseables si no se realizan los comportamientos sugeridos); c) la
creencia en la eficacia de las recomendaciones dadas (los resultados pueden evitarse si
se adopta la conducta sugerida); y, d) la percepción de autoeficacia (uno está
suficientemente capacitado para realizar la indicación sugerida). Los cuatro procesos,
mediadores entre los efectos causados por la apelación al miedo y la actitud, suscitarán
la ‘motivación de protección’ la cual determinará la intención conductual (Rogers,
1983). También, se ha postulado que la motivación de protección se verá mermada
cuando: a) el comportamiento desadaptativo del sujeto está asociado a beneficios
subjetivos que hacen que éste se mantenga en el tiempo; y, b) la adopción de la
indicación recomendada suponga un importante coste (psicológico y/o financiero).
El meta-análisis de Witte y Allen (2000) encontró que las fuertes apelaciones al
miedo producían altos niveles de severidad y susceptibilidad percibida, y eran más
persuasivas que las apelaciones al miedo débiles. Las apelaciones al miedo motivaban
acciones adaptativas de control del peligro (p. e., aceptación del mensaje) pero también
acciones desadaptativas de control del miedo (p. e., evitación defensiva o reactancia).
Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia producían un
mayor cambio de conducta, mientras que las asociadas a mensajes de baja eficacia
producían mayores niveles de respuestas defensivas.
Sin embargo, otra serie de revisiones meta-analíticas no han hallado una relación
significativa entre la severidad y vulnerabilidad percibida y la conducta preventiva. Por
ejemplo, no hay relación entre la percepción de riesgo y la gravedad percibida ante el
SIDA y el uso del preservativo (Gerrard et al., 1996; Sheeran et al., 1999).
A veces las apelaciones al miedo no han producido los resultados esperados por
los agentes de cambio. Así, ante la dudosidad de la efectividad de los mensajes
persuasivos en la modificación de patrones de conducta indeseables, en numerosas
ocasiones las instituciones han intentado inducir dicha modificación a través de
incentivos. Pensemos por ejemplo en las normas y leyes establecidas por éstas. En este
sentido, Fhanér y Hane (1979) ya comentaron que con la introducción de la ley de uso

del cinturón de seguridad en Suecia, se produjo un incremento del 55% en la utilización
de éste. Por otro lado, un cambio de comportamiento incentivo-inducido puede producir
un cambio de actitud más general. Concretamente, en el estudio citado, se encontró que
aquellas personas que respetaron la ley mostraban opiniones más positivas hacia el uso
del cinturón.
Recomendaciones para la Práctica

a) dar mensajes a personas implicadas valóricamente o a aquellas a las que el tema
afecte personalmente en el futuro;
b) utilizar argumentos fuertes;
c) los argumentos deben provocar miedo intenso;
d) si se utiliza la distracción, el comunicador debe poseer credibilidad; y,
e) si un mensaje se asocia a una fuente minoritaria y de bajo estatus será
aconsejable presentar primeramente el contenido y luego explicitar la fuente.

EL EFECTO TERCERA PERSONA EN LA PERCEPCIÓN DE LA
PERSUASIÓN
José Luis Martínez-Rubio

Mercedes López
Escala Efecto Tercera Persona (Martínez Rubio, 2003)
1.- Responde rápidamente a la siguiente afirmación:

‘En las campañas electorales es frecuente que los partidos se dirijan a personas que
se sienten comprometidos con ciertos ideales (ecología, justicia, igualdad, ausencia
de corrupción, etc.) ’
¿En qué medida crees que tu compromiso con alguno de esos ideales puede influir
en tu decisión de voto?
NADA REGULAR MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿En qué medida crees que el compromiso con alguno de esos ideales puede influir
en la decisión de voto de la persona media?
NADA REGULAR MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2.- Responde rápidamente a la siguiente afirmación:
‘En las campañas electorales se suelen escuchar frases como: ‘la nueva mayoría
confía en nosotros’, ‘la preocupación de todos los españoles es mantener el
estado de bienestar’, ‘los jóvenes lo que les interesa es poder acceder a un puesto
de trabajo’
¿En qué medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la
mayoría puede influir en tu decisión de voto?
NADA REGULAR MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿En qué medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la
mayoría puede influir en la decisión de voto de la persona media?
NADA REGULAR MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Si en la primera pregunta has respondido que estás más influenciado que la
persona media (p. e., yo = 7 y persona media = 6) por mensajes persuasivos sobre temas
políticos basados en la coherencia, manifiestas un efecto Primus Inter Pares. Si has
respondido que estás menos influenciado que la persona media (p .e., yo = 3 y persona
media = 5) por mensajes persuasivos sobre temas políticos basados en la sanción social
(segunda pregunta), manifiestas un Efecto Tercera Persona con respecto a la influencia
de los medios de comunicación. Ambos temas se examinan a continuación.
La creencia de que los medios de comunicación influencian más a los otros (a
‘ellos’ o terceras personas) que a uno mismo o personas similares (a ‘mí’ o a ‘nosotros’
primera y segundas personas) se conoce como Efecto Tercera Persona –ETP– (Perloff,
2002). Cerca del 50% de los sujetos occidentales presentan este ETP. Esta creencia se
manifiesta más fuertemente en muestras aleatorias de la población, en comparación con
muestras de estudiantes de educación superior, lo cual sugiere que es un hecho
generalizado (Martínez Rubio, 2003).
Según el meta-análisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martínez
Rubio, 2003) el ETP es más fuerte cuando: a) hay mayor distancia social o diferencia
percibida entre el ‘yo’ y los ‘otros’, es decir, se da un ETP con más fuerza si las
personas en la comparación están socialmente distantes; b) la persona se percibe con
mayor control, o está muy implicada, o se considera experta en el tema; y, c) estar
influenciado es considerado como algo indeseable o la fuente de influencia se considera
parcial y poco creíble.
Las personas creen que otros individuos pertenecientes a exogrupos o que son
muy diferentes de ellas, son más sensibles a la influencia de los medios de
comunicación. En cambio, a menor distancia social y mayor similitud entre la persona y
el otro, se percibe menor diferencia en la influencia ejercida por los mass media entre
uno mismo y los demás. Probablemente, se supone que las personas similares a uno
mismo tienen opiniones y habilidades parecidas a las propias (los ‘nuestros’ están
informados y son críticos con los mass media, como yo). Esto ocurre, inclusive, cuando
se utiliza el Paradigma del Grupo Mínimo, es decir, grupos creados arbitrariamente y
que no tienen una base de interacción real, ni intereses comunes, lo cual sugiere que un
mero proceso de categorización cognitiva actúa en el ETP (si es de los ‘nuestros’, será
como yo, por tanto, se verá menos influenciado por los medios de comunicación).
La investigación ha demostrado que los sujetos implicados en un tema (p. e.,
interesados en la política) y que se perciben como expertos, probablemente por
considerar que ellos tienen más información y pericia en analizar los mensajes,
manifiestan más fuertemente el ETP. Recordemos que, según la perspectiva del juicio
social, las personas implicadas valóricamente sobre un tema tenderán a rechazar más los
mensajes contradictorios con sus actitudes. En este caso, las personas con alta
implicación política creerán que ellos no aceptan mensajes persuasivos, en comparación
con otros -menos implicados-.
Las personas con mayor nivel de estudios también manifiestan una mayor
creencia en que los mass media influencian más a los otros que a sí mismos,
probablemente porque se perciben superiores al ciudadano medio a la hora de asimilar y
evaluar críticamente la información recibida.
Finalmente, cuando se percibe a la fuente como parcial o poco creíble, aumenta
el ETP. Recordemos que a mayor credibilidad de la fuente, se produce mayor impacto
persuasivo. En cambio, aquí las personas parecen pensar que los otros en general son
más sensibles a la ‘influencia de la mala prensa y TV sensacionalista y parcial’.

Esta creencia se asocia a la idea de que si ‘una conducta es poco deseable, uno
mismo no la realiza’, lo cual sirve para mantener una imagen normativa de sí mismo. El
meta-análisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martínez Rubio, 2003) ha
mostrado que cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable (p. e.,
se trata de mensajes que incitaban a conductas indeseables, como el racismo, conductas
sexuales discutibles o la violencia), se refuerza el ETP. En cambio, cuando se percibe
que la influencia de los mass media es socialmente deseable (p. e., el contenido es
positivo y se refiere a la prevención del SIDA, de accidentes de tráfico o a las
donaciones de órganos), la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de
influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP, es decir, se percibe que uno
mismo esta más influenciado que los otros. Este fenómeno es similar al optimismo
ilusorio, en el que la persona cree tener más probabilidades que la persona media de que
le ocurran hechos positivos, como en este caso ser influenciada positivamente por
mensajes de educación sanitaria preventiva.
También es razonable pensar que el ETP se produce porque las personas, cuando
juzgan que un mensaje es negativo y es poco inteligente dejarse influir por él, se
auto-atribuyen una menor influencia con el fin de defender su autoestima. A la inversa,
cuando ser influido por el mensaje se considera ‘inteligente’, las personas se auto-
atribuyen una mayor influencia. Coherentemente con una explicación del ETP por
ensalzamiento o defensa de una buena imagen, se ha argumentado que las personas
tienden a creer que los demás serán más influenciados que ellos mismos por mensajes
‘poco inteligentes’ -que actúan mediante la vía periférica-, con argumentaciones débiles
y basadas en heurísticos y en aspectos formales. Al contrario, creerán que ellos mismos
serán más influidos que los demás por mensajes persuasivos ‘inteligentes’ -que actúan
por la ruta central- con argumentos fuertes.
En un estudio sobre el impacto de diferentes mensajes en campañas electorales,
Martínez Rubio (2003) encontró que las personas percibían que los otros estaban más
influenciados que uno mismo por mensajes políticos basados en la sanción social, es
decir, en lo que opina la mayoría. En esta comparación, mostraron el ETP clásico. La
explicación es que, en el contexto de las elecciones, dejarse influir por lo que opina la
mayoría se considera poco deseable o normativo. Este tipo de mensajes no se basan en
argumentaciones racionales y sólo apelan a la conformidad con la mayoría. En este
caso, el principio de sanción social se refiere a votar siguiendo lo que hace la mayoría
de la gente y está ejemplificado en la segunda pregunta de la práctica que se presenta.
La media de la influencia percibida para ‘uno mismo’ fue de 2,9 mientras que en el
‘otro’ fue de 4,5. En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes basados
en la sanción o conformidad social eran inferiores al punto medio neutro (3,7 general
frente a 5,5 teórico). Además, la evaluación de la influencia era inferior en 1,6 puntos en
el caso personal comparado con los otros.
Sin embargo, en este mismo estudio se encontró un ETP inverso o Efecto
Primera Persona con mensajes deseables socialmente: las personas percibían mayor
influencia en ellas mismas que otras personas en los mensajes políticos basados en la
coherencia, que es un principio de influencia socialmente deseable o positivo en este
contexto, y basado en argumentaciones racionales. La influencia se refiere a actuar
siendo consciente de los compromisos adquiridos previamente, en este caso sociales e
ideológicos. Este principio está ejemplificado en la primera pregunta de la práctica. La
media de influencia percibida para ‘sí mismo’ fue de 6,27, mientras que en el ‘otro’ fue
de 6,13 (escala de 0 a 10). En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes
basados en la coherencia eran superiores al punto medio neutro (6,2 general frente a 5,5

teórico). Además, la evaluación de la influencia era ligeramente mayor (0,14) en el caso
personal.
El ETP se puede considerar como el resultado de un proceso de comparación
social descendente, en el que la persona receptora del mensaje se considera más
competente que los otros, lo que permite mejorar su autoestima. Esta explicación, sin
embargo, no logra aclarar por qué se produce un ETP inverso o Efecto Primera Persona
cuando el mensaje es deseable socialmente. López Sáez, Martínez Rubio y Arias (1997)
interpretan el ETP positivo y el inverso como una manifestación del efecto Primus Inter
Pares postulado por Codol. Este investigador y sus colegas demostraron que cuando una
conducta se planteaba como normativa, por ejemplo, cuando en un grupo se afirmaba
que lo deseable era ser cooperativo, las personas después se percibían como más
cooperativas. En cambio, cuando se inducía la idea de que lo deseable era ser
competitivo, las personas posteriormente se percibían como más competitivas.
La conformidad superior del Yo implica dos procesos, aparentemente
contradictorios que se producen de forma simultánea: conformidad y diferenciación
social. Por un lado, las personas sienten la necesidad de sentirse similares a los demás y
lo hacen declarándose de acuerdo con la norma social predominante en el contexto y,
por otro, buscan individualizarse y ser únicas, mediante la diferenciación social. En el
primer caso, se consigue la aprobación social sintiéndose en sintonía con el resto de
miembros de su grupo y, en el segundo, se obtiene una autovaloración positiva al pensar
que ocupa una posición distintiva en relación con los demás, mejorando su autoestima.
Si la norma predominante en el contexto es que dejarse influir no es deseable,
los sujetos atribuyen más influencia a los otros que a sí mismos -como es el caso de la
influencia por mensajes ‘poco inteligentes’ o basados en el conformismo a la mayoría-.
En cambio, si la norma dominante es que dejarse influir es deseable, los sujetos
atribuyen mayor influencia en sí mismo que en los demás -como es el caso de la
influencia por mensajes basados en principios de coherencia ideológica-.
Se podría pensar que en culturas colectivistas, que enfatizan más el principio de
sanción o conformidad social con el endogrupo y la similaridad entre la persona y sus
próximos, el ETP no se manifestaría. Sin embargo, dos estudios en culturas asiáticas
colectivistas (Singapur y Corea) han encontrado que las personas perciben que los mass
media influencian más a los otros que a sí mismas, es decir, han replicado el ETP
(revisado en Martínez Rubio, 2003).
Según han mostrado numerosos estudios, las personas que comparten esta idea
de que los medios de comunicación influencian más a la persona media que a sí mismo,
tienden a aprobar la censura de mensajes ‘dañinos’, como la pornografía o la violencia.
Además, un estudio de Mutz (1989, revisado en Martínez Rubio, 2003) mostró que las
personas que comparten más fuertemente esta idea de que la influencia de los mass
media es mayor en los otros que en sí mismas tienden a exponer menos públicamente
sus opiniones. Los sujetos más interesados en opinar públicamente muestran un menor
ETP, probablemente porque consideran que sus puntos de vista son los mismos que los
de la opinión pública general y los medios de comunicación.

CULTURA Y PERSUASIÓN
Sonia Mayordomo
Anna Zlobina
Juan José Igartua
Darío Páez
Las configuraciones de valores, actitudes y normas que caracterizan cada cultura

determinarán el estilo y el contenido de los mensajes persuasivos, así como el
comportamiento de los individuos ante la persuasión en general.
Cultura, Estilo de Persuasión y Credibilidad de la Fuente

Los estilos persuasivos y su eficacia pueden variar de una cultura a otra. Por
ejemplo, en el estudio de Glenn et al. (1977), se encontró que los rusos preferían
aquellos mensajes basados en principios axiomáticos y de lógica deductiva, los
miembros de las culturas árabes tendían a utilizar el estilo afectivo o intuitivo y los
norteamericanos se fiaban más del razonamiento inductivo. El estilo de persuasión
poderoso (sin vacilaciones, sin calificaciones, directo al grano y poco pomposo) ha
demostrado ser eficaz en culturas individualistas como la de EE.UU. Sin embargo,
podemos suponer que en culturas jerárquicas, el insistir en los aspectos de deferencia
puede ser también efectivo, tal y como sugieren algunos estudios en EE.UU. que
muestran que oradores ‘bien educados’ y cuidadosos son efectivos (Perloff, 1993). El
estilo asertivo y competitivo de persuasión, típico de culturas masculinas como la de
EE.UU., será poco eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la
moderación y la modestia (Hofstede, 1998).
Igualmente, los miembros de diferentes culturas pueden diferir en los aspectos
tomados en cuenta a la hora de considerar la credibilidad de la fuente emisora del
mensaje. En este sentido, se ha encontrado, por ejemplo, que los norteamericanos
evaluaban a los líderes políticos en base a su competencia y credibilidad. En cambio, los
japoneses empleaban para sus juicios de credibilidad otros dos factores importantes: el
ser considerados y tener una ‘experiencia digna’ (Perloff, 1993).
Aspectos Relevantes a Influenciar en la Persuasión: Normas y Conductas

Como se ha visto en capítulos anteriores, en las culturas individualistas las
actitudes y las creencias personales tienen, por lo general, más peso que las normas
grupales, y las relaciones interpersonales se basan más en la evaluación de costes y
beneficios. Por el contrario, en las culturas colectivistas los individuos basan más su
intención de conducta en las normas subjetivas (opiniones de los otros significativos)
que en las creencias y actitudes individuales. Así, las personas de culturas colectivistas,
como la polaca, fueron más persuadidas a la hora de aceptar participar en una encuesta
de marketing cuando se les decía que la mayoría de sus pares habían aceptado, mientras
que los sujetos individualistas de EE.UU. estaban más dispuestos a involucrarse cuando
se les recordaba que ellos habían colaborado frecuentemente en el pasado (Cialdini et
al., 1999). Es decir, las personas colectivistas son más persuadidas cuando se les hace

saliente lo que otros similares a ellos hacen (principio de validación social), validando
así sus decisiones y opiniones, mientras que las individualistas lo son cuando se les
enfatiza su conducta personal consistente en el pasado (principio de consistencia y
compromiso individual). En este sentido, cabe suponer que la famosa táctica de pie en la
puerta (véase el capítulo sobre Influencia Social) será más efectiva en las culturas
individualistas ya que ésta apela sobre todo a la consistencia con las decisiones y
conductas personales anteriores.
Marín et al. (1991) informan que los latinoamericanos que viven en EE.UU. son
más receptivos a mensajes persuasivos de educación anti-tabaco cuando éstos enfatizan
los efectos negativos en los próximos (fumar convierte a sus familiares en fumadores
pasivos y los enferma) que cuando inciden en los efectos negativos individuales (fumar
es malo para su salud). Este comportamiento es congruente con el familismo y
colectivismo familiar característico de las culturas latinas.
Valores Culturales, Consumo de Productos y Actitud ante la Publicidad

Una serie de estudios examinaron los tipos de compras y las respuestas ante la
publicidad en las naciones europeas, correlacionándolas con los valores culturales de
Hofstede (de Mooji, 1998). Estos análisis mostraron que las personas de culturas
cooperativas femeninas tendían a comprar relojes más baratos que las masculinas.
Dicho resultado es comprensible si se tiene en cuenta que en las culturas masculinas se
enfatiza la competencia y los refuerzos materiales.
Las personas de culturas individualistas, en las que se valora la apariencia
personal, tienden a consumir más productos cosméticos y de belleza –como una forma
de diferenciarse o ser único–. También, las personas de culturas individualistas tienden
a comprar/vivir en casas propias individuales (adosados) y a poseer un jardín, como una
forma de expresar la autonomía y privacidad.
Las personas de culturas jerárquicas, en las que las diferencias son legitimas y en
las que mostrar los signos de estatus es importante, tienden a comprar relojes muy caros
y a valorar más los coches estilosos e individualizados, como una forma de expresión
del status diferencial. Asimismo, en estas culturas, donde el respeto también es
importante, se tiende a usar en menor medida productos de belleza (lápiz de labios,
polvo facial), probablemente, por el mayor autocontrol y moderación.
Finalmente, las personas de culturas competitivas masculinas, donde se valoran
los refuerzos materiales, declararon apreciar y gozar más visionando publicidad en la
TV. En cambio, los individuos de culturas cooperativas o femeninas y poco normativas
o relajadas (de baja evitación de la incertidumbre) manifestaron desconfiar y obtener
poco placer observando la publicidad (de Mooji, 1998).
Contenido del Mensaje y Congruencia con los Síndromes Culturales

Las culturas se diferencian en cuanto al contenido y la eficacia de los productos
persuasivos. Kim y Markus (1999), así como Han y Shavitt (1994), han encontrado que
los atributos colectivistas (armonía con los demás, conformismo, énfasis en la tradición
y roles tradicionales, promover y aceptar las normas grupales, seguir la tendencia
mayoritaria) son más salientes en los mensajes publicitarios coreanos que en los
norteamericanos. En nuestro caso, estudiantes españoles evaluaron 27 anuncios
impresos referidos a diferentes tipologías de productos tangibles (p. e., perfumes,

bebidas, cosméticos, coches, etc.) según enfatizaran valores individualistas y/o
colectivistas (véase tabla más abajo). Los resultados encontrados muestran que, en
general, las respuestas obtenidas reflejan la posición de España en la dimensión de
Hofstede de individualismo-colectivismo, aunque también manifiestan la importancia
del individualismo en la cultura europea actual.
Tabla 1. Aspectos Individualistas vs. Colectivistas que Enfatizan los Anuncios

Individualistas Ejemplo
- Rechazo tradiciones y roles tradicionales ‘Rebélate’
- Unicidad individual ‘El arte de ser único’
- Ser diferente de los demás ‘Internet no es para cualquiera. Tú no eres una
persona cualquiera’
- Libertad ‘La libertad de elegir’
- Elección individual ‘Elige tu punto de vista’
- Hedonismo ‘Vive con placer’
- Competición individual ‘La cerveza de los campeones’
- Auto-realización ‘Para ti, sólo lo mejor’
- Beneficios para el consumidor individual ‘Protege la parte más personal de tu medio
ambiente: tu piel’
- Ambición ‘Líder entre líderes’
- Objetivos personales ‘Abre tu camino entre la multitud’
Colectivistas Ejemplo
- Refuerzo / Apoyo a las tradiciones ‘Nuestro whisky se produce de acuerdo a
métodos que tienen siglos de tradición’
- Énfasis en roles tradicionales ‘Llévele una brisa de frescor a su esposa a casa’
- Bienestar e integridad grupal ‘Vuelve a casa por Navidad’
- Énfasis en normas grupales ‘Todos tus amigos compran estos vaqueros’
- Énfasis en tendencias/modas mayoritarias ‘La moda dominante del verano: colores pastel’
- Armonía con otros ‘Nuestra compañía trabaja para crear una
sociedad armoniosa’
- Atención de la opinión de los otros ‘A mi familia le gusta la casa que compramos’
- Preocupación por los otros / Apoyo social ‘Asegura el futuro de tus hijos’
- Énfasis en relaciones de interdependencia ‘Celebrando medio siglo de colaboración’
con otros
- Énfasis en objetivos grupales ‘El sueño de prosperidad para todos nosotros’
- Énfasis en la integridad familiar ‘Un coche para toda la familia’
- Énfasis en bienestar y felicidad de los ‘Tú bebe te lo agradecerá ‘
otros
Gráfico 1. Medias de las Evaluaciones de Anuncios en Rasgos Individualismo - Colectivismo
2,5 Individualismo
2,04 1,98 Colectivismo
2
1,7 1,61
1,56
1,5
1,19
1
0,5
0
Corea España EE.UU.
Fuente: Datos de Corea y USA (Han y Shavitt, 1994). Datos propios para España

La revisión de distintos tipos de revistas ha demostrado que, en general, un 95%
de los anuncios coreanos utilizaban temas de conformismo frente a un 65% de los de
EE.UU. En particular, en revistas de mujeres del estilo de ‘Cosmopolitan’, el 90% de
los anuncios enfatizaban los atributos colectivistas en Corea frente al 45% en EE.UU.
Por el contrario, los atributos individualistas (unicidad, diferencia, elección, libertad, y
rechazo de tradiciones y roles tradicionales) eran más frecuentes en los mensajes
publicitarios de los norteamericanos que en los de los coreanos. Coherentemente con el
mayor individualismo de EE.UU. y el ‘relativo’ mayor colectivismo de Corea, en un
89% de los anuncios de EE.UU. se manifestaban temas de unicidad frente a un 49% en
el caso de los coreanos; los porcentajes eran del 80% y 55% respectivamente, para las
revistas de mujeres.
Finalmente, se ha encontrado que los anuncios que enfatizaban el colectivismo
(bienestar de la familia, interdependencia, objetivos grupales) eran mejor evaluados y
considerados como más persuasivos en Corea que en EE.UU., ocurriendo el efecto
inverso con los anuncios individualistas (unicidad, diferencia, beneficios individuales).
Esta mejor aceptación se daba de forma más marcada en el caso de los productos
compartidos (de uso con otros, como pasta de dientes, ordenadores, coches, etc.) que en
el caso de productos personales (cremas personales, ropa, joyas, bisutería, etc.). Estos
últimos enfatizaban, en general, más valores individualistas que colectivistas en
comparación con los productos compartidos, tanto en EE.UU. como en Corea. Ello
sugiere que los anuncios sobre productos compartidos son más reactivos o están más
vinculados a la congruencia entre los valores dominantes y el contenido del mensaje.
Cultura y Dimensiones de Percepción de los Mensajes

La cultura influencia tanto el contenido como la percepción de productos
publicitarios. Si bien las funciones utilitarias de los productos (Levi’s son duraderos,
Coca-Cola refresca) son poco variables en significado entre culturas, las funciones de
expresión de valores, ajuste social y defensa del yo, más vinculadas al valor simbólico
del producto, muestran una mayor variabilidad cultural (Levi’s es expresión de
masculinidad, dureza, etc.). Las marcas comerciales pueden reflejar las creencias y los
valores compartidos en una cultura dada. Así, el famoso Marlboro Man -independiente,
duro, dueño de su destino- simboliza el síndrome cultural del individualismo tan
valorado en EE.UU.
Lo interesante aquí es contrastar si los anuncios publicitarios son percibidos de
una forma culturalmente determinada o por el contrario, existe una estructura universal
común de dicha percepción. Aaker et al. (2001) han encontrado que ciertos rasgos de
personalidad son atribuidos a las imágenes, logos y personajes asociados a un anuncio.
En tres países culturalmente bastante diferentes (Japón, EE.UU. y España) se pidió a los
individuos que evaluaran los anuncios presentados como si fueran personas. Los
anuncios eran de tres tipos: los que representaban funciones puramente utilitarias (un
detergente, por ejemplo), simbólicas (un perfume caro) y mixtas (coches, juguetes, etc.);
la escala de evaluación contenía un listado de rasgos de personalidad previamente
elaborado para cada país. Análisis estadísticos se aplicaron a las puntuaciones medias y,
mediante un análisis factorial, se extrajeron las dimensiones subyacentes de la
percepción social y sus similitudes y diferencias entre países. Así, tres dimensiones de
rasgos emergían consistentemente en todos los países: a) Excitación, que hace
referencia a felicidad, juventud, imaginación y energía; b) Sinceridad, que contiene
rasgos de honestidad, realismo, racionalidad y consideración; y, c) Sofisticación, que

reúne atributos como estilo, elegancia y clase. Estos factores se encontraban en las
respuestas de los miembros de los tres países con un contenido bastante equivalente. La
dimensión de Competencia aparecía en EE.UU. y en Japón aunque con significados
algo diferentes: si bien en EE.UU. esta dimensión se componía de indicadores tales
como seguridad, inteligencia y éxito, en el caso de Japón este factor estaba formado por
rasgos como responsable, determinado, tenaz y paciente. Esto refleja el predominio de
valores masculinos de competencia en ambos países, con matices más igualitarios en el
primero y más jerárquicos en el segundo. Un conjunto de rasgos de ‘Paz y Armonía’
(tímido, ingenuo, cariñoso, dependiente) era común para Japón y España, asociados a un
colectivismo relativamente alto en ambos países, que enfatiza la armonía con los otros.
Dos dimensiones más eran idiosincrásicas y aparecían sólo en un país reflejando,
probablemente, sus características específicas. Así, en EE.UU. emergía una dimensión
de individualismo endurecido o Áspero (masculino, duro, etc.), explicable por el
individualismo vertical y el énfasis en el control del medio de la cultura norteamericana
- cultura del ‘cowboy’ de la que el vaquero de Marlboro es la personificación típica -.
Finalmente, una dimensión de Pasión (apasionado, ferviente, místico, imaginativo)
emergía de las evaluaciones de los anuncios en España, congruente con la alta
autonomía afectiva, la fuerte expresión de emociones y el énfasis en la imaginación,
típico de los países del mediterráneo (culturas de alta evitación de la incertidumbre).
Los productos publicitarios apelan a ciertos valores o motivaciones. Así por
ejemplo, se ha demostrado que la publicidad asocia el alcohol con el placer y la
estimulación, ligándolo a la participación en fiestas, vida nocturna, ocio, viajes y
deportes (Aitken, 1989). Para observar qué relación puede existir en la percepción social
entre los rasgos de personalidad y valores individuales, se ha pedido a estudiantes de la
Universidad del País Vasco que evaluaran una serie de anuncios publicitarios como si
fueran personas y pudieran ser caracterizados en estos aspectos. Se ha encontrado una
asociación entre ciertos rasgos de personalidad y valores percibidos en el anuncio. Así,
la dimensión de Excitación correlacionaba positivamente con el valor de
Estimulación17. Es decir, las personas que percibían que el anuncio reflejaba altamente
los rasgos de energía, juventud y felicidad veían al mismo tiempo que enfatizaba la
búsqueda de nuevas sensaciones, variedad y desafíos en la vida. De la misma manera,
los rasgos de Sinceridad se relacionaban de forma positiva con los valores de
Benevolencia18 y Conformismo19: honestidad, realismo, racionalidad y consideración
estaban asociados, según la percepción de los receptores del anuncio, a la valoración del
bienestar de la gente cercana y a la limitación de sus acciones e impulsos para no dañar
a los demás. La Sofisticación estaba relacionada con los valores de Logro20 y Poder21
demostrando la asociación entre los atributos de estilo, glamour y énfasis del éxito,
posición y prestigio social. Los rasgos de Paz y Armonía con los demás se percibían
conjuntamente con la valoración de Universalismo22, Benevolencia23 y, en menor
medida, Tradición24, es decir, con el hecho de preocuparse por toda la gente y al mismo
tiempo ser humilde y respetar las normas establecidas. Por último, la dimensión
característica española - la de Pasión - se relacionaba sobre todo con el valor de
17
Relación Excitación-Estimulación: r = 0.46
18
Relación Sinceridad-Benevolencia: r = 0.48
19
Relación Sinceridad-Conformismo: r = 0.41
20
Relación Sofisticación-Logro: r = 0.44
21
Relación Sofisticación-Poder: r = 0.55
22
Relación Paz y Armonía-Universalismo: r = 0.53
23
Relación Paz y Armonía-Benevolencia: r = 0.52
24
Relación Paz y Armonía-Tradición: r = 0.44

Estimulación25: los individuos que percibían que el anuncio enfatizaba los rasgos de
apasionado, ferviente, místico e imaginativo, percibían simultáneamente que el anuncio
apelaba a la búsqueda de novedad, nuevas sensaciones y desafíos.
Finalmente, las dimensiones que emergen de la percepción de los anuncios
publicitarios pueden ser similares a la percepción de las personas propuesta en la
clasificación del Big Five (véase el capítulo de Identidad). Así, la dimensión de
Excitación tiene bastante parecido con el factor de Extroversión, sobre todo con sus
facetas referentes a la actividad y búsqueda de excitación. Sinceridad puede reflejar el
factor de Amabilidad, ya que ambos contienen rasgos de honestidad, moderación y
consideración; Sofisticación recuerda los aspectos asertivos y de excitación de la
dimensión de Extroversión. Los rasgos que componen el factor ‘Paz y Armonía’ son
bastante equivalentes a los de Amabilidad, con su énfasis en las obligaciones sociales y
la preocupación por los demás. La dimensión idiosincrásica española de Pasión es
similar a la de Apertura a la Experiencia del Big Five, donde lo característico es la
imaginación, la sensibilidad y la autonomía intelectual.
Sección Práctica: Persuasión, Valores y Rasgos de Personalidad
Procedimiento
El objetivo fundamental de esta práctica es analizar tres anuncios publicitarios
en función de: a) cómo son percibidos éstos en una serie de rasgos de personalidad y
valores culturales; b) cómo dichos valores y rasgos atribuidos a los anuncios se
relacionan con los valores individuales que prioriza el individuo; y, c) cómo se
relacionan estos aspectos de los anuncios -valores y rasgos- con la evaluación
persuasiva realizada por las personas.
Instrumentos
a) Los Anuncios y su Descripción

Los anuncios televisados utilizados para realizar esta práctica se han
seleccionado de tal manera que representan diferentes funcionalidades según la
distinción teórica utilitario versus simbólico (Aaker et al., 2001) y compartido versus
individual (Han y Shavitt, 1994). El primer anuncio, un coche de lujo (BMW), se
encuadra dentro de la tipología ‘simbólico-compartido’. El segundo spot, una bebida
refrescante famosa (Coca-Cola), sería de tipo ‘simbólico-individual’. Por último, el
tercer anuncio es un producto de higiene del cabello (Pantene Pro-V) de tipo ‘utilitario-
individual’.
BMW. Una pareja viaja en coche. La mujer se muestra pasiva -está dormida-. En
este momento, una voz en off recalca la tranquilidad que el hombre está experimentando
ya que nadie le molesta y puede disfrutar del placer de conducir un BMW.
Coca-Cola. Un grupo de jóvenes están en un pub bebiendo cerveza y mofándose
de un chico con aire intelectual que toma una Coca-Cola ligth. En ese momento, una
25
Relación Pasión-Estimulación: r = 0.49

chica de gran atractivo entra en el bar, se sienta en la mesa de este chico y se besan
apasionadamente. Ante esta situación, los chicos se quedan atónitos. Finalmente, el
camarero se acerca a ellos y les pregunta de manera irónica ‘¿Vais a seguir tomando lo
mismo?’
Pantene Pro-V. Este anuncio argumenta las ventajas de los productos de higiene
y belleza del cabello, mientras se observan imágenes de grupos de chicas muy atractivas
preparándose para salir de fiesta. Por último, una voz en off comenta: ‘La belleza
comienza por el cabello y diviértete’.
Esta práctica, la cual vamos a seguir comentando a continuación, puede realizarse con
otros anuncios que puedan ser comparables con los descritos anteriormente.
b) Las Escalas
En primer lugar, se debe contestar el cuestionario PVQ de valores individuales
de Schwartz (véase sección práctica del capítulo de Individualismo-colectivismo donde
se presenta este instrumento). Después, se presentarán cada uno de los anuncios en dos
ocasiones. Una vez vistos los tres spots publicitarios, se responderá a la misma escala
PVQ de Schwartz para cada uno de ellos por separado (BMW, Coca-Cola y Pantene
Pro-V), considerando a éstos como si fueran personas que poseen ciertos valores, según
la siguiente instrucción:
‘A continuación describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lee
cada descripción y piensa hasta qué punto se parece o no cada una de esas personas al
tipo de personalidad que representa el anuncio’.
Seguidamente, los spots publicitarios se deben evaluar a través de la escala de
rasgos de personalidad según el mismo procedimiento anterior, es decir, considerando
cada uno de los anuncios como si fueran una persona. Por último, se contestarán una
serie de preguntas referidas a la eficacia persuasiva del anuncio.

Escala de Rasgos de Personalidad (Basado en Aaker et al., 2001)
Por favor, evalúa el anuncio publicitario que has visto como si fuera una persona con
ciertos rasgos, considerando que: 1 = No lo describe para nada y 5 = Lo describe
fuertemente
Por ejemplo, si BMW fuera una persona ¿cómo lo describirías utilizando los rasgos de
personalidad que se presentan a continuación? Piensa en la imagen que se da del producto, las
características de la persona que lo utiliza, los símbolos, logos y eslogan de este, así como las
personas típicas asociadas (p. e., el vaquero de Marlboro).
¿En qué grado podría el anuncio X ser descrito en estos rasgos de personalidad?
1. Alegre, divertida, animosa 1 2 3 4 5
2. Considerada, atenta 1 2 3 4 5
3. Elegante, glamorosa 1 2 3 4 5
4. Ingenua 1 2 3 4 5
5. Fervorosa, apasionada 1 2 3 4 5
6. Masculina 1 2 3 4 5
7. Infantil 1 2 3 4 5
8. Exitosa 1 2 3 4 5
9. Extrovertida 1 2 3 4 5
10. Correcta, ordenada 1 2 3 4 5
11. Pacífica 1 2 3 4 5
12. Impulsiva, temperamental 1 2 3 4 5
13. Áspera 1 2 3 4 5
14. Dependiente 1 2 3 4 5
15. Líder 1 2 3 4 5
16. Joven, llena de vida y energía 1 2 3 4 5
17. Moderada, equilibrada 1 2 3 4 5
18. Superior, dirigente 1 2 3 4 5
19. Cariñosa, dulce 1 2 3 4 5
20. Emocional, intensa 1 2 3 4 5
21. Tímida 1 2 3 4 5
22. Dura 1 2 3 4 5
23. Inteligente 1 2 3 4 5
24. Atrevida, fresca, activa, viva 1 2 3 4 5
25. Honrada, sincera 1 2 3 4 5
26. Segura 1 2 3 4 5
27. Dócil, tranquila 1 2 3 4 5
28. Mística, espiritual 1 2 3 4 5
29. Original, contemporánea 1 2 3 4 5
30. Lógica, racional 1 2 3 4 5
Evaluación persuasiva del anuncio
1. ¿El mensaje te parece convincente?
Nada Mucho
1 2 3 4 5 6 7
2. ¿Crees que el anuncio refuerza la intención de comprar el producto?
Nada Mucho
1 2 3 4 5 6 7

a) Escala PVQ de Schwartz (individual y anuncios)

Calcula tu puntuación en cada una de las dimensiones de valores -tanto
individuales como para cada uno de los anuncios- hallando la media para cada valor
(Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformidad, Seguridad, Poder, Logro,
Hedonismo, Estimulación y Auto-dirección) tal y como se detalla en la sección práctica
del capítulo de Individualismo-colectivismo donde se presenta esta escala.
A continuación te presentamos el perfil de valores –individual y anuncios-
obtenidos en una muestra de estudiantes del País Vasco:
Gráfico 2. Perfiles de valores individual y de los anuncios (medias)
Individual
5,75 BMW
5,5
5,25 Cola
5 Pantene
4,75
4,5
4,25
4
3,75
3,5
3,25
3
2,75
2,5
2,25
2
U B T C S P L H E A
Individual 5,03 5,07 3,64 3,76 3,83 2,63 3,76 5,04 4,43 5,12
BMW 2,88 3,28 2,71 3,03 3,4 3,73 4,07 5,15 4,09 4,8
Cola 3,09 3,38 2,69 2,87 2,84 3,25 4,15 5,09 4,57 4,8
Pantene 2,75 3,03 2,32 3,07 3,15 3,64 4,71 5,36 4,75 4,62
Construye, tal y como puedes observar en el ejemplo anterior, tu perfil de

valores -individual y anuncios- con las puntuaciones que hallas obtenido.
Compara tus puntuaciones con las obtenidas en la muestra de estudiantes. Por
ejemplo, en el caso del anuncio de BMW, si obtienes una puntuación superior a 2,9 en
la dimensión de Universalismo, estás percibiendo que el anuncio enfatiza este valor en
mayor medida que la media de estudiantes. Si, por el contrario, obtienes una puntuación
inferior a 3,3 en el valor de Benevolencia, estás atribuyendo en menor medida que la
muestra de comparación dicho valor al anuncio.
Como se puede observar, según la opinión media de los estudiantes, los anuncios
de BMW y Coca-Cola enfatizarían sobre todo los valores de Hedonismo y Auto-
dirección, mientras que el spot de Pantene PRO-V recalcaría los de Hedonismo,
Estimulación y Logro. Comprueba, para cada uno de los anuncios, si las dimensiones de
valores más salientes para ti son las mismas que las que han percibido los estudiantes de
la muestra. De esta forma, puedes aprender a analizar los anuncios publicitarios en

función de qué valores se enfatizan a la hora de diseñar la marca o el anuncio del
producto.
b) Escala de Rasgos de Personalidad

Calcula tu puntuación en cada uno de los factores de rasgos de personalidad
hallando tu media. Es decir, suma tus respuestas en las preguntas que se indican para
cada factor y divide el resultado por el número de preguntas totales de la forma que se
detalla a continuación:
- Excitación: preguntas 1 + 9 + 16 + 24 + 29 / 5.
- Sinceridad: preguntas 2 + 10 + 17 + 23 + 25 + 30 / 6.
- Sofisticación: preguntas 3 + 6 + 8 + 13 + 15 + 18 + 22 + 26 / 8.
- ‘Paz y Armonía’: preguntas 4 + 7 + 11 + 14 + 19 + 21 + 27 / 7.
- Pasión: preguntas 5 + 12 + 20 + 28 / 4.
De la misma forma que has hecho con los valores, ahora debes comparar los
cálculos que has realizado para los factores de rasgos de personalidad con el perfil de la
muestra de estudiantes que se presenta a continuación.
Gráfico 3. Perfiles de factores de rasgos de personalidad de los anuncios (medias)
BMW
4,5
Cola
4,25
Pantene
4
3,75
3,5
3,25
3
2,75
2,5
2,25
2
Excitación Sinceridad Sofisticación Pacífico Pasión
BMW 2,4 3,18 3,33 2,35 2,39
Cola 3,91 2,71 2,91 2,14 3,23
Pantene 4,3 2,38 2,57 2,07 2,87
Construye tu perfil de rasgos de personalidad para cada uno de los anuncios y

compara tus puntuaciones con las de la muestra. Por ejemplo, si en el caso del anuncio
de Coca-Cola obtienes una puntuación superior a 4 en el rasgo de Excitación, estás
considerando que el anuncio enfatiza dicho rasgo en mayor medida que la media de la
muestra de estudiantes. De la misma forma, si obtienes una puntuación inferior a 2,3 en
el rasgo de Sinceridad, estás atribuyendo en menor medida que la muestra de
comparación este rasgo al anuncio.
Como puedes ver en los perfiles anteriores, según la opinión de los estudiantes,
el anuncio de BMW presentaría como rasgo más saliente la Sofisticación mientras que,

tanto para el anuncio de Coca-Cola como para el de Pantene Pro-V el rasgo más saliente
sería la Excitación. Compara tu perfil de cada anuncio con el de la muestra de
estudiantes y verifica si efectivamente en tu caso se da la misma percepción. Por
ejemplo, si en el anuncio de BMW obtienes una puntuación igual o superior a 3,3 en el
rasgo de Sofisticación y esta puntuación es la más alta de todas, consideras, al igual que
nuestros participantes, que dicho rasgo es el que enfatiza sobre todo el anuncio de
BMW.
c) Evaluación persuasiva del anuncio

Por último, halla tu índice de evaluación persuasiva para cada uno de los
anuncios sumando tus respuestas en estas dos preguntas: ¿El mensaje te parece
convincente? ¿Crees que el anuncio refuerza la intención de comprar el producto? y
dividiendo el resultado entre dos.
En el gráfico siguiente te presentamos las puntuaciones medias obtenidas de
nuestra muestra de estudiantes en el índice de evaluación persuasiva para cada uno de
los spots publicitarios.
Gráfico 4. Índice de evaluación persuasiva de los spots publicitarios
BMW
4,6 4,47 Coca-Cola
Pantene
4,4
4,19
4,2 4,04
4
3,8
Evaluación Persuasiva
Compara las puntuaciones de la tabla con las que tú has obtenido para verificar
si has atribuido una mayor o menor eficacia persuasiva a cada uno de los spots. Por
ejemplo, si en el caso del anuncio de Pantene Pro-V has obtenido una puntuación por
encima de 4, estás considerando que el anuncio es más eficaz que la media de la
muestra de estudiantes.
La muestra de comparación ha atribuido en general un nivel de eficacia
persuasiva media-alta a cada uno de los spots, siendo el de Coca-Cola el más valorado.
Comprueba si en tu caso se da la misma situación.
En el estudio que hemos venido presentado, se encontró que, en el caso del
anuncio de BMW, la percepción de este spot en rasgos de Excitación26, Sinceridad27,
Pasión28 y valores de Benevolencia29 y Auto-dirección30 llevaba a considerarlo como
26
Persuasión BMW-Excitación: r = 31
27
Persuasión BMW-Sinceridad: r = 35
28
Persuasión BMW-Pasión: r = 32
29
Persuasión BMW-Benevolencia: r = 32
30
Persuasión BMW-Auto-dirección: r = 36

más persuasivo (convincente y reforzaba la intención de comprarlo). La mayor eficacia
persuasiva para el anuncio de Coca-Cola estaba relacionada con la percepción de
Excitación31 y Hedonismo32. Finalmente, en el caso del anuncio de Pantene Pro-V, el
percibirlo como que enfatizaba el rasgo de Sofisticación33 hizo que se considerara más
persuasivo.
Implicaciones Prácticas en la Enseñanza

Las siguientes conclusiones pueden resultar importantes para intentar cambiar
las actitudes y creencias del grupo de estudiantes.
Recomendaciones para la enseñanza
La persuasión del profesor se debe apoyar en su carácter de experto o

conocimiento especial.
Para transmitir ideas complejas hay que utilizar textos.
Es importante que el mensaje no sea rechazado o asimilado por las actitudes
previas de los estudiantes.
Hay que asegurar que los estudiantes:
• Se sientan implicados con el tema;
• Tengan conocimiento previo y tiempo para pensar sobre el mensaje del
profesor; y,
• Que estén en un estado de ánimo positivo si se quiere que sean creativos y
en un estado de ánimo neutro si se quiere que sean analíticos.
Mensajes con fuerte carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con
conductas realizables y eficaces de prevención.
Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales
de los estudiantes (enfatizar la armonía y el beneficio del grupo para los
colectivistas, la unicidad y diferenciación para los individualistas).
En nuestro contexto mensajes moderados y que insisten en la coherencia,
debido al individualismo igualitario dominante en Europa, son más eficaces.
31
Persuasión Coca-Cola-Excitación: r = 47
32
Persuasión Coca-Cola y Hedonismo: r = 31
33
Persuasión Pantene y Sofisticación: r = 35

Resumen
El expertismo de la fuente tiene un mayor poder persuasivo que la

credibilidad, la similaridad, la confianza y/o el atractivo físico.
La evidencia empírica refuerza la persuasión.
Los mensajes bilaterales con refutación son más persuasivos que los
unilaterales.
Los mensajes complejos son más persuasivos si el formato utilizado es el
escrito; los fácilmente comprensibles lo son cuando se presentan por un
medio audiovisual.
La relación entre autoestima y persuasión es curvilínea (niveles moderados de
autoestima producen mayor cambio actitudinal).
Los sujetos de alta autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad
mientras que los de baja son igualmente influenciados por mensajes débiles o
de alta calidad.
Las personas con locus de control externo son más fácilmente persuadibles.
Teoría de la Respuesta cognitiva
El cambio de actitud se da por los pensamientos autogenerados.
Existe poca relación entre el nivel de contra-argumentación y la persuasión.
Teoría del Juicio Social
La actitud actúa como marco de referencia para el juicio, es decir, como punto
de anclaje de las categorizaciones.
La asimilación es una distorsión del juicio referida a la tendencia de las
personas a percibir los hechos como más próximos a la propia posición.
En el ámbito de las opiniones existe más tendencia a la asimilación que al
contraste.
Con respecto a las políticas institucionales se da un mayor efecto de contraste.
Modelo Heurístico Sistemático
Los heurísticos son esquemas sencillos o criterios simples de decisión
utilizados para valorar la validez del mensaje (p. e., en función del expertismo
de la fuente).
Modelo de la Probabilidad de Elaboración
Cuando la motivación y la capacidad de elaboración son altas, el
procesamiento de la información se da a través de la ruta central.
En condiciones de alta probabilidad de elaboración se producen más cantidad
de pensamientos y más relevantes.
A mayor implicación valórica o de impresión menor cambio actitudinal.
A mayor relevancia personal mayor persuasión por argumentos de alta calidad
que por argumentos débiles.

La fuente ejerce una mayor influencia en el cambio actitudinal en situaciones
de baja o moderada implicación.
La presencia de distractores relevantes refuerza la persuasión cuando la
credibilidad de la fuente es alta y la disminuye cuando la credibilidad es baja.
Estado de Ánimo y Persuasión
Un pensamiento positivo está asociado a un procesamiento más creativo y
heurístico.
Un pensamiento negativo se halla relacionado con un procesamiento más
exhaustivo.
En situaciones de poca motivación y/o capacidad de elaboración, el estado
afectivo tendrá un impacto directo en la actitud.
En condición de alta motivación y/o habilidad, si el estado de ánimo es
información relevante funcionará como argumento. Si es irrelevante para
definir al objeto de actitud, influirá en la ‘dirección del procesamiento’.
Apelación al Miedo y Persuasión
A mayor miedo inducido mayor será la eficacia persuasiva del mensaje.
La apelación al miedo será efectiva si incrementa la creencia en la eficacia de
las recomendaciones y la percepción de autoeficacia.
La apelación al miedo motiva acciones adaptativas de control del peligro pero
también acciones desadaptativas de control del miedo.
Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia
producen mayor cambio conductual. Las asociadas a mensajes de baja
eficacia producen mayores respuestas defensivas.
Efecto Tercera Persona
El ETP se refiere a la creencia de que los medios de comunicación influencian
más a los otros que a uno mismo o personas similares.
El ETP es más fuerte cuando: a) hay mayor distancia social percibida; b) la
persona se percibe con mayor control; y, c) estar influenciado se considera
indeseable.
Cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable, se refuerza
el ETP. En cambio, cuando se percibe que la influencia de los mass media es
socialmente deseable, la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de
influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP.
Cultura y Persuasión
El estilo asertivo de persuasión, típico de culturas masculinas, será poco
eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la moderación y la
modestia.
Las personas de culturas colectivistas son más persuadidas cuando se les hace
saliente lo que otros similares a ellos hacen, mientras que las individualistas
lo son cuando se les enfatiza su conducta personal consistente en el pasado.
Los atributos colectivistas (armonía, tradición, etc.) son más salientes en
mensajes publicitarios de culturas colectivistas que individualistas.

CAPITULO XII
CONDUCTA Y ACTITUD: DISONANCIA COGNITIVA, AUTO-OBSERVACIÓN
Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. REFUERZO EN EL AULA
Darío Páez
Muchas veces, en vez de orientar la conducta social, las actitudes se ven

influenciadas o modificadas por las conductas que llevamos a cabo -inducidos por el
medio social-. Según la disonancia cognitiva, para reducir la tensión o incomodidad que
nos provoca hacer algo en contra de nuestras creencias y opiniones, racionalizamos o
justificamos nuestras acciones ante nosotros mismos reconstruyendo nuestras actitudes.
Esto ocurre cuando tenemos actitudes formadas y estables. En otras ocasiones, como
señala el proceso de auto-percepción, inferimos de las acciones o conductas propias
nuestras actitudes y el tipo de personas que somos, tal como lo hacen los observadores
externos. Otras veces, el implicarnos o decidir una línea de conducta nos compromete
con ella -al margen de que no cambie nuestras actitudes y auto-concepto-. Finalmente,
cuando las personas llevan a cabo actividades eligiéndolas personalmente, sin grandes
recompensas ni castigos, tienden a seguir haciéndolas rindiendo bien en ellas -es lo que
se denomina motivación intrínseca-. Estas relaciones entre conductas, actitudes y
conductas posteriores son moderadas por la cultura, como examinaremos. Además
veremos cómo se aplican al campo de la educación.
Disonancia Cognitiva entre Actitudes y Conducta

La disonancia cognitiva es el estado desagradable que se produce cuando nos
damos cuenta que dos cogniciones, generalmente una actitud y una conducta, son
contradictorias e incongruentes. Por ejemplo, sé que fumar es malo para la salud y fumo
mucho. Festinger (1957) sugirió que las personas que tienen simultáneamente dos
creencias inconsistentes o contradictorias vivencian un estado motivacional displacentero
de ‘disonancia cognitiva’ que les lleva a cambiar éstas para reducir su experiencia
aversiva. El ejemplo clásico de Festinger es el de los supervivientes a un terremoto,
distantes del foco central, que creen y transmiten rumores sobre una nueva catástrofe
inminente que les afectará, pese a que todo lleva a pensar lo contrario. Estas personas
sienten miedo, lo que es inconsistente con no tener razones para sentirlo, lo cual les lleva a
creer y hablar sobre la inminencia de un nuevo terremoto en su zona, y esto les permite
justificar o racionalizar su aprensión, haciendo consistente sus creencias y sus emociones.
En el caso de la disonancia, realizar una conducta incongruente con una actitud
generalmente conlleva la modificación de la actitud. Los experimentos sobre disonancia
implican generalmente que: a) Una persona actúe en contra de sus actitudes. Por ejemplo,
se les pide a los estudiantes que escriban un ensayo, en contra de su opinión, que defienda
que las actividades de ocio (cine, deportes y actividades recreativas en general) son una
pérdida de tiempo para los estudiantes. A un grupo se le dice que puede elegir participar o
no (en general la mayoría participa) y a otro se le dice que debe escribir el escrito.
Generalmente, a un grupo se le da una recompensa pequeña (un euro o medio euro) y a
otros una recompensa mayor (20 euros). El grupo que ha elegido escribir el ensayo contra
su opinión privada y que ha sido poco recompensado es el que después manifiesta una
actitud menos favorable al ocio. Es decir, dado que la mayoría de los estudiantes tienen
una actitud favorable al ocio y tiempo libre, son estas personas las que cambian más de
actitud, haciéndola más congruente con su conducta reciente -comprometerse a escribir en
contra de las actividades de ocio-.
Condiciones de Emergencia de la Disonancia

Los pre-requisitos o condiciones necesarias para que se manifieste con fuerza la
Disonancia Cognitiva (DC) y sus respectivas alternativas al cambio actitudinal son las
siguientes:
a) Que la conducta sea discrepante con la actitud: Cuando la actitud no está claramente
formada o la conducta es aceptable o congruente con ella, lo que ocurre es que la gente
infiere y refuerza su actitud de la conducta realizada. No todas las inconsistencias
cognitivas generan disonancia, sino que lo hacen aquellas que involucran la creencia
sobre una conducta contra-actitudinal y una actitud en general. Una forma de afrontar la
DC es minimizar o trivializar la inconsistencia. En el caso de fumar y valorar la salud,
decirse uno mismo ‘no fumo tanto como para que sea un factor de riesgo de
enfermedad’.
b) Que la elección sea pública, libre, tenga efectos previsibles, las recompensas o
castigos sean insuficientes para explicar la conducta y, por tanto, que la persona se
atribuya la responsabilidad de la conducta incongruente. Cuando la elección es
anónima, la persona no tiene libertad de elección, no puede prever las consecuencias de
su conducta. Si se le da una gran recompensa (o un gran castigo), la persona no se
atribuye la responsabilidad de la conducta y no sufre disonancia. Por ejemplo, personas
a las que se les pagó poco por una conducta contra-actitudinal cambiaron de actitud sólo
cuando se les permitió elegir. Una forma de afrontar la DC es la denegación de la
responsabilidad. En el ejemplo anterior, decirse uno mismo ‘que se es un adicto, que no
puede abandonar el hábito del tabaco por ello’.
c) Que haya una activación fisiológica displacentera. Se ha confirmado que actuar en
contra de su actitud provoca activación fisiológica y una sensación de malestar. Una
forma de afrontar la DC es disminuir la tensión displacentera. En el ejemplo anterior,
‘ya que me siento nervioso y alterado, fumo para reducir estos sentimientos’.
d) Que la activación fisiológica displacentera se atribuya a la conducta contractitudinal. A
una serie de sujetos se les hizo escribir un ensayo en contra de su actitud eligiendo
libremente. A una mitad se les dio una píldora ‘falsa’ o placebo, diciéndole que lo era. A
otra mitad se le dio la misma píldora diciéndoles que la píldora provocaba tensión. Los
sujetos a los que se les dio esta información no cambiaron de actitud, ya que explicaron o
atribuyeron su tensión al medicamento. Sólo cambiaron de conducta las personas que
sabían que la píldora no tenía efecto. Una respuesta alternativa sería atribuir la activación
a otra fuente que la conducta. Por ejemplo, cambiar la creencia de que ‘estoy nervioso
porque me preocupa que fume’ a ‘estoy enojado porque la gente me molesta por fumar’
(Moya, 1999; Smith y Mackie, 2000).
Además de minimizar la inconsistencia y la responsabilidad, así como de
disminuir la tensión o atribuirla a otra causa que la conducta, la DC también se puede

reducir: a) Aumentando los elementos cognitivos consonantes o disminuyendo los
inconsistentes; y, b) Cambiando la conducta o racionalización conductual, aunque
generalmente se modifiquen las actitudes y creencias, ya que éstas son más fáciles de
cambiar que la conducta.
Con respecto al aumentar las cogniciones congruentes, el siguiente experimento lo
demuestra claramente. Recordemos que a un grupo de personas se le pidió elegir escribir
el ensayo contra su opinión privada: estudiantes que tienen una actitud favorable al ocio y
tiempo libre debían escribir un ensayo en contra, sin recompensa. Un grupo de personas
redactaba durante 35 minutos sus argumentos en contra del ocio y luego evaluaban su
actitud sobre la opinión defendida en el ensayo (a mayor puntuación, mejor evaluación).
Otro grupo redactaba durante siete minutos y luego evaluaba. Finalmente el tercer grupo
se comprometía a redactar el ensayo y sin redactar nada evaluaba la opinión de considerar
al ocio como un tiempo perdido para los estudiantes. Fueron estas últimas personas las
que cambian más de actitud, haciéndola más congruente con su conducta reciente -
comprometerse a escribir en contra de las actividades de ocio, ya que eran las que no
habían generado ideas congruentes con la conducta-. Los que cambiaban menos eran los
que habían redactado más ideas, es decir, los que habían escrito 35 minutos.
Gráfico 1: Emergencia de la Disonancia

8 7,3 8
Aceptan y no escriben
5,6
6 Escriben 7 m inutos
Escriben 35 m inutos
4 3,5
1,4
2
0
0
Media Argum entos contra el Media Evaluación Opinión
Ocio contra el Ocio
Además, esto pone de relieve otro aspecto: lo importante para la disonancia es la

relación de consistencia o inconsistencia con la conducta, que es la que actúa como
anclaje o punto de referencia. La disonancia se concibe como la relación entre elementos
disonantes dividido por el total de elementos (disonantes + más consonantes) o D / D+C,
con relación a una creencia que actúa como punto de referencia -la conducta-.
Supongamos que la actitud privada valía 7 -como media cada sujeto tenía asociado
a la actitud siete ideas consonantes, p. ej., que el ocio es bueno para los estudiantes-. La
tasa de disonancia de creencias con relación a la conducta (me comprometí a escribir el
ensayo en contra del ocio) en el primer grupo era con relación a la conducta:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 0) = 1

En el segundo caso era:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 3,5) = 0,66
Capítulo 12: Disonancia Cognitiva, Auto-Observación, Motivación. Refuerzo en el Aula 3

y en el tercer caso:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 7,3) = 0,49
En cambio, si evaluamos la disonancia con relación a la actitud a favor del ocio, la

relación es inversa. Creencias disonantes con la actitud son la conducta y las creencias
críticas redactadas sobre el ocio. Demos a la conducta o creencia disonante con la actitud
un valor de 7 y supongamos que todos los sujetos tienen 7 ideas a favor del ocio.
Con relación a la actitud favorable al ocio, en el primer grupo era:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 0 / (7 + 0) + 7 = 0,5
Son disonantes, la conducta que valía 7, más 0 ideas, dividida por la conducta más
las 7 ideas consonantes con la actitud.
En el segundo grupo era:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 3,5 / (7 + 3,5) + (7) = 0,60
En este caso las creencias disonantes con la actitud eran la conducta que valía 7
más las 3,5 ideas generadas contra el ocio.
En el tercer grupo:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 7,3 / (7 + 7,3) + 7 = 0,67
La conducta, más las 7,3 ideas contra el ocio eran las creencias disonantes, por lo
que vale decir, desde el punto de vista cognitivo, que la mayor contradicción o
inconsistencia se debería dar en aquellas personas que hubieran elaborado más ideas en
contra. En cambio, la mayor disonancia -manifestada en el mayor cambio de actitud- se
dio en el primer grupo, donde la disonancia era mayor con relación a la conducta como
punto de referencia (Beauvois y Joule, 1981).
De hecho, las inconsistencias entre creencias son frecuentes en todas las culturas;
las personas no parecen preocupadas por ellas y por ello no juegan un rol motivador en el
cambio en general. En cambio, las contradicciones entre conductas con consecuencias
importantes y creencias, opiniones y actitudes privadas si lo hacen.
Otros autores han planteado que la conducta además de ser libremente elegida,
debe ser pública y tener consecuencias aversivas previsibles para que se produzca la
disonancia. Sin embargo, la DC se ha manifestado en condiciones que no hay
consecuencias aversivas previsibles y la reducción de DC se hace mediante la

racionalización actitudinal en un caso, y conductual en otro. Después de redactar un
ensayo negando que ‘el delicioso chocolate probado era sabroso’, cuando el sujeto elegía
libremente redactar las frases contrarias a su actitud se producía un efecto de DC, es decir,
evaluaban el chocolate menos favorablemente. Esto ocurría pese a que el acto no tenía
ninguna consecuencia negativa previsible ya que el ensayo se arrojaba a un cesto y nadie
lo leía.
En el paradigma de la hipocresía, a las personas se les hace consciente de
conductas pasadas inconsistentes con las actitudes manifestadas. Por ejemplo, se hace que
la persona defienda una posición pro-actitudinal (p. ej., el sexo seguro y la utilización de
condón en relaciones sexuales ocasionales para prevenir ETS o evitar el gasto excesivo de
agua). A continuación se hace saliente las transgresiones pasadas (se le pide que recuerde
las veces que ha tenido relaciones sin protección o las veces que ha dilapidado agua). Las
personas en esta condición de hipocresía, en comparación con las que sólo se le había
pedido recordar transgresiones a la actitud, llevaban a cabo más conductas congruentes
con la actitud saliente (compraban más preservativos después y los utilizaban más, o
reducían más el consumo de agua). Reducían la disonancia mediante la racionalización
conductual, es decir, llevando a cabo más conductas justificadoras de la actitud
(Girandola, 2000).
Disonancia y Sí mismo
Otra forma alternativa de reducir la DC sería la reafirmación positiva del sí-
mismo, que se pone en relación con la importancia de la implicación de la imagen de sí
para la DC.
Para la visión clásica de la disonancia, la contradicción entre dos cogniciones
(conducta y actitud) sería suficiente para provocarla. Según autores contemporáneos como
Aronson, es necesario que las incongruencias amenacen la imagen positiva de la persona,
como alguien competente, moral y consistente -que actúa de acuerdo a sus creencias-. A
favor de la importancia de la implicación del auto-concepto en la DC se pone de relieve
que los sujetos con alta auto-estima, generalmente con un auto-concepto de mayor
competencia y benevolencia moral, muestran mayor disonancia. Según Aronson, la
contradicción entre conductas y actitudes personales cuestionan la visión del sí mismo
como consistente, competente y bien valorado. Por un lado, las personas con alta auto-
estima van a mostrar más DC después de realizar un acto contra-actitudinal, ya que esto es
contradictorio con sus expectativas sobre sí. En cambio, las personas de baja auto-estima
mostrarían menor DC, ya que debido a su auto-concepto menos positivo, saben o esperan
que pueden llevar a cabo conductas incongruentes con sus creencias y valores. Estas
personas serían más flexibles ya que tienen menos recursos para ser consistentes,
competentes y ‘morales’.
Los estudios han confirmado en general esta concepción de Aronson y Stone
(1999, citado en Girándola, 2000). Estos autores han mostrado, con el paradigma de
justificación de decisiones (véase más adelante), que las personas con fuerte auto-estima
muestran mayor DC si el nivel de auto-estima se hace saliente después de activar la
disonancia. Sin embargo, confirmando que una reafirmación positiva del Sí mismo
permite disminuir la disonancia, cuando a los sujetos de alta auto-estima se les hacía
saliente ésta antes de provocar la disonancia, mostraban menor cambio actitudinal. Otros
estudios han mostrado que si se amenaza la auto-estima, por ejemplo dándoles a las
personas una evaluación negativa sobre su personalidad, y si después estos sujetos llevan

a cabo más actos altruistas como una forma de restaurar una imagen de sí positiva, los
sujetos no muestran disonancia o no cambian de actitud.
Disonancia por Conducta Contra-Actitudinal Inducida con Recompensa o Castigo

Insuficiente: Complacencia Inducida
La justificación insuficiente de la conducta ocurre cuando una persona lleva a cabo
una conducta en contra de su actitud, sometiéndose a una demanda que no va acompañada
de refuerzo o castigo fuerte.
Una situación paradigmática es la complacencia inducida con refuerzo mínimo:
las personas llevan a cabo una conducta contra-actitudinal, como mentir a otra diciendo
que una tarea aburrida (insertar clavijas en un tablero y darles media vuelta) es muy
interesante, recibiendo por ello una recompensa muy pequeña (un euro) o grande (20
euros). Las personas que aceptan y eligen mentir, y reciben una pequeña recompensa por
hacerlo, después evalúan como más positivamente la tarea aburrida que las personas que
han recibido una recompensa fuerte (20 euros) o un grupo control que no ha de mentir.
Esto ocurre porque la pequeña recompensa no sirve como cognición consonante o
justificadora, como ocurre con la recompensa importante. Desde el punto de vista de la
tasa de disonancia, suponiendo que la creencia disonante o actitud valía 5 y que el valor
de las creencias consonantes o recompensas es igual a su valor monetario, en el primer
grupo con relación a la conducta = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 1) = 0,83. En el segundo
caso era = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 20) = 0,20. La mayor disonancia y mayor cambio
se daba en el primer grupo.
La disonancia también se puede producir por la no realización de una conducta
pro-actitudinal con justificación insuficiente. Otra situación paradigmática es la de evitar
realizar una conducta que uno valora o le gustaría hacer con justificación insuficiente -
con un castigo mínimo –‘En realidad no me gustaba tanto’-: A un grupo de niños se les
permitía jugar con una serie de juguetes. El adulto que cuidaba a los niños les decía que
tenía que ausentarse un rato. Les daba permiso para jugar con todos los juguetes menos
con uno que era de los preferidos por los niños según se había establecido previamente. A
un grupo se le prohíbe jugar con un juguete atractivo con una amenaza de castigo leve (si
juegas con él me enojaré) y al otro grupo de niños se les prohíbe jugar amenazándoles con
un castigo fuerte de un adulto (si juegas con él me enojaré y me llevaré todos los
juguetes). Los niños no jugaron con el juguete prohibido. Al finalizar la sesión se les pidió
a los niños que evaluaran y ordenaran en preferencia a los juguetes. Los niños sometidos
al castigo leve después devalúan al juguete prohibido, en comparación con los niños
sometidos al castigo fuerte.
Disonancia por Justificación del Esfuerzo

Otra situación paradigmática de justificación insuficiente es la justificación del
esfuerzo –‘Si sufrí por obtenerlo, valía la pena’-. Personas a las que se les ha sometido a
una iniciación fuerte (leer párrafos eróticos en público) para participar en un grupo que
después se revela como un aburrido grupo de discusión (posteriormente se descubre que el
tema versa sobre la actividad erótica en pequeños animales), lo evalúan más
positivamente que personas que debieron pasar una iniciación banal para participar en el
grupo de discusión aburrido. El conflicto, en el primer ejemplo, entre mentir sin
recompensa fuerte habiéndolo decidido uno, entre no ceder a la tentación de jugar con el

juguete atractivo sin castigo fuerte ni control del adulto en el segundo, o de sufrir una
iniciación severa sin justificación suficiente en el tercero, lleva a enfrentar la disonancia
cambiando la creencia en consonancia con la conducta.
Disonancia por Libre Elección de Alternativas Similares

La justificación post-decisional se puede definir mediante la siguiente afirmación:
"Evidentemente hice la mejor elección". Cuando se pide o cuando las personas escogen
entre dos alternativas similares, después generalmente tienden a evaluar mejor la
alternativa elegida que la no elegida. Describiremos un estudio que luego servirá para
mostrar cómo la DC no se produce en personas de culturas colectivistas. Se pide a las
personas que ordenen en un rango de preferencia unos discos compactos. Luego se les
pide que elijan el quinto o sexto para que se lo lleven a casa. Elegir una alternativa
libremente significa obviar los aspectos positivos de la alternativa desechada, en particular
cuando ambas son similares. Esta disonancia se resuelve en la evaluación posterior:
cuando se les pide a las persones que ordenen nuevamente los discos. Entonces se re-
evalúa mejor el objeto elegido que el no elegido (Heine y Lehman, 1997; Moya, 1999;
Smith y Mackie, 2000).
Disonancia y Cultura: Menor Presencia de Disonancia Cognitiva en Contextos

Colectivistas
Una serie de estudios llevados a cabo en Asia y América, en países relativamente
más colectivistas, no han encontrado los efectos asociados al estado de disonancia. Según
la exhaustiva revisión de Girandola (2000), en situación de complacencia inducida y de
acto contra-actitudinal, 5 estudios han encontrado un efecto en Japón, pero 5 no. Además,
tampoco se ha encontrado este efecto en estudios realizados en China y Corea. Tampoco
se ha podido confirmar la justificación post-decisional en Brasil. En síntesis, si bien la
disonancia no es inexistente, un 63% de los 16 estudios transculturales conocidos en
países colectivistas no lo han replicado.
Examinemos un estudio que muestra cómo la DC no se produce en personas de
culturas colectivistas. Primero se pasó a las personas el MPPI1 y se les dio una
información sobre su perfil de personalidad falsa, que era positiva en un caso y negativa
en el otro. A los primeros se les dijo que ellos puntuaban mejor que el 85% de las
personas en una serie de rasgos de personalidad. A los segundos se les dijo que
puntuaban mejor que el 25%, es decir, que estaban por debajo de la media. Un grupo
control no recibió ninguna información sobre su personalidad. A continuación se pidió a
los participantes (canadienses y japoneses) que ordenaran en un rango de preferencia
unos discos compactos. Luego se les pidió que eligieran el quinto o sexto para que se lo
llevaran a casa. Cuando se les pidió a las persones que ordenaran nuevamente los
discos, sólo los canadienses re-evaluaron mejor el objeto elegido, mientras que los
japoneses no lo hicieron y no justificaron su decisión. Además, los canadienses re-
evaluaron mejor el disco cuando previamente se les había dado una información
negativa sobre su personalidad que cuando se les había dado una información positiva,
que es el resultado general que se ha encontrado en otros estudios (Heine y Lehman,
1997).
1
Minessota Multifacetich Personality Inventory (Test Multifacético de la Personalidad de Minessota).

Los japoneses no racionalizan su elección, pese a que cuando se les da una
información sobre su personalidad se sienten mejor cuando la información es positiva y
peor cuando es negativa, como hacen los canadienses. Además, los canadienses creían
que la información era menos exacta que los japoneses cuando el perfil de personalidad
era negativo.
Una supuesta tendencia de los japoneses a dar respuestas moderadas tampoco
explica la falta de racionalización: la dispersión de respuestas es parecida a la de los
canadienses y si dieran respuestas moderadas la dispersión debería ser menor. Finalmente,
la ausencia de reevaluación del disco elegido tampoco se explica porque los japoneses
sean más consistentes en sus juicios y elijan siempre el CD más alto (el quinto en vez del
sexto). Esto ocurría de forma similar tanto en japoneses (59%) como en canadienses
(52%).
Explicaciones de la ausencia relativa de Disonancia Cognitiva en Culturas

Colectivistas
La explicación del resultado anterior y de otros estudios que no encontraron
cambio actitudinal, excluidas las malas réplicas del experimento, puede ser que la
disonancia no se da en todas las culturas porque algunos de los procesos considerados pre-
requisito para que se den son inexistentes o se dan con menor intensidad en los entornos
colectivistas:
a) Los colectivistas minimizan la inconsistencia o no valoran tanto la consistencia. La
consistencia cognitiva o coherencia entre creencias no se valora de la misma forma en
todas las culturas. Un estudio encontró que los australianos creían más fuertemente en la
una relación consistente entre actitudes y conductas que los japoneses (Kashima et al.,
1992). La necesidad de justificar las incoherencias entre actitudes y conducta sería parte
de la cultura individualista que valora la auto-suficiencia y la independencia. Las culturas
india y africana aceptan más que la occidental la co-existencia de creencias opuestas o
contradictorias (Smith y Bond, 1998). Dentro de la misma cultura occidental, las
sociedades de clase alta valoran esta coherencia cognitiva-conductual en mayor medida
que las clases populares. Confirmando esto, se ha encontrado que los niños de clase
obrera, a diferencia de los niños de clase media, no desvalorizaban un juguete cuando se
les impedía jugar con él mediante un castigo insuficiente (Bem en Moghadamm,1998;
Girandola, 2000).
b) Los colectivistas minimizan la responsabilidad o se sienten menos responsables
personalmente de sus conductas. La libre elección y el sentirse responsable de la elección
conductual son pre-requisitos de la DC. Las decisiones son relativamente menos
importantes para los japoneses que para los norte-americanos. Las personas colectivistas
perciben la conducta como más determinada externamente y dada la mayor influencia del
contexto en la conducta, perciben ésta como un indicador poco diagnóstico del sí mismo.
Finalmente, varios estudios han confirmado que los colectivistas asiáticos (Japón, China,
Corea e India) perciben un menor control interno del medio y de sus conductas que las
otras culturas del mundo, por lo que es probable que perciban menor responsabilidad
sobre sus comportamientos (Sastry y Ross, 1998).
c) Los colectivistas resienten menos alteración afectiva y estado aversivo. La evidencia
muestra que la DC se asocia a indicadores de activación fisiológica aversiva y es más
fuerte en sujetos de alta auto-estima, si ésta es saliente después de la conducta
contra-actitudinal. La cultura individualista reforzaría crónicamente la saliencia de la auto-

estima. Puede ser que los sujetos colectivistas, dada una baja auto-estima y una menor
saliencia cultural de ésta, vivencien de forma menos aversiva la DC y estén menos
motivados a reducirla. Los estudios han confirmado que las personas de cultura
colectivista tienen menor bienestar subjetivo en general, menor intensidad percibida de
emociones negativas (Basabe et al, 2000) y que los colectivistas asiáticos (Japón, China,
Corea e India) muestran menor auto-estima, que los individualistas (Heine y Lehman,
1997).
d) Implicación de la imagen de sí o auto-concepto. Recordemos que según Aronson, la
contradicción entre conductas y actitudes personales cuestionan la visión del sí mismo
como consistente, competente y bien valorado. Diferencias en el auto-concepto
predominante en culturas colectivistas, que se caracterizaría en menor medida por los
atributos anteriores que en los individualistas, explicaría la menor DC en las culturas socio
céntricas. Como hemos mencionado previamente, las conductas pueden ser menos
reveladoras de la identidad en las culturas colectivistas, que perciben que las conductas
están más determinadas contextualmente y predomina una imagen de sí de menos control
del medio.
En síntesis, las personas de cultura colectivista, en general, valoran menos la
coherencia cognitivo-conductual, perciben menos control personal del medio, tienen un
menor bienestar y poseen una imagen de sí más dependiente del grupo creyendo que las
conductas son menos reveladoras de ésta. Por todo ello muestran menor tendencia a tener
que racionalizar conductas contra-actitudinales o decisiones personales realizadas con
refuerzo o castigo insuficiente.
Debemos señalar que los colectivistas africanos o americanos no muestran menor
auto-estima y menor percepción de control del medio. Igualmente, no hay que olvidar que
existen réplicas exitosas de la DC entre colectivistas asiáticos y brasileños. Además,
puede ser que la ausencia de DC después de elegir entre dos bienes se explique porque
estas posesiones -o las elecciones materiales- son menos valoradas en ciertas culturas. Por
ejemplo, los finlandeses no mostraban DC después de elegir entre revistas, mientras que
personas de EEUU. sí lo hacían, lo cual es interpretado por los autores en base al carácter
menos consumista y materialista de Finlandia, en comparación con EE.UU (Murphy y
Miller, 1997; Girandola, 2000).
Auto-percepción e Influencia de la Conducta en las Actitudes

Bem ha puesto de relieve un proceso complementario que explica la influencia de
las conductas sobre las actitudes. Cuando no tenemos una actitud claramente formada,
examinamos nuestras acciones para inferir cuál es nuestra conducta. Por ejemplo, a
personas que no tenían una actitud ambientalista claramente constituida se les pidió
recordar en un cuestionario conductas de despilfarro y polución (p ej., recordar cuántas
veces dejaron correr el agua del grifo o se ducharon excesivamente, las veces que
arrojaron basura en el campo, etc.) o conductas de protección del medio (p. ej., cuántas
veces se ducharon en vez de tomar un baño, reciclaron correctamente la basura, etc.). Las
personas a las que se les indujo recordar conductas anti-ambientales informaron de una
actitud menos favorable a la conservación del medio, mientras que ocurrió lo contrario en
personas a las que se les indujo recordar actividades ‘ecológicas’. Ahora bien, este efecto
sucedió sólo en las personas que no tenían mucha información ni tenían actitudes
claramente pro o anti-ambientalistas. Este proceso también se cumple cuando las
conductas son aceptables en relación a las actitudes previas, es decir, cuando son

compatibles con las creencias e imagen de sí de la persona: si yo soy ligeramente
ambientalista y se me hacen salientes mis conductas pro-ambientalistas, reforzaré mi
actitud previa. En cambio, si las conductas a las que se me incita o se hacen salientes son
contradictorias, rechazables desde el punto de vista de mis actitudes o auto-concepto,
operará un proceso del estilo de la DC.
Recordemos que cuando se justificaba insuficientemente la realización de una
conducta anti-actitudinal (se pagaba 1 euro) o se justificaba insuficientemente la no
realización de una conducta pro-actitudinal (amenaza de castigo débil), se producía un
mayor cambio de actitud. Según el proceso de auto-percepción, esto ocurre porque las
personas explican su conducta como los observadores: examinan cuáles son las causas
posibles y si no hay causas externas claras las atribuyen a causas internas. Si veo que no
he jugado con el juguete que me gustaba mucho y la amenaza ha sido débil, excluyo el
castigo como causa y concluyo que no he jugado porque en realidad mi actitud no es tan
favorable -porque el juguete no me gustaba tanto-.
Destaquemos que la DC argumenta que la justificación insuficiente va a reforzar
una actitud y una tendencia de conducta no cuando se refuerce o castigue mucho, sino
cuando el refuerzo o castigo es mínimo. En cambio, según el proceso de auto-percepción,
no sólo una justificación insuficiente sino también una recompensa excesiva va a socavar
o minar el cambio de actitud: una recompensa excesiva por una conducta ante la que se
tenía una actitud positiva se interpretará como que hago esta actividad no porque me
gusta, sino porque tengo recompensas extrínsecas. Este proceso va a minar mi motivación.
El siguiente experimento es un buen ejemplo del efecto de sobre-justificación. A
la mitad de los niños se les recompensaba por realizar una tarea que les parecía atractiva,
como dibujar con rotuladores vistosos. A otra mitad no se les recompensa y se les deja
jugar. Dos semanas después los niños regresan a la misma aula y se les deja jugar con los
mismos rotuladores. Los niños que no recibieron un premio jugaron un 18% del tiempo
dibujando con los rotuladores. A los que se les había dado la recompensa jugaron sólo el
9% del tiempo. Ahora bien, el decremento del rendimiento se da sólo cuando los niños
sabían que se le iba a dar una recompensa por dibujar. En otro grupo al que se le dio una
recompensa inesperada después de dibujar, no disminuyó el interés por la tarea.
Auto-observación y Compromiso Conductual

La explicación que se da del efecto de la sobre-justificación o la justificación
insuficiente mediante el proceso de auto-observación postula que la realización de esta
conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del auto-concepto, lo cual conduce al
sujeto a mantener esa línea de conducta. Por ejemplo, si me piden ayudar o llevar a cabo
una conducta altruista o pro-ambiental y acepto, sin que se me sobre-justifique y con una
justificación mínima, inferiré que soy una persona altruista o ambientalista y luego seguiré
ayudando o actuando en consecuencia. El fenómeno en el que si una persona acepta
realizar una primera conducta (p. ej., altruista) pequeña, a continuación tiene más
probabilidades de aceptar y realizar una conducta más costosa se ha denominado del pié
en la puerta. Es la táctica de muchos vendedores, que primero piden a las personas que
respondan a una pequeña encuesta y después de que éstas han aceptado, con mayor
probabilidad de éxito intentan vender su producto. Un meta-análisis ha confirmado que el
pedir a una persona un pequeño compromiso o conducta, no muy costoso, para a
continuación pedirle una conducta que requiere más esfuerzo, se asocia a mayor

probabilidad de que la conducta costosa se lleve a cabo2. En términos concretos, si la
conducta de ayuda media es del 50%, ayudan entre el 57,5% y el 62,5% de las personas
en la situación de pié en la puerta.
Este fenómeno se produce sobre todo si: a) la persona ha elegido; b) la demanda
no es banal y requiere cierto esfuerzo -la ejecución activa de la primera conducta
demandada refuerza la realización de conductas posterior-; y, c) no se ha recompensado a
la persona -el uso de incentivos o recompensas disminuye el efecto de pié en la puerta-
(Dillard, 1991). Estas tres condiciones favorecen que la persona explique su conducta por
causas internas.
A favor de la importancia de la atribución de causalidad interna, sólo niños
mayores de 7 años mostraban el efecto del pié en la puerta, supuestamente porque estos
niños son capaces de inferir rasgos de conductas pasadas y tomarlas en cuenta para
predecir conductas futuras, mientras que los niños menores no tienen capacidad cognitiva
para hacerlo. Se le pedía a niños de edades diferentes (5-6, 7-8 y 10-11 años) que donaran
a niños pobres uno de seis cupones que se les había dado y que servían para obtener
juguetes. La mayoría daba un cupón para los niños pobres. A otros grupos de niños de las
mismas edades no se les pedía nada. Es decir, el primer grupo recibía una primera petición
de ayuda pequeña y decidía implicarse en ella, lo que no ocurría en el segundo grupo. En
una segunda sesión uno o dos días más tardes, a los niños se les daba a elegir jugar con
unos atractivos juguetes o ayudar a niños enfermos ordenando papeles de colores en
cuatro cajas de colores diferentes. Esta segunda conducta de ayuda era más costosa -
implicaba trabajar y no jugar con los atractivos juguetes-. Entre los niños de 5-6 años
trabajaron ayudando a los niños enfermos un 22% del grupo control y un 25% del grupo
de pié en la puerta. Mientras en este primer grupo de edad no había diferencia entre
condiciones, sí lo había en los grupos de mayor edad y en particular en el grupo de 10-11
años. En la condición de control ayudaban el 31%, mientras que lo hacía el 48% en la
condición de pié en la puerta de los niños de 7-8 años. En los niños mayores, mientras
ayudaban el 52% del grupo control, ayudaban el 79% de los niños en la condición de pié
en la puerta (Eisenberg et al., 1987, citado en Baron y Byrne, 1991).
El resultado anterior ha sido interpretado como un apoyo a la idea de la
auto-observación: los niños mayores razonaron haber sido altruistas uno o dos días antes
(‘tengo una disposición a ayudar a la gente y lo haré de nuevo’). Sin embargo, en otros
estudios la explicación por cambio de actitud y auto-concepto por inferencia de la
conducta pasada no parece tan clara. Como ejemplo de pié en la puerta con adultos
podemos describir el estudio siguiente: En Varsovia se pidió primero a un grupo de
personas que informaran sobre una dirección y a continuación, un poco más abajo de la
calle, otro sujeto les pidió que le guardaran un maletín por cinco minutos mientras él subía
y bajaba de un quinto piso. A otro grupo de viandantes se les pedía el mismo favor,
aunque antes no se les había pedido que informaran sobre la dirección. Cerca del 90%
informaban sobre la dirección y un 60% ayudaban a guardar el maletín en este grupo,
mientras que sólo alrededor del 30% guardaba el maletín cuando no se les había pedido
antes el pequeño favor de indicar una dirección (Hogg y Vaughan, 2002). Es poco
probable que esto se explique por un cambio tan radical en la actitud o en el
auto-concepto. Además, los pocos estudios que han examinado si el pié en la puerta se
asocia a un cambio de actitud no lo han confirmado (Dillard, 1991).
2
El efecto del pié en la puerta es de una r = 0,15 a r = 0,25.

Compromiso Conductual, Conductas Cebo y Señuelo
Una alternativa es que el cambio de actitud o auto-concepto no es necesario y que
lo importante es un cambio en la definición o percepción de la situación: después de haber
ayudado una primera vez, la persona percibe como menos costoso y más recompensantes
las conductas de ayuda. Otra explicación alternativa es el deseo de mantener la
consistencia entre conductas. Las personas que valoran fuertemente la consistencia
conductual van a mostrar mayor efecto de pié en la puerta -aceptan ayudar la segunda vez
con más frecuencia- (Dillard, 1991). Es decir, al igual que se ha propuesto para la DC, se
ha explicado que las personas siguen actuando en el sentido de su primera conducta para
mantener una buena imagen -si no quiero aparecer como tonto o incoherente delante de
otros, una vez que he hecho algo lo seguiré haciendo-.
A favor de esta interpretación están varios estudios en los que sujetos a los que se
le medía y evaluaba mediante un aparato que supuestamente detectaba sus reales
creencias, no mostraban un cambio de actitud en condiciones de disonancia cognitiva
(Roese y Jamieson, 1993). Sin embargo, efectos de pié en la puerta se han encontrado
cuando las personas actuaban delante de individuos diferentes (como en el caso del
estudio en Varsovia), por lo que la necesidad de dar una buena impresión de consistencia
tampoco explica este resultado.
Una explicación alternativa, es la de la necesidad de coherencia, ya que en
nuestras culturas es normativo ser coherente con las actuaciones previas y los
compromisos. Según Cialdini esta norma es útil socialmente, es valorada en ciertas
culturas, se aprenden en la socialización y se utiliza como heurístico o regla de
pensamiento y decisión rápida (López, 1999). Otra explicación similar complementaria,
propuesta por Kiesler, es la de que las personas, al elegir libremente una conducta, tienden
a sentirse comprometidas con ella y a anclar sus decisiones posteriores en ella.
Además del pié en la puerta, son coherentes con esta idea de consistencia y
compromiso conductual otra serie de situaciones en el que personas que se han
comprometido con una conducta o decisión, porque pensaban que era poco costosa, la
siguen llevando a cabo cuando esta deviene más costosa -efecto de la conducta cebo
ocultando el coste real. Por ejemplo, se le pidió a un grupo de estudiantes que aceptaran
participar en un estudio. Una vez que accedieron, se les dijo que la hora a la que tenían
que estar en el aula era a la 7 de la mañana. Aceptando que era costoso, se les dijo que
tenían la posibilidad de echarse para atrás. A otro grupo se le pidió ser voluntarios para el
estudio, diciéndoles desde el inicio que el experimento se haría a horas muy tempranas.
En el primer caso, el 56% aceptó ser voluntario, mientras que en el segundo sólo el 24%
(Joule, 1999).
Igualmente, la necesidad de consistencia y el compromiso conductual explican que
las personas, una vez que han aceptado llevar a cabo una conducta que tenía ciertas
ventajas, la sigan llevando a cabo cuando estas ventajas desaparezcan -efecto de la
conducta cebo inflando el beneficio real-. A un grupo de estudiantes se le pidió elegir
entre hacer una tarea A (más interesante pero sólo otorgaba un crédito) o una tarea B
(menos interesante pero que permitía ganar dos créditos). Los estudiantes elegían B y se
comprometían a hacerla. Una vez tomada la decisión, se les informaba que en realidad la
tarea B menos interesante valía solo un crédito, que había habido un error de información.
Se les pedía entonces que eligieran definitivamente que tarea realizaban. En esta situación
de conducta cebo inflando el beneficio real, en que después de aceptar se desvelaba que se

había mentido, el 61% de los estudiantes aceptó realizar la tarea B. En cambio, en otro
grupo al que se le había dado la información real desde el comienzo (las tareas A y B
valían un crédito, siendo A más interesante que B) sólo un 31% elegía B (Joule, 1999).
Finalmente, también es coherente con el principio de consistencia y compromiso
conductual el efecto de la conducta señuelo. En este caso, se compromete a la persona con
una conducta atractiva para a continuación, una vez dado su acuerdo, informarle que esta
conducta ya no es realizable, pero que se puede lleva a cabo otra menos atractiva. A un
grupo de estudiantes se les ofrece participar en una tarea atractiva: ver durante media hora
una película que inducía emociones fuertes, recibiendo seis euros. A otro grupo se le
ofrece trabajar durante media hora pasando tests de concentración (memorizar números)
sin remuneración. En esta segunda condición de control, sólo un 15% acepta de realizar la
tarea. Cuando los sujetos del primer grupo llegaban al aula de la tarea se les informaba
que ya había suficientes sujetos que habían visionado el film. Sin embargo, se les ofrecía
la posibilidad de participar en otra tarea: trabajar durante media hora sin remuneración
pasando tests de concentración. El 47% de las personas aceptaban en esta situación de
conducta señuelo de realizar la tarea -casi tres veces más que el grupo control- (Joule,
1999).
Definición, Antecedentes y Consecuencias del Compromiso Conductual

Se han explicado estos resultados por una congelación de la decisión conductual.
Como decía el clásico psicólogo social Lewin: una vez tomada o decidida una conducta,
esta actúa como punto de referencia para decisiones siguientes. Kiesler ha definido el
compromiso conductual como el lazo que une el individuo a sus actos de conducta, si bien
en la actualidad el compromiso conductual se define como la relación estrecha entre un
sujeto y sus actos cuando las conductas han sido realizadas en condiciones en las que el
acto no puede ser atribuido más que al sujeto (Joule, 1999).
Las condiciones que refuerzan el compromiso conductual son:
a) Contexto de libre decisión y ausencia de razones externas que expliquen el acto: El
compromiso existe, al igual que la disonancia, cuando la persona percibe tener la
libertad de decidir sobre una conducta, y no hay causas externas (castigos,
recompensas) importantes que justifiquen su decisión. Recordemos que los incentivos
reducían el efecto del pié en la puerta (Dillard, 1991).
b) Visibilidad e importancia de la conducta: 1) los actos públicos y explícitos (no
ambiguos) comprometen más que los privados e implícitos. La disonancia no se
produce cuando el ensayo contra-actitudinal se produce de forma anónima, en cambio
se produce cuando se verbaliza públicamente cara a cara con otra persona (Beauvois y
Joule, 1981). De hecho, el efecto del pié en la puerta se manifiesta más claramente
cuando hay un compromiso público con la conducta (López, 1999). 2) El carácter
irrevocable del acto: una conducta que no se puede cambiar compromete más que una
conducta que se puede cambiar. Por ejemplo, hay menor disonancia y cambio de actitud
cuando la persona que ha llevado a cabo un ensayo o discurso contra-actitudinal, a
continuación se le permite hacer otro favorable a su actitud (Beauvois y Joule, 1981). 3)
El acto tiene consecuencias: un acto con consecuencias fuertes compromete más. Varios
estudios han mostrado que la DC no se obtiene sino cuando las personas han tenido
éxito en convencer de sus mentiras a otros: cuando las personas a las que se les dice que
la tarea aburrida es interesante manifiestan no creer la información, no se produce DC
ni cambio de actitud. Este sólo ocurre cuando se convence a las personas. Sin embargo,

recordemos que se ha logrado disonancia cuando las conductas no tienen efectos
negativos. 4) Un acto repetido y costoso compromete más; el efecto de pié en la puerta
no se obtiene cuando el acto es banal. Sin embargo, la relación positiva entre la
magnitud o coste de la primera conducta y la realización de la segunda conducta sólo ha
sido confirmada parcialmente (Dillard, 1991),
En síntesis, conductas realizadas con la impresión de libertad de decisión, sin
razones externas fuertes, de forma visible (pública, irrevocable) y de cierta importancia,
provocan mayor compromiso conductual.
En cuanto a las consecuencias, el compromiso conductual ha provocado un
mantenimiento de la línea de conducta. Además, si la conducta es pro-actitudinal va a
conllevar cognitivamente una consolidación de la actitud, es decir, una mayor resistencia a
sus cuestionamientos. En relación al comportamiento, el compromiso conductual va a
estabilizar la conducta (nuevas conductas altruistas en Varsovia), facilitar la realización de
nuevas conductas más costosas (aceptar tareas similares más difíciles en el pié en la
puerta, aceptar la misma conducta con más costes o menos beneficios) y generalizar a
otras conductas (aceptar una nueva tarea más costosa en la conducta señuelo).
Para ejemplificar la consolidación de la actitud y el carácter más resistente de ésta,
podemos describir los siguientes estudios. Al 50% de alrededor de 70 estudiantes de
EE.UU. que estaban a favor de la planificación familiar, se les pidió firmar en su casa una
petición a favor de dar información sobre el control de la natalidad en la Universidad. Al
otro 50% de las chicas residentes en el campus no se les pide firmar la petición. Un día
después, a la mitad de cada grupo se le distribuye un panfleto fuertemente contrario a la
planificación familiar -introduciéndolo en su buzón-. Tres días más tarde, todas las chicas
son ‘encuestadas’ y se les pide: a) contestar a una escala de actitud sobre la Planificación
Familiar (PF); y, b) si aceptarían participar en una serie de 7 acciones a favor de ella.
Como muestran los datos del Gráfico 2, se constata que las chicas que han firmado
la petición están más de acuerdo con la PF que las chicas que no firmaron la petición.
Dado que los dos grupos se asignaron al azar y que la actitud dominante era favorable a la
PF, estos resultados sugieren que la petición o compromiso conductual previo radicalizó
la actitud. Además, las chicas que habían firmado aceptaban hacer más acciones que las
que no habían firmado.

Gráfico 2. Medias de Acuerdo con Planificación Familiar y Acciones para promoverla en
3
Chicas que firmaron y no firmaron una Petición a Favor
5 Acuerdo con PF
5 3,3 3,2 Acuerdo más

4 acciones
3 1,7
2
1
0
Chicas que firmaron Chicas que no firmaron
En particular eran las chicas que se habían comprometido firmando la petición y

que habían recibido la contra-propaganda (el panfleto anti PF) las que aceptaban hacer
actividades más que las que habían firmado y no habían visto su actitud atacada. Las que
menos acciones aceptaban hacer eran las chicas que no se habían comprometido, no
habían firmado la petición y que además habían recibido la contra-propaganda. Las que no
habían firmado ni habían sido expuestas a la contra-propaganda aceptaban un nivel medio
bajo de actividades (Beauvois y Joule, 1981). (Véase Gráfico 3).
Gráfico 3. Medias de Acuerdo con realizar más Acciones para promover la Planificación
4
Familiar según condición de Firma de Petición y de recibir o no Contra-Propaganda
5,4 Firmaron/Recibieron
4,7 Contrapropaganda
3,49 Firmaron/No Recibieron
6 Contrapropaganda
2,4 No Firmaron/Recibieron
4 Contrapropaganda
No Firmaron/No Recibieron
Contrapopaganda
2
Tal como sucede con el fenómeno de la disonancia cognitiva, cuando la conducta

es contra-actitudinal puede darse un efecto de modificación de la actitud, por mediación
del cambio de creencias, que persigue ajustar ésta a la conducta además de estabilizarla
(mantenerla en el tiempo o provocar que el resto de conductas sigan una misma
‘secuencia’ lineal). Por tanto, ello señala que el cambio de actitud no es la única
explicación plausible
3
Acuerdo con PF (a menor puntuación mayor acuerdo); Acuerdo más acciones (a mayor puntuación más de
acuerdo)
4
A mayor puntuación, mayor acuerdo

Cultura, Auto-Observación, Hetero-Observación e Implicación Conductual
Un primer elemento a destacar es que todos los estudios antes sintetizados se
han llevado a cabo en países culturalmente individualistas. Por lo que no deja de ser
sorprendente que, en lugares donde se valora el individuo autónomo, se muestre como
este racionaliza a posteriori decisiones que se le han impuesto sutilmente -como hemos
visto en el caso de la DC-. O que en vez de referirse a sus estados internos, como se
supone que se debería hacer en una cultura que valora el interior del sujeto y la
introspección, tienda a construir su imagen y creencias a partir de una lógica de
observador externo de su propia conducta, como veremos en el tema de la motivación
intrínseca. Finalmente, hemos visto como sus actuaciones públicas, sus actos, arrastran
sus actitudes y sobre todo estabilizan una línea de acción, en gran medida al margen de
sus actitudes, como demuestran los estudios sobre compromiso conductual llevados a
cabo en países como EE.UU. y Francia, adalides del liberalismo ideológico. Ahora bien,
como dijimos se ha explicado que las personas continúen con una línea de conducta una
vez implicados en ella, por el deseo o necesidad de aparecer coherentes con sus
conductas anteriores.
Es razonable pensar que en culturas colectivistas, en las que la imagen del yo no
se ve tan implicada en la conducta, ya que las personas aceptan más que el
comportamiento no depende de la persona autónoma sino que del entorno, haya menos
impacto de la conducta en la actitud e imagen. Por otro lado, como hemos dicho, la
realización de una conducta facilita que se sigan realizando conductas posteriores
similares o más costosas, no necesariamente por un cambio de actitud o auto-concepto,
sino por compromiso conductual y deseo de coherencia. Podemos suponer que en una
cultura relativamente más colectivista es menos importante este deseo de coherencia o
consistencia conductual, y que para optar por una línea de conducta sea más importante
lo que hacen los otros que lo que yo hice en el pasado. Confirmando estas ideas,
personas de culturas supuestamente colectivistas -como la polaca- y además las
personas que comparten más actitudes colectivistas -al margen de la cultura a la que
pertenezcan-, son más persuadidas de aceptar participar en una encuesta de marketing
cuando se le dice que la mayoría de sus pares han aceptado. Mientras, sujetos
individualistas y de EE.UU. declaran aceptar más colaborar en la encuesta de marketing
cuando se les dice que ellos han colaborado frecuentemente en el pasado. Es decir, las
personas con actitudes colectivistas son más persuadidas cuando se les hace saliente lo
que otros similares a ellos hacen (validación o apoyo social), mientras que los sujetos
con creencias individualistas son más persuadidos cuando se hace saliente la conducta
personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal (López, 1999).
La asociación entre actitud colectivista y persuasión -por percepción de la conducta de
otros- y entre actitud individualista y persuasión -por consistencia- es importante, ya
que las diferencias de individualismo-colectivismo entre EE.UU. y Polonia son
limitadas. Si bien Polonia tiene 60 puntos en IDV de Hofstede frente a 91 de los
EE.UU., el meta-análisis de diferencias de actitudes de Oyserman et al (2002) muestra
que los EE.UU. son ligeramente más individualistas que los polacos5 y que no hay
diferencias en creencias colectivistas.
5
r = +0,012.

Recompensa, Justificación Excesiva, Actitud y Persistencia en la Conducta
Un meta-análisis ha confirmado que las recompensas materiales tienen el efecto
negativo de sobre-justificación en conductas pro-actitudinales. Una síntesis de 128
estudios que compararon un grupo control con un grupo que recibía recompensas en el
rendimiento (generalmente el tiempo en que se trabaja libremente en la tarea después de la
recompensa) y la actitud ante ella (evaluación del interés personal en la tarea) confirmó
que:
a) Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea (recompensas
genéricas, no vinculadas a la tarea: se daba una recompensa por estar sin más en la clase),
no minaban la motivación intrínseca. Esto indica que cuando las recompensas no se
asocian como causa posible del rendimiento no tienen un efecto negativo, ya que la
persona no percibe su actividad controlada por ellas.
b) Las recompensas materiales esperadas tenían un efecto negativo en el rendimiento de
todo tipo de tareas (desde puzzles hasta actividades de construir piezas) y en todas las
edades. Confirmando en parte que las recompensas materiales llevan a ignorar o descontar
el interés personal como origen del rendimiento, algunos estudios han confirmado que las
personas recompensadas atribuyen su rendimiento menos a causas internas -aunque la
evidencia es limitada-. El efecto negativo de las recompensas materiales era más fuerte en
niños pequeños. Una explicación posible es que los niños tengan más experiencias de
control material que los adultos y estén más sensibilizados con éstas. Además, es probable
que les cueste más cognitivamente diferenciar cuándo la recompensa indica competencia
y cuándo indica control externo.
c) Este efecto negativo era moderado y afectaba más a la actividad o conducta6 que a la
actitud ante la tarea (interés, placer o evaluación de ésta)7: la relación entre nivel de
realización de una tarea (cuanto tiempo trabajo en ella) y la actitud (interés informado por
la persona) era sólo media, sugiriendo que hay una cierta independencia entre los procesos
conductuales y actitudinales.
d) Las recompensas materiales vinculadas al hecho de terminar la tarea, sin relación con
la calidad, tenían el efecto más negativo en el rendimiento posterior y en la actitud,
seguidas de la recompensa por comprometerse en el trabajo sin necesariamente terminarlo
ni hacerlo con cierta calidad. Las recompensas vinculadas a la ejecución eran las que
tenían los menores efectos negativos8. La recompensa contingente con la calidad de la
ejecución tiene un efecto menos negativo porque el hecho que su obtención sea función
del éxito del sujeto en la actividad le señala un buen grado de competencia, es decir,
refuerza su sentido de capacidad, compensando en parte el efecto negativo de la
recompensa.
e) El efecto negativo no era transitorio, persistía hasta dos semanas después de recibida la
recompensa.
f) Las recompensas disminuían el interés y rendimiento de las personas en tareas
interesantes, pero incrementaban la conducta en tareas aburridas, aunque de forma no
6
r =-0,08.
7
r =-0,01
8
Recompensas Materiales/ Rendimiento posterior: r =-0,09); Recompensas Materiales/ Actitud: r =-0,02;
Recompensa comprometerse en trabajo sin terminarlo ni hacerlo con calidad: r =-0,078 (para conducta) y r
=-0,018 (para actitud); Recompensas Materiales /Ejecución: r = -0,04 para la conducta y sin efectos para la
actitud.

significativa. Es decir, el efecto negativo de las recompensas es válido sólo para tareas que
a los sujetos les gustan. Por ende, para tarea neutras o displacenteras, como muchas en las
que hay que formar un hábito de estudio en las personas, las recompensas no tienen un
efecto negativo.
g) Las recompensas sociales no socavan sino que favorecen el rendimiento: la
retro-acción positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tenía un efecto positivo en el
rendimiento y actitud posterior hacia la tarea9. Algunos estudios han confirmado que la
recompensa verbal va a actuar mediante un refuerzo de la evaluación de la competencia
personal en la tarea, aunque no hay información sobre la relación entre recompensa verbal
y atribución de causalidad interna del rendimiento. Sin embargo, cuando los elogios o
recompensas verbales se administraban en un estilo controlador (‘muy bien, así es como
lo tienes que hacer’) en vez de informativo (‘lo has hecho muy bien’) disminuían el
rendimiento en 4 estudios. En el primer caso, la recompensa verbal transmitía que el
sujeto rendía bien por que el medio social se lo imponía. Además, las recompensas
verbales reforzaban la ejecución sólo en estudiantes de secundaria y de estudios superiores
y no en niños. Una explicación de esto sería que los estudiantes de mayor edad tienen más
capacidad cognitiva para diferenciar los aspectos informativos que refuerzan el sentido de
competencia, de los aspectos controladores de las recompensas verbales que lo minan. Las
recompensas verbales negativas o críticas muestran un efecto negativo (Domínguez y
Gaviria, 1990).
Esto quiere decir que los elogios y recompensas -sobre todo no materiales- no son
siempre negativos. Los elogios y recompensas que informan a las personas de sus logros
(les indican el grado de rendimiento: ‘Muy bien, el estudiante medio resuelve 4 puzzles, lo
has hecho mejor que el estudiante medio’) y que las hacen sentirse responsables y eficaces
(‘eres bueno haciendo esta actividad y la haces porque tú quieres’) aumentan la
motivación intrínseca, es decir, el placer de realizar una actividad en un buen nivel sin que
medien recompensas extrínsecas.
Elogios muy efusivos y muy frecuentes disminuyen la conducta (p. ej., la conducta
altruista o pro-social en niños pequeños correlacionó negativamente con el nivel de elogio
de las madres cuando los niñitos ayudaban a sus compañeros o amigos). En cambio,
elogios en tareas muy sencillas (‘Magnifico, lo has hecho genial, 1+1=2...’) pueden
socavar el rendimiento, ya que las personas van a inferir que tiene poca habilidad o son
poco capaces. Es decir, el elogio debe ser sincero (no contradecirse con indicadores no
verbales: p. ej., decir ‘magnifico’ con cara de asco) y espontáneo (no planificado y
esperado). Los elogios deben ser específicos y no globales. Elogios muy globales (‘Eres
un ángel’ o ‘majísimo’) pueden fácilmente ser descalificados por la persona (‘Como voy a
ser un ángel si ayer comí unos chocolates a escondidas’). Los elogios deben ser
específicos orientados al rendimiento concreto y reflejar la evolución de la persona (‘Muy
bien, estás haciendo mucho mejor las restas con llevadas que estamos aprendiendo. Las
restas simples que ya sabías hacer están bien’) (Henderlong y Lepper, 2002).
Los elogios tienen un efecto positivo por varios mecanismos. Primero, por la ley
del efecto y del aprendizaje, la conducta de estudio o rendimiento se va asociar al refuerzo
y por ende se va a aumentar su frecuencia. Recordemos que los estudios de aprendizaje
han mostrado que una vez estabilizada la asociación, los refuerzos alternos y no continuos
y con periodos de tiempo variable son más efectivos para mantener la conducta -es decir,
9
Retro-acción positiva o recompensa verbal / Rendimiento r = 0,053; Retro-acción positiva o recompensa
verbal/ Actitud posterior hacia tarea: r = 0,047.

las recompensas no deben ser esperadas ni permanentes-. Segundo, los elogios refuerzan
un estado de ánimo positivo, lo que a su vez facilita la creatividad, la conducta pro-social
y en cierta medida el esfuerzo. Tercero, los elogios, si son sinceros y específicos, pueden
reforzar el sentido de competencia o eficacia. Cuarto, pueden transmitir información sobre
las normas de rendimiento y expectativas. Evidentemente, elogios que transmiten normas
o expectativas irreales no tienen un efecto positivo.
Motivación Intrínseca: Elección de la Conducta, Sentido de Competencia y de Auto-

determinación
No sólo las recompensas, sino que las amenazas o castigos, la supervisión o
vigilancia de la actividad, la imposición de plazos y metas, disminuyen el rendimiento. Se
supone que las personas prefieren elegir en vez de que se les asigne lo que tienen que
hacer. Una actividad elegida se asocia a mayor motivación intrínseca. Es decir, la elección
relativamente libre de presiones o causas externas, como tener que terminar la tarea
rápido, hacerla de una determinada manera, o hacerla por complacer a alguien, refuerza la
motivación intrínseca y mejora el rendimiento. Se ha demostrado que cuando los objetivos
o tareas se imponen otra persona, la motivación para realizarlas decrece (Domínguez y
Gaviria, 1990).
En una experiencia clásica se compara el rendimiento de niños que han elegido
realizar una actividad con niños a los que se les asigna una tarea intrínsecamente
interesante para ellos. Por ejemplo, los niños eligen con qué puzzles o lápices de colores
jugar o se les asigna. Después de unos minutos de actividad supervisada se les deja solos.
Se compara el tiempo que juegan solos y la calidad del rendimiento -por ejemplo el total
de puzzles resueltos correctamente-. En un grupo, fueron los niños los que eligieron los
puzzles a realizar, en otra condición los eligió su madre y finalmente en otra el profesor o
experimentador. Como puede observarse en el Gráfico 4, los niños que eligieron los
puzzles jugaron más tiempo que los niños cuyos puzzles fueron asignados por el profesor
o por su madre. Los niños que eligieron sus puzzles resolvieron exitosamente más puzzles
que los niños cuya tarea fue asignada por el profesor o la madre. Los resultados confirman
que se rinde mejor y se trabaja más tiempo (Iyengar y Lepper, 1999).
Gráfico 4: Tiempo medio en minutos de Juego y resolución con éxito de Puzzle según elección
8 7,3 Elegido por niño

7 Elegido por experimentador
6 5,5 Elegido por madre
5
4 3
3
1,7
2 1,5 1,5
1
0
Tiempo de Juego Resuelto con éxito
¿Porque hay mejor rendimiento cuando hay elección de tareas? Primero, porque la
elección personal disminuye la ansiedad, por lo que se procesa la información con una

atención más flexible, explorando todos los elementos y sus relaciones. La ansiedad,
provocada por la ‘presión’ para terminar una tarea asignada, focaliza la atención en los
aspectos supuestamente centrales de esta y limita la capacidad de exploración. Segundo, el
procesamiento de la información sobre tareas cuyos fines y necesidades uno mismo ha
establecido, refuerza la sensación de auto-eficacia y de auto-determinación. Ejercitar sus
habilidades en la tarea aumenta la capacidad percibida. En cambio, una actividad
automática, implica aplicar sus habilidades para lograr unos resultados cuyos fines y ritmo
han sido impuestos externamente, no aumentan la sensación de control de necesidades,
fines y medios. En este sentido, las recompensas y castigos externos no sólo van a
influenciar la causa externa versus interna de la conducta, sino que también pueden
influenciar de forma más global la evaluación cognitiva de la capacidad o competencia,
así como el sentimiento de ser auto-determinado, de ser el origen de su conducta.
Internalización de la Regulación Externa de la Conducta

Además, desde la perspectiva de la motivación intrínseca se va a aceptar que se
puede producir un proceso de internalización de la regulación externa. Así, se van a
diferenciar cinco niveles de motivación ante una tarea:
a) Amotivación: un ejemplo de este nivel, que implica que no hay relación entre
conductas y motivación, extraído de la escala de motivación académica, es el siguiente:
‘¿Porque estudias secundaria o estudios superiores?’ ‘Honestamente no lo sé, siento que
estoy perdiendo mi tiempo en el colegio’.
b) Regulación externa. La conducta está motivada externamente: ‘¿Por que estudias
secundaria o estudios superiores?’ ‘Porque mis padres me obligan’ o ‘Porque así tendré un
empleo más prestigioso o mejor remunerado después’.
c) Regulación introyectada. La conducta se lleva por una causa internalizada que el
estudiante se impone a sí mismo, es decir, sigue siendo un control externo: ‘¿Por que
estudias secundaria o estudios superiores?’ ‘Porque me sentiría culpable ante padres que
me obligan’ o ‘Porque así me demuestro a mí mismo que soy capaz de tener un nivel de
estudios más alto’.
d) Identificación. La conducta se emite por elección, es valorizada y considerada como
importante por la persona: ‘¿Porque estudias secundaria o estudios superiores?’ ‘Porque
me puede permitir conseguir un puesto de trabajo en un área que me guste’ o ‘voy a
estudios superiores no porque me sienta obligado o presionado, sino porque es la vía que
he elegido para desarrollar una carrera laboral’.
e) Regulación integrada. La persona siente que determina la conducta en cuestión porque
se integra en sus valores personales o concepto de sí mismo: ‘¿Porque estudias secundaria
o estudios superiores?’ ‘Porque es una de las maneras positivas que he elegido para
desarrollar otros aspectos de mi personalidad’.
Los niveles b y c son sinónimos de motivación extrínseca, que paulatinamente
se van identificando e integrando (niveles d y e) en la persona, transformándose en
motivación auto-determinada. Empíricamente ha sido difícil conseguir e inferir
indicadores de regulación integrada con estudiantes de secundaria y primeros años de
educación universitaria, probablemente porque entre los 15 y 21 años el sentido de un sí
mismo se esté desarrollando y es difícil para estos estudiantes tener una visión
coherente global del yo. Estilos de enseñanza que enfatizan la elección más que el
control se han asociado a una mayor internalización.

f) Motivación intrínseca. La persona siente que determina totalmente su conducta. Se han
diferenciado tres áreas:
− Intrínseca de conocimiento: ‘¿Porque estudias secundaria o estudios superiores?’
‘Porque siento placer y satisfacción mientras aprendo cosas nuevas’;
− Intrínseca de logro o ejecución: ‘¿Porque estudias secundaria o estudios
superiores?’ ‘Porque siento placer cuando me supero a mí mismo en mis estudios’; y,
− Intrínseca de estimulación: ‘¿Porque estudias secundaria o estudios superiores?’
‘Porque siento placer cuando leo o estudio sobre temas interesantes muy variados’
(Vallerand, 1997).
Cultura y Motivación Intrínseca

La idea básica es que las personas infieren sus actitudes de las conductas elegidas
libremente: si trabajo en matemáticas o juego con puzzles y no me recompensan me gusta
la actividad. Si no juego en actividades que me gustan y no hay castigo fuerte, infiero que
no me gusta tanto. Ahora bien, no siempre se presenta este efecto de sobre-justificación de
recompensa o de sub-justificación de castigo. Por ejemplo, en al menos tres estudios niños
de clase obrera, cuya cultura enfatiza más la obediencia y menos la autonomía, no
devalúan más el juguete atractivo cuando hay castigo débil que cuando hay castigo fuerte
(Girandola, 2000).
En el mismo sentido, niños asiático-americanos, que comparten una cultura más
colectivista, de mayor lealtad y deber con el grupo (la familia), no van a rendir menos
cuando es su madre la que elige la tarea. Al igual que en la experiencia antes descrita, en
un grupo fueron los niños los que eligieron los puzzles a realizar, en otra condición los
eligió su madre, salvo que ahora unos niños eran ‘colectivistas’ (asiático-americanos) y
otros eran más ‘individualistas’ (euro-americanos). Los niños individualistas que eligieron
los puzzles jugaron más tiempo, como media, que los niños cuyos puzzles fueron
asignados por su madre. En cambio, los niños asiáticos cuyos puzzles fueron asignados
por su madre mostraron un resultado inverso: jugaron más tiempo que los que los
eligieron personalmente. Además, mientras los niños euro-americanos que eligieron sus
puzzles resolvieron exitosamente más puzzles como media que los niños cuya tarea fue
asignada por la madre, los niños asiáticos resolvieron más puzzles cuando los eligieron
sus madres que cuando los eligieron ellos personalmente.
Gráfico 5. Medias en Tiempo en Minutos de Juego y Resolución con Éxito de Puzzle según
Elección e Individualismo-Colectivismo
Colectivistas
8,8
9 Individualistas
8 7,3
7 6,5
5,6 5,5
6
5 3,8
4 2,7
3
1,5
2
1
0
Tiem po Juego Tiem po Juego Éxito (m adre) Éxito (niño)
(Madre) (Niño)

Los resultados confirman que se rinde mejor y se trabaja más tiempo en culturas
colectivistas cuando miembros del endo-grupo eligen la tarea. En un estudio posterior se
repitió el mismo esquema anterior, salvo que esta vez se comparó el rendimiento cuando
los ejercicios a realizar (juegos de matemáticas en forma de navíos espaciales) los elegían
sus compañeros de clase o los elegían extraños (niños de otra escuela), es decir, alguien
que no formaba parte del grupo del niño. Tanto los niños asiáticos como euro-americanos
rendían menos cuando la tarea la asignaba extraños que cuando la elegían personalmente.
Además, al igual que en la experiencia anterior, los niños colectivistas (asiáticos) rendían
más no cuando ellos elegían personalmente los puzzles, sino cuando éstos eran elegidos
por personas valoradas o del endo-grupo (Iyengar y Lepper, 1999). Resultados similares
se encontraron comparando el rendimiento de niños cuya tarea la elegían ellos, sus
profesores de acuerdo con su madre o se les asignaba sin más. Los niños de 7 años
japoneses y chinos trabajaron más (resolvieron más anagramas y estuvieron en ello más
tiempo) cuando eran sus madres las que habían elegido la tarea. Los niños de EE.UU.
trabajaron mejor cuando eran ellos los que habían elegido la tarea y peor cuando había
sido su madre (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Es decir, los niños de culturas
colectivistas tendrán integrado e identificado en el yo las regulaciones externas de sus
familiares y grupos de pertenencia en mayor medida que los individualistas.
Podemos concluir que la elección personal de la tarea refuerza la motivación
intrínseca y el rendimiento. En el caso de culturas colectivistas, las elecciones de personas
valoradas del grupo de pertenencia (p. ej., padres o profesores, pares o compañeros)
también refuerzan el rendimiento -los niños probablemente perciben a esa persona
valorada como haciendo parte de su yo o incorporando las decisiones grupales como
propias-. Además, no se trata de mera obediencia ni conformismo, ya que los niños
colectivistas no rendían más ante cualquier atribución externa de tarea. Cuando era un
extraño, el rendimiento decrecía en comparación con su elección personal. Sólo rendían
más cuando se trataba de una persona de su grupo -los colectivistas también muestran
mayor conformismo sólo cuando están sometidos a la presión de personas de sus
endo-grupos, no cuando se trata de extraños o personas de otros grupos-.
Por otro lado, en muchas culturas la recompensa verbal es poco frecuente y se
supone que los niños aprenden por observación de las conductas correctas. Se les da
información sólo para corregir los errores. En las culturas asiáticas el elogio no sólo es
poco frecuente, sino que se cree que es negativo si se da frecuentemente -debilita el
carácter del niño-. Por un lado, este bajo uso de recompensas, incluyendo los comentarios
positivos, puede reforzar la motivación intrínseca. De hecho, los estudiantes parecen
particularmente motivados internamente en China, Japón, etc. Esta ausencia de
recompensas externas reforzará la atribución de causalidad interna y la percepción de
auto-determinación del rendimiento escolar.
En las culturas colectivistas asiáticas el elogio no sólo es poco frecuente, sino que
se hace privada y no públicamente, y por rendimientos excepcionales. Justamente por su
misma escasez es probable que sea muy motivador (Henderlong y Lepper, 2002). Un
estudio mostró que eran los estudiantes colectivistas los que más estaban de acuerdo con
que se les reforzara de forma personal, probablemente reflejando de manera
compensatoria la escasez en su entorno de elogios y recompensas y la particular
importancia de éstas.
Estas culturas orientan el aprendizaje a la corrección puntillosa de los errores, es

decir, orientan a las personas a la mejora de su rendimiento. En cambio, las culturas
individualistas occidentales orientan la persona al enaltecimiento del sí mismo, reforzando
los éxitos de forma exagerada e ignorando los errores. Estudiantes norteamericanos
persisten más en una tarea después de que se les dé retro-acción o información que han
realizado la tarea exitosamente. En cambio, estudiantes japoneses persisten más en la tarea
después de que se les informe que lo han hecho mal. Es decir, dada la motivación hacia la
mejora del yo, la ausencia de elogio o recompensa verbal no es negativa en las culturas
asiáticas colectivistas. Niños de Alemania Oriental, mostraban una correlación más fuerte
entre rendimiento y sentimiento de eficacia, mientras que los niños de Alemania
Occidental eran más optimistas. Esto se ha explicado en parte por la orientación hacia una
evaluación realista de los niños, que se realizaba mediante tempranas informaciones de
fracaso y éxito llevadas a cabo en público -lo que no ocurría en Alemania Occidental-.
Niños de EE.UU. mostraban mayores creencias de auto-eficacia que los de ambas
Alemanias y además mostraban la relación más baja entre rendimiento objetivo y
creencias de auto-eficacia. Esto sugiere que el estilo individualista, orientado a enfatizar el
éxito y a una retro-acción ‘positivista’ refuerza un optimismo menos realista. (Oettingen,
1999). En el mismo sentido, cuando se narran hechos vergonzosos en los que han
participado los niños, en Taiwán los cuidadores enfatizan las reglas que se han quebrado y
las transgresiones de los niños en una orientación evaluativa explícita que refuerza la
auto-crítica de estos. En cambio, en las narraciones de hechos vergonzantes en EE.UU, los
cuidadores enfocan al niño de forma favorable, enfatizan las preferencias y los aspectos
positivos y únicos de su personalidad, en un estilo evaluativo implícito y reforzante del
niño (Markus, Kitayama y Heiman, 1996).
Sin embargo las elecciones personales en la practica escolar de culturas
colectivistas son poco frecuentes -y pueden socavar la motivación intrínseca-. Ahora bien,
dada la valoración que estas culturas hacen del deber hacia el grupo, esta ausencia de
elección personal puede ser menos negativa. Por ejemplo, en India el cumplimiento de las
expectativas familiares (cumplir su deber, obtener cariño de los mayores, etc.) era
considerado el medio principal para el logro, para un rendimiento de calidad en los
estudios (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Como hemos visto previamente, para el
caso de niños asiáticos la situación en la que se cumplían las expectativas de la familia
(jugar con juegos o realizar tareas elegidas por la madre) provocaba un nivel de
rendimiento tanto o más alto que cuando los niños elegían su actividad. Es decir, la
motivación intrínseca no requiere en estos casos de una elección personal.
Finalmente, las culturas colectivistas asiáticas como China enfatizan el esfuerzo,
más que la habilidad, como origen del buen rendimiento. En cambio, individualistas de
EEUU le asignan más importancia a atributos internos incontrolables, como la habilidad.
En parte los efectos negativos potenciales de la recompensa, en particular si es exagerada
y para tareas fáciles, pasa por disminuir la percepción de habilidad o capacidad personal
(si me recompensan o halagan por hacer un trabajo sencillo, es que tengo que esforzarme
mucho porque tengo baja habilidad). En cambio, en China el esfuerzo de trabajo duro es
esperado y valorado, tanto o más que la calidad del resultado, por lo que en estas culturas
el elogio por tareas sencillas, además de ser menos frecuente, no tendrá los efectos
negativos de llevar al estudiante a inferir baja habilidad (Fiske, Markus, Kitayama y
Nisbett, 1998).

Educación y Motivación Intrínseca
En el área de la educación, se ha confirmado que las características institucionales
y estructurales del estudio influencian la motivación percibida. Las investigaciones han
constatado que se informa de mayor motivación intrínseca en escuelas más abiertas
comparadas con tradicionales, en tipos de programas o estudios donde se da mayor
libertad de elección a los alumnos. Tanto las escuelas alternativas como los programas
flexibles es probable que refuercen experiencias de decisión personal y por tanto la
motivación intrínseca. Además, es probable que los programas flexibles favorezcan la
exposición a ideas diferentes y refuercen el intercambio con profesores. Un clima
emocional más positivo, personalizado y menos controlador explicaría el efecto positivo
de estos programas. Finalmente, cuando las actividades son cooperativas (los alumnos
deben colaborar entre todos para culminar satisfactoriamente una actividad) se refuerza
más la motivación intrínseca que cuando las actividades son de competición (uno obtiene
mejor resultado si los otros pierden) o individualistas (la actividad de cada alumno es
paralela e independiente de las de los otros). Esto ocurre porque cuando la estructura de la
actividad es competitiva, el objetivo es obtener el premio individual y esto lleva a
concentrarse en las recompensas externas más que en el placer de la actividad. Un
meta-análisis encontró un efecto positivo de la cooperación comparado con la
competición (Maruyama, 1991)10. En cambio, en las actividades cooperativas, el objetivo
es el de realizar entre todos la tarea. Además, el fracaso en situación de cooperación es
amortiguado mientras que el fracaso en situación de competición y de recompensa externa
tiene un efecto muy negativo en el rendimiento y motivación, ya que mientras que uno lo
obtiene, los otros que han fracasado sienten claramente el peso de la derrota.
También se ha confirmado que el estilo de profesores y padres influencia la
motivación y rendimiento de alumnos. Cuando los profesores enfatizan las recompensas y
castigos para motivar la buena conducta, hay menor auto-estima y motivación intrínseca
en los alumnos. Cuando los padres dan más recompensas extrínsecas y controlan más a
los hijos, hay menor motivación académica intrínseca y menor rendimiento (Vallerand,
1997).
La revisión de antecedentes del locus de control interno o sentido de la
competencia, ha confirmado que éste se asocia a padres aprobadores y cálidos (que usan
la recompensa verbal positiva), regulares y estables pero flexibles en el establecimiento de
límites, y que favorecen conductas autónomas en sus niños. Al contrario, padres distantes
y bajos en afectividad positiva, imprevisibles en sus reglas disciplinarias y autoritarios,
dominantes y controladores, favorecen un locus externo. En el caso de profesores y
practicas pedagógicas, los profesores y practicas pedagógicas que enfatizan las
recompensas verbales y las criticas positivas, así como la responsabilidad personal de los
estudiantes, refuerzan un sentido de control interno -aunque el énfasis en la afectividad
positiva no se ha mencionado como antecedente pedagógico del locus de control interno-
(Dubois, 1987).
Los efectos en el rendimiento de la motivación también se han demostrado. Se ha
confirmado que la motivación intrínseca y la extrínseca internalizada (medidas por escalas
como la descrita previamente) están asociadas a mayor auto-determinación y
competencia, predicen la perseverancia en los estudios en alumnos de secundaria y
educación superior. Alumnos que retomaban sus estudios después de abandonarlos
10
Cooperación: r = 0,06; Competición: r = 0,23.

mostraban un perfil más auto-determinado que alumnos que los abandonaban. También la
motivación ha predicho el rendimiento, así como la mayor creatividad (Vallerand, 1997).
Finalmente, se ha mostrado que la conducta de los ‘subordinados’ va a influenciar
el estilo de los supervisores (padres y profesores). Los estudiantes e hijos indisciplinados,
menos cooperadores e interesados en clases serán mucho más controlados y castigados
que niños ordenados, cooperadores e interesados.
Implicaciones para la Educación de la Relación entre Conductas y Actitudes

En primer lugar, cuando es necesario motivar a las personas a realizar tareas que
no les gustan intrínsecamente, es razonable utilizar recompensas o incentivos para inducir
la conducta -hacer cálculos, etc.-. Es decir, es falso suponer que las recompensas son
innecesarias o siempre inútiles. Ahora bien, estos incentivos deben ser los mínimos
suficientes para ser eficaces, para permitir al alumno que decida y se responsabilice de la
conducta, para inducir una justificación insuficiente y favorecer el cambio favorable de
actitud hacia la actividad escolar por reducción de disonancia. Una regla sencilla es ‘no
ordenes si tiene buenas razones para pensar que los incentivos no son suficientes para
incidir la obediencia’.
Después de que el estudiante realice la conducta incentivada debe dársele
explicaciones intrínsecas (‘¿Ves como en realidad haces las matemáticas porque te
gustan?’). Además, se deben preferir - si son suficientemente motivadores -, los elogios o
recompensas verbales.
En segundo lugar, mediante la implicación conductual en niveles menos costosos
de la actividad, o sin mencionar todos los costes de ésta, se puede facilitar la realización
posterior de actividades escolares difíciles. La libertad de elección, la no recompensa
excesiva, la necesidad de un cierto esfuerzo, así como el compromiso público en la
realización de la actividad, son aspectos importantes.
En tercer lugar, hay que cuidar de no recompensar innecesariamente a los niños
por actividades que les gustan intrínsecamente. Se deben utilizar éstas como refuerzos:
‘si hacemos matemáticas difíciles, luego haremos matemáticas fáciles o dibujo o
puzzles’.
En cuarto lugar, si se utilizan recompensas materiales (tiempo de recreo,
actividades placenteras, certificados de buen rendimiento, etc.) se debe evitar darlos en
un estilo autoritario y de presión (‘bien, te doy el premio porque has hecho lo que tenías
que hacer y yo esperaba de ti’). Debe reconocerse la buena ejecución mediante la
recompensa, pero no utilizar ésta para reforzar o controlar abiertamente la conducta.
Finalmente, se debe enfatizar los aspectos de desafío e interesantes en sí mismo de la
tarea. Además, los incentivos y elogios deben informar a los estudiantes, de forma
positiva pero realista, de su nivel y de su grado de competencia, es decir, deben ser
contingentes a su rendimiento. Deben servir para categorizar a los estudiantes según su
producción y poner de relieve su grado de competencia.
En quinto lugar, también es importante reforzar la elección y responsabilidad,
permitiéndole la elección parcial de la tarea y de las condiciones de realización de ella,
por ejemplo. Ahora bien, si las personas valoran mucho a la persona que decide, porque
comparte valores que enfatizan la lealtad y el deber con el endo-grupo, la asignación de
tareas no tiene por qué disminuir el rendimiento.

Evidentemente, no siempre es posible dejar a los alumnos elegir sus actividades.
En este caso, como hemos dicho, es necesario dejar el máximo de libertad posible a los
estudiantes (elegir si es posible los plazos relativos, el tipo y cómo de la tarea, etc.). Los
limites que se deben utilizar deben entregar el máximo de información: a) Subrayar la
importancia y el por qué de los límites; b) aceptar o reconocer que no es necesariamente
interesante para los estudiantes tener que realizar la actividad en esas condiciones dadas.

Resumen
Disonancia Cognitiva es un estado displacentero que se produce cuando se lleva a cabo
una conducta inconsistente con las actitudes ya formadas.
Generalmente se modifica la actitud para hacerla congruente con la conducta,
racionalizando la actividad.
Las condiciones necesarias para que la DC se manifieste con fuerza son:
• Que la conducta sea discrepante con la actitud.
• Que la elección sea pública, libre y, que las recompensas o los castigos sean insuficientes
para explicar las conductas.
• Que haya una activación fisiológica displacentera.
La justificación insuficiente de una conducta ocurre cuando la persona lleva a cabo la
conducta en contra de su actitud, sin estar acompañada de refuerzo o castigo fuerte.
Hay menor presencia de DC en los contextos culturalmente colectivistas y, tiene
también menor intensidad:
En los contextos colectivistas se minimiza la inconsistencia o no se valora tanto la
consistencia.
• Los colectivistas resienten menos alteración afectiva y estados aversivos.
• En las culturas socio-céntricas las conductas pueden ser menos reveladoras de la
identidad.
Cuando no se tiene una actitud claramente formada, examinamos nuestras acciones para
inferir cuál es nuestra conducta.
Según el proceso de auto-percepción, no sólo la justificación insuficiente sino también la
recompensa excesiva puede socavar o minar el cambio de actitud.
Efecto de sobre-justificación o justificación insuficiente: Mediante el proceso de auto-
observación la realización de una conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del
auto-concepto, lo que lleva a que el individuo mantenga esa línea de conducta.
Efecto del pié en la puerta: Si una persona acepta realizar una primera conducta, tendrá a
continuación más probabilidades de aceptar y realizar una conducta más costosa.
Conductas realizadas con la impresión de libertad de decisión, sin razones externas fuertes,
de forma visible (pública, irrevocable) y de cierta importancia, provocan mayor
compromiso conductual.
Las personas con actitudes colectivistas son más persuadidas cuando se les hace saliente lo
que otros semejantes a ellos hacen (validación o apoyo social), mientras que los sujetos
con creencias individualistas son más persuadidos cuando se les hace saliente la conducta
personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal.
Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea no minan la
motivación intrínseca.
Las recompensas materiales esperadas tienen un efecto negativo en el rendimiento.
La retroacción positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tienen un efecto positivo en el
rendimiento y la actitud hacia la tarea.
Las amenazas o castigos, la supervisión o vigilancia de la actividad, la imposición de
plazos y metas, disminuyen el rendimiento.
La actividad elegida libremente refuerza la motivación intrínseca y mejora el rendimiento.
En culturas colectivistas, se rinde mejor y se trabaja más tiempo cuando los miembros del
endogrupo eligen la tarea.
En escuelas más abiertas, con programas más flexibles o con mayor libertad elección por
parte de los alumnos, es mayor la motivación intrínseca.
Las actividades cooperativas refuerzan más la motivación intrínseca.

SSEC
ECCIION
ON IIV
V
COMUNICACIÓN, CREENCIAS
SOCIALES Y EMOCION
Describir la relación entre comunicación y

pensamiento social
Examinar la influencia de factores
socioculturales en el estilo y forma del
pensamiento
Presentar las creencias de sentido común
sobre la inteligencia de profesores y padres y
sus implicaciones para la educación
Analizar la importancia del contacto físico,
regulación del tiempo, expresión verbal y no
verbal para la regulación de la interacción
Describir los estilos comunicativos típicos de
diferentes síndromes de valores culturales
Aplicar los elementos anteriores a la
interacción comunicativa con personas de
cultura gitana
El capítulo trece examina cómo las actitudes y creencias se distribuyen
mediante la comunicación en los grupos sociales, es decir, cómo se desarrollan
los procesos de Representaciones Sociales. El pensamiento social es una
comunicación mediante símbolos. Un concepto social representa y se basa en
relaciones interpersonales, intra- e intergrupales. Este capítulo examina cómo los
factores sociales determinan los estilos de pensar, los funcionamientos
cognitivos y la lógica del razonamiento. Así por ejemplo, las limitaciones para
observar co-variaciones e inferir causalidad explicadas en el capítulo 9 son
menores en culturas colectivistas con un pensamiento holístico. Una práctica
basada en los estudio de Rozin y sus colaboradores permite constatar lógicas de
asociación y analógicas presentes en nuestras culturas. En el apartado sobre
creencias compartidas y teorías implícitas sobre la inteligencia de este capítulo,
se constata cómo padres y profesores definen la inteligencia de una forma tal que
les permite defender su identidad y explicar las diferencias de rendimiento entre
hijos y alumnos. La práctica permite examinar cómo diferentes contextos
sociales “anclan”o inducen diferentes creencias sobre las emociones básicas, que
son congruentes con los valores dominantes en esas culturas. El lector podrá
constatar cuan intensa es su vivencia subjetiva, expresión, conducta y regulación
emocional, así como podrá situar su perfil de respuesta en el ámbito de culturas
colectivistas-individualistas y de alta/baja de distancia jerárquica.
El capítulo catorce examina los procesos de Comunicación e Interacción,
incluyendo el contacto físico, la interacción no verbal y verbal. La relación entre
cultura, regulación del espacio y contacto físico, regulación del rimo de vida,
gestos y expresión corporal se examina en profundidad. Una práctica permite
constatar si el lector conoce los indicadores no verbales asociados a una
comunicación orientada a engañar. Posteriormente se analizan los estilos
comunicativos explícitos e implícitos, directos e indirectos, deferentes y su
relación con el individualismo-colectivismo y la distancia jerárquica. Una escala
inspirada en los trabajos de Gudykunst sobre la valoración del habla y el estilo
de comunicación le permiten al lector situar su forma de comunicar en estilos
culturales específicos. Otra práctica sobre vivencia de la expresión verbal y no
verbal del enojo le permiten al lector darse cuenta si tiene un estilo de sub-
regulación individualista e igualitario o un estilo de supresión de alta distancia
jerárquica y colectivista. Finalmente, una descripción de la cultura de la minoría
étnica más relevante en nuestro contexto (la gitana) sirve como base para una
práctica de diferencias percibidas en estilo comunicativo.
CAPITULO XIII
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Juan Antonio Pérez
El Concepto de Representación Social

En un célebre artículo de 1898 el sociólogo francés Durkheim, tras haber
visitado el laboratorio de Wundt (Farr, 1996), propuso diferenciar entre
representaciones individuales y representaciones colectivas. Trató de diferenciar así el
campo de estudio de la psicología y de la sociología. Propuso el concepto de
representaciones colectivas para dar cuenta del pensamiento social, o sea, de las formas
de pensamiento compartidas por individuos diferentes, más allá de las representaciones
individuales que mantengan. Pero Durkheim no desarrolló cómo la pluralidad de
relaciones sociales pueden dar lugar a una pluralidad de formas de pensamiento -aunque
todas sean sociales- y quizá por ello la noción de representación ha recibido un interés
secundario en sociología. Por otra parte, Durkheim -sin duda siguiendo a Wundt-
propuso la representación colectiva para diferenciar pensamiento social e individual, y
por ello se le podría aplicar la misma crítica que G. H. Mead aplicó a Wundt: no captar
que la separación entre pensamiento individual y pensamiento social es estéril. Este
cuidado lo considera Moscovici y por ello opta por la denominación de representación
social (en lugar de colectiva); otras razones se irán viendo a lo largo de este capítulo.
La teoría de las representaciones sociales es una teoría sobre el origen social del
conocimiento, sea éste lego o científico. Se asienta en cuatro premisas generales. En
primer lugar que el conocimiento reposa en el pensamiento simbólico, o sea, la
capacidad de representar una cosa mediante otra, o la capacidad de que una cosa
represente algo más que a sí misma. En segundo lugar que la génesis del conocimiento
resulta de un proceso de comunicación, que se hace posible por el pensamiento
simbólico. En tercer lugar, retoma la idea de la naturaleza social de la elaboración de los
conceptos. Un concepto es un reagrupamiento de objetos, eventos o particularidades en
una clase, a partir de un elemento o propiedad que tienen en común. Se aborda así cómo
se forman esos símbolos que hacen posible la comunicación social. Y finalmente, lo que
parece ser la hipótesis más genuina de la teoría de las representaciones sociales es que
esos conceptos simbolizan relaciones sociales (sistemas de organización social). De
este modo, pese a que Moscovici no retoma el término representación colectiva, hay dos
ideas de Durkheim que siguen siendo fundamentales en la teoría de las representaciones
sociales. Una es la de situar el origen y el funcionamiento de pensamiento simbólico en
las representaciones colectivas y otra el señalar que la organización cognitiva reposa en
la organización social. Veamos todo esto paso a paso.
Pensamiento Simbólico y Comunicación

La naturaleza del pensamiento social es la comunicación por símbolos. Quizá
solamente dos máquinas pueden transmitirse información física y directamente, sin
mediar un proceso inferencial de interpretación (que es algo más que una mera
descodificación), y sólo una máquina puede procesar información dentro de la otra
máquina al igual que lo hace dentro de sí misma. A su vez, el propio funcionamiento
mental del individuo reposa en el uso de símbolos. Por tanto, el pensamiento social y el
mental reposan en una misma naturaleza: la comunicación. La comunicación es un
pensamiento por símbolos, consiste en representar una cosa por otra y en una actividad
inferencial (interpretativa) por la que de una información se extrae otra. Por ejemplo,
cuando para recordar algo, invento una señal (cambio algo de sitio, ato un pañuelo a
algo, hago una marca), lo hago porque sé que cuando vuelva a ver esa señal se
desencadenará en mí un pensamiento simbólico, o sea, un proceso interpretativo de esa
señal, una actividad inferencial por la cual extraeré de la señal lo que quería recordar.
En toda esa operación estoy haciendo funcionar mi memoria según la lógica de la
comunicación (evocación de un significado por un significante).
Esta idea de que la base del funcionamiento mental está constituida por una
actividad simbólica, y por tanto tiene la misma naturaleza que la comunicación puede
resultar evidente, y sin embargo dista mucho de ser el enfoque dominante sobre el
funcionamiento mental. O se piensa que todo sucede dentro de la mente del individuo
(psicologismo), o se reduce la comunicación a la mera codificación-descodificación de
la información (cibernética), o se reduce el conocimiento al procesamiento de la
información (cognitivismo), como si ésta pudiera ser manejada sin conceptos
mediacionales. Quizá la dificultad para aceptar el origen social del funcionamiento
mental resida en lo mismo que comentan Segall, Campbell y Herskovitz (1966) con
respecto a la percepción visual: "El observador lego supone ingenuamente que el mundo
es exactamente como lo ve. Acepta el testimonio de la percepción visual sin criticarlo.
No reconoce que su percepción visual está medida por sistemas de deducción
indirectos".
Como quiera que sea, la cultura figura en significantes como iglesias, edificios,
fiestas tradicionales, libros, cuentos, técnicas, objetos artificiales, la escuela, el lenguaje,
el alfabeto de los sordomudos, los ritos simbólicos, las formas de educación, las señales
militares, las ceremonias, las categorías sociales (niño, joven; europeo, asiático; blanco,
negro); divisiones étnicas, clases sociales (rico, pobre; amo, esclavo), rasgos de
personalidad (trabajador, histérico), el café, etcétera. Cada uno de esos significantes
evoca significados, son signos y símbolos de creencias, imágenes, emociones,
comportamientos. El desarrollo mental del individuo, la inculturación, consiste en
manejar esos significantes; o sea, en inferir el significado a partir del significante y en
emplear significantes para comunicar significados.
Como señalara el mismo Saussure, la lengua es quizá el sistema de signos más
importante, pero no es el único. Véase, por ejemplo, el siguiente caso de un signo no
lingüístico. El dirigente bubi guineano Martín Puye, que luchó contra la dictadura de
Obiang, antes de morir dijo durante el macroconsejo de guerra que le condenó a 26 años
de cárcel "si tengo que morir, moriré (...) y seré la herramienta de otros que vendrán".
Se dice que Obiang (en la práctica el único juez) trató en todo momento de evitar que se
construyera un mártir y adquiriera un potencial movilizador infrenable, pues Puye se
había convertido en un símbolo de un pueblo (bubi) oprimido. En términos
psicosociales, adquirió carisma. Por eso se trató de que muriera sin balas... lo que
sucedió el 14 de julio de 1998 en un hospital, al que llegó después de inhumanas
condiciones en una prisión. Puye supone para otros un artefacto mediador (un signo) de
múltiples actividades (sociales, políticas, emotivas), o sea, un símbolo. Todo individuo
que utilice o que se apropie de ese símbolo comunica que cuestiona un sistema político.
Los símbolos necesariamente tienen una naturaleza social. Aunque un individuo
puede inventar para su propio uso un juego personal de significantes y significados
(símbolos), sin embargo ello no le serviría para comunicarse con otros individuos, nadie

le entendería y ese lenguaje se acabaría en y con el individuo mismo (p. ej., Freyd,
1983). Retomando el ejemplo anterior, si el individuo no dice a nadie qué significa el
pañuelo que ató a tal cosa, cuando otra persona vea ese pañuelo no sabrá que fue puesto
ahí con la intención de que se recuerde algo, y mucho menos sabrá qué es lo que tendría
que recordar. Los símbolos que tienen existencia externa, que pueden ser reconocidos
por otros individuos, tienen necesariamente un origen social: el significado de los
símbolos ha de ser compartido con los demás, de lo contrario no sirven para
comunicarse con ellos. Y por supuesto, para poder participar de un universo cultural
dado, la persona ha de incorporar en sus procesos psicológicos básicos los modelos
culturales, los significados, el lenguaje, etc., propios de ese ámbito cultural. A su vez,
esta incorporación de lo cultural a lo psicológico reposa en la comunicación por
símbolos.
Además, los símbolos tienen una naturaleza primordialmente histórica. Hemos
dicho que tienen una naturaleza social porque para llegar a formar un símbolo a través
de la interacción social, previamente ha tenido que darse alguna forma de comunicación
con el otro, hasta determinar ese significado compartido. Pero además de social se trata
de una naturaleza histórica porque para poder comunicarse con ese otro hace falta
disponer de un lenguaje común, de otros símbolos previos. O si se quiere se puede decir
que unos símbolos sólo pueden ser entendidos con otros símbolos. Por esto la
elaboración de los símbolos sólo se puede concebir diacrónicamente, en interrelación
histórica de unos con otros. De aquí que, a menudo, se dice que la mente humana, al
operar por símbolos, más que individual es social e histórica (p. ej., Vygotski, 1978), en
la medida en que esos símbolos son cristalizaciones de acciones recíprocas -presentes o
pasadas- entre un conjunto de individuos (Simmel, 1908).
La Naturaleza Social de los Conceptos

Hay una segunda idea fundamental dentro de la teoría de las representaciones
sociales que Durkheim apuntó pero que en realidad no desarrolló en toda su
potencialidad. Se trata de la idea de los conceptos. Durkheim planteó que un concepto
es algo que es común a las partes y una coordinación de partes en un conjunto. Entendió
así que el concepto es impersonal, desatiende lo individual y representa lo que es común
en un colectivo de individuos.
De esta idea de la naturaleza social de los conceptos derivan algunas
propiedades epistemológicas fundamentales del pensamiento social. Una de estas
propiedades es que entre las partes se pueden formar unidades o configuraciones de
orden superior que tienen un significado propio e irreducible a cada una de esas partes.
Veamos esto con un ejemplo de la percepción de la geometría. Si se dispone de cuatro
trozos de línea recta se pueden configurar de tal modo que formen un cuadrado. Este
cuadrado no existe sin cada una de esas líneas, pero tomadas una a una esas líneas
tampoco contienen en sí el cuadrado. El cuadrado es un concepto que surge de una
determinada coordinación de las partes; no está contenido en la línea sino en una
relación específica entre las líneas. Con otro tipo de relación se puede configurar otro
concepto. Por supuesto la línea es a su vez otro concepto (¿coordinación de dos
puntos?), como lo es el punto, hasta una infinidad de capas de conceptos que
superponen.
La segunda propiedad o característica del pensamiento social es que la
agrupación social subyace a la formación de conceptos, de símbolos. Agrupando
actuaciones individuales se pueden representar cosas que no están contenidas en las
Capítulo 13:Las Representaciones Sociales 3

actuaciones individuales aisladas. Así la propia agrupación social no sólo determina la
interpretación, sino que tiene en sí un significado. De este modo, como ha señalado
Levi-Strauss, el pensamiento simbólico hace la vida social posible y necesaria a la vez.
O sea, la cuestión no sólo es cómo se simbolizan las cosas en las relaciones sociales,
sino qué simbolizan en sí las relaciones sociales. La propuesta de Moscovici es que las
distintas modalidades del pensamiento están simbolizadas en distintos tipos de
relaciones sociales. Por tanto, ante la cuestión de cómo se forma un significado que está
más allá de cada una de las partes, la respuesta más propia de la teoría de las
representaciones sociales es que la formación de esos conceptos reside en las relaciones
sociales. Si los símbolos son creados a través de la interacción con el otro, en una
relación social determinada con ese otro, esta relación le será intrínseca al concepto
social resultante o plasmado en un símbolo. Por ello todo concepto social lleva en su
naturaleza un sistema de relaciones sociales, que generalmente evoca.
Siguiendo con la metáfora anterior del cuadrado, el concepto de cuadrado
además de contener cuatro líneas rectas, sobre todo lo que contiene es una ordenación
específica de la relación entre esas cuatro líneas (p. ej., estar unidas formando ángulo
recto). De aquí que lo esencial en el concepto de cuadrado no es tanto la línea recta,
cuanto la relación entre las partes en interacción. El concepto de cuadrado evoca antes
esta relación que las partes (la línea) que lo forman. De la misma forma, conceptos
sociales como familia, hermano, iglesia, escuela, gitano, presidente, esclavo, varón,
nación, SIDA, loco, norteamericano, etc., simbolizan, por un lado, una serie de
creencias, imágenes, sentimientos y, por otro lado, simbolizan también un sistema de
relación social organizador del concepto. Así no es sólo que las configuraciones sociales
puedan ser modelo para configuraciones de otras cosas (una hipótesis que se desliza en
los textos de Durkheim, como por ejemplo en su trabajo con Mauss sobre la
clasificación: el modo como se clasifican los miembros de una sociedad, en fatrías,
clases, clanes, familias, etc., determina el modo como se clasifican los animales, las
plantas, los tótems, el animal que se puede comer y el que no, etc.), sino que el
significado del concepto lo da ese sistema de relaciones sociales en sí mismo. Por
ejemplo, no se puede comprender qué quiere decir familia si no se representa uno el
sistema de relaciones sociales que lo define (padre, madre, hermano, primo, altruismo,
herencia, incesto, exogamia). Otro ejemplo: en la cultura de los alimentos, lo que en un
grupo considera que se debe comer y por tanto gustará a los miembros de ese grupo y lo
que les resultará repungante por estar prohibido, Trémolières (1973) señala que el tabú
de comer carne de cerdo que aparece dictada en el Levítico fue la cristalización histórica
del rechazo de los pastores nómadas de comer el alimento del enemigo sedentario
egipcio que lo criaba.
Hay por tanto homología entre la noción de concepto y la de grupo social o
clasificación social. De hecho para Durkheim concepto y clasificación responden a la
misma operación: representar en una entidad (signo, clase, categoría, grupo, etc.) algo
que es común a varias partes. Epistemológicamente hablando, el grupo se forma
mediante el mismo proceso que el concepto: abstracción de lo individual y figuración en
una entidad que coordina o representa ese mínimo común denominador. De este modo
la fundación de un grupo es sinónimo de representarse al individuo mediante un signo
que le agrupa con otros individuos y por tanto le clasifica y diferencia de otras clases. El
criterio de agrupación o de categorización es lo que da identidad a ese grupo y es igual
de arbitrario que un signo con la cosa que significa.
Una cuestión entonces es por qué se elige un signo u otro de clasificación. Una
hipótesis apuntada por Moscovici y Pérez (1997) es que esa elección, el pre-juicio, echa

sus raíces en la tradición, en concepciones y presuposiciones ampliamente sostenidas.
Más adelante analizaremos estas concepciones bajo el epígrafe de los temata. Digamos,
por el momento, que si bien los estereotipos derivan de la categorización, no obstante
hay una forma de pre-juicio que antecede esa categorización. Siempre se categoriza para
algo. Si quiero expresar, comunicar, un juicio sobre un individuo, tener una acción
sobre éste, se tratará en realidad de un pre-juicio, puesto que para ello tengo que
representármelo bajo conceptos, categorías y clasificaciones capaces de actualizar tales
juicios o acciones, que han sido previamente elaborados por la colectividad. Una vez
dentro de una clase, derivan el pensamiento estereotipado de la clase, la red de atributos
que le asocio, el comportamiento que adopto, etc. Metido dentro de una categoría será
muy difícil que lo vea con atributos derivados de otra categoría. Por ejemplo, si quiero
despreciar a un negro porque es pobre, implementaré un sistema de clasificación por
clases sociales, si lo quiero despreciar por su exuberancia corporal implementaré un
sistema de clasificación racial, si lo quiero despreciar por su credulidad, implementaré
un sistema de magia, religiosidad y paganismo, si quiero destacar sus cualidades
musicales implementaré una clasificación por roles sociales (artista, músico, bailarín,
escritor), etc. El criterio elegido supone distintas representaciones del otro, del diferente
o del extraño.
Moliner (2001) apunta otra ilustración refiriéndose al movimiento en Francia por
el Pacto Civil de Solidaridad (PaCS), en el que se proponen cambios sobre conceptos
tan tradicionales como la familia o el matrimonio, ya que se aboga por una legitimación
de las parejas de hecho o la adopción de niños por parejas de homosexuales. A la hora
de pensar sobre este tema son múltiples los criterios o marcos de referencia existentes
de los que uno puede partir. Según se elija uno u otro, las inferencias que se harán serán
muy diferentes. Si se elige por ejemplo la ciudadanía como criterio, se pensará en los
derechos y deberes; si el criterio es la economía social se hablará de las ayudas de la
Seguridad Social; si el referente es el amor se pensará en cuestiones de sexualidad y
sentimientos; si es la biología se reflexionará sobre cuestiones como la reproducción de
la especie, etc. A un mismo hecho se le pueden aplicar, pues, diferentes pensamientos
sociales: moralizante, jurídico, político, social, económico, afectivo, etc.
El sociocentrismo consiste en centrarse en la realidad social que a uno le es
familiar y anteponerla como la escala de valor para interpretar al otro, lo nuevo o lo
extraño. Guía el criterio elegido entre uno u otro tipo de clasificación. Así dicha
elección puede responder a una afirmación de los valores del grupo o sociedad de la que
se forma parte, del colectivo familiar, una reducción de los conflictos internos, un
reforzamiento de la cohesión e identidad de ese colectivo, etc. Es, por tanto, la
representación del grupo del que se forma parte la que pre-determina con qué criterio se
clasifica la situación, y la que acaba con la arbitrariedad a la hora de recurrir a un
criterio u otro. En la representación del propio grupo siempre está incluida una relación
simbólica con algún otro grupo.
Al leer esto quizá se piense que el conocimiento objetivo (la ciencia), consiste
justamente en lo contrario. Se dirá que, después de todo, la teoría de la relatividad, por
ejemplo, es obra de la genialidad de un Einstein, y que no la inventó un comité o grupo
de personas debido a una relación social particular entre ellas. Merece tener en cuenta
aquí al menos dos puntos. Por un lado, un individuo que crea algo aislado en algún
lugar, no quiere decir que no lo haya hecho combinando símbolos (que fueron creados
por otros antes que él los utilizara) o en comunicación con un otro virtual. Al mismo
tiempo, sin haber aprendido previamente esos símbolos no podría pensar con ellos. Así,
esa creación genial resultaría de combinar símbolos de nuevas formas, con estas nuevas

combinaciones se producen nuevos significados. Pero con esto no hemos salido del
modelo que dice que no hay pensamiento individual que no opere por símbolos, en
comunicación con un interlocutor. Además, Lemaine (1975) han puesto de manifiesto
cómo la diferenciación social puede ser un factor de la creatividad científica mucho más
importante de lo que habitualmente se cree. También los trabajos de Nemeth (1986)
muestran que el pensamiento convergente se da dentro de unas determinadas relaciones
sociales (de sumisión y dependencia social) mientras que el pensamiento divergente,
propio de la creatividad, se da dentro de otras (de conflicto y autonomía).
En segundo lugar, se ha apuntado que el pensamiento matemático podría tener
una autonomía de funcionamiento tal que parece escapar a la influencia de las
relaciones sociales. No es este el lugar para abordar en profundidad esta cuestión (cf.
Balacheff y Laborde, 1988), pero cabe señalar dos aspectos generales. En primer lugar
que un tipo de relaciones sociales está efectivamente implicado en un tipo de
operaciones del pensamiento y otro tipo de relaciones sociales en otro. Además un
sistema de relaciones sociales puede evolucionar hacia otro. Por ejemplo, un sistema
social homogéneo, poco diferenciado, dará lugar a operaciones mentales más bien
marcadas por el principio de la participación mística (unión por lazos invisibles de
cualquier ser con cualquier otro ser) y con una menor sensibilidad con el principio de la
no-contradicción. Por el contrario, un sistema social heterogéneo, más diferenciado,
parece más propio para el desarrollo de la lógica formal. En esto coinciden autores
como Durkheim, Levy-Bruhl, Piaget, Luria o Vygotsky: esto es, en última instancia a
cada operación lógica o prelógica le corresponde un sistema de relaciones sociales. Por
tanto, que el pensamiento científico sea lógico no quiere decir que escape a un sistema
de relaciones sociales y que su producción y dinámica siga una vía diferente del origen
social de conocimiento que se plantea en la teoría de las representaciones sociales. Lo
que ocurre es que puede tratarse de unas relaciones sociales más simétricas, más
abstractas, más implícitas.
Veamos un ejemplo sencillo. Si le dicen: ¡salte por la ventana!, que sólo está del
suelo a una altura "equivalente a lo que recorre la luz en el vacío en 1/299.792.458 de
segundo" ¿Saltaría usted? Posiblemente dude antes de dar ese salto, hasta que no se
haga una idea más concreta de a qué distancia corresponde ese concepto. Para esto
necesita traducir ese concepto a un sistema en el que pueda representárselo. Decimos
concepto porque esa es la última definición oficial del metro, propuesta en 1983 por un
grupo internacional de expertos en medidas. La cuestión es que los científicos han
llegado a esta definición físico-matemática después de una larga historia social (Kula,
1983), que va del antropomorfismo (p. ej., el pie, la pulgada, un palmo, la brazada) al
sistema métrico decimal, y, dentro del sistema métrico decimal, de la medida terrestre
(la primera definición del metro -por 1799- se refería a "la diezmillonésima parte del
cuadrante de meridiano que va de Dunquerke a Barcelona, pasando por París") a
medidas astronómicas que requieren mucha mayor precisión para que la acumulación
del posible error de medida no desvíe del objetivo (p.ej., pilotaje de naves espaciales).
La aparición de nuevas funciones sociales han ido exigiendo afinar el sistema métrico,
un ejemplo más de un sistema de símbolos apto para representarse la longitud. Lo más
relevante para nosotros aquí es resaltar que el sistema métrico nace inspirado en un
sistema de relaciones políticas (con el principio d'Egalité de la Revolución Francesa) y
con un afán de Francia por universalizar determinados principios sociales. El sistema
métrico simbolizará la precisión, exactitud, pero también modernidad, igualdad, justicia.
Le es constitutivo todo un sistema de relaciones sociales, por más simétricas que estas

puedan ser. De hecho basta activar esas relaciones sociales para influir en las
operaciones mentales realizadas, por ejemplo, con el centímetro (Pérez y Dasí, 2002).
Un modelo de la estructuración de la representación. Es raro que un concepto,
una representación, evoque un único significado, un objeto o una conducta. Un
concepto social no es una unidad aislada de significado que se intercambia por otra
unidad aislada de significado, en correspondencia término a término. Todo concepto
social despliega una red de relaciones significantes mantenidas por las unidades de
información en él articuladas. Esta red de significados que se despliega alrededor de un
concepto se ha denominado el campo de la representación.. La llamada escuela de
representaciones sociales de Aix-en-Provence (Flament, Abric, Guimelli, Moliner y
colaboradores) se ha especializado en analizar la estructura de estos conceptos. Han
propuesto uno de los modelos más completos de la estructura de una representación.
Proponen que las representaciones se organizan alrededor de un núcleo central, que
corresponde a lo más consensual, y un conjunto de elementos periféricos.
Por ejemplo, cuando se pregunta a la gente por la representación social del
trabajo, aparecen, como puede imaginarse, tantas o más asociaciones como personas
sean encuestadas. Pero hay algunas que dan lugar a un consenso o que son consideradas
más diagnósticas que otras, que constituyen el núcleo central de esa representación. Por
ejemplo, lo típico para considerar que una actividad dada es un trabajo es que a cambio
se perciba un salario (Flament, 1994). Otro caso del análisis estructural de las
representaciones lo encontramos en una serie de estudios de Flament y Moliner sobre la
representación que se tiene del grupo de amigos ideal. Al preguntar qué características
tiene que tener un grupo de amigos para ser ideal, encuentran que entre las múltiples
asociaciones vienen a predominar dos: que haya igualdad o que no haya una jerarquía
dentro del grupo y que se dé una convergencia de gustos o de opiniones. Sin embargo,
con un test que consiste en cuestionar el valor diagnóstico de cada elemento, muestran
que esos dos elementos (igualdad y convergencia de opiniones) no son en realidad
igualmente constitutivos de la representación. Así, cuando plantean a un grupo de
sujetos la pregunta en forma de cuestionamiento, "un grupo de amigos en el que se diera
una jerarquía, ¿sería pese a ello un grupo de amigos ideal?", efectivamente cerca de un
80% de los sujetos dice que no sería un grupo de amigos ideal; por el contrario, al
cuestionar el otro elemento "un grupo de amigos en que hubiera una divergencia de
opiniones, ¿sería pese a ello un grupo de amigos ideal?", alrededor de un 73% sigue
diciendo que si es un grupo de amigos ideal (Moliner, 1994). Mediante este test se
demuestra, pues, que dos elementos que en principio están igualmente asociados a la
representación del grupo de amigos ideal, en realidad uno es central (que haya igualdad
dentro del grupo) y el otro es periférico (que haya convergencia de opiniones dentro del
grupo).
El núcleo central es un elemento o conjunto de elementos que da significado al
conjunto de la representación. Tiene una función generativa y otra organizativa; por él
se crea o se transforma el significado de otros elementos de información constitutivos
de la representación y determina la naturaleza de los lazos que unen entre sí esos
elementos de la representación. Por tanto da estabilidad a la representación. El sistema
central está determinado por las condiciones históricas, sociológicas, políticas.
Constituye la memoria colectiva del grupo. Por esto constituye la base consensual de las
representaciones y da cuenta de la homogeneidad de un grupo social. Sin embargo,
tanto Abric (1993) como Flament (2001) insisten en que el consenso que suele
observarse sobre el núcleo central no equivale a uniformidad y estaticidad, ya que no

impide que se dé una relativa flexibilidad en las prácticas sociales periféricas que
derivan de ese núcleo.
Cabe también imaginar que una representación esté compuesta de varios núcleos
centrales, lo que puede dar lugar a un paradigma.. Esto es lo que ilustra Lahlou (1998)
en un estudio sobre las representaciones sociales de "comer". Extrajo los sinónimos de
comer que da el diccionario francés Le Robert Electronique. Aparecieron unos cien. De
cada uno de estos cien buscó a su vez los sinónimos, llegando a unos 544. La definición
que aparece en el diccionario de todo este conjunto de vocablos fue sometida a un
análisis de contenido. Según Lahlou aparecerían cuatro núcleos centrales: desear comer;
el acto de comer; lo que se come y la circunstancia en la que se come. Inspirado en un
enfoque estructuralista desarrollado sobre todo en lingüística, Lahlou señala que estos
cuatro núcleos formarían un paradigma de base (véase la figura 1). Para Lahlou se trata
de un paradigma de base porque se puede encontrar en otro tipo de estudio, por ejemplo
él lo encuentra en una encuesta realizada con 2000 franceses a los que se les pidió que
dieran las cinco primeras asociaciones que les venían a la mente al oír la palabra
"comer".
Figura 1. Paradigma de base de "comer" (tomado de Lahlou, 1998)
TOMAR
(verbo, operación)
DESEO ALIMENTOS
(sujeto) (objeto)
MODALIDAD DE COMIDA
(complemento circunstancial)
Los elementos periféricos son definidos como esquemas que garantizan de

forma instantánea el funcionamiento de la representación, como adaptación, horma o
rejilla para descifrar una situación. Sus funciones son diferentes, pero no menos
importantes que las del núcleo central (Flament, 1994): juegan su papel en el
funcionamiento de las representaciones en la práctica, dado que son más flexibles que
los elementos centrales. Por ello permiten modulaciones particulares de la
representación, integrando los elementos de la situación. El sistema periférico es la vía
de absorción de las informaciones o acontecimientos susceptibles de cuestionar el
núcleo central. Empleando una metáfora jurídica de Lahlou (1998) se puede decir que el
núcleo central es como la ley y los elementos periféricos como la jurisprudencia,
guiando ambos la resolución de los juicios de los diversos litigios humanos. El sistema
periférico hace posible que el sujeto integre en la representación las variaciones de su
historia propia, de su experiencia personal. Permite así la existencia de representaciones
sociales individualizadas organizadas alrededor de un sistema central común. Articula el
funcionamiento individual y las condiciones sociales en las que los actores sociales
evolucionan. Se explica así que las representaciones sociales son a la vez estables
(núcleo central) y cambiantes (prácticas sociales); consensuales y marcadas por
diferencias interindividuales. Una representación no cambia hasta que no cambie el

núcleo central, hasta que deje de haber consenso sobre éste. Aunque según Flament
(2001) nadie ha conseguido aún demostrar esta hipótesis experimentalmente.
Relaciones Sociales y Funcionamiento Mental

La teoría de las representaciones sociales trata de responder como ninguna otra a
la cuestión de cómo los factores sociales y culturales determinan el estilo de pensar de
los individuos, una vieja preocupación que en los últimos años ha visto a recobrar su
auge en disciplinas como la psicología cultural, la psicología transcultural, la
antropología social y cultural o la sociología cognitiva.
Prácticas culturales y funcionamiento mental.. Al estudiar las representaciones
sociales se aborda la relación entre una dinámica social y una dinámica psíquica, o sea,
la interdependencia entre el contexto, la cultura, la sociedad y el funcionamiento mental
del individuo. Los productos culturales, las categorías sociales, no son meras añadiduras
a la persona, sino las herramientas mismas con las que funciona la mente. La
aculturación supone una transformación del funcionamiento mental. Los contextos no
son meros escenarios externos donde se expresan los individuos, sino que procuran las
herramientas significantes que determinan el funcionamiento mental de los individuos
que participan en ellos.
Un modo de ver cómo mente y cultura se constituyen mutuamente es observar
que sin las prácticas colectivas a los que están conectados los procesos psicológicos,
éstos parecen disiparse. Por ejemplo, es ampliamente conocido que la autoestima es un
constructo de personalidad relacionado con múltiples comportamientos (rendimiento y
fracaso escolar, depresión, etnocentrismo, etc). Fiske y cols. (1998) observaron en un
estudio que en occidente los individuos puntúan más alto en autoestima que en oriente.
Articulan esa diferencia con la frecuencia con la que, en las relaciones interpersonales,
se recurre en uno u otro ámbito sociocultural a la adulación, zalamería, elogios,
alabanzas, piropos. Preguntaron a japoneses y norteamericanos cuántos días habían
pasado desde la última vez que dijeron 'algo bueno' a alguien. La respuesta modal de los
norteamericanos fue un día, mientras que la de los japoneses fue cuatro días. Los
autores concluyen que es posible que exista un contexto de más alabanzas en EE.UU, de
modo que dentro de ese colectivo la autoestima resulte constantemente reforzada, no
porque esta tendencia sea inherente a la naturaleza de la mente del norteamericano, sino
porque la respuesta es más suministrada por el colectivo de su contexto. Sin este apoyo
del contexto ese funcionamiento psicológico -que termina adquiriendo una relativa
autonomía individual- resulta difícil de mantener. Es lo que parece confirmarse en otro
estudio de esos autores en el que se muestra que al presentar un conjunto de situaciones
sociales más propias de Japón o más propias de EE.UU a una muestra de japoneses y a
otra de estadounidenses, preguntándoles "en qué medida su autoestima incrementaría o
decaería en caso de encontrarse en esa situación", observaron que los japoneses
efectivamente eran más autocríticos mientras que los norteamericanos eran más
aduladores. Ahora bien, esa diferencia sólo aparece cuando se trataba de situaciones
propias de su cultura, ya que para las situaciones más propias de la otra cultura los
japoneses dejaban de ser los más autocríticos y los norteamericanos dejaban de ser los
más aduladores. Los autores concluyen que basta con que el individuo se 'mueva' a otra
cultura para que sus tendencias psicológicas habituales resulten menos concurrentes. En
un contexto bicultural se pueden mantener procesos psicológicos propios de cada
cultura, cuyo despliegue depende del contexto cultural activado. Estudios de Mu y cols.
(citado por Fiske y cols., 1998) sugieren que en China con la apertura al capitalismo se

empiezan a notar ya cambios en el modo como las madres socializan sus hijos más en el
individualismo que en el colectivismo, de modo que estas madres empiezan a guiarse
por el principio weberiano del "espíritu del capitalismo", según el cual la gente actúa
por elección personal, de acuerdo con su vocación, de modo que las disposiciones del
individuo pueden/puedan ser inferidas a partir de su comportamiento. Enseñan así otros
sistemas de atribución causal (Ichheiser, 1943).
En un estudio de Oetingen, Little, Lindenberger y Baltes (1994) se observa
cómo determinadas prácticas escolares y sociales sustentan determinados
funcionamientos mentales. Compararon alumnos de primaria del Este y del Oeste de
Berlín, justo por la época de la unificación de las dos Alemanias. Advirtieron que el
sistema escolar en Berlín del Este tenía como meta "enseñar tal y como las cosas
después son en realidad": desde el primer curso escolar las evaluaciones y las notas eran
comunicadas públicamente y a los mejores se les asignaba una posición "oficial" dentro
la clase. Por el contrario, en las escuelas de Berlín del Oeste no era costumbre poner
notas hasta cursos superiores, lo que indica más bien una evaluación privada, sin
enfatizar la autoevaluación.. En la parte Oeste se insiste en que se trata de transmitir
conocimiento, y que lo de menos es la evaluación. Por su parte, los padres de Berlín del
Este, comparados a los del Oeste, deseaban en mayor medida que sus hijos fueran
obedientes, callados, educados, responsables y menos autónomos, seguros de sí mismos,
abiertos de mente y críticos. Los autores encuentran que los niños de Berlín del Este
muestran significativamente niveles más bajos de iniciativa y menos creencias de
control (ejemplos de creencias de control: "soy inteligente en la escuela, incluso sin
esforzarme mucho"; "si quiero hacerlo bien, puedo"). Los autores interpretan estos
resultados como una indicación de que en el Oeste el sistema escolar establece menos
relación entre las creencias sobre uno y el rendimiento, lo que facilita que se generen
ilusiones auto-protectoras, confianza en sí mismo, etc. Advierten que esa práctica de no
dar la evaluación en público es muy propia del sistema norteamericano. Estas prácticas
facilitan, pues, determinadas tendencias psicológicas (creencias en el control individual
y la iniciativa) que a su vez refuerzan bases del sistema capitalista.
La accesibilidad de una meta, de un esquema, de una actitud, no está
simplemente en función de su efectividad mnemotécnica intramental, sino también de
su presencia ecológica, de la frecuencia con la que el contexto la propicia en las
prácticas, discursos y episodios cotidianos. Aunque mucha de la psicología social se ha
centrado en estudiar esa accesibilidad desde un punto de vista intramental,
intramnemotécnico (p. ej., Fazio; Higgins), cabe también plantearse por los efectos
mentales que tiene el hecho de que tengan una accesibilidad colectiva, es decir, que se
estén activando en varios individuos a la vez. Por ejemplo, la celebración periódica de
ritos constituye un empleo (físico) de los símbolos, que al darse una participación
colectiva en el ritual refuerza un sentimiento de comunidad y los valores colectivos. Los
grupos, que divergen por sus prácticas habituales y por lo tanto por los instrumentos
psicológicos que hacen prevalecer, pueden, en concordancia, estar configurando
colectivamente su propia mente o sus categorías de juicio y razonamiento. Al cambiar
esas prácticas se modifican las representaciones sociales asociadas (Guimelli, 1989).
Por ejemplo, Inkeles y Smith (1974) encuentran que prácticas como la
escolarización y el trabajo asalariado se asocian con conceptos del tiempo, puntualidad
y planificación de actividades con antelación. Stigler, Chalip y Miller (1986),
explorando la conexión entre instrumentos materiales y procesos mentales, encuentran
que usuarios del ábaco recurren a un ábaco mental al resolver problemas y los errores
que cometen son distintos de los que usan el sistema numérico arábigo. Greenfield y

Cocking (1994) señala que la televisión crea una propensión mental a tratar o procesar
imágenes de modo rápido lo que genera una actitud positiva hacia tiempos breves de
exposición.
Pese a todo, no hay que pensar que el efecto de la escolarización sobre el
funcionamiento mental es tan cualitativo como podrían dar a entender estos estudios
mencionados o como algunos autores han pensado. Los trabajos de Luria (1931) fueron
pioneros preguntándose por esta influencia de la escolarización sobre el desarrollo de
los procesos cognitivos. Comparó procesos cognitivos de campesinos soviéticos
residente en la parte de Asia Central que vivían según el estilo de vida tradicional de la
zona con otros del mismo ámbito cultural pero escolarizados y con un estilo de vida más
occidental. Luria observó que los de tipo tradicional manifestaban un pensamiento más
concreto anclado en situaciones más cotidianas y por tanto recurría menos al
razonamiento abstracto y a la categorización formal. La conclusión a la que llegó fue
que el desarrollo del pensamiento basado en la lógica formal se debía fundamentalmente
a la escolarización. Esos resultados han sido confirmados (véase, Tulviste, 1991). Sin
embargo, hoy no es aceptado que el estilo tradicional de razonamiento difiera
sustancialmente del estilo occidental en cuanto a las estructuras cognitivas
implementadas (Cole, 1990); lo que ocurre es que sobre un tema dado unos grupos
aplican una estructuras cognitivas y otros grupos otras, pero eso no significa que ambos
grupos no dispongan de ambas estructuras cognitivas. Por tanto si la escolarización
introduce cambios es más en qué tipo de razonamiento se le aplica a un objeto, que
sobre el razonamiento en sí. Quizá ello se deba a que el sistema escolar está más
orientado a la transmisión de información que al saber (Monteil, 1988).
Diferencias culturales y funcionamientos cognitivos.. Para Sampson (1981)
antes de catalogar un determinado proceso como proceso psicológico fundamental
debería ser analizado como una función social, política, histórica particular. Cita el
trabajo de Mischel (1974 en Sampson,1981) según el cual si el niño aprende a tolerar la
frustración, a esperar la gratificación, supone una transformación del deseo intenso por
el objeto en un deseo más frío, lo que exige una serie de competencias ideacionales.
Sampson sostiene que esto está anclado en el sistema cultural propio de la ética
protestante, donde se equipara el autocontrol cognitivo con el rendimiento de alto nivel.
Así, ciertos hábitos mentales como la transformación cognitiva de la futura gratificación
reflejan y refuerzan un sistema económico o un modo productivo particular. Por
ejemplo, se sabe que la economía de mercado requiere un optimismo, una confianza,
mirar hacia el futuro y sobre todo la creencia que uno puede ser dueño de su propio
destino; hábitos mentales culturalmente formados generación tras generación y
colectivamente reforzados (Berry, 1981).
Greenfield y Bruner (citado en Greenfield y Cocking, 1994) muestran cómo las
concepciones culturales generales vehiculan valores de individualismo o de
colectivismo que pueden interferir en las estrategias intelectuales de niños confrontados
a pruebas del desarrollo mental de tipo piagetiano. Estudiaron un grupo de niños
senegaleses (una parte escolarizados y otra no), miembros del grupo étnico Wolof. Los
no escolarizados respondían de diferente modo que los escolarizados en la clásica
prueba de conservación de líquidos. Cuando el adulto transvasaba el líquido entre vasos
de diferentes formas, esos niños suponían que la cantidad de líquido cambiaba.
Obtenían así un bajo rendimiento en este test. Pero cuando eran ellos mismos los que
podían hacer el transvase entonces no se dejaban "engañar" por la apariencia variable
del volumen del líquido debido a la forma diferente de los vasos y afirmaban que
continuaba habiendo la misma cantidad de líquido. Los autores explican que al hacer los

propios niños los trasvases, el niño ejercía un control sobre la situación y no recurría a
explicaciones de tipo mágico o atribuía poderes extraordinarios al experimentador,
porque el niño sabía que él personalmente carecía de tales poderes.
Peng y Nisbett (citado en Fiske y cols., 1998) encuentran que al presentar dos
puntos de vista contrapuestos (por ejemplo, un argumento pro y otro contra) se refuerza
la polarización del sujeto en su opinión inicial; pero en sujetos orientales ocurre lo
contrario, se van más hacia el punto medio, lo que denota un pensamiento más
dialéctico. También citan un estudio en el que piden a sujetos chinos y norteamericanos
que juzguen el grado de asociación entre diversas figuras presentadas de dos en dos en
una pantalla de ordenador (p. ej., una medalla y una tarta, un dólar y una mesa de
despacho). En unas condiciones la correlación era inexistente, en otros 0,40 y en otros
0,60. Los resultados muestran que los chinos detectan mejor la covariación que los
norteamericanos. Además, cuanta mayor correlación, mayor confianza manifestaron en
sus juicios; la confianza de los norteamericanos resultó independiente de la correlación
real existente. No obstante, en unas condiciones en las que se permitió al sujeto decidir
(apretando una tecla) cuál de los dos estímulos sería presentado primero (tarea que no
tenía nada que ver con la existencia o no de covariación) los norteamericanos muestran
más confianza en sus juicios y detectan mejor la covariación real; en contraposición, en
esta condición los chinos tienden incluso a rendir peor. Para los autores es una prueba
más de cómo el contexto de la interdependencia social más propio de la cultura china
lleva a que se detecte mejor la covariación entre elementos físicos, a ver de modo
holístico la interacción entre estos elementos. En contraposición, el occidental (si no
dispone de un control personal sobre el objeto) tiende a abordar el objeto de modo más
analítico, examina los atributos de modo aislado y tiende a usar esos atributos para
categorizar los objetos, categorías que luego le sirve para hacer otras inferencias;
prefieren argumentos deductivos o principios abstractos.
La lógica social en el razonamiento. La hipótesis general de la teoría de las
representaciones sociales es que al razonamiento lógico o psico-lógico le subyace una
psicosocio-logía, un metasistema de relaciones sociales que regula ese funcionamiento
mental. Las distintas modalidades de conocimiento reposan en distintas modalidades de
relaciones sociales.
En un libro reciente Doise (1993) ha revisado una variedad de investigaciones que
analizan esta influencia de lo social en el razonamiento. Entre ellas destacan los estudios
que analizan esas regulaciones sociales con conceptos como la norma de la obligación y
de la permisión. Veamos esto con un ejemplo del razonamiento condicional, el de la
tarea de selección de Wason (1966). Como se recordará, esta tarea consiste en presentar
a los sujetos cuatro cartas (una con la letra E, otra con la K, otra con el número 4 y otra
con el número 7) y darles la regla siguiente: "si una carta lleva una vocal por un lado,
tiene que llevar un número par por el otro". Se les pregunta a continuación por la/s
carta/s que tienen que levantar para saber si la regla es verdadera o no. Los resultados
muestran que sólo entre un diez y un veinte por ciento de adultos encuentran la
respuesta correcta (levantar la carta E y la carta 7). Una de las explicaciones propuestas
es el sesgo de la correspondencia (matching bias): ante una tarea poco importante la
gente se contenta con elegir las cartas que se corresponden con los términos enunciados
en la consigna: vocal y número par. Algo así como un heurístico de disponibilidad. Sin
embargo, en 1972 Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino (en Doise,1993) crearon una tarea
que mantenía las mismas propiedades lógicas y en la que sorprendentemente hasta un
90% de los sujetos daba la respuesta correcta. El estudio se realizó en Italia y la tarea
estaba basada en una analogía con el sistema de sellos del correo vigente en ese país. La

regla era la siguiente: "si un sobre contiene impresos, tiene que ir abierto y puede llevar
un sello de 40 liras. Si va cerrado, tiene que llevar un sello de 50 liras." Se presentaron a
los sujetos cuatro sobres: uno boca abajo que veían que estaba cerrado, otro que veían
que estaba abierto, otro boca arriba que llevaba un sello de 50 liras y otro boca arriba
que llevaba 40 liras. Ante la regla "si un sobre está cerrado, entonces tiene que llevar 50
liras", el 90 por ciento dio la respuesta correcta proponiendo que se inspeccionara el
sobre cerrado boca abajo y el sobre que lleva el sello de 40 liras. Resultados similares
han sido encontrados por otros autores(Doise,1993).
Cheng y Holyoak (1985) generalizan esos resultados haciendo la hipótesis de
que para no cometer errores en el razonamiento condicional es suficiente con que se
activen ideas generales (esquemas) de obligación y permisión, independientemente del
contenido implicado. Ante otros resultados similares Girotto y cols. (1989) indican que
hay poca diferencia entre el pensamiento formal y el pensamiento de otros estadios. Por
ejemplo, observan que cuando se presenta a un grupo de niños la regla "si un coche va a
más de 100 km/h, tiene que ir pintado de un color fluorescente", da lugar a muchas
respuestas correctas tanto acompañada de una justificación (el gobierno ha decidido eso
como medida de seguridad "para que los coches que vayan rápidos sean muy visibles
desde lejos") o sin esta justificación. Pero este razonamiento condicional correcto no es
tan alto cuando la regla dice "si un coche va a menos de 100km/h tiene que ir pintado de
un color fluorescente". Los autores piensan que ésta última regla sería extraña e
incomprensible dados los esquemas pragmáticos que manejarían los sujetos.
Por su parte Cosmides (1989) ha reinterpretado esos resultados de los esquemas
pragmáticos desde otro ángulo teórico. Piensa que las tareas de esos estudios se refieren
a reglas del intercambio social y a la trampa que lo perturba. Para que el intercambio
entre personas funcione de modo productivo para los participantes, estos tienen que
estar equipados con un 'algoritmo de contrato social' que les permita resolver problemas
como los siguientes: calcular la relación costos/beneficios de los que participan en el
intercambio y detectar los que hacen trampas. En estos casos hacer trampa corresponde
a no pagar el costo del beneficio sacado en un intercambio dado, pues sin tal pago, el
que proporciona el beneficio no tendría ningún interés en proporcionarlo. Así, la
persona en una situación de intercambio se vería ante cuatro posibilidades (acepta el
beneficio, rechaza el beneficio, paga el costo, no paga el costo) y tratará de prestar
atención a los infractores que no pagan el precio y a los que reclaman el beneficio.
Según Cosmides el algoritmo de la historia de la especie humana sería "si alguien toma
su parte del beneficio, debe pagar el costo". Para esta autora se trata de un algoritmo
darwiniano y sugiere como metáfora de la mente "una navaja suiza del ejército",
queriendo señalar que el cerebro humano está equipado con instrumentos cognitivos
aptos para realizar funciones específicas. Este algoritmo socioevolutivo del contrato
social ha sido contestado por los autores de la tradición de los esquemas pragmáticos
(acción - precondición, reglas contextualmente apropiadas con respecto a la finalidad de
la acción), para quienes el algoritmo de Cosmides no es sino un ejemplo de un esquema
pragmático.
Como quiera que sea, Doise (1993) en su libro "lógicas sociales en el
razonamiento" es tajante y sostiene que los modelos cognitivos que no conceptualizan
explícitamente la intervención de dinámicas sociales, son insuficientes para dar cuenta
de la actividad de razonamiento del individuo. Para Doise estos estudios son similares a
los realizados por él y Mugny con el paradigma del marcaje social. Doise y Mugny
(1981) desarrollan la noción de marcaje social en el marco de su teoría sobre el papel
explicativo del conflicto sociocognitivo en el desarrollo de la inteligencia. Definen el

marcaje social como la correspondencia entre un sistema de relaciones sociales (por
ejemplo entre parejas, como un adulto y un niño) y un sistema de relaciones cognitivas
implicadas en la tarea que mediatiza la relación de esa pareja. Con esta noción se
estudia cómo una relación social se interrelaciona con una operación mental aplicada
por el sujeto a un objeto dado. En uno de sus múltiples experimentos utilizaron el test
piagetiano de la conservación de la longitud. En la situación están un adulto (el
experimentador) y el niño. En las condiciones de marcaje social, el experimentador
extiende dos pulseras que difieren en longitud. El niño debe distribuir una para el adulto
y otra para sí mismo, "que encaje bien en la muñeca de cada uno". Se da así una
correspondencia entre una diferencia social (adulto, niño) y una diferencia física entre
objetos (pulsera grande, pulsera pequeña). La norma social implica aquí que el adulto
tiene derecho al objeto mayor y el niño al objeto pequeño. En las condiciones sin
marcaje social el niño tiene que distribuir esas mismas pulseras para "que encaje bien en
cada uno de los dos cilindros de papel", de desigual diámetro, que han sido preparados
para tal efecto y que se encuentran encima de la mesa. En este caso no hay marcaje
social, ya que la diferencia entre los cilindros no se corresponde con una diferencia
social, como era en el caso tratándose de la muñeca del adulto y la del niño. El
experimento fue realizado con niños de una media de edad de cinco años y nueve
meses, todos de la etapa no conservadora, según los estadios del desarrollo intelectual
de Piaget. En esta etapa normalmente cuando el niño ve alargadas sobre la mesa las dos
pulseras de longitud desigual, una de 15cm y la otra de 10cm, reconoce sin dificultad
cuál de las dos es más larga, pero deja de reconocerla (no conserva esa desigualdad)
cuando ante sus propios ojos el experimentador cambia la configuración de las pulseras
(p.ej., plegando la más larga hasta que coincidan las puntas de ambas). En ese estadio el
niño juzga la longitud en términos de lo que sobrepasa, sin realizar compensaciones
complementarias. Los resultados muestran que en las condiciones de marcaje social,
comparado a las otras, aparecen más niños que progresan cognitivamente, y alcanzan la
noción de la conservación de la longitud. La conclusión es que manipulando la
naturaleza social de la tarea se puede inducir un conflicto sociocognitivo que resulta ser
un factor de progreso. Se da conflicto sociocognitivo porque la respuesta que para el
niño deriva de las relaciones sociales (desigualdad) entra en conflicto con la que deriva
de sus centraciones perceptivas (igualdad), dado el estadio de desarrollo en el que se
encuentra.
Posición social y funcionamientos cognitivos. Steele y Aronson (1995 en
Monteil y Huguet,2002) encuentran que advertir a miembros de minorías sociales que
están siendo objeto de mala prensa y que los demás esperan de él un bajo rendimiento,
puede producir efectos reales sobre el rendimiento cognitivo. Comenzaron pidiendo a
estudiantes de minorías sociales que indicaran su grupo étnico y sexo antes de ponerse a
resolver una serie de problemas analíticos. Con esa simple evocación de la inferioridad
social bastó para que se produjera un descenso de su rendimiento intelectual, comparado
a un grupo a los que no se les evocó su posición social desfavorecida y simplemente se
les dijo que iban a realizar un examen de un nivel muy difícil. Los autores concluyen
que al resaltar la posición del estudiante en una jerarquía social se induce una
mentalidad o un funcionamiento cognitivo que empeora la resolución de problemas. Los
trabajos de Monteil (1988b) ilustran también un fenómeno similar. Indican cómo al
elegir un grupo de alumnos al azar y hacer público (ante toda clase) que han tenido un
determinado fracaso escolar (en realidad inexistente, puesto que el experimentador lo
asigna al azar) hace que el alumno "marcado -artificialmente- por el fracaso escolar"
rinda peor posteriormente en una tarea de aprendizaje habitual (memorizar el contenido
de una clase). La identidad social del "escolar fracasado" interfiere negativamente en

funcionamientos mentales (memoria, atención, recuerdo, clasificación, etc.) implicados
en ese aprendizaje escolar.
Abundando en la ilustración de esa relación entre sistemas de relaciones sociales
y funcionamiento cognitivo, cabe citar los trabajos de Faucheux y Moscovici (1960) que
mostraron que los grupos con una estructura de comunicación centralizada son los que
mejor rinden cuando se trata de resolver tareas lógicas muy estructuradas (figuras de
Euler, de círculos en intersección e inclusión), mientras la comunicación libre dentro del
grupo parece más adecuada para resolver tareas de creatividad (árboles con palillos de
Riguet). Flament ha mostrado que existe una interdependencia entre la estructura de
comunicación que se implementa en un grupo y el sistema de relaciones sociales que
opera en el grupo. En otros estudios se ha mostrado que el tipo de relación social dentro
de un grupo influye en la toma de decisiones (Janis, 1972) o sobre el tipo de
pensamiento -divergente o convergente- implementado para resolver diversas tareas
(Nemeth,1986). La teoría de la elaboración del conflicto de Pérez y Mugny (1993)
también da cuenta de cómo actitudes, percepciones, razonamientos o juicios se
reestructuran según diversas modalidades de conflicto que mantengan las partes en
interacción .
Pensamiento Lego y Pensamiento Científico

Sección Práctica: La Ley del Contagio Mágico
Practica sobre la Ley del Contagio Mágico.

Darío Páez
¿En qué medida aprecias o te gustaría usar los cubiertos (tenedor, etc.) para comer,
un día después de que hayan sido lavados en un lavavajillas?
Danos tu evaluación de menos 100 ó –100 (no me gustaría nada) a más 100 ó +100 (me
gustaría mucho) y la de una persona media.
Los cubiertos son propiedad de... y han sido utilizados antes de ser lavados por:
Evaluación personal Evaluación persona media
Un Hombre sano ___________________________________________________
Un Hombre drogadicto______________________________________________
Un Hombre con SIDA_______________________________________________
Los estudios originales de Rozin y sus colaboradores fueron replicados con tres
muestras de 240 estudiantes superiores españoles y a continuación expondremos los
resultados generales. Estudiantes universitarios españoles contestaron como media de
evaluación de cubiertos propiedad de un hombre sano +32 y de drogadicto con SIDA –
6. Los mismos sujetos atribuyeron a la persona media una evaluación muy similar a la
suya de los cubiertos del hombre sano (+31) aunque atribuyeron una devaluación
mucho mayor cuando los cubiertos que habían sido propiedad y utilizados por un
hombre drogadicto portador de SIDA (-53). Un 53% de los sujetos evalúa
negativamente los cubiertos del hombre drogadicto con SIDA en relación al hombre

sano. El equivalente en un estudio similar en EEUU fue de un 89% de estudiantes
superiores que devaluaban el cubierto. Rozin y sus colaboradores argumentan que esto
demuestra la presencia en sujetos occidentales de educación superior de la ley del
contagio mágico que Levy Bruhl atribuyó a las culturas pre-industriales: “una vez en
contacto, siempre en contacto”. Recordemos que se ha dicho explícitamente que los
cubiertos han sido lavados, por lo que su devaluación no se puede explicar por un temor
al contagio de enfermedades. Además, tanto en EEUU como en España se ha
comparado la evaluación del objeto (los cubiertos) con diferentes niveles de uso y se ha
constatado un resultado similar: los cubiertos propiedad de un hombre con SIDA que no
los sacó del embalaje son bien evaluados (+45, aunque inferior al caso en el que
propietario fuera un hombre sano +52), si los usó poco para una mascada (+7) y solo
durante una comida la evaluación se aproxima a cero y baja a -8 si se dice que el
propietario los había usado durante un año. Lo importante es que el 70% de la
devaluación del cubierto propiedad del afectado por SIDA en comparación con el
hombre sano se produce al pasar de no utilización al utilizarlo un poco y solo una
comida, tanto en EEUU como en España. Es decir, basta un mínimo contacto para que
la gente devalúe fuertemente el objeto – lo que no sigue un lógica lineal de a mayor
contacto mayor devaluación, sino que se dá un salto brusco, hay una insensibilidad a la
dosis o nivel de contacto.
Resultados similares se han encontrado cuando se ha pedido evaluar otros
objetos como prendas de ropa. Se pidió evaluar a estudiantes universitarios de EEUU un
jersey con distintos propietarios o a estudiantes universitarios españoles evaluar el
porcentaje de personas en general que estarían dispuestas a utilizar un jersey después de
haber sido lavado (ver gráfico 1).
Gráfico 1: Evaluación de –100 a +100 y porcentaje de personas dispuestas a usarlo
100 92
90 83
80 72
64
70 59
60
50 EE.UU
34 35 34 32
40 31 28 España
30 22
16
20 8
10
0
Jersey Nuevo Propiedad Sano Mutilado Tuberculoso Asesino Heterosexual Homosexual
Accidente con SIDA con SIDA
Podemos constatar que pese a que no hay razones lógicas (el jersey ha sido
lavado y no se corre riesgo razonable de contagio y transmisión de enfermedades) el
contacto con personas estigmatizadas por la mala suerte (mutilado en accidente), la
enfermedad (TBC), por su conducta desviante (asesino) y por una mezcla de las
anteriores (personas con SIDA) lleva a contagiar al objeto e implica una devaluación y
rechazo percibido de su uso. También se ha constatado que sujetos occidentales de
educación superior actúan siguiendo la ley de similaridad: “la imagen de un objeto
afecta a otro objeto similar”.. Las personas rechazan comer bombones que tienen la
forma de heces de perro, aún sabiendo que son comestibles y de buen sabor. Las leyes

del contagio y de la similaridad se corresponden a los principios de aprendizaje y
pensamiento de contiguidad o co-aparición y, de similaridad o parecido, es decir, a
lógicas de razonamiento básico. Además, desde una lógica evolucionista se supone que
son mecanismos adaptativos de la especie: el asco y rechazo del contacto con las heces,
con personas enfermas o desfiguradas (potencialmente enfermas) y con sujetos que han
actuado fuera de las convenciones sociales (potencialmente amenazantes), se supone
que han aumentado la probabilidad de supervivencia de nuestros antepasados. Frazer,
fundador de la antropología, Mauss y Levy Bruhl pensaban que las leyes del contagio y
de la similaridad caracterizaban a las culturas tradicionales “primitivas”.. Como hemos
constatado siguen actuando en las mentalidades supuestamente modernas (Rozin,
Markwith y Nemeroff, 1992; .Rozin, Markwith y McCauley, 1994). Coherentemente
con los estudios descritos, Moscovici ha planteado que el conocimiento social es
polifasico, es decir, coexisten en él permanentemente formas lógico-formales y formas
más básicas de pensamiento. Esto no ocurre sólo en fases evolutivas iniciales de
desarrollo cognitivo, como planteaba Piaget, ni en formas de organización social
“simples” como planteaban Frazer, Mauss y Levy Bruhl.
Si usted ha evaluado peor al objeto propiedad de la persona afectada por el SIDA que el sano,
ha mostrado que su pensamiento obedece a la ley del contagio mágico. Es probable además
que la devaluación proyectada en la persona media sea mayor, es decir, usted reconoce más
fácilmente que la mayoría devalúa el cubierto propiedad del hombre afectado por el SIDA (lo
evalúa como mucho menos deseable que el cubierto del hombre sano).
Cuando se piensa en diferentes funcionamientos mentales una de las

contraposiciones más recurrentes es entre el pensamiento lego o el sentido común y el
pensamiento científico. Se dice que en comparación con el pensamiento científico, el
pensamiento lego recurre más a menudo al animismo, la repetición, el uso de clichés y
heurísticos, la causalidad fenoménica o antropomórfica, el realismo, etc. Por la
valoración positiva y el predominio que ejerce en nuestra cultura la ciencia o el
pensamiento lógico, que el pensamiento lego esté tan próximo del pensamiento mágico
resulta escandaloso (Moscovici, 1998). Deja boquiabierto a cualquiera ver cómo la
gente se comporta al margen de lo lógico y racional: se guía por supersticiones,
prejuicios, curandería, horóscopos, rituales mágicos, etcétera. La gente prefiere
informaciones que confirman sus creencias más que informaciones objetivas; guía sus
comportamientos vitales más por creencias que por información objetiva (en materias
como tabaquismo, contagio, alimentación). Además la psicología cognitiva ha mostrado
que el procesamiento de la información está saturado de una multitud de sesgos
(Tversky y Kahneman, 1980). En términos de reglas lógicas, el pensamiento lego
infringe constantemente principios como el de la no contradicción al basarse en
creencias como la llamada ley de la participación (que uno es A y no-A al mismo
tiempo, que está unido mágicamente a otros seres o cosas). Y no es que se trate de un
pensamiento aplicado a materias de poca importancia sino que guía decisiones políticas,
económicas o guerras étnicas.
Así no parece necesario ir a culturas arcaicas para encontrar que el individuo se
comporta en muchos temas según un pensamiento mágico, por bien que se maneje con
el razonamiento lógico. Cuando se atiende a la vigencia del pensamiento mágico (p. ej.,
Luhrman, 1989; Zusne y Jones, 1989) en los mismos contextos donde predomina el
pensamiento científico, se llega fácilmente a la conclusión de que ambos modos de

razonamiento coexisten y que la progresiva implantación de la ciencia no ha desbancado
el pensamiento mágico. La misma ciencia parece llena de teorías legas, en física,
filosofía, biología, psicología. Subbostky y Quinteros (2002) afirman que la educación
escolar sigue sin lograr inculturar la mente del estudiante con una visión científica del
mundo. Y eso que desde el Renacimiento la ciencia y la tecnología ha ido
progresivamente dominando todo tipo de actividades e instituciones.
La teoría de la representaciones sociales encuentra aquí un ejemplo
paradigmático del fenómeno que se pretende comprender: cómo se produce, cuál es la
naturaleza de esas formas de pensamiento social que no se rigen por una combinación
de los símbolos según las reglas de la lógica formal. Desde esta teoría se considera, de
entrada, reduccionista los juicios valorativos realizados por algunos teóricos de la
cognición social (Fiske y Taylor, 1991) sobre el pensamiento lego considerando éste
como sesgado, ilógico, simple, o sea, una "miseria cognitiva". La mayor parte de estos
estudios de la cognición social ha tenido un planteamiento normativo (erigiendo las
reglas de la lógica formal como patrón), más que analítico, y en muchos casos se ha
confundido comunicación social con procesamiento de la información.
Una premisa de las representaciones sociales es justamente reconocer que no hay
sesgos cognitivos naturales, inherentes al funcionamiento mental espontáneo. Se
propone un mismo modelo para explicar pensamiento lego y científico, ya que desde
esta teoría se considera que el propio conocimiento científico también se elabora dentro
de un sistema social y de regulaciones sociales determinadas. Por tanto no cabe hablar
de superioridad de uno sobre otro, sino más bien de diferencia. Siguiendo a Tarde
(1890), lo esencial de esta diferencia se puede resumir diciendo que en el pensamiento
científico se trata de partir de unas premisas para llegar a una conclusión respetando
unas reglas lógicas, mientras que en el pensamiento lego primero se pone la conclusión
y después se buscan las premisas que la confirmen, de tal modo que lo que se cree guía
lo que se ve.
Hay, pues, dos cuestiones en esta diferencia que merecen especial atención. Por
un lado, cuál es la naturaleza del pensamiento lego, cómo se llega a pre-establecer esa
conclusión en el pensamiento lego. Por otro, cabe plantearse hasta qué punto las reglas
lógicas no tienen también una naturaleza social.
La respuesta de los autores que se han ocupado de esa primera pregunta
converge indicando que su origen es social. Lévy-Bruhl (1922) lo califica de
pensamiento basado en creencias. Un regulador de estas creencias es la ley de la
participación: los objetos, los seres, los fenómenos pueden ser a la vez ellos-mismos y
otra cosa que ellos mismos. De ese modo se salta los principios de identidad y de la no-
contradicción imprescindibles para el pensamiento lógico.
Cuadro 1. Dos sociedades, dos mentalidades, dos edades, dos categorías de pensamiento
Pensamiento Mágico Pensamiento Científico

Mentalidad emotiva, mística Mentalidad fría, sensible a la contradicción
Surge de la ley participativa Surge de las relaciones de cooperación
Sociocéntrico Descentración
Dominado por las relaciones entre individuos Dominan las relaciones con el objeto
Operaciones concretas Operaciones formales

Estas diferencias entre el pensamiento mágico basado en la ley de la
participación y el pensamiento científico basado en la lógica formal, que Lévy-Brhul
observa entre culturas, entre sociedades, o entre épocas, lo observa de igual modo Piaget
en el plano ontogenético, del desarrollo del individuo (véase cuadro 1). Por ejemplo, esa
ley de la participación la observa Piaget en el niño al ver que éste se guía por un
animismo, artificialismo, realismo y otras operaciones que no son lógicas. Se da un gran
realismo en el pensamiento del niño con respecto a sus palabras; a lo que inventa o
imagina le da una realidad casi corporal. Signo y significado presentan una relación de
inmanencia, de indiferenciación, más que una relación simbólica. Pegarle a la piedra en
la que ha tropezado calma el dolor del pie por ese tropezón. Piaget (1932) escribe "el
niño es realista porque presupone que el pensamiento está unido a su objeto, que los
nombres están unidos a las cosas nombradas".
Estas observaciones de Piaget resultan también interesantes porque, como es
ampliamente conocido su teoría sobre el desarrollo cognitivo está sobre todo centrada
en los aspectos lógicos y biológicos, o sea, un predominio de lo individual. Para él los
diferentes modos de razonamiento (clasificar, explicar) derivan de las diversas
actividades sobre los objetos. Una excepción notable es su trabajo sobre el desarrollo
del juicio moral del niño. Aquí Piaget (1932) distingue dos relaciones sociales, la
coacción y la cooperación, que serían el origen de dos representaciones distintas. "En
conclusión, -escribe Piaget en esta obra excepcional- pensamos que la vida social es una
condición necesaria para el desarrollo de la lógica. La vida social transforma el
individuo en su misma naturaleza, haciéndole pasar de un estado autístico a un estado
de personalidad. Al hablar de cooperación, nos estamos refiriendo a un proceso creador
de realidades nuevas y no simplemente a un intercambio entre individuos ya
desarrollados... La coacción social sólo es una etapa hacia la socialización. Sólo la
cooperación garantiza el equilibrio espiritual" (80). Para Piaget la cooperación es fuente
de reflexión y de conciencia de sí mismo (contrariamente a lo que engendra la autoridad
social). La cooperación disocia lo subjetivo y lo objetivo; es fuente de regulación,
instaurando la regla autónoma, o regla de la pura reciprocidad, factor de pensamiento
lógico y principio del sistema de nociones y de signos (para una aplicación de estos
sistemas normativos al tema de la desobediencia del código de la circulación y los
accidentes de tráfico, véase Pérez, Lucas, Dasí y Quiamzade, 2002).
Cultura y razonamientos lógicos. Pero tampoco hay que pensar que el
procedimiento lógico es uno y universal. El conocimiento científico, por más claras que
sean las reglas operatorias que lo deberían controlar, tampoco se da bajo una sola
modalidad de relaciones sociales. Filósofos de la ciencia como Nakamura (1985)
señalan que comparando el pensamiento científico oriental y occidental, el primero es
más holístico, sigue más un principio dialéctico que busca ir más allá con la integración
de la oposición A, no-A. Por el contrario, el de occidente es más analítico, se prefiere
descomponer el objeto en elementos y razonar sobre sus propiedades de modo lineal y
determinista. También se da en el occidental una mayor propensión a ordenar los
objetos en categorías, siguiendo criterios de necesidad y suficiencia. En oriente, por lo
visto, más que a las similitudes de dos objetos, se atiende a la relación que une esos dos
objetos.
Un estudio de Chiu (1972) ilustra estas diferencias entre oriente y occidente.
Presentó tres imágenes de personas, coches, muebles, instrumentos y alimentos a niños
norteamericanos y a niños chinos, pidiéndoles que "eligieran dos de esos tres objetos:
los dos que se parecieran o que fueran juntos, y que indicaran la razón de su elección".
Entre los chinos predominó el estilo "relacional-contextual". Por ejemplo, al agrupar las

figuras humanas, se decía: "van juntas porque la madre cuida del niño". Los
norteamericanos agruparon más los objetos fijándose en partes comunes ("ambos tienen
un arma") y basándose en inferencias y propiedades de la categoría ("porque son frutas",
"porque ambos tienen un motor"). Esta observación de que en 'Asia' se fijan más en la
relación entre cosas (más propio de un contexto colectivista, de interdependencia social)
y en 'América' en las semejanzas y diferencias entre objetos (más propio de un contexto
individualista), también se ve confirmada en estudios sobre la adquisición del lenguaje,
donde se ha observado que en niños norteamericanos predomina el uso del nombre
(objeto) sobre el verbo (relación), mientras que en niños chinos y coreanos se encontró
lo contrario (Tardif, 1996).
Sociocentrismo
Por su parte, Moscovici (1998), haciendo un balance de esta problemática,
propone la noción de pensamiento consensual para subrayar el predominio de la
regulaciones sociales sobre las regulaciones lógicas. Como ya hemos señalado, la
conclusión que se antepone a las premisas resulta de un sociocentrismo: esas
conclusiones vienen dictadas por los intereses sociales de un colectivo (un conflicto,
una competición entre grupos, por la defensa de una identidad social), a lo cual se van a
supeditar el manejo de las premisas, o sea, las reglas lógicas. La defensa de esos
intereses del grupo constituye la base del sociocentrismo. Por ejemplo, Moscovici
muestra los diferentes anclajes de los católicos y de los comunistas en sus respectivas
representaciones sociales sobre el psicoanálisis. Los católicos asimilan el psicoanálisis a
una especie de confesión, marcando así su representación del psicoanálisis con la huella
de su identidad religiosa, lo que permite expresar una actitud más bien positiva hacia el
psicoanálisis. Los comunistas lo asimilan a América, teniendo como referente la
oposición capitalismo-comunismo, lo que les lleva a una actitud más bien negativa. El
planteamiento es que las representaciones sociales que se elaboran se articulan
necesariamente con la identidad social. Además al emplear un mismo símbolo, un
mismo concepto, o sea, una misma representación, supone una comunidad entre los
individuos que lo emplean, se crea una identidad entre ellos. De hecho, el concepto
social y la agrupación social que le corresponde son indisociables.
Representaciones sociales de la inteligencia e identidad parental. Los padres
cumplen un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia directamente a través de las
interacciones sociales con el niño e indirectamente porque pueden orientar las
interacciones de los niños entre ellos. No se comprendería que los padres no organizaran
esas interacciones cotidianas espontáneas según sus representaciones de la inteligencia y
del desarrollo de ésta.
Mugny y Carugati (1985) en un extenso estudio sobre las concepciones de la
inteligencia y su desarrollo manejadas por padres y por profesores encuentran, por un
lado, que la extrañeza sociocognitiva que surge de observar las diferencias
interindividuales, que en principio no se esperan, en cuanto a "la inteligencia" entre
individuos (por ejemplo entre dos hermanos, entre dos alumnos de una misma clase)
constituye un principio organizador de las representaciones de la inteligencia. Por otro
lado, esa misma extrañeza puede dar lugar a representaciones de la inteligencia
contrapuestas, o bien en términos hereditarios (ideología del don), o bien en términos de
la adquisición y aprendizaje, según la responsabilidad paternal o educativa con el niño
que tenga la persona en cuestión. Los padres y los profesores, y sobre todo los
profesores que además son padres, explican en mayor medida las diferencias

interindividuales mediante el don heredado. Según esto, las diferencias
interindividuales que observan entre sus hijos y/o entre sus alumnos creen que se deben
a la herencia genética recibida, ya que ellos están convencidos de haber tratado a todos
por igual y por lo tanto las diferencias observadas tendrán aquella naturaleza. Mugny y
Carugati señalan que esta representación sirve para preservar su identidad parental o
profesional. Por ejemplo, los padres echan la culpa de las diferencias (véase de las
deficiencias) a los maestros, los maestros a los padres; pero cuando se es maestro y
padre a la vez entonces se tiende a explicar genéticamente las diferencias, relegando en
consecuencia a un segundo plano el papel personal en el desarrollo de la inteligencia del
niño. Otro ejemplo que analizan es el de las madres con una actividad profesional fuera
del hogar, las cuales también muestran mayor propensión a defender la idea de un
desarrollo espontáneo y autónomo por parte del niño. Según estos autores, de esta forma
preservan su identidad social, evitando ser juzgadas (y juzgarse a sí mismas) en tanto
que irresponsables, no cumplidoras de un supuesto deber maternal de estar en
permanente interacción con sus hijos para que la inteligencia de éstos se desarrolle. Se
ve, pues, cómo la experiencia cotidiana estructura representaciones que resultan
explicaciones de lo extraño intrínsecamente relacionadas con una determinada identidad
social (parental y profesional).
La extrañeza sociocognitiva no tiene por qué ser el único factor que interviene
en la formación de una u otra representación de la inteligencia. Un estudio de
Schurmans y Dasen (1993 en Páez,1995) ilustra el impacto del desarrollo tecnológico
sobre la representación de la inteligencia. Piensan que las representaciones sociales de
la inteligencia se forman diferenciando los componentes tecnológicos y sociales de la
inteligencia. Su hipótesis es que el concepto de inteligencia en las sociedades
industrializadas se basa en el dominio de la naturaleza. De ello deriva que los
componentes del concepto de inteligencia deben ser congruentes con una lógica
positivista y racional, que se articula sobre aspectos cognitivos como adquisición de
conocimiento, capacidad de observación, razonamiento lógico-deductivo. Estos autores
encuestaron habitantes de la Costa de Marfil y del Valais (Suiza) y entre estos últimos a
padres de dos tipos de familias: las que se ganaban la vida con la agricultura o en
sectores modernos. Los habitantes de Costa de Marfil dieron una definición espontánea
de la inteligencia más social que tecnológica, sucediendo lo contrario con la muestra del
Valais, con independencia de que éstos fueran agricultores o pertenecieran a sectores de
ocupación modernos (aunque los agricultores también acentuaron algo más aspectos
sociales de la inteligencia).
Naturaleza social del principio de no-contradicción. La lógica formal o
científica parte del supuesto de que los juicios racionales se encadenan de las premisas a
la conclusión constituyendo una estructura teórica unívoca. Se trata de relaciones
definidas por el principio de no-contradicción. Pero este principio parece un imperativo
social antes que una regla lógica. Para Moscovici (1961) la naturaleza última de la no-
contradicción reside en la necesidad de un entendimiento social. Supone que el
consenso colectivo es una condición del pensamiento lógico coherente. Su
razonamiento es que ningún individuo puede romper de modo permanente sus lazos
sociales, por más absurdo o difícil que esto pueda a veces resultar. La necesidad de
"poner de acuerdo los pensamientos" resulta de una dinámica general de la vida social,
la cual se extendería al funcionamiento mental. Y es que quizá en toda psicología social
no hay un fenómeno más persistente que la afirmación de la unidad endogrupal. La no-
contradicción es un funcionamiento posiblemente resultante de esa unión.

Conflicto social y justificación de la conclusión. Otra hipótesis estudiada es que
este principio de la no-contradicción podría ser la consecuencia de una lógica bipolar,
de un universo cerrado en el que cada elemento es blanco o negro. Cuando hay más de
dos clases o categorías en presencia resulta más difícil determinar el sentido de la
contradicción entre los elementos intra-clase. De este modo, si las relaciones entre dos
clases son relaciones de exclusión, entonces lo que se pueda decir de una, no se puede
decir de la otra. La contradicción entre clases contrarresta la contradicción intra-clase.
En palabras de Cohen (citado por Moscovici, 1961) "cuando debe trasmitir su impresión
a los otros, la persona tiende a polarizar, es decir, a excluir o suprimir o minimizar un
polo de la contradicción y ordenar las cogniciones relevantes alrededor del otro
extremo". Deconchy (1980) ha mostrado también que un grupo ortodoxo intensifica su
creencia en determinadas proposiciones del credo ortodoxo justamente cuando se ve en
situación de conflicto intergrupal (por ejemplo, porque un grupo de científicos externos
al grupo cuestiona tal credo). También dan fundamento a esa hipótesis unos trabajos de
Kerlinger (1984), confirmados por diversos estudios de otros autores, que muestran
cómo la estructuración de las actitudes y opiniones cambia, de ser dimensional a ser
bipolar, según el contexto ponga respectivamente de relieve una indiferencia social por
el tema en cuestión o por el contrario esté activo un debate público, entre categorías
sociales. Por ejemplo, durante el periodo de una campaña electoral las opiniones sobre
determinados temas, que figuran en los programas de los partidos políticos en
confrontación, aparecen (en los análisis factoriales) con una estructura bipolar, mientras
que fuera de esos periodos de debate y confrontación social, vuelven a una
estructuración unidimensional. Así, fuera del periodo de confrontación social, la gente
prácticamente sólo se preocupa de los argumentos relacionados con la parte de la
posición que acepta, despreocupándose de los argumentos de la otra posición. Por el
contrario, en momentos o contextos de confrontación social, afirma los propios
argumentos a la vez que niega los de la parte adversa.
Los individuos evitan tener que negarse unos a otros y tienden a evitar el
conflicto dentro de lo que consideran el propio grupo (Pérez y Mugny, 1993), con
independencia de que lo consigan o no. Como se ha visto esta búsqueda del consenso
puede ser la base social del principio lógico de la no-contradicción. Pero esa presión al
consenso se ha visto que conlleva también efectos sobre otras operaciones lógicas, por
ejemplo las implicadas en la puesta a prueba de una hipótesis. Como es ampliamente
conocido, se da un predominio del uso de la confirmación como estrategia de puesta a
prueba de una hipótesis, cuando lo óptimo sería la refutación (Wason, 1966). Butera y
colaboradores (1996) han mostrado que cuanto mayor es la presión normativa al
consenso más predomina la confirmación sobre la refutación como estrategia de
razonamiento lógico.
Presión a la inferencia. Si un aspecto del sociocentrismo (anteponer la
conclusión a las premisas) es esa presión a la referencia (al consenso) que se acaba de
ver, otro que señala Moscovici es la presión a la inferencia. Consiste ésta en concluir
más de la cuenta o antes de lo que se puede, por así decir. En la vida cotidiana,
circunstancias y las relaciones sociales exigen del individuo o del grupo que sea capaz
de actuar, de adoptar una posición. El lapso de tiempo entre la pregunta y la respuesta,
reflexión y acción, está reglado por presiones sociales más que por el respeto de las
reglas lógicas. Es otra ilustración de la influencia de la comunicación en la vida
psíquica. Esa presión a la inferencia echa sus raíces en el hecho de que en las
conversaciones informales cotidianas el emisor suele conocer (anticipa) los intereses de
su receptor, lo que éste espera de él, dada su relación familiar (colegas, amigos,

familiares, correligionarios). Cuanto mayor sea esa presión más se darán respuestas
dominantes, consensuales, clichés, más se reduce el número de categorías de juicio
empleadas y, en definitiva, más peso adquiere la conclusión sobre las premisas. En otro
plano esta hipótesis ha sido ampliamente confirmada por una corriente de estudios
dentro de la cognición social centrada en analizar cómo el funcionamiento cognitivo se
ve alterado por una larga lista de estas necesidades epistémico-normativas. Entre estas
se han señalado la necesidad de concluir (need for closure), la necesidad de una
estructura personal, la necesidad de cognición (need for cognition) (para revisiones
recientes, véase, Kruglanski, 1996; Gollwitzer y Moskowitz, 1996).
Representaciones Sociales y Comunicación

Se habrá entendido ya que lo primordial de la representación social es la
comunicación. Por esto se han planteado varias cuestiones que relacionan las
modalidades de comunicación con las representaciones sociales. Dos de estas cuestiones
resultan fundamentales: por un lado, cómo se difunde y se cristaliza una determinada
representación en un grupo. Por otro cómo una representación elaborada dentro de un
universo de relaciones sociales (por ejemplo la ciencia) pasa a otro universo de
relaciones sociales diferentes (por ejemplo el sentido común), si es que tal transvase
resulta posible.
Sistemas de comunicación. Moscovici describe los sistemas de comunicación
partiendo de la premisa general de que la atención a una información dada, y el
significado que se le da a ésta, se elabora según el posicionamiento social del receptor,
tanto según los grupos o categorías sociales a los que pertenece como la posición dentro
de ellos. Al igual que la llamada New Look de la percepción mostró que el valor que
tiene un objeto para el perceptor influye en cómo lo percibe éste, de igual modo la
circulación de la información (quién presta atención a qué información), la elaboración
de mensajes y la interpretación y valores que se proyectan sobre esa información estaría
en función de la identidad social del receptor. Las paredes sociales, por así decir, que
conglomeran o separan a los individuos en grupos y categorías sociales actúan como
mecanismos que controlan y estructuran la circulación de la información. No sólo sirven
de filtro y guía de la información sino también de marco de interpretación.
Según el juego complejo de relaciones que intervienen en la elaboración y en la
interpretación de un mensaje, analiza tres modalidades de comunicación: la difusión, la
propagación y la propaganda. Para ilustrar estas modalidades de comunicación
Moscovici en la segunda parte de su trabajo de 1961 analiza cómo aparecen los
términos del psicoanálisis en distintos medios de la prensa francesa. Una primera
modalidad se refiere a la difusión, a la información que pasa entre categorías, que es
atendida por cualquier individuo con la mayor independencia de pertenencias
categoriales específicas (véase figura 2). La propagación se refiere a la comunicación
que se da dentro de una categoría dada, que sirve para reforzar la cohesión entre los
individuos dentro de esa categoría. Finalmente, la propaganda se refiere a la
comunicación que sirve para clarificar y acentuar las diferencias entre categorías.

Figura 2. Fragmentación social según la modalidad de comunicación
A
B
La difusión se refiere a la modalidad de comunicación que se caracteriza por una

circulación de la información por encima de los conglomerados o categorías sociales.
En la figura 3 se refiere a la representación que se difunde dentro de todo el gran
círculo, con independencia de subfragmentaciones de los círculos A y B. Trata de llegar
a la máxima audiencia posible. Para ello el emisor depura el mensaje, la información, de
tal modo que atraviese barreras sociológicas, ideológicas o religiosas que pueden
delimitar la audiencia. Se quita o enmascara de la información todo marcaje social que
pueda resultar conflictivo para una audiencia particular. Por todo ello se trata de ajustar
la información a los valores predominantes de la mayoría.
Ahora bien, como no parece posible fijar la atención del receptor sobre
información que no tenga valor personal o social alguno para él, y como este valor no
viene proporcionado aquí por las categorías sociales más al uso, en este tipo de
comunicación suele incidir el valor personal, las aficiones y preferencias personales. La
información que se difunde trata de entroncar con la curiosidad de la persona por saber
o aprender. Se insiste así, por ejemplo, en la importancia de la cultura general, en estar
informado de la actualidad. En nuestra sociedad se valora la afición por saber, siendo el
consumo de la ciencia y el interés que suscita la vulgarización de ésta una adaptación de
la información técnica y científica. Esta modalidad de comunicación no se limita, por
supuesto, al consumo de información sobre los descubrimientos científicos. Suele ser la
típica modalidad de comunicación en la publicidad o en la moda, donde lo que en
última instancia se busca es que un producto sea adoptado por el mayor número posible
de personas.
Los motores sociales de la difusión parecen tres. Por un lado la presión
normativa de que hay que saber de todo un poco, estar informado para poder participar
en la conversación, dar una imagen social particular; la deseabilidad social que tiene el
hecho de saber. Por otro la imitación inconsciente, por la que se mantienen opiniones,
ideas, sentimientos que aunque sugeridos se creen que son propios. Según Tarde (1890)
la imitación puede adoptar tanto la forma de reproducir la tradición, sirviendo a la
sociabilidad y a la continuidad, tanto la de difundir lo nuevo, la moda, sirviendo a
amplificar lo pasajero. Lo que hace que se imite o no algo no es un análisis racional del
contenido imitable. Es sobre todo a quién se parece uno al imitar lo que se imite. Por
tanto no se imita a cualquiera. Se imita a los próximos, a los semejantes y a los modelos
de renombre. A todo esto hay que añadir que incesantemente se da una presión al
conformismo y un rechazo social del que se comporta u opina de modo diferente
(Festinger, 1950). De esta forma la imitación reduce la incertidumbre, da solución a un
problema, refuerza la cohesión social. Cabe subrayar que la creación de estos universos
de contenidos compartidos colectivamente se produce más por estos procesos
psicosociales que por criterios dictados por entidades externas (por ejemplo los técnicos
del diseño).

En tercer lugar estaría el efecto de los líderes de opinión (miembros de la
familia, del grupo de amigos, del colectivo profesional) que cada uno de nosotros
considera más o menos explícitamente. Estos líderes de opinión seleccionan
información, atraen la atención sobre ella, la comentan, la reformulan y, durante las
múltiples conversaciones en las que participan, la adaptan a un interlocutor tras otro
según el nivel de información que éste tenga, según sus intereses y valores.
En definitiva en la difusión se ve que la comunicación no va de la fuente al
receptor. La información es procesada en este laboratorio psicosocial que en realidad
media entre el emisor y el receptor. La información no circula fuera de este entramado
social que es donde se llama la atención sobre ella, se le da el significado; en una
palabra, transforma la circulación de información en comunicación social.
Moscovici señala que lo propio de la difusión es la producción de la opinión. De
este modo es como se articulan interacción social, opinión y lazos sociales. En un
colectivo dado se difunden informaciones que son transformadas en opiniones
compartidas por ese colectivo, lo cual les hace reconocerse en unión social.
La propagación es la modalidad de comunicación que trata, por un lado, de
implicar al individuo en las creencias propias de un grupo ya constituido del que forma
(iglesia, partido político, formación social, comunidad) y, por otro, de ajustar los nuevos
acontecimientos a los principios ideológicos o doctrinales del grupo o viceversa. En la
figura 3 corresponde a modalidades de comunicación dentro de fracciones sociales
delimitadas, dentro del colectivo A y dentro del colectivo B. El contenido del mensaje
no está aquí adaptado al receptor (como era el caso de la difusión), sino al corpus de
creencias, al marco ideológico del grupo. Consiste en interpretar y adaptar las noticias
según esos marcos ideológicos del grupo. La información no interesa como tal o por sí
misma, sino en tanto que resulte pertinente para reforzar las creencias del grupo o la
militancia de sus miembros. La información es reescrita en forma y contenido según el
estilo y lenguaje del grupo. El análisis de la información no se hace con una pretensión
de objetividad, sino que es modulada para que pueda ser asimilada por los miembros del
grupo.
De este modo con la propagación tanto se refuerza la intensidad de la creencia
del individuo en el corpus ideológico del grupo como se protege al grupo de
informaciones que pudieran cuestionar tal corpus. Sirve para encerrar al grupo en su
propio universo de creencias y, sin aislarlo de la información nueva, no obstante,
aderezar ésta según la ideología del grupo. Aunque, como señaló Lewin (1947), toda
implicación en la creencia refuerza la posibilidad de comportarse en concordancia, y por
tanto en la medida en que la propagación implica al sujeto en la creencia esto tendrá
efectos sobre la conducta, sin embargo, Moscovici señala que más que el
comportamiento en sí el objetivo de la propagación es la actitud, cristalizar la ideología
del grupo en la mente del individuo y que éste la sienta como algo propio.
Cada grupo dispone así de sus expertos doctrinales, por así decir, que hacen de
transformadores entre los eventos exteriores y la ortodoxia del grupo. Al mismo tiempo
esos expertos revisan sin cesar los puntos doctrinales cuya creencia está perdiendo
intensidad entre los miembros del grupo. El grupo es como un holograma que sin perder
nada de su identidad se reconstruye una y otra vez en realidades nuevas y refleja en él
los nuevos eventos. De este modo también inscribe la parte de su representación en el
objeto, lo que contribuye a elaborar éste en un ámbito colectivo. Este es el trabajo del
sistema de comunicación de la propagación.

El sistema de comunicación orientado a crear o mantener las diferencias sociales
es el propio de la propaganda. En la figura 3 corresponde a la comunicación orientada a
mantener las diferencias entre A y B, a afirmar la identidad social en ese contexto de
inter-colectivos. Si bajo la modalidad de la difusión la comunicación atañe a la opinión
y en la propagación a la actitud, en la propaganda el objetivo es que la comunicación
repercuta en la acción. La principal característica de la propaganda es acentuar las
diferencias sociales conflictivas entre dos grupos, partidos, comunidades, países,
religiones, civilizaciones, etc. Para ello aplica una representación maniquea de los
grupos: el bueno (el propio) y el malo (el otro). Crea así una representación
estereotipada del propio grupo y del otro grupo. Pero el sistema de comunicación
tampoco descuida reforzar la lealtad para con el grupo.
Moscovici señala que la propaganda actúa según tres esquemas
complementarios. Por un lado, la forma de la propaganda trata de incitar actos de
implicación específicos: dar ayuda, afiliarse, combatir, manifestarse, votar. En general
con el estilo de la propaganda (rígido, extremo, dogmático) sólo se moviliza a los del
partido, a los ya convencidos, y raramente a los del otro partido . El contenido de la
propaganda (eslóganes, himnos, manifiestos, programa, panfletos, pancartas, pósters,
películas, mítines, etc.) recuerda la identidad del grupo y la posición que se debe
adoptar ante los eventos que vayan surgiendo. Se trabaja una imagen estereotipada del
propio grupo y la puesta en escena siempre es la misma, trata de trasmitir una
representación de fuerza y presencia del grupo. Otro recurso comunicativo propio de
esta modalidad es evitar la dilución de la acción, por lo que se da poca información,
redundante y estereotipada. Se recurre a simplificaciones, generalizaciones,
extremismos. Se da una imagen estereotipada del "enemigo", se controla y se contamina
la información para mantener la desinformación, aspecto clave para su eficacia. Más
que crear opiniones o incluso actitudes la propaganda trata de que traduzca la ideología
en conductas.
Dos Procesos Generales en la Comunicación: El Anclaje y la Objetivación

Cualquiera que sea la modalidad de comunicación, una cuestión fundamental
abordada por la teoría de las representaciones sociales es cómo un grupo transforma en
familiar y propio algo que resulta nuevo, extraño o que sean representaciones
originarias de otro grupo. Moscovici describe dos procesos generales que intervendrían
en cualquier sistema de comunicación: el anclaje y la objetivación.
El Anclaje
El anclaje describe el proceso de asimilar lo nuevo a lo que ya existe. Se refiere
al marco de interpretación (sistema de valores y sistema de categorías) del que disponga
un grupo y que es la herramienta que necesariamente empleará para entender,
interpretar, un objeto nuevo o extraño. Entre ese objeto nuevo y esos viejos sistemas de
valores y de categorías se estable una comunicación de significados, que dará lugar a
una representación en la que el objeto extraño es reconstruido con sistemas familiares, a
la vez que estos sistemas resultan en parte también modificados con esa nueva
asimilación.
Sistemas de valores dominantes. Una ilustración de este proceso la da Moscovici
en su obra sobre el psicoanálisis señalando cómo en las representaciones sociales de
éste la sexualidad (libido) apenas está presente, reflejando ello la oposición de los

valores dominantes de la sociedad (por los años 1950) a reconocer en las pulsiones
sexuales vectores esenciales de la personalidad. Esa reconstrucción según los valores
aceptados refleja un proceso de anclaje. No obstante se señala una influencia recíproca:
desde la aparición del psicoanálisis se han atenuado diversas prohibiciones que
regulaban la vida sexual; el psicoanálisis se ha convertido en emblema de liberación de
costumbres sexuales y ha tenido una influencia sobre las conductas individuales.
Sistemas de categorías sociales. Es quizá Doise (1990) quien más ha insistido en
el papel central que tiene el anclaje dentro de las representaciones sociales. De hecho
una parte de la definición que propone de representaciones sociales como "principios
generativos de las posiciones adoptadas a partir de inserciones específicas, insertadas a
su vez en un conjunto de relaciones sociales más amplio", se podría tomar como una
definición del anclaje social. Por tanto, la asimilación de la información depende de la
posición que ocupa el individuo dentro del grupo y de la posición de este grupo con
respecto a otros grupos. Según ese posicionamiento social, individuos y grupos
razonarán de diferente modo sobre "una misma" información.
Por ejemplo, el psicoanálisis es visto como la confesión por estudiantes y gente
de profesiones liberales. Mediante este anclaje, más que insistir en el hecho de hablar,
se insiste en la toma de conciencia que supone el psicoanálisis (hablar sin tapujos,
liberar conflictos, dirigir conciencias). Los médicos y estudiantes de medicina anclan o
asimilan el psicoanálisis al narco-análisis. Los obreros lo asimilan a la sugestión (una
práctica psiquiátrica por la que se ejerce una influencia que para ellos es imprescindible
en toda cura). Los que tienen una actitud favorable hacia el psicoanálisis lo asimilan a la
conversación.. Dentro de este grupo, los estudiantes ven al analista jugando un papel de
amigo (posibilidad de diálogo, libertad de expresión, comunicación, restablecer
relación), etc.
Otro aspecto interesante de una aplicación del proceso de anclaje se encuentra en
los trabajos de Chombart de Lauwe (1986) con respecto a las representaciones sociales
del niño. Estudia la transmisión social de representaciones y valores orientados a la
socialización del niño. La autora analiza los personajes-niño que se propone a los niños
(en libros y películas para niños) y su representación por parte de los niños. El
personaje-niño creado suele encarnar los valores y contra-valores de la sociedad,
específicamente moldeados por el adulto de cara al público infantil. Ese personaje juega
un papel mediador entre las categorías de edad, también juega ese papel en el propio
grupo de niños y entre el presente y el futuro del niño. Esta imagen que se transmite a
través del personaje-niño evoluciona con el tiempo. Chombart de Lauwe señala que en
la actualidad el personaje se ha hecho más autónomo y más cercano al adulto, y los
personajes-femeninos se parecen más a los masculinos. Se ve con estos estudios cómo
la socialización también podría ser entendida como un proceso de anclaje, por el que
una categoría social es anclada en/por otra categoría social.
Anclaje de la ciencia en la sociedad. La penetración de la ciencia en la sociedad,
además de generar determinados cambios sociales y culturales, puede también hacer que
su modelo de razonamiento sea la vara de medir para el razonamiento lego y por tanto
que se aplique un juicio desfavorable a éste (miseria cognitiva, lleno de errores,
sesgado, guiado por heurísticos, etc.).
Como se ha indicado repetidas veces, en la obra en el que Moscovici propone su
teoría de las representaciones sociales lo hace ilustrándola con la representación del
psicoanálisis, cómo el psicoanálisis pasa del ámbito de la ciencia al ámbito lego. Parte
de la observación de que el impacto del psicoanálisis cabe encontrarlo no sólo en otras

teorías u otras actividades intelectuales (la del ensayista, el filósofo) sino sobre lo que
parece una de las principales funciones de la ciencia: la transformación de la existencia
de las personas. Para Moscovici el psicoanálisis ha introducido temas nuevos, cambiado
de significado determinados actos, palabras; ha transportando la gente a universos de
relaciones y acontecimientos extraños, desconocidos hasta entonces. De este modo se ha
convertido -como otras teorías científicas también lo han hecho- en material del que se
constituye cada individuo y cada sociedad, parte integrante de su vida afectiva e
intelectual.
Probablemente también ha influido en las prácticas educativas y familiares: los
padres tienen una gran preocupación por saber lo que hay que hacer y lo que no hay que
hacer en la educación de sus hijos; la llamada filiocracia (los padres tratan
reverencialmente a los hijos y evitan todo conflicto afectivo con ellos) quizá tenga
también que ver con el anclaje del psicoanálisis en el pensamiento de los padres. De este
modo, indirectamente, el psicoanálisis, o su representación, puede encontrarse en la
estructura de la personalidad propia de nuestra cultura. El conocimiento del
psicoanálisis se iría refractando así, paso a paso, en las relaciones interpersonales, en los
lenguajes, la personalidad y la sintomatología. Constituye un modelo que asimila,
enseña, comunica, compartido; en definitiva, que modela la conciencia colectiva. En
otro plano, se plantea la cuestión de cómo ese conocimiento lego del psicoanálisis
termina transformando la relación terapeuta-paciente y por tanto los resultados de esta
práctica clínica.
La Objetivación
La objetivación es el proceso por que se hace concreto algo abstracto. Las ideas
abstractas, lo relacional, es materializado en figuras. Se forma una esquematización o
núcleo figurativo, una estructura creadora de imagen va a reproducir de forma visible y
casi tangible, una idea o estructura abstracta. Se cambia lo indirecto en directo, lo que
en la teoría es afirmación general, en la representación se convierte en traducción
inmediata de la realidad. En la medida en que el modelo figurativo penetra en el medio
social como expresión de lo real aparece como natural. Así el psicoanálisis se ve
personificado en la cara de Freud, algunas de sus palabras (p. ej., complejo, represión,
trauma), y de sus temas, como la infancia, la sexualidad, lo psicosomático, actividades
psíquicas como el sueño, el lapsus, se han convertido en signos para interpretar lo que le
pasa a alguien, para saber cuál es su intención, su estado emotivo, para hacerse una
opinión sobre uno mismo o sobre los otros.
Moscovici cree que en la actualidad (desde el auge de las ciencias físicas) se da
una especie de animismo invertido: se tiende a objetivar lo vivo en lo inerte, lo
subjetivo en lo objetivo, lo psicológico en lo fisiológico. Se da además una
biologización de lo social, donde el modo de ser del otro es fijado en una especie de
estado de naturaleza. Con el proceso de objetivación, las ideas no son percibidas como
un producto de una determinada actividad intelectual de ciertas mentes, sino como
reflejos de algo que existe en el exterior.
Temata o Universales de Grupalidad

Cuando los individuos interactúan juntos o participan en las mismas prácticas
colectivas elaboran así conceptos o representaciones. Entre los principios de grupalidad
que subyacen a estos conceptos hay unos que parecen más universales que otros, o hay

unos más probables de intervenir que otros. Se acaba de ver cómo una propiedad del
anclaje es la concatenación entre una representación previa con algo nuevo
(acontecimiento, descubrimiento, práctica colectiva). Sirve, por así decir, de biela entre
lo familiar y lo extraño. Sin embargo, entre todas esas múltiples concatenaciones entre
representaciones, hay unos vectores que prevalecen más a menudo que otros. Estos
vectores resultan así hegemónicos, constituyen lo que suele denominarse la tradición.
Tienen la propiedad, por tanto, de ser más universales, más impersonales, o estar más
despegados de contingencias históricas particulares. En la literatura estos vectores han
recibido distintos nombres (paradigma, núcleo central, horma, trama, tropo, ideas-
fuerza, conceptos clave, principio organizador, etc.). En este sentido Moscovici y
Vigneaux (1994) utilizan la noción temata propuesta por Holton (1982) para definir un
conjunto de concepciones básicas, ideas-fuerza, de arquetipos profundamente
enraizados en la memoria colectiva de un grupo. Los temata expresan aquello que da
lugar a una regularidad de estilo o a una repetición selectiva de los contenidos que son
creados por una sociedad y que ésta conserva. Indican repertorios de significado que no
se acaban con lo que puede ser actualizado por los individuos y realizado por las
instituciones en un momento dado.
Qué duda cabe que sobre estos temata se construyen las representaciones
sociales. Se aborda así qué es lo que va a intervenir como noción primera en el
engendramiento de familias de representaciones. Según Moscovici y Vigneaux (1994)
estos temata emergen a tres niveles: a nivel conceptual (por ejemplo en la ciencia la
aparición de los conceptos de simetría y de continuo), a nivel metodológico (términos
como la invarianza, extremos o imposibilidades aplicadas a las leyes) y a nivel de la
hipótesis o proposición temática (p.ej., la hipótesis de Newton referida a la inmovilidad
del centro del universo). Las representaciones sociales se engendrarán dentro de tematas
como esos.
Por su parte, desde la antropología, Shweder (1982) ha identificado 10 temas
clave de significado que parecen ser importantes para todos los grupos culturales:
Cuadro 2: Temas Clave de Shweder (1982)
1. El problema de delimitar el espacio personal (quién soy yo y quién no soy)

2. El problema de la identidad sexual
3. El problema de la madurez
4. El problema de la consustancialidad (quién es mi pariente)
5. El problema de la etnicidad (cuál es nuestro modo de ser y cuál no es nuestro modo de ser)
6. El problema de la jerarquía (por qué la gente comparte la desigualdad en cargas y beneficios
de la vida)
7. El problema natura-cultura (qué es el ser humano frente al animal que se le asemeja)
8. El problema de la autonomía: soy independiente, dependiente o interdependiente
9. El problema del estado (lo que me gusta a mi hacer frente lo que quiere el grupo que haga)
10. El problema de la protección personal (cómo puedo evitar la guerra de todos contra todos)
Sin duda puede haber otros temas y se puede ver cierta parcialidad cultural en
alguno de ellos, no obstante, la idea es determinar mediante estudios comparativos
conceptos sociales que parecen presentes en todos los grupos culturales y que
históricamente parecen tener una mayor perennidad.

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA
Elena Zubieta
Jose Valencia
No hay duda de la alta valoración social que en nuestras sociedades tiene la

cualidad de "inteligente". Describir a una persona como tal no sólo permite evaluarla y
clasificarla sino que también influye en las posiciones sociales que el individuo puede
desear y a las que puede acceder. En el mismo sentido, Mugny y Pérez (1988) indican
que la inteligencia es un valor esencial en la cultura occidental. Atribuirle a alguien esta
característica supone dotarlo de prestigio y un conjunto de ventajas psicológicas y
sociales incontestables.
Las Teorías Implícitas y las Creencias Legas de la Inteligencia como

Representaciones Sociales
Steinberg (1981) considera que las teorías implícitas de la inteligencia son
teorías de uso cotidiano mientras que las teorías explícitas son las que se “supone” nos
dicen qué es la inteligencia. En el ámbito científico son muchos y variados los esfuerzos
de los expertos por dar cuenta de su definición y desarrollo, circulando y
comunicándose cada vez más definiciones de la inteligencia. Por ello, la diversidad de
visiones es la principal característica de esta situación, que es la que justamente facilita
la construcción de las representaciones sociales sobre ella.
En los últimos años, se ha observado un creciente interés por indagar en las
construcciones que los individuos elaboran para explicar las diferencias de inteligencia
que existen entre ellos y, lo que es más interesante aún, indagar sobre la relación que
aquellas tienen con las teorías científicas y su funcionalidad respecto de la identidad
social. De hecho, Steinberg (1981) encontraron que las concepciones del hombre de la
calle estaban muy próximas a la de los expertos. Asimismo, podemos decir que
subyacen dos elementos básicos a las definiciones que los expertos dan de la
inteligencia: la capacidad de aprender de la experiencia y la capacidad de adaptarse al
ambiente. Como ejemplo, en el estudio de Fry (1984), al igual que los expertos, los
maestros canadienses enfatizan factores sociales, verbales y cognitivos en el
funcionamiento inteligente ideal remontándonos a las diferencias entre habilidades
fluidas y cristalizadas de Horn (1994). Por otro lado, en diferentes grupos de una misma
cultura se observan divergencias en la importancia que se le atribuye a diferentes
aspectos de la inteligencia que están en función de los objetivos que cada uno persigue y
que los diferencian. La investigación de Fry (1984) sobre las concepciones de maestros
canadienses sobre la inteligencia de los estudiantes muestra cómo aquellas varían en
función del nivel educativo en el que los docentes realizan su actividad. En lo referente
a los funcionamientos inteligentes ideales, los maestros del nivel elemental enfatizan las
funciones verbales y sociales mientras que los de nivel terciario enfatizan funciones
cognitivas.
También se ha encontrado que el contexto cultural influye sobre las
representaciones sociales de la inteligencia. La investigación de Dasen et al. (1985)
muestra cómo en una población africana, de cultura probablemente más colectivista, el
concepto de inteligencia es indisociable de un cierto valor social y del punto de vista
moral; las aptitudes cognitivas son parte de la inteligencia pero en la medida en que
sirven a la familia y a la comunidad. Aunque se puede suponer que en culturas

colectivistas y tradicionales la inteligencia hará más hincapié en la adaptación social, las
investigaciones sobre las teorías implícitas de la inteligencia en poblaciones
occidentales revelan que las definiciones actuales de la inteligencia incluyen las
aptitudes cognitivas pero igualmente numerosas competencias de naturaleza social
(Poeschl,1998).
Las Explicaciones sobre los Orígenes y Definiciones de la Inteligencia

La investigación de Mugny y Carugati (1989) sobre las representaciones sociales
de la inteligencia confirma que las concepciones más sociales y adaptativas son las
obtienen mayor acuerdo o consenso (véase más abajo). El estudio que a continuación
presentamos replica la investigación sobre las Representaciones Sociales de la
Inteligencia en América Latina. Se aplicaron las escalas de Mugny y Carugati (1989)
Orígenes y Definiciones de la Inteligencia y de Formas de Intervenir (en tanto
estrategia “didáctica”) ante un alumno con problemas de aprendizaje, a 787 sujetos
adultos de la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
De los distintos ítems de la escala que evaluaban los Orígenes y Definiciones de
la Inteligencia, obtuvimos nueve concepciones que aparecen en el Gráfico 1 por medio
1
del análisis factorial . Así, tenemos primero la Definición Adaptativa, que es importante
tanto por ser organizadora de las diferencias de opinión de las personas (17,4% de la
varianza explicada), como por el grado de aceptación que respecto de ella manifiestan
los participantes. Esta representación enfatiza, para el hecho de ser inteligente, el saber
adaptarse al ambiente físico y social priorizando el beneficio individual. Inteligencia es
saber cuidarse y presentarse uno mismo, es la capacidad de poder obtener provecho
personal como producto de un buen intercambio persona-ambiente. La definición
Adaptativa nos habla de saber adaptarse a la sociedad, al ambiente físico y a saber sacar
ventajas de las oportunidades, y guarda similitud con las concepciones de una
inteligencia más práctica y social reforzada en los últimos años.
Gráfico 1. Orígenes y Definiciones de la Inteligencia (Contribuciones Factoriales y Medias de

Acuerdo- Desacuerdo)
20
18
16 17,4
14
12
10
8 8,1
6 4,3 5,8
4,3 3,9 3,5 2,49 3,2 3 2,9
4 2,47 2,35 2,41
2 3,68 4 4,48 4,68
0
Don y Logro
Ideológica-
Rol Docente
Sociológica
Diferencial
Personalidad
Cultural
Conformidad
Adaptativa
Capital
Disfunción
Carácter y
Crítica
A.
La Definición Ideológica-Crítica presenta a la inteligencia como una creación

para la manipulación. Como algo a través del cual unos grupos dominan a otros (ricos
1 1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo.
Capítulo 15: Relaciones Íntimas: Atracción, Amor y Cultura 31

sobre pobres, hombres sobre mujeres). Critica a la escuela en tanto institución que crea
diferencias entre los individuos y ataca a los tests de inteligencia como sesgados e
imprecisos. Aunque organiza las respuestas, es más bien rechazada por las personas. La
concepción "Ideológica-Crítica" remite a una concepción de la Inteligencia como objeto
de manipulación de un grupo sobre otros. De esta manera, la escuela o las producciones
científicas como los tests, se convierten en instituciones que legitiman una definición de
la inteligencia y el uso de ésta para la conveniencia de algunos grupos (Ricos, Hombres,
etc.). Probablemente sea esta una respuesta a la creación por parte de la escuela del mito
de la determinación genética de la que habla Valsiner (1996), resaltando los procesos
sociales de los usos de las representaciones sociales.
La definición en términos de “Don" y Logro Académico enfatiza los procesos
cognitivos refrendados por el éxito educativo. Así, ser inteligente es ser bueno en lógica
y matemática, es la capacidad de pensamiento abstracto, entender al maestro y que te
vaya bien en la escuela. El lugar donde nace la inteligencia es el cerebro. Las creencias
sobre el Don y el Logro Académico mantiene una posición intermedia – no son
rechazadas ni aceptadas como promedio.
Las siguientes representaciones son más bien rechazadas. La definición de
Conformidad enfatiza también en aspectos de adaptación pero, mientras la adaptativa
enfatizaba un buen intercambio individuo-ambiente al estilo de la inteligencia exitosa
de Sternberg (Sternberg y Kauffman, 1998), aquí es más saliente el acomodarse a lo
hegemónico, a la ideología dominante, a la escuela y el “tener buenas maneras”.
La definición Carácter y Personalidad plantea que la inteligencia es un
problema de personalidad, que es sobre todo una cuestión de carácter. En la
investigación de Mugny y Carugati (1989), los ítems de Carácter y Personalidad
formaban también un factor aparte, siendo ambigua su "naturaleza". El tener "buenas
maneras" también aparece aquí con la misma contribución que en la definición anterior
- tiene la misma aportación a este factor y al anterior -. Posiblemente el carácter y la
personalidad pueden pensarse como aspectos del individuo que pueden ser "moldeados"
según las normas y necesidades sociales, dirección ésta que no se aleja de la hipótesis de
una inteligencia de segundo orden.
En la definición Capital Cultural son los padres, su ocupación o la valorización
que éstos hacen de la inteligencia, lo que explica la inteligencia del niño, recordándonos
a Bourdieu y Passeron (1976) cuando hablan del proceso de reproducción y doble
arbitrariedad que realiza la escuela al reforzar en los sujetos aspectos de sus
disposiciones de actuación asociadas a sus recursos sociales o habitus.
Como vemos, hay poco acuerdo con las creencias que enfatizan bien una postura
crítica (Ideológica-crítica), la inteligencia como mecanismo de reproducción de
asimetría, el capital cultural, la personalidad (carácter y personalidad) o la inteligencia
pensada como una actitud adaptativa conformista (Conformidad), tanto a la sociedad en
general como a la escuela en particular. Por su parte, en la definición de Disfunción del
Rol Docente, el problema de la inteligencia se resuelve con un buen desempeño por
parte de los docentes, ya que ellos son sus garantes.
Las siguientes dimensiones, si bien organizan poco las diferencias de respuesta,
tienden a ser aceptadas, es decir, son creencias consensuales (aceptadas y de poca
variabilidad). En la definición Sociológica, la Inteligencia se presenta como relativa al
contexto, ya sea familiar o cultural y, como producto de oportunidades. Sería la
contraparte de la definición del Don y Logro Académico, enfatizando la posibilidad de
intervención y, completando el debate nature-nurture, que enmarca a la discusión sobre
la inteligencia y sus orígenes.

La Definición Diferencial enfatiza el hecho de que los más inteligentes se ven
empobrecidos con una currícula basada en la inteligencia media del alumno y que
debería haber una currícula más avanzada para los inteligentes. Se sostiene, además, que
potenciar actitudes debería ser el objetivo central de la tarea educativa. Se acepta aquí el
hecho irreversible de que algunos sujetos son más inteligentes que otros, por lo que ésta
sería una concepción más biologicista que traslada al sistema educativo la solución del
problema de la desigualdad.
Las concepciones Adaptativa, Ideológica-Crítica y Don y Logro Académico, en
tanto organizadoras de las explicaciones sobre la Inteligencia y sus orígenes, reflejan
también lo que sucede al nivel de la discusión científica. Una concepción Adaptativa
que cobra fuerza, una concepción más cognitiva -avalada por la escuela- que es centro
de los ataques y, una concepción crítica que se opone a la definición "institucionalizada"
de la inteligencia, expresada probablemente en la versión psicométrica de los tests. Se
observa también, una vez más, la ausencia de respuesta única sobre los orígenes y las
definiciones de la Inteligencia, coherente con lo sostenido por Mugny y Pérez (1988) de
que el concepto, lejos de ser unívoco es fundamentalmente polisémico y remite a una
pluralidad de enfoques y juicios. Finalmente, el orden de las dimensiones encontrado es
similar tanto al del estudio de Mugny y Carugati (1989) como al de estudios posteriores.
Elementos Organizadores de las Representaciones Sociales de la Inteligencia

Además de encontrar las dimensiones descritas respecto de las representaciones
sociales de la inteligencia, Mugny y Carugati (1989) encuentran que hay elementos
psicosociales que actúan como organizadores de las concepciones de la inteligencia:
Los sujetos que perciben a la inteligencia como algo extraño, es decir, que creen
que el tema de las diferencias de inteligencia es un problema sin solución científica, son
quienes se muestran más propensos a la teoría de la desigualdad natural y la ideología
de la inteligencia como don heredado. Estos sujetos están más de acuerdo con negar la
idea de desarrollo intelectual y comparten más la idea de una programación biológica,
creyendo más que los errores son indicadores del nivel cognitivo del niño. Estas
personas que suponen que las diferencias de inteligencia no tiene explicación, estando
también más de acuerdo en dar importancia a la competencia de los maestros en su
desarrollo lo que refleja, según Mugny y Carugati (1989), la aceptación de reconocer la
capacidad de cierta influencia al ambiente educativo. Siguiendo este razonamiento,
estos personas están más de acuerdo que los que sostienen que la inteligencia es un
problema con solución, en considerar que el desarrollo es una cuestión de aprendizaje
de reglas sociales, que debe darse un equilibrio relacional y también una
complementariedad de autonomía con evaluación estricta.
Como podemos observar en el gráfico 2, las personas que creen que la
inteligencia tiene una explicación se muestran relativamente más favorables con una
visión Adaptativa (más de acuerdo) y de Desigualdad Natural de la Inteligencia
(ligeramente más de acuerdo)2,. Las personas que creen que las diferencias de
inteligencia son un problema con solución científica no están de acuerdo en definir a la
inteligencia en términos de relaciones de fuerza, ni de Conformidad a una ideología
dominante. No dan tanto peso al Capital Cultural, ni a las oportunidades ni
entrenamiento y, no acuerdan con que haya una curricula diferencial.
2
Recordemos que una puntuación factorial representa la desviación de la media, que en el caso de la
representación adaptativa era de acuerdo y, en la de desigualdad y don, neutra.

Gráfico 2: Orígenes y Definiciones de la Inteligencia y Familiaridad /No Familiaridad
0,6
Adaptativa
0,5
Ideológica-Crítica
0,4
Don y Logro Académico
0,3 Conformidad
0,2 Carácter y Personalidad
0,1 Capital Cultural
0 Disfunción Rol Docente
-0,1 Sociológica
-0,2 Diferencial
-0,3
Familiaridad No Familiaridad
Las Definiciones en “negrita” muestran diferencias significativas entre los grupos
Los sujetos que asumen las diferencias de inteligencia como un problema sin
solución concuerdan más con una visión ideológica de la inteligencia, es decir, ven a la
inteligencia como instrumento arbitrario que permite la supremacía de unos grupos
sobre otros, explicación que se completa con una visión sociológica de "intervención" y
conformista. Estos datos van en el sentido de los obtenidos por Raty et al. (1993): las
personas que creen que las diferencias de inteligencia entre los individuos es un
problema aún sin solución científica, priorizan una definición de la inteligencia en
términos críticos ideológicos. Se la entiende más como una categoría o etiqueta
socialmente fabricada, un producto directo de relaciones de fuerzas sociales. Por su
parte, los maestros están más de acuerdo con que el problema de la inteligencia tiene
solución científica, porque de esta forma se legitima su rol profesional. Además los
están más a favor de una concepción de la inteligencia en términos de desigualdad
natural, a la vez que también reconocen la influencia del bagaje cultural de los padres o
la familia. Asimismo, rechazan su concepción ideológica o crítica y la idea de que es la
disfuncionalidad pedagógica lo que está detrás del surgimiento de la inteligencia.
Gráfico 3: Diferencias de Medias entre Docentes y No Docentes en la Dimensión Orígenes y

Definiciones de la Inteligencia
0,25
Adaptativa
0,2
0,15 Ideológica-Crítica
0,1 Don y Logro Académico
0,05 Conformidad
0
Carácter y Personalidad
-0,05
-0,1 Capital Cultural
-0,15 Disfunción Rol Docente
-0,2
Sociológica
-0,25
-0,3
Diferencial
No Docente Docente

En lo que respecta a quienes trabajan en actividades ajenas a la docencia, niegan
la desigualdad natural o al bagaje cultural como fuente originaria de la Inteligencia. En
este sentido, asumen una posición más crítica ante ella y ponen al rol docente como
elemento importante a la hora de definirla.
Al igual que Mugny y Carugati (1989); Faria y Fontaine (1993) y Amaral
(1997), encontramos que hay una tendencia en los docentes a favorecer relativamente el
"determinismo innato". Aparecen aquí los elementos de "desresponsabilización" o la
necesidad de mantener una autoestima positiva (Amaral, 1997). Los maestros,
defendiendo su rol, acuerdan que los orígenes de la inteligencia se relacionan con un
determinismo biológico y niegan que ésta sea una forma de dominación de un grupo
sobre otro, o que en última instancia el peso caiga sobre la disfuncionalidad de su rol
pedagógico. De esta forma, la responsabilidad es de “la naturaleza” o de los padres pero
no de ellos. Quedan así las culpas afuera y se preserva la identidad social o personal
"amenazada" o en conflicto. Por otro lado, quienes no ejercen la práctica docente,
niegan la desigualdad natural y el bagaje cultural y, acuerdan más en tomar una posición
crítica, tanto de la inteligencia como medio de hegemonía de un grupo sobre otro, como
del no cumplimiento por parte de los docentes del rol que les corresponde. Como se ha
descrito en el capítulo anterior, los docentes y padres, como una forma de defender su
identidad y rol de socialización, tienden más a creer que la inteligencia es una facultad
heredada – un don biológico –, ya que esto les permite dar cuenta de las diferencias de
rendimiento entre hijos y alumnos sin auto-atribuirse la responsabilidad.
Gráfico 4: Diferencias de Medias entre Padres y No padres que No son docentes en la

Dimensión Orígenes y Definiciones de la Inteligencia
0,4 Adaptativa
0,3 Ideológica-Crítica
0,2 Don y Logro Académico
0,1 Conformidad
0 Carácter y Personalidad
-0,1 Capital Cultural
-0,2
Disfunción Rol Docente
-0,3
Sociológica
-0,4
Diferencial
Padres No Padres
El estudio con personas argentinas confirmaría esta idea ya que quienes tienen
hijos refuerzan la idea de Desigualdad Natural y niegan a la inteligencia como
moldeamiento del carácter y la personalidad. Es interesante ver como estas personas,
con mayor distancia respecto de la tarea docente, aparecen apoyar una concepción
Ideológica- Crítica de las diferencias de inteligencia, siendo un poco más fuerte en los
Padres que en los No Padres. Al no ser docentes, no hay conflicto de rol y por tanto no
aparece la necesidad de defensa de la identidad profesional. En el caso de los padres,
éstos también optan por una concepción biológica de la inteligencia. Mugny y Pérez
(1988) ya indicaban que si una de las funciones de las representaciones sociales es la de
contribuir a preservar la identidad de los individuos y de los grupos, probablemente la
ideología de la inteligencia como don heredado sirva como protectora de la identidad de

individuos que tienen responsabilidades con el niño. En nuestros resultados, los padres
con hijos optan por una teoría de la desigualdad natural, aunque no ocurre lo mismo en
el caso de los docentes padres, quienes rechazan esta representación en general.
Comparando a los docentes con y sin hijos encontramos que los que tienen hijos niegan
que la inteligencia sea una cuestión de carácter o personalidad "moldeables” “a tener
buenas maneras" y están más de acuerdo con que haya una currícula diferencial para los
alumnos inteligentes. El apoyo a una currícula diferencial puede ser una posición
profesional, el apoyo a una postura relacionada con los últimos abordajes y cambios
respecto del aprendizaje de los dotados, ya que el apoyo a una educación diferencial
para aquellos dentro del grupo docente se corroboraba también en la investigación de
Snellman y Raty (1995).
A diferencia de la submuestra de no docentes, en la de los docentes, ambos
grupos (padres, no-padres) niegan aquellas concepciones que pongan en duda su
identidad profesional. Al ser docentes no están de acuerdo ni con una concepción
Ideológica de la Inteligencia ni con una concepción que los ponga a ellos como
causantes del fracaso de la aparición de la inteligencia. Aquellos maestros que también
son padres defienden la institución educativa para justificar su propia práctica, pero
también, dada la identidad parental, defienden a sus hijos contra la “escuela” y aún
contra “ellos mismos”.
En ambos casos, se constata que las representaciones sociales no sólo tienen
funciones cognitivas, que no son solo respuestas al deseo de entender y explicar las
cosas, sino que su función es también la de situar a los individuos y grupos dentro del
campo socia, defendiendo su imagen.
Los Métodos más Eficaces para la Dificultad ante el Aprendizaje

Otra de las escalas que integraba el cuestionario que los participantes
respondieron evaluaba las distintas formas de actuar o intervenir ante el alumno que
presenta problemas de aprendizaje. Queríamos ver, por un lado, qué alternativas
aparecían y, por el otro, qué relaciones se establecían entre éstas y las explicaciones
sobre los Orígenes y Definiciones de la Inteligencia.
Un análisis factorial con los ítems que integraban la escala obtuvo la
configuración que aparece en el gráfico 5. La primera metodología que aparece con una
media alta de acuerdo y con peso en tanto organizadora de las diferencias de opinión es
la que denominamos como Mejora de la Atmósfera y Diagnóstico Motivacional. En ella
se indica que lo que hay que hacer es: "dar al alumno responsabilidades"; "ayudar al
alumno a que aumente la confianza en sí mismo"; "ser más paciente con el alumno";
"tratar de que esté atento" y "mejorar la atmósfera o el clima de la clase". Se enfatiza
aquí una actitud “empática” por parte del maestro hacia el alumno y se espera que ayude
al niño a afrontar las dificultades que está teniendo. Se indica la necesidad de ser
paciente con él y de ayudarlo a tener autoconfianza, dándole responsabilidades. Mugny
y Carugati (1989) relacionan a estas actitudes con la concepción de la Psicología que da
relevancia a la necesidad de crear en la clase atmósferas psicológicas que favorezcan el
desarrollo de las habilidades intelectuales. Aquí también está presente la importancia de
la orientación del profesor como determinante del clima de la clase. Los estudios
muestran que la forma en que éste se relaciona con los alumnos, orientado a la
autonomía o al control, y su impacto sobre aquellos, es uno de los principales factores
que influyen en la motivación intrínseca y la autoestima de los estudiantes y, por tanto
en su rendimiento. Es evidente su similitud con el estilo de socialización democrático o
autoritativo (véase el capítulo 25).

Gráfico 5: Estrategias/Didácticas a aplicar ante el alumno con problemas de aprendizaje
(Contribuciones factoriales y medias de Acuerdo-Desacuerdo3)
18
16
14
12
10 Factores
8 Medias
6,11 4,73 4,26 5,64
6 2,52
4 2,16
2
0
os
as
ad
o
sm
tr
rn
rid
Ex
ni
te
ve
io
Ex
as
Se
cc
re
es
ru
Ta
nt
st
ge
on
A
C
Se apunta también a la reformulación de problemas: "hacer que el alumno

explique su razonamiento"; "hacer que el alumno trabaje en grupos pequeños"; "indagar
si realmente el alumno entiende los problemas que se le plantean"; "dar ejemplos
concretos en las preguntas"; "proponer juegos que involucren el problema que se intenta
resolver". La finalidad es implementar formas que ayuden a clarificar las dimensiones
involucradas en el conjunto de problemas y reformularlas de la manera más apropiadas
al entendimiento del alumno. Según Mugny y Carugati (1989), en este conjunto de
ideas, la repetición del problema responde al fin de asegurar la inteligibilidad usando
ejemplos concretos, especialmente relacionados con la experiencia cotidiana del
alumno: la tarea del educador que enfrenta a un niño que está fallando es la de cambiar
su forma de preguntarle o “hacer las preguntas socialmente inteligibles”.
Otros ítems que contribuyen a esta didáctica refieren a lo que Mugny y Carugati
(1989) definían como Diagnóstico Motivacional: "indagar el vocabulario que el alumno
tiene o conoce"; "hacer que se interese por el problema que se le plantea". La actitud a
tomar hacia el niño con dificultades cognitivas es verificar qué es lo que el niño sabe y
motivarlo. Se realiza en primer lugar una etapa de verificación para luego sobre ella
poder estimular las aptitudes y habilidades de los alumnos.
La segunda didáctica o estrategia pedagógica que denominamos Severidad, es
rechazada en promedio por los sujetos y enfatiza fundamentalmente dos dimensiones.
De hecho, la actitud estricta se simboliza en la generación de distintos tipos de castigo y
la marginación del alumno mediocre. Esta severidad tiene varias facetas: 1- castigo o
evaluación negativa; 2- ignorar al niño marginándolo y 3- referir a la autoridad fuera de
la clase, ya sea los padres o niveles más altos de la jerarquía educativa (Mugny y
Carugati, 1989). Así, en primer lugar aparecen ítems como: "dar al alumno un mal
informe"; "prometerle un premio o recompensa si mejora su rendimiento"; "mostrarle al
alumno que está quedando por detrás de los otros estudiantes"; "hacer que el alumno
compita con otros niños"; "prevenirlo de que se avisará a sus padres"; "hacerle repetir la
repuesta correcta varias veces"; "hacer que repita el ejercicio varias veces"; "hacer que
observe a un compañero que da la respuesta correcta". Aquí el competencia central y
3 1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo.

dominante de los maestros aparece en dos vías: la importancia de la repetición y la
presentación de la respuesta modelo correcta.
La actitud de severidad hacia el niño que está fallando se expresa
institucionalmente en varias formas, pues el problema se puede derivar bien hacia
arriba, director o supervisor, bien hacia afuera, los padres, de la jerarquía educativa.
También aparece una estrategia recíprocamente competitiva ya que a la actividad
cognitiva “normal” (modelo correcto para resolver problemas) se proponen presiones
psicológicas sobre el niño (competición, temor, castigo, recompensa, ridículo, etc.). La
presión psicológica del ridículo aparece como expresión extrema de la presión y la
indiferencia total: "poner al alumno en ridículo frente al resto del grupo" e "ignorar al
alumno si la mayoría de la clase hace la tarea correctamente". La similitud con el estilo
de socialización parental autoritario es evidente (véase el capítulo 25).
La idea de no intervención: “Ignorar al alumno si la mayoría lo hace
correctamente” puede corresponder tanto de una estrategia de indiferencia como
mecanismo de presión o de una idea más cercana a la irreversibilidad. Ésta última queda
confirmada con la idea de “no intervenir, la inteligencia es un don que no puede ser
alterado".
En la tercera didáctica, que tiene una puntuación neutra (no es aceptada ni
rechazada), que llamamos Construccionismo-Inteligible encontramos afirmaciones que
aluden a la noción de Tutoría y otras que refieren a la reformulación de problemas y el
diagnóstico motivacional: "hacer que el niño desempeñe el rol de maestro con otro
alumno menor que él ";"decirle al alumno que está cometiendo un error sin darle la
solución". El abordaje “tutorial” refiere a que los niños enseñan a otros niños. La
efectividad se atribuye a la interacción social con pares, ninguno de los cuales tiene la
respuesta correcta ya que construirán sus instrumentos intelectuales socialmente.
Aparece así el construccionismo social (el conflicto y la eficacia de cometer errores) el
cual, a diferencia de la severidad, no se basa en la transmisión de un modelo correcto.
Aparece también en esta estrategia cierto componente de diagnóstico
motivacional y la necesidad de hacer "socialmente inteligible" el problema planteado
para facilitar la comprensión: "determinar el nivel de comprensión antes de intentar
cualquier otra cosa"; "trabajar con ejemplos de la vida cotidiana del alumno";
"mostrarle al alumno que el problema generalmente tiene que ver con cuestiones
prácticas de la vida, de la relación con la gente"; "enseñarle a ser riguroso en su
trabajo". Se hace énfasis en incorporar diferentes "métodos" que ayuden al niño en el
desarrollo de sus capacidades intelectuales. De alguna manera, esta estrategia es
complementaria a la primera, aunque a diferencia de aquella en ésta no se enfatiza tanto
la "atmósfera psicológica" sino los aspectos "sociales" de los temas que involucran al
aprendizaje.
La cuarta estrategia denominada Agentes Externos, recibe una evaluación neutra
y hace también hincapié en la presión sobre el alumno pero focalizada en el contacto
con los padres. Aparecen los "expertos" como los psicólogos o psiquiatras. Aquí, la
solución ante el alumno problema pasa por trasladar el tema fuera del ámbito escolar.
La idea de contactar a los padres es porque el problema puede relacionarse no con el
aprendizaje en sí sino con problemas psicológicos que pueden provenir del ambiente
familiar: "decir a los padres que el alumno debería recibir clases particulares"; "hablar
con los padres sobre las dificultades del alumno"; "advertir a los padres que el alumno
necesita clases extras o repetir un años"; "pedir una consulta con el psiquiátrica"; "pedir
un informe psicológico sobre el niño"; "indagar si el alumno tiene problemas
familiares". Es decir, la solución para las dificultades del niño son los “especialistas”, si

bien es difícil asegurar que esta didáctica constituye evidencia de la naturalización del
error o fallo del niño. La situación aparece como lo bastante seria para requerir garantía
médica y/o solicitar la consulta y asesoramiento de los padres.
La estrategia denominada Interacción con pares y No intervención no es
aprobada en general y se compone de ideas y afirmaciones que refuerzan la visión
construccionista - que incorpora a la interacción con pares como mecanismo para
mejorar el rendimiento - y el Laissez Faire. Se considera relevante no intervenir y dejar
que el alumno imponga su propia dinámica a su proceso de aprendizaje (Prácticas de
esperar y ver y no-intervención): "hacer trabajar al alumno con otro alumno menos
avanzado que él"; "mostrarle soluciones aún menos correctas que las que él propone";
"hacer trabajar al alumno con otro alumno que comete los mismos errores"; "no forzar
al alumno, las cosas vienen con el tiempo"; "no preocuparlo, dejarlo ir a su "ritmo"; "no
decirle al alumno que está equivocado".
La última estrategia la denominamos Tareas Extras y Práctica. Después de la
estrategia de mejora de la atmósfera, esta es la segunda aceptada por los sujetos. En ella
se indican cosas como: "dar al alumno tareas extras relacionadas con el área en que está
teniendo dificultades"; "hacer que resuelva otros problemas del mismo tipo"; "no decirle
al alumno que está equivocado". Hay aquí una combinación de la repetición basada en
la respuesta correcta (“hacerle practicar el mismo problema hasta que encuentre la
respuesta correcta”) y de la basada en métodos orientados a aumentar más el tiempo del
niño dedicado a sus tareas. La repetición se cataloga como solución complementaria que
tiene consecuencias en la disposición del tiempo del niño y ayuda a la repetición normal
en casos de que la primera estrategia no evite los errores.
A la hora de hablar de estrategias o didácticas a aplicar ante los alumnos con
dificultades de aprendizaje, vemos que las más importantes son de tipo democrático y
participativo: la mejora de la atmósfera y el diagnóstico motivacional junto con la
práctica. El trabajo con pares y el hacer los problemas "socialmente inteligibles", es
decir, estrategias constructivistas, también tienen aceptación así como la consulta a
agentes externos donde básicamente se enfatiza la comunicación con los padres. La no
intervención, junto con la severidad, son las didácticas que mayor rechazo obtienen. Es
decir, en el sentido común de los padres se reproducen los resultados que indican que un
estilo democrático e interactivo es normativo en la cultura occidental, mientras que un
estilo permisivo o un estilo autoritario se perciben como negativos (véase el capítulo 25
sobre socialización familiar).
Hay un claro consenso sobre elementos que nos remontan a la pedagogía
operatoria. Los errores son necesarios en la construcción intelectual y el alumno debe
aprender a superarlos. Las decisiones se toman a partir del aporte de argumentos que
hay que discutir y analizar en forma conjunta, tanto en lo referido a problemas
cognoscitivos como a los relativos a la dinámica de las relaciones interpersonales.
Conocerse a sí mismo como a los demás es tan o más importante que aprender una
asignatura. Asimismo, es necesario poder establecer relaciones entre los datos y los
acontecimientos que suceden en la vida cotidiana, a fin de lograr coherencia entre lo
social, lo afectivo y lo intelectual.
Cuando ponemos en relación las concepciones sobre los Orígenes y Definiciones
de la Inteligencia con dichas conductas frente al alumno con problemas de aprendizaje4,
4 Para indagar en las interrelaciones entre las estructuras factoriales se calcularon las correlaciones entre
las dimensiones de los Orígenes de la Inteligencia y las dimensiones de los Métodos Didácticos para el
alumno con dificultades.

observamos que el acuerdo con la representación social como adaptación social se
asocia con estar de acuerdo con la estrategia aceptada de dar responsabilidad y
empatizar con el alumno, con la estrategia ni aceptada ni rechazada de reformularle los
problemas y de hacer presión sobre él a través de los padres, así como de corregirle sus
errores – estrategia más bien rechazada.
Creer que la inteligencia es una característica heredada biológicamente se asocia
con la reformulación del problema como estrategia de intervención, con el acuerdo con
la estrategia minoritaria de castigo, recompensa y presión sobre el niños, así como con
el rechazo de la estrategia dominante de dar responsabilidad y empatizar con el alumno
y con el desacuerdo con la estrategia minoritaria de interacción con los pares y laissez
faire.
Examinando la relación entre creencias sobre la inteligencia y rol educativo,
observando el Gráfico 6 vemos, que las personas cuya ocupación está menos implicada
con la resolución de las diferencias de inteligencia, los no docentes, están en desacuerdo
con una didáctica más construccionista pero de acuerdo con la consulta a agentes
externos y la realización de tareas extras y práctica por parte de los alumnos. Los
docentes, por su parte, acuerdan con una didáctica construccionista, pero rechazan la
consulta a padres y psicólogos y la didáctica de dar tareas extras. Aquí parece haber una
intención por parte de los docentes de dejar el problema "dentro de la escuela" y de “su
competencia”. Podríamos pensar que por su rol se ven más implicados en la necesidad
de buscar "puertas adentro" los medios para ayudar al alumno a resolver los problemas
siendo quizá la externalización del mismo el último recurso. Favorecer las tareas extras,
asociadas probablemente a la supervisión privada, es probablemente una respuesta
socialmente “no” deseable para quienes desempeñan el rol docente.
Gráfico 6: Diferencias de Medias en Estrategias Didácticas y Docentes / No Docentes
0,4
Mejora Atmósfera
0,3
Severidad
0,2
Contruccionismo
0,1
Agentes Externos
0
Interacción-No
-0,1 Intervención
Tareas Extras
-0,2
-0,3
Docentes No Docentes
El grupo de sujetos que tienen hijos están menos a favor tanto de una didáctica
construccionista como de no intervención y a la realización de tareas extras; se muestran
de acuerdo con la consulta a un especialista o con la implicación de ellos mismos en el
problema. Parece que la experiencia de ser padres refuerza la opción de tomar medidas
extra escolares y más duras (Amaral, 1997; Snellman y Raty, 1995) siendo una fuente
potencial de conflicto con los profesores, que enfatizan la interacción constructiva entre
pares y rechazan la presión vía agentes externos (padres) sobre el niño.

Los resultados descritos van en la línea de los hallazgos de varios autores
encontraban que mientras que los sujetos reconocían lo inevitable de las diferencias
individuales en la inteligencia, se habían vuelto más críticos con las visiones
tradicionales, especialmente en lo que respecta a la validez de los tests de inteligencia y
a las posturas biológicas aisladas, evidenciando aún más el énfasis en factores
ambientales (en Raty, Snellman y Vornanen, 1993). Asimismo tienen fuerte presencia
las concepciones sociológica, diferencial, adaptativa y científica. Esto indica la
competencia entre concepciones más sociales que buscan del aval de la ciencia y la
aceptación de la irreversibilidad de cierta "dotación" genética irremediable.
La ideología del don, con menor consenso, sigue siendo importante a la hora de
organizar las opiniones. Como indicaban Mugny y Carugati (1989), estar a favor de ésta
puede ser una respuesta no deseable socialmente por lo que puede ser interesante el
análisis del hecho de estar en desacuerdo con ella. A este respecto es curioso lo que
relata Frank de Verthelyi (2000):
"…..En mi rol de psicóloga a cargo de evaluaciones de niños, adolescentes y adultos, el
impacto del Cociente Intelectual es claramente visible, aún cuando se les explique previamente
que ésta es una medida estimativa, dependiente en parte del test específico utilizado y del año
de normatización, que nunca es un punto sino un rango….Igualmente esperan esa información
con expectativa y temor, ya que en nuestra cultura el CI es considerado un índice clasificatorio
que ubica a las personas en diferentes grupos (desde sobredotado a deficitario), incidiendo en
su estima e influyendo directa o indirectamente en su desarrollo futuro...”.
Los maestros y la escuela asumen actualmente funciones que antes estaban más
relegadas al ámbito familiar, por lo que se encuentran a menudo superados por la
cantidad de aspectos que deben tener en cuenta en la tarea diaria de ayudar en el
desarrollo de la inteligencia de los sujetos. La teoría del don o las concepciones más
“fijas” de la inteligencia puede ser un paraguas protector ante la sobrecarga que pueden
sentir respecto de su rol (Mugny y Pérez, 1988). Es más, sabemos que es una
concepción que a muchos de nosotros nos provee de la parsimonia cognitiva necesaria
para continuar actuando en el mundo aunque, por otra parte, dicha parsimonia puede ser
la indiferencia ante una realidad social que demanda otras cosas de los sujetos.
Asimismo, a partir de lo analizado, no parece incompatible apoyar una
concepción que considere que la inteligencia tiene que ver con lo innato y, al mismo
tiempo, acordar con la posibilidad de desarrollar habilidades más sociales, fomentando
de esta forma ambientes educativos de buen clima y motivación. Mugny y Carugati
(1989) hablaban ya de una inteligencia de segundo orden, y Snellman y Raty (1995) del
logro genuino y el pseudo logro. Así, aparecía el éxito académico por malas razones, -
muchas veces asignado a las mujeres -, que resalta aspectos tales como trabajo duro,
sociabilidad y conformidad. Ello está en estrecha relación con la importancia dada en
los últimos años al tema de las competencias sociales y las emociones, sin olvidar ni
dejar de insistir en la necesidad de adquirir los automatismos básicos (lectura, escritura
y cálculo) a modo de herramientas útiles para comprender y conceptuar las
experiencias, en suma para lograr la autonomía intelectual.

Sección Práctica. Las Emociones como Representaciones Compartidas: Su
Anclaje Sociocultural
Las representaciones que tenemos de las emociones consisten en escenarios
“prototípicos” de estados afectivos. Las interacción social cotidiana promueve la
aparición de constructos cognitivos compartidos que proveen a los individuos de un
marco de sentido común a partir del cual entender las experiencias en el mundo
(Russell, 1991). Y dado que las representaciones sociales de las emociones dependen,
también, del conocimiento general de las relaciones sociales, normas y valores, estudiar
las diferencias entre culturas respecto de las representaciones de la experiencia
emocional es importante para comprender cómo la emoción está involucrada en las
realidades sociales, cómo estos guiones prototípicos están fijados en la cultura y
dependen de ella (Basabe et al. 1999). Las emociones son reacciones fisiológicas
organizadas que se producen en el sujeto ante la información del ambiente que son
relevantes para él. Respecto de la representación prototípica de las emociones, o de los
atributos que da a los estados afectivos encontramos cuatro factores fundamentales:
a) Antecedentes o eventos que provocan las emociones;

b) Reacciones internas
b.1) Cambios motores y corporales,
b.2) Cambios mentales o subjetivos;
c) Estados y/o sentidos de disposición a la acción, tendencias a
actuar, comportamientos instrumentales y expresivos;
d) Tendencias al afrontamiento y a la regulación.
Los trabajos empíricos dan cuenta de una clara evidencia sobre la similitud
transcultural que existe en dimensiones como antecedentes generales, expresiones
faciales, cambios percibidos en el cuerpo y las tendencias a la acción. Sin embargo, las
reacciones verbales−subjetivas, los procesos de regulación y afrontamiento emocional
aparecen fuertemente relacionados con la variabilidad cultural (Mesquita y Frijda,
1992).
Las investigaciones por cuestionario sobre los atributos típicos de las emociones
han encontrado una serie de características específicas para las emociones básicas de
tristeza, alegría y enojo (Shaver, Schwartz, Kirson y OĆonnor, 1987; Páez y Vergara,
1992; Scherer, 1997). Nos detendremos en este apartado en las emociones de Alegría y
Tristeza.
Teniendo en cuenta los factores anteriormente expuestos, la emoción de Alegría
se vincula a:
a) La obtención de un objetivo deseable (de logro, social, etc.) y la tendencia a
continuar o reforzar la acción, sería lo más prototípico en el caso de la alegría. Según
esto, la alegría está asociada a éxito en tareas o logros y a buenas relaciones con los
otros.
b.1) A nivel físico se asocia a la activación agradable, relajación, brincar,
sentirse enérgico y a los síntomas típicos (estar excitado, calor y relajación muscular).

b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a olvidarse de los problemas, pensar
que ha habido suerte, actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas, sentirse
invulnerable y necesario.
c) A nivel expresivo se define por comunicar buenos sentimientos, decir cosas
positivas y estar comunicativo o hablar mucho.
La emoción de Tristeza se asocia a:

a) Antecedentes de pérdida con relaciones personales importantes, así como a la
muerte de otros.
b.1) A nivel físico se vincula a baja temperatura en la piel, problemas en el
estomago, síntomas musculares, distensión desagradable y a la sintomatología
caracterizada por los siguientes atributos típicos (apático, cansado y postura decaída).
b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a sensación de impotencia, irritable,
susceptible, malhumorado, melancólico, visión negativa de las cosas, sentir añoranza,
nostalgia, creer que hay injusticia y sentirse o estar nervioso
c) A nivel expresivo se define por hablar poco o nada, hablar en voz baja,
monótona, expresar cosas tristes y comunicar sentimientos o acontecimientos tristes.
d) Finalmente, a nivel de mecanismos de afrontamiento se vincula con hacerse
activo, suprimir sentimientos negativos y autorreconfortarse.
En los cuadros que a continuación se presentan, encontramos una descripción

prototípica de las emociones que estamos abordando, en función de los elementos
comentados.
Seguidamente encontrarán los dos cuestionarios que componen la práctica y que

le ayudarán a centrar el tema en cuestión: determinar donde se posiciona usted en
relación al prototipo de vivencia emocional de la Alegría y de Tristeza dentro de una
perspectiva sociocultural.

Cuadro 1: El Prototipo de Alegría
(Basado en Shaver et al., 1987; Páez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Recibir amor, cariño, afecto.

Recibir un premio por un esfuerzo realizado, éxito, logro.
Recibir una maravillosa e inesperada sorpresa.
RESPUESTAS
Física
Brillo en la cara.
Brincar de alegría (bailar, mover, danzar).
Enérgico, activo.
Sentirse excitado, emocionado.
Sentir calor.
Sentir relajación muscular.
Expresiva verbal
Comunicar buenos sentimientos a otros.
Decir cosas positivas.
Estar comunicativo, hablar mucho.
Compartir sentimientos (para hacer que los demás se sientan bien).
Expresiva no verbal
Risa.
Voz entusiasta y excitada.
Conductual
Ser cortés, amistoso hacía otros.
No apartarse de la gente.
Hacer cosas agradables para con los demás.
Compartir sentimientos (para hacer que los demás se sientan bien).
Mental
Olvidarse de los problemas.
Pensar que ha habido suerte.
Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas.
Sentirse invulnerable.
Elevar la autoestima, sentirse importante, inteligente, necesario.

Cuadro 2: El Prototipo de Tristeza
(Basado en Shaver et al., 1987; Páez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Muerte de un ser querido.

Perdida de una relación, separación.
Tener noticia de enfermedades graves relacionadas con un ser querido
RESPUESTAS
Física
Postura decaída.
Inactivo, apático.Cansado, bajo en energía.
Movimientos lentos.
Expresiva verbal
Hablar poco o nada.
Hablar en voz baja, monótona.
Expresar cosas tristes.
Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes.
Expresiva no verbal
Llorar, gimotear, ganas de llorar.
No sonreír, fruncir el ceño.
Movimientos lentos.
Sensaciones en el estomago.
Conductual
Abandono del contacto social.
Mental
Sensación de impotencia.
Sentimiento de melancolía.
Visión negativa de las cosas (parte cognitiva, pensamiento, percepción).
Sentir añoranza, nostalgia.
Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas.
AUTO– CONTROL
Rendirse (no hacer nada).

Autocriticarse.
Hacerse activo, enérgico (como forma de afrontar la situación).
Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas.
Autorreconfortarse.

Cuestionario "Vivencia Emocional Prototípica de Alegría"(Fernández, 2001)
Piense en una experiencia de alegría que usted haya vivido. A continuación describa
brevemente qué sucedió, qué lo causó o provocó, detallando
1. Qué sentía o pensaba. 2. Qué se decía a sí mismo/a. 3. Qué señales físicas sintió.
4. Qué hizo, cómo actuó. 5. Cuánto duró.
Seguidamente, evalúe en qué medida cada atributo, elemento o característica es típica de la
emoción de ALEGRÍA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = nada típico 2 = poco típico 3 = bastante típico 4 = muy típico
ANTECEDENTES
1.- Tarea de éxito, logro (premio a un esfuerzo, por ejemplo). 1 2 3 4
2.- Consecuencias deseables, obtener lo que se deseaba. 1 2 3 4
3.- Recibir estima, respeto, elogios 1 2 3 4
4.- Obtener algo que estaba por conseguir. 1 2 3 4
5.- Recibir una maravillosa sorpresa (implica un cierto
grado de incertidumbre) 1 2 3 4
6.- Experimentar sensaciones muy agradables (bienestar,
satisfacción a nivel físico). 1 2 3 4
7.- Ser aceptado, correspondido. 1 2 3 4
8.- Recibir amor, afecto 1 2 3 4
9.- Participar en una reunión familiar y/o social. 1 2 3 4
10.- Alegrarse por el éxito de los demás. 1 2 3 4
11.- Recibir regalos. 1 2 3 4
12.- La realidad excede a las expectativas. 1 2 3 4
REACCIONES FÍSICAS
13.- Sentirse excitado, emocionado 1 2 3 4
14.- Enérgico, activo 1 2 3 4
15.- Brincar de alegría (bailar, moverse, danzar) 1 2 3 4
16.- Dar saltos . 1 2 3 4
17.- Brillo en la cara 1 2 3 4
18.- Sentir calor 1 2 3 4
19.- Sentir relajación muscular, músculos distendidos, relajados 1 2 3 4
20.- Excitación, nerviosismo, mayor actividad psico-motora
(respiración acelerada, ganas de llorar, temblor ) 1 2 3 4
21.- Cambios en la respiración 1 2 3 4
22.- Nudo en la garganta 1 2 3 4
23.- Sensaciones en el estómago 1 2 3 4
24. Sensación de frío, escalofríos 1 2 3 4
25.- Elevada tasa cardiaca 1 2 3 4
26.- Tensión muscular, rigidez 1 2 3 4
27.- Ponerse colorado, ruborizarse 1 2 3 4

REACCIONES ABIERTAS INTERPERSONALES
28.- Ser cortés, amistoso hacia otros 1 2 3 4
29.- No apartarse de la gente 1 2 3 4
30.- Hacer cosas agradables para otros 1 2 3 4
31.- Compartir sentimientos (para hacer que los demás
se sientan bien) 1 2 3 4
32.- Comunicar (o tratar de) buenos sentimientos a otros 1 2 3 4
33.- Decir cosas positivas 1 2 3 4
34.- Estar comunicativo, hablar mucho 1 2 3 4
REACCIONES EXPRESIVAS
35.- Risa 1 2 3 4
36.- Voz entusiasta y excitada 1 2 3 4
37.- Sonreír 1 2 3 4
REACCIONES DE PENSAMIENTO Y SENTIMIENTO

38.- Olvidarse de los problemas u otros problemas 1 2 3 4
39.- Pensar que ha habido suerte 1 2 3 4
40.- Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas 1 2 3 4
41.- Umbral alto para preocupación o enojo
(sentirse invulnerable) 1 2 3 4
42.- Elevar la autoestima, sentirse importante,
inteligente, necesario 1 2 3 4
Claves de Corrección.
Sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los ítems que integran los diferentes
componentes emocionales de la Alegría según se indica a continuación:
♦ 'Respuestas Físicas Típicas de Alegría': Sume: 13 + 14 + 15 + 16+ 17 + 18 + 19.

Puntuación Total _________. El rango de variación oscilará entre 7 ó nada típico y 28 ó
muy típico.
♦ 'Reacciones Conductuales de Alegría': Sume: 28 + 29 + 30 + 31 + 32.

♦ Puntuación Total _________., que oscilará entre 5 (nada típico) y 20 (muy típico).
♦ 'Reacciones Expresivas de Alegría': Sume 33+ 34 + 35 + 36 + 37.

♦ Puntuación Total _________, que deberá oscilar entre 5 (nada típico) y 20 (muy típico).
♦ 'Reacciones Mentales de Alegría': Sume: 38 + 39 + 40 + 41 + 42.

♦ Puntuación Total _________, cuyo rango de variación deberá estar comprendido entre 5
(nada típico) y 20 (muy típico).

Cuestionario "Vivencia Emocional Prototípica de Tristeza"(Fernández, 2001)
Piense en una experiencia de Tristeza que usted haya vivido. A continuación describa
1. Qué sentía o pensaba. 2. Qué se decía a sí mismo/a. 3. Qué señales físicas sintió.
4. Qué hizo, cómo actuó. 5. Cuánto duró.
Seguidamente, evalúe en qué medida cada atributo, elemento o característica es típico de la
emoción de TRISTEZA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
ANTECEDENTES
1.- Resultado indeseable, negativo 1 2 3 4
2.- Muerte de alguien querido 1 2 3 4
3.- Pérdida de una relación, separación 1 2 3 4
4.- Rechazo, desaprobación 1 2 3 4
5.- Descubrir que uno es impotente, incapaz 1 2 3 4
6.- Empatizar (identificarse) con alguien que está triste, lastimado 1 2 3 4
7.- No conseguir lo que se quería, lo que se deseaba 1 2 3 4
8.- Sentir que las cosas van peor de lo que se esperaba 1 2 3 4
9.- Muertes por negligencias (por tragedias) 1 2 3 4
10.- Enterarse de enfermedades graves relacionadas con personas
significativas para el sujeto 1 2 3 4
11.- Momentos de soledad, estar solitario 1 2 3 4
12.- Injusticia como causa o antecedente 1 2 3 4
REACCIONES FÍSICAS
13.- Inactivo, apático 1 2 3 4
14.- Cansado, bajo en energía 1 2 3 4
15.- Movimientos lentos. 1 2 3 4
16.- Postura decaída 1 2 3 4
17.- Cambios en la respiración 1 2 3 4
18.- Nudo en la garganta 1 2 3 4
19.- Sensaciones en el estómago 1 2 3 4
20.- Sensación de frío, escalofríos 1 2 3 4
21.- Sentir relajación muscular, músculos distendidos, relajados 1 2 3 4
22.- Sensación de calor, calor en las mejillas 1 2 3 4
23.- Elevada tasa cardíaca 1 2 3 4
24.- Tensión muscular, rigidez 1 2 3 4
25.- Ponerse colorado, ruborizarse 1 2 3 4
REACCIÓN ABIERTA EXPRESIVA

26.- Hablar poco o nada 1 2 3 4
27.- Hablar en voz baja, monótona 1 2 3 4
28.- Expresar cosas tristes 1 2 3 4
29.- Llorar, gimotear, ganas de llorar 1 2 3 4
30.- No sonreír, fruncir el ceño 1 2 3 4

REACCIÓN ABIERTA INTERPERSONAL
31.- Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes 1 2 3 4
32.- Abandono del contacto social 1 2 3 4
REACCIONES MENTALES DE SENTIMIENTO Y PENSAMIENTO

33.- Sensación de impotencia 1 2 3 4
34.- Irritable, susceptible, malhumorado 1 2 3 4
35.- Melancólico. (sentimiento de melancolía) 1 2 3 4
36.- Visión negativa de las cosas (parte cognitiva,
pensamiento, percepción) 1 2 3 4
37.- Rendirse (no hacer nada), no tratar de controlar la situación 1 2 3 4
38.- Autocriticarse 1 2 3 4
39.- Sentir añoranza, nostalgia 1 2 3 4
40.- Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas 1 2 3 4
41.- Sentirse o estar nervioso 1 2 3 4
FORMAS DE AUTOCONTROL.
42.- Hacerse activo, enérgico (como forma de afrontar la situación).
Búsqueda de soluciones (querer hacer algo ) 1 2 3 4
43.- Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas,
actuar felizmente (como forma de afrontar la situación) 1 2 3 4
44.- Autorreconfortarse (decirse a sí mismo que lo ha hecho
lo mejor posible, reevaluarse positivamente, relativizar el
alcance del mal momento: "no es tan grave ") 1 2 3 4
A continuación, compare sus resultados para Alegría y Tristeza con las
precisiones que le ofrecemos en función del género, las cuales están basadas en los
datos obtenidos con una muestra de 1.342 universitarios españoles pertenecientes a 7
regiones distintas.
En Alegría:
Respuestas Físicas Típicas:
Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuación igual o menor que 20, o si es
Mujer y su puntuación es menor o igual a 21, consideran que estas respuestas
físicas son menos típicas de la alegría que los estudiantes de la muestra. Es decir,
dicen percibir una reacción emocional ante la alegría de modo menos intenso que
ellos.
Una puntuación mayor que 21 si es Hombre, y mayor que 22 si es Mujer denota
que consideran que estas reacciones físicas son más típicas de la alegría que las
personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la emoción de alegría la vivencian
con mayor intensidad.
Reacciones Conductuales:
Si su puntuación es menor o igual que 15, en caso de ser Hombre, o menor o igual
que 16 si es Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos típicas

de la alegría que las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, percibe una
reacción abierta o de conducta menos intensa en esta emoción que la media de
nuestros estudiantes.
Si es Hombre y su puntuación es mayor que 16, o si es Mujer y es mayor que 17
Mujer, ambos consideran que estas reacciones conductuales son más típicas de la
alegría que los estudiantes de la muestra. Es decir, vivencia más intensamente una
reacción emocional conductual.
Reacciones Expresivas:
Si ha obtenido una puntuación menor o igual que 17, en caso de ser Hombre, y
menor o igual a 18 en caso de ser Mujer, consideran que, en su caso, estas
reacciones abiertas expresivas son menos típicas de la alegría que los estudiantes
de la muestra. Es decir, presenta una reacción expresiva menos intensa que ellos.
Si es Hombre y la puntuación es 18 ó más, o si es Mujer y es igual o mayor a 19,
ambos consideran que estas reacciones abiertas expresivas son más típicas de la
emoción que nos ocupa que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten
alegría, lo expresan más intensamente que la media de sus pares (estudiantes
universitarios).
Reacciones Mentales:
Si han obtenido una puntuación menor que 15, consideran que estas reacciones
mentales son menos típicas de la alegría que las personas de la muestra. Es decir,
vivencia una reacción emocional subjetiva con menor intensidad.
Si la puntuación es mayor que 16, consideran que estas reacciones mentales son
más típicas de la alegría. Es decir, ante dicha emoción muestran una reacción
subjetiva emocional más intensa que la media de estudiantes.
Para Tristeza:
Respuestas Físicas Típicas y Conductuales:
Si es Hombre y ha obtenido una puntuación menor o igual a 11, o igual o menor de
13 si es Mujer, consideran que este tipo de respuestas son menos típicas de la
Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, perciben una reacción emocional
de tristeza con menor intensidad que la media de estudiantes.
Si la puntuación es mayor o igual a 12, en el caso de los Hombres, o igual o mayor
que 14, en el de las Mujeres, consideran que estas reacciones son más típicas en el
caso de la Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la
emoción de tristeza la vivencian más intensamente a niveles físico y conductual.
Reacciones Expresivas:
Si ha obtenido una puntuación menor o igual a 8 en el caso de los Hombres, o
menor o igual que 9 para las Mujeres, considera que estas reacciones abiertas
expresivas son menos típicas de esta emoción. Es decir, presenta una reacción
expresiva menos intensa que la media de estudiantes.
Si es Hombre y su puntuación es igual o mayor que 9, o si es Mujer e igual o
mayor que 10, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son más típicas
en sus casos. Es decir, cuando sienten tristeza, lo expresa más intensamente que la
media de sus pares (estudiantes universitarios).
Una puntuación menor o igual que 20 en el caso de ser Hombre, o igual o menor
que 22 en el de ser Mujer, indica que consideran que estas reacciones mentales son

menos típicas en sus casos. Es decir, vivencian una reacción emocional subjetiva
ante la tristeza menos intensamente que la media de estudiantes.
Si es Hombre y ha obtenido una puntuación mayor que 21, o si es Mujer y es
mayor que 23, consideran que estas reacciones mentales son más típicas que la
muestra de estudiantes. Es decir, ante la emoción de tristeza muestran una reacción
subjetiva más intensa que la media de estudiantes.
Mecanismos de Autocontrol:
Si ha obtenido una puntuación menor o igual a 13, en caso de ser Hombre, o igual
o menor de 14, si es Mujer, consideran o perciben que cuando están tristes, se auto
-controlan menos que la media de estudiantes.
Si la puntuación es igual o mayor que 14, para los Hombres, o mayor o igual a 15,
para las Mujeres, consideran que estos mecanismos de autocontrol son más típicos
de la Tristeza en su caso que en el de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando
está n tristes perciben que se auto- controlan más que la media de estudiantes.
Claves de Corrección.
Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los ítems
que integran los diferentes componentes emocionales de la Tristeza del modo en que a continuación se
detalla:
♦ 'Respuestas Físicas Típicas de Tristeza': Sume: 13 + 14 + 15 + 16.
♦ Puntuación Total _________, que deberá oscilar entre 4 (nada típico) y 16 (muy típico).
♦ 'Reacciones Conductuales de Tristeza': Sume: 28 + 26 + 31 + 32.
♦ Puntuación Total _________, que oscilará entre 4 (nada típico) y 16 (muy típico).
♦ 'Reacciones Expresivas de Tristeza': Sume: 27 + 29 + 30.
♦ Puntuación Total _________ que se encontrará comprendida entre 3 (nada típico) y 12 (muy
típico).
♦ 'Reacciones Mentales de Tristeza': Sume: 33 + 34 + 35 + 36 + 39 + 40 + 41.
♦ Puntuación Total _________, que oscilará entre 7 (nada típico) a 28 (muy típico).
♦ 'Mecanismos de Autocontrol de Tristeza': Sume: 37 + 38 + 42 + 43+ 44.
♦ Puntuación Total _________, que oscilará en el rango de 5 (nada típico) a 20 (muy típico).
Dimensiones Culturales y Vivencia Emocional

De manera general, las mujeres informan de una mayor vivencia afectiva. La
cultura influencia dicha vivencia. De hecho, las reacciones emocionales son percibidas
y referenciadas como más intensas en aquellas personas que pertenecen a sociedades
desarrolladas, individualistas, femeninas y de baja distancia de poder. Ahora bien, la
influencia de los valores culturales sobre la vivencia afectiva positiva es menos fuerte e
inclusive se invierte como vemos en el Gráfico 1. En culturas de alta distancia
jerárquica las emociones positivas como la alegría se vivencian más fuertemente mental
y físicamente, así como se expresan con mayor intensidad, probablemente como una
forma de congraciarse ante las personas de mayor status, aunque también como una
forma de manifestar respeto.

Gráfico 7: Vivencia Emocional Prototípica - ALEGRIA – según Distancia de Poder5
Bajo PDI
21,3 21,8
25 Alto PDI
17,3 17,1
16,2 16,1 15,2 15,5
20
15
10
0
Respuestas Reacciones Reacciones Reacciones
Físicas Típicas Conductuales Expresivas Mentales
En relación con los datos que ha obtenido anteriormente en la práctica de

“Vivencia Emocional Prototípica de Alegría”, una puntuación de 22 ó más en
Respuestas Físicas Típicas e igual o mayor a16 en Reacciones Mentales indica
que usted se posiciona como las personas que pertenecen a culturas jerárquicas
que vivencian con mayor intensidad afectiva dicha emoción.
Gráfico 8: Vivencia Emocional Prototípica - TRISTEZA- según Dimensión IDV-COL6
Alto IDV
25 21,8 20,8 Bajo IDV*
20
12,4 13,2 13,5

12,5 11,9
15 11,7
9,3 9,9
10
0
Respuestas Reacciones Reacciones Reacciones Mecanismos de
Físicas Típicas Conductuales Expresivas Mentales Autocontrol
5 Dicotomizada (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497)

6 Dicotomizado. (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497)

En relación con los datos que ha obtenido anteriormente en la práctica de “Vivencia
Emocional Prototípica de Tristeza”:
Si puntúa en Respuestas Físicas Típicas 12 ó menos, se posiciona como las personas
de culturas colectivistas. Si su puntuación es igual o mayor que 13, lo hace como las
personas de culturas individualistas.
Si ha obtenido una puntuación igual o mayor a 13 en Reacciones Conductuales, se
incluye dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas colectivistas. Puntuaciones
iguales o menores que 12 lo posicionan dentro del grupo de individualistas.
Una puntuación en Reacciones Expresivas igual o mayor que 10 le incluye en el
grupo de los colectivistas, mientras que puntuaciones iguales o menores a 9 lo posicionan
dentro de las culturas individualistas.
Puntuaciones iguales o menores que 21 en Reacciones Mentales le incluyen
dentro de culturas colectivistas, si bien puntuaciones iguales o mayores que 22 lo
posicionan dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas individualistas.
Si puntúa en Mecanismos de Autocontrol 14 ó más, percibe que se auto -controla
como las personas de culturas colectivistas, mientras que si ha obtenido 13 ó menos lo hace
como las que se incluyen dentro de las culturas individualistas.
De manera general, si puntúa bajo en Respuestas Físicas y Conductuales, y en

Reacciones Expresivas y Mentales en Vivencia Emocional Prototípica de Tristeza,
mientras que lo hace alto en Mecanismos de Autocontrol, usted tiene un estilo de
supresión emocional típico de culturas colectivistas y de alta distancia de poder. Es
decir, se valora el estoicismo y el auto-control. En cambio, si su puntuación en
Respuestas Físicas, Conductuales y Expresivas es alta, usted tiene un estilo emocional
catártico típico de culturas individualistas e igualitarias. Es decir, se valora la expresión
y vivencia intensa emocional.

Resumen:
Representaciones Sociales:
El pensamiento es de origen social y su base es la comunicación simbólica.
Los símbolos que representan una cosa por otra son externos y sociales, es
decir, compartidos y reconocidos por los otros.
Los conceptos sociales simbolizan relaciones sociales (familia simboliza la
relación padres-hijos-hermanos-incesto, etc.).
Los conceptos sociales se organizan en una red de significados o campo de
representación, con un núcleo central consensual estable (igualdad para la
representación del grupo de amigos ideal) y significados periféricos más
flexibles (acuerdo de opiniones en la misma representación).
Las prácticas socio-culturales influencian el funcionamiento mental:
• La alta auto-estima de individualistas anglosajones, en comparación con
asiáticos, se explica por el predominio mayor de escenarios de
alabanzas en el contexto de EEUU.
• La evaluación escolar privada poco rigurosa se asocia a la valoración de
la autonomía y seguridad de sí, típica de culturas individualistas, frente
a la evaluación rigurosa y pública de colectivista, que se asocia a la
obediencia y responsabilidad.
• Las prácticas de escolarización y el trabajo asalariado se asocian a los
conceptos de tiempo, puntualidad y planificación.
Diferentes culturas enfatizan estilos cognitivos distintos:
• Sujetos legos y científicos asiáticos colectivistas exhiben un estilo
contextual-relacional, ven de modo más global las relaciones (detectan
mejor las correlaciones) y dialécticas (la saliencia de opiniones
contrarias modera su juicio).
• Sujetos individualistas occidentales exhiben un estilo menos relacional
y más analítico, examinando mayormente las semejanza y diferencias y
explicando atributos aislados de forma lineal y determinista.
El razonamiento lógico está impregnado y se ve facilitado por las relaciones
sociales:
• El marcaje social o tareas lógicas que se corresponden con un contenido
social, se resuelven mejor y provocan mayor progreso cognitivo
(adquisición de la conservación piagetiana, p.ej.).
• El conocimiento social es polifásico, es decir, coexisten en él formas
sencillas y lógicas de pensamiento: individuos occidentales de
educación superior razona según las leyes mágicas de contagio y
similitud.
• Las Representaciones son sociocéntricas: se anclan en los intereses y
perspectivas de los grupos, predominando las regulaciones sociales
sobre las lógicas.

• Las Representaciones defienden la Identidad Social: Padres con hijos y
profesores explican las diferencias intelectuales, en mayor medida que
otras personas, por una representación de la inteligencia como un don
heredado, atribuyendo las diferencias a causas externas y defendiendo
su responsabilidad.
Las Representaciones dependen del nivel de conflicto social:
• En una situación de conflicto se intensifican las creencias del grupo así
como se desarrollan argumentaciones y contra-argumentaciones (una
actitud bipolar).
• En una situación de ausencia de conflicto, las actitudes son
monopolares: las personas comparten con menor intensidad sólo
aquellos argumentos que justifican su opinión.
Los procesos de anclaje o asimilación de lo nuevo en las creencias y valores
previos, y de objetivación de las ideas en figuras e imágenes concretos son
dos procesos generales de la comunicación.
Ciertos temas o ideas funcionan como fuerzas enraizadas en la memoria
colectiva, constituyendo universales de grupalidad. Así, son similares a las
tareas centrales de todas las culturas:
a) los problemas de la identidad, de la identidad sexual y de la maduración;
b) quién es mi pariente y que significa ser y no ser de mi grupo;
c) la jerarquía dentro de los humanos y la diferencia humanos-animales;
d) la autonomía y el deber institucional;
e) la protección personal y violencia.
Representaciones Sociales de la Inteligencia:

Las representaciones sociales o legas de la inteligencia son similares a las de los
expertos.
En países colectivistas, aunque también en general, éstas enfatizan la
inteligencia como capacidad de adaptación social.
Son dominantes las representaciones sociales de la inteligencia como proceso
adaptativo relativo al contexto social, y como atributo a potenciar, con un
curriculum especial para los más dotados.
Son minoritarias las representaciones sociales de la inteligencia como un
instrumento de dominación, como algo biológico que produce éxito escolar,
como el conformarse al entorno social, como rasgo de carácter, como capital
cultural heredado de los padres, y como algo que dependen de la buena
docencia.
Las personas que creen que la inteligencia es un objeto sin explicación,
“extraño”, comparten más la idea de que la inteligencia es un instrumento de
dominación, y están menos de acuerdo con la idea de que es un proceso
adaptativo, así como que es característica heredada que provoca desigualdades
naturales.

Los maestros creen más en el determinismo biológico de la inteligencia, niegan
que la inteligencia sea una forma de dominación de un grupo sobre otro y que
los retrasos cognitivos se expliquen por fracasos de su rol pedagógico. De esta
forma, la responsabilidad es de la naturaleza y se preserva la identidad social del
profesor.
Los tipos de estrategias didácticas apoyadas por los legos son las de mejora de
la atmósfera educativa (dar responsabilidades, ser paciente con el niño y
reformularle el problema), así como el dar tareas y prácticas extras.
Las estrategias neutras (que no son ni rechazadas ni aceptadas) son el
aprendizaje entre pares y reformulación de problemas, y hacer presión sobre el
alumno vía los padres.
Las estrategias rechazadas son las de no intervención o laissez faire, los castigos
y recompensas y la repetición de la respuesta correcta.
Las personas que creen que la inteligencia sirve para la adaptación social están
mas de acuerdo con las estrategias de tipo de mejora de la atmósfera educativa
anteriormente comentadas, con las de interacción constructiva entre pares, de
apoyo de agentes externos o padres, así como con la estrategia de castigo,
recompensa y repetición de la respuesta correcta.
Las personas que creen que la inteligencia es una característica biológica
heredada que crea desigualdades naturales está en desacuerdo con la estrategia
de mejora de la atmósfera educativa y con el laissez faire, aunque están más de
acuerdo con estrategias de interacción constructiva entre pares.
Los profesores están más de acuerdo con el aprendizaje entre pares y
reformulación de problemas, y rechazan las tareas extras así como el hacer
presión sobre el alumno vía los padres.
Los padres rechazan más el aprendizaje con pares y la reformulación de
problemas, y aceptan más la presión al alumno vías los padres – contrariamente
a los profesores.
Las representaciones sociales de las emociones están ancladas culturalmente:
las personas de culturas colectivistas y de alta distancia jerárquica informan de
menores reacciones emocionales subjetivas y de un mayor autocontrol,
particularmente del denominado como auto-modificación.
Las diferencias socioculturales son menores para una emoción positiva como la
Alegría.

CAPITULO XIV
INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EMOCIONAL
Itziar Fernández
Pilar Carrera
Flor Sánchez
Darío Páez
Interacción, Comunicación y Cultura

En este capítulo analizaremos la interacción interpersonal, en particular, con
relación a la comunicación verbal y los aspectos no verbales de la expresión emocional y la
conducta. Una primera línea de estudio se ha centrado en analizar las reglas que regulan la
distancia y el ritmo de actividad, ya que estas muestran grandes diferencias culturales (Hall
y Whyte, 1979). Así, en los párrafos siguientes examinaremos sobre todo las normas
culturales de regulación de la distancia de contacto interpersonal, la regulación socio-
cultural del tiempo y de la rapidez de la actividad humana.
Cultura, Distancia Física, Contacto y Regulación de la Interacción

La cultura supone una forma peculiar de estructurar la distancia física y el espacio.
Comenzaremos este capítulo revisando los aspectos psicosociales de la ‘proxemia’. El
antropólogo Hall popularizó la idea de que en cada cultura existía una distancia normativa.
Según él, subsisten diferentes áreas o espacios vitales, cada uno de los cuales define una
esfera de interacción social. Por ejemplo, en el caso de la cultura de Estados Unidos las
áreas serían las siguientes: a) la zona íntima, de 0 a aproximadamente medio metro (46
cm.); b) el área personal de medio metro a 1,20 centímetros; c) el área social de 1,20 a 3,65;
y, d) el área pública: de 3,65 metros a 7,6 metros.
Las culturas definen de forma diferente las distancias normativas. Hall diferenció
las culturas de bajo y alto contacto. En las primeras, las personas interactuarían a poca
distancia y se tocarían más, ocurriendo lo contrario en las de alta distancia. Las culturas
mediterráneas (p. e., Grecia), incluyendo las árabes y del Medio Oriente, las latinas (p. e.,
Francia, Italia, Portugal, España y América Latina), los Europeos del Este, los rusos y los
judíos de estas regiones se caracterizan por un mayor contacto -aunque los contactos entre
géneros estén regulados en el caso de América Latina y Europa del Sur y exista una
segregación más marcada en el caso árabe-. En cambio, las culturas anglosajonas (p. e.,
Estados Unidos, Inglaterra) y de Europa del Norte (p. e., Escandinavia, Alemania) definen
como normativo una mayor distancia interpersonal -aunque la segregación de géneros sea
menos extrema-. Esto produce malentendidos culturales, como el del diplomático árabe que
‘persigue’ al anglosajón para ponerse en la proximidad cercana que él considera necesaria
para hablar cara a cara, mientras el último retrocede para poner entre él y su interlocutor ‘su
propia distancia’. Una antropóloga española (catalana) narraba cómo después de una larga
estancia en Estados Unidos y acostumbrada de forma inconsciente e involuntaria a las
mayores distancias anglosajonas, recién llegada a España le pidió a una señora en un
autobús en Barcelona que se separara de ella. O el caso de una psicóloga española (vasca)
que acompañando a una colega anglosajona en Estados Unidos mientras ésta hacía
fotocopias, dado la cercanía con que le hablaba y la frecuencia de contacto, fue increpada:
‘¡o te alejas o te acuso de acoso sexual!’.
Es importante destacar que, a diferencia de lo que ocurre con las normas sobre la
comunicación implícita y explícita, las cuales se asocian al colectivismo e individualismo,
existen culturas colectivistas de alto contacto (árabes, de América Latina y Europa del Sur)
y de bajo contacto (las asiáticas en general, como China, Japón, Tailandia, Indonesia,
Filipinas y Vietnam) (Andersen, 1997).
Diferentes estudios, ya sea observando a díadas de personas interactuando o
preguntando a individuos sobre sus experiencias de contacto físico o de distancia
cotidianas, han confirmado la apreciación de Hall: Árabes y latinos definen que la distancia
de interacción adecuada es menor o interactúan a menor distancia que anglosajones.
Estudios recientes han confirmado la categorización de las culturas de Europa del Norte y
anglosajonas como de menor contacto que las de Europa del Sur. Italianos observados en
díadas mixtas y masculinas se tocaban más que alemanes y estadounidenses. También se ha
mostrado en otro estudio que los italianos, griegos y franceses se tocaban más que los
ingleses, irlandeses y holandeses (Remland, Jones y Brinkman, 1995). Se ha encontrado que
los franceses tocan más a los niños que las personas de Estados Unidos -lo que explica en
parte según los investigadores por qué los niños franceses parecen más calmados que los
norteamericanos- (Gueguen, 2002).
Por otro lado, los mismos países árabes que proscriben el contacto entre sexos
opuestos, aceptan que los hombres se toquen y se posicionen cerca. Así, se puede ver a una
pareja de policías haciendo su ronda cogidos de la mano, o en un ascensor relativamente
vacío que un hombre se posiciones cerca de otro. A este respecto un manual para militares
de Estados Unidos en el Golfo Pérsico recomendaba tanto evitar contactos públicos entre
hombres y mujeres, como advertía que era ‘normal’ que en lugares públicos hombres
árabes se pusieran mucho más cerca de ellos. Los europeos del Sur y latino-americanos se
tocan más al hablar que los europeos del norte y estadounidenses. Esta variabilidad cultural
no se puede explicar de forma lineal por el nivel de individualismo.
Si bien en las culturas individualistas de Europa del norte es normativo un menor
contacto físico y más respeto a los espacios privados que en el colectivismo mediterráneo y
latino, los colectivistas asiáticos (incluyendo los hindúes), viviendo en condiciones de gran
densidad demográfica también excluyen el contacto físico en público entre personas cercanas
-y aún más del sexo opuesto-. En las culturas colectivistas asiáticas los contactos físicos en
público son poco frecuentes. Mientras que en las sociedades de alta distancia jerárquica, con
su énfasis en la deferencia y en la distancia de personas de alto con bajo status, se
caracterizarían por una mayor distancia física. Además, en general los sistemas de status
implican una alta distancia y una prohibición de tocar a las personas de alto status -los
monarcas y jerarcas ‘guardan sus distancias’ cuidadosamente-. La India es una cultura
jerárquica en la que el sistema de castas se basa en una fuerte distancia y una prohibición de
contacto con gentes de castas inferiores, en particular los ‘intocables’ cuyo contacto se
considera impuro. El contacto físico es muy importante entre los brahmanes, como señal de
respeto y mantenimiento de distancia social. Por ejemplo, el escritor de cultura india Naipaul

se molestó enormemente y estuvo una semana sin dormir porque un obrero inglés que estaba
haciendo una reparación se sentó en su cama (Andersen, 1997).
Además, al margen de la frecuencia de contacto, en las culturas colectivistas debido
a los escasos recursos socio-económicos y a la valoración del endo-grupo, estarían más
acostumbrados a la proximidad y a compartir espacios. Las personas de culturas
individualistas guardarían más la distancia y regularían más su privacidad. Confirmando
estas diferencias, inmigrantes latino-americanos en Europa percibían diferencias de regulación
social: un 50% pensaba que ‘la gente aquí mantiene la distancia física y social’ (un 22% igual
que en su país de origen) y sobre estas diferencias un 30% había hecho un esfuerzo de
adaptación. Esta diferencia de percepción era significativamente más marcada en Francia (un
72% pensaba que la gente mantenía más las distancias, frente a un 41% que lo pensaba en
España). También se encontraron diferencias entre Francia y España: el ritmo de vida se
percibía homogéneamente más rápido en Francia que en España.
Contacto Físico e Interacción

El contacto físico no sólo varía de forma importante entre culturas, sino que también
juega un papel importante en la regulación de la interacción. El contacto físico se puede
clasificar según su objetivo en:
a) Comunicación de afecto positivo (p. e., un abrazo cariñoso). En un estudio en el que el
bibliotecario tocaba breve y discretamente la mano a estudiantes de sexo femenino, se
encontró que éstas valoraban más positivamente al empleado y a la biblioteca que las chicas
que no habían sido tocadas (Hogg y Vaughan, 2002).
b) Comunicación de afecto negativo (p. e., empujar a alguien para que se retire);
c) Comunicar humor y juego (p. e., un falso puñetazo en la barbilla a un amigo/a);
d) Búsqueda de control, como tocar a alguien para que nos atienda o nos obedezca. Estudios
han mostrado que los clientes dejan propinas mayores si su camarera les ha tocado
inadvertidamente la mano que si no lo ha hecho (Hogg y Vaughan, 2002)
e) Instrumental, como cuando una enfermera o médico ausculta a un paciente. Mostrando
cómo el contacto físico, aún en un contexto profesional, sirve de apoyo emocional, un estudio
experimental mostró que las pacientes que habían sido tocadas (o no tocadas) por enfermeras
en el preoperatorio, mostraban menos miedo y ansiedad y menor tensión sanguínea en el
post-operatorio; y,
f) Ritual (p. e., cuando damos la mano o nos frotamos la nariz para saludarnos).
Un conjunto de estudios ha confirmado que un ligero contacto físico, en particular si
proviene de una persona de estatus superior, provoca no sólo una mejor evaluación del
interlocutor, sino que también hace que las personas acepten más realizar la demanda o
petición que se les ha hecho. Un meta-análisis de 13 estudios realizados en Estados Unidos y
Europa muestra que tocar a las personas (frente a un grupo que no es tocado) tiene un efecto
sobre la aceptación de realizar una conducta que el interlocutor pide1. Esto quiere decir que
1
r = 0,19.
Capítulo 14: Interacción y Comunicación Emocional 3

cuando a una persona se le pide hacer algo y además se le toca, existe un 19% de
probabilidades más de que haga la conducta, ayude o cumpla lo que se le ha pedido. Hay que
recordar que el efecto de una petición menor previa sobre la aceptación de una petición
mayor posterior (lo que se denomina el efecto de pie en la puerta) es de un 10% de mayor
obediencia o acuerdo. Es decir, que el impacto de control e instrumental del contacto físico es
superior a la de la escalada de peticiones (Gueguen, 2002).
Los hombres tocan más a las mujeres que las mujeres a los hombres y la gente tiende
más a tocar a personas del otro sexo. Las mujeres evalúan más positivamente ser tocadas que
los hombres si las personas con conocidas -aunque los hombres evalúan como más positivo
que las mujeres ser tocados por extraños del otro sexo-.
La socialización explicaría en parte estas diferencias. En la infancia las niñas serán
más tocadas que los niños y aprenderían a contactar más físicamente. Mientras las mujeres
se sentirían tranquilas en el contacto físico, los chicos evaluarían estos gestos como
amenazantes, señales de dominio del que toca o de vulnerabilidad del tocado, o signos de
ser ‘poco hombre’.
Las diferencias de género en el contacto físico en el occidente también reflejaría en
general diferencias de estatus. La gente que inicia el contacto físico se le percibe de mayor
estatus que los que reciben el gesto. Las personas de menor estatus se sitúan a mayor
distancia y tocan menos a los de mayor estatus, según han mostrado estudios que han
observado la distancia y contacto entre marinos de diferentes grados (Hogg y Vaughan,
2002).
Todas estas tendencias se han constatado en la cultura individualista occidental.
Inclusive, dentro de ella se han constatado diferencias de edad y de clase. Los niños se tocan
y aceptan distancias más cercanas que los adultos. Los niños de minorías (negros) y de clase
obrera se sientan más cerca y tocan más que los niños blancos y de clase media.
Cultura, Tiempo y Rapidez del Ritmo de Vida

Una característica central de toda cultura es la organización del tiempo, además del
espacio. En general se ha asociado el colectivismo a una percepción del tiempo como más
lento y subordinado a la actividad social, mientras que en el individualismo el tiempo se
concibe de manera lineal, que organiza la actividad social, a su vez dividida en segmentos
homogéneos.
Con respecto al primero, Hall distinguió el tiempo monocrónico del tiempo
policrónico. Denomina policrónico al sistema que consiste en hacer varias cosas a la vez y
monocrónico el sistema que consiste, por el contrario, en hacer una actividad tras otra. En
las culturas de tiempo monocrónico, el horario es un compromiso ineludible y la
puntualidad una norma de conducta. En las tiendas o en las paradas de autobús se sigue un
riguroso orden de llegada. En las culturas de tiempo policrónico, los compromisos
temporales son más flexibles y en las tiendas los vendedores pueden atender a varias
personas al mismo tiempo sin seguir necesariamente un orden de llegada. Además, las
culturas policrónicas suelen situar la realización del trabajo en una categoría especial muy
por debajo de la importancia de ser simpático, cortés, considerado, amable y sociable con
los demás seres humanos.

En muchas culturas tradicionales, las actividades se realizan cuando las condiciones
sociales se cumplen y no cuando lo indica el reloj. Por ejemplo, una actividad de canto se lleva
a cabo cuando se reúnen la cantidad de cantantes necesarios y estos están con el estado de
ánimo adecuado para cantar. O el autobús parte cuando se ha llenado de pasajeros (la empresa
Alsa instauró en China que el autobús partía a la hora, a diferencia de la costumbre anterior).
Los códigos occidentales industrializados relativos al tiempo, sobre todo en el medio
urbano, se asocian a normas que son muy diferentes a las existentes en las culturas
colectivistas; el ‘tiempo es oro’, se debe gastar lo mejor y más racionalmente posible
(productivamente) y el logro es lo más importante. Hay una clara división entre
tiempo-objetivos de trabajo y tiempo-objetivos de ocio.
En las culturas tradicionales, menos industrializadas, la visión del tiempo es más laxa y
lenta. De hecho, se ha encontrado que la percepción del tiempo es más ‘lenta’ entre
latinoamericanos que entre norteamericanos. Una serie de investigadores han sugerido que los
hispanos y latinoamericanos pueden considerarse orientados hacia el presente y que este valor
cultural se traduce a menudo en retrasarse en los trabajos o en la percepción errónea del
tiempo utilizado en realizar una tarea (Levine, 1997). Los hispanos (inmigrantes de Estados
Unidos originarios de Latinoamérica) tienden a tener una actitud más flexible hacia el tiempo
que los no hispanos, en particular en lo concerniente a sucesos o actividades que no reclaman
necesariamente puntualidad (p. e., ir a una fiesta o reunión social, esperar a un amigo). Esta
flexibilidad lleva a los hispanos a sentir que son puntuales si llegan 15 o 20 minutos después
de la cita (Marín, 1987). Respecto a la orientación temporal, es significativo el hecho de que
los hispanos den más valor a la calidad de las relaciones interpersonales que al tiempo en que
éstas tienen lugar (Marín y VanOss, 1991). La diferencia cultural de percepción del tiempo se
manifiesta en los siguientes comentarios (extraídos de las declaraciones de hijos de
inmigrantes portugueses y españoles en Francia en la década de los 60 del siglo XX):
’Yo quisiera irme de este país, no quiero adaptarme a este ritmo infernal [...] es
como si no vivieran [...] pero esta gente no vive, corre’ (Vásquez y Araujo, 1990).
Un tiempo dividido y segmentado, utilizado en función de la rapidez y de la
productividad, frente a un tiempo global y lento, utilizado en función de la sociabilidad,
parece oponer a culturas individualistas y colectivistas, en la medida en que éstas difieren
en su estructura productiva.
’En América Latina, por ejemplo, sería una torpeza llegar a la hora exacta para una
invitación a comer. Cuando se dice ‘venga a las ocho’, hay que interpretarlo como
‘llegue cerca de las nueve’. A nadie se le ocurriría, tampoco, interrumpir una
conversación entre amigos porque tiene que llegar puntualmente a una reunión,
porque en la escala de valores colectivistas típicos de los latinoamericanos, el que
hace una cosa así pasa por ‘frío’ y ‘cargante’. (Vásquez y Araujo, 1990).
Con respecto a las diferencias del tiempo social y de regulación social, asociadas al
mayor desarrollo socio-económico, en una muestra de inmigrantes latinos, norteafricanos y
africanos sub-saharianos en España, esta diferencia cultural se percibía con fuerza y era la
que exigía un mayor esfuerzo de adaptación. Resultados similares se encontraron con
inmigrantes latinos en Francia. Un 52% pensaba que ‘la gente anda apurada y sin tiempo’
(un 33% igual que en su país de origen) y un 42% había hecho un esfuerzo de adaptación.
Un estudio con voluntarios de cooperación norteamericanos en países menos desarrollados,

también encontró que la adaptación al ritmo más lento de vida era lo que les exigía mayor
esfuerzo de adaptación.
Levine y Norenzayan (1999) midieron la rapidez del ritmo de vida en 31 países
mediante tres indicadores: la rapidez de marcha peatonal en el centro de las ciudades, la
rapidez con que los empleados de correo realizaban la tarea de envío de una carta y la
exactitud de los relojes públicos. El desarrollo económico, el clima frío y el individualismo
se vinculaban a una mayor rapidez del ritmo de vida, es decir, a una mayor exactitud de los
relojes, a una mayor rapidez peatonal y de los trabajadores de correos, aunque era el nivel
de desarrollo económico el que se asociaba específicamente a la rapidez de la vida social.
En otros términos, que es la economía más que la cultura o el clima la que determina el
ritmo de vida.
Tabla 1. Rango de Ritmo Temporal por País y Rapidez al Caminar

Países en relación con el ritmo temporal Rango de rapidez por país Rapidez al caminar
Países con ritmo temporal rápido
Suiza 1. 3
Irlanda 2. 1
Alemania 3. 5
Japón 4. 7
Italia 5. 10
Inglaterra 6. 4
Suecia 7. 13
Austria 8. 23
Holanda 9. 2
Hong Kong 10. 14
Países con ritmo temporal medio
Francia 11. 8
Polonia 12. 12
Costa Rica 13. 16
Taiwán 14. 18
Singapur 15. 25
Estados Unidos 16. 6
Canadá 17. 11
Corea del Sur 18. 20
Hungría 19. 19
Republica Checa 20. 21
Países con ritmo temporal lento
Grecia 21. 14
Kenia 22. 9
China 23. 24
Bulgaria 24. 27
Rumania 25. 30
Jordania 26. 28
Siria 27. 29
El Salvador 28. 22
Brasil 29. 31
Indonesia 30. 26
Méjico 31. 17
Fuente: Levine y Norenzayan (1999).

Como se puede constatar en la Tabla 1 el rango medio de Europa Occidental es 5,5,
el de Asia es 16,3, el de América del Norte 16,5, el de Europa Oriental 18,5, el de América
Latina 25, el de los países árabes 24,5, frente a 15 de Estados Unidos -que está en la mitad
en rapidez del ritmo temporal mundial-.
En síntesis, el desarrollo industrial aumenta la regulación del tiempo, la regulación
explícita y definida de los espacios físicos y sociales que se ocupan y la formulación escrita
de las reglas.
Comunicación y Cultura
Definiremos la comunicación como al conjunto de conductas y procesos
psicológicos que permiten recibir y transmitir la información, teniendo en cuenta que la
comunicación es un proceso interactivo bidireccional que se da en un contexto socio-
cultural.
Para definir el concepto de comunicación, fundamentalmente verbal, seguiremos la
propuesta de Gudykunst y Kim (1997). Estos autores destacan cinco principios básicos en
la definición de lo que es comunicación:
a) La comunicación verbal es una actividad simbólica, esto es, los significados verbales
son convencionales, construidos socialmente por los miembros de una cultura. Los
significados son por tanto compartidos, el consenso es mayor que la particularidad pero no
la anula. La especificidad por tanto no significa arbitrariedad. De la misma manera
podemos plantear que la heterogeneidad entre diferentes culturas no impiden que puedan
existir significados universales compartidos.
b) La comunicación es un proceso que incluye la transmisión e interpretación de mensajes.
Dado que dos personas pueden no compartir exactamente los mismos significados, la
transmisión e interpretación de los significados puede diferir entre emisor y receptor y
tendremos que considerar cierto grado de ruido y entropía en el proceso. Debemos subrayar
que este proceso es dinámico, transmitimos e interpretamos mensajes al mismo tiempo, lo
que va a suponer aciertos y errores en la interpretación de todas las partes implicadas.
c) La comunicación puede darse con diferentes niveles de conciencia tanto en el emisor
como en el receptor. No sólo se transmiten e interpretan significados intencionalmente,
también es posible que el receptor descodifique mensajes que no han sido enviados de
manera voluntaria (p. e., gran número de conductas no verbales).
d) En el proceso de comunicación los participantes hacen predicciones sobre los resultados
que van a producir sus mensajes, esto significa que eligen las estrategias de transmisión de
significados. Es posible, por tanto, contextualizar los estilos de comunicación teniendo en
cuenta quiénes participan en el intercambio. Veremos como en unas culturas priman los
estilos indirectos de comunicación y en otras las estrategias más directas, y que dicha
elección tiene una clara influencia sobre las relaciones interpersonales y grupales.
e) Toda comunicación contiene una dimensión que incluye el significado concreto del
mensaje y otra dimensión que podemos denominar social, entendiendo que incluye las
características de la relación social que mantienen los participantes. En la primera
incluiríamos lo que decimos y en la segunda la forma de decirlo. Ambas dimensiones son

interdependientes de manera que el contenido influye en la estrategia elegida (p. e., dar una
mala noticia puede sugerirnos el uso de una estrategia de comunicación indirecta: ‘la
tormenta ha aislado el continente europeo de Gran Bretaña’) y a su vez la estrategia elegida
modifica el significado del mensaje (la noticia anterior intentaría restar importancia al
aislamiento temporal de la isla).
En esta definición del proceso comunicativo queremos destacar dos puntos que
jugarán un papel especialmente relevante en la comunicación de emociones. En primer
lugar la consideración del nivel de intencionalidad nos hará diferenciar la expresión verbal
y no verbal de las emociones. La consideración de una conducta como voluntaria e
intencional plantea el uso de reglas de expresión (“display rules”) con las que el sujeto se
define como miembro de esa comunidad cultural y manifiesta su participación en los
significados culturales. Ekman (1972) sugirió que las reglas de expresión emocional se
aprenden en cada cultura de manera que la conducta no verbal asociada a las emociones se
pudiera intensificar, desintensificar, sustituir o incluso neutralizar. También nos
encontraríamos con reglas de interpretación en cada cultura. Por ejemplo, Matsumoto y
Kudoh (1993) han encontrado que los norteamericanos más que los japoneses evalúan
positivamente a las personas que sonríen. Tsai (2003) recientemente ha encontrado cómo
las sonrisas no Duchenne, no prototípicas, asociadas a cortesía y deferencia, aparecen con
más frecuencia durante eventos emocionales positivos en norteamericanos que en asiáticos,
dado que en los primeras se valora más este tipo de experiencias, siendo la relación opuesta
en el caso de los eventos emocionales negativos, donde los asiáticos sonríen con mayor
frecuencia que los norteamericanos (Friesen, 1972).
Markus y Kitayama (1991) distinguen entre la experiencia y la expresión de
emociones y en esta distinción cabe la cultura, la cual podría; a) alentar expresar ciertas
emociones cuando se experimentan; b) desalentar a expresar ciertas emociones cuando se
experimentan; c) alentar a expresar ciertas emociones aún cuando no se experimenten; y, d)
desalentar a expresar emociones que no se experimenten. Con esta propuesta cobran
sentido las mayores comunalidades culturales encontradas entre los antecedentes y
experiencias subjetivas ligadas a las emociones y las mayores diferencias encontradas en
las conductas de expresión verbal y no verbal y en los procesos de regulación y
afrontamiento (Mesquita y Frijda, 1992). Existe mayor similitud intercultural en
antecedentes, intención y tendencia a la acción, y mayores diferencias en respuestas
subjetivas, expresión verbal y en el afrontamiento de la emoción.
También debemos destacar el papel principal que la comunicación emocional tiene
en el proceso de formación, mantenimiento y disolución de las relaciones interpersonales,
grupales e intergrupales. La cultura participa del proceso comunicativo y las emociones
serían uno de sus contenidos principales en la negociación de significados. El “self
disclosure” es precisamente una medida de comunicación interpersonal, una evaluación del
grado en que contamos a los demás nuestros sentimientos y pensamientos más personales.
Ello supone una de las medidas más relevantes utilizadas para definir el grado de intimidad
de una relación interpersonal, esto es, el significado que la relación tiene para las personas
que la integran.

Comunicación y Conducta no Verbal
Se define como comunicación no verbal las formas de comunicación que utilizan
otro medio que la voz. Existe la creencia de que el lenguaje del cuerpo transmite
información sin que se pueda controlar. Inclusive se afirma que la mayoría de la
información emocional y social se transmite por vía no verbal. Estas afirmaciones son
discutibles, ya que estudios comparando la inferencia de información de habla
(observadores escuchaban lo que se hablaba), de gestos y expresiones (observadores sólo
miraban lo que sucedía), han mostrado que la primera es más importante (Rimé, 1984).
Aunque la idea de un lenguaje del cuerpo es muy popular, en la actualidad se
cuestiona que exista éste con independencia del lenguaje verbal, que exista un código
transmitido culturalmente asociado a los gestos como mecanismo general. Sin embargo,
algunas conductas no verbales tienen un significado simbólico convencional. Desde luego
esto ocurre en el lenguaje por signos de los sordomudos, en el que los emblemas o gestos
corporales con un significado, como por ejemplo, mover la cabeza de arriba-abajo o de
izquierda a derecha, van a significar afirmación o negación en nuestra sociedad, aunque en
algunas culturas el significado que se le otorgue sea otro. Además, la comunicación implica
la existencia de un código de símbolos compartidos, es decir, de un conjunto de signos con
un significado atribuido por convención en una cultura dada. La mayoría de la conducta no
verbal no cumple estos requisitos, por lo que es equivocado hablar de comunicación no
verbal. La denominada comunicación no verbal se apoya en las inferencias que hace un
interlocutor a partir de los movimientos del que se dirige a él.
Los estudios de Rimé han cuestionado que los movimientos que acompañan a la
verbalización tengan una función comunicativa. Sus investigaciones han mostrado que los
movimientos corporales se realizan aunque no haya contacto visual con el interlocutor.
Comparando sujetos enfermos con diferente nivel de capacidad verbal, los sujetos de mejor
capacidad también gesticulaban -por lo que queda excluida la hipótesis que los gestos sean
una forma sustitutiva de la comunicación verbal, ya que en este caso deberían ser los sujetos
con déficit verbal los que gesticularan más-. La interpretación de Rimé et al. es que los
movimientos y expresiones corporales son formas motorico-esquemáticas de representación
que ayudan a procesar información y a elaborar la información a transmitir, pero que no
juegan ningún papel en la transmisión. Los movimientos corporales tienen sobre todo una
función intra-psíquica, de ayuda a la actividad cognitiva. El movimiento corporal se halla
implicado en la actividad verbal y se hace más denso cuando la actividad verbal es más
compleja. Los gestos reflejan las representaciones y elaboraciones cognitivas que se
desarrollan el locutor. En general, los interlocutores le prestan poca atención, aunque lo hacen
cuando hay incongruencias y el auditor los puede utilizar para inferir lo que hace el locutor
(Rimé, 1984; Azurmendi, 2000).
Con estas relativizaciones, la expresión facial, las posturas y movimientos corporales,
la mirada y el contacto físico juegan un papel en la interacción social y son formas
importantes mediante las que se manifiesta la influencia de la cultura. Según Patterson la
conducta no verbal cumple varias funciones: a) transmite nuestros sentimientos e intenciones
(una sonrisa transmite afectividad positiva); b) regula las conversaciones (cuando el
interlocutor deja de mirar al locutor, indica que quiere hablar él); c) expresa el grado de
intimidad (nos aproximamos y dejamos aproximarse relajadamente a las personas que
apreciamos y que nos aprecian); d) sirve para controlar el medio social (una expresión facial

de enojo sirve para amenazar a alguien que queremos controlar); e) vale de apoyo a la
comunicación verbal y facilitar el lograr objetivos (apuntar con el dedo a algo o a alguien
puede facilitar la realización de una tarea) ( Hogg y Vaughan, 2002).
Expresión Facial e Interacción

Los estudios de Ekman muestran que se reconocen ciertas expresiones faciales
transculturalmente como asociadas a ciertas emociones, aunque se reconoce mejor estímulos
de su cultura y ciertas emociones más que a otras. Por ejemplo, las expresiones faciales de
enojo se reconocen más rápido que otras -probablemente porque será adaptativo
evolutivamente orientar la atención a claves que significan un peligro potencial-.
Las culturas van a influenciar la frecuencia, lugar y momento de expresión facial, así
como el significado que estos tienen y su función en la interacción social.
Las culturas tienen diferentes reglas de manifestación de las emociones en el rostro.
Estas reglas dictan el momento y el lugar donde ciertas emociones pueden expresarse
facialmente. Las culturas jerárquicas y algunas colectivistas (asiáticas e indígenas
americanas) tienen reglas de auto-control y baja expresión facial -la denominada ‘cara de
póquer’ de los indios en América Latina-.
Las culturas también orientarán más la atención hacia ciertas expresiones faciales
asociadas a emociones más salientes. Sujetos de culturas individualistas e igualitarias
reconocían mejor que sujetos colectivistas y de alta distancia jerárquica la expresión facial de
alegría, probablemente por la valoración del bienestar personal y de la importancia de las
claves que orienten la sociabilidad. Sujetos colectivistas reconocen mejor la expresión de
tristeza, probablemente por la importancia de apoyar a los miembros del endo-grupo en
situaciones negativas. Finalmente, los sujetos de culturas normativas, que se sienten
amenazados por situaciones ambiguas perciben mejor el miedo y la tristeza, por su
orientación ansiógena si se quiere (Smith y Bond, 1998).
Además, en aquellas culturas en las que hay normas de auto-control de gestos
corporales y expresiones, es más difícil determinar qué expresión facial están mostrando los
sujetos. Jueces italianos, ingleses y japoneses evaluaron las emociones mostradas por actores
de estos mismos países. Todos los jueces reconocieron las emociones expuestas por los
actores occidentales. Todos los observadores, incluyendo los japoneses, tuvieron dificultades
para reconocer las emociones representadas por el actor japonés (Argyle, 1987, en Vallerand,
1994).
Sujetos de alta distancia jerárquica ‘perciben’ menor intensidad de emociones
negativas en fotos que manifiestan expresiones afectivas -las culturas ‘sintonizan’ u orientan
no solo la expresión, sino que también la percepción de expresión faciales en los otros-
(Smith y Bond, 1998).
Los estudios muestran que la expresión facial de las emociones tiene un papel similar
a las funciones sociales, es decir, que no es tanto una respuesta espontánea asociada a un
estado emocional, sino que una forma de transmitir sus emociones para orientar la conducta
social. La expresión de disgusto y molestia que ponemos cuando hablamos con otros de un
hecho negativo, como un accidente de coche p e., tiene como objetivo manifestar nuestra
simpatía con la víctima -del accidente en este caso-. Los estudios de Krauth y Johnston

(1979, citado en Vallerand, 1994) mostraron que los espectadores deportivos sonreían cuando
miraban a un par después de un tanto y no cuando este ocurría. Fernandez-Dols y
colaboradores constataron que atletas triunfadores en los momentos de éxito culminante no
mostraban la expresión canónica de alegría, sino una serie de expresiones variables y
cambiantes, algunas de ellas asociadas a otras emociones. La expresión de sonrisa y alegría
facial se manifestaba cuando los atletas interactuaban con otras personas, confirmando la idea
de que la expresión facial sirve para transmitir voluntariamente un estado emocional que
refuerza la cohesión y simpatía, en este caso.
La cultura influye en el significado y funciones sociales de la emoción. La sonrisa es
utilizada menos frecuentemente entre asiáticos que entre afro y euro-americanos -causando la
impresión en estos últimos de que los asiáticos son poco amables-. El mismo malentendido se
produce entre europeos del norte y del sur -aunque en todas las culturas la sonrisa se asocia a
la alegría, su frecuencia y momento de utilización es diferente-. Además, en las culturas
asiáticas la sonrisa se utiliza en situaciones o estados de enojo, vergüenza o desagradables -lo
que a los ojos occidentales parece equivoco o raro- ( Klineberg, 1988).
Dos estudios mostraron cómo el significado de la sonrisa varía entre culturas y por
tanto también varían las funciones sociales que la sonrisa puede tener en diferentes contextos.
Jueces de Estados Unidos, China y Japón evaluaron rostros sonrientes y no sonrientes en dos
estudios. En ambos los jueces evaluaron como más sociables a las expresiones sonrientes,
confirmando que la sonrisa se asocia a la alegría y al contacto social positivo. En un estudio,
las sonrisas aumentaban la percepción de que esas personas eran más inteligentes, aunque
solo entre norteamericanos y no entre japoneses. En otro estudio, los jueces chinos, aunque
no los de Estados Unidos, asociaron la sonrisa con falta de auto-control y equilibrio o calma
(Smith y Bond, 1998). La socialización asiática en auto-control e inhibición emocional y
expresivo produce que se evalúe menos positivamente a personas que sonríen (en exceso para
sus reglas probablemente) o que no se les evalúe como más inteligentes. La sonrisa cumplirá
así funciones sociales más restringidas en estas culturas asiáticas que en las occidentales.
Gestos, Posturas Corporales e Interacción

Los gestos pueden ser usados independientes, como los emblemas o movimientos
corporales con un sentido cultural compartido (p. e., la V victoria hecha con los dedos de la
mano), o pueden apoyar la interacción verbal, como los ilustradores o gestos que
acompañan al lenguaje verbal. Un 10-20% de los gestos se utilizan para mantener la
interacción -en culturas individualistas anglosajonas-, los otros cumplen fines de apoyo a la
conversación. En culturas asiáticas, como el Japón, se utilizan menos gestos para apoyar la
interacción. Su utilización se considera signo de mala educación (Smith y Bond, 1998).
Los estudios de Mehrabian (1972, citado en Hogg y Vaughan, 2002) mostraron que
manifestar una postura distendida (el cuerpo relajado, posición asimétrica y echada para
atrás) significa una posición de dominación. En cambio una persona de estatus inferior ante
un superior mantiene una postura tensa y simétrica .
Estudios mediante encuestas han confirmado que las personas de culturas de baja
distancia de poder o que valoran las relaciones igualitarias, las personas individualistas que
valoran a la persona autónoma y la expresión de las emociones, así como las personas de

culturas cooperativas que valoran el apoyo social, informan de mayor intensidad de conducta
no verbal en el enojo y tristeza (Fernández, Carrera y Sánchez, 2001).
Mirada, Contacto Visual e Interacción

La mirada sirve para:
a) Comunicar sentimientos e información: Aunque inicialmente los estudios indicaron que
había una relación entre atracción y mirada, otros estudios mostraron que la mirada
prolongada intensifica o subraya el contenido de la comunicación verbal (mirar fijamente
sirve para intensificar la comunicación de desacuerdo, por ejemplo). En algunas culturas,
mirar de forma sostenida es signo de insolencia, en otras de sinceridad. Por ejemplo, en las
culturas indígenas de América Latina andinas y meso-americanas mirar directa y
prolongadamente no es frecuente ni deseable. Los mestizos hablan de la mirada esquiva del
indio -sin percatarse que se trata de una norma de expresión diferente-.
b) Regular o sincronizar la interacción; existen normas de cuándo y cómo mirar a los ojos:
por ejemplo, es habitual que mirar a una persona indique que le toca hablar al interlocutor. O
a la inversa, cuando alguien que está escuchando desvía la mirada es una señal de que quiere
tomar la palabra. Hay diferencias culturales con respecto al uso de la mirada para regular la
interacción. Los negros americanos tienden a no mirar a su interlocutor, lo que hace que los
blancos tengan la impresión que éstos no les escuchan.
c) Ejercer control: se mira a quien se quiere persuadir. Se ha hablado de la conducta de
dominación visual: los de mayor status miran menos a los que les hablan. Mirar a alguien que
le habla a uno se interpreta como señal de sumisión. Mirar a alguien cuando uno le habla es
señal de dominio. Una mirada directa a los ojos tiene un efecto incitativo en la interacción.
Diferentes estudios han mostrado que se ayudaba más o se cogía más a gente haciendo
autostop cuando las personas que solicitaban ayuda miraban a los ojos de sus interlocutores
(Vallerand, 1994)
La falta de contacto visual entre superiores y subordinados cuando los primeros
escuchaban a los segundos es probable que se refuerce en las culturas de alta distancia
jerárquica, en las que el respeto de las diferencias de status es muy importante. En las
culturas colectivistas y jerárquicas los roles y normas contextuales son suficientes para
orientar la interacción, por lo que no serán necesarias tantas claves del tipo de mirada,
gestos y expresiones afectivas para guiar la conducta. En cambio, en culturas
individualistas y de baja distancia jerárquica, las personas deben mirar, gesticular y
expresar más, ya que en estas culturas se necesitan más claves explícitas para orientar la
interacción. Además, en las culturas colectivistas y jerárquicas, en particular en el seno del
endo-grupo y ante superiores, habrá un menor contacto visual y expresión como una forma
de evitar transmitir o expresar emociones que pueden alterar la armonía social (Smith y
Bond, 1998).

Conducta no Verbal, Verbal, Auto-Presentación, Manejo de Impresiones y Mentira
Sección Práctica: Conducta no Verbal y Mentira
Cree usted que la gente que miente, comparada con la gente que dice la verdad:
1. Muestra más vacilaciones al hablar SÍ____ NO____
2. Tiene una entonación más alta de voz SÍ____ NO____
3. Comete más errores al hablar (tartamudean etc.) SÍ____ NO____
4. Hace más pausas antes de empezar a hablar o de responder SÍ____ NO____
5. Habla más lentamente SÍ____ NO____
6. Da respuestas más cortas SÍ____ NO____
7. Se tocan más el cuerpo, el pelo SÍ____ NO____
8. Cambian mucho de postura SÍ____ NO____
9. Sonríen más SÍ____ NO____
10. Ocultan más la mirada SÍ____ NO____
Sume un punto por cada SÍ de las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y un punto por los NO de los ítems
4, 5, 8, 9 y 10. A mayor puntuación mejor conocimiento de los indicadores de mentira. Por encima
de siete sería usted un buen detective privado.
Como observará comparando las tablas 2 y 3 (una puntuación positiva y

significativa indica que los que mienten muestran más esa conducta y una puntuación
negativa lo contrario) las respuestas correctas (los estudios confirman que esas conductas
caracterizan a los mentirosos) y que son representaciones sociales (que las personas, al
menos occidentales, creen verdaderas) son la 1, 2 y 3. Los mentirosos vacilan más, hablan
en un tono más alto y se equivocan más al hablar. La gente cree que la 4, 5, 8, 9 y 10 son
ciertas, aunque los estudios han mostrado que la gente que miente no se conduce así. Es
decir, aunque la representación social del mentiroso incluye como rasgos típicos que este
hace más pausas, habla más lento, se mueve más y evita mirar a los ojos, esto no es cierto.
Es probable que Ud. haya pensado que estas respuestas son correctas, ya que impregnan
nuestras representaciones (como las películas, en las que el villano que miente muestra
estas conductas). Finalmente, la 6 y 7 son correctas según los estudios, aunque las personas
legas no creen que los mentirosos se toquen más el cuerpo y den respuestas más cortas.
Los contextos sociales proporcionan un marco suficiente para hacer juicios sobre las
personas que están en él (p. e., ‘me gusta’, ‘es insoportable’, ‘qué atractivo’, ‘le he caído
bien’) son juicios que se desprenden de esta interacción. Sabedores de que este proceso de
formación de impresiones ocurre, las personas hacen intentos para presentarse ante los
demás de una determinada manera. En las auto-presentaciones la gente se comporta de tal

forma que transmita ciertos roles y cualidades personales a los demás (Pontari y Schlenker,
2000). Una de las imágenes mas valoradas en este primer contacto es aparecer y ser
percibido como alguien honesto y digno de confianza, que esto ocurra, o no, será
determinante para futuras interacciones. Así por ejemplo en un proceso de selección de
personal, un candidato que no sea capaz de transmitir esa imagen de honestidad y confianza
será desestimado aunque tenga otras posibles competencias. Durante la interacción social,
la mentira se revela como un fenómeno habitual por la necesidad de alcanzar una
auto-presentación positiva. El desafío, decimos, es parecer honesto, creíble. Quienes en este
afán dicen la verdad, dan su credibilidad por garantizada y supuesta (DePaulo, LeMay y
Epstein, 1991) y quienes falseen la realidad tratarán de garantizar tan imprescindible
credibilidad.
Para conseguir presentarse de manera creíble tratarán de comportarse con las
maneras positivas y amistosas que muestran las personas sinceras (Malone, DePaulo,
Adams y Cooper, 2002), evitando actuar en la forma en que ellos creen que se comportan
los mentirosos. La gente miente para aparecer ante ellos mismos o ante los demás como
mejores, como el tipo de personas que les gustaría ser (DePaulo, Kashy et al., 1996).
Un factor de riesgo en esta tarea es que las creencias del emisor sobre cómo se
comportan los mentirosos sean erróneas, o no coincidan con las teorías ingenuas del
receptor; por ejemplo estar quieto, evitar movimientos y cambios posturales, en contra de
las creencias del emisor, podría ser considerado como rigidez y falta de implicación en la
situación, lo que podría resultar sospechoso. Paradójicamente en sus deseos de parecer
honesto, el emisor puede distorsionar o alterar la información que transmite sobre sí mismo
produciendo el efecto contrario al pretendido, esta falta de concordancia será mayor cuando
los interlocutores sean de culturas diferentes. Hemos visto por ejemplo en este capítulo
como los orientales juzgan positivamente a las personas que hablan poco, cosa que no
ocurre de forma tan marcada en occidente. Intra-culturalmente las diferencias en estilos
comunicativos producirán efectos parecidos. Aunque algunos datos recientes señalan que
los mentirosos pueden ser detectados tanto entre culturas que comparten un lenguaje como
entre las que no, aunque detectar la mentira en personas de un grupo cultural diferente
parece que requiere mayor esfuerzo (Bond y Atoum, 2000). Algunos estudios defienden
(DePaulo, Lindsay, Malone, Muhlenbruck, Charlton y Cooper, 2003) que, en la medida que
los mentirosos, más que quienes dicen la verdad, tratan deliberadamente de controlar sus
conductas expresivas, a lo que se suma la dificultad de autocontrol en este tipo de
comportamientos (Ekman y Friesen, 1969, Zuckerman et al., 1981), su ejecución puede ser
menos natural, dando una imagen menos convincente y agradable.
Existe un amplio consenso derivado de la investigación empírica que asume que los
indicadores de mentira son débiles indicios de la existencia de ésta. Por esto, desenmascarar
a los mentirosos, aunque posible, que lo es, no será siempre ni fácil, ni muchas veces fiable.
¿Cómo se Hacen los Juicios de Mentira?: Indicadores de Mentira

Los juicios sobre la honestidad de las personas pueden ser formulados a partir de su
conducta verbal (lo que dicen -la coherencia de su discurso-) o de su conducta no verbal
(expresión de emociones, gestos, movimientos corporales -lo que hacen-), o teniendo en
cuenta ambas. Estudios más recientes (Sánchez, Caballero, Amate y Becerra, 1995;

Caballero, Sánchez y Becerra, 2000), muestran que tales juicios se realizan teniendo en
cuenta la conducta verbal y no verbal del emisor y las propias expectativas y teorías del
observador sobre las situaciones sociales donde la respuesta habitual es la mentira,
pudiéndose hablar de mentiras prototípicas (p. e., mentir cuando llegas tarde al trabajo para
excusarte).
Los receptores pueden formarse impresiones consistentes a partir de pequeñas
muestras de conducta social (Ambady y Rosenthal, 1992), pueden intentar discriminar
verdades de mentiras a partir de su impresión subjetiva con el mismo grado de acierto que
utilizando sistemas de codificación objetiva (DePaulo, 1994; Malone y DePaulo, 2001).
Una tradición de investigación y estudio muy consolidada (Goffman, 1959; Ekman
y Friesen, 1969; Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981) en torno a la mentira nos ha
querido convencer que podríamos saber con exactitud si una persona nos está mintiendo o
no atendiendo cuidadosamente a su conducta no verbal. De entre los procesos subyacentes
a la conducta de mentir (cognitivos, fisiológicos, activación) se ha prestado especial
atención al estudio y análisis de las emociones asociadas a la mentira; emociones que tienen
que ver con el miedo a ser descubierto, la culpa por traicionar la confianza de quien nos
escucha, aunque también a veces el disfrute de conseguir engañar a alguien (Ekman y
Friesen, 1969). Dado que la activación emocional depende de mecanismos
neurofisiológicos que escapan al control voluntario de los individuos se traducirían en una
serie de conductas denominadas ‘indicadores de mentira’ que delatan al mentiroso siempre
que el observador no sea capaza de captarlos (Ekman y Friesen, 1969). Sin embargo
estudios que han hecho registros de las emociones experimentadas a las mentiras que se
dicen en la vida cotidiana (DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996), muestran que
las mentiras tienen pocas consecuencias y provocan pocos remordimientos (DePaulo et al.,
2003).
Aún así, revisiones realizadas hace más de 20 años y meta-análisis muy recientes
(DePaulo et al., 2003), muestran que ciertas conductas no verbales se constituyen como
indicadores empíricamente asociados a la conducta de mentir (véase tabla 2).

Tabla 2. Indicadores Objetivos de la Mentira
Indicadores Estudios Media Valor Z
Visuales
Dilatación pupilar 5 1.37 6.82 ***
Ocultación de la mirada 18 -.03 .13
Parpadeo 8 .50 1.96*
Sonrisa 19 -.09 -1.67
Segmentación facial 5 -.27 -2.00*
Movimientos de cabeza 10 -.18 -1.20
Gestos 12 -.12 -.19
Encogimiento de hombros 4 .38 1.81
Adaptadores 14 .34 3.50***
Movimientos de pies y piernas 9 -.03 -.22
Cambios posturales 11 -.03 -.88
Segmentación corporal 3 .83 2.84**
Paralingüísticos
Latencia de respuesta 15 -.02 .28
Longitud de respuesta 17 -.19 -1.98*
Tasa de palabras 12 -.07 -1.36
Errores del habla 12 .23 2.14*
Dudas del habla 11 .54 4.06***
Entonación 4 .68 2.26*
Verbales
Frases negativas 5 .95 5.34***
Información irrelevante 6 .40 2.17*
Auto-referencias 4 .05 -.38
Inmediatez 2 -.77 -3.37***
Distanciamiento / Generalización 4 .44 2.16*
Generales
Discrepancia 4 .64 4.31***
Fuente: Zuckerman y Driver (1985)
La comparación entre indicadores objetivos asociados a la mentira con los

indicadores que los jueces informan utilizar para apoyar sus juicios (véase tabla 3) muestras
que a la hora de decidir si alguien está mintiendo se tienen en cuenta indicadores diferentes
a los considerados indicadores objetivos de mentira. Tal discrepancia puede explicar los
bajos porcentajes en la precisión en la detección, en la medida que es un proceso
dependiente no sólo de la información que presente el actor, sino de cómo el receptor
interpreta esa información.

Tabla 3. Indicadores Subjetivos de la Mentira
Indicadores Estudios Media Valor Z
Visuales
Ocultación de la mirada 4 -.45 -3.25**
Sonrisa 5 -.32 -2.97**
Adaptadores 3 .30 .51
Cambios posturales 2 .50 3.00**
Auditivos
Latencia de respuesta 5 .36 3.61**
Longitud de respuesta 4 -.11 -.61
Tasa de palabras 2 -.67 -2.84**
Errores del habla 4 .27 2.00*
Dudas del habla 2 .58 3.17**
Entonación 2 .68 2.82**
Fuente: Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981
Esta falta de concordancia entre los indicadores ‘objetivos’ asociados a la conducta

de mentir y los indicadores ‘subjetivos’ que de hecho se utilizan para realizar la tarea ha
llevado a buscar procesos explicativos que han acabado prestando especial atención a la
presencia de la mentira en la vida cotidiana (DePaulo et al., 2003, Sánchez, 1992, Sánchez
et al., 1995), entendiendo que esta experiencia vital podría derivar en un conocimiento
social que influyese en las tareas de detección en situaciones experimentales o también
naturales como son juicios, procesos de selección, etc.
Antes de seguir leyendo, haga el lector la siguiente prueba. Pregúntele a personas de
su entorno cómo saben si alguien está mintiendo o no. Seguramente responderá que estará
más seguros cuando se trate de personas conocidas en quienes fácilmente detectarán
cambios en su conducta (p. e., ‘Andrés se pone rojo cuando miente’). Pero seguramente
también serán capaces de aventurar juicios con personas desconocidas e informarán que
desconfiarán de personas que esconden o desvían la mirada, se muestran inquietas o
juguetean con objetos, tardan en responder o balbucean al hablar, apreciaciones que como
podrá comprobar coinciden con algunas de las conductas que aparecen en la tabla 3 como
indicadores subjetivos.
A la hora de formarse impresiones y hacer juicios sobre los demás, los observadores
tienen creencias previas sobre qué conductas pueden aparecer asociadas a la mentira y
también de cuál puede ser el contenido semántico de un mensaje falso en función de que
sean o no mentiras prototípicas (Sánchez et al., 1995).
Resulta innegable que la mentira es un hecho frecuente en la vida cotidiana
(DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996). Forma parte de los procesos de
interacción social, continuamente estamos diciendo mentiras, pero su extensión, alcance y
gravedad dependería de las exigencias de la situación y aunque mucha gente tiende a
considerar que la mentira ‘es mala’ la mayor parte del tiempo no deja de reconocer que es
una ubicua forma de comunicación (Saxe, 1991).
El análisis del conocimiento y uso que se hace de la mentira en la vida cotidiana
indica que ésta cumple diferentes funciones dependiendo del ámbito social en que se usa:

con la familia, amigos, trabajo. Evitar conflictos o situaciones desagradables o saltarse
normas (en el caso de la familia), por diversión, para hacer favores, mentir para conseguir
un trabajo exagerando los méritos y competencias o no cumplir las obligaciones en el
trabajo (simular estar enfermo para no acudir al trabajo), conseguir favores de personas
desconocidas (mentir a un guardia para que te deje aparcar en doble fila).
Esta funcionalidad de la mentira en situaciones sociales revela que ésta puede ser
una conducta altamente adaptativa socialmente, (Knapp y Comadena, 1979) que permite
conseguir ciertos objetivos sociales y justificada en la situación en que aparece (Saxe,
1991), por ejemplo mentir para evitar castigos. Se podría apostar que son las condiciones de
determinadas situaciones sociales las que favorecen que la mentira se constituya como la
respuesta habitual en esas situaciones o de ambas.
Este reconocimiento social de la función de la mentira influye en los juicios que se
derivan de situaciones experimentales donde se les pide a los participantes que decidan si
personas desconocidas mienten o dicen la verdad cuando narran experiencias que les han
acontecido en la vida cotidiana. Los jueces tienden a decidir que están mintiendo o no en
función de que su mensaje coincida con la respuesta típica en esa situación. Es una mentira
prototípica poner excusas cuando se llega tarde al trabajo, atribuyéndolo al tráfico, retrasos
del autobús, etc. (Sánchez, et al., 1995).
Caballero, Sánchez y Becerra (2000), indagaron cuáles eran las conductas que
tenían en cuenta a la hora de decidir si alguien mentía o decía la verdad. Si se atendía al
canal visual, la conducta más prototípica y con más relevancia tenía para decidir si alguien
mentía, era la desviación de la mirada y la presencia de adaptadores en la conducta (p. e.,
tocarse el pelo, el cuerpo, etc.). Para el canal auditivo, entre las conductas apuntadas
aparecieron como más prototípicas la latencia de respuesta, las pausas y dudas. La
manipulación experimental de estas conductas, mensajes grabados en vídeo sin voz, donde
el emisor desviaba la mirada y mostraba algún adaptador, mostró que los observadores
decidían, con total seguridad, que el emisor estaba mintiendo cuando estos indicadores
aparecían. Existe un aprendizaje por el cual desviar u ocultar la mirada es un indicador de
deshonestidad y así se traduce en los juicios de los observadores que estiman que el emisor
está mintiendo cuando desvía la mirada o muestra algún adaptador. Resultados similares
ocurren cuando se manipula la latencia de respuesta o las vacilaciones durante el discurso.
En suma, cuando aparecen estos indicadores verbales y no verbales prototípicos, los
observadores dudan de la veracidad del mensaje.
Estilos Comunicativos
Para poder establecer relaciones con personas de otras culturas necesitamos
reconocer sus estilos comunicativos. Nosotros nacemos en comunidades que nos
proporcionan los instrumentos para dar sentido a la realidad de nuestro entorno. De esta
manera, todos los seres humanos hemos sido socializados en una determinada comunidad
lingüística en la que adquirimos unas competencias comunicativas, por eso, a la hora de
hablar de comunicación es importante tener en cuenta las comunidades interpretativas y los
contextos de recepción, así como los diferentes estilos comunicativos (Rodrigo, 1999).

Estilos de Comunicación: Implícito y Explícito
Una comunicación o un mensaje de alto contexto (HC) o implícito es aquel en el que
la mayor parte de la información está en el contexto físico o bien interiorizada en la persona,
mientras que hay muy poca en la parte codificada, explícita y transmitida del mensaje. Un
ejemplo que puede ilustrar este estilo son los silencios en una conversación, a veces informan
más que las palabras pero esta decodificación dependerá del contexto-cultura y de la
información que tenga el receptor. Por otra parte una comunicación de contexto bajo (LC) o
explícito es exactamente lo contrario, es decir, la mayor parte de la información se vuelca en el
código explícito, de modo que el receptor no tenga dudas del significado del mensaje, un
ejemplo podría ser el lenguaje técnico de cualquier ciencia. Las culturas de estilo
comunicativo implícito suelen ser sociedades en las que la comunicación no verbal cobra una
especial importancia. Un ejemplo clásico sería la ceremonia del té en la que, por supuesto, no
se trata simplemente de beber té, sino de enfatizar la armonía y el bienestar social. Por el
contrario, en las culturas de bajo contexto como la norteamericana, la comunicación verbal es
más importante, ya que se valora sobre todo la lógica y los razonamientos verbales que se
realizan.
La dimensión cultural de individualismo-colectivismo de Hofstede (1980) y los estilos
comunicativos de Hall son aspectos diferentes de las culturas, pero mantienen entre sí una
fuerte relación. Las formas de comunicación explícita son más propias del síndrome cultural
del individualismo -énfasis en el sí mismo-, mientras que la comunicación implícita es
utilizada más por individuos de culturas colectivistas -orientados al grupo y con fuerte
identificación endogrupal-. (Zubieta et al., 2000).
Las culturas individualistas se caracterizan por una comunicación directa, focalizada,
sucinta y explícita. Lo importante del mensaje es el contenido, lo que se dice y las
afirmaciones que contiene. Se pretende convencer a los oyentes por medio de la razón, por la
argumentación y por el producto del proceso, es decir, el mensaje es la parte más importante
del mismo.
Las culturas colectivistas y de alto contexto se caracterizan por una comunicación
indirecta, general, elaborada e implícita. Mientras que los individualistas dirigen la
comunicación con un objetivo claro, los asiáticos y latinoamericanos incluyen el intercambio
emocional. El estar juntos y el placer de la comunicación, es decir, el proceso, es igual de
importante. En las culturas colectivistas la comunicación es más indirecta e implícita y las
afirmaciones que se hacen son relativas. En Japón o cualquier país latinoamericano, cuando se
dice “sí” no siempre significa “sí”. Además, en algunas culturas colectivistas como las árabes
y las latino-mediterráneas, la elaboración y el carácter retórico o discursivo de la
comunicación son muy importantes.
La comunicación explícita individualista está orientada hacia el comunicador, que es el
que produce la comunicación y, por tanto, se centra en la codificación. Por el contrario, la
comunicación implícita colectivista se focaliza en el receptor y, por ende, en la decodificación.
Según Hall, culturas de comunicación implícita son, en orden de mayor a menor, las
asiáticas (China, Corea, Japón), las árabes y del mediterráneo oriental (Turquía), las de
América Latina y las de Europa del Sur (Grecia, España e Italia). Las culturas inglesa y
francesa son mixtas, incluyendo aspectos de alto y bajo contexto comunicativo. Las
culturas de bajo contexto o con un estilo comunicativo explícito, en rango, son las de

Estados Unidos, la escandinava y la del área germánica -siendo la cultura germana,
incluyendo a la Suiza germánica, la cultura de menor énfasis en el contexto.
En las culturas colectivistas de estilo comunicativo implícito, se valora menos la
expresión verbal, mientras que a las personas habladoras se les percibe positivamente en
Estados Unidos, ocurriendo lo contrario en Japón y Corea.
Estas diferencias se manifiestan aún entre culturas de medio y bajo contextuales.
Por ejemplo, los escandinavos perciben a los norteamericanos como muy habladores,
hablando de lo obvio y exageradamente. Al contrario, los anglosajones perciben a los
escandinavos como excesivamente callados, no expresivos y poco amistosos. Las reglas de
comunicación implícita de los finlandeses se oponen a las de los norteamericanos, tal y
como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4. Reglas de Comunicación en Finlandia y Estados Unidos

Estados Unidos “Estilo comunicativo
Finlandia “Estilo comunicativo implícito”
explícito”
1. Hablar por hablar, para mantener el
1. No decir cosas obvias
contacto, aunque sea sobre obviedades
2. Hablar sobre temas personales, aunque no
2. Hablar sobre temas relevantes e implicarse
sean de trascendencia moral
3. Hablar de todo tipo de temas, sentirse libre
3. No hablar de temas conflictivos
de expresar sus ideas
4. Hablan pensando en voz alta, diciendo
4. Al hablar con alguien se hace invirtiendo
cosas de las que no está convencido y
esfuerzo personal, sobre opiniones validas
posteriormente poderse retractar
5. Hablar sobre temas relevantes de forma
5. Hablar con alguien es una manifestación de
armoniosa, dando opiniones de las que se está
sociabilidad, de ser amistoso, no de establecer
convencido, es la base de una relación a largo
una amistad real a largo plazo
plazo
6. Se utilizan superlativos, se busca ser
6. Se habla de forma moderada y ponderada ‘espontáneamente expresivo: magnifico,
brillante, precioso...’
Fuente: Carbaugh (1990).
El siguiente ejemplo ilustra los malentendidos culturales entre ambas culturas.

Después de hablar sobre temas personales con una compañera de estudios de Estados
Unidos, una estudiante finlandesa se sorprende porque al día siguiente ésta le saluda
rápidamente y se va. Lo que para la segunda implicaba un intercambio profundo de
información asociado a la amistad, para la primera no era más que una forma de ser
amistosa, sociable, sin implicaciones a largo plazo.
Ahora bien, algunas culturas colectivistas valoran la exageración, repetición y el uso
de superlativos. A este respecto, los latinoamericanos y árabes también tienen una regla de
énfasis en lo superlativo, los adjetivos y el énfasis retórico. Por ejemplo en Latinoamérica
no se dice que la comida está buena, si tiene un gusto normal, se dice que está ‘riquísima’.

Estilo Comunicativo Directo e Indirecto
Huici (2001) señala que los estilos comunicativos descritos por Gudykunst y Ting-
Toomey (1988) se relacionan más o menos directamente con las dimensiones de variación
cultural. Así, la relación aparece como más clara en el caso del estilo directo frente al
indirecto. Siguiendo a la autora, el estilo directo se caracteriza por revelar las intenciones
del que habla en el discurso. Se vale de términos categóricos como ‘yo’, ‘en absoluto’. El
objetivo del discurso es mantener la imagen propia. Se atiene a una norma de honestidad en
la comunicación. Este estilo de comunicación es poco contextual.
El estilo indirecto encubre las intenciones del que habla, tiene como objetivo el
mantener la imagen mutua de los interlocutores. Se vale de un lenguaje poco tajante,
sirviéndose de una serie de matizaciones: ‘algo’, ‘tal vez’. Puede caracterizarse como un
lenguaje ambiguo. Es un lenguaje contextual y se atiene al mantenimiento de la armonía
(Huici, 2001).
De acuerdo con Gudykunst y Ting-Toomey (1988), estos dos estilos, el directo y el
indirecto, se relacionan con la dimensión de individualismo-colectivismo. El estilo directo
tiene que ver con el presupuesto del individualismo de que es responsabilidad del individuo
formular claramente lo que tiene en la mente, si espera que se le entienda. El estilo indirecto se
corresponde con el yo relacional propio del colectivismo, que supone como requisito para la
interacción el saber leer en la mente del otro, lo que en definitiva está en juego en la
interacción comunicativa es el mantenimiento del prestigio, el honor o la armonía. De igual
manera ambos estilos se contraponen en lo que se refiere a cómo es percibido el que habla y
las dificultades de relación que puede suscitar. El estilo directo puede ser considerado con
facilidad como grosero y agresivo, mientras que el indirecto puede ser catalogado como
evasivo y manipulador. Asimismo, se oponen ambos estilos en lo que se refiere al manejo del
conflicto. Mientras el estilo directo se caracteriza por la confrontación directa y la presentación
enérgica de los puntos de vista, el estilo indirecto recurrirá a la insinuación, a la evasión y a la
no confrontación. (Holtgraves, 1997 citado en Huici 2001).
Huici (2001) comenta los estudios de Holtgraves (1997) a través de los cuales éste
encuentra dos dimensiones básicas en las que las personas difieren respecto del carácter
indirecto de su lenguaje: en la interpretación de lo que los otros dicen y en la producción del
lenguaje. Mediante el empleo de un instrumento de medida de diferencias individuales
(Conversational Indirectness Scale), Holtgraves (1997) confirma la presencia de estas dos
dimensiones. Las personas efectivamente difieren en cuanto al grado en que creen que hay
significados indirectos en la comunicación, los buscan y los encuentran (interpretación) y
también difieren en la frecuencia y grado en que hablan de forma indirecta (producción). En
este sentido, se encontró que los participantes de culturas individualistas -como la
estadounidense- diferían significativamente en ambas dimensiones respecto de sujetos de
cultura colectivista como Corea del Sur, éstos últimos resultaron ser mucho más indirectos. Un
estudio comparando palestinos y árabes con israelitas confirmó que los últimos utilizan un
estilo más directo, mientras que los primeros utilizan más un estilo de acomodarse a los otros.
Otro estudio preguntó a estudiantes de Corea, Hawai y Estados Unidos sobre la importancia de
diferentes necesidades en la comunicación. Con respecto a la necesidad de evitar evaluaciones
negativas de otros y a la de ser eficaz en la comunicación, no había diferencias. Los
relativamente más colectivistas coreanos y hawaianos valoraban más el evitar herir los
sentimientos de otros y el minimizar imponer sus puntos de vista a los otros, como elementos

importantes de la comunicación. Las personas de Estados Unidos valoraban más la necesidad
de claridad en la comunicación (Smith y Bond, 1998).
Sin embargo, investigaciones comparando discusiones de hombres de negocio
japoneses, chinos de Hong Kong, ingleses y estadounidenses han indicado que con respecto a
tareas instrumentales todos mostraban un nivel similar de comunicación directa. Las
diferencias se daban en la forma de expresión indirecta de los desacuerdos: los anglosajones
encubrían los desacuerdos con formulas del estilo ‘si pero...’, mientras que los asiáticos
utilizaban más preguntas retóricas (‘habría que preguntarse, es esa una buena formula...’). Para
evitar imponer directamente sus puntos de vista los anglosajones utilizaban cualificadores:
‘creo que..., mi impresión es ....’, mientras que los asiáticos utilizaban más preguntas: ‘¿Sería
posible considerar el problema desde otro punto de vista?’ (Goodwin, 1999).
Respecto de las motivaciones que pueden estar detrás del uso del estilo indirecto se
mencionan la cortesía y la manipulación.
Por un lado, el estilo indirecto sirve para el mantenimiento de la imagen, que es muy
importante en culturas colectivistas. Este estilo sería un mecanismo primario para lograr ese
objetivo, reduciendo la amenaza a la imagen que puede implicar un acto comunicativo. Hacer
una petición o dar una orden de forma indirecta reduce los riesgos.
Por otro lado, el estilo indirecto puede ser una manifestación lingüística de la
tendencia a la manipulación. La ambigüedad del significado permite dar marcha atrás sobre
algo dicho anteriormente.
Por último, las personas tienden a valorar favorablemente a las que tienen el mismo
estilo que ellas, por lo que las diferencias culturales en cuanto al grado en que se adopta
uno u otro estilo se traducirán en evaluaciones más negativas (Huici, 2001). Una
investigación con asiáticos y anglosajones indagó sobre los auto-conceptos independiente e
interdependiente y su relación con los estilos comunicativos. Las personas contestaban su
acuerdo con ocho aspectos relacionados con la comunicación directa e indirecta: a) la
habilidad para inferir los significados de las otras personas; b) uso de comunicaciones
directas versus ambiguas; c) sensibilidad interpersonal; d) uso de comunicaciones con carga
dramática; e) uso de los sentimientos para orientar la conducta; f) la apertura en el discurso;
g) precisión; y, h) la percepción positiva del silencio. Los valores y el auto-concepto
individualistas o independientes se asociaban al uso de comunicaciones con carga
dramática, al uso de los sentimientos para orientar la conducta, a la apertura y a precisión
en el discurso. Los valores y auto-concepto colectivistas se vinculaban al uso de
comunicaciones indirectas, de forma coherente con lo antes argumentado. Ahora bien, el
individualismo se relacionaba con la habilidad para inferir significados de los otros y a la
percepción positiva del silencio. Estos resultados sugieren que los individualistas creen
tener mayores habilidades, así como que los colectivistas valoran la comunicación (Smith y
Bond, 1998). La conversación es una fuente de entretenimiento y diversión en la monótona
vida de los pequeños pueblos desde Irlanda al Mediterráneo. Finalmente, la reputación y el
prestigio depende de la opinión de otros, lo que en buena medida pasa por una conversación
activa (Broome, 1981; Gannon y Poon, 1997).

Estilos ‘Sucinto’, ‘Exacto’ y ‘Exagerado’
Gudykunst y Ting-Toomey (1988) hablan también de otros tipos de estilos
comunicativos: el sucinto, el de exactitud y el elaborado. El estilo sucinto es aquél que
caracteriza a las culturas asiáticas y a los indios de América, se define por expresiones
modestas y por dar importancia a los silencios, que indican la reflexión del que habla o pueden
ser utilizados como estrategias de control. El estilo de exactitud es más propio de las culturas
del norte de Europa y la estadounidense y se caracteriza por no dar ni más ni menos de la
información necesaria, diciendo lo que uno piensa y cree verdadero y de un modo que sea
claro. Por último, el estilo elaborado o exagerado, más propio de los hablantes árabes y de las
zonas tropicales de América Latina y de parte del mediterráneo, se distingue por una gran
riqueza y expresividad mediante la utilización de metáforas y símiles. En este estilo se
emplean una pluralidad de adjetivos para modificar la misma palabra, el énfasis en lo que se
dice se realiza a través de la repetición como es el caso de las alabanzas. Las personas
habituadas al estilo elaborado, al interpretar el lenguaje más sencillo de los hablantes de otras
culturas, pueden restar importancia a sus afirmaciones (Huici, 2001).
Podríamos decir que, en nuestro contexto cultural, el estilo sucinto es más
característico del País Vasco mientras que el estilo elaborado es más propio de la zona sur
de España. También el estilo exagerado es típico de los países anglosajones del Nuevo
Mundo (Australia y Estados Unidos), así como de los colectivistas latinos, mediterráneos y
africanos. Por ejemplo, el estilo conversacional de los griegos, que se puede extender a la
cultura tradicional de Europa del Sur, se caracteriza por su intensidad. Se habla de todo y
con énfasis. Cada conversación parece una disputa y el contenido es menos importante que
la forma: desafíos, descalificaciones y hasta cierto grado, insultos y ataques, forman parte
de una conversación normal. Varias conversaciones se desarrollan simultáneamente -o
varios monólogos se desarrollan en paralelo si se quiere (Broome, 1981). Descripciones
similares se han hecho sobre el estilo comunicacional de otras partes de Europa del Sur,
incluyendo España (Gilmore, 1990). Las relaciones sociales se desarrollan mediante la
conversación pública y se caracterizan por un estilo de desafío. Este se da no sólo porque
estas culturas valoran la capacidad masculina de demostrar la competencia verbal y
capacidad de hacer frente a los desafíos, sino también porque aunque las culturas son
colectivistas, el fuerte apego a la familia extensa coexiste con una fuerte competitividad
entre grupos, por los recursos escasos y la vida en pequeñas unidades sociales relativamente
aisladas (Broome, 1981).
Estilos de Comunicación Deferente y Ritual

Las pautas comunicativas varían también según se viven las relaciones entre las
personas como más simétricas o asimétricas. En Asia y Latinoamérica, donde hay una alta
distancia jerárquica en las relaciones, también hay una diferenciación en el habla y en los
modelos de interacción social según la edad, el sexo o el status social de la persona. Hay un
lenguaje jerárquico para dirigirse de un joven a un mayor o de una persona de un rango
superior a otra inferior. La deferencia y el manejo “cara a cara” o la imagen hacen que la
mayor cortesía se asocie con el menor status del hablante. La no directividad (como
mecanismo de cortesía) puede ser al mismo tiempo crear una impresión de menor status y
de cercanía. El estilo directo y ‘descortés’ permiten percibir al emisor como de mayor

status, y también puede ser una muestra de mayor intimidad en la relación con el receptor.
Un estudiante japonés en Estados Unidos comentaba ‘aquí es correcto decir simplemente
hola a los profesores’, en tanto que en Japón se espera que uno diga ‘ohayo gozaimasu’
(forma cortés de ‘buenos días’) con una profunda reverencia (Bennett y McKnight, 1977).
Las culturas también se diferencian en la orientación que sus individuos tienen
respecto de la incertidumbre, es decir, en la medida en que éstos intentan obtener la
información previa necesaria para contactar con los ‘extraños’ o para manejarse en una
situación nueva. Nuestra orientación respecto de lo incierto se basa en lo “amplio” o
“cerrado” de nuestras mentes. Las personas menos rígidas necesitan conocer y entenderse a
ellos mismos y a los otros mientras que, por el contrario, las personas de mentes cerradas
necesitan protegerse de las amenazas de la realidad y generalmente ignoran la información
que tienen disponible. Si retomamos la dimensión de evitación de la incertidumbre de
Hofstede (1980) podemos decir que en las culturas de baja evitación de la incertidumbre,
que toleran mejor la ambigüedad, las personas integrarán mejor las viejas y nuevas ideas y
cambiarán sus creencias de forma acorde. De la misma manera mostrarán mejor disposición
a buscar información sobre los extraños para establecer una comunicación efectiva con
ellos. Por el contrario, las personas de culturas de baja tolerancia a la ambigüedad, en las
cuales se promueven estructuras cerradas y previsibles, intentan mantener sus creencias y
rechazan las ideas que son diferentes.
El Uso del Silencio

Otro elemento comunicativo importante es el uso del silencio. Mientras que en algunas
culturas la locuacidad está sobrevalorada en otras se la evalúa negativamente. Para mucha
gente occidental, el silencio significa falta de intención o iniciativa, una persona debe hablar
para participar. En contraste, para los chinos, el silencio implica acuerdo, sólo se debe hablar
si hay algo importante para agregar. En Japón, el término ‘MA’ implica una pausa en la
conversación que expresa significado y la comunicación interpersonal efectiva requiere de la
habilidad para interpretar estas pausas en la conversación.
Como el silencio está presente en el escenario cotidiano de comunicación de
muchas culturas, los individuos no están preparados para su uso. En Japón, por ejemplo, la
prevención es mayor cuando se comunica con extraños por la potencial amenaza a la
imagen de la interacción. El silencio de los otros puede incomodar por la imprevisibilidad
de la conducta del otro del que se desconoce su grupo de pertenencia. En muchas culturas
asiáticas, los comportamientos son diferentes según el endo-grupo o exo-grupo y esto
incluye en los estilos de comunicación.
En ambientes más individualistas y de comunicación explícita, a la inversa de los de
alto contexto o comunicación implícita, no tienen el silencio incorporado en el escenario
cotidiano por lo que estarán más prevenidos de cuando lo utilizan. El silencio como
estrategia alude a cuando su utilización está motivada y es una manifestación lingüística de
la manipulación, hablar de forma indirecta provee a uno del beneficio de la denegación
posterior y puede utilizarse de manera deliberada como táctica inicial de la conversación.
Aún dentro de culturas europeas se encuentran diferencias, en España estar callado
es visto como negativo, no comunicativo e insociable. Sin embargo, en otras culturas el
hablar es lo que se valora más negativamente y se aprecia mucho más el silencio.

Asimismo, los europeos del norte son mucho más silenciosos que los del sur que no sólo
hablan más sino también más alto. Entre los europeos del norte también hay diferencias: los
ingleses se consideran normales habladores y ven a los suecos como sumamente taciturnos,
en tanto que los suecos mismos a su vez, consideran que gente verdaderamente silenciosa
son los finlandeses (Burke, 1996).
La locuacidad y la comunicación verbal son elementos que se han desarrollado
mucho más en los últimos tiempos. Según Burke (1996), en la primera parte de la Edad
Moderna europea, había dos principios importantes con relación al silencio. En primer
lugar, el silencio demostraba el respeto y la deferencia característicos de una sociedad
altamente jerarquizada (las mujeres ante los hombres, los niños frente a los adultos y los
cortesanos frente al príncipe). En segundo lugar, en las relaciones fuera de la comunidad
estaba el principio del silencio por prudencia. En los siglos XVI y XVII, la aparición del
autocontrol corporal, que incluía “el poner freno a la lengua” fue un movimiento general
europeo, sólo que parece haber sido más eficaz o más rápidamente eficaz en el mundo
protestante que en el católico, lo cual ahondó aún más la brecha abierta entre los
septentrionales más silenciosos, con mayor dominio de sí mismos, individualistas,
democráticos, capitalistas y fríos, y los meridionales más locuaces, más espontáneos y
desordenados, más familiares, feudales y cálidos (Burke, 1996).
Esta idea que indica que los sureños son más expresivos que los norteños es un
estereotipo ampliamente extendido en diferentes países -como la India-, además de Europa
y Estados Unidos. Se ha argumentado que la mayor expresividad verbal y gestual puede ser
una adaptación al entorno físico. El mayor calor se asocia a una mayor interacción pública
entre muchos y a un entorno más ruidoso -tanto por la vida social como por la flora y
fauna- en comparación con países más fríos. En este entorno hablar mucho, fuerte y
gestualizar ayuda a ser eficaz en la comunicación -llamar la atención, hablar a mayor
distancia etc. Pennebaker, Rimé y Blankenship (1996) confirmaron que las personas del
hemisferio norte y de países del Viejo Mundo (opuestos a países de inmigración o más
recientemente fundados) compartían este estereotipo de mayor expresividad sureña -España
entre otros. Sin embargo, en el hemisferio sur no se daba un estereotipo invertido como se
podía esperar (ser norteño implica en este hemisferio vivir más cerca del Ecuador, es decir
en países con climas más cálidos). Este hecho, unido a que el estereotipo se dé sólo en
países de larga historia, sugiere que son causas de tipo socio-histórico, como el mayor
desarrollo industrial y militar de los norteños frente a un mayor desarrollo artístico de los
sureños, los factores que producen este estereotipo.
Sección Práctica: Estilos Comunicativos

Tras la exposición de los estilos comunicativos, a continuación presentaremos una
práctica que tiene por objeto el análisis de la comunicación indirecta y la valoración de la
comunicación verbal.

Cuestionario de Estilos Comunicativos (Gudykunst, 1994)
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que ésta se aplica a tu persona o forma
de ser, a tus opiniones.
Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A
Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, pon 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5.
1. Me gusta mucho hablar y compartir en situaciones sociales.

1 2 3 4 5
2. Pienso que las personas que hablan poco son aburridas y poco interesantes.
1 2 3 4 5
3. No me gusta la cháchara banal e insustancial (hablar del tiempo, fútbol, etc.).
1 2 3 4 5
4. Cuando otras personas manifiestan una opinión contraria a la mía o estoy en
desacuerdo, lo manifiesto abiertamente, de forma emocional (hablando fuerte y 1 2 3 4 5
cargado afectivamente).
5. Espero que los otros infieran o sepan deducir mi opinión sin que yo tenga que
1 2 3 4 5
decírsela directamente.
6. Voy directo al grano cuando hablo con las personas.
1 2 3 4 5
7. Uso expresiones que matizan lo que digo (p. e., uso ‘puede ser’, ‘quizás’) cuando
1 2 3 4 5
hablo.
8. Me oriento o focaliza más en darme cuenta de lo que las personas no dicen o
1 2 3 4 5
dejan de decir, que en lo que explícitamente dicen.
Invierte las puntuaciones de las preguntas 2, 4, 6, 8 y 9. Si tienes un 1 pon un 5, si
tienes un 2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas:
- Valoración del habla: 1....+ 2....+ 3....+ 4....= Total =......
- Comunicación directa: 5....+ 6...+ 7....+ 8....+ 9....= Total =......
A mayor puntuación, más valoras el hablar y la comunicación directa, lo que es
típico del individualismo y del colectivismo latino y mediterráneo. Puntuaciones de 13 ó
más en ‘valoración del habla’ indican que aprecias mucho la comunicación y de 16 ó más en
‘comunicación directa’ señalan que son propias de personas que viven en culturas con baja
distancia jerárquica e individualista. Puntuaciones de 11 o menos en ‘valoración del habla’ son
características de las culturas con un estilo comunicativo implícito y de 14 o menos en
‘comunicación directa’ serían características de sociedades con una alta distancia jerárquica y
colectivistas. Puntuaciones muy altas o muy bajas en ‘valoración del habla’ y ‘comunicación
directa’ no son necesariamente deseables. Sea consciente que esto implica que tendrá
dificultades de comunicación con personas que muestren la tendencia opuesta. La gente que
habla en exceso, como la que habla muy poco, también es rechazada. Lo mismo se puede
plantear de la comunicación directa, gente que comunica de forma muy directa puede ser
considerada brutal y no asertiva, sino apabullante.

Expresión Verbal, Interacción, Pensamiento y Sentimiento
En la cultura occidental, ya desde la época de los filósofos griegos clásicos, se ha
asociado el pensamiento y el lenguaje. Se supone que la capacidad de hablar y la retórica
son un signo de inteligencia, y que el lenguaje ayuda a articular el pensamiento. En cambio,
en la cultura asiática el lenguaje y la retórica no se asocian de forma tan positiva al
pensamiento. Se desconfía de las personas que hablan en exceso: ‘el que sabe no habla y el
que habla no sabe’ dice un dicho chino ilustrando esta idea. Kim (2002) comparando
estudiantes asiáticos en Estados Unidos y anglo-americanos, demostró que: a) los
estudiantes asiáticos informaban de verbalizar menos con sus padres en la infancia; b) veían
su rendimiento desmejorar cuando realizaban una tarea hablando en voz alta en
comparación cuando hacían la tarea en silencio, lo que no ocurría en el caso de los euro-
americanos; c) el grado de acuerdo con la importancia de la verbalización correlacionaba
con el rendimiento en la tarea. Es decir, se ha demostrado no sólo que asiáticos comparten
menos la idea que el lenguaje es importante para el pensamiento, sino que también se ha
encontrado que realmente los asiáticos “piensan peor” cuando tienen que hablar. El grado
en que compartían las creencias sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje
influenciaba congruentemente al rendimiento cuando tenían que pensar y hablar. En las
escuelas chinas se enfatiza la memoria, la lecto-escritura, aunque no la fluidez verbal, por
lo que los estudiantes asiáticos tienen pobres resultados en este tipo de pruebas (Kim,
2002).
La expresión y comunicación de información personal, en particular la revelación
de emociones, juega un papel importante en el establecimiento y regulación de relaciones
interpersonales. El meta-análisis de Collins y Miller (1994) confirmó una asociación entre
la cantidad de auto-revelación o comunicación de información personal y emocional al otro
y el fortalecimiento de la relación. Los resultados sugieren que: a) se habla más a personas
que se aprecia; b) apreciamos más a las personas que nos han hablado sobre sí mismas, sus
afectos y pensamientos íntimos; c) después de hablar con alguien sobre nosotros, lo
apreciamos más. La auto-revelación sigue un ciclo en las relaciones. Se habla más al inicio
y en fases avanzadas de una relación. También es importante que el grado de auto-
revelación responda a las normas de contexto y ciclo: las personas que hablan
extremadamente mucho o poco están peor adaptadas (Derlega, Metts, Petronio y Margulis,
1993).
Hablar después de un episodio emocional es frecuente. A mayor intensidad del
episodio, mayor tendencia a compartirlo con otros. La comunicación interpersonal repetida
ni predice ni se asocia a una disminución de la activación afectiva, es decir, la gente que
esta triste y habla con otros repetidamente sobre su tristeza no la va vivenciar menos
intensamente. Estudios correlacionales y longitudinales coinciden en señalar que hablar
sobre un episodio emocional no provoca su asimilación afectiva. Además, hablar sobre las
experiencias emocionales se asocia a mayores niveles de pensamiento sobre esta. En contra
de la idea de la catarsis por la palabra, hablar o expresarse sobre las emociones, provoca
una reactivación de la vivencia emocional y refuerza la rumiación mental sobre esta. Por
otro lado, a medio y largo plazo, las personas que han compartido hechos emocionales
negativos van a mostrar mejor adaptación psicológica y mayor bienestar . En las personas
que han hablado poco sobre el episodio, porque no tienen un apoyo social suficiente o
porque tienen dificultades personales para comunicarse sobre sus emociones, hablar sobre

éste les va a llevar a asimilar mejor cognitivamente el episodio emocional si es negativo.
Además, va a reforzar su integración social, lo que les va llevar a recibir afectividad
positiva, distraerse cognitivamente y controlar respuestas inadaptativas (Pennebaker, Páez y
Rimé, 1997).
Cultura, Comunicación y Vivencia Emocional

Los estudios antropológicos acerca de la relación entre la riqueza del lenguaje y el
desarrollo cognitivo de la vivencia emocional han descrito culturas “simples” en las que el
léxico o vocabulario sobre ciertas emociones está muy poco desarrollado. Así, por ejemplo,
tanto los ‘inuit’ (denominados de forma despectiva esquimales o comedores de carne cruda
por las tribus vecinas) como los tahitianos disponen de pocas palabras y escasas frases para
la emoción de tristeza. En estas culturas algunas emociones, como la tristeza, están
‘hipo-cognitivizadas’ o sub-desarrolladas a nivel lingüístico. Sin embargo, otras emociones
están ‘hiper-cognitivizadas’ o sobre-desarrolladas, es decir, se habla mucho sobre ellas y
existe un abundante vocabulario que permite una fácil diferenciación –el lenguaje en torno
a la emoción de culpa en la zona de Occidente sería un claro ejemplo de esta “hiper-
cognitivización” que estamos comentando- (Briggs, 1996; Levy, 1984; Oatley, 1993;
Stearns, 1993). Así, confirmando que el mayor desarrollo lingüístico occidental sobre la
culpa va a reforzar la vivencia psicológica de ésta, una investigación de psiquiatría
transcultural encontró que los atributos internos, además de la culpa, son más frecuentes y
relevantes en pacientes deprimidos occidentales que en otros países (el 68% de los
pacientes canadienses y suizos experimentaban sentimientos de culpa, mientras que
solamente el 32% de los pacientes iraníes deprimidos decían sufrir sentimientos de culpa).
La expresión de la tristeza entre los inuit y los tahitianos es considerada
problemática, debido a que conlleva al abandono de la actividad y del contacto social, suele
reprimirse y se evita dedicarle atención. Estos estados emocionales no son nombrados o
categorizados con etiquetas lingüísticas ni tampoco se habla sobre ellos. Todo ello hace
que, tanto entre los tahitianos como entre los inuit, cuando alguien sufre una pérdida o un
fracaso, se vivencie tal estado sintiéndose enfermo, fatigado y/o desmotivado. Las personas
de esas culturas son incapaces de articular claramente sus sentimientos y de asociar sus
reacciones físicas con dicha pérdida o fracaso. Además, la falta de léxico emocional en la
cultura y el evitar hablar sobre ciertas emociones lleva a que éstas se expresen
somáticamente y de forma poco articulada.
Tras lo anteriormente expuesto, podemos concluir que la falta de expresión verbal
provocaría no sólo una expresión somática, sino también una baja intensidad emocional.
Sin embargo, también puede ocurrir que emociones consideradas problemáticas, como el
enojo que amenaza la cooperación entre los tahitianos, estén “hiper-cognitivizadas”, es
decir que haya un rico vocabulario, una gran cantidad de metáforas y frases referidas a ella,
y al mismo tiempo se produzca su supresión, es decir se minimice su intensidad y se intente
reemplazar esta emoción por otra. En este caso el hiperdesarrollo lingüístico y cognitivo
produciría una inhibición en la frecuencia e intensidad de la emoción de enojo en el caso de
los tahitianos (Levy, 1984).
Por otro lado, diferentes estudios sugieren que las personas individualistas hablan
más sobre sus estados internos y emociones que las colectivistas. Por ejemplo, Yogo y

colaboradores encontraron que japoneses hablaban menos sobre sus emociones a familiares
que occidentales.
Con respecto al contenido de la comunicación sobre sí mismo. Mientras los
occidentales se centran más en la información personal, los colectivistas se focalizan más
en hablar sobre aspectos interpersonales y grupales. En el caso individualista, hablar más a
menudo y más sobre sí es coherente en un contexto de relaciones fluidas en las que se debe
elegir con quien mantener y establecer una relación y la información personal
intercambiada es un criterio para esta decisión. En un contexto colectivista, de relaciones
estables e involuntarias, los atributos e historia de una persona son menos valoradas y
relevantes que el status y posición de esta para establecer una relación. Además, dada la
importancia de dar una buena imagen y mantener la armonía, la expresión de emociones
negativas tiene sentido que se dé sólo en el marco de relaciones endogrupales protegidas de
la vergüenza pública y estables a largo plazo.
Mayor Expresión Verbal de las Emociones e Individualismo

El hecho de hablar de uno mismo con franqueza, es más valorado en las culturas
individualistas que en las colectivistas. Por ejemplo, las conductas expresivas en las
relaciones personales se producen más intensamente en las culturas individualistas, como es
el caso de Estados Unidos, que en las colectivistas, donde se situarían la cultura china y de
Asia (Ting-Toomey, 1991; Chen, 1995). Refiriéndose a la psicoterapia en el Extremo
Oriente (India, China y Japón), la enciclopedia médico quirúrgica francesa en su apartado
de Psiquiatría ilustra, si bien de forma quizás demasiado estereotipada, la problemática de
la menor expresión verbal y la elaboración cognitiva de las emociones en las culturas
colectivistas de Extremo Oriente: ‘En el Extremo Oriente las relaciones de la persona (con
la naturaleza, con el cosmos, con los otros) prevalecen sobre su vivencia individual. Las
relaciones sociales y familiares se han estructurado mediante normas tradicionales
codificadas [...]. Además de este control de las reacciones personales culturalmente nada
incita a mentalizar, ni a verbalizar explícitamente los estados psico-afectivos’ (Massin,
1989).
Probablemente, los déficits para expresar o revelar las emociones, se producen en
mayor medida en las sociedades colectivistas. Por el contrario, las culturas individualistas,
enfatizan y valoran los sentimientos internos. Los atributos internos e individuales
constituirían la base de la identidad, por lo que se promueve o fomenta la introspección y se
valora la comunicación verbal de los estados internos, tal como la experiencia emocional
íntima. En contraposición, en las culturas colectivistas, no se valora tanto el sí mismo
interno y privado. Por otra parte, las reacciones verbales y no verbales ante las experiencias
emocionales son más frecuentes en los países individualistas, puesto que en estas culturas
se necesitan más estos indicadores para orientar nuestra interacción con otros, mientras que
en los países colectivistas el rol y el contexto externo son indicadores más importantes para
orientar la interacción, dado que su estilo comunicativo como hemos visto es más implícito
(Smith y Bond, 1998). La asociación entre individualismo y mayor expresión verbal se ha
confirmado en algunas investigaciones aunque no en todas, ni sobre todos los tipos de
emociones. Una investigación sobre 29 países del mundo, la puntuación de individualismo

de la nación se asociaba a una mayor expresión verbal de las emociones de tristeza, alegría
y enojo (Fernández, Zubieta y Páez, 2000).
Irrelevancia de la Expresión Emocional Verbal y Colectivismo

Las emociones, en muchas culturas colectivistas como puede ser el caso de China,
no servirían para obtener fines sociales, ni tampoco serían necesarias para legitimar el
orden social. Es decir, las emociones se desenfatizan o se consideran de poca importancia
en una cultura colectivista como la china, por lo que la ausencia de expresión verbal es
irrelevante (Russell y Yik, 1996). En definitiva, lo que importa es lo que la persona hace y
cómo lo hace, y no lo que siente. En la investigación de Basabe et al. (2000) China
presentaba una aceptación relativa de emociones negativas, lo cual confirma en parte la
idea de irrelevancia social de las emociones y la aceptación relativa de emociones
negativas. Aunque en la misma investigación, la muestra china informaba de una baja
intensidad vivenciada y una baja frecuencia tanto de emociones positivas como negativas,
es decir, la poca expresión verbal y una respuesta subjetiva poco elaborada ante situaciones
emocionales parece caracterizar a la cultura china.
En conclusión, China es una sociedad de supresión emocional más que de represión,
que no focaliza la atención en los aspectos internos de la vida social (Potter, 1988).
Por el contrario, el hablar y compartir con otros sobre las emociones cobra mayor
valor en las culturas individualistas, puesto que permite tener información relevante a la vez
que permite decidir cuál es el grado de intimidad y de confianza que se va a establecer en
una relación. En cambio, en las culturas colectivistas se considera menos importante
conocer la historia y los sentimientos personales del otro para orientar la interacción, ya que
para éstas el status, la afiliación y las reglas contextuales son las que determinan el fin y
sentido de una relación (Smith y Bond, 1998).
Algunos autores señalan que la somatización y la baja verbalización no implican
automáticamente un déficit de razonamiento psicológico. Mencionan, por ejemplo, que el
lenguaje chino posee un rico vocabulario emocional. La cultura china tendría una teoría
implícita socio-somática de las emociones y la salud, la cual estaría muy desarrollada,
aunque con una concepción diferente de la psico-somática occidental (Russell y Yik, 1996).
La cultura china, en parte por su carácter relacional, enfatiza la expresión emocional sutil.
Así, la acción, en detrimento de la expresión verbal, se enfatiza en la interacción y
comunicación en China (p. e., el amor es raramente verbalizado y se manifiesta o
demuestra por conductas de cuidado y ayuda al otro). La falta de expresividad puede ser
debida a que los chinos han sido ‘socializados’ de una forma que no se les permite expresar
sus emociones personales. Los chinos insisten en que los niños no deben expresar sus
emociones y así, al no expresar verbal y abiertamente sus emociones, evitan imponer sus
sentimientos a los otros y buscan mantener la armonía y tranquilidad interpersonal (Gao,
Ting-Toomey y Gudykunts, 1996). El control del medio social se obtiene mediante el
equilibrio estudiado entre las emociones, la posición social y las características especificas
de la situación. La fuerte expresión no equilibrada de las emociones se considera como algo
negativo y proclive a la enfermedad (Lewis-Fernández y Kleinman, 1994).

Menor Expresión Verbal de las Emociones y Distancia Jerárquica
Otra dimensión cultural que puede afectar la expresión verbal de las emociones es la
distancia jerárquica, que como ya comentamos previamente hace referencia a la forma en
que cada cultura supone y acepta cómo se reparte o se distribuye desigualmente el poder en
la sociedad. Así, en las culturas con alta distancia de poder, el respeto y la deferencia
formal hacia los individuos de mayor status social (por ejemplo, padres, personas con
cargos de responsabilidad, etc.) serían aspectos muy valorados (Hofstede, 1991). Además
de la deferencia, la comunicación implícita es frecuente y valorada en culturas jerárquicas.
En éstas las personas de alto status sugieren sus ordenes, por ejemplo, el comandante del
ejercito que comenta ‘que calor hace en este lugar’ esperando que sus subordinados lo
ventilen de inmediato.
En las culturas de alta distancia jerárquica se pueden expresar emociones negativas
hacia personas de menor status. A este respecto, en diferentes investigaciones se ha
observado que, en Japón, jefes de departamento expresaban enojo a los empleados de
menor status y evitaban expresarlo hacia personas de alto nivel social como el gerente. Sin
embargo, en Estados Unidos las diferencias de status estaban menos marcadas y los jefes de
departamento trataban a los empleados al mismo nivel (Porter y Samovar, 1998).
En las culturas con alta distancia jerárquica, las personas pueden ser menos
expresivas emocionalmente, en general, debido a que en estas sociedades, la expresión
verbal intensa de la afectividad, aún siendo ésta positiva, implicaría falta de deferencia
(Kirmayer, 1987).
Dos culturas vinculadas a una alta distancia de poder, en mayor medida que al
colectivismo, son la china y la hindú. La cultura china se caracteriza por la supresión e
inhibición de emociones fuertes, especialmente las que amenazan el orden social. En este
sentido, niños y adolescentes presentan menos síntomas agresivos y conductas antisociales
que en Occidente, lo cual reflejaría esta socialización (Draguns, 1996).
La cultura india se sitúa en una posición medio-alta en la dimensión de distancia
jerárquica, lo cual es coherente con la importancia que ésta da al sistema de castas. En la
cultura hindú, según algunas investigaciones de Psicología antropológica, se valora la
pureza y el control de las pulsiones. Además, las creencias en el contagio por la impureza y
el control de las emociones y pulsiones están asociadas. Los padres se manifiestan distantes
con respecto a los hijos y se prohíben las manifestaciones afectivas fuertes. Aun siendo
adulto, en presencia de su padre, un hijo o hija debe suprimir toda manifestación emocional
espontánea y alusión a su vida sexual o íntima. Los conflictos se suprimen y predomina una
calma emocional; un modo de vida afable y cortés. En la familia hindú reina una calma y
una moderación basadas en gran medida en la supresión, más que en el afrontamiento de
los conflictos (Jahoda, 1989; Gilmore, 1994). Además de estos informes etnográficos,
comparaciones sistemáticas confirman que entre los hindúes -en comparación con muestras
de otros 39 países- predomina la baja deseabilidad social de emociones positivas y la baja
intensidad emocional ya sea ésta positiva o negativa (Basabe et al., 2000), lo cual es
congruente con la descripción de la socialización en el control de las pulsiones y las reglas
de moderación afectiva que se han comentado anteriormente.
Además de las descripciones etnográficas y de las comparaciones en expresión entre
algunas culturas, hay datos que confirman la asociación entre distancia de poder y mayor

rechazo a la vivencia emocional intensa. Basabe et al.. (2000), correlacionando las
puntuaciones de cuarenta naciones en las dimensiones de valores de Hofstede con las
medias de muestras apareadas de estudiantes sobre expresión emocional, encontraron que la
distancia de poder está fuertemente relacionada con la experiencia emocional. Así, la
distancia jerárquica se asociaría negativamente con la deseabilidad social e intensidad de
las emociones positivas y negativas, y esta asociación se mantenía controlando el nivel de
individualismo de las naciones.
Sección Práctica: Conducta Verbal y No Verbal en la Emoción de Enojo

En este epígrafe presentaremos los diferentes atributos que caracterizan a las
reacciones verbales y no verbales de la emoción de enojo.
Conducta Verbal y No Verbal en la Emoción de Enojo

(Shaver et al..1987; Páez y Vergara, 1992; Scherer, 1997; Fernández et al.. 2000)
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que cada atributo o elemento es
característico (típico) de tu vivencia de enojo.
Si es Nada típico, pon 1, si es Poco típico, pon 2, si es Bastante típico, 3, y si es Muy típico, pon 4.
1. Comunicar no verbalmente la desaprobación de la causa de la cólera, su 1 2 3 4
desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.).
2. Atacar verbalmente la causa de la cólera. 1 2 3 4
3. Chillar, levantar la voz, gritar. 1 2 3 4
4. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (hablar de lo mal que están 1 2 3 4
las cosas).
5. Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groserías, etc.). 1 2 3 4
6. Apretar las manos, cerrar los puños. 1 2 3 4
7. Gestos amenazadores, agresivos. 1 2 3 4
8. No sonreír, fruncir el ceño. 1 2 3 4
9. Pisar fuerte al andar. 1 2 3 4
10. Hacer rechinar los dientes, enseñar los dientes. 1 2 3 4

Para analizar los atributos prototípicos de la emoción de enojo debes comparar tus
respuestas con los datos que se exponen a continuación. Para ello, suma las puntuaciones
dadas a cada uno de los siguientes atributos:
- Expresión verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 2, 3, 4 y 5. El rango de
respuesta oscila entre 4 (Nada Típico) y 16 (Muy Típico) puntos.
- Expresión no verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 1, 6, 7, 8, 9 y 10. El
rango de respuesta oscila entre 6 (Nada Típico) y 24 (Muy Típico) puntos.
Si has obtenido en reacciones expresivas verbales una puntuación menor que 12
consideras que estas reacciones expresivas son menos típicas en tu caso. Es decir, cuando te
enojas expresas verbalmente menos el enfado, como personas de culturas colectivistas y
jerárquicas. Si has obtenido una puntuación mayor que 14 piensas que estas reacciones
expresivas verbales son más típicas del enfado y las manifiestas de manera exagerada. Es
decir, cuando te enojas expresas más el enfado y la cólera más que el resto de la gente,
como hacen las personas de culturas individualistas y de baja distancia jerárquica.
Si has obtenido en expresión no verbal una puntuación menor que 11 piensas que
estas reacciones expresivas son menos típicas en tu caso. Es decir, cuando te enojas
expresas no verbalmente el enfado en menor medida como es típico en culturas autoritarias
y colectivistas. Finalmente, si has obtenido una puntuación mayor que 15 consideras que
estas reacciones expresivas no verbales son más típicas y las muestras de forma extrema,
como individuos que comparten valores culturales individualistas y de baja distancia
jerárquica.
Predicciones Comunicativas
Al comunicarnos hacemos predicciones acerca de los efectos o resultados de
nuestras conductas de comunicación, es decir, elegimos entre varias estrategias
comunicativas sobre la base de predicciones acerca de cómo responderá la persona con la
que nos queremos comunicar. Miller y Steinberg (1975) describen tres tipos diferentes de
información que utilizamos al hacer predicciones sobre los otros: cultural, social y personal.
Las personas de cualquier cultura se comportan generalmente de una manera regular
respondiendo a normas, reglas y valores que integraron de esa cultura. Esta regularidad
permite disponer de una información cultural que se utiliza al realizar predicciones. Sin
embargo, al interactuar con personas de otra cultura esta información cultural puede
tornarse ineficaz y es probable causa de malos entendidos. Para que la comunicación con
personas de otras culturas sea efectiva, debemos basar nuestras predicciones sobre ellas en
el conocimiento de la otra cultura, si disponemos de escasa o nula información acerca de la
cultura de la otra persona, no tendremos base a partir de la cual realizar predicciones.
Nuestras predicciones sociales se basan en nuestra pertenencia a grupos o en las
aspiraciones que tenemos de pertenecer a grupos sociales particulares o desempeñar
determinados roles sociales. Asimismo, nuestras predicciones culturales y sociales también se
basan en la categoría en la que ubicamos a la otra persona (miembro/ no miembro de mi

cultura). La categorización social es la forma en que ordenamos nuestro ambiente social (la
gente con la que entramos en contacto) a partir de agrupar a la gente de una forma que tenga
sentido para nosotros (Tajfel, 1978). Podemos, por ejemplo, dividir a las personas en hombres
y mujeres, en blancos y negros. Al categorizar a los otros y a nosotros mismos nos definimos
como miembros de grupos sociales. Una vez que ubicamos a alguien en una categoría social
se activa nuestro estereotipo acerca de las personas que integran esa categoría. Los
estereotipos, en tanto figuras o fotos mentales que tenemos de un grupo de personas, crean
expectativas acerca de cómo la gente de la propia cultura o de otras culturas se comportarán.
Estas nociones pueden ser correctas o incorrectas, y las otras personas pueden cumplir
nuestras expectativas o refutarlas. A este respecto, a continuación vamos a presentar los rasgos
culturales de los gitanos, por ser este grupo una etnia con la cual se da una comunicación inter-
cultural en nuestro contexto. A continuación te pediremos que estimes la similitud
comunicativa con este grupo cultural.
Cultura Gitana
Describiremos brevemente la cultura gitana, basándonos en el trabajo de antropólogos y
testimonios de personas que han trabajado con gitanos. Aplicaremos las cuatro grandes
dimensiones culturales a la caracterización de su cultura. Además, comentaremos las ideas
extraídas de grupos de discusión con personas sensibilizadas a la problemática gitana, las
cuales permiten concluir que la cultura gitana se percibe como más colectivista y de mayor
distancia jerárquica que la cultura española. Al mismo tiempo, se evalúa como una cultura que
tiene rasgos de masculinidad cultural con algunos aspectos cooperativos o femeninos.
También se percibe que si bien en algunos aspectos es menos normativa o acepta mejor la
incertidumbre que la cultura española, en otros rasgos es más normativa.
Para Garanto (1995), los rasgos históricos que caracterizan la cultura de la comunidad
gitana son los siguientes:
- Es una cultura que nunca ha tenido un territorio propio, viviendo en un entorno social hostil
ante el que ha tenido que flexibilizar, acomodar u ocultar sus valores;
- Es una cultura peculiar y condicionada por su relación con la cultura mayoritaria. ‘Ser
gitano que está en España’;
- Es una cultura marcada por la idea de provisionalidad, ya que en su memoria colectiva pesa
mucho todavía su condición de nómadas con lo que esto supone de esfuerzo de adaptación.
‘Lo que vale para hoy y aquí no sirve para mañana y allí’; y,
- Es una cultura sin memoria histórica colectiva respecto de su origen preciso, circunstancia
que le ha dificultado una tradición estable y unificadora como identidad de pueblo. Además,
los gitanos valoran el presente más que el pasado.
Los gitanos son una minoría cultural, que vino a España hace cinco siglos proveniente
de la India y que ha logrado mantener una fuerte identidad diferenciada, pese a las presiones
para que se asimilen a la cultura dominante. Aunque no hay cifras exactas, se estima que
constituyen entre el 1 y 2% de la población.
Los gitanos se han caracterizado por realizar trabajos temporales y alternos,
generalmente de tipo de intercambio (venta ambulante, recolección de frutas, chatarreros,

etc.). Los gitanos han mantenido una economía de subsistencia, pero autónoma, por un
componente de libertad que se valora. Se trabaja en grupos familiares de forma cooperativa –
cuando se trabaja de forma autónoma. Según estimaciones de Secretariado Gitano, el 5-15%
trabaja como comerciantes, anticuarios y en actividades artísticas – constituyen la elite gitana.
Un 10-15% trabajan como asalariados en la construcción y obras públicas como mano de obra
no calificada. El 50-80% de los gitanos trabajan en venta ambulante, recogida de desechos
urbanos. Aunque la mayoría vive integrado (en barrios con payos y sedentariamente) un 10-
20% vive en chabolas y en condiciones de extrema pobreza.
Es una población joven (cerca del 50% tiene menos de 16 años), con tasa de natalidad
alta (4 veces la española) y su expectativa de vida es baja – solo el 5% de los habitantes de
poblaciones gitanas de menor status tenían más de 50 años en los 70 del siglo pasado. Los
gitanos se casaban a los 13-15 años, aunque la nupcialidad se ha postergado hacia los 18 años
en la actualidad. El 70% de los adultos no tienen educación y aunque en la actualidad la
mayoría de los niños se escolariza, la mayoría abandona entre 11 y 14 años (Castro, 1999;
Garanto, 1995).
El matrimonio es arreglado por o los padres tienen fuerte influencia en el. El
matrimonio es precoz, ya que el paso a la edad adulta se asocia al casamiento y al nacimiento
del primer hijo. Se prefiere casarse con parientes, con mucha frecuencia de la propia
comunidad, pero también fuera de ella. La residencia tiende a ser patrilocal (la casada va a
residir con su marido, en casa de sus suegros o cerca de ellos). Predomina la familia del padre
para definir el linaje.
Actualmente la cultura gitana mantiene aspectos fundamentales, aunque parece que
cada vez más amenazados, de entre los que se señalarían los rasgos siguientes, asociados al
colectivismo (San Román, 1997).
La identidad de las personas deriva de su pertenencia a una familia extensa, que
implica deberes y derechos normativos. La pertenencia a este grupo extenso se da por
nacimiento y pertenencia al grupo étnico. Se forma la familia y se obtiene la raza o linaje a
partir de los miembros varones
La familia extensa es la unidad social básica, el lugar de identificación cultural donde
todo se aprende y en cuyo medio se desarrolla. Los gitanos residían en familias extensas de
tamaño reducido o en familias nucleares unidas a otras familias por parentesco. El tamaño de
las familias es de 5-6 miembros. Se evitaba residir junto a otras familias o grupos gitanos sin
lazos parentales y si esto ocurría se guardaba distancia de estos.
Las relaciones con los otros gitanos son muy importantes. Un rasgo cultural gitano es
el alto sentido de la hospitalidad, así como de la solidaridad obligada para con cualquier gitano
que sufra alguna carencia, bien sea material, moral o espiritual.
El respeto a los antepasados, a los mayores y los ritos de conmemoración de ellos son
fuertes, mostrando un fuerte apego a la colectividad, incluyendo los difuntos. El luto es largo
para el varón y de casi toda la vida para la mujer. El respeto a los muertos en esta cultura es
sagrado, motivo por el cual se convierte en la mayor ofensa cualquier falta contra este respeto
sagrado y que puede provocar reacciones imprevisibles, tanto en el individuo como en la
comunidad. En este contexto cultural se enmarca el recuerdo obligatorio en el día de los
difuntos por parte de las familias gitanas.

Hay fuertes diferencias de conducta ante los miembros del endo (gitanos con lazos de
cercanía familiar: solidaridad, hospitalidad, respeto) y del exo-grupo (payos: relación
económica de intercambio). El matrimonio con payos es poco frecuente y no es deseable
socialmente.
Sin embargo, el nomadismo histórico y el tipo de trabajo preferido (comercio y
actividades autónomas, de obtención de dinero inmediato sin planificación a largo plazo) son
rasgos asociados al individualismo. Mientras el nomadismo caracterizaba a un tercio de los
gitanos europeos, en el caso de los españoles caracterizaba a una minoría y la mayoría del
90% o más eran sedentarios y vivían en ciudades – aunque los datos son aproximados y
limitados.
La cultura gitana se caracteriza también por una distancia jerárquica importante, que
legitima diferencias de status importantes, en función de la edad, parentesco y género. La
estructura de edad y parentesco son muy importantes. Predominan los ancianos y los hombres
de edad. Los hombres de confianza basaban su prestigio en la cantidad de hombres que les
siguen. La fuerza de una familia depende del número de varas, es decir, del número de varones
adultos que utilizan bastones o varas. Es muy importante y asimétrica la relación entre padre-
hijo, hombre-mujer. El vínculo solidario y desigual entre un hombre y su padre es el
prioritario. Las diferencias de clase son importantes y es infrecuente que un gitano de alto
status se case con uno de bajo status.
La cultura gitana se caracteriza por una cierta ‘feminidad cultural’. Rasgos asociados a
ella son: el predominio de relaciones de cooperación y calidad de vida antes que de
competitividad y recompensa material. La solidaridad y hospitalidad son importantes. El
grupo familiar otorga apoyo social a la persona ante situaciones negativas. Se acepta la
expresión afectiva intensa y el apoyo emocional.
Sin embargo, la importancia de la respuesta violenta a los ataques al honor familiar
sugieren elementos de masculinidad cultural o dureza. Por otro lado, la asimetría entre géneros
y la dominación masculina son importantes. La relación entre hombres y la autoridad
masculina son esenciales en la organización social y predomina una ideología machista fuerte.
El ideal cultural masculino se caracteriza por: a) un gitano debe ser orgulloso y estar
dispuesto a defender su honra y familia; b) un gitano debe aportar la mayor parte del dinero
necesario para la familia; c) este aporte debe hacerse de forma relajada, sin esfuerzo, con
listeza; d) autoritario con las mujeres de su casa y familia; y, e) negociador con los hombres de
su grupo, con los que se lleva bien y debe ganarse el respeto de los otros.
El gitano es niño hasta la pubertad -hasta los 14-15 años-. Del mozo o adolescente se
espera que sea orgulloso, conquistador de payas, distante de las gitanas, guapo y ágil, valiente
y defensor de la integridad moral de su familia. Trabaja activamente en beneficio del padre y
hermanos mayores en las tareas más duras. Cuando se casa y tiene un hijo, hasta los 40-50
años, se es un adulto. Disminuye el orgullo y valentía, pero, aumenta la paciencia, astucia y se
hace respetar. Se trabaja autónomamente o con la familia. Después de los 40-50 si se es abuelo
de varones y se ha ganado un prestigio social se convierte en un hombre de respeto o
confianza – un tío (no todos los mayores llegan a ser tíos y el calificativo de patriarca utilizado
por la prensa no lo es por los gitanos).
El ideal cultural femenino consta de: a) una gitana debe ser casta: la virginidad de la
moza y la fidelidad de la casada son normas esenciales, asociadas a un fuerte control social de

las mujeres por los hombres. b) fértil y dedicarse en cuerpo y alma a su marido e hijos; y, c)
trabajadora y capaz de ganarse la vida y criar a sus hijos aunque sea sola, si su pareja enferma
o cae preso.
La niña gitana empieza a trabajar a los 8-9 años en tareas domesticas y cuidando a los
pequeños de la familia. Más adelante sale a trabajar –el ausentismo escolar es mayor en niñas
que en niños gitanos por esa mayor carga de trabajo-. La niña y moza deben servir y
complacer a los hombres de su familia. Al casarse y transformarse en adulta, se supone que
debe pasar desapercibida La boda se realiza si se confirma que la mujer es virgen.
La cultura gitana se caracteriza en parte por una alta evitación de la incertidumbre. Los
rasgos asociados son los siguientes: El mantenimiento de una identidad resistente, la defensa
de la tradición son muy importantes. Respetar los ritos religiosos, funerarios y de boda son
muy importantes - manifestar y aplicar las normas de luto son importantes. Se controla la
virginidad de las jóvenes y se rechaza el adulterio femenino. La boda se realiza si una
especialista confirma delante de las mujeres de la familia que la chica es virgen. Se controla
mucho el honor y el respeto de la moral tradicional. Se valora la pureza y ritos de control de la
contaminación. Se debe tener un cubo “bueno” para lavar la vajilla y la comida, y otro “sucio”
para lavar la ropa y el cuerpo. Para una gitana es repugnante ver como una paya lava una
prenda de ropa en la pila de fregar la loza.
No obstante, la tradición de libertad y relativa incertidumbre económica, son rasgos
que sugieren una tolerancia de lo incierto o una baja evitación de la incertidumbre.
Simultáneamente, el fácil cambio o innovación religiosa (paso de la tradición católica a la
evangelista por ejemplo) sugieren que hay poco apego a una sola verdad revelada. Un 10% de
los 800 mil gitanos se han ‘fugado’ de la Iglesia Católica a la Evangelista.
Los rasgos antes descritos son las normas culturales ideales y como es habitual en
todas las sociedades su aplicación a la práctica es relativa.
El desarrollo económico de los años 60-80, la inserción urbana y otros procesos han
reforzado la aculturación de los gitanos. Ha aumentado su educación y se han desarrollado
organizaciones gitanas –que agrupan a una minoría y según algunos autores tienen una base
social limitada-.
Si bien la posición social de la mujer sigue siendo de subordinación ha mejorado el
trato. Se es más tolerante con la autonomía de las jóvenes, aunque el control de su virginidad
sigue siendo estricto. Los jóvenes tienen mayor influencia en el matrimonio, aunque los padres
siguen jugando un papel muy importante. Se sigue esperando que el enlace sea entre gitanos.
El predominio de la autoridad masculina sigue siendo importante.
Se ha dado una flexibilización de las jerarquías de edad. Los tíos pueden esperar en la
actualidad más deferencia que obediencia. La base de la influencia de estos hombres de
confianza y respeto ya no son solo las varas (la cantidad de hombres adultos jefes de hogar
que les respaldan) sino que también la relación con las instituciones, la administración o el
dinero. Las grandes familias jugaban un rol más bien pasivo ante la administración. Durante
las décadas democráticas se han desarrollado liderazgos con bases diferentes a las
tradicionales.
El papel social de las familias o razas y de los grandes grupos de parentesco basados
en la familia masculina ha disminuido, se ha reducido el tamaño de la familia. Sin embargo, la

familia sigue siendo patrilineal y siguen siendo importantes las relaciones con las otras
familias nucleares y extensas que residen en la misma comunidad y con la que se tienen lazos
de parentesco.
Se han reforzado valores consumistas y economicistas. El despilfarro ostentoso
orientado a establecer vínculos y alianzas con otras personas y familias ha sido reemplazado
por el mero consumismo.
El pentecontalismo gitano, basado en la comunión espiritual y emocional durante los
ritos, así como en un mensaje anti-droga y de auto-control, se ha desarrollado e influencia a un
10% de los gitanos como hemos dicho (García, 2002). Por su carácter universalista esta
religión tiende a romper las lealtades gitanas basadas en los lazos de la familia extensa.
Las creencias místicas han desaparecido, el control territorial y la defensa violenta de
los intereses de la familia han disminuido –por la mayor sedenterización y los pactos de
convivencia entre familias gitanas forzadas a convivir en barrios y ciudades-.
La evolución negativa del mercado laboral en el que se insertaban los gitanos (trabajo
temporal agrícola, reciclaje y venta) es un problema social acuciante que socava la cultura
gitana. El trabajo asalariado ha disminuido y domina la venta. La concentración residencial de
gitanos de familias diferentes, lo que conlleva tensión y conflicto, debido a las decisiones de
las administraciones, es otro problema social importante. Finalmente, la venta de droga, que es
una actividad ilegal muy remunerativa, ha implicado tanto el consumo, como la frecuente
prisión de los gitanos y gitanas implicadas. La degradación personal hace que el sujeto
cuestione los valores y normas culturales: el drogadicto es desleal con la familia y engaña a
sus próximos, aunque en general se le sigue aceptando y apoyando en su familia. Además, la
compraventa de drogas crea dependencias interpersonales, extrafamiliares e inter-étnicas muy
fuertes, cuestionando las reglas del colectivismo gitano. Según algunos autores la implicación
en la venta de drogas es la amenaza de aculturación más fuerte a la que han tenido que hacer
frente los gitanos (San Román, 1997).
Percibir la Semejanza
En este epígrafe analizaremos la medida en la cual percibimos similitud de auto-
conceptos con otros individuos influencia nuestra atracción por ellos y la denominamos
similitud percibida. Es decir, nos atraen aquellas personas que pensamos se ven a ellos
mismos de la misma forma que nos vemos a nosotros mismos. Además de la similitud
percibida de auto-conceptos, también nos atraen aquellos con los que percibimos una
similitud en actitudes, valores, apariencia física y estilos comunicativos. Si percibimos que
nuestras actitudes son similares a las de otros nos sentiremos atraídos dado que la
semejanza en actitudes valida nuestra visión del mundo. Evaluamos a nuestras relaciones
potenciales según la medida en que percibimos que son similares a nosotros. En las etapas
iniciales de conocer al otro probablemente nos centramos en valores y opiniones generales
propias y buscamos la semejanza en aspectos centrales de nuestra visión del mundo (Duck,
1977).
Otra de las semejanzas que más buscamos en relaciones potenciales es la referida a las
orientaciones hacia las interacciones interpersonales. Es decir, si percibimos en el otro
similitudes en las orientaciones hacia la comunicación, tendremos mayor probabilidad de

llegar a establecer una relación cercana. La investigación de Burleson et al.. (1992) sugiere
que los amigos íntimos tienen orientaciones similares hacia cinco actividades comunicativas
específicas: manejo del conflicto, formas de confortarse unos a otros, formas de persuadir,
formas de apoyar las concepciones del otro y formas de contar cuentos y chistes.
Si nos proponemos desarrollar relaciones con extraños es importante comprender las
diferencias pero también buscar la semejanza, en este sentido tomaremos el grupo de
comparación de los gitanos. Así, cuando nos encontramos con gente de otra cultura u otro
grupo étnico, uno de los principales factores que inhibe el desarrollo de relaciones cercanas
son justamente las diferencias culturales y étnicas.
Es necesario poder extraer aspectos en común porque cuanto más explícita sea la
comprensión de lo que se tiene en común y de la meta a alcanzar conjuntamente, menos
amenazantes serán las diferencias que aún se mantienen. Para ir más allá de las diferencias
genuinas y poder desarrollar relaciones más íntimas debemos hablar, entrar en contacto y
descubrir que se es semejante en otras áreas. Para desarrollar relaciones cercanas entre
individuos de diferentes culturas es necesario encontrar semejanzas o percibir similitudes en
actitudes, estilos de vida y la visión del mundo.
Sección práctica: Similitud Percibida y Comunicativa

El siguiente ejercicio sirve para que entiendas el concepto de similitud percibida y
auto evalúes tu nivel de similitud comunicativa.
Cuestionario de Similitud Percibida y Comunicativa (Gudykunst, 1994)

Evalúa el grado de similitud o parecido que sientes cuando te relaciones con personas de otra
cultura o etnia (sugerimos que utilices como grupo de comparación a los gitanos tomando en cuenta
la descripción anterior).
Elige el país o grupo cultural con el que trabajas o trabajaras más frecuentemente.
Piensa en una persona típica del grupo de otro país o etnia. Pon el nombre del país o etnia............……
Piensa en una persona típica de tu propio país. Pon el nombre del país….................……
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que se aplica cuando comunicas con la persona
de tu propio país o grupo cultural y cuando comunicas con una persona del otro país o grupo cultural.
Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A
Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5.
Persona del Persona de tu
otro grupo grupo
1. Percibo que... y yo tenemos estilos de vida similares (normas de 12345 12345
conductas, opiniones, creencias, actitudes y valores)
2. Creo que... y yo tenemos formas diferentes de contar bromas, anécdotas 12345 12345
e historias
3. Creo que.... y yo enfrentamos o manejamos los conflictos y discusiones 12345 12345
de forma similar o parecida
4. Creo que...y yo tenemos formas diferentes de apoyarnos, consolarnos, de 12345 12345
dar apoyo y comprensión
5. Creo que.... y yo tratamos de convencernos, persuadirnos, de argumentar 12345 12345
para cambiar nuestras opiniones de forma similar o parecida

Invierte las puntuaciones de las preguntas 1, 3 y 5. Si tienes un 1 pon un 5, si tienes un
2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas:
- Otro grupo: 1....+2....+3....+4....+5.... Total =......
- Tu grupo: 1....+2....+3....+4....+5.... Total = ......
Diferencia =......
Puntuaciones de 17 o más en ‘otro grupo’, o de 13 o más en ‘Tu grupo’ y de 4 o más
en ‘Diferencia’ indica que percibes grandes diferencias, es decir tienes diferentes
perspectivas que pueden dar lugar a malos entendidos en la comunicación. En cambio
puntuaciones medias: de 15 o menos en ‘Otro grupo’, de 11 ó menos en ‘Tu grupo’ y de 3 ó
menos en “Diferencia” menos percibes diferencias, por lo cual será más sencillo encontrar
puntos en común. A mayor puntuación, más diferencias en experiencias o percibes poca
similitud cuando comunicas con otras personas. Puntuaciones inferiores a 4 indican una baja
similitud importante. Respecto a la diferencia entre tu grupo y el de comparación (los gitanos),
lo habitual es que la diferencia sea positiva.
Resumen
La cultura estructura el espacio y el ritmo del tiempo: existen culturas colectivistas de

alto contacto (árabes, de América Latina y Europa del Sur), colectivistas (asiáticas) e
individualistas (anglosajonas y norte-europeas) de bajo contacto.
El contacto físico sirve para comunicar afecto, controlar la interacción, cumplir fines
instrumentales y rituales.
El contacto físico, en particular de una persona de alto estatus, induce mejor estado de
ánimo y logra que los otros cumplan más lo que se les pide.
Las personas de mayor estatus, hombres en relación a mujeres p. e., inician más el
contacto físico, se sitúan a mayor distancia y las personas que inician y contactan más
se perciben con mayor poder.
Las culturas jerárquicas inducen mayor distancia y menos contacto con los de alto
estatus las culturas colectivistas tienen un ritmo temporal más lento, en el que la
puntualidad está subordinada a las relaciones sociales, aunque es el nivel de desarrollo
socio-económico el factor que determina una mayor rapidez del ritmo de vida.
La comunicación es la transmisión bi-direccional mediante un código simbólico de
información.

Es equivocado hablar de comunicación no verbal y la evidencia que mucha
información se transmite por la conducta expresiva y gestual (no verbal) es
inconsistente.
Los gestos corporales que acompañan a la verbalización sirven para ayudar a pensar al
locutor.
Expresiones faciales típicas se reconocen como asociadas a emociones.
La expresión facial se entiende mejor como una comunicación intencional que busca
orientar la conducta del otro que como una manifestación gestual de un estado interno.
Culturas de alta distancia jerárquica inducen una menor manifestación gestual y facial
de las emociones negativas, así como llevan a percibir menos intensamente las
emociones.
El significado de la sonrisa es de sociabilidad en diferentes culturas, aunque en la
cultura individualista anglosajona se asocia a juicios de mayor inteligencia y en la
colectivista china a menor auto-control.
La mirada o contacto visual sirve para comunicar, regular y controlar la interacción.
En culturas colectivistas y jerárquicas se utilizaría menos el contacto visual para
respetar las diferencias de estatus y evitar transmitir emociones irrelevantes o que
alteren la armonía social.
Las personas de mayor estatus miran más al interlocutor cuando lo quieren persuadir y
lo miran menos cuando este último habla.
Se cree erróneamente que la mentira se manifiesta en conductas no verbales (cambiar
de posturas, sonreír más y ocultar la mirada) y conductas verbales (hacer más pausas y
hablar lento).
Si una persona exhibe ciertas conductas como desviar la mirada y pausas, se les
juzgará como mentirosa, porque estas se consideran típicas de la mentira – aunque no
hay base experimental para afirmarlo.
La aparición de adaptadores y vacilaciones también induce por su carácter típico
juicios de mentira, aunque en este caso con cierta veracidad.
La mentira se manifiesta en realidad débilmente en ciertas conductas no verbales
(tocarse el cuerpo o adaptadores) y verbales (vacilaciones, entonación alta, errores al
hablar).
Estilo de comunicación de alto contexto o implícito es aquel en que buena parte de la
información está en el entorno o incorporado en los hablantes, es típico de culturas
colectivistas en las que las personas interactúan intensivamente y a largo plazo con las
mismas personas de un endo-grupo.
El estilo de comunicación bajo contextual explicita al máximo la información
verbalmente y es típico de culturas individualistas donde los sujetos interactúan con
muchas personas de muchos grupos, compartiendo poca información previa

El estilo directo (no ambiguo, formular claramente) es más típico del individualismo
que valora las relaciones negociadas abiertamente.
El estilo indirecto (ambiguo, se anticipa y lee en la mente del otro) es más típico del
colectivismo que valora la armonía grupal.
Autoritarismo y estilo deferente: las personas de culturas de alta distancia jerárquica
valoran menos el habla y la expresión verbal y no verbal intensa de las emociones, ya
que puede ser una falta de respeto y amenazar la estructura de estatus.
Los colectivistas asiáticos valoran menos el habla, creen menos que el lenguaje es
importante para el aprendizaje y pensamiento y rinden peor cuando tienen que hablar
en voz alta.
Los individualistas valoran más el habla y el hablar sobre sí mismo o auto-revelación
refuerza la relación y atracción interpersonal.
Hablar sobre las emociones no disminuye la vivencia sino que la aumenta a corto plazo
(en contra de la idea de la catarsis y de la asimilación cognitiva simple), aunque
refuerza el bienestar a largo plazo y refuerza la integración social.
Los individualistas, que valoran lo internos y la persona autónoma, hablan, expresan no
verbalmente y vivencian más intensamente las emociones negativas – mostrando un
estilo de sub-regulación y catártico de la afectividad.
Las personas de culturas jerárquicas, que valoran el autocontrol y respeto de las reglas
sociales, expresan menos verbal y no verbalmente las emociones negativas e informan
de menor intensidad emocional – mostrando un estilo sobre regulado y de supresión
afectiva.
La comunicación intercultural se basa en la percepción de diferencias y similitudes en
valores y normas entre grupos étnicos.
La cultura gitana se diferencia por un mayor colectivismo, mayor distancia jerárquica,
una mezcla de mayor feminidad y masculinidad cultural y evitación de la
incertidumbre.
Los payos autóctonos perciben una diferencia de estilo cultural comunicativo con los
gitanos –una descripción de la cultura gitana y recordar que esta enfatiza un estilo más
deferente, de reconocimiento del estatus, colectivista de valoración del habla y de
mayor expresividad emocional busca orientar la comunicación con este grupo cultural.

SSEC
ECCIION
ON V
RELACIONES INTERPERSONALES
Describir la atracción interpersonal, los tipos

de amor romántico y los factores
psicosociales y culturales vinculados a ellos
Concebir la confianza interpersonal como
capital social y mostrar su asociación con la
dimensión cultural de evitación de lo incierto
y rechazo de lo extraño
Definir la agresión, analizar los factores
psicosociales y culturales que la refuerzan
Definir altruismo, conducta pro-social, los
factores psicológicos y socio-culturales que
refuerzan las conductas de ayuda al prójimo
Describir y analizar la cooperación como
forma de conducta pro-social con efectos
positivos para la educación
Esta sección analiza las relaciones interpersonales más importantes: la
Atracción y el Amor, la Confianza Interpersonal, la Agresión y la Conducta de
Ayuda.
El capítulo 15 revisa los factores de la atracción, los tipos del amor y su
relación con factores socioculturales. Tres prácticas basadas en la escala de tipos
de Amor de Hendrick y Hendrick, en los criterios de elección de pareja de Buss
y la importancia del amor para elegir a su pareja, le permiten al lector saber si
sus creencias le caracterizan como alguien que enfatiza los aspectos amistosos,
erótico-pasionales, prácticos o de otra índole del amor. Como es habitual en este
libro, sus respuestas le permitirán también saber si se sitúa cercano a uno u otro
contexto cultural.
El siguiente capítulo (16) examina la Confianza Interpersonal como una
característica esencial de la interacción. Las culturas que consideran a lo extraño
peligroso y que buscan regular mediante normas explicitas lo incierto,
denominadas culturas de alta Evitación de la Incertidumbre, tienen como efecto
una baja confianza en los otros en general y la necesidad de establecer una red de
conocidos personales para obtener las metas, ya que las redes e instituciones
sociales no son eficaces. La cultura española es de alta evitación de la
incertidumbre y se caracteriza entre otros aspectos por una baja confianza
relativa en las instituciones y la existencia de normas perversas o incumplibles,
que se rompen para beneficiar a los conocidos. Una práctica con la escala de
Yamagishi sobre confianza general y la importancia de las relaciones
personalizadas le permite al lector comprender mejor estos conceptos y situarse
en relación a culturas de baja evitación de la incertidumbre, como las
anglosajonas, o de alta, como la japonesa y española.
A continuación, en el capítulo 17, examinamos la definición y factores
psicológicos y sociales asociados a la Agresión. Una práctica nos permite dar a
conocer y que el lector contraste su información sobre los mecanismos de
manejo del enojo. Otra práctica permite que el lector se sitúe en relación a la
cultura del honor masculino y de la vergüenza femenina, asociada a la agresión
dentro de la pareja. Además revisamos la problemática del matonaje o bullying
en el aula.
El siguiente capítulo (18) define lo que es Altruismo, conducta de ayuda
o pro-social y los factores asociados. También se revisan la relación entre
altruismo y dimensiones culturales. Finalmente, se enlaza la conducta de ayuda
con el aprendizaje cooperativo y se extraen conclusiones para el aula.
CAPITULO XV
RELACIONES ÍNTIMAS: ATRACCIÓN, AMOR Y CULTURA
Silvia Ubillos
Darío Páez
Elena Zubieta
Dos fenómenos asociados a las relaciones íntimas son la atracción personal y el

amor. De hecho, la atracción es una de las razones que nos puede llevar a establecer una
relación amorosa.
Algunos autores consideran que la afiliación es el fenómeno básico sobre el que
descansan los procesos de atracción y el amor. La afiliación es una tendencia humana
básica que lleva a buscar la compañía de otras personas y cuya función primordial
consiste en garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie. En este
sentido, se considera que uno de los objetivos de la afiliación es entablar relaciones,
expresar el amor y la sexualidad.
Atracción
Tal y como la definen Baron y Byrne (1991) la atracción interpersonal se puede
entender como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensión
actitudinal cuyos extremos son la evaluación positiva (amor) y la evaluación negativa
(odio). Además de esta dimensión cognitivo-evaluativa, este juicio está asociado a
conductas (p. e., intentar hacer cosas con la persona que nos atrae), sentimientos (p. e.,
sentirnos tristes cuando no podemos estar con esa persona) y otras cogniciones (p. e.,
atribuir a esa persona muchas características positivas).
Moya (1999) resume las principales explicaciones psicosociales de la atracción
que más apoyo han tenido en los últimos años:
La búsqueda de consistencia cognitiva. Las teorías, como la de la disonancia
cognitiva de Festinger, consideran que las personas intentamos mantener la coherencia
entre nuestras actitudes y entre éstas y nuestras conductas. Por tanto, según esta
perspectiva, intentaremos tener las mismas ideas y aficiones que nuestra pareja, y ante
situaciones desequilibradas podríamos cambiar nuestra ideología o divorciarnos.
Las consecuencias de la asociación y del refuerzo. Los efectos de la asociación
sobre la atracción interpersonal, siguiendo los principios del condicionamiento clásico,
consisten en que nos sentiremos atraídos hacia quienes aparezcan asociados a
experiencias buenas para nosotros y nos desagradarán quienes estén asociados a malas
experiencias (Byrne, 1971). En este sentido, el efecto MUM (Bond y Anderson, 1987)
consiste en que las personas nos resistimos a transmitir malas noticias a los demás,
aunque no tengamos nada que ver con ellos, ya que al transmitirlas apareceremos
asociados al evento negativo antes los ojos del receptor y les resultaremos, en
consecuencia, poco atractivos.
Intercambio e interdependencia. Autores como Blau (1964) y Kelley y Thibaut (1978)
consideran que de acuerdo a la teoría del intercambio social una persona nos resultará
atractiva si creemos que las recompensas que se derivarán de tal relación son mayores
que los costes que implica. El juicio del atractivo de la persona implicada en dicha
relación depende de las comparaciones que realizamos utilizando dos criterios: a) el
nivel de comparación, que se basa en las experiencias pasadas. Cualquier situación
actual sólo será juzgada como beneficiosa dependiendo de dicha comparación, que
puede estar formada por anteriores relaciones amorosas; y, b) el nivel de comparación
con alternativas, según el cual una relación algo satisfactoria puede ser la mejor
evaluada si es la única alternativa que tenemos.
Además de estas explicaciones psicosociales, existen una serie de factores que
desempeñan un papel fundamental en la aparición y mantenimiento de la atracción que
llegamos a sentir hacia determinadas personas. A continuación haremos una revisión de
los más relevantes.
Proximidad
La proximidad no sólo hace que la gente llegue a conocerse, a menudo influye
también en las citas y matrimonios. La investigación de Festinger, Schachter y Back
(1950) mostró que las tres personas con las que mantenían mejores relaciones los
estudiantes universitarios que vivían en una residencia eran las personas que vivían más
próximas. Asimismo, autores como Byrne y Buehler (1995) han constatado que las
relaciones establecidas por los estudiantes durante el semestre están en función de la
distancia entre los asientos, es decir, que la proximidad física influye en el hecho de que
los estudiantes lleguen a conocerse. No obstante, las correlaciones encontradas entre
distancia física y atracción no nos aseguran que la proximidad provoque las relaciones,
pudiera ser que las personas que comparten ciertas características (p. e., religión, status
económico, etc.) prefieran vivir unas cerca de las otras.
Existen varias explicaciones sobre la influencia de la proximidad física a la hora
de establecer relaciones (Moya, 1999):
a) Las personas más cercanas físicamente son también, generalmente, las más
accesibles.
b) Con la exposición repetida, los sentimientos de ansiedad ante lo desconocido
decrecen y esa persona nueva se va haciendo gradualmente más familiar.
c) La proximidad puede incrementar la familiaridad y ésta puede, a su vez, aumentar la
atracción. El efecto de la mera exposición (Zajonc, 1968) consiste en que la percepción
de forma repetida de un estímulo que inicialmente es neutral o positivo lleva a una
mayor atracción hacia el estímulo.
d) La semejanza también puede incrementar esta familiaridad ya que las personas que
compartimos ciertos espacios solemos tender a parecernos en otros aspectos, como son
la ideología, aspiraciones, problemas, etc. Tenderemos a juntarnos bien por ser
semejantes o porque nos hemos ido haciendo semejantes como consecuencia de estar
juntos.
e) Por último, según las teorías de la consistencia cognitiva, cuando tenemos que pasar
mucho tiempo con una persona y la relación nos resulta desagradable tendemos a
restablecer el equilibrio, bien intentando apartarnos de ella o descubriendo que esa
persona no era tan desagradable como presuponíamos.
La proximidad influye positivamente en la atracción siempre que la persona
inicialmente nos resulte positiva o neutra, no negativa.

Afecto Negativo y Positivo
Los experimentos constantemente ponen de manifiesto que los sentimientos
positivos llevan a evaluaciones positivas sobre los demás, a agrado y a simpatía,
mientras que los sentimientos negativos llevan a hacer evaluaciones negativas, a
desagrado y a antipatía (Dovidio et al., 1995). El afecto puede influir en la atracción de
dos formas:
1. En primer lugar, otra persona puede hacer algo que te haga sentir bien o mal; la gente
que te haga sentir bien tenderá a gustarte y si te hacen sentir mal te serán antipáticos
(Shapiro, Baumeister y Kessler, 1991).
2. En segundo lugar, si una persona está presente únicamente cuando se activen tus
sentimientos positivos y negativos (por cualquier causa) como consecuencia esta
persona también te será simpática o antipática (Byrne y Clore, 1970). La idea general
está basada en el condicionamiento clásico, es decir, cuando un objeto actitudinal se
asocia con un estímulo que provoca sentimientos negativos o positivos, el observador
desarrolla actitudes negativas o positivas hacia el objeto. Numerosos experimentadores
han mostrado que el afecto positivo deriva en agrado hacia los demás, mientas que el
afecto negativo lleva al desagrado (Krosnick et al., 1992).
Si las reacciones positivas pueden ser transferidas de persona a persona, lo
mismo sucede con las reacciones negativas. Si las emociones negativas hacen que otras
personas nos resulten antipáticas, y si el afecto se asocia fácilmente con cualquier
persona, entonces transferimos nuestros sentimientos negativos de una persona a otra si
las vemos juntas. Las investigaciones sobre los estigmas, características percibidas de
forma negativa (p. e., raza, edad, acento extranjero, discapacidad física, etc.), indican
que esta asociación negativa tiene lugar tan fácilmente como las asociaciones positivas.
Aunque un estigma sea superado, el afecto asociado con el anterior estigma no
necesariamente se disipará (Rodin y Price, 1995).
Características de la Personalidad
Anderson (1968) encontró que los cinco rasgos más valorados eran ser sincero,
honesto, comprensivo, leal y digno de confianza. Asimismo, en la investigación de
Moya (1990), las características de personalidad mejor evaluadas fueron la
comprensión, lealtad, capacidad para captar los sentimientos de los demás, sinceridad y
alegría. Otros estudios han mostrado que los rasgos más valorados en las personas se
agrupan en dos conjuntos: a) afecto (p. e., afectuoso, amigable, feliz y considerado),
señales no verbales (p. e., sonreír, mirar con atención, expresar emociones) y
disposiciones actitudinales (p. e., mostrar agrado por las personas); y, b) competencia,
que comprende habilidades sociales e inteligencia (p. e., tener una conversación
interesante, etc.) (Lydon et al., 1988).
Otra serie de atributos relacionados con el poder, prestigio o posición social de
la persona con la que interactuamos son de considerable importancia para calificarla
como atractiva, especialmente cuando se trata de varones. De hecho, en los anuncios de
prensa, las mujeres ofrecen atractivo físico y buscan seguridad financiera, mientras que
los hombres ofrecen posición financiera y solicitan ciertas características físicas (Deaux
y Hanna, 1984).

Semejanza
Los resultados de la investigación psicosocial muestran que, en general,
conforme aumenta la semejanza entre las personas también aumenta la atracción. Las
dos dimensiones de semejanza que han sido más estudiadas por los psicólogos sociales
son la semejanza actitudinal y la de personalidad.
La semejanza de actitudes se refiere a la medida en la cual dos individuos
comparten las mismas actitudes sobre una serie de temas. Byrne et al. (1971) indican
que cuanto mayor es la semejanza, mayor es la atracción. Este resultado ha sido
encontrado en personas de todas las edades, en grupos muy diferentes y en diversos
países.
El estudio de Smeaton, Byrne y Murnen (1989) confirmó la hipótesis de la
proporción que predecía que la atracción difería según la proporción de actitudes
similares que se comparten. A pesar de estos resultados, una serie de investigaciones
indicaron un efecto ligeramente mayor de las actitudes distintas que de aquellas
similares (Chapman, 1992), en parte porque la mayoría de la gente supone que un
desconocido, especialmente uno atractivo, alberga actitudes similares a las suyas
(Krueger y Clement, 1994). Este supuesto de acuerdo general con las opiniones de uno
mismo se denomina efecto del falso consenso y una consecuencia es que el acuerdo es
esperado mientras el desacuerdo es sorprendente. Si, en algunos temas especiales, un
individuo cree que él o ella tiene una opinión minoritaria y que la mayoría de gente está
en desacuerdo, el desacuerdo será esperado y tendrá menos efecto que un desacuerdo
inesperado (Smeaton et al., 1995).
En el caso de la semejanza de la personalidad, los resultados de las
investigaciones son menos consistentes. Moya (1999) argumenta que la falta de relación
entre semejanza de personalidad y atracción puede explicarse porque las características
de la personalidad no suelen ser públicamente exhibidas. Otras veces puede ser que la
propia naturaleza de la característica de personalidad provoque la atracción tanto de
quienes son semejantes como de quienes son diferentes. En general, se ha mostrado que
la semejanza produce mayor atracción que la diferencia, al menos en el caso de las
siguientes características: orientación sexual (es decir, si la persona es masculina,
femenina o andrógina), depresión, conducta tipo A, búsqueda de sensaciones y estilo
cognitivo (Baron y Byrne, 1991).
Las siguientes explicaciones dan cuenta de cómo la semejanza puede influir en
la atracción, tanto de forma positiva como negativa (Moya, 1999):
a) Las actitudes similares activan un afecto positivo, mientras que las actitudes distintas
activan un afecto negativo, y el afecto lleva a la atracción.
b) Según las teorías de la consistencia cognitiva, y en particular la teoría del equilibrio,
la gente organiza naturalmente sus simpatías y antipatías de un modo simétrico. De esta
forma, las relaciones equilibradas se dan cuando alguien es semejante y nos gusta.
c) La semejanza es reforzante. La prueba más valiosa de que los demás aprueban
nuestras ideas, costumbres y gustos la constituye el hecho de que las tengan
precisamente (Festinger, 1954). Esta formulación sugiere que estamos interesados en las
opiniones de otras personas no porque busquemos precisión, sino únicamente porque
queremos verificar lo que nosotros ya creemos. No obstante, cuando las personas se
asemejan por poseer alguna característica negativa, entonces es posible que la
semejanza en vez de llevar a la atracción, lleve al rechazo. En ocasiones, la diferencia
puede ser más reforzante que la semejanza, ya que nos permite aprender cosas nuevas y

valiosas (Kruglanski y Mayseless, 1987). Además, sentirse único y especial es algo muy
valorado (Snyder y Fromkin, 1980).
d) La elección de personas semejantes a nosotros en ciertas dimensiones (p. e., nivel
educativo, clase social o atractivo físico) puede ser fruto de un proceso de comparación
y evaluación de las diversas alternativas que tenemos y de sus costes y beneficios. Esto
es debido a que generalmente las personas más valoradas son las más difíciles de
conseguir. Según las teorías de la expectiva-valor, en la vida real nos sentiremos
atraídos hacia las personas más valoradas dentro del campo de aquellas personas que
pueden correspondernos. En este sentido, la hipótesis del emparejamiento (Feingold,
1988; Berscheid et al., 1971) se refiere al hecho de que los matrimonios y las parejas de
enamorados tienden a hacerse pareja basándose en su atractivo físico similar (Zajonc et
al., 1987).
Finalmente, los estudiantes universitarios al ser interrogados directamente no
consideran la similitud social, ideológica y religiosa como un atributo relevante en la
elección de pareja (Buss et al., 1990). Dos explicaciones podrían dar cuenta de este
resultado: a) las personas no son conscientes de la importancia que tienen los
determinantes situacionales de la conducta; y, b) este atributo puede ser importante en el
inicio de la relación, pero no para la elección de una pareja íntima. Es relevante
destacar, sin embargo, que según datos franceses (Bozon y Heran, 1988), para personas
de nivel socioeconómico alto los espacios de encuentro de parejas serían sitios cerrados
o reservados y para las personas de nivel socioeconómico bajo serían los lugares
públicos, abiertos a todo el mundo. Esto nos sugiere que pese a que ciertas similitudes
no son relevantes a la hora de la elección de la pareja, es más probable que finalmente
las parejas posean ciertas semejanzas (sociales, ideológicas, religiosas) en la medida que
los espacios de encuentro para parejas difieren según el estrato económico.
Reciprocidad
Una vez que dos individuos descubren suficientes áreas de semejanzas para ir
hacia una amistad, hay un paso adicional que es imprescindible. Uno de los factores que
influyen en el desarrollo de relaciones afectivas es la existencia o no de reciprocidad en
la relación, esto es, de que también nosotros le resultemos atractivos a esas personas
(Condon y Crano, 1988). Casi todo el mundo es feliz al recibir este feedback tan
positivo y es bastante desagradable ser evaluado negativamente (Coleman, Jussim y
Abrams, 1987). Una excepción es que los individuos con auto-conceptos negativos a
veces respondan bien a evaluaciones negativas acertadas (Swann, Stein-Serossi y
Giesler, 1992), posiblemente porque estas evaluaciones son coherentes con su
auto-esquema.
Aunque el agrado mutuo a menudo se expresa con palabras, los primeros signos
de atracción pueden ser indicadores no verbales. Gold, Ryckman y Mosley (1984)
encontraron que cuando una mujer respondía de manera positiva a un hombre, por
ejemplo, manteniéndole la mirada, hablándole y acercándose, éste tendía a sentirse
atraído hacia ella, incluso cuando sabía que sus actitudes eran diferentes.
Evidentemente quien tiene una mala imagen de nosotros no es recompensante.
Además, según las teorías de la consistencia cognitiva que yo le caiga bien a una
persona y que ese alguien me caiga mal a mí es una situación desequilibrada. Aronson y
Coe (1968) encontraron que cuando dos personas compartían el disgusto respecto a una
tercera, la atracción entre ellos era mayor que cuando no compartían ese sentimiento.

Atractivo Físico
Como indican Hatfield y Sprecher (1986), ante las mismas características, una
persona con apariencia física agradable resulta más atractiva que otra con menor
atractivo físico. El atractivo físico sobre todo es determinante en los primeros
encuentros o cuando el contacto es superficial. Según el proceso de ignorancia cognitiva
(Rodin, 1987) la persona que inicialmente decidimos que no tiene ningún interés, no se
le presta atención y es olvidada. De hecho, las investigaciones han mostrado que los
varones suelen ignorar a las mujeres poco atractivas (Feingold, 1990; Pierce, 1992).
En diversos estudios, tanto hombres y mujeres como personas de diferentes
razas han coincido que un rostro femenino atractivo es aquel tanto de aspecto infantil
(ojos grandes y separados, nariz pequeña, sonrisa amplia y barbilla pequeña) como con
rasgos maduros (pómulos prominentes, mejillas estrechas, cejas altas y pupilas grandes)
(Cunningham, 1986). La estatura ha sido valorada positivamente en el atractivo físico
de los varones pero negativamente en el de las mujeres (Sheppard y Strathman, 1989).
Otra característica física que parece influir en el atractivo físico es la estructura
corporal, es decir, la relación cintura-cadera en el caso de la mujer (Singh, 1993). Alicke
et al. (1986) encontraron que el atractivo decrecía notablemente cuando una cara muy
atractiva se correspondía con un cuerpo nada atractivo. Asimismo, la gente con
sobrepeso es percibida generalmente como menos atractiva (Larkin y Pines, 1982).
Las siguientes explicaciones muestran por qué nos resulta atractivo un físico
agradable (Moya, 1999):
a) Según las teorías implícitas de la personalidad, en nuestra sociedad existen
numerosas creencias acerca de qué características de las personas van asociadas entre sí.
En este sentido, el efecto halo es la tendencia a considerar que quien tiene una buena
cualidad también tendrá otras cualidades buenas. Algunas investigaciones han mostrado
que la gente tiende a creer que los hombres y mujeres atractivos son más estables,
interesantes, sociables, independientes, dominantes, emocionantes, sexys, equilibrados,
socialmente hábiles y con más éxito que aquellos que no son atractivos (Dion y Dion,
1987). No obstante, el atractivo físico puede estar asociado a características negativas.
Por ejemplo, las mujeres muy atractivas pueden ser juzgadas como más materialistas y
vanidosas que las menos atractivas, o pueden ser consideradas más culpables que éstas
últimas cuando se les juzga de un delito en el que media el engaño.
b) Las personas atractivas también nos atraen porque cuando nos asociamos con una
persona de estas características, nuestra imagen pública sale favorecida. Así, diversos
estudios han confirmado que cuando un hombre aparece acompañado de una mujer muy
atractiva, mejora la impresión que causa.
c) Es posible que las personas atractivas se comporten de una manera que incremente su
evaluación y las haga realmente más atractivas. Reis et al. (1989) mostraron que los
varones atractivos tenían más relaciones con mujeres y desarrollaban un sentido de la
competencia social en este campo mayor que los varones menos atractivos. Sin
embargo, las mujeres más atractivas no establecían más interacciones con los varones,
eran menos asertivas y más temerosas en sus relaciones con éstos que las mujeres de
menor atractivo.
d) De acuerdo con el modelo centrado en el afecto, los individuos con una buena
apariencia activan un afecto positivo (Kenrick, Montello, Gutierres y Trost, 1993) y el
afecto, como ya se ha comentado, es un importante determinante de la atracción.

Las personas no aciertan totalmente al estimar cómo su propio atractivo es
juzgado por los demás. Los hombres (pero no las mujeres) sobrestiman su buena
apariencia (Gabriel, Critelli y Ee, 1994). Debido a que muchos prejuicios favorecen el
atractivo, no es sorprendente que mucha gente se preocupe por su apariencia. Esta
preocupación por el atractivo de uno y el miedo a los juicios negativos por parte de los
demás se conoce como ansiedad de apariencia.
Los juicios sobre si una persona es atractiva no son únicamente una cuestión de
los detalles físicos de la persona en cuestión. También son importantes los factores
situacionales que influyen en el observador. Kenrick et al. (1993) descubrieron que si
una persona había visto previamente varios individuos muy atractivos, la persona en
cuestión es valorada como menos atractiva.
Los indicadores comportamentales también afectan a las percepciones. La gente
reacciona de una forma más positiva hacia una persona cuyo estilo de andar es juvenil
que hacia alguien con un modo de andar parecido al de un anciano, independientemente
del sexo o de la edad (Montepare y Zebrowiz-McArthur, 1988). Además, los adultos
que parecen muy jóvenes también son juzgados como débiles, ingenuos e
incompetentes, pero cariñosos y honestos. Aquellos que aparentan ser muy maduros son
percibidos como más dominantes y atractivos pero menos cariñosos y simpáticos
(Zuckerman, Miyake y Elkin, 1995).
Atracción y Cultura
Atractivo, Percepción y Conducta Social

En contra de las creencias que suponen que la belleza depende de quién mira y
de que hay patrones de belleza radicalmente diferentes, quince estudios han confirmado
que personas de diferentes naciones y grupos étnicos concuerdan cuando indican qué
tipo de individuos son atractivos físicamente y cuáles no (Langlois et al., 2000). Por
ejemplo, personas de distintas culturas (13 países y 4 grupos étnicos) juzgaban una cara
femenina como más atractiva si mostraba las siguientes características: ojos grandes con
pupilas dilatadas, nariz pequeña, pómulos elevados, cara estrecha con mejillas finas,
amplia sonrisa, labios gruesos o llenos y barbilla pequeña. Ahora bien, otros resultados
muestran una variabilidad cultural: negros de EE.UU. evalúan como más atractivas a las
mujeres de mayor peso que blancos de EE.UU. Esto sugiere que si bien hay acuerdo en
la estructura corporal y los rasgos faciales que son atractivos, hay variaciones entre
etnias en los parámetros de peso y tamaño corporal que definen a una persona atractiva
(Cunningham, Roberts, Barbee, Druen y Wu, 1995).
Los estudios permiten concluir que las personas perciben y evalúan más
favorablemente a las personas atractivas; es el efecto denominado ‘lo que es bello es
bueno’. La revisión de Langlois et al. (2000) confirmó que se evaluaba a los niños más
atractivos como más sociables, más competentes, con mejor ajuste y equilibrio afectivo
y con mayor competencia interpersonal que los niños menos atractivos. Lo mismo
ocurría con adultos atractivos: se les juzgaba como más competentes en el trabajo, más
sociables y con mejor ajuste o salud mental.
De forma coherente, también se trataba de forma más positiva a los niños y
adultos atractivos. De hecho, con los niños más atractivos se producían menos
interacciones negativas, más interacciones positivas y se les cuidada más. Mientras que

a las personas adultas atractivas se les prestaba más atención, se les daba más
recompensas, se establecía con ellos más interacciones positivas, menos interacciones
negativas y más ayuda y cooperación.
También se ha confirmado que las personas atractivas actúan de forma más
positiva (p. e., son más populares, ligeramente más inteligentes, presentan capacidades
sociales y conductas más adaptadas, tienen mejor salud física) y poseen más
características positivas (p. e., mayor auto-estima, mejor salud mental, mayor
extraversión).
Finalmente, las personas atractivas se auto-perciben o se juzgan a sí mismas
ligeramente mejor que las personas menos atractivas (se perciben como más
competentes y con mejor salud mental) (Langlois et al., 2000).
Factores Socio-Culturales y Atractivo

Los resultados anteriores confirman la explicación socio-cultural sobre el
atractivo: a) las normas y valores culturales determinan la conducta y juicios de los
‘jueces’ y ‘evaluados’ mediante su aprendizaje; b) las expectativas y estereotipos son
aprendidos (‘no hay cojo ni tuerto bueno’) y son confirmados a través de las conductas
y la profecía auto-cumplida (p. e., ante alguien poco atractivo, lo trato peor, a lo que
éste me responde más negativamente).
Aunque la tendencia a percibir que ‘lo que es bello es bueno’ es común en todas
las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos que se infieren. Por
ejemplo, en Corea de una persona atractiva se infiere que se preocupa más por los otros
y es más integra, coherentemente con los valores colectivistas de esa cultura. Mientras
que en EE.UU., se infiere que a mayor atractivo, mayor asertividad, dominancia y
fortaleza, coherentemente con los valores culturales individualistas y competitivos
dominantes en esas sociedades (Wheeler y Kim, 1997). Otro estudio con asiáticos
(chinos de Taiwan) confirmó que las personas atractivas eran evaluadas más
positivamente en rasgos socialmente tanto deseables como indeseables, pero no había
relación entre atractivo y juicio en rasgos poco normativos (de media deseabilidad)
(Chen, Shaffer y Wu, 1997). Es decir, el atractivo físico se asocia a los rasgos que son
normativos en una cultura dada.
Ahora bien, tres hechos cuestionan la explicación socio-cultural acerca de ‘lo
bello es bueno’:
1. La relación entre el atractivo de una persona y los juicios y conductas que se le
atribuyen no es mayor en personas adultas que en niños. Sin embargo, según los
argumentos socio-culturales, las personas aprenden los patrones de belleza y sus
correlatos a medida que se socializan en una cultura dada, por lo que los adultos
deberían mostrar este efecto con más intensidad.
2. Asimismo, la relación entre el atractivo y los juicios y las conductas atribuidas a una
persona es similar para hombres y mujeres. Este hecho cuestiona la idea socio-cultural
acerca de que este efecto se basa en roles de género diferentes que enfatizan más la
belleza física femenina que la masculina.
3. Por último, las auto-percepciones de las personas atractivas son sólo ligeramente más
positivas. Este hecho cuestiona la perspectiva socio-cultural que indica que las
percepciones e interacciones se internalizan en el auto-concepto (Langlois et al., 2000;
Berry, 2000).

Atractivo y Explicaciones Evolucionistas
El alto acuerdo inter-cultural en los juicios sobre los rasgos atractivos (cara
infantil, cuerpo de ánfora para mujeres, cara regular y cuerpo triangular musculoso para
hombres) es coherente con una explicación evolucionista.
Sin embargo, también una serie de hechos cuestionan las hipótesis
evolucionistas:
1. Dado que los rasgos atractivos influyen de forma similar a hombres y mujeres a la
hora de inferir juicios y conductas sobre las personas, se cuestiona la hipótesis
evolucionista que afirma que a la hora de elegir pareja el atractivo es más importante
para los hombres, ya que indica la mayor capacidad reproductiva de la mujer, mientras
que los recursos lo son para las mujeres, ya que indica la capacidad del hombre para
asegurar la supervivencia de los descendientes.
2. Dado que la relación entre el atractivo de la persona y el juicio y conducta que se le
atribuye es similar para niños y adultos, también se cuestiona la hipótesis evolucionista
que afirma que el atractivo debe ser importante porque está relacionado con la
reproducción, es decir, con la edad adulta.
Los resultados son más congruentes con la hipótesis evolucionista que afirma
que el atractivo es un indicador general de buena salud -la llamada teoría de los buenos
genes-. El hecho de que éste asociado el atractivo de una persona con su mejor
evaluación y calidad de la interacción en la infancia también es coherente con la teoría
evolucionista de la inversión parental, que sugiere que los padres invierten más en los
niños con mayor capacidad de supervivencia y reproducción -más sanos porque son más
bellos, al margen que sean niños o niñas- (Langlois et al., 2000).
Amor
El amor es un fenómeno tan complejo que ha dado lugar a muchas definiciones
amplias y vagas que se pueden aplicar a otros hechos emocionales intensos como son
los duelos o las violaciones. Además, el amor es un proceso dinámico que está en
continuo cambio en el transcurso de la relación, por lo que su definición variará en
función del estado de la relación. Los datos aportados por diversas investigaciones
realizadas desde distintas disciplinas muestran claramente que existe una disminución
progresiva de la pasión inicial y que ello, junto al paulatino crecimiento del
compromiso, da lugar a un ciclo con una fase inicial de amor pasional fuertemente
asociado al deseo sexual seguido de una fase de amor de compañero que dura alrededor
de los dos años en la mayoría de los casos (Fisher, 1992).
Tipos de Amor
Uno de los tipos básicos es el amor sexual o pasional que se caracterizaría por:
a) fuertes sentimientos incontrolables de atracción hacia la persona deseada y de
ansiedad y malestar en su ausencia; b) fuerte activación fisiológica y deseo sexual; c)
pensamientos obsesivos o rumiación sobre el objeto amado; y, d) cierto patrón de
conductas, como expresar los afectos a la persona deseada, apoyarla física y
emocionalmente y aceptación incondicional. En cambio, el amor romántico no pasional
estaría compuesto por: a) pensamientos de necesidad, de ‘cuidar a’ y de confianza en la
pareja; b) sentimiento de bienestar, dificultad de concentración y de ‘flotar en las nubes’

y, en menor medida, reacciones físicas intensas; y, c) conductas de intimidad, apoyo y
tolerancia al otro (Taylor, Peplau y Sears, 1994).
De todas las tipologías amorosas, será Lee (1973) el primero en intentar validar
empíricamente su propuesta. Lee distinguió tres estilos amorosos básicos: Eros, Ludus
y Storge. La combinación, en diferentes grados, de estos estilos primarios nos daría
otros tres estilos secundarios independientes de los primeros: Manía, Pragma y Ágape:
- Eros o el amor pasional se caracteriza por una pasión irresistible, con sentimientos
intensos, fuerte atracción física y actividad sexual. El amante Eros valora mucho el
amor pero no está obsesionado por él ni presiona a su pareja a la intensidad sino que
más bien permite que las cosas se desarrollen mutuamente. La característica de este tipo
es la auto-confianza y la alta autoestima.
- Ludus o el amor lúdico, con poca implicación emocional y sin expectativas futuras.
Este estilo de amar no tiene un estilo físico preferido sino que más bien le gusta todo
tipo de compañero. Aún cuando mucha gente ve este amor como moralmente negativo,
Ludus no intenta herir a otras personas, generalmente pone muy claras las reglas del
juego antes de comenzar la relación.
- Storge o amor amistoso, se caracteriza por un compromiso durable que se desarrolla
lenta y prudentemente, y que se basa en la intimidad, la amistad y el cariño. La similitud
en términos de valores y actitudes es mucho más importante para Storge que la
apariencia física o la satisfacción sexual porque la orientación de este amor es más la de
buscar un compromiso a largo plazo que un apasionamiento a corto plazo.
- Manía es el amor obsesivo, con una fuerte dependencia de la pareja, celos intensos,
posesividad, desconfianza y ambivalencia. Este amante trata de forzar a la pareja al
compromiso sin poder esperar que éste evolucione naturalmente.
- Pragma se refiere al amor pragmático, amor basado en la búsqueda racional de la
pareja ideal. El amante pragmático toma en consideración la edad, el grado de
instrucción, el status social, la religión o la facultad de ser un buen padre o una buena
madre. A diferencia de Storge, en el que puede crecer un amor sin preocuparse
particularmente por las proyecciones a futuro de la pareja o por el bagaje familiar de
aquella, el amante pragmático probablemente establecerá condiciones antes de
desarrollar una relación.
- Ágape o el amor altruista, de renuncia absoluta y entrega totalmente desinteresada.
Es un amor más bien idealista en el que la sexualidad y la sensualidad no son relevantes.
La escala de actitudes ante el amor de Hendrick y Hendrick (1992) es la que
evalúa esta tipología desde un abordaje individual de las relaciones amorosas. Con esta
escala, Hendrick y Hendrick (1993) clasificaron las historias románticas descritas por
jóvenes universitarios en estos seis estilos diferentes: eros o amor a primera vista (34%),
storge (66%), ludus (2%), manía (2%), pragma (17%) y ágape (2%). Más de las tres
cuartas partes de las historias descritas correspondían al amor de compañero, seguidas
de una tercera parte de ellas que se enmarcaban en el amor pasional.
Desde el punto de vista de las diferencias de género, Hendrick y Hendrick
(1986) encontraron que los hombres, comparados con las mujeres, conceden más
importancia al amor pasional (eros) y al lúdico o de entretenimiento (ludus). Las
mujeres, comparadas con los hombres, se inclinan más por el amor amistoso (storge), el
lógico (pragma) y el posesivo (manía). Estos resultados se han interpretado desde el

punto de vista de las funciones que estas formas de amor han tenido para cada sexo en
la evolución de la especie.
Funciones del Amor y Evolución

La concepción evolucionista (Lampert, 1997; Buss y Schmitt, 1993; Fisher,
1992) nos proporciona argumentos sobre la funcionalidad biológica del comportamiento
amoroso para el individuo como miembro de una especie. Este enfoque ve el amor
como una parte natural de la condición humana y, quizás, también natural a otras
especies. El amor es biológicamente relevante si ayuda a promover la supervivencia de
las especies, tema central de la teoría de la evolución. Hace cinco millones de años, la
supervivencia de las especies dependía del éxito reproductivo. El deseo sexual y el
compromiso, relacionados respectivamente con aspectos previos del éxito reproductivo,
fueron reforzados en los primates superiores cuya bioquímica los llevaba a buscar y
obtener placer no sólo de la actividad sexual, sino que, también, de la vinculación
hembra-macho y padres-descendientes. Los antepasados que actuaban así tenían más
probabilidades de transmitir sus genes que los que no estaban motivados a la actividad
sexual y/o al establecimiento de vínculos emocionales estables. Como un resultado de
este proceso evolutivo, los humanos están genéticamente pre-programados a tener
actividad sexual (deseo sexual o amor sexual en los términos de Oatley y Johnson Laird,
1995), a enamorarse (relaciones emocionales estables con una pareja) y a cuidar de los
descendientes (amor parental). La perspectiva evolutiva admite que factores ambientales
actuales, influencias sociales y aspectos no genéticos del organismo determinen la
actividad sexual. Aunque, la influencia histórica o los diez mil años de civilización
establecida como en la que vivimos actualmente, ha actuado sólo durante un 5% de la
existencia de la especie o sobre 400 de las 100.000 generaciones de la humanidad
(Archer, 1996).
Esta teoría socio-biológica nos permite explicar las diferencias de sexo en la
conducta sexual y el amor, a partir de dos procesos centrales que tienen que ver con la
inversión parental diferencial y con la selección sexual:
1. La selección sexual consiste en dos procesos diferentes: a) La selección intra-sexual
se refiere a la presión que los miembros de un sexo ejercen sobre el otro a través de la
competición. En una especie en que los machos compiten por las hembras a través de su
capacidad cazadora y su fuerza, los ejemplares más fuertes y con mejor capacidad para
la caza tienen más probabilidades de dominar la competición y sobrevivir; y, b) La
selección epigámica es la otra parte de la selección sexual. Si un sexo selecciona a sus
parejas del otro sexo en base a ciertos atributos como la fuerza física y la agresividad,
estos atributos deben ser más característicos de un sexo que del otro (Kenrick., 1994;
Hinde, 1990).
2. Se define la inversión parental como el gasto de tiempo, energía y riesgo del
progenitor en el descendiente que aumenta las probabilidades de supervivencia de éste
(y por ende el éxito reproductivo) a costa de la capacidad del padre de invertir en otro
descendiente. Mientras la inversión parental típica puede haber sido muy variable a lo
largo de nuestra historia evolutiva, la inversión parental mínima posible de las hembras,
debido a los nueve meses de gestación y los posteriores de lactancia, ha sido mucho
mayor que la de los machos en nuestra especie. Una mujer puede tener un máximo de
25 niños y la media de hijos en sociedades simples de cazadores-recolectores es de
cinco (Fisher, 1992). Los machos ancestrales se pueden haber beneficiado
reproductivamente de copular con cualquier hembra fértil, si el riesgo era bajo. Por

tanto, es razonable hipotetizar que la selección natural favoreció a los machos que
tenían bajos umbrales de activación sexual y que eran reactivos ante nuevas hembras
sexualmente atractivas. Por otro lado, nuestros ancestros femeninos tenían poco que
ganar reproductivamente y mucho que perder si copulaban de forma aleatoria con
nuevos machos. Es improbable que la selección haya favorecido a las hembras que eran
sexualmente atraídas ante una gran variedad de machos o únicamente por su presencia
(Kenrick, 1994; Hinde, 1990; Archer, 1988).
Según las predicciones de la teoría socio-biológica, en el caso de la especie
humana, ya que las mujeres deben ser fértiles ellas serán mejores objetos sexuales
cuando tengan aspecto juvenil y maternal. Por ejemplo, cuanto más estrecha sea la
cintura respecto a la cadera, más las preferirán los hombres y las valorarán como más
atractivas, sanas y reproductivamente valiosas. También se puede suponer que las
mujeres serían más selectivas en la selección de sus parejas ya que tienen una inversión
parental mayor en sus descendientes que los hombres y pueden engendrar pocos chicos
en un lapso de tiempo limitado. Por tanto, las mujeres van a buscar hombres que se
apeguen con recursos para protegerlas a ellas y sus hijos. En particular, eligiendo
posibles parejas sexuales pondrán más atención a los atributos de status, dominación y
agresividad, y seleccionarán a los que posean una mayor capacidad para obtener
recursos (Kenrick et al., 1994).
Las predicciones de la teoría socio-biológica con respecto a las diferencias de
género en los comportamientos son comunes con las teorías de roles que enfatizan que
las mujeres son asignadas y socializadas en roles pasivos, de menor status y de
comunión, mientras que los hombres lo son en roles activos, de mayor status y
agénticos; por tanto, las mujeres deberían aprobar menos las relaciones casuales y
deberían tener un número menor de parejas diferentes. Los sociobiólogos argumentan
que aunque los hombres pueden ser algo más permisivos que las mujeres en las
relaciones extramaritales, los hombres desaprueban de forma especial que las mujeres
mantengan este tipo de relaciones, ya que deben garantizar con la máxima certitud la
paternidad.
Desde esta perspectiva, se predice que los hombres tenderán a valorar más el
amor lúdico, coherentemente con su menor inversión parental y su orientación positiva
hacia el sexo casual y la obtención del máximo de parejas posibles. Las mujeres, dada la
mayor inversión parental y el esfuerzo necesario para sacar adelante unos pocos
descendientes, tenderán a valorar más el amor pragmático y amistoso, así como los
criterios de poder social y status para elegir su pareja (Buss et al., 1990). Por tanto, el
amor lúdico de los hombres y el amor pragmático de las mujeres favorecerían la
reproducción de la especie.
De acuerdo a estas predicciones, investigaciones transculturales han confirmado
coherentemente con las hipótesis socio-biológicas que las mujeres prefieren parejas
sexuales de mayor edad y las evalúan en base a sus recursos, mientras que los hombres
prefieren parejas más jóvenes y físicamente atractivas (Bailey et al., 1994; Kenrick y
Keefe, 1992). En este sentido, la investigación transcultural de Buss et al. (1990)
confirmó en 37 países distintos que las mujeres tienden a evaluar a sus parejas
masculinas a partir de su capacidad económica, su ambición y su laboriosidad, mientras
que los atributos evaluados positivamente por los hombres para elegir una pareja
femenina son la salud, la belleza y la juventud, y elegirán a aquellas que tengan mayores
signos de capacidad reproductiva. Asimismo, en el meta-análisis de Oliver y Hyde
(1993) los hombres presentaron actitudes más permisivas hacia las relaciones sexuales,
un inicio más temprano de las relaciones sexuales coitales, una mayor frecuencia de

coitos y un mayor número de parejas sexuales que las mujeres. Esta mayor centralidad
masculina en la sexualidad se ve refrendada por la investigación antropológica: de las
849 sociedades examinadas en el Atlas etnográfico de Murdock, 708 son poligámicas
(un esposo para varias esposas) y sólo 4 son poliándricas (una mujer puede tener dos o
más maridos). Además de las cuatro poliándricas, todas son poligámicas, no siendo lo
inverso cierto (Kenrick, 1994).
Según la argumentación socio-biológica, las diferencias entre géneros se
reforzarán especialmente en las culturas que impongan menos constricciones sociales,
ya que éstas permiten explorar todo el repertorio conductual y permiten que se
manifiesten más fuertemente las diferencias innatas (Lueptow, Garovich-Szabo y
Lueptow, 2001).
Carácter Universal del Amor e Influencia Cultural

Desde una perspectiva cultural, algunos autores han postulado la existencia
transcultural del amor romántico o pasional. Así, Jankowiak y Fischer (1992), en una
revisión de 186 culturas han constatado que en un 88,5% de ellas hay indicadores de
amor pasional. Otros autores, en particular construccionistas sociales y relativistas como
Averill, postulan que el amor pasional es un fenómeno construido por el discurso social
en un momento histórico y culturalmente dados. Así, Hendrick y Hendrick (1992), entre
otros, sostienen que éste es exclusivo de la cultura occidental, y surgido hacia el siglo
XII. Sin embargo, algunos autores como Berscheid destacan que en documentos muy
anteriores, como la Biblia, textos hindúes y chinos clásicos, se encuentran descripciones
de experiencias de deseo y amor pasional (Oatley y Jenkins, 1996).
Cada vez más psicólogos, antropólogos y otros estudiosos creen que el amor es
un fenómeno universal (Hatfield y Rapson, 1993), aunque su significado concreto puede
variar notablemente de una cultura a otra en diferentes épocas (Beall y Sternberg, 1995,
Hinde, 1997). Antes de la edad moderna no era prerrequisito para el matrimonio de
forma que en muchas sociedades éste era arreglado por los padres o parientes, quizás
con la esperanza de que en el futuro surgiera el amor en la pareja, pero no había grandes
expectativas de amor romántico. Estudios realizados en culturas occidentales, han
encontrado que a lo largo de los últimos treinta años la relación entre matrimonio y
amor ha ido cambiando. Una generación atrás, especialmente las mujeres deseaban
casarse aún ante la ausencia del amor romántico, pero desde entonces hombres y
mujeres han coincidido en el ideal del amor romántico como base del matrimonio.
Parece que en el siglo XX en las sociedades occidentales el amor romántico se ha
convertido en razón fundamental para mantener relaciones matrimoniales a largo plazo
(Simpson, Campbell y Berscheid, 1986).
La creencia de que uno debe casarse sólo por amor se convierte en una ideología
cuando ésta es ampliamente compartida por una sociedad. Dado que las personas
actualmente comparten esta creencia es difícil entender cómo los matrimonios en siglos
anteriores pudieron ser felices. Quizás la gente de otros tiempos compartía otra
ideología. Quizás había a menudo una anticipación temprana de compartir la vida con
un compañero, de realización sexual o de llegar a amar al compañero más
profundamente a través de los años. Algunas de estas anticipaciones sin embargo
suenan muy parecidas a las anticipaciones de la actualidad con excepción de
‘enamorarse’. Es posible que el lazo entre el amor y el matrimonio no haya cambiado
tanto, lo que puede haber cambiado es la ideología del amor de ‘los matrimonios deben

ser arreglados’ a ‘los matrimonios deben basarse en el amor’. En alguna medida esto
depende de cómo se define el amor (Hendrick y Hendrick, 1986).
Factores Socio-Estructurales y Relaciones Íntimas

Algunos autores han insistido sobre la influencia de los factores de estructura
social en el ámbito de creencias y conductas amorosas.
Guttentag y Secord (1999) plantearon que la razón demográfica entre hombres y
mujeres es una variable importante para explicar el tipo de amor dominante. Cuando
hay más hombres que mujeres en la población, se valora a las escasas mujeres y
predomina una visión idealizada de la mujer, de la familia y romántica no pasional del
amor. En este contexto probablemente dominaría un estilo de amor más de compañero.
Cuando hay un exceso de mujeres, se desvalorizará la familia y el matrimonio. El sexo
extra y pre-marital, la soltería y las separaciones serían frecuentes, el amor
comprometido no sería dominante y predominaría un estilo de amor lúdico y erótico.
Estos autores revisaron datos demográficos de diferentes países y periodos históricos,
como la antigua Grecia, la Europa medieval y EE.UU. durante diferentes siglos que
confirmaron estas hipótesis.
Por otra parte, Eagly y Wood (1999) argumentaron que las diferencias sexuales
en los criterios para elegir la pareja íntima deberían suavizarse en sociedades
caracterizadas por una mayor igualdad de género, ya que las preferencias del hombre
por mujeres más jóvenes, capaces de ser buenas dueñas de casa y atractivas, así como la
importancia dada por las mujeres a los recursos sociales del hombre reflejan las
diferencias de status y roles entre hombres y mujeres. Reanalizando los criterios de
selección de pareja, se confirmó que a mayor igualdad entre los géneros, evaluado por
un indicador de la ONU sobre el grado de inserción laboral e institucional de la mujer,
así como la paridad salarial con los hombres, existían menos diferencias entre los sexos
en la importancia que se asignaba a los recursos económicos y al ser buen amo/a de casa
como criterios para elegir a la pareja.
Desde esta perspectiva socio-estructural, las diferencias de creencias sobre el
amor entre naciones y entre géneros depende de los recursos sociales, demografía y
distribución de poder y status entre los roles de género. El desarrollo socio-económico
reforzará directamente la importancia del amor pasional, del amor como criterio y
pre-requisito para elegir pareja íntima y casarse, ya que permite a la persona valorar
aspectos subjetivos más que prácticos. Además, el desarrollo social y económico, que
está asociado a una menor diferencia de status y poder con respecto a los roles de
género, provocará que haya más semejanzas en las respuestas de hombres y mujeres
sobre el amor. Levine et al. (1995) concluyeron que el desarrollo económico reforzaría
el individualismo, la igualdad relativa de oportunidades entre hombres y mujeres
(mayor educación, mayor participación laboral femenina e igualdad jurídica),
aumentaría la importancia de los sentimientos subjetivos y de las decisiones personales
en la formación de parejas, lo que se asociaría a un aumento de los divorcios y una
disminución de las tasas de natalidad (mayor control por parte de la mujer de la
contracepción y mayor planificación de la descendencia, no vivida como obligación).
Por tanto, la distribución diferencial de recursos y roles explicaría las diferencias entre
hombres y mujeres, así como entre naciones (Eagly y Wood, 1999).

Factores Culturales y Relaciones Íntimas
Otros estudios han mostrado la influencia de los valores culturales en las
creencias sobre el amor.
Dion y Dion (1993) sugieren que las diferentes orientaciones culturales influyen
intensamente en cómo la gente conceptualiza el amor y la intimidad. Las culturas más
individualistas, en las que las relaciones íntimas se establecen cara a cara y más o menos
simétricamente, valoran más el componente pasional romántico del amor, mientras que
en las sociedades colectivistas, las relaciones íntimas se organizan a través de la
intervención de la familia extendida y se valoran más los aspectos pragmáticos y
amistosos del amor (Dion y Dion, 1988). Por tanto, el amor romántico es una base más
importante para el matrimonio en las culturas individualistas que en las colectivistas. En
las primeras, el amor y la decisión individual de dos personas parecen la forma natural
de formar una pareja estable. En las segundas, en general, la formación de la pareja es
una decisión de las personas mayores, se basa en arreglos que responden a los deseos de
las familias y es un deber para los individuos (Triandis, 1995). La mayoría de la
humanidad vive en culturas colectivistas y en general la familia ejerce una gran
influencia en los matrimonios. La mayoría de las novias son adolescentes, en dos tercios
de las sociedades se paga una dote por ellas y el matrimonio se concibe como un
contrato socio-económico entre las familias. En 1980, en China, sólo un tercio de los
matrimonios estuvo libre de influencia familiar. En 1989, en Corea, el 40% de los
matrimonios fue pactado, al igual que en el 72% de mujeres turcas entrevistadas en los
70. El matrimonio convenido por los padres era muy frecuente en indios y pakistaníes
emigrantes (Goodwin,1999).
Desde esta perspectiva socio-cultural y normativa, más que las diferencias de
recursos y roles, serían las normas valorativas las que explicarían las diferencias entre
géneros y entre naciones. Aún controlando el nivel de desarrollo económico, las culturas
cuyos valores enfatizan la autonomía y decisiones individuales, y valorizan los atributos
y sentimientos internos (individualistas), reforzarán la importancia del amor pasional,
del amor como criterio y pre-requisito de la elección de pareja y matrimonio. Las
culturas colectivistas, que se caracterizan por mayores diferencias de status y que
enfatizan las decisiones familiares y los deberes normativos, darán menos importancia
al amor como criterio y pre-requisito de la formación de una pareja estable y valorarán
más los aspectos prácticos y amistosos del amor. Se puede también suponer que las
culturas normativas, que enfatizan la necesidad de obedecer reglas, rechazarán más el
amor lúdico y pragmático y enfatizarán criterios como la castidad y el status social.
Estas culturas que no toleran la incertidumbre y que son emocionales, también deberían
enfatizar más el estilo de amor manía –de fuerte activación emocional y posesivo-. Las
culturas jerárquicas, que enfatizan la legitimidad de las asimetrías de status y la
obediencia (de hijos a padres y de esposas ante maridos entre otras), y las culturas
masculinas, competitivas y que enfatizan las diferencias de género, también reforzarán
las diferencias de respuesta entre hombres y mujeres, en particular reforzando el apoyo
de las personas a los criterios tradicionales de género (p. e., las mujeres valorarán más el
status social y los hombres la castidad y características femeninas como ser buena ama
de casa). Recordemos que según una argumentación socio-cultural, las culturas que
imponen más constricciones reducirán las diferencias de género en las respuestas
normativas (p. e., habrán menos diferencias entre hombres y mujeres en la valoración
del amor pragmático, si éste es normativo en las culturas colectivistas).
En resumen, el fenómeno del amor no sólo presenta una variabilidad inter e
intra-individual, sino también cultural e histórica. Por tanto, en base a estos

planteamientos teóricos y empíricos, a continuación se describen las diferencias
culturales y de género en dos formas distintas de conceptualizar el amor, como son los
tipos de amor y la consideración del amor como pre-requisito para casarse (Ubillos et
al., 2001; Ubillos y Barrientos, 2001).
Sección Práctica: Estilos de Amor
Escala de actitudes sobre el amor: Love Attitudes Scale (Hendrick y Hendrick, 1986)
Se presentan abajo varias frases que reflejan diferentes actitudes en relación con el amor. Para cada
frase, señale hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo con ella. No hay respuestas buenas ni
malas, lo que nos interesa es su opinión. Algunos ítems se refieren a una relación amorosa
específica, otros se refieren a actitudes y creencias generales en el amor. Siempre que sea posible
responda a estas preguntas teniendo en mente a su pareja; si no está enamorado actualmente,
responda a las preguntas teniendo en consideración a su pareja más reciente. Si nunca ha tenido
pareja, responda pensando cuáles serían sus respuestas en el caso de que la tuviera. Responda
teniendo en cuenta que: 5 = Totalmente en desacuerdo; 4 = Más bien en desacuerdo; 3 = Ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 2 = Más bien de acuerdo; 1 = Totalmente de acuerdo.
1. Con mi pareja, nos sentimos atraídos físicamente desde la primera vez que nos vimos. 1 2 3 4 5
2. Mi pareja y yo tenemos buen contacto físico. 1 2 3 4 5
3. Las relaciones físicas con mi pareja son muy intensas y satisfactorias. 1 2 3 4 5
4. Siento que mi pareja y yo estamos hechos el uno para el otro. 1 2 3 4 5
5. Mi pareja y yo nos hemos implicado emocionalmente muy rápido. 1 2 3 4 5
6. Mi pareja y yo nos entendemos realmente bien. 1 2 3 4 5
7. Mi pareja responde a mi ideal de belleza física. 1 2 3 4 5
8. Trato que mi pareja esté algo insegura con relación a mi compromiso con ella. 1 2 3 4 5
9. Lo que mi pareja desconoce de mí, no debería llamarle la atención particularmente. 1 2 3 4 5
10. A veces evito que mis parejas sepan la existencia el uno del otro. 1 2 3 4 5
11. Me recupero de las decepciones amorosas rápido y fácilmente. 1 2 3 4 5
12. Pienso que mi pareja se enojaría si supiera cosas que he hecho con otras personas. 1 2 3 4 5
13. Al percibir que mi pareja depende de mí, prefiero poner distancia entre ambos. 1 2 3 4 5
14. Me gusta jugar al juego del amor con diferentes parejas. 1 2 3 4 5
15. Es difícil decir exactamente dónde termina la amistad y empieza el amor. 1 2 3 4 5
16. No puedo amar a alguien sin primero haber sentido durante cierto tiempo afecto por
1 2 3 4 5
esta persona.
17. Espero permanecer para siempre junto a mi pareja. 1 2 3 4 5
18. El amor más profundo nace de una larga amistad. 1 2 3 4 5
19. Entre mi pareja y yo, nuestra amistad inicial se transformó gradualmente en amor. 1 2 3 4 5
20. El amor es realmente una amistad profunda y no algo misterioso y místico. 1 2 3 4 5

21. Mis relaciones amorosas más satisfactorias se han realizado a partir de relaciones de
1 2 3 4 5
amistad.
22. Antes de comprometerse con una persona hay que considerar lo que él/ella va a llegar a
1 2 3 4 5
ser en la vida.
23. Hay que planificar cuidadosamente la vida antes de elegir pareja. 1 2 3 4 5
24. Es preferible amar a alguien que proviene del mismo medio 1 2 3 4 5
25. Una de las cosas esenciales a la hora de elegir pareja es la aceptación de nuestra familia
1 2 3 4 5
hacia él / ella.
26. Un criterio importante en la elección de pareja es saber si él / ella podrá ser un buen/a
1 2 3 4 5
padre / madre.
27. Un criterio importante a la hora de elegir pareja es saber si él / ella podrá o no
1 2 3 4 5
ayudarnos en nuestra carrera profesional.
28. Antes de comprometerme con alguien trato de ver en qué medida sus genes son
1 2 3 4 5
compatibles con los míos, en caso de decidir tener hijos.
29. Cuando algo no va bien con mi pareja, se me hace un nudo en el estómago. 1 2 3 4 5
30. Tras una ruptura, me deprimo tanto que puedo llegar a pensar incluso en el suicidio. 1 2 3 4 5
31. A veces estoy tan excitado/a de estar enamorado/a que no logro dormir. 1 2 3 4 5
32. Cuando mi pareja no me hace caso, me enfermo. 1 2 3 4 5
33. Cuando estoy enamorado/a me cuesta concentrarme sobre cualquier tema que no sea
1 2 3 4 5
mi pareja.
34. Si sospecho que mi pareja está con otro/a, no consigo estar realmente relajado/a o
1 2 3 4 5
tranquilo/a.
35. Si mi pareja me ignora durante cierto tiempo, hago cosas estúpidas para tratar de atraer
1 2 3 4 5
de nuevo su atención.
36. Trato siempre de ayudar a mi pareja a sobrellevar los momentos difíciles. 1 2 3 4 5
37. Prefiero sufrir yo antes de que sufra mi pareja. 1 2 3 4 5
38. No puedo ser feliz sin poner la felicidad de mi pareja por encima de la mía. 1 2 3 4 5
39. Estoy generalmente dispuesto a sacrificar mis propios deseos para que mi pareja pueda
1 2 3 4 5
realizar los suyos.
40. Mi pareja puede disponer de todo lo que yo poseo. 1 2 3 4 5
41. Cuando mi pareja se enfada conmigo, sigo amándole completa e incondicionalmente. 1 2 3 4 5
42. Estoy dispuesto a soportar cualquier cosa por estar con mi pareja. 1 2 3 4 5

Esta escala de Hendrick y Hendrick (1986) permite clasificar las 42 actitudes sobre el
amor en los seis estilos de amor descritos (Eros, Ludus, Storge, Pragma, Manía y Ágape). Siga
el siguiente procedimiento para obtener su puntuación en cada tipo de amor:
1. Debe invertir el valor de la respuesta dada a la pregunta n° 9, es decir, el valor 5 se
convertirá en el valor 1, el valor 4 en 2, el valor 2 en 4 y el valor 1 en 5.
2. Debe realizar el sumatorio de los siguientes ítems: Los 7 primeros para la descripción de
Eros, del 8 al 14 para el tipo de amor Ludus, del 15 al 21 para Storge, la visión Pragmática
se operacionaliza con los ítems que van del 22 al 28, Manía vendría dada por las actitudes
que van de la 29 a la 35 y, finalmente, Ágape estaría definido por los ítems que van del 36
al 42.
EROS: Si has obtenido una puntuación mayor que 17 valoras menos que la media de la muestra
de estudiantes españoles el estilo de amor erótico. Por el contrario, si has obtenido una
puntuación menor que 15 valoras más que la media de la muestra de estudiantes españoles el
estilo de amor erótico.
LUDUS: Si eres hombre y has obtenido una puntuación mayor que 24 (en mujeres mayor que
26) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor lúdico.
Si eres hombre y has obtenido una puntuación menor que 22 (en mujeres menor que 24) valoras
más que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor lúdico.
STORGE: Si has obtenido una puntuación mayor que 19 valoras menos que la media de la
muestra de estudiantes españoles el estilo de amor amistoso.Si has obtenido una puntuación
menor que 17 valoras más que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor
amistoso.
PRAGMA: Si has obtenido una puntuación mayor que 27 valoras menos que la media de la
muestra de estudiantes españoles el estilo de amor pragmático. Si has obtenido una puntuación
menor que 25 valoras más que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor
pragmático.
MANIA: Si eres hombre y has obtenido una puntuación mayor que 21 (en mujeres mayor que
23) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor
obsesivo. Si eres hombre y has obtenido una puntuación menor que 19 (en mujeres menor que
21) valoras más que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor obsesivo.
ÁGAPE: Si eres hombre y has obtenido una puntuación mayor que 16 (en mujeres mayor que
20) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor
altruista. Si eres hombre y has obtenido una puntuación menor que 14 (en mujeres menor que
18) valoras más que la media de la muestra de estudiantes españoles el estilo de amor altruista.
Tipos de Amor y Factores Socio-Culturales

Un estudio sobre la importancia otorgada por personas de 15 países y regiones
del mundo a los diferentes estilos de amor de Hendrick y Hendrick ha confirmado la
influencia que ejercen los factores económicos, sociales y culturales en la valoración de
estos tipos de amor (Ubillos et al., 2001).
Teniendo en cuenta que a menor puntuación, mejor valoración del tipo de amor
y que puntuaciones por encima de tres indican desaprobación, utilizando las medias
nacionales se confirma que el estilo erótico es el más valorado, seguido del estilo storge
y manía. ludus y pragma son los estilos menos valorados (véase tabla 1).
Además, las culturas que enfatizan el estilo amistoso y de compañero (storge)
también valoran los aspectos prácticos (pragma) y le otorgan menos importancia a la

posesión, los celos y la fuerte activación emocional (manía). En este sentido, las
culturas que enfatizan el amor pasional, también, valoran de forma menos importante el
amor maníaco.
Tabla 1. Medias de la Importancia Otorgada a los Tipos de Amor en 15 Países y Grupos Étnicos
Estilos de Amor
Países EROS LUDUS STORGE PRAGMA MANIA ÁGAPE
Argentina 2.38 3.49 3.41 3.78 2.88 2.58
Angola 2.30 3.11 1.79 2.25 2.74 2.41
Bélgica 2.44 3.70 3.05 3.92 2.49 2.52
Brasil 2.30 3.30 2.45 2.87 3.12 2.67
Cabo Verde 2.34 3.45 2.12 2.92 3.03 2.47
España 2.04 3.67 2.67 3.75 2.91 2.34
Francia 2.15 3.73 3.29 4.00 2.70 2.57
Mozambique 2.32 2.99 2.35 2.93 3.11 2.50
Portugal 2.23 3.70 2.71 3.48 3.05 2.66
Suiza 2.43 3.53 3.01 4.05 2.92 2.65
USA 2.30 3.35 2.55 2.90 3.05 2.35
USA-asiáticos 2.60 3.20 2.30 2.40 2.80 2.30
USA-latinos 2.26 3.30 2.43 2.83 3.01 2.30
Japón 2.77 3.80 2.89 3.52 2.79
Rusia 2.34 3.11 2.96 3.59 2.71
Media Total 2.35 3.43 2.66 3.28 2.89 2.49
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986), Sprecher et al. (1994).
El amor erótico es más valorado en las culturas femeninas, es decir, en las

sociedades poco competitivas, que valoran la calidad de vida, así como en los países con
un alto desarrollo social y en las culturas con baja evitación de la incertidumbre que se
caracterizan por ser menos normativas y ansiosas.
Los estilos de amor storge y pragma, que no tienen matices tan pasionales, son
más valorados en las culturas colectivistas en las que las relaciones íntimas se basan en
mayor medida en las obligaciones y deberes familiares, así como en las culturas de baja
evitación a la incertidumbre, es decir, en las sociedades tolerantes, que son menos
emocionales y que valoran más el amor paulatino y calmado. También, los países con
un menor desarrollo socio-económico y con mayor distancia jerárquica son los que
conceden más importancia a los aspectos amistosos y prácticos del amor. Por tanto,
estos resultados corroboran lo que se ha encontrado en estudios precedentes (Hendrick y
Hendrick, 1986, Dion y Dion, 1988), es decir, la mayor prevalencia del estilo de amor
pragmático y de compañero (storge) entre los países africanos y orientales colectivistas
y las naciones menos desarrolladas.

En las culturas individualistas que valoran más al individuo y con alta evitación
de la incertidumbre que son más normativas y emocionales, se da más intensamente el
estilo maníaco que está relacionado con la posesión y alta activación afectiva.
Por último el estilo de amor lúdico es más valorado en culturas colectivistas, de
bajo desarrollo socio-económico y de baja evitación de la incertidumbre. En estas
culturas, por ejemplo, los países africanos, tanto por la ausencia de parejas masculinas
con recursos como por una cierta mayor tolerancia y aceptación al sexo casual, es más
frecuente la sexualidad extra-marital.
Tipos de Amor y Diferencias de Género

Con respecto a las diferencias de género, los resultados muestran que las
mujeres, comparadas con los hombres, están significativamente más de acuerdo con el
amor pragmático y el amor storge, mientras que valoran más negativamente el amor
ludus y el amor ágape (véase tabla 2).
Tabla 2. Medias de la Importancia Otorgada a los Estilos de Amor por Género y País
Estilos de Amor
EROS LUDUS STORGE PRAGMA MANIA ÁGAPE
Países H M H M H M H M H M H M
Argentina 2.42 2.41 3.31 3.58 3.45 3.40 3.90 3.76 2.81 2.90 2.29 2.74
Angola 2.28 2.33 2.96 3.22 1.89 1.72 2.28 2.26 2.84 2.66 2.38 2.42
Bélgica 2.65 2.41 2.65 2.41 3.59 3.71 4.17 3.87 2.61 2.48 2.19 2.57
Brasil 2.29 2.33 3.05 3.56 2.40 2.48 2.99 2.72 3.19 3.07 2.40 2.91
Cabo Verde 2.44 2.13 3.33 3.72 2.17 2.00 2.86 3.07 3.13 2.81 2.46 2.50
España 2.34 2.25 3.36 3.55 2.54 2.65 3.67 3.71 2.82 3.08 2.18 2.76
Francia 2.27 2.09 3.38 3.87 3.38 3.24 4.14 3.96 2.57 2.72 2.65 2.53
Mozambique 2.33 2.31 2.79 3.16 2.50 2.17 2.99 2.88 3.18 3.05 2.57 2.44
Portugal 2.29 2.20 3.36 3.91 2.66 2.73 3.41 3.50 3.03 3.04 2.58 2.72
Suiza 2.39 2.44 3.41 3.65 3.05 2.97 4.15 3.78 2.93 2.88 2.52 2.76
USA 2.30 2.30 3.10 3.60 2.60 2.50 3.00 2.80 3.10 3.00 2.30 2.40
Japón 2.84 2.77 3.83 3.77 2.93 2.84 3.63 3.42 2.64 2.92
Rusia 2.27 2.41 3.08 3.13 2.97 2.95 3.52 3.66 2.85 2.56
Media Total 2.39 2.34 3.21 3.47 2.78 2.72 3.44 3.34 2.90 2.86 2.41 2.61
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986).
En las culturas femeninas (vs. masculinas) es donde se encuentran más

diferencias entre mujeres y hombres en la valoración que hacen del estilo de amor
lúdico. Por tanto, los hombres valoran más el amor lúdico y en particular son los
hombres de culturas femeninas los que valoran más que las mujeres el amor de juego.

También se ha constatado que los países colectivistas y con un menor desarrollo
social muestran una mayor diferencia entre mujeres y hombres en la valoración que
hacen del amor storge. Si bien en todas las culturas las mujeres manifiestan más acuerdo
con el estilo de amor amistoso que los hombres, este tipo de amor era más enfatizado
por las mujeres de sociedades colectivistas y menos desarrolladas, probablemente como
una forma de compensar los menores recursos y autonomía.
Los resultados también indican que los hombres y las mujeres de los países
individualistas muestran una mayor diferencia en la valoración que hacen del estilo
pragma. Es decir, las mujeres manifiestan más acuerdo con el aspecto práctico del amor
que los hombres en las culturas individualistas, aunque es en los países colectivistas
donde tanto hombres como mujeres lo valoran de forma más importante. Asimismo, las
diferencias entre hombres y mujeres en la valoración que hacen del estilo pragma eran
mayores en las culturas masculinas que en las culturas femeninas. Por tanto, el amor
pragmático era más enfatizado por las mujeres que por los hombres en las culturas
individualistas y competitivas, probablemente como una forma de adaptase a su
entorno.
El amor y el atractivo físico son más valorados como criterios de elección de
pareja en las culturas individualistas, que enfatizan los sentimientos y decisiones
personales a la hora de establecer relaciones íntimas, y en las culturas que se
caracterizan por establecer relaciones sociales más igualitarias o menos jerárquicas y de
mayor desarrollo social. Por el contrario, la valoración de la castidad, del status social y
de la buena salud es más importante en sociedades con menos recursos, de menor
desarrollo social y fuertemente jerarquizadas. La mayor valoración de los aspectos más
materiales y realistas del amor parece coherente con el contexto socio-cultural, dado que
los componentes de supervivencia y adaptación social de las relaciones íntimas son más
relevantes en estos contextos.
Sección Práctica: Opinión sobre el Amor como Pre-Requisito del Matrimonio y

Factores Socio-Culturales
Práctica sobre Amor (Buss, 1985)

Por favor, conteste a la siguiente pregunta:
Si un hombre o una mujer tiene todas las cualidades que Ud. desea, ¿Se casaría Ud.
con esta persona si no estuviera enamorado/a de él ella?
Sí ______ No _____ Indeciso _______
Si has contestado que sí estarías dispuesto a casarte con esa persona aunque no
estuvieras enamorado/a, has respondido como el 8% de la muestra de estudiantes españoles. Si
has contestado que no estarías dispuesto a casarte con esa persona aunque no estuvieras
enamorado/a, has respondido como el 79% de la muestra de estudiantes españoles. Si has
elegido la respuesta indeciso, entonces has respondido como el 13% de la muestra de
estudiantes españoles.

El 50% de las personas de culturas colectivistas responde que estaría dispuesta a
casarse con una persona aunque no estuviera enamorado/a. Los estudios han confirmado
que la mayoría de las personas rechaza casarse con alguien que posee todos los
requisitos sin estar enamorado de él/ella y sólo una minoría lo acepta1 (véase tabla 3).
Pero, especialmente son los individuos de los países individualistas y masculinos los
que manifiestan estar menos de acuerdo con casarse con una persona que reúne todas las
cualidades, pero de la cual no se está enamorado. Además, son los países con un mayor
desarrollo social y menos jerárquicos los que conceden más importancia al amor como
pre-requisito para el establecimiento de relaciones íntimas y de pareja. Por tanto, estos
resultados confirman los estudios que señalan que el amor tendía a ser más importante
en los países occidentalizados, más desarrollados e individualistas, como EE.UU.,
seguido de Brasil, Inglaterra y Australia, y menos importante en naciones menos
desarrolladas, más jerarquizadas y colectivistas de Oriente como India, Pakistán,
Tailandia y Filipinas. Los dos países menos colectivistas y económicamente más
desarrollados de los países asiáticos, Japón y Hong-Kong, le otorgaban al amor una
mayor importancia. Estos estudios sugieren que la satisfacción de las necesidades
básicas permite desarrollar más necesidades de realización y expresión personal, como
el amor romántico, y que el individualismo y las relaciones culturales igualitarias
aumentan la importancia de los atributos internos y decisiones personales con respecto
al matrimonio y a la pareja.
Tabla 3. Porcentaje Medio de Respuestas por País a la Pregunta ‘Si un/a Hombre/Mujer tuviera
todas las Cualidades que Tú deseas, ¿Te casarías con esta Persona si no estuvieras Enamorado?’
Porcentajes medios
Países Sí No Indecisos
Angola 6.20 34 56.70
Argentina 3 80 17
Australia 4.80 80 15.20
Bélgica 2.90 71.40 25.70
Brasil 4.30 85.70 10
Cabo Verde 8 47.30 44.60
Chile 8 82 10
España 8.30 79 13
Filipinas 11.40 63.60 25
Francia 7.50 77.60 14.90
Hong-Kong 5.80 77.60 16.70
India 49 24 26.90
Inglaterra 7.30 83.60 9.10
Japón 2.30 62 35.70
Méjico 10.20 80.50 9.30
Mozambique 13.90 44.60 41.60
Pakistán 50.40 39.10 10.40
Portugal 3.60 74.90 21.50
Suiza 18.10 79.90 0
Tailandia 18.80 33.80 47.50
USA 3.50 85.90 10.60
Rusia 19.0 81.0 --
Fuente: Levine et al., 1995; Sprecher et al.,1994 y datos propios de los autores del capítulo
1
M rechazo = 66%; M aceptación = 13%

Resumen
Se considera que la afiliación es una necesidad del ser humano para garantizar la
supervivencia tanto del individuo como de la especie y que está vinculada a la
atracción.
Requisitos de la atracción:
• La atracción se asocia a la proximidad física, siempre y cuando la persona
inicialmente nos resulte positiva o neutra.
• Ciertas características de personalidad, sobre todo los rasgos que pueden
beneficiar la relación son los que más se valoran, mientras que aquellos que
puedan perjudicarla son los que se consideran más negativos.
• Nos atraen las personas cuyas actitudes y opiniones son similares a las nuestras.
• Uno de los factores que también influye en el establecimiento de relaciones
afectivas es la existencia de reciprocidad en la relación.
Atractivo Físico:
• Existe un acuerdo general entre las personas de diferentes culturas en los rasgos
que se consideran atractivos.
• Aunque las teorías evolucionistas explican en parte este alto acuerdo
inter-cultural, existen una serie de hechos que cuestionan esta hipótesis. El
argumento evolucionista que mejor explica este acuerdo es aquel que afirma
que el atractivo es un indicador general de buena salud.
• Las personas perciben, evalúan y tratan de forma más favorable a las personas
atractivas. Aunque esta tendencia a percibir que ‘lo que es bello es bueno’ es
común en todas las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos
que se infieren.
La afiliación y la atracción pueden dar paso al establecimiento de relaciones
amorosas.
Dentro del amor podemos distinguir dos tipos básicos como son el amor pasional y el
amor romántico. La fuerte atracción sexual inicial puede dar lugar en un plazo de dos
años en un amor de compañero.
Psicólogos, antropólogos y otros estudiosos creen que el amor es un fenómeno
universal, aunque su significado concreto puede variar notablemente de una cultura
a otra en diferentes épocas.
Las personas de los países más desarrollados, individualistas, masculinos y menos
jerarquizados son las que consideran de forma más importante que el amor es un
requisito imprescindible para establecer relaciones íntimas.

Los estilos de amor más valorados en orden de importancia son el amor erótico,
seguido del estilo storge, manía, ludus y pragma.
Los estilos de amor storge y pragma se valoran más en las culturas colectivistas,
con un menor desarrollo socio-económico, de baja evitación a la incertidumbre y
con mayor distancia jerárquica. El amor ludus también es más valorado en las
culturas colectivistas, de bajo desarrollo socio-económico y de baja evitación de la
incertidumbre.
Las mujeres valoran más positivamente el amor pragma y storge, mientras que
valoran más negativamente el amor ludus y el amor ágape.
El amor storge es más valorado por las mujeres de las sociedades colectivistas y
con un menor desarrollo social, y son las mujeres de los países individualistas y
masculinos las que valoran de forma más importante el amor pragma.
En prácticamente todos los países, el amor es la condición más importante para
establecer relaciones íntimas y es más valorado que el atractivo físico, la buena
salud, el status social, el ser buen amo/a de casa y la castidad.
El amor y el atractivo físico son más valorados en las culturas individualistas,
menos jerarquizadas y con un mayor desarrollo social, mientras que la castidad, el
status social y la buena salud son más importantes en sociedades con menos
recursos y muy jerarquizadas.
La mayoría de las diferencias que se han encontrado entre sexos a la hora de valorar la
importancia de distintos estilos de amor y de los criterios para establecer una pareja
íntima están de acuerdo con las hipótesis planteadas por la perspectiva evolucionista.

CAPITULO XVI
CULTURA, EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE
Y CONFIANZA INTERPERSONAL
Darío Páez
Miryam Campos
Definición de Evitación de la Incertidumbre

La evitación de la incertidumbre se define como el grado en que la gente se
siente amenazada por las situaciones ambiguas, a las cuales intentan evitar por medio de
códigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitación de la incertidumbre, como
Grecia y Portugal, son emocionales, buscan la seguridad y son intolerantes ante la
incertidumbre. Las naciones con baja evitación de la incertidumbre, como Jamaica y
Dinamarca, son más relajadas, aceptan más los riesgos y son más tolerantes.
La dimensión de evitación de la incertidumbre fue definida por tres aspectos: a) el
respeto de las reglas de la organización; b) el deseo de tener una relación estable o carrera
laboral de por vida; c) y el sentirse estresado en el trabajo. En los países desarrollados, la
alta evitación de la incertidumbre correlacionaba con la ansiedad y con la baja confianza
en las instituciones. Las culturas de alta evitación de la incertidumbre perciben peligro y
contaminación en el medio, los que intentan evitar mediante reglas explícitas.
La búsqueda de seguridad prevalece en estas sociedades. Las católicas
desarrolladas del sur del Europa se caracterizarían por la confesión de los pecados, el
rechazo del sexo fuera del matrimonio, así como formas de doble moral y de aceptación de
la sexualidad masculina (Brandes, 1991). Por otro lado, en algunos continentes como
Europa las culturas de alta evitación de la incertidumbre pertenecen a sociedades
estresantes pero que también aceptan la expresión emocional y la vivencia emocional
intensa, aunque esto último no sucede en América Latina (Hofstede, 1991; Basabe et al,
1999).
Con relación al control de la incertidumbre, las mayores puntuaciones de América
Latina aparecen en Guatemala, el Salvador y Perú, y las puntuaciones menores se
encuentran en Brasil, Venezuela y Ecuador. Podemos sintetizar lo que en capítulos
anteriores hemos afirmado diciendo que EE.UU. se sitúa como una cultura individualista y
de baja evitación de la incertidumbre, mientras que América Latina comparte una cultura
semi-colectivista de fuerte evitación de la incertidumbre. Por su parte, España posee una
alta evitación de la incertidumbre al igual que Francia, aunque más alta es la puntuación de
Portugal. Dentro de los países vecinos, las puntuaciones más bajas corresponden a Italia y
Marruecos.
Las culturas con fuerte evitación de la incertidumbre enfatizan los roles formales y
el control social. Estas culturas se caracterizan por una fuerte necesidad de predicción,
tendiendo frecuentemente a ser más ansiosas y expresivas (p.ej., Grecia): está socialmente
aceptado elevar la voz y expresar las emociones no verbalmente; las emociones son
externalizadas. En cambio, en culturas con baja incertidumbre la ansiedad es relativamente
baja, las personas no necesitan preocuparse excesivamente por prever la conducta ni por
evitar las ambigüedades; la agresión y las emociones en general no se supone que deban
expresarse; las emociones se internalizan (p.ej., Gran Bretaña). Estudios anteriores
confirman que la evitación de la incertidumbre está relacionada con mayor ansiedad y con
menor bienestar o experiencias emocionales displacenteras (Arrindell et al., 1997;
Hofstede, 1991).
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensión de Evitación de la Incertidumbre

Las puntuaciones de evitación de la incertidumbre muestran una estabilidad
relativa1.Asimismo, esta dimensión cultural, que enfatiza la importancia de las reglas
para enfrentar la ambigüedad y ansiedad ante lo incierto, se asocia a los valores de
Armonía de Schwartz, es decir, a la protección de y unidad con la naturaleza. Como
puede constatarse, el solapamiento de contenido es poco - quizás una actitud común de
protección ante los riesgos - y sólo el indicador de Hofstede tiene validez de contenido
(Páez y Casullo, 2000).
Las características de las culturas de alta frente a las de baja evitación de la
incertidumbre (EI) son las siguientes:
En las culturas de baja EI se valora la armonía con la naturaleza;
Las culturas de baja EI presentan un bajo malestar subjetivo mientras que las
culturas de alta EI lo presentan alto.
En la familia:
En las culturas de alta EI están menos satisfechos con la vida en el hogar que en
las culturas de baja EI.
En el trabajo:
En las culturas de alta EI son mayores la lealtad a la empresa y la duración del
empleo, mientras que las culturas de baja EI presentan una menor duración media de este
último. Además, en las culturas de alta EI los innovadores siguen las reglas, mientras que
en las de baja EI éstos se sienten más independientes de ellas.
En las culturas de baja EI los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las
autoridades y desconfían de la burocracia. En cambio, los de culturas de baja EI se sienten
competentes y confían en los trabajadores de la administración. También, en las culturas
de alta EI es poca la participación en actividades comunitarias, mientras que las culturas de
baja EI muestran una alta participación en asociaciones voluntarias.
En las culturas de alta EI es mayor la corrupción que en las de baja EI. La
asociación entre EI y corrupción se da aunque sólo se analicen países desarrollados,
excluyendo que esta asociación se explique únicamente por la pobreza social.
1
Estabilidad temporal: r (18) = .64 con datos de 1984 (ejecutivos) y datos de 1993 -1997, r (21) = .49
(pilotos de avión).

En las culturas de alta EI es mayor el rechazo a gente de otra etnia como vecinos,
hay mayor xenofobia que en las culturas de baja EI. Así mismo, en las culturas de alta EI
es menor el orgullo y la disposición a luchar por la nación frente a las culturas de baja EI
donde es mayor - países de alta EI eran los del eje en la II Guerra Mundial o países con
pasado dictatorial como Grecia, España y Portugal -.
Religiones de alta EI son la Islámica, la Sintoísta y la Hebrea, mientras que las de
baja EI serían el Budismo, el Taoísmo y el Hinduismo.
Norma Social
Les presentamos a continuación un breve resumen de las características que
socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Evitación de la Incertidumbre
(véase Cuadro 1).
Cuadro 1: Características Socio - Normativas de Culturas de Baja / Alta Evitación de la

Incertidumbre
Baja Evitación Incertidumbre Alta Evitación Incertidumbre
La incertidumbre es una amenaza que debe
La incertidumbre es aceptada
combatirse
Lo que es diferente es curioso Lo que es diferente es peligroso
Confortable con ambigüedad y caos Necesidad de claridad y estructura
Atractivo de lo novedoso Atractivo de lo puro, no contagio
Creencia en la capacidad de influir el medio
Impotencia ante fuerzas externas
natural y social
Causas de la Evitación de la Incertidumbre

Según Hofstede (1991), las sociedades que provienen de grandes imperios
centralizados, en los que predominaba un sistema de leyes general único y codificado
que se aplicaba a todos, tenderían a compartir culturas con un gran énfasis en las
normas, el rechazo de lo incierto y lo extraño. Este autor argumenta que los países
herederos del Imperio Romano, en los que predominan las lenguas romances, se
caracterizan por una alta evitación de la incertidumbre. Lo mismo ocurre en las ex-
colonias del Imperio de los Austrias y los Borbones. Esto no ocurre en la zona cultural
china, ya que el régimen administrativo Chino fue flexible: no tenían leyes generales y
el ideal confuciano es el del gobierno de los hombres de forma sutil y orientado por
principios generales.
El nacionalismo, la xenofobia, la represión de las minorías, la creencia en una
verdad ideológica única, el fundamentalismo y la intolerancia política y religiosa,
caracterizarían a las culturas de alta intolerancia de la incertidumbre (Hofstede, 1991).
Hay que mencionar que las culturas en las que Adorno et al., (1950) se basaron para
caracterizar la personalidad autoritaria, es decir, las culturas en que hubo un régimen
fascista, como Alemania, Austria, Italia y Japón, se caracterizan por la mezcla de alta
Masculinidad cultural y alta Evitación de la Incertidumbre - más que por su alta distancia
jerárquica -. Además, en un contraste multivariado, la masculinidad y la alta evitación de la
incertidumbre predecían específicamente el rechazo a homosexuales y personas con SIDA,
confirmando que el prejuicio y el rechazo a las minorías es función simultánea de la
Capítulo 16: Cultura, Evitación de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal 3

evitación de la incertidumbre y de la masculinidad.
Un estudio que comparó las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los
resultados de Hofstede confirmó que esa muestra tenía una media superior a la cultura de
mayor Distancia Jerárquica existente en las naciones de Hofstede, medias superiores a la
mayoría de las culturas mundiales en ítems de Evitación de la Incertidumbre y de
Masculinidad. Esto sugiere que las instituciones armadas comparten una sub-cultura de
alta jerarquía, alta normatividad y masculinidad (Ottati, Triandis y Hui, 1999).
Finalmente, el predominio de la religión católica se asociaba a la alta evitación de
la incertidumbre sucediendo lo contrario con el predominio de la religión protestante. Por
su parte, el predominio del confucianismo y budismo se asociaba ligeramente de forma
negativa a la evitación de la incertidumbre2.
Consecuencias de la Alta Evitación de la Incertidumbre

Las culturas de alta evitación de la incertidumbre valoran el control de la
ambigüedad y la existencia de reglas. Son culturas ansiógenas y expresivas por lo que la
baja evitación de la incertidumbre se asociará a la baja activación emocional (Hofstede,
1991; Basabe et al., 1999; Peabody, 1999).
De hecho, la evitación de la incertidumbre se asocia al neuroticismo y al malestar
emocional (Basabe et al, 2000). Las culturas de alta evitación de la incertidumbre, como la
francesa e italiana, combinan un énfasis en el control de los impulsos con una relativa
expresividad emocional. El énfasis en el control de los impulsos, paradójicamente con el
hecho de que sean percibidas como más emocionales, se explicaría justamente porque el
control afectivo está menos internalizado. Además, por su mayor énfasis en la aplicación
de reglas y menor tolerancia de la ambigüedad, serían culturas más estresantes y
ansiógenas. En cambio, las culturas del norte de Europa puntúan alto en la dimensión "laxa
versus apretado" y son menos expresivas porque tienen más internalizado el control de los
impulsos (Smith y Bond, 1993; Peabody, 1999).
Según Hofstede, las culturas de alta EI se caracterizan por una cultura cívica baja
o de menor capital social - los ciudadanos se sienten menos competentes para controlar a
las autoridades políticas y son menos participativos -. Aunque las culturas de alta EI se
caracterizan por una mayor tendencia a legislar y controlar los riesgos, las instituciones
que deben aplicar estos controles no reciben la confianza de los ciudadanos.
Empíricamente, correlacionando el indicador de EI con preguntas de la Encuesta
Mundial de Valores (World Value Surveys) de Inglehart (1991), se ha encontrado que las
culturas de alta evitación de la incertidumbre confían menos en la burocracia, menos en la
justicia y en la policía y, participaban menos en asociaciones voluntarias3.
Para Hofstede, la evitación de la incertidumbre es uno de los mayores
componentes de la xenofobia y el racismo - junto con la masculinidad cultural -.
Empíricamente, en los países desarrollados el indicador de EI de Hofstede correlaciona
con una tendencia a rechazar como vecinos a personas de otras nacionalidades e
2
Predominio Religión Católica – UAI: r (60) =.42, (p<.01). Predominio Religión Protestante – UAI: r (60) =
-.50, (p<.01). Predominio Confucianismo y Budismo – UAI: r (60) = -.13, (p<.10).
3
UAI- Confianza en la Burocracia: r (26) = -.47; UAI- Confianza en la Justicia: r = -.45; UAI –
Confianza en la Policía: r = -.66; UAI- Participación en asociaciones voluntarias: r (23) =-.70. Todas las
r's p<.05 (Hofstede, 2001).

inmigrantes4. Realmente, en culturas de baja evitación de la incertidumbre, que aceptan
lo diferente como curioso, al contrario de las de alta evitación - que enfatizan las normas y
reglas para controlar ansiedad ante lo diferente e inesperado -, se daban mayores
declaraciones de conducta homosexual5, menor rechazo de la homosexualidad y una
menor exclusión (Páez et al., 2001). Estos resultados sugieren que las sociedades de alta
evitación de la incertidumbre, que rechazan lo extraño y lo no normativo más
fuertemente, rechazan más la homosexualidad. Además, las culturas de alta evitación de
la incertidumbre tienden a ser sociedades católicas tradicionales, lo que también explica
porqué en ellas hay mayor rechazo a la orientación erótica “gay”.
Evitación de la Incertidumbre, Corrupción y Normas Perversas

En sociedades de alta distancia al poder y evitación de la incertidumbre, que
aúnan fuerte normatividad con escasez de recursos y asimetrías en el primer caso, o con
reglas extremas de regulación en el segundo, predomina el compadrazgo informal, el
familismo amoral y los "dobles estándares" o virtudes públicas con frecuentes vicios
privados.
Es razonable pensar que en estas culturas prevalezcan lo que se ha denominado
"normas perversas", es decir, normas que existen formalmente pero que no se cumplen
crónicamente y cuya vulneración - siendo valorada - produce recompensas. En otras
palabras, que las culturas hispanas católicas y de alta evitación de la incertidumbre
poseerían un estilo cultural que les llevaría a establecer normas de más difícil
cumplimiento y con el riesgo de convertirse en normas perversas. Estas normas no sólo
no generan los comportamientos prescritos, sino que además producen conductas no
deseadas que son reforzadas.
Las normas explícitas y que no se cumplen pueden asociarse a una fuerte
normatividad impuesta en circunstancias de escasez de recursos, de debilidad estatal y de
corrupción o familismo amoral - como en el caso de Italia o España del Sur el fenómeno
de la mafia y otras formas de patronazgo -. El predominio de normas perversas produce
desmoralización, es decir, una visión negativa de la autoridad encargada de imponer
normas difíciles de cumplir y una mayor tolerancia a otras transgresiones. Además, se
traduciría en corrupción, en fuentes de poder alternativa o redes informales de
patronazgo que pueden manipular la situación en favor de sus clientes y en una
aceptación de acciones ilícitas, que inclusive llevan a la valoración positiva de los
patrones que logran quebrar las normas que no pueden ser cumplidas (Fernández-Dols,
1993).
Ilustrando como una norma explícita infrecuentemente cumplida - límite de
velocidad - se asocia a la corrupción, un estudio mostró que se toleraba más de forma
arbitraria a alguien que incumplía los limites de velocidad que si infringía una norma cuyo
incumplimiento es menos frecuente - conducir tras ingesta de alcohol -. Este efecto era más
fuerte cuando los sujetos estaban implicados en la conducta en cuestión es decir, eran
conductores (Fernández-Dols y Oceja, 1994). Otra investigación mostró que las personas
fueron más tolerantes, establecieron una sanción menor (multa menor) y consideraron que
era más probable escapar a la sanción por violar una norma frecuentemente incumplida
4
r (17) = .63, indicador basado en la encuesta World Value´s Survey de Inglehart, r (26)= .30, r (19, países
más ricos) = .63, (p<.05) (Hofstede, 2001).
5 Por ejemplo, r con UAI de Hofstede: r (15) = -.41, (p<.06)

(circular sin cinturón de seguridad en la ciudad) que por violar normas generalmente
respetadas, como llevar el cinturón de seguridad en carretera y no conducir con exceso de
alcohol en la sangre (Lacalle y Oceja, 1996). Finalmente, otra investigación mostró que los
sujetos españoles valoraban como más importantes tener sujetos conocidos para llevar a
cabo actividades formales que personas inglesas (p.ej., buscar trabajo, matricularse,
gestiones oficiales, etc.). Sin embargo, en actividades informales, los británicos valoraban
igual o como más importante que los españoles el tener conocidos (p.ej., conseguir
información, entradas, revisar citas). Resultados similares se han encontrado en otra
cultura hispana, la chilena (Fernández-Dols, Amate, Caballero, Ruiz-Belda, Sell y Oceja,
1994). Los autores concluyen que la importancia de los conocidos no se asocia a las
diferencias en Individualismo-Colectivismo ya que, en este caso, los relativamente más
individualistas británicos deberían manifestar una menor importancia general de tener
conocidos (cosa que no ocurre). La importancia de los conocidos no tendría que ver
entonces con su valoración general, dada la orientación relacional de alta valoración del
endogrupo propia del colectivismo cultural, sino con un síntoma de disfunción normativa e
institucional, que exige la necesidad de "asegurarse" el éxito de los objetivos en las
gestiones con las organizaciones burocráticas mediante el recurso a contactos
personalizados.
Las puntuaciones de Evitación de la Incertidumbre se asocian negativamente a la
clasificación de los países en grado de corrupción realizada por la firma Transparency
Internacional -a mayor puntuación, menor corrupción - (El País, 14/2/2000, Internacional).
Así, una regresión múltiple de este indicador de mostró que el predictor más fuerte de la
corrupción era un bajo grado de Desarrollo Social, seguido por la alta Evitación de la
Incertidumbre y la alta Distancia Jerárquica6. Esto sugiere que lo más importante para
explicar un alto grado de corrupción en una nación es la pobreza de ésta, que lleva a
utilizar los escasos recursos de la forma más personalizada posible para complementarlos y
distribuirlos. Por otro lado, la existencia de una fuerte normatividad, probablemente
inaplicable, conducirá al fenómeno de la norma perversa, es decir, al refuerzo y valoración
positiva de los que violan las reglas en beneficio de su grupo (Fernández-Dols, 1993).
Finalmente, como sugiere Kagitcibasi (1997), en las sociedades en las que hay una
distribución asimétrica del poder los dueños de éste pueden utilizar sus privilegios para
enriquecerse, aprovechándose de la supresión política de la crítica pública. Estos aspectos
son más importantes que el Colectivismo y la lealtad al endogrupo.
Incertidumbre Social
La incertidumbre social se refiere al riesgo de ser explotado en las interacciones
sociales. Existe para un actor cuando su interlocutor tiene incentivos para imponerle
costes o explotarlo, y cuando no posee suficiente información para predecir si el
interlocutor puede actuar de forma explotadora. Por ejemplo, la compraventa de ciertos
alimentos como el arroz es de baja incertidumbre social, ya que un rápido examen permite
determinar la calidad del producto. Al contrario, la compra de ciertas materias primas, -
como el caucho - es difícil de juzgar, por lo que facilita que un vendedor mienta y le cobre
un precio exagerado al comprador. En el primer caso, de baja incertidumbre, es frecuente
que la compra-venta se realice en mercados generales. En cambio, en el segundo caso es
frecuente que la compraventa se haga entre un productor y un comprador que se conocen
6
Predictores de corrupción: Bajo grado de Desarrollo Social (B = .39), alta Evitación de la Incertidumbre
(B = -.33) y alta Distancia Jerárquica (B = -.30).

de mucho tiempo y que comparten valores y redes sociales - son de la misma etnia,
religión, etc. -, como por ejemplo el caso de comerciantes de la diáspora china -.
En las sociedades colectivistas la respuesta a la incertidumbre social pasa por la
estabilidad institucional e interpersonal de las relaciones que proveen seguridad o
confianza particularizada, aunque al mismo tiempo convierten en más rentable que en las
culturas individualistas la conducta de maximización de la ganancia a costa del otro
desconocido. En síntesis, las culturas colectivistas refuerzan la confianza y cooperación
en relaciones estables y particulares, mientras que refuerzan actitudes de desconfianza y
competitivas fuera del endogrupo - es decir, en las relaciones externas al contexto de
relaciones estables personalizadas.
El experimento de Yamagishi y Yamagishi. (1994) reproduce la situación de
compraventa antes descrita. Las personas participan en un experimento en el que se les
asigna el papel de comprador en un juego de roles comprador-vendedor con dinero real. A
los compradores se les asignaba un capital inicial de 5 Euros. Debían usar este capital
para hacer compraventas en varias ocasiones. Las ganancias o pérdidas (basadas en si
compraban caro o barato con relación al coste real del producto) sobre la base del capital
inicial era lo que se llevaban a casa al final. Debían repetir varias veces la compraventa, y
en cada ocasión debía hacer frente a dos vendedores y comprarle la mercancía a uno. Uno
de los vendedores (el denominado C) permanecía interactuando todo el experimento. Otro
vendedor (A) era reemplazado en la mitad del experimento (por F) - en el ensayo 20 de 30
-. Cada ensayo de compraventa se iniciaba con los vendedores anunciando los precios de
sus mercancías. A veces, la mercancía estaba sobrevaluada o subvaluada y no se sabía si
esto era intencional - los vendedores tenían solo una información parcial sobre la calidad
real -. El sujeto experimental que actuaba como comprador le re-vendía la mercancía al
experimentador, que sabía el precio y calidad real, descubriendo en ese momento si había
ganado o perdido. Después de cada turno total, una ruleta daba vueltas y si salía un
premio, el vendedor tenía la oportunidad de "robar" dinero al comprador - al sujeto
experimental -. El vendedor A siempre le "robaba" al sujeto, mientras que el vendedor C
no lo hacía nunca. De hecho no había vendedores, sino que era un programa de ordenador
el que interactuaba con el sujeto. Mientras que A robaba regularmente, ni A ni C diferían
sistemáticamente en los precios que le ofrecían al comprador. En el ensayo 20 el
vendedor indigno de confianza A era reemplazado por el vendedor F. De las sesiones 21 a
la 30 el nuevo vendedor hacía ofertas más baratas que A.
En la condición de baja incertidumbre, la ruleta que daba la oportunidad a los
vendedores de robarle al sujeto era eliminada después del ensayo 20. En la condición de
fuerte o alta incertidumbre, la ruleta y la oportunidad para robarle al sujeto seguían
funcionando después de la sesión veinte y además aumentaba la cifra de dinero que el
vendedor le podía robar al comprador.
La primera variable dependiente era el compromiso particularizado. Se traducía la
cantidad de veces en que se le compraba al vendedor seguro C en las últimas diez
sesiones, en las que el nuevo vendedor "desconocido" F ofertaba mercancías más baratas.
Confirmando que la incertidumbre social fuerte refuerza la formación de relaciones
personalizadas, cuando el sujeto sabía que era posible que le robaran, le compraba más a
menudo al vendedor C (el seguro, que no robaba) que cuando sabía que no le podían
robar7. Los sujetos en condición de incertidumbre fuerte también estaban más de acuerdo
7
M = 6,7 frente a 4,77

con desarrollar una relación de confianza con el vendedor C8. Igualando el grado de
incertidumbre, no había diferencias entre sujetos japoneses y norteamericanos en el nivel
de compromiso con el vendedor C de confianza9.
En otro similar estudio posterior se confirmó que los sujetos de baja confianza
general en la gente tendían a formar más relaciones particularizadas de confianza (p.ej., a
comprarle más a una persona de confianza frente a un desconocido que hace mejores
ofertas). Además, igualando los niveles de incertidumbre (en baja incertidumbre el
interlocutor podía robarle al sujeto 0,16 euros y en alta el sujeto podía perder 0,80 euros)
y de confianza generalizada (apareando japoneses de baja confianza con estadounidenses
de baja confianza y japoneses de alta confianza con personas de EEUU similares) no
había diferencias en las respuestas entre colectivistas e individualistas. Además, los
sujetos tenían posibilidad a su vez de "robarle" al interlocutor. El grado de compromiso se
medía mediante la probabilidad de que se mantuviera la misma pareja de intercambio del
ensayo a en el ensayo siguiente (a+1) y que el sujeto no aprovechaba su posibilidad de
robarle a este interlocutor, sobre el total de veces que podía interactuar el sujeto con ese
interlocutor.
En las culturas colectivistas, el grado de confianza general es bajo y la
incertidumbre social puede ser mayor dado la mayor escasez de recursos y la falta de
normas generales de cooperación y sanción - las que existen son particularizadas -.
Además, en estas culturas las personas que se independizan de las relaciones estables a
largo plazo de grupos adscritos o formales (como el trabajo de por vida en una empresa
familiar en la tradición japonesa) van a tener dificultades para encontrar mejores
alternativas de interacción, dada la ausencia de sociabilidad intensa fuera del contexto de
relaciones "de sangre" o dada la rigidez del mercado de trabajo.
Capital Social, Evitación de la Incertidumbre e Individualismo-Colectivismo

El capital social, concebido como el conjunto de recursos derivado de la red de
relaciones interpersonales en las que participa el sujeto, parece ser mayor paradójicamente
cuando las relaciones sociales son móviles, flexibles e inestables, que cuando las
relaciones son estables. Los vínculos sociales débiles pueden poner más recursos en
manos del individuo (Granovetter, citado en Stollen, 2001).
Se ha confirmado que la participación en asociaciones voluntarias se asocia a una
mayor confianza interpersonal general - aunque la relación no es lineal y decrece cuando
se lleva mucho tiempo en una asociación, lo que puede interpretarse en el sentido de que
son las relaciones móviles y no las estables a largo plazo las que alimentan la confianza
social -. También hay evidencia que confirma que a mayor heterogeneidad social de la
agrupación a la que se pertenece (p.ej., presencia de extranjeros), mayor confianza social
general. Finalmente, la confianza social general es tanto un efecto de la participación en
asociaciones voluntarias como una causa: las personas que se integran en asociaciones
muestran niveles de confianza iniciales por encima tanto de la media general como de
personas que no lo hacen (Herreros y de Francisco, 2001; Stollen, 2001).
El capital social se ha medido en su dimensión objetiva por la densidad asociativa
- ya sea por datos de archivo macro-sociales como la cantidad de asociaciones inscritas o
8
Escala de 5 puntos, alta incertidumbre M = 4,11 y baja incertidumbre M = 3,81.
9
10 últimas sesiones de compra con C, Japón M = 5,85 vs 5,62 de EEUU.

por datos de encuesta sobre el grado de participación -. El capital social se evalúa en su
dimensión subjetiva mediante encuestas acerca de si se puede confiar en los demás.
Como hemos visto, la evitación de la incertidumbre se ha asociada a una baja
confianza en las instituciones, menor confianza en otros y menor eficacia política
percibida, así como a una mayor corrupción - a un menor capital social - (Hofstede,
2001). Es más, el grado de confianza en los demás se ha asociado al crecimiento
económico con los datos de Inglehart (1998) y a la eficacia institucional, es decir, al bajo
nivel de corrupción y a la redistribución (gasto en educación) en varios estudios. En
cambio, la densidad asociativa no se asociaba al crecimiento económico (Herreros y de
Francisco, 2001). En un sentido similar, sugiriendo que la relación entre asociacionismo y
confianza social no es lineal ni simple, un estudio encontró que mientras el
asociacionismo y la confianza en las instituciones en EE.UU. no han decrecido entre
1975-1994, si lo ha hecho la confianza general (Paxton, 1999).
Pese a las limitaciones antes expuestas, se ha encontrado de forma consistente que
la participación en asociaciones voluntarias refuerza la participación política - de allí que
se hable de una cultura política cívica cuando la confianza interpersonal y el
asociacionismo son altos -. Putnam encontró que las regiones italianas de mayor
asociacionismo, participación electoral y conocimiento (lectura de periódicos), es decir,
de mayor capital social, tenían gobiernos regionales más eficientes - esta asociación se
mantenía controlando el nivel de desarrollo económico -. La confianza social se asociaba
a la democracia10, controlando el grado de industrialización (Paxton, 1999).
Evidentemente, los niveles de confianza social están influidos por el desarrollo
económico: el aumento de recursos disminuye el riesgo de explotación y facilitará que el
estado instaure normas de cooperación general (al menos de respeto de los deberes y
derechos de propiedad, de intercambio y de salarios), reduzca las estrechas y
personalizadas dependencias entre personas y refuerce el asociacionismo – por lo menos
potencialmente -. En cambio, con la pobreza y un Estado opresivo y corrupto es menos
probable que esto se haga.
Sección Práctica: Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones
Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones

(Yamagishi y Yamagishi, 1994)
A continuación, redondee el número elegido
A- ¿Piensa usted que se puede confiar en otras personas, o se debe ser cauto con los demás?.
1. Se puede confiar. 2. Se debe ser cauto.
B- Estime el porcentaje de la población que comparte la opinión 1 y 2.
1. (porcentaje) _________ 2. (porcentaje) _________
C- Indique en qué medida está Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las afirmaciones sobre
Confianza General y Utilidad de las Relaciones que les presentamos en la escala siguiente:
1. = (Desacuerdo) 2. 3. = (Medio) 4. 5. = (Acuerdo)
10
R (45) = 0,42.

Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones (Continuación)
Confianza General
1.- La mayoría de la gente es digna de confianza 1 2 3 4 5
2.- La mayoría de la gente confía en otros 1 2 3 4 5
3.- Yo confío en otros o en las personas 1 2 3 4 5
Utilidad de las Relaciones
4.- Cuando se negocia sobre un asunto importante con una persona que se
acaba de conocer, es muy importante ser presentado a ésta por alguien a 1 2 3 4 5
quien Ud. conoce bien
5.- Un médico examina a un paciente mejor o más cuidadosamente que lo
1 2 3 4 5
normal si el paciente ha sido recomendado por un amigo personal de ambos

Apartados A) y B)
Si Ud. responde 1 y además estima que la mitad o más de la población responde
igual, tiene mayor confianza interpersonal general. De hecho, el 47% está de acuerdo con
la primera opinión en EE.UU. frente al 26% de los japoneses11.
Apartado C)
Para Confianza, sume la puntuación de los ítems 1,2 y 3. Puntuación
Total:_________
Si es mujer y puntúa 9 ó menos (Japón M = 9,7) tiene una baja confianza en la
gente, actitud típica de culturas colectivistas y de alta evitación de la incertidumbre. Si
puntúa 10 ó más (EE.UU. M = 10,34) tiene una mayor confianza en la gente, actitud
típica de culturas individualistas y de baja evitación de la incertidumbre.
Si es hombre y puntúa 9 ó menos (Japón M=9,06) tiene una baja confianza en la
gente, actitud típica de culturas colectivistas, materialistas y de alta evitación de la
incertidumbre. Si puntúa 11 ó más (EEUU M= 10,72) tiene una mayor confianza en la
gente, actitud típica de culturas individualistas y de baja evitación de la incertidumbre.
Para Utilidad de las Relaciones, sume la puntuación dada a los ítems 4 y 5.
Puntuación Total:_________
Si es mujer y puntúa 8 ó más (Japón M=7,46) valora como muy importante el
tener conocidos para resolver temas formales, actitud típica de culturas colectivistas,
materialistas y de alta evitación de la incertidumbre. Si puntúa 6 ó menos (EEUU M=
6,25) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y
de los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud
Si es hombre y puntúa 8 ó más (Japón M=7,5) valora como muy importante el
tener conocidos para resolver temas formales, actitud típica de culturas colectivistas,
materialistas y de alta evitación de la incertidumbre. Si puntúa 7 ó menos (EEUU M=
6,6) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y de
los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud
11
- Muestras representativas de alrededor de dos mil personas, años 80.

En la investigación de Yamagishi y Yamagishi (1994) comparando estudiantes y
muestras de la población general, la confianza general fue superior en EE.UU. que en
Japón. La utilidad de las relaciones personales - o los contactos y conexiones personales
- fue superior en Japón que en EEUU, una cultura de mayor evitación de la
incertidumbre y menos individualista que esta última. Ello se confirmó comparando
estudiantes y muestras de la población general. El valor de los enchufes y conocidos es
muy importante en China, donde se denomina guanxi a la formación y mantenimiento
de relaciones personales, mediante intercambio reciproco de favores. También son
importantes las relaciones personales para asuntos institucionales en los países árabes y
del mediterráneo, así como en América Latina. El compadrazgo y patronazgo son
fenómenos en las relaciones personales de intercambio de favores entre poderosos o
iguales son importantes. Fernández-Dols y cols. han puesto de relieve el fenómeno del
conocido, versión contemporánea del mismo fenómeno.
Tabla 1: Medias y Desviaciones Típicas en Confianza General y Particularizada
Estados
Japón* España** Suiza*** Francia***
Unidos*
H M H M H M H M H M
1-La mayoría de la 2,65 2,41 4,06 3,65 3,21 3,18 2,97 2,80 2,8 2,3
gente es digna de
confianza (1.28) (1.09) (0.78) (1.19) (1.21) (1,12) (1) (1.02) (1.2) (1.01)
4,04 3,79 4,55 4,39

2-Yo confío en otros
(0.98) (1.15) (0.77) (0.91)
3-La gente confía en 3,05 2,92 3,51 3,11 2,95 2,91 2.69 2.74 2.60 2.53
otros (1.26) (1.26) (1.03) (1.15) (1.21) (1.02) (.94) (.94) (.94) (1.10)
4-Cuando se negocia 4,05 4,15 3,08 3,30 3,65 3,73 3.23 3.09 3.5 3.29
un asunto
importante..... (1.01) (0.96) (1.38) (1.42) (1.15) (0.97) (1.17) (1.07) (1.15) (1.15)
5-Un médico examina 3,57 3,49 2,50 2,63 3,71 3,81 2.95 2.97 2.65 2.89
más cuidadosamente.. (1.18) (1.41) (1.32) (1.44) (1.27) (1.17) (1.20) (1.17) (1.18) (1.44)
Fuentes: * Yamagishi, T y Yamagishi, M (1994) ** Muestra propia. ***Des Champs, J.C. (1982)
Sumando los ítems 1 y 3 podemos decir que: si puntúa alrededor de 6 en Confianza

General, tanto si es hombre o mujer, tiene una media mayor a la media representativa
local y mayor también que la de Japón, Suiza y Francia. Si puntúa 8 ó más, responde
como una persona de cultura de baja EI como EEUU (ver Tabla y Gráfico 1).
Respecto de la Confianza Particularizada (sumando ítems 4 y 5), si tiene 8 ó más,
puntúa parecido a los japoneses, que enfatizan las relaciones de conocidos y muestran
baja confianza general. Las medias de las muestras europeas (con un valor cercano a 6)
son mayores que las de USA (cercanas a 5). La media española es más alta y similar a
Japón (ver Tabla 1 y Gráfico 2).

Gráfico 1: Medias en Confianza General
USA
10 7,57 España
6,76
6,16 6,09 Japón
8 5,7
4,61
6
0
Hombres Mujeres
Gráfico 2: Medias en Confianza Particularizada
6,66 7,64 7,54 7,62

8 USA
5,93 5,58
6 España
4 Japón
0
Hombres Mujeres
En síntesis, la cultura local muestra mayor confianza generalizada que la

japonesa y menos que la norteamericana y en confianza particularizada, las medias son
más altas que las de USA y parecidas a las de Japón, donde los fuertes lazos familiares
y grupales hagan que se confíe sólo en las personas cercanas y conocidas. Las culturas
europeas se caracterizan por baja confianza general sin enfatizar la confianza
particularizada.
Por otro lado, los japoneses menos individualistas permanecen en sus grupos y
cooperan con ellos por un sistema de evaluación, sanciones y recompensas de su
conducta. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y menos
individualistas - de Japón - debían participar en un grupo artificial, formado por
desconocidos, en el que había "gorrones" (personas que obtenían recompensas sin hacer
ningún esfuerzo) y debían pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas
que abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendían a
permanecer más en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por
desconocidos, los individualistas cooperaron más que los colectivistas. Finalmente, en un
tercer estudio los sujetos colectivistas actuaron de forma más explotadora o competitiva -
se aprovecharon más de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor que los
individualistas (Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por
desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo ni un sistema de evaluación
y control social, los individualistas tienden a permanecer más en el grupo y cooperar más
que los colectivistas, manifestando explícitamente que confían más en la gente en general.

Resumen
Los factores causales asociados a la evitación de la incertidumbre son:
Imperios con leyes únicas sobre grandes territorios y con instituciones
autoritarias, como el ejercito, se asociaban a fuerte evitación de la incertidumbre.
Predominio de religiones de verdad revelada monoteísta: la religión católica se
asociaba positivamente a la evitación de la incertidumbre y el protestantismo
negativamente, aunque no ocurría lo mismo con el Islam. Religiones más abiertas
también se asociaban negativamente a la evitación de la incertidumbre.
Consecuencias de evitación de la incertidumbre:
Mayor ansiedad y menor bienestar subjetivo.
Menor capital social: los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las
autoridades y desconfían de la burocracia, hay poca participación en asociaciones
voluntarias.
Mayor corrupción frente a menor corrupción, en general y en países ricos,
Mayor intolerancia y xenofobia: se dan mayores niveles de rechazo a gente de
otra etnia como vecinos, mayor xenofobia.
La confianza generalizada en los otros y en las instituciones constituye el
capital social.
Culturas de baja evitación de la incertidumbre e individualistas manifiestan mayor

confianza general y valoran menos las relaciones particularizadas o con conocidos.
La confianza generalizada se asocia al desarrollo social.
La cultura local muestra una menor confianza generalizada que las culturas
anglosajonas y una mayor valoración de las relaciones particularizadas, aunque la
confianza generalizada es mayor que en culturas asiáticas y la segunda menor que en
culturas europeas.

CAPITULO XVII
AGRESION
Darío Páez
Silvia Ubillos
Definición y Tipos de Agresión

En términos generales, se puede definir a la agresión como una conducta
interpersonal cuya intención es herir o causar daño simbólico, verbal o físico a una
persona que no desea sufrir esa suerte y que de hecho provoca daño real.
De manera más específica, nos encontramos con a) la agresión emocional o
colérica o motivada por el displacer, con la finalidad fundamental de causar daño y que se
acompaña de un estado afectivo de enojo, y con b) la agresión fría, instrumental - o
motivada por el interés - en donde el propósito es obtener recursos o un objetivo
específico. Esta última se acompaña de cierto cálculo estratégico y no tiene un fuerte
componente emocional. El parricidio o asesinato de la pareja íntima por celos es un
ejemplo del primero y la violencia criminal o mafiosa del segundo.
También se ha diferenciado la agresión pro-activa de la reactiva, siendo esta
última una conducta de venganza o respuesta ante una amenaza o provocación. Su fin
sería restaurar la autoestima amenazada y reafirmar las normas sociales quebrantadas. Un
combate entre adolescentes de fuerza similar porque uno insultó a la madre de otro sería
un ejemplo de agresión reactiva. La agresión pro-activa, como conducta instrumental
asociada a comportamientos de coerción e intimidación, de imposición del poder, buscaría
satisfacer fines de maximización del control de la víctima y la obtención de recursos. Las
conductas de matonaje (bullying), intimidación y abuso de un grupo de adolescentes más
fuertes ante un joven más débil, cuyo fin es quitarle su dinero y abusar sexualmente de él,
sería un ejemplo de agresión pro-activa (Morales, 1994; Pahlavan, 2002). La violencia es
la agresión que tiene como objetivo causar un daño físico extremo, como la muerte o
graves heridas (Anderson y Bushman, 2002).
La agresión, inclusive limitándonos a la agresión física o violencia, tiene
diferentes dimensiones, pudiéndose diferenciar facetas como la agresión entre esposos, el
castigo físico de los niños, infanticidio, el homicidio, la pena capital, la lucha
interpersonal dentro del endogrupo, la lucha de y entre grupos armados, así como la
agresión colectiva o guerra (Fry, 1998). Las conductas colectivas de agresión, que
implican el daño físico pueden concebirse como violencia social. Un ejemplo de éstas es
la institución de la guerra, que se asienta en un conflicto social entre comunidades
políticas autónomas (p.ej., entre naciones o regiones), y que implica el uso organizado de
la fuerza utilizando armas orientadas a eliminar al enemigo voluntariamente.
Variabilidad Sociocultural de la Agresión: Diferencias entre Culturas, Variación en

Agresión Endo / Exogrupal, Variación Intracultural y Cambios Históricos
La variación intercultural en los niveles de agresión es enorme, desde culturas
extremadamente pacíficas - Huteritas en EE.UU., los Semai de Malasia -, hasta culturas
extremadamente violentas, como los Jíbaros de Ecuador, los Yanomani de Brasil y
Venezuela. También la variación en tasas de homicidio entre naciones es enorme: las tasas
oscilan desde los cerca de 8 homicidios por mil habitantes de EE.UU., Surinam, Trinidad
y Ecuador; los alrededor de 4 por mil de Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala y
España; los alrededor de dos por cada mil habitantes de Canadá, Australia, Nueva
Zelanda, Italia, Polonia, Dinamarca, Portugal, hasta los menos de uno por mil de Hong
Kong, Corea, Japón, Singapur, Kuwait, Suiza, Noruega, Holanda, Irlanda e Inglaterra1.
Como se puede constatar, países desarrollados que comparten el mismo idioma y la
cultura individualista anglosajona tienen enormes diferencias en tasas de homicidio:
EE.UU. tiene el doble que Canadá, cuatro veces la tasa de Australia y Nueva Zelanda y
cinco veces la de Inglaterra e Irlanda.
Algunas culturas se caracterizan por un bajo nivel de agresión tanto endogrupal
como exogrupal, como es el caso de los Semai de Malasia, en el que hay pocos
homicidios y se ignora la guerra con otros grupos (Robarchek y Robarchek, 1998). Otras
culturas, como la cultura china tradicional, se caracterizan por una agresión endogrupal
baja (bajo nivel de conducta antisocial individual) y una agresión exogrupal alta (guerras
externas y civiles), sin olvidar que la inseguridad ante los exogrupos ha definido la
experiencia sociocultural china durante los siglos XIX y XX (Ember y Ember, 1992).
Otras culturas presentan niveles altos tanto de agresión endo (duelos, homicidios) como
exogrupal (guerras), como es el caso de los Jíbaros de Ecuador o la cultura
norteamericana (alto homicidio e implicación en guerras).
Por otro lado, hay variaciones dentro de una misma cultura nacional, por ejemplo
entre grupos o regiones. En EE.UU. se ha diferenciado una cultura "sureña" del honor con
una mayor tasa de homicidios que en el resto de la nación.
También hay variación en aspectos de la agresión. Los Yanomamis, grupo
horticultor y también cazador-recolector del Amazonas, ha sido calificado como una
cultura agresiva. En ella se producen duelos públicos entre guerreros de diferentes aldeas
que se golpean entre ellos con armas - aunque rara vez se producen muertes o heridas
graves y existen reglas que deben cumplirse -. También se realizan incursiones a otras
aldeas, durante las cuales se mata a uno o más hombres como venganza por una muerte.
La participación en estas incursiones es el modo más importante para que los hombres
adquieran prestigio. Además, en ellas también se raptan mujeres, que son violadas y
posteriormente integradas en la aldea atacante como esposas. Finalmente, en ocasiones se
organizan fiestas en la que los invitados de otras aldeas son asesinados a traición.
Ahora bien, en el 50% ó más de entre las 40 y 240 culturas examinadas en una
Enciclopedia de la Violencia existen las siguientes conductas agresivas, que son
inexistentes (ausentes o muy raras) entre los Yanomamis: castigo físico de los niños, ritos
adolescentes de iniciación dolorosos, homicidios premeditados, pena capital, guerra
interna, guerra externa y tortura de los enemigos. Por otro lado, el examen de 7 culturas
pacíficas, caracterizadas por la ausencia de guerra, de violencia colectiva interna, poca o
inexistente violencia interpersonal, muestra que aún en ellas ciertas facetas agresivas
estaban presentes: en tres el castigo físico de los niños estaba presente y en cuatro no, en
tres se daba la agresión entre los esposos, en una no y no había información explícita
sobre este aspecto en otras tres. El infanticidio se daba en dos culturas y en cinco no (Fry,
1998).
Finalmente, hay variaciones temporales e históricas importantes. Los prusianos
1
Datos entre 1981-1986 de Reis y Roth, 1993, en Lippa, 1994, p.436.

anteriores a las reformas del Ejército y el Estado de Federico eran conocidos por tener un
ejército mercenario y ser pocos dados a la guerra. Los vikingos y los ejércitos
escandinavos, conocidos por su ferocidad durante la Edad Media y hasta el siglo XVII,
tienen poco que ver con la pacífica cultura escandinava actual (Ross, 1995).
Diferencias Individuales en Agresión: Personalidad y Sexo

Se ha cuestionado la afirmación de que existen personalidades agresivas dada la
amplia variabilidad de las conductas. Sin embargo, el meta-análisis de Olweus (1979
citado en Pahlavan, 2002) encontró que la correlación entre informes de agresividad de los
8-9 años a los 10-14 años era de alrededor de 0,50 y que los coeficientes de estabilidad2
señalados entre uno y los cinco años posteriores a los 12-13 eran de 0,70. Esto no quiere
decir que las personas con altos rasgos agresivos se comporten violentamente todo el
tiempo, sino sugiere que tienen una tendencia mayor a agredir en ciertas circunstancias.
Se había pensado que la agresión se asociaba y compensaba una baja autoestima y,
sin embargo, los estudios han mostrado que son los sujetos de estima alta, inestable o
amenazada, los que tienden a ser agresivos. La agresión sirve entonces para equilibrar una
mala imagen de sí en sujetos que ambicionan tener una alta valoración, con poca base real.
Los estudios con cuestionarios de personalidad han mostrado que las facetas que
facilitan la agresión son la irritabilidad (tendencia a reaccionar impulsivamente y con
rudeza ante ligeras provocaciones), la reactividad emocional (susceptibilidad de
reaccionar exageradamente o alterarse afectivamente ante las frustraciones) y la
rumiación (repetición de pensamientos negativos sobre provocaciones, aumento de la
vivencia emocional y tendencia a vengarse). La irritabilidad y la vulnerabilidad emocional
se asocian al polo de Hostilidad, o bajo rasgo de Amabilidad, , mientras que la rumiación
se asocia al polo alto de Neuroticismo, o baja estabilidad emocional, de las Cinco Grandes
Dimensiones de Personalidad.
El Tipo A de personalidad o estilo conductual caracterizado por la fuerte
competición, una sensación deprisa y falta de tiempo, así como por la hostilidad e
irritabilidad, también se ha asociado a la agresión. Las personas con este perfil conductual
tienen más riesgo de padecer enfermedades coronarias, siendo la dimensión de hostilidad
el factor de riesgo más especifico. Los sujetos tipo A reaccionan con mayor agresividad
ante provocaciones, se implican más en la agresión hostil (no instrumental, orientada a
dañar al otro más que a obtener recursos) y están más involucrados en maltrato infantil y
violencia familiar que los sujetos estilo B – relajados y menos competitivos (Baron y
Byrne, 1998).
En lo referente a las diferencias de género, la investigación transcultural y
psicosocial confirma que:
a) los hombres realizan más y son más frecuentemente víctimas de actos violentos
(homicidios, suicidios, participación en incursiones);
b) los roles de guerrero en la totalidad de las culturas son masculinos, aunque en varias
culturas las mujeres participan en la guerra directamente;
c) las mujeres utilizan más la agresión relacional e indirecta (cotilleo, ostracismo social)
y los hombres más la directa (agresión física), aunque ambos sexos utilizan ambos
2
Correlación entre las medidas de las mismas personas en dos momentos diferentes.
Capítulo 17: Agresión 3

tipos. En varias culturas se espera que las mujeres disputen físicamente entre ellas;
d) las mujeres se implicaban en agresión física en ciertas condiciones en el 61% de 137
culturas examinadas. En la mayoría de los casos el motivo era la competición por los
hombres – la agresión física entre mujeres se daba en un 52% por adulterio y en otro
21% se producía por la competición entre rivales que querían llamar la atención del
hombre - (Anderson y Bushman, 2001; Fry, 1998).
Una explicación de estas diferencias es de tipo hormonal. La testosterona,
hormona “masculina”, sería un factor biológico que reforzaría las conductas agresivas. La
agresividad masculina se acrecienta y alcanza su clímax entre los 14-15 y 24-25 años, que
es cuando emerge y aumenta la producción de dicha hormona. Los estudios
correlacionales han mostrado que a mayor tasa de testosterona, mayor informe subjetivo y
mayores conductas agresivas, aunque hay algunos resultados contradictorios y la
asociación entre tasa de testosterona y agresión es baja3. Las comparaciones entre
criminales muy agresivos y menos agresivos han confirmado que los primeros tienen tasas
de testosterona mayor (Pahlavan, 2002). Ahora bien, la inyección de testosterona no
produce un aumento de agresividad, por lo que está claro que no juega un rol causal
directo. Finalmente, se ha encontrado que la testosterona aumenta después de una victoria
clara – aunque no sea en un conflicto o deporte agresivo - (Pahlavan, 2002; Archer et al,
1998). Es plausible pensar que la tasa de testosterona sea un correlato y un efecto de
conductas agresivas exitosas.
Otra explicación es evolucionista y complementaria a la anterior es que la masa
corporal de la mujer corresponde al 80-89% de la del hombre como promedio, lo que hace
difícil a las más pequeñas atacar a los más grandes. La mayor agresividad de los machos
respecto de las hembras es común entre los primates y mamíferos. Los hombres, dada su
baja inversión parental y la posibilidad de procrear con varias mujeres, tienen un aparato
muscular agresivo mayor que éstas, y han evolucionado para competir por las mujeres
mucho más que para hacerlo ellas entre sí. Desde esta perspectiva, la agresividad sería una
ventaja para obtener recursos, poder y status entre los hombres. Los machos dominantes,
siguiendo la línea evolucionista, tendrían más posibilidad de ser elegidos como pareja y
tener descendencia, ya que las hembras prefieren parejas de estas características, que
aseguran recursos y protección para ellas y su prole (Pahlavan, 2002).
Chagnon ha aplicado esta explicación a la cultura Yamomami antes descrita. Por
un lado, la relativa escasez de recursos y de mujeres explicaría la fuerte conflictividad y
violencia entre hombres. Unos pocos concentrarían muchas mujeres debido a la poliginia,
a lo que hay que sumar el infanticidio selectivo femenino, que reduciría la oferta
demográfica. Ganarse una reputación de ferocidad masculina mediante la venganza
despiadada transforma a un hombre en una pareja atractiva para las mujeres y previene
que otros se las roben. Los hombres calificados entre los Yamomami como “asesinos”
tenían estadísticamente más mujeres e hijos que los otros. Sin embargo, no se ha logrado
detectar entre los Yamomami la base genética de esta actividad. Además, las estadísticas
de Chagnon se han cuestionado: los “asesinos” eran de mayor edad que los otros hombres
y por este hecho tenían más hijos. Al mismo tiempo, los hombres de mayor edad
practicaban más la poliginia – tenían más de una mujer y por ende más hijos -.
Finalmente, no se integraron en las estadísticas de Chagnon los hombres “asesinos” o con
reputación de ferocidad que murieron jóvenes – y no dejaron o dejaron poca descendencia
- (Bodley, 1997).
3
r=0,14 según el meta-análisis de Archer et al (1998).

El meta-análisis de Eagly y Steffen (1986) encontró que las diferencias de género
en agresión eran más marcadas cuando la agresión podía causar daño a la víctima, cuando
era peligrosa para el agresor y cuando provocaba sentimientos fuertes de ansiedad y
culpabilidad. La revisión de estudios sobre diferencias entre géneros en vivencia y
percepción de la agresión sugiere que las mujeres - al menos occidentales -, la perciben en
general como menos apropiada y que vivencian más culpabilidad y ansiedad en estas
situaciones – lo que explicaría, vía la socialización en el rol femenino, su menor
agresividad -. El hecho que las adolescentes y mujeres interactúen en pequeños grupos, en
los que las relaciones íntimas son importantes, explicaría también su mayor utilización de
la agresión indirecta, ya que ésta requiere las habilidades y relaciones para hacer daño
solapadamente. En cambio, el hecho de que los hombres y los adolescentes interactúen en
colectivos más grandes y con relaciones más distantes explicaría su mayor uso de agresión
directa.
Otro estudio de síntesis encontró que las diferencias en agresividad eran mayores
cuando los sujetos eran jóvenes y cuando las medidas eran de agresión física más que
verbal – coherentemente con la idea que la mayor activación de la agresividad se da entre
los jóvenes de sexo masculino, así como que la diferencia en agresividad masculina es
mayor en agresión física -. Las diferencias eran menores cuando la víctima de la agresión
era una mujer y cuando los niveles de activación emocional provocados por la situación
eran o muy bajos o altos. Esto se explica porque los hombres tienen más dificultad para
regular (controlar, inhibir y cambiar) sus estados emocionales y se activan más
emocionalmente que las mujeres en situaciones de estrés interpersonal. Esta mayor
reactividad y menor regulación masculina en situaciones de estrés medio explicaría que
los hombres reaccionaran más agresivamente – o que regularan menos sus conductas
agresivas -. Esta vulnerabilidad masculina no se manifestaría cuando hubiera baja
activación emocional (no hay que regular la afectividad en este caso), ni cuando hubiera
alta activación emocional, ya que aún las mujeres tendrían dificultades para inhibir la
agresión en una situación cargada emocionalmente (Knight et al., 2002).
El hecho de que las mujeres perciban a la agresión como una pérdida de control y
los hombres la perciban como una forma de control y de responder a una provocación,
también respondería a este proceso de regulación emocional diferencial. La socialización
en roles de género ha sido postulada como una explicación a estas diferencias.
Socialización y Aprendizaje
La agresión se aprende - como otras conductas - de forma directa, mediante
castigo y recompensa. Las personas son recompensadas simbólica y materialmente por
actuar agresivamente, como el niño que es elogiado por su padre cuando se enfrenta y
golpea al matón del curso o cuando no llora y contraataca a la falta del contrario en un
partido de fútbol. Además, la conducta agresiva en sí misma puede producir recompensas
– la agresión instrumental hace que el niño recupere el balón y meta un gol, por ejemplo -.
Finalmente, al actuar agresivamente las personas reciben una atención especial, aunque
sea el ser objeto de un temor reverencial. En el mundo de las bandas juveniles de
América, o en el mundo de las culturas del honor, la persona agresiva se gana una fama y
un respeto, además de ser objeto de un trato especial. Lo mismo ocurre en el caso del niño
que es reprendido por sus padres y profesores por sus actos agresivos – aunque su
conducta es criticada, se convierte en el centro de atención -. Diferentes estudios han
confirmado que los sujetos aumentan la agresión al ser recompensados verbalmente por su

comportamiento. Al igual que con otras conductas, se ha confirmado que el refuerzo
intermitente (refuerzo sólo en algunas agresiones y sin un orden claro) es más eficaz para
mantener la conducta que el refuerzo continuo (recibir una recompensa cada vez que se
lleva a cabo un acto agresivo). Aunque las agresiones tengan éxito, esto sólo bastaría a
veces para mantener la agresión durante un período posterior y sin recompensas
(Pahlavan, 2002).
La agresión también se aprende imitando u observando a otras personas que
actúan agresivamente. Los niños aprenden que los buenos castigan a los malos y que la
violencia es algo justo y necesario para el final feliz de las historias que leen, miran o se
les cuenta – pensemos en la saga de Star Wars, por ejemplo -. Los estudios experimentales
de Bandura y sus colaboradores confirman que los sujetos imitan más la agresión de
modelos que:
a) son similares a ellos, del mismo grupo, sexo, edad, etc.: los niños imitan más a
modelos masculinos y viceversa; además imitan más a modelos con los que se
identifican o aprecian;
b) imitan más a modelos que tienen un status elevado;
c) imitan más la violencia del modelo cuando ésta parece justificada;
d) imitan más a los modelos que son recompensados y no son castigados.
La claridad de la conducta, de las instrucciones, la frecuencia y poca dificultad de
la conducta, son todos factores que refuerzan la imitación.
A favor del aprendizaje por imitación de la agresión, se puede mencionar que la
investigación sobre factores predictores de violencia familiar confirma que el haber
crecido en una familia en la que el padre golpeaba a la madre es el octavo factor en
predecir el maltrato a la pareja en la edad adulta. La tercera parte de los niños golpeados o
que vivieron en familias en la que el padre/madre eran violentos lo son a su vez – frente a
un 3-4% de la población en general -. Hay que señalar, sin embargo, que la mayoría de los
niños golpeados no reproducen la agresión, y que la mayoría de los predictores de la
violencia familiar son situacionales y están asociados a conflictos y hechos estresantes
actuales como el desempleo, las familias extensas, el gran número de niños y los
problemas con el consumo de alcohol. (Anderson y Bushman, 2002).
Agresión y Señales asociadas a la Violencia

La agresión también se puede aprender por asociación o condicionamiento clásico,
cuando un estímulo se asocia a otro que provoca agresión intrínsecamente. Ciertos
estímulos pueden actuar como claves o señales orientadoras de la agresión. Berkowitz
postuló que la frustración, es decir, el bloqueo de actividades que nos permiten alcanzar
una meta, provocaba agresión al existir en el ambiente señales que se han asociado a ella y
que facilitan la violencia – como es el caso de las armas -. Sujetos encolerizados
realizaban más conductas agresivas (castigaban a un comparsa del experimentador con
descargas eléctricas) cuando participaban en un contexto en el que había armas (escopetas
y revólveres) que cuando en el contexto no había armas. El meta-análisis de Carlson et al.
(1990) confirmó que la mera presencia de "instrumentos de agresión" actúa como señal
que aumenta la respuesta agresiva. Por ejemplo, personas que debían dar castigos los
daban más fuertes cuando había armas de fuego en el entorno que cuando había
instrumentos de deportes. Este meta-análisis confirmó que este efecto de las armas como

refuerzo de la agresión era estable, y que se producía sobre todo en los sujetos que no se
percataban de que se buscaba examinar cómo la presencia de armas facilitaba la agresión
(Carlson et al.,1990). Según Berkowitz, no sólo la frustración sino que la ira y los
sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la agresión,
refuerzan la violencia. También se ha postulado que la activación emocional genérica
puede reforzar la agresión.
Transferencia de la Activación y Agresión

Algunos autores importantes afirmaron que la activación emocional es
indiferenciada, que no hay un patrón de respuestas fisiológicas específico de cada
emoción. Una vez que la persona está activada, es la categorización o atribución de una
etiqueta emocional a este estado, a partir de las claves contextuales, lo que construye una
experiencia afectiva. Aunque la primera afirmación es discutible, se ha confirmado que las
personas pueden “transferir” su activación emocional a un episodio de frustración o enojo
posterior, reforzando la agresividad. En una serie de estudios, Zillman y sus colaboradores
provocaban activación fuerte o baja en las personas (mediante ejercicio en bicicleta
estática, p.ej.). A continuación, las personas eran frustradas o provocadas, o no lo eran.
Las personas que habían realizado ejercicio fuerte y que eran frustradas, castigaban más
fuertemente al sujeto que los había provocado que los sujetos con baja activación – la
activación no tenía efecto en las personas que no habían sido frustradas o provocadas -.
Cuando se dejaba pasar un cierto tiempo en reposo a la persona que había hecho ejercicio,
este efecto de refuerzo de la agresión no se daba, ya que la activación se había disipado.
Cuando el sujeto activado tenía una percepción clara que su estado de activación
fisiológica había sido causado por el ejercicio, y por ende no lo asociaba a la provocación
o frustración posterior, tampoco se daba este efecto de transferencia – hacer ejercicio no
reforzaba la agresión cuando se atribuía la causa de la excitación correctamente al
ejercicio - (Anderson y Bushman, 2002; Pahlavan, 2002).
La interpretación de estos resultados por Zillman es coherente con las teorías de la
activación más etiquetaje de las emociones: cuando se da una activación, si la persona
atribuye erróneamente esta excitación al contexto actual de conflicto o frustración, se
reforzará la tendencia conductual dominante – la agresión en este caso -. Zillman también
explica el efecto facilitador de las armas de fuego en parte por este proceso: las armas de
fuego son excitantes en sí o pueden actuar como señal para orientar la transferencia de
excitación producida previamente hacia la agresión. El aumento de la activación
fisiológica, por ejercicio, competición, exposición a estímulos excitantes o drogas, puede
facilitar la agresión. Esto ocurrirá si la persona interpreta su activación como un indicador
de enojo, a partir de las señales contextuales de ese momento, y no atribuye correctamente
la causa de su excitación. La excitación reforzará la conducta dominante y apropiada en el
contexto actual: niños que habían visto filmes excitantes previamente, jugaban con mayor
intensidad a juegos que se les proponían después. Esto ocurría tanto con juegos pacíficos
como agresivos, sugiriendo que la activación refuerza la conducta dominante al margen de
su contenido (Pahlavan, 2002).
Afectividad y Agresión
Como se dijo, no sólo la frustración y la activación sino que la ira y los
sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la agresión,
refuerzan la violencia. La idea básica es que la frustración y la activación, asociadas a

estímulos específicos, van a inducir afectividad negativa. Esta afectividad negativa
producida por experiencias aversivas que se quieren evitar (bloqueo de metas, violación
de derechos personales, castigos, etc.) serán asociadas progresivamente en el aprendizaje
del sujeto a diferentes reacciones: a) fisiológicas; b) motórico-expresivas; c) pensamientos
y; d) tendencias de acción. Estas respuestas se estructuran y asocian más fuertemente en la
memoria mientras más se repite la experiencia. Los estímulos aversivos provocan
afectividad negativa y tendencia al ataque, asociada a una emoción básica de enojo, o
provocan afectividad negativa y tendencia a la huida, asociada a una emoción básica de
miedo. Otra tendencia básica es la respuesta de inhibición y vigilancia, asociada a la
ansiedad y auto-modificación. Además de las respuestas emocionales básicas, procesos
cognitivos de evaluación y planificación más elaborados pueden actuar asociando
emoción de enojo y agresión.
Cognición y Agresión: Pensamientos Congruentes, Atribución de Causalidad y

Escenarios de Agresión
Se ha postulado, y confirmado en varios estudios, que en situaciones de activación
producida por estímulos aversivos (p.ej., calor) y en las que se vivencia enojo, aumentan
los pensamientos y recuerdos vinculados a la agresión.
Tanto la activación vinculada a estímulos displacenteros como el enojo, pueden
ser modulados por procesos de pensamiento más elaborados que la mera activación de
pensamientos automáticos. La evaluación y explicación de la situación que ha provocado
una activación emocional es central. La violación sin justificación de una norma es el
antecedente más frecuente del enojo y de la agresión, mientras que la provocación es su
antecedente más típico. Se ha confirmado que cuando se atribuye la causa de una
frustración a una persona y ésta no tiene como justificar el daño o molestia producida, se
tiende más a ser agresiva con ella. Según muestran los estudios de Weiner y
colaboradores, la evaluación del carácter anti-normativo del hecho, así como la atribución
de la responsabilidad y causalidad a otra persona, convierte a ésta en víctima potencial del
enojo y agresión. Muy a menudo, el “restaurar la justicia” o el orden normativo es el
objetivo manifiesto de la violencia (Bond y Tedeschi, 2001).
Por otro lado, las personas aprenden, a partir de su cultura, secuencias de causas-
reacciones-consecuencias o escenarios. Por ejemplo, en el código del honor del guajiro
(campesino colombiano de la zona caribe) una agresión a un miembro masculino de la
familia X por una persona de la familia Y implica la obligación de todos los hombres de la
familia X a vengarse atacando a cualquier miembro masculino de la familia Y. Las
personas aprenden estos escenarios a partir de su experiencia, observando e imitando la
experiencia de otros, mediante las instrucciones simbólicas de sus pares y cuidadores, así
como del consumo de obras de arte y entretenimiento. La frecuencia de repetición, la
fuerte valoración de las causas y respuestas correctas, reforzará el aprendizaje de este
escenario.
Una serie de estudios han mostrado que los niños agresivos tienen una estructura
de pensamiento que refuerza la violencia interpersonal: a) recuerdan y asocian más
fácilmente pensamientos hostiles a estímulos ambiguos; b) perciben de forma excesiva o
sesgada intenciones hostiles en su entorno; y c) esperan a futuro o predicen más conductas
agresivas (Anderson y Bushman, 2002). Finalmente, un estudio longitudinal de tres años
de duración en cinco países mostró que los sujetos que más revivían mentalmente la
violencia observada en los mass media eran los que mostraban más conductas agresivas

(Pahlavan, 2002). Una fuente de creencias, actitudes y escenarios agresivos - además de la
experiencia directa y la observación - son los mass media junto a otras formas de
transmisión simbólicas. Examinaremos su influencia después de la siguiente práctica que
nos servirá para describir la influencia de la cultura en la vivencia y expresión del enojo y
la agresión interpersonal.
Sección Práctica: Cultura y Escenario Prototípico del Enojo

La siguiente práctica permite que usted examine introspectivamente su experiencia
del escenario prototípico del enojo, así como situarse con relación a sus iguales.
Vivencia Emocional Protípica - Cólera

(Fernández, Carrera y Sánchez, 2001)
Piense en una experiencia de cólera, enfado o enojo, que usted haya vivido y describa
1. Qué sentía o pensaba 2. Qué se decía a sí mismo/a 3. Qué señales físicas sintió
4. Qué hizo, cómo actuó 5. Cuánto duró
A continuación, evalúe en qué medida cada atributo, elemento o característica es típica /o de la
emoción rabia, cólera, enojo o enfado. Dale una nota teniendo en cuenta la siguiente escala
ANTECEDENTES
1.− Predisposición a sentir cólera a causa de experiencias similares previas,
o a causa del estrés, la fatiga, etc.
(Se hace referencia a una experiencia repetitiva) 1 2 3 4
2.− Pérdida repentina de poder, status, respeto, etc. 1 2 3 4
3.− Cuando las cosas no marchan como se planeó (se planeó
realizar algo que no se pudo hacer) 1 2 3 4
4.− Interrupción de una actividad (cuando ésta ya se está realizando) 1 2 3 4
5.− Dolor físico o psíquico real o temido (amenazante). 1 2 3 4
6.− Juzgar que la situación es errónea, ilegítima, injusta, contraria a lo que
debería ser (cuando no hay control sobre la situación. Por ejemplo, cuando
se es pequeño, tener que ir todas las tardes a pasear, aunque no se deseara) 1 2 3 4
RESPUESTAS FÍSICAS
7.− Movimientos agitados, rígidos, tensión, tirantez o rigidez del cuerpo 1 2 3 4
8.− Ponerse colorado, ruborizarse 1 2 3 4
9.− Llorar 1 2 3 4
10.− Sentir calor 1 2 3 4
11.− Elevada tasa cardiaca 1 2 3 4
12.− Sentir síntomas musculares 1 2 3 4
13.− Cambios en la respiración 1 2 3 4
14.− Nudo en la garganta 1 2 3 4
15.− Sensaciones en el estómago 1 2 3 4
16.− Sensación de frío, escalofríos 1 2 3 4
17.− Sentir relajación muscular, músculos distendidos, relajados 1 2 3 4

RESPUESTAS ABIERTAS INTERPERSONALES
18.− Atacar físicamente la causa de su cólera 1 2 3 4
19.− Atacar físicamente a otro objeto que la causa 1 2 3 4
20.− Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes 1 2 3 4
21.− Comunicar no verbalmente la desaprobación de la causa de la cólera,
su desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.) 1 2 3 4
22.− Abandono del contacto social. 1 2 3 4
23.− Atacar verbalmente la causa de la cólera. 1 2 3 4
RESPUESTAS ABIERTAS EXPRESIVAS

24.− Chillar, levantar la voz, gritar 1 2 3 4
25.− Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio
(hablar de lo mal que están las cosas) 1 2 3 4
26.− Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groserías, etc.) 1 2 3 4
27.− Apretar las manos, cerrar los puños 1 2 3 4
28.− Gestos amenazadores, agresivos 1 2 3 4
29.− No sonreír, fruncir el ceño 1 2 3 4
30.− Pisar fuerte al andar 1 2 3 4
31.− Hacer rechinar los dientes, enseñar los dientes 1 2 3 4
REACCIONES MENTALES DE PENSAMIENTO y SENTIMIENTO

32.− Imaginar que atacas o dañas la causa de la cólera 1 2 3 4
33.− Nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio (indicar aunque parezca una
reacción física, si se describe en general y sin referencias somáticas−físicas) 1 2 3 4
34.− Pensar que usted está en lo cierto y que todo lo demás es erróneo(" inflamar"
afectivamente su idea y percibirla como central y correcta; "no hay derecho,
es injusto, no hay razón. para hacer o no hacer algo) 1 2 3 4
35.− Centrar su atención en la situación colérica sin atender a nada más 1 2 3 4
36.− Sensación de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situación 1 2 3 4
37.− Tristeza, depresión etc. 1 2 3 4
MECANISMOS DE AUTOCONTROL
38.− Tratar de no expresar o mostrar la cólera 1 2 3 4
39.− Autorreconfortarse: decirse que el problema no es tan importante,
abandonarlo, cerrar los ojos ante él, etc. 1 2 3 4
40.− Redefinir la situación o tratar de verla de otra forma, de modo que su reacción
de cólera no sea la más apropiada (Por ejemplo, pensar que un amigo/a no ha llegado
a la hora a la cita porque el autobús se ha retrasado y no es su responsabilidad) 1 2 3 4
41.− Buscar soluciones a la situación conflictiva. 1 2 3 4
42.− Búsqueda de explicaciones (indagando de forma activa, no sólo a nivel de,
pensamiento como redefinición y diferente de búsquedas de soluciones concretas.
Por ejemplo, indagar porqué ocurrió el problema aunque no sea solución: ir a
preguntar: por qué no llega el autobús en el ejemplo del punto 40) 1 2 3 4
43.− Pasear para tranquilizarse 1 2 3 4
44.− Ignorar o abandonar la situación 1 2 3 4
45.− Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar 1 2 3 4

Las investigaciones sobre atributos típicos de las emociones realizadas con
cuestionario han encontrado una serie de características específicas para las emociones
básicas4. En el caso de la cólera-enojo-enfado serían:
a) El enojo aparece asociado a la ruptura o incompetencia de otros ante las normas
sociales o expectativas, cuya violación se ve como injustificada o ilegítima.
b. 1) A nivel físico se asocia a síntomas musculares, calor, sensaciones en el
estómago, aumento de la presión sanguínea, activación desagradable y a los síntomas
típicos de rigidez muscular, acaloramiento y elevada tasa cardiaca.
b. 2) A nivel de reacciones mentales se asocia con imaginar que se ataca o daña la
causa de la cólera, nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio, pensar que se está en lo
cierto, centrar la atención en la situación colérica sin atender a nada más, sensación de
impotencia, de no poder controlar ni resolver la situación y con la depresión.
c) A nivel expresivo se vincula con chillar, levantar la voz, atacar verbalmente la
causa de la cólera, discutir, plantar cara, enfrentarse y blasfemar.
d) A nivel de tendencias de afrontamiento se asocia con redefinir la situación,
buscar soluciones al conflicto, búsqueda de explicaciones, pasear para tranquilizarse,
ignorar la situación y aguantar, voluntad de encajar.
Los atributos incluidos en el cuestionario se basaron en investigaciones y
resultados previos que aparecen condensados en el Cuadro 1.
Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno
de los ítems que integran los diferentes componentes emocionales del Enojo según se indica a
continuación:
Antecedentes del Enojo: Sume la puntuación del Item 1 + Item 2 + Item 3 + Item 4+ Item 5 + Item
6. Puntuación Total ______ El rango de variación oscilará entre 6 ó nada típico y 24 ó muy típico.
Respuestas Físicas Típicas de Enojo: Sume la puntuación del Item 7 + Item 8 + Item 10 + Item 11+
Item 12. Puntuación Total ______ El rango de variación oscilará entre 5 ó nada típico y 20 ó muy
típico.
Reacciones Conductuales de Enojo: Sume la puntuación del Item 18 + Item 19 + Item 20 + Item 21
+ Item 22 + Item 23 + Item 24 + Item 25 + Item 26. Puntuación Total ______, que oscilará entre 9
(nada típico) y 36 (muy típico).
Reacciones Expresivas de Enojo: Sume la puntuación del Item 27+ Item 28 + Item 29 + Item 30 +
Item 31. Puntuación Total _______, que deberá oscilar entre 5 (nada típico) y 20 (muy típico).
Reacciones Mentales de Enojo: Sume la puntuación del Item 32 + Item 33 + Item 34 + Item 35 +
Item 36 + Item 37. Puntuación Total ______, cuyo rango de variación deberá estar comprendido
entre 6 (nada típico) y 24 (muy típico).
Mecanismos de Autocontrol de Enojo: Sume la puntuación del Item 38+ Item 39+ Item 40+ Item
41+ Item 42+ Item 43+ Item 44 + Item 45. Puntuación Total ______ El rango de variación oscilará
entre 8 ó nada típico y 32 ó muy típico.
4
Para las emociones de Alegría y Tristeza, ver el capítulo 13.

Cuadro 1: El Prototipo de Enojo–Cólera–Enfado
(Basado en Shaver et al., 1987, Páez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Juzgar que la situación es errónea, ilegítima, injusta, contraría a cómo debería ser.
Las cosas no marchan como se planearon.
Hay una predisposición al enfado– cólera a causa de experiencias previas similares.
RESPUESTAS
Física
Ponerse colorado, ruborizarse.
Llorar.
Sentir calor.
Elevada tasa cardiaca.
Sentir síntomas musculares.
Expresiva verbal
Atacar verbalmente la causa de la cólera.
Chillar, levantar la voz, gritar.
Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (Hablar de lo mal que están las cosas).
Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groserías).
Expresiva no verbal
Comunicar no verbalmente la desaprobación de la causa de la cólera.
Apretar las manos, cerrar los puños.
Pisar fuerte al andar.
Hacer rechinar los dientes, enseñar los dientes.
Gestos amenazadores, agresivos.
Conductual
Atacar físicamente la causa de su cólera.
Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes.
Mental
Centrar su atención en la situación colérica sin atender a nada más.
Sensación de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situación.
Pensar que usted está en lo cierto y que todo lo demás es erróneo.
AUTO– CONTROL
Suprimir la cólera.
Redefinir la situación o tratar de verla de otra forma.
Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar.

A continuación, compare las puntuaciones totales atribuidas en Enojo a uno mismo
(respuestas auto referentes) y las puntuaciones medias generales estimadas en el caso de la
muestra 1.342 estudiantes universitarios españoles pertenecientes a 7 regiones distintas.
Respuestas Físicas Típicas:
Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuación menor o igual que 14, ó
igual o menor de 15 en caso de ser Mujer, considera que estas reacciones físicas
son en su caso menos típicas de la cólera que en el de la muestra de estudiantes. Es
decir, cuando se enoja se percibe físicamente menos activado/a.
Una puntuación igual o mayor que 15 si es Hombre, y mayor que 16 si es
Mujer denota que consideran estas respuestas físicas como más típicas del enojo
que las personas de la muestra. Es decir, cuando se enojan se perciben como más
activados físicamente.
Reacciones Conductuales:
Si es Hombre y ha obtenido una puntuación menor o igual a 27, ó que 28 si es
Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos típicas del enojo en
su caso que en el de las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando se
enoja, percibe que tiene menos manifestaciones conductuales que ellos.
Si es Hombre y la puntuación es igual o mayor que 28, y mayor o igual a 29 en
caso de ser Mujer, consideran que estas reacciones conductuales son más típicas
del enojo que los universitarios de la muestra. Es decir, cuando se enojan perciben
que tienen más manifestaciones conductuales que la media de nuestros estudiantes.
Reacciones Abiertas Expresivas:
Puntuaciones menores o iguales a 13 en caso de ser Hombre, y menor o igual a
14 si es Mujer, denotan que consideran que estas reacciones abiertas expresivas
son menos típicas del enojo que los estudiantes de la muestra. Es decir, cuando se
enoja lo expresa menos abiertamente que ellos.
Si es Hombre y ha obtenido una puntuación mayor o igual a 14, y mayor o
igual que 15 si es Mujer, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son
más típicas en sus casos. Es decir, cuando se enojan lo expresan más abiertamente
que la media de estudiantes.
Si es Hombre y su puntuación es menor o igual a 17, o si es Mujer y es igual o
menor que 18, considera que estas reacciones mentales son menos típicas de la
cólera que la media de estudiantes. Es decir, cuando se enoja percibe que tiene
menos reacciones mentales y subjetivas que lo que ellos dicen apreciar.
Si ha obtenido una puntuación igual o mayor que 18, en caso de ser Hombre, e
igual o mayor que 19 si es Mujer, consideran que estas reacciones mentales son
más típicas de enojo que las personas de la muestra. Esto es, cuando se enojan
perciben que tienen más reacciones mentales y subjetivas que la media de
estudiantes.
Mecanismos de Autocontrol:
Si ambos han obtenido una puntuación menor o igual que 21, consideran que
estos mecanismos de autocontrol son menos típicos del enojo que las personas de la
muestra. Es decir, cuando se enojan perciben que se auto-controlan menos que

ellos.
Si la puntuación que ambos han obtenido es igual o mayor que 22, consideran
que estos mecanismos de autocontrol son más típicos en su caso, es decir, cuando
se enojan perciben que se auto-controlan más que ellos.
Enojo y Contexto Cultural5

Los datos que aparecen en el Gráfico 1 nos muestran cómo en las culturas
individualistas, la vivencia y expresión emocional del sentimiento negativo de enojo es
mayor que en culturas de bajo individualismo o colectivistas. Los sujetos de culturas de
alto individualismo muestran una mayor intensidad en las reacciones físicas (tanto típicas
como no típicas) del enojo, así como mayores reacciones conductuales y mentales. De
manera coherente, son las sociedades más colectivistas (de bajo individualismo), las que
presentan mayores niveles de autocontrol de la cólera, mostrando cómo los sujetos son
socializados en inhibir aquellas emociones que puedan poner en peligro la armonía
endogrupal. Desde el punto de vista emocional, las culturas individualistas promueven el
posicionamiento explícito del conflicto y la confrontación abierta. Por el contrario, las
culturas colectivistas, promueven “esconder el conflicto".
Gráfico 1: Enojo e Individualismo-Colectivismo
3 2,96 Alto Individualismo

2,89 2,9
2,9 2,82 Bajo Individualismo
2,8 2,74 2,74

2,66
2,7 2,63
2,59
2,6 2,54
2,5
2,4
2,3
R. Físicas Típicas R. Conductuales R. Expresivas R. Mentales M. Autocontrol
En el gráfico 2, vemos que la menor intensidad y expresividad respecto del

enojo aparece en las culturas de mayor distancia de poder o jerárquicas. Ello confirma,
como se ha mencionado previamente, que al poner en relación la emoción del enojo con
los síndromes culturales6, aparecen los diferentes estilos de respuesta.
5
Los datos que se muestran pertenecen a las distintas investigaciones transculturales dirigidas por el Dr.
Darío Páez, sobre un total de 4395 sujetos de diferentes países y regiones. Las diferencias entre
dimensiones que aparecen en los gráficos son significativas (p < .01 y .05).
6 Para un análisis más detallado de las dimensiones culturales, ver los capítulos que integran la primera
sección de este libro.

Gráfico 2: Enojo y Distancia de Poder
2,97
2,91 2,91 Alta Distancia de Poder
3 Baja Distancia de Poder
2,8 2,76
2,9 2,74
2,8 2,63 2,65
2,6
2,7 2,55
2,6
2,5
2,4
2,3
R. Físicas Típicas R. Conductuales R. Expresivas R. Mentales M. Autocontrol
Aquellas culturas que priorizan la armonía endogrupal (colectivistas), el respeto

y la deferencia (más jerárquicas), las estructuras rígidas y lo “previsible” o “conocido”
(alta evitación de la incertidumbre) y son más masculinas (prevalece la competición y la
dureza) tenderán a mostrar un tipo más estoico, de mayor autocontrol de esta emoción.
El estilo “estoico”,de auto-control y minimización del enojo, típico de culturas que
inhiben el enfado en las relaciones interpersonales, para mantener la armonía dentro del
grupo, así como también de culturas que valoran las diferencias de estatus, por lo que el
control del enojo es una forma de mostrar respeto y deferencia hacia las otros – en
particular de alto estatus
Por el contrario, aquellas culturas que enfatizan la expresión de lo interno y la
asertiva defensa de los propios intereses (individualistas), la igualdad y simetría de las
personas (menos jerárquicas), la flexibilidad y lo “diferente” (baja evitación de la
incertidumbre) y femeninas (que valoran la cooperación y la calidad de vida) tenderán a
mostrar un tipo más catártico, de mayor expresión y vivencia del enojo. Si usted cree
que durante sus episodios de enojo se controla menos, vivencia y expresa intensamente el
enojo, su estilo de respuesta es de tipo “catártico”, típico de culturas individualistas, que
valoran expresar lo interno, así como defender asertivamente sus intereses de forma
directa, incluyendo la expresión del enojo. Un estilo “catártico” también es típico de
culturas igualitarias, en las que la expresión de emociones negativas se ve facilitada por la
menor preocupación relativa de respetar diferencias de estatus.
Si usted puntúa 14 ó menos en reacciones físicas, 25 ó menos en reacciones

conductuales, 13 ó menos en expresión, 16 ó menos en reacciones mentales y 21 ó más
en autocontrol, responde con un estilo de supresión o estoico, propio de culturas
colectivistas y jerárquicas.
Si usted puntúa 15 ó más en reacciones físicas, 27 ó más en reacciones
conductuales, 14 ó más en expresión, 18 ó más en reacciones mentales y 20 ó menos en
autocontrol, responde con un estilo de tipo “catártico”, propio de culturas
individualistas e igualitarias.
Finalmente, hay que ser consciente que las creencias sobre la secuencia de
respuestas típicas son una expresión de ideales culturales. En sociedades como la china o
la hindú, en las que la supresión de emociones negativas, al menos ante iguales o
superiores y miembros del endogrupo, es normativa, también ocurre que en situaciones de

fuerte activación las personas se ven incapaces de controlar su enojo. Como dice
irónicamente el premio Nobel Naipaul hablando sobre un hindú brahman (cuyo ideal es el
equilibrio afectivo):” al igual que muchos otros brahmanes, éste se caracterizaba por un
mal carácter manifiesto”. El especialista en historia china L. Bianco también comentaba, a
partir de su experiencia personal en ese país: “los chinos tienen un ideal de auto-control
tan fuerte que cuando pierden los estribos, no saben cómo manejar el enojo y se salen
totalmente de sus casillas”.
Diferencias en función del Sexo en Afrontamiento del Enojo y de la Agresión

En la revisión de Eagly y Steffen (1986), cuando se clasifican los estudios en
aquellos donde la agresión implica perjuicio físico y dolor y aquellos en los que la
agresión produce perjuicio social y psicológico, la magnitud de la diferencia entre
hombres y mujeres se relaciona con su tendencia a utilizar perjuicio físico. Las razones
de estas diferencias entre sexos son:
1) Parece que las mujeres son más cautelosas que los hombres al utilizar alguna
forma de agresión física, en gran parte debido a que ellas parecen más
conscientes de las consecuencias percibidas de sus acciones.
2) Además, parece que las mujeres experimentan más culpa y ansiedad en relación
con la decisión de vengarse.
3) Las mujeres pueden estar más motivadas para cesar o desacelerar la agresión en
oposición a involucrarse en la venganza, especialmente en los intercambios de
agresividad con hombres.
Por otra parte, Hokanson (1970, citado en Franken, 1994) ha sugerido que los
hombres y las mujeres han aprendido diferentes maneras de parar el comportamiento
agresivo de sus pares. Los hombres han aprendido a contrarrestar la agresión con
agresión, mientras que las mujeres han aprendido a comportarse no agresivamente. El
estudio de Hokanson, Willers y Koropsak (1968, citado en Franken, 1994) demostró
que las diferencias entre hombres y mujeres no son debidas a su sexo por sí, sino más al
hecho de que en nuestra cultura los sexos aprenden a comportarse de forma diferente.
Frodi (1978, citado en Franken, 1994) concluyó que los hombres tendían a
estimularse con más agresión mientras que las mujeres adoptaban una estrategia no hostil
para enfrentarse con el estrés. Un estudio que explora el uso de la agresión física o verbal
(basada en el paradigma del profesor–aprendiz) encontró que las mujeres tendían a agredir
de forma verbal mientras que los hombres agredían de ambas maneras, verbal y física.
Algunas de las razones por las cuales las mujeres pueden estar inclinadas a cesar
la agresión más que a vengarse son: 1) las mujeres pueden ser enseñadas a no utilizar la
agresión para tratar con la provocación o el conflicto, y 2) el hecho de que puede ser
peligroso para las mujeres utilizar la agresión física, especialmente con hombres más
fuertes físicamente.
Mass Media y Socialización: Aprendizaje Vicario de la Agresión por Modelos Reales

y Simbólicos
El aprendizaje por imitación de actos violentos a través de los mass media es otro
mecanismo plausible de refuerzo de estos escenarios agresivos y de incitación a la

violencia7. Tres revisiones estadísticas han confirmado que se da una relación entre la
agresividad, la conducta antisocial no agresiva y la exposición a estímulos violentos
(Felson, 1996). Un meta-análisis de 35 estudios sobre más de 4 mil sujetos (cerca de la
mitad menores de 18 años) confirmó que los sujetos que más juegan con video-juegos
violentos: a) tienen mayor probabilidad de agredir a otro; b) sienten más emociones
negativas; c) muestran una mayor activación fisiológica o excitación; y d) tienen menos
probabilidades de llevar a cabo actos altruistas y conductas prosociales (Anderson y
Bushman, 2001).
Dado que buena parte de los estudios correlacionan medidas de exposición a series
de TV violentas con informes de agresión, se ha cuestionado que la exposición a mass
media sea la causa. Se puede suponer que las personas de carácter más agresivo son
quienes ven más televisión violenta. Sin embargo, estudios longitudinales confirman que
la exposición a series violentas predice mayor agresividad 22 años después, y estudios
experimentales confirman que ver películas violentas refuerza conductas agresivas
(Pahlavan, 2002). Es decir, los niños que más ven programas violentos, más
probabilidades tienen de cometer actos agresivos cuando adultos. A corto y medio plazo,
personas en situaciones reales expuestas a estímulos agresivos (películas violentas, p.ej.)
muestran mayor agresividad que personas expuestas a estímulos pacíficos o neutros.
Además, aunque en parte sea cierto que las personalidades más agresivas son las que más
buscan ver estímulos violentos en los mass media, también es razonable suponer que
presenciar estos programas reforzará las tendencias agresivas de estos sujetos. Varios
estudios confirman que el efecto de refuerzo de los mensajes violentos de los mass media
es mayor en personas con fuertes tendencias agresivas previas (Pahlavan, 2002).Varios
factores, como la identificación con los personajes y el creer que la violencia es real y
justificada, refuerzan el impacto de los programas y estímulos violentos sobre la agresión
(Felson, 1996).
La exposición a modelos violentos, según estudios experimentales, facilita la
agresión mediante los siguientes mecanismos:
a) Debilita la inhibición de los espectadores con respecto a la conducta agresiva;
b) permite aprender nuevas ideas y técnicas; c) preactiva o hacen salientes los
pensamientos y recuerdos agresivos; d) reducen la sensibilidad a la violencia: personas
que han visto filmes violentos luego muestran menor activación fisiológica cuando son
expuestos a nuevos estímulos violentos (Felson, 1996).
Estilos de Socialización y Aprendizaje de la Agresión

El aprendizaje de la agresión no se asocia sólo a la observación y al refuerzo de las
conductas violentas. Algunos estudios, aunque no todos ni en todas las culturas, sugieren
que ciertos estilos de socialización son más susceptibles de reforzar la agresión. Entre
ellos se ha mencionado el trato autocrático, la falta de cuidado y cariño, la falta de
estructura y control o permisividad y el castigo físico duro – que es imitado por los niños
y adolescentes -.
El estilo autocrático de guía y control de los niños y adolescentes, se caracteriza
porque los padres toman decisiones y se les enseña a los hijos a obedecer sin cuestionar
las ordenes parentales. Cuando se rebelan, los adolescentes pueden volverse agresivos y
7
La correlación media entre visión de series violentas en la TV y conducta agresiva es de r = 0,31 (188
estudios realizados entre 1957 y 1990).

hostiles. Los padres reaccionan con medidas coactivas o punitivas. Los jóvenes que
crecen en hogares en que se utiliza la coacción dura y física (el castigo físico para
imponer las órdenes) actúan de forma agresiva en el exterior, probablemente imitando
la agresión como mecanismo de control que han aprendido en el hogar. El uso de
técnicas de control de afirmación de poder, como el castigo físico, la eliminación de
privilegios y la amenaza están asociadas con la agresión, la hostilidad y la delincuencia
– la afirmación de poder se utilizaba en sólo el 8% de los casos en un estudio con
personas de clase media de EEUU -. A esto hay que agregar que casi la mitad de
adolescentes de EEUU experimentan el castigo corporal. Los estudios muestran que un
estilo parental crítico, hostil, punitivo se asocia y predice un riesgo mayor de conductas
antisociales y de problemas de delincuencia, y si bien es cierto que los niños
problemáticos inducen un estilo parental más punitivo, los estudios muestran que este
estilo tiene un papel causal en los problemas de adaptación posteriores, en particular en
conductas violentas y delincuenciales. Por otro lado, el castigo físico fuerte no tiene
efectos negativos en ciertos grupos culturales. Todo esto sugiere que el estilo punitivo es
negativo cuando: a) no es normativo, es decir, no es aceptable en la cultura local, y b) se
asocia a una relación deficitaria en apoyo emocional con los padres. El castigo ocasional
no es negativo, lo que es claramente negativo es el castigo duro, acompañado de rechazo o
falta de apoyo emocional de los padres (Rutter, Giller y Hagell, 1998).
El estilo “autoritativo” o autoritario pero democrático se caracteriza porque las
decisiones se toman conjuntamente. Los padres ponen límites y ejercen su autoridad
mediante órdenes y guías, utilizando el razonamiento y las explicaciones o inducción (se
explica al niño los costes y beneficios de tomar una decisión, para sí o para otros). Las
órdenes o frases de afirmación, con o sin amenaza de castigo eran las técnicas de control
más frecuentes en la muestra de padres de clase media de EEUU antes mencionada (34%)
junto con la inducción orientada hacía sí (31%) o razonar los costes y beneficios de la
acción para el adolescente.
La falta de cariño y apoyo emocional en la infancia se asocia al desarrollo de un
estilo de apego evitante, que a su vez se asocia a conductas agresivas entre los niños
preescolares (Staub, 1996). Ahora bien, con la falta de demostración de apoyo emocional
ocurre algo parecido a lo que ocurre con el castigo físico. Los estudios muestran que los
efectos positivos del estudio autoritativo son menos marcados o inexistentes en culturas
colectivistas asiáticas, en las que la auto-contención emocional es normativa y las
personas expresan su cariño no mediante expresión verbal y no verbal afectiva, sino
mediante acciones concretas (véase el capítulo sobre socialización y familia). Es decir, un
nivel menor de cariño y apoyo es negativo si no es normativo en la cultura y si implica
una falta de interés y una pobre relación entre padres e hijos.
La falta de estructura o la ausencia de refuerzo de las normas por falta de
disciplina también contribuyen a reforzar la agresividad (Staub, 1996). La coherencia o
estabilidad y acuerdo entre los padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras, además del apoyo emocional antes mencionado, basado en explicaciones
y razonamientos, conforma el estilo de socialización parental que produce mayor auto-
control e internalización de valores. El castigo duro, si se acompaña de rechazo
emocional, conduce a la rebeldía y hostilidad. Por otro lado, un estilo permisivo, en el que
los adolescentes reciben pocas normas y toman sus decisiones sin influencia parental, con
reglas variantes e inconsistentes, refuerza personas con bajo auto-control interno (Rice,
2000).
El control y disciplina basadas sobre el castigo físico, ya sea en la escuela o en la

familia, se asocian a la agresión, tanto en el niño, como en el adolescente o el adulto
(Pahlavan, 2002). Los mecanismos explicativos posibles son varios:
a) La mala relación entre padres e hijos hace que los vínculos sociales formados
sean débiles e impidan que los primeros actúen como inhibidores eficaces de conductas
violentas y antisociales. Lazos deficitarios con los padres también pueden producir un
desarrollo limitado de habilidades sociales que les permitan satisfacer necesidades
interpersonales mediante la conducta pro-social.
b) Dada que la agresión es utilizada como forma normal y aceptable de control
social, se imita y aplica en el exterior. Los niños socializados en la agresión tienden a ser
impopulares entre sus pares por su conducta.
c) Todo esto contribuye a un pobre rendimiento en la escuela y a su integración en
grupos de pares desviantes (Staub, 1996; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
La falta de cariño y el castigo físico duro es probable que provoquen una imagen
negativa del mundo y de los otros, y de sí mismo (Staub, 1996). Aunque estas
investigaciones se basan en estudios occidentales, un estudio holocultural confirmó la
importancia de la socialización autocrática, baja en cariño y alta en castigo físico, para
explicar la agresión interpersonal. Una investigación sobre 90 culturas preindustriales
contrastó la relación entre el nivel de conflicto y agresión endogrupal y variables de
socialización, confirmando que la mayor tasa de violencia se producía en sociedades
donde la socialización era baja en calor afectivo y donde el estilo de disciplina era más
duro y aplicaba el castigo físico (Ross, 1995). En aquellas sociedades donde la
socialización temprana era severa y físicamente punitiva (se infligía dolor, grave, se
usaba el castigo corporal, se regañaba a los niños y se valoraba la entereza y agresividad)
y donde había poca calidez y afectividad (poca accesibilidad del padre, poca expresión de
afecto, poca valoración de la confianza, de la generosidad y de los niños) se
caracterizaban por niveles altos de conflictos y violencia interna, según las descripciones
etnográficas.
Los débiles lazos cruzados de pertenencia a grupos y los fuertes grupos fraternales
de intereses también se asociaban con el incremento de los niveles de conflicto y agresión
interna. En las culturas donde los vínculos cruzados son débiles las personas pertenecen a
pocos grupos y los roles se refuerzan entre sí. En culturas de fuertes vínculos cruzados, los
sujetos pertenecen a grupos variados y de roles diferenciados entre sí. La existencia de
lazos cruzados a través de diferentes grupos sociales produce más confianza y
cooperación. Si se produce un conflicto, las personas no pueden contar con un extenso
grupo que comparta todas sus características ya que el parentesco no se solapa con la
religión ni con la vecindad, ni con el rol laboral. Las normas y los prejuicios son menores
allí donde existen categorizaciones cruzadas mientras que por el contrario, en los grupos
fraternales de intereses en el que varones relacionados por parentesco y residencia se
agrupan, se facilita la movilización grupal y la agresión (Ross, 1995).
El castigo físico duro va a dificultar la formación de relaciones con los otros y va a
inducir niveles bajos de confianza. Además de reforzar la agresión vía la imitación,
modelado y el refuerzo de estas conductas. Varios estudios holoculturales relacionan la
socialización severa con la belicosidad y la guerra, además de la violencia interpersonal
dentro del mismo grupo (véase más abajo).
La socialización afectuosa y cálida no debe considerarse como el simple opuesto
de la socialización dura. Como vimos, el castigo físico, si no es excesivo ni arbitrario,
cuando se combina con fuerte apoyo emocional, no refuerza la agresión. La expresión de

afecto abierta hacia los niños, el énfasis en la confianza y la generosidad, son prácticas de
socialización que estimulan las habilidades sociales necesarias para resolver los conflictos
interpersonales sin violencia. La socialización afectuosa también es probable que
provoque un apego seguro, una visión positiva de sí mismo, de los otros y del mundo.
Por otro lado, una visión del mundo como negativo y hostil no necesariamente
conduce a conductas agresivas normativas culturalmente. Los Semai (grupo étnico muy
pacífico de 13 mil personas que vive en la Península Malaya en el que los homicidios
son prácticamente inexistentes) perciben el mundo exterior como hostil y peligroso y,
debido a esto, se refugian en el grupo colectivo en el que comparten los recursos,
cultivan la armonía y controlan fuertemente la agresión. Una visión del mundo como un
lugar poco peligroso y fácilmente controlable tampoco conlleva necesariamente a un
bajo nivel de agresión. Los Waoraníes, que viven en el Ecuador amazónico y son
denominados Aucas (salvajes) por sus vecinos, un grupo similar en entorno ecológico,
organización familiar y social a los Semai, comparte esa visión del mundo. Comparten
poco con los demás, son independientes y confiados en sí mismos, no perciben al
entorno ecológico como amenazante y al mismo tiempo se caracterizan por un alto nivel
de violencia interpersonal y de conflictos armados entre tribus. Más del 60% de las
muertes entre los Waoraníes se producen por homicidios y muertes en combates
provocados por venganzas de asesinatos previos, discusiones por la apropiación de
mujeres y por acusaciones de brujería, así como por el ataque a extraños que invaden su
territorio (Robarchek y Robarchek, 1998).
Un alto conflicto de identificación del varón con su género, debido a que el niño
convive estrechamente unido a las mujeres, que son devaluadas y de las que durante la
adolescencia debe separarse, también era un predictor cultural de los homicidios y
conflictos, tanto en el estudio de Ross (1995) como en otro complementario de Ember y
Ember (2002). En las culturas de dominio varonil fuerte, en las que los padres están
distanciados de los hijos, cuando los jóvenes crecen tienen que prescindir de los lazos
con las mujeres y con su madre, por lo que se da una frustración importante. En estas
culturas son frecuentes los ritos de iniciación fuertes que simbolizan la separación
definitiva de los jóvenes de sus cuidadoras femeninas infantiles. Estos ritos de
superación de la ambivalencia hacia la madre y el padre tienen un éxito sólo parcial y
son frecuentes en estas culturas conductas compensatorias o manifestaciones de
hipervirilidad o masculinidad exagerada, como la belicosidad y las disputas frecuentes y
rápidas (Ross, 1995; Ember y Ember, 2002). En el estudio de Ember y Ember (2002)
además de la distancia con que el niño dormía del padre, considerado como indicador
del fuerte conflicto de identificación del varón con su genero, la socialización en la
agresión predecía tanto los homicidios, como el conflicto y la guerra externa.
Un mayor nivel de conflictividad con exogrupos y de guerra se asociaba también
a la mayor complejidad socioeconómica. Los sistemas sociales más complejos y
organizados políticamente poseen mayor capacidad para la agresión social y la guerra.
En el estudio de Ross (1995) la complejidad socioeconómica predecía positiva y
significativamente la violencia externa y se asociaba negativamente con la violencia
interna. Este estudio también pone de relieve un aspecto fundamental: los factores del
conflicto interpersonal y endogrupal no son todos los mismos que los de la violencia
sociopolítica y la guerra. La guerra se asocia a la complejidad institucional de una
cultura o sociedad, pero, no se asocia a la baja pertenencia a grupos múltiples de
referencia ni a la existencia de grupos fraternales de intereses. La mayor cantidad de
recursos movibles, la existencia de expertos y roles especializados militares, el

crecimiento de la estratificación de la jerarquía y de la desigualdad social, así como el
mantenimiento y control de un orden social por formas complejas de organización
política, son razones que explican el lazo entre complejidad socio-económica y el
conflicto intergrupal organizado violento o guerra.
Guerra y Agresión Societal

Los fenómenos de violencia social, como la guerra, los disturbios étnicos y las
revoluciones, no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal,
como hemos visto antes. Primero, las grandes explosiones de violencia social, como los
genocidios de Ruanda (medio millón de muertos), el armenio en Turquía (millón y medio
de muertos), el judío en Alemania y Europa Central (cinco millones de muertos), las
razzias de kulaks o campesinos “ricos” en la época estalinista, la expulsión y masacre de
la población urbana en Camboya, no son el producto de multitudes espontáneas. Estas
matanzas se organizan cuidadosamente, se justifican previamente ideológicamente y se
llevan a cabo para cumplir objetivos políticos – como la creación de un estado nacional
Turco homogéneo en el caso armenio (Kapuscinski, 2000; Hobsbwam, 1995). En otros
términos, la guerra es un fenómeno asociado al desarrollo de instituciones complejas,
como demostró Ross (1995).
En segundo lugar, la guerra no se debe a las tendencias psicológicas agresivas de
las personas. Los hombres, en particular los que han vivido la experiencia más o menos
directa de la guerra participan en ella forzados. Son los soldados novatos, sin experiencia,
los que van al combate con entusiasmo. Si en la Primera Guerra Mundial se suscitó un
cierto entusiasmo chauvinista, los testimonios históricos muestran que éste estaba
totalmente ausente en la Segunda, incluyendo a quienes estaban entre la población
sometida al régimen nazi – Alemania y Austria - (Hobsbwam, 1995). La mayoría
aplastante de los soldados no encuentran a la guerra excitante o placentera: generalmente
los soldados perciben la guerra como horrible, caótica o en el mejor de los casos como una
experiencia difícil de sobrellevar (Nordstrom, 1998).
Tercero, en contra del mito de la valentía viril, la mayoría de los hombres no son
buenos soldados. Los estudios en el ejército republicano mostraron que la mayoría siente
miedo en el combate. Estudios sobre el comportamiento de soldados en la Segunda Guerra
Mundial muestran que la persona media es extremadamente asustadiza en el campo de
batalla y que se vuelve pasivo o se paraliza – un 90% de cuerpos de elite se paralizan bajo
fuego fuerte -. Como dice Gilmore (1994) “Hay que animarlos a que combatan y, si no se
consigue, sus superiores tienen que obligarlos a punta de pistola”. Además, cerca del 80%
de la infantería, cuando tiene el enemigo expuesto a tiro y no está bajo el control directo
de los suboficiales, no dispara al enemigo o dispara al aire. Los soldados son reticentes a
matar cuerpo a cuerpo o en cercanía. Las reticencias de los soldados a disparar al enemigo
se han constatado desde los siglos XVIII al XX. Las tasas de obediencia son mayores
cuando se trata de matar “a distancia” y se han incrementado desde la II Guerra Mundial,
pasando del 20 al 90% en la guerra de Vietnam, debido al entrenamiento más duro y a la
mayor desensibilización de los soldados (Grossman,1995 citado en Moghaddam,1998).
Cuarto, la mayoría de las víctimas en las guerras del siglo XX y actuales son no-
combatientes, esto es, mujeres y niños. Si en la Primera Guerra Mundial la mayoría de las
víctimas fueron combatientes (un 90%), en la Segunda Guerra Mundial lo fueron sólo la
mitad de las víctimas y en las siguientes guerras, como la del Vietnam o la ex Yugoslavia,
la mayoría de las víctimas son civiles – un 80-90% en el caso de Vietnam -. A partir de los

años 30 ya en el siglo XX, los ataques aéreos contra ciudades se generalizaron por la
voluntad deliberada de quebrar la organización social y la moral de los ejércitos,
destrozando sus sociedades. Estas técnicas de ataque a los civiles, su reagrupación en
campos de concentración y otras técnicas como la tortura y el asesinato masivo de no
combatientes, se habían aplicado previamente en las colonias (Inglaterra en Sudáfrica e
Irak, Alemania en África con los herreros, España en Marruecos) y luego se trasladaron a
suelo europeo. Hiroshima, Nagasaki y Dresde (donde murieron tantas personas como en
las anteriores por bombardeos tradicionales) son ejemplos de masacres perpetradas por los
aliados. De los países del eje es innecesario señalar que, de las masacres de NanKing en
China hasta el genocidio de gitanos y homosexuales, además de judíos y opositores
políticos, hasta la muerte en cautiverio de más de la mitad de los cerca de seis millones de
prisioneros rusos de guerra, las fuerzas del eje nazi-fascista mataron sobre todo a no
combatientes (Hobsbwam, 1995). Inclusive en el caso de las violencias masivas por
conflictos inter-étnicos, perpetrados por grupos no organizados institucionalmente, como
ocurrió en 1946-1947 cuando se escindió Pakistán de la India, la mayoría de las víctimas
fueron no combatientes – mujeres, niños, viejos, etc. - (Kuper, 1996). En el caso de la
Guerra Civil española, cayeron cerca de 70 mil combatientes por cada bando, pero luego,
varias decenas de miles de personas fueron asesinadas y 30 mil desaparecidas en la
represión franquista en frío de posguerra (Obiols, 2002; Rivas, 2003).
En quinto lugar, los hombres matan masivamente siguiendo roles institucionales,
obedeciendo ordenes superiores decididas por elites organizadas socialmente. No actúan
agresivamente por frustración, privación relativa, activación del arousal y emociones
negativas o para obtener fines personales instrumentalmente. Actúan agresivamente, es
decir, matan a muchas otras personas, siguiendo los deberes y derechos de los roles
institucionales. Los tres siguientes procesos sociales refuerzan la institución de la guerra,
según Hinde (2001). 1º) Se habla de la guerra positivamente: la camaradería de los
soldados, la excitación y heroicidad del combate, se habla de victorias más que de
derrotas, se glorifica el poder militar, símbolo de virilidad, y se disfrazan los aspectos más
negativos de las guerras: soldados desfigurados, con estrés post-traumáticos, asesinatos
masivos de personas indefensas y desarmadas. Se habla, en lugar de bajas civiles de daños
colaterales, en lugar de bombardeos despiadados de operaciones quirúrgicas y bombas
inteligentes, etc. 2º) Además de estas representaciones sociales enaltecedoras, otras
actitudes y creencias ideológicas refuerzan la guerra. El patriotismo, nacionalismo y
chauvinismo, intrínsecos aún a la concepción cívica de la nación, por no hablar de las
concepciones etnicistas que glorifican a la patria como madre de una gran familia de la
misma sangre, son otros factores que refuerzan la guerra. Las ideologías religiosas
también juegan un papel de apoyo a la guerra: si ahora se habla de guerra santa islámica,
no hay que olvidar que la iglesia española apoyó institucionalmente la santa cruzada de la
guerra civil. 3º) La existencia de un complejo de producción militar-industrial, que busca
vender y promover sus productos, juega un papel esencial de apoyo a la guerra.
Varios procesos socio-cognitivos van a facilitar la agresión social colectiva.
Primero, y que está ya en parte antes descrito, la justificación moral de la agresión: ésta se
percibe y explica como una obligación moral, como una forma de cumplir con un orden
social valorado que ha sido cuestionado y debe ser restaurado. La nuestra es una “guerra
limpia”, una guerra santa, que cumple con los designios de Dios o con la obligación de
defender a la nación. A nivel colectivo, la violencia social aparece en momentos en que la
sociedad y su organización política se perciben amenazadas, por una crisis económica o
militar, y en los que una nueva elite intenta una nueva fórmula para reorganizar y
justificar los derechos del grupo dominante (Fein, 1996).

Un segundo mecanismo es el distanciamiento psicológico y la deslegitimación,
generalmente por deshumanización del adversario: ellos son inhumanos, bestias que no
merecen vivir y ante las cuales no hay obligaciones morales. O los vemos como meros
números y roles: lo maté sin importarme su persona, yo sólo veía en él al enemigo del
pueblo, nación, raza, causa, etc. Situaciones de marginación y descalificación ideológica
de grupos son su correlato social y ocurren durante mucho tiempo antes de la violencia,
como la deslegitimización cristiana de los judíos y su segregación en ghettos (Bar-Tal,
1990; Fein, 1996).
Un tercer mecanismo es la desindividuación de los agresores: el hecho que los
soldados actúen en grupo, anónimamente, con impunidad y con pocas posibilidades de
deber rendir cuentas a sus víctimas, refuerza la agresión. Se ha confirmado en estudios
experimentales que los grupos son más agresivos que los individuos. Mullen (1986 en
Hogg y Vaughan,2002) encontró una relación positiva entre el tamaño de la multitud y el
carácter más atroz del asesinato y la mutilación en el linchamiento de afro-americanos en
EEUU. Esta mayor agresividad grupal se puede explicar tanto por la desindividuación, la
difusión de responsabilidad, como por la polarización grupal o decisiones más extremas
de los grupos. La desindividuación ante el exogrupo era un factor que reforzaba la
conducta antisocial en grupo, como veremos en el capítulo de influencia social.
Confirmando el carácter reforzante de la pérdida de identidad, se encontró que las culturas
en las que los guerreros se “disfrazan” más antes del combate, tienden a ser más crueles
con sus contrincantes. La falta de responsabilidad ante otros, la falta de sanción o
impunidad explica buena parte de la actuación despiadada de los soldados en Vietnam
según varios autores (Milgram, 1980). A nivel social, los genocidios son más probables
cuando por alianzas de guerra o por situaciones de relativo aislamiento, las elites que
deciden las violencias colectivas y las tropas que las ejecutan saben que tienen pocas
posibilidades que se les exijan cuentas – como ocurría con los nacionalistas turcos durante
el genocidio armenio, ya que estaban cubiertos por los conflictos de la Primera Guerra
Mundial - (Fein, 1996).
Finalmente, tanto el aprendizaje como la aplicación de la agresión colectiva se
hacen paulatinamente, poco a poco y pasando de niveles inferiores a niveles superiores de
deslegitimación, deshumanización y discriminación. Este proceso gradual de
entrenamiento y desensibilización escalonada se ha ilustrado en el caso de los nazis ante
los judíos, en el entrenamiento de torturadores en Europa (Grecia) y América (Chile)
(Dobles, 1994). Este aprendizaje y aplicación paulatina facilitan la desensibilización
progresiva, la justificación progresiva y el compromiso conductual – los individuos y
grupos siguen el curso de acción decidido, aunque éste implique costes y sufrimientos
mucho más alto de los inicialmente esperados -. Unido a procesos de mundo justo
(percibir que la víctima merece su suerte) esta implicación paulatina provoca un espiral
que puede culminar en violencia colectiva masiva y generalmente sólo se interrumpe por
la intervención de facciones o terceros grupos externos (Staub, 1996).
Las siguientes explicaciones socioculturales se refieren a fenómenos de violencia
colectiva plausibles de articularse con procesos y mecanismos psicológicos, confirmados
en parte por la investigación experimental actual. En los párrafos siguientes expondremos
las explicaciones de nivel macrosocial o cultural y sus mecanismos psico-sociológicos.
Causas Históricas: Guerras y Normalización de la Violencia

Las naciones que han pasado por guerras, ya sean grandes o pequeñas, muestran

un aumento de los homicidios en el período posterior. Esto ocurre tanto en naciones que
perdieron como en las que ganaron las guerras, así como no ocurre sólo entre los
veteranos y no se asocia al nivel de desempleo y se da en todas las franjas de edad y
sexos. Por eso se deduce que la explicación no se debe a la desorganización social
(debería ser superior en las naciones que perdieron la guerra en ese caso) ni a la crisis
económica (debería asociarse al nivel de desempleo) ni a las dificultades de readaptación
(la violencia debería darse entre los veteranos sobre todo en ese caso). Dado que afecta en
general a todas las naciones o facciones que perdieron e hicieron las guerras, parece que la
glorificación y legitimación general de la violencia que las guerras producen es la causa
principal del aumento de los homicidios. Ember y Ember (1994 citado en Smith y Bond,
1998) correlacionando la frecuencia de la guerra con las tasas de homicidios de 186
sociedades o culturas preindustriales también encontraron que la guerra reforzaba las
conductas agresivas interpersonales dentro del endogrupo. La frecuencia de la guerra se
asociaba a su vez a una mayor socialización de los chicos durante la niñez tardía en el
combate y la agresión. Esta mayor socialización, probablemente más una consecuencia
que una causa de las guerras, predecía mayores niveles de homicidios y conflictos.
Problemas Económicos, Frustración y Agresión

La frustración es la imposibilidad de obtener los fines deseados. Una primera
explicación clásica fue que la frustración conducía a la agresión. Aunque esta afirmación
no se considera exacta, sí se ha confirmado que la frustración es un factor que facilita la
agresión, en particular la agresión desplazada o agresión orientada hacia algo o alguien
que no es el responsable de la frustración. Los períodos de frustración económica que
suceden a períodos de desarrollo se asocian a violencias sociales, como los linchamientos
de afro-americanos. La investigación clásica de Hovland y Sears, analizada con métodos
más sofisticados por Hepworth y West (1988 en Baron y Byrne, 1998), confirmó que
había una asociación entre la disminución del precio del algodón y los linchamientos de
afro-americanos por blancos.
Las ciudades y regiones en las que hay muchas diferencias de ingresos entre las
capas altas y bajas de la población también se caracterizan por tasas mayores de violencia
(asesinatos y robos) según un estudio realizado sobre los estados de EE.UU. (Bond y
Tedeschi, 2001). Podemos suponer que la frustración de necesidades por los problemas y
diferencias económicas refuerzan la tendencia a las conductas colectivas agresivas, así
como a la violencia social con fines económicos.
No siempre la frustración lleva a la agresión: sólo cuando la frustración es fuerte y
aparece injustificada conduce a la agresión. La frustración media y baja justificada no
lleva a la agresión y los períodos de frustración prolongados y estables conducen a la
apatía. Además, las víctimas de la violencia colectiva del estilo de linchamientos y
disturbios son generalmente o miembros del grupo de pares (la mayoría de las víctimas de
los robos, muertes y heridas en los disturbios raciales de EE.UU. son negros, p.ej.) o las
minorías de menor estatus (los negros en los linchamientos de EE.UU. o delincuentes
pobres en los linchamientos en América Latina) o con estatus ambivalentes y una
inserción social ambigua (como los judíos en los pogromos) que combinan cierto poder
económico con una posición cultural marginal y falta de poder político. Ejemplos de estas
minorías son los judíos en la Europa anterior a la Segunda Guerra Mundial, los chinos en
Indonesia y los indios en África. Todos estos grupos eran comerciantes o financieros de
cierto éxito, aunque al mismo tiempo estaban marginados parcialmente en el ámbito

cultural cultural y político.
Se ha postulado que un desfase entre el estatus social (bajo) y el económico (alto),
unido a su instalación en un nicho económico, a su carácter de extranjero y habitante
ocasional, así como una diferenciación cultural, alta cohesión interna, “visibilidad” (indios
o asiáticos en África, p.ej.) explicaría porqué estos grupos de minorías de empresarios
serían el chivo expiatorio preferido en momentos de crisis económica. Estas afirmaciones
han sido relativizadas. Primero, por un lado, la instalación en un nicho económico tiende a
evitar más que a reforzar los conflictos con otros grupos étnicos, ya que no se disputa el
mismo mercado laboral. Segundo, el carácter de extranjero y de visitante ocasional es
relativo: en muchas culturas tradicionales las personas del poblado vecino son tan
extranjeras como los ocasionales comerciantes asiáticos o árabes. Una novela
costumbrista latinoamericana tiene como título “El afuerino”, refiriéndose a una persona
que llevaba decenas de años viviendo en el pueblito aunque era originario de otro vecino,
mostrando como alguien cultural y geográficamente cercano se percibía como extranjero
(Zenner, 1996). De todos modos, teniendo en cuenta estas relativizaciones es probable que
las condiciones antes descritas conviertan a una minoría cultural con desfase de estatus en
chivo emisario.
Deprivación Relativa, Relaciones de Poder, Cultura y Violencia Colectiva

Diferentes autores como Davies, Gurr y otros desarrollaron la idea de Tocqueville
sobre las circunstancias en que surgen revoluciones para explicar la violencia socio-
política interna (disturbios, golpes de estado, guerrillas e insurrecciones). Según
Tocqueville las revoluciones no se producen en períodos de declive o estancamiento – la
miseria estable y permanente produce desesperanza y no-rebelión -. Las conductas
colectivas violentas se producen cuando después de un periodo de mejora, la situación
empeora. Las expectativas de progreso y mejora se ven frustradas y en ese momento se
desarrollan las conductas colectivas violentas. Esta hipótesis ha sido retomada
recientemente por científicos políticos como Huntington, quien ha explicado la
ingobernabilidad de las naciones por el exceso de demandas y las expectativas demasiado
elevadas de los ciudadanos – una nación estable sería aquella en la que no hubiera exceso
de expectativas, demandas y participación de los ciudadanos, siendo la nación dirigida por
una poliarquía tecnocrática de políticos o facciones políticas profesionalizadas que
difieren poco entre ellas -.
Davies postuló la teoría de la curva J o del ascenso frustrado de expectativas y el
sentimiento de insatisfacción. Los estudios históricos sugerían que las revoluciones
clásicas (Americana, Francesa, Rusa) no se producían en periodos de pauperización o de
recesión absoluta, sino que se producían cuando después de un periodo de bonanza se
produce un desequilibrio fuerte entre expectativas y realidad. Para medir colectivamente
la privación relativa se utilizan indicadores de discriminación política y económica, de
falta de oportunidades educativas y divisiones religiosas. La magnitud del descontento
provocado por la privación relativa es un primer factor explicativo de la violencia socio-
política. El segundo es el grado de politización de este descontento, mediante
justificaciones ideológicas. La ilegitimidad del régimen, su ineficacia demostrada en el
pasado para resolver las situaciones que provocan privación relativa y el éxito pasado de
acciones violentas políticas son indicadores de este proceso de politización del
descontento. El tercer proceso explicativo de la magnitud real de la violencia sociopolítica
es la relación de fuerzas organizadas, cuyos indicadores son la relación de fuerzas

institucionales y de control coercitivo entre el régimen y los opositores. Utilizando datos
sobre 21 naciones occidentales entre 1961 y 1965, Gurr confirmó que la privación
persistente, la ilegitimidad del gobierno, la debilidad de las instituciones y la capacidad
coercitiva del régimen se asociaba al nivel de conductas colectivas violentas8.
Los estudios de Feierabend y Feierabend (1969 citado en Morales, 1994), con una
muestra de 84 naciones y analizando los años 1955-1961, mostraron que la frustración
colectiva producida por la modernización tenía una correlación positiva con la
inestabilidad9. Sus estudios confirmaron que en los países en los que la educación y
modernización eran más altos que su desarrollo social, y por ende discrepantes con su
grado objetivo de desarrollo (salud, ingesta calórica) mostraban mayor inestabilidad
política y violencia socio-política. Mientras que 34 sobre 36 de los países de alta
frustración sistémica eran inestables políticamente, sólo lo eran 6 sobre 26 de los países de
baja frustración sistémica (Morales y Moya, 1994).
Además de la privación relativa y de las contradicciones inducidas por la
modernización, el predominio de valores culturales autoritarios o de alta distancia
jerárquica se ha asociado a actitudes y conductas colectivas de violencia sociopolítica.
Hofstede (2001) analizando datos de encuestas de 17 países desarrollados encontró que el
acuerdo con el cambio revolucionario, aunque en general bajo, era mayor en las culturas
de mayor distancia jerárquica. Un índice de violencia política interna (disturbios y ataques
armados) calculado entre 1948 y 1977 en 50 países correlacionaba de forma positiva con
el grado de distancia jerárquica de la nación10. En estas culturas el poder está controlado
por elites relativamente autocráticas, la confianza en la policía es baja y los cambios
políticos ocurren de forma súbita. Todo esto sugiere que la legitimidad del régimen será
baja en estas culturas. Las fuertes diferencias de ingresos entre los más ricos y más pobres,
típicas de estas culturas, serán probablemente una fuente de privación relativa. En otros
términos, la mayor magnitud de la privación y la menor legitimidad relativa del régimen
político parecen explicar la asociación entre cultura autoritaria y la tendencia a la
violencia sociopolítica.
Los estudios antes mencionados de los Feierabend y de Gurr encontraron que
regímenes muy coercitivos inhibían las conductas colectivas violentas, cuestionando la
idea romántica de que la represión conduce a la rebelión. Los regímenes democráticos y
permisivos al igual que los muy coercitivos, aunque por razones diferentes, mostraban el
menor nivel de disturbios. En cambio, los regímenes semi-coercitivos y semi-liberales,
generalmente también en proceso de transición hacia la modernización, eran los más
afectados por la violencia socio-política. La rebelión es más factible cuando se alterna una
cierta tolerancia, que permite alentar esperanzas de que las cosas cambien, con una
represión limitada, que irrita a los opositores sin atemorizarles
Estas teorías son de carácter colectivo y holocultural, por lo que el análisis de los
procesos mediadores psicosociales es limitado (Morales y Moya, 1994). Por un lado,
suponen que la frustración conduce a la agresión linealmente, lo que no es el caso.
Además, los estudios muestran que la frustración o deprivación personal conducen a la
apatía y depresión y no a la movilización. Lo que motiva a la participación en conductas
colectivas (de todo tipo y no sólo violentas) es la deprivación fraterna o focalizada en el
8
Correlaciones con el nivel de conductas colectivas violentas (número de disturbios y muertos en luchas
políticas): privación persistente (r =.39), ilegitimidad del gobierno (r =.67), fortaleza institucional (r =-.27) y
capacidad coercitiva del régimen (r =-.57).
9
Correlación Frustración Colectiva-Inestabilidad: r =.50.
10
Correlación Violencia Política-Distancia Jerárquica: (r =.51).

grupo. Los sujetos que percibían que su grupo social (no ellos individualmente) recibían
menos de lo que esperaban o creían merecer en relación a otros grupos, eran los que
mostraban mayor tendencia a la movilización social – por ejemplo ciudadanos
francófonos de Québec en relación a los angloparlantes. Además de esta comparación
social intergrupal, la fuerte identificación con el grupo, la atribución de las causas de la
situación a la estructura social y a grupos dominantes, así como la percepción de
ilegitimidad, serían los procesos psicológicos mediadores que explicarían cuándo una
situación de injusticia se transforma en descontento (Guimond y Tougas, 1996).
Cultura del Honor y Agresión Interpersonal

Además de las contradicciones socio-estructurales y de la cultura autoritaria, se ha
asociado a la cultura del honor con la agresión. Las culturas basadas en actividades
pastorales o ganaderas (en Grecia, los Balcanes o en áreas del Lejano Oeste), debido a que
las personas deben proteger su ganado del robo en situaciones de baja densidad
poblacional y poca organización social, se asocian a tasas superiores de violencia. En
estas culturas se desarrolla un síndrome cultural del honor en el que los hombres deben
responder violentamente a cualquier amenaza a su propiedad o reputación. En un contexto
en el que los bienes de los que depende la supervivencia son vulnerables, la protección por
el sujeto de éstos es importante. Una persona debe ser capaz de demostrar que una
intrusión en su terreno no será tolerada y será socializado en esta cultura de defensa
violenta del honor.
Esta cultura de autodefensa violenta del honor también se ve reforzada por:
a) situaciones de frontera o debilidad institucional: es más frecuente en tierras sin ley;
b) dominación de siervos y esclavitud, con su secuela de disciplina y castigo sistemático:
la existencia de instituciones esclavistas legitima el uso de la violencia y el castigo físico
de los “inferiores”;
c) instituciones de “caballería” : la importancia de la carrera de armas como una de las
pocas alternativas de movilidad social (como en la España del siglo de Oro, p.ej.) también
refuerzan esta cultura violenta del honor. En el caso del Sur de EE.UU., en el siglo XIX,
se combinaba la ganadería, la esclavitud, la situación de frontera y la debilidad
institucional, así como la importancia de la caballería – recordemos la importancia de la
carrera de armas y del caballero sureño, con tradición de mal genio -. Los sureños le
daban una gran importancia, como rasgo de carácter; al honor masculino, que era
fácilmente vulnerable y se debía demostrar siendo combativo (Gilmore,1994 ).
Es de destacar que entre los gansters delincuentes juveniles americanos existe una
subcultura similar. Dada la inseguridad ambiental y la falta de regulación por la policía, el
mostrar su hombría y capacidad de respuesta es importante en ese contexto. Por un lado,
la pobreza se asocia a la violencia y delincuencia. Por otro, las bandas juveniles refuerzan
una concepción del yo fuerte, duro y agresivo. La agresión ante los miembros de otros
grupos y la violencia como forma de obtención de fines son normativas – se aprueban y se
consideran eficaces -. La diferenciación entre ellos y nosotros es reforzada y al apoyo
normativo de una red restringida de pares y familias, se opone la desconfianza, desprecio
y violencia hacia los exogrupos. La protección del territorio, del honor y reputación, así
como de las posesiones (drogas y dinero en este caso) explican la predominancia de la
violencia en esta subcultura (Staub, 1996).
Las tasas de homicidio ocurridas en el contexto de peleas en pueblos pequeños

entre hombres blancos es de 2 a 4 veces mayor en el Sur que en el Norte de EE.UU11. La
mayor tasa de homicidios se explica por la relativa subsistencia de una cultura que
legitimaba la respuesta violenta masculina a amenazas a su propiedad y reputación. En el
pasado, en el Sur de EE.UU. predominó la ganadería mientras que en el Norte
predominaba la agricultura, lo que unido a las otras características (territorio de frontera,
debilidad estatal, esclavitud y valoración de las carreras de armas) creó esta cultura del
honor. Aunque el Sur perdiera la guerra y la ganadería no fuera ya la actividad principal,
esta cultura subsiste en las instituciones y se transmite en los valores de orgullo viril y
defensa del honor familiar en la socialización de la familia. Es importante destacar que el
Sur de EE.UU. es más pobre y más cálido que el Norte. Las tasas de delincuencia se
asocian positivamente a las tasas de pobreza, así como varios estudios han relacionado los
climas cálidos con las conductas violentas. Por esto, se ha explicado la mayor violencia
interpersonal del Sur de EE.UU. por la mayor pobreza y clima más cálido, es decir, se ha
explicado por causas de estructura social y ecológicas. Algunos estudios, aunque no todos,
que han controlado el nivel de pobreza y el calor medio de las regiones han encontrado
que el peso de la cultura sureña (p.ej., porcentaje de la población local que tiene su origen
en el Sur) sigue prediciendo o explicando un mayor nivel de homicidios y violencia
(Anderson y Bushman, 2002; Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).
Esta cultura se manifiesta además en las creencias y actitudes – aunque en menor
medida que en las diferencias conductuales -. Por ejemplo, dos veces más de sudistas
dicen tener armas para protegerse que nordistas – un 50% de estadounidenses tienen un
arma en casa -. El porcentaje de personas entrevistadas en los años 70 que estaban
altamente de acuerdo con que un hombre tiene derecho a matar para defenderse era mayor
en el Sur que en el Norte: fuertemente de acuerdo en matar como autodefensa 70% del Sur
frente al 57% del Norte; en defensa de su familia 80% del Sur y 67% del Norte y en
defensa de su casa 56% del Sur y 18% del Norte (Blumentahl, 1972 citado en Hogg y
Vaughan, 2002). No hay diferencias entre Norte y Sur en creencias y actitudes sobre la
violencia en general, sino que sólo en el marco de la defensa de la reputación y la familia.
Esta cultura del honor también se manifiesta en las instituciones. Las leyes sureñas
son más tolerantes en relación a la posesión de armas, al maltrato familiar, al castigo físico
de niños y a la pena capital. Hasta hace poco era raro que una persona fuera condenada
por homicidio si había sido insultada o agraviada. En Tejas, hasta 1970 era legal matar a
su mujer y su amante si se les encontraba en flagrante delito (Ross y Nisbett, 1991;
Cohen, 1998). Se ha encontrado en EE.UU. una correlación positiva entre la gravedad de
los incidentes violentos con armas de fuego y la existencia de leyes que aceptan el castigo
corporal en las escuelas, lo que se interpreta tanto como un efecto de modelado o
imitación de la violencia institucional o como manifestación de una cultura común de
violencia. También sugiere que las culturas que enfatizan la dureza en la educación
legitiman la violencia. Las culturas masculinas, que enfatizan la dureza masculina y
competencia, legitiman la violencia familiar y en general. Personas de cultura masculina,
como Japón y EE.UU., justifican más la agresión física interpersonal que personas de
cultura femenina, como España – en particular los EE.UU. en situaciones defensivas -
(Fujihara, Koyhama, Andreu y Ramirez, 1999). También se ha constatado que la
masculinidad cultural de una nación se asocia a la tasa de maltrato familiar o violencia
domestica (Pérez et al. 2002). Todo esto sugiere una relación entre la masculinidad, las
actitudes y las conductas violentas.
11
Se comparan personas de la misma etnia y de urbanización similar para controlar estas variables.

El Honor Familiar y la Violencia Doméstica
Un complejo cultural de honor familiar parece encontrarse en el mundo
mediterráneo, latino, árabe-musulmán e indio – la sociedad del Sur de EE.UU. sería una
variante de este síndrome -. Por ejemplo, la idea musulmana del izzat es el concepto del
honor y orgullo familiar referido a la modestia y virtud de la madre, hermanas e hijas de
un hombre, de la que el varón es responsable – el estatus de la mujer no se ve afectado por
la actuación de los hombres, en una manifestación de lo que se denomina doble moral -.
En los trabajos sobre el honor encontramos un marco conceptual que nos
permite comprender el fenómeno de la violencia familiar y sobre todo de los
uxoricidios, que aparecen con bastante frecuencia en el contexto español. La facilidad
para el divorcio y la tolerancia que hoy se da del adulterio chocan con el desprestigio y
atentan contra el honor que todavía parecen suponer (más del 90% de los familicidios
los comete el varón). El cambio normativo no ha arrastrado todavía otros cambios (la
posesión exclusiva, los celos sexuales, etc.) dando lugar en ocasiones a desenlaces
violentos de situaciones ambivalentes.
En una investigación se codificaron el número de parricidios y de uxoricidios
(asesinatos de la pareja) publicados por la prensa española entre 1980 y 1999. Los datos
fueron extraídos de dos periódicos de tirada nacional (El País y ABC). Los resultados
de este estudio muestran que tanto el parricidio como el uxoricidio es más probable que
los cometa un varón que una mujer. Respecto a la evolución en el período considerado
(1980-1999) se observa una clara disminución de los parricidios a lo largo de la década
de los 80 para estabilizarse durante la década de los años 90. Durante la década de los
años 80 decreció al mismo compás que el parricidio y como éste, también se estabilizó a
lo largo del primer lustro de los años 90, sin embargo, durante el último lustro de la
década de los años 90 se observa un incremento significativo del uxoricidio. En la
interpretación del conjunto de los resultados obtenidos se hipotetizó la idea de un
conflicto de mentalidades entre la cultura del honor, por una parte, y la liberación de la
mujer, por otra. Estas dos mentalidades parecen coexistir como marcos culturales de
referencia en las relaciones sexuales.
Habría dos rasgos de la cultura del honor que pasan a configurar el conflicto de
mentalidades. Por un lado, se puede suponer que aquellas parejas en las que esta cultura
ha sido más apremiante no han sido las primeras en iniciar la separación en los albores de
la ley del divorcio, y que probablemente no hayan dado este paso hasta que la separación
se hizo más usual. Se puede decir entonces que se asiste en España a un momento de
fuerte conflicto de mentalidades, en el que la liberación de la mujer está calando en grupos
o clases que más se habían resistido a esta liberación o que más se guiaban por la cultura
del honor. Por otro lado, la cultura del honor implica una definición pública del yo,
mediada además por el comportamiento de la pareja. En el ámbito sexual, la cultura del
honor atañe al varón cuyo honor reposa en la conducta recta de la esposa. Sin embargo, si
esta cultura está progresivamente desapareciendo, de estar vigente lo estará en las
personas de mayor edad y no en las más jóvenes. Este supuesto es imprescindible para
explicar en términos de conflicto de mentalidades el incremento de la edad de la pareja en
la que sucede el uxoricidio.
En otro estudio en varias comunidades autónomas españolas sobre una muestra de
310 alumnos universitarios y uno de sus padres, se aplicó a los participantes un amplio
cuestionario sobre creencias, opiniones y costumbres de la localidad de residencia cuando
la persona era joven (de cuando tenía entre 10 y 20 años). Dentro del cuestionario figuraba

la escala Imagen ideal de los hombres y mujeres, pensada para medir la importancia dada
a diversos rasgos de la cultura del honor. Esta escala se compone de 8 ítems: ser honrado,
defender la honra familiar; ser formal (autocontrolarse, no emborracharse); ser sociable
(gracioso, divertido); saber hablar bien; la honra sexual de la mujer (castidad, llegar
virgen al matrimonio, no tener amantes); la honra sexual del hombre (castidad, llegar
virgen al matrimonio, no tener amantes); la maternidad de la mujer (ser esposa, tener
hijos).
Para que pueda autoevaluarse en estas dimensiones, le presentamos a continuación
la escala para que la conteste:
Sección Práctica: Cultura Retrospectiva - Cultura del Honor Familiar
Cuestionario de Cultura Retrospectiva

Dimensión Imagen Ideal de los Hombres / Mujeres [durante la década de los 10-20 años]
En las siguientes preguntas, le pedimos que nos dé no su opinión personal, sino lo que era
La Opinión Dominante, lo que la gente de su localidad decía públicamente opinar sobre
diferentes aspectos. Por ejemplo, si ser honrado y formal era bien considerado y se creía que era
muy importante y bien visto, y la mayoría de la gente decía que ser honrado y formal era algo
positivo e importante, marque un 7. Si la gente consideraba de poca importancia, no le parecía
tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo consideraban de media importancia, era bien
considerado de forma media, ponga un 4.
De 1 = Nada Importante a 7 = Muy Importante
1 2 3 4 5 6 7
1. Ser honrado, formal era considerado 1 2 3 4 5 6 7
2. Ser seguro de sí, duro, fuerte, "ser un hombre" 1 2 3 4 5 6 7

3. Ser violento, agresivo, era considerado 1 2 3 4 5 6 7
4. Defender a la familia contra las habladurías, defender la
1 2 3 4 5 6 7
honra familiar era:
5. Ser formal, autocontrolarse y no perder los estribos, no
1 2 3 4 5 6 7
emborracharse era:
6. Ser sociable, gracioso y divertido era: 1 2 3 4 5 6 7
7. Saber hablar bien, tener labia, tener inteligencia verbal era: 1 2 3 4 5 6 7

8. La castidad, virginidad femenina, la honra sexual de la
mujer (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) eran 1 2 3 4 5 6 7
considerados:
9. La castidad, virginidad masculina, la honra sexual del
hombre (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) 1 2 3 4 5 6 7
eran:
10. La muestras de "potencia" sexual del hombre (ser
1 2 3 4 5 6 7
seductor, tener novias, hijos), eran:
11. La maternidad de la mujer (ser esposa, tener hijos) eran: 1 2 3 4 5 6 7

Claves de Corrección en Interpretación
Sume los ítems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 11. Puntuación Total:_______
Si usted puntúa 46 ó más comparte fuertemente la cultura del honor, como la cohorte
generacional de sus padres, nacidos en los años 40 y 50.
Si usted puntúa 37 ó menos, comparte con poca intensidad la cultura del honor, como
es frecuente entre las personas de su misma edad y generación.
Como se muestra en la tabla siguiente, en todos los ítems, menos en uno, se dan
diferencias significativas entre el progenitor y el hijo. Así, los progenitores dan más
importancia que sus hijos1 a ser honrados, la honra sexual de la mujer, defender la honra
familiar, la maternidad de la mujer, ser formal y la honra sexual del varón. Los hijos dan
más importancia a ser sociable. El ítem saber hablar bien no da lugar a diferencias
significativas.
Tabla 1 : Medias de los padres e hijos, correlación r entre ambos y diferencias de medias, t.
ITEMS Padres Hijos r p(r) t p (t)
Ser Honrado 6.61 5.77 .08 n.s. 11.16 .001
Honra sexual de la mujer 6.57 3.31 -.02 n.s. 26.21 .001
Defender la Honra Familiar 6.37 5.07 .20 .001 13.38 .001
Maternidad de la mujer 6.35 4.81 .09 n.s. 15.17 .001
Ser formal 5.77 4.70 .25 .001 9.98 .001
Saber hablar bien 5.56 5.56 .09 n.s. .06 n.s.
Ser sociable 5.20 5.59 .14 .02 -4.12 .001
Honra sexual del varón 3.74 2.14 .17 .002 13.20 .001
7= Muy Importante / 1=Poco Importante.
Fuente: Pérez et al (2003).
Mientras que la importancia de la honra sexual (castidad, llegar virgen al
matrimonio, no tener amantes) en conjunto ha decrecido de padres a hijos, sin embargo se
sigue reproduciendo (en padres e hijos) que la honra sexual de la mujer sigue siendo más
importante que la del varón. El estudio muestra que, efectivamente, comparados los
progenitores de unos 50 años y sus hijos de unos 21 años se ven notables diferencias en
las creencias sobre el honor familiar, la honra sexual, la maternidad, la educación. Se
puede hablar de dos generaciones claramente diferenciadas en sus creencias sobre la
importancia del honor y la honra. Constituye una afirmación de la hipótesis de que la
cultura del honor está más arraigada en la gente mayor que en la gente joven.
En segundo lugar se ha observado que la mentalidad de los padres sobre la honra
de la mujer y del varón se estructura mediante una diferencia entre géneros, la de la mujer
está incluida en un marco normativo de la honra familiar y de la maternidad, mientras que
la del varón está relacionada con la educación. Esta representación de la honra no
corresponde con la de los hijos los cuales ya no la organizan por el género sino por
instituciones como la familia, el matrimonio y la educación. Pese a las diferencias entre la
generación de padres e hijos - indicando una menor vigencia de la cultura del honor en
1
p < 0.001

éstos - sin embargo, también se sigue observando en los hijos que la honra sexual de la
mujer sigue resultando más importante que la del varón, lo que indica lo arraigado de esta
creencia, capaz de reproducirse dentro de las diferentes estructuras de creencias vistas.
En un tercer estudio se intentó poner a prueba la hipótesis del uxoricidio como
resultado de un conflicto entre la cultura del honor y la de la liberación de la mujer de
modo experimental. La variable cultura del honor se trabajó como variable dependiente.
El experimento se llevó a cabo con 146 personas, es decir, 73 matrimonios. Se proponía a
los encuestados que leyeran el siguiente texto:
"En una revista del corazón, recientemente se decía que un grupo minoritario de
mujeres separadas entre 25 y 40 años, se había organizado para animar y ayudar a todas
las mujeres de esta edad que quieran separarse o divorciarse y que no se atreven por el
qué dirán. Sostienen que la mujer debe disfrutar de su cuerpo, sentir placer, y no dejarse
guiar por costumbres del pasado".
Luego se aplicaba la escala de diez ítems diseñada para evaluar la cultura del
honor Por ejemplo ¿Qué opinión le merece una mujer que “pone los cuernos” al marido?
(1= muy Mala, 5= muy buena). Los varones puntúan más alto que las mujeres en la escala
de cultura del honor siendo a mayor edad mayor puntuación en cultura del honor.
Asimismo, el resultado más importante del experimento realizado es que en el caso
hipotético que una minoría de mujeres promueve la liberación de la mujer se ha producido
una variación en las puntuaciones en la escala de la cultura del honor. Los varones
mayores, expuestos al mensaje de mujeres de su edad, manifiestan el máximo acuerdo con
las creencias del honor. Son éstos los que recurren en mayor grado a los rasgos de dicha
cultura para valorar la situación en las que se le plantea la liberación de "su" mujer.
También se encontró que la valoración de la minoría que propone la liberación de la mujer
es menos positiva cuanto más similar sea su edad con la del sujeto. El efecto es sobre todo
significativo en los varones, que aceptan mucho mejor la liberación de la mujer mientras
no se trate de "su" mujer. Varones y mujeres coinciden en ver mejor esa liberación cuando
se da lejos de sus propias edades.
Concluyendo, sujetos adultos españoles se manifestaban más fuertemente de
acuerdo con creencias machistas asociadas a esta cultura del honor, cuando eran expuestos
a un mensaje de mujeres de su edad que apoyaban el divorcio y la libertad sexual. En
cambio, cuando adultos eran expuestos a mensajes pro-liberación de la mujer cuya fuente
era un grupo de chicas jóvenes, las personas no manifestaban un alto acuerdo con
creencias sexistas y machistas. Además, es muy frecuente que los uxoricidios se
produzcan por celos masculinos y la tasa de este tipo de asesinatos era mayor en las
provincias españolas en las que las encuestas mostraban un mayor acuerdo con índices de
la cultura del honor, en particular si éstas eran desarrolladas económicamente. En estas
situaciones, las circunstancias (desarrollo económico, divorcio más accesible) entraban en
contradicción más fácilmente con las actitudes y creencias del honor familiar, que
llevaban a los hombres “desafiados” a reaccionar agresivamente contra “sus mujeres”-
como ocurría en el estudio antes citado, en el que los hombres adultos apoyaban
claramente las creencias machistas sólo cuando se enfrentaban a un mensaje de
“liberación” de mujeres de su edad, y no cuando eran expuestos a un mensaje de mujeres
jóvenes que apoyaban las mismas ideas que no veían como “suyas” como las anteriores -.

Culturas, Valores, Normas y Actitudes ante la Agresión
En otras ocasiones, las subculturas comparten los mismos valores o fines y medios
generales deseables, pero difieren en las actitudes y creencias especificas hacia la
violencia. El caso paradigmático es el de un poblado mexicano de Oaxaca zapoteco,
denominado por los antropólogos La Paz: este no difiere en patrones de producción, en
creencias religiosas y en valores (familismo, marianismo,etc.) de otros de la región, y en él
se registran pocos hechos violentos de todo tipo: peleas, homicidios y violencia familiar.
Lo que hace a ese poblado diferente de los otros es que allí hay una actitud desfavorable
hacia la violencia. “Más vale un mal acuerdo o arreglo que una buena pelea” es un dicho
local que refleja el ethos de este pueblo (Fry, 1998).
Factores Situacionales Vinculados a la Cultura: Armas y Consumo de Alcohol

Algunas culturas facilitan el acceso a armas y el despliegue público de ellas, con la
evidente facilitación instrumental directa de las agresiones violentas que su disponibilidad
provoca. Además de este efecto de fácil acceso, se ha encontrado que la presencia de
armas no sólo facilita su uso agresivo, sino que incita a la agresión. Como vimos antes, el
meta-análisis de Carlson et al. (1990) confirmó que la mera presencia de "instrumentos de
agresión" actúa como señal que aumenta la respuesta agresiva. Los EE.UU. son un
paradigma de este tipo de sociedad de despliegue de armas, factor que explica en parte su
mayor tasa de homicidios.
Las culturas que tienen una actitud favorable hacia el consumo excesivo de
alcohol también producirán indirectamente una mayor violencia. Los estudios de
laboratorio muestran que la intoxicación alcohólica se asocia a un aumento de la agresión,
según el meta-análisis de Bushman y Cooper (1990). Los sujetos que ingieren alcohol
muestran menor conciencia de las consecuencias de sus acciones y por ende se desinhiben
más en sus conductas. Además, el alcohol refuerza la focalización de la atención en
ciertos estímulos amenazantes y frustraciones, reforzando por este mecanismo la agresión
(Hull y Bond,1986). El alcohol no conduce automáticamente a un aumento de la agresión
sino que hace a los sujetos más sensibles a la presión social y más reactivos ante señales
incitadoras de violencia.
Desarrollo Sociocultural y Explicaciones Ambientales

Como vimos previamente, se ha planteado una explicación ecológica o ambiental
alternativa a la de la cultura del honor del Sur de EEUU. Sería el clima más cálido del sur
de EE.UU el que facilitaría la mayor tasa de agresión.
Las temperaturas cálidas se han asociado a un aumento de los disturbios, de los
homicidios y de la violencia familiar - tanto comparando entre ciudades con diferentes
temperaturas, así como comparando diferentes épocas del año en las mismas ciudades. La
investigación experimental sugiere que el calor húmedo actúa como un estimulo doloroso
que incita a la respuesta agresiva, fundamentalmente aumentando la afectividad negativa-
hasta que en niveles muy altos inhibe la respuesta (Anderson y Bushman, 2002).
Los estímulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan
afectividad negativa, como el ruido, los malos olores, el frío y calor excesivos, se ha
constatado que aumentan la probabilidad de conductas agresivas. Por un lado, los

estímulos aversivos pueden provocar un aumento de la activación, que se transfiere sobre
situaciones de enojo y frustración. Por otro, los estímulos aversivos van a activar
emociones negativas, como el enojo, hostilidad y disgusto, que a su vez están asociadas a
tendencias de acción agresivas. Finalmente, los estímulos ambientales displacenteros van
a reforzar los pensamientos y recuerdos de carácter negativo, sesgando a la persona hacia
la agresividad. Los dos primeros mecanismos han sido ya expuestos previamente. Con
respecto al último, estudios experimentales han mostrado que sujetos en un ambiente
displacentero van a emitir juicios más negativos sobre otras personas, confirmando esta
idea (Pahlavan, 2002).
El desarrollo socio-cultural puede provocar cambios ambientales que refuercen la
agresividad. La polución ambiental, debido a que actúa como un estimulo aversivo,
también facilita la respuesta agresiva. Los días de poco viento (que impide que
desaparezca la polución ambiental) preceden episodios de violencia. La urbanización de
América Latina, que en la actualidad cuenta con la mayor parte de su población en
ciudades muchas de ellas muy polucionadas como Santiago de Chile y México D.F.,
puede ser un factor que refuerce la violencia.
Otras investigaciones también muestran que el ambiente puede producir efectos
fisiológicos que facilitan la agresión, al margen de las creencias y actitudes o cultura de
las personas. En algunos casos, como el caso de los Colla en el Altiplano boliviano, se
observan índices muy altos de agresividad. Las personas pertenecientes a ese grupo no
valoran positivamente esos actos agresivos. Las dificultades ambientales (altitud y
frío/calor, hipoxia) unido a déficits nutricionales, provocan una hipoglucemia que se
asocian a la conducta agresiva (Jahoda, 1992).
Resumen
La agresión emocional o colérica está motivada por el displacer y se caracteriza porque

su fin es el causar daño y se acompaña del estado afectivo de enojo.
La agresión fría o instrumental está motivada por el interés, el objetivo es obtener
recursos o algún objetivo específico.
Las conductas de agresión colectivas se puede concebir como violencia social. La
institución de la guerra es uno de sus ejemplos, es un conflicto social entre comunidades
autónomas que implica el uso organizado de la fuerza y se persigue la eliminación del
enemigo.
La variación intercultural en los niveles de agresión es muy grande.
La alta autoestima amenazada o inestable se asocia a la agresión, que compensaría a
ésta.
Los rasgos de personalidad asociados a la agresión son irritabilidad, reactividad
emocional y el pensamiento repetitivo o rumiación.
Los hombres realizan más y son más frecuentemente víctimas de actos violentos y las
mujeres utilizan más la agresión indirecta y relacional.
La agresión se aprende por recompensa y castigo, así como por imitación.
La frustración, la ira y los sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos
condicionados a la agresión, como las armas, refuerzan la violencia.
Cuando se atribuye la causa de una frustración a una persona y esta no tiene como
justificar el daño o molestia producida, se tiende más a ser agresivo con ella.

Las personas aprenden a partir de su cultura secuencias de causas-reacciones-
consecuencias o escenarios de la agresión.
El aprendizaje por imitación de actos violentos a través de los medios de comunicación
es otro mecanismo plausible de refuerzo de los escenarios agresivos y de incitación a la
violencia.
El estilo de socialización autocrático reforzaría las conductas agresivas más que el trato
autoritativo o democrático
Los fenómenos de violencia social como la guerra, los disturbios étnicos y las
revoluciones no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal.
Las grandes explosiones de violencia social se organizan cuidadosamente, se justifican
ideológicamente y persiguen objetivos políticos
Varios procesos socio-cognitivos facilitan la agresión social colectiva:
• La justificación moral de la agresión.
• Distanciamiento psicológico y deslegitimación del adversario.
• Desindividuación de los agresores.
La glorificación y legitimación general de la violencia que las guerras producen –tanto
en las naciones que ganan como en las que pierden - es la causa principal del aumento de
homicidios en un período posterior.
Las revoluciones no se producen en períodos de declive y estancamiento, las conductas
colectivas violentas se producen cuando después de un período de mejora, la situación
empeora. La magnitud del descontento provocado por la privación relativa es un primer
factor explicativo de la violencia sociopolítica.
Las culturas de alta distancia jerárquica se asocian a actitudes y conductas colectivas
de violencia sociopolítica.
El síndrome de autodefensa violenta del honor aparece asociado a la agresión.
El síndrome del honor se asocia a la violencia familiar y los uxoricidios.
Las culturas que facilitan el acceso a las armas y que tienen una actitud favorable
hacia el consumo excesivo de alcohol también producirían indirectamente una mayor
violencia.
Los estímulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan afectividad
negativa, como el ruido, los malos olores, el calor o frío excesivos, aumentan la
probabilidad de conductas agresivas.
Al margen de las creencias y actitudes o culturas de las personas, el ambiente también
puede producir efectos fisiológicos que facilitan la agresión.

El Manejo del Enojo y de la Agresión Interpersonal
El objetivo de la práctica que presentamos a continuación es conocer las diferentes
formas de afrontamiento del enojo. En particular, los diferentes argumentos a favor de su
eficacia o ineficacia, las condiciones bajo las cuales determinadas formas de
afrontamiento pueden ser adaptativas, así como sus limitaciones (Franken, 1994).
Sección Práctica: Formas de Afrontamiento del Enojo
FORMAS DE AFRONTAMIENTO DEL ENOJO

En esta escala se señalan las estrategias de afrontamiento que en
general se consideran eficaces e ineficaces para disminuir el conflicto y la
emoción de enojo. Redondee la opción que considere correcta
Recuerda que ante diferentes las estrategias ha de responder si son
eficaces, ineficaces o si su eficacia depende de alguna condición para
manejar esta emoción
1. Descarga o ventilación afectiva, manifestar su enojo, verbalizarlo y
Eficaz ? Ineficaz ? Depende ?
expresarlo facial y conductualmente lo más fuerte que se pueda:
2. Pensar repetidamente sobre lo ocurrido: Eficaz ? Ineficaz ? Depende ?
3. Buscar apoyo social informativo, preguntar a alguien que enfrentó
un problema similar que es lo que hizo:
4. Buscar apoyo social emocional, hablar para obtener comprensión y
apoyo
5. Elaborar un plan para enfrentar lo ocurrido: Eficaz ? Ineficaz ? Depende ?
6. Focalizar la atención en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal
de enfrentar el incidente:
7. Afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo,
manifestar su enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las Eficaz ? Ineficaz? Depende?
cosas:
8. Supresión, aceptando que se vive una emoción postergar la
Eficaz ? Ineficaz? Depende?
respuesta emocional o minimizarla (contar hasta diez antes de contestar):
9. Evitación cognitiva y afectiva, tratar de no pensar en lo ocurrido,
Eficaz? Ineficaz ? Depende?
ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas:
10. Reevaluación y reinterpretación positiva de lo ocurrido, mejorar el
entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de
vista, mirarlo de forma distanciada desde una perspectiva de tercera persona Eficaz ? Ineficaz? Depende?
y ver como lo ocurrido enseña lo que es prioritario en la vida y aspectos
positivos de sí mismo:
11. Provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el
enojo, como humor–alegría o erotismo–afección:
12. Distracción, concentrarse en el trabajo o hacer otras actividades
placenteras:
13. Disculparse, admitir un hecho erróneo y pedir disculpas: Eficaz ? Ineficaz? Depende?

Las respuestas correctas son:
"Ineficaz" para las estrategias 1, 2, 3, 4 y 9.
"Eficaz" para las estrategias 7, 8, 10, 11,12 y 13.
"Depende" para las estrategias 2, 3, 4, 5 y 6.
Tiene un punto por cada respuesta correcta (en algunos casos tanto "depende" como
"ineficaz" son correctas). El máximo que puedes obtener son 13 puntos.
Puntuación Total:_______________
Si ha obtenido 13 puntos ha reconocido correctamente si cada una de las formas
descritas en la escala son eficaces e ineficaces para afrontar el enojo en base a las
investigaciones realizadas.
Si ha obtenido menos de 13 puntos, comprueba aquellas formas de afrontamiento que
considera eficaces o ineficaces y sobre las que las investigaciones han demostrado lo
contrario.
El enojo es una emoción que hace de puente entre la agresión verbal y física y la
hostilidad, por lo que nosotros necesitamos aprender cómo manejarlo si queremos reducir
la agresión y la hostilidad. Esta es una emoción que puede valer como poderosa fuente de
energía positiva si es apropiadamente canalizada. En cambio, cuando no es dirigida o
manejada correctamente, el enojo puede ser una emoción muy destructiva. Por ello, se
presentan diferentes formas para su afrontamiento y los argumentos que justifican su
eficacia o ineficacia.
Catarsis
La descarga o ventilación afectiva consiste en manifestar el enojo, verbalizarlo y
expresarlo facial y conductualmente lo más fuerte que se pueda. Se basa en la idea de que
si la gente da rienda suelta a su cólera y hostilidad bajo formas relativamente poco
perjudiciales, se puede ver reducida su predisposición a adoptar comportamientos más
agresivos (Dollard y otros, 1939). Aunque, Zillman (1979) considera que la participación
en actividades que no son peligrosas para los demás puede reducir las explosiones
emocionales derivadas de la frustración y de la provocación, existen una serie de razones
que justifican la ineficacia de la catarsis: a) La expresión facial y conductual tienen un
efecto reverberante, retroalimentan en vez de decrecer la respuesta afectiva; b) Durante la
expresión directa intensa del enojo, se dicen y hacen cosas que luego se lamentan o que
las personas en buen estado de ánimo consideran inadecuadas o falsas; c) La descarga
extrema se asocia a emociones negativas posteriores: sensación de pérdida de control,
culpa y vergüenza; d) La descarga afectiva puede además iniciar una escalada de
conflicto, como ocurre durante los conflictos maritales (Páez,1993).
Los efectos de la catarsis parecen ser temporales, de forma que las explosiones
emocionales pueden reaparecer tan pronto como el individuo piense de nuevo en los
incidentes que le hicieron enfurecer.

Rumiación y búsqueda de apoyo social
El pensar repetidamente sobre lo ocurrido, el buscar apoyo social informativo, -
preguntar a alguien que enfrentó un problema similar que es lo que hizo - y el buscar
apoyo social emocional - hablar para obtener comprensión y apoyo - son tres formas de
afrontamiento ineficaces sino se cambia la perspectiva o ayudan a entender mejor lo
ocurrido. Aunque algunos autores consideran que cuando las personas analizan sus
diálogos internos a menudo encuentran razones para minimizar su enojo, y que el entablar
un diálogo nos puede permitir comprender cómo las otras personas ven la situación y
servir de base para negociar alguna clase de solución o compromiso. Por otro lado, si el
pensamiento repetido se convierte en rumiación es totalmente ineficaz. Las razones por
las cuales estas estrategias se consideran ineficaces son: a) La rumiación y el compartir
socialmente una emoción la reactiva, la mantiene activa y hacen revivir lo ocurrido
(Pennebaker, 1993; Rimé, 1993); b) Los sujetos crónicamente agresivos ven los actos de
los otros como provocaciones hacia ellos intencionales. El pensar y hablar repetidamente
llevan a extremar o polarizar la actitud inicial, en este caso a percibir la situación como
una provocación intencional personalizada, lo que va a reforzar la emoción (Frank y
Tesser, citados en Páez, 1993). Los hombres la aplican más y más exitosamente que las
mujeres.
Elaborar un plan y focalizar la atención en lo ocurrido
Autores como Novaco (1985, citado en Páez, 1993) consideran importante que las
personas comprendan qué tipo de situaciones provoca su enojo para poder elaborar planes
sobre cómo tratar con tales situaciones. Sin embargo, el elaborar un plan para enfrentar lo
ocurrido, o el focalizar la atención en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal de
enfrentar el incidente, se considera ineficaz si se aplica sobre sucesos que no se pueden
cambiar (por ejemplo, separación definitiva de pareja) o si no se combina con la acción
real, ya que se convierte en rumiación (Folkman et al., 1986).
Afrontamiento confrontativo
El afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo, es decir, manifestar
el enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las cosas tiene varios efectos
positivos: a)Aumenta la sensación de control; b) Manifestar las necesidades y defender los
derechos es eficaz siempre que se haga de forma asertiva (culturalmente aceptada), es
decir, directa pero no agresiva y que no provoque la escalada de agresión.
También hay que tomar en cuenta diferencias de genero. Las mujeres buscan
expresar sus emociones al hablar y los hombres tienden a sentirse incómodos, buscando
soluciones concretas. Hay que compatibilizar las perspectivas diferentes (el no me
escucha, da una solución y dice que hay que olvidarlo; ella me irrita hablando de cosas
que no tienen solución y se molesta cuando le sugiero respuestas concretas).
Supresión
La supresión, que consiste en postergar la respuesta emocional o minimizarla
(contar hasta diez antes de contestar) aceptando que se vive una emoción, se considera
eficaz a corto plazo. Se asocia a la adaptación, pero es imposible de aplicar en momentos
de cólera extrema.
Evitación cognitiva y afectiva
La evitación cognitiva y afectiva, es decir, tratar de no pensar en lo ocurrido,
ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas es ineficaz porque:

a) La inhibición de pensamiento provoca un efecto de rebote o su aumento paradójico. Al
hacer esfuerzos para pensar en otras cosas mientras se está enojado, o pensar en otras
cosas mientras se evita reproducir un pensamiento, se asocian ese sentimiento o
pensamiento a un gran conjunto de elementos mentales que facilitan luego que se piense
lo que se quería inhibir. Wegner demostró este efecto de rebote mediante la experiencia
del Oso Blanco: cuando a las personas se les dice que no piensen en un Oso Blanco, lo
tienen permanentemente en la mente; b) La inhibición de la vivencia y de la comunicación
de emociones se asocia a la rumiación, provoca un gasto fisiológico y evita la defensa de
derechos del sujeto, impidiendo la asertividad (Páez,1993). Los hombres la aplican más
que las mujeres.
Reevaluación y reinterpretación
La reevaluación y reinterpretación positiva de lo ocurrido consisten en mejorar el
entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de vista. Tomar en
cuenta nuevos factores explicativos, mirarlo distanciado desde una perspectiva de tercera
persona y ver como lo ocurrido le enseña lo que era prioritario en la vida y aspectos
positivos de sí mismo. Se considera eficaz debido a que la reevaluación y reinterpretación
positiva es una de las formas de afrontamiento adaptativas ante hechos graves y poco
resolubles (enfermedades crónicas amenazantes de la vida, separación de parejas). Cuando
las personas han roto una norma o han actuado de forma ilegitima e injusta, lo han hecho
muchas veces bajo estrés o sin intención. Por ejemplo, una persona puede contestar de
forma agria y fuerte a su pareja porque está bajo fuerte estrés en su trabajo. Saber esto
actúa como una disculpa y disminuye el enojo.
Respuestas incompatibles
Son muchas las pruebas que indican que la risa y los sentimientos positivos
asociados a ella ayudan a contrarrestar la cólera y la agresividad, ya que es prácticamente
imposible simultanear dos respuestas incompatibles o experimentar dos estados
emocionales contradictorios al mismo tiempo. Las investigaciones de Baron (1983, 1993
en Baron y Byrne,1998) indican que el humor, la excitación sexual leve y los sentimientos
de empatía hacia la víctima son efectivos a la hora de reducir la agresividad.
El provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el enojo,
como humor–alegría o erotismo–afección se considera eficaz ya que desdramatizar lo
ocurrido y reírse de uno mismo impide la escalada agresiva, siempre y cuando no se trate
de humor negro o sarcástico a costa del otro. Las respuestas de afecto y de activación
sexual son eficaces si se realizan antes de fuertes discusiones y peleas. La tendencia
masculina a hacer el amor sin tomar en cuenta las discusiones previas o haciendo borrón y
cuenta nueva es una fuente de incomprensión.
Distraerse
Una de las mejores maneras para calmarse es hacer algo que no te permita
centrarte en tu enojo. La distracción como concentrarse en el trabajo o hacer otras
actividades placenteras es eficaz si se obtienen recompensas alternativas y no se asocia a
un abandono de la situación que conlleva una escalada implícita. Los hombres la aplican
más y más exitosamente que las mujeres.
Disculparse
La admisión de un hecho erróneo más una petición de perdón conseguirán detener
la reacción emocional negativa. Tanto las excusas como las disculpas pueden resultar
efectivas como estrategias cognitivas para reducir el enojo. No obstante, la eficacia de

estas estrategias depende de la naturaleza de las excusas y de su aparente sinceridad:
Las excusas relativas a causas que van más allá del control de la persona que se
excusa son mucho más efectivas que las que se refieren a causas que están bajo su control.
Las excusas que parecen sinceras tienden a disminuir la reacción emocional negativa mas
que una tentativa de encubrir una intención maliciosa (Baron y Byrne,1998).
Las culturas colectivistas y jerárquicas utilizan más la supresión, reevaluación y el
autocontrol como forma de manejo del enojo. Las culturas individualistas y de baja
distancia jerárquica es más probable que utilicen la distracción, la catarsis y la activación
de emociones incompatibles para su manejo. Como vimos en el capítulo 6, la
automodificación o afrontamiento secundario del enojo es más frecuente en culturas
colectivistas, que valoran el autocontrol y la armonía relacional.
El Control Socio-Cultural de la Agresión

La utilización del castigo como una forma de controlar la agresión, en particular la
delincuencia y los asesinatos, ha sido un tema de debate. La pena de muerte está vigente
en la mitad de los países del mundo y se aplicó en alrededor de 80 países en los dos
primeros años del siglo XXI – China y EEUU son dos de las grandes países en los que la
pena de muerte está vigente - (Fisas, 2003). Los estudios muestran que la tasa de
criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones – por ejemplo, EEUU es el
país desarrollado con mayores tasas de criminalidad y está vigente la pena de muerte -.
Otro estudio, comparando periodos de tiempo dentro del mismo país (Inglaterra en los
siglos XIX y XX), encontró que después de una ejecución los homicidios disminuían un
35% a corto pero no a largo plazo.
El castigo físico puede ser eficaz para disminuir la agresión cotidiana (por
ejemplo, los actos agresivos de niños y adolescentes) si se cumplen ciertas condiciones: a)
el castigo debe ser esperado y predecible por la persona castigada (deben haber normas
regulares y claras cuando se castiga); b) el castigo debe seguir inmediatamente a la
conducta agresiva; c) el castigo deber ser legitimado por normas y valores culturales; d) la
persona que administra el castigo no debe servir como un modelo agresivo. En otras
palabras, el castigo puede disminuir la agresión si es regular, inmediato, justificado y no
muestra al “castigador” como un modelo a seguir. Debemos agregar que en el caso de la
familia y de la escuela el castigo debe darse en un clima afectuoso para que sea eficaz
(Pahlavan, 2002).
Las amenazas tienen una eficacia aún más limitada para reducir la agresión. La
amenaza es eficaz si: a) la persona a controlar no está muy enojada; b) el castigo esperado
es fuerte y la probabilidad de recibirlo alto; c) el agresor potencial tiene poco que ganar
siendo agresivo (Deaux, Dane y Wrighstman, 1993; Pahlavan, 2002).
La catarsis por observación o práctica de deportes agresivos, o por expresión de la
agresión no disminuye la agresión posterior. Los espectadores de juegos deportivos
refuerzan su hostilidad más que disminuirla después de observar un partido o juego – en
particular si es violento -. Observar un deporte violento implica: a) aumentar la activación
fisiológica por el estímulo del juego; b) activar pensamientos y recuerdos de agresión o
vinculados a ella; c) reforzar la identificación con el grupo y sentir la auto-estima
colectiva amenazada, sobre todo si se pierde; d) reforzar la visión de los otros como un
exogrupo y reforzar la desindividuación o falta de responsabilidad ante los exogrupos; e)
estar expuesto a la acción de grupos organizados de hooligans dispuestos a provocar

violencias. No es de extrañar que en el caso del fútbol inglés se hayan contabilizado entre
1980 y 1990 105 incidentes, 4 mil arrestos, más de 1650 heridos, 52 muertos (39 en
Heysel, Bélgica) y pérdidas materiales millonarias (Pahlavan, 2002).
El cuestionamiento de los modelos agresivos y la exposición a modelos pro-
sociales constituyen otro mecanismo importante de control de la agresión. Acompañar a
los niños cuando ven programas agresivos, cuestionar su credibilidad y mostrar que son
diferentes de la realidad, son formas de intervención eficaz. La visión crítica de las
agresiones colectivas del endogrupo (el patriotismo constitucional; con mi nación cuando
tenga razón, en contra de ella cuando no lo tenga) es otro mecanismo importante de
disminución de las tendencias agresivas (Staub, 1996).
La inducción de estados emocionales incompatibles con la agresión, como la
empatía y simpatía con el sufrimiento de las víctimas de la agresión, puede reducir esta
última. La simpatía es la capacidad de participar en la alegría o sufrimiento de otro,
mientras que la empatía se concibe como la capacidad de compartir y sentir los
sentimientos de otros. Explicar a los niños las implicaciones de la agresión para los otros,
hacerlos ponerse en su lugar, es importante. En el mismo sentido, aumentar los lazos
cruzados o las categorizaciones cruzadas, ayuda a la empatía y simpatía. Extender las
fronteras del “nosotros” hacia otros grupos y culturas ayuda también a este objetivo de
aumentar la empatía hacia las víctimas (Staub, 1996).
Una forma de entender cuales son las formas socio-culturales exitosas de control
de la agresión es revisar las características de culturas relativamente pacíficas – como
vimos en la definición de agresión, una cultura puede inhibir la agresión interpersonal (los
inuits por ejemplo) aunque aceptar la caza violenta de animales y otras prácticas agresivas
o violentas -. Las culturas pacíficas suelen caracterizarse por estar aisladas y al ser
amenazadas por retirarse a zonas aún más inaccesibles. Estas sociedades se orientan hacia
los placeres concretos de la vida (comer, beber, sexo) y no enfatizan el logro ni el poder.
Hacen pocas distinciones entre hombres y mujeres – aunque hay diferencias de roles entre
géneros, no se enfatiza una imagen agresiva de la masculinidad - (Gorer, 1968 citado en
Deaux et al.; 1993). Otro estudio sobre siete sociedades de baja agresividad interna,
confirmó como el anterior, que estas culturas se caracterizaban por una baja diferenciación
de géneros, baja tensión sexual y ausencia de modelos hiperagresivos a imitar. Además
mostró que en éstas sociedades se expresaba al niño afecto y se reforzaba su sentimiento
de seguridad. La agresión abierta de los niños no se disuade mediante el castigo físico,
sino que mediante la separación del niño de la situación que provocó el conflicto y el
enojo. Los niños tienen múltiples tutores cariñosos y hay una vigilancia continua sobre
ellos. Por último, el compartir con los demás es algo que está altamente valorado (Ross,
1995).
Definición de la Violencia Escolar y Domestica

La definición de lo que es la violencia cambia cultural e históricamente. Por
ejemplo, hasta los años 60 del siglo pasado el golpear con una vara a los estudiantes se
consideraba parte del rol del maestro, como lo demuestra el hecho de que una escala sobre
el rol del profesor incluyera "el golpear con la caña o bastón a los alumnos que lo
necesiten" (Finlayson y Cohen, 1980).
La sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los
derechos de los niños y adolescentes y con la disminución del estatus y poder de los
padres y maestros. Los estudios sobre creencias en culturas occidentales muestran que

consideran violentos aquellas conductas que: a) mediante la fuerza física alteran el orden
escolar, como es el caso del vandalismo, las peleas entre alumnos y agresiones a
profesores; b) provocan sufrimiento en las personas, como es el caso del acoso o abuso a
niños por sus pares o bullying (Clemence et al., 2001).
La Realidad de la Violencia Social y Domestica

La percepción que la violencia social ha aumentado es frecuente y dominante en
muchos países. Chesnais (1991 citado en Pennebaker, Páez y Rimé, 1998) demostró que
las personas percibían el pasado nostálgicamente como menos violento, aunque en
realidad la tasa de homicidios fuera más alta en el pasado que en el presente.
Por otro lado, las estadísticas policiales muestran un aumento de las tasa de
criminalidad en todos los países occidentales y desarrollados - con la excepción de Japón
que se ha mantenido -. La violencia y criminalidad aumentó además de los años 80 a los
90 del siglo XX en Europa Oriental y Central. Sin embargo, las tasas han comenzado a
descender de fines de los 80 en adelante en los países anglosajones. Estas tendencias
inferidas de las estadísticas policiales se ven confirmadas por encuestas directas de
victimización realizadas a partir de los años 80.
Los delitos o violaciones de la ley registrados por la policía se han incrementado
de 1951 a 1990 por 29 en España, por 27 en Canadá, por 13-14 en Suecia y Noruega y de
uno a seis en Holanda, Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, Australia y EEUU. Ahora
bien, el incremento no implica que la criminalidad registrada sea dominante: en España se
pasó de alrededor de 1 por mil habitantes a 20 por mil en 1993 (Rutter, Giller y Hagell,
1998).
Los estudios por encuesta y las estadísticas policiales tienden a dar resultados
convergentes, aunque la cantidad de delitos obtenidos es mayor y son de menor gravedad
que los registrados por la policía. En el siguiente cuadro tenemos una comparación de las
tasas de homicidio por 100 mil habitantes y los porcentajes de participantes que
informaron de haber sido víctima de robo a mano armada. Como podemos constatar (ver
tabla 2), las ciudades de altas tasas de homicidio también son aquellas en las que se
informa de mayor agresión (Cali, San Salvador, Caracas y Río), mientras que las de menor
tasa de homicidio (Madrid, San José y Santiago) también son las que informan de menor
victimización.
Tabla 2: Homicidios y Agresión
Homicidios por % Encuestados Víctimas

Agresión Total
cien mil (1996) Robo Mano Armada
Colombia - Cali 12,5 16,1 7,2 27,4
San Salvador - El Salvador 84,5 20 3,2 38,5
Brasil - Río de Janeiro 60,7 8,4 5,7 17
Venezuela - Caracas 56 18,4 3,8 30,6
Chile - Santiago 8,0 6,9 1,3 10,6
Costa Rica - San José 7,1 8,6 3,1 15
España - Madrid 3,9 5,4 2,6 13,7
Fuente: Cruz (1999)
Coherentemente con lo visto previamente, las personas víctimas de delito tendía a

ser jóvenes, de sexo masculino y a ingerir más alcohol.

Con respecto a la violencia sufrida en la pareja y la ejercida sobre extraños, la
pareja y los niños, los resultados son similares entre ellos y muestran que los tipos de
violencia tienden a coexistir. Aunque parece evidente que los informes de violencia
ejercida - y en menor medida los de violencia sufrida - tenderán a subestimar la violencia
real, se puede constatar que hay un acuerdo entre los informes de violencia ejercida y
sufrida en la pareja.
Tabla 3: Porcentajes de encuestados en 1998 que durante el año anterior:
Actitud
Abofeteados Golpean A Golpean A Golpean A Favorable
Por Pareja Pareja Niño Extraño Castigo
Corporal*
Colombia - Cali 5,7 9,9 40,6 7,2 2,25
San Salvador-El Salvador 6,2 7,2 32,8 4,2 1,7
Brasil - Río de Janeiro 4,2 5,2 28,4 2,5 1,4
Venezuela - Caracas 4,7 5,6 27,5 5,7 1,4
Chile - Santiago 6,3 6,1 21,2 2,9 2,1
Costa Rica - San José 3,1 3,4 22,1 3,2 1,7
España - Madrid 1,6 2,4 28,3 3,5 1,5
* 1= Desacuerdo - 5 = Acuerdo.
Fuente: Cruz, (1999)
Al igual que en estudios realizados en EE.UU, las mujeres golpeaban tanto (o

más) a los hombres, como éstos a las mujeres. Las personas que son violentos con la
pareja: a) informan de menor capacidad de hablar, comunicar; b) son jóvenes: c) tienen
actitudes que apoyan el uso de la violencia (creen que es aceptable golpear a la pareja). El
mayor consumo de alcohol también era un factor de riesgo.
Abofetear o darle una palmada a los niños era la forma más frecuente, y la actitud
dominante sobre el castigo físico era de rechazo a él. Un 15% de los hombres declaraba
haber abofeteado o dado una palmada a un niño y un 6% golpeado con un objeto el último
mes. Un 24% de las mujeres declaraba haber abofeteado o dado una palmada a un niño y
un 11% golpeado con un objeto el último mes (Orpinas, 1999).
El castigo corporal a los niños era predecido por: a) ser joven y mujer; b) bajo
nivel educacional; c) tener que cuidar varios niños; d) ser menos capaz de razonar y
comunicar para resolver conflictos; y e) tener una actitud favorable - creer que el castigo
corporal era necesario para la crianza del niño -. Eran las mujeres las que pasaban más
tiempo con los niños cuidándolos por un lado; por otro, las mujeres de menores recursos
educacionales y psicológicos, en peores condiciones de vida aplicaban y tenían una
actitud más favorable al castigo corporal.
Las personas que son violentos fuera de la familia: a) tienen actitudes que apoyan
el uso de la violencia (creen que hay que hacer justicia por su propia mano) e informan de
menor capacidad de hablar, comunicar; b) poseen más armas de fuego o deseo de
poseerlas; c) mayor consumo de alcohol; d) desconfían de la policía y de las instituciones
de justicia, lo que se asocia también al deseo o posesión de armas de fuego; e) tienen
actitudes políticas autoritarias -prefieren la dictadura a la democracia - (Orpinas y de los
Ríos, 1999; Orpinas, 1999).
La probabilidad de ser víctimas de delitos (tentativas de robo), así como la
probabilidad percibida de ser víctima de delito, se asociaron al bajo desarrollo social y no

a indicadores culturales. La satisfacción con la policía era menor en países menos
desarrollados, más jerárquicos y colectivistas. Además en ellos se estaba más de acuerdo
con actitudes punitivas más duras - pena de cárcel por un robo menor -. Podemos concluir
que los resultados individuales y colectivos sugieren que actitudes autoritarias,
desconfianza de la policía y una actitud punitiva dura ante el delito van unidas.
Un resultado estable es que las percepciones de amenaza o la preocupación por el
delito violento no tienen una relación directa con la realidad de este, sino que con la
cobertura mediática y con la percepción subjetiva. Por ejemplo, un 80% de las personas
encuestadas de Santiago de Chile se sentían inseguras en alguna parte de la ciudad,
aunque sólo un 11% había sido víctima directa y un 12% presenciado un acto de
violencia. La mayor parte de la gente se siente insegura en sitios y transportes públicos,
mientras que la mayoría de las agresiones ocurren en los domicilios. Por otro lado, hay
una cierta relación entre sensación de inseguridad y experiencia. Un 48% de las personas
víctimas directas o indirectas de la violencia se sentían muy inseguras, frente a un 33% de
las personas que habían sido victimizadas (Oviedo y Rodríguez, 1999).
La Violencia en la Escuela
Con respecto a la violencia en la escuela, cuando se han realizado encuestas
precisas en Francia o Suiza, el nivel constatado ha sido menor que el esperado (Clemence
et al., 2001). Esto no niega que la violencia juvenil haya aumentado - como ha ocurrido
con la delincuencia en general -. Por otro lado, la delincuencia adulta se ha estancado o
disminuye (Clemence et al., 2001). Ahora bien, la delincuencia juvenil se compone
mayoritariamente de robos, la violencia es menos del 10% del total de actos, un tercio de
los jóvenes tiene un dossier policial en los países anglosajones y además la mayoría del
80% de los jóvenes declara haber infringido la ley de alguna manera (Rutter, Giller y
Hagell, 1998).
Los factores socio-culturales asociados a este relativo mayor nivel de violencia
juvenil son:
a) El incremento de la tasa de divorcio, y el conflicto y alteración que se tiende a
asociar a la ruptura de la familia;
b) El cambio de significado de la adolescencia, con una prolongada educación y
dependencia económica de los padres, mientras que al mismo tiempo hay mayor
autonomía; la disminución de los empleos no calificados y la educación obligatoria
prolongada han obligado además a sectores que antes no estudiaban o cuyo destino
profesional era ajeno a la escuela (los hijos de mineros, obreros industriales, etc.
continuaban con la tradición familiar) a tener que adaptarse a una escolarización
prolongada sin claras perspectivas de trabajo;
c) Disminución de la supervisión familiar, debido al cambio de estilo de vida
(trabajo mujer, horarios prolongados);
d) Aumento del uso de drogas y alcohol - que se ha incrementado y que es
normativo entre los jóvenes, aunque luego la mayoría no se conviertan en adictos -.
e) En paralelo, se ha dado un aumento de la ansiedad, un probable aumento de las
tasas de depresión en los jóvenes occidentales - asociado a los procesos anteriores, así
como a un aumento de la percepción de amenazas sociales - (Clemence et al., 2001;
Rutter, Giller y Hagell, 1998; Twenge, 2001).

Una encuesta suiza (con resultados comparables a los de EE.UU) encontró que los
problemas más frecuentes en 127 escuelas secundarias eran: a) robos 79% ; b) vandalismo
de edificios e inmuebles 54%; c) peleas severas entre alumnos, 43%; d) agresión física de
los alumnos por los enseñantes 18%; e) agresión física de los enseñantes por los alumnos
17% (Clemence et al., 2001). Es importante destacar que el vandalismo y las peleas entre
alumnos se daban en un nivel similar en EEUU y Suiza, mostrando que la imagen que se
tiene de EEUU como sociedad "violenta" está fuertemente influida por el mensaje de los
mass media.
Factores Institucionales Asociados a la Violencia Escolar

La violencia era mayor en las escuelas:
a) más competitivas, que exigían mayor rendimiento y en las que los malos
alumnos estaban más presionados y en los que había un peor clima social;
b) de mayor tamaño, en los que había menor cohesión y mayores probabilidades
de contactos conflictivos;
c) próximos a otros establecimientos de diferente nivel, lo que favorecía una
dinámica de conflicto entre grupos - cuando había en una misma escuela alumnos de
diferente nivel la violencia disminuía - porque esto facilitaba una dinámica de grupos
cruzados o de deber convivir en un ambiente heterogéneo (Clemence et al., 2001).
Ahora bien, en general la influencia de la escuela como institución sobre la
violencia juvenil, así como la de la familia, no es muy fuerte (Rutter, Giller y Hagell,
1998).
Factores Psico-sociales asociados a la Violencia y Conducta Antisocial en Jóvenes

Escolarizados
Los sujetos consistentemente violentos y con niveles altos de conducta antisocial
son una minoría de alrededor del 5% en cohortes juveniles de EEUU e Inglaterra. Los
factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jóvenes
escolarizados son los siguientes:
Individuales:
a) un menor coeficiente intelectual (aunque dentro de la normalidad) y mayor
hiperactividad. El meta-análisis de Maguin y Loeber (1996) mostró que la asociación
entre menor nivel intelectual y delincuencia se asociaba estrechamente con la
hiperactividad y el déficit de atención.
b) un estilo cognitivo sesgado: la tendencia a atribuir intenciones agresivas a
estímulos neutros o ambiguos, a orientar la atención sobre los estímulos agresivos, la
dificultad para suprimir las respuestas agresivas y el tener actitudes favorables hacia la
agresión - creer que es normal y deseable - son factores que predicen la conducta agresiva.
Socio-económicos:
c) la pobreza y el desempleo son otro factor de riesgo de conducta antisocial,
aunque actúa mediante el aumento del conflicto familiar y la depresión de los padres;

Familiares:
d) el pertenecer a familias separadas y extensas, aunque este factor de riesgo se
explica por los altos niveles de conflicto familiar y la baja supervisión o control - en otras
culturas de familia extensas en las que hay un fuerte control sobre los niños y adolescentes
el tamaño de la familia no es ningún factor de riesgo - (Schlegel, 1994);
e) un estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional; de
poca supervisión, se asocian y predicen la conducta antisocial de los jóvenes. Este factor
de riesgo probablemente altera los lazos de apego con los padres y los limita con los pares,
así como provoque el aprendizaje instrumental mediante modelaje de conductas y
actitudes agresivas que luego se aplican con los pares;
Grupales:
f) el rechazo de los pares y la agresividad cuando se es niño - ambas
estrechamente asociadas - eran predictores de delincuencia cuando adolescentes y adultos;
g) se asocia a la violencia adolescente el afiliarse con pares delincuenciales y tener
más actividades con pares y menos con la familia.
El grupo de pares tiene más influencia durante la adolescencia, y la afiliación con
pares que practican conductas desviantes y violentas refuerza esta tendencia en los
jóvenes. Si la escuela tiene un papel causal en reforzar o disminuir la violencia juvenil,
esta se produce por la concentración (o dilución) de personas que juegan un papel de
modelo de conductas desviadas y por la alta (o baja) frecuencia de experiencias que
legitiman la violencia, más que por las características mismas de la escuela.
Los pares pueden 1) reforzar las conductas violentas y desviantes (p.ej., riendo
aprobatoriamente cuando esta se realiza); 2) puede hacer percibir los beneficios mayores y
disminuir los costes de las conductas violentas y desviantes; 3) servir como una audiencia
ante la cual el sujeto se diferencia de los otros y realza su auto-estima y reputación,
aunque sea en base a conductas desviadas (Moffit, Caspi, Rutter y Silva, 2001; Clemence
et al, 2001; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Si bien una disciplina de castigo dura y errática era un factor de riesgo de conducta
antisocial, en el estudio de Felson et al. (1994 citado en Clemence et al, 2001) la
estabilidad familiar no tenía influencia en la violencia en la escuela, sino que era mayor la
influencia de la subcultura escolar y de los pares. Estos resultados son concordantes en
parte con la revisión de estudios de Harris (1995) que muestra que la influencia de la
familia sobre una serie de procesos psicológicos es mucho más limitada que la influencia
del grupo cultural y la cohorte de pares. Desde el desarrollo lingüístico hasta una serie de
conductas sociales, la influencia de la familia es menor que la del grupo de pares. En la
socialización y aprendizaje de conductas pro-sociales, la moralidad del ambiente
relacionada con los grupos de pares o iguales es más importante que la familia y la
escuela.
La Agresión Grupal en el Aula

Se define el matonaje o bullying como la conducta de agresión repetitiva y basada
en una relación de poder desequilibrada de un grupo de niños o jóvenes sobre una víctima
que no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social. Es
una conducta colectiva, ya que además de que los agresores son un grupo, otras personas
actúan como observadores que apoyan unos o que ignoran otros la situación, mientras que

algunos intentan defender a la víctima. Además, la agresión se orienta hacia ciertas
personas del grupo escolar, generalmente con baja popularidad y/o recursos sociales. Hay
evidencia de la existencia de estas conductas repetitivas de intimidación (violencia verbal,
física y robo) de alumnos con mayor poder sobre compañeros más débiles en América,
Europa y Asia.
En Inglaterra un 27% de cerca de 7000 estudiantes de primaria y un 8% de
secundaria de 27 escuelas secundaria informaron de ser víctimas de abusos de poder e
intimidaciones. Un 17% de 1200 estudiantes de 10 colegios madrileños de entre 8 y 12
años informaron ser víctimas y otro porcentaje similar informó ser perpetradores de
agresión repetitiva abusando de su poder. Un 25% de cerca de 300 estudiantes de 5
escuelas secundarias y primarias entre 10 y 16 años en Sevilla informaron haber sido
víctimas de actos de matonaje o de intimidación y abuso sistemático de poder. Un 8% de
cerca de 5 mil estudiantes de 26 escuelas secundarias y primarias entre 8 y 16 años en
Sevilla informaron haber sido víctimas de actos de agresión física frecuente y un 5%
informaron intimidar regularmente a compañeros (Ortega y Lera, 2000).
Los hombres informan más de ser causantes y víctimas de agresión física y las
mujeres más de agresión indirecta (cotilleos, rumores y ostracismo), mientras que no hay
diferencias de genero en agresión verbal. Las conductas de intimidación y abuso
aumentan de los 5-6 años hasta los dos últimos años de primaria (12-14 años) y
disminuyen en la secundaria, en particular la agresión física - la verbal permanece más
estable -. Por ejemplo, sólo el 5% de alumnos de secundaria en Sevilla informaban haber
sido víctimas y un 10% victimarios. Los niños de primaria son víctimas de intimidación
durante los juegos, mientras que los de secundaria son victimizados en los pasillos y en
clases (Ortega y Lera, 2000).
En el proceso grupal de intimidación agresiva y abuso de poder se han
diferenciado los siguientes roles entre estudiantes holandeses de 12-13 años: a) agresor
activo o líder 8%; b) los que apoyan a los intimidadores 19,5%; c) los defensores de la
víctima 17%; d) los asistentes que observan la agresión 7% y e) las víctimas 12%. Esta
distribución de roles se estabiliza con la edad, con la excepción del rol de víctima, en
particular entre los hombres.
Los niños agresivos muestran menor capacidad de empatía y simpatía, es decir,
tienen menores niveles de competencias emocionales. Justifican además sus agresiones
por la provocación de los otros (Pahlavan, 2002). Un 42% de niños abusadores en
Andalucía daban como razón de su agresión el haber sido provocados. Un 31% decían que
lo hacían para irritar o molestar a otros y un 9% mencionaban que los otros eran más
débiles como motivo. Los niños víctimas de intimidación señalaban como razones, en
primer lugar, que los otros buscaban molestarlos o reírse de ellos (37%), en segundo
lugar, porque ellos eran más débiles que los agresores (32%) y alrededor del 22% no
sabían el motivo. Sólo un 9% manifestaba que los habían agredidos porque ellos habían
provocado (Ortega y Lera, 2000).
Formas de intervención contra la intimidación agresiva en la escuela se han
desarrollado en países europeos y en EEUU – incluyendo Escandinavia y España -. En
estos se informa a los profesores de la frecuencia y características del bullying, así como a
los alumnos, y además de entregar información que permita diagnosticar lo que ocurre: se
entrena a las personas, incluyendo a los sujetos que son observadores pasivos, en técnicas
de mediación de conflicto y en juegos cooperativos. Intervenciones preventivas de este
tipo han logrado reducir el bullying en un 50% en Escandinavia y entre un 15 y 20% en

Inglaterra.
Percepción de la Violencia Escolar
El estudio realizado por Beynon (1989 citado en Pahlavan 2002) acerca de la
violencia en centros escolares británicos constató que se percibían tres formas
principales de violencia:
1- la violencia divertida que se observaba como una lucha fingida o real entre el
maestro y los alumnos, pero que se contemplaba desde afuera sin implicación. Esta
violencia aparecía como popular entre los alumnos y se referían a ella una y otra vez en
forma de anécdotas preferidas, retocadas y exageradas muchas veces.
2- la violencia real aparecía cuando la víctima recibía un daño serio o corría
riesgo de recibirlo. Esta violencia muchas veces era fruto del incremento de la violencia
divertida “fuera de control” por parte de los participantes. Hay en estas conductas una
invasión del dominio personal del maestro por parte de los alumnos, relacionándose con
el tercer tipo de violencia, la justa o injusta ya que los alumnos estaban convencidos de
que para mantener el orden y la disciplina los tutores tenían todo el derecho de recurrir
a la fuerza física.
3- aparece así la violencia justa que era la utilizada por los maestros buenos que
a través de una serie de preavisos evitaban humillar a sus alumnos. La violencia injusta
la ejercían los maestros malos y se caracterizaba por un uso peligroso de la intimidación
o por la intención de aquél de humillar y hacer perder cierta dignidad pública al alumno.
Como se ha sugerido, es una idea consensuada analizar a la violencia escolar
como uno de los síntomas del deterioro moral que se observa al interior en la juventud,
familias, escuelas y sociedad en general. En este sentido, la perspectiva política y social
coincide con la existencia de una variedad de programas diseñados para ayudar a maestros
y alumnos a adquirir las habilidades cognitivas, conductuales, sociales y morales
necesarias para reducir la agresión. En EEUU las peleas escolares son la forma más
común de violencia.
Según Astor et al. (1999, citado en Pahlavan 2002) en las escuelas la gran mayoría
de las peleas tienen lugar en los pasillos, los lugares de juego, las cafeterías y los
territorios que pueden ser percibidos por los miembros de la escuela como espacios
públicos no definidos. La mayoría de los actos de violencia también ocurren en tiempos
relativamente poco estructurados tales como las transiciones antes y después de la escuela
y la hora de comer.
Los alumnos de escuela secundaria sostienen que las peleas o los actos violentos
ocurren en espacios específicos de transición "fuera del aula" porque los maestros no están
presentes para monitorear o supervisar a los estudiantes. Los maestros que están presentes
en estos espacios indefinidos son a menudo descritos por los estudiantes como siendo
poco claros en relación a los procedimientos e inconsistentes en sus intervenciones.
Las entrevistas realizadas a los docentes concuerdan con los hallazgos obtenidos a
partir de los estudiantes. Aquellos dudan en intervenir en situaciones que se producen más
allá de los salones de clase. Aún más, los maestros que dicen que intervendrían fuera de
las aulas ven este comportamiento como "más allá del llamado del deber" y no
necesariamente esperan que sus colegas se ocupen o se comporten de la misma manera.
Estos profesores indican que existe un gran sentido de responsabilidad personal en el
interior del aula porque los docentes saben y se preocupan más por los estudiantes en sus
propios salones. Hay un claro sentido que el espacio del aula es su locus de

responsabilidad profesional. Así mismo, se ha encontrado que los maestros de nivel
primario o elemental perciben menos espacios como peligrosos y perciben más
subcontextos escolares bajo su responsabilidad. De hecho, se ha encontrado que la
responsabilidad de los maestros respecto de las transgresiones decrece después del
séptimo grado
Mientras que la mayoría de los docentes en nivel elemental y medio estaban a
favor de la intervención en la mayoría de los lugares de la escuela, se encuentran
diferencias entre los dos grupos. Casi un tercio de los docentes de nivel medio (31,5%)
señalaban que la responsabilidad del docente cambiaba si la pelea ocurría en el pasillo y
no en el aula, en contraste, sólo el 7,4% de los docentes de nivel primario o elemental
cambiaban su respuesta en este sentido al cambiar el lugar del suceso.
También los docentes usan distintos tipos de razonamientos para explicar sus roles
en el pasillo y en el aula. La mayoría de los docentes de nivel elemental (74%) daban
explicaciones usando un solo componente moral (diciendo que la violencia era dañina) y
no más consideraciones. En contraste, sólo un 32,6% de los docentes de secundario daban
este tipo de respuesta y tendían más a ver a la violencia en los pasillos como un evento
más complejo (multifacético). Un 63% de los docentes medios respondían de esta forma
frente a un 26% de los de nivel primario.
Las Intervenciones para Reducir la Violencia en la Escuela

Las evaluaciones meta-analíticas han mostrado que las intervenciones eficaces
eran las de transmisión de habilidades sociales y conductuales - aunque su eficacia es la
mitad de la eficacia de las intervenciones sobre otros problemas psicosociales o
psiquiátricos -. La formación de mediadores y el consejo psicológico, en particular cuando
incluían pares, no reducía la violencia escolar. Los programas de intervención sobre la
violencia en la escuela eran eficaces cuando:
a) implicaban acciones múltiples y coordenadas;
b) implicaban una innovación mantenida de la escuela;
c) proyectos orientados a la clarificación y la comunicación de normas de conducta y el
refuerzo de los comportamientos adecuados;
d) el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos sobre largos periodos,
orientadas a la gestión del estrés, la resolución de problemas y el auto-control
(Rutter et al.,1998).
Resumen
El enojo es una emoción que hace de puente entre la agresión verbal y física y la
hostilidad. Las formas de afrontamiento eficaces son la supresión, la reevaluación, la
distracción y las respuestas alternativas al enfado. Las ineficaces son la descarga, el pensar
repetido y hablar sobre lo ocurrido reviviéndolo sin cambiar la `perspectiva.
Culturas colectivistas enfatizan la supresión y automodificación como forma de
afrontamiento del enojo – no hay diferencias en afrontamiento directo -.
El castigo físico puede ser eficaz para disminuir la agresión cotidiana sólo si se
cumplen ciertas condiciones: si es regular, inmediato, justificado y no muestra al castigador
como un modelo a seguir.

La tasa de criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones.
Las amenazas tienen una eficacia aún más limitada para reducir la agresión.
Cuestionar los modelos agresivos y exponer modelos pro-sociales son mecanismos
importantes para controlar la agresión.
La inducción de estados emocionales incompatibles con la agresión, como la empatía y
simpatía con el sufrimiento de las víctimas de la agresión, puede reducir ésta última.
La definición de lo que es la violencia cambia cultural e históricamente. La
sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de
los niños y adolescentes y, con la disminución del estatus y poder de los padres y maestros.
Las percepciones de amenaza o la preocupación por el delito violento no tienen
relación directa con la realidad de éste sino con la cobertura mediática y la percepción
subjetiva.
El nivel constatado de violencia escolar ha sido menor que el esperado.
Los factores socioculturales asociados al mayor nivel relativo de violencia juvenil son:
el incremento de la tasa de divorcios, la disminución de la supervisión familiar, el aumento
de uso de drogas y consumo de alcohol y, el aumento de la ansiedad y depresión en jóvenes
occidentales – asociados a procesos anteriores como el aumento de percepción de amenaza
social.
La violencia es mayor en escuelas que: son más competitivas, tienen mayor tamaño y,
están próximas a otros establecimiento educativos de diferente nivel.
Los factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jóvenes
escolarizados son:
• Individuales: un menor cociente intelectual y un estilo cognitivo sesgado.
• Socioeconómicos: la pobreza y el desempleo.
• Familiares: altos niveles de conflicto familiar y baja supervisión, control y, un
estilo parental punitivo y hostil.
• Grupales: rechazo de los pares y agresividad en la infancia , afiliarse con pares
delincuentes y, tener más actividades con pares y menores que con la familia.
El “matonaje” o “bullying” es una conducta agresiva colectiva, repetitiva, basada en
una relación de poder desequilibrada de un grupo de niños o jóvenes sobre una víctima que
no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social.
En intervenciones preventivas, el entrenamiento de los profesores y responsables
educativos en técnicas de mediación de conflicto y en juegos cooperativos han logrado
reducir el bullying entre los estudiantes.
En los centros escolares, la gran mayoría de los hechos violentos tienen lugar en
espacios percibidos como “espacios públicos no definidos” (pasillos, lugares de juego,
cafetería, etc.)y ocurren en tiempos relativamente poco estructurados tales como las
transiciones antes y después de la escuela y la hora de comer.
Las intervenciones más eficaces en la reducción de la violencia escolar son aquellas en
las que se enfatizan la transmisión de habilidades sociales y conductuales.

CAPITULO XVIII
ALTRUISMO Y CONDUCTA PROSOCIAL
Pilar Carrera
Amparo Caballero
Luis V. Oceja
¿Cuándo Considerar la Conducta de Ayuda como Altruismo?

Chacón (1986) al abordar la definición cotidiana de altruismo encuentra dos
dimensiones problemáticas para su operativización científica: La consideración del
altruismo como actitud opuesta al egoísmo y la exigencia de una motivación interna
preocupada por proporcionar bienestar a los otros. La definición de altruismo que
aparece en el Diccionario de la Lengua Española (ed, 1984) lo considera una “diligencia
en procurar el bien ajeno aun a costa del propio”. No parece que las consecuencias
finales sean relevantes sino que es la intención de beneficiar a los otros lo que hace que
consideremos que un acto es altruista. Imaginemos a un niño rompiendo su hucha para
ayudar económicamente a su familia, probablemente sus ahorros serán insuficientes
pero no dudaríamos en calificar de altruista su acción. Todo lo contrario ocurriría
cuando un subordinado antes de pedir un aumento de sueldo decide hacer un favor a su
jefe.
Cuando los científicos tienen que operativizar la motivación por ayudar que
incluye la definición cotidiana dado que no pueden “meterse” en la cabeza de los
actores, optan por dar un rodeo que asegure una inferencia correcta: Exigir sacrificios
en el donante. Sólo las acciones que implique auto-sacrificio podrán ser categorizadas
como altruistas. Perry y Bussey (1984) nos recuerdan que esta definición coloquial no
es compartida por los niños en edad preescolar, para ellos los actos de mayor bondad
son aquellos que proporcionando ayuda a los demás también le reportan beneficios al
donante. El constructo varía a lo largo del desarrollo evolutivo por lo que debemos ser
conscientes de esas diferencias cuando exponemos las teorías que intentan explicarlo.
Aunque la consideración moral del altruismo nos lleve a una definición que
incluye la motivación, sabemos que es posible ejercer la ayuda sin sufrir costes e
incluso recibiendo beneficios por ello. Para resolver esta contradicción los científicos
han optado por una categoría menos exigente: la “conducta prosocial”. En este nuevo
término se incluyen aquellas acciones voluntarias que benefician a los otros,
prescindiendo de la motivación del donante por no ser observable directamente. El
término “altruismo” quedaría así reservado para los actos voluntarios que proporcionen
exclusivamente beneficios ajenos. Las conductas prosociales incluirían a los actos
altruistas, entre ambos extremos podríamos encontrar niveles intermedios dónde las
inferencias de intencionalidad y motivación serían resultado de juicios subjetivos.
La opción por uno u otro término vendrá guiada por el enfoque teórico que
profesemos. Si nos interesa la perspectiva sociobiológica preferiremos no preocuparnos
de las motivaciones de los donantes; pero si estudiamos la moralidad de las acciones no
tendremos más remedio que introducirnos en las procelosas aguas de lo subjetivo y
pasar a hacer inferencias.
Sin duda, la primera alternativa es más sencilla y exige menores riesgos, en la
conducta prosocial sólo tenemos que atender a las consecuencias de los actos del
donante. No es menos cierto que para resolver las exigencias del concepto de altruismo
contamos con algunas estrategias que Chacón (1986) resume y que no son fáciles de
satisfacer:
a) No debe proporcionar recompensas al actor de la conducta de ayuda.
b) El donante no debe anticipar beneficios externos.
c) Debe suponer más costes que beneficios para el donante.
En nuestro repaso sobre el altruismo nos encontraremos teorías preocupadas por
las consecuencias de las acciones de ayuda y perspectivas que subrayan las intenciones
del actor, unas y otras nos acercan a un tipo de interacción social menos frecuente de lo
que muchos desearíamos. En el resto de este capítulo seguiremos una estrategia
conservadora optando por utilizar preferentemente el término de conducta prosocial al
incluir esta categoría también al altruismo, este último sólo aparecerá cuando estén muy
claras las motivaciones del sujeto y no aparezcan recompensas por la conducta de
ayuda.
Teorías Explicativas del Altruismo y la Conducta Prosocial
Teoría del Aprendizaje Social

Resultado de la evolución de la perspectiva asociacionista, la teoría del
aprendizaje social defiende que las conductas de ayuda son el resultado de la
anticipación de consecuencias positivas para estas acciones. Dado que incluyen los
actos que reportan beneficios para el donante, este enfoque utiliza preferentemente el
término de “conducta prosocial”, prescindiendo en sus explicaciones de las acciones
que suponen claros costes para el actor.
Las explicaciones sobre la adquisición de conductas prosociales no son
diferentes del que proponen para el resto de comportamientos. Así, la experiencia
directa y los procesos de modelado gobiernan el aprendizaje de las conductas de ayuda.
Aunque las versiones conductistas más duras hablaban de la simple asociación entre
conductas prosociales y refuerzos externos, pronto se dieron cuenta que con el
desarrollo cognitivo el niño lograba auto-reforzarse internamente de manera que podía
dirigir su conducta con cierta independencia del medio.
El siguiente paso vino de la mano de Bandura (1977), para quien la mayoría de
los comportamientos se aprendían a través de la observación de modelos, ahora ni
siquiera la experiencia directa con las recompensas era necesaria para aprender a ayudar
a los demás. Un conocido experimento sobre el modelado de la agresión había
demostrado que el aprendizaje de las conductas era independiente de su ejecución, el
sujeto a la vez que adquiere nuevas formas de actuación también aprende qué
situaciones van a reportarle beneficios y cuáles no, de manera que auto-dirige sus
conductas anticipando esos resultados (Bandura, 1977). Confirmando la importancia de
la observación de modelos “altruistas”, un meta-análisis de 200 estudios con niños
encontró que el efecto de programas pro-sociales (p. e., Barrio Sésamo) en el nivel de

conducta de ayuda era dos veces más grande que el efecto de la exposición a programas
violentos en la conducta agresiva (Hearold, 1986, citado en Lippa, 1994).
Debemos subrayar que aunque la obtención de refuerzos externos o internos no
es necesaria en la fase de adquisición, sí lo es en el momento de la toma de decisión
para actuar o no prosocialmente. En este enfoque las motivaciones del sujeto son
egoístas, sólo realizará aquellas acciones que crea van a reportarle beneficios. La
efectividad del modelado dependerá por tanto de que los niños infieran que las
conductas prosociales son deseables socialmente, de que no reportan consecuencias
negativas y de que pueden ser motivo de orgullo y satisfacción para el que las realiza.
Una vez expuesto el mecanismo de aprendizaje de las conductas prosociales, el
paso siguiente era dar cuenta de los procesos cognitivos que lo dirigían, de la duración y
generalidad de los comportamientos así aprendidos. Durante los años setenta igual que
ocurría con la investigación sobre agresión, los trabajos en este área tratan de definir las
condiciones y características que deben tener los modelos generosos para que sus
comportamientos sean repetidos y generalizados. Normalmente se trataba de
investigaciones experimentales en las que tras exponer a los niños a la observación de
modelos prosociales, manipulando las características de éstos y las consecuencias que
recibían por sus acciones, se les pedía que participaran en una tarea de “donación”.
Previamente se les ha permitido ganar alguna premio de manera que las ganancias que
dejaban para otros niños se tomaba como indicador de su conducta prosocial.
Son sin duda trabajos excesivamente artificiales pero que pusieron de manifiesto
las ventajas que sobre el aprendizaje de las conductas de ayuda tenía el uso de modelos
consistentes (Lipscom, McAllister y Bregman, 1985); Cercanos al sujeto (p. e., los
padres, Berkowitz, 1987) y con actitudes cariñosas (Hoffman, 1975). En la medida que
estos trabajos muestran la posibilidad de incrementar las conductas prosociales
entramos en el área de los procesos de socialización y técnicas educativas.
Perry y Bussey (1984) dedican gran parte del capítulo sobre desarrollo prosocial
a revisar las consecuencias de los distintos estilos educativos. Parece que el uso del
castigo contingente para erradicar conductas inapropiadas no es un buen instrumento
para promocionar las conductas de ayuda; éstas también disminuyen con la observación
de modelos agresivos al dificultar el desarrollo de los sentimientos de empatía . Por el
contrario, la exposición a modelos prosociales junto con estrategias de razonamiento
que promuevan la internalización de los refuerzos y permitan a los niños pasar del
control externo a las atribuciones disposicionales de altruismo, incrementaban las
conductas de ayuda.
Aunque el control externo de la conducta puede perjudicar la aparición de
conductas prosociales en ambientes dónde los refuerzos no son accesibles, la
internalización de las recompensas puede sustituirlos. Esto explicaría los efectos a
medio plazo y la generalización a otros contextos que tiene la observación de modelos
prosociales (Rushton, 1975).
Un problema que enfrenta a la teoría del aprendizaje con la de la atribución es la
contradicción que supone dirigir internamente la conducta cuando se ha aprendido a
actuar buscando las recompensas externas. Si los niños aprenden a ayudar sólo cuando
pueden ser beneficiados, cómo explicar actuaciones sin refuerzos externos. Esta
Capítulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial 3

inconsistencia aparece con claridad cuando comparamos los diferentes resultados
obtenidos con niños y con adultos sometidos a técnicas de aprendizaje por refuerzos
directos. Cuando se ha trabajado con niños pequeños los resultados son positivos
porque su nivel de desarrollo cognitivo no les permite hacer atribuciones de control
externo, sin embargo, al trabajar con niños mayores o adultos, la motivación intrínseca
queda eliminada por los refuerzos lo que hace disminuir las conductas de ayuda
voluntarias (Uranowitz, 1975). En un experimento muy sencillo Jensen y Moore (1977)
manipularon las motivaciones prosociales de dos grupos de niños, aleatoriamente se les
decía que sus puntuaciones en unos tests mostraban que eran cooperativos o bien que
eran competitivos, los resultados apoyaban la profecía de auto-cumplimiento. La simple
atribución de motivos cooperativos aumentaba las conductas de ayuda, mientras que las
atribuciones externas parecen inhibirlas.
A la vista de estos resultados podemos sugerir el uso de refuerzos directos y
vicarios para promover las acciones prosociales en las primeras etapas de la infancia,
pero a medida que los niños adquieren capacidad para reflexionar sobre la
intencionalidad de sus acciones, es necesario utilizar técnicas de razonamiento que
desarrollen los sentimientos de empatía, la auto-atribución de competencia y la
responsabilidad sobre los propios actos. El escaso interés que desde la teoría del
aprendizaje social se ha dado a dimensión evolutiva oscurece muchos de los resultados,
la perspectiva del desarrollo cognitivo hará precisamente hincapié en esta laguna.
Teoría del Desarrollo Cognitivo

Piaget (1932) en sus trabajos sobre el razonamiento incluyó también el tema de
la moralidad a través del concepto de razonamiento moral. Su interés por estudiar cómo
deciden los niños lo que está bien y lo que está mal y los cambios que sufren estas
explicaciones a lo largo del desarrollo evolutivo, tenía por objetivo contestar
críticamente el determinismo social propuesto por Durkheim.
Para Piaget, las reglas morales no estaban impuestas desde fuera con sanciones
sociales sino que eran descubiertas por el sujeto como resultado de su evolución
cognitiva y de sus interacciones sociales. Es una clara diferencia con el enfoque del
aprendizaje social para el que la ética se aprende a través de las contingencias entre
conductas y consecuencias (Krebs y Miller, 1985).
Como resultado de un planteamiento teórico distinto, esta perspectiva sustituye
los experimentos de “reparto de recompensas” y “accidentes fingidos” por técnicas que
permiten conocer las explicaciones que dan los niños para justificar las conductas de
ayuda. El análisis de los juicios verbales sobre situaciones hipotéticas en las que se
plantean problemas éticos es la metodología predominante en el enfoque cognitivo. En
la medida que las historias presentan problemas morales relevantes para el niño, sus
razonamientos nos acercarán a los procesos cognitivos que dirigen sus acciones. Para
Piaget, aunque con menor rigidez que en su defensa de los estadios cognitivos, se
pueden distinguir dos fases en el desarrollo moral: heterónoma y autónoma. La posición
en una u otra determinará el grado de cooperación y reciprocidad del niño, siendo
siempre más probable en la segunda etapa.
Mientras que la anterior perspectiva se preocupaba del cumplimiento de las
convenciones sociales midiendo el control ejercido por normas impuestas a través de

sanciones y refuerzos, el enfoque piagetiano se interesa por el origen de las normas
morales, incluidas las que determinan las conductas de ayuda. Sin embargo, la técnica
piagetiana de los “dilemas” tampoco está exenta de críticas, la inconsistencia entre el
razonamiento y las acciones cuestiona el modelo evolutivo. Se han barajado hipótesis
explicativas como el grado de especificidad de los temas tratados en los dilemas, la
deseabilidad social que provocan las entrevistas, y el mismo Kohlberg ha admitido que
la mayor correspondencia entre juicios y conductas se produce en los estadios
superiores. Es precisamente Kohlberg quien a pesar de no trabajar directamente en el
desarrollo prosocial, ha proporcionado la mayor parte de la información relacionada con
los tipos de razonamiento que los sujetos utilizan en los dilemas prosociales. Como
resultado de una larga investigación longitudinal, este autor propone seis estadios
universales en el desarrollo del razonamiento moral que desarrollan en más profundidad
las dos fases propuestas por Piaget (Kolhberg y Candee, 1984)
Siguiendo la metodología de los dilemas e incluyendo la presentación de
problemas reales, los autores de esta perspectiva nos presentan las interrelaciones entre
la conducta de ayuda y el nivel de razonamiento de los sujetos. Así, Bar-Tal, Raviv y
Leiser (1980) proponían con diversas instrucciones una tarea de reparto de ganancias
seguida de entrevistas donde los niños justificaban su comportamiento. Encontraron
siete clases de razonamientos que variaban desde la búsqueda de recompensas por la
conducta prosocial o la conformidad con los deseos del investigador, a la aceptación de
la norma de reciprocidad o los deseos personales de comportarse de manera altruista.
Los autores definen una secuencia de desarrollo en el que las primeras razones
coinciden con los niños más pequeños y las últimas con los mayores.
A pesar del número de estudios dedicados a la evolución de la conducta
prosocial, los resultados no siempre son consistentes, probablemente por las variaciones
metodológicas y las diferencias en la selección de las muestras. Eisenberg (1982)
destaca que en muchos de los trabajos con dilemas sociales se ha confundido el
razonamiento sobre prohibiciones con el razonamiento prosocial. El conocido dilema de
Kohlberg en el que el marido debe decidir si incumplir una norma para ayudar a su
mujer enferma (dilema de Heinz) no plantea la conducta de ayuda más frecuente, la que
exige costes personales sin transgresiones sociales. Para salvar este obstáculo Eisenberg
(1986) realiza un estudio con situaciones en las que las obligaciones formales están
ausentes, la conducta de ayuda sólo exige el sacrificio del donante (p. e., “una niña va a
una fiesta de cumpleaños y por la calle se encuentra a otra que se ha caído, debe decidir
si ayudarla y perderse la fiesta o continuar su camino sin prestar ayuda”).
Los resultados de este trabajo se agrupan en diez categorías de razonamiento que
a diferencia de los estadios de Kolhberg no son considerados por Eisenberg como
invariantes ni universales. Su propuesta es descriptiva destacando los diferentes pesos
que las dimensiones afectivas y cognitivas tienen a lo largo del desarrollo: con la edad
gana peso la empatía y las reglas personales, perdiéndolo el razonamiento hedonista.
Igual que habían apuntado Piaget y Kolhberg, a mayor madurez en el razonamiento
prosocial mayor correspondencia entre juicio y conducta y mayores tasas de conductas
prosociales (Eisenberg, 1986).
Un dato muy interesante de este trabajo es la rápida aparición en el
razonamiento prosocial de explicaciones que en los trabajos sobre prohibiciones estaban

reservadas a las últimas etapas de desarrollo cognitivo. Eisenberg (1982) lo explica de
acuerdo con las diferentes prácticas educativas que se ejercen sobre estas dos clases de
conductas, mientras que el castigo suele ser la pauta para que los niños respeten las
prohibiciones, el razonamiento es más frecuente para inducir conductas prosociales.
Así, el razonamiento prosocial no es equivalente al propuesto para el desarrollo de los
juicios sobre prohibiciones. Estos datos enfatizan la especificidad situacional que
también ponían de manifiesto los estudios de la teoría del aprendizaje social. Los niños
no razonan igual en todos los contextos, tienen en cuenta las pistas situacionales como
por ejemplo, las relaciones entre costes y beneficios (Eisenberg y Neal, 1981). Parece
que hay pautas estables de desarrollo pero son modificables a través de la socialización.
Hipótesis de la Empatía - Altruismo

Muchas veces incluida como uno más de los factores afectivos que afectan a la
conducta prosocial, la empatía tiene rango de hipótesis teórica en la explicación del
altruismo. Hoffman (1982) la define como una respuesta afectiva relacionada más con
la situación que está viviendo otra persona que con la propia, con esta definición es
posible la no coincidencia entre la experiencia del observador y la del modelo. Otros
autores la definen haciendo hincapié en la comprensión de las emociones que
experimenta el otro o bien en la comprensión de las cogniciones ajenas, sin embargo,
para estas reacciones parece más adecuado hablar de role-taking afectivo y role-taking
cognitivo. También se propone la diferencia entre empatía y simpatía, Eisenberg y
Miller (1987) definen la primera como reacción afectiva consistente con las emociones
y la situación de otra persona y a la segunda como los sentimientos de pena y
preocupación por el bienestar del otro. La falta de acuerdo en la definición ha sido
muchas veces responsable de inconsistencias en los resultados que relacionan empatía y
conducta prosocial.
El modelo de Hoffman (1970a, 1977) defiende la empatía como principal
motivación en la conducta de ayuda. Cuando se observa el sufrimiento ajeno, el
organismo reacciona aumentando su activación fisiológica. Siguiendo las teorías sobre
emoción propuestas por Schachter y Singer (1962), ese arousal debe ser interpretado de
acuerdo con las pistas situacionales. Dependiendo de que el etiquetado sea de una
emoción de preocupación y simpatía por la víctima o sea de ansiedad por uno mismo, la
respuesta será de ayuda o de evitación. Se pueden así distinguir dos tipos de empatía:
“la centrada en la víctima o simpatía” y la “focalizada en uno mismo o ansiedad”
(Batson, 1987). Cuando se diferencian utilizando situaciones empáticas de las que es
fácil escapar, se confirma que las emociones de pena y simpatía dirigen a los sujetos
adultos y niños a realizar conductas de ayuda, mientras que las reacciones de ansiedad
resultan en comportamientos de evitación (Eisenberg y Miller, 1987). Los resultados
obtenidos por Ortiz et al. (1993) en un estudio con niños/as de 10 y 12 años, también
confirman el poder predictivo de la empatía con la víctima sobre la conducta prosocial y
la falta de asociación de este comportamiento con la empatía centrada en sí mismo,
aunque para el caso de las mujeres incluso cuando la empatía se experimentaba como
ansiedad parecía motivar la ayuda.
Hoffman (1982) distingue seis procesos de activación empática desde la más
rudimentaria que aparece en el contagio del llanto entre los bebes recién nacidos,
pasando por la simple asociación entre las pistas situacionales presentes y eventos que

han ocurrido en el pasado, a la empatía resultado de imaginarse en la situación de otra
persona (role-taking). Es precisamente esta última la que exige mayores niveles de
esfuerzo cognitivo para evocar mentalmente la representación de uno mismo en un
suceso ajeno. Este trabajo consciente sólo puede darse en sujetos en los últimos estadios
de desarrollo cognitivo. La activación de uno o varios tipos de empatía dependerá de las
pistas que sean más salientes, esta sobredeterminación explica que Hoffman (1981) la
considere una reacción universal con alto valor para la superviviencia.
Frente a la hipótesis que mantiene que la empatía centrada en la víctima provoca
sentimientos de compasión y deseos de ayuda, tenemos otras tres explicaciones
“egoístas”: la que entiende que la conducta prosocial se realiza para evitar la culpa y el
castigo asociados a la no-ayuda; la que defiende la búsqueda de reciprocidad y
recompensa; y, la sugiere que se ayuda con el deseo egoísta de evitar las emociones
negativas que ha provocado la reacción empática (modelo de reducción de malestar). La
evidencia experimental para estas hipótesis (Batson et al., 1988; Batson et al., 1989),
permite por ahora asumir que la empatía provoca una motivación altruista que
determina la conducta de ayuda; aunque esta asociación no impide que otros factores
interaccionen con la empatía pudiendo incluso inhibir la ayuda. De este modo, el estado
de ánimo de los sujetos o la presencia de estímulos salientes no relacionados con la
víctima pueden hacer que las correlaciones entre las medidas de empatía y las conductas
prosociales no sean tan claras. Los problemas que plantean las técnicas de medición de
la empatía en las distintas edades (relatos de contextos emocionales, auto-informes,
experimentos para inducir empatía, medidas fisiológicas, índices faciales y vocales)
confunden muchas veces la empatía centrada en el self con la focalizada en la víctima.
Esto ha generado también resultados inconsistentes; cuando se controla el método de
evaluación, las correlaciones pasan a ser positivas aunque moderadas variando desde
.10 a .36 (Eisenberg y Miller, 1987).
Parece demostrado que la reacción de simpatía por la víctima es un importante
motivador de la conducta prosocial. Sin embargo, todavía quedaba pendiente una
cuestión planteada desde la filosofía. Mientras que unos filósofos defendían el mayor
peso de la reacción emocional en el altruismo (p. e., Hume), otros preferían destacar el
papel de la reflexión consciente (p. e., Kant). Batson et al. (1995) han iniciado una serie
de estudios dirigidos a confrontar el peso que las normas de justicia y las reacciones
afectivas tienen en la decisión de ayudar. Sus resultados sugieren que la empatía puede
hacer que los sujetos cometan injusticias tanto contra sí mismos como contra un grupo,
beneficiando a la persona por la que se sienten conmovidos (Batson et al., 1995). Estos
resultados cuestionan el carácter moral que se suele asociar a la empatía. Las emociones
por ser menos vulnerables a la racionalización que las normas de justicia, pueden
constituir una amenaza a los principios morales (Batson et al., 1995). Como aval a estos
resultados, no tenemos nada más que recordar el aluvión de ayuda que provoca un buen
reportaje sobre el sufrimiento ajeno en televisión y la terrible pasividad con que
asumimos las noticias de una guerra prolongada.
Hipótesis Sociobiológica
Desde el momento en que se asume la interrelación entre factores biológicos y
culturales, no tiene sentido hablar de la vieja polémica “innato” versus “aprendido”. El

ser humano igual que el resto de organismos, cuenta con una base biológica que aunque
no determine directamente la conducta prosocial sí puede motivarla. Algunos autores
han visto en las tempranas reacciones de llanto empático una demostración del peso que
lo biológico tiene en las conductas de ayuda (Hoffman, 1981).
La base genética del altruismo parece contradecir los principios darwinianos de
la selección natural. ¿Qué ventaja adaptativa tendrán unos genes que dirijan a sus
portadores hacia el auto-sacrificio?. Un detenido análisis de este tipo de conductas en el
reino animal, a la luz de los avances de la genética, nos muestra que es posible su
selección siempre que se realicen para proteger a sujetos que en alguna medida
comparten nuestro genotipo.
Al cambiar la unidad de selección del individuo a sus genes, nos encontramos
que es más adaptativo ayudar a la supervivencia de nuestros hijos en vez de a la de
nuestros hermanos, pues a pesar de tener con ambos la misma proximidad genética, es
posible estar más seguro de quiénes son nuestros hijos que de quiénes son nuestros
hermanos e incluso podría ser más adaptativo perder nuestra propia vida si las
expectativas reproductivas de nuestros parientes son mayores que las nuestras
(Dawkins, 1976). En términos genéticos, la conducta puramente altruista no tendría
posibilidades de sobrevivir en el pool de genes, pero sí las tendrían las conductas que
asegurasen la permanencia de nuestros genotipos. Los estudios han confirmado que las
personas manifiestan mayor intención de ayudar a hijos que a padres – supuestamente,
los primeros aseguran más la reproducción de nuestros genes.
La hipótesis genética no supone que el sujeto conscientemente realice todos esos
complejos cálculos para decidir si ayudar o no, igual que no tenemos que realizar los
complejos cálculos matemáticos necesarios para atrapar una pelota lanzada al aire,
actuamos “como si los hiciéramos”, estamos preprogramados para ayudar a aquellos
que pueden beneficiarnos genéticamente.
En este punto cabe preguntarse por qué ayudamos a desconocidos con los que
no compartimos ninguna relación de parentesco. Una alternativa es el carácter
adaptativo que en el caso de la especie humana tiene la ayuda recíproca. Para Trivers
(1971), las altas expectativas de vida, el largo cuidado parental, la baja tasa de
dispersión, la mutua dependencia y la ausencia de rígidas jerarquías facilitan la
aparición de estrategias de reciprocidad. Axelrod y Hamilton (1981) muestran como es
posible que una mutación a favor de la reciprocidad desplace a una población “egoísta”,
siempre que las posibilidades de encontrarse con un “altruista” no sean extremadamente
bajas, por lo que es más probable que surjan en grupos pequeños (Morgan, 1985). No
estamos hablando por tanto de la supervivencia del altruismo puro sino de una versión
más débil que los psicólogos sociales llamamos comportamiento prosocial. Las
variables que influyen en las conductas de ayuda y atracción (semejanza física, racial,
familiaridad) corroboran la hipótesis genética. Para Cunningham (1986), el proceso de
atribución del sufrimiento de la víctima a factores disposicionales o situacionales, se
habría desarrollado para evitar la inversión de recursos en aquellos que tienen pocas
probabilidades de devolvernos el favor.
El verdadero altruismo no estaría biológicamente determinado sino que sería una
anomalía resultado de la influencia cultural (Campbell, 1978), una sobre-generalización
de la disposición a ayudar a nuestros parientes (Krebs y Miller, 1985).

Un trabajo de Rushton et al. (1986) comparando la semejanza en
comportamiento agresivo y altruista entre gemelos monocigóticos y bicigóticos mostró
que el 50% de la varianza estaba asociada a factores genéticos. Dado que las
correlaciones en esos comportamientos eran mayores entre los gemelos que compartían
el 100% de sus genes y que no hay razones para suponer que el trato diferencial sea
mayor en uno de los grupos (de hecho muchas familias no conocían qué tipo de gemelos
eran), las diferencias pueden atribuirse a factores biológicos. Teniendo en cuenta que en
este trabajo se toman medidas de sujetos mayores de 18 años en los que la semejanza no
puede atribuirse a la correlación genotipo-ambiente pasiva (ambientes familiares en
concordancia con el genotipo que los padres han pasado a sus hijos), sino que los
miembros de cada pareja viven en ambientes seleccionados por ellos para satisfacer sus
inclinaciones, la hipótesis genética gana importancia.
Factores Afectivos en la Conducta Prosocial-Altruista

El factor que más se ha relacionado con la conducta prosocial ha sido como
acabamos de ver, la respuesta empática. No obstante, existen otras variables afectivas
que también moderan la aparición de la ayuda como el humor, tanto positivo como
negativo.
En general el paradigma que se ha utilizado para conocer la influencia del estado
de ánimo ha seguido un diseño experimental con tres pasos: 1) manipulación del humor
del sujeto. Para inducir un estado de ánimo positivo o negativo hay múltiples
procedimientos, por ejemplo, dar a leer determinados sucesos, provocando un falso
accidente del que se le hace responsable; 2) diseñar una situación en la que se requiera
ayuda procurando que el sujeto no lo asocie con el suceso anterior y 3) la medida de la
conducta de ayuda de los sujetos.
Con respecto al humor positivo, los resultados parecen consistentes con un
incremento de la conducta prosocial – la asociación entre estado afectivo positivo y
conducta de ayuda es de r = 0,26, lo que se puede interpretar indicando que el 63% de
las personas en buen estado de ánimo ayudarían por encima de la media, frente a un
37% de las personas en estado de ánimo neutro (Carlson, Charlin y Miller, 1988).
Algunas explicaciones hacen referencia a una generalización de los sentimientos
positivos, otras hablan de un incremento de la atracción por los demás, o de los deseos
de prolongar un estado positivo. También se ha sugerido la influencia del humor en el
recuerdo de sucesos anteriores en los que la ayuda estuvo asociada a experiencias
positivas (Clark e Isen, 1982). En la revisión que hacen Carlson et al. (1988) parecen
plausibles las explicaciones que relacionan el humor positivo con la focalización de la
atención en el self (Rosenhan, Salovey y Hargis, 1981); las que lo relacionan con la
auto-conciencia y el aumento de pensamientos sobre conductas positivas (Wicklund,
1975); o con la visión atractiva de la comunidad y de sus normas de reciprocidad y
responsabilidad (Holloway, Tucker y Hornstein, 1977) y las que plantean la ayuda
como una manera de mantener el estado de ánimo agradable (Isen, Shalker, Clark y
Karp, 1978).
Carlson et al. (1988) encontraron apoyo parcial a todas las hipótesis evaluadas.
Con los datos de meta-análisis elaboraron un nuevo modelo en el que el humor positivo

aumenta la saliencia de la necesidad de refuerzos positivos y de las percepciones y
pensamientos que informan de la capacidad reforzante de la conducta de ayuda, esto
determina el incremento del comportamiento prosocial.
Con respecto del estado de ánimo negativo, los resultados son mucho menos
consistentes (Krebs y Miller, 1985) aunque un meta-análisis encontró una correlación
media de 0,11 entre estado de ánimo negativo (frente a neutro) y conducta de ayuda.
Esto sugiere que un 56% de las personas en estado de ánimo negativo ayudaría por
encima de la media, frente a un 39% en estado neutro. Carlson y Miller (1987) realizan
un meta-análisis para comprobar el peso explicativo de tres hipótesis que relacionan
humor negativo con conducta prosocial: el modelo de alivio; el de foco de atención y la
atribución de responsabilidad/auto-conciencia.
El modelo del alivio propuesto por Baumann, Cialdini y Kenrick (1981) supone
que los sujetos ayudarán más cuando estén con un estado de ánimo negativo, dado que
han aprendido por experiencias previas que esta conducta es reforzada y por tanto les
servirá para mejorar el ánimo. Esta hipótesis supone que sólo los sujetos con historias
de aprendizaje en las que la ayuda haya estado asociada a recompenses, incrementarán
su conducta de ayuda cuando tengan un estado de ánimo negativo. Así, suponen que los
niños pequeños no las tendrán y por tanto el humor negativo no aumentará su conducta
prosocial. Aunque el modelo habla de un humor negativo general, admite que la ira y la
frustración no es probable que aumenten la conducta de ayuda.
En contra del modelo del alivio, ni la edad, ni el grado de tristeza y depresión
correlacionaron con el aumento de la ayuda. Sin embargo, el sentimiento de culpa sí
aparecía relacionado con la cooperación (Carlson y Miller, 1987).
La hipótesis de foco atencional supone que en la medida que el humor negativo
implique la atención del sujeto sobre sí mismo y las propias preocupaciones, disminuirá
la conducta de ayuda, lo contrario ocurrirá cuando concentre su atención sobre los
problemas ajenos (Thompson, Cowan y Rosenhan, 1980). En la revisión de Carlson y
Miller (1987) parecen confirmarse estos supuestos, con un humor negativo sólo cuando
las pistas de la situación fuerzan a los sujetos a dirigir su atención hacia el exterior (p.
e., con claras llamadas de socorro) la conducta de ayuda es más probable.
Por último, también se confirmó el modelo de atribución de la
responsabilidad/auto-conciencia. Cuando uno se siente responsable, culpable, del estado
de ánimo negativo que padece, aumenta la focalización sobre uno mismo (auto-
conciencia) y si la situación ofrece la posibilidad de hacer algo que palie nuestros
sentimientos - como ser responsables del bienestar de otra persona - lo haremos
(Rogers, Miller, Mayer y Duval, 1982). Esta predicción parece contradecir la propuesta
del modelo de foco de atención, sin embargo no es así. Los dos modelos se aplican a la
auto-reflexión pero con atribuciones diferentes sobre el origen del mal humor, mientras
que el modelo de responsabilidad entiende que la culpabilidad puede paliarse con la
conducta prosocial; el de atención entiende que considerarse víctima de un suceso
negativo disminuye la ayuda. En cada caso se hace referencia a un tipo de emoción
diferente (la culpa y la auto-compasión) y por tanto los resultados sobre la conducta
también son distintos (Carlson y Miller, 1987).

Factores Cognitivos en la Conducta Prosocial-Altruista
Razonamiento y Role-Taking
Los factores cognitivos tienen un papel destacado tanto en el enfoque del
desarrollo-cognitivo como en la hipótesis de la empatía-altruismo. El estilo de
razonamiento y la capacidad de role-taking son los principales determinantes cognitivos
de la conducta prosocial.
En el primero se ha defendido como hemos visto, la asociación entre
razonamiento moral y conducta moral (Eisenberg, 1982; Kohlberg y Candee, 1984).
Aunque existen varias versiones del modelo de estadios evolutivos por los que pasaría
el razonamiento sobre el altruismo, en todos puede apreciarse un continuo desde los
niveles más inmaduros en los que las consecuencias dirigen las conductas y el
hedonismo es la regla, a los más avanzados en los que el sujeto puede ponerse en la
situación de la víctima experimentando empatía y aplicando las normas internalizadas
sobre responsabilidad. Aunque no siempre se encuentre una correspondencia exacta
entre nivel de razonamiento y conducta prosocial, en realidad, estos modelos no la
predicen dado que una misma conducta puede ser resultado de procesos de
pensamientos diferentes. Una revisión global de los trabajos sobre estas relaciones
muestra una correspondencia significativa (Underwood y Moore, 1982). Confirmando
las expectativas teóricas cuanto más evolucionado es el nivel de razonamiento más
probable es que aparezcan conductas prosociales (Eisenberg, 1982). La conducta de
ayuda se asociaba a un nivel más elevado de razonamiento moral (r = 0,27), lo que
sugiere que un 64% de las personas de alto nivel moral actuarían ayudando por encima
de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).
Kohlberg además de considerar el estadio de desarrollo cognitivo para predecir
la conducta moral (fundamentalmente la relacionada con prohibiciones), añade la
capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. La importancia que concede al role-
taking es resultado del conflicto que este genera entre los deseos personales y los
ajenos, recordemos que el conflicto en esta perspectiva es el motor del cambio
evolutivo. El mismo Kohlberg utilizó el entrenamiento en role-taking en sus incursiones
aplicadas sobre la educación escolar.
Con la edad el niño adquiere capacidad de ponerse en el lugar de otros lo que le
permite no sólo darse cuenta de las necesidades de otras personas sino también
empatizar con ellas, sintiéndose motivado a actuar prosocialmente. A pesar de la
consistencia en las predicciones del enfoque cognitivo y de la hipótesis de la empatía,
los resultados no siempre han sido positivos. Eisenberg (1991) sugiere con un meta-
análisis algunas de las razones que explicarían estas inconsistencias: a) el uso
indiscriminado de diferentes medidas de la capacidad de role-taking, confundiendo
muchas veces la comprensión de los afectos del otro con la comprensión de sus
pensamientos; b) la no correspondencia entre el tipo de medida de role-taking empleada
y los índices de conducta prosocial elegidos, algunos de los cuales no necesitan de la
capacidad de ponerse en el lugar del otro (p. e., porque se hace una petición explícita de
la ayuda).

Con las técnicas de meta-análisis Underwood y Moore (1982) encuentran una
relación significativa en los estudios que utilizan medidas de role-taking cognitivo,
siendo algo menor la encontrada con medidas afectivas. La conducta de ayuda se
asociaba a mayor empatía cognitiva (r = 0,27) y empatía afectiva (r = 0,25), lo que
sugiere que alrededor de un 63% de las personas de alta empatía actuarían ayudando por
encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).
Normas de Reciprocidad, Responsabilidad y Equidad

El papel de las normas de reciprocidad, responsabilidad y equidad también es
relevante en las explicaciones de la ayuda. Krebs y Miller (1985) hacen una revisión de
las condiciones que activan estas normas.
Si bien la reciprocidad se relacionaría con la conducta prosocial por prescribir la
devolución de favores o la realización de estos con la esperanza de la devolución, no
determinaría las conductas altruistas. Gouldner (1960) destaca cuatro factores que
determinan su uso: la necesidad del receptor, los recursos del donante, los motivos del
donante y la libertad del donante para no seguir la regla.
La norma de responsabilidad prescribe que debemos ayudar a aquellos que
dependan de nuestra ayuda (Berkowitz, 1972). Los resultados apoyan la existencia de
esta norma pero muestran que la conducta de ayuda que motiva puede verse inhibida
por la relación con el receptor, el estado de ánimo del donante y el contexto (Berkowitz,
1972).
La norma de la equidad determina la búsqueda del equilibrio entre lo que
recibimos y lo que aportamos (Walster, Walster y Berscheid, 1978). Los resultados
pueden llevar tanto a la ayuda como al egoísmo dependiendo del equilibrio de costes y
beneficios. La utilización de esta regla depende de las características de la situación
(Lerner y Whitehead, 1981).
Los trabajos de Batson et al. (1995) que antes mencionamos mostraban la
vulnerabilidad de las normas frente a la experiencia de empatía. Las normas de justicia
y la empatía se plantean como motivaciones prosociales independientes que unas veces
cooperan para producir conductas de ayuda y otras entran en conflicto.
Frente a las concepciones universalistas de las teorías del desarrollo cognitivo,
un reciente trabajo de Miller, Bersoff y Harwodd (1990) muestra como las normas de
moralidad relacionadas con la ayuda tienen diferentes aplicaciones en la cultura hindú y
norteamericana. Mientras que en la India se juzgaba la no ayuda siempre en términos
morales (de obligación objetiva y sujeta a sanciones), en Estados Unidos esto sólo
ocurría en las situaciones de grave necesidad de la víctima o en las relaciones padres-
hijos, para el resto de las condiciones utilizaban explicaciones basadas en normas
personales. En la cultura hindú las normas particulares coinciden con las obligaciones
morales, en la norteamericana se tiende a evaluar las situaciones de ayuda a extraños o
en incidentes de gravedad media o baja en términos personales.

Influencia de Factores Personales en la Conducta Prosocial-Altruista
Personalidad
Dada la gran diversidad de conductas y contextos en los que puede darse o
negarse la ayuda, buscar un rasgo de personalidad que se manifieste de manera estable
en todas las situaciones no tiene gran sentido. Si a las dificultades que plantean la
co-ocurrencia de factores inductores en la ayuda le sumamos los problemas que
presenta la medición de la conducta prosocial y la de los rasgos de personalidad, no nos
sorprenderemos de encontrar un gran número de resultados inconsistentes en la
predicción de este tipo de comportamiento a partir de variables de personalidad. No
obstante, algunas regularidades pueden señalarse: las personas con alta autoestima, alta
competencia, índices altos de control interno, baja necesidad de aprobación y un alto
desarrollo de razonamiento moral parecen ser las que con mayor probabilidad realizarán
un acto prosocial o altruista (Piliavin y Charng, 1990).
Staub (1974) ya había encontrado un factor compuesto de numerosos rasgos que
correlacionaban significativamente con la conducta de ayuda (.40 a .50). De manera
positiva con: valores prosociales, valores de igualdad, auto-atribución de
responsabilidad, razonamiento moral y responsabilidad social. Negativamente con:
valor de los aspectos cómodos de la vida, ambición y maquiavelismo.
Otros autores han medido el poder predictivo de la empatía disposicional en la
conducta de ayuda adultos, aunque no parece que los resultados se repitan con niños
(Ortiz et al. 1993).
Un reciente trabajo de Carlo et al. (1991) trata de definir en qué contextos la
personalidad altruista se manifiesta más claramente. Una batería de pruebas incluyendo
medidas de auto-atribución de responsabilidad, de responsabilidad social, de
deseabilidad social, de empatía y de intensidad afectiva se utilizó para hacer
predicciones en situaciones de fácil/dificil evitación y con pistas claras/débiles de
necesidad de ayuda. Los resultados pusieron de manifiesto que la medida de
personalidad compuesta por la auto-atribución de responsabilidad, la toma de
perspectiva y la empatía centrada en la víctima, estaba correlacionada positivamente
con conductas de ayuda en escenarios con pistas claras sobre la necesidad de ayuda y en
la condición de fácil evitación. EL factor compuesto por intensidad emocional y
ansiedad personal correlacionó positivamente con las situaciones donde la necesidad de
ayuda no era tan evidente y era fácil escapar. Las altas puntuaciones en deseabilidad
social correlacionaron positivamente con situaciones con pocas pistas sobre la urgencia
de ayuda y pocas posibilidades de huída. Este estudio pone de manifiesto la necesidad
de considerar conjuntamente las disposiciones de personalidad y las demandas del
contexto.

Socialización
Vimos cuando hablamos de la teoría del aprendizaje social como las técnicas
educativas de inducción o razonamiento eran las que facilitaban al niño la
internalización de las normas sociales y por tanto de la conducta moral.
Mischel (1977) desde el enfoque del aprendizaje social cognitivo rechaza tanto
la existencia de rasgos estables de personalidad altruista como la definición de una
secuencia de estadios de desarrollo moral universal. Para este enfoque es la historia de
aprendizaje de cada sujeto la que determina su conducta, incluida la prosocial. Admiten
que los cambios evolutivos son tanto resultado del desarrollo de las competencias
cognitivas como de los cambios que los agentes de socialización realizan en sus
prácticas educativas (hasta que el niño no adquiere el lenguaje suelen utilizarse castigos
y refuerzos concretos, para luego pasar al uso del razonamiento verbal).
Staub (1978) sugiere dos explicaciones para el aumento de la conducta de ayuda
como resultado de las técnicas educativas de razonamiento: la facilitación de la empatía
tanto emocional como cognitiva.
El trabajo de Ortiz y colaboradores (1993) con niños de 10 y 12 años mostró que
en el caso de las niñas las estrategias de afirmación de poder correlacionaban
negativamente con la ayuda, las prácticas de razonamiento inductivo destacando al niño
las consecuencias de sus acciones presentaban una relación positiva con la conducta
prosocial; la técnica de retirada de cariño mostró correlaciones negativas. Los autores
destacan que en el caso de los varones sólo la retirada de cariño parece tener cierto
poder predictivo sobre la ayuda, aumentando su probabilidad ligeramente. En este
mismo estudio el apego seguro y la observación de modelos prosociales en la familia,
fundamentalmente en el caso de la madre, tuvieron un gran poder predictivo en la
conducta de ayuda.
Influencia del Contexto en la Conducta Prosocial-Altruista

Sin duda, la presencia de observadores pasivos es el factor situacional más
conocido. A raíz de la publicación del dramático asesinato de Kitty Genovese en el que
40 testigos permanecieron pasivos, Latané y Darley realizaron multitud de estudios
experimentales en los que claramente se confirmaba este efecto (Latané, Nida y Wilson,
1981). Nos bastaría una ojeada a los periódicos para darnos cuenta de que este tipo de
sucesos tienen una alta frecuencia, niños maltratados y vecinos pasivos, jóvenes
asesinados por bandas violentas y amigos pasivos, marginados sin techo por las calles y
casi todos continuamos con nuestro camino.
Tres explicaciones pueden ayudarnos a comprender este efecto: 1) la difusión de
la responsabilidad entre todos los observadores de manera que los sentimientos de
obligación se reparten; 2) la ignorancia de la necesidad de ayuda puede ser resultado de
confiar más en el consenso social que en las pistas del contexto, especialmente si este es
ambiguo; y por último 3) la presencia de observadores aumenta el miedo y la
preocupación del posible donante a ser evaluado, temiendo ser juzgado negativamente
por actuar cuando nadie lo hace.
Una variable que se ha mostrado predictora de la conducta de ayuda es la “prisa”
del posible donante. El famoso trabajo de Darley y Batson (1973) con un grupo de

seminaristas muestra la fuerza de un factor aparentemente trivial. Cuando a los
asistentes a un seminario donde se había discutido la parábola del buen samaritano, se
les pedía que fueran a otro edificio sin pérdida de tiempo para colaborar en una
investigación, ayudaban menos a una supuesta víctima de un accidente que cuando no
habían recibido la consigna del tiempo.
Otro factor que condiciona la conducta prosocial es la relación que mantienen el
donante y el receptor. A partir de la diferenciación que Clark (1984) hace entre
relaciones comunales (pareja, amigos, familiares) y de intercambio (extraños,
conocidos, compañeros de trabajo), se encuentran patrones de ayuda diferente para cada
tipo de relación e incluso para la clase de vínculo deseado. En un trabajo de Clark, Mills
y Powell (1986) se puso de manifiesto que si se desea establecer una relación comunal
es más probable que aparezcan conductas de ayuda incluso cuando no hay oportunidad
de que te devuelvan el favor; sin embargo, si el vínculo es o quiere ser de intercambio
sólo habrá mayores conductas de ayuda cuando exista la posibilidad de reciprocidad.
Parece que el interés por ayudar cuando lo deseado es una relación comunal persiste
incluso cuando el sujeto no puede ver cumplido su deseo de ayudar (Clark et al., 1986).
Para evaluar el impacto que el tipo de relación social deseada tiene en el estado
de ánimo de las personas que realizan la conducta de ayuda, Williamson y Clark (1992)
manipularon tanto la clase de vínculo deseado como la realización de la ayuda con y sin
requerimiento explícito. Sus resultados muestran que cuando se desea establecer una
amistad, la ayuda, tanto si ha sido solicitada como si no, mejora significativamente el
estado de ánimo de los sujetos. Por el contrario, cuando se trata de una relación de
intercambio si se ha solicitado la ayuda, no mejora el humor e incluso si no se ha pedido
puede empeorarlo. Los autores sugieren que en las relaciones comunales las normas
prescriben ayudar de manera que al hacerlo se consoliden los vínculos, sin embargo, en
las relaciones de intercambio sólo cuando pueda cumplirse la reciprocidad será lícito
ayudar, hasta que no se asegure la devolución del favor el donante puede experimentar
sentimientos negativos (Williamson y Clark, 1992).
Además del tipo de relación mantenida con el receptor de la ayuda, las
respuestas defensivas de este pueden influir en la conducta prosocial. Searcy y
Eisenberg (1992) analizaron las respuestas defensivas entre hermanos utilizando auto-
informes. Definiendo la respuesta defensiva como una reacción multidimensional (baja
búsqueda de ayuda, atribuciones negativas sobre los motivos del donante y rechazo de
la ayuda), encontraron: una baja pero significativa asociación entre defensa y baja auto-
estima global; la ayuda del hermano de estatus inferior se asociaba con reacciones
defensivas; las mujeres siempre mostraron una mejor aceptación de la ayuda; y tanto
hombres como mujeres mostraron menos respuestas defensivas cuando el donante era
mujer. Estos datos parecen apoyar la hipótesis que defendía que la mayoría de las
situaciones de ayuda contienen una amenaza a la auto-estima que puede determinar la
aparición de reacciones defensivas (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982).
Factores Socioculturales y Conducta Pro-Social

Un día de verano Pedro sale a pasear por las calles de una gran ciudad. Mientras
camina recuerda que tiene que coger el coche y busca las llaves en el bolsillo de su

chaqueta. Localiza las llaves, las saca y continua su paseo sin darse cuenta de que ha
dejado caer el bolígrafo que le regaló su mujer hace dos días. El único peatón que en ese
momento paseaba por la misma calle en dirección opuesta a la de Pedro se ha dado
cuenta del pequeño accidente.
Esta escena se repite constantemente en todas las grandes ciudades de los cinco
continentes. Le proponemos al lector una adivinanza. Suponiendo que esto ocurriera en
una gran ciudad que conoce bien, ya sea porque pertenece a su país, vive en ella o
porque la ha visitado en numerosas ocasiones, ¿qué porcentaje de personas cree que
avisaría a Pedro y/o recogería el bolígrafo para devolvérselo en Madrid por ejemplo, si
usted vive en España? Compliquemos un poco más el pronóstico: ¿qué porcentaje de
personas cree que ayudaría a Pedro si esto le ocurriera en las ciudades de Río de
Janeiro, Tel Aviv, Budapest, Bangkok o Nueva York?
Recientemente Levine, Norenzayan y Philbrick (2001) realizaron una serie de
experimentos naturales en 23 grandes ciudades de todo el mundo. Partiendo de
situaciones que pueden ocurrir en plena calle y no implican una emergencia, en todas
las ciudades observaron por separado tres tipos de conductas espontáneas de ayuda:
Avisar a un peatón al que se le había caído el bolígrafo, ayudar a una persona
escayolada a recoger una pila de revistas, y acompañar a una persona ciega mientras
cruza un semáforo. El objetivo fundamental de este estudio transcultural consistía en
examinar el patrón de diferencias entre las distintas ciudades. Tras analizar los
resultados, los autores ofrecen tres conclusiones. En primer lugar, que el índice de
ayuda se mantiene relativamente estable a través de las tres conductas, sugiriendo que
las ciudades presentan una determinada “personalidad” con respecto a la conducta de
ayuda a extraños. En segundo lugar, que esas “personalidades” varían
considerablemente de una ciudad a otra. Finalmente, que la explicación de dichas
diferencias exige la necesidad de realizar estudios que tengan en cuenta variables de
tipo socioeconómico, cultural y psicológico. Llegados a este punto, es posible que el
principal interés del lector sea averiguar cuál fue su capacidad de pronóstico. En la
Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las ciudades comentadas.
Tabla 1. Porcentaje de Personas que Ayudaron

Bolígrafo caído Persona ciega Pierna herida
Río de Janeiro 100 100 80
Tel Aviv 67 83 54
Budapest 76 67 70
Madrid 75 100 63
Bangkok 75 42 66
Nueva York 31 75 28
Fuente: Levine et al. (2001).
Se puede pensar que el desarrollo económico se asocia a mayor conducta de

ayuda, ya que algunos estudios muestran una asociación positiva entre buen estado de

ánimo y ayuda y otros entre buen nivel económico y ayuda. El desarrollo económico se
asocia al bienestar y recordemos que el estado de ánimo positivo se asocia a la conducta
de ayuda – en particular si la conducta no deteriora el estado de ánimo. Sin embargo, la
asociación entre ayuda y desarrollo social es negativa (Levine, 1997). Es decir, se ayuda
menos en sociedades más desarrolladas y ricas1.
El desarrollo social y económico se asocia a un ritmo de vida más rápido y a
mayor urbanización. Un meta-análisis de 65 estudios confirmó que a mayor tamaño de la
población, menor conducta de ayuda a un extraño. Esta asociación es compatible con
explicar la menor conducta de ayuda por la difusión de la responsabilidad por mayor
número de observadores y por la mayor rapidez del ritmo de vida. La asociación entre
rapidez del ritmo de vida y menor ayuda es débil en el estudio de Levine et al., aunque va
en el sentido esperado (a menor rapidez, mayor ayuda2). Los tres factores anteriores
(desarrollo social, rapidez del ritmo de vida y urbanización) se asocian además al
individualismo.
Desde el punto de vista de los valores culturales, por un lado, el énfasis
individualista en la persona y el placer individual, pueden disminuir la ayuda. Por otro
lado, los individualistas muestran más confianza general y hacen menos diferencias de
actuación entre miembros del endo y exo-grupo - por lo que podríamos suponer que
ayudarían más. Los colectivistas si bien pueden cooperar más con miembros de su endo-
grupo, tienden a ser competitivos y distantes con las personas no conocidas. Sin embargo,
en muchas culturas colectivistas la hospitalidad ante el extraño es normativa. El estudio de
Feldman (1968, citado en Triandis, 1995) confirma esta idea. Este investigador registró
en amplías muestras la conducta de ayuda hacia los compatriotas y los extranjeros en
dos escenarios individualistas (Boston, Estados Unidos, y Paris, Francia) y un escenario
colectivista (Atenas, Grecia). En una de las numerosas situaciones de ayuda que
diseñadas por este investigador, una persona, compatriota o extranjero, se acercaba a
otra en una estación de metro y le pedía que le echara una carta al correo. Todas ellas
iban dirigidas al experimentador por lo que éste pudo comprobar quiénes ayudaron. La
diferencia compatriota-extranjero sólo produjo diferencias en Atenas: cuando el
ciudadano que pedía ayuda era griego, el 90% se negaron a ayudarle; mientras que el
rechazo disminuyó a un 50% cuando el solicitante era americano.
El autor argumentó que en el escenario colectivista un compatriota desconocido
es percibido como un miembro de otro grupo y, por tanto, recibirá menos ayuda. En los
escenarios individualistas, en cambio, esta percepción sobre pertenencia grupal no
influirá tan poderosamente en la conducta. Sin embargo, el nivel de ayuda a extraños en
23 países no se asoció al individualismo-colectivismo, mostrando que este factor cultural
no tiene una influencia simple en la conducta de ayuda.
Las culturas "masculinas", que son competitivas y materialistas, se supone que
inducirán menos conducta de ayuda. Las culturas femeninas, que valoran la cooperación y
el apoyo social, deberían ser más altruistas (Hofstede, 1998; Levine et al.,2001).
Empíricamente la masculinidad cultural no se asoció a la conducta de ayuda. En cambio,
se confirmó que se daba más ayuda en las culturas semi-colectivistas latinas que enfatizan
el escenario de la simpatía (países latinoamericanos y España; ciudades El Salvador, Río
1
La correlación entre rango en ayuda y el Índice de Desarrollo Humano del país era de r = -0,38, p < 0,04
2
r(19) = -0,18, p < 0,23

de Janeiro, San José de Costa Rica, Mejico DF y Madrid). La media en tres situaciones de
ayuda fue de 83% en estos países frente al 66% en el resto. Como hemos visto
previamente, un colectivismo mezclado con individualismo caracteriza a las culturas
latino-americanas, las que también enfatizan la manifestación de emociones positivas; esta
combinación puede explicar la mayor conducta de ayuda en estas sociedades.
Altruismo y Conducta Cooperativa

Uno de los conceptos más directamente ligados al de conducta prosocial es el de
cooperación. De hecho, algunos autores casi los consideran sinónimos, dado que para
que se produzca cooperación, los miembros del grupo realizarán una serie de conductas
encaminadas a conseguir un objetivo o beneficio para el conjunto. El interés por
conocer el impacto de la interacción, y más concretamente de la cooperación, en el
desarrollo intelectual y social de los individuos, ha sido la clave de multitud de trabajos
que, tanto desde el punto de vista teórico, como experimental, han venido alimentando
los avances de la psicología social desde finales del XXI (Piaget, 1932; Mead, 1934;
Vygotsky, 1973; Asch, 1968; Lewin, 1978). Es evidente que el interés por la
cooperación y sus consecuencias sobre el aprendizaje no es nuevo (Triplett, 1879;
Maller,1929; Deustch, 1949, 1962). Sin embargo, habrá que esperar hasta hace poco
más de cuatro décadas, para encontrar una transformación de estas ideas en técnicas
concretas de clara aplicación educativa. No será hasta los años setenta cuando se
aplicarán de forma sistemática los principios surgidos de la investigación sobre
cooperación a los contextos educativos, dando lugar a las técnicas más conocidas y
clásicas de aprendizaje cooperativo. Desde entonces hasta ahora, se han venido
utilizando en diversos países logrando interesantes resultados educativos, aunque no
podemos hablar de que su utilización sea generalizada. De hecho, cuando se estudian
con profundidad las ventajas del uso del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje
individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja utilización de las
primeras frente a las basadas en estructuras de metas no cooperativas.
Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo - otros prefieren hablar de
trabajo cooperativo - no nos estamos refiriendo sólo a la realización de trabajos
escolares en grupo. Más concretamente, podríamos decir que todo aprendizaje
cooperativo será trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podrá considerar
como aprendizaje cooperativo. Partiremos aquí de una definición ya clásica que
entiende la cooperación entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo
sean capaces de alcanzar una meta común (aprender algo juntos) mediante un trabajo
interdependiente. O dicho de otro modo, el elemento fundamental del aprendizaje
cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo:
cada participante no podrá lograr sus objetivos si todos y cada uno de sus compañeros
de grupo no colaboran en la consecución de los mismos realizando su parte del trabajo.
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), podríamos distinguir tres tipos
de grupos de aprendizaje cooperativo: los grupos formales, los grupos informales y los
grupos de base cooperativos. Los primeros hacen referencia a los grupos que funcionan
por un tiempo limitado (entre 1 hora y varias semanas de clase) en los que los alumnos
trabajan juntos para conseguir metas comunes; por su parte. Los grupos informales
funcionan por un tiempo muy breve (en general unos minutos) y sirven como soporte a
una actividad de enseñanza directa con el fin de conseguir la atención, el interés de los

alumnos o que realicen algunas actividad concreta. Por último, los grupos de base
cooperativos tienen una duración más extensa (habitualmente un curso académico) y su
finalidad fundamental es posibilitar que los estudiantes se brinden apoyo mutuo, ánimo
y ayuda para conseguir un buen rendimiento escolar.
Aunque algunos de los aspectos a los que haremos referencia en este apartado se
aplicarían a los tres tipos de grupos, será a los grupos formales de aprendizaje
cooperativo a los que nos referiremos fundamentalmente.
Por otra parte, son múltiples y diversas las técnicas concretas de aprendizaje
cooperativo, sin embargo, todas ellas coinciden en la necesidad de algunas
características comunes:
La interdependencia positiva: Dos son los elementos más comúnmente
utilizados para promover tal interdependencia entre los miembros del grupo: la
distribución o especialización de roles o tareas entre los diferentes miembros del grupo,
y la asignación de recompensas grupales al trabajo realizado por el grupo.
La responsabilidad individual: la cooperación debe permitir que, a pesar de que
exista un trabajo conjunto, sea posible identificar las aportaciones que los distintos
miembros han realizado, esto es, cooperar no supone suplir la responsabilidad
individual de cada miembro del grupo, bien al contrario, la fomenta. A esta cuestión
puede ayudar diseñar la tarea a realizar promoviendo una cierta división del trabajo.
La igualdad de oportunidades de éxito: las recompensas no pueden ser escasas,
de manera que todos los grupos podrían conseguir la máxima recompensa (p. e., la
máxima calificación); por otra parte, muchas técnicas de aprendizaje cooperativo
incorporan un interesante concepto a la hora de evaluar el trabajo de los miembros del
grupo, que no es otro que el de "ganancia de aprendizaje" (se recompensaría no sólo por
una buena ejecución en un momento dado, sino por la mejora en relación con las
calificaciones precedentes).
La interacción cara a cara de los estudiantes. Las condiciones para el trabajo
cooperativo, deben garantizar que los estudiantes dispondrán de un espacio físico en el
que se facilite su interacción cara a cara. Para ello, una disposición del mobiliario
adecuada para el trabajo en grupo, puede ser un elemento clave.
La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los
miembros del grupo (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir
ayuda, estructuración del trabajo, resumir, etc.).
Por lo prolijo que sería su desarrollo, no podemos aquí entrar en pormenores
sobre la aplicación de estas técnicas (para una revisión pormenorizada véase p. e.,
Ovejero, 1990 y Sharan, 1990). Tan sólo indicaremos algunas cuestiones comunes. En
primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir a la clase en grupos de
trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar,
en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas, existe cierta competencia
entre diferentes grupos, en la mayoría no. En unas el papel del profesor supone una
gran estructuración de la técnica de trabajo, en otras se presenta como mero
dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar. En algunas, los temas y materiales los
decide el profesor, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionará.

Rompecabezas: Ejemplo de Secuencia de Trabajo
1. El profesor divide a la clase en equipos de trabajo heterogéneos de entre 4 y 6

miembros.
2. El profesor presenta el tema a trabajar y lo divide en partes. Cada miembro del grupo
trabajará con una parte diferente del tema. De este modo, cada miembro del grupo se
especializa en una parte del tema
3. Tras un pequeño tiempo de trabajo personal, cada participante se reúne con los
compañeros de los otros equipos que están trabajando con la misma parte del tema,
formándose grupos de especialistas. Discuten y aclaran dudas, elaboran esquemas, mapas
conceptuales, definiciones y cuestiones clave.
4. Cada especialista vuelve a su grupo inicial y expone ante sus compañeros el resultado
del trabajo en el grupo de especialistas. Podríamos decir que se ensamblan las piezas del
rompecabezas.
5. Por último, los miembros del grupo son evaluados sobre el contenido del tema
completo. Suele utilizarse una modalidad de calificación grupal, basada en una
combinación de las puntuaciones individuales.
Elegir una u otra técnica dependerá de diferentes factores: desde el estilo del
profesor, a las características del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o
de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, deberá tener en cuenta cuáles son
sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el método que mejor
se adecue a sus necesidades y características. En cualquier caso, sí merece la pena tener
en cuenta que implementar este tipo de técnicas en el aula hace casi imprescindible que
el docente se plantee una reflexión sobre su rol en el aula y el de los elementos que
constituyen la relación educativa. En este sentido, consideramos interesante tener en
cuenta algunas ideas que, a pesar de no ser exclusivas de este tipo de métodos, sí están
subyaciendo a las técnicas de aprendizaje cooperativo:
1. La comprensión del alumno/a como sujeto capaz de aprender y también de enseñar.
2. La aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio
aprendizaje y conocimiento, y no sólo como receptor del discurso del profesor.
3. La asunción del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no sólo de los
contenidos a transmitir: tan importante es cómo se aprende, como lo que se aprende.
4. La aceptación de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es
más el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de
alumnos/as.
5. La adopción de la investigación y la interacción con los iguales como una
herramienta fundamental para el aprendizaje.
6. La tolerancia de un cierto nivel de “indisciplina”: puesto que los alumnos deben
trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de
aula en el que los alumnos están callados escuchando al profesor, la adopción de
técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, supondrá necesariamente que en las
clases se “debe” hablar, respetando un cierto orden.
Pero demos un paso más en el conocimiento de estos métodos de trabajo en el
aula. Nos preguntamos ahora, ¿qué ventajas ofrecen estas técnicas frente a una
metodología individualista o competitiva?

Diversos estudios experimentales y correlacionales (Johnson, Maruyama,
Johnson, Nelson, y Skon, 1981; Nijhof y Kommers, 1985; Sharan, 1980, 1990; Slavin,
1983; Webb, 1985, etc.) han mostrado que el aprendizaje de tipo cooperativo aventaja a
los modelos competitivo e individualista en diferentes aspectos relacionados con el
éxito académico de los estudiantes y también en la calidad de las relaciones que se
establecen entre los miembros de la clase, facilitándose la integración de minorías, así
como aumentándose la posibilidad del éxito académico de los alumnos más
desfavorecidos. Por otra parte, el uso habitual de este tipo de aprendizaje disminuye la
frecuencia de los conflictos en el aula y sirve para promover la resolución constructiva
de los que se ocasionen (Deutsch, 1973, Johnson y Johnson, 1989, etc.). Para una
revisión con detenimiento de los estudios que comparan los efectos del aprendizaje
cooperativo, competitivo e individualista, puede consultarse Johnson y Johnson (1989).
En general diremos que parece que los métodos de aprendizaje que se basan en
la cooperación producen mayor éxito académico que los métodos competitivos o
individualistas que, por otra parte, no difieren entre sí en cuanto al éxito en el
aprendizaje (Johnson et al., 1981). Más concretamente, los métodos de aprendizaje
basados en una estructura de metas cooperativa, resultan más eficaces que los basados
en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas
las áreas, y niveles educativos, sobre todo en los preuniversitarios (Johnson et al.,
1981). Además, el aprendizaje cooperativo promueve la motivación intrínseca (que
tiene una directa relación con la persistencia en la tarea y la satisfacción), a diferencia
de un contexto competitivo o individualista que promueven motivación extrínseca.
Por otra parte, resulta más eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la
mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperación sin competición
intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperación con
competición intergrupo. En este sentido, parece que los métodos cooperativos de
aprendizaje que no crean competición intergrupos producen mayor éxito que los que sí
la crean, aunque en este aspecto no todos los investigadores están de acuerdo.
En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los métodos de aprendizaje
competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que
alcanzaban los alumnos que aprendían por estos métodos.
Pero no sólo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se
compara con el competitivo o el individualista. Más interesante nos resulta reparar en la
utilidad del aprendizaje cooperativo a la hora de trabajar con los comúnmente llamados
“alumnos difíciles”, los que fracasan en la escuela, en la promoción de una integración
en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas o de otro tipo, tales como alumnos con
necesidades especiales de aprendizaje, y en relación con la prevención y gestión de los
conflictos que en los entornos educativos se producen con demasiada frecuencia, dado
que probablemente es en este campo, donde puede resultar aún más prometedor el uso
de técnicas de aprendizaje cooperativo. En esta línea, puede considerarse uno de los
trabajos precursores, la serie de experimentos que en los años 50 Sherif desarrolló con
grupos de niños que participaban en los campamentos de verano del Parque Natural de
la Gruta de los Ladrones. Estos trabajos pusieron de manifiesto que la competición entre
grupos favorece la aparición del conflicto, mientras que, ante la existencia de un
conflicto intergrupal, el establecimiento de un objetivo común o meta extraordinaria

(también llamada supra-ordinal) disminuye las hostilidades entre los grupos. La clave
de tales metas extraordinarias está en la necesidad de colaboración de todos los
miembros de ambos grupos para conseguir el resultado deseado. La cooperación, por
tanto, se mostraba como un instrumento privilegiado para superar los conflictos; sin
embargo, para que ésta funcione se hace necesario que se cumplan una serie de
condiciones:
1) Será necesario que ambos grupos valoren positivamente la meta propuesta, y que
conseguirla sólo sea posible si se utilizan de forma conjunta los recursos de ambas
partes, en definitiva, si se coopera.
2) Para que sea efectiva la cooperación, debe producir resultados satisfactorios, la meta
a alcanzar debe ser accesible, y, por tanto, al diseñar la tarea que ambos grupos tienen
que realizar conjuntamente, debe tenerse en cuenta que la ejecución de ésta tenga una
alta probabilidad éxito.
3) La cooperación debe tener lugar entre iguales, al menos en la tarea concreta que se
les proponga.
4) La cooperación debe ser respetada y promovida por las normas sociales y por el
contexto social de los participantes.
5) La cooperación debería permitir a los miembros de ambos grupos conocerse mejor
para poder rechazar los estereotipos negativos que pudieran haber elaborado en relación
con el grupo rival.
De este modo, trabajando cooperativamente, los estudiantes se interesan más por
la tarea, son menos apáticos y disminuyen los conflictos y las conductas disruptivas en
el aula. Por otra parte, se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos
tiempo interviniendo para mantener el orden y puede dedicarse más a tareas de
aprendizaje, pudiendo brindar más atención a quienes lo necesiten más. Podemos
encontrar una interesante propuesta en esta línea en Johnson y Johnson (1999).
Al trabajar de forma cooperativa en grupos heterogéneos, los estudiantes llegan
a comprender que todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del
grupo, que todos son necesarios. En este sentido, encontraremos en la cooperación un
aliado excepcional para integrar en el grupo a aquellos estudiantes con dificultades
(fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la clase), previniendo la aparición de
actitudes discriminatorias y xenófobas. Estos alumnos con dificultades suelen sentir que
la escuela no tiene lugar para ellos, al trabajar de forma cooperativa, mejora su
sentimiento de pertenencia y se sienten más integrados en la dinámica escolar.
Podríamos decir que un contexto cooperativo es la mejor y quizá la única forma de que
la integración social de personas con necesidades especiales y de minorías sea
realmente eficaz y satisfactoria. (Johnson y Johnson, 1981; Johnson, Johnson, Tiffany y
Zaidman, 1983; Brewer y Miller, 1984; Díaz-Aguado, 1992, 1996, 1997). Es bien
conocido que la proximidad física es necesaria, pero no suficiente para que se produzca
una eficaz integración. Un clima competitivo o individualista generará aún más
diferencias, o cuando menos, no las disipará. Y esta cuestión tiene una muy directa
lectura sobre la eterna discusión, tan de actualidad de nuevo a raíz de la nueva reforma
educativa, entre la formación de grupos homogéneos de aprendizaje (los itinerarios
propuestos por la LOCE) y una concepción comprensiva de la educación, que para que
sea eficaz, debería plantearse la cooperación como un instrumento básico para aprender.

Hasta aquí hemos visto como estas técnicas han demostrado reiteradamente su
eficacia en la adquisición de destrezas, conocimientos y habilidades de relación social,
que repercuten claramente en el establecimiento de una interacción más positiva, un
mayor éxito académico, además de un auto-concepto más positivo de los estudiantes.
Por si todo esto no fuera suficiente, los estudiantes que aprenden con estas técnicas,
entienden el valor de la cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del
desarrollo de personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y
capacidad crítica. Veremos ahora algunas de las posibles explicaciones de tan
interesantes efectos.
Ejercicio Práctico
Imagina que eres el profesor de un grupo de alumnos de 2º de Educación Secundaria. En tu materia,
pretendes trabajar de forma cooperativa, de manera que te dispones a diseñar una unidad didáctica,
utilizando este procedimiento. Para ello deberás tomar una serie de decisiones para garantizar que el
trabajo en los grupos se ajuste a lo que entendemos por aprendizaje cooperativo (que promueva la
interdependencia entre los miembros, así como la responsabilidad individual). A continuación aparece un
listado de ideas a tener en cuenta y decisiones a tomar para diseñar esa unidad didáctica:
1. Plantear los objetivos del tema a trabajar.
2. Organizar el espacio del aula de forma adecuada para el trabajo en grupo.
3. Dividir a la clase en grupos heterogéneos (de alrededor de 4 alumnos suelen funcionar bien). La
heterogeneidad hace referencia a cuestiones diversas: nivel académico, sexo, nivel socioeconómico,
procedencia cultural...
4. Elegir la técnica más apropiada (en este caso puedes utilizar el Jigsaw que se explica en el epígrafe
8, o cualquier otra técnica de aprendizaje cooperativo).
5. Preparar los materiales y asignar los tiempos que se dedicarán a cada fase.
6. Distribuir los materiales y el plan de trabajo a llevar a cabo entre los alumnos.
7. Diseñar la forma de evaluación del resultado del trabajo en grupo. Suelen utilizarse formas de
evaluación grupales, bien sean estas dependientes (se evalúa en función de un único producto grupal,
como p. e. un dossier, mural, exposición de grupo), o interdependientes (la evaluación grupal es una
combinación de las puntuaciones individuales; P .e., al final del trabajo, los alumnos son evaluados con
un examen individual, pero la calificación, que será la misma para todo el grupo, se establecerá como la
media –o la suma u otra combinación- de las calificaciones individuales); También se puede optar por
una evaluación mixta, con un porcentaje de la nota individual, y otro en función del resultado grupal.
Se debe contemplar una evaluación de los contenidos y también del proceso de cooperación, de la
experiencia de trabajar conjuntamente.
Revísalas, elige un tema de tu interés para trabajar, y diseña un plan para que tus alumnos aprendan sobre
él de forma cooperativa.
¿Por qué resulta eficaz el aprendizaje cooperativo?

A la luz de los resultados de investigación más relevantes, podríamos resumir
los efectos del aprendizaje cooperativo en tres aspectos fundamentes, la mejora del
éxito en el aprendizaje y la motivación para aprender y el incremento del apoyo social
entre los compañeros. Sin embargo, al tratar de dar cuenta de las razones de tales
efectos, encontramos una primera dificultad ligada a una de las limitaciones que se le
atribuyen a este tipo de métodos, no cuentan con un marco conceptual general que nos
ayude a explicar los hallazgos empíricos, no obstante, siguiendo a Ovejero (1990),
podemos atribuir la eficacia del aprendizaje cooperativo fundamentalmente a variables
de tipo social, que promueven a su vez destrezas cognitivas y meta-cognitivas.

Cuando los alumnos trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo, mantienen
una implicación activa en la tarea que generalmente exige la presentación oral de
información, la escucha activa y la discusión constructiva en grupo. Estas variables han
mostrado reiteradamente su relación con el uso de estrategias cognitivas de alta calidad
durante el aprendizaje, así como con una mayor retención a largo plazo de la
información y el fomento de capacidades críticas en el alumnado (Johnson, Skon y
Jonson, 1980, Johnson et al., 1981; Skon, Johnson y Johnson, 1981). Por otra parte,
durante el trabajo cooperativo, los alumnos darán y pedirán explicaciones a sus
compañeros. Según Webb (1985), dar explicaciones y no sólo información, se relaciona
íntimamente con el rendimiento. Será la necesidad de enseñar a los compañeros y de
aprender de ellos lo que ponga en juego habilidades meta-cognitivas que se han
mostrado muy relevantes en el éxito académico.
Resulta fundamental insistir en que tanto el uso del diálogo y la discusión como
el intercambio de explicaciones tienen un efecto positivo, ligado a un incremento de la
curiosidad y motivación por aprender, cuando se producen en un contexto cooperativo,
esto es, cuando existe una interdependencia entre los miembros del grupo. De lo
contrario, no necesariamente encontraremos este tipo de resultados; es más, en un
entorno competitivo o individualista, la discusión puede dar lugar a rivalidad y conflicto
entre los participantes.
Por otra parte, el rol activo en la planificación e implementación de las
actividades de aprendizaje cooperativo, ligado al apoyo mutuo entre los compañeros
del grupo de trabajo (uso de normas y sanciones grupales, refuerzo positivo por los
logros obtenidos...), promueve un mayor entusiasmo, compromiso e interés por
aprender, elementos relacionados con la motivación intrínseca y el incremento de
actitudes positivas hacia las materias escolares. Además, en una situación cooperativa
de aprendizaje, los estudiantes perciben un mayor control en relación con los resultados
de su trabajo, tendiendo a atribuir su éxito a variables internas y controlables, como la
capacidad o el esfuerzo del grupo. La interacción entre atribución, expectativa de éxito
y logro ha recibido gran atención por parte de la psicología social, mostrándose su clara
relación con una mejora de la autoestima de los estudiantes, con efectos positivos tanto
en el rendimiento, como en la mejora de las relaciones interpersonales.

Ejercicio Práctico
Piensa en alguna situación en la que hayas trabajado en grupo de forma cooperativa/ tras el trabajo
cooperativo en grupo, reflexiona y trata de contestar a las siguientes cuestiones:
• Trata de señalar en la siguiente escala, cómo te has sentido trabajando de forma cooperativa:
Muy seguro 1 2 3 4 5 Muy inseguro
Muy activo 1 2 3 4 5 Muy pasivo
Muy unido a mi grupo 1 2 3 4 5 Nada unido a mi grupo
Muy satisfecho 1 2 3 4 5 Nada satisfecho
Muy capaz 1 2 3 4 5 Nada capaz
Muy cómodo 1 2 3 4 5 muy incómodo
Muy eficaz 1 2 3 4 5 Nada eficaz
He aprendido mucho 1 2 3 4 5 No he aprendido nada
• ¿Qué aspectos han sido los más positivos de trabajar de forma cooperativa?
• ¿Qué crees que lo ha facilitado?
• ¿Qué dificultades has encontrado para trabajar de forma cooperativa?
• ¿Cómo crees que podría haberse mejorado el trabajo en grupo?
• ¿Qué instrucciones deberían darse al grupo para que el trabajo fuera eficaz?
• ¿Qué habilidades son necesarias para trabajar en grupo de forma eficaz?
Resumen
Conducta prosocial es la que beneficia a otros y exige sacrificios al donante.

Altruismo se refiere a actos voluntarios que benefician exclusivamente al receptor.
En las primeras etapas de la infancia los refuerzos directos y la observación de
modelos exitosos de ayuda refuerzan la conducta prosocia.l
En adolescentes y adultos la empatía y las normas refuerzan la conducta prosocial,
más que los castigos y recompensas.
Un razonamiento moral más elaborado se asocia moderadamente a más conducta de
ayuda.
La empatía o comprensión de emociones y pensamientos del otro en su situación se
asocia moderadamente a mayor conducta de ayuda.
La simpatía o sentimientos de pena y preocupación por el estado del otro se asocia
a conducta de ayuda.
La ansiedad y el enojo no se asocian a conducta de ayuda.
Las personas en buen humor muestran un nivel moderado mayor de conducta de
ayuda, probablemente porque aumenta la saliencia de refuerzos positivos y el
carácter reforzante de la conducta de ayuda.

Las personas en mal estado de ánimo ayudan un poco más, en particular si sienten
culpa, como una forma de aliviar su malestar – la tristeza y depresión no refuerzan
la conducta prosocial.
Humor negativo refuerza la conducta de ayuda si la atención se orienta hacia las
demandas exteriores de ayuda o si la atención se orienta hacia la responsabilidad
personal y posibilidad de reparar lo ocurrido a la persona en necesidad.
Las personas de mayores recursos psicológicos (alta auto-estima, internalidad)
prestan más ayuda.
Las personas socializadas mediante razonamiento inductivo muestran más conducta
de ayuda y ocurre lo opuesto con personas socializadas mediante el castigo y
retirada de cariño.
Las personas ayudan más a familiares cercanos jóvenes, lo que interpreta desde la
perspectiva sociobiológica y evolucionista como un mecanismo adaptativo que
permite la reproducción de los genes vía descendientes directos.
Desde la perspectiva evolucionista la ayuda a personas que no son familiares se
explica debido al carácter adaptativo para la especie del altruismo recíproco.
Los contextos de mayor cantidad de observadores disminuyen la probabilidad de
conductas de ayuda, mediante difusión de la responsabilidad, ignorancia plural y
miedo a la evaluación.
La rapidez del ritmo de vida se asocia moderadamente a menor conducta de ayuda,
por la necesidad de orientar selectivamente la atención.
La conducta de ayuda se asocia negativamente al tamaño de la urbe, probablemente
por la mayor rapidez del ritmo de vida y la mayor difusión de responsabilidad.
El mayor desarrollo social y económico se asocia a menor conducta de ayuda a
extraños, aunque esto no se explica por el individualismo cultural y solo débilmente
por la mayor rapidez del ritmo de vida en las sociedades más ricas.
El colectivismo expresivo “ibero-americano” caracterizado por el escenario de la
simpatía es un factor cultural asociado a la conducta de ayuda.
Los colectivistas hacen más diferencias entre compatriotas miembros del
endogrupo y exogrupo, ayudando menos a extraños y más a extranjeros – regla de
hospitalidad aunque la evidencia es limitada.
La cooperación es una forma de conducta prosocial encaminada a obtener
beneficios para un conjunto o grupo.
El elemento central del aprendizaje cooperativo es la interdependencia (cada
participante no logrará su meta si todos no colaboran realizando su trabajo).
Técnicas de aprendizaje cooperativo implican la distribución de tareas, las
recompensas globales, la asignación individual de responsabilidad y la posibilidad
de obtener recompensas.
Las recompensas no deben ser escasas ni darse en un contexto competitivo (para
que unos ganen otros deben perder).

La técnica psicosocial clásica de aprendizaje cooperativo es el jigshaw o
rompecabezas.
El aprendizaje cooperativo se asocia a mayor rendimiento, mejor clima
social, facilita la integración de minorías y disminuye el conflicto.
El aprendizaje cooperativo es más exitoso que el individualista y el
competitivo porque aumenta la implicación, lo que refuerza la calidad de la
reflexión y recuerdo, así como porque se asocia al intercambio activo de
explicaciones, reforzando la meta-cognición.
El aprendizaje cooperativo aumenta el apoyo social, refuerza actitudes
positivas sobre el estudio y la motivación intrínseca.

SSEC
ECCIION
ON V
VII
PROCESOS GRUPALES
Describir los procesos grupales esenciales y

aplicarlos al ámbito de la educación
Examinar como la integración de la persona
en un grupo tiene efectos en su rendimiento y
en el pensamiento, mostrar la influencia de la
cultura sobre estos procesos y aplicarlos a la
educación
Mostrar como el medio social induce
normalización y conformismo, así como
minorías activas pueden producir innovación
Examinar la influencia del Colectivismo e
Individualismo sobre el Conformismo
Definir lo que es Liderazgo, mostrar su
variabilidad cultural y sus efectos en el aula.
Definir las conductas intergrupales, mostrar sus
bases socio-estructurales y cognitivas, así
como sus efectos
Definir y analizar los Estereotipos, incluyendo
los de genero y nacionales
Definir y analizar el Prejuicio y la
Discriminación, así como formas de reducción
de estos en el aula
El capítulo 19 define lo que es un Grupo, lo que son Roles, Estatus y
Normas Grupales y sus funciones. También se analiza, de forma complementaria
con el capítulo 22, las fuentes de poder de los roles de alto estatus y se aplica al
aula. Se examinan los conflictos y contradicciones de los roles de profesor y de
alumno, en particular, el quemazón asociado al rol del docente, así como los
roles de desviantes de la cultura de oposición de los alumnos. Se examinan las
normas de interacción pedagógicas de culturas individualistas versus
colectivistas y de culturas jerárquicas versus igualitarias. Una práctica basada en
la percepción del Clima Social del aula de Moos, le permite al lector concretar la
discusión anterior y constatar si su percepción del aula se sitúa en una
perspectiva de valores individualistas o colectivistas.
El capítulo 20 muestra los efectos de la inserción en un grupo del
Rendimiento en general y escolar en particular. Se analiza la Facilitación Social
por presencia de otros sobre tareas sencillas y bien aprendidas, así como los
efectos de la desindividuación en un grupo. Igualmente, el menor rendimiento en
trabajos colectivos comparados con el rendimiento individual, la polarización de
las decisiones grupales y el pensamiento grupal de ilusión de invulnerabilidad
reforzada se examinan como otros efectos grupales. Una práctica con el
Cuestionario de Elección de Dilemas de Wallach y Kogan permite contrastar
personalmente la polarización grupal. Este conjunto de procesos se aplica al
trabajo educativo en la escuela.
El capítulo 21 analiza la Influencia Social, es decir, como se crean
normas, como la gente se conforma a ellas y obedece a la autoridad, así como se
innovan o cambian las normas grupales. Una práctica permite constatar la
percepción de obediencia a la autoridad, que se puede poner en relación con el
capítulo 17. Se analiza la influencia social en la escuela y adolescencia.
El capítulo 22 analiza la temática del Liderazgo, la influencia de la
cultura sobre los estilos y concepciones de liderazgo, así como describe los
efectos de los tipos de liderazgo en el aula. Tres recuadros explicitan cómo los
profesores deben tratar la organización de actividades en el aula, respetar las
potenciales diferencias culturales y controlar expectativas negativas.
El capítulo 23 define las Conductas Intergrupales, analiza sus bases
socio-estructurales y cognitivas, así como sus efectos en la percepción o
creencias, actitudes y conductas discriminatorias. El segundo apartado de este
capítulo analiza las características y origen de los Estereotipos de Genero. Un
texto especifico analiza los estereotipos de Sexismo benevolente o marianismo y
hostil o machista. La escala de Glick y Fiske le permite al lector conocer su
grado de acuerdo con estas creencias estereotipadas sobre el genero y situarse en
contextos socioculturales diversos. El tercer apartado analiza los Estereotipos
Nacionales y Regionales, incluyendo una práctica sobre estereotipos de
regiones, gitanos e inmigrantes en España, que permiten conocer si la persona
que lee este libro comparte los estereotipos dominantes. Los dos apartados
finales definen y analizan Prejuicio y Discriminación, así como describen formas
de reducción de estos en el aula.
CAPITULO XIX
NORMAS GRUPALES, INTERACCIÓN PEDAGÓGICA Y CULTURA
Cristina Martínez Taboada

Elisa Casado
José Marques
Darío Páez
El presente capítulo pone de relieve cómo la estructura grupal con sus

componentes de estatus, roles, cohesión y especialmente normas, es un marco de
referencia necesario para entender mejor el contexto educativo de la interacción docente-
alumno y alguna de sus consecuencias.
Las normas, productos de la dinámica grupal, mediatizan y explican procesos
convirtiéndose en foco de investigación necesario y de especial importancia en el
contexto educativo. Las normas prescriben percepciones, creencias y conductas e influyen
en la diferenciación entre los miembros de los grupos (Marques, Abrams, Páez y Hogg,
2001). Ya Cooley observa que los grupos de estudiantes se convierten en un grupo de
pertenencia para sí mismos, con un potencial activo en su educación y en la de sus
compañeros. La interacción educativa potencia el desarrollo social, afectivo e intelectual,
así como la adquisición de normas y comprensión de valores culturales (Roca y
Martínez, 1996).
Obviamente, no sería muy sabio estudiar los procesos intragrupales sin tener en
cuenta el contexto que les da significado o, la cultura en la que se enmarca como realidad
mediadora de valores y creencias como, se ha visto en capítulos anteriores. Por ello,
finalmente, se pone énfasis en un escenario poco usual en la Psicología Social: la relación
pedagógica docente alumno en contextos socio culturales diferentes: España,
específicamente el País Vasco y Venezuela.
Haremos entonces algunas precisiones respecto de algunos conceptos básicos
relacionados con el funcionamiento grupal para luego introducir una mirada específica a
la evaluación de creencias y percepciones en el ámbito escolar. Hablaremos primero de
la estructura de los grupos, la formación de normas, la cultura y la conducta desviada
para luego orientar la lectura al ámbito de la evaluación de valores y creencias y
proponer un abordaje de la evaluación de la interacción pedagógica desde el marco
teórico de las Representaciones Sociales.
Finalmente, presentamos la escala de Ambiente Social en el Aula elaborada por
Moos y Trickett (1974, en Casado, 2003), y adaptada por Fernández -Ballesteros (1982
en Casado, 2003). Consta de nueve interesantes subescalas o factores que evalúan el
clima social e introducimos las dimensiones de ayuda y control para evaluar la
percepción o tendencia cultural de su aula actual o de la que tenía en la escuela
secundaria. Así mismo adjuntamos la escala de Manejo de Conflictos en la Interacción
Pedagógica como recurso a utilizar por el lector.
Grupos y Estructura Grupal
Hablar de grupos puede significar hablar de una reunión de personas, y de una
serie de elementos interrelacionados o, de una categoría de seres u objetos. Esta
acepción de espectro amplio designa tanto a una corporación, un equipo, una familia,
una minoría así como a una clase, un género o una tribu. El grupo puede ser visto como
un ordenamiento simple o taxonomía o, como la interdependencia de actos de sus
componentes. Es una entidad cambiante que permite formular diferentes
aproximaciones a la relación individuo – grupo ya que en los grupos se originan
procesos individuales, interpersonales y de nivel propiamente colectivo - aunque estos
se produzcan en base a la acción de los individuos que componen el grupo -.
Un primer aspecto importante en la elaboración teórica de los grupos (Lewin,
1947) lo establece el concepto de interdependencia, con una noción más allá de la suma
de los miembros en interacción. La interdependencia permite la construcción de
significados comunes entre las personas que comparten la experiencia, erige la
estructura grupal con posiciones y objetivos compartidos, además de la percepción
simultánea de que la suerte de un miembro afecta a los otros. Así, la interdependencia se
refiere tanto a que los grupos tienen metas cuya obtención depende de la interacción de
sus miembros, como al hecho de que el grupo permite, si obtiene sus fines, satisfacer las
necesidades de afiliación, de control de la realidad e instrumentales de sus componentes.
Además, a partir de la interacción entre sus miembros, se construye un patrón de
relaciones estable que organiza la relación social entre las personas, circunscribiendo
toda una serie de roles, de estatus y de normas. Recordando la definición de Newcomb
(1956/1976): "Un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con
respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente vinculados".
El grupo, como clase o categoría social, puede definirse por su posición en la
estructura social, la cual le otorga una serie de características similares por su condición
como grupo en sí y por la de pertenencia. Un ejemplo clásico es el de Marx, que
considera a los campesinos franceses como una clase en sí. Un segundo aspecto
relevante es el aspecto socio-cognitivo. El grupo se percibe a sí mismo y es percibido
por otros como una totalidad, desarrollando una ‘conciencia de nosotros’. No es sólo un
grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de
referencia, que el sujeto utiliza como fuente de normas y valores sociales para orientar
su pensamiento y acción.
Las actitudes y creencias subjetivas toman como marco de conocimiento a aquellos
grupos con los que la persona establece una relación positiva (endo-grupal), así como a
los grupos externos de los que busca diferenciarse (exogrupos) (Deustch y Krauss,
1980). Por simple que sea, el proceso cognitivo de representarse a un grupo de
pertenencia como una categoría en la que el sujeto se integra (yo soy de los que les
gusta el azul) es causa necesaria y suficiente para la formación de un grupo social.
Como señala Tajfel (1979 en Morales, 1994) desde el Paradigma de Grupo Mínimo o de
la Teoría de la Comparación e Identidad Social, la relación individuo-grupo está
mediada por la categorización social en oposición a otros que no están incluidos. Por
ello, sentimos, pensamos y actuamos como miembros de esos grupos . Existirá un grupo
cuando el sujeto ante la pregunta ¿Quien soy yo? Responda yo soy de los X (alumno) y
no soy de los Z (profesor), es decir, cuando se identifique y clasifique cognitivamente
como miembro de un grupo.
También las naciones, esas grandes comunidades imaginadas como las define
Anderson son un buen ejemplo de una categoría social que puede presentar los atributos

de un grupo interactivo ya que comparten un destino común e interdependencia, normas y
roles, y una conciencia de grupo. Cuando se cumplen estos tres aspectos, en particular el
último, podemos considerar que un grupo tiene una realidad psicológica.
Los grupos difieren en su estructura y posición. Su dinámica debe ser analizada
desde la perspectiva contextual, societal y cultural donde se desarrollan así como desde
el tipo de interacción y procesos sociocognitivos que generan .
La estructura o conjunto de regularidades que emerge entre los miembros del
grupo realiza un papel de ordenación y control de los conflictos y tensiones grupales
inherentes a la interacción social. Sherif y Sherif retomaron la postura Lewiniana y
delimitan la estructura grupal como “el conjunto de propiedades grupales que surgen en
el transcurso de la interacción y de normas que regulan las relaciones recíprocas”. La
estructura grupal influye en el comportamiento de los individuos y en la posición que
los componentes ocupan respecto a los demás. Todos los grupos la detentan y no
cambia con facilidad. Son funciones importantes asociadas a la interacción, la
comunicación y eficacia (Morales, 1994) así como los roles, estatus y normas derivados
de dicha disposición.
Los roles, como las normas, describen y prescriben las conductas y actitudes de
los miembros de un grupo (Cartwright y Zander, 1960). Los roles determinan los
comportamientos esperados y las tareas necesarias para el funcionamiento del grupo.
Tienen en general un valor o prestigio diferencial sobre la base de su posición o función
específica, por lo que los grupos poseen también una disposición de estatus que lleva a
establecer diferencias y a plasmarse en una estructura jerárquica.
El estatus, refleja el modelo general de influencia social entre los miembros del
grupo. Se puede producir como reconocimiento del grupo en la ayuda a conseguir sus
metas, o por hacer sacrificios para su mantenimiento o por marcar determinadas normas
facilitadoras del grupo. Proveen información sobre como los miembros deben
interactuar y asignan a cada miembro un lugar y una definición de su yo en el grupo (
Brown, 2000), mientras las normas se refieren al conjunto del grupo. Por ejemplo, los
roles de líder, de seguidor medio y periférico de un grupo de adolescentes asignará
prestigios y tareas diferentes.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crédito idiosincrásico o libertad para
innovar y transgredir las normas. Aunque también el líder tiene que ser el modelo o
prototipo de los objetivos del grupo sobre todo en situación de contraste con los grupos
externos. Las personas de mayor estatus no siempre son las más apreciadas, ni el estatus
depende únicamente de la adhesión a los valores dominantes, sino que se relaciona con
la capacidad de cumplir ciertas obligaciones y tareas que satisfaga la necesidad de
eficacia del grupo. De hecho los estudios de grupos naturales y experimentales muestran
que la jerarquía de estatus se forma muy rápido porque las personas se integran en los
grupos con expectativas ya formadas sobre los atributos asociados al alto rendimiento.
Tales perspectivas se pueden basar en cualidades carismáticas, como la fuerza, la
expresividad o la inteligencia. También pueden ser expectativas de tipo social, como
asumir que las personas, de genero masculino, de cierta edad y de mayor nivel social
son los que deberían asumir roles de alto estatus en los grupos o, determinados estilos
de comportamiento en la relación individuo - grupo, que puede variar con las
necesidades compartidas o con la capacidad de guiar los significados grupales (Brown,
2000).
Sherif y sus colaboradores investigaron los roles y estatus de grupos de
adolescentes. Cada grupo tenía sus signos de identidad y normas morales. Tenían
Capítulo 19: Normas Grupales, Interacción Pedagógica y Cultura 3

enemigos definidos y compartían normas para interactuar. Los líderes podían faltar a
ciertas normas (por ejemplo, cometer faltas en juegos deportivos que no se permitía a los
miembros de bajo estatus). Sin embargo, cuando violaban una norma que amenazaba la
supervivencia del grupo, como ser arrestado por la policía en posesión de un arma, eran
fuertemente criticados. Los grupos se caracterizaban por un rango claro de quien podía
tomar iniciativas. En este sentido, la jerarquía de estatus inferida se asociaba sólo
ligeramente con la popularidad personal, coherentemente con otros estudios, en los que la
efectividad en la realización de tareas se asociaba ligeramente a la atracción hacia la
persona (Brown, 2000).
Otro concepto interesante a resaltar es la cohesión grupal o percepción de unidad
respecto al grupo. Es una propiedad del grupo, no de los individuos, aunque los procesos
de cohesión se basen en las reacciones psicológicas. Es, además, un concepto
multisemántico que se conceptualiza como el grado de atracción que se siente hacia los
otros miembros del grupo, como conciencia de interdependencia así como de
pertenencia grupal o identidad social compartida .
Algunos de los efectos de la cohesión sobre el grupo son el aumento de la
productividad, de la conformidad a las normas grupales, de una mayor comunicación y
convergencia de actitudes y creencias, así como la tendencia a reducir el conflicto
intragrupal en general y a una inclinación a reducir la hostilidad interna dirigiéndola
hacia los exogrupos en particular (Hogg y Vaughan,2002).
Por ello, se ha encontrado que hay grupos cohesivos aunque los miembros no se
aprecien personalmente. Además, existen grupos extensos muy importantes como las
naciones o los partidos políticos que muestran niveles diferenciales de cohesión, aunque
sus miembros obviamente no se conozcan personalmente. La similaridad de actitudes y
creencias y, la cooperación entre los miembros de un grupo son factores intra-grupales
que facilitan y aumentan la cohesión, así como el compartir una amenaza externa. Por
último señalar que las situaciones de competición intergrupales refuerzan la cohesión
grupal, sobre todo si el grupo tiene éxito en sus actividades (Hogg, 1998).
Un meta-análisis de 49 estudios confirmó que había una asociación positiva
entre cohesión grupal y rendimiento1. Esta revisión encontró que la cohesión basada en
el compromiso con las tareas grupales se asociaba mucho más fuertemente al
rendimiento que la cohesión estimada sobre la base de la atracción interpersonal y al
sentimiento de orgullo de pertenecer al grupo. Finalmente, estudios longitudinales y el
meta-análisis antes descrito mostraron que la cohesión grupal era más el resultado de un
buen rendimiento, que un antecedente o causa de él.
Otro concepto a resaltar es el de normas grupales dentro de la temática
estructural de los grupos y la cohesión ya que se supone, que esta última, refuerza la
adhesión a los principios compartidos.
Concepto de Norma
Una norma se puede definir como una escala de valores que define un rango de
conductas y actitudes aceptables e inaceptables para los miembros de una unidad social
(Sheriff y Sheriff, 1969). Las normas especifican cómo los miembros de un grupo deben
actuar. Las actitudes hacia una conducta, sentimiento u opinión se refieren a la
1
r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000)

evaluación subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o
convergencia dominante en un grupo. La actitud, en este sentido, es el aspecto interno
de la influencia social y la norma es el aspecto externo (Kenny y La Voie, 1985).
Tabla 1: Aspectos de la Influencia Social

Aspecto externo Aspecto interno
Norma - Actitud modal o media grupal con poca Norma - Actitud individual
dispersión
Las normas sociales son generalmente implícitas, se refieren a conductas sociales

importantes y en menor medida a atributos psicológicos. Por ejemplo, la internalidad o el
control personal que los individuos sienten sobre su destino es normativo en los países
que son culturalmente individualistas.
Rommetveit (1965 en Casado, 2003) establece al menos dos significados notables
en la concepción de norma. Por un lado, lo que comúnmente se hace, se siente o piensa en
un grupo, lo que es normal. Esta es la norma popular, descriptiva o categórica. Es la
expresión de una regularidad de conducta de hábitos y costumbres. Por otro, la norma
como presión social, lo que es socialmente sancionado. En contraste a las normas
descriptivas, las normas prescriptivas especifican lo que se debe hacer. Cuando se
internalizan, son marcos de referencia compartidos bajo la forma de normas personales y
actitudes ego-implicantes fuertes que orientan la conducta y la autoevaluación (Cialdini,
Kallgreen y Reno, 1991).
La noción de "norma grupal" como un principio descriptivo de la diferenciación
intergrupal se asocia a la necesidad de claridad cognitiva, es decir, a la definición de
características prototípicas que diferencian al propio grupo de otros grupos. La
noción de "norma grupal" como un precepto, se asocia a un proceso de regulación
grupal, por el cual los miembros del mismo grupo anclan sus juicios sobre los otros
miembros del endogrupo en orden a averiguar, no la distintividad intergrupal, sino la
legitimidad de la superioridad del endogrupo (Marques y Páez, 1994).
La norma descriptiva es un concomitante frío de la categorización en un grupo
social. Se elabora y aplica de forma automática, sin mayor esfuerzo cognitivo ni
conciencia. En cambio, la norma prescriptiva emerge como una consecuencia motivada
por esta categorización, particularmente cuando la violación de la norma se vuelve
saliente dentro del endogrupo e implica un esfuerzo cognitivo y de auto-conciencia. Hay
una asimetría de lo negativo, en el sentido que se otorga más atención y regulación
normativa a las desviaciones de la norma que a su seguimiento positivo. El seguimiento
de una norma no necesariamente produce elogio o recompensa, mientras que su
violación genera casi siempre un castigo (Forsyth, 1995 en Marques y Páez, 1999). Lo
expuesto puede esquematizarse de la siguiente manera:
Tabla 2: Proceso de Influencia Social Normativo

Aspecto externo Aspecto interno
Norma descriptiva: Creencias denotativas
Emerge por regularidad conductual. Mi grupo es Y
Diferencia a un grupo de otro
Norma prescriptiva o moral: Creencias connotativas
Emerge conscientemente En mi grupo se debe actuar entre X y Z
Regula la conducta dentro del grupo

Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientación del
pensamiento y de la acción. Actúan como patrones a través de los cuales el mundo es
interpretado. Se asocian y dependen de los valores culturales. Ayudan al sujeto a otorgar
orden y predictibilidad al mundo social y permiten orientar la actividad, en particular, en
situaciones novedosas y ambiguas - como demostró Sherif en el proceso de
normalización.
Algunas de las funciones adaptativas en el ámbito grupal son:
a) Función de mantenimiento del grupo: regulan la vida social y coordinan las
actividades de los miembros del grupo. Ayudan a resolver conflictos de intereses.
b) Función de locomoción hacia las metas grupales: las normas refuerzan las
acciones que permiten que el grupo realice sus objetivos e inhiben conductas que
obstaculizan las metas del grupo.
c) Función de definición de la relación con el entorno social: las normas sirven
para definir las fronteras y realzar la identidad del grupo.
d) Función de construcción de una realidad social: Las normas ayudan a fijar y
definir una visión de la realidad social, expresando los valores del grupo. Las normas
ayudan a resolver conflictos cognitivos entre los miembros del grupo (Brown, 2000),
aunque obviamente la influencia de la norma dependerá del grado en que la persona
implicada focalice su atención en una determinada regulación (Cialdini et al., 1991).
Objetivación de los Procesos Normativos

Las investigaciones sobre normas de conducta han utilizado diferentes
aproximaciones. Una primera forma de constatar que existen normas sociales de conducta
es, como hemos señalado, confirmar que en un grupo se da una conducta con cierta
frecuencia. Allport sugería que distribuciones de opiniones, conductas y creencias
asimétricas (distribuciones en J en las que mucha gente responde en los extremos de una
escala) indicaban la existencia de una norma. Así se operacionaliza la norma social en la
forma de preguntas de percepción de frecuencia de conducta. Por ejemplo, utilizando el
caso de la conducta sexual adolescente se pregunta lo siguiente: "¿cuántas personas de tu
edad o de tus amigos tienen relaciones o usan “condón"?. De esta forma se puede
confirmar que el percibir una alta frecuencia de uso del condón se asocia al uso real del
mismo (DiClemente, 1992).
Una segunda aproximación a la norma social se apoya en la percepción de la
influencia social de los otros significativos. Esta se procesa a través de preguntas como
"mis amigos, pareja, familiares, etc., están desde muy en contra hasta muy a favor de la
conducta dada". La suma de la opinión de los otros significativos, ponderada por la
importancia que se le da a estos, operacionalizaría la norma social. De esta forma también
se ha encontrado que la norma de conducta sexual es un factor predictor importante de las
conductas de riesgo y prevención . Otras formulaciones también han sido utilizadas, tales
como "mis amigos creen que debo tener relaciones sexuales o que siempre debo usar
condón" o "mis amigos creen que siempre debo plantear a mis parejas el tener relaciones
sexuales o el realizar sexo seguro". Las mismas preguntas se plantean para la pareja "mi
pareja cree...". Objetivada de esta forma, en dos investigaciones se encontró que la norma
social predice el uso del condón dos meses después de la medición y está asociada al uso
del preservativo en el momento mismo que se realiza la medición. Algo similar ocurre

cuando se pregunta sobre percepciones globales del estilo "mucha gente tiene relaciones
sexuales o está tratando de hacer algo para prevenirse del SIDA".
El concepto de norma de conducta se utiliza de forma más convincente cuando se
muestra que los sujetos temen sufrir rechazo si realizan alguna conducta proscrita o no
realizan una conducta prescrita. Por ejemplo, los estudiantes de USA temen el rechazo
social si plantean el tema del sexo seguro o de la prevención. De esta percepción social de
rechazo y de la poca frecuencia con que se realiza la conducta, se induce que existe un
escenario sexual normativo, en el que no es aprobado socialmente plantear temas de
enfermedad y de prevención y que lo normativo es pasar al acto sin pre-discusión (Di
Clemente, 1992).
Formación de las Normas Sociales
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes individuales
de sujetos en situación de igualdad recíproca - véase el proceso de normalización
descrito en el siguiente capítulo. En otros casos, los grupos dominantes imponen
directamente nuevas normas - por ejemplo, la disciplina y la moralidad victoriana
impuesta a los ingleses, conocidos antes del siglo XIX por su amor al juego, la
violencia, el alcohol, el teatro y la prostitución. También es frecuente que las normas se
impongan por imitación de unos grupos con relación a otros. Elías en su estudio sobre el
desarrollo de la sociabilidad en Europa describe cómo la separación de los dormitorios
en cuartos privados, la introducción paulatina de utensilios de comida, los usos
higiénicos y el auto-control, se iniciaron en las clases altas, siendo reproducidas
paulatinamente por las clases medias y bajas.
Las normas se infieren de la conducta observable de otros. Las personas centran
la atención en lo que se hace más que en lo que se deja de hacer, así como en las
conductas más extremas, salientes y en los miembros que más destacan. Una cierta
uniformidad de conducta debe ser percibida para que se infiera una norma. Las personas
tienden a inducir que las personas sienten y piensan de la forma en que actúan
públicamente, sin tomar en cuenta las constricciones situacionales o las dudas de la
gente (Miller y Prentice, 1996). Es frecuente que las normas así deducidas, en particular
las referidas a actitudes, creencias y sentimientos, sean una distorsión de la realidad
social. Por ejemplo, de la falta de dudas expresadas abiertamente, los miembros de las
pandillas juveniles creen que todos están de acuerdo en realizar conductas delictivas
extremas. Sin embargo, privadamente la mayoría tiene una actitud negativa antes éstas.
Con el fin de ser aceptados no expresan sus dudas y actúan como si estuvieran de
acuerdo, reforzando una norma de conducta extrema. Además, como ven que nadie
manifiesta dudas infieren (equivocadamente) que la mayoría apoya la conducta. Esta
situación en la que las conductas públicas están desfasadas de las actitudes privadas se
denomina de ignorancia pluralista y lleva al establecimiento y mantenimiento de normas
extremas.
Otra fuente de creación y mantenimiento de normas es la comunicación verbal.
Dado que las personas tienden a dar una buena imagen de sí, ciertas opiniones y creencias
bien vistas se manifiestan voluntariamente de forma más intensa, sirviendo de base para
las normas de otros. “Haz lo que yo digo que hay que hacer, no lo que yo hago”, es una
máxima que recoge esta idea del carácter ideal o normativo de las opiniones expresadas.
Noelle-Neuman argumentó que se daría en la vida social una espiral del silencio: las
personas con posiciones con poco apoyo en la opinión pública y publicada tenderían a
callar sus opiniones. Este silencio reforzaría la impresión que sólo "existen" las opiniones
dominantes, lo que reforzaría el carácter supuestamente mayoritario de éstas. Se ha

encontrado que el apoyo que la persona percibe aumenta la posibilidad de que uno
manifieste abiertamente su opinión. Sin embargo, no se ha confirmado que las personas
infieran sus estimaciones de las opiniones de otros, de los contenidos de los medios de
comunicación de masa, ni que la expresión pública se guíe por el miedo al ostracismo
social.
Aunque la ausencia de expresión es una forma corriente de aceptación implícita de
una conducta, es poco probable que las personas utilicen lo que no se hace o no se dice
para inferir normas (Miller y Prentice, 1996).
Las personas a las que se utiliza como fuente de información para derivar normas
son probablemente: a) aquellas que son similares a uno y que comparten atributos que
permitan comparar nuestra conducta con la de ellos (véase la comparación social); b)
aquellas que compartan con uno la participación en un grupo en el que la persona se auto-
categorice, es decir, que las personas tengan incorporado en su identidad colectiva. En
particular, las identidades sociales que el contexto haga salientes crónicamente serán las
que serán utilizadas para seleccionar a qué personas utilizar como fuente de información.;
c) aquellas que permitan evitar comparaciones muy amenazantes y que permitan hacer
comparaciones reconfortantes. Por ejemplo, estudiantes de poca habilidad tienen peor
auto-estima en ambientes heterogéneos que en ambientes homogéneos, probablemente
porque en los primeros hay oportunidades de compararse con otros mejores. La selección
de ambientes homogéneos permite en este caso establecer normas no demasiado
exigentes.
El conocimiento sobre sus propias acciones y opiniones es otra fuente de
información para generar normas. En general, las personas tienden a proyectar en los
otros sus propias opiniones, tienden a creer que los otros comparten sus puntos de vista
sobre diferentes problemas sociales. Un meta-análisis confirmó que las personas tienen
la disposición a poner en los otros sus creencias y conductas, aunque también mostró
que la sobre-estimación del consenso disminuía en función del carácter positivo de la
conducta u opinión (véase el apartado sobre falso consenso en el capítulo de Actitudes).
Procesos de Mantenimiento de las Normas

A las personas que violan normas culturales con frecuencia se les comunica lo
que han hecho y se les llama la atención. También sufren el desprecio de los otros, se
les aísla o se les asigna un estatus más bajo. Se les trata de inducir culpabilidad y
vergüenza por haber roto las normas y, finalmente, en ocasiones se les expulsa del
grupo.
Además de estas presiones externas, las personas que han internalizado las normas
de sus grupos, tienden a sentir ansiedad, culpabilidad y vergüenza cuando las profanan o
son sorprendidos violándolas. Es decir, las normas actúan en ocasiones como normas
personales de auto-evaluación (Forsyth, 1995 en Marques y Páez,1999).
Las formas de circulación y mantenimiento de las normas vinculadas a la
sexualidad y al amor romántico entre los adolescentes son las siguientes: a) las bromas
que explicitan y relativizan las desviaciones, b) el cotilleo y la puesta de relieve de los
"sub-tipos contra-normativos" (la "zorra" o el "Don Juan" como contra-ejemplos) y c) la
confrontación directa y la sanción de los desviantes - en orden de frecuencia . Como se
ve se constata que se enfatizan las desviaciones y no se recompensan las conductas
normativas, la sanción directa es la medida de presión social menos frecuente.

Normas y Control del Desviante
La afiliación en grupos puede responder a dos funciones básicas: una función de
realidad social, vale decir, de evitación de la incertidumbre a través de la afiliación
selectiva con aquellos que comparten creencias similares y, una función locomotiva o de
facilitación del logro de objetivos a través de la afiliación con estas personas que
comparten metas similares que no podrían ser cumplidas por los individuos aislados. Este
proceso se puede asegurar dentro del grupo a través de dos formas de control social, que
Jones y Gerard (1967) designaron como influencia normativa e influencia informacional.
La primera ocurre cuando los miembros de un grupo se comportan de una manera dada en
vistas a obtener la aprobación o evitar la sanción de los miembros de sus grupos de
referencia. La presión social normativa se asocia a la necesidad de conexión o afiliación.
En la influencia informativa, se supone que el grupo actúa como fuente de información y
de definición de la realidad. Se asocia a la necesidad de control del medio y de reducción
de la incertidumbre.
Esta idea fue la base de la investigación que mostraba que la gente en grupos
pequeños generaba opiniones consensuales (e.g. Festinger, Schachter y Back, 1950) y
rechazaba a los miembros desviantes que resistían las presiones grupales para estar de
acuerdo con la posición grupal sobre una opinión relevante o fracasaban intencionalmente
en contribuir al logro de los objetivos grupales. Esta investigación mostró también que los
incrementos en la homogeneidad del grupo o en la discrepancia entre la mayoría y el
miembro desviante reforzaba las presiones del grupo hacia la uniformidad. (e.g. Levine,
1980; Levine y Pavelchack, 1984; Moreland y Levine, 1982; Shaw, 1976).
Castigando a los Desviantes Grupales y Ponderando a los Normativos: El Efecto

"Oveja Negra"
El rechazo a la persona que se desvía de la media del propio grupo o desviante
interno se ha reproducido a nivel meramente cognitivo, en el denominado efecto oveja
negra. Marques y colaboradores han demostrado experimentalmente la tendencia a
castigar más fuertemente a los que "lo hacen mal" del endogrupo, en comparación con
personas que lo hacen igual de mal pero que no pertenecen a él. Simultáneamente, se
tiende a sobrevalorar a una persona del grupo al que uno pertenece cuando lo "hace bien"
en comparación con una persona que lo hace igual de bien pero que pertenece a otro
grupo. Por ejemplo, si Juan declama "bien" una conferencia y es de nuestro grupo,
estimaremos que lo ha hecho "muy bien". Si Pedro declama "bien" su comunicación y
pertenece a otro grupo, nosotros estimaremos que lo ha hecho "moderadamente bien". Por
el contrario, supongamos que Alberto, de nuestro grupo, ha dado "mal" una conferencia:
evaluaremos que lo ha hecho "muy mal". Si Eduardo, que pertenece a otro grupo lo hace
igual de "mal" que Alberto, en cambio, nosotros evaluaremos que Eduardo lo ha hecho
"moderadamente mal".
Este efecto de polarización o extremización de la evaluación de las personas que
actúan en un polo u otro de dimensiones de actuación de los grupos a los que pertenece se
ha denominado "efecto oveja negra". Se refiere a la conocida metáfora del individuo que
actúa de forma extrema y negativa en una familia, grupo étnico o nacional, al que se
califica de ejemplar negativo - la oveja negra de la familia (Marques y Páez, 1994).
Este fenómeno psicosocial tiene referentes históricos, además de haberse
confirmado en nueve estudios experimentales, llevados a cabo en Bélgica, España,

Francia, Portugal y EEUU (véase Marques y Páez, 1994). Un conocido historiador
afirma: "La revuelta protestante provoca naturalmente una aversión reforzada de la
herejía, considerada como el mal supremo. Descubrimos (se refiere a los miedos
colectivos vinculados a la peste, a los extranjeros y a los herejes en la Europa de 1500-
1800, N. de los A.) este elemento constitutivo de toda mentalidad obsidional: el traidor
interno es peor que el enemigo externo. Hay que sacarlo de su escondite, eliminarlo
prioritariamente y ningún castigo es suficientemente duro para él (Delumeau, 1993).
También se ha observado que los jurados castigan con más fuerza a los miembros de su
endogrupo que han cometido delitos mientras que otorgan penas más benignas a sujetos
que han cometido delitos similares pero que pertenecen a otros grupos (Marques y Páez,
1994).
Se acepta que las personas tienen una imagen más compleja de su propio grupo
que de los grupos externos. Uno de los efectos de la oveja negra contradice la hipótesis
de la relación entre mayor diversidad de la imagen del endogrupo y la moderación de
los juicios sobre éste. Se ha encontrado que los sujetos recuerdan más atributos sobre su
endogrupo, conocen obviamente más representantes de este, tienen una imagen más
heterogénea o variada de las características de sus miembros: saben que hay gente muy
inteligente, brillante, ligeramente inteligente, tontos, etc. Por otro lado, tienen una
imagen más simple de los exogrupos: conocen menos ejemplares o representantes, creen
que esos grupos son más homogéneos (la mayoría son ligeramente inteligentes y
tontos). Podemos decir que hay mayor complejidad en la representación del propio
grupo debido a su mayor contacto con él y cuando se tiene una imagen más compleja
sobre un grupo o persona, las evaluaciones son más moderadas (Linville, Fisher y
Salovey, 1989). En el caso oveja negra ocurre todo lo contrario asociando al endogrupo
las evaluaciones más extremas. Una investigación que confirmó que los sujetos tenían
una imagen más compleja del endogrupo también encontró un efecto oveja negra. La
complejidad de la representación del grupo no se asociaba a la polarización de la
evaluación de las personas del endogrupo en comparación con los del exogrupo, es
decir, el efecto oveja negra era independiente de la complejidad de la representación del
grupo (Marques y Páez, 1994).
Otra explicación alternativa a la evaluación polarizada de las personas del endogrupo
que lo hacen bien o mal, es la hipótesis de la respuesta reforzada ante estímulos raros y
poco corrientes. Ditto y Jemmott (1989) han mostrado que las personas reaccionan
emocionalmente de forma más fuerte ante estímulos excepcionales, raros o poco
frecuentes - al margen de que sean positivos o negativos. En otras palabras, los
estímulos extremos que violen las expectativas serían juzgados de manera más extrema.
Esta hipótesis no explica sin embargo porqué los miembros de exogrupos que muestran
un buen desempeño, lo que es contrario a las expectativas sociocéntricas usuales de las
personas, no son evaluados de forma extrema - de hecho recordemos que son evaluados
de forma más moderada.
Otra hipótesis que puede explicar el efecto oveja negra sería la asimetría de
impacto de la información negativa sobre la positiva. Se ha mostrado ampliamente que a
igualdad de fuerza del estímulo, la información negativa impresiona más fuertemente el
juicio que la positiva (Lewicka, Czapinski y Peeters, 1992). La primera provoca mayor
activación general y cognitiva, por lo que explicaría la polarización del juicio sobre el
"mal sujeto" del endogrupo. Esta hipótesis sin embargo no explica la polarización en el
caso del "buen sujeto" del endogrupo.

Identidad Social Positiva y la Sanción a los Desviantes
El efecto oveja negra contradice aparentemente a la Teoría de la Identidad
Social, ya que esta presupone la tendencia hacia un favoritismo endogrupal: el "bueno"
nuestro sería más bueno que el de otros, lo que se confirma en el efecto oveja negra, y el
"malo" nuestro es menos malo que el de otro grupo. Este último patrón no se manifiesta,
cuestionando una hipótesis simple de favoritismo grupal (Marques y Páez, 1994). Esto
no quiere decir que la visión más benévola de nuestros malos no se dé nunca.
Recordemos la frase de un alto responsable de EEUU con relación a los dictadores anti-
comunistas de América Latina: “Sí, son hijos de perra, pero, son nuestros hijos de
perra”.
El castigo de los desviantes internos y la ponderación de los sujetos positivos del
endogrupo se entienden mejor como una estrategia cognitiva, que reproduce
internamente la dinámica grupal de rechazo de los desviantes y el refuerzo de los
"buenos miembros". La devaluación de los malos sujetos, de las ovejas negras, sería un
castigo subjetivo, orientado a defender la imagen del grupo mediante una versión
interna del castigo ejemplar público a los malos ejemplos y de la presión grupal para
que estos vuelvan al redil. Igualmente, la glorificación de los buenos sujetos sería una
recompensa subjetiva, una versión subjetiva de las ceremonias públicas de glorificación
de los héroes. Estas tendencias, en particular el castigo de las ovejas negras, generaría
una fuerte diferenciación interna que correspondería a un rechazo simbólico de los
sujetos socialmente indeseables del endogrupo por no seguir las normas. Cuando un
grupo es amenazado desde dentro, por la presencia de un mal miembro, las personas
buscarán defender la buena imagen del grupo separando el grano limpio del malo, las
buenas ovejas de las ovejas negras (Marques y Páez, 1994).
Cohesión, Normas y el Castigo al Desviante

El efecto oveja negra, en cuanto glorificación de héroes y castigo de traidores, se
puede concebir como el equivalente interno de los actos públicos de refuerzo y castigo
social. La tradición durkheimiana del control social postula que estos actos cumplen una
función social: la de reforzar la cohesión en momentos de amenaza a la estructura
social.
Existe alguna evidencia de tipo histórico que muestra que después de actos de
control social de la desviación (p.e.caza de brujas) se producía un aumento de la cohesión
social (Hamilton y Rauma, 1995). En varios estudios experimentales se ratificó que a
mayor devaluación de un desviante interno, a continuación mayor identificación con el
grupo (Marques y Páez, 1999). Es decir, la evidencia experimental confirma esta
aseveración.
Finalmente, corroborando la idea durkheimiana del papel central de la amenaza a
la identidad social como un factor que provoca el castigo o control social de la desviación,
la investigación de Branscombe y cols. encontró que el efecto oveja negra (la
desvalorización del traidor como equivalente interno del castigo público) se manifestaba
más fuertemente en una situación de amenaza, cuando el endogrupo había fracasado
(perdido una competición deportiva) que cuando el endogrupo había tenido éxito (ganado
el partido).
Particularmente, el control social de la desviación es un medio para definir los
objetivos colectivos e intereses del grupo. La reacción evaluativa normativa es
generalmente asimétrica ya que el conformismo con una norma raramente provoca la

recompensa, mientras que la desviación a menudo genera respuestas negativas. Aún más
importante, muchas veces una norma solo llega a emerger después de ser violada
(Forsyth, 1995 en Marques y Páez, 1999). En este sentido, el control de la desviación
cumple una función social ayudando a definir la pertenencia grupal (Hamilton y Rauma,
1995). Además, la participación activa en el castigo al desviante refuerza el compromiso
del sujeto con la actitud modal o norma del grupo.
Cultura, Grupos y Normas Sociales

Como se ha destacado a lo largo de este libro, en las culturas individualistas los
sujetos pertenecen a más grupos y de manera más fluida. En las culturas colectivistas los
sujetos pertenecen a menos grupos y de forma más estable.
No necesariamente los grupos secundarios colectivistas son más cohesivos que los
individualistas. Se ha encontrado que la cohesión de grupos laborales es mayor en
culturas individualistas. En las culturas colectivistas el apego y lealtad del sujeto a los
grupos primarios (familia, clan, etnia) obstaculiza la formación de grupos secundarios
cohesivos (Hofstede, 2001).
Algunos estudios sugieren que los colectivistas son más sensibles a las normas
sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios
Abrams y cols. (1999 en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que la norma subjetiva
predecía mejor que la actitud el abandono laboral en Japón, en comparación con
Inglaterra.
En relación a las normas, se puede suponer que las culturas que enfatizan la
necesidad de controlar la incertidumbre subrayarán más la importancia de éstas que las
culturas más tolerantes a la incertidumbre. De hecho, en las primeras, se rechazan más
grupos de personas desviantes con relación a las normas culturales dominantes
(extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. (Hofstede, 2001).
Con respecto al rechazo de desviantes, también es razonable pensar que culturas
que enfatizan la obediencia y la autoridad refuercen el control social. Un estudio de
Schacter sobre la dinámica grupal de rechazo del desviante se llevó a cabo en siete países
europeos en los años 50’ del siglo XX. Un desviante fue evaluado en él. Las culturas de
alta distancia jerárquica, que enfatizan la obediencia, estaban más de acuerdo en expulsar
al desviante que las culturas de baja distancia jerárquica.
Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y
normativización: se aplicarán más estrictamente y se rechazará más a los sujetos
desviantes con relación a los valores centrales de una cultura dada. Así, mientras que el
rechazo a personas "extrañas" era más fuerte en culturas de alta evitación de la
incertidumbre, también se tendía a rechazar más a homosexuales en culturas masculinas,
que enfatizan la virilidad y el papel masculino tradicional, por lo que los homosexuales
"amenazan" más las normas centrales (Páez et al, 2001).
Las normas diferirán según el marco social donde se den y, por tanto, también
serán diferentes los tipos de interacciones que se establezcan. Veamos algunas pautas que
nos ayuden a pensar sobre la interacción pedagógica.

Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela
Como señalamos, las diferentes estructuras de poder en las organizaciones
escolares van a favorecer el surgimiento de normas, y diferentes tipos de relación. En
general los sujetos de alto estatus tienen mayor capacidad de iniciar actividades y mayor
capacidad de controlar las conductas de otros, es decir, tienen un mayor poder social. El
poder implica la capacidad de influenciar la conducta, pensamiento y sentimiento de otra
persona. Además de la influencia social, el poder se define como el control relativo que
un individuo tiene sobre los resultados que los demás y él mismo pueden obtener (Moya y
Rodríguez-Bailón, 2001). Las fuentes de influencia social fueron ampliadas por French y
Raven a cinco tipos de poder diferentes: de experto, de referencia o identificación, de
recompensa, de castigo y de legitimidad (véase el capítulo sobre liderazgo).
El poder de experto, hace referencia a la percepción que la persona posee mayor
estatus porque tiene un conocimiento especial. El poder de referencia se basa en la
identificación o atracción hacia la persona con estatus superior. El poder de recompensa y
de castigo tiene relación con la influencia instrumental o interdependencia para obtener
beneficios y disminuir costes.
El poder legitimo se basa en la percepción que la persona con alto estatus tiene la
autoridad y el derecho justificado de prescribir y proscribir conductas (Raven, 1983).
French y Raven teorizaron que la institucionalización de la autoridad y la norma
de obediencia a ésta se asocian a la percepción de los subordinados de que ésta es
legitima. Un meta-análisis basado teóricamente en las discusiones previas sobre la
relación entre los tipos de poder confirmó que la percepción de legitimidad refuerza la
percepción de la capacidad de recompensa, de experto, de castigo y de ser una persona de
referencia en el caso del sujeto de alto estatus2. Los sujetos de menor estatus deben
percibir que la persona con poder tiene el derecho de ocupar esa posición. Esta percepción
apoya la percepción de la capacidad de recompensas y el respeto del conocimiento de la
persona de alto estatus. En menor medida se relaciona con el proceso de identificarse con
el sujeto de alto estatus y con su capacidad de castigo (Carson, Carson y Roe,1993).
La revisión de Carson et al. también examinó la relación entre las diferentes
fuentes de influencia de los sujetos de alto estatus y diferentes aspectos organizacionales,
como la satisfacción con la supervisión, la satisfacción con el trabajo y el rendimiento3.
Encontraron que las personas con poder, que tengan un conocimiento satisfactorio o sean
expertos y sean atractivas, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfacción
con la supervisión y con el trabajo. En cambio, el que éstas controlen los castigos y
recompensas, así como que estén legitimadas institucionalmente para ejercer su poder, no
tiene efecto en la satisfacción con la supervisión y el trabajo y si lo tiene es negativo4.
El efecto negativo del castigo en la relación entre sujetos de alto y bajo estatus es
2
Percepción de legitimidad / Percepción capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepción de legitimidad /
Percepción de experto: r=0,26; Percepción de legitimidad/ , Percepción de castigo: r= 0,17; Percepción de
Legitimidad /Percepción ser una persona de referencia: r= 0,17.
3
Satisfacción con supervisión/ Expertismo: r=0,47; Satisfacción con supervisión /Identificación con sujetos
de alto status: r=0,39. Capacidad de castigo/ Satisfacción con supervisión: r=-0,34.
4
Satisfacción con el trabajo / Expertismo persona de alto estatus: r=0,21); Satisfacción con el Trabajo /
Poder referente: r=0,11; Capacidad de castigo/ Satisfacción con el trabajo: r=-0,17; Capacidad de
Castigo/Satisfacción Trabajo (en institución educacional): r =0,11; Percepción nivel de expertismo
/Rendimiento Laboral: r=0,28; Capacidad de recompensa/ Rendimiento Laboral: r=0,17; Identificación con
sujetos alto estatus/Rendimiento Laboral: r=0,10); Legitimidad percibida Capacidad de control/
Rendimiento Laboral: r=0,09).

fácilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del
sujeto de alto estatus reforzará sensaciones de dependencia con efectos también negativos
para la relación.
Finalmente, el rendimiento laboral se asocia de forma positiva, aunque más
débilmente que en los casos anteriores, a la percepción de alto nivel de conocimiento y de
atractivo de los sujetos de alto estatus. Además, la percepción de su capacidad de
recompensa y legitimidad refuerzan el rendimiento. El efecto positivo de las recompensas
(y los efectos nulos del castigo) son coherentes con los estudios sobre aprendizaje y
motivación. Los resultados sugieren que la transmisión de conocimiento especializado y
la experiencia profesional del sujeto de alto estatus tienen un efecto positivo en la
actividad laboral superior a las recompensas. Finalmente, la legitimidad o posición de
estatus y autoridad justificada por los valores y creencias institucionales, tiene una
influencia similar a la atracción personal.
Concretando a partir del meta-análisis anterior, podemos pensar que en general se
prefiere que las personas con poder en la escuela sean expertos y personas con las que se
puedan identificar o con poder de referencia. Que éstas tengan un estatus legitimizado y
capacidad de influencia normativa se asocia a la insatisfacción con la supervisión y con el
trabajo de los subordinados (profesores). En el caso del rendimiento de los profesores y
alumnos, un mayor nivel se asociaría también al conocimiento de las personas con poder
en la escuela, aunque también la capacidad de recompensa y en menor medida la
legitimidad percibida de los “jefes” y la identificación con estas personas de alto estatus
reforzarían la actividad educacional.
Coherentemente con los resultados anteriores, una revisión de los efectos de la
influencia en la escuela, encontró que el poder de experto y de referente eran
particularmente útiles en las aulas de EEUU. Los profesores que enfatizaban su
experiencia y conocimiento (confíen en mí, he hecho esto muchas veces) y los que
buscaban construir una relación positiva con los alumnos, enfatizando el poder de
referencia o identificación, conseguían tener más influencia en sus alumnos, construir un
clima emocional más positivo en clase, reforzar la motivación de los estudiantes a
aprender y su capacidad de manejar y controlar las materias de estudio.
En cambio, los profesores que enfatizaban el poder legitimo (háganlo porque yo lo
digo, yo soy su profesor) y el poder coercitivo (si no lo hacen, los envío castigados al
director) provocaban un cambio en la conducta sólo a corto plazo. A largo plazo no
motivaban a los alumnos a aprender ni a manejar bien sus materias de estudio.
Finalmente, las recompensas frecuentes y a corto plazo refuerzan las conductas.
Pueden crear problemas si los estudiantes se centran en las recompensas en vez del
aprendizaje - socavando la motivación intrínseca. El poder de recompensa parecía ser más
eficaz si las recompensas eran pequeñas y se usaban junto con el poder de referencia e
identificación y con el de experto (Richmond y McCroskey, 1992 en Taylor, Peplau y
Sears, 1994).
Estructura Asimétrica, Poder Coercitivo y Normas en la Interacción Pedagógica.

Los estudios etnográficos señalan una asimetría evidente en la estructura de la
interacción pedagógica. Al docente en calidad de experto y formador, se le otorga el
poder y la responsabilidad de definir la relación, clarificar y hacer cumplir las normas
que regulan este espacio y asumir el liderazgo del grupo. Si bien, hay muchas formas de
asumir el liderazgo y las fuentes de poder social, como vimos en el párrafo anterior,

predomina por herencia histórico-cultural, una pedagogía fundamentada en el control
mediante la sanción. Los primeros años de escolaridad obligatoria frecuentemente
transcurren en un ambiente socializador punitivo.
Las expectativas del rol docente y del alumno, altamente idealizadas socio
culturalmente no siempre son, por otra parte, interiorizadas, y, compartidas por las
partes de la misma manera. Pueden ser congruentes con la cultura o subcultura de
origen o no responder a las necesidades y motivaciones personales y/o sociales. Existen
tensiones e insatisfacciones que repercuten en actitudes, comportamientos y estados
afectivos que afectan la relación pedagógica.
Un estudio etnográfico de la interacción docente-alumno (Esté, 1999) realizado
en aulas de educación básica en instituciones venezolanas, encontró que el 22% de los
eventos interactivos registrados se corresponden a acciones de resistencia, divergencia o
comportamiento indisciplinado por parte del alumno y sanciones de parte del profesor
(entre otros eventos tales como, copia, dictado, exposición y preguntas del profesor,
evaluación, rituales).
Entre los comportamientos de los alumnos que no cumplían con las expectativas
de rol se registraron con más frecuencia los siguientes: hablar con el compañero,
intervenir fuera del “turno del habla dado por el profesor”, levantarse del pupitre, no
saber responder correctamente las preguntas del profesor, no cumplir con las tareas o
asignaciones del profesor, no prestar atención al profesor, reírse, impuntualidad. Por la
calidad de las acciones sancionables se infiere que la concepción del “buen alumno”
incluye las atribuciones de pasividad, receptividad, centramiento en el docente,
sumisión, servilismo y obediencia.
El docente responde contingentemente a los referidos comportamientos del
alumno con sanciones. En este estudio, las sanciones se categorizaron en amenazas,
llamadas de atención y castigos. Las amenazas más frecuentes fueron: suspensión de la
actividad recreativa, suspensión de la clase, retardar la hora de salida, pasar al encerado
bajar la calificación, expulsión del aula o escuela, llamar al representante o enviarlo a la
dirección. Las llamadas de atención de alta frecuencia se referían a dar sermones, dar
recomendaciones sobre un buen comportamiento y dar consejos. Los castigos
frecuentes de tipo verbal incluían las ofensas, descalificación y burla de carácter
personal que intentaban avergonzar o humillar al niño; el castigo se expresó también en
mover al niño de su espacio habitual, del aula e incluso de la escuela, produciendo el
desarraigo, separación de su grupo de pertenencia o la exclusión social; se registraron
también episodios de castigo corporal, tales como: pellizcos, coscorrones, sacudidas del
cuerpo o cachetadas.
El estudio concluye que lo pedagógico se conforma a partir del precepto y la
sanción. Predomina un ambiente punitivo en el aula de clase que genera resistencias en
los alumnos. Hay, en opinión del autor, una acción civilizadora (en el paradigma de la
cultura occidental dominante) hacia el niño que supone que es salvaje, primitivo e
inculto. Otros enfoques explican que esta dinámica y estructura grupal de la interacción
pedagógica tiene como función social reproducir la estructura de clases sociales y así
mantener el statuo quo. Desde otras perspectivas, menos críticas, se resalta el uso del
poder coercitivo del docente como una herramienta más para cumplir la función de
socialización y facilitación de la integración del individuo a su entorno sociocultural.

Estatus en el Aula
En el grupo de la clase se han constatado tres tipos de estatus: el social, el
académico y el de pares. El estatus académico está asociado al rendimiento escolar. La
escuela valora el esfuerzo, el rendimiento, el logro y el aprendizaje académico como
elementos centrales. Evidentemente, cuando se concibe la educación de cualquier nivel
como un lugar donde "aparcar" a grupos de jóvenes a los que no se les puede dar trabajo
ni integrar socialmente, estos valores son en parte cuestionados.
El estatus social se basa en la clase social, la edad, el género y la etnia. En general
se confirma que los alumnos aventajados socialmente tienden a ser seleccionados para
cursos más avanzados y a recibir mayor instrucción. En igualdad de rendimiento, habrá
más alumnos de minorías étnicas inmigradas en clases de menor rendimiento. Por
ejemplo, en Inglaterra se encontró que un 20% de negros antilleses estaban en clases de
apoyo, frente a un 7,7% de asiáticos y 0% de blancos, aunque las puntuaciones de
rendimiento eran similares (Berthier, 1996). Sin embargo, 4 de 5 grandes estudios sobre
secundaria en EEUU encontraron que el rendimiento académico era el factor más
determinante de asignación a cursos avanzados o atrasados (Dornbusch et al., 1996).
Además, los estudios en países en los que se asignan a estudiantes a diferentes niveles de
rendimiento, han confirmado que son los profesores más novatos y menos competentes
los que se asignan a los cursos "inferiores". Estos profesores tienen expectativas y normas
de rendimiento menos exigentes para sus alumnos, perciben a los estudiantes y padres de
escuelas de menor rendimiento como poseyendo un déficit cultural (Plaisance y
Vergnaud, 2001).
Finalmente, se da el estatus ante los pares, basado en las relaciones informales de
los estudiantes. Indicadores frecuentes de estatus de pares son el atractivo, la popularidad,
la habilidad atlética y el estilo personal estético (vestimenta, etc.) (Dornbusch et al.,1996).
El rechazo de los alumnos por su grupo de pares es un factor predictor de problemas de
adaptación social y escolar: los adolescentes y jóvenes adultos que han abandonado la
escuela, tienen problemas judiciales y con la policía, y tienen problemas psicológicos,
informan de una historia de persistente y extendido rechazo por los pares. Esto en parte se
puede explicar por qué estas personas debido a la socialización en la familia, a rasgos de
personalidad o a ambos, tienen una disposición hacia la agresión y conductas desviantes.
También se puede explicar por qué el rechazo de sus pares, basado en parte en la
conducta agresiva y desviante, les ha impedido adquirir las habilidades sociales para
desarrollarse de forma adaptativa (Corsaro y Eder, 1995).
Normas Grupales en la Escuela entre los Niños

Los grupos de pares a los que pertenece el niño son una fuente fundamental de
aprendizaje de normas y de orientación de la conducta.
Los niños tienden a seguir la norma de conducta dominante en su grupo. Por
ejemplo, niños que cambiaban de un grupo de alto rendimiento a otro de bajo
rendimiento, disminuían sus resultados escolares. Otros que cambiaban de bajo
rendimiento a alto rendimiento lo aumentaban. Uno de los mejores predictores de
conductas problemáticas, como fumar, es si los compañeros del grupo de pertenencia
fuman, más que si sus padres fuman (Harris, 2003). Estudios con científicos han
mostrado un efecto de normalización similar: el determinante más importante de la
productividad científica no era el rendimiento anterior de las personas que formaban una
unidad académica, sino que era la norma de rendimiento dominante: en instituciones

con normas de mucha investigación y publicación, los que allí se integraban tendían a
producir mucho (Zuckerman, 1988 en Páez,1995).
Esta asimilación se da con respecto a los atributos normativos. Una
investigación con estudiantes suecos ha mostrado que niños de primaria tímidos han
disminuido este rasgo al llegar a la secundaria, ya que se espera que los chicos sean
extravertidos – esta evolución no ocurre en el caso de las niñas, ya que la timidez no es
anti-normativa en las chicas. Por otro lado, además de esta asimilación, se da una
tendencia a la diferenciación de otros grupos (nosotros los chicos somos diferentes de
las chicas) y de la diferenciación mediante la comparación superior a la media en
relación a atributos normativos. Ser diferente siendo mejor que la media es la mejor
forma de individualizarse (véase también el fenómeno Primus Inter Pares y el Efecto
Tercera Persona en persuasión). Por ejemplo, estudiantes de secundaria suizos se creen
mejores que sus compañeros en capacidad atlética como vimos en el capítulo de
comparación social, aunque no en el caso de las chicas (para las que el ser atlético no es
definitorio de su identidad). Ambos sexos se consideran mejores que la media en su
capacidad de relación y amistad, ya que este atributo es normativo. Esto no ocurría con
respecto a ser estudioso (atributo que probablemente no es normativo – véase el capítulo
de comparación social).
Se sugiere que los grupos de pares tienen una influencia superior en la
socialización a la de los padres y la familia. Como se verá en el capítulo de
socialización, la influencia de los padres en rasgos de personalidad y actitudes es débil.
Se supone que es la influencia del grupo de compañeros la que tiene influencia a largo
plazo en las actitudes, normas y personalidad. Se afirma además que es la influencia del
grupo de pares, y no la de las amistades, la importante para la adaptación social. Las
habilidades de relaciones interpersonales, vinculadas a la amistad, no tienen tanta
influencia en la socialización y aprendizaje de normas. Estas últimas dependen de la
categorización con un grupo de pares, que se convierte en grupo de referencia y dicta las
normas (véase la investigación de Newcomb que demostró como el grupo de pares
influencia en las actitudes políticas, al margen de las actitudes familiares). Como vimos
en el párrafo anterior el rechazo de los pares se asocia y predice el desajuste social. Un
estudio ha encontrado que el ajuste social adulto es predecido por tener una buena
relación con el grupo de pares y no por tener buenas amistades – el tener amistades se
asociaba a una buena relación con la familia, pero, no a un mejor ajuste social. Este
depende de las relaciones grupales y capacidades sociales vinculadas a ellas, más que de
las relaciones y habilidades interpersonales (Harris, 2003).
Conflictos entre las Normas de la Escuela y los Valores de los Grupos Sociales
Externos
Dentro de la escuela masiva moderna de educación obligatoria conviven dos
conjuntos de normas o sub-culturas: la pro-escolar y la anti-escolar - según estudios en
países occidentales. Una sub-cultura de bajo esfuerzo escolar y rechazo de los objetivos
de logro se habría desarrollado en oposición normativa a las normas escolares: es la
hipótesis de la cultura de oposición (Farkas et al., 2001).
La cultura oficial enfatiza el logro, rendimiento y aprendizaje, recompensando a
los alumnos mediante notas y promoción. Es importante destacar que con la
democratización de la enseñanza niveles de estudios que antes tenían prestigio,
asegurando estatus e inserción laboral, han perdido parte de su utilidad social. En la
actualidad tener un diploma de secundaria no asegura una inserción laboral y carreras

clásicas superiores no aseguran una carrera profesional exitosa en el área de formación -
si bien en general las personas de mayor educación tienen mayor inserción laboral.
Además, en el caso de Europa del Sur se produce un desfase entre una "sobre-
producción" relativa de educandos de nivel superior y una demanda laboral más bien de
tipo técnico. La proporción de trabajo calificado y de prestigio social es menor que en los
países de centro y norte de Europa y da un número mayor de trabajos menos
especializados .
Los alumnos de origen obrero y de minorías étnicas, integrados forzosamente en
la educación por las leyes de educación secundaria obligatoria a partir de los años 70 del
siglo pasado, constataban que la eficacia social de la educación era relativa, que su
probabilidad de proseguir estudios superiores era baja y que su destino era el de ser
obreros manuales. En ese marco desarrollaban una serie de normas contra-culturales,
basadas en la sub-cultura obrera. Reconocían la autoridad y necesidad de "ir a la escuela",
pero, cumplían su rol de estudiante de forma oportunista y manipulaban las normas de la
escuela para luchar contra ella.
Frente a las normas de disciplina, rendimiento y conformismo, construían normas
alternativas, basadas en el grupo de pares o "colegas", el rechazo de la autoridad del
maestro y el refuerzo de los valores activos y anti-intelectuales de la cultura obrera.
Estos estudiantes substituían las normas del rol de alumno por la de "colega",
valorando el reconocimiento de su grupo de pares y rechazando el esfuerzo y logro
vinculado a las normas oficiales del rol académico. Intentaban trabajar lo menos posible.
Se oponen a la autoridad escolar, rechazando a los alumnos que se dedican a
escuchar y aprender, teniendo como grupo de referencia a los "colegas", los que se sienten
superiores a los alumnos normales, por su capacidad desenfadada de enfrentarse a los
profesores. Rompían la disciplina a la menor posibilidad, entraban en conflicto con los
profesores aprovechando sus flaquezas, cotilleaban, hablaban y hacían todas las bromas
posibles en clase. Despreciaban la actividad escolar y estaban impacientes por salir a
trabajar, para ganar dinero.
Además, valoraban antes que nada la capacidad de bromear (el cachondeo en
términos coloquiales) y la agresión o pelea. Un ethos masculino de demostración y
compromiso físico, verbal, de vestimenta y actitud de duro era congruente y se suponía
que provenía de la cultura dominante en los talleres o lugares de trabajo obrero (Willis,
1981). Las chicas, en comparación con los chicos de origen obrero, desarrollan una sub-
cultura de resistencia de forma menos abierta y visible: se escaquean de clases, leen
revistas rosas y se pasan notitas durante las clases. Buscan excitación, placer, se refugian
en el mundo del romance y el deseo de "crecer", de llegar a ser mayores, tener actividad
sexual, tener novios y responsabilidades de adulto. Aunque los grupos de pares les
permitían obtener estimulación y divertirse, las chicas tenían un menor sentido de
pertenencia a la pandilla y expectativas más variada (Corsaro y Eder, 1995).
La dureza, un alto grado de sexismo y machismo, el gusto por el enfrentamiento,
por la estimulación y un cierto fatalismo, el rechazo de la autoridad, la simplicidad, el
racismo, el placer de encontrarse entre colegas y de divertirse por cualquier detalle
mínimo, son características comunes a la cultura obrera adulta y a la cultura de oposición
escolar (Berthier, 1996).
En este contexto, los jóvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a colonizar la escuela. Van a aceptar cohabitar con los "autóctonos"
(profesores y estudiantes adaptados al rol del buen alumno) sin mezclarse con ellos e

intentando obtener el máximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar
rechazándolo abiertamente y planteando valores culturales alternativos. Van a intentar
convertirse en un experto en las normas del sistema para obtener gratificaciones y
diversiones. El alumno colono va a aceptar y participar en materias transversales,
salidas de campo, actividades pedagógicas alternativas, etc. de forma oportunista para
escaquearse al máximo de las normas de aprendizaje y rendimiento. Algunos estudiosos
sugieren que esa fue la forma en que los estudiantes de sectores populares lograron
adaptarse al rol de alumno dominante en los sectores populares en una parte de la
segunda mitad del siglo XX.
Conflicto entre Estatus, Roles y Recursos en el Aula: el Síndrome del Docente

"Quemado"
Los roles, en cuanto rango de conductas esperadas asociadas a una posición (la de
profesor), pueden asociarse a situaciones de conflicto. Primero, un rol puede estar
desfasado del estatus asociado (el papel del profesor se asocia en la actualidad a un menor
estatus que en el pasado). Segundo, las expectativas de rol pueden entrar en conflicto con
los recursos y la realidad social (el rol ideal de profesor y las limitaciones de la realidad
escolar). Tercero, algunas expectativas o roles complementarios pueden ser
contradictorios (el profesor como formador frente al educando como agente de
socialización amable y democrático). Cuarto, las expectativas del rol pueden entrar en
contradicción con la realidad psicológica de la persona que juega ese papel (la quemazón
de la persona ante el trabajo exigente y poco recompensante del profesor). Examinaremos
cada uno de estos conflictos brevemente.
Las crecientes expectativas sobre los profesores (enseñante participativo y agente
de socialización igualitario) se dan en un contexto de aumento masivo del número de
alumnos, de democratización de la enseñanza. Además, el estatus de los profesores, dada
la democratización de ingreso y trato en la enseñanza, ha disminuido según se percibe en
las encuestas. A la falta de estatus se agrega la queja por la falta de salarios adecuados, la
falta de recursos, en particular ante objetivos muy ambiciosos de las reformas. Por dar
sólo un ejemplo, una reforma escolar en EEUU reciente se planteaba como objetivo
obtener el primer puesto mundial en matemáticas (Dornbusch et al., 1996).
Esto genera un conflicto entre las expectativas ideales asociadas al rol y la
realidad. Un estudio sobre la imagen del profesorado en España en los medios de
comunicación de masa encontró una serie de creencias positivas sobre el rol vocacional
y humanista del profesor, que forma y educa, transmitiendo valores, se comunica y
comprende al alumnado, cuida su clase y mantiene un equilibrio entre disciplina y
libertad. Por otro lado, también se encontró una serie de creencias estereotípicas
negativas basadas en parte en la realidad social: el profesor está mal evaluado y mal
pagado, es autoritario y distante, le interesa transmitir conocimientos y no ideales, los
alumnos y el profesorado no se comunican ni se aprecian, los profesores tratan a los
alumnos con sarcasmo, desprecio y violencia simbólica y reciben respuestas violentas
(Loscertales, 1995).
El conflicto entre diferentes aspectos de los roles o entre roles diferentes también
es un fenómeno frecuente. En el caso de los profesores de primaria y secundaria los
estudios en los países occidentales constatan que se dan expectativas crecientes y roles
parcialmente conflictivos. Entre los diferentes roles atribuidos a los profesores están los
siguientes:

a) Seleccionador de las personas en formación;
b) Mantenedor del orden institucional,
c) Transmisor de información y "conferenciante",
d) Animador socioafectivo de la clase,
e) Evaluador del rendimiento
Fuente: Woods, 1991, citado en Berthier, 1996).
El conflicto principal se da entre el papel de transmisión de información, de

enseñante que busca cumplir objetivos y evaluador imparcial por un lado, y de persona
que ayuda a la integración social, que debe mostrarse amable, caluroso y comprensivo
con sus alumnos.
Ante esta multiplicidad de roles, así como ante las expectativas alejadas de la
realidad, es frecuente que los profesores desinviertan su rol, se distancien de él o lo
realicen ritualmente. Estudios en diferentes países han encontrado que el compromiso de
los profesores con el rol es limitado. Por ejemplo, en EEUU un tercio de los profesores a
fines del siglo XX cambiarían de trabajo si pudieran (Dornbusch et al, 1996). Además,
como veremos, los profesores en comparación con otras profesiones de relación con la
gente (médicos, policías, asistentes sociales, salud mental) muestran un mayor nivel de
fatiga o agotamiento emocional vinculada a su rol laboral.
Los conflictos intra e inter-roles van a estresar a la persona que juega el papel de
profesor y se van a manifestar en el síndrome del "quemado". Los profesores, como otras
profesiones que implican el trato continuado con la gente, en condiciones de sobrecarga
de trabajo van a desarrollar una actitud ante su rol de distancia. La ambigüedad de rol o
expectativas poco claras y la falta de información, así como las expectativas
contradictorias son características del trabajo asociadas a la "quemazón".
Las condiciones asociadas a este síndrome son: a) exceso de trabajo y presión
temporal: alto número de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales; b) prevalencia de
información negativa proveniente de los alumnos (alumnos que aprenden poco o mal, que
no agradecen los esfuerzos, etc.); y c) escasez de recursos para desarrollar la tarea,
incluyendo la falta de recursos materiales, institucionales y de apoyo social en el trabajo
(Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Un estudio con profesores de primaria y secundaria
en España confirmó que estas características se daban parcialmente en nuestro contexto.
Preguntados sobre una lista de fuentes de estrés los profesores informaban que los más
frecuentes eran los siguientes, agrupados según las condiciones asociadas a la quemazón:
a) la falta de tiempo (15%) y el número excesivo de alumnos (11%); b) la falta de
motivación de los alumnos (11%), la disciplina en el aula (6%) y la mala conducta del
alumnado (5%) y c) los conflictos con otros compañeros (4%) (Manassero et al., 1995).
La quemazón se da en las personas más jóvenes y que están al inicio de su carrera
- los profesores jóvenes, con menos formación y experiencia, son generalmente asignados
a los puestos en las escuelas más rurales, de zonas socialmente desventajadas (Plaisance y
Vergnaud, 2001; Morrison y McIntyre, 1980).
El neuroticismo como rasgo de personalidad, el locus de control externo (véase el
capítulo de identidad), el afrontamiento del estrés mediante la evitación pasiva son

factores psicológicos que refuerzan la probabilidad de quemazón (véase el capítulo de
factores psicosociales de la salud). Las personas con apertura a la experiencia, sensación
de control sobre su vida, de mayor auto-estima y que afrontan el estrés de manera directa,
aproximándose a el y confrontándolo, tienden menos a experimentar quemazón.
Éste se va a manifestar en la fatiga o agotamiento emocional (sensación de estar
emocionalmente agotado por el contacto diario con los demás) ante una tarea exigente de
enseñanza. Predominan los síntomas de fatiga y depresión, vinculados al trabajo. Estos
síntomas son de tipo cognitivo y conductual más que físicos y se dan en personas que
previamente no tenían psicopatología. El agotamiento emocional se asocia sobretodo a la
ambigüedad y falta de claridad de rol, al conflicto de rol, al estrés de rol y a la sobrecarga
de trabajo5.
Otro aspecto es la despersonalización o distancia sentida ante los estudiantes,
como una forma de enfrentar la sobrecarga del rol de profesor. Sin embargo, un excesivo
desapego de la tarea y poca preocupación ante los alumnos va a reforzar una interacción
negativa, estereotípica y "deshumanizada" con los alumnos. Una actitud cínica, fría y
distante se desarrolla ante los alumnos y colegas. La despersonalización, es una estrategia
defensiva de evitación del estrés, se asocia al estrés general y al estrés de rol6.
Finalmente, se produce el bajo sentimiento de realización personal en el trabajo
o disminución del sentimiento de competencia y éxito pedagógicos. Una eficacia y
rendimiento menor en el trabajo se producen como efecto de las actitudes y conductas
negativas ante el rol de profesor. El sentimiento de realización personal se asocia sobre
todo al apoyo social, tener amigos en el trabajo y a la participación, asociada al
sentimiento de competencia, control y eficacia probablemente7 (Lee y Ashforth, 1996).
Los estudios sugieren que primero se desarrolla la fatiga emocional y luego se da
la despersonalización. El bajo sentimiento de realización y el menor rendimiento se
producen en general en paralelo a los otros dos fenómenos en lugar de ser precedidos por
ellos. Además, la baja realización personal en el trabajo se desarrolla con bastante
independencia de la despersonalización y de la fatiga emocional (Maslach, Schaufeli y
Leiter, 2001).
Comparados con policías, trabajadores sociales, médicos, trabajadores de la salud
mental, los profesores se caracterizaban en Holanda y EEUU por mayores niveles de
fatiga emocional, situándose en la media nacional en despersonalización y realización
personal en el trabajo.
En una comparación internacional, se encontró que los trabajadores europeos
tenían menor nivel de quemazón que norte-americanos - aunque los europeos del este
mostraban una quemazón similar a los anteriores. Finalmente, estudios comparando a
norteamericanos con asiáticos encontraron que más de un 20% de los primeros estaban en
una fase avanzada de quemazón, frente a un 48% en Japón y un 69% en Taiwán - estos
resultados no se basan en muestras representativas por lo que hay que ser cuidadoso en su
interpretación (Maslach et al., 2001). Probablemente, las condiciones de trabajo (menos
vacaciones en EEUU y Asia p. e.) y los valores culturales (menor énfasis en el logro y
5
Agotamiento emocional/ Ambigüedad de rol: r = 0,34; Agotamiento emocional / Falta de claridad de rol:
r= 0,27; Agotamiento Emocional / Conflicto de rol: r = 0,37; Agotamiento Emocional /estrés de rol: r =0,54;
Agotamiento Emocional / Sobrecarga de trabajo: r = 0,34.
6
Despersonalización / Estrés general: r = 0,50; Despersonalización / Estrés de rol: r = 0,54.
7
Realización Personal / Apoyo social: r = 0,49 (amigos en el trabajo); Realización Personal / Participación:
r= 0,30.

competición y menor centralidad del trabajo en los países individualistas cooperativos
europeos) explican estas diferencias.
Grupo, Roles e Interacción Pedagógica
El papel del grupo en la educación como un componente intrínseco y
potenciador de la relación educativa contempla diferentes funciones: a) Mediadora; b)
Instrumental; c) Objeto de Aprendizaje; d) Nula.
En la interacción educativa podemos reconocer la relación educador-educando,
educando – educando y educador – grupo. La investigación ha dedicado especial
atención a la interacción entre educandos y educador.
Las facetas del rol de profesor destacadas en los estudios en la segunda mitad del
siglo XX eran las siguientes:
a) organizador y supervisor de los niños en la escuela;

b) socialización general, incluyendo buenos modales, habla correcta y educación
sobre asuntos morales, éticos y sexuales;
c) relacional, incluyendo el tipo de clima social y de liderazgo que el profesor
establece en clase;
d) motivador del aprendizaje, incluyendo la comparación del trabajo entre
estudiantes en clase y la disciplina de estudio sobre materias difíciles o no
interesantes (Finlayson y Cohen, 1980).
Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y

educación, profesores de primaria, secundaria y directores o profesores jefes.
En primer lugar, los estudiantes de magisterio o educación evolucionan a lo largo
de su formación en general hacia actitudes y normas liberales o progresistas - insistiendo
en la igualdad, la relación democrática, en el desarrollo del niño. Esta evolución retrocede
hacia normas y actitudes de mayor control y disciplina durante los primeros años de
práctica y se constata una convergencia de creencias con los compañeros de trabajo. Esto
es un ejemplo de la normalización o adopción de las normas dominantes en un grupo,
como resultado de las experiencias directas de enseñanza que orientan hacia una actitud
más "realista" (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria o de niños de mayor edad interrogados sobre los
atributos típicos de los profesores enfatizaban más las facetas de socialización general,
como enseñar a hablar correctamente y buenos modales, favorecían actitudes de disciplina
más punitivas y esperaban tener relaciones más formales y distantes, que las personas que
se orientaban a trabajar con niños de primaria y menor edad. Los profesores de secundaria
confiaban menos en sus alumnos y se orientaban más al control y la disciplina
(Dornbusch et al., 1996). A diferencia de los profesores de primaria que interactúan de
forma intensiva con un grupo limitado de niños pequeños, los de secundaria interactúan
de forma extensiva con una mayor cantidad de jóvenes adolescentes, lo que explica las
diferentes expectativas.
Recordemos que los cambios vitales asociados a la adolescencia, así como el paso
al ambiente más impersonal de la escuela secundaria, que incluye entre otros normas de
mayor control, disciplina y distancia de los profesores, redunda en una disminución de la
auto-estima ya que a mayor número de hechos estresantes y si la transición a un ambiente

se lleva acabo en edades más tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes
(Dornbusch et al., 1996).
Los directores de escuela y profesores jefes, en comparación con estudiantes de
magisterio y educación, enfatizaban más el rol de organizador, de socialización general
ética, buenos modales y habla correcta, mayor motivación al aprendizaje y más clima
disciplinario de castigo y conformidad de los estudiantes - a pesar de compartir la
necesidad de una disciplina consistente, de recompensar y halagar a los estudiantes, así
como de ser afectivos con ellos (Finlayson y Cohen, 1980).
Por otra parte, después de una revisión de los estudios que analizan las
relaciones entre profesores y alumnos, Medina (1989) propone una tipología de
expectativas de la interacción pedagógica polarizadas en las siguientes dimensiones
(tabla 3):
Tabla 3: Tipología de Expectativas de la Interacción Pedagógica

Cooperación Competitividad
Empatía Rechazo
Autonomía Dependencia
Actividad Pasividad
Igualdad Desigualdad
En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepción

idealizada del proceso pedagógico. Por otra parte, existen evidencias empíricas de una
percepción diferenciada entre alumnos y profesores en torno al clima social de aula,
posicionándose los docentes en el polo positivo y los alumnos en el polo negativo de las
dimensiones referidas (Medina, 1989; Casado, 2003; Silva, 2000).
En cuanto a las expectativas del rol del profesor desde la perspectiva de los
alumnos, la investigación ha puesto de manifiesto que ya a partir de los cinco años los
niños tienen una organización perceptiva significativa acerca de la maestra, la cual se
apoya en primer lugar, en los aspectos afectivos y de disponibilidad, y en segundo lugar
se asocia frialdad con exigencias en el trabajo escolar y sentimientos de inseguridad
(Lecacheur, 1981). Las expectativas del alumno frente al profesor se diversifican con la
edad, así los adolescentes esperan una relación cálida y empática con el profesor,
organización de la enseñanza y buenas explicaciones (Gilly, 1980).
Expectativas de los Estudiantes sobre los Profesores

Los estudios a fines del XIX en EE.UU. e Inglaterra mostraban que las
expectativas esenciales de los alumnos sobre los profesores eran de tipo enseñante:
esperaban del profesor que les ayudara en los estudios. Estudios de los años 30 en el siglo
XX mostraron que lo que los alumnos más valoraban en un profesor era la capacidad de
explicar pacientemente las materias difíciles. Las cualidades de simpatía y amabilidad
aparecían como secundarias. En los años 50 también se confirmaba que los alumnos
esperaban que en las escuelas se satisfacieran sus necesidades intelectuales y en menor
medida expresivas o socioafectivas. Estudios en los que los alumnos valoraban la
importancia de diferentes conductas de los profesores, se otorgaba un peso mayor a las
conductas de enseñanza, intermedio a disciplina y menor a personalidad (atributos de tipo
socioafectivo, como ser amable, caluroso y comprensivo, tener sentido del humor). En

cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o
socio-afectivos - los que más importancia le daban eran los estudiantes de educación, más
que los profesores en actividad (Musgrove y Taylor, 1980).
Estudios de los años 60-70 del siglo XX confirmaban que los atributos deseables
del profesor integraban con más peso aspectos afectivos y relacionales. Una síntesis de las
investigaciones anglosajonas afirmaba que los estudiantes esperaban que el profesor fuera
amable, amistoso, ayudara al alumno, fuera paciente, justo, favoreciera la actividad de los
alumnos y al mismo tiempo mantuviera el orden. Rechazaban a los profesores que usaran
el sarcasmo y ridiculizaran a los alumnos, fueran dominantes y tuvieran favoritos, que
usaran el castigo para mantener el orden, tuvieran personalidad desagradable y no
respondieran a las necesidades de los alumnos (Morrison y McIntyre, 1980). Finalmente,
estudios llevados a cabo a fines del siglo XX en España confirman que los atributos
deseables del profesor son sobre todo su capacidad de enseñar (se expresa con claridad,
explica bien, paciente), en primer lugar, y sus habilidades sociales de relación o
dimensión relacional afectiva en segundo lugar. La implicación en la tarea (motivado,
comprensivo), la competencia docente (conocimiento y experto), la buena imagen
(respetable, atractivo) y ser justo son otras facetas (Rebolloso et al., 1995).
Clima Social en el Aula y Normas de Interacción Alumno-Docente

Durante los años del modelo social fordista, los alumnos obreros aprendían
mediante el fracaso escolar y la adaptación formal al rol de estudiante pasivo a aceptar su
inserción laboral obrera. De cierta manera, el rol contra-normativo del colega era una
expresión de esta cultura obrera estable. La crisis de la gran industria, de la minería y de
otras formas de explotación intensiva de mano de obra, han significado el declive de las
comunidades obreras, en las que se vivía, se educaba limitadamente, se trabajaba en la
mina, acería o fábrica en la que había trabajado el padre y se casaba fundando un hogar no
muy distante del paterno. El declive de la cultura colectivista obrera se asocia también al
declive del individualismo instrumental y de la ética protestante del trabajo. El énfasis en
el hedonismo, en el individualismo expresivo, se combina con la crisis de la ética del
esfuerzo, para reforzar los aspectos individuales del aprendizaje, en la que los aspectos
cognitivos son centrales y los sociales son abandonados. Al alumno que no logra
reconocimiento académico y que además no tiene asegurada una salida laboral obrera
segura, no le queda más que el repliegue en una cultura contra-normativa marginal y filo-
delincuencial.
Además, el estatus del profesor ha disminuido y los derechos y estatus del alumno
han aumentado. No solo las reglamentaciones escolares han evolucionado eliminando las
formas físicas de castigo, sino que también se ha reconocido los derechos de los niños y
adolescentes. En el mismo sentido de rebajar el estatus del profesor y aumentar el del
alumno, así como la sensibilidad y reacción de estos a los castigos verbales, reprimendas
y sarcasmos de los profesores, ha actuado una educación familiar más permisiva
(Dornbusch et al., 1996; Berthier, 1996).
En este contexto, los jóvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a rebelarse contra la escuela - en el contexto inglés y francés, aunque es
plausible pensar que es algo generalizado. Fracasando escolarmente, no viéndole sentido
al estudio ni a las "mariconadas" de la pedagogía participativa, van a cultivar un estilo de
colegas machos. Entre sus normas estaban ser abiertamente hostiles a la escuela y
reemplazar el estudio de las tres R's (en inglés reading o lectura, writing o escritura y
arithmetic o aritmética) por las tres F's (F de fist (puño) o follón de pelea, F de fucking o

follar y F de fútbol). Percibían a los profesores como figuras de autoridad, a las que
trataban con el mismo desprecio abierto con el que trataban a la policía y las leyes y
creían que en la escuela frecuentemente se les provocaba para castigarlos.
Sin embargo, otros alumnos adoptan el rol de emprendedores e intentan mejorar
sus logros académicos. Además, algunos autores creen que aún a fines del siglo XX, en
pleno declive de la clase obrera estable, de crisis del comunitarismo obrero y de la ética
del esfuerzo, el rol contracultural del colono es más frecuente que el del rebelde (Berthier,
1996).
Si bien los estudios etnográficos de grupos de estudiantes de menor status en
países anglosajones y europeos occidentales sugieren la existencia de estas normas de
oposición al rol oficial de alumno, los datos sistemáticos de encuestas son mixtos.
Algunos estudios han encontrado que los buenos estudiantes de escuelas con predominio
de familias pobres, con fuerte peso de minorías étnicas afro-americanas o latinas, con
padres que han abandonado la escuela tempranamente, son menos populares y son
desvalorizados por sus pares, así como que los alumnos de esas escuelas están más de
acuerdo con frases como la gente se ríe de los que tratan de hacerlo bien y esforzarse en la
escuela. Por otro lado, esto no ocurre en general y la percepción de ser desvalorizados por
sus pares no se asociaba a un menor rendimiento escolar, por lo que este proceso de
presión grupal oposicional no explicaba el mal rendimiento escolar (Farkas et al,.2001).
Un estudio transcultural de estudiantes de secundaria en Venezuela y España,
utilizando una escala de clima social en el aula y otras escalas sobre las normas de
interacción alumno-docente, clasificó a los estudiantes en tres conjuntos de creencias
sobre la interacción pedagógica (ver gráfico 1). Un 52% de estudiantes de secundaria en
España (Comunidad Autónoma Vasca-CAV) percibía que los estudiantes se implican
poco en clase, el docente no ayuda, controla y la relación es asimétrica. Comparten una
representación de las normas y roles alumno-profesor centrada en este último y
relativamente autocrática. Un segundo grupo importante del 33% se perciben implicados
y participativos en clase, perciben que el docente ayuda, se comunica e innova. Perciben
que hay orden, las normas están definidas de manera clara y hay centramiento académico.
Aunque perciben la relación como asimétrica, reflejando el mayor estatus del docente,
creen que es posible la discusión. Comparten una representación de las normas y roles
alumno-profesor centrada en el primero y relativamente democrática. Finalmente, un
último grupo menor del 14% comparte creencia de tipo oposicional o anti-escolar.
Perciben al docente como poco dispuesto a dar ayuda, con poca capacidad de control,
poco centramiento en la actividad académica, poco orden, claridad y coherencia en las
normas. Estos alumnos comparten una representación de las normas y roles alumno-
profesor alejadas del rendimiento escolar y de una permisividad - muy similar a la cultura
oposicional de los colegas antes descrita. Los estudiantes de alto rendimiento, con buen
estado de ánimo, se situaban más en la representación social centrada en el estudiante y
democrática y los de bajo rendimiento y buen estado de ánimo estaban más presentes en
la representación autocrática centrada en el profesor. Los alumnos que compartían la
representación oposicional permisiva presentaban un peor estado de ánimo, aunque no se
diferenciaban por su menor rendimiento. Este estudio sugiere que las contra normas son
minoritarias y al igual que los anteriores no parece que estas sean la mediación que
explique el socavamiento del rendimiento académico - recordemos que tampoco se
encontró que la percepción que los pares presionan para devaluar el trabajo académico
explicara un menor rendimiento.

Gráfico 1: Creencias sobre la Interacción Pedagógica
60 52
50
40 33 Autocrático
30 Democrático
14 Antiescolar
20
10
Con respecto a la adaptación de los profesores a estas normas de oposición, y en

general ante el tener que desempeñar su rol en escuelas de zonas socialmente
desfavorecidas, donde "reina la ley de la jungla", se han encontrado dos estrategias -
aunque su prevalencia real no se ha establecido, ya que se trata de estudios etnográficos.
Primero, la retirada o evitación - parecido al síndrome del quemado. Ante las dificultades
de disciplina y aprendizaje, el profesor evita enfrentar el problema y hace como si fuera
inexistente. La segunda opción es la de confrontación dominante: se adopta el rol de
sargento y se impone un orden férreo - aunque este no redunde en el aprendizaje real, ya
que el silencio en clase no se corresponde con un esfuerzo cognitivo de los estudiantes
(Hargreaves, 1980).
Culturas y Normas del Rol de Profesor

Casado (2003) comparó las normas de interacción pedagógica percibidas por
alumnos y profesores de secundaria en Venezuela y en España, encontrando un acuerdo
mayoritario en ambas que el elemento académico es central de forma común. Los
alumnos de ambas culturas compartían valorar en los profesores la capacidad de
estructuración y regulación intelectuales. En ambos países también se percibía que las
normas de interacción expresivas o socioafectivas caracterizaban menos la relación
entre alumnos y profesores. Es decir, las expectativas y normas del rol de profesor
parecen ser similares en América, Inglaterra y España.
Un estudio comparó las conductas de profesores de educación superior asiáticos
(China) con estadounidenses durante tres horas. La grabación de las clases se codificó de
acuerdo a categorías de interacción que reforzaban valores individualistas, colectivistas,
de alta y baja distancia al poder. Recordemos que EEUU es un país de alto individualismo
y baja distancia al poder en comparación con China (Lieberman, 1997).
Las conductas interactivas de estilo individualista del profesor con los alumnos
eran las siguientes: a) Los estudiantes respondían de forma individual respondiendo a una
invitación general del profesor; b) se esperaba que los estudiantes aprendieran a aprender
cómo se aprende, con frases como “¿Que piensa usted con respecto a....?”; c) se reforzaba
a los estudiantes a debatir sobre un tema o problema en la clase. Este tipo de conductas
eran el 54% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 10% en el caso de China.
Las conductas de tipo colectivista eran las siguientes: a) los estudiantes hablaban en clase
sólo cuando se les pedía directa y personalmente que lo hicieran; b) se esperaba que los

estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como “¿Recuerdan
ustedes lo que hemos aprendido?”; c) la armonía formal se mantenía en clase como
norma, por ejemplo el profesor decía "no tiene porque preguntarle al profesor, solo
entienda el significado de lo que se le enseña"; d) los estudiantes no preguntaban durante
la clase y se le decía "si tiene dudas o preguntas, por favor véame después de clase". Un
38% de las conductas durante la clase fueron de tipo colectivista en China frente a un 1%
en EEUU.
Las conductas interactivas de estilo igualitario o de baja distancia jerárquica del
profesor con los alumnos eran las siguientes: a) aprendizaje centrado en el alumno, en el
que enfatizaba la iniciativa y participación del alumno; b) los profesores reforzaban el
pensamiento crítico, con frases como “¿cual es su opinión con respecto a este artículo y
porque piensa usted así sobre él?”; c) Los profesores respondían positivamente a
preguntas o comentarios espontáneos de los alumnos. Este tipo de conductas eran el 44%
del total de interacciones en el caso de EEUU y el 7% en el caso de China. Las conductas
de tipo autoritario o jerárquico eran las siguientes: a) la enseñanza estaba centrada en el
profesor, en base a la información presentada por éste y con pocas expectativas de
discusión o respuesta; b) los estudiantes hablaban en clase sólo cuando les pedía el
profesor que lo hicieran; c) los estudiantes esperaban que el profesor iniciara la
comunicación, la discusión y dirigiera la clase; d) no se contradecía ni se criticaba al
profesor. Un 45% de las conductas durante la clase fueron de tipo jerárquico en China
frente a menos de un 1% en EEUU.
No parece sin embargo correcto generalizar de esta comparación entre
colectivistas asiáticos e individualistas de EEUU la idea que los colectivistas son más
orientados en general a una enseñanza centrada en el profesor, más asimétrica y con
menos énfasis en el apoyo emocional al alumno. La comparación sobre las normas de
interacción percibidas entre un país relativamente colectivista de América Latina
(Venezuela) y España (relativamente más individualista) encontró que los estudiantes de
este último percibían mayor control (profesor es estricto y ejecuta castigos para hacer
cumplir las normas) y estructuración de las actividades por parte del profesor y mayor
centramiento en las actividades académicas (importancia de finalizar tareas
programadas, claridad en el establecimiento de normas y preocupación por el orden en
clase) que los estudiantes venezolanos. Estos últimos percibían más ayuda
(comunicación e interés por parte del profesor) y se centran más en los aspectos
socioafectivos de la relación. Así mismo perciben la relación como más simétrica o
igualitaria entre profesores y alumnos (Casado, 2003) (ver gráfico 2).

Gráfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representación Social de la Interacción Pedagógica
entre Estudiantes Vascos y Caraqueños8
Ayuda
6 5,5 Control
5 4,9 4,9 4,8 Confrontación Conflicto
4,4 Negociación / Asimetría
4,1
4 3,8
3 2,9
0
España (CAV) Venezuela (Caracas)
Es decir, el colectivismo "simpático" latino se asocia a una percepción de mayor

apoyo emocional por parte del docente, mientras que el individualismo cultural español y
probablemente europeo a una actividad más centrada en el rendimiento académico y
menos relacional.
Escalas de Ambiente Social de Aula
A continuación encontrarán frases que se refieren a aspectos de este centro: los alumnos, los
profesores, las tareas de esta clase, etc. Después de leer cada frase debes decidir si es verdadera ( V ) o
falsa ( F ) para las clases.
Si cree que la frase es verdadera o casi siempre verdadera, anota una X en el espacio correspondiente
a la V (Verdadero); si crees que la frase es falsa o casi siempre falsa, anota una X en el espacio
correspondiente a la F (Falso).
Nota.- Cuando se habla de alumnos / profesores puede entenderse también alumnas / profesoras.
1.Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase. V F
2.En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros. V F
3.El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos. V F
4.Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día. V F
5.Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos. V F
6.Esta clase está muy bien organizada. V F
7.Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir. V F
8.En esta clase hay pocas normas que cumplir. V F
9.Aquí, siempre se están introduciendo nuevas ideas. V F
10.Los alumnos de esta clase "están en las nubes". V F
11.Aquí, los alumnos no están interesados en llegar a conocer a sus compañeros. V F
12.El profesor muestra interés personal por los alumnos. V F
13.Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clases. V F
8
Las puntuaciones van de 1 a 10 siendo que a mayor puntaje mayor la presencia del atributo; ** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada de 1 a 7 a mayor puntuación mayor tendencia a
percibir un estilo hacia la confrontación y, o, del manejo del conflicto sociocognitivo, *** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada: puntuaciones altas expresan percepción de una
relación con el profesor simétrica, de negociación, puntuaciones bajas indican percepción de asimetría e
imposición.

14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas. V F
15.En esta clase, los alumnos casi siempre están callados. V F
16.Aquí parece que las normas cambian mucho. V F
17.Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que está castigado. V F
18.Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a otros. V F
19.A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase. V F
20.En esta clase se hacen muchas amistades. V F
21.El profesor parece más un amigo que una autoridad. V F
22.A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relación con la materia de clase. V F
23.Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas. V F
24.Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando. V F
25.El profesor dice lo que le pasará al alumno si no cumple las normas de clase. V F
26.En general, el profesor no es muy estricto. V F
27.Normalmente, aquí no se ensayan nuevos y diferentes métodos de enseñanza. V F
28.En esta clase casi todos ponen realmente atención a lo que dice el profesor. V F
29.Aquí, fácilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas. V F
30.El profesor hace más de lo que debe para ayudar a los alumnos. V F
31.Aquí, es muy importante haber hecho las tareas. V F
32.En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas escolares. V F
33.A menudo, en esta clase se forma un gran alboroto. V F
34.El profesor aclara cuáles son las normas de la clase. V F
35.Los alumnos pueden "tener problemas" con el profesor por hablar cuando no deben. V F
36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales. V F
37.Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase. V F
38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos. V F
39. A veces, el profesor "avergüenza" al alumno por no saber las respuestas correctas. V F
40.En esta clase, los alumnos no trabajan mucho. V F
41.En esta clase si entregas tarde los deberes, te bajan la nota. V F
42.El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio. V F
43.El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase. V F
44. En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas. V F
45.Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase. V F
46.Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasándose notas. V F
47.A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes. V F
48.El profesor habla a los alumnos como si se tratara de niños pequeños. V F
49.Generalmente hacemos lo que queremos. V F
50.En esta clase no son muy importantes las calificaciones. V F
51.Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto. V F
52.Los alumnos podrán aprender algo más, según como se sienta el profesor ese día V F
53.Los alumnos pueden tener problemas si no están en su sitio al comenzar la clase. V F
54.El profesor propone trabajos originales para que lo hagan los alumnos. V F
55.A veces, los alumnos presentan a sus compañeros algunos trabajos que han hecho en clase. V F
56.En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros. V F
57.Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscará tiempo para hacerlo. V F
58.Si un alumno falta a clase un par de días, tiene que recuperar lo perdido. V F
59.Aquí, a los alumnos no les importa qué notas reciben los compañeros. V F
60.Los trabajos que se piden están claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer. V F
61. Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase. V F
62. Aquí, es más fácil que te castiguen que en muchas otras clases. V F
63.Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas. V F
64.En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medios dormidos. V F
65.En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre. V F
66.Este profesor quiere saber qué es lo que les interesa aprender a los alumnos. V F
67.A menudo, el profesor dedica mucho tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas
V F
con el tema.

68.Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas. V F
69.Esta clase rara vez comienza a su hora. V F
70.El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrán o no hacer
V F
en esta clase.
71.El profesor "aguanta " mucho. V F
72.Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase. V F
73.A veces, los alumnos hacen trabajos extras por su propia iniciativa en la clase. V F
74.Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase. V F
75.Este profesor no confía en los alumnos. V F
76.Esta clase parece más una fiesta que un lugar para aprender algo. V F
77.A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros. V F
78.En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente. V F
79.Los alumnos no están siempre seguros de cuándo algo va contra las normas. V F
80.El profesor expulsará a un alumno fuera de clase si se porta mal. V F
81.Los alumnos hacen casi todos los días el mismo tipo de tareas. V F
82.A los alumnos realmente les agrada esta clase. V F
83.Algunos compañeros no se llevan bien entre ellos en la clase. V F
84.En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen. V F
85.El profesor sigue el tema de la clase y no se desvía de él. V F
86.Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho. V F
87.Los alumnos no interrumpen al profesor cuando está hablando. V F
88.El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas. V F
89.Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir. V F
89.En esta clase, se permite a los alumnos a preparar. V F
Evalúe usted el clima de aula de la siguiente manera: responda usted a la
percepción que tiene del ambiente social del aula en la que trabaja o de la que tenía
cuando estaba en secundaria.
Si obtiene una puntuación de 6 o más en ayuda estará representando una clima de
alta ayuda de tendencia cultural colectivista y si es de 5 o menos estará refiriéndose a un
clima de baja ayuda o de corte más individualista.
Si obtiene una puntuación de 6 o más en control estará representando una clima de
alto control de tendencia colectivista y si es de 5 o menos estará refiriéndose a un clima de
bajo control de corte más individualista.
La escala original de “Classroom Enviorement Social” (CES) fue elaborada por

Moos y Trickett (1974 en Casado, 2003) actualmente contamos con una versión
adaptada a la población española, realizada por Fernández -Ballesteros (1982 en
Casado, 2003).
La “escala de ambiente social” se aplica para evaluar el clima social de aula
percibido por estudiantes y docentes. El supuesto básico es que el acuerdo en las
creencias entre los individuos permite tanto describir el entorno de una clase o un centro
escolar como tener una medida del clima social, el cual tiene una influencia directa en la
conducta.

A continuación describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como
son presentadas por sus autores y que pueden ser utilizadas como indicadores
específicos del ámbito escolar analizado.
- Implicación: Mide el grado en que los alumnos se involucran, participan
interesadamente en las actividades de clase y disfrutan del ambiente del aula. Esta
subescala mide un aspecto afectivo-motivacional de parte del alumno hacia las
actividades desarrolladas por el docente. Ejemplos de ítems son: "Los alumnos están en
las nubes", "Los alumnos desean que se acabe la clase", "A los alumnos les agrada la
clase".
- Afiliación: Grado en que los alumnos perciben que es fácil la amistad,
compañerismo y cooperación entre los alumnos. Conformado por ítems tales como: "En
la clase se hacen amistades", "Los alumnos colaboran con los trabajos", "Hay grupos
de alumnos que no se sienten bien en la clase".
- Ayuda: Mide la interacción docente-alumno en términos del grado de ayuda,
preocupación y amistad del profesor por los alumnos (comunicación, confianza e
interés). Como ejemplos de ítems tenemos: "El profesor le dedica poco tiempo a
trabajar con los alumnos", "Los profesores muestran interés personal por los alumnos",
"El profesor parece más un amigo". "El profesor avergüenza al alumno".
- Tarea: Se evalúa con esta escala el grado en que el profesor y los alumnos dan
importancia a la terminación de las tareas programadas. Así como el grado en que el
profesor se centra durante la clase al temario de las asignaturas, sin distraerse en otros
temas. Ejemplos de ítems son: "Se espera que el alumno haga sólo tareas en clase",
"Discutimos cosas que no tienen que ver con la clase", "Generalmente hacemos lo que
queremos", "La clase parece más una fiesta que un lugar para aprender".
- Competitividad: Grado en que los alumnos perciben que existe competitividad entre
ellos. La competencia que se vincula al grado de importancia y esfuerzo que se realiza
para lograr buenas calificaciones. Entre los ítems de esta subescala están: " Los alumnos
se esfuerzan por tener buenas notas", "Los alumnos no compiten", "Los alumnos
aprueban sin trabajar mucho".
- Orden: Grado en que hay preocupación por el orden y la organización del
comportamiento del alumnado en el aula de clase, en términos de estar atentos, callados,
sentados sin alborotar. Implica que los alumnos estén centrados en las actividades
académicas. Ejemplos de ítems son: "La clase está bien organizada", "En la clase hay
mucho alboroto", "Los alumnos casi siempre están callados".
- Claridad de normas: Importancia que el profesor concede al establecimiento y
seguimiento de normas y especificación de las sanciones de su incumplimiento. Indica
el grado en que el profesor es coherente en cuanto al establecimiento y cumplimiento de
normas. "Hay normas claras que el alumno tiene que cumplir", "El profesor dice lo que
pasará si el alumno no cumple", "Hay normas claras para hacer las tareas", "Hace
cumplir las normas".
- Control: Expresa el grado en que el profesor es estricto y objetivo en el control,
mantenimiento y ejecución de castigos por el incumplimiento de las normas. Algunos
ejemplos de preguntas son: "Si el alumno no cumple una norma está castigado", "El
profesor no es muy estricto", "El profesor expulsa al alumno si se porta mal".
- Innovación: Grado en que los alumnos y docentes participan en la introducción de
nuevas actividades en la clase. Implica también el grado de importancia y de estímulo

que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta
ruptura con lo normalmente establecido. Como ejemplo de ítems tenemos: "Se
introducen nuevas ideas", "Se hacen tareas muy diferentes día a día", "Al profesor le
gusta los trabajos originales".
Para que Ud. pueda realizar un ejercicio práctico, le damos a continuación las
claves de corrección de este instrumento. La escala de ambiente social de clase está
constituida por 90 ítems cerrados, agrupados en nueve subescalas (10 ítems para cada
una), a saber:
- La subescala de Implicación (IM) agrupa los ítems: 1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82
- La subescala de Innovación (IN) agrupa los ítems: 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81 y 90
- La subescala de Ayuda (AY) agrupa los ítems: 3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75 y 84
- La subescala de Tarea (TA) agrupa los ítems: 4, 13, 22, 31, 40, 49, 58, 67, 76, y
85
- La subescala de Control (CN) agrupa los ítems: 8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 y 89
- La subescala de Claridad de Normas (CL) agrupa los ítems: 7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70, 79 y 88
- La subescala de Orden (OR) agrupa los ítems: 6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69, 78 y 87
- La subescala de Afiliación (AF) agrupa los ítems: 2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83
- La subescala de Competencia (CO) agrupa los ítems: 5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77 y 86
Para la corrección del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se

corrigen con ayuda de una rejilla para cada subescala, calificándose con 1 ó 0 de
acuerdo al siguiente patrón: Se puntúa 1 si la respuesta a los siguientes ítems es
‘verdadero’ (V) y 0 si la respuesta es ‘falso’ (F).
1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 47,
49, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 82, 85, 87, 88, 89 y 90
Se puntúa 1 si la respuesta a los siguientes ítems es ‘falso’ (F) y 0 si la respuesta es

‘verdadero’.
3, 5, 8, 10, 11, 16, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33, 37, 39, 40, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 56, 59, 63, 64,
65, 67, 69, 71, 74, 75, 76, 79, 81, 83, 84 y 86
La puntuación total para cada subescala va de 0 a 10 y se obtiene por simple

sumatoria de los puntos. A mayor puntuación mayor es la presencia del aspecto del
clima social evaluado. Además, esta escala permite obtener un puntaje general sobre el
clima social de aula, este puntaje se obtiene por la sumatoria de las medias de todas las
subescalas. El clima social de aula es más favorable o positivo en la medida que se
acerca a 10.
Escala de Manejo de los Conflictos en la Relación Pedagógica

Este instrumento es una adaptación al contexto educativo de la escala utilizada
en los estudios sobre interacción social en grupos pequeños, elaboradas por el
Departamento de Psicología Social de la Universidad del País Vasco (UPV). La escala
de manejo de la relación pedagógica evalúa el manejo del poder y negociación entre

docentes y alumnos expresado en término de afrontamiento del conflicto
sociocognitivo.
Esta escala condensa por un lado la aceptación y negociación del conflicto
sociocognitivo (puntuaciones superiores a 4 y hasta 7) y, por otro la evitación del
conflicto y actitud de conformidad ante el profesor (puntuaciones del 1 al 4) en un
contexto relacional, donde la toma de decisiones puede ser percibida como de
negociación o de imposición por parte del profesor. Los seis ítems que conforman la
escala son:
1-En las clases los profesores tienden a 1-En las clases los profesores aceptan
evitar la discusión de ideas con los fácilmente la confrontación de ideas con
alumnos los alumnos
1 2 3 4 5 6 7
2-En las clases los alumnos tratan de 2-En las clases los alumnos dan frente a
evitar situaciones de enfrentamiento de las situaciones de enfrentamiento de ideas
ideas con los profesores con los docentes
1 2 3 4 5 6 7
3-En las clases frente a las situaciones de 3-En las clases nos desenvolvemos bien en
discusión o enfrentamiento nos quedamos situaciones de discusión de ideas
callados
1 2 3 4 5 6 7
4-En las clases se renuncia a defender las 4-En las clases se defienden las ideas
ideas propias si con ello se evitan propias aunque ello pueda traer problemas
problemas
1 2 3 4 5 6 7
5-En las clases nos conformamos 5-En las clases podemos oponernos a la
fácilmente con la opinión mayoritaria con mayoría aunque nos traiga problemas
tal de no tener problemas
1 2 3 4 5 6 7
6-Creo que soy poco importante en la 6-Creo que soy alguien importante en la
clase clase
1 2 3 4 5 6 7
El coeficiente de consistencia alpha de Cronbach para la escala fue superior a

.70. También fue fiabilizada con una muestra de 161 sujetos estudiantes de enseñanza
secundaria en instituciones educativas de San Sebastián y alrededores, siendo el
coeficiente alpha de.74 (Arrospide, 1992).
Si obtiene una puntuación de 30 o más en la escala de manejo del conflicto en la
interacción pedagógica estará representando una clima de confrontación de tendencia
individualista y si es de 24 o menos estará refiriéndose a un clima de bajo conflicto de
corte más armonioso o colectivista.

Resumen
El grupo puede ser contemplado bien desde la interdependencia de actos de sus

componentes, que mantienen un patrón de relaciones estables y comparten metas
que dependen de la interacción de sus miembros, bien como un proceso
socio-cognitivo, a través del cual se percibe a sí mismo y es percibido por los otros
como una totalidad en la que los sujetos se integran y se sienten pertenecientes.
La cohesión grupal o percepción de unidad, de interdependencia o de pertenencia
respecto al grupo se asocia a un buen rendimiento por encima de las diferencias
interpersonales.
Los roles y las normas describen y prescriben las conductas y actitudes de sus
miembros.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crédito idiosincrásico y más libertad
para iniciar actividades, controlar, innovar o transgredir las normas instituidas.
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes, opiniones y
creencias individuales o de la imposición por subgrupos dominantes.
Las normas cumplen funciones de orientación, de coordinación, de definición de
fronteras, y de visión de la realidad social.
Las normas como principios descriptivos hacen referencia a lo que se hace, se
siente o se piensa con regularidad en la interacción y se infieren de la conducta
observable y del conocimiento de las acciones y opiniones.
Las normas como principios preceptivos señalan lo que se debe o no hacer y
regulan la conducta del grupo rechazando y sancionando a los desviantes. El
“efecto oveja negra” muestra experimentalmente la tendencia a castigar mas
duramente a los que “lo hacen mal “ del endogrupo en comparación a los que lo
hacen igual de mal en grupos externos. Es un modo de ponderar a los miembros
positivos que defienden la buena imagen del grupo y de castigar de forma
ejemplar a los que la denostan.
Se puede decir que la conformidad a la norma provoca poca o nula recompensa
pero que una devaluación de los sujetos desviantes internos provoca una mayor
identificación y satisfacción con el grupo
En la escuela, a los docentes se les exige que en su calidad de formador clarifique
y haga cumplir las normas que regulan el espacio de interacción docente – alumno
Los sujetos con mayor estatus en la escuela, generalmente los profesores, logran
influencia a través del manejo de distintas formas de poder: en particular el de
experto que posee un conocimiento especial y el de referencia como persona que
deviene un foco de atracción e identificación.
Aquellas personas que tengan capacidad de influencia, sirvan de modelo y sean
aceptantes, refuerzan la satisfacción y la motivación por el logro, y, aquellos que
sustenten un poder legitimado que ejerzan desde la recompensa y/o el castigo no
tienen efecto en la satisfacción con el trabajo y si lo tienen es negativo.
Se prefieren personas que sean expertos y con las que además se puedan identificar.

En el grupo de clase se constatan tres tipos de estatus: el de clase social, el de
rendimiento académico y el de los pares.
El rechazo de los iguales es un factor predictor de problemas de adaptación social
y escolar.
Las contradicciones entre el estatus académico y el estatus entre los pares es una
fuente importante de conflicto.
La contracultura del bajo esfuerzo escolar, del rechazo de los objetivos de logro
por otros alternativos y transgresores que provienen desde los pares o colegas
surge como oposición a las normas escolares, a la autoridad escolar y a la cultura
oficial y se asocian a sentimientos de superioridad respecto a los alumnos
normales.
La existencia de normas de oposición al rol oficial de alumno transciende este
perfil de fracaso escolar ya que no siempre se asocia a un menor rendimiento
académico ni a la percepción de ser desvalorizado por sus pares.
El conflicto con las expectativas de rol del docente, con los recursos de la realidad
social y psicológica de la persona que juega ese papel pueden conducir al
síndrome del quemado.
Las condiciones asociadas al síndrome del quemado son: un alto número de
alumnos y tareas a realizar en plazos irreales, prevalencia de información negativa
por parte de los alumnos, y, escasez de recursos percibidos. El estatus del profesor
se considera disminuido y los derechos y estatus del alumno aumentados.
Las consecuencias del síndrome se manifiestan en síntomas de agotamiento
emocional, distancia empática ante los alumnos y, bajo sentimiento de realización
personal.
Los profesores en general se posicionan en aspectos positivos desde el desempeño
del rol ideal de la cooperación, la empatía y la actividad y, los alumnos desde una
percepción mas negativa en factores de competición, rechazo, dependencia y
pasividad.
En las culturas individualistas los sujetos pertenecen a más grupos y de manera más
fluida y, los grupos, mientras duran, son más cohesivos. En las culturas colectivistas
el apego y lealtad a los grupos primarios mediatizan las relaciones y la entrega en
los grupos secundarios.
Las expectativas esenciales de los alumnos de culturas individualistas en los años
30 del siglo pasado se centraban en la ayuda académica y secundariamente en la
simpatía y la amabilidad. En los años 70 los atributos más deseables eran los
afectivos y relacionales.
A fines del siglo XX los atributos más consensuados que emergen en nuestra
cultura son la capacidad de enseñar y las habilidades relacionales afectivas.
En las culturas colectivistas y jerárquicas la interacción pedagógica está centrada
en el profesor y en las culturas individualistas está más orientada al alumno y se
acepta más la confrontación.
En las culturas colectivistas latinas se manifiesta al mismo tiempo más control y
más apoyo afectivo al alumno – la evidencia es limitada.

CAPITULO XX
PENSAMIENTO, RENDIMIENTO GRUPAL Y CULTURA
Darío Páez
La inserción de una persona en un grupo tendrá efectos muy importantes en su

conducta, como son los que a continuación se recogen. En primer lugar, la mera
presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples, lo
que se denomina efecto de Facilitación Social. Por otra parte, cuando el individuo se
"sumerge" en un grupo y pierde relativamente su sentido de identidad es más sensible a
las normas grupales situacionales, aumentando la probabilidad de llevar a cabo
conductas anti-sociales - es el efecto de Desindividuación. Además, en contra de la
creencia de superioridad del trabajo grupal, el efecto de Holgazanería Social muestra
que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un déficit
motivacional. Los grupos también toman decisiones más extremas, en el sentido de la
norma social dominante - es el denominado efecto de Polarización Grupal -, así como
pueden sobre-estimar sus posibilidades de éxito, es decir, ignorar la información
negativa y entramparse en conductas colectivas que les lleven al fracaso - efecto de
Pensamiento Grupal.
Como veremos, estos procesos están moderados en parte por la cultura. El ejemplo
más destacado es que el menor rendimiento grupal, en relación al individual, se da de
forma atenuada o invertida en el caso de culturas colectivistas.
Finalmente, estos procesos tienen implicaciones para el trabajo grupal en
educación, que discutiremos en detalle.
Facilitación Social
A fines del siglo XIX Tripplet descubrió que ciclistas que corrían acompañados
contra reloj lo hacían más rápido que cuando corrían solos contra reloj. Una serie de
estudios han confirmado que la presencia de otros aumenta la velocidad con que las
personas llevan a cabo diferentes tareas, como multiplicaciones simples, descubrir vocales
en palabras, etc. La competición con otros no era necesaria, simplemente bastaba que los
otras personas desarrollaran la misma actividad que el sujeto, es decir, que estuvieran
presentes como co-actores.
Sin embargo, en tareas complejas o tareas que se estaban aprendiendo, la presencia
de otros hacía más lento o disminuía el rendimiento. Un meta-análisis que sintetiza cerca de
241 estudios llevados a cabo con alrededor de 24 mil sujetos ha confirmado este efecto de
facilitación social de tareas simples. En la revisión de Bond y Titus (1983 en Morales,
1994) fue donde se encontró el efecto de facilitación social más alto1 Es decir, si el 50% de
la población rendía bien en general, rendía bien el 68% de las personas que realizaban la
tarea (simple o bien aprendida) en presencia de otros que trabajaban simultáneamente de
forma individual en una tarea no competitiva. En contraposición, de las personas que
trabajaban solos en la misma tarea sólo rendía bien el 32%.
1
Efecto Socialización: 0,36 (Bond y Titus, 1983 en Morales, 1994).
Estos resultados se encontraron estudiando animales: los insectos trabajaban más
rápido y mejor (excavaban más arena) en tareas simples y aprendidas en presencia de co-
actores o congéneres, mientras que la presencia de otros insectos entorpecía el aprendizaje
(aprendían laberintos con más lentitud).
Activación, Incertidumbre sobre otros y Facilitación Social

Según Zajonc, la presencia de otros miembros de la misma especie elevaría el nivel
de activación fisiológica del organismo. Esto ocurre porque dado que la conducta de los
otros es relativamente impredecible, sería adaptativo a todas las especies que ante la
presencia de congéneres se estuviera más activado o alerta ante que harán los otros. Los
estudios sobre aprendizaje ya habían demostrado que el aumento de la activación reforzaba
la tendencia a dar las respuestas dominantes (habituales, bien aprendidas). Si bien el
incremento de la activación aumenta el rendimiento en tareas fáciles para las que la
respuesta más probable es la correcta, en tareas complejas, para las que la respuesta
dominante no es la correcta, el aumento de la activación promueve las respuestas
incorrectas. Así, se explicaría que ante una audiencia que hace la misma tarea, las personas
resuelvan mejor puzzles fáciles y, en cambio, resuelvan peor anagramas difíciles delante de
otros.
El meta-análisis de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) confirma que la
activación facilita las respuestas dominantes, sean correctas o incorrectas. Algunos estudios
han confirmado que cuando a las personas se les prohíbe percibir y evaluar que hacen los
otros, los efectos de facilitación social son más fuertes, sugiriendo que la impredecitibilidad
refuerza el rendimiento de tareas simples por la activación que produce. La percepción y
seguimiento de la actuación de los otros, mediante la observación de los congéneres,
permite predecir su conducta. Esto reduciría la incertidumbre sobre los otros y por ende
reduciría la activación .
Aprehensión de Evaluación y Facilitación Social

Otra explicación de la facilitación social va a insistir en que la presencia de otros va
a reforzar el miedo o preocupación por la evaluación que éstos pueden hacer de nuestro
rendimiento. Cottrell argumentó que aprendemos rápidamente, que nuestros congéneres
son la mayor fuente de recompensas y castigos, refuerzos sociales que se basan
generalmente en la evaluación que los otros hacen de nuestro trabajo, actividad o
desempeño. En apoyo de esta explicación se sitúan una serie de estudios que muestran que
la facilitación social se produce sólo o con más fuerza cuando los otros se describen como
jueces o evaluadores, con capacidad de experto para evaluar (y no cuando son otros sin
capacidad particular de evaluar la tarea). Algunos estudios confirman que la facilitación
social no se produce cuando los otros presentes no pueden evaluarnos porque no tienen
capacidad de atender (tienen los ojos vendados por ejemplo) o porque están presentes solos
incidentalmente (presentes solo porque esperan participar luego en la tarea). Otros estudios
han mostrado que las personas más ansiosas ante los tests muestran con más fuerza la
facilitación social inducida por una audiencia (Hogg y Vaughan, 2002). Sin embargo, otros
estudios muestran que la presencia de otros que no pueden evaluarnos dificulta el
rendimiento de tareas complejas, lo que apoya la explicación por activación.

Conflicto de Distracción y Facilitación Social
Otros autores han propuesto que la presencia de otros distrae la atención de la
persona que está trabajando y produce un conflicto entre la tendencia a atender a la
tarea y a lo que los otros hacen. Esta tendencia a distraerse, si bien impide el
rendimiento de tareas complejas por su carácter activador, refuerza la realización de
tareas simples. Refuerzan esta explicación los estudios que muestran que toda forma de
distracción (luces, sonidos, etc.), aunque no sea debida a la presencia de otros, produce
facilitación social. Aunque es difícil separar la "evaluación de la aprehensión" de la
"distracción provocada por la presencia de otros", la idea de que la presencia de
congéneres es una fuente de distracción puede explicar la facilitación social encontrada
en animales - a los que difícilmente se les puede atribuir una aprehensión o miedo a la
evaluación -.
Auto-Conciencia y Presentación Favorable del Sí Mismo

También se ha argumentado que la facilitación social por la presencia de co-actores
sería sólo un ejemplo de la activación producida por una audiencia. Esta audiencia,
mediante demandas explícitas o implícitas, orientaría a las personas a ser conscientes de sí
mismas y a comportarse según sus patrones internalizados de actuación. Cuando la tarea es
fácil, la pequeña discrepancia entre estas normas de rendimiento y la actuación, reforzarían
el rendimiento vía el ser consciente de sí. En cambio, cuando las tareas son difíciles, estar
frente a una audiencia hace a la persona ser consciente de sí y de la gran discrepancia entre
los patrones de buena actuación y sus capacidades, por lo que en este caso se obstaculizaría
el rendimiento, ya que la gran discrepancia entre los ideales del sí y la realidad refuerzan la
afectividad negativa. La audiencia también motiva al sujeto a dar una buena imagen
pública de sí, es decir, a mostrar una buena actuación para generar una buena opinión.
Estudios han mostrado que la facilitación social por la presencia de una audiencia se
produce cuando a la persona previamente se la ha inducido a tener éxito, por lo que tiene
esperanzas de dar una buena imagen de sí ante su audiencia externa e interna - sus ideales.
Lo contrario ocurre cuando a los sujetos se les ha inducido previamente un fracaso
(Monteil y Huguet, 2002).
Efectos en la Atención y Cognición de la Presencia de Otros

Finalmente, se han sugerido explicaciones que evitan hacer referencia a la
activación y motivación de defensa del sí mismo. Se sabe que cuando una persona tiene un
exceso de trabajo de atención tiende a restringir la atención a un rango limitado de
estímulos centrales. La presencia de otros y de la tarea sobrecargarían la capacidad
atencional del sujeto, que concentraría la atención en unos pocos estímulos. Este
estrechamiento de la atención facilita el rendimiento en las tareas fáciles, que requieren
atender a unos pocos estímulos. En cambio, esta atención limitada obstaculizaría el
rendimiento en tareas complejas, que requieren atender a una amplia gama de estímulos.
Otra versión de esta explicación, señala que las tareas fáciles y bien aprendidas se llevan a
cabo de forma automática (involuntaria, con poca atención y esfuerzo). La sobrecarga de
trabajo cognitivo producido por la presencia de otros no afectaría entonces a estas tareas.
En cambio, las tareas nuevas y complejas requieren más recursos cognitivos - hay que
poner más atención, utilizar procesos más controlados, voluntarios y conscientes. Por ende,
la presencia de otros vía la reducción de capacidad cognitiva obstaculizaría el rendimiento
Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 3

de tareas complejas.
Monteil y Huguet (2002) han demostrado la viabilidad de esta explicación
utilizando la tarea de Stroop. En esta tarea la persona tiene que nombrar rápidamente el
color de la tinta de una palabra que se le presenta. En algunos casos el color y la tinta
coinciden (verde escrito en tinta verde). En estos casos las personas responden más
rápidamente con respecto a una palabra neutra (mesa escrita en verde). Los sujetos
también responden más lentamente cuando hay un conflicto entre el color de la tinta y
la palabra (rojo escrito en verde). Este efecto de interferencia se debe a la activación
simultánea de los códigos semánticos rojos y verde - en este ejemplo. Cuando los
sujetos realizaban la tarea difícil (conflicto entre palabra y color de la tinta) en presencia
de otros la latencia de respuesta era menor que cuando la realizaban solos. La presencia
social había reducido la capacidad de atención, focalizándola en el color de la tinta, por
lo que la interferencia era menor. Este efecto ocurría en particular cuando el co-actor
era visible y atendía a la persona que realizaba la tarea de Stroop. También ocurría este
efecto de disminución de la interferencia o de respuesta más rápida cuando el sujeto
realizaba la tarea solo pero si se le había dado información que su grupo de referencia
respondía más rápido que el sujeto. Esto sugiere que la facilitación social actúa en gran
medida a través de la comparación social.
Cultura y Facilitación Social

Los sujetos colectivistas están más acostumbrados a interactuar y trabajar en grupos
grandes - y probablemente en tareas sencillas (p.e. agrícolas), por lo que esto redundará en
un mayor efecto de facilitación social. Por otro lado, la evaluación individual delante de
una audiencia es más probable que ocurra en culturas individualistas, por lo que en estos
contextos es también probable que la facilitación social ocurra. No olvidemos que buena
parte del estudio sobre facilitación social se ha llevado a cabo en países individualistas.
Desindividuación
La pérdida de identidad y responsabilidad en el grupo, conducente a la realización
de conductas anti-sociales, es un efecto atribuido a los grupos.
Mullen (1986 en Hoog y Vaughan, 2002) encontró que a mayor tamaño de la
multitud, más crueles eran las conductas colectivas - por ejemplo de linchamiento; los
grupos pequeños "sólo" colgaban al pobre asesinado, los grupos mayores le arrancaban la
piel de la cara y lo quemaban vivo-. En el anonimato de la multitud, las personas llevan a
cabo acciones extremas y más violentas de lo que harían solas. Esta idea es congruente
parcialmente con los resultados que muestran que los grupos toman conductas más
arriesgadas, así como deciden dar castigos más fuertes que los individuos. Por ejemplo,
Yaffe y Yinon (1979) encontraron que la media de intensidad de choques eléctricos
administrada por individuos era menor que la intensidad media de choques eléctricos
administrados como castigos por grupos de tres personas (en Brown, 2000). Aunque por
otro lado, como veremos, los grupos no siempre toman decisiones más arriesgadas. Cuando
la tendencia dominante es hacia la moderación, se toman decisiones más moderadas que la
media simple de actitudes individuales.
La desindividuación es la pérdida de la aprensión de evaluación individual que se
da en situaciones de grupo que favorecen el anonimato. Al no ser identificable en la

multitud y por ende no tener que rendir cuentas por sus actos, las personas realizarían
conductas que normalmente inhibirían. Otros autores han planteado que la inmersión en la
multitud disminuiría la auto-conciencia pública - el anonimato y la difusión de la
responsabilidad harán que el sujeto no focalice la atención en la imagen personal que él da
ante los otros. Por otro lado, la activación (producida por la presencia de los otros y
asociada a la facilitación social) así como la cohesión grupal (la fuerte atracción hacia el
grupo en el que se está inmerso) disminuirían la auto-conciencia privada: harían al sujeto
menos consciente de su conducta y de sí mismo. Ambos procesos llevarían a la persona a
prestar menos atención a sus normas morales de conducta prosocial y resultarían en una
menor regulación o planificación razonada de su conducta (Postmes y Spears en Hogg y
Vaughan, 2002).
La síntesis de 60 estudios con cerca de 5 mil participantes confirmó que una
situación de desindividuación reforzaba conductas antisociales ligeramente. Además, las
conductas antisociales se veían reforzadas también por factores como el ser anónimo ante
el exo-grupo, es decir cuando el sujeto no era identificable por los observadores, por una
menor conciencia pública o cuando el sujeto no era vigilado por una audiencia, y por el
mayor tamaño del grupo: También se encontró que las situaciones que combinaban las tres
anteriores características reforzaban la tendencia a llevar a cabo conductas anti-sociales
(p.e. mentir, robar o dar castigos más fuertes en estudios experimentales)2. En particular, el
anonimato ante el exogrupo y una menor autoconciencia pública mostraban efectos
estables en la conducta anti-normativa. Esto sugiere que la explicación clásica de la
desindividuación es correcta: el anonimato ante los observadores y miembros del exogrupo
reduce el sentido de la responsabilidad. Esta ausencia de tener que rendir cuentas ante otros
conduce a aumentar las conductas anti-normativas. En cambio, la disminución de la auto-
conciencia privada (el sujeto no debía reflexionar sobre sí mismo) y del anonimato ante el
endo-grupo (el sujeto no era identificable por los otros participantes y sus conductas no
eran discutidas públicamente con los otros participantes) no tenían un efecto claro de
reforzar las conductas anti-normativas. Es decir, la disminución de la auto-conciencia
privada como factor esencial de refuerzo de la conducta anti-normativa en las multitudes no
es un mecanismo explicativo con base empírica (Postmes y Spears, 1998 en Hogg y
Vuaghan, 2002).
También se encontró que la relación entre las variables de desindividualización
como el anonimato ante el exogrupo y la menor conciencia pública eran más fuertes
cuando las personas estaban en grupo que cuando actuaban aisladamente, confirmando que
la transgresión de normas generales es reforzada por la presencia de otros y que es un
efecto grupal - y no meramente el efecto en el individuo de una serie de características
situacionales. Finalmente, en contra de la idea de que las personas inmersas en la multitud
regulan menos su conducta por las normas sociales, se encontró que las personas en
situaciones de desindividuación (en grandes grupos, con menor conciencia pública y
anónimas ante el exogrupo) se comportaban más de acuerdo con la norma situacional
saliente, que las personas individualizadas. En contra de la explicación de la conducta
antinormativa por estar en una multitud, por menor autoconciencia privada y tener menor
regulación de la conducta, lo que se encontró empíricamente es que los sujetos
2
Desindividuación /Conductas Antisociales: r = 0,09 (Postmes y Spears, 1998). Anonimato ante Exo-grupo/
Conductas Antisociales: r = 0,16; Menor Conciencia Pública / Conductas Antisociales: r = 0,16; Tamaño del
grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,11; Conductas Antisociales/ Anonimato-Menor Conciencia Pública-
Tamaño Grupo: r = 0, 18).

desindividualizados eran más reactivos ante la norma social contextual. Es decir, los sujetos
guiaban o regulaban la conducta por las claves contextuales salientes, incluyendo las
normas grupales dominantes en ese momento - como postulaba la teoría clásica de la
norma emergente. En otros términos, el anonimato y la falta de conciencia pública ante el
exogrupo hace a la persona más sensible a las claves presentes en la situación. Si estas son
positivas o pro-sociales, habrá un aumento de las conductas normativas o positivas. Por
ejemplo, en un contexto que hace saliente normas altruistas, las personas
desindividualizadas dan más dinero (Myers, 1995).
Estos resultados son congruentes con la idea de que en situaciones en las que el
sujeto está en una multitud, anónimo ante exogrupos y sin tener que preocuparse de rendir
cuentas públicas ante sus miembros, se "despersonaliza" en el sentido de que su identidad
colectiva (la persona no es que pierda su sentido del yo, sino que focaliza menos su
atención en su identidad personal y la focaliza más en su identidad colectiva). La
desindividualización aumenta su reactividad ante las normas grupales contextualmente
salientes (p.e. castiguemos o aprovechemos del exogrupo) lo que puede ser contradictorio
con normas generales (no robarás, no matarás, etc.) (Reicher, 1987 en Morales, 1994). Esta
explicación "normativa" de las conductas colectivas violentas es coherente con tres
características regulares de éstas: a) el patrón ordenado y consistente; b) un cierto grado de
regulación y c) el refuerzo de la identidad social de la multitud. Estos procesos son
manifiestos en los "ritos de violencia" en los que se ataca selectivamente a unos y no a
otros, siguiendo ciertas pautas y que generalmente, si las conductas son "exitosas",
refuerzan el sentido de identidad social (racial, grupal, etc.). Estos efectos se han
encontrado en el caso abominable del linchamiento y en los disturbios étnicos o raciales.
Cultura y Desindividuación
Estudios comparando sociedades ‘simples’ confirmaron que las culturas en las que
los guerreros cambiaban su apariencia antes de la batalla (usando máscaras o pintándose la
cara) tendían a realizar prácticas de lucha más agresivas (mutilación o torturas de los
enemigos). De las 13 culturas con fuerte agresividad guerrera, 12 o más del 90%
compartían ritos de desindividuación antes del combate, frente a 3 de las 10 culturas con
prácticas menos agresivas. Es decir, hay evidencia que confirman que la desindividuación
ante el enemigo se asocia culturalmente a un trato más cruel con éste.
Ahora bien, recordemos que la desindividuación en el seno de un grupo hace a las
personas más sensibles a las normas y claves contextuales. Así, personas uniformizadas
mediante vestimentas de enfermeras administraron choques eléctricos más débiles que las
personas cuyos nombres e identidades personales eran puestos de relieve - se supone que
fue debido a que la vestimenta de enfermera hizo saliente la norma contextual altruista
asociada a esa profesión. Por otro lado, soldados belgas a los que se desindividualizó
cambiándoles sus uniformes por capuchas estilo Ku-Klux-Klan dieron respuestas menos
agresivas que aquellos que seguían individualizados usando sus uniformes militares.
Aparentemente, los soldados se veían más uniformizados, anónimos y orientados por una
norma de agresión en sus vestimentas originales que en las ropas que teóricamente
reforzaban su anonimato. Por otro lado, en muchas culturas situaciones de anonimato y de
baja individuación se asocian al seguimiento de normas sociales. Por ejemplo, en las
culturas islámicas el uso del burka o del velo en vez de liberar a las mujeres y facilitar
conductas innovadoras o anti-normativas de su parte, más bien sirve para especificar y
subrayar sus obligaciones sociales y las normas de interacción entre géneros (Smith y

Bond, 1998). Ahora bien, en un contexto histórico diferente y reflejando en parte el crédito
idiosincrásico que tienen en todas las culturas las personas de alto status, la escritora del
siglo XIX Flora Tristán recalcó cómo el uso del velo permitía a las mujeres de la
aristocracia limeña tener aventuras y liberarse de las ataduras sociales. Además, dado que
la conciencia pública ante exo-grupos es menos saliente en culturas colectivistas, es
probable que la desindividuación sea más frecuente en estas culturas. Esta sería, entre otras,
una de las explicaciones de las fuertes diferencias de conducta ante el endo y el exogrupo
que ocurre en estas culturas.
Productividad Grupal e Individual

Una tradición de investigación se ha centrado en el estudio de la cantidad y calidad
del trabajo realizado en grupo en comparación con el trabajo de personas aisladas. El
resultado esencial que se ha encontrado con todo tipo de tareas y en todo tipo de países es
que el rendimiento grupal es inferior al individual - se ha reproducido en EEUU, Tailandia,
India, Taiwán, Malasia y Japón (Latane y Drigotas, 1998 en Brown, 2000).
En el experimento de Ringelman se les pedía a las personas que empujaran una
polea lo más fuerte que pudieran. Lo hacían solos y en grupos de 2, 3 y 8. Se podía esperar
que un grupo de tres empujara tres veces la media de una persona aislada. Sin embargo,
empujaban sólo el equivalente de 2,5 como media. Los grupos de 8, empujaban sólo 4,5
veces del esfuerzo realizado por una persona sola. Estudios contemporáneos han
confirmado la pérdida de productividad de los grupos. Por ejemplo, grupos de personas
aplauden con menor intensidad media que las personas que aplauden solos.
Menor Producción Cognitiva Grupal: Ideas y Recuerdo

Un paradigma clásico es el del estudio en colaboración grupal de la Generación de
Ideas. Un grupo de personas colabora en una tarea de "tormenta cerebral" para generar el
máximo de ideas innovadoras. Otro paradigma clásico es el del Recuerdo Grupal: un grupo
de personas colabora hasta llegar a una versión consensual de un hecho - por ejemplo, lo
que ocurrió en un atraco a un banco.
Al contrario de la representación social de superior productividad grupal ("dos
cabezas piensan mejor que una") los grupos de "Brain Storming" o "tormenta cerebral"
generan menos ideas y de menor calidad que los individuos. La cantidad de ideas
generadas por un grupo se ha comparado con el resultado medio de ideas o recuerdos
individuales, así como con grupos nominales - formados al azar uniendo estadísticamente
la producción de sujetos trabajando individualmente-. Comparando grupos de 4 individuos
con individuos solos generando ideas, los grupos producían el doble de ideas que el
individuo medio. Ahora bien, cuando se descartaban las ideas redundantes y las ideas
generadas individualmente se agregaban en grupos nominales de 4, los grupos reales
producían una media de 37 ideas frente a 68 de los grupos nominales (Brown, 2000).
Con respecto al recuerdo grupal, se ha encontrado que los grupos de colaboración
recuerdan más que los individuos, aunque menos que grupos nominales. Se ha comparado
el nivel de recuerdo (cuántos atributos del hecho original) y la exactitud (cuántos detalles se
agregan, distorsionan o agregan) del recuerdo colaborativo con el resultado medio de ideas
o recuerdos individuales, así como con el de grupos nominales. Por ejemplo, si los grupos
de recuerdo consistían de tres personas, se compara su media con la del recuerdo de tres

personas que recordaron individualmente y cuyos recuerdos son agrupados en un seudo-
grupo de tres - de allí que se les designe como grupo nominal, es decir, que existe
únicamente porque se les agregó aunque no hubo en realidad interacción grupal. En un
estudio los individuos recordaron un 25% de una lista de dibujos y palabras, los grupos de
recuerdo colaborativo un 45% y los grupos nominales un 55% (Brown, 2000).
En síntesis, en los estudios de tormenta de ideas, cuando las personas trabajan en un
grupo, producen menos ideas y en los de recuerdo colaborativo recuerdan menos
información que si trabajan individualmente y luego ponen sus respuestas individuales en
común. Aunque un grupo recuerda más que la media de las personas individuales. Esto
sugiere que los grupos sufren de una pérdida de productividad potencial.
Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Aprehensión a la

Evaluación y Descoordinación
La pérdida de productividad grupal (p.e. la menor creatividad o el menor recuerdo
potencial en grupo) se puede explicar por varios procesos.
Primero, un problema de aprehensión a la evaluación - en el caso de tareas
cognitivas o conductuales que se someten al escrutinio público -. Sin embargo, los estudios
sobre pérdida de ideas generadas sugieren que esta explicación sólo explica una parte muy
pequeña de la pérdida de productividad (Diehl y Stroebe, 1995). Segundo, un problema de
descoordinación y bloqueo de la productividad. El proceso de colaboración puede producir
interferencia, dado que la producción de cierta información por los otros impide el acceso
de la persona al resto del material disponible en su memoria. Algunos estudios confirman
que cuando los materiales a recordar son muy extensos (categorías de 15 ítems) y, por
ende, las personas tienen que organizarlos de forma idiosincrátrica, el recuerdo
colaborativo o en grupo disminuye su rendimiento. En cambio, cuando los materiales son
menos ricos, más fáciles de ordenar y todo el mundo lo hace de forma similar (p.e. pares de
palabras) el recuerdo de grupos es tan bueno como el de grupos nominales. Esto sugiere
que la pérdida de recuerdo se produce en parte porque escuchar el recuerdo de otros altera
la organización personal que se hace de un material complejo. Los estudios sobre pérdida
de ideas generadas en grupos frente a grupos nominales han confirmado que este es un
proceso importante (Diehl y Stroebe, 1995). Sin embargo, grupos de personas aplauden con
menor intensidad media que las personas aisladas, inclusive cuando se controlaba la
interferencia del ruido provocado por los otros mediante auditorios que lo enmascaraban.
Es decir, la pérdida de productividad no se puede explicar solo por interferencia o falta de
coordinación.
Procesos Explicativos de la Pérdida de Productividad Grupal: Holgazanería Social

Motivacional
La pérdida de productividad se explica también por un problema de déficit
motivacional. La pereza social es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzos
cuando unen los suyos (generar ideas o recordar p.e.) hacia una meta común (p.e. crear el
máximo de ideas en torno a un tema o dar una visión consensual lo más exacta de un hecho
del pasado grupal), que cuando son responsables de manera individual. La pérdida de
productividad se asocia:
a) positivamente al tamaño del grupo -cuando el tamaño del grupo aumenta,

aumenta la difusión de responsabilidad. En cambio, cuando el grupo es pequeño la persona
se siente más directamente responsable del resultado del rendimiento grupal.
b) negativamente al interés intrínseco de la tarea: Al contrario, habrá mayor
productividad, por ejemplo, mejor y mayor recuerdo, cuando la tarea sea importante o
intrínsecamente importante para la persona, es decir, reforzará la motivación.
c) positivamente al carácter repetitivo y redundante de la tarea: La pérdida de
productividad se asocia al hecho que las contribuciones de las personas al producto grupal
son redundantes, repetitivas, más que únicas o especificas - esto hace que la persona se
sienta menos evaluada individual o específicamente.
d) negativamente a la identificación y cohesión grupal: Igualmente, cuando trabajen
con personas que aprecien o se identifiquen fuertemente con el grupo, las personas
mostrarán menor pereza social en la tarea (p.e. el recuerdo). La cohesión grupal se asocia
positivamente al rendimiento - en particular cuando la cohesión se asocia al compromiso e
implicación con la tarea en vez de a la atracción interpersonal o al orgullo de pertenencia
grupal (Mullen y Copper, 1994 en Roda, 1990).
e) positivamente a la expectativa que los otros trabajan duro: cuando se tenga la
expectativa que los otros trabajan o rinden poco, se aumentará el esfuerzo y el rendimiento
de forma compensatoria (Karau y Williams, 1993).
Cultura y Holgazanería Social

En la extensa revisión de Karau y Williams la holgazanería social se asoció
negativamente al predominio de valores culturales colectivistas. Es decir, la menor
producción grupal de grupos nominales se atenúa o invierte en personas de cultura
colectivistas - que enfatizan el esfuerzo colectivo más que el individual -. En cambio, la
pereza social era más marcada en las culturas que enfatizan el esfuerzo y los resultados
individuales (Karau y Williams, 1993). Earley (1993) pidió a personas de EEUU
(individualistas), chinos e israelíes (colectivistas) llevar a cabo trabajos que simulaban
la actividad cotidiana de ejecutivos. Unos trabajaron individualmente y otros en grupos
de 10 personas. La evaluación se haría en base al nombre personal o a la producción
grupal. Los sujetos individualistas rindieron más de forma individual que en grupo. Lo
opuesto ocurrió con los colectivistas. Por ejemplo, los chinos rindieron más de forma
grupal que individual (ver gráfico 1). Esto sugiere que la cultura jugará un papel
importante en la cantidad y calidad del trabajo grupal: habrá más holgazanería en
culturas individualistas. En ellas, ya que el rendimiento y la recompensa es fuertemente
valorada, las personas rinden peor cuando no son evaluadas individualmente.
Gráfico 1. Rendimiento Grupal-Individual en Colectivismo e Individualismo (Earley; 1993)
23,83 24,55
25
18,49
20 16,5
Individualistas
15
Colectivistas
10
0
Rendimiento Grupal Rendimiento Individual

Polarización Grupal
En los años 50 del siglo pasado, se daba por sentado que los grupos moderaban las
decisiones de las personas - se suponía que el grupo normalizaba consensualmente las
opiniones de sus miembros. Sin embargo, los estudios de Stoner y otros autores mostraron
que los grupos tomaban decisiones más arriesgadas que el promedio de opiniones
individuales. Posteriormente se mostró que en realidad los grupos no siempre reforzaban el
riesgo, sino que cuando predominaba la cautela, las decisiones grupales eran más
moderadas que las individuales.
Cientos de investigaciones han mostrado que los grupos tienden a polarizar sus
juicios. En el paradigma clásico, los sujetos primero eligen alternativas o toman decisiones;
posteriormente lo discuten en grupo; y finalmente toman por segunda vez una decisión. Se
constata generalmente que la media de la segunda decisión es más arriesgada que la
primera (o en ocasiones más cauta). Lo que se encuentra es que la media grupal después de
una discusión no es la simple media de las actitudes individuales previas, sino que está más
polarizada o reforzada en el sentido de la tendencia grupal. En otros términos, los grupos
adoptan posturas más exageradas que las opiniones promedios de sus miembros. Por
ejemplo, después de una discusión grupal, estudiantes franceses reforzaban su actitud a
favor de De Gaulle, así como su actitud contraria a los EEUU. La media grupal posterior a
la discusión era más extrema que el promedio de las opiniones y actitudes previas de las
personas que componían los grupos.
Wallach y Kogan (1959) fueron los autores del Cuestionario de Elección de
Dilemas que sirvió como base para mostrar que los grupos tomaban decisiones más
extremas que las opiniones promedio de sus miembros.
Un ejemplo es el siguiente:
Cuestionario de Elección de Dilemas (Wallach y Kogan, 1959)
1) El Sr. A es un ingeniero, casado con un hijo, que trabaja desde hace cincos años para una
gran empresa. Fue contratado justo después de haber conseguido la licenciatura, y su empleo le
garantizará para toda su vida un salario modesto, aunque adecuado, y una consistente pensión
al final de su carrera. Por otro lado, sin embargo es algo improbable que obtenga aumentos de
salario. Durante un congreso, al Sr. A se le ofrece un puesto de trabajo en una compañía apenas
fundada, de pequeñas dimensiones y un futuro más incierto. El nuevo empleo le implicaría
desde el inicio un salario más alto y la posibilidad de beneficiarse de la distribución de los
dividendos en el caso en que la compañía sobreviva a la competencia de las empresas ya
operantes en el sector.
Imaginad que debéis dar consejo al Sr. A considerando los diversos valores de probabilidad
mínima de éxito que crees necesaria para que el Sr. A acepte el nuevo trabajo:
1.El Sr. A debe cambiar de empleo si la probabilidad de que la compañía alcance una solidez
financiera es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*

Coloque una marca aquí si usted piensa que el Sr. C. debería invertir en la compañía X sólo si es
seguro que el nuevo producto será un éxito).
1.1. El Sr. A no debería aceptar el nuevo empleo independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.
2) El Sr. B es un contable de 45 años que ha sido recientemente informado por su médico que ha
contraído una grave molestia en el corazón. El dolor es tan serio que exige que el Sr. B cambie
la mayoría de sus costumbres de vida: tendrá que bajar de peso, cambiar totalmente la dieta y
renunciar a sus pasatiempo preferidos. El médico sugiere que una delicada operación quirúrgica
podría, en caso de éxito, restablecer enteramente la eficiencia de su corazón. Sin embargo el
éxito no está garantizado y la intervención podría ser fatal.
1. El Sr. B debe aceptar la operación si la probabilidad de éxito es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. B no debería aceptar la operación independientemente de los diferentes valores de
probabilidad considerados.
3) El Sr C. es un hombre casado, con dos hijos y un empleo seguro que le garantiza 24 mil euros al
año. Puede hacer frente fácilmente a las necesidades vitales, pero puede concederse pocos lujos. El
padre del Sr. C. que ha muerto recientemente le ha dejado una herencia de 20 mil euros por una
póliza de seguro. El Sr. C. quiere invertir esta suma en acciones. Tiene mucha confianza en unos
títulos y obligaciones bancarias que le darán un 6% de interés. Por otro lado, el Sr. C. ha tomado
conocimiento que las acciones de la compañía X, relativamente poco destacada, deberían doblar su
valor si un nuevo producto, actualmente en fase de perfeccionamiento, fuera bien aceptado por los
consumidores. Si el producto no obtuviera el éxito esperado, las acciones verían disminuidos sus
valores.
1El Sr. C. debería invertir en las acciones de la compañía X si las oportunidades de que el producto
sea un éxito son al menos:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. C no debería invertir el dinero en acciones independientemente de los diferentes
valores de probabilidad considerados.
4) El Sr. D es el capitán del equipo de fútbol de la universidad X. El equipo está jugando la final
de la temporada contra la universidad Y, su tradicional rival. Estamos en los último segundos de
juego y el equipo del Sr. D, de la universidad X, esta en desventaja. Todavía hay tiempo para un
lanzamiento, el Sr. D, el capitán tiene que decidir si es mejor ponerse de acuerdo para un empate
utilizando un lanzamiento de seguro éxito, o bien intentar un lanzamiento más complejo que en
el caso que salga bien, llevara a la victoria pero que, si no sale bien, determinará la derrota.
1.El Sr. D debería intentar el lanzamiento más complejo si la probabilidad de éxito es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
11.El Sr. D no debería intentar el lanzamiento más complejo independientemente de los
diferentes valores de probabilidad considerados.

5) El Sr. E es el presidente de una gran industria de los Estados Unidos que se ocupa de
aleaciones metálicas ligeras. La empresa es nueva y por este motivo considera seriamente la
posibilidad de extenderse, construyendo otro establecimiento en un nuevo lugar. La elección
está entre construir en los Estados Unidos, donde se tendría una moderada remuneración
respecto de la inversión inicial, a construir, en cambio, en un país extranjero. En este ultimo
caso el menor coste de la mano de obra y el más fácil acceso a las materias primas, reportarían
una remuneración de la inversión mucho más grande que en Estados Unidos. Por otro lado el
país extranjero considerado tiene una tradición de inestabilidad política y su historia se ha
distinguido por frecuentes revoluciones. Además, un pequeño partido de oposición tiene un
programa político que tiene previsto un programa de control de admisión de todas las
inversiones extranjeras.
1.El Sr. E debe construir el nuevo establecimiento en un país extranjero si las probabilidades de
éxito son:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. E no debería construir el nuevo establecimiento en un país extranjero
independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
6) El Sr. F es un estudiante del ultimo año de la universidad. Quiere asistir a un curso de post
grado en química para obtener así el doctorado. Su petición de inscripción ha sido aceptada
tanto en la universidad X como en la universidad Y. La universidad X goza de una fama
universal reconocida por sus cursos de química. Pero, si una especialización obtenida en esta
universidad significa una excelente preparación, los criterios aplicados son tan selectivos que
solo un pequeño porcentaje de los candidatos llegan a concluir los estudios. Por otro lado, la
universidad Y no tiene semejante reputación pero casi todos los estudiantes admitidos a los
cursos de química consiguen el doctorado, aunque este título no tiene el prestigio del título
correspondiente de la universidad X.
1.El Sr. F debe elegir la universidad X si las probabilidades de éxito son
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. F no debería elegir la universidad X independientemente de los diferentes valores de
7) El Sr. G es un experto jugador de ajedrez y está participando en un torneo internacional.

Durante uno de los primeros partidos debe enfrentar al jugador considerado como el más
probable ganador del torneo. El Sr. G está en cambio bastante bajo en la clasificación de los
participantes por los resultados obtenidos en los anteriores torneos. Durante el partido se da
cuenta que tiene la posibilidad de hacer una jugada engañosa y arriesgada pero que lo podría
llevar a una victoria rápidamente. Sin embargo, si falla en la jugada el Sr. G se encontraría
descubierto lo que determinaría seguramente su derrota.
1. El Sr. G debería hacer una jugada engañosa y arriesgada si la probabilidad de ser descubierto
es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. G no debería hacer una jugada engañosa y arriesgada independientemente de los
diferentes valores de probabilidad considerados.

8) El Sr. H es un estudiante universitario del último año que se ha dedicado desde la infancia a
los estudios del piano. El Sr. H ha ganado premios para aficionados y ha dado pequeños
conciertos lo que muestra el notable talento musical que tiene. A medida que se acerca la
licenciatura, se hace más difícil la elección de asistir a la escuela de medicina para ser médico,
una profesión que le daría prestigio y una remuneración financiera segura, o de inscribirse en
cambio en el conservatorio en un curso de música avanzado dado por un famoso pianista. El Sr.
H sabe bien que después de haber completado los estudios de piano, que serían muy costosos y
le llevarían un mayor número de años, no tendría ninguna seguridad de obtener éxito como
concertista.
1. La Probabilidad de que el Sr. H haga los estudios de piano es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. H no debería hacer los estudios de piano independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.
9) El Sr. J es un soldado americano capturado por el enemigo durante la Segunda Guerra

Mundial y encerrado en un campo de prisioneros. Las condiciones de vida en el campo son más
bien duras con largas horas de duro trabajo físico y una dieta de pura supervivencia. Después de
haber pasado varios meses en detención el Sr. J se da cuenta de tener la posibilidad de escaparse
ocultándose en un camión de provisiones que abastece al campo. Naturalmente no tiene garantía
de no ser descubierto y si lo capturan el final sería su ejecución.
1.La Probabilidad de que el Sr. J escape ocultándose en el camión son:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. J no debería escapar independientemente de los diferentes valores de probabilidad
considerados.
10) El Sr. K es un hombre de negocios de éxito que ha participado en numerosas actividades

cívicas de notable valor para la comunidad. El líder del partido político al que él pertenece lo ha
propuesto como candidato al congreso en las próximas elecciones. El partido del Sr. K es un
partido de minoría en el distrito, aunque en el pasado a veces ganaron las elecciones. Al Sr. K le
gustaría tener una posición política pero esto le implicaría afrontar sacrificios financieros ya que
su partido no tiene fondos suficientes para la campaña electoral. Además deberá resistir a sus
adversarios políticos en una competición bastante difícil.
1.La Probabilidad de que el Sr. K se presente como candidato al congreso es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1. El Sr. K no debería presentarse como candidato independientemente de los diferentes
valores de probabilidad considerados.

11) El Sr. L es un físico investigador casado de 30 años. Ha obtenido un contrato de 5 años en el
laboratorio de investigación de una universidad. Mirando los próximos 5 años, el Sr. L, se da
cuenta que podría dedicarlos a los estudios de un tema difícil que, de resolverlo, implicaría un
aporte científico fundamental, sería galardonado por la comunidad científica. En el caso de no
obtener la solución, el Sr. L no habría podido demostrar ningún resultado como fruto de sus 5
años de trabajo en el laboratorio ante lo que sería más difícil conseguir otro contrato. Otra
opción sería, como muchos de sus colegas, realizar pequeños estudios de fácil solución pero de
menor impacto científico.
1. La Probabilidad de que el Sr. L se implique en el estudio del tema difícil es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. L no debería implicarse en el estudio independientemente de los diferentes valores de
12) El Sr. M está estimando la posibilidad de casarse con la Srta. T, una chica que conoce desde
hace poco más de un año. Sin embargo, recientemente, han tenido algunas discusiones entre
ellos que sugieren la existencia de profundas diferencias de opiniones sobre muchos temas. Por
lo tanto, los dos chicos deciden consultar a un profesional para dilucidar sobre su futuro como
pareja. Llegando a la conclusión de que tienen muchas limitaciones para ser una pareja feliz.
1.La Probabilidad de que el Sr. M tenga una pareja feliz casándose con la Srta. T es:
1/10 2/10 3/10 4/10 5/10
6/10 7/10 8/10 9/10 10/10*
1.1.El Sr. M no debería casarse con la Srta. T independientemente de los diferentes valores de
1- Conteste a estos dilemas individualmente.
2- Discuta los dilemas y tome una decisión grupal por consenso en grupo con tres o
cuatro compañeros.
3- Vuelva a contestar individualmente el cuestionario.
4- Constate la diferencia entre las respuestas 1 y 3. Generalmente, aunque no en todos los
casos, se produce una acentuación de la tendencia dominante en el grupo. Por ejemplo,
tres personas contestaron individualmente al primer dilema 5, 7 y 8, la media
consensuada del grupo fue de 7, en la respuesta posterior la persona que contestó 5 se
desplazó a 7, la de 7 a 8 y la de 8 a 9. Se puede constatar que el grupo acentuó a exigir
mayores probabilidades de éxito para arriesgarse a un nuevo empleo
Se debe constatar que la decisión grupal consensual está más cerca del polo dominante
de opinión - por debajo de 50% y cercana al 10% si la tendencia general del grupo es hacia
el riesgo y por encima del 50 % y cercana al 100% si la tendencia del grupo es hacia la
moderación.

Procesos Explicativos de la Polarización Grupal
Isenberg (1986) hizo un meta-análisis sobre 33 efectos independientes y 21
artículos publicados para contrastar las dos teorías explicativas centrales de la polarización
grupal.
La primera teoría es la de la Comparación Social. Según ésta, los sujetos desean
mostrar su conformidad superior a la norma o mostrarse de forma socialmente positiva. El
conocimiento de la norma (la media grupal) mediante la discusión grupal hace que los
sujetos intenten acercarse lo más posible a esta posición o, mejor aún, que intenten
mostrarse Primus Inter Pares manifestando ser diferentes de los otros mediante un acuerdo
superior a la norma. Otro proceso de comparación social ligeramente diferente del anterior
es el que postula que la discusión hace manifiesta la ignorancia plural de los sujetos: Según
este proceso de ignorancia pluralista, las personas desconocen y subestiman la norma real
antes de la discusión, por lo que después de ella, una parte de los sujetos se aproxima más a
la norma ideal, provocando la polarización. Es decir, tienen la impresión falsa que los
sujetos son menos extremos que ellos y cuando descubren la realidad de la actitud de los
otros, tienden a polarizar su opinión, pues ya no se ven inhibidos por la percepción errónea
de una norma menos extrema.
La segunda teoría es la de los Argumentos Persuasivos. Según ésta, la discusión de
los sujetos hará que conozcan más y mejores argumentos a favor de la norma grupal.
Mientras más se expone el sujeto a argumentos que él perciba como válidos y que sean
novedosos, más tenderá en su segunda decisión a polarizar la decisión. Varios estudios han
mostrado que a mayor cantidad, novedad y calidad de argumentos escuchados, mayor
polarización.
La revisión mostró que ambos procesos actuaban, aunque era más fuerte el proceso
de argumentación persuasiva que el de la comparación social3. Aunque la mayoría de los
experimentos mezclaban la exposición a argumentación persuasiva con la comparación
social, se encontró un efecto de polarización en experimentos que tenían condiciones de
mera exposición a argumentos y baja comparación social, y en experimentos con alto nivel
de comparación social y exposición a argumentos pobremente persuasivos.
Polarización: ¿Proceso Grupal o Individual, de Repetición y Generación de
Argumentos Actitudinales?
Ahora bien, la participación verbal activa en la discusión produce más cambio de
actitud que escuchar de manera pasiva, lo cual es importante ya que reflexionar o pensar
repetidamente sobre un tema hace que la actitud sea más enfática. Esto sugeriría que en
realidad el fenómeno de explicación de la polarización grupal sería un seudo-fenómeno de
grupo: bastaría la repetición mental de la actitud y el pensar sobre los argumentos de una
actitud para provocar una polarización actitudinal. La discusión grupal sólo sería el
contexto de un proceso psicológico individual. Sin embargo, Brauer y Judd (1996)
demostraron que la mera repetición no explicaba la polarización. En su experimento, las
personas participaban en grupos que discutían diferentes temas polémicos. Se indujo que
los sujetos expresaran entre 0 y 6 veces su opinión sobre un tema, así como que escucharan
entre 0 y 5 veces la opinión de otra persona. Se construyó el escenario de discusión de
forma que la cantidad de veces que el sujeto opinaba o escuchaba sobre un tema fueran
independientes. Se encontró que la cantidad de veces que la persona hablaba predecía la
3
Polarización/ Argumentación Persuasiva: r = 0,75; Polarización/ Comparación Social: r = 0,44.

polarización de su actitud después de la discusión. Es decir, la polarización grupal se
explica en parte porque la persona, al repetir sus pensamientos sobre un tema, extrema en el
sentido inicial sus opiniones y actitudes. Sin embargo, el efecto de la repetición se veía
reforzado cuando los argumentos de la persona se veían reproducidos por los otros
miembros del grupo - en comparación con grupos en los que los argumentos de la persona
no eran utilizados y validados por los otros miembros del grupo-. Además, la polarización
era mayor si se escuchaba a tres personas diferentes que si se escuchaba a una persona
hablando tres veces. Es decir, la dinámica social de ver sus argumentos validados así como
escuchar diferentes puntos de vista explicaba también la polarización actitudinal. Se puede
suponer que el simple hecho de repetir sus argumentos y escucharlos validados por otros,
los hace más salientes y vividos en la memoria. Esta mayor saliencia y peso de los
argumentos refuerza la actitud y la polariza. Otra explicación puede ser que el hacer
pública repetidas veces su opinión y verla compartida por otro, refuerza el compromiso con
la actitud y su centralidad, provocando una polarización de ésta. Finalmente, el que los
otros repitan los argumentos de la persona hace que ésta los perciba como compartidos y
validados socialmente, por lo que los valore más fuertemente ("que brillante idea he tenido
que los otros incluso repiten....") y refuerce su actitud (Brauer y Judd, 1996).
Estos resultados muestran que la interacción social tiene un efecto propio en la
polarización. Además es convergente con la idea de que la polarización grupal es un
proceso de conformismo con la norma grupal. La idea básica es que el sujeto, si se
identifica con un grupo y está en un contexto intergrupal, percibirá una posición prototípica
que diferencia a su grupo del otro y que es más polarizada que la media del grupo. Esto
ocurre porque la posición prototípica del grupo es la que mejor lo diferencia del otro y esto
generalmente es una posición más extrema que la media. La polarización no es más que la
adopción de la posición típica. No se daría por comparación de la posición personal con la
de los otros, como sugiere la comparación social, sino por la comparación entre la posición
personal y la posición típica grupal. A favor de esta explicación está el hecho de que la
repetición de argumentos por la persona extrema su actitud personal, pero no la posición
grupal típica (Brauer y Judd, 1996). También se pueden citar los estudios que muestran que
escuchar argumentos a favor de una actitud dominante - por ejemplo, a favor de un examen
de ingreso en la universidad - provenientes de un endo-grupo refuerza esta actitud. En
cambio el mismo mensaje proveniente de un exo-grupo provocaba un efecto menor y de
boomerang o de rechazo del examen de admisión (Brown, 2000).
Cultura y Polarización Grupal

Los resultados iniciales que sugerían que los grupos eran más arriesgados fueron
explicados por la valoración del riesgo en la competitiva cultura individualista de EEUU. A
favor de esta explicación se encontró el hecho que cuando se les pedía a los sujetos que
imaginaran la respuesta a los dilemas de otras personas - dilemas como los antes descritos -
éstos percibían que los otros darían respuestas más cautas. Es decir, ninguno se imaginaba
que las respuestas mayoritarias fueran más arriesgadas que las propias en más de 24
estudios (Brauer y Judd, 1996). Este hecho apoyaría en parte la idea de que el riesgo fuera
normativo - los sujetos se percibirían como siendo más extremos en el sentido socialmente
deseable de la respuesta. En las palabras de Roger Brown, ser una persona moral es ser
superior a la media en el sentido y dirección correctas en una cultura. Si esta cultura valora
el riesgo, la persona tenderá a intentar ser más arriesgada que la media.
Ahora bien, como hemos dicho, en algunos dilemas las decisiones grupales eran

más cautas. Esto fue interpretado como sugiriendo que los valores compartidos en el
contexto cultural eran reforzados por la discusión grupal. Otros autores han argumentado
como crítica que se debe demostrar que las normas culturalmente validas (más vale pájaro
en mano que cien volando, p.e.) actúen en las discusiones grupales de forma independiente
de la decisión misma.
Evidencia en favor de polarización grupal en el sentido del riesgo ha sido
encontrada en seis países industrializados fuera de EEUU, aunque en países africanos
(Uganda y Liberia) y asiáticos (Taiwán), utilizando ítems iguales o muy similares de toma
de decisiones, no se confirmó este fenómeno. Podemos suponer que la cultura colectivista
valora más la cautela que el riesgo (es más conservadora) ya que lo que predominaba en
Taiwán era la tendencia hacia la cautela.
Por otro lado, la mayoría de los grupos en los que se constató una polarización
grupal estaban compuestos de personas que no se conocían y se constituían ad-hoc. Otros
estudios en EEUU, Inglaterra y Portugal mostraron que cuando los grupos tenían una
estructura clara y un liderazgo establecido, la polarización se reducía. Por ende, la
polarización grupal parece ser un efecto grupal dominante cuando los grupos se están
constituyendo o cuando se desarrollan actitudes ante hechos nuevos. Probablemente, y no
sólo por la mayor valoración del riesgo en las culturas individualistas, la polarización
grupal será un fenómeno más frecuente y relevante en contextos culturales individualistas,
en los que las personas pertenecen de forma más temporal, transitoria y fluida a grupos. En
las culturas colectivistas, en la que se pertenece a menos grupos y de forma más estable, así
como en las culturas con claras y definidas estructuras de liderazgo, como las culturas de
alta distancia jerárquica, la polarización social será menos relevante y menos frecuente
(Smith y Bond, 1998).
Pensamiento Grupal
El pensamiento grupal caracteriza a grupos cohesivos que toman decisiones
arriesgadas que les llevan a fracasos, debido a procesos de pensamiento grupal que tienden
a ignorar la evaluación realista de los cursos de acción posibles. Fenómenos de
pensamiento grupal han precedido y facilitado catástrofes provocadas por el hombre. Es
decir, las elites que tomaban decisiones ante situaciones de riesgo generalmente suprimen
las opiniones e informaciones contradictorias con un curso de acción optimista e ignoran
las alternativas. Procesos similares se manifestaban ante las epidemias. Cuando aparecía la
amenaza de la Peste, los médicos y las autoridades buscaban tranquilizar a la población
negando la posibilidad de que ocurra o minimizando su alcance. Se decía que no era la
peste, que eran otras enfermedades más benignas y se atribuían los aumentos de mortalidad
a causas menos amenazadores, como los problemas de alimentación, etc.; se decía que la
enfermedad era una invención de las autoridades. Actitudes colectivas similares emergían
ante el caso del cólera en el siglo XIX. En el caso del SIDA ha ocurrido algo similar: por
ejemplo, en Francia se minimizó el riesgo de transmisión por transfusión, con un resultado
fatal para muchos hemofílicos (Delumeau, 1993).
Antecedentes del Pensamiento Grupal

Se supone que el pensamiento grupal emerge en situaciones de alto estrés con una
baja probabilidad de encontrar una opinión mejor que la favorecida por el líder (Myers,

1995). Según Janis, las siguientes características favorecen la emergencia del pensamiento
grupal: a) un liderazgo directivo o autocrático; b) el grupo tiende a estar relativamente
aislado del entorno y no explora diferentes líneas alternativas de acción para evaluar sus
méritos, sino que se "entrampa" en la decidida; c) una situación estresante que exige una
respuesta rápida.
Se ha confirmado que un liderazgo autocrático es un factor que promueve el
pensamiento grupal. Vario estudios han confirmado que los grupos en los que el líder
promueve fuertemente una opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas,
utilizan menos fuentes exogrupales de información, racionalizan más la decisión,
descorazonan o presionan más a los disidentes y creen más que su grupo es moralmente
digno.
Toda una serie de estudios han ilustrado la existencia de una espiral colectiva de
entrampamiento en una línea de acción ya decidida. Una vez que un colectivo ha decidido
una línea de acción (por ejemplo construir un puerto en un lugar que se revela poco
propicio y que requiere una inversión muy superior a la esperada) tiende a mantenerse en
ella (a invertir mucho más de lo planificado, a tomar decisiones más arriesgadas) en vez de
echar marcha atrás cuando aparece información negativa. Esto lleva al grupo a una espiral
en la que cada vez hay más inversión y mayor implicación en una orientación que se
termina revelando desastrosa (el súper puerto termina siendo un fracaso económico,
provocando un desastre ecológico, etc.). Este principio de implicación conductual también
se ha demostrado a nivel individual como hemos visto (López, 1999).
La catástrofe de las "vacas locas" en Gran Bretaña y la explosión del Challenger
permiten ilustrar el proceso de pensamiento grupal que da pie a catástrofes. En el primer
caso, a una epidemia que se estima provocará muertos a largo plazo, debido al contagio de
humanos por el mal de Creutzfeld - Jacob, provocado por el consumo de carne de reses
afectadas por la epidemia de Encefalía Bovina Espongiforme o mal de las "vacas locas",
producto probable de la alimentación de éstas con derivados de carne y huesos de otros
animales. En el segundo caso a un sonado fracaso del programa espacial de la NASA que
provocó la muerte de toda una tripulación espacial.
Ilustrando el rol del fuerte estrés, en el caso de la catástrofe sanitaria inglesa cuando
se relacionó las vacas locas y el mal de Creutzfeld-Jacob, al amenazar los intereses
económicos británicos, el Gobierno y la opinión pública británica reaccionaron
ridiculizando las alegaciones europeas y luego se puso en pié de guerra tras el boicot a la
carne británica impuesta por la Unión Europea (Costa, 2000). Cuando la NASA
desarrollaba el proyecto del Challenger estaba sometida a fuertes presiones económicas y
de tiempo, además de enmarcar su actividad en la guerra fría y la lucha por el dominio del
espacio ante los rusos (Myers, 1995).
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que a mayor estrés, mayor
tendencia al pensamiento grupal (Myers, 1995). Se ha encontrado que la cohesión del
grupo no tenía relación con la calidad de la decisión grupal - o si la tenía reforzaba esa
calidad -. En contra de la idea de Janis, a mayor cohesión, menor pensamiento grupal.
Pensamiento Grupal o Afrontamiento Defensivo en Situación de Alto Estrés

Por otro lado, algunos estudiosos han sugerido que el pensamiento grupal no es un
verdadero proceso colectivo sino la mera agregación de respuestas de afrontamiento

defensiva en situaciones de alto estrés. Dado que las personas están sometidas a un fuerte
estrés, para minimizar éste, reorientan la atención a los aspectos positivos, minimizan o
deniegan los aspectos negativos y tienden a creer que saldrán adelante, como una forma
defensiva de manejar la ansiedad y preocupaciones (Hogg, 1995). Recordemos que
también se sugirió que la polarización grupal no es más que la agregación del efecto de la
repetición individual de las creencias sobre una actitud. Ahora bien, como vimos, en este
caso se demostró que la mera actividad individual no explicaba la polarización.
Facetas y Procesos de Pensamiento Grupal
Por otro lado, también se puede considerar al pensamiento grupal como una
manifestación de la polarización grupal, es decir, de la tendencia de los grupos a extremar
su opinión o posición dominante. En este contexto de alto estrés, se desarrolla una
tendencia a la búsqueda del consenso que refuerce lo correcto de la decisión "optimista"
tomada ante la amenaza (p.e., de pérdida de elecciones, de conflicto bélico, de catástrofe,
etc.):
a) Ilusión de invulnerabilidad: los grupos desarrollan un optimismo excesivo que
les hace ignorar los peligros,
b) Creencia en la superioridad del grupo y de sus decisiones: En el caso de "las
vacas locas", de los científicos se esperaba que dieran todas las respuestas, pero su falta
inicial de pruebas concluyentes fue interpretada por las autoridades como si el contagio
no fuera posible.
En el caso del Challenger, los administradores pidieron a los ingenieros que
mostraran que el cohete no podía funcionar - lo que éstos no podían hacer, claro está - y
mostraron la ilusión de invulnerabilidad, es decir, las peores alternativas eran poco
probables. El resultado final fue que éste explotó como un fuego de artificios (Myers,
1995).
c)Racionalización: los grupos tienden a descartar los desafíos justificando y
racionalizando sus decisiones, en vez de contrastar y reflexionar sobre ellas.
d)Punto de vista estereotipado del oponente: Además consideran a sus enemigos
como intrínsecamente malos o equivocados. En el caso de las "vacas locas", políticos,
medios de comunicación e incluso artistas clamaron contra una campaña continental para
hundir el sector agropecuario británico, racionalizando colectivamente lo correcto de la
posición británica de negar la epidemia. Además, percibían estereotipadamente a sus
críticos como enemigos continentales del Reino Unido que querían hundir su producción
cárnica (Costa, 2000).
e) Presión hacia la conformidad: se tiende a rechazar a los que cuestionan la idea
del grupo. En el caso de las "vacas locas", mostrando la presión hacia la conformidad, los
titulares de agricultura fueron presionados por el partido de Gobierno y por los ganaderos
para que mantuvieran la confianza a base de promover la carne autóctona.
f) Auto-censura: se ocultan los recelos y se auto-censura la información crítica.
Ilustrando el papel de la auto-censura, los diferentes departamentos del Gobierno Británico
ocultaban datos entre ellos y difundían únicamente los estudios favorables a la idea que no
había peligro para los humanos al consumir carne.
g) Ilusión de unanimidad: todo esto crea una ilusión de unanimidad. En el caso de
"las vacas locas" se creó un ambiente de falsa seguridad compartida, con declaraciones

basadas en una selección de la información positiva.
h) Guardianes de la mente o personas que controlan la información: algunos
miembros protegen al grupo de la información que cuestionaría la efectividad o moralidad
de la decisión o curso de acción tomado. Finalmente, actuando como guardianes de la
mente, altos funcionarios de la Administración inglesa informaron a sus ministros tardía,
errónea o selectivamente. Por ejemplo, en 1986 el Ministerio de Agricultura Inglés
reconoció a la EBE como enfermedad que debería ser notificada, aunque el titular de
Agricultura no fue informado hasta 1987 (Ferrer, 2000; Gurruchaga, 2000; Costa, 2000).
En el caso del Challenger hubo presiones para la conformidad: los administradores
de las compañías que trabajaban para la NASA le pidieron a los ingenieros que "opinaran
como administradores y no como ingenieros", - en otras palabras, que dejarán de poner
obstáculos al lanzamiento del Challenger -. Se creó una ilusión de unanimidad, sondeando
únicamente a los administradores e ignorando a los ingenieros en una consulta sobre el
lanzamiento. Y dado que algunas personas se erigieron en guardianes de la mente y
censuraron las críticas de los ingenieros, el ejecutivo que tomó la decisión final nunca se
enteró de las preocupaciones de los ingenieros de las compañías que fabricaron el
Challenger (Myers, 1995).
Fracaso Grupalmente Provocado

Como producto de estos procesos, los grupos fallan en examinar las alternativas a
la opción optimista elegida, buscan deficientemente la información que la cuestione, fallan
al re-evaluar las alternativas y al elaborar planes de contingencia. En el caso de "las vacas
locas" el Departamento inglés de Sanidad, además de mantener durante un tiempo excesivo
el mensaje que la carne no implicaba riesgos, no supo imponer las necesarias normas de
higiene para evitar que la carne infectada entrara en la cadena alimenticia y falló de
asegurarse que los mataderos desechaban las medulas espinales y los bazos, las partes más
peligrosas para el contagio (Ferrer, 2000).
Cultura y Pensamiento Grupal

Podemos pensar que las culturas "optimistas", como las masculinas o
competitivas, reforzarán ciertos aspectos del pensamiento grupal.
Los grupos muy cerrados en sí mismos y poco abiertos ante otros, así como los
demasiado homogéneos ideológica y actitudinalmente, ambos más típicos de las culturas
colectivistas, también serán probablemente víctimas más fáciles del pensamiento grupal.
Recordemos que se confirmó que los grupos aislados, autónomos, tienden al pensamiento
grupal, es decir, tienden más a la auto-censura, a la ilusión de unanimidad, a la
racionalización colectiva y a la visión estereotipada del grupo rival (Myers 1995).
Las culturas jerárquicas, caracterizadas por un liderazgo directivo, vertical y
acostumbrado a ser obedecido, también es probable que refuercen el pensamiento grupal.
Como vimos se confirmó que los grupos en los que el líder promueve fuertemente una
opción y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes
exogrupales de información, racionalizan más la decisión, descorazonan o presionan más a
los disidentes y creen más que su grupo es moralmente digno (Myers, 1995).
Las culturas igualitarias, con reglas de evaluación y búsqueda participativa de

alternativas y cursos de acción, serán más resistentes al pensamiento grupal.
Aunque estas ideas parecen razonables, no hay evidencia sistemática que las apoye.
Además, recordemos que los ejemplos más impactantes de pensamiento grupal se han dado
en culturas individualistas (Bahía Cochinos, explosión del Challenger, etc.).
Resumen y Orientaciones para el Trabajo en Grupo en el Aula
Facilitación Social y Trabajo Escolar

A comienzos del siglo XX los especialistas en educación se interrogaban sobre los efectos a
veces facilitadores del trabajo en presencia del otro o facilitación social. Su conclusión, aunque
basada en estudios con muchas limitaciones, fue congruente con los estudios de facilitación
social: para las actividades que no implicaran originalidad se rendía más si se trabajaba en clase
en presencia de los compañeros de estudios, mientras que para las tareas que implicaran
originalidad (aprendizajes nuevos, complejos) se rendía mejor si se trabajaba individualmente
(Monteil y Hughet, 2002).
Los estudios antes reseñados sugieren que el trabajo en presencia de otros o junto a otros es
mejor aplicarlo ante:
a) Tareas ya aprendidas y automatizadas;
b) En ausencia de fracasos previos;
c) Cuando la comparación social inducida lo sea con un grupo de iguales al que se aprecia
(grupo de referencia) y sin discrepancias extremas entre el buen patrón de rendimiento y la
capacidad adquirida del alumno.
En cambio, para tareas nuevas y complejas, es mejor que el trabajo escolar se haga
aisladamente y en privado. No inicie mediante un trabajo público y colectivo difícil el trabajo
de una clase.
Desindividuación y conducta en la escuela
La "dilución de la identidad" en el grupo es un fenómeno frecuente en la escuela: además del
trabajo normal en grupo en el aula, pensemos en el uso de uniformes similares en el caso de
escuelas privadas o de países en los que se impone una vestimenta similar a los alumnos de
escuelas públicas.
Para evitar que el riesgo que la desindividuación refuerce conductas anti-normativas, las
alternativas implican que los estudiantes sean individualizados y deban rendir cuentas por sus
conductas ante los profesores y los miembros de otros grupos, evitando el anonimato y
reforzando su auto-conciencia pública y responsabilidad ante los otros.
Por otro lado, la desindividuación hace al sujeto más sensible a las normas contextuales. El
problema esencial es impedir la emergencia de normas que refuercen conductas antisociales en
la sub-cultura estudiantil, ya que una cierta desindividuación es inevitable y hasta puede ser
positiva para el aprendizaje de materias nuevas y difíciles.
Holgazanería Social en la escuela
Los estudios sobre menor productividad grupal sugieren las siguientes orientaciones ante tareas
del estilo de la "tormenta cerebral":
1. Explique a la gente la ilusión de eficacia grupal: la unión hace la fuerza sólo en ciertas
condiciones y en cierta medida. Por un lado, es verdad que cuando las personas están en
grupo escuchan más ideas nuevas, recuperan más recuerdos, que cuando trabajan solas -
aunque menos que grupos nominales. Por otro, el trabajo en grupo es muchas veces
entretenido. Ambos procesos explican en parte porque hay una ilusión de productividad
grupal. Además, probablemente así como la gente, por el mecanismo de compensación,
evalúa más positivamente lo expresivo y afectivo en una sociedad que enfatiza lo racional e
instrumental, también es probable que por el mismo mecanismo las personas de culturas
individualistas valoren más el trabajo colectivo.

2. Disminuya la evaluación de aprehensión, imponiendo normas de aceptación de la
innovación y yugulando las críticas. La exposición anónima de ideas y la separación de la
presentación de evaluación de ellas son otro mecanismo que puede disminuir la
aprehensión. La generación de ideas se debe realizar de forma privada y sólo
posteriormente proceder a la puesta en común.
3. Evite el bloqueo de productividad y la descoordinación, haciendo que todos generen
mediante mecanismos electrónicos ideas (un Intranet por ejemplo, en las que las personas
envíen desde sus propios terminales sus ideas a un archivo y puedan revisar las ideas de
otros en paralelo), impidiendo que el tener que escuchar a otros o esperar el turno para
hablar bloquee la producción de ideas. Se ha confirmado que grupos de tormenta de ideas
electrónicos o mediante ordenadores, generan más ideas que grupos cara a cara o no
electrónicos y que grupos nominales electrónicos (Hogg y Vaughan, 2002).
4. Además de aplicar las tres medidas anteriores, haga que los grupos que tengan que crear
ideas sean heterogéneos, de forma que las personas aporten conocimientos y puntos de
vistas diferentes y complementarios, más que redundantes.
Los estudios sobre holgazanería social sugieren las siguientes orientaciones para el trabajo
colectivo en la escuela.
1. Haga grupos de tamaño pequeño - medio (2-4 personas).
2. Establezca el trabajo grupal para las áreas que más motiven a los estudiantes.
3. Haga que la contribución de cada estudiante al trabajo grupal sea única, indispensable para
que el trabajo colectivo se pueda llevar acabo exitosamente. Identifique y evalúe el aporte
de cada persona al trabajo colectivo.
4. Asigne el trabajo colectivo a grupos con alta cohesión (que se aprecien entre sí y hayan
elegido trabajar juntos) o refuerce la unidad y sentido de pertenencia del grupo antes de que
este desarrolle el trabajo colectivo.
Polarización Grupal y Pensamiento Grupal en la escuela
No olvide que la toma de decisiones grupales puede polarizar y extremar las opiniones
dominantes (por ejemplo reforzar los prejuicios dominantes), así como llevar a elegir cursos de
acción que difícilmente serán exitosos.
Los siguientes procedimientos pueden ayudar a evitar el pensamiento grupal:
a) El animador o educador debe ser imparcial, no asumir una posición. Debe pedir a todos
que planteen dudas y objeciones.
b) Asigne defensores y abogados del diablo para cada posición.
c) Si los problemas tienen que ver con relaciones con un grupo rival, evite la infravaloración
de su capacidad y conocimiento. Pídale a las personas que identifiquen y evalúen las
diferentes acciones posibles del otro grupo.
d) Invite expertos ajenos al grupo que entreguen información complementaria.
Como procedimiento específico para combatir el pensamiento grupal en el aula puede utilizar
la técnica del grupo nominal:
a) Haga que las personas identifiquen individualmente el problema.
b) Cada persona debe escribir las soluciones al problema que se le han ocurrido y éstas serán
presentadas a los miembros del grupo para pedir aclaración y ser evaluadas.
c) Cada persona debe ordenar las diferentes alternativas personalmente - privadamente.
d) El grupo elige como alternativa de acción aquella que ha sido mejor evaluada por todos.
e) Después de esta primera decisión, convoque a una reunión de segunda oportunidad para
confirmarla. Pídale a los miembros del grupo que hablen con otros confiables y que
expresen sus dudas.
f) Haga que trabajen en paralelo varios grupos nominales sobre la misma problemática (Hogg
y Vaughan, 2002).

CAPITULO XXI
CULTURA E INFLUENCIA SOCIAL: CONFORMISMO E INNOVACIÓN
Darío Páez
Miryam Campos
La Psicología Social ha mostrado cómo la convivencia en grupos lleva a las

personas a elaborar normas o patrones de creencias y conductas, así como a adaptarse a
ellas bajo la presión de la mayoría grupal. Particularmente, ha demostrado la
sugestibilidad de los sujetos ante personas con autoridad, e igualmente ha establecido en
qué condiciones estas normas se pueden innovar o cambiar a partir de la influencia de
una minoría activa. Estos procesos dinámicos de influencia social son los que
estudiaremos en este capítulo.
Normalización
La normalización es la influencia entre personas de status similar ante un
estímulo ambiguo que no les implica mucho y del que no tienen una norma previa
formada.
La existencia de patrones o normas culturales es un hecho ampliamente
aceptado. Sherif, un psicólogo social clásico mostró experimentalmente cómo se
generan y se consolidan estas normas utilizando una ilusión perceptiva denominada
efecto auto-cinético. Se trata de estar dentro de un cuarto oscuro, percibir una fuente de
luz y, percibir (incorrectamente) que ésta se desplaza. Este efecto es conocido por los
astrónomos ya que es este fenómeno el que les obliga a repetir y corregir sus
estimaciones de las posiciones de las estrellas. Así, Sherif hacía que las personas dentro
de un cuarto oscuro estimaran cuánto se desplazaba la luz (recordemos que se trata sólo
de una ilusión óptica). Las personas decían un centímetro, dos, tres etc. y al cabo de
varias estimaciones tendían a converger hacia un patrón definido o norma perceptual.
Lo interesante es que cuando los que emitían el juicio lo hacían en grupos tendían
rápidamente a converger y la percepción se mantenía estable (p.ej., las tres personas
presentes decían que la luz se desplazaba entre uno y dos centímetros con una moda de
1,5). Esta norma se mantenía cuando los sujetos debían juzgar el movimiento
posteriormente de forma individual. Es decir, cuando las personas definían un valor
central y un rango de variación a partir de la interacción social, la norma generada
continuaba influenciando sus juicios aún en ausencia del grupo. Este patrón perceptivo
grupal se formaba aproximadamente promediando las estimaciones individuales.
Otros estudios mostraron cómo la norma se mantenía aún cuando las personas
que la habían originado habían desaparecido. En el estudio de Jacobs y Campbell (1961,
citado en Pérez, 1994) los grupos estaban formados por cómplices del experimentador
que imponían una norma de percepción (p.ej., afirmaban que la luz se movía 3
centímetros) a un sujeto experimental inocente. Los cómplices abandonaban
paulatinamente el grupo y eran reemplazados por nuevos sujetos experimentales
inocentes. La norma se mantenía estable cuando ya no quedaban las personas que la
habían impuesto. No sólo eso, sino que también se iban renovando progresivamente los
sujetos experimentales iniciales - que habían recibido la presión y habían aceptado la
norma-. Aunque los grupos cambiaban su composición, durante varias "generaciones"
se mantenía la norma (Pérez, 1994; Páez, Marques y Insúa, 1994; Turner, 1994).
Según Sherif, las normas sociales tienen una faceta cognitiva: actúan como
marcos a partir de los cuales se organizan y categorizan los estímulos. También tienen
una faceta de orientación de la acción, es decir, determinan las reacciones ante las
situaciones y estímulos. Además, se internalizan, ya que una vez formadas en la
interacción siguen orientando la cognición y conducta del sujeto aún en ausencia de la
presión directa del grupo. Finalmente, generalmente las normas están vinculadas a los
valores sociales, esto es, las normas expresan evaluaciones e implicaciones del yo con
ciertas conductas y creencias basadas en valores sociales. Por ejemplo, la norma de
respeto a la bandera se asocia al valor del patriotismo (Páez, Marques y Insúa, 1994;
Turner, 1994).
Este fenómeno de convergencia y de creación de una norma no se da únicamente
con estímulos ambiguos, sino que se produce aún ante estímulos no ambiguos. Además,
como era de esperar, los sujetos de mayor status tienen mayor influencia en la
generación de normas que los de menos status (Pérez, 1994).
Cultura y Normas Sociales

Como hemos visto, los estudios experimentales de Sherif y sus seguidores
muestran cómo las actitudes compartidas socialmente y generadas a partir de la
interacción social tienen una vida propia. Es decir, se transmiten de una generación
(grupal) a otra, se internalizan (siguen influyendo al sujeto aunque el grupo no esté
presente de hecho) y se mantienen aunque cambie la composición del colectivo. En
otras palabras, estos estudios demuestran cómo la cultura existe como un proceso con
vida propia que se mantiene aunque los sujetos que lo generaron sean reemplazados por
otros.
Se puede suponer que las culturas que enfatizan la necesidad de controlar la
incertidumbre subrayarán más la importancia de las normas que las culturas más
tolerantes de la incertidumbre. De hecho, en estas culturas se rechazan más grupos de
personas desviantes con relación a las normas culturales dominantes - extranjeros,
trabajadores inmigrantes, etc. - ( Hofstede, 2001).
Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y
normativización: Se aplicarán más estrictamente y se rechazará más a los sujetos
desviantes con relación a los valores centrales de una cultura dada. Así, mientras que el
rechazo a personas "extrañas" era más fuerte en culturas de alta evitación de la
incertidumbre, también se tendía a rechazar más a los homosexuales en culturas
masculinas, que enfatizan la virilidad y el rol masculino tradicional, por lo que los
homosexuales "amenazan" más normas centrales (Páez et al, 2001). Algunos estudios
también sugieren que los colectivistas son más sensibles a las normas sociales que a las
actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios Abrams et al.
(1999, citado en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que en Japón, en comparación
con Inglaterra, la norma subjetiva predecía mejor que la actitud el abandono laboral.
Ahora bien, la necesidad de reducir la incertidumbre mediante la elaboración de

normas que organicen la percepción del mundo social y orienten la acción se ha
postulado como universal, por lo que es razonable pensar que la normalización es un
proceso general en todas las culturas. Lo que cambiará será, por un lado, el contenido de
las normas y por otro, su intensidad.
Conformismo
El conformismo es el cambio de creencias o conductas debido a la presión de un
grupo, que modifica las disposiciones previas del sujeto en la dirección de la norma
establecida por el colectivo en cuestión.
Los estudios de Asch y Crutchfield mostraron el impacto que puede tener una
mayoría influenciando la percepción de la realidad física. En estas tareas, las personas
debían evaluar la similitud entre un estímulo patrón (una línea de 5 cm., p.ej.) y otros
tres estímulos (una línea A de 3 cm, una línea B de 5 cm. y una línea C de 2 cm.). La
evaluación se hacía en 18 ocasiones y en compañía real (en el experimento original de
Asch) o simulada sin que el sujeto se enterara (Crutchfield). Las otras personas
presentes, en acuerdo con el experimentador, después de contestar correctamente 6
veces, en 12 ocasiones elegían como similar a la línea patrón a los estímulos A o C,
obviamente erróneos. Las respuestas equívocas dadas por el sujeto experimental
inocente se consideran un indicador de conformismo, de la tendencia a estar de acuerdo
con la opinión consensual del entorno social.
Ciento treinta y tres estudios en 17 países han replicado los resultados de Asch
sobre el conformismo: ante una mayoría que emite un juicio físico erróneo, las personas
tienden a conformarse a esta percepción social equivocada. En un grupo control, sin
presión de una mayoría que induce una respuesta errónea, la media de respuestas
erradas es casi inexistente y muy baja la proporción de respuestas equivocadas sobre su
total. En el grupo experimental, en el que las personas están sometidas a la presión de la
mayoría, la media de errores aumenta considerablemente así como la proporción de
respuestas erróneas sobre el total (Asch, 1959, citado en Pérez, 1994) (ver Gráfico 1).
Gráfico 1: Medias y Porcentajes de Respuestas Erróneas en Grupos con y sin Presión
5 4,41
3
Grupo Sin Presión
2 Grupo Con Presión
1 37%
0,08 0,70%
0
Media (s/12 Respuestas) % sobre Total Respuestas
Fuente: Asch, (1959)
La media general en las repeticiones del experimento de Asch fue de un 25% de

errores. Es importante destacar que el 75% de las respuestas fueron correctas. Aún así,
Capítulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovación 3

la expectativa de Asch era que no se deberían dar respuestas erróneas ante estímulos
físicos sin ambigüedad. Además, este efecto de conformidad se ha comprobado en
diferentes áreas y temas (Pérez, 1994).
Los factores que un meta-análisis mostró asociado al conformismo eran, en
orden de importancia:
a) La mayor presencia de mujeres en el grupo: La asociación entre mayor porcentaje
de mujeres entre los sujetos del grupo experimental fue positiva y significativa1. Un
meta-análisis parcial anterior había encontrado que en mujeres se observaba un mayor
efecto de la influencia social en situaciones cara a cara y sobre temas en los que eran
menos expertas. El meta-análisis más global de Smith y Bond encontró que la tendencia
de las mujeres a ser más conformistas no disminuye en los años subsiguientes (se podría
pensar que la tendencia a la reducción de la conformidad con el aumento del
individualismo se reflejaría particularmente en el caso de las mujeres) ni tampoco se da
más fuertemente cuando la interacción social se da cara a cara (Smith y Bond, 1993).
La explicación que se ha dado a esta mayor sugestibilidad o vulnerabilidad a la
influencia social de las mujeres son las siguientes: 1) menor status y poder: se sabe que
los sujetos de mayor status son más reticentes a ser influenciados, lo que explicaría que
los hombres muestren este perfil; 2) menor necesidad de unicidad e independencia de
las mujeres: las mujeres puntúan más bajo en necesidad de unicidad y dado su rol
expresivo, interpretan la conformidad como un medio para reforzar la cohesión del
grupo. Los hombres, en cambio, interpretan la no conformidad como un signo de
independencia.
b) Las personas pertenecían al endogrupo: El conformismo era mayor cuando las
personas que influenciaban al sujeto pertenecían a su endogrupo (eran estudiantes de la
misma universidad frente a extraños, p.ej.)2. Cuanta mayor semejanza entre la mayoría
que realiza la presión grupal y el sujeto, más probable es que sea percibida como un
grupo de referencia válido o apropiado, por lo que es razonable que se dé una mayor
conformidad. Turner (1991) postula que para que un efecto de influencia social sea
viable, la persona debe percibir cierta concordancia entre su identidad colectiva y la de
la mayoría. Es decir, tanto la persona a influenciar como el agente de influencia deben
compartir una determinada categoría social. La persona debe: 1) categorizarse o
clasificarse en el mismo grupo social que la mayoría que busca influenciarlo; 2) auto-
estereotiparse como miembro del grupo; aprender las normas estereotipadas de éste y
por ende atribuirse las creencias y las conductas prototípicas del grupo; 3) debido a este
proceso mostrar conformidad con la mayoría (Pérez, 1994). Varios estudios,
manipulando directamente el carácter endo versus exogrupal de la mayoría que busca
influir, han confirmado la importancia de la pertenencia al endo-grupo para la influencia
social.
c) Tamaño del grupo: El conformismo era mayor cuando el grupo que influenciaba era
de tamaño superior3. Según Asch, cuanta más gente hay, más se percibe que el
consenso existe en el grupo. Otros autores postulan que el aumento de una mayoría
contraria a la opinión del sujeto aumenta su auto-consciencia y la incertidumbre: “¿por
qué responden todo lo contrario de lo que percibo?” “¿estaré equivocado?” (Pérez,
1
% Mujeres Grupo Experimental / Respuestas Incorrectas r = 0,24.
2
r = -0,20 (0 = mayoría no exogrupo, 1 = mayoría exo-grupo).
3
La asociación entre tamaño del grupo y conformismo es de r = 0,13 (Smith y Bond, 1993).

1994). Algunos estudios mostraron que el aumento de la mayoría - a partir de 3-4
personas - no aumentaba el conformismo. Estableciendo un paralelismo con la
investigación en percepción física, se postuló que había una relación negativa
decreciente entre el impacto positivo del tamaño de la mayoría y su efecto en el
conformismo. En el caso de la percepción de estímulos físicos, el impacto visual de
pasar de una habitación oscura a una con un foco de luz encendido es muy fuerte. Este
impacto aumenta, pero menos, con dos focos, al pasar de dos a tres focos, etc. Cuando
hay muchos focos encendidos, que se prenda uno más no impacta mucho en la
percepción de luminosidad (Brown, 2000). Sin embargo, el meta-análisis de Smith y
Bond (1993) confirma que hay una relación lineal entre el tamaño del grupo y su
influencia, aunque no es muy fuerte.
Se supone que la categorización de las fuentes también es importante. Tres
individuos pertenecientes a tres grupos distintos influencian más que tres pertenecientes
al mismo grupo ya que en el primer caso, se percibe que tres fuentes independientes
coinciden en la presión social.
d) Disminución del efecto desde los años 50 hasta la actualidad: La tendencia al
aumento del Individualismo se reflejaría en una reducción de la conformidad. Los
estudios más antiguos muestran tasas de conformidad mayores4.
e) El conformismo era mayor cuando el estímulo era ambiguo: Un indicador de la
ambigüedad del estímulo se asoció negativamente al tamaño del efecto5 Como Asch
pensaba, mientras más claro fuera el estímulo los sujetos se dejarían influenciar menos
por la mayoría.
f) El conformismo no era mayor en las interacciones cara a cara comparadas con las
influencias efectuadas con el sujeto aislado recibiendo la información de la mayoría de
forma indirecta (por vía visual p.ej., sin ver a la mayoría): Se había planteado - y
algunos estudios habían encontrado - que el efecto en los juicios de las personas
sometidas a la influencia de la mayoría era mayor cuando sus respuestas eran públicas y
estaban disponibles a la visión de la audiencia. En cambio, en condiciones de
anonimato, y dado que se supone que la influencia mayoritaria produce sumisión
pública pero no acuerdo privado, se esperaba una menor influencia.
Esta tendencia no se ha encontrado e inclusive se ha comprobado la opuesta: hay
mayor conformidad cuando la tarea se lleva a cabo en el paradigma experimental de
Crutchfield (sujeto aislado recibiendo visual o auditivamente la información de la
mayoría) en comparación con el paradigma de Asch, en el que la mayoría está presente
real y visiblemente6. Una posibilidad explicativa estaría en el rol de la auto-conciencia
privada, que sería mayor en el experimento de Crutchfield: al estar la persona sola
frente a la información discrepante de la mayoría, su incertidumbre se vería exacerbada
por una situación que le obliga a pensar sobre sí mismo (no hay otro estímulo social en
quién focalizar la atención). Pero ésta es sólo una explicación especulativa.
g) La consistencia de opinión de la mayoría refuerza débilmente y de forma no
significativa la conformidad: Algunos estudios habían mostrado que una mayoría
4
La correlación entre el año del estudio y el tamaño del efecto fue de r=-0,11 - aunque resultó significativa
solo al tomar en cuenta las otras características del estudio.
5
Cuando el indicador era bajo, mayor era la ambigüedad: r= -0,10 - aunque esta correlación fue significativa
solo al tomar en cuenta las otras características del estudio.
6
r=0,20 (Asch =1, Crutchfield =2) (Smith y Bond, 1993).

consistente (que daba respuestas erróneas de forma sistemática, continua y sin
contradecirse) influenciaba más que una mayoría que vacilaba. Varios estudios habían
mostrado que un sujeto de la mayoría que disiente, aunque no apoye la posición
correcta de la persona sometida a la presión grupal, disminuía la conformidad (Pérez,
1994). Previamente se había encontrado que a mayor nivel de proporción de respuestas
equivocadas de la mayoría, mayor conformidad. Como indicador de consistencia se
tomó la razón del número de respuestas en las que la mayoría daba una respuesta
equivocada orientada a presionar al sujeto experimental, sobre el total de respuesta - a
menor razón, mayor consistencia - (p.ej., si se daban 4 respuestas equivocadas por la
mayoría orientada a presionar sobre doce, 12/4=3, si se daban seis 12/6=2, si se daban
ocho, 12/8=1,5 etc.)7.
En conclusión, se dará más conformidad en grupos compuestos por personas de
género femenino (e inferencialmente, por personas de menor status y menos orientadas
hacia la unicidad), cuando la mayoría que influencia pertenezca a un grupo que la
persona integra en su identidad colectiva, cuando el tamaño del grupo sea mayor, en
épocas de mayor tradicionalismo y cuando el estímulo sea ambiguo.
Fuentes de la Conformidad o Por qué las Personas responden a la Presión Grupal:

Interdependencia Instrumental, Dependencia Informativa, Dependencia Normativa e
Influencia Referencial
Una primera fuente de la influencia social es la interdependencia o importancia
del conformismo de la persona con el grupo para que éste obtenga sus metas. La
uniformidad de conductas y creencias puede ser instrumental para lo que Festinger
denominaba la locomoción del grupo, es decir, que el grupo se mueva hacia la
resolución exitosa de sus tareas y alcance sus metas. Sin embargo, también se ha
constatado influencia social en circunstancias que no implicaban tareas grupales
concretas ni grupos interdependientes. De hecho, la experiencia princeps de Asch es
una tarea de juicio perceptivo sin implicaciones instrumentales (Brown, 2000).
Una segunda fuente es la dependencia de los grupos para formarse una
impresión adecuada de la realidad. Aceptar la presión del grupo significa aceptar su
influencia informativa: el grupo entrega información que define la realidad. El hecho de
que haya conformidad cuando el estímulo es ambiguo confirma esta idea. La presión
informativa sería mas grande a mayor cantidad de personas que emiten la opinión.
Aunque también recordemos que se daba influencia social cuando el estímulo no era
ambiguo.
Una tercera explicación es la presión normativa: las personas siguen la opinión
de la mayoría para evitar el rechazo y ser aceptado por el grupo social. A favor de esto
están los resultados que muestran que a mayor tamaño - y si la fuente pertenecía al
endogrupo - había mayor conformidad, así como estudios que muestran que la
conformidad correlaciona de manera positiva con la atracción sentida hacia los
miembros del grupo. Es decir, coherentemente con la importancia de la influencia
normativa, la conformidad es mayor cuando las personas que buscan influirnos
pertenecen a un grupo con el que uno se identifica y al cual pertenece. Sin embargo,
recordemos que la influencia se daba igual o más en situaciones de anonimato - la
importancia de la presión normativa sugeriría que en situaciones cara a cara la
7 La correlación fue de r=-0,06 no significativa.

influencia debería ser más fuerte -.
Finalmente, se ha propuesto que el proceso central es el de la influencia
referencial, que no se vincula a la interdependencia de objetivos o dependencia
instrumental, ni a la dependencia informativa (cognitiva) ni a la normativa (de
aprobación y castigo social). El proceso básico sería el antes descrito de auto-
categorización: si el sujeto se clasifica como perteneciente al mismo grupo que la
mayoría, asimila las normas de esta categoría y se atribuye a sí mismo los atributos de
ésta, es decir, opina como su grupo y muestra conformismo (Pérez, 1994). Tanto los
resultados que muestran como la conformidad es mayor cuando la mayoría que
influencia se percibe como perteneciente a la misma categoría social, como los que
presentan el hecho de que la influencia sea igual o mayor en situaciones en las que no
hay interacción cara a cara, refuerzan la pertinencia de esta explicación con énfasis en
los procesos cognitivos de auto-percepción.
Cultura y Conformismo
Una revisión meta-analítica encontró que el conformismo, evaluado según la
tarea de Asch y de Crutchfield, era más marcado en los países colectivistas. Este meta-
análisis de 133 estudios en 17 países confirmó que las personas de cultura colectivistas
cometían más errores o mostraban mayor conformismo en las tareas de Asch. La
influencia significativa del colectivismo se manifestaba con diferentes indicadores de
Individualismo-Colectivismo y controlando las características del estudio y de las
muestras (Smith y Bond, 1998)8. Comparados con los países más individualistas - como
Inglaterra, Alemania, Holanda o el mismo EEUU -, los efectos del conformismo eran
más altos en los países más colectivistas, como los africanos (Zaire, Ghana, Zimbabwe),
en una región de cultura china como Hong Kong y en Japón y Brasil (ver Gráfico 2).
Gráfico 2: Puntuaciones Medias de Países en Efectos del Conformismo

2 1,84 1,93 Zimbawe
Hong Kong
1,5 1,42 1,42
Japón
0,95
0,81 0,92 Brasil
1
0,74 Inglaterra
0,5 Alemania
Holanda
0 EE.U
U
El conformismo fue mayor en los países con mayor puntuación en Distancia

Jerárquica en el estudio de Hofstede. Estas culturas aceptan y legitiman las diferencias
8
El tamaño del efecto se define como la diferencia media de errores cometidas por las personas en la
condición experimental de mayoría que emita juicios equivocados con la media de errores del grupo
control, dividida por la dispersión o desviación típica del grupo experimental. El tamaño del efecto en un
estudio de Asch fue de d = 0,87 (3,98-0,88 / 3,5= 0,87).

de status, ya que es probable que en estos se valore más la aceptación de la opinión del
grupo y el respeto ante otros, aunque sean iguales. La asociación fue aún más fuerte con
las puntuaciones de Individualismo de Hofstede9 y una regresión múltiple confirmó
(controlando otras variables culturales y las características del experimento) que el
grado de Colectivismo de la nación era un factor que específicamente predecía mayor
conformismo, (Hofstefe, 2001). El nivel de conformismo también se asociaba
negativamente a las puntuaciones de Schwartz de valores de autonomía intelectual y
afectiva.
Factores que Explican el Mayor Conformismo Colectivista: Tamaño de los Grupos,

Interacción Privilegiada con Endo-grupos y Significado Diferente del Conformismo
Se presupone que, dada la mayor integración social y la mayor valoración del
seguimiento de las normas del endogrupo, las personas de culturas colectivistas serán
mas obedientes a la autoridad y más conformistas. Dos de los factores que se
encontraron en el meta-análisis antes descrito favoreciendo el conformismo estarán
probablemente más presentes en las sociedades colectivistas.
El tamaño de las familias y grupos primarios es mayor en los países
colectivistas. Además las personas interactúan más con miembros del endogrupo (de la
familia, p.ej.). Recordemos que el conformismo se muestra más patente cuando el grupo
que influencia es de mayor tamaño. Del mismo modo, la influencia social se da con más
fuerza cuando las personas pertenecen al propio grupo. son mayores, encontramos
algunos estudios que muestran como los colectivistas asiáticos interactúan más en
grupos. En este sentido es razonable pensar que en las sociedades colectivistas la
influencia social sea más usual (Matsumoto, 2000). En el caso del conformismo, la
presión informativa es mayor cuando mayor es la cantidad de personas que emiten
opinión y centrándonos en la influencia social, la presión normativa y referencial es
mayor cuando las personas pertenecen a un grupo al que uno se identifica y pertenece.
Ahora bien, el grado de colectivismo cultural seguía asociado a una mayor tasa de
conformismo, aún controlando las características de los experimentos, incluyendo el
tamaño del grupo y el carácter exo o endogrupal de la mayoría que buscaba influenciar
a la persona. La explicación del mayor conformismo en las culturas colectivistas no se
limita sólo a la constatación que en esas culturas se dan con mayor intensidad algunos
procesos de refuerzo de la conformidad. También hay que tomar en cuenta el
significado diferente que tiene la conducta conformista en sociedades con diferentes
valores.
Es razonable pensar que en las culturas individualistas el conformismo es
valorado negativamente. De hecho, un estudio en EEUU mostró que las personas
evalúan más positivamente a las personas que actuaron independientemente en la tarea
de Asch. Además, como otra manifestación del valor negativo del conformismo en una
sociedad individualista, una revisión sistemática encontró que los libros
norteamericanos de Psicología Social enfatizan que un tercio de los juicios eran
erróneos, lo cual muestra la importancia del conformismo. Esta interpretación es
contraria a la de Asch, quien quería mostrar que las personas no eran conformistas y que
la mayoría de los juicios eran correctos (Smith y Bond, 1998).
Al contrario, en las culturas colectivistas la valoración de la armonía social en el
9
Individualismo/Conformismo: r = -0,20

endogrupo llevará a asociar conformismo y cohesión social. En estas culturas es
importante evitar la vergüenza pública y responder de forma conformista significa
evitar perder imagen social (Bond y Smith, 1996). Sin embargo, no hay que pensar que
las culturas colectivistas refuerzan el conformismo en general. De hecho, un estudio
mostró que los sujetos colectivistas no mostraban más conformismo que personas
individualistas cuando la mayoría que buscaba persuadir pertenecía a un exogrupo. En
otras palabras, los colectivistas serán conformistas en relación a su grupo de pertenencia
y no en relación a otros grupos (Bond y Smith, 1996).
Desde este punto de vista, la definición de lo que es el endo-grupo y lo que se
valora en la relación será diferente según el tipo de colectivismo: en África, la tribu y las
relaciones familiares extensas; en China el clan familiar y las redes personalizadas de
intercambio; en América Latina los pares de compadrazgo y la familia extensa, aunque no
el clan familiar. Empíricamente, estudios de uso del tiempo han encontrado que los
adolescentes y jóvenes asiáticos pasan más tiempo con su familia que los jóvenes norte-
americanos y europeos occidentales, quienes a su vez pasan más tiempo con los pares. Los
estudios sugieren que la familia en las culturas colectivistas y los pares en las
individualistas serán la fuente respectiva de influencia y conformismo social.
Obediencia a la Autoridad
La conformidad se refiere al acuerdo de una persona con sus pares o iguales. En
cambio, la obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una
autoridad.
Milgram (1974) mostró cómo la mayoría de los sujetos obedece las órdenes de
un superior circunstancial e inflinge un daño importante a una victima aleatoria. En
realidad, la víctima era un cómplice y el castigo (choques eléctricos de hasta 450
voltios) eran ficticios. En el paradigma básico de Milgram dos personas llegan a
colaborar en una investigación de aprendizaje. Un experimentador explica que se trata
de estudiar el efecto del castigo sobre el aprendizaje. Una de las personas debe enseñar
pares de palabras al otro y debe castigar los errores mediante choques eléctricos que se
incrementan gradualmente. Las personas habían sido reclutadas en la población general
de una ciudad universitaria y se les pagó 4 dólares (a comienzos de los 60 del siglo
pasado) por su participación. Supuestamente al azar, una de las personas (un cómplice
del experimentador) dice que se le ha asignado el rol de aprendiz o alumno y el sujeto
experimental inocente constata que el es el orientador.
El experimentador, supuesto alumno y enseñante pasan a un cuarto contiguo en
el que se sujeta al aprendiz con correas y se le impone un electrodo, mientras que el
profesor recibe un pequeño choque de muestra. Experimentador y supuesto profesor
vuelven al cuarto principal, donde el segundo se instala delante de un generador de
choques eléctricos con 30 interruptores que oscilan entre los 15 y los 450 voltios, de
aspecto impresionante. Los interruptores tienen etiquetas que pasan de "choque ligero"
a "peligro: choque muy severo" y bajo los interruptores de 435 y 450 voltios aparece
"XXX".
El profesor leía al alumno parejas de palabras como: caja azul; hermoso día;
pato salvaje, etc. A continuación le decía al alumno: azul, cielo, tinta, caja, lámpara. El
alumno debía indicar mediante cuatro de las 4 palabras leídas cuál había estado
asociada al estímulo (azul a caja en este ejemplo). El supuesto alumno daba una serie
predeterminada de tres respuestas falsas o equivocadas por una correcta. El fracaso

repetido obligaba al supuesto profesor a dar castigos y aumentar la intensidad de estos
choques eléctricos. El supuesto alumno exclamaba ¡uf! a partir de los 75 voltios - el
profesor escuchaba las exclamaciones del alumno en la sala vecina -. A los 120 voltios
decía que las descargas se hacían dolorosas. Gritos y gemidos dolorosos se emitían a
partir de los 135 voltios ("No quiero seguir...¡”) y aumentaban en intensidad hasta los
270 voltios, en los que la protesta era ya un grito de mucho dolor. A los 300 decía que
no iba a contestar más al test de memoria. Al llegar a este punto era frecuente que los
sujetos experimentales, con claras muestras de ansiedad, se volvieran hacia el
experimentador. Éste, con tono firme pero cortés, le decía al sujeto: "Por favor prosiga",
y si esto no hacía o dejaba de tener efecto decía:"El experimento exige que usted
prosiga". Si esta frase no hacía o dejaba de hacer efecto, el experimentador
agregaba:"Es absolutamente esencial que usted continúe" y finalmente "No hay más
remedio, usted tiene que continuar".
La variable dependiente esencial es el porcentaje de personas que otorgan un
choque máximo al supuesto alumno.
¿Cuál cree Ud. que es el porcentaje de participantes de su país que obedecería
las órdenes de un experimentador hasta el punto de dar choques eléctricos muy fuertes a
una persona en evidente estado de postración?
Sección Práctica: Cuestionario My Lai
CUESTIONARIO MY LAI
(Adaptación de D. Páez)
Imagínate una situación de guerra. Un pelotón entra en una aldea o poblado,
después de un combate. Allí hay mujeres, niños y ancianos desarmados. El
teniente del pelotón ordena disparar sobre estas personas desarmadas.
Le pedimos que se imagine que es miembro del pelotón del ejército y
conteste a las siguientes preguntas.
1- ¿Obedecerías las órdenes del teniente? SI____ NO SABE____ NO____
2- Obedecerían_______% Indecisos________% Desobedecerían________%
Este incidente ocurrió en My Lai durante la guerra de Vietnam. La mayoría

aplastante del pelotón disparó.
Cuando se pasó este cuestionario en EE.UU., más de la mitad de la muestra
contestó que dispararía. En cambio, cuando se preguntó lo mismo a estudiantes del País
Vasco ninguno contestó que obedecería las órdenes y la mayoría dijeron que no
dispararían. Observamos una respuesta de deseabilidad social debida posiblemente a
que en el contexto específico de esta región el tema de la violencia tiene una relevancia
especial. El sesgo de falsa unicidad se manifestó en una sobre-estimación de sus propias
capacidades en cuanto a una conducta positiva y socialmente valorada. Otro sesgo se
vio en las estimaciones acerca del comportamiento de otras personas. En comparación
con los datos de EE.UU., el porcentaje estimado de obediencia era más bajo (véase la
Tabla 1). Asimismo, los estudiantes del País Vasco mostraron una sub-estimación en

cuanto al comportamiento de los demás. Manifestaron el sesgo de falso consenso
(proyectar sobre los otros sus propias actitudes) al estimar mayor el número de los
individuos que no obedecerían las órdenes que el de los que dispararían.
Tabla 1. Estimaciones de personas en España y EEUU sobre una posible actuación en My Lai.
Dispararían Indecisos No dispararían
País Vasco:
Ellos mismos 0% 35% 65%
Las personas de su entorno 31% 31% 38%
EEUU:
Ellos mismos 51% 16% 33%
La mayoría de la gente 67% 15% 19%
Las personas en EEUU y Canadá a las que se les describió el experimento de

Milgram estimaron que un 27 y 24% de sus compatriotas obedecerían las órdenes. Se
trata de una sub-estimación clara. La media real fue más del doble - 65% en EE.UU., y
la media mundial basada en estudios similares en 9 países de América, Europa, África y
Medio Oriente es de 67% - (Blass, 1999). Este estudio experimental se ha combinado
con la constatación de que los estudios de personalidad no han encontrado un perfil
específico de los participantes en crímenes colectivos, mientras que si han constatado la
banalidad de estos criminales: un importante responsable del Holocausto como Eichman
no resultó ser más que un banal burócrata cuando fue juzgado y ejecutado en Israel en
los años 60 del siglo XX.
Las personas de culturas "masculinas", que enfatizan la dureza y el castigo, así
como la legitimidad de la violencia como mecanismo de defensa de la auto-estima y de la
moral (Cultura del Honor: defensa de las propiedades y del honor mediante una respuesta
violenta), tienden a obedecer más ordenes de castigo extremo de las autoridades. Sin
embargo, no hay diferencias en obediencia entre hombres y mujeres.
Estudios históricos sobre la participación voluntaria en masacres de judíos en
Polonia por hombres de clase media profesional de Hamburgo, a los que su comandante
les dijo que la participación era voluntaria, sugieren que un 80% de los que fueron
exhortados a disparar sobre niños y mujeres desarmados lo hicieron hasta el final, y sólo
un 10 o 20% los que pidieron ser relevados.
Factores y Procesos de Refuerzan la Obediencia a la Autoridad: Prestigio, Cercanía y

Legitimidad de la Autoridad y Difusión de Responsabilidad
El poder de una autoridad se basa en la percepción de su posición en una
estructura social. La autoridad tiene el conocimiento - real o supuesto - para definir cual
es el problema y cual es la respuesta adecuada, definiendo de esta manera una realidad.
Además, el poder de una autoridad se basa en su legitimidad ideológica, en el hecho de
que se la percibe como alguien que tiene derecho a dar ordenes, a prescribir conductas y
que es una figura a quien las personas se sienten obligadas a obedecer. La socialización
en la norma de obediencia hacia las autoridades implica que el sujeto aprende que él
está subordinado ante la autoridad, o peor aún, que él es un mero agente que no siente
responsabilidad por el contenido de las órdenes que se obedecen. Este estado agéntico -

como lo denominó Milgram - está representado fielmente por una respuesta muy común
entre personas que han cometido crímenes contra la humanidad: "Yo sólo obedecía
órdenes" (Milgram, 1974; Blass, 1999).
Las fuentes de autoridad, ordenadas de mayor a menor factor explicativo de la
obediencia en la experiencia de Milgram, son: a) el poder de experto (la autoridad tiene
conocimiento o “expertismo”); b) poder legítimo (la autoridad tiene el derecho a
prescribir la conducta); c) poder de coerción (la autoridad puede castigar al sujeto); d)
poder de información (la autoridad posee información convincente); e) poder de
recompensa (las evaluaciones positivas de la autoridad son reforzantes) y f) poder de
referencia (el sujeto se identifica con la autoridad).
Personas que han recibido información sobre la experiencia de Milgram la
justifican sobre todo por el “expertismo” y legitimidad de la autoridad, es decir, porque
el supuesto experimentador es un científico, así como porque el experimentador
representa la autoridad de la ciencia (Blass, 1999).
La legitimidad y cercanía de la autoridad son dos factores que refuerzan la
obediencia. También el prestigio institucional es un factor importante de legitimidad de
las ordenes. Efectivamente, mientras que cuando el experimento se llevó a cabo en la
Universidad de Yale el porcentaje de obediencia era del 65%, bajaba al 48% cuando se
desarrolló en un contexto menos prestigioso (una modesta oficina con el rótulo
"Investigadores asociados de Bridgeport").
Gráfico 3: Medias de Atribuciones como Explicación de la Obediencia10 (Milgram)
5
De Referencia
4,5
De Recompensa
3,23 De Información
Fuentes de Poder De Coerción
2,71 Legítimo
Del Experto
2,4
2,3
0 1 2 3 4 5 6
Cuando el supuesto experimentador daba las ordenes a distancia (por un

teléfono) la obediencia disminuía al 21%. En otra variante, el experimentador
supuestamente se debía ausentar y le reemplazaba en su papel un participante que
jugaba un rol de oficinista. Esta persona era quien decidía que había que aumentar las
descargas eléctricas cuando el supuesto alumno se equivocaba. En esta condición la
obediencia bajó al 20%: la mayoría de los participantes rehusaba obedecerle,
10
Rango de Respuesta: 1= muy probable explique a 6= poco probable que explique la obediencia

probablemente porque lo percibían sin legitimidad para dar órdenes.
Finalmente, cuando el choque no lo administraba el sujeto sino otra persona
reclutada como él para el experimento, el 93% permaneció en el ensayo hasta llegar al
nivel máximo de descargas. En esta condición eran tres personas las que actuaban como
profesores, aunque no era el sujeto experimental el que daba los castigos. En este papel
de observador asistente, el sujeto probablemente se sentía menos responsable y por ende
colaboraba hasta el final.
De forma coherente con lo antes expuesto, la distancia física de la víctima-
porque no se la ve o escucha – y la distancia psicológica - porque se la ha
deshumanizado o despersonalizado y se la percibe como una masa no individualizada
de sub-hombres, son factores que se han asociado a los genocidios y masacres.
Condiciones que Debilitan la Obediencia: Cercanía de la Victima, Rebelión de Pares

y Conflicto entre las Autoridades
Cuando el supuesto alumno estaba en otro cuarto y no se le escuchaba, se
obtuvo el máximo de obediencia; cuando se escuchaba su voz y sus quejas (que
constituye la condición estándar), la obediencia disminuía ligeramente. Cuando la
supuesta víctima estaba próxima, sentada en el mismo cuarto donde se le podía ver y
oír, la obediencia bajaba aún más. La mayor proporción de descenso de la obediencia se
dio en la condición de contacto, en la que el sujeto experimental, el supuesto profesor,
debía obligar al alumno a apoyar la mano sobre una placa para recibir el castigo (ver el
Gráfico 4). Si la cercanía puede activar la compasión y empatía, la distancia no solo va
a debilitar estos procesos, sino que también va acentuar la diferencia entre "nosotros"
(la autoridad y yo) y "ellos"(los que son victimas de las ordenes).
Gráfico 4: Porcentaje de Obediencia según Distancia de la Víctima
70%
65% 62,50%
60% Víctima en otro cuarto
(no se ve ni escucha)
50% Se escucha voz y queja
40%
40% de víctima
30% Víctima próxima (se la ve
30% y escucha)
20% Contacto con la víctima
10%
0%
Distancia con la Víctima
Los teóricos clásicos del conflicto afirmaban que dos factores diferentes que
facilitaban la movilización social eran la división de los dominantes y la rebelión de los
subordinados. La investigación de Milgram confirmó estas ideas. En la condición de
conflicto entre los dominantes, habían dos experimentadores y al llegar alrededor de los
150 voltios discutían entre ellos sobre si era conveniente o no castigar al supuesto alumno,
sólo el 10% de los sujetos seguía dando descargas hasta el final. En esta situación, dos

personas de igual legitimidad y expertismo se contradecían, facilitando la desobediencia.
En otra condición de rebelión de los subordinados el sujeto participaba junto con otros dos
supuestos pares como profesores y estos se rebelaban. El primer “profesor” rechazaba
seguir participando después de los 150 voltios y el segundo después de los 210 voltios. En
esta condición de rebelión de los pares, sólo el 10% de los sujetos experimentales
obedecía hasta el final. La rebelión de los pares cuestiona el carácter normativo de la
obediencia a los otros y muestra que desobedecer es posible y no tiene efectos negativos.
Además, el sujeto queda como único responsable de lo que ocurra. Todo esto debilita la
obediencia.
Cultura y Obediencia
Como hemos visto, las mujeres mostraron mayor conformismo que los hombres,
lo que sugiere que las mujeres deberían ser más obedientes. Por otro lado, el estereotipo
es que las mujeres son menos violentas y más compasivas, por lo que deberían obedecer
menos ordenes de castigo. Sin embargo, en general, en 9 de 10 experimentos que
compararon las respuestas de hombres y mujeres en seis países diferentes, no se ha
encontrado que las mujeres obedezcan menos que los hombres, aunque manifiestan
mayores indicios de alteración emocional (Blass, 1999).
Evidentemente, se puede esperar que en culturas colectivistas de tipo más
tradicional, así como en culturas que enfatizan la distancia jerárquica - en los que la
autoridad tiene mayor legitimidad y las consecuencias de desobedecer son más graves -,
se de una mayor obediencia. Correlacionando la puntuación en los indicadores de
Hofstede de nueve naciones (EEUU, Australia, Austria, Alemania, Italia, España,
Jordania, Reino Unido y Sudáfrica) con el porcentaje de personas que obedecían a las
órdenes del supuesto experimentador en el paradigma experimental de Milgram -
condición estándar o de escucha de voz de Milgram -, se encontró que la asociación con
Colectivismo iba en el sentido esperado, aunque la relación más fuerte se dio con
Masculinidad cultural11 (Blass, 1999). El énfasis de las culturas masculinas en la
dureza, incluyendo la legitimidad del castigo físico, puede explicar este resultado.
Influencia Minoritaria
No siempre los sujetos convergen hacia una norma, se conforman a la presión
mayoritaria u obedecen las órdenes de personas de alto status. En ocasiones, minorías
activas sin poder ni status logran cambiar las normas sociales.
Aunque muchas veces las minorías que imponen sus normas son grupos
dominantes - como por ejemplo la instauración en el siglo XIX por la elite la Inglaterra
victoriana de una moral estricta -, en otras ocasiones minorías sin status particular
logran influenciar ampliamente la opinión pública. Moscovici y sus colaboradores
mostraron que una minoría sin poder ni status particular lograban influenciar a otras
personas - en ciertas condiciones y de cierta manera - (Pérez, 1994). En el experimento
paradigmático se les pedía a seis personas que evaluaran el color y la intensidad de una
serie de diapositivas. Todas eran azules en realidad y sólo se diferenciaban por su
luminosidad. Los sujetos tenían que declarar en voz alta el color de la diapositiva. Una
11
Porcentaje personas que obedecían las órdenes /Colectivismo: r (9) = -.39, (p<.15); Porcentaje personas
que obedecían las órdenes/ Masculinidad: r = .49, (p<.09).

minoría de dos personas declaraban percibir la diapositiva como verde. En comparación
con la condición de control - en el que se daba solo un 0,25% de respuestas "verdes" -,
un promedio de 8,42% de las respuestas de los 4 sujetos experimentales inocentes
decían que era verde, es decir, mostraban la influencia de la minoría.
La influencia de la minoría en las respuestas perceptivas sólo se daba si su
conducta era consistente - si afirmaban siempre que la diapositiva era verde -. Si a veces
decían verde y otras azul, el porcentaje de respuestas verde de los sujetos
experimentales inocentes descendía a 1,25%. La influencia de la minoría no sólo se
daba a nivel público y manifiesto - las declaraciones en voz alta de los sujetos sobre el
color de la diapositiva -. Cuando se evaluaban privadamente otras 16 diapositivas (3
verdes, 3 azules y 13 verdi-azules) los sujetos sometidos a la influencia de la minoría
daban más respuestas verdes.
Dado que no tienen poder ni status y que muchas veces sus puntos de vista son
conflictivos, las minorías ejercen poca influencia pública y directa sobre un tema
polémico, mientras que ejercen su influencia a nivel privado - en pareceres - y de forma
indirecta, -en temas relacionados con el conflicto indirectamente-. Esta ausencia de
influencia pública manifiesta, unida a una influencia indirecta latente mayor, se
denomina efecto de conversión.
Habitualmente, las medidas de influencia pública utilizadas en las
investigaciones se refieren a opiniones dadas en público sobre el tema directo (p.ej.,
opinión directa sobre el aborto general y gratuito propugnado por una minoría
feminista). Las medidas privadas directas suelen referirse a las opiniones dadas sobre el
tema aislada e individualmente (p.ej., un cuestionario anónimo contestado por la
persona sobre su actitud ante el aborto libre y gratuito), mientras que las medidas
indirectas privadas lo hacen a temas vinculados indirectamente con la influencia
minoritaria (p.ej., actitud sobre la planificación familiar libre y gratuita medida de
forma individual y anónima a partir de un cuestionario). Un meta-análisis de 97 estudios
confirmó estas afirmaciones12: las minorías ejercen una influencia más indirecta y
privada. La comparación entre el impacto de la mayoría frente a la minoría confirmó
que las primeras ejercen una influencia pública más fuerte que las segundas. Un mayor
efecto de la mayoría sobre medidas directas privadas también se dio, pero la relación
era muy variable (Wood, Lundgren, Ouellette, Busceme y Blackstone, 1994).
Otros estudios mostraron que la influencia minoritaria para ser efectiva tenía que
ser consistente, es decir, repetir temporal y de forma unánime sus opiniones. El meta-
análisis antes descrito confirmó que a mayor consistencia de la minoría mayor
influencia en medidas directas privadas. Varias investigaciones sugirieron que una
minoría para ser influyente tenía que ser flexible, es decir, no ser rígida. Cuando la
minoría decía de forma flexible “hagamos esto”, tenía mayor impacto que cuando decía
de forma rígida “obliguemos a hacer esto” (Pérez, 1994). Sin embargo, el meta-análisis
no encuentra un efecto significativo diferenciador entre los comportamientos flexibles
versus los rígidos en las minorías.
Se había argumentado que una minoría consistente tendría más impacto porque
12
La estimación de la influencia social (una d negativa significa mayor impacto de la minoría y una d
positiva un mayor impacto de la mayoría) era de 0,46 para las medidas de acuerdo público, de 0,20 para
medidas de acuerdo sobre el tema directo en privado y de -0,32 para las medidas de influencia privada
indirecta (influencia sobre un tema no directamente relacionada con la influencia de la mayoría o de la
minoría).

sería percibida como más segura de sí misma y comprometida con sus ideas. Sin
embargo, el meta-análisis de Wood et al. no confirmó que las minorías evaluadas como
más seguras de si mismas, comprometidas y veraces mostraran mayor influencia.
Conformismo Público Inducido por la Mayoría frente a Cambio Indirecto Privado

Inducido por la Minoría: Resultados Empíricos
Según Moscovici, Mugny y Pérez, la influencia de la mayoría - como la
observada en los estudios de conformismo - se explica por la comparación de la persona
con las respuestas que aparecen como consensuales. Dado que la persona percibe que la
mayoría opina consensualmente en un sentido dado, manifiesta su acuerdo público con
este consenso sin que esto se prolongue necesariamente a nivel privado y sin mayor
trabajo cognitivo. Las mayorías provocarían un acuerdo público sin una internalización
del cambio en la actitud privada. En cambio, las minorías provocarían cambio privado
latente sin manifestación pública.
Ahora bien, en contra de estas ideas, el meta-análisis de Wood et al. encontró
que las minorías (en comparación con un grupo control) lograban influir (aunque más
débilmente que las mayorías) en opiniones directas y públicas. Además, la influencia
sobre medidas públicas y privadas era paralela: por ejemplo, las mayorías influenciaban
tanto las medidas públicas (supuestamente asociadas a la influencia normativa,
vinculada a la necesidad de aprobación y conexión social) como las medidas privadas
(supuestamente reflejando la necesidad de exactitud o influencia informativa, así como
la internalización de la presión). La influencia atenuada de la minoría en las medidas
públicas como en las privadas, así como la influencia de la mayoría en medidas tanto
públicas como privadas, sugieren que influencias tanto normativas como informativas
actúan a nivel público como privado.
Se postuló que la influencia de la minoría se daría a partir del conflicto cognitivo
que crea al presentar un punto de vista innovador. Esto obliga al sujeto a validar sus
creencias mediante un procesamiento sistemático de los argumentos que las justifican.
Sin embargo, varios estudios no han confirmado que los mensajes minoritarios induzcan
un procesamiento más metódico - más central o reflexivo - sino que inclusive han sido
los mensajes mayoritarios los que han inducido más argumentación y mejor recuerdo
(Brown, 2000). En el meta-análisis que comentamos, la evidencia sobre la asociación
entre mayor nivel de conflicto cognitivo inducido y mayor cambio privado indirecto se
obtuvo sólo para la definición de la minoría. Cuando ésta era categorizada como un
grupo social (feministas, asociación de activistas gay, etc.) que probablemente sería
percibido como más conflictivo, el impacto indirecto era mayor (Wood et al.,1994).
Por otro lado, varios estudios han confirmado que una fuente minoritaria causa
un mayor esfuerzo cognitivo, provocando un pensamiento más creativo e innovador.
Por ejemplo, el mensaje minoritario provocó más y más variadas asociaciones de ideas
a una palabra estímulo como “inmigrante”. Además, las personas no solo generan más
respuestas nuevas a partir de un mensaje minoritario, sino que estas respuestas nuevas
son más correctas. En otros términos, las minorías inducen un tipo de pensamiento
divergente o innovador. Se supone que la presión de la mayoría centra a las personas en
la solución propuesta e induce mayor tensión - lo que provoca un retracción de la
atención y una actividad cognitiva más limitada -. En cambio, según Nemeth la minoría
no focaliza la atención de las personas en la solución, produce menor activación y
facilita pensar de forma abierta, original y creativa.

También se argumentó que la resistencia a aceptar públicamente la influencia de
las minorías se explicaba por el temor de las personas a parecer como desviantes y dar
una mala imagen. El meta-análisis de Wood et al. (1994) confirmó esto en parte (no
olvidemos que las minorías también influenciaban medidas de opinión pública en su
favor): Cuando una minoría era definida por su pertenencia a un grupo social (por
ejemplo, “es un grupo minoritario feminista”), en vez de ser definida mediante
información sobre la distribución de opiniones (por ejemplo “una minoría de mujeres
opinan que...”),la minoría definida de la primera forma obtenía un impacto privado
indirecto más fuerte. También se confirmó que las minorías impactaban más las
opiniones privadas directas e indirectas cuando la influencia se llevaba a cabo de forma
escrita y la fuente estaba ausente, que cuando la fuente estaba presente y exponía
oralmente cara a cara sus argumentos. Esto también refuerza la idea de que la influencia
de la minoría es mayor cuando el sujeto no tiene que asociarse directamente con ella ya
que la identidad social de éstas no es sobresaliente.
Otros estudios han mostrado que la influencia de la minoría es mayor en
medidas diferidas (después de un tiempo). Esto, unido a la mayor influencia de una
minoría sin una clara identidad social y ausente sugiere que la influencia actúa mediante
un efecto latente a largo plazo. Cuando la fuente de la influencia no tiene un perfil
definido, no se ha interactuado directamente con ella y ha pasado un cierto tiempo, las
personas disocian el mensaje de la fuente (recuerdan los argumentos y los toman en
cuenta para sus actitudes, ignorando la "autoría" o de quién provenían).
Procesos de Influencia Mayoritaria y Minoritaria: ¿Similar o Diferente?

Algunos autores proponen que el mismo proceso explica la influencia social
mayoritaria y minoritaria. Sería la cantidad de fuentes independientes la variable que
explicaría el grado de influencia. Así, a mayor número de fuentes y menor número de
receptores, mayor impacto persuasivo. A favor de esta idea está el hecho de que en el
meta-análisis de Wood et al (1994) se encontró que a mayor tamaño numérico de la
minoría y menor número de receptores, mayor era la influencia directa pública y
privada. Apoyando la idea de un mismo proceso explicativo también podemos
mencionar el hecho de que la minoría ejerce una influencia en medidas públicas y
directas, aunque lógicamente menor que la mayoría.
Los autores de la influencia minoritaria en cambio argumentan que el proceso de
influencia minoritario es diferente del mayoritario. A favor de esta idea está el resultado
de que el mayor tamaño de la minoría se asocia a una menor influencia indirecta y que
el número de personas que escuchan el mensaje no tiene relación con la influencia
indirecta. Probablemente, el mayor tamaño del grupo que busca influenciar se asocie a
una mayor influencia normativa en medidas públicas y privadas directas. En cambio, un
aumento del número de emisores del mensaje minoritario probablemente torne más
borroso el perfil identitario diferenciado de la minoría y socave - vía el pensamiento
divergente - la influencia informacional que esta provoca.
¿Cuándo Fracasan las Minorías?

Aún cuando las minorías activas han tenido éxito parcial (podemos repasar
desde el partido bolchevique en Rusia hasta Green Peace) también en muchas ocasiones
han fracasado estrepitosamente.

Las minorías tienen éxito cuando su mensaje es congruente con la evolución
socio-cultural , como p.ej., las feministas en los años 60-80 en las que el mensaje de
estas iba en el sentido de la evolución social. También es probable que la influencia de
las minorías sea muy importante en situaciones de ignorancia pluralista. En estas
situaciones, cuando la norma públicamente dominante es cuestionada en privado por
una mayoría que actúa y opina de forma discrepante con ella por su evolución social
pero que no la discute abiertamente - percibiendo equivocadamente que una mayoría de
la opinión pública la apoya -, es más probable que una minoría activa logre tener éxito.
El ejemplo clásico es el del movimiento a favor del oficial judío Dreyfus iniciado por
Zola y otros intelectuales en Francia a fines del XIX. Si bien había un antisemitismo
dominante que permitió acusar falsamente de traición a este oficial judío, una minoría
intelectual logró desmontar la supuesta unanimidad y estimular el cambio: Dreyfus fue
amnistiado.
Por otro lado, las minorías tienen menor oportunidad de influir cuando actúan en
contra del "espíritu de la época" y además se les logra categorizar claramente como exo-
grupales. Por ejemplo, el fracaso del relativamente potente Partido Comunista de
EE.UU. en los años 30-50 en los que jugó un papel destacado se puede explicar porque
el periodo de la guerra fría reforzó las tendencias conservadoras y por que fue lapidado
públicamente como anti-americano.
Cuando una minoría se categoriza como perteneciente a un exo-grupo, varios
estudios han mostrado que no mostraba influencia directa ni diferida (al menos unas
semanas después). Por ejemplo, en una investigación se constató el impacto de una
mayoría moderada y de una minoría extrema pro-conservacionista o anti-
conservacionista. Los pro-conservacionistas se oponían a cosechar árboles con fines
industriales, mientras que los anti-conservacionistas estaban a favor. Parte de los sujetos
tenían actitudes ecologistas y estaban de acuerdo en proteger los bosques, mientras que
otros tenían actitudes anti-conservacionistas y estaban de acuerdo con la explotación
comercial de los bosques. Después de escuchar el mensaje se interrogó a los
participantes sobre la conservación de los bosques, tanto inmediatamente después como
a las 3-4 semanas (recordemos que las minorías tienen un efecto diferido o postergado
en el tiempo). Los sujetos que escuchaban a una fuente coincidente con sus actitudes (es
decir, una fuente endogrupal) mostraban un cambio de actitudes en favor del mensaje,
más fuerte en el caso de la mayoría a corto plazo. En cambio, a medio plazo - tres o
cuatro semanas después - era la minoría endogrupal la que inducía el mayor cambio a
favor de su mensaje, confirmando el mayor impacto diferido de las minorías. En el caso
de los mensajes provenientes de fuentes con actitudes contrarias al sujeto, es decir, en el
caso de fuentes exogrupales, tanto la mayoría como la minoría inducían un rechazo y un
cambio de opiniones en contra del mensaje (Brown, 2000). Ahora bien, el meta-análisis
de Wood encontró que la diferencia entre fuente endo y exogrupal tenía un efecto
limitado.
Finalmente, cuando a una minoría se la “psicologiza”, es decir, cuando se
explican sus ideas mediante características psicológicas estables, se reduce su
influencia. Así, es muy habitual que los grupos dominantes clasifiquen a las minorías
emergentes como anormales, locos, enfermos mentales, como una forma de
“psicologizarlos” negativamente (Pérez, 1994).

Cultura e Influencia Minoritaria
En once países desarrollados se han llevado a cabo diversos estudios que han
replicado parcialmente la influencia innovadora de las minorías, concretamente en
Europa Occidental, EEUU y Japón. En los países de Europa del Sur las influencias
directas pública y privada eran menores que la influencia privada indirecta. En cambio,
en los países anglosajones la influencia minoritaria en las medidas directas fue
importante - y más importante que las medidas indirectas privadas en el caso de EE.UU.
- (Smith y Bond, 1998). ¿Qué factores culturales pueden explicar esta variabilidad
cultural?. La mayor diferencia cultural entre estas naciones se da en Evitación de la
Incertidumbre (las culturas anglosajonas puntúan bajo y las de Europa del Sur alto) y en
Distancia Jerárquica en cierta medida.
Un estudio clásico de los años 50 del siglo pasado buscó estudiar cómo
reaccionaban los miembros de un grupo ante un sujeto desviante. Se trataba de jóvenes
adolescentes que debían decidir qué hacer en un grupo de aero-modelismo (debían
discutir que modelo de aeroplano construirían). Los modelos preferidos eran de aviones
a motor. Un desviante (cómplice del experimentador) insistía en que utilizaran un
modelo sin motor, menos atractivo y popular. Los sujetos generalmente rechazaban al
desviante. Sin embargo de los cerca de 300 grupos de 7 países de Europa, un 23% no
logró acordar qué avión construir y un 9% estuvo de acuerdo con el desviante - o si se
quiere, la minoría logró imponer su punto de vista - (Brown, 2000). Correlacionando el
porcentaje medio de acuerdo con el desviante junto con los indicadores de Hofstede, se
encontró que el acuerdo con éste era menor en los países de mayor Distancia
Jerárquica13. Los análisis - controlando la influencia de las otras dimensiones -
confirmaron que la Distancia Jerárquica era la que se asociaba a un menor acuerdo de
los grupos con la minoría desviante. Con las precauciones necesarias, ya que se analizan
solo 7 naciones europeas, los resultados tienen sentido: las minorías tienen mayor
impacto público en culturas que enfatizan la igualdad, es decir, que refuerzan la
similitud de status y en las que las opiniones diferentes serán probablemente más
escuchadas.
Datos diferenciados por países sobre el grado de influencia privada que ejercen
las minorías han sido recogidas sobre 11 naciones (Smith y Bond, 1998). Parece
razonable tomar la influencia directa privada de las minorías como un indicador del
grado de influencia. Correlacionando las puntuaciones del grado de influencia de las
puntuaciones minoritarias con los indicadores de Hofstede se encontró una asociación
negativa, aunque no significativa, entre la Distancia Jerárquica y la influencia de la
minoría. En este caso, la dimensión cultural que más se asociaba negativamente a la
influencia de la minoría era la Evitación de la Incertidumbre14. Esto sugiere que las
minorías tienen menor impacto en culturas que rechazan lo extraño y enfatizan el
respeto a las normas. En estas culturas, las innovaciones tienen una menor aceptación
privada directa.
Parece razonable que en culturas que enfatizan la autoridad, las posiciones
minoritarias tengan menor impacto público, así como que en las culturas normativas las
posiciones que se alejan de las normas tengan un menor impacto directo. Quizás eso
explique por qué en una cultura jerárquica y normativa como la francesa, la influencia
de la minoría se dé de forma indirecta más fuertemente que pública y directamente. En
13
Acuerdo con el desviante / Distancia Jerárquica r (7) = -0,67 (p<.07).
14
Evitación de la Incertidumbre /Influencia Minoritaria: r:(11)=-0,35, beta múltiple significativa.

cambio, en culturas menos normativas y más igualitarias, la influencia de la minoría se
puede dar también de forma importante a nivel público y privado directo.
Por otro lado, el énfasis que en algunas culturas colectivistas se hace sobre la
comunicación indirecta y la armonía endo-grupal sugiere que una minoría activa
consistente, que expone abiertamente y en voz alta su opinión, tendrá allí menos
impacto. Por otra parte, dado el énfasis individualista en la comunicación directa, sería
en el marco de culturas como la francesa en el que las minorías activas con un mensaje
directo y estridente tendrían un mayor impacto.
Tres estudios experimentales con japoneses ponen de relieve la importancia de
la jerarquía y de la armonía endogrupal para entender la influencia de la minoría. En un
primer estudio se encontró que cuando la minoría hablaba al inicio, tenía un impacto
mucho mayor que cuando hablaba en último lugar. Esto es congruente con el hecho de
que quien habla primero en Japón es la persona de mayor status. En un segundo estudio,
cuando las diferencias entre la mayoría y la minoría no eran muy fuertes, generalmente
se aceptaba la opinión de ésta y cuando la diferencia era muy grande, era la opinión de
la mayoría la que tendía a prevalecer. Sin embargo, cuando de daba, la influencia de la
minoría tendía a ser más persistente. Finalmente, cuando las diferencias no son muy
fuertes, en una cultura donde se valora la armonía es probable que la mayoría ceda ante
la presión de la minoría con el fin de mantener la paz en el grupo. Un paralelismo se da
en el parlamento japonés, en el que frecuentemente el partido mayoritario prefiere llegar
a un acuerdo con la minoría opositora, en vez de realizar una votación e imponer su
opinión. La minoría amenaza generalmente con abandonar el hemiciclo si no se le hace
caso (Smith y Bond, 1998).
Influencia Social en la Escuela y en el Periodo Adolescente

Podemos suponer que los mismos procesos antes estudiados se darán en la
escuela, en la relación entre cohesión grupal y presión normativa. Así, se ha confirmado
que escuelas e instituciones más pequeñas refuerzan el funcionamiento cohesivo de los
grupos y los procesos normativos. Comparando las respuestas de estudiantes de una
institución diez veces más grande que otra, en la más pequeña los estudiantes se sentían
más próximos a sus pares, percibían que había lazos más estrechos y participaban más
en las actividades escolares (Guimónd, 1998).
Influencia Social en la Adolescencia

Examinaremos algunos aspectos de la influencia social informal en el caso de
los adolescentes. Estudios de pandillas en EEUU han mostrado que en tres generaciones
reales de éstas se mantenían gestos, normas, prácticas y signos de identificación, a pesar
que evidentemente sus componentes habían cambiado. Este fenómeno de normalización
sucedía de forma muy similar a lo que se había encontrado en los estudios
experimentales. En ellos las normas se generaban y se mantenían con vida aunque
cambiaran los miembros de los grupos (Brown, 2000).
Grupos de amistad informales son habituales entre los adolescentes de todas las
culturas. Los miembros de grupos adolescentes son similares en edad, estatus social,
género e intereses y actividades Estos grupos probablemente muestran tanto un efecto
de selección como de convergencia normativa (Rice, 2000). Los adolescentes
seleccionan o eligen amigos similares, así como convergen en patrones de actividad con

el grupo en el que se integran.
Desde el punto de vista del género, y congruentemente con lo que antes hemos
visto, las chicas muestran un grado mayor de conformidad: están más interesadas en la
armonía de las relaciones sociales, en la aprobación social a través de satisfacer las
expectativas de los otros (Rice, 2000).
A su vez, el conformismo de los adolescentes con su grupo de pares o pandilla
es un fenómeno sobre el que se discute frecuentemente en el ámbito escolar. Un estudio
comparó la respuesta de personas entre 7 y 21 años a tareas del estilo de Asch,
encontrando que el conformismo aumentaba de los 7 a los 11-13 años y que
posteriormente declinaba (Brown, 2000). Otros estudios utilizando dilemas sociales
(hacer o no hacer conductas pro o anti-sociales presionados por sus amigos) también
reprodujeron esta relación curvilineal entre edad y conformismo. En paralelo, se
produce un aumento del número de amigos durante la adolescencia temprana, que
decrece después de los 15 años (Rice, 2000). Estos resultados sugieren que los
adolescentes tempranos son más conformistas y se insertan en grupos de amistad más
extensos.
Por otra parte, los adolescentes de mayor status social en los países occidentales
están más controlados por sus padres y son más conformistas con los valores
dominantes: les gusta más la escuela, asisten más a actividades convencionales (Rice,
2000). También se ha encontrado que los adolescentes de culturas individualistas
muestran mayor conformismo en relación a sus grupos de pares. Adolescentes de
EE.UU. informaban de mayor apoyo de los pares en la realización de conductas anti-
sociales, mientras que ocurría lo contrario en adolescentes chinos. Además, varios
estudios han mostrado que el apoyo de los pares se asocia mayormente con conductas
anti-sociales en adolescentes de EEUU que en adolescentes rusos y asiáticos. Entre
adolescentes chinos y taiwaneses no sólo el apoyo de los pares hacia las conductas anti-
sociales era menor, sino que la relación entre aprobación de los pares y el nivel de
conducta conflictiva era mucho más débil que en EE.UU. (Chen et al,1997).
Un estudio comparó a jóvenes rurales adolescentes de EE.UU. (individualistas y
masculinos o competitivos) y daneses (menos individualistas y femeninos). Se preguntó
cuanto influían sus amigos y padres en su conducta sexual15. Los resultados se exponen
en el siguiente Gráfico:
Gráfico 5: Influencia de Padres y Pares-Amigos en Conducta sexual
5 4,89
EE.UU
3,65 3,62
4 Canadá
3
3
0
Amigos-Pares Padres
15
De nada =1 a mucho =7.

Este estudio confirmó que los adolescentes de EE.UU. se comparaban más con
sus pares y que percibían más que éstos intentaban menoscabarlos (los evaluaban
negativamente), de manera coherente con la orientación cultural más masculina o
competitiva de este país. Además, en relación a conductas sexuales, la influencia social
de los pares era percibida como más intensa entre los norte-americanos que entre los
daneses, mientras que ocurría lo opuesto en relación a los padres. Los daneses percibían
que la influencia paternal era más importante que los estadounidenses (Gibbons,
Helweg-Larsen y Gerrard, 1995).
Se da una situación paradójica con respecto a la relación entre Individualismo y
Conformismo. Por un lado, los colectivistas son más conformistas ante la familia, los
endogrupos jerárquicos y estables. Por otro, los individualistas son más sensibles a las
influencias de los grupos de pares y la influencia social de éstos refuerza más
fuertemente conductas "desviantes" o anti-normativas. Congruentemente con esta idea,
recordemos que la influencia pública de minorías desviantes era mayor en culturas
igualitarias. Las personas individualistas, en particular los adolescentes en edad escolar,
muestran una mayor tendencia hacia la unicidad (a percibirse como mejor que la
media), al mismo tiempo tienden a realizar más comparación social con otros y se
sienten más influenciados por la opinión de los demás que personas de culturas menos
individualistas y cooperativas o femeninas.
Adquisición y Desarrollo de Actitudes Normativas en la Escuela

En contra de la idea de que un fuerte anti-conformismo ante los padres y de
que un conformismo con los pares crean una sub-cultura propia, los estudios en países
muy diferentes, incluyendo España, muestran que los adolescentes no son muy
distintos de sus padres en valores sociales (Serra y Zacarés, 2000).
También hay estudios que han mostrado que la experiencia en la educación
secundaria y superior va a tener una influencia normativa e informacional importante
en los estudiantes. El estudio clásico de Newcomb mostró que chicas provenientes de
familias conservadoras, que ingresaban en un pre-universitario y en cursos
universitarios progresistas, adoptaban actitudes de izquierdas o liberales. Las alumnas
recién ingresadas elegían en un 62% al candidato republicano conservador frente a un
29% que optaba por el demócrata más liberal Roosevelt, mientras que un 9% optaba
por candidatos de izquierda socialista y comunista, lo que era consistente con los
valores sociales de sus familias. Las alumnas de tercer y cuarto año, cuyas familias
eran igual de conservadoras que las otras estudiantes, optaban en un 30% por los
candidatos de izquierda, 54% en favor de Roosevelt y sólo un 19% por el candidato
republicano conservador (Brown, 2000). Este efecto se mantenía varias décadas
después: las personas socializadas en el College Bennington tenían actitudes y
prácticas más "liberales" que sus equivalentes en edad, sexo y nivel educacional. Las
estudiantes fueron entrevistadas a los 20 años, a fines de los 30, a los 45 años en la
década de los 60 y cuando superaban la sesentena en 1984 (Alwin et al.,1991, citado
en Guimónd, 1998).
Ocho estudios han confirmado que la institución educativa puede influir en las
actitudes políticas de los estudiantes, contrarrestando los valores dominantes en la
familia. La interpretación de Newcomb sobre la evolución "izquierdista" de las
estudiantes hacía hincapié en la influencia normativa: las alumnas para ser aprobadas

socialmente por las estudiantes más avanzadas y por sus profesores, adoptaban
actitudes progresistas. De hecho, las estudiantes que no cambiaron de opinión y
seguían siendo conservadoras tenían a su familia como grupo de referencia y estaban
relativamente menos integradas en el colegio. En cambio, las alumnas convertidas al
progresismo se identificaban más con sus amigas del colegio que con su familia. La
idea de que “ lo importante no es el grupo del que se proviene sino el grupo con el
que uno se identifica”, es central para la argumentación de Newcomb. Un grupo con
el que la persona se identifica lo denomina grupo de referencia. Esto también se puede
interpretar en el sentido de que la incorporación del grupo ideológico en el auto-
concepto colectivo es un elemento necesario para que la influencia social se produzca.
También hay elementos que sugieren que existe una influencia informacional:
las personas que seguían estudios más vinculados a una visión crítica de la sociedad
(ciencias sociales y literatura) mostraban una tendencia más marcada hacia actitudes
progresistas que las personas que estudiaban materias más neutras (música y ciencias).
En una serie de estudios en Canadá se ha confirmado que los estudiantes de ciencias
humanas y sociales evolucionan hacia una explicación más estructural o externa de la
pobreza, mientras que ese cambio no se produce en estudiantes de ciencias,
económicas o ingeniería. Generalmente se preguntaba a estudiantes superiores de
primero, tercero o cuarto año su visión de la pobreza. Los participantes debían
contestar en qué medida la pobreza se debía a causas internas ("los pobres no hacen
suficiente esfuerzo para encontrar trabajo") y a causas externas ("la explotación por
los ricos es la causa de la pobreza”). Entre los estudiantes de secundaria o más
jóvenes, al margen de que las personas hayan elegido seguir estudios de ciencias
sociales, económicas o ciencias naturales, las explicaciones de la pobreza no diferían.
En el pre-universitario, las creencias empezaban a diferenciarse pero era sobre todo en
el segundo año de carrera donde se constataban diferencias significativas. Los
estudiantes de ciencias sociales, en comparación con los estudiantes de económicas y
ciencias naturales, atribuían más importancia a las causas externas y menos a las
internas (Guimónd, 1998).
Este efecto se ha confirmado inclusive en el caso de una escuela militar: si bien
ésta reforzaba actitudes conservadoras y atribuía menos las causas de la pobreza a
factores socioestructurales, la minoría que estudiaba ciencias sociales mantenía una
posición de atribución externa de la pobreza.
Finalmente, pocos elementos confirman que estas diferencias entre áreas
educativas se expliquen por un efecto de selección. Según éste, los alumnos más
progresistas se orientarían a carreras sociales y los más conservadores a otras. La
comparación de alumnos de primer año de comercio, ingeniería y ciencias en Canadá
cuestionó dicha suposición. Los alumnos del primer año no diferían en explicaciones
internas o disposicionales y externas o sociales de la pobreza y el paro. En cambio, en
tercer y cuarto año, -en comparación con las opiniones del primer año- los alumnos de
ciencias sociales le otorgaban más importancia a las causas externas, los de
económicas menos y los de ciencias igual (Guimónd, 1998).
Otros estudios que han comparado grupos de estudiantes que se forman al azar
también han confirmado este efecto de normalización, excluyendo un efecto de
selección. Los estudiantes asignados a residencias tradicionales frente a los asignados
a dormitorios más liberales no diferían al inicio del año en conservadurismo político.
A final del año, la media de los estudiantes en un medio liberal había pasado de 102 a
87 (a menor puntuación, menor conservadurismo), mientras que la los estudiantes

viviendo en residencias tradicionales pasaba de 103 a 99 (Brown, 2000).
El conjunto de elementos revisados muestra que la escuela puede socializar a
los alumnos en normas y valores relativamente diferentes de sus grupos sociales de
origen. Además, al margen de la actitud inicial la inserción en un grupo va a
provocar cambios de actitud bajo la presión normativa. Algunos estudios han
mostrado que la identificación con el grupo de pares refuerza la adquisición de normas
y valores dominantes en él. También es importante destacar que los estudiantes
tienden a atribuir a sus pares un máximo de influencia sobre sus creencias y a sus
cursos y a sus profesores una influencia menor (Guimónd, 1998). Esta idea es
coherente con la importancia de la influencia normativa y, en cierta medida,
informativa de los grupos de pares. Ahora bien, como hemos visto, el contenido de
los cursos y evidentemente los profesores que los dan influenciaban de forma
importante las creencias de los estudiantes, aunque estos crean que esta influencia es
mínima.

Resumen
Normalización es la construcción entre iguales de patrones de conducta, sentimiento

y acción.
Conformismo es el cambio de creencias y actitud en el sentido de la orientación
dominante en el grupo.
El conformismo es mayor cuando las personas que influencian pertenecen al
endogrupo y cuando el grupo es mayor y el estímulo es ambiguo, lo cual refuerza el papel
del grupo como fuente de validación del conocimiento.
El conformismo es mayor en culturas colectivistas, en las que éste indica cohesión
social y se asocia a la armonía social.
La obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una autoridad.
Entre un 33 y un 66% de las personas seguirían órdenes de dar un castigo extremo a
personas desarmadas / inocentes.
La obediencia aumenta si la autoridad es legítima, es próxima, es consistente (no hay
divisiones entre los superiores que dan órdenes), si se está distante física e ideológicamente
de la víctima y se juega un papel de auxiliar.
El aprendizaje e implicación paulatina, así como la atribución de la responsabilidad a
la autoridad y la aceptación de esta también refuerzan la obediencia.
La cercanía física e ideológica, la rebelión de los pares y el conflicto entre
autoridades debilitan la obediencia.
Minorías sin poder ni estatus logran innovar y cambiar las normas y actitudes
sociales
Las mayorías ejercen más influencia directa y sobre opiniones públicas que las
minorías y estas últimas provocan más cambios indirectas y privadas.
Las minorías inducen una actividad cognitiva más innovadora y cuando son definidas
como grupos conflictivos producen más impacto indirecto, probablemente por el mayor
conflicto cognitivo provocado.
Mayoría y minoría ejercen una influencia en medidas públicas y directas de forma
similar.
Las minorías tienen menos influencia cuando su mensaje va en contra de la tendencia
sociocultural general, se las clasifica como ajenas al grupo de pertenencia y se explica su
desviación por déficits psicológicos.
Las minorías tienen mayor influencia en culturas igualitarias, de baja evitación de la
incertidumbre que no rechazan lo extraño – aunque la evidencia es limitada -.
Los adolescentes tempranos son más conformistas y se insertan en grupos más
numerosos.
Los colectivistas son más conformistas ante la familia y los individualistas ante los
grupos de pares.
Aunque los adolescentes no difieren mucho de sus padres en valores sociales, las
instituciones educativas pueden influenciar en contra de los valores familiares y las actitudes
de los estudiantes si estos se identifican con los grupos y la institución educativa.
Estudiantes de carreras de ciencias sociales muestran actitudes más “progresistas”
(atribuyen más la pobreza por causas externas) sin que esto se explique por las actitudes
previas a su ingreso en la universidad.

CAPITULO XXII
CULTURA, LIDERAZGO Y PODER
Rosa Rodríguez-Bailón
Fernando Molero Alonso
J. Francisco Morales
El Poder
¿Consiguen los padres cambiar el comportamiento de sus hijos?, ¿Qué efecto
tienen las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos/as?, ¿Qué
hace que en las pandillas de adolescentes algunos de ellos controlen el comportamiento
de los otros?.
Si nos paramos a analizar las distintas situaciones que acabamos de enumerar,
nos daremos cuenta que en todas ellas se desarrollan relaciones sociales que, entre otros
aspectos, difieren en el poder que tienen las personas o grupos que interaccionan entre
sí. Así, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y profesores, jefes y empleados, etc.
quedan determinadas por el poder o el control relativo que unos tienen sobre otros. Sin
embargo, y a pesar de que numerosos autores han señalado el carácter eminentemente
social del poder, esta variable no ha sido muy tenida en cuenta en las investigaciones en
Psicología Social (Fiske y Dépret, 1996; Ng, 1996).
En la primera parte de este capítulo nos vamos a centrar en este aspecto de la
realidad social, analizando las diferentes concepciones que se han tenido del poder,
algunas teorías que lo explican, así como algunos de los efectos que puede producir.
¿Cómo se Puede Definir el Poder?

En la mayoría de las definiciones del poder en Psicología Social, subyace la idea
de que las diferencias de poder definirían una relación social siempre que una de las
partes implicadas en ella (un individuo o grupo) tuviera la habilidad de imponer sus
deseos sobre los de la otra parte gracias a los recursos con los que cuenta, bien sean
materiales -como por ejemplo el dinero-, o sociales -tales como el reconocimiento
social, la aprobación, etc.- (Dahl, 1957; Fiske y Dépret, 1996; Haslam, 2001; Turner,
1991). Además, algunas investigaciones han relacionado el poder con la toma de
decisiones, midiendo el poder relativo de los agentes sociales en función de la influencia
que cada uno de ellos tiene en las decisiones colectivas (Fiske y Dépret, 1996). Así, en
numerosas definiciones de poder se concibe éste como una forma de influencia exitosa
conseguida por quien lo ostenta.
Para dos investigadores clásicos sobre este asunto, French y Raven, la influencia
mencionada puede obtenerse gracias a distintas fuentes (Raven, 1983). Estos autores
distinguen cinco formas posibles de conseguir poder gracias a la posesión de distintos
recursos sociales o materiales. Se refieren al poder coercitivo y de recompensa como
aquellos que se encuentran basados en la capacidad para proporcionar castigos o
recompensas respectivamente. Imagínese una situación en la que un profesor quiere
conseguir que sus alumnos/as aprueben un examen muy complicado, para lo que
necesitan estudiar durante todo el fin de semana. El profesor tendría poder de
recompensa si la puntuación que los/as alumnos/as obtuvieran en el examen (que él
calificaría) fuera un premio importante para sus alumnos. Su poder sería coercitivo si
pudiera castigar a quienes no sacaran una buena nota en ese examen ridiculizándolos
delante de sus compañeros. Por otra parte, el poder de información está basado en la
posesión de información valiosa que tiene el poderoso y de la que carece la persona sin
poder, en el caso del profesor que quiere conseguir que sus alumnos estudien para el
examen, podría conseguirlo gracias a sus argumentos persuasivos sobre la importancia
que tiene el examen, y la nota que en él obtengan para posteriormente elegir la carrera
universitaria que desean. El poder legítimo estaría basado en el reconocimiento de los
alumnos de la autoridad que tienen los profesores para hacer que sus alumnos estudien.
Ya que ésta es una de sus labores fundamentales, en términos generales este tipo de
poder es entendido como la habilidad para influir en otra persona gracias a la existencia
de un rol prescrito que presta legitimidad a la influencia. Los alumnos también podrían
estudiar durante el fin de semana porque confían en los consejos del profesor ya que
saben que él desea lo mejor para su formación. En este caso, la base del poder del
profesor sería de experto (el poderoso se percibe como una persona experta en un tema
particular y por tanto debe ser creída y obedecida). Por último, el poder referente lo
tendría el profesor si sus alumnos estudiaran durante el fin de semana porque él goza de
gran simpatía entre ellos, y toman al pie de la letra sus consejos.
¿En función de qué factores se utilizará el poder basado en una u otra fuente?
Según Bacharach y Lawler (1980), depende básicamente de cuatro factores: a) la
posición en la estructura social que ocupa el poderoso; b) sus características personales
(p. e., si tiene ciertas habilidades de liderazgo y carisma); c) su experiencia; y d) la
oportunidad de poner de manifiesto el poder que ostenta. Así, si el profesor de nuestro
ejemplo goza de cierto prestigio y simpatía entre sus alumnos, quizás utilizaría el poder
legítimo o referente, antes que el coercitivo.
Como se puede apreciar, esta forma de concebir el poder supone que éste debe
resultar en un tipo de influencia que realmente consiga modificar las actitudes,
comportamientos o emociones de quienes carecen de poder. Sin embargo, esto no es
siempre así. Pensemos, por ejemplo, en la relación entre un padre y un hijo. Aunque
normalmente se podría considerar que los padres tienen poder sobre sus hijos, muchas
veces este poder no resulta en una influencia efectiva de los consejos de los padres
sobre el comportamiento de los hijos. Por otra parte, tal como Haslam (2001) señala, la
influencia social, al contrario de lo que ocurre con el poder, no lleva aparejada la
imposición de ciertos deseos de un individuo en contra de los deseos del de otro/s.
Por último, quizás no sería muy útil centrar la definición de poder en la
capacidad de influencia exitosa sobre los demás, ya que entonces estaríamos creando
dos términos redundantes. Por eso, algunos otros autores recientemente (Fiske y Dépret,
1996; Georgesen y Harris, 1998) han concebido el poder como el control relativo que
un individuo o grupo tienen sobre los resultados que los demás y él mismo pueden
obtener. Desde este punto de vista, las relaciones de poder serían situaciones en las que
existe una distribución asimétrica en la capacidad para controlar estos resultados. En
contraposición a los poderosos, los que no lo son no tienen ni siquiera control sobre los
resultados que pueden obtener ellos mismos, ya que éstos están principalmente
determinados por quienes sí tienen control.
A pesar de que la situación de los que no tienen poder es menos privilegiada que
la de quienes lo tienen, según Moscovici y Mugny (1983), los no poderosos no tienen
por qué someterse inevitablemente a los dictados de los poderosos, sino que muchas

veces cuentan con posibilidades para aceptar o no el control de estos últimos,
considerándose la imposición del poder fruto de una negociación colectiva. Los
adolescentes rebeldes, que no aceptan el control de su vida que pretenden sus padres
sería un ejemplo de esta capacidad por parte de los que cuentan con menos poder a la
hora de no sucumbir al poder de los que lo ostentan.
Otro concepto que, especialmente en el campo de la Sociología, ha sido
confundido frecuentemente con el poder, es el de estatus. Según Lovaglia (1994) el
estatus hace referencia a la posición relativa que ocupa un individuo o un grupo en una
estructura social basada en criterios como el prestigio, la riqueza o el honor. La cantidad
de privilegios (materiales o no) que el individuo posee nos da una idea del estatus que
ocupa; cuantos más privilegios, mejor posicionado estará en la jerarquía (Fernández-
Dols et al., 2000). Aunque el poder suele estar estructuralmente determinado, esto es, el
estatus tiende a conferir poder, no siempre lo hace. De la misma manera, aunque con
frecuencia el poder confiere estatus, tampoco lo hace siempre. De forma resumida,
según Fernández-Dols et al. (2000), la relación entre estatus y poder consistiría en que
el uno daría lugar al otro, así repetidas relaciones de poder entre los miembros de un
grupo resultarían finalmente en la estructuración de una jerarquía de estatus donde
habría posiciones sociales más o menos privilegiadas.
Hasta aquí hemos tratado de aclarar algunas de las acepciones del poder en
Psicología Social, relacionándolo y diferenciándolo de algunos otros constructos. En la
mayoría de las interacciones sociales los individuos se relacionan con otros individuos o
grupos que se diferencian respecto a ellos en cuanto al poder que ostentan; pero, ¿Qué
efectos tienen estas diferencias de poder en los comportamientos sociales? A
continuación nos interesaremos por algunos de estos efectos.
Algunos Efectos de las Relaciones Sociales Caracterizadas por Diferencias de Poder

Entre los Agentes Sociales
¿Cómo Percibimos a los que Tienen Más o Menos Poder que Nosotros?
¿Es posible que el poder, o más concretamente las diferencias en el control de
dos personas que entran en interacción afecten en alguna medida al proceso por el que
una persona percibe a la otra?, ¿Es posible que el proceso perceptivo de un director
difiera del de los profesores que están bajo su cargo? Esta pregunta ha intentado ser
analizada recientemente por un grupo de investigación liderado por la profesora Susan
Fiske. De acuerdo a su propuesta, los individuos, al percibir a los demás, pueden optar
por dos vías de procesamiento de la información que les llega de los otros (Fiske y
Neuberg, 1990). Por una parte, se puede llevar a cabo un procesamiento rápido,
prácticamente automático, sin la necesidad de poner mucho esfuerzo en ello, basado en
la información categorial que tienen sobre la persona que perciben, por ejemplo, su
pertenencia a un grupo determinado, a una clase económica, su sexo, etc. y formarse
una impresión estereotípica, donde las características idiosincrásicas de esa persona, que
la hacen diferente de las demás, se dejan a un lado. Sin embargo, la otra vía, sí requiere
del individuo tiempo y esfuerzo para prestar atención a toda aquella información de la
persona percibida que la diferencia de los demás y que la hace característica,
percibiéndola con una combinación única de rasgos.
El que las personas utilicen una u otra vía en la percepción de los demás,
depende fundamentalmente de la motivación que tengan para dedicar tiempo y esfuerzo
en procesar todas las particularidades de la otra persona, o bien prefieran dedicar esos
Capítulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder 3

recursos a otros procesos. Por ejemplo, es más probable que una chica que está muy
interesada en un chico, porque le atrae, se esfuerce en obtener toda la información que
pueda sobre él para formarse una impresión precisa, que si la persona de la que se está
formando una impresión es el chico que hay delante de ella en la cola de la
fotocopiadora. Pues bien, según los autores de esta propuesta, el poder, o la dependencia
de los demás, puede ser un determinante fundamental que actúa como una motivación
importante y determina qué vía utilizar en la percepción de los demás.
Las personas con control sobre los individuos a los que están percibiendo,
conseguido éste a través de la situación -por ejemplo por el hecho de tener un puesto de
dirección-, o a través de las características personales -por ejemplo por tener
características de personalidad dominante-, no parecen contar con la motivación para
formarse impresiones muy específicas sobre las personas bajo su poder (Goodwin,
Operario y Fiske, 1998). Parece que los que tienen el control en una situación
determinada pueden permitirse “el lujo” de contar con imprecisiones en sus
percepciones, ya que no son muy costosas para ellos (Fiske, 1993; Goodwin et al.,
2000). Por eso, tienden a formarse impresiones estereotipadas o basadas en las
categorías a las que pertenecen las personas percibidas sin detenerse en las
características que hacen de esas personas unos individuos diferentes y únicos respecto
a los demás (utilizando el ejemplo de un profesor que trata de formarse una impresión
de los alumnos de su grupo, éstas podrían ser: los malos/los buenos estudiantes, los
“listos”/los ”tontos”, los responsables/los vagos/los pasotas).
Sin embargo, esta percepción basada en las categorías puede ser el resultado de
dos procesos a su vez. Por una parte, puede derivarse del hecho de que los poderosos
dejen de prestar atención a la información contra-estereotípica de sus subordinados, y
entonces estarían llevando a cabo lo que Fiske y sus colaboradores denominan
estereotipia "por defecto", esto es, estereotipando de forma prácticamente automática. O
bien pueden esforzarse en prestar atención especialmente a la información estereotípica,
y basar sus juicios y evaluaciones en este tipo de información (Goodwin, Operario y
Fiske, 1998). En este segundo caso, sí deben dedicar recursos al procesamiento y
posterior recuerdo de los rasgos estereotípicos. Percibiendo a los demás de esta última
forma, los poderosos pueden racionalizar y justificar las diferencias de poder existentes,
así como reducir las posibles amenazas al estatus o al nivel de control que ostentan
sobre los demás, en definitiva aumentar la distancia social con respecto a los que están
bajo su control (Fernández-Dols et al., 2000). Por ejemplo, piense en un profesor de
universidad inexperto e incompetente, cuya inseguridad le podría motivar a procesar y
recordar vívidamente todos los comportamientos de sus alumnos que ponen de
manifiesto su irresponsabilidad para así poder justificar su percepción cuando explique
al decanato de la facultad el bajo porcentaje de aprobados en su asignatura.
En algunas ocasiones, sin embargo, en los poderosos la motivación de percibir a
los demás de forma estereotípica puede ser contrarrestada si se hace saliente la
necesidad de formarse una impresión precisa de quienes se sitúan por debajo de ellos.
Las situaciones que podrían llevar a ello serían, por ejemplo, aquellas en las que los
poderosos también se perciben dependientes de los demás, cuando se les da importancia
a la norma de igualdad, en las situaciones en las que existen terceras personas ante
quienes hay que justificar las propias decisiones sobre los subordinados (Tetlock, 1992),
o cuando ser aceptado socialmente es una preocupación importante para ellos
(Eberhardt y Fiske, 1996).

Por otra parte, el modelo perceptivo que proponen Fiske y sus colaboradores
establece que las personas que no tienen percepción de control se esfuerzan por atender
a quienes controlan sus resultados, y especialmente a los rasgos más informativos, esto
es, a aquellas características que desconfirman sus expectativas previas. Para los
individuos sin poder, tiene bastante importancia poder controlar al máximo los
resultados que pueden obtener de quienes dependen. Por ello tienden a emplear mayor
cantidad de recursos atencionales cuando perciben a las personas de las que dependen,
lo que redunda en impresiones más detalladas, basadas en los datos y en la información
específica de que disponen (Fiske, 1998; Pittman, 1998). Estas propuestas quedan
apoyadas por los resultados de investigaciones realizadas en distintos países (Fiske,
Morling y Stevens, 1996; Rodríguez-Bailón, Moya e Yzerbyt, 2000).
Pero al igual que ocurre con los poderosos, los que carecen de control no siguen
un proceso único en su percepción sobre los demás. En ocasiones, por ejemplo cuando
la formación de impresiones precisas hace que disminuya su autoestima (Stevens y
Fiske, 1995), o cuando carecen de posibilidades reales de recuperar el control de sus
resultados (Ruscher y Fiske, 1990), su ansiedad puede aumentar, y por tanto interferir
con su capacidad para procesar información nueva, por lo que en estos casos utilizarían
la vía menos costosa basada en las categorías sociales y los estereotipos (Fiske y Emery,
1993). Pensemos en el caso de un empleado de una empresa que debe formarse una
impresión de su supervisor más inmediato. Lo más normal, sería que este empleado
intentara prestar atención a todas las particularidades de su supervisor, porque
sabiéndolas, quizás podría conseguir en poco tiempo información acerca de cómo le
gusta que trabaje, y así obtener un aumento de sueldo. Pero también podría ocurrir que
el empleado conociera que su supervisor tiene una imagen bastante negativa de él.
Entonces el empleado tendería a percibir al supervisor en términos estereotípicos,
equiparándolo a la mayoría de supervisores, quizás prestando especial atención a sus
características negativas, para así creer que son las exigencias excesivas o el despotismo
de su supervisor, rasgos que puede percibir como característicos de todos los
supervisores, lo que hace que se haya formado una impresión negativa injustificada de
él como empleado.
Bugental y Lin (2001), para intentar explicar este comportamiento
aparentemente paradójico de quienes carecen de poder, que por una parte les hace
tender a la exactitud y por otra a la inexactitud en sus percepciones, apelan a las
características de la situación, concretamente al hecho de si ésta proporciona a la
persona poder real o no. Es decir, las personas que se perciben a sí mismas con poco
poder o con total carencia de él, son muy sensibles a las señales situacionales que
indican desafío o amenaza (esto es, que le dan poder real o se lo quitan). En el caso de
las relaciones padres-hijos, que es el estudiado por Bugental y colaboradores, rara vez
las percepciones de poder producen un efecto único en las respuestas de los padres
(Bugental y Johnston, 2000). El efecto depende de la situación. Si ésta les proporciona
buenas oportunidades para obtener o recuperar el control, entonces pueden convertirse
en procesadores de información bastante exactos y responder asertivamente. En cambio,
si la situación les proporciona pocas oportunidades de recuperar este control, entonces
pueden responder con despreocupación atencional y con conductas sumisas, intentando
de esta forma reducir su estrés. En situaciones ambiguas, las personas que se perciben
sin poder pueden presentar los dos patrones mencionados, incluso consecutivamente.
Todo lo que se ha señalado en este apartado hace referencia sobre todo al
proceso perceptivo, pero ¿qué tipo de resultado se obtiene de él?. En el siguiente
apartado nos centraremos en los poderosos para intentar responder a la pregunta: ¿Qué

evaluaciones y juicios realizan los poderosos una vez que han procesado la información
de la forma descrita hasta ahora?
¿Cómo Evalúan los Poderosos a sus Subordinados?

Uno de los modelos que pone en relación el poder con las evaluaciones que se
realizan de los demás es el propuesto por Kipnis y sus colaboradores (Kipnis, 1976;
Kipnis, Schmidt, Price y Stitt, 1981), quienes argumentan que a medida que el poder de
una persona aumenta, también lo hacen los intentos de esa persona por influir en el
comportamiento de los demás y conseguir la sensación de que los controla. Esta
creencia de causalidad hace que se devalúe el comportamiento de los demás ya que se
atribuyen las causas del comportamiento de los subordinados a uno mismo, más que a la
propia iniciativa de esas personas. En términos generales, el modelo supone que a
medida que aumenta el poder del evaluador, disminuye el carácter positivo de las
evaluaciones que realiza de sus subordinados.
Algunos trabajos, han mostrado apoyo empírico a este modelo. Por ejemplo, en
una serie de experimentos realizados por Rodríguez-Bailón, Moya e Yzerbyt (2000) se
encontró que los participantes a quienes se les dotó con cierto poder tendían a prestar
más atención a las características negativas de sus subordinados. Además, en otra serie
de estudios (Rodríguez-Bailón, 2000), se encontró que los participantes con más poder
iban más allá de evaluar negativamente a los que tenían menos poder que ellos, y en
ocasiones tendían a seleccionar como colaboradores a personas menos valiosas y
competentes.
Un experimento llevado a cabo por Kipnis (1972) es una buena ilustración de
esto que acabamos de comentar. En su estudio, Kipnis analizó las respuestas de
estudiantes universitarios de empresariales a los que les asignó la tarea de supervisar las
labores de oficina que estaban llevando a cabo un grupo de estudiantes de bachillerato.
A la mitad de los participantes se les otorgó cierto poder sobre los estudiantes de
bachillerato, posibilitándoles por ejemplo premiar o castigar su ejecución en el trabajo
administrativo, o incluso obligarle a que lo dejaran. A la otra mitad de los participantes
no se les dio tal poder y se les sugirió utilizar su poder persuasivo en aras de que la
productividad de los estudiantes de bachillerato mejorara. En realidad, los estudiantes
de bachillerato no existían y la retroalimentación que se les dio a los participantes
acerca de los resultados de su trabajo fue controlada por el experimentador. Los
resultados mostraron que los participantes a los que se les otorgó poder en comparación
al resto fueron mucho más propensos a subestimar las habilidades de los estudiantes de
bachillerato así como su valía, y estuvieron menos dispuestos a recomendar a esos
estudiantes para que los promocionaran en su trabajo.
No obstante, otras investigaciones no han mostrado unos efectos tan claramente
negativos del poder sobre las evaluaciones que se hacen de otras personas (Wexley y
Snell, 1987). En un meta-análisis llevado a cabo por Georgesen y Harris (1998), se
intentó aclarar la influencia que tiene el poder sobre la evaluación de los demás. Las
principales conclusiones que obtuvieron fueron que a medida que aumentaba el poder
de los evaluadores aparecían dos efectos paralelos, y en cierta medida complementarios:
el incremento en la favorabilidad de las evaluaciones que los individuos hacían sobre
ellos mismos, y el incremento de la desfavorabilidad con que evaluaban a los demás.
Estos efectos parecen ser bastante robustos, confirmándose en la mayoría de las
investigaciones y en gran variedad de contextos (laboratorio, escenarios laborales, etc.).

Una de las causas entre las que podemos situar este sesgo de los poderosos hacia
las evaluaciones negativas de sus subordinados la encuentran Bargh y Álvarez (2001):
los individuos con poder pueden contar con un sesgo inconsciente en sus evaluaciones y
decisiones sobre los demás producido por ciertas reacciones afectivas negativas hacia
sus subordinados o hacia el grupo al que éstos pertenecen. Este sesgo les llevaría a
realizar atribuciones equivocadas acerca de la persona que están evaluando, y en última
instancia a evaluar negativamente su eficacia profesional, motivación o actitudes,
utilizando como base únicamente esos sentimientos negativos.
Por tanto, parece que la tendencia general de los que cuentan con poder consiste
en tender a evaluar negativamente a sus subordinados. El siguiente paso en nuestra
argumentación sería preguntarnos acerca de la influencia que estos procesos perceptivos
juegan en el comportamiento de los poderosos y los subordinados a ellos.
Los Esquemas Sociales y la Confirmación de las Expectativas de los Poderosos y No

Poderosos
Las distribución del poder que se produce en una relación puede ser entendida
como un esquema social, esto es, una estructura cognitiva que representa un
conocimiento organizado sobre un concepto o un estímulo y que influye en las
expectativas, el afecto o las interacciones de quien lo posee (Andersen y Glassman,
1996). Bugental ha estudiado cómo los adultos se diferencian respecto a la importancia
que le dan al reparto de poder cuando definen la relación con sus hijos (Bugental et al.,
1997). Utilizando una escala de medida ideada su equipo (The Parent Attribution Test),
estos autores analizan qué ocurre en las situaciones en las que los padres perciben que
tienen poco poder con respecto al que tienen sus hijos cuando se relacionan con ellos.
Estos individuos tienen el esquema de poder especialmente accesible, lo que les lleva a
evaluar constantemente su relación con sus hijos en términos de relaciones de poder
negativas (calificando a sus hijos por ejemplo de “mandones”), incluso cuando no
cuentan con muchos recursos cognitivos para ello (Bugental y Lin, 2001). Estos
resultados nos llevan a pensar que quizás quienes perciben contar con menos poder en
sus relaciones, tienden a hacer esta faceta de las relaciones muy importante, y a evaluar
las interacciones que mantienen con los demás en función del poder con que cuentan en
cada una de ellas.
Además, las personas que tienen estos esquemas basados en las relaciones de
poder crónicamente accesibles, pueden llegar a desarrollar rutinas de comportamientos
que en última instancia actúen como “profecías que se cumplen a sí mismas”, esto es,
como falsas creencias que ocasionan el que los individuos se comporten de forma que
objetivamente confirmen esas creencias (Hewstone, Stroebe y Stephenson, 1996). Por
ejemplo en un estudio llevado a cabo por Bugental et al. (1999), encontraron que los
niños que recibían instrucciones de mujeres con un esquema de poder bajo actuaban
evitando obedecer a esas instrucciones. Lo interesante es que estas mujeres que tenían la
expectativa de ser incapaces de influir sobre los niños, realmente llevaban a cabo un
estilo en su interacción con ellos que facilitaba en gran medida el que se cumplieran sus
expectativas (Bugental y Lin, 2001).
Según Snyder y Kiviniemi (2001), las personas que tienen poder y quienes no lo
tienen desarrollan diferentes motivaciones cuando interactúan con los otros. Mientras
los individuos con poder tienen el deseo de conocer a la otra persona, los menos
poderosos prefieren conseguir “llevarse bien” con ella. Así, la mayoría de las
situaciones sociales en las que la distribución de poder es asimétrica encontramos que

efectivamente, quienes cuentan con control (los profesores, los supervisores, los padres,
etc.) tienen interés en conocer a la/s otra/s personas bajo su control (alumnos,
subordinados, hijos, etc.) pues muchas veces su trabajo o su relación con ellos está
basada en esa adquisición de información. Por el contrario, los alumnos, subordinados,
hijos, etc. tienen la pretensión de que las relaciones con los que de alguna manera los
controlan sean lo más armoniosas posible para así conseguir sus favores. Estos autores
señalan que cuando el perceptor tiene la motivación de conocer, y el percibido la
motivación de llevarse bien, es bastante probable que la interacción se lleve a cabo de
forma que las expectativas del perceptor (con poder) se vean confirmadas. Por tanto, se
vuelve a poner de manifiesto que el poder, o mejor las diferencias de poder entre
agentes sociales, llevan a la confirmación de las expectativas de quienes no lo tienen. En
este sentido, se ha encontrado en educación un campo importante de aplicación de este
hallazgo mediante el efecto Pygmalión que hemos examinado previamente. Recordemos
que en los estudios de Rosenthal y colaboradores los niños que habían sido señalados a
sus maestros como los más destacados habían avanzado más en su capacidad de
aprendizaje general que el resto de la clase; lo interesante del estudio es que la primera
relación de niños aventajados que había sido proporcionada a los maestros era falsa,
pues había sido elaborada de forma completamente aleatoria (niños con capacidad de
aprendizaje alta, baja y media, y no solo los más inteligentes). Parece plausible suponer
que fue, por tanto, la conducta de los maestros fue la que hizo que unos niños, que ellos
creían que eran los más ‘inteligentes’, aventajaran realmente a los demás (véase en el
capítulo sobre identidad la problemática de la profecía de auto-cumplimiento).
Hasta aquí casi toda la exposición se ha centrado en las relaciones de poder que
se dan entre individuos. Por eso, en el siguiente apartado nos vamos a centrar en lo que
ocurre cuando los que difieren en el poder con el que cuentan no son personas aisladas,
sino grupos.
¿Qué Ocurre cuando las Diferencias de Poder Son Intergrupales en lugar de

Interpersonales?
Es claro que los individuos generalmente no actúan de forma completamente
aislada, y que los grupos a los que pertenecen son determinantes a la hora de perfilar sus
comportamientos. Si no lo cree así, párese a pensar: ¿No diría que la pertenencia a una
pandilla u otra influye en el comportamientos de los adolescentes que conoce?
De la misma forma, cuando nos referimos al poder, y tal como algunos autores
sugieren, junto a las manifestaciones interpersonales, parece que las diferencias de
control entre grupos podría ser un aspecto importante a considerar (Deschamps, 1982).
Una de las aproximaciones que más ha teorizado e investigado acerca de este
tema son los autores que trabajan bajo el marco de la Teoría de la Categorización del Yo
(TCY). Según sus autores, la pertenencia grupal y los procesos de categorización juegan
un importante papel en el comportamiento relacionado con el poder. Su postura es que
el hecho de pertenecer a grupos que tienen control sobre otros puede dotar a los
individuos de cierta percepción de control personal, especialmente cuando una
categorización social basada en el poder se hace saliente (Fiske y Dépret, 1996). Por
ejemplo, en una situación de competición entre pandillas callejeras, los miembros de la
pandilla dominante pueden percibir que son los que controlan los recursos valorados,
independientemente de que dentro de ella existan adolescentes que no tengan mucha
influencia. Por tanto, en estos casos, el poder relativo del endogrupo (al que el individuo

pertenece) frente al del exogrupo (al que no pertenece) es una fuente de control para los
individuos.
Una serie de experimentos llevados a cabo por Dépret (1995) apoyan esta idea.
En uno de sus estudios, los participantes fueron asignados al grupo A o al grupo B. A
una parte de los participantes se les indicó que sus resultados serían controlados por un
supervisor de su mismo grupo o por uno del otro grupo. Además, Dépret introdujo una
condición de control, en la cual los individuos no fueron asignados a ningún grupo,
aunque igualmente se les dijo que sería otra persona la que controlaría sus resultados en
la tarea. Se encontró que, en comparación con la condición de control, los participantes
percibieron tener más control cuando un miembro del endogrupo fue quien se encargó
de controlar sus resultados (aunque esto no beneficiaba directamente al participante).
Estos datos sugieren que el locus de control social (endogrupo/ exogrupo) confiere
también sentimientos de control personal. Así, los sentimientos subjetivos de control
son el resultado de dónde se localice a quienes ostentan el poder (miembros del
endogrupo o el exogrupo), incluso en aquellos casos en los que el poder que el
individuo personalmente tiene se mantiene constante (Fiske y Dépret, 1996).
Por otra parte, el poder entendido como la capacidad de una persona para
controlar los comportamientos de otra por medio de la dominación, la fuerza o la
sumisión (como lo sería el poder coercitivo en la clasificación de French y Raven),
objetivamente puede estar tanto en manos del endogrupo (al que el individuo pertenece)
como del exogrupo. Sin embargo diferentes procesos atributivos y motivacionales hacen
que se reconozca que, aunque el endogrupo puede contar con cierto poder coercitivo,
esta forma de poder es más característica del exogrupo. Es mejor pensar que los grupos
a los que pertenecemos son justos y honestos, en comparación con los exogrupos con
los que nos comparamos, por lo que encaja mejor en esta representación de mundo el
pensar que el poder represivo es un instrumento de control de los miembros del
exogrupo más que de los miembros del endogrupo, los cuales utilizarían mayormente la
influencia. Ésta que acabamos de describir, sería una forma de mantener las diferencias
entre “ellos” y “nosotros” y caracterizar al exogrupo con comportamientos más
negativamente connotados.
Con todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que de acuerdo a la TCY, la
percepción de poder aumentará, así como la influencia conseguida, siempre que las
partes sean percibidas como miembros de la misma categoría social a la que pertenece
el individuo, mientras que el uso de poder coercitivo en estas situaciones disminuirá.
Otra de las predicciones que se derivan de esta teoría es que cuando los
individuos tienen un poder bajo o moderado, suelen percibirse incapaces de mejorar su
posición individualmente, por lo que es más probable que tiendan a unirse a otros sin
poder para mejorar su situación colectivamente (el caso de los obreros frente a la
patronal, o el de los niños problemáticos en una clase). Así, una forma de incrementar el
poder por parte de los individuos es compartirlo con aquellos que tienen una identidad
similar a la suya, así, en lugar de aspirar a una redistribución del poder, se implican en
una recategorización de su sí mismo, esto es, introducen en el grupo (categoría) con el
que se identifican (endogrupo), a quienes tampoco tienen poder en ese contexto social.
Desde este punto de vista, el poder y sus efectos son concebidos como procesos
sociales normativos relacionados con la categorización y la diferenciación intergrupal
más que una patología o una disfunción como algunos autores han defendido.
Para finalizar podemos decir que de una forma u otra la TCY propone una visión
ciertamente más positiva del poder de la que se presentan en la mayoría de las

aproximaciones interpersonales. Para ello plantea algunas diferencias entre el poder
grupal y el poder puramente individual entre las que se encuentran que: a) mientras el
poder entendido a nivel intergrupal moviliza y beneficia a otros, el poder personal
solamente beneficia al que lo posee; y b) como resultado, el poder intergrupal puede ser
usado para conseguir un cambio social, mientras que la búsqueda de poder con
objetivos personales solamente conlleva un mantenimiento del status quo existente.
Desde este punto de vista por tanto, las dinámicas de poder entre los grupos facilitan la
posibilidad de transformar la tiranía y el abuso de los poderosos en un éxito colectivo,
logro que el poder personal nunca conseguirá (Haslam, 2001).
Liderazgo e Interacción Grupal

El proceso de liderazgo es inseparable de la interacción que tiene lugar dentro del
grupo. Junto a la persona del líder juegan un papel importante los integrantes del grupo, o
“seguidores”, y el contexto que enmarca la interacción grupal. Hablar de liderazgo no
resulta posible, por tanto, si se pasa por alto alguno de estos tres componentes.
Turner y Haslam (2001) definen el líder como la persona del grupo que ejerce la
influencia más fuerte y consistente sobre los miembros del grupo, para indicar acto
seguido que es también la que, dentro del grupo, mejor representa los intereses y valores
grupales. Sus preocupaciones coinciden plenamente con las de los integrantes del grupo.
El líder es, de esta forma, el prototipo grupal, la persona a la vez más similar a los
integrantes del grupo y más diferente de los integrantes de grupos rivales u opuestos.
Dado que el prototipo grupal varía en función del contexto, también lo hará el líder, por
lo que no son improbables los cambios en la ocupación de la posición de líder.
Un análisis detenido de la definición de Turner y Haslam permite apreciar que un
integrante del grupo se convierte en líder no en virtud de sus características personales,
sin más, sino gracias a su carácter prototípico, es decir, al hecho de encarnar mejor que
nadie, en un momento y contexto concretos, los intereses y valores del grupo. Hains,
Hogg y Duck (1997) subrayan el efecto multiplicador de la prototipicidad. Por una parte,
genera atracción. Como ha demostrado la investigación, la atracción va asociada a la
percepción de similaridad y, por definición, la persona prototípica es la más similar a los
integrantes del grupo. Por otra parte, la prototipicidad favorece la atribución de cualidades
positivas, como simpatía, buen carácter, inteligencia, habilidades interpersonales,
capacidad empática, disposición a ayudar y similares. También este punto ha sido puesto
de manifiesto por la investigación: a las personas que ocupan posiciones destacadas (el
caso de los líderes) se les suelen asignar las características que se supone son necesarias
para ocupar esas posiciones. Esto es lo que se conoce como error fundamental de
atribución.
Esta visión del líder como persona prototípica tiene una serie de implicaciones que
se muestran en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Implicaciones de la Visión Prototípica del Liderazgo
Ø A mayor tiempo de permanencia de una persona en la posición de líder, mayor

atracción sentirán hacia ella el resto de los integrantes del grupo
Ø A una mayor cohesión del grupo en torno a unos valores centrales corresponderá una
influencia más fuerte del líder sobre el grupo
Ø A la inversa, la posición del líder tenderá a ser débil cuando en el grupo existan
fuertes discrepancias en torno a los valores centrales
Ø El líder se adhiere a las normas grupales
Ø Al líder se le permiten innovaciones y modificaciones siempre y cuando se le siga
considerando prototípico
Ø Al líder se le atribuirán características estereotípicas de liderazgo por el mero hecho
de ocupar la posición de liderazgo
Fuente: Hains, Hogg y Duck (1997)
Liderazgo, Estereotipicidad y Prototipicidad

Estudios empíricos recientes han revelado la existencia de “esquemas de
liderazgo”, a veces también denominados “teorías implícitas de liderazgo”, expresiones
que aluden al hecho, reiteradamente comprobado, de que las personas atribuyen a quien
consideran líder características tradicionalmente asociadas a los líderes, sin pararse a
comprobar que, efectivamente, posee dichas características (Bryman, 1987; véase una
revisión en Morales, Navas y Molero, 1996). Valga como ejemplo la investigación de
Weiss y Adler (1981), una de las muchas con resultados iguales o parecidos, en la que los
participantes recibían una información muy limitada acerca de un líder y tenían que
proporcionar a continuación una estimación de su conducta, utilizando un cuestionario
estándar de liderazgo. Se comprobó que sus respuestas eran muy similares a las de los
participantes que, con ese mismo cuestionario, evaluaban a líderes reales.
De hecho, según Cronshaw y Lord (1987), sí que puede hablar de algunas
conductas típicas de los líderes, es decir, de conductas que los líderes tienden a exhibir
siempre, independientemente de la situación a la que se enfrenten (véase Cuadro 2).
Cuadro 2: Cinco Conductas Típicas de los Líderes
El líder
Ø Se lo piensa mucho antes de tomar una decisión
Ø Planifica cuidadosamente lo que hay que hacer
Ø Pone el énfasis en conseguir los objetivos grupales
Ø Coordina las actividades del grupo
Ø Hace saber a los integrantes del grupo lo que se espera de ellos
Fuente: Cronshaw y Lord (1987)

Conviene, en este punto, introducir la distinción entre la prototipicidad del
liderazgo y su estereotipicidad. Esta última tiene que ver con aquellas características y
conductas que, en general, se atribuyen a los líderes, es decir, que van asociadas a la
posición de liderazgo. En cambio, la prototipicidad se refiere al grado en el que el líder es
representativo de su grupo, encarna sus valores, es similar a sus integrantes y, a la vez,
diferente de los integrantes de grupos opuestos o rivales.
Hains, Hogg y Duck (1997) realizaron una investigación en la que se analizaban
estos dos aspectos del liderazgo. Pronosticaban que la prototipicidad tendría un fuerte
impacto sobre la percepción del líder en personas con fuerte conciencia de pertenencia
grupal y elevada identificación con el grupo. Pronosticaban igualmente que la
estereotipicidad tendría efecto sobre la percepción de liderazgo, efecto que sería
especialmente intenso en personas sin conciencia de pertenencia grupal.
Para presentar a los líderes como altos o bajos en estereotipicidad los autores
recurrían a la escala de cinco items del Cuadro 2. La prototipicidad, en cambio, venía
dada por la actitud manifestada por los líderes hacia la policía. Se había comprobado en
un estudio piloto previo que una actitud extrema era prototípica del grupo de participantes
y una intermedia poco prototípica.
Tal como se pronosticaba, los participantes de alta identificación grupal tenían
una percepción más favorable del líder prototípico y lo consideraban más eficaz,
relevante y apropiado para la tarea a realizar. Por su parte, todos los líderes
estereotípicos fueron mejor evaluados, en general, que los no estereotípicos,
independientemente del grado de identificación grupal. Sin embargo, hay una
excepción. Los participantes de alta identificación grupal no consideraron a los líderes
estereotípicos más eficaces.
Liderazgo, Estereotipìa y Selección del Líder

Haslam (2001) explora el grado en que la prototipicidad y la estereotipicidad
condicionan la selección del líder. Ha sido tradicional en los estudios de liderazgo
presuponer que una selección correcta es imprescindible para la buena marcha del grupo.
Dos son los procedimientos fundamentales utilizados. El “formal” se orienta hacia la
búsqueda de personas con las capacidades que se juzgan esenciales para un buen
desempeño del liderazgo (por ejemplo, recursos para sobrevivir a los periodos de crisis,
facilidad de palabra y habilidad social). Se trata de un procedimiento externo al grupo. En
el otro procedimiento, o “informal”, son los propios integrantes del grupo los que,
mediante sus votos, deciden quién va a ser líder.
También se ha creído tradicionalmente que una adecuada selección de líder
allanará los obstáculos que se oponen a una interacción grupal fluida. Según Cartwright y
Zander (1960), dos son los requisitos que habrá que cumplir para poder hablar con
propiedad de éxito de un grupo: conseguir culminar la tarea grupal, o desarrollar
adecuadamente las actividades grupales encomendadas, es decir, alcanzar el objetivo
propuesto y, a la vez, mantenerse unido como grupo, evitando discrepancias internas que
pueden romper su unidad.
Pues bien, Haslam defiende que la selección sistemática del líder puede, en
ocasiones, ser contraproducente para el grupo, llegando incluso a impedir el
cumplimiento de las dos exigencias de interacción fluida planteadas por Cartwright y
Zander. En otras palabras, el grupo corre el peligro de salir perjudicado si desde fuera se
le dice quién le conviene más como líder (procedimiento “formal”) y, también, si los

propios integrantes deciden cuál de ellos va a ocupar el puesto de líder. El perjuicio
ocasionado por el uso de estos dos procedimientos será más probable, según Haslam, en
grupos con fuerte identidad y metas bien definidas.
En un intento de contrastar esta idea, Haslam realizó una serie de estudios
empíricos en los que, junto a los dos procedimientos sistemáticos de selección de líder,
“formal” e “informal”, utilizó uno aleatorio, que consistía en recurrir al orden alfabético
para elegir líder. De esta forma, el primero de la lista se convertía automáticamente en
líder. La tarea grupal estaba compuesta por una serie de actividades complejas que había
que desarrollar conjuntamente para hallar la solución al problema planteado. En todos
los estudios los mejores resultados los obtuvieron los grupos con líder seleccionado
aleatoriamente. En ellos se producía, además, una mayor armonía grupal.
Lo sorprendente era que, a pesar de estos resultados favorables a la selección
aleatoria del líder, el autor tuvo ocasión de comprobar que los integrantes de estos
grupos consideraban dicha forma de selección “insatisfactoria, ineficaz e ilegítima”
(Haslam, 2001). En otras palabras, había una clara contradicción entre los resultados
favorables de rendimiento y armonía grupal, que eran positivos, y las impresiones
desfavorables de los integrantes de los grupos con respecto a la selección aleatoria.
¿A qué se debe esta contradicción? En opinión del autor, a las expectativas
estereotípicas mantenidas por las personas de nuestra sociedad sobre los líderes. Haslam
se ocupó de comprobar directamente la fuerza de tales expectativas en un estudio en el
que pedía a los participantes que pronosticasen qué tipo de selección de líder
garantizaría un mejor desempeño grupal y una mayor aceptación del líder. Los
participantes contestaban que, sin lugar a dudas, la selección sistemática. Como esta
percepción no encaja con lo descubierto por la investigación empírica, Haslam concluye
que es estereotípica y le atribuye estas tres funciones de justificación: sentar una base
para hacer aparecer como algo natural las diferencias existentes en la realidad entre
líderes y seguidores, conformar una explicación del tratamiento de respeto deferencial
otorgado a los líderes y ofrecer una justificación de dicho tratamiento.
La conclusión de Haslam (2001) es que no siempre la selección sistemática de
líder mejora el rendimiento grupal, debido, fundamentalmente, a su carácter generador
de división y discrepancia dentro del grupo. Insiste, sin embargo, al mismo tiempo en
que son necesarias tres condiciones para que la selección aleatoria produzca los efectos
descritos: el objetivo grupal ha de estar definido con claridad, el clima grupal tiene que
ser democrático e igualitario y, como telón de fondo, debe existir un fuerte sentimiento
de identidad grupal. Con estas condiciones, el liderazgo eficaz es el de los grupos cuyos
integrantes perciben que ellos y el líder están en el mismo barco (Haslam, 2001).
Liderazgo, Justicia e Identidad

La justicia del líder es muy apreciada por los integrantes del grupo debido,
fundamentalmente, a que revela la disposición del líder a tratar con respeto a éstos. Por
eso, no es extraño que las personas se muestren más inclinadas a seguir las decisiones
de los líderes justos. Ahora bien, no sucede lo mismo cuando el grupo está involucrado
en relaciones con otro u otros grupos, ya que, en este caso, los líderes que favorecen a
su grupo, saltándose las normas de justicia, son preferidos a los líderes que actúan de
manera equitativa. Según Platow, Reid y Andrew (1998), las conductas injustas del líder
adquieren, en situaciones de relaciones entre grupos, una relevancia especial porque, al
favorecer a su grupo, fortalecen y afirman la identidad grupal.

En un estudio realizado por estos autores se informaba a algunos participantes de
la decisión del líder de repartir por igual las tareas a realizar entre los miembros de los
dos grupos. En esta condición, denominada “de justicia”, a cada grupo le correspondían
dos tareas fáciles y dos difíciles. Al resto de los participantes se les decía que, por
decisión del líder, el grupo de éste recibiría las cuatro tareas fáciles y el otro las cuatro
difíciles. Esta segunda condición era la de “líder injusto”. De acuerdo con lo previsto
por los autores, el líder injusto fue el que obtuvo la mayor aceptación en esta situación
de relaciones entre grupos.
Los autores concluyen que, en situaciones de relación entre grupos, una
conducta injusta del líder que favorece a su grupo contribuye a afirmar la identidad
grupal y, a los ojos de los integrantes del grupo, eleva el estatus de éste. Por el contrario,
cuando la conducta del líder no favorece a su grupo, los integrantes no se fijan en si es
justa o no, sino que la interpretan como un paso atrás en el reconocimiento de estatus
del propio grupo.
Liderazgo e Implicación de los Seguidores

El aspecto central y definitorio del liderazgo es, como se ya señaló al principio
de esta exposición, el ejercicio de una influencia unidireccional fuerte y consistente del
líder sobre los integrantes del grupo. Otra forma posible de expresar la misma idea es la
siguiente: las palabras del líder se convierten con frecuencia en deseos y acciones de los
integrantes del grupo (Haslam y Platow, 2001). En línea con lo que se ha dicho en
apartados anteriores, los mismos autores subrayan que esta conversión de las palabras de
una sola persona en los deseos y acciones de muchas sólo puede ocurrir cuando una y
otras están unidas por lazos de identidad. Los líderes son líderes, afirman Haslam y
Platow (2001), porque son capaces de crear una relación con sus seguidores en la que
comparten una definición común y se ven a sí mismos como una sola cosa.
Se desprende de lo anterior que el líder tendrá éxito en su función y cometido en
la medida en que su actuación afirme la identidad de su grupo. Esto resulta sencillo
cuando en el contexto inmediato del grupo existen otros grupos rivales u opuestos.
Bastará, entonces, con alentar conductas contrarias al otro grupo. Según la formulación
de los autores (Haslam y Platow, 2001), una forma directa de afirmar la identidad del
propio grupo consiste en apoyar a los integrantes que mejor definen a éste frente al otro,
o cuyo comportamiento deja más claro que el propio grupo es mejor que el otro.
Los trabajos realizados por estos autores para contrastar su hipótesis giraban en
torno a una situación en la que un líder trataba a integrantes de grupos diferentes (uno
de ellos el propio) de forma justa e imparcial, es decir, a ambos por igual, o mostraba
preferencias por uno de ellos, es decir, exhibía un comportamiento injusto y parcial. En
este segundo caso, había dos posibilidades, que el líder favoreciese a su grupo
(estrategia afirmadora de la identidad grupal), o que favoreciese al otro grupo (estrategia
prejudicial para la identidad grupal).
El objetivo fundamental era comprobar cómo influían sobre la evaluación del
líder y sobre la conducta de los integrantes del grupo cada una de estas tres situaciones
(justa, injusta pero afirmadora de la identidad grupal, injusta y perjudicial para la
identidad grupal). Se pronosticaba que el líder imparcial sería mejor evaluado, es decir,
los participantes le considerarían más justo. También se pronosticaba que el líder parcial
pero afirmador de la identidad de su grupo sería considerado más justo que el que se
comportaba de manera parcial y perjudicaba a su grupo. Se preguntaba asimismo a los

participantes sobre la medida en que la actuación del líder les parecía razonable. La
hipótesis era que, para los participantes, el líder afirmador de la identidad de su grupo
sería tan razonable como el líder imparcial que no mostraba preferencias por ningún
grupo.
Además, los seguidores debían indicar el apoyo que estaban dispuestos a prestar
al líder. Con este fin, se les pedía que escribiesen argumentos ensalzando el valor y la
utilidad de la propuesta realizada por el líder. Se partía del supuesto de que, en el caso
del apoyo a las propuestas del líder, tendría menos peso el comportamiento justo y sin
favoritismos de éste que la medida en que afirmaba la identidad de su grupo.
Los resultados confirmaron todos los pronósticos. El líder se consideró justo
cuando se comportaba de manera imparcial, y también cuando, pese a no ser imparcial,
favorecía a su grupo. Dejaba de considerarse justo cuando favorecía al otro grupo.
Sucedía algo similar cuando se evaluaba el grado en que su conducta resultaba
razonable. De nuevo aparecía destacado en esta evaluación el líder imparcial y muy
cerca de él el líder que favorecía a su grupo. Se le consideraba menos razonable cuando
favorecía al otro grupo.
Pero el resultado verdaderamente de interés es el relativo a los argumentos
generados por los participantes para apoyar la conducta del líder. Como muestran los
resultados aportados por Haslam y Platow (2001), el número de los argumentos
generados por los integrantes del grupo cuyo líder favorecía a su grupo era mucho
mayor que el de los integrantes de los otros dos grupos. Ello es una clara muestra de que
el verdadero apoyo, que consiste en desplegar un esfuerzo personal para apoyar al líder,
se prestaba, sobre todo, al líder con una estrategia afirmadora de la identidad de su
grupo.
Liderazgo y Poder
Para concluir esta sección, se hará referencia a la aportación de Hogg (2001)
donde se encuentra un sucinto resumen de la investigación reciente sobre el liderazgo y
unas reflexiones sobre las relaciones entre liderazgo y poder.
La conclusión más importante a extraer de la investigación es que el líder es la
persona más prototípica del grupo, especialmente cuando el grupo está muy unido y la
identidad grupal es elevada. En la medida en que la prototipicidad adquiere fuerza como
base del liderazgo, resulta menos decisivo el carácter estereotípico de la persona que
ocupa la posición de liderazgo en el grupo, es decir, el grado en que encaja con lo que
las personas esperan en general de los líderes.
Se ha constatado, al mismo tiempo, que, al ocupar los líderes una posición
central y visible en el grupo, se les atribuye, sin comprobación alguna, una influencia
mucho mayor de la que realmente tienen y rasgos y características que en absoluto
poseen. Es decir, en los grupos la conducta de la persona prototípica se explica en
función de su supuesta personalidad y no en función del carácter prototípico de la
posición ocupada.
Los líderes prototípicos no necesitan recurrir al poder para ejercer su influencia,
ya que tanto ellos como su conducta representan de la forma más depurada las normas
del grupo (Hogg, 2001). Sin embargo, como todos sabemos a partir de nuestra
experiencia cotidiana, hay líderes que abusan de su poder y perjudican seriamente a los
miembros de sus grupos. Ello ocurre porque en muchos grupos se genera una gran

diferencia de status entre el líder y los integrantes con la correspondiente falta de
empatía. Es claro que este proceso lleva aparejado la pérdida del carácter prototípico del
líder. Se trata, en esencia, de que entre el líder y los miembros del grupo se ha
producido una diferenciación grupal. La conducta perjudicial del líder hacia los
integrantes del grupo crea un abismo entre líderes y seguidores.
Liderazgo y Cultura
Numerosos autores han subrayado recientemente la influencia de los factores
culturales sobre los procesos psicológicos, psicosociales y organizacionales. Al mismo
tiempo, han resaltado la necesidad de realizar comparaciones transculturales para
validar las teorías psicológicas existentes, formuladas casi en exclusiva desde la
perspectiva dominante, es decir, estadounidense (Himmelweit y Gaskell, 1990; Markus
et al., 1996; Fiske et al., 1998; Smith y Bond ,1993, 1998 y Moghaddam,1998). Son
muchas, como ya se han señalado, las definiciones de cultura. Sin embargo, todas ellas
coinciden en que la cultura está constituida por un conjunto de creencias, actitudes,
valores y prácticas compartidas por un grupo de personas con una historia común e
insertas en una estructura social determinada (una revisión actualizada del concepto de
cultura, desde una perspectiva psicosocial puede encontrarse en Páez y González, 2000).
Este apartado se dedica a analizar las relaciones entre cultura y liderazgo. Se
parte del supuesto de que la cultura determina el tipo de liderazgo que es aceptado en el
seno de una determinada sociedad u organización y, a continuación, se explora la
posibilidad alternativa de que ciertos líderes sean capaces, a su vez, de ejercer influencia
sobre la cultura de la sociedad u organización de la que forman parte. Seguimos la
sugerencia de autores como Schein, que afirma (1985) que “cultura y liderazgo [...] son
dos caras de la misma moneda existiendo de hecho la posibilidad -poco enfatizada en
las investigaciones sobre liderazgo- de que la única cosa realmente importante que los
líderes hacen sea la creación y el manejo de las culturas”.
La cultura Iinfluye sobre el Liderazgo

Aunque la mayoría de los autores reconocen que el liderazgo es un fenómeno
universal (Bass, 1990), también reconocen que los valores, creencias, normas e ideales
propios de una determinada cultura afectan a las conductas del líder, a sus metas, a las
estrategias de las organizaciones (Bass, 1990) y, por tanto, también a la percepción que
los seguidores de dichos líderes tienen acerca de ellos.
Hofstede (1980, 1991), en un conocido estudio realizado en 66 países con una
muestra de más de 117.000 empleados de una multinacional, encontró cuatro
dimensiones básicas de variación cultural (alta vs. baja distancia de poder; masculinidad
vs. femineidad; individualismo vs. colectivismo y alta vs. baja evitación de
incertidumbre) y a través de ellas pudo clasificar a los diferentes países que participaron
en el estudio. Estas dimensiones culturales, que ya han sido definidas en capítulos
anteriores, pueden relacionarse con el liderazgo de la forma que a continuación
veremos.
En principio, parece lógico pensar que la dimensión “distancia de poder” esté
muy relacionada con el liderazgo ya que se refiere a la forma de percibir y comportarse
hacia las figuras de autoridad. Un líder educado en una sociedad con una alta distancia
de poder despertará rechazo por sus métodos autoritarios en una sociedad con baja

distancia de poder. Por el contrario no marcar las diferencias adecuadas con la gente
bajo su mando será visto como una señal de debilidad en un país con alta distancia de
poder.
Con respecto a la dimensión “individualismo-colectivismo”, cabe esperar que en
una cultura colectivista, en la que las relaciones entre los miembros del grupo son
sumamente importantes, un líder centrado en la tarea tenga dificultades dado que, en
dichas sociedades, relación y tarea están inextricablemente unidas. También tendrá
problemas, aunque por razones opuestas, un líder centrado en la relación actuando en
una sociedad individualista. Por otra parte, la dirección o liderazgo en una sociedad
individualista es una dirección de individuos. Si hay incentivos o recompensas éstos
deben ligarse al rendimiento personal. Por el contrario, en una sociedad colectivista es
aceptable que la dirección y/o los incentivos estén ligados al rendimiento grupal.
Por lo que se refiere a la dimensión “masculinidad/femineidad”, Hofstede (1991)
sostiene que las culturas masculinas y femeninas crean diferentes tipos de líderes
ideales. Así en las sociedades masculinas el líder debe ser asertivo, decidido, agresivo y
tomar las decisiones por sí mismo sin consultar al grupo. Por el contrario en las
sociedades femeninas el líder ideal es menos visible, intuitivo más que racional y
acostumbrado a buscar el consenso.
Finalmente, de la dimensión “evitación de la incertidumbre” cabría esperar que
en las culturas en las que sea elevada se demande un líder directivo. En culturas de este
tipo se espera que el líder diga en cada momento lo que se debe hacer puesto que, en
caso contrario, se generaría una gran ansiedad. Por el contrario en los países con baja
evitación de incertidumbre un liderazgo demasiado directivo despertará una fuerte
resistencia puesto que la gente espera participar en las decisiones y se siente proclive a
asumir responsabilidades.
Investigaciones acerca de la Relación entre las Dimensiones de Hofstede y el

Liderazgo
No todas las relaciones entre liderazgo y dimensiones culturales vistas en el
apartado anterior han sido demostradas hasta el momento de manera empírica. A
continuación pasaremos revista a los resultados obtenidos en investigaciones recientes.
Agrupando los resultados según las dimensiones de Hofstede se observa que:
a) En los países con “baja distancia de poder” (Smith et al., 1998) se atienden en
mayor medida las sugerencias de los subordinados y los conflictos se tienden a
resolverse de forma constructiva requiriendo más información o expresando opiniones
(Van Oudenhoven et al., 1998);
b) En las naciones “colectivistas” (Smith et al., 1998) el desacuerdo en el grupo de
trabajo tiende a resolverse acudiendo a las normas establecidas mientras que en los
países “individualistas” los conflictos se solucionan según la propia experiencia y el
entrenamiento de cada persona;
c) Van Oudenhoven et al. (1998) encuentran que en los países de cultura “femenina” la
resolución de los conflictos suele tomar una forma constructiva (resultado que también
se encuentra en las culturas con “baja distancia de poder”);
d) Sin embargo, los autores que acabamos de mencionar, no encontraron que la
dimensión “evitación de la incertidumbre” estableciera diferencias en las variables de
liderazgo analizadas.

Por su parte, Dorfman et al. (1997) comprueban que si bien existen aspectos del
liderazgo (conductas de apoyo, recompensa por el trabajo bien hecho y carismáticas)
considerados positivos en todos los países, existen otros aspectos, como el liderazgo
directivo, que producen efectos diferentes en función de las dimensiones predominantes
en los distintos países.
En general los estudios revisados demuestran la existencia de diferentes
concepciones del liderazgo en función de la cultura estudiada así como la utilidad de las
dimensiones de Hofstede para efectuar comparaciones transculturales sobre diversos
aspectos del liderazgo. Además, en bastantes ocasiones, aunque no en todas, los
resultados coinciden con las hipótesis que caben formular desde esta perspectiva.
Una Visión Alternativa de la Relación entre Cultura y Liderazgo: los Prototipos de

Liderazgo
Desde el punto de vista de la Psicología Social no resulta suficiente establecer la
existencia de diferencias interculturales en una determinada variable, en nuestro caso el
liderazgo, sino que es necesario también explorar a través de qué mecanismos
psicológicos la cultura podría influir en el modo de desempeñar y/o aceptar un
determinado tipo de liderazgo.
Una de estas posibles vías o mecanismos psicológicos de influencia de la cultura
sobre el liderazgo es a través de la existencia de prototipos de liderazgo. Para los efectos
que aquí perseguimos un prototipo puede definirse como un “conjunto abstracto de
características comúnmente asociadas con los miembros de una categoría, teniendo
cada característica un peso asignado de acuerdo con el grado de asociación que tenga
con la categoría” (Cantor, 1981). Por tanto, un prototipo de liderazgo estaría
constituido por una serie de características que las personas (incluido el propio líder)
piensan que un líder debe poseer. Cuanto mayor ajuste exista entre el posible líder y el
prototipo será más probable que dicha persona sea percibida como líder (Gerstner y
Day, 1994) y en consecuencia pueda ejercer influencia. Parece lógico suponer que los
prototipos sean compartidos por los miembros de una determinada cultura y varíen entre
unas culturas y otras (Lord et al., 1986). Por tanto, una importante vía para relacionar
cultura y liderazgo sería establecer los prototipos de liderazgo imperantes dentro de una
determinada sociedad. Esta es la línea seguida por Den Hartog et al. (1999) en el estudio
que a continuación describiremos brevemente.
Den Hartog et al. (1999) trataron de constatar las diferencias culturales
existentes en prototipos de liderazgo examinando las características y atributos que
definen a un líder eficaz en 60 países diferentes. Obtuvieron una lista de 22 atributos de
liderazgo considerados positivos y 8 negativos en todos los países estudiados. Entre los
atributos universalmente positivos podemos citar “ser justo”, “inteligente”,
“diplomático”, “tener habilidades administrativas”, “ser capaz de motivar y comunicar”
y “ser un negociador eficaz”. Entre los atributos considerados universalmente negativos
se encuentran: “ser despiadado”, “asocial”, “irritable”, “egocéntrico” y “dictatorial”.
También se obtuvieron 35 rasgos que podían ser positivos o negativos según las
diferentes culturas. Entre ellos caben destacarse: “ser independiente”, “asumir riesgos”,
“ser sincero”, “evitar el conflicto dentro del grupo”, “ser entusiasta”, “ser precavido”,
“ser lógico”, “ser intuitivo”, “ser indirecto” y “ser ambicioso”.
Aunque en el artículo de Den Hartog et al. (1999) no se informa de qué países
consideran positivos o negativos estos rasgos, cabe suponer que atributos como “ser

independiente”, “ser sincero” o “ser individualista” serían considerados positivos en las
culturas individualistas y negativos en las colectivistas. Lo contrario ocurriría con
“evitar el conflicto dentro del grupo”. Por su parte rasgos como “ser intuitivo” o “ser
precavido” es probable que sean mejor percibidos en culturas femeninas que en culturas
masculinas. Lo contrario ocurriría con “ser lógico”, “ser ambicioso” o “asumir riesgos”.
Desde la perspectiva de los prototipos del liderazgo se explora una posible vía de
influencia de la cultura sobre el liderazgo. En efecto, los estímulos sociales que reciben
los miembros de una determinada cultura dan lugar a una serie de creencias compartidas
sobre los rasgos y conductas del líder (prototipos de liderazgo). Dichos prototipos
influyen tanto en las conductas del líder como en la percepción que de ellas se tiene.
Este tipo de estudios arroja luz también sobre la cuestión de la universalidad del
liderazgo. En este sentido parecen existir características universalmente asociadas al
líder mientras que otras características son propias y específicas de determinadas
culturas o grupos de culturas.
El Liderazgo Influye sobre la Cultura

Hasta aquí hemos visto la influencia de la cultura sobre el liderazgo. Ahora
pasaremos a examinar la otra cara de la moneda: la influencia del liderazgo sobre la
cultura. En primer lugar, basándonos sobre todo en las ideas de Trice y Beyer (1993),
revisaremos distintos tipos de liderazgo cultural. A continuación, examinaremos las
aportaciones que, desde la perspectiva denominada “escuela del nuevo liderazgo”
(Bryman, 1992), pueden hacerse al estudio de las relaciones entre liderazgo y cultura.
Los grupos sociales no son entidades estáticas. Por diversas razones
(incorporación de nuevos miembros, cambio de las condiciones del entorno, etc. etc.)
los grupos, organizaciones y sociedades varían a lo largo del tiempo y, en consecuencia,
sus correspondientes culturas también lo hacen. Este hecho que, con frecuencia, es
pasado por alto en muchas investigaciones resulta particularmente importante a la hora
de abordar las relaciones entre liderazgo y cultura. En efecto, la influencia que un líder
puede ejercer sobre la cultura de una organización es diferente si dicho líder es el
fundador de la organización, si ejerce su labor en el marco de una organización ya
consolidada o si la organización atraviesa un periodo de crisis. Trice y Beyer (1993)
sostienen la existencia de cuatro tipos de liderazgo cultural: el liderazgo que crea
culturas, el liderazgo que cambia culturas, el liderazgo que encarna o personifica la
cultura y el liderazgo que integra diferentes culturas.
Liderazgo y Creación de Culturas

Las organizaciones no suelen formarse de modo accidental o espontáneo sino
que son creadas por personas que tienen una visión o proyecto de futuro. El proceso
sería como sigue: a) una persona (el fundador) tiene la idea inicial de formar una nueva
empresa; b) dicha persona se asocia con otras que comparten su visión o proyecto
inicial; c) el grupo así formado comienza a dar los primeros pasos para constituir lo que
será la futura organización (obteniendo fondos, buscando local, etc.); d) a este grupo
inicial se van incorporando otras personas, la organización se pone en marcha y
comienza a construirse una historia común (Schein, 1985). De este modo, como señalan
Trice y Beyer (1993), la visión o proyecto del fundador constituye la “sustancia” de la
cultura organizacional, por lo que es muy probable que los creadores de empresas
ejerzan una importante influencia sobre la cultura de la organización que han formado.

Liderazgo y Cambio de Cultura
Un líder puede también modificar la cultura existente en una organización. Sin
embargo, hacer esto es difícil puesto que la cultura se basa en la existencia de una serie
de valores, normas y prácticas compartidas que se han ido construyendo a lo largo del
tiempo. Un ejemplo clásico de cómo un líder puede cambiar la cultura de una
organización es el de Lee Iacocca en Chrysler. Iacocca, un ejecutivo de gran prestigio
en el sector del automóvil, fue contratado por la Chrysler en un momento en el que esta
empresa atravesaba grandes dificultades financieras. Mediante una serie de acciones
drásticas (despidos masivos, rebaja de salarios, petición de fondos al Estado, etc.)
Iacocca logró reconducir la situación y salvar a la empresa de la bancarrota. A través de
su ejemplo personal (rebajando su salario a 1 dólar y apareciendo personalmente en los
anuncios de la empresa) consiguió transmitir tanto a los miembros de la propia
organización como a la sociedad norteamericana en general la “visión” de que la
Chrysler podía salvarse. Del ejemplo de Iacocca pueden extraerse dos conclusiones. En
primer lugar, que una situación de crisis facilita la aceptación de cambios drásticos en la
cultura organizacional. En segundo lugar, que para que se produzcan dichos cambios
tienen que darse una serie de conductas excepcionales por parte del líder. Dichas
acciones son precisamente las que caracterizan a los líderes carismáticos o
transformacionales de los que trataremos en el apartado siguiente.
El liderazgo como Personificación de la Cultura

El liderazgo cultural no tiene porque implicar necesariamente cambios dentro de
la cultura organizacional. Otra importante faceta del liderazgo cultural sería preservar y
encarnar la cultura predominante en una organización determinada. En este sentido el
líder ayudaría a mantener la identidad de la organización manteniendo los valores y la
misión o propósito que la caracterizan.
El Liderazgo Integrador de Culturas

La propia división de funciones dentro de la organización hace probable la
emergencia de diversas subculturas. Es probable que en muchas ocasiones surjan
conflictos entre las diversas subculturas que constituyen una organización (por ejemplo,
entre pilotos y personal de tierra en una compañía aérea o entre profesores y
administrativos en una Universidad). Una importante labor del liderazgo cultural sería
hacer que los miembros de las diversas unidades, con subculturas diferentes, funcionen
de forma armónica persiguiendo el beneficio común de la empresa. Del mismo modo,
este tipo de liderazgo sería especialmente necesario en el caso, bastante común en la
actualidad, de la fusión o absorción de una empresa por otra, en el que se hace
imprescindible la integración cultural. A modo de resumen de todo este apartado, en la
Tabla 1 se pasa revista a una serie de elementos del liderazgo y sus consecuencias para
el mantenimiento y cambio de las culturas.

Tabla 1. Liderazgo Cultural e Innovación y Mantenimiento de la Cultura Organizacional
Aspectos que contribuyen a la Aspectos que contribuyen al
creación y al cambio de las mantenimiento e integración de
culturas organizacionales las culturas organizacionales
Autoconfianza Confianza en el grupo
1. Cualidades
Personalidad dominante Buen negociador
personales del
Convicciones fuertes Convicciones fuertes
líder
Expresividad y dramatismo Capacidad de persuasión
2. Percepción de No existencia de crisis o crisis
Crisis
situación manejable
3. Visión y misión Cambio radical Carácter conservador
El líder representa los valores
4. Atribuciones de
Cualidades extraordinarias, carisma existentes que ya han tenido éxito
los subordinados
en el pasado
Éxitos repetidos en el manejo de la
5. Rendimiento Continuación del éxito anterior
crisis
Modelado efectivo del rol Modelado efectivo del rol
Dar impresión de éxito y Dar impresión de éxito y
competencia competencia
6. Conductas del Ser capaz de articular una ideología Ser capaz de articular una ideología
líder Comunicar altas expectativas de Comunicar altas expectativas de
éxito a los seguidores éxito a los seguidores
Ser capaz de motivar a los Ser capaz de motivar a los
seguidores seguidores
Creación de nuevas estructuras y
7. Acciones Reforzar o mejorar la estructuras y
estrategias (o cambio radical de las
administrativas estrategias existentes
anteriores)
8. Uso de formas Transmitir nuevas ideologías y Reafirmar las ideologías y valores
culturales valores culturales existentes
9. Uso de la Establecimiento de una nueva Continuación de la tradición
tradición tradición existente
10. Continuidad en Demostrar la importancia y
Institucionalización del cambio
el tiempo efectividad de la cultura actual
Fuente: Trice y Beyer (1993)
Liderazgo Carismático y Cultura Organizacional

La denominada “escuela del nuevo liderazgo” (Bryman, 1992) o “escuela
neocarismática” (House y Aditya, 1997) constituye actualmente uno de los paradigmas
dominantes en el estudio del liderazgo desde la Psicología Social y Organizacional.
Aunque existen algunos trabajos pioneros (House, 1977), se puede decir que esta
perspectiva comienza en 1985 con la publicación del libro de B.M. Bass “Leadership
beyond expectations”. En dicho libro Bass critica las teorías anteriores sobre el
liderazgo por ocuparse casi en exclusiva de un liderazgo de “bajo nivel”, basado en el
intercambio de recompensas (liderazgo transaccional), dejando de lado otro tipo de
liderazgo de “alto nivel” (denominado liderazgo transformacional o carismático) que
produce importantes cambios en los valores y creencias de los subordinados. Como
hemos visto en el epígrafe anterior son precisamente este tipo de líderes los que
contribuyen a crear y cambiar las culturas organizacionales. Por esta razón resulta
importante revisar algunas de las teorías que tratan de explicarlo. En concreto nos

referiremos aquí al modelo de Bass y Avolio sobre el liderazgo transformacional, al
modelo atribucional de Conger y Kanungo y al modelo de Shamir et al.
El liderazgo Transformacional
Para Bass (1985) la principal característica de un líder transformacional es que
consigue que sus seguidores obtengan un rendimiento mucho mayor del esperado. Este
rendimiento extraordinario es conseguido por éste a través de tres vías: a) logrando que
los seguidores comprendan la importancia y el valor de los objetivos a alcanzar; b)
impulsándoles a trascender su propio interés en beneficio de los intereses colectivos y c)
cambiando las necesidades y valores de éstoslos seguidores. La aportación teórica de
Bass es importante, pero quizás sea todavía más importante el hecho de que consigue
operacionalizar el liderazgo transformacional a través de un cuestionario, el Multifactor
Leadership Questionnaire (M.L.Q.), que ha sido utilizado, desde entonces, en
numerosas investigaciones empíricas. De este modo se comprueba que el liderazgo
transformacional consta de 4 factores o dimensiones: Carisma o influencia idealizada
(que señala la identificación de los seguidores con el líder); Inspiración (que indica la
identificación de los seguidores con la visión que el líder propone); Estimulación
intelectual (que apunta a la capacidad del líder para fomentar el uso de la inteligencia y
el raciocinio de los seguidores) y Consideración individualizada (que tiene que ver con
la capacidad del líder para ofrecer atención y un consejo personal a los individuos que
están a su cargo).
Existen cientos de investigaciones, algunas de ellas realizadas en España
(Molero, 1994; Morales y Molero, 1995) que demuestran que los líderes
transformacionales consiguen un mayor rendimiento y satisfacción que los líderes
transaccionales (aquellos que basan sus relación con los seguidores en el intercambio).
En teoría cabe esperar que, puesto que los líderes transformacionales son capaces de
cambiar los valores y creencias de los seguidores y dichos valores y creencias
constituyen la esencia de la cultura organizacional, éstos sean capaces de cambiar
también las culturas organizacionales. Sin embargo, esta cuestión apenas ha sido
abordada de manera empírica.
El Modelo Atribucional de Conger y Kanungo

Los dos aspectos claves del modelo de Conger y Kanungo (1987) son, por una
parte, la concepción del carisma como una atribución que los seguidores realizan
basándose en ciertas características y comportamientos del líder y, por otra, la
importancia concedida a la visión o proyecto de futuro que el líder formula. Conger
(1999) concibe el liderazgo carismático como un proceso a través del cual el líder
conduce a la organización de un estado actual a otro futuro a través de tres etapas. En la
primera etapa los líderes carismáticos son capaces de realizar una evaluación realista y
activa del entorno que les hace detectar las necesidades no satisfechas tanto por parte de
los seguidores como de la organización. En la segunda etapa, a partir de esta evaluación
del entorno, los líderes carismáticos son capaces de formular y transmitir un proyecto de
futuro o visión capaz de ilusionar a los seguidores. Finalmente, en la etapa tercera, los
líderes, a través de su ejemplo y de la asunción de riesgos y compromisos personales,
son capaces de hacer que los seguidores tengan confianza en su visión y se movilicen
para llevarla a cabo.

El modelo de Conger puede aplicarse perfectamente para explicar el cambio de la
cultura organizacional, pues esto es precisamente lo que consigue el líder carismático,
primeramente formulando una visión o proyecto de futuro que rompe con el statu quo (la
cultura preexistente) y en segundo lugar consiguiendo que los miembros de la organización
asuman como propia dicha visión.
Una Explicación del Carisma basada en el Auto-concepto de los Seguidores

El modelo propuesto por Shamir, House y Arthur (1993) trata de explicar a través
de qué mecanismos psicológicos los líderes carismáticos son capaces de influir sobre sus
seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por los carismáticos se
producen debido a que dichos líderes son capaces de lograr que las metas y experiencias
colectivas asociadas con la visión pasen a formar parte del auto-concepto del seguidor. La
principal herramienta con la que cuenta el líder para influir sobre el auto-concepto de los
seguidores son los contenidos de su mensaje o visión. Dicho mensaje suele hacer
referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia colectivas y a un
proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et al., 1994)
Como vemos en este modelo, aunque se concede una gran importancia a la
visión del líder, no se hace hincapié en el carácter revolucionario o innovador de dicha
visión. Lo que se resalta aquí es la conexión del mensaje carismático con aspectos de la
identidad e historia colectiva del grupo en cuestión. Por tanto, resulta concebible desde
esta perspectiva un liderazgo carismático que produzca, no sólo el cambio cultural, sino
también el mantenimiento o recuperación de las raíces de una determinada cultura. Un
claro ejemplo de liderazgo de este tipo sería el de Martin Luther King que consiguió
aumentar la autoestima y la identidad colectivas de la comunidad negra en EE.UU.
Podemos resumir este apartado señalando que: a) los líderes constituyen un
factor importante en la creación, mantenimiento, cambio e integración de las culturas
organizacionales; b) la influencia de éstos sobre la cultura se produce principalmente a
través de la realización de ciertas conductas específicas. Muchas de estas conductas son
precisamente las que caracterizan a los líderes carismáticos y transformacionales; c) de
entre todas ellas cabe destacar la formulación y la transmisión adecuada de una visión o
proyecto de futuro. En efecto, la visión inicial del fundador es la primera piedra de la
cultura organizacional. La visión radical de un determinado líder es la que produce el
cambio en una determinada cultura ya consolidada. Finalmente, cuando la cultura de un
determinado grupo social pierde fuerza la visión de un líder que apele a un “pasado
glorioso” o a las raíces compartidas puede “recrear” o fortalecer dicha cultura.
Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos visto cómo la cultura influye sobre el
liderazgo y cómo el liderazgo influye sobre la cultura. La cultura influye sobre el
liderazgo a través de un conjunto de cogniciones compartidas o prototipos acerca de las
conductas o características que los líderes deben poseer. A su vez los líderes influyen
sobre la cultura a través de los proyectos o visiones que formulan y que son capaces, en
algunos casos, de llevar a cabo. Es probable que, cuando un grupo u organización esté
en sus comienzos o pase por una situación de crisis, el líder tenga más probabilidades de
moldear su cultura. Por otra parte, en una situación de “normalidad” la cultura
establecida dentro del grupo u organización contribuiría a determinar en gran medida el
tipo de líderes que surgen en su seno.

EL LIDERAZGO EN EL AULA
El proceso de liderazgo está presente en las aulas. El profesor o profesora y los

estudiantes constituyen un grupo social por dos razones fundamentales. En primer lugar,
porque interactúan entre sí de manera muy intensa y durante mucho tiempo. En segundo
lugar, porque comparten objetivos comunes, como, por ejemplo, el de aprender y
porque, además, tienden a desarrollar un cierto sentimiento de identidad (Tuckman,
1992). Entre los muchos procesos grupales que ocurren en el aula, el liderazgo es uno
de los más importantes.
El papel del profesor o profesora (la persona que tiende a participar más en la
interacción) es por tanto central. Se trata de una figura de autoridad sobre la que los
estudiantes tienen un conjunto de expectativas: a) es la persona encargada de mantener
el orden en el aula, b) la responsable de enseñar y organizar las actividades escolares, c)
la persona a la que se puede recurrir cuando surge algún problema difícil de resolver, d)
la encargada de garantizar que todos los estudiantes sean tratados con justicia y sin
favoritismos, e) la responsable de que el clima del aula sea amistoso y agradable (Good
y Brophy, 1996).
Le corresponde al profesor o profesora hacer frente a estas expectativas de los
estudiantes. Para ello cuenta con una serie de técnicas que le permitirán organizar de
manera adecuada las actividades que se desarrollan en el aula (véase Cuadro 3).
Cuadro 3. El papel del Profesor o Profesora en la Organización de las Actividades en el Aula
Ø Hace notar su presencia en el aula en todo momento

Ø Su objetivo fundamental es procurar que se realicen las actividades escolares normales
Ø Soluciona cualquier interferencia en el momento que surja
Ø Presta atención a más de una actividad al mismo tiempo
Ø Observa tanto a los alumnos individuales como al conjunto del grupo
Ø Por medio de las actividades en el aula involucra a todos los estudiantes todo el tiempo
Ø Al pasar de una actividad escolar a otra, evita saltos bruscos
Ø Se asegura de que todos los estudiantes estén atentos en el momento en que se inicia una
nueva actividad.
Fuente: Tuckman (1992)
Diversidad de los Estudiantes y Expectativas de los Profesores

Los intentos del profesor o profesora por organizar de manera adecuada las
actividades en el aula culminan con éxito cuando el control sobre los estudiantes,
ejercido desde fuera, por así decir, va desapareciendo poco a poco a medida que éstos
desarrollan su propia, e interna, autorregulación. Ahora bien, sólo si en el aula ha habido
desde el principio “entendimiento cultural”, según la expresión de Good y Brophy
(1996), resultará posible que los estudiantes den ese paso clave hacia la autorregulación.

Existe “entendimiento cultural” cuando se reconocen y se aceptan las diferencias
culturales entre los estudiantes, diferencias de las que depende de manera decisiva el
que éstos consideran interesantes y estimulantes las actividades que propone y trata de
organizar en el aula el profesor o profesora. En opinión de Good y Brophy (1996), no se
puede presuponer, sin más, que la forma en que se organizan las actividades en el aula
va a ser apropiada para todos los estudiantes por igual ni que sólo existe una forma
válida de lograr los objetivos que se persiguen.
En un estudio anterior, Good y Brophy (1988) demuestran que la tendencia del
profesor o profesora ante estudiantes que considera de capacidad elevada es a alentarles,
ayudarles en sus esfuerzos y a dedicarles tiempo y atención. Por el contrario, si el
profesor o profesora está convencido de que determinados estudiantes tiene una baja
capacidad, tenderá a dedicarles muy poca atención. Por tanto, no sólo los estudiantes
tienen expectativas sobre sus profesores. También estos últimos las tienen con respecto
a sus estudiantes. Se ha comprobado, por ejemplo, que los profesores se basan en el
rendimiento que esperan de los alumnos para dividir la clase en diferentes grupos de
aprendizaje.
Existen dos importantes líneas de investigación psicosocial que han elaborado
implicaciones importantes de esta cuestión. Una de ellas está representada por los
estilos de liderazgo en el aula. La otra tiene que ver con la participación de los
profesores en el fomento del aprendizaje cooperativo dentro de ella.
Los estilos de Liderazgo en el Aula

La investigación inicial de Lewin y Lippitt (1938), revisada por Cuadrado
(2001), y seguida por otras muchas a las que se aludirá más adelante, se centra en el
efecto de la “atmósfera” grupal sobre el funcionamiento del grupo. En un primer caso,
la atmósfera era autocrática, ya que el líder, que se mantenía todo el tiempo separado de
los miembros del grupo, marcaba todas las actividades a desarrollar, imponía los
procedimientos a utilizar y decía a cada persona del grupo con quién tenía que
colaborar. En el segundo caso se creaba una atmósfera denominada democrática, en la
que, alentados por el líder, los miembros del grupo eran libres para organizar todas las
actividades y la forma en que querían llevarlas a cabo.
Se comprobó que al liderazgo autocrático le correspondía una atmósfera de
hostilidad en el grupo, con episodios de agresión y una ausencia prácticamente total de
cooperación entre los integrantes del grupo. Se interpretó como un reflejo de la tensión
creada por el estilo impositivo del líder y de las férreas restricciones a la libre expresión
de las tendencias espontáneas de los participantes. Todo lo contrario ocurría con el líder
democrático. De hecho, además, los miembros de este segundo grupo se sentían más
satisfechos con la interacción grupal y alcanzaban una mayor productividad.
Bass (1990), tras realizar una síntesis del estudio original y la serie de estudios
que se inspiraron en él (p. e., el de Lippitt y White, 1943; y los de White y Lippitt, 1960,
1971), concluye que son cuatro las principales diferencias entre los dos estilos de
liderazgo descritos: a) el grado en que el líder y los miembros del grupo comparten la
posibilidad de tomar decisiones, b) la medida en que el líder presta atención a las
necesidades de los miembros del grupo, c) la mayor o menor separación entre líder y
miembros del grupo, d) el recurso (o no) a procedimientos restrictivos y coercitivos.
Concluye también Bass que la satisfacción tiende a ser siempre superior en el liderazgo

democrático, pero que no ocurre lo mismo con la productividad (véase también Gastil,
1994).
Estilos de Liderazgo y Cultura

Si no se obtienen siempre los mismos resultados en productividad, ello tal vez se
deba a diferencias culturales entre los grupos que se comparan. Conviene señalar en este
sentido que el estudio original estaba basado en un análisis anterior realizado por Lewin
(1936) sobre las diferencias culturales entre Alemania y Estados Unidos (los dos países
donde vivió). La cultura alemana se caracterizaba, según este autor, ante todo, por la
disciplina, el énfasis en la obediencia, el sometimiento de las relaciones a una rígida
jerarquía y la imposibilidad de mantener la cordialidad en las discusiones. En Estados
Unidos, en cambio, encontraba el autor una mayor independencia, libertad, igualdad y
cordialidad en las relaciones, incluso entre personas muy alejadas en sus opiniones y
valores. Estas diferencias entre las dos sociedades se veían “ampliamente reflejadas en
los sistemas educativos de ambos países” (Cuadrado, 2001).
Así pues, una forma de interpretar los resultados obtenidos por el estudio
original de Lewin y Lippitt (1938) y los estudios subsiguientes es que el liderazgo
autocrático no es bien recibido por las participantes de sus estudios, por ser éstos
estadounidenses, mientras que el democrático sí que era bien recibido, por la misma
razón. Según esta interpretación, se trataría de un caso de un ajuste entre cultura y
liderazgo en el estilo democrático y de una falta de ajuste en el autocrático. Esta
interpretación parece confirmarse en el trabajo de Desaunay (1969), profesor de
Sociología que, manteniendo constante el contenido de la enseñanza impartida y la
duración del curso, decidió adoptar un estilo autocrático en una de sus clases y un estilo
democrático en otra, de tal modo que a) la toma de decisión con respecto a la forma de
desarrollo del programa la imponía el profesor en un caso (estilo autoritario) y la
consultaba con los estudiantes en el otro (democrático), b) no se solicitaba la opinión de
los alumnos en un caso pero sí en el otro, c) el profesor se mantenía distante y adoptaba
una actitud aséptica frente a los estudiantes en un caso mientras que en el otro se
implicaba personalmente y no ocultaba sus emociones, d) el profesor daba siempre una
información impersonal y de manera unidireccional en un caso mientras que en el otro
se preocupaba por saber qué pensaban los estudiantes.
La hipótesis de Desaunay es que los estudiantes reaccionarían de distintas
formas a los dos estilos de liderazgo en función de su extracción social. Para personas
de un origen sociocultural modesto, razonaba este autor, la enseñanza universitaria es
una vía de ascenso social y representa una cierta garantía de acceder al ejercicio
profesional. En cambio, para personas que provienen de medios socioculturales
acomodados, la enseñanza universitaria es, ante todo, una forma de obtener un título que
permitirá desenvolverse con soltura en su ambiente. Esta diferencia ha de reflejarse en
las preferencias por estilos de liderazgo. Los estudiantes orientados hacia un ejercicio
profesional en el futuro esperan de su profesor que les dirija de manera muy estricta
hacia su objetivo. Por su parte, los estudiantes interesados de manera casi exclusiva en
obtener el título, y en cuyos planes no entra el ejercicio profesional, prefieren que el
profesor adopte un estilo más permisivo.
En el estudio de Desaunay los estudiantes respondían a tres tests de
conocimientos. El primero, que se administraba antes de comenzar el curso y estaba
destinado a comprobar la ausencia de diferencias de nivel entre los dos grupos de clase,
versaba sobre conocimientos generales de Sociología. El segundo y tercer test se

administraban al final de la cuarta y de la undécima semana del curso, respectivamente,
y se centraban en los conocimientos adquiridos en clase. Los resultados obtenidos
confirmaron plenamente la hipótesis del autor. Los alumnos con padres de bajo nivel de
instrucción formal progresaban en sus conocimientos de forma notable e ininterrumpida
a lo largo del curso cuando acudían a la clase en la que se utilizaba el estilo autoritario,
pero presentaban un deterioro de rendimiento en la clase de estilo democrático. A la
inversa, los estudiantes que provenían de familias acomodadas mejoraban en su
rendimiento con el estilo democrático y empeoraban con el autoritario.
De la experiencia de Desaunay se pueden extraer guías para la acción de los
profesores en el aula, en la línea de las que proponen Good y Brophy (1996) y que se
presentan resumidas en el Cuadro 4.
Cuadro 4. El Respeto de las Diferencias Culturales en el Aula.
Ø Aceptación de las diferencias culturales entre los estudiantes, ya que se trata de diferencias
legítimas
Ø Intentar que todos los estudiantes se identifiquen con los objetivos generales de la clase y
los valoren
Ø Garantizar el respeto en el trato a todos los alumnos, independientemente de su conducta o
procedencia
Ø Asegurar a todos los estudiantes que van a recibir toda la ayuda que necesiten para
conseguir los objetivos de aprendizaje.
Ø Fomentar la interacción entre todos los estudiantes
Ø Promover al aprendizaje cooperativo, de tal forma que los estudiantes lleguen a aceptar y a
valorar positivamente las diferencias existentes entre ellos en cuanto a capacidades y estilos
de aprendizaje
Ø Mostrar de manera explícita el deseo del profesor de que los alumnos se ayuden y apoyen
entre sí
Ø Claridad a la hora de explicar los problemas que pueden surgir y las soluciones más idóneas
Ø Alentar a los estudiantes a participar en la organización de las actividades
Fuente: Good y Brophy (1996)
Liderazgo y Aprendizaje Cooperativo

En el capítulo sobre altruismo y cooperación se ha examinado en profundidad la
influencia de la cooperación, la competición y el individualismo en el aula sobre el
aprendizaje. Sin necesidad de volver a repetir aquí las ideas y conceptos expresados en
ese capítulo, se tratará de poner de manifiesto cómo puede contribuir el profesor o
profesora, mediante su liderazgo, pata que dentro de su clase se produzca cooperación.
Aronson (2000) describe la interacción en el aula que tuvo ocasión de observar
entre una profesora y sus estudiantes a lo largo de varias semanas. Le llamó la atención
el que los alumnos reaccionasen de forma diametralmente opuesta a las preguntas que la
profesora planteaba a toda la clase. Un grupo reducido de estudiantes (entre seis y diez)
levantaban siempre la mano mostrando su deseo de responder a las preguntas. Frente a
esto, muchos alumnos hacían exactamente lo contrario: desviaban la mirada, como si

quisieran hacerse invisibles, como si tratasen de refugiarse en la evitación del contacto
visual con la profesora para conjurar el peligro de tener que responder ante toda la clase.
Subraya el autor que la profesora iniciaba el curso con la firme decisión de tratar
a todos los estudiantes por igual y de alentarles a todos a dar lo mejor de sí mismos. Sin
embargo, el procedimiento de lanzar las preguntas a toda la clase consigue,
indirectamente, que los propios estudiantes se auto-asignen a grupos diferentes. El
grupo de entusiastas, el de los estudiantes siempre deseosos de contestar a las preguntas
de la profesora y activos participantes en la marcha de la clase, que se caracteriza por
sus buenas notas en los exámenes, es muy gratificante para la profesora. Esta
corresponde a su esfuerzo con alabanzas y palabras de aliento, consciente de que
depende de ellos para mantener el buen ritmo de la clase.
A los alumnos que no destacan precisamente por su entusiasmo a la hora de
contestar a las preguntas de la profesora les aguarda un destino muy diferente. Al
comienzo de curso, la profesora les intentó involucrar en la marcha de la clase, pero tras
verse frustrada una y otra vez por su falta de participación, tomó la decisión de
ignorarles. La profesora se auto-justificaba pensando que, de esta forma, respetaba su
negativa a participar y no les exponía al ridículo delante del resto de los estudiantes. Tal
vez no era consciente de que, al mismo tiempo, acrecentaba todavía más la diferencia
entre estos dos grupos de estudiantes.
¿Cómo impedir que las expectativas de los profesores den lugar, como en el caso
observado por Aronson (2000), a la creación de grupos con grados diferentes de
aprendizaje en el aula? Estimular la cooperación entre los estudiantes suele dar buenos
resultados (véase Cuadro 5).
Cuadro 5. Cómo Superar las Expectativas Negativas del Profesor
En el aula se pueden dar tres situaciones no deseables en las que se puede intervenir fomentando
la cooperación.
Ø Cuando el profesor plantea una pregunta a un estudiante individual que ha de contestar ante
toda la clase. Se sugiere a) llamar a los estudiantes de los que se cree que van a encontrar más
dificultades para responder, b) darles todo el tiempo que necesiten para contestar, c) no rebajar
el nivel de exigencia ante ellos, d) ayudarles durante todo el proceso, sobre todo, mostrándoles
apoyo.
Ø Cuando está en juego el rendimiento. Se sugiere a) pedir a todos los estudiantes que estimen
del rendimiento que esperan obtener ellos mismos y sus compañeros, b) pedirles que comparen
el rendimiento finalmente obtenido con el que esperaban obtener, c) comentar con ellos cómo se
ven a sí mismos y qué expectativas tienen, d) proporcionarles una evaluación detallada de su
rendimiento.
Ø Cuando se produce interacción en el aula. Se sugiere a) mantener una actitud amistosa hacia
todos los estudiantes, independientemente de las expectativas acerca de su rendimiento, b) huir
del rechazo y la evitación de aquellos estudiantes de los que se espera menos.
Fuente: Tuckman (1992)
Un ejemplo concreto en el que se llevaron a cabo varias de las sugerencias de

Tuckman (1992) se puede encontrar en el trabajo de Dudley et al. (1997). Estos autores
pusieron en marcha un programa de aprendizaje cooperativo para mejorar el

rendimiento de un grupo de estudiantes expuestos a un fracaso académico crónico, en
concreto, el grupo de deportistas universitarios. A través de una serie de actividades
programadas con periodicidad semanal, se consiguió que estos estudiantes cooperasen
entre sí en la realización de tareas académicas. Un elemento esencial del programa fue
el compromiso de los profesores para proporcionar ayuda a estos estudiantes deportistas
en un plano académico y, al mismo tiempo, apoyo en el plano personal. Es digno de
señalar que todos los participantes creían que los demás se preocupaban por que
aprendiesen y querían ayudarles a hacerlo. Como era de esperar, las reacciones al
programa fueron favorables. Los participantes consideraban beneficioso el grupo de
estudio para su educación y estaban dispuestos a seguir acudiendo incluso cuando ya no
fuese obligatorio. También mejoró la confianza de los estudiantes en su capacidad
académica y se elevaron sus niveles de auto-estima.
El liderazgo de los profesores es necesario para poner en marcha grupos de
estudio cooperativos, ya que la puesta en práctica de programas de esta naturaleza dista
de ser sencilla. Aunque los participantes estén dispuestos a aceptar en principio la idea
genérica de cooperar, no es fácil que crean que sus compañeros sean recursos vitales
para el rendimiento (además es poco probable) y que formen espontáneamente objetivos
comunes. Corresponde al líder instar a estos estudiantes a trabajar juntos, compartir
ideas, hacer una crítica conjunta de los trabajos de todos y estudiar juntos para los
exámenes.
¿Qué es lo que sucede cuando se utiliza el procedimiento del aprendizaje
cooperativo en el aula? Según Tuckman (1992), a grandes rasgos, lo siguiente: al
instaurarse el objetivo de cooperación, es probable que los estudiantes menos capaces
soliciten ayuda a sus compañeros. Estos tenderán a prestársela si perciben con claridad
que esa ayuda beneficia a todos. En otras palabras, si perciben que la recompensa final a
obtener será para todo el grupo en su conjunto. Por ello, se recomienda a los profesores
que: a) dentro de lo posible, hagan trabajar a los estudiantes en grupo; b) creen los
grupos con estudiantes de todos los niveles de capacidad, evitando poner a los altos por
un lado y a los bajos por otro; c) las recompensas y el reconocimiento se den sobre una
base grupal para estimular a los estudiantes que necesitan ayuda a buscarla y a recibirla
de sus compañeros de clase más capaces.
Para finalizar, recogeremos las ideas de Aronson (2000) sobre las razones que
suelen esgrimir los profesores para no utilizar el procedimiento de cooperación entre los
alumnos. La más habitual es que en su formación no se les adiestró para ello. También
se encuentran argumentos según los cuales el aprendizaje cooperativo puede perjudicar
el verdadero aprendizaje de contenidos, que es en el que se debe centrar la escuela.
Muchas profesores temen, por otra parte, que introducir el aprendizaje cooperativo tal
vez contribuya a generar desorden en la marcha de la clase. A la vista de los resultados
tan positivos de los estudios que sí han introducido prácticas de aprendizaje
cooperativo, parece prudente concluir, con Aronson, que todos esos argumentos en
contra expresan, en el fondo, prejuicios con escasa o nula base.

Resumen
El poder es el control relativo que un individuo o grupo tienen sobre los resultados
que los demás y ellos mismos pueden lograr.
El estatus es la posición relativa en una estructura social basada en el prestigio,
honor y riqueza, la relación entre estatus y poder no es simple. Las personas con
poder tienden a percibir a los subordinados estereotipadamente, formándose
impresiones basadas en la pertenencia de estos a categorías, ya sea porque no
prestan atención a éstos porque no es indispensable conocerlos o porque les aplican
los estereotipos que justifican su poder.
Las personas sin poder generalmente tienden a formarse una impresión más
detallada e individualizada de los poderosos, como una forma de comprender y
prever su conducta.
Las personas sin poder estereotipan a los poderosos cuando una impresión
individualizada y precisa disminuye su autoestima, aumenta su ansiedad o no hay
posibilidades de controlar las conductas de los poderosos y sus efectos.
A mayor poder, mejor se auto-evalúan los poderosos y más negativamente evalúan
a los subordinados, probablemente porque atribuyen el éxito de los subordinados a
sus propias acciones y porque sienten emociones negativas ante éstos.
Los poderosos tienden a confirmar sus estereotipos y expectativas sobre los
subordinados, a través del efecto Pigmalión o profecía de auto-cumplimiento de los
profesores sobre alumnos (falsamente) brillantes.
Las personas que pertenecen a grupos que tienen control sobre otros y se identifican
con los primeros perciben cierto control personal.
El líder estereotípico puede perder influencia en un contexto grupal en el que no
ocupa una posición prototípica (sus creencias y actitudes en esa situación no
caracterizan a su grupo).
Líder es la persona que tiene la influencia más fuerte sobre los seguidores y que
representa mejor los intereses y valores grupales, el prototipo grupal.
Las conductas típicas generales de los líderes son la reflexión antes de decidir, la
planificación, énfasis en conseguir objetivos y coordinar actividades grupales e
informar a los integrantes del grupo.
Las personas prefieren una selección sistemática de los líderes, aunque este
mecanismo no siempre mejora el rendimiento.
Se atribuye a los líderes una influencia y rasgos que se corresponden con la
realidad.
Culturas de baja distancia jerárquica y cooperativas o femeninas favorecen un
liderazgo de consulta a los subordinados y se acepta expresarse más para resolver
conflictos.
El colectivismo se asocia a un liderazgo normativo o resolución de conflictos
basado en las normas, mientras que en las culturas individualistas se enfatiza la
experiencia personal.

Todas las culturas comparten como atributos positivos de liderazgo ser justo,
inteligente, diplomático y negociador eficaz, capacidad administrativa,
comunicativa y de motivación.
Todas las culturas comparten como atributos negativos de liderazgo el ser
desagradable, egocéntrico y dictatorial.
Atributos asociados diferencialmente a las culturas son ser sincero vs. ser indirecto
y evitar conflictos en el grupo, ser entusiasta, asumir riesgos vs. ser precavido, ser
lógico vs. ser intuitivo, ser independiente, ambicioso.
Los líderes pueden influir, crear, personificar y cambiar las culturas.
Los líderes transformacionales son los que consiguen un rendimiento mucho mayor
del esperado, logrando que los seguidores cambien sus valores, comprendan el
valor de los objetivos y beneficios colectivos.
Este liderazgo se compone de una alta identificación de los seguidores con el líder y
con la visión que éste propone, así como de la capacidad de estimulación intelectual
y atención personalizada.
El profesor como figura de autoridad juega un rol de liderazgo en el aula.
El estilo de liderazgo democrático (opuesto al autocrático y permisivo) se asocia a
mayor satisfacción aunque no necesariamente a mayor productividad.
El estilo de liderazgo autocrático no tiene efectos negativos en culturas más
jerárquicas y colectivistas, como las de clase obrera.
Un estilo de liderazgo democrático que apoya el aprendizaje cooperativo es eficaz.

CAPITULO XXIII
RELACIONES ENTRE GRUPOS, ESTEREOTIPOS Y PREJUICIO
En este capítulo analizaremos las características de las relaciones intergrupales y

varios fenómenos asociados a éstas. Examinaremos primero los estereotipos en general
es decir, las imágenes sobre y entre grupos, luego los estereotipos de género y
finalmente, los estereotipos nacionales y regionales. Posteriormente analizaremos el
prejuicio, la discriminación y el racismo, así como formas de intervención orientadas a
reducirlos, en particular en el ámbito de la escuela. El estereotipo sería la dimensión
cognitiva de una representación grupal, el prejuicio sería la actitud afectiva
positiva/negativa ante el grupo y la discriminación sería la conducta de evitación
desfavorable ante el mismo grupo en el caso de una actitud o prejuicio negativo
(Morales, 1994).
RELACIONES INTERGRUPALES
Darío Páez
La conducta intergrupal es la que se produce cuando uno trata o es tratado por

otros en virtud de su pertenencia a un grupo y no en función de sus características
personales. Cuando un miembro de una pareja se enfrenta a otro en su carácter de
miembro de otra confesión o cultura, se produce un conflicto intergrupal. Un ejemplo
dramático de estos tipos de conducta ocurrió en la época del nazi-fascismo: Hitler y el
padre de un escritor pro-nazi holandés ayudaron a judíos concretos (al médico que trató la
enfermedad terminal de su madre y a su esposa respectivamente), aunque al mismo
tiempo organizaban y apoyaban un genocidio contra los judíos en cuanto grupo social.
Se ha constatado que hay diferencias importantes entre las conductas de la gente
cuando interactúan en el ámbito interpersonal, como individuo frente a individuo, en
comparación a cuando interactúan como miembros de un grupo frente a otro. Por
ejemplo, las personas tienden en general a competir entre ellas en situaciones de
incertidumbre, tendencia que es mucho más fuerte cuando las personas que están una
frente a otra se perciben como miembros de grupos diferentes. Si bien, el carácter
intergrupal de una interacción refuerza la tendencia conductual de competición y conflicto
en estas situaciones, en otros casos la tendencia se invierte: por un lado, la similitud de
creencias refuerza la atracción al nivel interpersonal mientras que la similitud de creencias
y actitudes entre grupos refuerza la discriminación de un grupo ante otros. Es decir, la
tendencia conductual se invierte (Morales, 1994).
Un estudio en una treintena de grupos étnicos africanos mostró que la cercanía
geográfica y una historia de conflictos se asociaban a creencias o estereotipos negativos
entre grupos. Esto explica por qué la mayoría de los estereotipos se producen entre grupos
cercanos y similares, con una historia de lucha por recursos escasos. Desde la perspectiva
del conflicto realista, una actitud negativa, las creencias estereotípicas y una conducta de
discriminación hacia los exogrupos se explican por la lucha por recursos escasos entre los
grupos que tienen metas incompatibles.
Estudios experimentales confirman que cuando se crean grupos con sujetos que
previamente no tienen una historia de atracción interpersonal, la existencia de un conflicto
para obtener recursos escasos va a tener efectos psicosociales. El conflicto va a provocar
hostilidad entre grupos (aún compuestos los exogrupos por amigos), inducir cohesión
intragrupal y reforzará el estatus de los líderes que animan la competición. Se desarrollará
una tendencia hacia la comunicación negativa y se elaborarán estereotipos negativos sobre
el exogrupo.
Sheriff y sus colaboradores encontraron estos resultados creando grupos con
adolescentes de clase media sin patologías previas en un campamento de verano en
EEUU en los años 50 del siglo pasado. Los adolescentes tenían que competir entre ellos
para obtener premios, lo que generó una espiral de conflicto. Estos resultados se han
confirmado en varias culturas y en estudios con grupos naturales de empresas (Smith y
Bond, 1998). Superar la hostilidad actitudinal, los estereotipos negativos y la
comunicación tendenciosa y negativa no fue tarea fácil y actividades cooperativas no
fueron suficientes. Cuando se organizaban actividades de convivencia como una merienda
común, esta finalizaba en una batalla campal entre los grupos en conflicto que utilizaban
la comida como “armas”. Para superar el conflicto intergrupal fue necesario que los
grupos debieran unir sus fuerzas para resolver un problema real y acuciante para ambos,
lo que Sheriff denominó metas supra-ordenadas (como tener que unir sus fuerzas para
arreglar y reparar la camioneta que llevaba alimentos al campo de verano).
La existencia de un conflicto previo demostró no ser un factor indispensable para
provocar actitudes y estereotipos negativos entre grupos: la mera existencia de los grupos
desataba una dinámica conflictiva. Los estudios de Blake y Mouton en el ámbito
empresarial y laboral mostraron que ya antes de que se manifestara que había un conflicto
objetivo y real entre los grupos, estos tendían a preocuparse de los otros y envidiarlos. Los
estudios de Tajfel y colaboradores confirmaron que la mera creación mental de dos
grupos, haciendo que las personas se asignaran a un grupo u a otro según un criterio
estético (preferir un cuadro de Klee o Kandinski), hacía que los miembros del “grupo”
Klee discriminaran a los miembros del “grupo” Kandinski y viceversa. La mera
clasificación o categorización grupal hacía que las personas mostraran discriminación
intergrupal (asignaban más recompensas a los miembros de su grupo que al del otro). Esto
ocurría sin que las personas interactuaran con los "miembros" de su grupo y sin que la
persona ganara nada personalmente en la conducta de discriminación. Numerosos
estudios han confirmado que la creación cognitiva de un grupo mínimo produce efectos
de identificación con el endogrupo y de discriminación ante el exogrupo sin que haya
interacción cara a cara, interdependencia o destino común ni tampoco intereses reales en
juego. Cuando estas últimas condiciones se dan, la tendencia al conflicto y discriminación
intergrupal es aún mayor.
Desde la perspectiva de Tajfel y sus colaboradores, las relaciones conflictivas
entre grupos se basan en procesos psicológicos o individuales normales como la
categorización o clasificación de estímulos en conjunto o grupos, la identificación con el
grupo y la comparación social entre grupos. Por otra parte, desde el punto de vista
motivacional, las personas tienden a buscar una claridad cognitiva y a compartir una
imagen positiva o digna de su grupo de pertenencia. Se tiene una necesidad de reducir la
incertidumbre y una necesidad de tener una buena imagen de sí personal y colectiva.
Así, se presupone que la categorización en dos grupos distintos ayudará a ordenar
cognitivamente la realidad si se diferencian claramente entre ellos. Se ha encontrado que
cuando las personas categorizan estímulos neutros en dos conjuntos diferentes tienden a
exagerar la percepción de diferencias entre estímulos similares pertenecientes a categorías

diferentes, por ejemplo tiendo a pensar que todos los asiáticos son similares y muy
diferentes de los occidentales - en menor medida también se da una tendencia a reforzar
las similitudes dentro de cada categoría -. La diferenciación también tiende a dar una
imagen positiva del endogrupo. Generalmente las personas se identifican con sus grupos
de pertenencia y tienden a compararse positivamente con otros grupos, presuponiéndose
que ambos procesos permiten tener una imagen de sí positiva basada en el grupo.
Una revisión meta-analítica ha confirmado que la comparación social ventajosa
con un exogrupo refuerza la autoestima. La comparación social ventajosa o el sesgo
endogrupal es la tendencia a evaluar a su grupo o a los miembros de su grupo más
favorablemente que a los miembros de exogrupos. Este sesgo puede implicar la
discriminación conductual (doy más recompensas a mi endogrupo que al exogrupo), las
creencias estereotípicas (percibo a los miembros de mi grupo como más competentes y
más sociables que a los del exogrupo) y las actitudes (positivas ante mi grupo y
negativas, de prejuicio hacia otros). Ahora bien, la comparación social o el favoritismo
endogrupal refuerza la autoestima colectiva y no la individual. Por ejemplo, empleados
de banca brasileños que se comparaban con otros bancos ventajosamente aumentaban la
valoración de su grupo, pero no la autoestima personal (Morales y Páez, 1996). Este
refuerzo ocurre si el sesgo o comparación ventajosa es exitoso y se asocia a un cambio
social. El efecto de refuerzo de la autoestima colectiva mediante la comparación social
ventajosa se produce además particularmente en sujetos que se identifican con su grupo
(Hewstone, Rubin y Willis, 2001).
También se había pensado que a mayor identificación grupal, mayor
discriminación o favoritismo endogrupal. Sin embargo, esta asociación no se ha
encontrado de forma consistente. Las personas pueden identificarse con su grupo
nacional (p.ej., Venezuela) y al mismo tiempo percibir como más instrumentales o
competentes a exogrupos de estatus superior (p.ej., EEUU) (Morales y Páez, 1996).
Finalmente, se había pensado que una baja autoestima produciría mayor sesgo
endogrupal. Esto no ocurre de forma consistente según una revisión meta-analítica
(Hewstone, Rubin y Willis, 2001). Serían los grupos de alta autoestima amenazada los
que mostrarían mayor sesgo o favoritismo endogrupal, de forma coherente con lo que
hemos visto en el capítulo de identidad y autoestima, en el que no se encontró que la baja
autoestima se asociaba a la agresión y sí lo hacía una alta autoestima insegura y
amenazada.
Por otro lado, los estudios antropológicos, confirmando la tendencia al favoritismo
endogrupal, han mostrado que en muchas de las culturas preindustriales los autóctonos
designan a los miembros de su grupo cultural como hombres o humanos. Por ejemplo, los
indígenas chilenos se designaban como mapuches o los hombres -“ches”- de la tierra -
“mapu”-. En las culturas “simples”, implícita o explícitamente, los otros grupos con los
que se tiene contacto son “ no hombres”. La cultura clásica china designaba su imperio
como el "reino del centro" o "el reino del medio" viendo a los otros grupos culturales
como la periferia "bárbara". Ahora bien, esta tendencia al etnocentrismo o favoritismo en
la imagen del endogrupo depende de las características y de la posición de estatus y poder
de los grupos (Morales, 1994). Los grupos de bajo estatus en condiciones de estabilidad
del sistema de clases tienden a manifestar el favoritismo exogrupal, como ha mostrado la
revisión meta-analítica de Bettencourt, Charlton, Dorr y Hume (2001).
Capítulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 3

Estatus, Favoritismo e Identificación
Las creencias culturales dominantes sobre el estatus de los grupos, la legitimidad y
la estabilidad de las diferencias de estatus, así como si es posible o no cambiar de un
grupo a otro, van a influenciar la evaluación y la identificación con los grupos.
Con respecto al estatus de los grupos de pertenencia en una estructura
sociocultural, se ha confirmado que los grupos de alto estatus tienden a evaluar mejor a su
grupo, a evaluar peor a exogrupos y a mostrar un mayor sesgo relativo, es decir, a
diferenciar más entre la evaluación del endogrupo con relación al exogrupo. Daremos un
ejemplo para aclarar la idea de sesgo relativo, evaluación del endo- y del exogrupo:
Generalmente se pide a personas miembros de un grupo que evalúen (en
inteligencia y simpatía, p.ej.) o que asignen recompensas o recursos, como dinero, a
miembros de su grupo y de un exogrupo. Por ejemplo, se pide a participantes psicólogos
que evalúen en que medida los psicólogos (su grupo profesional) y los ingenieros son
inteligentes (atributo asociado estereotípicamente a ingenieros) y empáticos (atributo
asociado estereotípicamente a psicólogos). También se puede pedir a los ingenieros que
realicen las mismas evaluaciones sobre los psicólogos. Supongamos que, en una escala de
1 nada a 7 muy típico, los psicólogos evalúen a su grupo como competitivos con un valor
de 3 y a los ingenieros con un 4, y evalúen a su grupo con un 4 en sociabilidad y a los
ingenieros con un 3. El sesgo es la diferencia entre evaluación en rasgo de "sociables"
endo- versus exogrupo (4-3= +1) y muestra que los psicólogos favorecen a su grupo con
relación a un atributo que define su identidad laboral. Además, se puede constatar que se
da una evaluación neutra del endogrupo (un 4 sobre 7) y una evaluación negativa del
exogrupo (un 3 sobre 7 en sociable). Por otro lado, los psicólogos muestran un sesgo o
favoritismo exogrupal en el atributo competitivo (endo- menos exo-: 3-4 = -1) que se
supone caracteriza a los ingenieros.
El “favoritismo” o sesgo endogrupal se refiere a la tendencia a evaluar mejor a su
grupo que al otro, aunque no implica automáticamente una actitud o evaluación negativa
ante el exogrupo. De hecho, se ha encontrado un efecto de asimetría: cuando se produce el
sesgo endogrupal: éste se asocia a una mejor evaluación positiva del endo que del
exogrupo, más que a una devaluación de este último. Al menos en la cultura occidental,
las personas controlan más los juicios negativos que los positivos. En las culturas
colectivistas se ha encontrado un mayor sesgo endogrupal, probablemente por la mayor
valoración de las pertenencias grupales adscritas y estables (Hewstone, Rubin y Willis,
2001).
El “favoritismo” se manifiesta en particular en atributos o dimensiones relevantes
(por ejemplo, los ricos perciben que ellos son más trabajadores e inteligentes que los
pobres, ambos atributos siendo relevantes para explicar las diferencias de riqueza). Los
miembros de grupos de alto estatus también tienden a identificarse más con sus grupos
que los miembros de grupos de menor estatus (Bettencourt et al., 2001). Así, naciones y
culturas de alto estatus tenderán entonces a percibirse como superiores a otras en aspectos
vinculados a su mayor estatus (p.ej.,en la riqueza, instrumentalidad, individualismo),
aunque también en otros aspectos irrelevantes o no relacionados directamente con las
diferencias de estatus (p.ej., se percibirán como más sofisticados emocionalmente).
Los grupos de bajo estatus, si bien perciben a los miembros de grupos de alto
estatus como superiores en atributos relevantes (ellos son más ricos e individualistas) e
irrelevantes (ellos son más educados), también perciben a su endogrupo como superior en
atributos relevantes para la identidad de este último (nosotros somos más morales y
religiosos). Esto explica que naciones latinoamericanas aceptan la superioridad

instrumental y de riqueza de los países occidentales, aunque al mismo tiempo creen que
sus naciones son más sociables y amables (Morales y Páez, 1994).
Todo esto sugiere que los miembros de grupos de bajo estatus desarrollan una
identidad social positiva mediante una estrategia de creatividad socio-cognitiva
compensatoria, es decir, aceptando la superioridad de los grupos de alto estatus en ciertas
dimensiones y enfatizando dimensiones o atributos favorables que definen al endogrupo.
En cambio, los grupos de alto estatus basan su superioridad evaluativa tanto en una
actitud más favorable hacia su grupo como en una actitud más negativa hacia el exogrupo.
Los grupos de alto estatus no evalúan mejor a los grupos de bajo estatus en otras
dimensiones ni reconocen la superioridad de estos grupos en atributos definitorios de su
identidad. Son los grupos de bajo status los que muestran una tendencia a la validación y
la cooperación social: reconocen la superioridad de otros grupos en ciertas dimensiones y
al mismo tiempo defienden su identidad mediante una visión positiva de los atributos que
definen su identidad.
Finalmente, con el fin de mantener una identidad social positiva, los miembros de
grupos de bajo estatus pueden: a) compararse socialmente con otros grupos de igual o
inferior estatus (p.ej., venezolanos aceptando la superioridad de los países occidentales se
pueden comparar ventajosamente con los colombianos) b) o compararse con miembros de
su propio grupo (se infiere que a uno le va mejor que al venezolano medio, p.ej.) (Morales
y Páez, 1994).
Estabilidad de las Diferencias de Estatus

Los estatus grupales pueden ser estables o inestables si se percibe que la situación
puede cambiar y otras realidades hacerse posibles. Por ejemplo, era estable el estatus
superior de Europa a inicios del siglo XX, cuando Inglaterra, Alemania y Francia eran
potencias coloniales, e inestable a finales del mismo, cuando la Unión Europea debe hacer
frente a EEUU, China y al desafío de la globalización.
La tendencia de los miembros de categorías de alto estatus a identificarse más
con su grupo, y a evaluar mejor a su endogrupo y peor a exogrupos en atributos
relevantes, se manifiesta al margen de que las diferencias de estatus sean estables o no.
Naciones y culturas de alto estatus, aunque este sea inestable, se identificarán más y
mostrarán una mejor percepción del endogrupo en atributos centrales y relevantes. Así
ocurría por ejemplo con el Imperio Chino que pese a la invasión y dominio de los
mongoles, los manchues y a la amenaza paulatina de los imperialistas occidentales
seguía manteniendo una visión de superioridad cultural hasta casi su fin: era el "Reino
del Centro" (Duara, 1996).
La tendencia de los grupos de alto estatus a evaluar mejor a su endogrupo en
atributos irrelevantes se manifiesta cuando las diferencias de estatus son estables.
Naciones y culturas de alto estatus estables además de una percepción positiva de
atributos relevantes (socio-económicos en general) mostrarán una autopercepción
positivista generalizada en atributos no asociados directamente a las diferencias
estructurales de estatus. Por ejemplo, la cultura europea colonial clásica no solo percibía
una superioridad técnica, militar y económica (atributos relevantes) sino también una
superioridad global, intelectual, moral y estética (atributos relativamente irrelevantes)
sobre las “razas inferiores.”
Cuando las diferencias de estatus se perciben como inestables, los grupos de
bajo estatus evalúan a su grupo igual que a los exogrupos de alto estatus en estos

atributos relevantes. Los grupos de bajo status refuerzan una imagen positiva con
mejores evaluaciones del endogrupo y no mediante una peor evaluación del exogrupo
en atributos irrelevantes (Bettencourt et al., 2001). Naciones y culturas de menor estatus
en situaciones de inestabilidad o de cambio sociocultural es probable que mejoren su
autopercepción en otras dimensiones, mostrando lo que se denomina creatividad
cognitiva, comparándose favorablemente con los grupos superiores. Por ejemplo, en los
años 60 las naciones del Tercer Mundo se percibían como portadoras de proyectos de
futuro diferentes del capitalismo y socialismo desarrollados, enfatizando aspectos como
el comunitarismo árabe y africanos (atributos irrelevantes si se quiere), sin cuestionar el
desarrollo social de EEUU y la URSS.
Legitimidad de las Diferencias de Estatus

El estatus grupal puede ser legitimado por una serie de creencias que hace que
todos los grupos acepten la situación, y se vuelve ilegítimo cuando las creencias
justificativas se cuestionan o no son aceptadas. Por ejemplo, la “superioridad racial” del
hombre blanco era “legítima” en el siglo XIX cuando este llevaba la famosa carga de la
tarea civilizadora. Después del nazismo y las dos guerras mundiales hablar de
superioridad racial de los blancos no tiene ninguna legitimidad.
La tendencia de los grupos de alto estatus a presentar un sesgo de favoritismo y a
evaluar mejor a su endogrupo en atributos relevantes se manifiesta al margen de la
legitimidad de las diferencias de estatus. Por ejemplo, naciones y culturas de alto estatus,
aunque éste sea ilegítimo, mostrarán una mejor percepción del endogrupo: "somos
poderosos y ricos, aunque nuestra riqueza sea ilegítima".
Los grupos de alto estatus evalúan peor al exogrupo en atributos relevantes cuando
el estatus es legitimo.
Con respecto a la identificación y a los atributos irrelevantes (por ejemplo, son los ricos
menos expresivos y emocionales que los pobres) los grupos de alto estatus muestran
mayor identificación y mayor tendencia a favorecer a su grupo cuando las diferencias de
estatus se perciben como legítimas. En este caso los grupos de alto estatus tienden más a
generalizar su superioridad y a crear una autopercepción positivista general (Bettencourt
et al., 2001). Cuando la superioridad esté legitimada por creencias justificativas,
generalizarán además esta percepción de superioridad. Tomando el ejemplo de EEUU, las
personas de ese grupo nacional en su versión prototípica, pueden razonar ”somos más
ricos y poderosos por ser la primera nueva nación” (la primera nación independiente y sin
pasado aristocrático) y "poseemos una cultura progresista". Debido a esta justificación
cultural generalizarán: "somos superiores moral y estéticamente". Además reforzarán la
identificación “estamos muy orgullosos de pertenecer a esta nación bendecida por Dios y
con un destino manifiesto”.
Cuando las diferencias de estatus se perciban como ilegítimas, los miembros de
grupos de bajo estatus desarrollarán una estrategia de competición social, evaluando
menos positivamente a los grupos de alto estatus en atributos relevantes, que son los que
fundamentan la diferencia de estatus (ellos no son tan ricos como dicen). También
buscarán más una distintividad o superioridad de su grupo en dimensiones irrelevantes, es
decir, desarrollarán una estrategia creativa (nosotros somos más sociables o cooperativos).

Carácter Permeable o Impermeable de las Fronteras Grupales
Finalmente, las pertenencias grupales pueden ser estables y las fronteras entre
grupos infranqueables: por ejemplo, en la India las personas de casta inferior, por mucho
éxito individual que tengan, no pueden integrarse a una casta superior. Al contrario, las
pertenencias pueden ser cambiables o las fronteras entre grupos permeables: puedo
percibir pasar de un grupo a otro en una cultura individualista meritocrática, como en los
países de inmigración individualista (aunque la movilidad social no sea tan real como se
percibe).
Cuando se percibe el sistema de diferencias de estatus como legítimas y estables, y
las fronteras permeables, las personas de grupos de bajo estatus tienden a des-identificarse
con éstos y a buscar la movilidad hacia los grupos de alto estatus. Es el caso del
inmigrante de un grupo de baja visibilidad, con capacidad y recursos, que busca ocultar y
des-identificarse con su grupo de origen e integrarse en la cultura de acogida (un
inmigrante latinoamericano de origen europeo en España que busca “españolizarse” o
“catalanizarse”, disociándose de su origen).
Cuando las fronteras eran permeables, los sujetos de grupos de bajo estatus
evaluaban más favorablemente a los grupos de alto estatus y en cambio, cuando las
fronteras eran impermeables, mostraban favoritismo endogrupal en atributos irrelevantes.
Es decir, mostraban des-identificación y favoritismo exogrupal en condiciones en que
podían cambiar de grupo individualmente, como en el caso del inmigrante que quiere
olvidar su origen e integrarse en el “sueño americano”, y mostraban creatividad socio-
cognitiva cuando no podían cambiar de grupo, como en el caso del inmigrante que no se
puede integrar entre los autóctonos dominantes y desarrolla una identidad cultural, como
la asiática-americana p.ej..
Cuando las fronteras entre grupos son permeables, los grupos de alto estatus
muestran un mayor sesgo endogrupal que los de bajo estatus. Probablemente, la
percepción de que las personas de bajo status pueden ingresar en su grupo privilegiado
lleva a los miembros de alto estatus a sentirse amenazados y a reforzar el favoritismo
endogrupal. Por otra parte, se encontró que generalmente los sujetos de grupos de alto
estatus se identificaban más con sus grupos y además, que esta mayor identificación se
manifestaba más claramente cuando las fronteras entre grupos eran impermeables
(Bettencourt et al, 2001).
Concluyendo, cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competición social
directa de parte de los grupos de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto estatus
en los atributos en los que se basa esta diferencia. Además, cuando no hay legitimidad, los
grupos de bajo estatus muestran mayor creatividad, percibiéndose igual o mejor que los
exogrupos en atributos irrelevantes.
Dimensiones de Juicio Social y Relaciones Intergrupales

Se han encontrado dos dimensiones de juicio o percepción grupal que emergían
transculturalmente y son: 1) de competencia o instrumentalidad, asociada al poder,
riqueza y estatus de los grupos en la estructura social y 2) de sociabilidad, expresividad o
calidez del contacto social.
Es frecuente que en situaciones de cooperación o de no-competición, - que se
asocian entre otras cosas a una visión legítima y estable de las diferencias de estatus -
los grupos de bajo estatus acepten su inferioridad en competencia o instrumentalidad y

defiendan su identidad manifestando un favoritismo o superioridad en la dimensión de
expresividad y sociabilidad. Por ejemplo, en un estudio las enfermeras de menor estatus
aceptaban que las enfermeras más capacitadas eran mejores técnicamente, pero al
mismo tiempo ellas se percibían como más humanas en su trato con los enfermos. Las
personas latinoamericanas aceptaban que EEUU y Occidente eran superiores en poder y
riqueza (los miembros del exogrupo eran más prácticos y trabajadores), pero se
percibían a sí mismos como más sociables (más alegres) (Morales y Páez, 1994). Esta
percepción también es frecuente entre los miembros de grupos dominantes seguros y
estables sobre los del exogrupo de menor estatus: les ven como menos competentes pero
más simpáticos. Ahora bien, también evalúan a su endogrupo como alto en competencia
y alto en sociabilidad o contacto social cálido (Glick y Fiske, 2001).
En algunos grupos dominantes seguros se puede dar un favoritismo exogrupal
con respecto a grupos de bajo estatus, o subordinados en atributos irrelevantes, cuando
estos grupos no son una amenaza o cooperan con ellos. Esta lógica “orientalista” supera
la oposición "nosotros somos buenos en todo y ellos malos en todo" por una inversión:
"lo que es bueno en ellos es malo en nosotros y lo que es bueno en nosotros es malo en
ellos". Dicho razonamiento se aplica en muchas situaciones de contacto entre grupos de
estatus diferente si no hay conflicto. Por ejemplo, la percepción social en el siglo XIX
de los ingleses ante los irlandeses residentes como “pobres trabajadores inmigrantes en
su país” ilustra esta lógica de aceptar “nuestra” superioridad en competencia y la de
“ellos” en sociabilidad. También era similar en EEUU el estereotipo de los irlandeses en
dicho siglo.
Cuadro 1: Dimensiones de Juicio Grupal entre Ingleses e Irlandeses.

Ingleses Irlandeses
+ Competencia -
Trabajadores Vagos
Educados Supersticiosos
Sobrios Bebedores
- Sociabilidad, contacto social afectivo +
Reprimidos Disfrutan vida, emocionales
Comedidos Simpáticos
Prosaicos Poéticos
Prácticos Románticos
Fuente: Bauman, (2001).
Es frecuente que si la situación de contacto y cooperación se prolonga, el grupo

“orientalizado” se subsuma en una categoría e identidad superior. Así, los irlandeses se
han “blanqueado” y “desorientalizado” en Inglaterra y EEUU, y las expresiones “los
irlandeses son tipos curiosos y raros, sí señor...” y los letreros de “no se aceptan
irlandeses” se modificaron por “los asiáticos son tipos raros y curiosos, sí señor” y a “no
se aceptan personas de color” (Bauman, 2001). Procesos similares se han dado en algunos
países de Europa (Francia, Bélgica, Holanda) con respecto a la inmigración proveniente
del Este (polacos, checos, etc.) y del Sur (portugueses, españoles, griegos, etc.) que se han
“blanqueado” y han pasado a ser “europeos”.
La percepción se invierte cuando un grupo de bajo estatus inicial se moviliza y
provoca conflicto social. Este último puede ocurrir porque compite socialmente por
aumentar sus recursos y lo logra en parte, cuestionando la legitimidad de las diferencias

de estatus. En estas situaciones es frecuente que los grupos dominantes, cuyo estatus es
cuestionado, evalúen a los primeros como competentes pero poco sociables. Un ejemplo
de esto es la percepción social de los exitosos inmigrantes judíos y asiáticos por los
grupos dominantes y grupos de autóctonos de bajo estatus en diferentes contextos: se les
ve como competentes (exitosos, orientados a logro y poder) pero deficitarios en
habilidades de contacto social, con falta de “calor humano”.
Finalmente, cuando la relación es de conflicto y el grupo es de bajo estatus
innegable, es frecuente que los grupos dominantes y grupos subordinados integrados
culturalmente perciban a los primeros como deficitarios en competencia y deficitarios en
sociabilidad. Es la percepción social que tienen importantes sectores sobre las categorías
de los inmigrantes pobres y de los pobres autóctonos “peligrosos”, como es el caso de los
pobres en EEUU, a los que se denomina “basura blanca” en el caso de los euro-
americanos (Glick y Fiske, 2001). Como veremos más adelante en este capítulo, un
estereotipo de este carácter es el de los gitanos a los que se percibe como personas
asociables o con déficit en sociabilidad además de bajos en instrumentalidad.
El hecho de que la percepción de competencia se apoye en la distribución de
recursos, poder y estatus sugiere que tiene un carácter consensual y refleja en parte la
realidad. En cambio, los juicios sobre atributos no asociados a la estructura de poder
social - como la sociabilidad - son menos consensuales y se prestan más a la creatividad
cognitiva. Recordemos que los grupos de alto estatus reforzaban su sesgo positivista en
atributos irrelevantes cuando su situación era legítima. Además, el prejuicio y el
estereotipo paternalista justifican la dominación de los grupos de alto estatus y juegan un
papel compensatorio en el caso de los grupos de bajo estatus, ayudando a la estabilidad
del sistema sociocultural.
Relaciones Inter-grupos y Estereotipos

Los estereotipos se definen como las creencias más o menos estructuradas en la
mente de un sujeto sobre un grupo social. Son las características “descriptivas de”,
“atribuidas a”, o “asociadas a” los miembros de categorías o grupos sociales. Se trata de
generalizaciones que ignoran en parte la variabilidad de los miembros de un grupo y que
tienen un carácter resistente al cambio. El estereotipo es un producto "normal" de los
procesos cognitivos de categorización en dos o más grupos diferentes y que anteriormente
hemos analizado al hablar de relaciones intergrupales. Las creencias estereotípicas se
caracterizan además por la simplificación o exageración (se basan en casos extremos y
salientes), por el carácter justificador y racionalizador de la conducta ante un grupo1, su
carácter consensual (son creencias compartidas) y por la rigidez (son difíciles de cambiar;
los ejemplos que cuestionan el estereotipo se ignoran o se reinterpretan) (Morales, 1994).
En lo referente al contenido, los estereotipos generalmente se han concebido como
conjuntos de rasgos de personalidad (Fiske, 1993), aunque no necesariamente son los
únicos atributos que conforman los estereotipos. Las áreas de descripción de grupos más
frecuentes en nuestras culturas son: a) apariencia física; b) conductas de rol; c) rasgos de
personalidad y d) roles laborales.
1
Véase las funciones de los estereotipos en el Capítulo 1.

Métodos de Investigación del Conocimiento disponible sobre Estereotipos
Existen cuatro métodos destacados en la investigación de representaciones sobre
grupos que han sido dominantes históricamente y que se refieren al conocimiento
disponible.
El método de la lista de adjetivos se basa en el supuesto de que la mayoría de los
miembros de un grupo, una subcultura o una cultura, compartan la opinión de que los
grupos sociales (por ejemplo, los géneros) se caracterizan y se diferencian en ciertos
atributos. Siguiendo con nuestro ejemplo, puede ser una opinión subjetiva consciente
mayoritaria que las mujeres son más expresivas que los hombres.
En el método de Katz y Braly, se pedía a los participantes que generaran una lista
de atributos típicos de los grupos evaluados (diez en su caso: norteamericanos, alemanes,
ingleses, turcos, italianos, irlandeses, japoneses, judíos, negros, chinos y turcos). Después
de asignar los atributos, en otra muestra (n = 100 en el caso de Katz y Braly) los sujetos
tenían que elegir cinco rasgos más típicos de la lista resultante de 84 rasgos. Si estos
rasgos se asignaran al azar el consenso hubiera sido bajo (6% ó 100 x 5 / 84 en el ejemplo
citado).
Tabla 1: Rasgos estereotípicos más frecuentes en la investigación de Katz y Braly.

Rango de
Consenso
Grupo Étnico Preferencia o Deseabilidad Uniformidad
Rasgo
Prejuicio
Norteamericanos Blancos
Trabajadores 48%
Inteligentes 47% 1,15 6,77 8,8
Materialistas 33%
Norteamericanos Negros
Supersticiosos 84%
Vagos 75% 9,35 3,55 4,6
Con sentido musical 26%
Alemanes
Científicos 78%
Trabajadores 65% 3,42 6,02 5
Impasibles 44%
Adaptado a partir de Leyens, Yzerbit y Schadron, (1994).
Utilizando estas repuestas individuales, Katz y Braly elegían los 12 atributos

más frecuentemente mencionados para cada grupo. Una correlación de 0,89 existía
entre el orden de preferencia de los grupos étnicos establecido en una muestra y la
media de deseabilidad inferida a partir de los rasgos asignados como típicos en una
segunda muestra (véase en la tabla superior los datos de 1933 para estadounidenses
blancos, negros y alemanes).
En el método de estimación de porcentajes de Brigham se pide a las personas que
den una estimación de los porcentajes de prevalencia de atributos entre los individuos que
componen los grupos (p.ej., ¿cuál es el porcentaje de mujeres emotivas?) en una escala de
formato Likert en deciles: 0%, 10%, ..., 100%. Dado que Brigham concibe a los
estereotipos como generalizaciones abusivas, estima un “índice de estereotipación”. Este
se establece adicionando los rasgos en los que el sujeto asigna los atributos por debajo de

un 20-30% o por encima de un 70-80% (Leyens, Yzerbit y Schadron, 1994). Como tarea
cognitiva, la evaluación de asociación o probabilidad parece más fácil de realizar que la
anterior. Además, comparando el método de Brigham con el método de Katz y Braly, los
resultados obtenidos han sido convergentes .
Comparando el método de Katz y Braly con el de porcentajes, Brigham encontró
que el porcentaje asignado a los individuos de los cinco atributos más típicos de un grupo
tenía una media de 55% y un rango entre 10 y 100% Investigaciones recientes también
han mostrado que la generalización es relativa: utilizando el método de Brigham, en una
muestra de estudiantes universitarios de EEUU que evaluaban los atributos de 7 grupos
étnicos la media de predominio de los rasgos positivos era del 61% y la de los rasgos
negativos era del 52%. El rango era respectivamente de 41-79 y de 31-77. La mitad de los
rasgos negativos eran evaluados como caracterizando al menos de la mitad del grupo.
Otra investigación encontró que la asertividad, rasgo típico masculino, era evaluado como
caracterizando sólo al 49% de los hombres (Stangor y Lange, 1994). En este sentido, se
puede decir que debe ser relativizada la concepción de que ciertos rasgos o atributos están
muy generalizados o son dominantes.
Otra forma de medir los estereotipos es utilizar un diferencial semántico o
atributos bipolares. Un atributo se considera como parte del estereotipo de un grupo si la
media otorgada al grupo se diferencia de la media teórica tomando en cuenta la
variabilidad de respuestas representada por la desviación típica (Gardner en Leyens,
Yzerbit y Schadron, 1994). Este método integra la idea de homogeneidad de Brigham (la
media del atributo se aleja del punto medio) y la de consenso de Katz y Braly (débil
variabilidad de los rasgos estereotípicamente asignados).
Una cuarta operacionalización se apoya en la diferenciación de tipo diagnóstico
sobre cuáles son los atributos que se distribuyen diferencialmente entre los grupos. El
atributo de ser humano o mortal caracteriza al 100% de hombres y mujeres, por ejemplo.
Es evidente que estos atributos no se incluyen generalmente en los estereotipos.
McCauley y Stitt (1978) (citado en Leyens et al,1994) proponen una razón diagnóstica.
Ésta consiste en una división del porcentaje de individuos que poseen un rasgo en un
grupo (por ejemplo, mujeres emotivas) por el porcentaje general de individuos que se
perciben tenerlo en una cultura dada (porcentaje total de emotivos en el conjunto de
hombres y mujeres reunidos de una cultura o subcultura dada). Cuando la razón
diagnóstica es superior a uno (y mientras más grande sea mejor) indica que esta
característica es importante en la representación del grupo. Lo inverso ocurre cuando la
razón es inferior a uno. Por ejemplo, ser expresivo/a puede ser un atributo que discrimine
significativamente entre los sexos. Pongamos que se percibe que un 43% de las mujeres y
un 21% de los hombres son expresivos. Suponiendo que los sujetos crean que hombres y
mujeres son el 50% del mundo social evaluado, esto quiere decir que el 32% del total son
expresivos. La razón diagnóstica de McCauley y Stitt es de 1,34 para las mujeres (43/32)
y de 0,65 para los hombres (21/32). Estos resultados sugieren que ser expresiva forma
parte del estereotipo de las mujeres y no serlo del de los hombres.
Este método hace referencia a la diferenciación entre grupos o probabilidad de que
un atributo diferencie entre un grupo y otros; es decir, utiliza no sólo la posesión, sino la
diferenciación. Además, como se puede comprobar, los atributos no se asignan al 100%
de los sujetos (no son atributos con distribución 100% en un grupo y 0% en otro). Pero, y
pese a lo mencionado anteriormente, se ha encontrado que los rasgos atribuidos de forma
importante a grupos pecan de poca distintividad. Evaluando a negros, hispanos, gays,
asiáticos, judíos, árabes y rusos el atributo "sociable" fue generado como estereotípico en
tres de los siete grupos y el "agresivo" en cuatro de siete (Marques y Páez, 1999).

Acuerdo entre los Métodos de Investigación de Creencias Estereotípicas
Disponibles
Investigaciones en las que se han utilizado simultáneamente los métodos

anteriormente descritos (lista de adjetivos, estimación de porcentajes, diferencial
estereotípico y razón diagnóstica), además de una escala tipo Likert de acuerdo-
desacuerdo con rasgos estereotípicos, han encontrado un solo factor común, confirmando
que todas estas técnicas responden a una misma lógica. Además, midiendo con un
intervalo de cuatro años las creencias estereotípicas de estudiantes universitarios de
EEUU, se ha encontrado una estabilidad o fiabilidad test-retest muy alta, de 0,90
(Marques y Páez, 1999). Esto se puede interpretar tanto como que los estereotipos son
muy estables, como que se trata de medidas poco sensibles para detectar cambios, ya que
exploran el conocimiento culturalmente compartido.
Sin embargo, los cambios provocados por la segunda guerra mundial en los
estereotipos de alemanes y japoneses medidos con el método de Katz y Braly confirman
que estos métodos son sensibles a las evoluciones socio-culturales (Leyens, Yzerbit y
Schadron, 1994). Javaloy et al. (1990) encuentran datos similares en nuestro contexto: el
estereotipo del vasco ha evolucionado haciéndose más politizado y negativo, en
concordancia con la mayor actividad anti-institucional y nacionalista de la zona.
También se ha encontrado que estos métodos predicen la rapidez de respuesta en
una tarea de tiempo de reacción. Diehl y Jonas (1991) midieron la predominancia o
generalización de atributos estereotípicos de alemanes e italianos y la distintividad entre
ambos grupos de estos. Posteriormente, los mismos sujetos realizaron una tarea de
identificación del carácter descriptivo para cada grupo de los atributos. Los atributos de
mayor distintividad y los que caracterizaban a un porcentaje mayor de cada grupo eran
identificados con mayor rapidez como descriptivos de esa categoría. La tarea de tiempo
de reacción se considera un buen indicador de la fuerza de la asociación entre los atributos
y el esquema memorístico del estereotipo. Por ende, estos datos confirman que tanto la
distintividad como la generalización de los atributos medidos por los métodos clásicos
están asociados a la estructuración en la memoria del estereotipo.
En síntesis, la distintividad y la generalización están asociadas entre ellas, son
estables entre sujetos, responden a cambios socioculturales y están asociadas a
indicadores de estructuración en la memoria a largo plazo. Sin embargo, los niveles de
generalización y de distintividad no son tan altos. Esto sugiere que los contenidos de los
estereotipos se solapan parcialmente, y que las fronteras entre categorías son difusas y
probabilísticas.
Representaciones Colectivas, Estereotipos y Percepción Social

Si se dan simultáneamente los criterios antes descritos, es decir, el carácter de
creencias compartidas o estereotípicas sobre grupos, el carácter de atributos diferenciales
o diagnósticos entre grupos y el carácter ideal o deseable socialmente para cada grupo de
los atributos percibidos, podemos hablar de una representación colectiva. Por ejemplo,
podemos referirnos a las representaciones colectivas de hombre y mujer. Sin embargo, las
creencias que conforman estas representaciones no tienen porqué ser pertinentes para las
interacciones cotidianas ni ser utilizadas (hay que confirmar que los contenidos de las
representaciones tienen una función social). Que en el estereotipo que se tiene de los
negros esté el rasgo de tener facilidad para la música, no asegura que este atributo sea

pertinente para la mayoría de las interacciones, ni que se utilice cotidianamente en la
percepción social.
En nuestro ejemplo, las investigaciones de percepción social confirman que las
dimensiones de expresividad e instrumentalidad son centrales en la percepción de
personas y que los estereotipos sexuales son estables transculturalmente, como veremos
con más detalle (Zebrowitz, 1990). En este sentido, podemos afirmar que las dimensiones
de expresividad - comunalidad - sociabilidad y las de instrumentalidad - asertividad -
individualismo tienen importancia transcultural en la percepción social.
Como ya hemos comentado, la importancia de la expresividad y de la
instrumentalidad se manifiesta incluso en la autopercepción, ya que se ha encontrado que
los sujetos que puntúan alto en la dimensión de expresividad o en la dimensión de
instrumentalidad se caracterizan por formas de conducta y pensamiento social específicas.
Sin embargo, con relación a la relevancia de la representación de los grupos para la
representación del sí mismo o del yo deben realizarse algunas matizaciones.
Por un lado, la heteropercepción no se aplica directamente a la autopercepción:
hay diferencias según género en cómo son caracterizados en general los hombres y las
mujeres, aunque en las auto-descripciones las diferencias entre sexos son menores
(Lorenzi-Cioldi y Doise, 1990). Que unas creencias sobre grupos sean consensuales,
generalizables o dominantes y distintivas no implica que los sujetos apliquen las
representaciones de la identidad social a su identidad individual o personal (como
veremos, hay alrededor de un 20% de sujetos no esquematizados o que no definen su
identidad personal por rasgos masculinos ni femeninos).
Estereotipos como Estructuras Cognitivas: Representaciones Prototípicas de los

Grupos
Desde el punto de vista cognitivo, los estereotipos forman parte de las expectativas
o representaciones cognitivas abstractas de los sujetos que sintetizan el conocimiento
personal sobre un grupo. Esta representación abstracta se concibe como un esquema de
grupo, una estructura de conocimiento y particularmente, como un prototipo grupal
(Marques y Páez, 1999).
A diferencia de la denominada concepción clásica de las categorías o conceptos de
sentido común, en la actualidad se concibe a éstos como difusos y sin diferenciaciones del
tipo "todo frente a nada". Es decir, no existen atributos que definan de forma necesaria y
suficiente la pertenencia a un grupo. Las categorías sociales son conjuntos borrosos cuyos
miembros varían en el grado en que se caracterizan como miembros del grupo. Algunos
individuos son mejores ejemplares del grupo que otros. Así, la pertenencia o clasificación
dentro de un grupo se hace mediante un gradiente o parecido familiar del individuo con un
prototipo que sintetiza los atributos de los miembros de la categoría. Si uno es expresivo
puede ser hombre o mujer, pero es más probable que sea mujer. Si uno es expresivo y
emotivo es aún más probable que sea mujer y aún menos probable que sea hombre. La
pertenencia a un grupo se decide en la percepción social mediante una comparación entre
el individuo y los atributos que son generales y distintivos, o típicos y diagnósticos del
grupo, aunque estos atributos existan en los diferentes grupos en mayor o menor medida.
En la concepción cognitiva de los estereotipos se presupone que la accesibilidad de
un atributo - concebida como la probabilidad de que se active una característica cuando el
sujeto este expuesto a la etiqueta o a un miembro del grupo - es la dimensión central de
estos. Dentro de este marco, se pide a los sujetos que elaboren libremente una lista con los

atributos que ellos creen que caracterizan a un concepto dado. Se reduce la lista uniendo
los que son sinónimos (trabajador, laborioso) o diferentes formas gramaticales del mismo
concepto (el trabajo, trabajadores, trabajar), seleccionándose generalmente los atributos
utilizados por al menos el 10% de los sujetos de la muestra (Marques y Páez, 1999).
También se constata el efecto de la representatividad o tipicidad en el juicio y en el
recuerdo. Los miembros del grupo evaluados como más típicos tienen más atributos
diagnósticos que los menos típicos. Las medidas de tipicidad o representatividad del
individuo o episodio con relación al grupo toman la siguiente forma: Cuán buen ejemplar o
representante de su grupo es "X"; desde 1 = ¨"nada buen representante" a 7 = "muy buen
representante" (Fiske y Taylor, 1991).
Las medidas de parecido familiar se apoyan en listas de atributos que cada
individuo posee (enumeradas libremente). Los atributos se ponderan según su repartición
entre diferentes grupos. Supongamos el caso de 3 personas estudiantes de arquitectura.
Juan es concienzudo, le gustan las matemáticas y el arte; a Pedro le gusta el arte, pintar y
salir con los amigos; a María le gusta el arte, pintar y es concienzuda. Le damos un peso
simple a los atributos (cada vez que un miembro de un grupo presenta un atributo, le
damos un punto). Que el arte les guste es el atributo más prototípico, con un peso de 3 (lo
tienen los tres estudiantes). Pintar y ser concienzudos tienen un peso de 2 (dos estudiantes
lo son). Que les guste las matemáticas o salir con los amigos son atributos de peso 1 (sólo
un estudiante tiene este rasgo). Si sumamos, tenemos la puntuación de parecido familiar de
los individuos. El de mayor parecido es María (le gusta el arte=3, más pintar=2, y es
cocienzuda=2, total 7 frente a 6 de Juan y Pedro). Teóricamente, puntuaciones directas de
cuán buen representante son las personas de su grupo deberían dar una mayor puntuación a
María .
Utilizando operacionalizaciones como las anteriores, se ha encontrado que un buen
ejemplar es miembro de una categoría o grupo es detectable más rápidamente que sujetos
con menos atributos diagnósticos. La idea general es que los ejemplares o miembros de un
grupo que son altos en prototipicidad o representatividad se categorizan más rápido, se
aprenden antes, se utilizan como regla de referencia cognitiva y están más accesibles en la
memoria (Stephan, 1985; 1989; Fiske y Taylor, 1991).
Stephan (1985) revisa varios estudios que muestran que al activar la categorización
de la pertenencia a un grupo (estereotipo racial, sexual, estudiantil) los sujetos atribuyen a
los sujetos evaluados los rasgos típicos de estos grupos. Por otro lado, si el individuo es
representativo o típico de su grupo se ha encontrado que se activan más fácilmente los
afectos y las actitudes ante ese grupo que si no lo es. También se ha encontrado que si el
individuo es un buen representante, o si es típico de su grupo, se generalizan sus
conductas y actitudes a las del grupo. Igualmente, se ha encontrado que se cambian más las
actitudes y creencias ante un grupo si los sujetos que actúan u opinan de forma contra
estereotípica son prototípicos del grupo que si no lo son (Stephan, 1985; Fiske y Taylor,
1991). Dando un ejemplo simplista, si me dicen que X es una "madrileña pija" deduciré
que le gusta la charla frívola, está interesada en la ropa de marca y que le gusta R. Martin.
Si X posee todos esos atributos se me activará más fácilmente una actitud negativa (sí me
disgusta ese grupo) o positiva (sí me gustan las chicas así). Igualmente, si me dice que le
gusta el conjunto de música Oreja de Van Gogh, generalizaré que los seguidores de ese
grupo son "madrileños pijos". Por último, si esa chica prototípica me dice que su autor
preferido es J. Cortazar, que le gusta la música africana y milita en Amnistía Internacional
(todas opiniones y conductas contraesterotípicas) cambiaré más mi actitud (negativa) y la
representación (como reaccionarios y conservadores), que si la que expresa esas opiniones

contra estereotípicas es menos típica (tiene un solo atributo: por ejemplo le gusta la ropa de
marca).
Finalmente, las investigaciones han mostrado algunas limitaciones de la
concepción de los estereotipos como representaciones abstracta. El impacto de ejemplos
individuales en la estereotipia se considera crítica básica de las concepciones abstractas. Se
citan generalmente investigaciones en las que los juicios posteriores sobre miembros de
una categoría se han visto influenciados por la información recibida previamente de otro
miembro de la misma categoría. Por ejemplo, después de interactuar con un sujeto de pelo
corto poco amistoso, las personas evalúan como más probable que una persona por
conocer de pelo corto sea inamistosa (Marques y Páez, 1999). Digamos, sin embargo, que
estas investigaciones se refieren a categorías basadas en pocos ejemplares y con
expectativas débilmente estructuradas y, por tanto, aportan muy poco sobre el
funcionamiento de los estereotipos normales que se basan en un amplio conocimiento
directo, vicario y simbólico, y que tienen una estructuración fuerte. Como ejemplo clásico
tendríamos el hecho de que se diferencie a los miembros de otro grupo nacional, que
conocen personalmente, (Mohamed es majo y Peter es simpático) de su opinión de los
grupos (los marroquíes y los norteamericanos son unos pesados).
Estereotipos como un Conjunto de Ejemplos

Pese a la evidencia de que las personas diferencian los juicios interpersonales - o
sobre personas - de los juicios sobre grupos, algunos autores han postulado que no es
necesario presuponer que los sujetos abstraen una tendencia central o prototipos de
medias. También consideran discutibles que las personas infieren un conjunto de atributos
categoriales diagnósticos o prototipos de rasgos de los grupos. Estos autores presuponen
que las representaciones de grupos son sólo una colección de individuos que conforman el
grupo. Así, los juicios sobre el grupo se harían recuperando de la memoria los ejemplares
y efectuando en esos momentos algún tipo de álgebra mental. Por ejemplo, la
categorización de un nuevo conocido como miembro de un grupo se haría recuperando de
la memoria todos los miembros conocidos de ese grupo, y evaluando su parecido con ese
conjunto de individuos (Fiske y Taylor, 1991; Park, Judd y Ryan, 1990). Por ello, este
modelo no abstracto da cuenta fácilmente del cambio de las representaciones de grupo y
de que los sujetos tengan una idea de la variabilidad o la heterogeneidad del grupo.
Teniendo esto en cuenta, a continuación presentamos las críticas que básicamente
se hacen al modelo de ejemplares que nos ocupa:
a) No explica cómo los sujetos adquieren por aprendizaje social los estereotipos, en
particular cuando la socialización transmite información abstracta (p.ej., "los
hombres no lloran" o "las mujeres son emocionales"). Algunos modelos de
ejemplares plantean que la información abstracta se integra en la red asociativa
como otro ejemplar, pero esto lleva a eliminar toda diferencia entre información
abstracta y concreta referida a un individuo y, paradójicamente, integra elementos
abstractos .
b) No explica el uso de la información abstracta en la evaluación de los miembros
de un grupo. Investigaciones experimentales han mostrado que si se activa antes
una información sintética sobre un grupo – por ejemplo, se da información sobre
el grupo en general -, ello influye en las percepciones posteriores del grupo.
Además, se ha encontrado que para juicios posteriores los sujetos recuperan el
juicio abstracto y no los ejemplares en los que éste se basó.

c) Tampoco aborda la abstracción en directo y la independencia del recuerdo de
miembros de grupos y la evaluación global de estos. Otro hecho que cuestiona la
concepción de los estereotipos como mera colección de ejemplares es la evidencia
de que los sujetos espontáneamente tienden a abstraer, como sucede por ejemplo
con los rasgos de conductas. Por otro lado, si los juicios sobre un grupo se
apoyaran en el recuerdo de los miembros individuales de éste, se debería esperar
una fuerte relación entre la información sobre individuos recordada y la
evaluación general sobre el grupo. Sin embargo, se sabe que la relación entre el
recuerdo de conductas individuales y el juicio sobre rasgos generales es débil, así
como que en algunas investigaciones hay independencia entre el recuerdo de las
características individuales y el juicio sobre el grupo (Marques y Páez,1999).
Estos resultados sugieren, en su conjunto, que las generalizaciones o abstracciones
de nivel grupal se realizan espontáneamente, en directo, y que se utilizan
posteriormente con relativa independencia de la información sobre ejemplares o
miembros del grupo.
d) Finalmente, tampoco se explica la eficiencia cognitiva del modelo abstracto. Si
los estereotipos consistieran en conjuntos de ejemplares, el gasto cognitivo
provocado por estos sería enorme, es decir, cada vez que se activara el estereotipo
deberían recuperarse y utilizarse todos los ejemplares. Y además, debería
integrarse toda la información sobre nuevos miembros o ejemplares. Algunos
modelos de ejemplares plantean que la recuperación de la información concreta se
haría de manera automática y paralela, sin provocar gasto cognitivo (Hamilton y
Sherman, 1994 citado en Marques y Páez, 1999).
Otros autores, con los que coincidimos en mayor medida, piensan que las
representaciones de grupo constan tanto de aspectos abstractos, generales, de información
sobre el grupo como categoría, como de información sobre los individuos que son
miembros del grupo. Además de los resultados antes reseñados, señalemos que la
representación de un grupo no se puede reducir a una simple categorización o
clasificación de un grupo de sujetos como similares entre ellos y diferentes de otros. Es
más, la mera categorización debe apoyarse en una teoría implícita o por una definición
categorial que defina los criterios de inclusión (Hamilton y Sherman, 1994 citado en
Marques y Páez, 1999). Una representación de grupo hace referencia a éste como una
totalidad. Los resultados de recuerdo social son diferentes en función de sí se presenta a
los sujetos más como miembros de un grupo que como miembros de una masa difusa o
agregado de individualidades. Cuando los sujetos son miembros de grupos cohesivos las
conductas contra-estereotípicas o inconsistentes con las expectativas ante ese grupo se
recuerdan mejor, mientras que en el caso de un grupo laxo y poco cohesionado se
recuerdan mejor las conductas congruentes con el estereotipo (Fiske y Taylor, 1991).
Por otro lado, los cambios de actitudes y creencias ante miembros de grupos no se
generalizan al grupo en su conjunto; es decir, aunque hay una actitud más positiva para el
sujeto con el cual se ha interactuado cooperativamente, las creencias estereotípicas sobre
el grupo no cambian. Por ejemplo, las investigaciones muestran que las personas con
actitudes racistas que deben colaborar con personas de raza negra y que están satisfechos
de esa colaboración, no cambian automáticamente sus prejuicios anti-negro.
Para concluir, y con motivo de todo lo anterior, pensamos que las representaciones
de grupo no se pueden reducir a la representación de los individuos que se categorizan
como similares. Es más probable que las representaciones de grupo reúnan tanto

información categorial, de tipo prototípico, como información sobre los ejemplares o los
individuos que lo componen.
Percepción de Heterogeneidad del Endogrupo y de Homogeneidad del Exogrupo

La revisión meta-analítica de Mullen y Hu (1989 en Marques y Páez,1999)
confirma que el exogrupo se percibe como menos diferenciado y más homogéneo, aunque
la diferencia con el endogrupo es mediana baja. De hecho, hay bastante información que
confirma que los sujetos se representan a su endogrupo de forma más compleja (hacen
más referencia a subgrupos), con un nivel de información más profunda (recuerdan más
información subordinada y utilizan más categorías abstractas de lenguaje si las conductas
del endogrupo son positivas), y con una mayor cantidad de dimensiones independientes
(Maas, Salvi, Arcuri y Semin, 1988 en Marques y Páez,1999). Como ejemplo,
mencionemos los resultados de protocolos de pensar en voz alta sobre la variabilidad del
grupo cuando los sujetos hablaban sobre su grupo (ingenieros) o sobre un exogrupo
(economistas). Los sujetos mencionaban más referencias a sí mismo y a subgrupos,
hablando menos de ejemplos o instancias concretas de conductas individuales, al
reflexionar sobre el endogrupo que sobre el exogrupo.
La menor familiaridad o el nivel de conocimiento directo del grupo explica este
efecto de una percepción de mayor homogeneidad o menor variabilidad en el exogrupo.
Ahora bien, en ocasiones se representa al endogrupo como más homogéneo que el
exogrupo: por un lado, si el atributo es normativo y/o si se hace saliente la pertenencia
grupal frente a otro grupo o si hay conflicto entre los grupos, es decir, si nuestro grupo se
ve amenazado, percibimos que somos relativamente parecidos o homogéneos (Marques y
Páez, 1999).
Finalmente, como hemos visto en el capítulo de individualismo-colectivismo y el de
actitudes, las personas de culturas colectivistas perciben a su grupo como más homogéneo
que a un exogrupo, y al mismo tiempo tienden a diferenciar más entre endo- y exogrupos,
mostrando mayor estereotipia que los individualistas, probablemente, por el menor
contacto con exogrupos en estas culturas. Ahora bien, los individualistas también forman
estereotipos e inclusive, hay estudios que han mostrado que tienen estereotipos de género
más diferenciados que los colectivistas – recordemos que en las culturas individualistas
también se daban diferencias de personalidad entre hombres y mujeres más marcadas -
(Hofstede, 1998). La importancia otorgada en las culturas individualistas a la diferencia
entre persona y grupo hará que estas personas perciban más diferencias en rasgos
personales y de grupo que los colectivistas, que perciben a persona y grupo de forma
menos distintiva. Ahora bien, al mismo tiempo y como veremos más abajo, el desarrollo
social, el menor colectivismo y distancia jerárquica se asocian a actitudes y creencias de
géneros menos tradicionales y más igualitarias.

CULTURA Y ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Ana V. Arias
El género es una de las categorías más salientes en la percepción social y en la

atribución de diferencias en prácticamente todas las culturas estudiadas. Es decir, ciertos
aspectos de diversa naturaleza se asignan diferencialmente a hombres y a mujeres.
Estudios que compararon los estereotipos de género de estudiantes euro-
americanos con los de estudiantes afro-americanos mostraron que ambos grupos
coincidían en su percepción del género y en las actitudes hacia los roles de género. En
cambio, las mujeres afro-americanas y euro-americanas, frente a los hombres adoptaron
actitudes más positivas hacia las mujeres que los hombres (Eagly y Mladinic, 1994).
Cuarenta años antes, Sheriffs y McKee (1957) confirmaron que de 200 adjetivos de
personalidad, un amplio listado era utilizado diferencialmente para definir a hombres y
a mujeres. En general, los hombres eran considerados francos y honestos en las
relaciones, racionales, competentes y comprometidos con el ambiente. Las mujeres por
otro lado, eran vistas como cálidas emocionalmente, comprometidas en relaciones
sociales y en temas no materiales.
Estos estudios al igual que otros que iremos citando a continuación avalan que el
género es un constructo cuya significación social impregna los procesos individuales, de
interacción, de grupo, los institucionales y los construidos culturalmente.
Contenido de los Estereotipos de Género

La orientación dominante en el estudio de los estereotipos de género se ha
centrado en las creencias acerca de dos dimensiones de personalidad: la
instrumentalidad y la expresividad. Parsons y Bales (1955) utilizan esta terminología
para referirse a las características que definen diferencialmente a hombres y a mujeres.
Otros autores plantean distinciones alternativas, aunque en cierto modo similares. Este
es el caso de la distinción que se establece entre los conceptos de agencia/comunión
(Bakan, 1966); o los conceptos de autonomía/comunicación de Markus y Oyserman
(1989). Todas estas distinciones consideran que los hombres y las mujeres se
diferencian en que los primeros tienden a manifestar características como la
autoafirmación, la independencia y aspectos relacionados con control y dominio. Se
asume también que tienden a implicarse en actividades no interpersonales. Frente a
ellos, las creencias sobre las mujeres consideran que las características que las definen
son su dependencia, el hecho de ser emocionales y su preocupación y cuidado de las
relaciones sociales. Se considera, simultáneamente, que las mujeres se orientan hacia las
relaciones y su armonía.
Fueron los trabajos de Rosenkrantz y sus colaboradores los que inician a finales
de los años 60 la tradición metodológica que ha inspirado la construcción de los
instrumentos más utilizados en las décadas siguientes. En sus trabajos, presentaron un
listado formado de 122 ítems bipolares que los participantes debían responder indicando
el grado en que cada característica podría aplicarse a los hombres o a las mujeres. Se

consideraron estereotípicos los rasgos que, al menos en el 75% de la muestra de
hombres y de mujeres, fueron definidos como más característicos de uno u otro sexo –
el 41 del total de los rasgos presentados cumplieron este criterio - (Rosenkrantz et al.,
1968).
Variaciones de estos instrumentos son los que se han utilizado tradicionalmente
para medir las dimensiones de masculinidad y feminidad. En concreto, el BSRI
(Inventario de Roles Sexuales de Bem, 1974) está compuesto por 60 ítems extraídos de
los 200 presentados inicialmente. Los resultados obtenidos en estos trabajos confirman
que existe una tendencia general a percibir diferencialmente a hombres y mujeres.
Además, sucesivos trabajos realizados en diferentes países confirman que esta tendencia
persiste a lo largo de múltiples culturas. En España son varios los trabajos que
utilizando este tipo de instrumentos han probado la dicotomía entre los rasgos
instrumentales y los expresivos en la percepción de género (Etxebarria et al., 1992,
Morales y López-Sáez, 1994, 2000).
Morales y López-Sáez (1994), a partir del BSRI, pidieron a los participantes que
indicaran el porcentaje de hombres y de mujeres que poseían cada uno de los rasgos
presentados. Los principales resultados obtenidos avalan la relevancia que para los
españoles tiene la instrumentalidad y la expresividad en la percepción del género. El
60,6% de la muestra estereotiparon a las mujeres y el 65,5% a los hombres. Hay que
decir que también encuentran diferencias individuales, un 28,8% de la muestra no
estereotipa a las mujeres y el 22.1% no lo hace con los masculinos y finalmente un
10,6% y un 12,% contra estereotípicos en los femeninos y en los masculinos,
respectivamente. El estereotipo masculino estaba formado por los siguientes rasgos:
amante del peligro, actúa como líder, agresivo, atlético, duro, egoísta, individualista y
persona fuerte. Y el contenido del femenino estaba compuesto por: afectuosa, amante de
los niños, cariñosa, compasiva, comprensiva, llora fácilmente, y sensible a las
necesidades de otros, sumisa y tierna.
Morales y Arias (Arias, 2001) obtuvieron el contenido estereotípico a partir de
preguntas abiertas. Se solicitó a los participantes que indicaran tres características que
definían al hombre y a la mujer típica de su cultura. La muestra representativa de la
población española, proporcionó más de 6000 respuestas que cinco jueces codificaron
en categorías mediante el análisis de su contenido semántico. El criterio utilizado para
incluir una respuesta en una categoría fue que, de los cinco jueces, al menos 4
estuvieran de acuerdo en la categoría en cuestión. El resultado final fue un conjunto de
120 categorías distintas más una última que contenía las expresiones que los jueces no
fueron capaces de incluir en ninguna de las anteriores, por su elevada ambigüedad o por
su escasa frecuencia de uso. Finalmente, se hizo un contraste de medias que permitió
identificar aquellas categorías que se utilizaron diferencialmente para definir a hombre o
a mujeres. Los resultados confirman una tendencia a percibir diferencialmente a unos y
otras, e informa de un elevado acuerdo en la percepción estereotípica de género entre las
17 regiones españolas estudiadas. Las tablas que se presentan a continuación recogen
los contenidos del estereotipo masculino y femenino2 obtenido con una muestra
representativa de la población española. Al igual que con estrategias de medida
alternativas, se encuentra un conjunto de rasgos que forman la percepción estereotípica,
No obstante, estos resultados no son del todo coincidentes con los presentados
previamente, aportando mayor complejidad y flexibilidad que con las listas de rasgos o
adjetivos.
2
p < .05

Tabla 2: Rasgos Libres Masculinos
Rasgos t (g.l.= 1.210) Rasgos t (g.l.= 1.210) Rasgos T (g.l.= 1.210)
Atención al 3,480 Deshonesto 3,098 Menos 7,515
cuerpo Machista
Bruto 2,652 Dominante 3,029 No colabora 2,896
Cabeza de 4,174 Duro 4,508 Orgulloso 2,203
familia
Cabezota 3,860 Egoísta 9,724 Pasivo 3,149
Callejero 2,002 Formal 4,151 Poco solidario 2,652
Celoso 2,002 Frío 2,002 Posesivo 2,837
Cobarde 2,240 Fuerte 3,636 Preocupacione 2,455
s
Colabora/ayuda 7,652 Igualdad 2,845 Prudente 2,240
Cómodo 3,792 Irresponsable 3,693 Temeroso 2,002
Competitivo 2,837 Juerguista 4,137 Tradicional 2,240
Comprensivo/
3,642 Lógico/Racional 2,652 Vago 3,010
Tolerante
Conservador 2,502 Machista 19,298 Vicioso 2,455
Deportista 3,061 Materialista 3,595
Tabla 3: Rasgos Libres Femeninos3

Rasgos t (g.l.= 1.210) Rasgos t (g.l.= 1.210) Rasgos t (g.l.= 1.210)
Activa -9,515 Humilde -2,24 Madre -4,282
Ama de Casa -9,833 Independiente -11,399 Moderna -3,369
Atrevida -2,339 Innovadora -2,114 No libre -2,328
Características Integrada en el
-6,438 -5,04 Ordenada -3,33
Físicas mundo
Discriminad/
-3,01 Inteligente -4,637 Preparada -6,223
Diferentes
Doble Rol -3,33 Liberal -5,672 Sacrificada -3,86
Emprendedora -4,793 Libertina -2,502 Segura -2,837
Espabilada -2,679 Libre -8,196 Sensible/Tierna -2,535
Femenina -6,345 Limpia -3,174 Sumisa -3,595
Feminista -4,84 Luchadora -2,467 Trabajadora -2,528
Trabajos realizados con muestras de americanos de diferente procedencia

cultural confirman percepciones menos estereotípicas menos tradicionales de lo que se
esperaba. Por ejemplo, se encuentra que las mujeres afro-americanas son vistas con
rasgos que informan simultáneamente de aspectos instrumentales y expresivos
(Davenport y Yurich,1991). En este mismo sentido, revisiones de estudios realizados
por otros autores, encuentran que los hispanoamericanos, principalmente México-
americanos, no confirma la visión tradicional del hombre como machista y dominante y
el de las mujeres como sumisas y pasivas, aun así, encuentran que el estereotipo de la
mujer hispanoamericana es más tradicional que el de las afro-americanas y las euro-
americanas (Vázquez-Nuttall, Romero-García y De León, 1987).
También se encuentran semejanzas transculturales en el estudio de Eagly y Kite
(1987) realizado con estudiantes norteamericanos. Los participantes debían describir a
3
Los Rasgos Libres Femeninos se caracterizan por tener una t negativa en los análisis, ya que se
corresponden con una diferencia a su favor (media del porcentaje de asignación a hombres - media del
porcentaje de asignación a mujeres)

las personas de 28 nacionalidades a partir de los rasgos de personalidad instrumentales y
expresivos. Los resultados indicaron que, en la mayor parte de los países, se definía la
persona típica de cada nacionalidad, coincidían con el estereotipo de los hombres. En
cambio, cuando se pedía que describieran a las mujeres y a los hombres, las mujeres
tendían a ser descritas en términos de su estereotipo de género. Estos resultados
sugieren a las autores que las mujeres de diferentes nacionalidades tienden ser
percibidas en función de su género, en cambio, los hombres tienden a ser percibidos en
función de su nacionalidad Y esto es así para un gran numero de nacionalidades.
Entre los estudios transculturales de estereotipos de género, los realizados por
Williams y Best (1990) resultan paradigmáticos. En su investigación Williams y Best
presentaron los 300 adjetivos del Adjetive Check List (ACL), (Gough y Heilbrun, 1980)
aproximadamente a 100 estudiantes universitarios, entre hombres y mujeres, de 27
países diferentes. Se les pidió que indicaran, para su cultura, los adjetivos que estaban
asociados más frecuentemente con hombres que con mujeres o no estaban asociados
diferencialmente con el género. Se consideraron rasgos estereotípicos a aquellos con
valores extremos según Brigham. Es decir, los que obtuvieron un M % superior a 67% o
inferior al 33%. Hay que entender el M % como un indicador de acuerdo sobre el grado
en que un rasgo determinado es asociado diferencialmente con otro que es el porcentaje
de personas que consideran que se asocia a los hombres dividido por la suma del
porcentaje de personas que los asocian a hombres y el porcentaje de los que lo asocian a
mujeres.
Los resultados de estos estudios revelan un sustancial acuerdo en el contenido
estereotípico entre los países. Identificaron seis adjetivos que eran asociados a los
hombres en todas las culturas estudiadas, a saber, aventurero, dominante, enérgico,
independiente, masculino, y fuerte. Y tres adjetivos comunes para el estereotipo de la
mujer, en concreto, sentimental, sumisa, y supersticiosa, Por otro lado, identificaron un
amplio listado de adjetivos que se asociaban en la mayoría de las culturas al hombre
(valiente, severo, dominante, robusto, independiente, rudo, no emocional, duro,
atrevido, aventurero, progresista, fuerte, juicioso, emprendedor, enérgico, autocrático,
activo y agresivo) o a la mujer (temerosa, compasiva, sumisa, débil, dependiente,
sensible, emocional, sentimental, supersticiosa, afectiva y atractiva). Una vez más se
confirma que la masculinidad psicológica acompaña a los rasgos instrumentales
relacionados con tareas de consecución de metas en el mundo público del trabajo,
mientras que los rasgos psicológicos femeninos se relacionan con lo expresivo rasgos de
personalidad relacionados con el cuidado el mundo privado del hogar.
Los estereotipos de hombres y de mujeres diferían más en los países más
desarrollados y en los que, según la clasificación de Hofstede, los valores de los
hombres estaban orientados al trabajo o eran más individualistas (Williams y Best
1990). Algunas sociedades evaluaron más positivamente a los hombres y otras al
contrario. Por ejemplo, Nigeria valoraba más el estereotipo del hombre que el de la
mujer. En general no había diferencias en la valoración del estereotipo masculino y
femenino, aunque en la mayoría de las naciones consideraban a los hombres mucho más
activos y fuertes que a las mujeres. En términos generales, los resultados indican que la
magnitud de la diferencia entre hombres y mujeres en fuerza y en actividad eran
mayores en los países socio-económicamente menos desarrollados que en los más
desarrollados. Además, la fuerza y la actividad también tendían a ser mayores en países
cuyo nivel de alfabetización era menor y menor era el porcentaje de mujeres en la
universidad. Los autores consideran que estos resultados sugieren que los adelantos
económicos y educativos están acompañados por una reducción, aunque no una

desaparición, de la tendencia general a ver a los hombres como más fuertes y más
activos que a las mujeres.
Origen de las Semejanzas Transculturales

En el último apartado hemos ido constatando que las percepciones de género a lo
largo de diversas culturas tienen un gran número de aspectos comunes. Se puede decir
de hecho, que hay más semejanzas que diferencias (Williams y Best, 1990; Eagly y
Kite, 1987). A la luz de estas evidencias se han propuesto diversas teorías para explicar
los aspectos comunes o diferenciales y los diversos grados en los que se manifiesta la
estereotipia entre culturas.
La perspectiva de los estudios realizados hasta los años 60 y los 70 consideraba
que las diferencias encontradas entre hombres y mujeres, que eran convergentes con la
estereotipia de género, eran invariantes (Deaux y Lafrance, 1998). La perspectiva
feminista, por el contrario, cuestionó la veracidad de la estereotipia asociada al género y
su justificación sobre la base de la existencia de diferencias innatas. Iniciaron los
estudios sobre los roles sociales asociados al género y no sólo dirigieron su atención
hacia las diferencias entre sexos, sino también hacia las semejanzas, identificando los
aspectos macrosociales y culturales que comúnmente se le asocian.
Las Teorías del Rol Social

En todas las sociedades estudiadas, en mayor o menor grado, se tiende a percibir
diferencialmente a hombres y a mujeres y simultáneamente, se tiende a hacer un reparto
diferencial de los roles. Los estudios etnográficos realizados en diversas culturas y
comunidades del mundo, aportan numerosos ejemplos en sus análisis del género (véase,
Brettell y Sargent, 2001).
Teoría de la Distribución de Roles

La distribución desigual de roles sociales es el punto de partida de la teoría del
Rol Social (Eagly, 1987; Eagly y Steffen; 1984, Eagly y Wood, 1982). Sus autoras
proponen que la distribución diferencial de los roles sociales (ámbito laboral - ámbito
del hogar) asociados al género, desencadena creencias compartidas sobre los atributos
de personalidad y, de forma más amplia, genera expectativas acerca de conductas,
intereses y capacidades de los grupos que ocupan mayoritariamente esos roles. Eagly y
Steffen (1984) solicitaban a los participantes de su estudio que estimaran los rasgos de
personalidad de una serie de personas que desempeñaban ciertos roles. Así, se pedía a
los participantes que describieran los rasgos de personalidad de las personas-estímulo
que se les presentaba. La información que se les aportaba fue el sexo y el rol que
desempeñaban, siendo roles agénticos o comunales, según el caso. Los resultados de su
estudio les llevaron a concluir que la percepción de las mujeres como más comunales y
menos argénticas y la de los hombres como más asertivos y menos comunales surge de
observar que las primeras se concentran en mayor medida en roles domésticos y los
segundos en roles laborales. Se tendía a percibir más agénticas a aquellas personas,
fueran hombres o mujeres, que desempeñaban roles agénticos. La estimación de rasgos
socio-emocionales se asociaba en mayor medida a los ocupantes de roles comunales
(Eagly y Steffen, 1984). Es decir, se ha encontrado que no es el sexo, sino la

distribución diferencial de roles es la que genera expectativas de conducta diferenciales
y estimación de rasgos comunales y agentes diferenciales.
Posteriormente estas autoras han afirmado que “en la medida en que los roles
sociales de los hombres y las mujeres se hagan semejantes y las mujeres se integren a
las instituciones societales en las mismas posiciones que ocupan los hombres, las
mujeres serán percibidas como similares a los hombres...” (Eagly y Kite, 1987).
Respecto al origen de los estereotipos, esta teoría supone que es la propia
existencia de diferencias en la distribución de roles la que desencadena un proceso de
asignación diferencial de atributos. Es la percepción de diferencias la que requiere ser
explicada y como consecuencia la que desencadena un proceso de asignación de rasgos
explicativos. En este sentido se entiende que los roles son más básicos que los rasgos
atribuidos a los sexos y que en ellos está el origen de la estereotipia de género (Eagly,
1987, Eagly y Steffen, 1984). Por otro lado, se plantea que a medida en que la
distribución de roles cambie en un sentido más igualitario, la tendencia a estereotipar se
reducirá reflejando un nuevo equilibrio en la distribución de roles sociales que no
necesitará ser explicado a partir de rasgos diferenciales (Eagly y Kite, 1987).
Teoría de la Complementariedad
Hoffman y Hurst (1990) sugieren que son los rasgos estereotípicos los que
justifican la distribución desigual de roles y como consecuencia su perpetuación. Este es
el motivo por el que el estereotipo de género destaca las covariaciones entre sexo y rol,
en lugar de destacar las covariaciones de los roles de trabajador/a del hogar versus
trabajadores/as fuera del hogar (Bem, 1985; Brannon, 1996; Eagly y Dielman, 1997).
Tal y como plantean Jost y Banaji (1994), los estereotipos de género justifican y
mantienen la división laboral entre hombres y mujeres ignorando la influencia que los
roles ejercen sobre la conducta y sobre las manifestaciones asociadas a rasgos.
Ciertos roles dan lugar a la manifestación de ciertos rasgos que son
concomitantes con los primeros. Por ejemplo, el rasgo comunal es complementario a
roles socio-emocionales y el rasgo agéntico sería el equivalente en los roles de tarea o
laborales. Así, unos y otros se complementan. Por otro lado, la complementariedad se
refiere a la función que cumple el hecho de considerar que los rasgos que se manifiestan
en el desempeño de los roles justifican la asignación y distribución diferencial en estos
roles. Es decir, la distribución desigual se justifica a partir de la existencia de unos
rasgos propios para cada género. No se puede predecir necesariamente un proceso de
cambio en la tendencia a estereotipar a medida que la distribución de roles cambie. Muy
al contrario, lo que se puede predecir es que los rasgos estereotípicos son un obstáculo
para lograr el cambio en la distribución de roles en un sentido más igualitario. Desde la
teoría de la complementariedad, se plantea que si bien rasgos y roles son congruentes
entre sí, y como consecuencia la estereotipia en estas dimensiones puede mostrar
también esta complementariedad, hay mayor lugar para la independencia entre una y
otra tendencia, ya que la estereotipia de rasgos no depende tanto de la propia
distribución desigual de roles como de la función que cumple para justificar un
determinado “estado de cosas”, como puede ser la propia desigualdad en la distribución
de roles o en otros aspectos.
Estudios transculturales y longitudinales encuentran evidencia más acorde con la
teoría de la complementariedad. Así, en el trabajo ya citado de Williams y Best (1990)
los países con mayor desarrollo económico, indicador asociado a mayor igualdad de rol

género, eran precisamente los que diferenciaban más a los hombres y a las mujeres. Los
estudios longitudinales encuentran resultados similares a estos últimos.
Los estudios realizados en España por Morales y colaboradores, no confirman
las expectativas de la teoría de la distribución diferencial de roles. No encuentran la
correspondencia esperada entre las creencias de roles y las creencias estereotípicas de
rasgos de personalidad. Tampoco encuentran un patrón común en los efectos de los
factores individuales y colectivos sobre las diferentes dimensiones de estereotipia
(Arias, 2001). Es decir, la variabilidad transcultural e intracultural en las dimensiones de
roles y de rasgos muestra que son relativamente independientes, tal y como predice la
teoría de la Complementariedad.
Efectos del Individualismo y Postmaterialismo en la Estereotipia de Género

Los resultados obtenidos por Williams y Best muestran que se encuentra por un
lado que las culturas más tradicionales enfatizan en mayor medida las diferencias de
roles entre géneros frente a las culturas más individualistas. Simultáneamente, se
encuentra que es precisamente en estas últimas culturas, las individualistas, en las que
se percibe de manera más diferencial los atributos o los rasgos de personalidad de
hombres y de mujeres.
También los resultados obtenidos por Costa et al. (2001) referidos a las
diferencias entre hombres y mujeres en atributos de personalidad ofrecen un patrón
similar al de Williams y Best. Concretamente, estos autores encuentran que las
diferencias entre géneros son similares a las diferencias en estereotipos, es decir, que en
las culturas más desarrolladas se encuentra menor diferenciación de rol entre géneros
pero simultáneamente, mayor diferenciación en la autoasignación de rasgos de
personalidad.
En síntesis, se puede plantear que las culturas individualistas y las que han
experimentado mayor evolución hacia el postmaterialismo enfatizarán en menor medida
las diferencias de roles de género, mostrando a la vez una percepción más diferenciada
en la dimensión de rasgos estereotípicos. Esto se explica a partir de la mayor
complejidad del pensamiento orientado a la percepción diferencial de personalidad en
las culturas individualistas. Es decir, en estas culturas las diferencias de roles entre
hombres y mujeres se enfatizan en menor medida respecto a lo que ocurre en culturas
menos individualistas y a la vez, el énfasis en valores individualistas genera las
creencias sociales más elaboradas, centradas más en las diferencias personales que en el
desempeño de roles (Costa et al., 2001) y como consecuencia una mayor focalización en
la dimensión de rasgos de personalidad como elemento diferenciador entre los sexos.

ESTEREOTIPOS NACIONALES Y REGIONALES EN EUROPA Y ESPAÑA
Anna Zlobina
Estereotipos Etnicos o Nacionales

Las investigaciones sobre estereotipos nacionales o regionales buscan saber cómo
se perciben a sí mismos y cómo son percibidos ciertos grupos nacionales o culturales.
En el año 1933 Katz y Braly publicaron un artículo, ahora clásico, sobre los
estereotipos étnicos de los estudiantes de la Universidad de Princeton (Katz y Braly, 1973
en Marques y Páez, 1999). Los individuos escogían 5 adjetivos de una lista de 84 rasgos
para caracterizar a alemanes, italianos, ingleses, judíos, negros, norteamericanos,
irlandeses, japoneses, chinos y turcos y confirmando la idea del carácter consensual de los
estereotipos, se encontró que a algunos grupos un número alto de personas atribuía el
mismo rasgo. Por ejemplo, la mayoría de los sujetos percibían a los alemanes sobre todo
en rasgos de "mentalidad científica" (84%) y a los negros de "supersticiosos" (78%). Por
otro lado, se encontró que sobre algunos grupos no existía un estereotipo bien consolidado
(p.ej., turcos, chinos y japoneses) y que la claridad del estereotipo no tenía relación con
las preferencias hacia los endogrupos.
Peabody (1985) comparó los rasgos atribuidos a las naciones en los estudios del
carácter nacional con los atributos estereotípicos asignados a esas naciones en su
investigación con estudiantes universitarios. Para ello aplicó una escala de rasgos de
personalidad. Esta escala contenía rasgos en su aspecto negativo y positivo (p.ej.,
"pacífico" versus "pasivo") y sus antónimos (p.ej., "agresivo" versus "enérgico").
Se encontró que los atributos de personalidad se organizaban alrededor de dos
dimensiones descriptivas. La primera se denominó "laxo" versus "apretado" (o "relajado"
versus "autocontrolado") y trataba sobre el grado del control de expresión de los impulsos.
Por ejemplo, las características como "autocontrolado", "inhibido", "persistente" y
"rígido" estaban en el polo "apretado" de la dimensión, mientras que "impulsivo",
"espontáneo", "inconstante" y "flexible" pertenecían al polo "laxo".
La segunda dimensión describía la distinción "asertivo" versus "no asertivo" con
los rasgos como "presuntuoso", "seguro" en el lado que describía asertividad y "modesto",
"inseguro" en el lado opuesto. Además, se encontró un acuerdo sustancial en el contenido
de los estereotipos sobre alemanes, italianos, norteamericanos, franceses e ingleses, así
como coincidencias entre los estudios del carácter nacional y la descripción estereotípica.
Según los ensayos y los estudios sobre el "carácter nacional germánico", los
alemanes se caracterizaban por su aprecio por el orden, necesidad de reglas,
sistematización de las ideas y racionalización; un contraste entre la esfera privada - en la
que había una baja distancia social - y la esfera pública, donde las relaciones
interpersonales eran más distantes. Finalmente, se les describía teniendo una tendencia
hacia los objetivos colectivos y romanticismo, aceptando los placeres sensuales así como

una comunicación ruda y directa. En la investigación de Peabody, los alemanes eran
descritos como altos en control de impulsos o polo tenso de la dimensión autocontrolado-
relajado. Por ejemplo, se les evaluaba alto en rigurosidad, que se asociaba a la dimensión
"tenso" y reflejaba el autoritarismo germánico. Además, se percibía a los alemanes como
“persistentes” y “rígidos”, asociados a dicha dimensión y a las características
consideradas típicas de los alemanes. También se les evaluaba como altos en
“asertividad”, puntuando de forma similar o más que los EEUU en rasgos de personalidad
tales como “activos”, “enérgicos” y “agresivos”, “seguros” y “presuntuosos”.
Los italianos se caracterizaban, según los ensayos y estudios sobre su "carácter
nacional", por el realismo (la aceptación de los hechos y su adaptación a ellos), la
relevancia del interés personal y familiar sobre el bienestar público (el familismo amoral o
la promoción de los intereses personales y familiares sobre los fines y bienes públicos), la
desconfianza social generalizada y ante las instituciones, la necesidad de dar una imagen
pública favorable y el cultivo de las relaciones particularizadas (ya que las instituciones
no funcionan, es esencial tener redes de conocidos y compadres que ayuden a obtener
recursos). El perfil aquí descrito es el de una sociedad colectivista, pobre en recursos y
que incita a la competición con los miembros del exogrupo (véase el capítulo sobre
confianza interpersonal). Utilizando rasgos de personalidad, el estudio de Peabody
encontró que los italianos fueron percibidos como altos en expresividad de los impulsos
("relajados " en la dimensión de autocontrol) y asertivos.
Los ingleses se caracterizaban desde la perspectiva del carácter nacional, por la
autolimitación de asertividad, inhibición de emociones y de agresividad, el ascetismo en
cuanto a los placeres sensoriales, el ser reservados y mantener la distancia social.
Además, se caracterizaban por valorar las reglas claras de cooperación y participación
pública (asociacionismo alto y valoración del "juego limpio"). En el estudio de Peabody
se les evaluó alto en control de los impulsos (p.ej. en autocontrolado, serio, prudente y
calmo) y medio neutro en asertividad lo que es coherente con las características
anteriormente descritas.
Los norteamericanos, que se describían como igualitarios, orientados al logro,
coherentemente eran evaluados en el estudio de Peabody como los más asertivos de todos.
Por ejemplo, eran los más altos en actividad, seguridad y eran los segundos después de los
alemanes en energía y agresividad. Por otro lado, se evaluaban como relativamente
autocontrolados, aunque se les describía también como más espontáneos e impulsivos,
alegres y frívolos que a los otros grupos nacionales.
Los estudios sobre el carácter nacional de los rusos enfatizaban la importancia de
las relaciones personales, la expresión de las emociones, la dependencia de autoridad y
del grupo y la presencia de ambivalencias y contradicciones como pasar del optimismo al
pesimismo. En el estudio original de Peabody los rusos eran descritos como medio altos
en asertividad aunque altos en autocontrol. En este caso se encontraron discrepancias
considerables entre el auto- y el heteroestereotipo. Así, mientras los rusos tendían a
percibirse a sí mismos como expresivos, sociables y poco asertivos o pasivos (lo que
además era congruente con los estudios sobre carácter nacional ruso), eran percibidos
como autocontrolados y asertivos por estudiantes europeos. La falta de familiaridad
(directa, por informes de otros y por literatura, prensa y mass media) con las personas de
este país hacían que se infirieran los rasgos psicológicos de la orientación ideológica y la
política exterior del régimen soviético.
Otra investigación con muestras representativas de los años 60 sobre los rasgos
psicológicos nacionales en Europa encontró un favoritismo endogrupal. Este consistía en

que los individuos asignaban a su propio grupo nacional más características positivas que
lo que hacían las personas de otras naciones. Al mismo tiempo, se manifestó un acuerdo
entre auto- y heteroestereotipos en la mayoría de los casos. Coincidían los porcentajes de
rasgos que las personas asignaban a su grupo nacional y los que les asignaban los
miembros de otros países europeos. Así, había consenso en la percepción de italianos4,
belgas5, alemanes6 y holandeses7. En cambio, no había coincidencia entre el
autoestereotipo y el heteroestereotipo nacional en el caso francés8 e inglés9. Se atribuía a
los italianos ser más enamoradizos (38%), excitables (33%), románticos (31%), alegres
(28%), flojos (20%) y frívolos (16%) que todos las otras naciones. Además se
consideraba que eran menos disciplinados, concienzudos, fríos y científicos. A los belgas
se les atribuía ser trabajadores (41%), poco románticos y frívolos. Los alemanes se
percibían como trabajadores (46%), científicos (30%), enérgicos (30%), disciplinados
(27%) y concienzudos (26%). Los holandeses eran percibidos como trabajadores (37%),
de confianza (26%) y concienzudos (26%) (Koomen y Baehler, 1996).
En España, la investigación de Ovejero (1991) puso de manifiesto el carácter
dinámico y cambiante de los estereotipos nacionales. Para estudiar el cambio de
estereotipos utilizó la escala de Katz y Braly en Oviedo y comparó sus resultados con
los de una investigación similar realizada por Pinillos (1960) en Madrid en el año 1956.
Encontró que aunque con el paso del tiempo algunos rasgos continuaban ser
considerados como característicos de ciertas naciones, variaba el grado de consenso
sobre su tipicidad. Por ejemplo, los estudiantes españoles han pasado de considerar
mayoritariamente (94% de los individuos en 1956) el ser trabajadores como el rasgo
característico de los alemanes a un menor acuerdo (29% en 1989) sobre la tipicidad de
este rasgo. Igualmente, a los negros se les percibía en menor medida como
supersticiosos en 1989 en comparación con el pasado (de 64% a 19%).
Por otra parte, los resultados de nuestro estudio, realizado en el año 2002
replicando el estudio de Ovejero con los estudiantes de Psicología en el País Vasco, han
demostrado que, incluso en los últimos 13 años, los estereotipos sobre los grupos
nacionales han cambiado por lo menos parcialmente, tal como se puede apreciar en la
Tabla 4.
Así, el estereotipo actual de los marroquíes se compone de tales rasgos como
"apego a tradiciones" (68%), religiosos (64%), "tradicionales (39%), "poco de fiar" (33%)
y "lealtad a los vínculos familiares" (27%). Los rasgos más frecuentes para describir al
grupo de africanos (negros) eran "apego a tradiciones" (61%), "espíritu deportivo" (52%),
"supersticiosos" (42%), "tradicionales" (33%) y "muy religiosos" (30%). A los
latinoamericanos se les ha descrito como "sensuales" (52%), "charlatanes" (42%), "muy
religiosos" y "apasionados" (33%), "lealtad a los vínculos familiares" y "supersticiosos"
(24%). Los rusos han sido más frecuentemente caracterizados en rasgos "reservados
(46%), "espíritu deportivo" y "amantes de progreso" (33%), "muy nacionalistas" (30%) e
"inteligentes" (27%).
4
r media=0,72
5
r media=0,73
6
r media=0,63
7
r media=0,64
8
r media=0,23
9
r media=0,17

Tabla 4. Frecuencia en porcentajes de la Asignación de los Rasgos a los Grupos Culturales
1956* 1985** 1989** 2002***
Latinoamericanos
Religiosos 30 33
Alegres 23 23
Tranquilos 31 18
Supersticiosos 19 24
Lentos 19
Marroquíes
Religiosos 36 37 64
Sucios 30 36 37 24
Atrasados 31 26 3
Mercenarios 29 20
Ignorantes 31 17 19 3
Negros
Espíritu deportivo 37 44 52
Muy religiosos 22 28 30
Amantes música 21 25 3
Supersticiosos 64 21 19 42
Rusos
Serios 36 33 9
Fríos 33 33
Rígidos 25 30 6
Espíritu deportivo 29 22 33
Fuente: *Pinillos (1960); ** Ovejero (1991); *** la propia (2002).
La evidencia empírica ha demostrado que los estereotipos no son tan rígidos como
se creía anteriormente. Su contenido puede cambiar en función de varios factores, siendo
producto de una situación cultural e ideológica y reflejando las relaciones intergrupales
dependiendo del momento histórico concreto. En una investigación reciente Poppe (2001)
confirmo el carácter cambiante de los estereotipos: los estereotipos de los adolescentes de
varios países del centro y del oeste de Europa (Polonia, Rep. Checa, Bulgaria, Hungría,
Rusia y Bielorrusia) sobre otras naciones y minorías étnicas se han modificado al pasar un
año. Los factores que predecían este cambio estaban relacionados con el poder económico
(a mejor desarrollo, estereotipos más positivos y viceversa) y relaciones intergrupales.
Naciones que eran percibidas como más nacionalistas y conflictivas y con un menor
poder económico fueron percibidas como menos morales, una de las dimensiones
subyacentes de estereotipos encontrada en esta investigación.
Los contenidos de los estereotipos que se comparten reflejan en el sentido común
diferencias sociales y culturales entre grupos. El acuerdo entre auto y heteropercepción -
sobre todo si se tiene una cierta familiaridad con los grupos culturales objetos del
estereotipo - se puede concebir como confirmando el núcleo de verdad de un estereotipo.
Además, los estereotipos no sólo consisten en un conjunto de atributos sino que también
pueden contener la explicación subyacente que une estos rasgos, la creencia que existe
una esencia que hace que los miembros de cierto grupo sean así. Esto ocurre tanto cuando
el objeto de percepción son los miembros de otro país como cuando se trata de distintas
regiones dentro del mismo país. Como veremos a continuación, los estereotipos
regionales se basan en los mismos mecanismos que los nacionales.

Sección Práctica: Estereotipos Regionales
Cuestionario sobre los Estereotipos Regionales

(Sangrador, 1996.
En las páginas siguientes, se presenta un listado de 80 adjetivos, algunos de los cuales
pueden ser apropiados para describir los siguientes grupos/pueblos: ANDALUCES,
CATALANES, GALLEGOS, GITANOS, VASCOS, ESPAÑOLES y EUROPEOS.
¿Cuáles son los adjetivos que mejor definen a cada uno de estos grupos? Marque
con una X los rasgos que según su opinión los describen de una forma más adecuada. SOLO
PUEDE ELEGIR CINCO ADJETIVOS PARA CADA GRUPO. Si se ha equivocado o quiere
cambiar su respuesta, puede tachar el adjetivo elegido y volver a marcar el que considere
conveniente.
Andaluces Catalanes Gallegos Gitanos Vascos Españoles Europeos

Religiosos
Tradicionalistas
Cultos
Reprimidos
Fríos
Serios
Responsables
Vagos
Nobles
Bebedores
Separatistas
Graciosos
Egoístas
Buena gente
Ambiciosos
Hospitalarios
Incultos
Idealistas
Vivos
Hábiles
Tranquilos
Sobrios
Cariñosos
Desconfiados
Envidiosos
Amables
Violentos
Serviciales
Fanfarrones
Comilones
Impulsivos
Juerguistas
Chapuceros
Leales

Andaluces Catalanes Gallegos Gitanos Vascos Españoles Europeos
Extremistas
Sucios
Tristes
Materialistas
Sufridos
Conservadores
Solidarios
Sentimentales
Irresponsables
Cerrados
Honrados
Tenaces
Trabajadores
Sensibles
Supersticiosos
Sencillos
Abiertos
Antipáticos
Hábiles
Amantes de su
tierra
Generosos
Clasistas
Testarudos
Inteligentes
Machistas
Independientes
Chulos
Individualistas
Tímidos
Humildes
Racionalistas
Hogareños
Prácticos
Valientes
Brutos
Aventureros
Indomables
Charlatanes
Orgullosos
Exagerados
Fuertes
Apasionados
Emprendedores
Cambiantes
Alegres
Tacaños

¿Qué tal le caen estos grupos?
A continuación, evalúe el grado de simpatía que siente hacia ellos marcando el número
que describa su opinión en una escala que oscila entre 1 (muy negativo) y 10 (muy positivo).
Andaluces Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Catalanes Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Gallegos Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Gitanos Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Vascos Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Españoles Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Europeos Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Claves de corrección
Contenido de los estereotipos: Compare su visión de los grupos regionales con los resultados
obtenidos sobre los rasgos más frecuentemente atribuidos a éstos en la investigación de
Sangrador en 1992 y en el estudio realizado en el País Vasco en 2002 que se describen a
continuación y se presentan en la Tabla 2.
¿Coincide su opinión sobre cómo son los miembros de estos grupos con los datos
obtenidos? Por ejemplo, caracterizando a los andaluces ¿les ha asignado los rasgos de abiertos,
alegres, vagos y exagerados? ¿Se parece el estereotipo que tiene de ellos al de los españoles en
general? Compare también su visión del colectivo gitano con la que se describe más adelante en
el texto.
Evalúe si le ha sido difícil elegir atributos para realizar la tarea. Si es el caso, confirma la
hipótesis de desvanecimiento de estereotipos, es decir, que en la actualidad a las personas les
cuesta más hacer generalizaciones y homogeneizar los miembros de otros grupos.
Evaluación de los grupos: Primero, analice si ha mostrado el sesgo endogrupal considerando
qué grupo ha evaluado mejor. Recuerde, que el sesgo endogrupal consiste en considerar al
propio grupo como el mejor. Por ejemplo, si es gallego ¿ha sido la gente gallega a la que ha
atribuido la puntuación más alta?
Luego compare su orden de preferencias de los grupos regionales con el descrito más
adelante en el capítulo, es decir, si sigue el mismo patrón siendo los andaluces y los gallegos los
más positivamente valorados y los catalanes los menos, siendo los gitanos el grupo peor
evaluado entre todos. Si usted es de Cataluña no tiene por que ser así ya que puede mostrar el
sesgo endogrupal evaluando su propio grupo como el más atractivo.
Estereotipos de los Grupos Regionales en España

En España se han llevado a cabo varios estudios sobre cómo se perciben
mutuamente los miembros de distintos grupos regionales. Así, en la mayoría de los
estudios, los andaluces han sido descritos como holgazanes, indolentes, muy sexuales y
perezosos, jactanciosos, presuntuosos, arrogantes, exagerados y graciosos, aunque
también sensuales y artísticos, es decir, se perciben como expresivos y poco
instrumentales (Sangrador, 1996).

Los gallegos y los extremeños han sido percibidos como pobres, emigrantes e
ignorantes. Además caracterizaría a los gallegos el apego y la nostalgia por la tierra,
laboriosidad y ser avaros, una gran capacidad de adaptación como emigrante y una
tendencia al disimulo de su identidad y la comunicación indirecta, mezcla de sumisión,
astucia y desconfianza - producto de años de explotación y dominación - (Brandes, 1991;
Calvo Buezas, 1995). Además, estos tres grupos de inmigrantes han sido percibidos por la
población autóctona vasca y catalana, como inmigrantes pobres, desarraigados y de poca
cultura educacional .
Los castellanos han sido definidos como secos, lacónicos, estoicos, sobrios y
austeros; individualistas y fácil presa de rencillas, debido en parte a la pobreza, baja
densidad demográfica y retraso agrícola. El ser orgullosos, sobrevalorar el honor, ser
espirituales o en su versión negativa, ser fanáticos, místicos y poco realistas, también se
les ha atribuido. Además, el castellano se ha asociado a la figura del funcionario del
gobierno central, al "ocupante" en Cataluña y el País Vasco (Temprano, 1988).
El estereotipo de los vascos se ha teñido por las características comerciales
(escribientes y secretarios), marinas (marineros y guerreros) y más recientemente
industriales de rasgos típicos de la ética protestante del trabajo (trabajadores, honrados,
sinceros). Un fuerte catolicismo y conservadurismo, una mayor timidez sexual, la
importancia económica y moral de la mujer en su rol maternal, así como el ser violentos y
orgullosos, irritables y ardorosos, rústicos, brutos, fuertes, grandes comilones y
bebedores, también formaban parte su estereotipo (Temprano, 1988). Este ha
evolucionado y en la actualidad predominan rasgos político-ideológicos, siendo menos
favorable que en el pasado (Javaloy et al., 1990).
Los catalanes han sido percibidos como emprendedores, comerciantes, prácticos
(caracterizado por el "seny" o sentido común pragmático), aunque también como
individualistas y tacaños o peseteros - rasgos probablemente vinculados a la tradición
comercial e industrial de la zona - (Temprano, 1988).
La siguiente Tabla presenta los atributos que caracterizaban específicamente a
cada región en la investigación de Sangrador (1996) y compara la presencia de estos
mismos atributos encontrados en muestras de estudiantes de Madrid en 1963, de todas
las comunidades en 1979 y en muestras representativas de la población catalana en
1987. La última columna muestra la presencia de estos mismos rasgos 10 años después
en la percepción de los estudiantes en el País Vasco (2002).
Para poder comparar los resultados hemos utilizado la escala desarrollada por
Sangrador y hemos analizado si se había producido un cambio de la elección de los
atributos para caracterizar los grupos regionales. En comparación con los resultados
encontrados por dicho autor en 1992, en esta investigación se veía a los andaluces sobre
todo como tradicionales ("religiosos" 61%, "tradicionales" 21%) y sociables
("graciosos" 61%; "juerguistas", "abiertos" y "alegres" - 33%); se describía a los
gallegos sobre todo como amantes de su tierra (52%), trabajadores (33%), nobles
(30%), hospitalarios (27%), tradicionales y buena gente (24%). Sorprendentemente, los
vascos percibían a su grupo en rasgos parecidos a los que aplicaron a los gallegos:
amantes de su tierra (64%), trabajadores (27%), nobles (21%), hospitalarios (27%) y
buena gente (33%). Posiblemente, está cercanía y también una evaluación alta parecida
a la del endogrupo se explican por la solidaridad con el pueblo gallego en la tragedia de
"Prestige". Además, se percibían frecuentemente como comilones (42%) y fríos (21%).
Los catalanes han sido descritos de una manera bastante similar que en las

investigaciones anteriores: tacaños (52%), amantes de su tierra (49%), cerrados (30%),
ambiciosos y trabajadores (27%), serios (21%).
Tabla 5. Atributos Estereotípicos de las Regiones (porcentajes)

1963* 1979* 1987* 1992** 2002***
Andaluces
Alegres 59 52 40 46 33
Abiertos 44 44 27 33
Cariñosos 25 12 9 11
Exagerados 33 62 38 13 16
Vagos 34 33 11 9 21
Gallegos
Desconfiados 34 26 32 9 6
Trabajadores 34 30 21 17 33
Sentimentales 23 26 8 4 3
Castellanos (1)
Serios 12
Conservadores 9
Honrados 9
Sobrios 6
Tranquilos 5
Vascos
Brutos 26 27 37 12
Fuertes 57 34 13 15
Individualistas 28 16 7
Separatistas 51 34 18 9
Extremistas 29 27 9
Catalanes
Tacaños 35 41 16 52
Individualistas 14 25 36 14 3
Emprendedores 20 50 25 3
Prácticos 25 60 10 9
Españoles
Buena gente 35 24
Amantes tierra 19 18
Abiertos 23 27
Trabajadores 22 24
Amables 19 21
Hospitalarios 14 9
Europeos
Trabajadores 23 42
Buena gente 19 9
Emprendedores 13 27
Fríos 12 33
Serios 12 36
Inteligentes 11 18
Fuentes: *Javaloy, Cornejo y Bechini, 1990; **Sangrador, 1996; ***Datos propios.
(1) No se preguntó sobre este grupo en 2002.
Se puede constatar que hay un efecto de desvanecimiento o una disminución en la

atribución de rasgos estereotípicos, como se ha encontrado en otros países (Javaloy et al.,

1990). Sin embargo, los rasgos asociados específicamente a los grupos regionales
coinciden con los históricos.
Por último, la imagen general de los españoles coincide sobre todo con la de
andaluz, siendo este último la representación más común y el núcleo central de la imagen
que se tiene dentro y fuera de la nación española. Así lo confirman la investigación de
Sangrador y la realizada en el País Vasco en 2002.
En cuanto al estereotipo de los europeos, su contenido se caracteriza sobre todo
por rasgos de instrumentalidad de la ética protestante (trabajadores, emprendedores,
serios, fríos) y es más cercano al estereotipo de los catalanes.
Los Estereotipos sobre el Colectivo Gitano

Una investigación realizada con los jóvenes españoles ha revelado los estereotipos
que se comparten en la sociedad sobre los gitanos (Gómez Berrocal, 1995). Este grupo es
interesante por su situación peculiar: es la minoría étnica más grande en España que ha
sido sistemáticamente perseguida y marginada. De hecho, históricamente el estereotipo
que se tiene sobre los gitanos les asocia con delincuencia (p.ej., traficantes de droga,
ladrones) y vagancia social (p.ej. poco trabajadores, juerguistas, sucios), y esta
representación persiste con gran vigencia entre los payos. Este estereotipo combina una
visión de los gitanos como deficitarios tanto en instrumentalidad y competencia como en
la dimensión de sociabilidad.
Siguiendo una metodología diferente a la de listas de rasgos, se pidió a los
participantes describir libremente a los miembros de este colectivo. Se encontraron varias
facetas de la percepción de los gitanos. La categoría más amplía contenía los rasgos en los
que se describía estereotípicamente su forma de ser: alegres, agresivos, sucios,
vengativos-rencorosos, vagos, supersticiosos, juerguistas, cariñosos, etc. Además, la
mayoría de estas características poseían un tono evaluativo. Otras dimensiones trataban
sobre su aspecto físico (piel oscura, morenos, visten con lujo, etc.); su conducta social y
familia (fomentan las relaciones sociales, poco integrados, relaciones conflictivas con los
payos); aficiones (“cantaores”, “bailaores”, amantes de fiestas) y su posición económica y
social (pobres, viven en barrios marginados, etc.). Además, cuando se analizaron qué
factores se asociaban al carácter evaluativo de la imagen que se tenía sobre los gitanos, se
encontró que en general existía una percepción más positiva en las mujeres, los jóvenes y
las personas que habían tenido el contacto directo con los miembros de este grupo
(Gómez Berrocal, 1995).
Por su parte, para averiguar el contenido del estereotipo de los gitanos y
comprobar la afirmación sobre la persistencia de los rasgos negativos en éste, hemos
pedido a los estudiantes de Psicología en el País Vasco que evaluaran a los gitanos
aplicando los rasgos de la misma escala de Sangrador que hemos utilizado para estudiar
los estereotipos regionales. Así, también los rasgos más frecuentemente atribuidos a este
colectivo tienen una connotación negativa en su mayoría: aunque se les ha descrito en
rasgos más bien neutros como tradicionales (49%) y religiosos (39%), los otros atributos
han sido claramente negativos tales como machistas (42%), incultos (24%), desconfiados
(21%), supersticiosos (21) y sucios (18%). Además, cuando los participantes han
contestado la pregunta sobre su actitud hacía varios grupos regionales
(1=negativo,10=positivo), el colectivo gitano ha sido el peor evaluado (véase tabla 6).

Tabla 6. Evaluación de Grupos Regionales y Nacionales por los estudiantes en el País Vasco
Grupos Regionales y
Media D.T.
Nacionales
1. Vascos 8.56 1.31
2. Gallegos 7.46 1.10
3. Andaluces 7.19 .92
4. Españoles 7.00 1.47
5. Europeos 6.78 1.63
6. Catalanes 6.30 1.73
7. Gitanos 5.11 1.58
Consenso sobre el Contenido de los Estereotipos Regionales y Sesgo Positivista

Para constatar la convergencia del autoestereotipo y el heteroestereotipo, se
comparó con qué frecuencia se asignaba cierto rasgo de personalidad un grupo a sí mismo
(p.ej. vascos a vascos) con el porcentaje que los otros grupos (no vascos a los vascos) le
asignaban este mismo rasgo. El solapamiento entre ellos quiere decir que hay acuerdo
entre el auto- y el heteroestereotipo, o que hay un núcleo de verdad o una percepción
social compartida sobre los rasgos que caracterizan a un grupo. Así, se ha encontrado que
este acuerdo era bastante alto y significativo para andaluces10, castellanos11, gallegos12 y
en menor medida para vascos13. Para los catalanes la asociación entre auto- y
heteroestereotipo también era significativa aunque la más baja entre todos14.
Probablemente, en el caso de los vascos y en el de los catalanes se refleja el conflicto
socio-político ya que eran los peor evaluados de todos los grupos regionales.
Este acuerdo o consenso relativo sobre los atributos típicos de cada grupo regional
no elimina las diferencias ni la existencia general de un sesgo positivista de percepción
del propio grupo.
Los andaluces se percibían más trabajadores, buena gente, serviciales y amantes
de su tierra y menos vagos y charlatanes que lo que los veían los residentes en otras
comunidades autónomas. Al mismo tiempo se percibían como más afables, rectos y
menos expresivos que les percibían otros grupos.
Los gallegos percibían más a su endogrupo como buena gente, amantes de su
tierra, trabajadores y honrados y menos cerrados y supersticiosos que lo que los
representaban los residentes en otras comunidades autónomas, aunque también se
percibían como más desconfiados.
Los castellanos se percibían más amantes de su tierra, trabajadores, tranquilos que
como los describían los residentes en otras autonomías. Además, se percibían más rectos,
fríos y estables emocionalmente, aunque también menos extrovertidos, alegres,
hospitalarios y afables.
Los vascos evaluaban más a su endogrupo como buena gente, amantes de su
tierra, trabajadores y nobles que los residentes en otras comunidades autónomas,
10
r(24)=0,77, p≤0,01
11
r(26)=0,85, p≤0,01
12
r(24)=0,80, p≤0,01
13
r(24)=0,59, p≤0,02
14
r(28)=0,47, p<.02

percibiéndose más afables y rectos con relación a la visión que se tenía de ellos en los
exogrupos.
Estereotipos y Dimensiones de la Percepción Social: Competencia Social y

Sociabilidad
Si consideramos que los estereotipos regionales reflejan en parte las diferencias
culturales, el examen del mapa cognitivo que se elabora a partir de ellos nos servirá para
contrastar las similitudes y las distancias entre regiones. Un análisis factorial de
correspondencias a partir de los atributos asignados a los grupos regionales extrajo dos
dimensiones que estructuraban la percepción social de los estereotipos regionales
(Sangrador, 1996).
Una dimensión opone las regiones pequeñas (Aragón, Galicia, País Vasco y
Castilla la Vieja) a las regiones más desarrolladas y urbanizadas (Madrid y Cataluña).
Esta dimensión tiene un extremo de fortaleza física, moral y expresividad directa (brutos,
fuertes, testarudos, comilones, violentos) y otro de asertividad y sofisticación urbana
(egoístas, chulos, hipócritas, ambiciosos), así como un extremo de inhibición emocional
(tímidos, sobrios, humildes, sufridos, reprimidos) a otro de desinhibición (fanfarrones,
ambiciosos, orgullosos, envidiosos, egoístas). Esta dimensión opone un polo de "buenos
salvajes poco civilizados", baja asertividad, afabilidad y alta inestabilidad emocional, a
otro "civilizado" de alta asertividad y una mayor estabilidad emocional.
Otra dimensión opone europeos, catalanes y vascos a andaluces y españoles. Los
andaluces se sitúan en esta dimensión en un extremo de afabilidad, de afectividad positiva
(alegres, abiertos, cariñosos, hospitalarios), de baja rectitud o individualismo instrumental
(vagos, chapuceros, juerguistas), de alta intensidad y expresividad (exagerados,
charlatanes). Los castellanos y gallegos se sitúan en una zona intermedia. Los vascos se
sitúan en una zona de baja afectividad positiva (tristes, sobrios), alto individualismo
instrumental (independientes, individualistas, racionales, trabajadores) y relativa baja
expresividad (cerrados). Esta dimensión se puede caracterizar por una oposición entre
baja afabilidad, alta rectitud, alto individualismo instrumental o un Norte "ético-
protestante" y un Sur de alta afabilidad, baja rectitud y menor instrumentalidad, similar a
la oposición "laxo versus apretado" encontrada por Peabody en su estudio de estereotipos.
Los estudios sobre la imagen internacional de España han confirmado que ésta ha
sido caracterizada por valores altos de expresividad en los que se sitúan los países del ocio
y la buena vida, y por valores bajos de instrumentalidad en los que se sitúan los países
buenos para trabajar, aunque la imagen también se caracteriza por la confianza
interpersonal media, propia de un país desarrollado del sur (Noya, 2002). Este mismo
estudio ha encontrado dos estereotipos. El primero basado en el pasado imperial, describe
un país alto en competencia y bajo en sociabilidad, estereotipo más presente en América
Latina, EEUU y Reino Unido: el español duro, inquisitorial, integrista, cruel y ávido de
riquezas. El segundo - alto en sociabilidad y bajo en competencia – es el estereotipo
romántico basado en las impresiones de los viajeros de los siglos XIX y XX:
anarquizante, sensual y libertino, oriental y exótico, con la Carmen de Merimée, el
contrabandista y maquis o miliciano como personajes ( Noya, 2002).
Los estereotipos se aprenden como una parte del conocimiento cultural
compartido durante la socialización temprana. La evidencia de ello ha quedado reflejada
en una investigación con niños andaluces de distintas edades. Se ha encontrado que los
niños a partir de 6 años ya tienen consciencia de ciertas categorías sociales y emiten
juicios de valor hacia los grupos nacionales. Así, se ha encontrado dos dimensiones

subyacentes que utilizaban para describir distintas nacionalidades: por un lado estaban
las cualidades laborales (trabajador, limpio, inteligente) parecidas a las de la dimensión
de instrumentalidad y competencia y por el otro, las sociales (honesto, simpático,
alegre) similares a la dimensión de sociabilidad y calidez del contacto social. Las
segundas se asociaban a andaluces y españoles y estos han sido los grupos mejor
evaluados mientras que a los catalanes (el grupo peor evaluado junto con los alemanes)
se les atribuían los rasgos de listos, trabajadores y antipáticos. También se evidenció el
sesgo endogrupal relacionado con la identidad étnica: los niños que se identificaban más
como andaluces o españoles evaluaban peor a otros exogrupos.
Las creencias estereotípicas sirven para justificar las relaciones intergrupales y
defienden la identidad social, como veremos a continuación examinando las creencias
sexistas sobre las mujeres.

CREENCIAS ESTEREOTÍPICAS Y GÉNERO: SEXISMO AMBIVALENTE
Miguel Moya
El término sexismo se utiliza para designar a las actitudes sobre los roles y
responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, así como a las
creencias acerca de las relaciones que los miembros de ambas categorías deben
mantener entre sí. Términos sinónimos son “ideología del rol de género”, “actitudes del
rol sexual” o, simplemente, “ideología de género” (Moya, 2003).
El sexismo, pues, sería una actitud dirigida hacia las personas en virtud de su
pertenencia a los grupos basados en el sexo biológico (hombres y mujeres). No
obstante, la mayoría de las veces se entiende por sexismo algo mucho más limitado: el
prejuicio (actitud negativa) hacia las mujeres (no hacia los hombres). El término
sexismo también suele utilizarse como adjetivo (se dice, por ejemplo, que una actitud,
un comportamiento o unas ideas, son sexistas), indicando de esta manera que dichas
actitudes, comportamientos o ideas se basan en el sexo de la persona hacia quien van
dirigidas. Por último señalaremos que dichos términos tienen una connotación negativa
en la actualidad: el sexismo, como otras formas de prejuicio, está mal visto.
En primer lugar, una persona puede realizar una evaluaciσn negativa (o positiva)
de un determinado grupo porque posea un conocimiento amplio y detallado de las
características de ese grupo (componente cognitivo de la actitud). Así, podría decirse
que una persona tiene una actitud de prejuicio hacia las mujeres si tuviera un conjunto
de creencias o de pensamientos negativos hacia ellas tales como “son inferiores a los
hombres, menos inteligentes y con menos capacidades”, “generan problemas
continuamente”, etc. En segundo lugar, la evaluación puede basarse en experiencias
afectivas, positivas o negativas, con los miembros de ese grupo (componente afectivo).
De este modo, alguien puede tener una actitud negativa hacia las mujeres porque las
experiencias que ha vivido con ellas se han caracterizado por un fuerte tono afectivo de
carácter aversivo. Por último, la evaluación - y en consecuencia la actitud - puede
proceder de una serie de implicaciones conductuales con las mujeres (componente
conductual). Sería el caso, por ejemplo, de una persona que debido a que trabaja
diariamente con mujeres (p.ej., es jefe de un grupo de mujeres) ha llegado al
convencimiento de que éstas poseen características negativas y, en consecuencia, evita
el contacto con ellas en la medida en que esto le resulta posible. Los tres componentes
de la actitud coinciden en que todos son evaluaciones del objeto de actitud: el
conocimiento puede ser favorable o desfavorable, los afectos positivos o negativos y las
conductas de acercamiento o de evitación y rechazo. Para referirse a este último
componente conductual se suele utilizar el término discriminación.
Así, desde un punto de vista conceptual, conviene remarcar tres aspectos de la
concepción expuesta del prejuicio como actitud. Primero, si bien toda actitud (y en
consecuencia el prejuicio) puede implicar evaluaciones positivas o negativas del grupo
en cuestión, por razones de relevancia social y debido a la influencia de los primeros
investigadores sobre el tema, prejuicio ha pasado a ser sinónimo de actitud negativa
(Morales y Moya, 1996). Segundo, del planteamiento expuesto también se deduce que
las mujeres pueden tener prejuicios hacia sí mismas, en la medida en que asuman esa
evaluación negativa hacia los miembros de su propio grupo. Por último, conviene

señalar que si bien toda actitud es algo individual, que posee cada persona, también por
razones de relevancia social, el interés de los investigadores se ha dirigido a las
actitudes compartidas por ciertos grupos o subgrupos dentro de una sociedad.
Teniendo en cuenta que en Psicología Social existe una larga tradición en el
estudio del sexismo, siendo la razón fundamental de este interés la suposición de que la
situación de discriminación que viven las mujeres está relacionada con la existencia de
estereotipos y actitudes (negativas) hacia ellas, esto es, de la existencia de creencias
sexistas, a continuación vamos a presentar de forma muy resumida la concepción
tradicional sobre el sexismo, viendo como esta concepción resulta insatisfactoria para
entender las relaciones entre hombres y mujeres. Terminaremos abordando la
concepción del sexismo ambivalente, una forma diferente de concebir el sexismo que
creemos sí capta mejor las relaciones de género.
El Viejo Sexismo
Por sexismo clásico, también denominado “viejo”, “hostil” o “a la antigua
usanza”, se entiende una “actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la
supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo” (Cameron, 1977). Estas
viejas creencias sexistas influyen en los juicios, evaluaciones y comportamientos de las
personas, produciendo generalmente discriminación. Algunos hechos que reflejan esta
ideología son el reconocimiento tardío del derecho al voto de las mujeres, la inferioridad
de sus salarios en comparación con los de los hombres, su exclusión hasta hace muy
poco de los estudios superiores o de ciertas profesiones, o algunas limitaciones legales
parecidas (por ejemplo, en España hace unas décadas las mujeres no podían abrir una
cuenta corriente sin la autorización del marido o del padre).
Hay tres ideas en torno a las cuales se articula este sexismo tradicional (Glick y
Fiske, 1996):
a) El paternalismo dominador. Esta idea sostiene que las mujeres son más
débiles e inferiores a los hombres; esto es, no son personas adultas totalmente
competentes y necesitan, por tanto, de la figura dominante masculina.
b) La diferenciación de género competitiva. Según esta concepción, las mujeres
son diferentes y no poseen las características necesarias para gobernar las instituciones
sociales, siendo su ámbito la familia y el hogar. Hombres y mujeres ocupan, pues,
ámbitos diferentes, siendo los de los hombres de mayor estatus y prestigio.
c) La hostilidad heterosexual. Aquí la idea subyacente es que las mujeres,
debido a su “poder sexual” son peligrosas y manipuladoras de los hombres. Existe una
larga tradición en el pensamiento occidental (por ejemplo, los mitos de Adan y Eva o de
Sansón y Dalila) según la cual los males de los varones vienen de su dependencia sexual
de las mujeres. Esto se traduce en sentimientos e ideas algo ambivalentes. Por una parte,
esta sensación de dependencia respecto a las mujeres genera en los hombres cierto
resentimiento, fruto del cual puede surgir cierta ideología que justifica o legitima la
agresión (sexual) hacia las mujeres; sirvan de ejemplo algunas sentencias famosas en
nuestro país en las que agresiones sexuales fueron justificadas apelando a provocaciones
por parte de la mujer (en su forma de vestir, maquillaje, etc.). Por otra parte, existen
unas creencias que presentan a la mujer (o a cierto tipo de mujeres: esposas, hijas...)
como carente de sexualidad (un ejemplo paradigmático lo constituiría la virgen María,
que según la tradición fue madre sin haber mantenido relaciones sexuales).

Numerosas investigaciones se han realizado para analizar el grado de aceptación
de este tipo de creencias por parte de la gente, así como la relación entre estas creencias
y otras variables (p.ej., evaluación de las mujeres, actitudes hacia la igualdad, creencias
sexuales, etc.). Para ello generalmente se han utilizado escalas o cuestionarios que
miden este “sexismo tradicional”.
Los resultados de las investigaciones en las que se ha utilizado este instrumento
y otros semejantes han mostrado que este tipo de ideología está en claro retroceso en el
mundo occidental. Por ejemplo, en España las puntuaciones medias obtenidas en
diferentes estudios en la escala mencionada anteriormente son las siguientes (las
puntuaciones pueden oscilar entre 0 y 100, representando 100 la postura más
igualitaria): 62.0 en una muestra de 1110 varones adultos de diferentes características
sociodemográficas (Expósito, Moya y Glick, 1998), 64.70 en una muestra formada por
varones empleados de banca y 88.2 en las mujeres de la misma organización (Moya y
Expósito, 2000), o 65.66 en una muestra de 144 varones adultos y 74.18 en las mujeres
que formaban sus respectivas parejas (Moya, Expósito y Ruiz, 2000).
Como puede verse, estas puntuaciones (especialmente las de las mujeres)
reflejan un claro rechazo del sexismo tradicional. Asimismo, en la actualidad existe
prácticamente unanimidad respecto a la igualdad de hombres y de mujeres: en un
estudio realizado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, 1995), ante la
pregunta “¿está usted muy a favor, bastante, poco o nada a favor de la plena igualdad
entre hombres y mujeres?” contestaron muy a favor o bastante el 90% de las mujeres y
el 84% de los varones.
Otra línea de investigación, aquella que estudia los estereotipos de género, ha
mostrado que el contenido del estereotipo de las mujeres es incluso más valorado que el
de los hombres (y en esto coinciden tanto contestantes de ambos sexos) (Eagly y
Mladinic (1994). Moya (1990), por ejemplo, en una muestra de 400 personas (mitad
hombres y mitad mujeres, de diferentes características sociodemográficas) también
encontró este mismo resultado. Los resultados mostraron que la valoración media de los
atributos masculinos fue 3.14 y la de los atributos femeninos 3.33, siendo estas
diferencias significativas estadísticamente. Además, en todos los subgrupos de ítems,
excepto en características físicas, los ítems femeninos fueron más valorados que los
masculinos.
Si pensamos en la imagen de hombres y de mujeres en nuestra cultura, tanto en
la actualidad como en tiempos pasados, podremos ver como no es cierto que haya
existido una imagen de la mujer únicamente negativa, despectiva y de claro rechazo
hacia ellas. Sin negar la existencia de esa imagen negativa, podemos constatar como
junto a ella ha coexistido una visión positiva (a veces extremadamente positiva) de las
mujeres. Piénsese, por ejemplo, en el fervor mariano que existe en algunas regiones
españolas, en el enaltecimiento de la figura de la madre palpable en la cultura popular, o
en el papel central que la mujer ha desempeñado en muchas familias extensas.
Para intentar reflejar esta concepción más compleja de hombres y de mujeres, y
de sus relaciones, recogiendo tanto el prejuicio y la discriminación tradicional como la
imagen idealizada de las mujeres, ha surgido la teoría del Sexismo Ambivalente.

Sexismo Ambivalente
La antipatía sexista coexiste con sentimientos positivos hacia las mujeres, de ahí
que el sexismo sea básicamente ambivalente según Glick y Fiske (1996). Para estos
autores, la ideología de género está formada por dos componentes claramente
diferenciados, aunque relacionados entre sí: el sexismo hostil (SH) y el sexismo
benevolente (SB). El primero coincide básicamente con el sexismo tradicional que
acabamos de exponer. Por su parte, el sexismo benevolente consiste en un conjunto de
actitudes interrelacionadas, hacia las mujeres, que son sexistas en cuanto las considera
de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo
positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en él conductas consideradas como pro
sociales (p.ej., ayuda) o de búsqueda de intimidad (p.ej., revelación de uno mismo). El
término benévolo o benevolente es un adjetivo que en castellano se aplica a personas y
corresponde a su actitud y juicios, y significa “inclinado con buena voluntad o afecto
hacia algo o alguien sobre lo que tiene poder”.
Según Glick y Fiske, el sexismo benevolente es sexismo, a pesar de los
sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominación
tradicional del varón y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres deben
limitarse a ciertos roles y espacios (madre y esposa, fundamentalmente) y son “más
débiles” (necesitan de los hombres). De hecho, el sexismo benevolente puede ser
incluso más peligroso que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a
aquél y dado que quien es sexista benévolo no suele considerarse a sí mismo sexista, la
posibilidad de intervención en contra de esta forma de sexismo es ciertamente más
difícil. De hecho, ambos tipos de sexismo pueden convertirse en una potente
combinación para conseguir la subordinación de las mujeres. Dado que la sola
existencia de hostilidad crearía resentimiento y rebelión por parte de las mujeres y dado
que se puede suponer que los hombres no desean ganarse la antipatía de las mujeres
(pues dependen de ellas), el sexismo benevolente se convierte en un instrumento que
debilita la resistencia de las mujeres ante el patriarcado, ofreciéndoles las recompensas
de protección, idealización y afecto para aquellas que acepten sus roles tradicionales y
satisfagan las necesidades de los hombres. Como muestran los resultados de las
investigaciones, los dos tipos de sexismo están positivamente correlacionados. Por
ejemplo, en España la correlación entre ambos tipos de sexismo en el caso de los
varones es .49, y en el caso de las mujeres .64 (Glick et al., 2000). Estas correlaciones
son las más altas de las encontradas en los 19 países incluidos en el estudio de Glick y
cols. (2000).
Según Glick y Fiske (1996) hay tres componentes básicos en el sexismo
benévolo, que son paralelos a los componentes del sexismo hostil.
a) El paternalismo protector. Paternalismo significa literalmente relacionarse
con los demás en “la manera como un padre trata a sus hijos”. Si bien hay una forma de
paternalismo que es claramente dominador, basado en la inferioridad y dependencia del
otro, otras formas están mucho más cargadas de cariño y protección, justificadas por la
“debilidad” del otro.
b) La diferenciación de género complementaria. Aunque un componente del
sexismo hostil es el deseo de los hombres por diferenciarse “positivamente” de las
mujeres, manteniéndolas en esferas distintas y de menor consideración, la dependencia
diádica que los hombres tienen de las mujeres (como objetos románticos, madres,
esposas) potencia, por otra parte, la visión de que las mujeres tienen muchas
características positivas, que complementan a las características de los hombres. De la

misma manera que la división tradicional de roles crea roles complementarios (el
hombre fuera, la mujer dentro), los rasgos asociados a estos roles (instrumentalidad y
expresividad) son vistos como complementarios.
c) Intimidad heterosexual. La heterosexualidad es una de las fuentes más
poderosas de ambivalencia de los hombres en sus relaciones con las mujeres. Si bien la
realidad que nos rodea está plagada de datos que sustentan la dominación sexual de las
mujeres por los hombres, dominación no exenta de violencia (violaciones, acoso sexual,
etc.), también es cierto que las relaciones heterosexuales son consideradas por hombres
(y también por las mujeres) como una de fuente de felicidad muy importante, y que este
tipo de relaciones son mencionadas por los varones como aquellas en las que éstos
logran mayores niveles de intimidad y de cercanía.
Tanto el sexismo hostil como el benevolente tienen su origen en las condiciones
biológicas y sociales prácticamente universales dónde, por una parte, los hombres
poseen el control estructural de las instituciones económicas, legales y políticas pero,
por otra parte, la reproducción sexual proporciona a las mujeres poder diádico (el poder
que procede de la dependencia en las relaciones entre dos personas), dado que los
hombres dependen de las mujeres para criar a sus hijos y, generalmente, para la
satisfacción de sus necesidades emocionales y sexuales. El poder diádico de la mujer se
refleja en casi todas las sociedades en ciertas ideologías que incluyen actitudes
protectoras hacia las mujeres, reverencia por su rol como esposas y madres y una
idealización de ellas como objetos amorosos. La dominación de los hombres favorece el
sexismo hostil, pues los grupos dominantes tienden a promover estereotipos sobre su
propia superioridad. Pero la dependencia de los hombres favorece el sexismo
benevolente, pues esta dependencia les lleva tanto a reconocer que las mujeres son un
recurso valioso que hay que proteger, como a ofrecer afecto a aquellas mujeres que
satisfagan sus necesidades.
Sección Práctica: Cuestionario sobre Sexismo Ambivalente
El Ambivalent Sexism Inventory (ASI) fue elaborado por Glick y Fiske (1996).
La versión en castellano fue realizada por Expósito, Moya y Glick (1998). Esta versión
se diferencia de la original en inglés en que todos los ítems van en la misma dirección
(estar de acuerdo con los enunciados implica juicios sexistas), pues algunas
adaptaciones previas realizadas en castellano por Glick y Fiske habían mostrado que los
ítems originales que iban en forma invertida no funcionaban bien.
Los análisis factoriales exploratorios realizados por Glick y Fiske sugerían que
los 22 ítems del ASI se agrupaban en un único factor de sexismo hostil (no en los 3
factores originalmente predichos) y en 3 factores de sexismo benévolo (correspondiente
a los tres subfactores que predecían: paternalismo protector, diferenciación de género
complementaria e intimidad heterosexual). Los estudios realizados con la versión en
castellano confirman este planteamiento.

ASI (Ambivalent Sexism Inventory)
Versión en castellano (Expósito, Moya y Glick, 1998)
A continuación se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su
relación mutua en nuestra sociedad contemporánea. Por favor, indique el grado en que
Ud. está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5
Totalmente en Moderadamente Ligeramente en Ligeramente de Moderadamente Totalmente de
desacuerdo en desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo acuerdo
Ahora, sobre la línea que antecede a cada frase, escriba el número de la escala que
mejor representa su opinión sobre esa frase.
1. _______ Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podrá sentirse verdaderamente
completo a menos que tenga el amor de una mujer.
2. _______ Con el pretexto de pedir "igualdad", muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales
como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas sobre los hombres.
3. _______ En caso de una catástrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres.
4. _______ La mayoría de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es
decir, como expresiones de prejuicio o discriminación en contra de ellas.
5. _______ Las mujeres se ofenden muy fácilmente.
6. _______ Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja
del otro sexo.
7. _______ En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga más poder que el hombre.
8. _______ Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen.
9. _______ Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres.
10. ______ La mayoría de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los hombres hacen por ellas.
11.______ Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres.
12. ______ Todo hombre debe tener una mujer a quien amar.
13. ______ El hombre está incompleto sin la mujer.
14. ______ Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo.
15. ______ Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta
controlarlo estrechamente.
16. ______ Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competición justa, generalmente
ellas se quejan de haber sido discriminadas.
17. ______ Una buena mujer debería ser puesta en un pedestal por su hombre.
18. ______ Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinúan sexualmente a
ellos y luego rechazan los avances de éstos.
19. ______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral.
20. ______ Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer
seguridad económica a las mujeres.
21. ______ Las mujeres feministas están haciendo demandas completamente irracionales a los hombres.
22. ______ Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a tener un sentido más refinado de la
cultura y el buen gusto.

Corrección del ASI:
Calcule la puntuación total en cada uno de los grupos de ítems que se indican a
continuación:
Sexismo Hostil (SH): ítems 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21.
Sexismo Benevolente (SB): ítems Paternalismo3, 9, 17 y 20. Diferenciación de género:
8,19 y 22. Intimidad:1,6,12 y 13.
Si Ud. tiene 32 ó más puntos en SH y 33 o más puntos en SB comparte estas
creencias fuertemente, como personas de países colectivistas, jerárquicos y de menor
desarrollo social.
Si tiene 22 ó menos puntos, Ud. rechaza el SH y el SB como las personas de
países más desarrollados, individualistas y más igualitarios.
Sexismo Ambivalente y Factores Socioculturales

Glick y cols. (2000), utilizando el cuestionario ASI (Ambivalent Sexism
Inventory), realizaron un estudio en 19 países diferentes, en el que participaron más de
15.000 personas. Los resultados indican que el SH y el SB son ideologías legitimadoras
complementarias: cuanto más alta es la puntuación en SH de un país, más alta es su
puntuación en SB, y viceversa. Aunque, como veremos más adelante, las mujeres son
menos sexistas que los hombres, también tienden a asumir las creencias sexistas,
cayendo en una ideología “justificadora-del-sistema”, de manera que cuanto más
sexistas son los hombres de un país más probable es que las mujeres acepten los dos
tipos de sexismo. No obstante, esta ideología justificadora del sistema en las mujeres
presentó un matiz interesante: cuanto más sexistas son los hombres en una cultura
determinada, mayor es la diferencia entre las puntuaciones de hombres y de mujeres en
sexismo hostil. Esto podría significar que las mujeres parecen utilizar el SB como un
mecanismo de defensa, de manera que cuanto más sexistas son los hombres, más buscan
las mujeres la protección, la idealización y el afecto que este sexismo ofrece. Por otra
parte, las muestras nacionales en las que las puntuaciones en sexismo eran elevadas
tendían a mostrar correlaciones más bajas entre ambos tipos de sexismo. Esto es, cuanto
más sexista era la muestra, más independiente era el SH del SB. Confirmando que las
creencias estereotípicas justifican las diferencias entre grupos de estatus desigual, el
acuerdo con el sexismo hostil y el benevolente es mayor en países colectivistas15, de
mayor distancia jerárquica16 y de menor desarrollo social17. Por último, las puntuaciones
medias nacionales en SH y SB estuvieron relacionadas con indicadores nacionales de
desigualdad de género suministrados por las Naciones Unidas: proporción de mujeres
en los roles de élite (GEM) y longevidad, nivel de educación y calidad de vida de las
mujeres (GDI), de manera que cuanto más sexista era un país, más desigualdad de
género había.
Como puede apreciarse en la Tabla 7, los niveles de SB y de SH son moderados
en España, tanto en SH como en SB (Moya y cols., 2001). Paises más sexistas son, por
15
r IDV de Hofstede -.72 y -.64 respectivamente
16
r PDI .66 y .53
17
r IDH -.77 y -.86

ejemplo, Chile, Cuba, Colombia, Corea del Sur o Sudáfrica; países menos sexistas son:
Estados Unidos, Inglaterra, Bélgica u Holanda. Curiosamente, España es uno de los
países donde los hombres son más sexistas benevolentes que las mujeres (Glick y cols.,
2000).
Tabla 7. Puntuaciones medias obtenidas en Sexismo Hostil y Benevolente por país

País SH SB
Alemania 2,0 2,39
Argentina 1,94 2,27
Australia 1,88 1,94
Bélgica 1,94 2,02
Bostwana 2,77 3,35
Brasil 2,07 2,41
Colombia 2,67 2,87
Chile 2,63 3,03
Cuba 3,33 3,63
EE.UU. 1,87 2,14
España 2,41 2,41
Holanda 1,86 2,07
Inglaterra 1,96 1,96
Italia 2,25 2,33
Japón 2,33 2,37
Corea del Sur 2,60 2,64
Nigeria 2,98 3,48
Portugal 2,21 2,25
Sudáfrica 2,79 3,35
Turquía 2,56 2,59
En un estudio más reciente se utilizó una versión reducida del ASI en castellano
(formada cada subescala por 6 ítems). Participaron en la investigación unas 2000
personas de toda España, de ambos sexos y de entre 18 y 45 años. Los hombres
puntuaron considerablemente más alto que las mujeres en SH y ligeramente más alto en
SB18 Dado que el sexismo se basa en el mantenimiento del poder y de una identidad
distintiva y positiva por parte de los hombres respecto a las mujeres, junto a deseos de
intimidad y dominación sexual, es de esperar que los hombres obtengan mayores
puntuaciones en sexismo que las mujeres, especialmente en SH. Moya y Expósito
(2001), reuniendo todos los datos de que disponían acerca de personas que hubieran
contestado la versión española del ASI (1166 varones con una edad media de 32.7 y 641
mujeres con una edad media de 30.35 años), encontraron que los hombres obtuvieron
una puntuación media de 2.77 en SH y 2.55 en SB y las mujeres de 1.63 en SH y 1.93
en SB.
En la Tabla 8 aparecen algunas de las variables que han aparecido relacionadas
con las puntuaciones en sexismo hostil y benevolente en España. Como puede
apreciarse, la edad está positivamente relacionada con el SB, lo cual confirma la idea de
que este sexismo no es algo nuevo, sino bastante tradicional, dado que es especialmente
18 Puntuaciones masculinas versus femeninas en SH (3.13 vs. 2.65, F = 98.23, p = .000), y SB (3.23 vs.
3.12, F = 3.65, p = .06).

aceptado por las personas mayores. Asimismo, el hecho de que el nivel de religiosidad
de la persona esté positivamente relacionado con el SB, pero no con el SH, proporciona
cierto apoyo para el argumento de la relación entre catolicismo y sexismo benevolente.
Tabla 8. Correlaciones entre las puntuaciones en Sexismo Ambivalente y otras variables en la
muestra española
SH SB
Medida N19 ASI20
(controlando SB) (controlando SH)
Edad 1807 .13** -.05** .17**
Religiosidad 1413 .19** - .00 .19**
(> puntuación > religiosidad)
Nivel educativo 1808 -.34** -.11** -.22**
(> puntuación > nivel educativo)
Sexismo tradicional
(> puntuación > sexismo)
Varones 1110 .64** .46** .28**
Mujeres 108 .70** .53** .48**
Neosexismo 1110
.49** .39** .17**
(> puntuación > sexismo) (varones)
Mitos sobre la Violación
(> puntuación < aceptación de 171 -.64** -.45** -.29**
mitos)
1110
Deseabilidad social (varones)
-.02 -.03 -.003
El nivel educativo de las personas que participaron en las investigaciones

apareció negativamente relacionado tanto con el SH como con el SB (aunque la
magnitud de la correlación es mayor en este último caso), confirmando los resultados de
otras investigaciones que han mostrado una clara relación entre el mantenimiento de una
ideología de género tradicional y bajos niveles culturales y educativos (Moya, Expósito
y Ruiz, 2000). Tanto el SH como el SB están relacionados con otros índices
relacionados con la ideología de género, como el sexismo tradicional (medido por la
escala comentada al inicio de esta presentación, la de Moya et al., 1991), el Neosexismo
(una forma nueva de actitudes negativas hacia las mujeres, centrada en el ámbito
laboral) (Moya y Expósito, 2001), y los Mitos sobre la Violación (que son creencias
bastante hostiles hacia las mujeres por ejemplo, las mujeres que son violadas en el
fondo se lo están buscando, etc.). Como puede verse, siempre el SH está más
relacionado con estas variables que el SB, aunque lo interesante es remarcar que el
sexismo benévolo también lo está, dado que a simple vista pudiera pensarse que no es
así.
Por último, el sexismo no ha aparecido relacionado con medidas de deseabilidad
social, que son medidas que captan los deseos de las personas por “quedar bien” y
expresar las opiniones que creen que quieren escuchar quienes les están preguntando.
19
Mientras no se indique lo contrario, la muestra está formada conjuntamente por varones y mujeres
20
* p < 05, ** p < 01

RACISMO, DISCRIMINACIÓN Y PREJUICIO
José Luis González

Dolores Fernández
Si bien desde principios del siglo XX el concepto de raza ha sido denostado por
biólogos y genetistas, en la actualidad continúa siendo un término con gran fuerza real y
simbólica que elicita una serie de imágenes y respuestas que no logran representar los
términos que recientemente se utilizan en los debates culturales - “etnia”, “grupos
étnicos minoritarios”, etc. -. Williams (1985) señalaba que el conocimiento prejuicioso,
ya fuese éste racista o sexista, era un tipo de conocimiento que impregnaba las ideas y
conductas de los sujetos y que de alguna manera se encontraba alejado de la reflexión.
Blauner (1992) reconocía que la división moderna del mundo en una serie de razas
estructuradas de manera jerárquica era un producto del colonialismo occidental. Las
realidades étnicas también tienden a ser oscurecidas por el concepto de raza, el cual
diluye el posible potencial transformador que pueda tener el concepto de etnia, ya que el
imaginario subyacente a la idea de raza es mucho más poderoso y articula mayormente
diversos tipos de reacciones.
Como nos señalan García, García-Cano y Granados (1999), la primera
clasificación racial de los grupos humanos proviene de Bernier, quien en 1684, y
relacionándolo con el aspecto de descendencia, afirmaba la existencia de cuatro grupos:
europeos, asiáticos, africanos y lapones. En el siglo XVIII, Linneo también clasifica a la
especie humana en función de diversos criterios morfológicos, basándose en sus rasgos
físicos, principios psicológicos, y factores sociales. Así encontraríamos el "homo
americus", "homo europeus", "homo asiaticus", y "homo afer".
Por otra parte, en el siglo XVIII también se establece un debate entre las teorías
monogenetistas y las poligenetistas, polémica que según García, y cols. (1999) sirve
como base a la utilización del concepto de raza en el terreno de la lucha de clases. Para
los monogenetistas, las diferencias raciales son fruto de un proceso evolutivo que ha
llevado a que en ciertas zonas de la tierra sus habitantes hayan degenerado de la raza
primitiva por motivos relacionados con el clima, la dieta, el mestizaje o las
enfermedades. Por su parte, los poligenetistas defendían el origen múltiple del ser
humano, y las diferencias se explicaban en términos de actos de la creación.
A partir del desarrollo de la biología y la genética durante los siglos XIX y XX,
diferentes investigadores comienzan a percatarse del carácter arbitrario de la
clasificación humana en términos de razas. Por ejemplo, el antropólogo físico Jean
Hirenauux señalaba que la raza si bien no es un hecho, sí es un concepto, y en 1972
Jacques Ruffié afirmaba que en el seno de la humanidad no se podía hablar con
propiedad científica de la existencia de razas (citados en Guillaumin, 1993). Ya en 1938
la Asociación Norteamericana de Psicología (APA) afirmó que los estudios
experimentales llevados a cabo por los psicólogos no habían encontrado ninguna
característica inherente que sirviese para distinguir de manera fehaciente a las llamadas

“razas”. Se concluía con la aseveración de que no existía algo que se pudiese llamar
mentalidad innata judía, alemana o italiana.
No obstante, y a pesar de diferentes voces que abogan por evitar la utilización
del concepto de raza, o estudios raciales, o diferencias raciales (Miles y Torres, 1996),
tenemos que reconocer que la fuerza persistente del concepto es tal que a pesar de
señalar que es un término sin fundamento científico es una idea fuertemente asentada en
la sociedad. Por todo ello, este concepto permite una comunicación de ideas de manera
más fácil, aunque incorrecta, frente al uso de cualquier otro concepto de modo
generalizado. Es por ello que en el presente capítulo utilizaremos esta nomenclatura si
bien también incluiremos otros términos que consideramos más validos para el debate.
También es importante reseñar que en los últimos años los estudios sobre raza y
etnia no se ha centrado solamente en los procesos de asimilación e integración en las
sociedades receptoras, o en el estudio de los procesos de categorización y la activación
automática de los estereotipos raciales, o en las actitudes de los sujetos expresadas en
encuestas de opinión, sino que también se ha comenzado a estudiar temas tan diversos
como la “racialización” de las relaciones sociales (Miles, 1989), la (re)construcción del
espacio como proceso racial (Cross y Keith, 1993, Martinello y Piquard, 2002), la
memoria y olvido de los grupos raciales (Lustiger-Thaler, 1996), etc.
Finalmente, y para comprender de manera adecuada el racismo, conviene
detenerse antes en otra serie de conceptos que a menudo están íntimamente ligados a él
y que permiten mostrar una imagen más amplia, pero a la vez más clara, del fenómeno
que estamos estudiando. Estos conceptos son los de prejuicio y discriminación.
Definición de Prejuicio
Gordon Allport (1954) definió el prejuicio como una actitud hostil o desconfiada
hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente por el hecho de pertenecer a
él, suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetivas atribuidas a dicho
grupo. Ashmore (1970) definió el prejuicio como una actitud negativa hacia un grupo
social o hacia un individuo que se perciba como miembro de esa categoría social.
Worchel, Cooper y Goethals (1988) o Baron y Byrne (1991) lo han hecho como una
actitud negativa injustificada hacia un individuo sobre la base únicamente de su
pertenencia a un grupo. Brown (1998) como una serie de actitudes sociales o creencias
cognitivas derogatorias, la expresión de un afecto negativo, o la manifestación de un
comportamiento hostil o discriminatorio hacia los miembros de un grupo sobre la base
de su pertenencia a dicho grupo. En esta última definición el prejuicio se caracteriza no
sólo como un fenómeno cognitivo o actitudinal, sino que también implica a las
emociones y puede tener un resultado conductual. El aspecto emocional del prejuicio y
discriminación ha sido mencionado por otros autores como Dijker (1987, 1989).
Por su parte, para Gardner (1994) existen diferentes acepciones del término. En
primer lugar, sería un juicio que se realiza sin tener los datos adecuados para realizarlo.
Es decir, el prejuicio es una idea preconcebida acerca de una persona que podría
realizarse por motivos cognitivos, motivacionales o una mezcla de ambos. En segundo
lugar, el prejuicio es una evaluación, tanto positiva como negativa, que se realiza sobre
algún objeto, persona o hecho social.
Pettigrew y Meertens (1995, 2001) han introducido una distinción importante,
que luego trasladarán al estudio del racismo, al señalar que pueden existir en la
actualidad dos grandes grupos de orientaciones hacia el prejuicio:

1. El prejuicio descarado u obvio. Este tipo de prejuicio es el más “clásico” y tiene dos
características fundamentales:
a) El grupo propio se percibe como amenazado, por lo tanto se rechaza al objeto de tal
amenaza. Este exogrupo es inferior a nosotros (generalmente se creerá que lo es por
motivos genotípicos), y como consecuencia de ello no los percibimos como nuestros
iguales. En este caso, no podemos hablar de una manera tan clara de discriminación
puesto que al no ser como nosotros no tienen nuestros mismos derechos. Como se
comprueba, parte de la explicación de este prejuicio se basa en la idea de la
deslegitimación del "otro", que puede llevar en su caso más extremo a la
deshumanización de quien es diferente a nosotros (ver Bar-Tal, 1989, 1990).
b) Los individuos con este tipo de prejuicio no se muestran a favor de ningún tipo de
contacto entre el endo y el exogrupo.
2. El prejuicio sutil. Tiene tres características principales:
a) Se defienden los valores, normas y conductas tradicionales del grupo al que se
pertenece. Esto implica que la persona sustenta y apoya el núcleo de tradiciones que
conforman su identidad personal y grupal frente a la aparición de “voces
discordantes” que pretenden introducir concepciones nuevas que puedan alterar su
núcleo central de creencias sociales. Esses, Haddock y cols.(1993) hablaban en este
contexto de las creencias simbólicas como estereotipos acerca de si el exogrupo
promueve o impide el desarrollo de las tradiciones sociales valoradas por el
endogrupo. Smith y Bond (1998) recalcan el papel de los valores a la hora de
estudiar el comportamiento de las personas.
b) Se produce una exageración de las diferencias culturales. Ya no se defiende la
diferencia, y superioridad, en función de aspectos genéticos sino culturales. Se
produce una visión restringida de la evolución cultural, señalando que hay
sociedades que han evolucionado más y otras que todavía no han llegado a ese punto,
y que por lo tanto no se encuentran en condiciones de imponer puntos de vista ni de
modificar las ya existentes.
c) Se niega la expresión de emociones positivas hacia el exogrupo. No es tanto una
defensa de las emociones negativas (p.ej. ira, cólera, etc.), sino que no se muestran
las positivas (p.ej. alegría, simpatía, etc.) hacia los miembros del exogrupo. Se
comparten emociones y conductas como la indiferencia, el alejamiento, o el
desinterés.
También conviene señalar que las diferenciaciones realizadas por estos autores
han sido cuestionadas desde la perspectiva teórica y metodológica, aunque se reconoce
la importancia que pueda tener para los estudios posteriores la distinción entre prejuicio
sutil y obvio (Coenders, Scheepers, Sniderman y Verberk, 2001). Sin embargo,
debemos reconocer que durante las últimas décadas, el estudio del prejuicio en el campo
de la Psicología Social se ha centrado en comprobar la influencia de la categorización
social sobre los estereotipos y en cómo actúa la activación automática e involuntaria de
dichos estereotipos sobre la cognición y la conducta posterior (Etxebarria y Fernández,
2002). Se ha realizado un gran esfuerzo en las orientaciones cognitivas de explicación
del prejuicio (Duckitt, 1992a). En línea con esta orientación general de estudio, Fiske y
Taylor (1991) nos recuerdan que una actitud prejuiciosa es fundamentalmente igual que
cualquier otro esquema cognitivo y que por ejemplo en el campo de la memoria y

accesibilidad de recuerdos, la información congruente con el prejuicio es recordada más
y mejor que aquella información inconsistente con la actitud previa.
La Discriminación
La discriminación está considerada como el comportamiento que se establece
con respecto a los individuos o grupos hacia los cuales tenemos prejuicios o una serie de
estereotipos determinados. Allport (1954) definió a la discriminación como el hecho de
denegar a los individuos o grupos un trato igualitario en función de una serie de
concepciones y estereotipos previos. La discriminación ocurre cuando negamos a los
“otros” la posibilidad de ser como “nosotros”. Jones (1986) ha definido la
discriminación es aquella acción que se lleva a cabo para mantener las características
del propio grupo, y sus ventajas, a expensas de un grupo de comparación. Balibar
(1990) por su parte, señalaba que la identidad de los nuestros puede permanecer
invisible, pero se infiere de la visibilidad cuasi-alucinatoria de por ejemplo los “falsos
nosotros”: todos aquellas personas o grupos que no encajen con nuestros valores y
normas sociales.
Por su parte, Billig (1986) señalaría que la discriminación es un comportamiento
dirigido hacia aquellas personas o grupos objeto de nuestro prejuicio, aunque también
afirma que el prejuicio y la discriminación no siempre han de estar relacionadas ya que
podemos encontrarnos con un acto de discriminación sin existencia de prejuicio y
viceversa.
En general, si bien la discriminación suele ir acompañada del término “negativa”
esto no tiene porque ser necesariamente así. Por ejemplo, existen en las legislaciones de
gran número de países una serie de conductas que bajo el nombre de “acción
afirmativa” o “discriminación positiva” pretenden, por medio de acciones legales
concretas (p.ej. cuotas de participación o representación mínima), favorecer a
determinados grupos sociales, a los cuales se considera que ha sido marginados durante
siglos en relación con el acceso a los sistemas de poder y la representación que les
debiera corresponder. Estas políticas se han dirigido fundamentalmente a las minorías
étnicas, de orientación sexual, a las mujeres, o a los colectivos con discapacidad.
Como otros muchos procesos sociales, la discriminación no es automática ni
lineal puesto que depende no sólo de los factores personales, sino también de los
contextos sociales y legales en los que se encuadre la relación. Así, por ejemplo, habrá
situaciones en las que la persona podrá tener una serie de prejuicios negativos hacia un
grupo pero no será capaz de mostrarlos en términos de conducta por cuestiones
relacionadas con las leyes existentes, la publicidad de los juicios, o el deseo de actuar de
manera “socialmente correcta”. Sin embargo tanto Devine, Monteith, Znwerink y Elliot
(1991) como Haddock, Zanna y Esses (1993) muestran en sus trabajos como los
individuos prejuiciosos tienen una menor ambivalencia en sus sentimientos hacia los
miembros del exogrupo. Tienen menos internalizadas las normas sociales que señalan
que hay que evitar el comportamiento discriminatorio y por lo tanto actúan menos de
acuerdo con estas normas.
Otro aspecto a tener en cuenta es que podemos encontrarnos con que, debido a la
estructura de valores sociales imperantes, el no acceder a una parte de los recursos
materiales o sociales de la comunidad no sea motivo de conflicto si ello encaja con las
dimensiones culturales compartidas (p.ej. fuerte Distancia al Poder o Jerarquía) (Smith

y Bond, 1998). Todo ello nos indica como la relación entre prejuicio, discriminación y
conflicto se encuentra mediada tanto por factores personales como culturales.
Definiciones de Racismo
El racismo es fundamentalmente un sistema ideológico que legitima la
subordinación, explotación y rechazo de determinadas personas y grupos sociales obre
la base de la inferioridad de estas categorías sociales en términos biológicos, genéticos o
culturales. Como ya hemos dicho anteriormente, el racismo biológico se fundamenta en
la creencia no sólo de diferencias, sino de la mejora biológica de una raza sobre otra.
Los nuevos tipos de racismo se basarán en reflexiones culturales y de valores de tal
manera que como ya mencionaba Fanon (1961/1990), para las potencias coloniales (o
grupos dominantes) la sociedad nativa (grupos dominados) no sólo será una sociedad
que no tenga valores, sino que será una cultura en la que han desaparecido, o mejor aún,
nunca han existido esos valores. Se les considerará los enemigos de los valores, y por lo
tanto el Mal.
Para Todorov (1989), el racismo tiene dos acepciones diferentes. Por una parte
es una conducta de odio, desprecio y rechazo hacia personas con una serie de
características físicas definidas, y que son diferentes a las de uno mismo. Y por otra
parte, es una ideología que sustenta la diferencia biológica entre las razas humanas,
considerando a unas superiores a otras. A la primera de estas ideas, centrada en los
aspectos conductuales, la llama Racismo. A la segunda, basada en términos ideológicos
y teóricos, la llama Racialismo.
Por su parte, Katz y Taylor (1988) definieron el racismo como los efectos
acumulativos de individuos, instituciones y culturas cuyo resultado es la opresión de
minorías étnicas. Así, para Wetherell y Potter (1992), el racismo será un discurso
ideológico cuya función es la de establecer, sostener y reforzar relaciones de poder
opresivas.
Para Evrigenis (1986, citado en Etxebarría, 1994), existen tres grandes niveles
de racismo:
a) Un fenómeno espontáneo de desconfianza y hostilidad hacia otras etnias
b) Un fenómeno cultural con una serie de formas de manifestación que están
determinadas por los prejuicios hacia los demás, y el pensamiento heredado del
pasado
c) Una justificación de la agresión y dominación de unas etnias por parte de otros
grupos.
Otros autores, como por ejemplo Van den Berghe, (1979, 1995), señalarán desde
una postura evolucionista que, sin rechazar la importancia de la cultura y las relaciones
sociales, para comprender la esencia del racismo hemos de indagar en la co-evolución
de los genes y la cultura. Este autor afirma que los sentimientos raciales y étnicos son
extensiones de las relaciones de parentesco, y que reflejan la biología del nepotismo.
Para él, la cultura “secuestró” los genes que estaban destinados a otros menesteres y los
utilizó para servir una objetivo social diferente de aquel para el que fueron concebidos.
Por ejemplo nos dirá que las diferencias en pigmentación de la piel sirven para regular
la exposición a la radiación solar en diferentes latitudes, no para señalar quien es
“mejor” o peor”. Duckitt (1992b) ha realizado un repaso a la historia del prejuicio
étnico mencionando como se pasó: a) de la Psicología de la Raza, b) al período de

prejuicio racial; c) de ahí a la fase de los procesos psicodinámicos, d) luego vendría el
período de la personalidad autoritaria; e) para dar paso al período de la cultura y la
sociedad; f) y finalmente encontrarnos en el período de los procesos psicológicos
fundamentales.
Pero las formas de expresión del racismo han cambiado de igual manera que lo
ha variado el concepto de prejuicio racial o étnico a lo largo del tiempo. Así,
Kleinpennig y Hagendoorn (1993) hablarán de cinco formas de racismo: no racismo,
racismo aversivo, racismo etnocéntrico, racismo simbólico y racismo biológico. El
racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986) afirma que no existen razas superiores a
otras, que las diferencias étnicas son fruto del aprendizaje social, el contacto entre etnias
es un problema social, aunque los grupos deben tener igualdad de derechos, el sujeto se
distancia de ciertos grupos étnicos y la cultura del propio grupo debe ser la dominante.
Por su parte, el racismo moderno o simbólico (McConahay, 1986; Sears, 1988) afirma
que la discriminación es cosa del pasado puesto que hay igualdad de derechos, los
grupos étnicos minoritarios presionan demasiado y que las tácticas que emplean no son
justas, y por lo tanto los logros que han obtenido no son merecidos. En gran medida son
fruto de la discriminación positiva hacia ellos (Echebarría y Villarreal, 1995). Eagly y
Chaiken (1998) señalan que las personas que comparten este tipo de racismo comparten
unos valores de ética protestante que recalcan el trabajo, la disciplina y el logro
individual. Este tipo de ideología fomenta la justificación de los problemas sociales y
económicos de ciertas minorías en términos de atribuciones internas, en vez de externas.
Por su parte Katz y Hass (1988) han señalado que las actitudes raciales de una muestra
de blancos estaban relacionadas con dos tipos de valores: el individualismo (que
correspondía con la ética de trabajo protestante), y el comunalismo que enfatiza las
cuestiones relacionadas con la comunidad, equidad y el bienestar de los demás. Estos
estudios muestran como puede existir una relación entre las actitudes raciales y los
valores que se tienen.
John Fiske (1993) señalará al hablar del “nuevo racismo” que en la actualidad
éste tiene más que ver con el poder que con la ideología: la lucha por el poder material o
simbólico y no por las definiciones basadas en conceptos ideológicos más abstractos.
Para Fiske en la actualidad el racismo se debate en términos no de su significado
ideológico, sino de su poder para controlar su conducta y la manifestación social de su
diferencia. Afirmará que el poder racial actúa en gran medida sin la base de una
ideología de supremacía e inferioridad racial, sino sobre la base de la distribución de
poder en términos de conocimiento, recursos y habilidades. De hecho, el aceptar que no
existe ya una ideología racista puede servir para perpetuar aún más la existencia de unas
concepciones sociales etnocéntricas y supremacistas.
También conviene recordar en este momento los estudios que se han centrado en
el debate acerca de la relación entre etnia y clase social a la hora de explicar el prejuicio
racial. Trabajos como los de McAll (1990) o Franklin (1991) nos introducen en las
divergencias que existen en las posiciones que definen el prejuicio étnico, como algo
fundamentalmente basado en las diferencias percibidas entre personas en función de su
pertenencia a un grupo étnico u otro, y las teorías (generalmente de corte marxista) que
introducen el componente de clase social como agente explicativo de las diferencias
percibidas entre grupos. En una línea parecida, recientemente Echebarría y Fernández
(2002) han realizado una serie de estudios en los que abogan por el estudio de la
influencia que ejercen una serie de categorías sociales (sexo, género, edad, etc.) sobre
diferentes procesos cognitivos que pueden desembocar en el prejuicio étnico. Los
resultados de estos estudios señalaron que la información basada en la clase social tuvo

más impacto que la información étnica. Creemos que estas líneas de investigación son
de gran relevancia a la hora de proponer una visión más global, y realista, del prejuicio
étnico en nuestras sociedades occidentales.
Formas de Reducción del Prejuicio, la Discriminación y el Racismo

Puesto que el prejuicio, discriminación y racismo es un problema de importantes
dimensiones sociales y personales, numerosos psicólogos sociales implicados en el
estudio de esta problemática han buscado formas de erradicar, o minimizar, estos
fenómenos (ver Brown, 1998; Hill y Augoustinos, 2001; o Páez y González, 1996). Hill
y Augoustinos (2001) nos recuerdan que en la literatura psicosocial dos han sido las
principales orientaciones que han buscado reducir el prejuicio de manera práctica: los
trabajos realizados apoyándose en la Hipótesis del Contacto (Hewstone, 1996), y por
otro lado los estudios que dentro de la perspectiva socio-cognitiva abogan por cambiar
los estereotipos grupales presentando información que desconfirme dichos estereotipos
(Wilder, Simon y Faith, 1996). Desde esta perspectiva, la información que busque
desconfirmar los estereotipos negativos ha de ser típica del grupo objeto de estudio,
siendo necesario que se den una serie de factores contextuales estables y favorecedores
de los cambios para que se produzca su desconfirmación.
Por su parte, la hipótesis del contacto señala que si dos grupos se relacionan,
entran en contacto, trabajan juntos, etc. entonces el antagonismo existente podrá verse
fuertemente reducido, y hasta desaparecer, apareciendo actitudes positivas en su lugar.
Sin embargo los estudios han demostrado que el mero contacto no es suficiente y que
para que sea eficaz es imprescindible que se den una serie condiciones, siendo las más
importantes las siguientes (Brown, 1998):
a) Apoyo social e institucional al contacto.
b) Fomentar el "potencial de conocimiento". Las personas han de actuar entre sí de
forma cooperativa para alcanzar unas metas compartidas. Las interacciones
casuales o esporádicas no contribuyen en gran medida a reducir el conflicto.
c) Los miembros de los grupos que entren en relación han de tener igual, o parecido,
estatus.
d) Las tareas a realizar han de implicar a ambos grupos en un trabajo cooperativo.
Durante los últimos años, los modelos teóricos relacionados con la hipótesis del
contacto se han multiplicado y como recuerda Brown (1998), en la actualidad coexisten
hasta tres modelos de contacto intergrupal diferentes. No obstante, la importancia de
esta forma de reducción de prejuicio ha sido ampliamente demostrada.
Otra forma de reducción de prejuicio es la de fomentar la recategorización y
categorización social cruzada (Páez y González, 1996). Desde esta perspectiva, se
señala que el hecho de pertenecer a diferentes categorías sociales puede conllevar que la
persona no pueda definirse ya sólo en términos de una pertenencia sino en función de
varias de ellas (p.ej. ya no me defino sólo como "blanco", sino como "blanco, varón,
jugador de baloncesto, padre de familia, etc"). De esta manera, los estereotipos influirán
menos en la interacción social puesto que se producen varios cruces categoriales. Incluir
a las personas en categorías sociales más amplias e inclusivas, o recategorizar al
individuo en grupos más incluyentes y que redefinan las barreras entre categorías puede
tener un impacto muy positivo en la reducción del prejuicio, la discriminación y el
racismo (Deschamps y Doise, 1978; Rehm, Lilli y Van Eimeren, 1988). Sin embargo,

en su meta-análisis de 8 artículos y 16 estudios, Mullen, Migdal y Hewstone (2001)
muestran que la categorización social cruzada, aunque puede reducir el sesgo en ciertas
ocasiones, dependiendo de cómo se defina el sesgo endogrupal, no lo elimina del todo
ya que si bien este tipo de categorización mitiga el sesgo evaluativo hacia los grupos
mixtos, a la vez se exagera el sesgo evaluativo negativo hacia el doble exogrupo.
Para finalizar conviene recordar que, como señalan Smith y Bond (1998), hay
que constatar que la mayor parte de los estudios realizados acerca de la discriminación,
el prejuicio o el racismo se han realizado en sociedades con bajas puntuaciones en las
dimensiones culturales denominadas Jerarquía, Distancia al Poder o Conservadurismo,
es decir, sociedades más igualitarias en las que se tolera y acepta la discusión acerca de
las desigualdades sociales, y en donde existe una sociedad civil que puede expresar sus
puntos de vista. Estos autores sugieren que quizás los resultados que se han obtenido en
los estudios realizados en dichos contextos puedan no ser tan fácilmente extrapolables a
sociedades en las que haya una fuerte Jerarquía o Distancia al Poder. Por lo tanto, sería
necesario realizar estudios transculturales con el fin de descubrir si los procesos
psicológicos descubiertos en el campo de la discriminación y el prejuicio están
presentes de igual manera en culturas diferentes.

PREJUICIO Y MANEJO DEL CONFLICTO EN EL AULA
José Luis González

Dolores Fernández
El prejuicio, la discriminación o las conductas racistas no son exclusivas de los

adultos. También en niños y niñas de corta edad nos encontramos con signos del
desarrollo de estas actitudes y conductas. Ya desde las teorías más clásicas del estudio
del prejuicio y discriminación (estudios sobre la personalidad autoritaria, Adorno,
Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950) se nos hablaba de la importancia de los
procesos de socialización familiar y de cómo la manera de educar a nuestros hijos
repercutía en su desarrollo posterior. Sin embargo, como nos recordaba Brown (2000),
estos estudios tenían dos grandes limitaciones: en primer lugar se centraba en el estudio
de las personalidades desviadas de la norma social, dejando de lado a aquellas personas
que no hubieran nacido, o se hubiesen criado, en familias altamente moralizantes y
dominantes. En segundo lugar, a pesar de ser estudios acerca de los patrones de
socialización infantil, los sujetos objeto de entrevista no eran niños sino adultos. Es
interesante comprobar cómo a pesar del tiempo transcurrido, la cantidad de estudios
realizados con niños continúan siendo escasos (ver Aboud, 1988, o en nuestro país
Molero, Navas, González, Alemán y Cuadrado, 2003).
Sin embargo, este relativo abandono no oscurece el hecho de que, como nos
muestra Brown (2000), en muchas ocasiones los niños y niñas a partir de los tres años
son capaces de percatarse de las diferencias entre personas en términos de género y
etnia. A esta edad ya comienza a percibirse la capacidad de diferenciarse en función de
su pertenencia grupal: empiezan a apreciarse conductas de favoritismo endogrupal y de
rechazo hacia miembros del exogrupo. Este es un fenómeno que ya se estimaba en los
estudios con muñecas realizados por Clark y Clark (1940, 1947), aunque conviene no
perder de vista las críticas a estos resultados expuestos por Hutnik (1991) en función de
estudios posteriores. Sin embargo, lo que han mostrado los trabajos es que ya desde una
temprana edad pueden comenzar a aparecer discriminación y prejuicio y derogación de
los miembros del exogrupo que son diferentes a “nosotros”. Es por ello que en un
momento histórico en el que gran parte de la socialización primaria está recayendo ya
no en los padres, sino en los colegios y escuelas, debemos abordar el problema del
prejuicio en su estadio más temprano. Las políticas educativas han de servir para
prevenir posibles ciudadanos discriminativos. Se ha de buscar el potenciar una
educación de valores que nos permita tener no sólo niños/as no prejuiciosos, sino
futuros ciudadanos igualitarios. La complejidad de las aulas crece de manera evidente y
por ello, los profesores deben revisar sus métodos de enseñanza y la razón de ser de lo
que ofrecen. La escuela, el colegio o el instituto son entidades educadoras con una
responsabilidad: la de formar al alumno para integrarse en la sociedad con las
habilidades necesarias para hacer un correcto uso de sus derechos y sus obligaciones
como ciudadano responsable. Pero, además, existe otra razón para esta exigencia en el
caso español.
Según el informe presentado a principios del año 2003 por CC.OO. titulado “La
escolarización de los hijos de inmigrantes en España II”, el número de alumnos
extranjeros en colegios e institutos había pasado de 36.661 alumnos durante el curso

1991/92 a 201.518 en el 2001/02. Mientras, y como informaba en febrero de 2003 el
Defensor del Pueblo (citado en Educaweb.com, número 135 de 17 de febrero de 2003),
el 36% de los estudiantes españoles se mostraban contrarios a la inmigración. Además,
los padres se mostraban favorables a la integración de alumnado inmigrante en sus
colegios si no sobrepasaba el 10% del total. Cuando oscilaba entre el 20 y el 30% se
mostraban más reacios. Podemos suponer, con las crecientes figuras de incorporación
de alumnado extranjero al sistema educativo español, y con el hecho de que más de un
tercio de sus propios compañeros/as señalando su rechazo a la llegada de escolares, que
el futuro puede ser conflictivo si no se toman las medidas necesarias para estudiar,
mitigar o paliar esta fuente de descontento. Si además constatamos que, como señala el
mismo informe, existe una falta global de proyectos que fomenten la incorporación
educativa de las minorías étnicas y culturales procedentes de la inmigración al sistema
educativo (pág. 81) o que, según datos del Consejo Escolar del Estado referidos al curso
1999/2000, la cantidad de dinero concedido a proyectos que fomentasen los aspectos de
enriquecimiento que aportan las culturas y el mantenimiento y difusión de las lenguas y
culturas de los grupos minoritarios fue de 19.268.000 pesetas (115.803 euros), puede
apreciarse que existe mucho que hacer para construir sistemas educativos integrantes de
las minorías étnicas y que se vayan adecuando a un proceso demográfico cada vez más
acusado. Es por ello que en lo que resta de capítulo, después de abordar el marco teórico
desde el cual se realizan gran parte de las intervenciones, señalaremos algunas
actuaciones educativas que se han realizado en distintos países incluyendo España.
La Resolución de Conflictos
Para analizar un conflicto es necesario comenzar haciendo una breve reseña del
conflicto, origen, descripción del contexto en el que se desarrolla (análisis previo de la
realidad social del barrio en el que se encuentra ubicado el centro; de la realidad del
aula), presentación de las partes implicadas, exposición de las consecuencias derivadas
del conflicto, análisis detallado de las acciones y procesos que van cambiando la
situación conflictiva, búsqueda de propuestas alternativas para solucionar el problema
de modo justo, y medios para regular el potencial conflictivo.
Al hablar de cómo resolver conflictos hay que partir de tres posibilidades:
1. La actuación preventiva. Con actividades orientadas a la prevención de conflictos
podemos lograr que éstos surjan en menos ocasiones y, si lo hacen, con menor
intensidad. El profesor ha de implicar al alumno en el proceso de su aprendizaje ya
que el alumno que disfruta de su formación genera menos conflictos. Todas las
partes implicadas deben trabajar conjuntamente.
2. Desde el consenso. Si el conflicto ya ha aparecido, la intervención debe ser
resultado de una actuación consensuada y cooperativa entre los distintos miembros
de la comunidad educativa. Para ello es fundamental el trabajo en equipo que nos
ofrece la posibilidad de reflexiones compartidas sobre los problemas de la escuela y
reforzar la cohesión entre los compañeros.
3. Soluciones creativas. Un conflicto no puede resolverse con un modelo único de
enseñanza. El profesor debe conocer varios que adaptados a las diferentes
circunstancias ayuden a conseguir determinados tipos de aprendizaje; hablamos de
la flexibilidad para combinar diferentes metodologías a la hora de resolver
situaciones imprevistas.

¿Qué Instrumentos pueden ayudarnos a Resolver los Conflictos en el Aula?
1. El aprendizaje cooperativo. Más que un recurso ha de ser el valor central
sobre el que se apoye toda intervención posterior. Este tipo de aprendizaje no sólo
aumenta la interacción entre los compañeros, sino también, y lo que es más importante,
garantiza un estilo de relación diferente y auténtico al favorecer conductas de ayuda y
petición de auxilio, y distribuir el éxito y el reconocimiento entre todos.
La cooperación es la actitud necesaria para resolver conflictos y sin ella no es
posible experimentar el poder de cada uno para proponer colectivamente soluciones
creativas a los problemas que, como la violencia en el aula, son un hecho.
Las conductas violentas se dan tanto en los sujetos marginales como en los
adaptados, y la respuesta docente tiene que apoyarse en la supervisión y el control. El
educador tiene que posicionarse ante la violencia trabajando en el aula e implicando a
toda la comunidad educativa; planteándose si su método, tal vez, no la esté
incentivando.
Los programas que se utilicen han de ofrecer propuestas que promuevan
actitudes de sensibilización - para reconocer como está el compañero, sus
preocupaciones (“ponerse en la piel del otro”) -, uno de los principios del enfoque
socio-afectivo, valorando y expresando la importancia que tenemos todos, resaltando lo
que nos diferencia como muestra de riqueza, propiciando la capacidad de comunicación
y solidaridad a través de la expresión de sentimientos, emociones, experiencias, etc.
Los efectos positivos de las situaciones cooperativas en la relación intergrupal ya
fueron señalados por Deutsch en 1971 cuando afirmó que:
a) Las personas que participan en situaciones cooperativas se perciben como más
interdependientes para alcanzar sus metas que aquellos que participan en
situaciones competitivas.
b) Los individuos en situaciones cooperativas apoyan en mayor medida las
aportaciones de sus compañeros, ayudándose más.
c) En los grupos cooperativos los sujetos satisfacen más sus necesidades mutuas y
se evalúan de manera más positiva que en grupos competitivos.
d) En los grupos cooperativos se realza la coordinación de esfuerzos, la
comprensión de los mensajes, la división de las tareas y esfuerzos o la
productividad final.
Desde una perspectiva transcultural, Huber-Guenter, Sorrentino, Davidson y
Epplier (1992) muestran como el aprendizaje cooperativo era en general la estrategia
más aceptada por estudiantes de distintas culturas (Canadá, Alemania e Irán), aunque
existían diferencias en función de su aceptación de la incertidumbre o no. Los sujetos
orientados hacia la incertidumbre eran quienes más favorecían este tipo de aprendizaje.
No obstante, diferentes autores también recalcan que la realidad del aula obliga a
utilizar estrategias concretas para situaciones puntuales. Así, por ejemplo, en algunos
casos será necesario fomentar el trabajo cooperativo, en otros las tareas competitivas, y
en otras situaciones las tareas habrán de realizarse de manera individual (Johnson y
Johnson, 1999).
Si bien estamos de acuerdo en que es necesario potenciar los tres tipos de
aprendizajes, creemos que en el tema del conflicto en el aula (ya sea en forma de
prejuicio, discriminación o estereotipos individuales o culturales) es necesario fomentar

la estrategia cooperativa puesto que el trabajo en común con alguien con quien tenemos
problemas o animadversión, nos obliga a interactuar y ponernos en su lugar. En estas
situaciones hemos de apoyarnos en las otras personas y darnos cuenta no sólo de las
diferencias sino también de las similitudes, y de la necesidad de trabajar juntos para
obtener determinados fines y objetivos.
Pero la cooperación no tiene éxito sin más, sino que es necesario que estén
presentes una serie de factores para que el aprendizaje cooperativo pueda obtener
mejores resultados. Estas condiciones son las siguientes (Johnson y Johnson, 1999):
a) Interdependencia positiva. Los resultados de uno dependen de los resultados
de los demás.
b) Relación cara a cara para poder estimular la interacción entre las partes.
c) Responsabilidad personal para alcanzar los fines del grupo. Se busca que
cada persona sea consciente, y responsable, de su contribución al objetivo
final. El resultado último ha de depender de todo el grupo, pero cada
miembro ha de responsabilizarse de su aportación.
d) Fomento de las habilidades personales para funcionar dentro de un grupo
pequeño.
e) Procesamiento grupal. Consiste en analizar cómo está funcionando el grupo
tanto en el plano de los objetivos como en los aspectos relacionados con la
interacción entre miembros.
Existen numerosos métodos para fomentar el aprendizaje cooperativo. Creemos
que en nuestro idioma los trabajos de Garaigordobil (1995, 2000), o Troyano (2002) son
una buena síntesis de estos desarrollos.
2. Las técnicas grupales. Son medios sistematizados para organizar y
desenvolver la actividad grupal sobre la base del conocimiento de las dinámicas de
grupo. El propio Ministerio de Educación y Ciencia señalaba que el trabajo en equipo
era la mejor forma de facilitar la toma de decisiones, fomentar la participación y que las
decisiones fuesen mejor aceptadas al ser fruto del trabajo compartido (MEC, 1994). A la
hora de ponerlas en práctica hay que tener en cuenta que:
1. Es necesario partir de las actitudes positivas y negativas del grupo, conocer
la cohesión del mismo y los distintos roles que en él adoptan los miembros.
2. Los objetivos que persiguen. Pueden ir desde favorecer el aprendizaje hasta
facilitar la comprensión vivencial de situaciones.
3. La madurez y el entrenamiento del grupo.
4. El tamaño del grupo.
5. El ambiente físico.
6. Las características de sus miembros (edad, nivel de instrucción, intereses)
7. La capacitación del docente.
Su finalidad se expande hasta el desarrollo del sentimiento de “nos”. Enseñar a
pensar y escuchar activamente, desarrollar la cooperación, la responsabilidad y la
autonomía, ayudar a vencer temores e inhibiciones, crear una actitud positiva y
favorable a la adaptación social de la persona.

Ejemplos Prácticos de Intervención ante el Conflicto en el Aula
El primer ejemplo de actuación que conviene recordar es el de la técnica del
“Rompecabezas” diseñada por Elliot Aronson (2000). Este autor señala cómo a
principios de los años 70 se encontraron con un problema en una escuela en Texas
fuertemente desagregada: la fuerte competencia y rivalidad que existían, fomentada por
los profesores. En este contexto, los alumnos blancos de estratos sociales más elevados
obtenían mejores resultados, y los alumnos de otros grupos étnicos peores, lo cual traía
como consecuencia que los miembros de grupos étnicos que obtenían peores resultados
fueran percibidos como de menor valía y capacidad, mientras que los anglo-
norteamericanos eran percibidos como receptores de un favoritismo injustificado (p.ej.
se les preguntaba casi siempre a ellos en clase).
Ante esta realidad, Aronson y sus colaboradores idearon el llamado
“Aprendizaje cooperativo dentro del aula” que consistía en repartir entre todos los
miembros de la clase las herramientas necesarias para resolver los problemas (como
podemos comprobar esto guarda una gran semejanza con las metas supra-ordinales de
Sherif, 1967). Se crearon grupos más pequeños de trabajo dentro del aula y a cada
miembro del grupo se le dio cierta información que era necesaria para resolver los retos
planteados. Los resultados del aprendizaje cooperativo dentro del aula han sido
positivos (ver Aronson, 2002; Aronson y Patnoe, 1997), observándose en las que se
había introducido este tipo de aprendizaje un prejuicio más bajo, estereotipos negativos
menos exacerbados, mayor confianza en sí mismo y el aumento de las notas de los
alumnos que antes obtenían calificaciones bajas, sin que ello repercutiese negativamente
en los alumnos que obtenían notas más altas.
Otras formas de actuar ante problemas raciales y de conflictos en el aula son por
ejemplo, ofrecer a los profesionales educativos programas de entrenamiento en
relaciones humanas con el fin de potenciar las habilidades interculturales. Ya en 1972
en el estado de Minnesota, EE.UU., se enseñó a los profesores a: a) comprender las
aportaciones raciales, económicas y culturales a la sociedad por parte de los diferentes
grupos; b) reconocer y saber actuar ante los sesgos discriminatorios, el prejuicio y el
racismo; c) crear contextos de aprendizaje en los que se fomentase la autoestima de las
personas; d) respetar la diversidad humana y los derechos personales (Filla y Clark,
1973).
También en los colegios de educación primaria y secundaria se pueden utilizar
distintas estrategias para potenciar la prevención del prejuicio. Destacan las siguientes
(Ponterotto y Pedersen, 1993):
a) El juego del etiquetaje. Su objetivo es descubrir gracias a lo que dicen los
demás las imágenes que tienen de uno mismo. Se busca enseñar al alumnado la noción
de diversidad y como las diferencias son naturales y no necesariamente negativas.
b) Estereotipos. Se ha de mencionar aquellos estereotipos “típicos” o “más
habituales” de distintos grupos sociales. Se trabaja en grupos pequeños incluyendo la
mayor diversidad posible entre los participantes. No es necesario que la persona señale
si está de acuerdo con el estereotipo para el grupo concreto, tan sólo si es una
característica frecuente al describirlo.
Otros ejercicios que se pueden aplicar en al aula son los descritos por Chambers,
Funge, Harris y Williams (1996). En esta obra se mencionan dinámicas dirigidas tanto a
profesores o educadores como al propio alumnado. Entre las dirigidas a los educadores
destacan las siguientes:

a) Respetar las diferencias. Se le pide a cada participante que piensen en
alguna situación en la que se hayan sentido “él/la otro/a”. Se busca compartir con los
demás las emociones, pensamientos y conductas que se produjeron en ese momento.
b) Creación de una historia en la que se relate un incidente racista. Los
participantes han de manifestar de qué manera actuarían ante un incidente racista en su
aula, patio de colegio o lugar de trabajo.
Por lo que respecta a los alumnos, destacan los siguientes ejercicios:
a) Sentimientos. Su finalidad es lograr que el alumnado sea consciente de sus
propios sentimientos y los de sus compañeros. Se le da a cada participante una tarjeta
con una cara alegre y otra con una cara triste. A continuación se hacen una serie de
preguntas (p.ej. ¿cómo te sientes cuando alguien te empuja?, ¿Cómo te sientes cuando
alguien te dice que no le gustas?, ¿cuando alguien se ríe de ti?, etc.). A partir de la
discusión posterior se busca fomentar la empatía y la capacidad del sujeto de darse
cuenta de cómo le gusta que le traten.
b) Círculos en la frente. Se pretende mostrar a los niños cómo se siente uno
cuando está dominado por otra persona. A cada alumno se le pega en la frente un
círculo de un determinado color (p.ej., azul, rojo y blanco). A continuación se reúnen
con sus compañeros con el mismo color de círculo. Posteriormente se les indica a cada
grupo lo que ha de hacer (p.ej., el grupo de color azul ponerse cara a la pared sin decir
nada, el grupo rojo sentarse tranquilamente y dar órdenes al grupo blanco que ha de
cumplirlas sin rechistar). Pasado un tiempo se reordenan las tareas para que cada grupo
haga alguna de las otras dos. Finalmente se vuelven a repartir las tareas de tal manera
que al final del juego cada grupo ha pasado por las tres situaciones. En el debate
posterior se les pide a los sujetos que digan cómo se han sentido, si han percibido a los
miembros de los otros grupos como amigos o enemigos, si creen que es justo que un
grupo pueda dominar a otro sin que éste pueda decir nada, etc.
A continuación nos centraremos en algunas de las actuaciones que se han
realizado en España. Mencionaremos fundamentalmente la actuación del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte puesto que el eco de sus intervenciones pudiera ser mayor
que el de las Comunidades Autónomas o las ONG’s. No obstante, debemos señalar que
existen gran número de organismos en España que están desarrollando una ingente labor
de ayuda a la integración de los inmigrantes en la escuela y de adaptación de los
profesores, padres y alumnos a la nueva sociedad. Este trabajo merece ser reconocido y
fomentado puesto que a menudo es el único que se desarrolla de manera continua.
Propuestas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para trabajar en la

Prevención Educativa de la Violencia y la Intolerancia
En todos los ciclos educativos, y por ende en todos los centros, se desarrollan los
contenidos transversales de “Educación para la Paz” y “Educación Moral y Cívica”.
Estos contenidos deberían impregnar al resto de las materias educativas, orientándolas
hacia los valores éticos universales, concretados en actitudes y prácticas de tolerancia,
convivencia democrática, respeto a la diversidad, diálogo y solidaridad. Además, los
Centros de Profesores y Recursos se organizan cursos de formación para profesores
sobre estrategias educativas para la prevención de la xenofobia. En la red de formación
permanente del profesorado del MEC se imparten cursos vinculados a la prevención de
la violencia en el aula.

De una muestra elegida de manera aleatoria compuesta por 80 Centros de
Profesores y Recursos (de entre los más de 200 existentes), 48 no ofrecen durante el
curso 2002-2003 ninguna actividad formativa relacionada con el interculturalismo, lo
cual no quiere decir que estos centros no hayan ofertado programas similares otros años.
Tan sólo constatamos que en este curso no se impartían. De entre los que ofrecen algún
curso relacionado con el conflicto, el prejuicio, la discriminación, etc., destacan:
Seminarios:
“Violencia y Educación en valores” (Torre Pacheco-Murcia)
“Mediación de conflictos” (Cantabria-Castro Urdiales)
Cursos:
“Habilidades de Resolución de conflictos en contextos educativos” (Murcia)
“Tratamiento de la diversidad en el aula” (Ídem)
“Mediación en los conflictos escolares” (Baix Llobregat, Barcelona capital)
“La mediación en los conflictos: fundamentación teórica” (Ídem)
“La mediación en los conflictos: propuestas prácticas” (Ídem)
“Aprendiendo a resolver conflictos en el aula” (Ensanche de Barcelona)
“Educar en y para el conflicto” (ídem)
“Relaciones personales y resolución de conflictos” (Gracia –Barcelona)
“Estrategias para la resolución de conflictos” (ídem)
“Mediación escolar” (Sarriá- Barcelona)
“Educar para una mejor convivencia” (Garraf- Barcelona)
“Juegos multiculturales ¿un recurso para la resolución de conflictos en el aula?” (Girona
– Alto Ampurdán)
“Pautas y técnicas para la resolución de conflictos en el aula” (ídem)
“Los conflictos ¿qué actitudes son acertadas?” (Gerona- Bajo Ampurdán)
“Educación para una mejor convivencia” (ídem)
“Resolución de conflictos en el aula” (Asturias- Llanes)
“Formación en valores, resolución de conflictos e interculturalidad” (Ávila)
“Valores: resolución de conflictos” (Arévalo- Ávila)
“Resolución de conflictos para tutores” (Albacete)
“La mediación en la resolución de conflictos” (ídem)
“La violencia en el contexto escolar” (ídem)
“Estrategias de aprendizaje cooperativo y de resolución de conflictos en el aula”
(Melilla)
Universidades de verano con programas específicos para la formación de

maestros que todos los años incluyen algún curso con temáticas vinculadas al
interculturalismo son: La Universidad de Verano de Santander, Aranjuez, El Escorial, y
el Real Monasterio de la Encarnación.

Cursos del MECD
Si bien en Secundaria no existe ningún programa concreto, para primaria, dentro
del área transversal de Educación para la Paz, se encontrarían: “Educación para la Paz:
prevención del racismo, la xenofobia y la intolerancia” y “Educar en valores: Educación
para la paz”.
Existen también enlaces de interés y páginas profesionales, por ejemplo la
página Web sobre Educación intercultural y minorías étnicas del IES de Guadarrama
(Madrid): www. sauce.pntic.mec.es
Desde el Ministerio se ha distribuido a todos los institutos de Educación
Secundaria de su ámbito de gestión territorial, un paquete de materiales pedagógicos
compuesto de cuatro libros y dos vídeos titulado “Programa de Educación para la
tolerancia y Prevención de la Violencia en los jóvenes”, con el fin de ofrecer a la
comunidad educativa estrategias –a través de materiales didácticos específicos- para
trabajar, desde una perspectiva preventiva, la violencia xenófoba. Este material se ha
producido como fruto de un Convenio entre el MEC, el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales y la Universidad Complutense. También se han impulsado campañas de
sensibilización contra el racismo y la xenofobia en ámbitos educativos, actuaciones que
han sido orientadas por la cátedra de Antropología Social de la Universidad
Complutense quien dirigió la “Encuesta Escolar sobre actitudes racistas y valores
solidarios”
El MEC organizó en 1998 (junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, UNICEF, el Secretariado General Gitano, la Asociación Comisión Católica
Española de Migración y el Consorcio de entidades para la Acción Integral con
Migrantes (CEPAIM)), la campaña “Bajo la piel todos somos iguales”, como
instrumento de movilización contra el racismo. Para ello se realizaron actividades de
formación del profesorado y se produjo material educativo preventivo de conductas
xenófobas e intolerantes.
También fue el MEC quien impulsó en la Comunidad de Madrid un programa de
desarrollo de la convivencia en los centros educativos llamado “Convivir es vivir”. Este
programa se desarrolló en colaboración con el Ayuntamiento y la Comunidad de
Madrid, la Delegación del Gobierno de Madrid, la Federación de Municipios de la
misma y diversas asociaciones de padres y ONG's. El programa constituye un modelo
de intervención educativa (inicialmente abarcaba 26 centros de Educación Primaria y
Secundaria, pero se ha ido ampliando a otros centros). Fue acogido con interés por la
Comisión Europea, como programa piloto para la formación de profesores de Bélgica,
Escocia, Italia y Suecia.
La Interculturalidad en la Universidad
Escuela Universitaria La Salle (Madrid): Curso de Formación Superior en
Interculturalidad y Minorías Étnicas en la escuela.
Universidad de Murcia. Se llevó a cabo un proyecto UNESCO que con el título
“La educación eficaz para todos los alumnos” pretendía desarrollar procesos de
reflexión con los que promover el cambio necesario para satisfacer las necesidades
educativas surgidas de la diversidad despertando actitudes y perspectivas positivas hacia
las diferencias.

Planes de Actuación en las Comunidades Autónomas
Mencionaremos algunos de los trabajos que se realizan en diferentes
Comunidades Autónomas. No pretende ser un repaso exhaustivo, sino indicativo, de las
líneas de trabajo.
1. Comunidad de Madrid:
Dentro de los programas de Educación Compensatoria tenemos el SAI o
Servicio de Apoyo Itinerante a Alumnado Inmigrante.
SOS Racismo Madrid y sus programas de acercamiento de la educación
intercultural tanto en la educación formal como no formal ofrecen una serie de
propuestas de actuación aplicables en todos los niveles de la educación (desde la infantil
hasta la universidad).
2. Comunidad Valenciana:
Proyecto 2000 de la Consejería de Cultura y Educación por la que se regula la
atención al alumnado con necesidades de Compensación Educativa derivadas de
circunstancias económicas, culturales, étnicas o personales.
3. Comunidad de Castilla - La Mancha
Se han creado los EALIs (Equipos de Apoyo Lingüístico a los Inmigrantes)
como respuesta a la situación de confluencia de diferentes lenguas en la misma aula.
4. Comunidad Andaluza:
Proyecto Averroes (Red Telemática Educativa de Andalucía) Nació en el curso
escolar 1997-1998, creándose un servidor web que cuenta con publicaciones
electrónicas con legislación, orientaciones didácticas, ejemplificaciones, memorias,
informes, direcciones, enlaces, etc.
Resumen
La conducta entre dos personas, en cuanto miembros y representantes de dos grupos,
se define como relación intergrupal, diferente cualitativamente de la relación interpersonal.
Los conflictos por recursos se asocian a creencias o estereotipos negativos entre
grupos
La mera categorización o clasificación en dos grupos induce discriminación y sesgo
endogrupal sin que sea necesario un conflicto real
La comparación social ventajosa o sesgo endogrupal es la tendencia a evaluar a su
grupo o a los miembros de su grupo más favorablemente que a los miembros de exogrupos
La comparación social ventajosa con exogrupo refuerza autoestima
Los grupos de alto estatus tienden a identificarse más, a evaluar mejor a su grupo y a
evaluar peor a exogrupos, aunque su estatus sea inestable
Los grupos de bajo estatus, en condiciones de estabilidad del sistema de clases, tienden
a mostrar favoritismo exogrupal (“los otros son mejores”), menor identificación con los grupos
y tendencia a la movilidad individual – si las fronteras entre grupos son permeables .-
Cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competición social por parte de los grupos
de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto en los atributos en los que se basa la
Dos dimensiones
diferencia (“somosdeigual
comparación son la instrumentalidad
de instrumentales o competencia,
que ellos”), mostrando asociadoy al
mayor creatividad
estatus y poder objetivo de los grupos, y la sociabilidad o expresividad
percibiéndos e igual o mejor que los exogrupos en atributos irrelevantes (“somos más sociables
y morales”).

En situaciones de ausencia de conflicto, se percibe a los grupos de bajo estatus como
poco instrumentales pero sociables o expresivos (el estereotipo paternalista de la mujer o el
romántico de España).
En situaciones de conflicto, se percibe a grupos que aumentan de estatus como
competentes pero poco sociables (el estereotipo del español conquistador cruel en América
Latina).
En situaciones de conflicto, se percibe a grupos de bajo estatus como bajos en
instrumentalidad y sociabilidad (el estereotipo del gitano vago y asocial).
Los estereotipos son rasgos atribuidos a un grupo de forma consensual o
compartida, son creencias bastante difíciles de cambiar y justifican las relaciones entre
grupos, además de defender la identidad social.
Los estereotipos son atributos que caracterizan y diferencian relativamente a un
grupo de otro, atributos que se consideran socialmente deseables en una cultura dada.
Los estereotipos, en cuanto representaciones cognitiva, integran una colección de
ejemplares (gitanos como J. Cortés, A. Molina, el gitano del barrio vecino que estudió
conmigo) y abstracciones de éstos (los gitanos bailan bien, tienen sentido artístico, estudian
mal).
Los estereotipos son conceptos difusos, prototípicos definidos por conjunto de
atributos más típicos y diagnósticos (ni necesarios ni suficientes pero que diferencian entre
grupos).
Se percibe mayor variedad o heterogeneidad de atributos en el endo- que en el
exogrupo.
Colectivistas perciben a sus grupos como más homogéneos y muestran menor
variedad o diferencia en estereotipos (de género, p. ej.).
Los estereotipos de género son las creencias sobre conductas, roles sociales, rasgos
de personalidad y atributos físicos considerados típicos de hombres y mujeres.
♦ Transculturalmente hay acuerdo que hombres se caracterizan por la autoafirmación, la
independencia, el control y el dominio y que las mujeres se orientan hacia las
relaciones interpersonales y su armonía.
♦ El estereotipo de los hombres es en general más activo y de mayor fuerza que el de las
mujeres, aunque no más positivo.
♦ En sociedades menos desarrolladas y más tradicionales (colectivistas y de alta
distancia jerárquica), las diferencias de fuerza y actividad de los estereotipos de
género es más marcada, aunque el contenido es más similar en estas culturas, que
valoran y atienden menos a las diferencias de rasgos personales.
Los estereotipos del hombre típico de una nación se asocia con los estereotipos
nacionales y son más diferenciados, mientras que los estereotipos de la mujer típica se
basan más en el género y son menos diferenciados entre naciones.
En los estereotipos nacionales y regionales se da un favoritismo endogrupal: los
individuos asignaban a su propio grupo más características positivas que lo que hacían las
personas de otros grupos.
Un acuerdo entre auto y hetero-estereotipos, y entre los estereotipos y los estudios
culturales, se da en la mayoría de los grupos nacionales europeos y regionales españoles –
sugiriendo que los estereotipos reflejan parcialmente la realidad socio-cultural -.

En otros casos, como el inglés, francés o catalán, se da una diferencia importante
entre el auto y el hetero-estereotipo, así como en los estudios sobre la cultura del grupo en el
caso ruso, por menor conocimiento directo y/o mayor conflicto entre grupos.
Los estereotipos nacionales se diferencian en una dimensión que puede
caracterizarse por una oposición entre baja afabilidad y alta afabilidad o sociabilidad, y otra
de alta rectitud y alto individualismo instrumental versus baja rectitud y menor
instrumentalidad.
El estereotipo regional andaluz, el sureño y el español se sitúan cercanos,
caracterizándose por baja instrumentalidad y alta afabilidad, y oponiéndose al Norte europeo
– los datos sobre creencias y actitudes muestran que son las regiones y naciones pobres y
sureñas las que comparten más atributos instrumentales en la actualidad y las naciones y
regiones desarrolladas comparten más creencias relacionales -.
Los hombres están más de acuerdo con las creencias sexistas, que justifican las
desigualdades entre sexos, y en los países con mayores diferencias entre géneros, las
mujeres están más de acuerdo con el sexismo benevolente, como forma de compensar las
desigualdades.
Raza no es un concepto científico, pero dada su uso y relevancia social se utilizará
como referencia.
Prejuicio es la actitud negativa hacia un grupo social o hacia un individuo que se
perciba como miembro de esa categoría social.
El prejuicio sutil se caracteriza por defender la tradición del grupo ante supuestas
amenazas de otros grupos, por reconocer y exagerar las diferencias culturales entre grupos
y por la ausencia de emociones positivas hacia el exogrupo (aunque no manifiesten
emociones negativas).
Discriminación es la conducta negativa ante los individuos o grupos hacia los
cuales tenemos prejuicios o estereotipos – aunque hay discriminación sin prejuicio y se
habla de discriminación positiva -.
Racismo es la ideología que legitima la superioridad sobre determinadas personas
y grupos sociales a partir de supuestas características biológicas, genéticas o culturales
(racismo etnocéntrico y biológico).
El racismo aversivo estima que, si bien no hay diferencias genéticas, el contacto
entre grupos culturales es problemático: hay que evitarlo y debe dominar la cultura del
endogrupo.
El racismo moderno o simbólico afirma que la discriminación es cosa del pasado
puesto que hay igualdad, y que los grupos étnicos minoritarios se aprovechan de una
discriminación positiva injusta.
Para disminuir el prejuicio es útil:
♦ El contacto entre grupos apoyados por las normas institucionales, en condiciones
de conocimiento intenso, en igualdad de estatus y orientando a la cooperación.
♦ Recategorizar al individuo en grupos más incluyentes que redefinan las barreras
entre categorías (por ejemplo, “nosotros los europeos o los mediterráneos”).
♦ En el aula, el aprendizaje cooperativo y el trabajo grupal son mecanismos útiles
para reducir el prejuicio.

SSEC
ECCIION
ON V
VIII
SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE
Definir la Socialización y sus mecanismos

Describir la influencia de los valores culturales
sobre los estilos educativos
Describir la socialización en la familia
mediante el apego afectivo y sus efectos
sobre el auto-concepto, las actitudes y
relaciones sociales
Examinar los estilos de socialización parental,
sus efectos y la variabilidad cultural de estos
El capítulo 24 revisa la definición de Socialización y los mecanismos
probables de Aprendizaje Social.
En el capítulo 25 se examinan primero las concepciones de la
Socialización, revisando evidencia y teoría sobre el aprendizaje social directo y a
través de la observación de conductas, incluyendo los medios de comunicación.
Una serie de cuadros sintetizan la relación entre las dimensiones culturales y los
estilos de socialización educativas. A continuación se examina el desarrollo de
lazos afectivos y la problemática del Apego en la Familia. Posteriormente
examinamos los Estilos de Socialización parental y su efecto en la adaptación
social y el ajuste psicológico. Tanto las relaciones de apego como los estilos de
socialización parental se ponen en relación con los valores culturales
dominantes. El conocimiento de los diferentes estilos de socialización
colectivistas asiático y latinoamericano permite entender mejor la dinámica
potencial de alumnos inmigrantes de estas culturas.
Los estilos de apego se acompañan de una sencilla práctica de Hazan y
Shaver que permite que el elector se categorice en un estilo de apego. Los estilos
parentales de socialización autoritario, permisivo y democrático se examinan
críticamente en cuanto a sus efectos y condicionantes socio-culturales. Una serie
de prácticas basadas en escalas de Fuligni y colaboradores permiten que el lector
tenga una visión sobre las expectativas de apoyo familiar, de discusión y
conflicto y de autonomía, así como sobre la organización del tiempo de los
adolescentes. La respuesta retrospectiva del lector de su época adolescente o la
respuesta de los adolescentes con los que el trabaja le permitirán situar su
experiencia pasada o la actual de sus alumnos adolescentes en los diferentes
contextos socioculturales.
CAPÍTULO XXIV
SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE SOCIAL
Santiago Yubero
La Socialización como Proceso

Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser social, destinado a vivir
en un mundo social y que, para ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser social, además,
se va haciendo poco a poco a través de la interacción con los otros, en un proceso continuo
de socialización. Así, el proceso de socialización será el proceso de aprendizaje de a) las
conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se encuentra el
individuo en desarrollo junto con b) las normas y valores que rigen esos patrones
conductuales. Es más, a medida que los niños maduran física, cognoscitiva y
emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo que el necesario paso del
control externo al autocontrol hace imprescindible la interiorización de las normas y valores
característicos de la cultura donde deben insertarse.
El proceso de socialización también puede concebirse como un continuo que está en
permanente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y va progresando y
evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La socialización exige, por tanto,
adoptar unos patrones sociales determinados como propios, con el objetivo de conseguir la
necesaria autorregulación que nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos
a las expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulación es el
fundamento de la socialización, la cual no sólo requiere conciencia cognoscitiva sino
también, y de manera importante, control emocional.
Por otra parte, Papalia, Olds y Feldman (2001) afirman: “Lo que ocurre en el mundo
del niño es significativo, pero no es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo
su propia historia de desarrollo humano mientras vive”. De esta manera, los agentes de
socialización - aquellas personas o instituciones que hacen posible la efectividad de la
interiorización de la estructura y procesos sociales - se van diversificando conforme se
incrementan los contextos sociales de acción del individuo, pasándose de la exclusividad de
la familia a la influencia de otros agentes externos a la misma. Así, y aunque la familia siga
siendo el centro del mundo social del niño, éste empieza pronto a interesarse por personas
diferentes a las de su hogar, siendo especialmente importante el grupo de iguales, el cual
alcanzará su máxima relevancia en el período de la adolescencia. Este paso supone la
conversión del niño en constructor de su propio mundo social, en el que se reproducen “las
características más salientes del mundo adulto en que se desarrollan” (Sánchez y Goudena,
1996), y en el que pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento social, ya que las
demandas que les exigen los iguales les permiten progresar en su integración.
Por tanto, los niños, en interacción con sus compañeros, desarrollan las destrezas
necesarias para su socialización y para el logro de su independencia social. Para formar
parte de un grupo, el niño tiene que aceptar los valores y normas que existan en él y que en
muchas ocasiones no coinciden con las de la familia. Dichas normas y valores podrán
actuar entonces como potenciadores de la socialización familiar o bien como una influencia
diferencial del proceso iniciado en la familia. Es más, en la etapa adolescente, etapa
caracterizada por el aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad hacia los valores
impuestos, puede despertarse cierta rebeldía que implique conflicto con la familia. Los
adolescentes buscarán entonces el apoyo en los amigos que comparten sus mismas
creencias, constituyéndose éstos en fuente de afecto y orientación social frente a los
modelos comportamentales que les ofrecen sus padres. Así, los amigos, frente a los padres,
son las personas en las que más se confiará con relación a la intimidad y el apoyo,
constituyendo para ellos un entorno seguro donde socializarse sin crítica, ni dirección
externa. En estas edades, los padres, suelen mostrar una especial preocupación por el grupo
de amigos de los hijos, sintiéndose impotentes frente a su influencia. Sin embargo, la
influencia de la relación paterno-filial anterior a la adolescencia juega un papel decisivo, y
por ello los esfuerzos socializadores deben iniciarse desde la niñez más temprana.
Los patrones familiares de éxito en la socialización incluyen la seguridad del
vínculo afectivo, el aprendizaje por observación del comportamiento de los padres y la
capacidad de respuesta mutua entre padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu
y Pinazo (1995), a partir del análisis de las relaciones entre los estilos de socialización
familiar y los valores en la adolescencia en jóvenes españoles y colombianos, encuentran
que la dimensión àpoyo´ es la que más incide en la socialización de valores. En este
sentido, debe entenderse el apoyo parental como “la conducta exhibida o manifestada por el
padre/madre hacia su hijo/hija que hace que éste se sienta cómodo en presencia de uno o
ambos padres, confirmándole que se le acepta y aprueba como persona” (Musitu y
Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el proceso de socialización se transmiten las
pautas culturales que permiten que unas personas ajusten sus comportamientos a otras,
construyendo un esquema sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre sus
expectativas de relación.
Queda claro, por tanto, que las aportaciones del proceso de socialización se dirigen
en dos direcciones (Elkin y Handel, 1972): 1) por un lado, facilitan los medios para hacer
efectiva la participación social del individuo y, 2) a su vez, posibilitan el mantenimiento de
la sociedad de la que el individuo socializado forma parte. Es pues, un proceso de interés
mutuo tanto para el individuo - de cara a insertarse en el entramado social en el que se
encuentra - como para la sociedad - en relación con su supervivencia -. Debido a ello, los
agentes socializadores desarrollan una laboriosa tarea en pro de su consecución. Para
Williams (1983), dichos agentes de socialización podrían clasificarse como personales,
impersonales, grupales e institucionales, siendo los personales y microgrupales los más
determinantes en las primeras etapas de la socialización, mientras que los agentes
impersonales e institucionales encontrarían su mayor influencia en posteriores momentos
evolutivos. Podríamos afirmar que: “... cada una de las personas con que interactuamos en
nuestra vida cotidiana es un agente socializador, alguien que posee la capacidad de influir
en nuestro comportamiento... En este sentido entendemos que la socialización es un
proceso de interacción, donde los protagonistas poseen distintas posibilidades de influencia
social, durante un período variable y en segmentos específicos de la relación” (Yubero,
2002). Finalmente, también entendemos que a lo largo del ciclo vital pueden atravesarse
diversos momentos en los que es posible que comiencen nuevas fases de nuestra

socialización, por ejemplo cuando asumimos nuestro primer empleo, o cuando llegamos a
la vejez y tenemos que realizar una nueva socialización para el ocio.
Perspectivas Teóricas y Procesos de Socialización

Existen tres perspectivas básicas en cuanto a los procesos de socialización (Bugental
y Goodnow, 1998): una perspectiva biológica, la perspectiva cognitiva y una perspectiva
socio-cultural.
Desde la perspectiva biológica se entiende que la herencia biológica nos
proporciona los mecanismos necesarios para adaptarnos a la sociedad, de manera que las
personas al nacer ya venimos preparados para ser capaces de llevar a término el proceso de
socialización. Este enfoque se enfrenta a la idea de aquellos autores que defienden que el
hombre al nacer es una “tabla rasa”. Desde este punto de vista, los niños no serían
recipientes vacíos ante la influencia de su entorno, considerándose que la persona está
dotada a nivel genético y biológico - neurohormonal - con una serie de influencias que le
permiten interactuar con los demás miembros de la sociedad. Esta perspectiva se justifica
si tenemos en cuenta que determinados signos sociales, como la sonrisa o el llanto, son
instrumentos de origen biológico que nos facilitan la interacción con nuestro entorno.
En este sentido, se considera que las variaciones de carácter biológico, tanto en los
niños como en sus padres, producirán diferencias en la socialización. Papousek y
Papousuek (1991), relacionan distintos modos de actuación de los padres que se producen
en casi todas las culturas, y que no pueden entenderse como conductas aprendidas, como
una justificación de la idea de que existe en los padres una capacidad biológica para
proporcionar socialización - por ejemplo, la forma específica que tienen los padres de
comunicarse con sus hijos pequeños -. A pesar de que esta perspectiva haya tenido cierto
eco, actualmente nadie duda en considerar que, las interacciones que mantiene la persona
con su entorno son también una importante variable predictora de su desarrollo
(Bronfenbrenner, 1979).
La perspectiva cognitiva hace referencia a las formas de procesamiento de la
información en situaciones de socialización., tratando de considerar cómo los individuos
interpretamos, categorizamos, recordamos y transformamos los acontecimientos propios del
proceso de socialización. Al igual que se entiende que las personas realizamos una tarea
cognitiva de análisis, comprensión, predicción y copia de algunos aspectos de los procesos
de interacción, que son propios de las relaciones de socialización, se entiende que las
cogniciones que realizamos sobre dichos procesos no sólo son una reproducción del
contenido de dicha socialización, sino que también se dan procesos de evaluación que nos
permiten tener iniciativa y creatividad en la elección de alternativas y opciones.
Dentro de esta perspectiva, la cognición adopta el papel de organizador,
preocupándose por los procesos de mediación que operan entre los “inputs” o “variables de
entrada” de información, - como serían, por ejemplo en un niño, los comportamientos de
sus padres -, y los “outputs” o “variables de salida”, que podrían hacer referencia en este
caso, al nivel de conformidad o internalización de la información suministrada por los
padres. Así, podemos hablar de dos niveles de procesamiento: En un primer nivel, las
cogniciones se entenderían como organizadores de las experiencias vividas en las
situaciones de socialización, sirviendo como marco de referencia de las respuestas
Capítulo 24: Socialización y Aprendizaje Social 3

provocadas por dichas situaciones. A otro nivel, los procesos cognitivos permitirían
incorporar información del contexto, para adaptar las respuestas a las nuevas situaciones.
En definitiva, desde la perspectiva cognitiva, la socialización se entiende como un
proceso que es establecido por los miembros de una comunidad y que siendo compartido,
es generador tanto de modelos internos de procesamiento de respuestas como de
representaciones del comportamiento social que, además, influirán en las relaciones
posteriores que establezca la persona (Hazan y Shaver, 1987).
La perspectiva socio-cultural considera la importancia que tienen los grupos que
rodean a la persona en su proceso de socialización y en este sentido, uno de sus principales
propósitos es que el individuo forme parte de los grupos sociales. Además, se entiende que
la socialización guarda relación con distintos aspectos del desarrollo que tiene lugar a lo
largo de la vida, tratándose de un proceso de adaptación que, además de aceptar las pautas
culturales de un grupo, conlleva el desarrollo de novedades y cambios para adaptarse mejor
a las nuevas circunstancias. La base de todo el proceso, como ya hemos señalado, es la
entrada y adaptación de la persona a la comunidad y para ello, es necesario que la persona
aprenda tanto los significados como las costumbres del grupo al que pertenece aceptando su
modelo cultural. Todo ello le orientará sobre los modos de observar e interpretar los
acontecimientos del mundo que le rodea (DÁndrade y Strauss, 1992).
Moreland y Levine (1989) y Moreland, Levine y Wingert (1996) han elaborado un
proceso de distintas fases por las que pasa el individuo hasta llegar a ser miembro aceptado
de un grupo. Según estos autores, su clave inicial es la consecución de un compromiso
satisfactorio entre el individuo y el grupo a partir de la evaluación positiva, por ambas
partes, de las alternativas disponibles. Si el individuo es un miembro del grupo, se ponen en
funcionamiento los procesos de acomodación y asimilación, con los que el recién llegado
realizará su adaptación a las normas grupales. Una vez que el individuo es aceptado como
un miembro de pleno derecho, tienen lugar los procesos de mantenimiento y compromiso
por parte de todos los componentes del grupo, que a menudo colaboran en la búsqueda de
un lugar dentro del grupo para el nuevo miembro. También puede ocurrir, como señalan
estos autores, que las “negociaciones” realizadas durante el proceso de socialización no
consigan que el individuo se adapte al grupo, convirtiéndose entonces en un miembro
marginal dentro del mismo. En este caso, puede ocurrir que el grupo acerque al sujeto a un
proceso de resocialización o bien que refuerce su marginación.
Por tanto, se puede afirmar que mediante el proceso de socialización el individuo se
afilia al grupo, desarrolla una identidad y que con ello, se encuadra en un número
determinado de categorías sociales (Tajfel, 1981). Sin duda, la interacción social es el
aspecto central de la socialización, que en síntesis puede considerarse como un proceso de
relaciones a través del cual se desarrollan determinadas formas de pensar, sentir y actuar
que son características de un grupo. Este proceso no sólo producirá cambios en el propio
individuo, sino también en el sistema de relaciones que establezca, modificando y
adaptándose sus propias normas de relación. Desde esta perspectiva, la socialización es un
proceso de modelado cultural: somos socializados a través del aprendizaje de las prácticas
culturales que realizan los miembros de nuestro grupo y que nos enseñan tanto los modos
de actuar y de expresar emociones, como las formas de reaccionar ante determinadas
situaciones, así como el establecimiento de esquemas relacionales.

La Socialización como Producto
Un objetivo prioritario para los miembros que se incorporan a la sociedad es la
consecución de patrones de comportamiento socialmente aceptados. Morales y Huici
(2000) señalan que uno de los problemas principales que cualquier grupo se plantea es
cómo conseguir que sus nuevos miembros adquieran las conductas grupales consideradas
apropiadas para integrarse adecuadamente. Esta integración pasa, normalmente, por la
consecución de una conformidad social, a través del modelado de la conducta, y la
adquisición de normas y valores dentro del marco exigido por cada sociedad particular.
Para León, Cantero y Medina (1998) la socialización conlleva la adquisición del
"estilo de vida" característico de la sociedad en la que se vive. Se entiende el concepto de
"estilo de vida" como cada una de las formas diferentes de vivir que incluyen pautas de
comportamiento basadas en valores y actitudes sociales. Así pues, el estilo de vida de una
persona es el conjunto de sus pautas de conducta y hábitos cotidianos, estando determinado
en gran medida por las condiciones socio-culturales del entorno en el que se inserta.
También se basa en las preferencias y necesidades del individuo, que quedan reflejadas en
el conjunto de sus valores sociales. Por todo ello, el estilo de vida es mucho más que una
determinada conducta, aunque pueden ser los comportamientos que lleve a cabo la persona
los que definan su estilo de vida particular y no al revés. En este sentido, y de forma pareja,
se crean las actitudes y se construyen las representaciones sociales, que explican
subjetivamente la interacción de la persona con su contexto, pudiéndose llegar a seleccionar
aquellos valores que justifiquen determinadas pautas de comportamiento.
Por otra parte, puede que los choques que se producen entre el estilo de vida de la
juventud y el estilo de vida adulto sean el origen de discusiones y preocupaciones
familiares. La explicación que habitualmente se da es que ha fallado el proceso de
educación familiar y escolar en la socialización de los individuos jóvenes; sin embargo,
aceptar sin ninguna objeción está afirmación sería analizar los hechos de forma sesgada. En
el proceso de socialización intervienen diferentes agentes sociales que potencian, modulan
y modifican la socialización primaria o familiar. Si acudimos a ellos y analizamos los
estilos de vida transmitidos, podremos observar en qué medida los resultados del proceso
de socialización se ajustan o no a las prácticas culturales que en realidad se están llevando a
cabo.
La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas décadas, en la que
se educaron nuestros padres. De hecho, lo que caracteriza en mayor medida a nuestra
sociedad es su carácter cambiante, lo que conlleva la presencia de patrones conductuales,
valores y creencias diferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy directamente
a la vida cotidiana de las personas en todos lo ámbitos de su quehacer - personal, familiar,
profesional y social -, produciendo estilos de vida diferentes para cada uno de los diferentes
ámbitos de actuación de la persona. Por ejemplo, dentro de la vida en familia, influirían en
la distribución del tiempo de trabajo y ocio, en la crianza de los hijos o en la formación
laboral.
Múltiples factores determinan está dinámica de cambio social: transformaciones
políticas, transformaciones sociales - como el aumento de la esperanza de vida, descenso de
la natalidad, envejecimiento de la población, movimientos migratorios, modificación de la
estructura familiar -, transformaciones económicas como la universalización de los

mercados, nuevas formas de producción, exclusión social, creciente pobreza, etc. (Peña,
Toria y Viñuela, 2002), si bien dos temas, directamente vinculados a los procesos de
socialización, preocupan principalmente a la sociedad actual:
a) El conflicto, la violencia y el maltrato. La prevención y el tratamiento del
conflicto y la violencia es un problema que no compete exclusivamente a las instituciones
educativas, sino a todos los agentes socializadores. El ‘bulling escolar’ o el maltrato entre
iguales marca un estilo de vida asocial que se considera imprescindible analizar desde los
procesos de socialización.
b) La atención a la multiculturalidad, con la incorporación de cada vez más
individuos procedentes de culturas distintas a la nuestra, exige pensar y explicitar valores
de tolerancia junto a procesos de socialización que ya están consolidados o en vías de
desarrollo. El problema principal de la multiculturalidad no se encontraría en las diferencias
culturales en sí mismas sino, como afirman Lalueza, Crespo, Pallí y Luque (2001), en la
subordinación que genera el grupo mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de
Romero, Cuellar y Roberts (2000), encuentra que la identificación con la cultura de origen
actúa como predictor de la medida de aculturación del individuo.
Así, la intervención ante los problemas de socialización de un individuo o grupo de
individuos no se reducirán a la eliminación de las conductas no deseadas socialmente, ya
que estamos básicamente ante estilos de vida que se engranan como un todo y que implican
unos valores que también han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los
comportamientos no se adapten, en parte, a las normas sociales imperantes y se demande un
proceso de resocialización, no debe impedirse que se replanteen y analicen con
detenimiento los procesos socializadores que actúan sobre los miembros de nuestra
sociedad.
El Fatalismo como Producto y/o Proceso de Socialización

Fatalismo es un término que proviene del latín fatum – “predicción”, “destino
inevitable” - y cuyo significado en castellano también incluiría el de la actitud resignada de
la persona que percibe que no puede cambiar un futuro, probablemente desgraciado. El
fatalismo conlleva, por tanto, entender que la vida está predeterminada y que no queda otra
opción que someterse "a la suerte que a uno le ha tocado".
La comprensión fatalista de la existencia es, sin duda, el resultado de un proceso de
socialización que producirá sentimientos conformistas y conductas resignadas ante las
circunstancias, muchas de ellas negativas. El conformismo tiene como resultado una forma
de plantearse la vida, que puede entenderse como una actitud básica ante ésta, y en este
sentido lo examina Martín-Baró (1983), desde el análisis de sus ideas y contenido, de su
componente afectivo y de las posibles conductas derivadas de esta actitud. El Síndrome
Fatalista que este autor describe en el pueblo latinoamericano, es el típico síndrome de
culturas colectivistas, de alta distancia jerárquica y de sociedades con recursos escasos y
desajustados. Así, para este autor las ideas básicas de la actitud fatalista, serían:
1) El destino forma parte de nosotros mismos, desde el mismo momento del
nacimiento. Lo traemos "escrito", nuestro proyecto de vida está predeterminado.

2) Las personas no pueden hacer nada por cambiar su destino, que se escapa al
propio control. La vida está regida por fuerzas superiores ajenas a uno mismo.
3) Con una referencia de carácter religioso, el destino es atribuido a un Dios al
que no sirve de nada oponerse pues su sabiduría y poder no pueden ser cuestionados.
Para él, los tres elementos emocionales que con más frecuencia aparecen en el
síndrome fatalista latinoamericano, serían:
1) La aceptación sin resentimientos y con resignación del destino, ya que
cualquier signo de rebeldía no sirve para nada.
2) La disminución de la importancia que tienen los hechos que acontecen en la
vida. Si estos hechos son inevitables no existe ninguna razón para alterar el estado de las
emociones, dejarse llevar por la alegría o la tristeza.
3) Si entendemos que, de alguna manera, se nace para sufrir, se terminan
identificando destino y sufrimiento.
Finalmente, las tendencias de comportamiento específicas del fatalismo, serían:
1) La tendencia al conformismo, en cuanto a la aceptación de la propia suerte,
conlleva conductas adaptadas a las exigencias del destino.
2) Si nada puede hacerse para variar el futuro que nos espera, es inútil realizar
ningún esfuerzo para intentar cambiar lo que está predeterminado. Por ello, es la pasividad
la forma más sencilla y cómoda de adaptarse a ese destino fatal.
3) Ante este planteamiento vital, resulta inútil planificar el futuro, por lo que
recobra una mayor relevancia, si cabe, el momento presente, reduciéndose la existencia a la
vivencia del "aquí y ahora".
El análisis de Martín-Baró del fenómeno del fatalismo nos permite reconocer una
forma particular de estar situado frente a la vida, lo que tendrá implicaciones en la relación
que se establece con las demás personas y consigo mismo, dentro de un determinado
contexto y circunstancias. Por otra parte, también muestra una imagen estereotipada,
atribuida en muchas ocasiones a buena parte del pueblo latinoamericano por encima de
distinciones nacionales o grupales y socio-culturales, pudiendo llegar a constituir un
esquema de referencia donde se integran las pautas culturales del conjunto de dichos países.
En esta línea, y sobre el marco de los estereotipos, se encontraría por ejemplo la idea de un
latinoamericano muy religioso, pero a la vez, perezoso, juerguista e irresponsable. Desde el
plano psicosocial, no podemos obviar que el análisis del síndrome fatalista confirma la
negación del esfuerzo del individuo por mejorar su posición y la relación con su contexto
provocando, a modo de profecía de auto-cumplimiento, aquello mismo que postula en
cuanto a la incapacidad para controlar las circunstancias y cambiar los hechos negativos de
la vida. Por todo ello, y de cara a promover procesos de socialización adaptativos que
favorezcan transformaciones sociales e individuales, debería analizarse en qué casos el
fatalismo responde a una actitud real o a un simple estereotipo que se considera caracteriza
a todo un pueblo y que, sin duda, puede llegar a influir en ellos como en nosotros.
En relación con esta última idea, se han buscado diversas causas que puedan
explicar el hecho de que determinados grupos asuman una actitud fatalista ante la vida. Una
de ellas hace referencia a la cultura de la pobreza, entendida como un estilo de vida que

florece en un determinado contexto social. Para Lewis (1959; 1969), quien acuñó el
término, “la cultura de la pobreza constituye tanto una adaptación como una reacción de los
pobres hacia su posición marginal en una sociedad estratificada en clases, muy
individualista y capitalista. Representa un esfuerzo para manejar los sentimientos de
impotencia y desesperación que se desarrollan ante la comprobación de que es improbable
tener éxito siguiendo los valores y fines de la sociedad más amplia” (véase el Capítulo III
sobre Dimensiones Culturales: Individualismo Colectivismo como Síndrome Cultural).
Dentro de esta argumentación, el fatalismo constituiría una manera de adaptarse a
las normas dominantes o, posiblemente, la única posibilidad de adaptación que permita la
supervivencia de las personas de los sectores marginados. La cultura de la pobreza, al igual
que ocurre con el fatalismo, se da dentro de un proceso de socialización que puede
convertirse en una profecía que se cumple a sí misma, generando una impotencia
aprendida, que lleva a la persona a no realizar ningún tipo de acción destinada a cambiar su
situación. Si la aceptación de la cultura de la pobreza se entiende como un mecanismo de
adaptación a las circunstancias negativas del contexto, hay que tener en cuenta que, una vez
establecida, resulta más difícil de eliminar que la propia pobreza. Es más, si se establece un
estilo de vida acorde con esta situación, puede ocurrir que este estilo de vida adquiera una
autonomía funcional que llegue a mantenerlo y reproducirlo, aunque las condiciones
sociales cambien en parte. Y esto puede ser cierto si entendemos que las actitudes y valores
propios de la cultura de la pobreza son la consecuencia del funcionamiento normal del
sistema social del que los pobres forman parte. Así podemos comprender, como señala el
propio autor, la gran dificultad que entraña la eliminación de la cultura de la pobreza si no
se consiguen eliminar la propia pobreza y las estructuras socio-económicas que ayudan a
perpetuarla.
A modo de conclusión, podemos afirmar que el fatalismo, antes de convertirse en
una actitud personal, interna y subjetiva, es una realidad social externa y objetiva, “una
afirmación en la que confluyen Durkheim y Vygotski”, como señala Blanco (1998): “La
primera parte: la realidad, externalidad y objetividad, nos llevaría al Durkheim del “hecho
social”, mientras que la traducción posterior en una actitud personal, interna y subjetiva nos
conduce a la “ley genética del desarrollo cultural” de Vygotski”. Por tanto, hemos de
entender el fatalismo como una socialización negativa que un característico orden social
propicia en unos determinados estratos de la población. El carácter socio-histórico de este
proceso de moldeamiento exige un análisis determinado por las circunstancias concretas, y
por la especificidad de cada situación donde tiene lugar.
La Socialización como Proceso Educativo

Para Durkheim (1976), la socialización a la que se somete a las generaciones más
jóvenes es el resultado de un proceso educativo que planifica y dicta la sociedad. Entiende
este autor, a la hora de acercarse al análisis de la educación, que se trata de una acción
ejercida por los adultos a las generaciones jóvenes con el objetivo “de suscitar y desarrollar
en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto
la sociedad política en su conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de
manera específica”. Se trata de considerar que, al someter a un individuo a un proceso de

socialización, estamos convirtiendo un simple organismo biológico en un ser social, a
través de las interacciones que éste realiza dentro de su contexto social.
Levine (1969) entiende que el proceso de socialización es de naturaleza
esencialmente interactiva, implicando un aprendizaje por parte de la persona socializada,
quien va a ser objeto, en función de su papel moldeador, de diferentes cambios. Hemos de
considerar que la socialización supone un proceso de adaptación a la sociedad que
necesariamente es educativo, ya que implica el aprendizaje de una serie de contenidos que
la sociedad ha preparado para tal fin. Y es que la educación es la principal responsable de la
continuidad social y sin duda, gracias a ella es posible el mantenimiento de la sociedad.
Así, entendemos que la socialización es el proceso que explica los diversos modos de
acceso, integración y permanencia de un sujeto en un grupo social, tanto en el sentido de
captar lo característico de su grupo y de quiénes lo componen, como el dominio de las
normas, las formas de expresión, los modos de comunicación y el control de los vínculos
afectivos. Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socialización evoluciona
conjunta e interactivamente con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia,
1986), sin olvidar que, la socialización no se produce en el vacío, ya que los sujetos
estamos inmersos en un entorno cultural que marcará las pautas adecuadas en la
consecución de la adaptación social.
Por su parte, la transmisión de la cultura se produce a través de diversos procesos de
interacción, pudiendo diferenciarse tres momentos estructuralmente distintos. Quintana
(1988) y Petrus (1998) distinguen tres etapas que coinciden, básicamente, en el desarrollo
del proceso. Quintana diferencia entre enculturación, aculturación y transculturación,
mientras que Petrus habla de socialización primaria, socialización secundaria y
socialización terciaria. Independientemente de la denominación, el proceso descrito es
prácticamente similar para ambos autores: cada una de las fases se produce de forma
secuenciada y lleva a la introducción del individuo en su cultura. Estas fases serían:
a) La socialización primaria o enculturación, cuya responsabilidad recae en el
entorno más afectivo y primario del individuo, como es la familia. Su función principal es
iniciar el proceso de socialización para que los niños asimilen las manifestaciones básicas
de la vida cultural del grupo, si bien el proceso es completado y ampliado por la escuela. En
nuestro caso, la LOGSE (1990) establecía la socialización como principio de intervención
educativa, especificando la necesidad de una formación personalizada e integral en
conocimientos, destrezas y valores morales (De la Fuente, 1999).
b) La socialización secundaria o aculturación, como prolongación de la
primera fase de socialización, completando el proceso a través del fortalecimiento de los
hábitos y conocimientos adquiridos en la familia y en la escuela. Se realiza dentro de los
grupos secundarios: amigos, instituciones no escolares, medios de comunicación,
asociaciones, grupos de ocio, comunidades religiosas, etc., que poseen un carácter menos
afectivo. Gracias a estos grupos, que representan valores y estilos sociales, el individuo se
introduce en un nuevo aspecto de la cultura a través de los contactos que establece con la
sociedad.
c) La socialización terciaria tal vez haya sido la única fase descrita con dos
procesos distintos. Algunos autores la hacen coincidir con el proceso de transculturación,
que tiene lugar cuando se produce el encuentro entre dos culturas diferentes, tendiendo al

desplazamiento de una sobre la otra. Otros, en cambio, hablan del proceso de
resocialización, como aquél que se dirige a individuos dis-socializados para conseguir su
incorporación a la sociedad.
De esta manera, la socialización implicaría un concepto diversificado de educación,
la cual ha recaído tradicionalmente en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que
actualmente debe ser asumida también por otras instancias sociales. Es más, la educación
no se agotaría con la escolarización (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encontrarse
prácticas educativas a lo largo de toda la vida en los grupos de amigos, en la familia, en los
medios de comunicación, en las asociaciones de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla
(1993) integra los diversos sectores educativos y establece tres categorías diferenciadas
dentro del universo educativo: la educación formal, la educación no formal y la educación
informal. La diferencia básica entre ellas estaría en la intencionalidad del agente educativo
y el carácter sistemático o no del proceso.
Así, la educación formal sería la realizada en la escuela, bajo un sistema normativo
y con procesos intencionados dirigidos a la consecución de objetivos específicos de
instrucción, y que se orientan hacia la obtención de títulos de reconocido prestigio social
(Fermoso, 1994). La educación no formal se refiere también a acciones educativas
sistematizadas pero que tienen lugar fuera del marco escolar, produciéndose a través de la
creación de recursos complementarios y de medios y entornos educativos externos a la
institución escolar, mientras que los procesos de educación informal carecen de entorno
educativo definido. Dentro de esta última categoría, quizás el agente educativo más potente
y el más eficaz sea la televisión. Este agente es socializador porque transmite una cultura
muy determinada que incluye valores, creencias y comportamientos concretos vinculados a
los intereses de los grupos dominantes en la sociedad. Ferrés (2000) afirma que, en la
actualidad, las instituciones tradicionalmente encargadas de los procesos de socialización
van siendo sustituidas por los medios de masas audiovisuales e informáticos, que muestran
nuevas formas de comunicación y de interpretación de la realidad.
No queda ninguna duda de que educación y socialización son dos conceptos que
caminan juntos, de manera que al hablar de socialización nos referimos a un proceso de
educación que permite la adaptación y desarrollo de los individuos en un determinado
contexto social. Este proceso continuo de socialización orientará las relaciones que
establece la persona con los demás, que serán las que van a ir configurando su estructura
básica de competencia social y cognitiva.
Por otra parte, no debe olvidarse que si la socialización es un proceso de adaptación,
una correcta socialización consiste en adaptarse a la sociedad, pero también en ser crítico
con aquellas normas y creencias que no sean válidas, tratando de analizarlas y
transformarlas positivamente. La socialización debe potenciar, en cierta medida, el
inconformismo, para que no se mantengan estructuras socialmente injustas, y los miembros
de una sociedad puedan intervenir para mejorarla (Quintana, 1988). El ya citado Martín-
Baró (1972, 1986), por su parte, habla de la Psicología Social en la misma línea que Freire
lo hace sobre la educación - como instrumento de compresión de la realidad a partir de un
conocimiento crítico - (Freire, 1970; 1971), y desde un planteamiento psicosocial, confirma
la necesidad de una Psicología Social que contribuya a que los procesos de socialización
favorezcan la transformación social y al progreso de los individuos y de los pueblos.
Blanco (1998), afirma que el modelo de Psicología Social avalado por este autor

latinoamericano es un modelo ya aceptado, donde la realidad adquiere un valor esencial
sobre los conceptos, de manera que puede hablarse de la existencia de un compromiso para
el cambio y la mejora que trate de conseguir un mayor bienestar común, psicológico y
social.
Agentes de Socialización
Al hablar de agentes de socialización entendemos que éstos son las personas e
instituciones que se ocupan de que la interiorización de la estructura social se haga efectiva.
Como hemos comentado, se puede afirmar que cada una de las personas con las que
interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, siempre y cuando
posea la capacidad de influir en nuestro comportamiento en la dirección que él mismo
marca y que, normalmente, coincide con la orientación aceptada socialmente.
Dentro de este proceso de interacción, los agentes poseen distintas posibilidades de
influencia, acotadas en el tiempo y en función de las estructuras de relación establecidas, si
bien utilizan una amplia gama de reforzadores con la intención modificar y adaptar la
conducta en la dirección preestablecida socialmente. Torregrosa y Fernández Villanueva
(1984), consideran que también las personas socializadas mantienen sobre los agentes de
socialización un poder potencial, que difícilmente podría traducirse a un determinado
porcentaje del total de la influencia que se pone en juego en la relación socializadora, pero
que, indudablemente, mantiene un margen de indeterminación sobre el producto final de
esa relación. Podríamos poner como ejemplo, el proceso de disminución de la influencia
socializadora de la relación padres-hijos.
Tradicionalmente, se han considerado como los principales agentes de
socialización: la familia, la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicación - la
televisión - y, actualmente, tendríamos que añadir la influencia de las nuevas tecnologías
como es el caso de Internet. A continuación nos centraremos en los que en se consideran
claves dentro de los sectores educativos formales e informales: la escuela y la televisión.
La Escuela: Diferencias Socio-culturales y Variaciones Estructurales/Funcionales del

Proceso Educativo
En todas las sociedades, la escuela es sin lugar a dudas el principal agente
institucional encargado de socializar a sus miembros más jóvenes mediante un proceso
educativo sistemático a nivel de contenidos, metodología y actuación. Aún así, podemos
afirmar que estos aspectos adquirirán su particular idiosincrasia teniendo en cuenta la
variabilidad socio-cultural y estructural existente entre los diferentes grupos sociales y/o
naciones del mundo. Por ello, considerando las cuatro dimensiones socio-culturales
propuestas por Hofstede (2001), se ha realizado la siguiente clasificación de las diferencias
entre las sociedades en torno a: 1) la estructura y desarrollo del proceso educativo en las
aulas (incluyendo el desempeño de roles por parte de los educadores y las reglas y métodos
de control utilizados para asegurar un funcionamiento grupal que posibilite la consecución
de los objetivos educativos propuestos), y 2) los fines que se persiguen de cara a lograr un
desarrollo del individuo “adecuado” o socialmente competente (véase el Capítulo XIX
sobre Normas Grupales, Interacción Pedagógica y Cultura).

Tabla 1: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Colectivistas e Individualistas.
BAJO INDIVIDUALISMO ALTO INDIVIDUALISMO

(China, Malasia, África Oeste, Venezuela, México...), (USA, Australia, Gran Bretaña, Escocia..)
Estructura y Proceso Educativo Estructura y Proceso Educativo
Propósito de la Educación: Enseñar las habilidades y virtudes necesarias para que El propósito de la Educación: Preparar a la persona para adquirir una posición en la
la persona sea un miembro aceptable del grupo. sociedad, enseñar como afrontar las situaciones nuevas.
Los escolares aprenden puntos de vista tradicionales. Los escolares aprenden puntos de vista modernos.
Lo importante es aprender “cómo hacer las cosas” para participar en la sociedad. Lo importante es saber “cómo aprender” para conseguir las habilidades que le
El aprendizaje es un proceso temporal, reservado para los más jóvenes. permitan desenvolverse solo. El aprendizaje en la vida nunca acaba.
El Diploma es un honor para el poseedor y su grupo de pertenencia pues le
El Diploma garantiza la validez económica del poseedor , proporciona sensación de
autoriza a asociarse con miembros de grupos de estatus superior.
logro y aumenta la autoestima.
Importa la aceptación social que proporciona.
Roles: Roles:
EN LA ESCUELA
Un buen profesor es el que consigue que el alumno sea un miembro aceptable del
Un buen educador es el que refuerza la autoestima del estudiante.
endogrupo o de la sociedad.
Reglas y Control en el Aula: Reglas y Control en el Aula:
Que el profesor sea un miembro del endogrupo no es razón para esperar un trato
Los estudiantes esperan un trato preferente de los profesores que pertenecen a su
preferente. Se espera el trato imparcial y no hacerlo se considera despótico e
endogrupo. Lo contrario se considera despótico e inmoral.
inmoral.
La armonía en el aula es fundamental: El conflicto se evita o se formula de modo
Discutir y la confrontación abierta son normales y saludables.
que no hiera al otro.
El avergonzar en público es un método disciplinario frecuente y efectivo. Se espera el respeto hacia la persona del estudiante.
Los estudiantes no deben preguntar al profesor ni hablan en clase. Los estudiantes preguntan y hablan abiertamente en el aula.
Desarrollo de la Persona Desarrollo de la Persona
En preescolares de 3-4 años: Orientado hacia el grupo, En preescolares de 3-4 años: Orientado hacia la persona
- los profesores tratan con ellos como colectivo (Japón y China) -. - los profesores tratan con ellos por individual ( Hawai – EEUU) -.
Las iniciativas individuales de los alumnos se desestiman. Las iniciativas individuales de los alumnos se fomentan.
Los estudiantes se juntan en función de lazos endogrupales preexistentes. Los estudiantes se asocian de acuerdo a tareas y necesidades comunes.
En asiáticos, el comportamiento agresivo de los estudiantes se asocia En occidentales, la autoestima se asocia positivamente con el desempeño
negativamente con el desempeño académico. académico.

Tabla 2: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades en función de la Distancia de Poder.
BAJA DISTANCIA DE PODER ALTA DISTANCIA DE PODER

(Israel, Austria, Dinamarca, Nueva Zelanda, Noruega, Inglaterra...) (Eslovaquia, Malasia, Filipinas, Rumania, Venezuela, México, China..)
Proceso educativo centrado en el alumno y bastante impersonal: Proceso educativo centrado en el profesor y altamente personalizado:
Implica transferir “verdades o hechos” que existen con independencia del profesor. Subraya las partes que deben estudiarse y no se premia la iniciativa.
Sistema basado en que la necesidad de dependencia del alumno esté bien
Sistema basado en el buen desarrollo de la necesidad de independencia del alumno.
establecida.
La calidad de la enseñanza determinada por la excelencia de los alumnos. La calidad de la enseñanza determinada por la excelencia de sus profesores.
Roles: Roles:
EN LA ESCUELA
Se espera un trato igualitario recíproco entre profesores y alumnos. Se espera un trato desigual entre estudiantes y profesores.
Chinos: Describen la relación alumno-profesor como una relación padre-hijo:
Ingleses: Describen la relación alumno-profesor como menos cercana y desigual.
Cercana y desigual.
Normas y Control en el Aula: Normas y Control en el Aula:
Los estudiantes no muestran ningún respeto particular por los profesores fuera del Los profesores son tratados con gran respeto – sobre todo los mayores -:
colegio. Los alumnos se levantan cuando éstos entran en clase.
Los estudiantes pueden hacer intervenciones y preguntar en clase sin ser invitados
El profesor da pie a todas las comunicaciones.
a ello, cuando tienen alguna duda.
Los alumnos pueden discutir y contradecir al profesor. Los alumnos nunca contradicen al profesor en público.
Cuando el alumno se comporta mal, los padres a menudo se ponen de su parte Los padres son involucrados ante el mal comportamiento del niño, y se espera que
contra el profesor. ayuden disciplinándolo.
Castigo físico de niños en la etapa prepuberal visto como abuso infantil. El castigo corporal de niños en la etapa prepuberal, está más aceptado.

Se premia la iniciativa del estudiante. Se premia la acomodación del estudiante.
Niños desfavorecidos o con limitaciones – que no desarrollan el culturalmente
Niños desfavorecidos o con limitaciones tienden a recibir menos ayuda.
esperado sentido de independencia - tienden a recibir más ayuda.

Tabla 3: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Masculinas y Femeninas.
BAJA MASCULINIDAD ALTA MASCULINIDAD
(Noruega, Suecia, Holanda, Dinamarca, Eslovenia, Chile...) (Eslovaquia, Japón, Hungría, Venezuela Alemania, Inglaterra, USA...)
Criterio de evaluación: Juegan un rol principal las habilidades sociales, el ser Criterio de evaluación: Dominan la reputación académica, el destacar y el
amistoso y la adaptación social del estudiante. desempeño académico – excelencia -.
El fracaso académico es un incidente menor El fracaso académico es un hecho desastroso
- mayor índice de depresión no asociada a desempeño en jóvenes - - mayor número de suicidios de estudiantes -
Los deportes competitivos son extra - curriculares. Los deportes competitivos juegan un importante papel en el currículo.
La elección del currículo está guiada por intereses intrínsecos del alumno. La elección del currículo está guiada por las expectativas de los cuidadores.
Roles: Roles:
Sólo las mujeres enseñan a los más jóvenes. Los hombres lo hacen en la
Los estudiantes jóvenes tienen hombres y mujeres como profesores.
universidad.
EN LA ESCUELA
Los profesores prestan la misma atención a niños y niñas. Los profesores prestan más atención a los niños.
Chicos y chicas no estudian diferentes materias. Chicos y chicas estudian diferentes materias; los chicos “ciencias”.
Normas y Control en el Aula: Normas y Control en el Aula:
El estudiante medio es la norma: Ser el mejor de la clase es ridículo. La norma es el mejor estudiante: Los padres esperan que su hijo sea el mejor.
No hay premios especiales. Los premios son para los buenos estudiantes y profesores.
El elogio público se utiliza para estimular a los alumnos más flojos. El elogio público se utiliza para recompensar a los buenos alumnos.
Los estudiantes tratan de sobresalir en clase y compiten abiertamente entre ellos
No se compite en clase.
- en el ámbito individual o grupal -.
Mayor probabilidad – junto con bajo PDI -., de considerar el castigo físico como
Se evita el conflicto y el castigo físico en el aula – criterio de socialización -.
beneficioso para el desarrollo del carácter, sobre todo de los chicos.
Los problemas y las competencias de la persona son temas muy serios
Los problemas propios no deben tomarse tan seriamente.
– criterio de socialización - .
Amplias diferencias de género en habilidades de percepción: Chicos más
Pocas diferencias de género en habilidades de percepción
analíticos, chicas mayor influencia del contexto físico y social en la dirección de
– independencia /dependencia de campo -.
conducta.
El propio desempeño es minusvalorado: “Ego effacing”. El propio desempeño es sobre valorado: “Ego boosting”.

Tabla 4: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades considerando la Evitación de la Incertidumbre.
BAJA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE ALTA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE

Singapur, Jamaica, Dinamarca, Suecia, Hong-Kong, Vietnam, China...) (Grecia, Portugal, Uruguay, Salvador, Bélgica, Japón, Serbia, Yugoslavia, Perú...)
Profesores y alumnos prefieren situaciones de aprendizaje abiertas: Profesores y Alumnos prefieren situaciones de aprendizaje estructuradas:
Objetivos poco definidos, amplias asignaturas y no mucha estructuración horaria Objetivos precisos, asignaturas detalladas y horarios estrictos.
“ Ni hablar de que sólo hay una respuesta válida”: Esperan premio a la

“Sólo hay una respuesta válida”: Esperan que se premie la exactitud.
originalidad.
Roles: Roles:
A niveles de enseñanza primaria y secundaria:
EN LA ESCUELA
A niveles de enseñanza primaria y secundaria:

Se supone que los padres velan por la motivación de los niños y su comportamiento
Los profesores intentan implicar a los padres en los temas escolares.
en el aula.
Los padres son inexpertos en la tarea de educar a un niño:
Las ideas de los padres se requieren activamente.
Raramente son consultados por los profesores, aunque les inviten a charlas.
Los profesores son guías: Los profesores deben ser expertos:
Se acepta un “no sé “ por su parte. “Deben saber todas las respuestas”.
Respeto ante los profesores que son claros en sus explicaciones,
Se respeta a los profesores que utilizan un lenguaje académico rebuscado.
- que utilizan términos cotidianos para solucionar las dificultades -.
Reglas: Reglas:
Nunca se discute con el profesor:
El discrepar intelectualmente con el profesor es un ejercicio estimulante.
La discrepancia intelectual es interpretada como una deslealtad personal.
Autoeficacia: Mayor pesimismo en torno a su Autoeficacia:

Los estudiantes atribuyen antes sus logros a sus propias habilidades. Los estudiantes atribuyen menos los logros a sus habilidades.

La Televisión como ente Socializador
Seguramente, la televisión es el instrumento de socialización más poderosos que ha
existido a lo largo de la historia de la humanidad. Como señala Ferrés (1996), se trata de
uno de los fenómenos sociales y culturales más impresionantes ya que hasta ahora “ningún
otro medio de comunicación había demostrado un poder tan grande de fascinación y de
penetración”, posiblemente por “la especial atracción que la imagen en movimiento ejerce
sobre nuestra arquitectura biológica, especialmente en las edades más tempranas” (Álvarez
, 1997). Como señala este autor “nos encontramos ante la que probablemente sea una de las
revoluciones más poderosas en la culturogénesis: “el lenguaje visual ”.
Además, la televisión ha adquirido un papel preferente en la organización de la vida
cotidiana, ocupando un lugar privilegiado dentro del diseño ambiental del hogar. Puede
decirse que la televisión ha pasado a ser el centro de atención de toda la familia,
presidiendo sus comidas y reuniones y, sobre todo, llegando a llenar gran parte de los
momentos de ocio de todos sus miembros (Ferrés, 1994). De hecho, hay quien considera al
televisor “como uno más de la familia”, un objeto dotado casi de vida propia que nos ofrece
su compañía a todas las horas del día y que alimenta la imaginación infantil, pero también
la de los adultos, con toda clase de fantasías, historias y sueños que realizar. Incluso es
posible, como señala este mismo autor, que “la televisión represente para los ciudadanos de
las sociedades modernas lo que el tótem para las tribus primitivas: objeto de veneración y
reverencia, signo de identificación individual y colectiva ... Como tótem, la televisión
concentra las expectativas y temores de las tribus modernas. A ella sacrificamos nuestro
tiempo. Ella da sentido (su sentido) a la realidad. Decide lo que es y lo que no es importante
y produce el placer de saberse y sentirse integrado en una colectividad. Para muchas
personas la televisión compendia el total de sus esperanzas: es lo más importante que
ocurre en sus vidas a lo largo del día”.
Como sabemos, en torno a la televisión se construyen muchos rituales personales,
familiares y sociales, con una organización del tiempo y del espacio que gira, en muchos
momentos, alrededor del tótem televisivo. Por ejemplo, de la televisión puede depender
nuestro horario doméstico, muchas de los productos que consumimos e incluso parte de
nuestras relaciones sociales y personales. De esta manera se constituiría la tele realidad,
una nueva forma de relacionar al individuo con la realidad o más bien con la realidad que la
televisión misma crea. Es más, a través de las interpretaciones de seres humanos o con las
representaciones a partir de dibujos animados se nos presentan historias donde se
desarrollan actividades, surgen conflictos y aparecen intenciones diversas, que nos permiten
entrar en otras realidades (Borrego, 1997). Toda esta información que nos transmiten los
medios de comunicación, puede ser descrita como el conjunto de “mapas que nos proveen
de una representación del mundo y que, como toda representación social, tienen como una
de sus funciones la de ser guía cognitiva, afectiva y comportamental” (Younis, 1992).
En el ámbito social, pero sobre todo en el educativo, la televisión provoca actitudes
maniqueas o lo que es lo mismo, una cierta ambivalencia afectiva. De acuerdo con la
conocida dicotomía de Umberto Eco, se podría hablar de dos categorías que agruparían las
actitudes y opiniones de las personas sobre el papel educativo o socializador de la
televisión: 1) Apocalípticas donde se encuentran los que piensan en la televisión como uno
de los principales males de nuestra época, una forma de degradación cultural con carácter
unificador y alienante que, prácticamente, sólo sigue las reglas del consumo y las normas

dominantes. 2) Integradas, que incluyen las opiniones y actitudes de los que consideran las
posibilidades democratizadoras de la televisión en lo referente tanto al incremento de la
probabilidad de acceso a la información y a la cultura, como a sus posibilidades como
instrumento o medio de aprendizaje desde la libertad de opción. Finalmente, podemos decir
que unas y otras son los extremos de un mismo continuo que permite armonizar distintos
puntos de vista intermedios. Dichos puntos de vista giran en torno a la idea de una actitud
de aceptación crítica, asumiendo la ambivalencia de la televisión con sus posibilidades y
limitaciones.
Sobre el poder socializador de la televisión, el cual queda reflejado en distintas
investigaciones sobre los efectos de los medios de comunicación, puede decirse que las
opiniones al respecto suponen una realidad compleja, susceptible de análisis desde diversas
perspectivas. Los trabajos de McQuail (1981), proponen el desarrollo de los estudios sobre
la influencia de los medios en tres etapas. En la primera, desde principios del siglo XX a la
década de los 30, se confirma la fuerte influencia de los medios de comunicación sobre los
individuos desde la concepción de un modelo que refuerza la idea de la incapacidad de los
sujetos para sustraerse a los efectos de los medios. Una segunda etapa, que llega hasta
principios de la década de los 60, agrupa los trabajos sobre la influencia de las campañas
electorales en la opinión pública y los trabajos de Hovland (1954) sobre la influencia de los
medios en las actitudes de los soldados en la segunda guerra mundial. Estos trabajos sirven
de apoyo a la teoría de los “efectos mínimos” de Klapper (1974), quien considera que la
influencia de los medios de masas no es relevante en los cambios de actitudes de los
individuos en base al argumento de que estos medios sirven, más que como productores de
dichos cambios, como refuerzo de actitudes ya preexistentes.
La tercera etapa que propone McQuail retoma, en cierta medida, la idea inicial de la
importante influencia que los medios de comunicación ejercen en las personas. Y lo hace
desde el papel de poder seleccionar qué hechos son noticia y cuáles no merecen ese
calificativo. El poder de seleccionar la información que poseen los medios, definida como
la función de “agenda setting”, - frente a otras funciones que pueden calificarse de más
secundarias -, les permiten construir básicamente la imagen de la (su) realidad que se nos
va a transmitir y que, en muchos casos, ante la dificultad de verificar las informaciones,
vamos a integrar como nuestras. Como señalan Chomsky y Herman (1990), el hecho de
controlar lo que las personas piensan acerca de las cosas, está en la línea del planteamiento
de “quien controla la información, controla a las personas”. Además, dentro del poder
socializador de la televisión, podríamos decir que ésta ha permitido que los Estados Unidos
colonicen Europa y también el resto del mundo mediante las “ficciones”, las cuales pueden
manifestarse y potenciar una cultura, un sistema de valores, una lengua, una ideología y un
estilo de vida determinados: Las series y los telefilmes norteamericanos son un modelo de
dichas estrategias.
Por su parte, Gebner, Gross, Morgan y Signorielli (1990), entienden que “la
televisión es un sistema centralizado de narrar la historia. Sus dramas, anuncios, noticias y
otros programas, llevan un mundo relativamente coherente de imágenes y mensajes
comunes a cada hogar televidente... . Trascendiendo barreras históricas de cultura y
movilidad, la televisión se ha convertido en la principal y más común fuente de cultura
cotidiana de una población diversa y heterogénea”. Los determinantes de esta convergencia
son de naturaleza social y responden a unos mecanismos que guardan relación, según Roda

(1990), con los criterios y normas profesionales, con criterios de línea editorial, con la
proximidad u oportunidad política y tanto con la búsqueda del interés de la audiencia como
con una búsqueda directa de ésta.
Pero la televisión también nos acerca a los problemas de otros grupos, de otros
colectivos y de otros pueblos. Nos muestra las respuestas y soluciones que se han dado a
problemas similares a los nuestros y, en este sentido, puede generar el sentimiento de
participación al permitirnos cierta implicación en los acontecimientos que ocurren fuera de
nuestro entorno más cercano. Así, la experiencia ha demostrado que la televisión puede
actuar como un elemento “sensibilizador” de los ciudadanos, facilitando la toma de
conciencia con relación a determinados temas de interés como son la corrupción política o
la contaminación del planeta. En relación con este hecho, Funes (1994) analiza, a través de
entrevistas a voluntarios de Amnistía Internacional, el origen de los valores de compromiso
y cooperación, encontrando que la educación familiar y escolar tienen un peso importante.
Sin embargo, también resulta especialmente relevante el papel que juegan los medios de
comunicación como motivadores del primer contacto con la organización para establecer
un compromiso. Aún así, según Ferrés (1994), también puede producirse el fenómeno de la
“insensibilización” de los televidentes, bien porque se dé una saturación de informaciones,
por el hecho de que las informaciones sean irrelevantes o porque se produzca una
delegación de responsabilidades en el espectador como reacción defensiva ante la
saturación informativa. A este respecto bastaría el dato de que en los últimos 2.500 años,
representativos tan solo de la vigésima parte de la existencia de la especie, la población se
ha multiplicado por cincuenta, mientras que la expansión de conocimientos e informaciones
lo ha hecho por diez millones. De tal manera, el volumen de información ha crecido
200.000 veces más deprisa que la población (Pleton, 1985).
La saturación de informaciones lleva a la desinformación. Y es que las
informaciones que se reciben, mayoritariamente, no resuelven los problemas cotidianos,
suelen ser irrelevantes y no mejoran nuestra calidad de vida. Ocurre, además, que los
problemas de los que se nos informa son, en ocasiones, tan graves, que sobrepasan nuestra
posibilidad de intervención personal, produciéndose a la larga una especie de
“inmunización” ante estas noticias. En muchos casos, es probable que el hecho de que se
produzca una imposibilidad de respuesta, debido a nuestras propias limitaciones, nos exima
de responsabilidad. Tal vez por esto se ha dicho que la participación que genera la pequeña
pantalla es tan sólo de carácter emocional, una participación por delegación en la que cabe
la posibilidad de que la participación del espectador, en vez de acrecentarse, disminuya,
volviéndose así más pasivo (Colombo, 1976).
También puede hablarse de la televisión como fuente de creación de modelos de
comportamiento por lo que, y sin ninguna duda, cumplirá un papel fundamental en el
ámbito del aprendizaje por modelado simbólico. Como veremos, la mayor parte de las
pautas de comportamiento que interiorizamos las personas provienen de experiencias
vicarias, de aprendizajes mediatizados y de la observación de los efectos que se derivan del
comportamiento de otras personas. En este sentido, las consecuencias de las respuestas
observadas - en publicidad, películas, informativos...- pueden funcionar para el individuo
como un elemento motivacional, incentivando unos tipos de comportamiento y bloqueando
otros. De este modo, los espectadores al observar el comportamiento de los modelos,

podrán anticipar expectativas de beneficios para unos comportamientos y consecuencias
negativas para otros.
En síntesis, la televisión socializa reforzando y creando pautas de conducta a partir
de las informaciones que proporcionan los comportamientos que realizan los modelos
observados y las consecuencias que obtienen. Algunos de los factores estudiados desde la
Psicología Social y que se consideran elementos relevantes para conseguir que los procesos
de modelado sean eficaces serán:
(a) La similitud con el modelo: Las investigaciones han demostrado que, cuando el
individuo percibe cierta semejanza con el modelo, la influencia de éste es mayor. Del
mismo modo, si una persona recibe la influencia de un modelo tiende a redefinir su propia
identidad social, llegando incluso a atribuirse las características estereotipadas del grupo al
que pertenece la fuente de influencia (Moscovici, Mugni y Pérez, 1991; Myers, 1995).
(b) El atractivo del modelo. Pratkanis y Aronson (1994) llegaron a demostrar que
son más persuasivos aquellos comunicadores que resultan agradables al telespectador, por
lo que dentro del medio televisivo, el atractivo de los personajes potenciará su credibilidad
y su poder de influencia.
(c) Los refuerzos del modelo. Las conductas de imitación son más probables si el
modelo observado recibe refuerzos. En televisión, los personajes pueden ser reforzados
también de forma indirecta, mediante la asociación de sus actitudes y comportamientos con
secuencias narrativas positivas.
(d) La excitación emocional. Las características propias de la televisión, en cuanto a
la producción de emociones, potencian su capacidad socializadora. De esta manera, como
señalan Bandura y Walters (1974), la excitación emocional aumenta la probabilidad de que
se modifique la conducta social de los observadores y se induzcan valores y pautas de
comportamiento.
Finalmente, y a modo de conclusión, podemos afirmar que la televisión realiza una
importante función socializadora, en unas ocasiones intencional y en otras involuntaria, y
que actualmente lo hace, fundamentalmente, a través del entretenimiento. Los relatos que
nos muestra la televisión socializan a partir de los valores, positivos o negativos, que
conferimos nos transfieren las “realidades” representadas en la pantalla, y que en muchas
ocasiones van a ser interiorizadas con una carga emocional que las dotará de valor y
significado.
De algún modo, menospreciamos ingenuamente el poder socializador del
entretenimiento, lo cual le hace particularmente eficaz. Es más, según los datos aportados
por Urra, Clemente y Vidal (2000), en nuestro país y en gran parte de Europa:
1) Los niños ven la televisión durante bastante tiempo. De hecho, en general se
sobrepasa la media de cuatro horas al día, si bien algunos estudios indican que éstos pasan
delante del televisor cinco horas. Por tanto, si consideramos que este hecho sucede durante
todo el año, verificamos que el niño pasa más horas frente a la “tele” que en el colegio y
que interactuando con sus padres.
2) Por otra parte, sin olvidar que las cadenas televisivas descuidan claramente las
medidas de protección hacia el menor, y que éstos valoran altamente los dibujos violentos,
bastantes niños ven además la televisión a horas de adultos. En consecuencia, visionan

muchos programas pensados y estructurados para adultos, algunos de ellos con excesiva
carga de violencia.
Ante estos hechos, y como recomiendan Urra et al. (2002), la familia debería ser
concienciada sobre la importancia que tiene ver la televisión con los niños, el comentar
todo tipo de contenido violento con ellos y el evitar su exposición excesiva a dichos
elementos. Puestos a ver la televisión, se debe procurar que siempre exista, bien durante o
después, un dialogo de lo que se ha visionado, a) recalcando en ocasiones, como en el caso
de los dibujos animados o de muchas películas, que lo que aparece en la pantalla suele ser
mentira, y b) especificando, como en el caso de las noticias, que hay hechos que
actualmente suceden pero que son reprobables y que nunca deberían pasar. Es importante
tener en cuenta que resulta más negativo ocultar al menor la verdad, y que lo
verdaderamente educativo es fomentar su capacidad de discernir entre lo que resulta
correcto y lo que no. Así, se debería hacerle consciente de que las noticias son noticias por
no ser lo normal, es decir, que lo ocasional es el terremoto, el asesinato, el incendio de una
casa y propiciar así una vivencia positiva de las intenciones ajenas o lo que es lo mismo, un
posicionamiento positivo ante la vida.
Aprendizaje Social: Teoría y Aplicaciones

No es común encontrar en los textos de Psicología Social capítulos que estudien la
Socialización y el Aprendizaje Social, aunque podemos afirmar que se trata de temas
relevantes para la Psicología pues entendemos que la mayor parte de las conductas de los
seres humanos son aprendidas básicamente a través de procesos sociales, concretamente a
través de procesos de observación e imitación dentro de una dinámica de interacción social.
Aun así, y desde los orígenes de esta ciencia, lo normal ha sido estudiar el tema del
aprendizaje desde una perspectiva conductual. Por su parte, cuando la Psicología Social lo
ha abordado, ha sido para desarrollarlo prácticamente desde un enfoque cognitivo en
exclusiva, debido a que dicha perspectiva prevalecía en su campo de estudio.
De una forma u otra, hemos de considerar la relevancia que adquiere el desarrollo
del Aprendizaje Social si entendemos que el comportamiento es, esencialmente, un
producto del aprendizaje y no de cuestiones de tipo genético, donde el contexto social que
rodea al individuo tiene un peso importante. En este sentido, puede afirmarse que mientras
los postulados del condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental explican el
aprendizaje desde un plano mecanicista, el aprendizaje por observación e imitación de
modelos consigue acabar con los planteamientos reduccionistas anteriores, incorporando
simultáneamente a la explicación variables de comportamiento, variables de tipo ambiental
y variables cognitivas.
Bandura y la Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje

Como se ha comentado, desde los desarrollos conductistas se considera que el
aprendizaje puede explicarse, exclusivamente, por condicionamiento clásico e instrumental,
sin que aparezca la imitación como alternativa explicativa. Sin embargo, el conductismo
plantea lagunas y deja problemas sin resolver, lo que le ha ocasionado duras críticas y
ataques, fundamentalmente dirigidos hacia su concepción del hombre como un mero
reactor a estímulos externos, es decir, que no posee decisión propia sobre el origen de su

comportamiento. Como señala Marín (1998), lo que se cuestiona es la idea de que el
individuo tenga capacidad propia para originar su conducta y dirigirla hacia un fin concreto,
y en este sentido se entendía que estas teorías descuidaban los determinantes que proceden
de las funciones cognitivas propias del individuo.
Bandura, por su parte, ha llegado a primar el proceso de aprendizaje social hasta
convertirlo en el agente principal del proceso de socialización, compatibilizando
aportaciones de la tradición conductista y cognitiva, convirtiéndose en el autor más
representativo del tema que nos ocupa. Así, la posición teórica de Bandura (1987) pretende
superar a los modelos internalistas (la teoría psicodinámica y de rasgos) y los modelos
situacionistas (conductismo skinneriano), considerando que el individuo no se encuentra
gobernado por fuerzas internas ni determinado por estímulos externos.
La Teoría Cognitiva Social que propone este autor intenta explicar la actividad
humana desde un modelo de reciprocidad “triádica” en el que la conducta, los factores
personales y los acontecimientos ambientales se determinan recíprocamente, partiendo por
tanto, de una determinación recíproca entre persona-conducta-ambiente. Se trata de un
modelo interaccional de causación donde la reciprocidad no significa simetría en cuanto a
intensidad de las influencias ni tampoco queda fijado en el proceso la proporción de las
influencias mutuas, sino que la influencia relativa ejercida por los tres grupos de factores
que interaccionan se explica en función de una variación acorde con la actividad, el
individuo y la situación. Así, esta teoría, desde el momento en que la conducta es suscitada
hasta que llega a su expresión final, concede especial atención a una serie de factores
personales o procesos particulares que suceden en el individuo, siendo de especial
relevancia los que a continuación se detallan:
• Procesos simbólicos. Las conductas observadas se representan a nivel interno y se
toman esas representaciones como guía de acción conductual. Las personas estamos
capacitadas para resolver problemas simbólicamente, puesto que nuestros procesos
mentales nos pueden permitir la comprensión y previsión de conductas futuras.
• Procesos vicarios. No sólo aprendemos por experiencia directa, de ensayo y error,
sino observando la conducta de otros, de modo que los otros funcionan como ejemplos y a
través de su observación podemos adquirir nuevas comportamientos.
• Procesos autorreguladores. La conducta está también motivada por criterios
internos y autoevaluaciones y, por tanto, no exclusivamente determinada por variables
externas. Por ello, tenemos capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta y poder
manipular determinadas variables ambientales en la dirección adecuada para conseguir la
meta anticipada.
El Papel de la Imitación
Cada sociedad establece lo que es susceptible de observación por los miembros más
jóvenes a lo largo de su proceso de socialización y, mientras que en las sociedades menos
desarrolladas los modelos están próximos al entorno vital del individuo, en sociedades
desarrolladas como la nuestra, los avances tecnológicos hacen posible la observación de
modelos lejanos en el espacio y en el tiempo, sin dejar por ello de ejercer su influencia
sobre las personas. De hecho, como señala Reichard (1938), en muchas culturas, y también

en la occidental, “los niños no hacen lo que los adultos les dicen que hagan, sino más bien
lo que les ven hacer”. Es más, para Bandura (1982), la imitación es una modalidad
necesaria de aprendizaje, ya que “si el único aprendizaje posible fuera el que se da a través
de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de supervivencia serían
escasas...”.
Así, y teniendo en cuenta los procesos señalados en el apartado anterior,
entendemos que, en gran medida, el aprendizaje es una actividad de procesamiento de
información a partir de su transformación en representaciones simbólicas que sirven de guía
para el comportamiento. Según Bandura, en el aprendizaje por imitación, el modelo es
fuente de información, interviniendo básicamente a lo largo de todo el proceso: a) procesos
de atención; b) procesos de retención; c) procesos de producción; d) procesos de
motivación. Según Leyens (1982), “mientras la atención y la retención afectan
esencialmente a la adquisición, la reproducción motriz y la motivación intervienen sobre
todo a nivel de rendimiento”.
• Atención. Para que un individuo aprenda no es suficiente con la mera exposición
del modelo, sino que es también necesario que se le preste atención y que se extraigan las
consecuencias de su comportamiento a través de la observación. Se trata, por tanto, de un
proceso adaptativo pues confiando en la conducta de los modelos, el individuo puede actuar
de forma adecuada en cada situación sin tener que descubrir en cada momento qué
conducta es la acertada y adecuada socialmente. Son diversos los factores que influyen en
la atención, los cuales dependen principalmente de los atributos del modelo (posición
social, competencia, poder, interés, atractivo, valor afectivo...), los atributos del observador
(capacidades y tendencias perceptivas, nivel de activación, preferencias...) y del valor
funcional de la conducta modelada.
• Retención. Las actividades modeladas no pueden influir en el individuo si éste no
las recuerda. Si una conducta observada quiere ser reproducida en ausencia del modelo, es
necesario que quede simbólicamente en la memoria ya que, si esto no sucede, las
influencias pasadas no adquirirán grado de permanencia. Las transformaciones simbólicas
favorecen el aprendizaje por observación ya que, mediante los símbolos, las experiencias de
modelado se retienen en la memoria, proceso denominado codificación simbólica. Para
Bandura, el aprendizaje por observación se apoya en dos sistemas de representación:
imágenes y símbolos verbales. De esta forma, los estímulos modeladores dan lugar a
imágenes, más o menos duraderas, de las secuencias observadas y que el sujeto puede
evocar. La representación verbal implica la codificación por el sistema verbal del material
observado y facilita la rapidez y la retención prolongada de todo aprendizaje observacional.
Además de la influencia de la codificación simbólica, los procesos de retención se
ven favorecidos por la repetición de los hechos o conductas del modelo observado y por las
habilidades cognitivas del observador.
• Producción. El tercer componente del modelado comprende la conversión de las
concepciones simbólicas en acciones adecuadas, lo que supone analizar los mecanismos
conceptuales y motores de la ejecución. La conducta modelada es, en gran parte, aprendida
de forma simbólica antes de ser ejecutada y, por tanto, la emisión de respuestas implica
principalmente un proceso de reproducción de la concepción cognitiva de la acción. El

grado de aprendizaje depende, entre otros factores, del grado de desarrollo físico y la
capacidad de retroalimentación informativa.
Por lo que respecta a la ejecución modelada de la acción, el sujeto después de
comprobar las diferencias entre su representación simbólica y su ejecución, puede
perfeccionar la conducta aprendida mediante correcciones de los intentos preliminares
perfeccionando sus acciones a través de los procesos autorreguladores constituidos por el
feedback de su propia conducta.
• Motivación. La teoría del aprendizaje distingue entre adquisición y ejecución. Es un
hecho el que las personas no realizan todo lo que aprenden. Las discrepancias entre
aprendizaje y ejecución se producen con mayor frecuencia cuando la conducta adquirida
tiene escaso valor funcional o comporta un elevado riesgo. De este modo, cuando la
conducta modelada comporta resultados valiosos para el individuo tiene mayor
probabilidad de manifestarse que aquella cuyos efectos son negativos, o bien carezca de
gratificación alguna. Los criterios personales de conducta, además de aquellas conductas
que parecen resultar eficaces para los demás, representan otra fuente de motivación.
En general, las personas realizan actividades que comportan autosatisfacciones y
rechazan las que les desagradan personalmente. Concretamente, la ejecución de la conducta
aprendida está influida por tres tipos de incentivos:
a) Motivadores directos: Este tema ha tenido especial importancia en el
desarrollo de la tradición del condicionamiento instrumental, al explicar la conducta en
función de sus consecuencias (Skinner, 1953). Pero frente a los planteamientos operantes,
para la teoría del aprendizaje social los resultados influyen en la conducta, en gran parte,
por su valor informativo, originando expectativas de que se producirán determinados
resultados, anticipando premios y castigos. Así, frente a las consecuencias reales, las
consecuencias verdaderamente influyentes son precisamente las anticipadas, es decir, las
representadas cognitivamente.
Es necesario tener en cuenta que en el aprendizaje social el refuerzo no es una
condición necesaria para que se realice una conducta, sino una condición que puede
facilitar el proceso, ya que se considera que existen otros factores, además de las
consecuencias derivadas de las respuestas del individuo, que pueden influir para que la
persona en su proceso de aprendizaje (Bandura, 1974, 1982). No obstante, aunque este
autor sugiere que el aprendizaje por imitación puede ocurrir sin refuerzo, éste sí aumenta la
probabilidad de emisión de una conducta.
b) Motivadores vicarios: La motivación vicaria se produce cuando un
observador modifica la conducta después de haber observado cómo otros individuos han
sido motivados al realizarla. Al observar que determinadas conductas de los demás
consiguen éxito, aumenta la tendencia del observador a realizar una pauta comportamental
parecida (reforzamiento vicario), mientras que si observa castigos ocurrirá lo contrario
(castigo vicario). Del mismo modo la observación de una conducta socialmente indeseable,
que no vaya acompañada de consecuencias negativas, puede llegar a imitarse si no se
perciben riesgos. Más importante aún puede resultar el hecho de que la observación de las
consecuencias de la conducta de otros determine en parte la fuerza y las propiedades
funcionales de los reforzadores externos. El valor de un incentivo depende mucho de su

relación con otros incentivos, y no únicamente de sus cualidades intrínsecas. El
reforzamiento vicario cumple, por tanto, una serie de funciones como son:
1) Función informativa. Las consecuencias de la respuesta de los demás
proporcionan a los observadores información acerca de los tipos de acciones que es
probable que se recompensen o castiguen. Y, en este sentido, se debe tener en cuenta que
una misma conducta puede tener consecuencias notablemente distintas en función de las
situaciones en las que se manifiesta, de las personas a las que se dirige, y del momento en
que se realiza.
2) Función motivacional. Un motivador importante es la observación de los
refuerzos que reciben las otras personas con la ejecución de sus conductas, de manera que
si el modelo es reforzado se crea la expectativa de recibir también refuerzo al realizar una
conducta similar.
3) Función de aprendizaje emocional. En la observación del modelo se recoge
también información sobre sus reacciones emocionales en función de la motivación
recibida, lo que actúa como facilitador del aprendizaje.
4) Función valorativa. Se refiere al mantenimiento o modificación de los
valores del observador en función de los refuerzos que recibe la conducta modelada.
5) Función de influencia. En el proceso de modelaje también se observan las
respuestas del modelo como consecuencia del trato al que es sometido, actuando como
factor importante de influencia en el aprendizaje.
c) Motivaciones auto producidas: La conducta de las personas no depende
solamente de acontecimientos externos. Las personas son agentes causales de su actividad
porque, entre otras cosas, la mayoría de las influencias externas afectan a la conducta
mediante procesos cognitivos del sujeto. Así, en el proceso autorregulativo, los individuos
dirigen, mantienen y modifican su propia conducta y se aplican a sí mismos recompensas
cuando su comportamiento se ajusta a las normas prescritas de forma personal. Es decir,
actúan autoimponiéndose determinadas normas conductuales y suministrándose refuerzos y
castigos en función de sus propias acciones.
De este modo, podemos concluir que los criterios de conducta que determinan las
respuestas autorreforzantes pueden establecerse bien mediante la enseñanza bien mediante
el moldeado. Por una parte, los adultos, padres o educadores, se sienten más o menos
satisfechos de lo que los niños realizan en función de unos criterios con los que evalúan sus
comportamientos y que determinarán si los alaban o recriminan, los premian o los castigan.
Los propios niños, por otra parte, se autocriticarán o autoalabarán según el ajuste de su
conducta a los criterios recibidos del exterior. En suma, se hace necesario reforzar la idea
de que la teoría del aprendizaje social es de enorme utilidad para tratar de predecir ciertas
conductas humanas y, por lo tanto, también capacitará para poder cambiarlas con mayor
eficacia, lo cual es la tarea fundamental de los procesos educativos. Es más, la mayoría de
los padres y muchos educadores emplean de vez en cuando, deliberada o
inconscientemente, distintos métodos para modificar respuestas sociales. Pero, también es
verdad, que casi nunca programan ni planifican la distribución de refuerzos, ni seleccionan
cuidadosamente los modelos que los niños han de observar. Además, podemos decir, que
los modelos que presentamos los adultos, en muchos casos, están en desacuerdo con las
enseñanzas que queremos transmitir.

Resumen
Socialización es el proceso de adquisición de los hábitos, valores y motivos que
convierten a la persona en un miembro productivo de su cultura.
Desde la perspectiva biológica, la herencia de la especie proporciona mecanismos de
adaptación social (como el sistema de apego).
Desde la perspectiva sociocultural, la persona debe aprender los significados y
costumbres de su grupo, asimilando los modelos culturales.
Socialización primaria o enculturación es la que se desarrolla en los grupos primarios,
siendo de tipo afectivo y completada por la escuela.
La socialización secundaria o aculturación se desarrolla en los grupos secundarios
(escuela e instituciones).
El fatalismo y la cultura de la pobreza latinoamericana se pueden concebir como una
socialización en una cultura colectivista y jerárquica, en una sociedad de recursos escasos y
desiguales y con una posición social de bajo estatus.
El aprendizaje social se basa en la atención, retención, reproducción y ejecución de
conductas observadas en modelos similares, atractivos y exitosos.
La educación formal es la que se realiza en la escuela.
La educación colectivista (Asia, Africa, América Latina) enfatiza la armonía grupal y el
castigo público (estilo normativo autoritario). En la escuela individualista se da una mayor
aceptación de la confrontación y la recompensa privada (estilo permisivo o autoritativo).
Los estudiantes colectivistas intervienen menos en clase y su educación está orientada a
formarles en cómo hacer las cosas correctamente y a enseñarles su lugar en la sociedad. A
los individualistas se les enseña cómo aprender y cómo reforzar la auto-estima.
La educación de culturas femeninas, como las escandinavas, enfatiza la adaptación
social, no hay competición, conflictos ni premios individuales - refuerza un estilo
cooperativo de modestia personal -.
La educación de culturas masculinas, como las anglosajonas (EE.UU., p. ej.), enfatiza el
triunfo académico, la competición, predominando la norma de “ser el mejor” y dándose los
premios públicos a los mejores. Es decir, se refuerza un estilo competitivo de enaltecimiento
de la autoestima.
La educación en culturas igualitarias (escandinavas, anglosajonas) se orienta a
transmitir información "objetiva" y reforzar la independencia. Un trato igualitario es
normativo y se premia la participación.
La educación en culturas de alta distancia jerárquica (Europa francófona, América
Latina y Europa Este, Asia y Africa) se personaliza en el profesor, que transmite una verdad
carismática. El trato entre estos y los alumnos es cercano y desigual, reforzándose la
dependencia - se respeta al profesor y se premia la acomodación del alumno -.
Los niños pasan más horas frente a la TV que en el colegio y que con sus padres. Ver y
comentar con ellos los programas es esencial para su socialización.

CAPITULO XXV
SOCIALIZACIÓN, FAMILIA Y CULTURA
Miryam Campos
Amaia Eceiza
Darío Páez
Socialización: ¿Cómo Adquiere la Gente sus Culturas?

La socialización puede ser definida como el aprendizaje y uso de normas,
actitudes, valores y sistemas de creencias dominantes en el contexto social en el que la
persona se desarrolla. La socialización concierne, por tanto, a los procesos que permiten
a los adultos ser capaces de funcionar adecuadamente y en consonancia con los
requerimientos de los grupos sociales en los que se inserta o con los que vive,
aprendiendo e internalizando las reglas y modelos de comportamiento que son afectadas
por la cultura.
Tradicionalmente, se considera que la socialización comienza después del
nacimiento y en la actualidad, los prototipos que se mantienen son los que se refieren a
las partes más tempranas del ciclo vital de la persona – niñez y adolescencia - por
entenderse que es cuando ésta más se necesita y existe mayor probabilidad de que sus
efectos sean a largo plazo. La niñez es en cualquier cultura el periodo del ciclo vital de
mayor apertura al cambio y a la flexibilidad, así como a las influencias culturales y
ambientales. El aspecto que podría mantenerse con mayor constancia a través de las
culturas es que la gente emerge de este periodo con el deseo de convertirse en adultos
felices y productivos, siendo en el contenido de estas metas donde se aprecia el mayor
grado de variabilidad intercultural. Así, y con el fin de que los niños sean adultos
“adecuados” deben adquirirse hábitos, habilidades, valores y motivos que les capaciten
para a) evitar conductas desviantes o comportamientos que interrumpen o ponen cargas
indebidas en el funcionamiento de otras personas dentro de la jerarquía de los grupos en
los que la persona desarrolla su vida, b) contribuir mediante el trabajo al soporte
económico de uno mismo y de la familia, c) formar y mantener relaciones cercanas con
otros individuos y d) ser capaces de criar niños cuando corresponda.
Socialización y Cultura
Para comparar entre culturas - o al menos entre naciones - ideologías sobre
socialización y las prácticas asociadas a ellas, el concepto de Nicho Evolutivo elaborado
por Super y Harkness sobre la base de estudios transculturales denominado integra bien
el tema de este capítulo. Dicho concepto se define como el conjunto de escenarios,
creencias y practicas que en cada cultura existen en torno a los niños, su crianza y su
educación, con la función de servir de mediadores entre la cultura y la experiencia
individual (Super y Harkness, 1986). De esta manera, las regularidades que se dan en
estos tres subsistemas, así como los elementos de continuidad que se mantienen de un
estadio evolutivo al siguiente, aportarán el material del que la persona - el niño - inferirá
las normas culturales en los niveles social, afectivo y cognitivo.
Partiendo de la influencia de los contextos sociales sobre la persona y las
relaciones interpersonales, y considerando el Modelo de Ecología del Desarrollo
Humano que Bronfenbrenner propone, se han diferenciado cuatro niveles para definir y
analizar el impacto contextual sobre la socialización o crianza y la educación:
a) Las inflencias sociales en el moldeamiento de la persona provienen de su
entorno más inmediato o microsistema. Este lo constituye su entorno más cercano, ese
entorno donde se viven las experiencias más significativas y que en el caso de los niños
y niñas serían la familia y la escuela.
b) A la hora de abordar los factores que influyen en la socialización, teniendo en
cuenta que los microsistemas no son completamente independientes entre sí, habría que
examinar las semejanzas, diferencias y conexiones de los diferentes microsistemas - la
familia, la escuela y los grupos de pares por ejemplo-, nivel de análisis conocido como
mesosistema.
c) Los microsistemas y mesosistemas están a su vez inmersos en otra esfera de
influencias o exosistema que normalmente ejerce su influencia de modo indirecto Nos
estamos refiriendo a la familia extensa, las experiencias laborales de los padres, a
servicios comunitarios de asistencia sanitaria, legal y educativa,, etc.
La última esfera de influencia sería el macrosistema o conjunto de características
que definen los rasgos básicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un
tiempo y en un lugar determinados. Está constituido por las normas y las leyes
imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnológico y la
situación económica (Bronfenbrenner, 1979).
La cultura en sus aspectos más generales pertenecería al macrosistema, pero
entendida como algo sujeto a permanentes cambios y evolución. Es importante tener en
cuenta que si bien el macrosistema puede aparentar ser la esfera de influencia más
distante, esto no debe de interpretarse así, sino más bien como aquella que está presente
en todas ellas. En efecto, la estructura social va a determinar las normas, leyes y el
desarrollo económico, que a su vez influenciaran la definición y realidad de la familia
extensa, el tipo de trabajo de los padres y las instituciones educacionales, sanitarias y
servicios de sociales. Por ejemplo, la ley que favorece a la familia monoparental, el
fuerte apoyo social a esta familia y el desarrollo económico escandinavo permiten que
muchos niños nazcan fuera del matrimonio, pero en condiciones de estabilidad familiar.
Este hecho a su vez, enmarcará el tipo de familia, escuela y grupos de pares existentes
en dicha sociedad. Así, la familia nuclear pequeña de co-habitación, escuelas pequeñas
y cooperativas y grupos de pares de ambos sexos desde pequeños definen la realidad
escandinava. En el caso concreto del niño escandinavo, dicho conjunto determinará el
tipo de escenarios, prácticas y creencias que orienten su crianza.
Familia y Socialización.- Estilo Relacional entre Padres e Hijos

Si bien la supervivencia de los hijos, su cuidado y la preservación de su
desarrollo se consideran unas de las funciones más importantes de la familia, su
adecuada realización implica que los padres deben además preocuparse por hacerlo
utilizando los mecanismos e ideas que se consideren adaptativos en ese determinado
contexto sociocultural. Esta integración sociocultural a la que nos referimos comienza a

darse a muy temprana edad. De hecho, sabemos que en los primeros meses de vida se
van gestando una serie de interacciones entre padres e hijos que presentan
peculiaridades culturales respecto a su sincronía, ritmicidad y reciprocidad. Estas
interacciones permitirán un primer nivel de comunicación de tipo no verbal y sentarán
las bases para la emergencia de procesos de simbolización -representaciones
socioculturales- y de lenguaje. Bornstein (1995) después de observar diversas conductas
entre madre e hijo en tres culturas - Nueva York, Tokio y París - concluyeron que las
mayores diferencias se encontraban en las respuestas maternas ante la mirada de los
niños y en hasta qué punto las madres hablaban o estimulaban a sus hijos.
En los procesos de socialización infantil existen al menos tres tipos de
influencia:
a) La actividad del niño: El temperamento heredado del niño, que se manifiesta
en patrones de conducta desde pequeño, es una variable que interviene tanto en
competencia social como en la eficacia de determinadas estrategias de socialización.
Niños irritables, impulsivos temperamentalmente, van a inducir formas de crianza de
mayor control y castigo (Gershoff, 2002).
b) Influencia indirecta, entre las cuales destacan las variables socioculturales, la
expresividad emocional, y las cogniciones parentales (ideas y sentimientos) sobre
objetivos educativos. En el caso de la socialización emocional, estaríamos hablando de
este tipo de procesos cuando los padres explicita o intencionadamente no pretenden
modificar la conducta emocional del niño. Aquí se incluirían el aprendizaje por
observación y la transmisión de valores, actitudes y filosofías de vida.
c) Influencia directa. Los padres influyen directamente en la enseñanza de
nuevas destrezas y normas sociales culturalmente adaptativas mediante procesos como
la imitación, el modelado o la instrucción oral. Así, en el caso de la socialización
emocional, la influencia directa hará referencia a las acciones intencionadas dirigidas a
influir o facilitar la conducta emocional del niño y que normalmente conllevan una
actitud de instrucción por parte del padre, como por ejemplo cuando se explica a los
niños cuales son las expresiones emocionales adecuadas en determinadas situaciones -
“no reírse ante una caída o el daño ajeno”-, o las ligadas al género -“los hombres no
lloran”-. Estas normas explícitas sobre la apropiada expresión de las emociones que
sentimos irán dirigidas a favorecer competencias emocionales socialmente adecuadas.
Ideas, Creencias y Objetivos Culturales asociados a la Niñez y Crianza

A lo largo de nuestro desarrollo y socialización, los humanos vamos adquiriendo
una serie de ideas y valores sobre cómo son los niños, como se desarrollan y cuales son
las estrategias adecuadas para cuidarlos (Harkness y Super, 1992). Desde esta
perspectiva, Levine (1988) propone la existencia de tres valores u objetivos parentales
que tienen carácter de metas universales: a) la supervivencia y la salud del niño o la
niña, b) el desarrollo de capacidades que le permitan ser un adulto económicamente
independiente y c) el logro de una serie de rasgos y valores culturalmente apreciados.
La organización jerárquica según su importancia de estas metas implica que cuando la
primera de ellas se ve amenazada se convierte en la más importante. En relación a la
tercera meta, sabemos que en culturas individualistas los padres valoran más la
autodirección y la independencia mientras que en las culturas colectivistas, como las
orientales, la conformidad y la obediencia (Kohn ,1969).
Capítulo 25: Socialización, Familia y Cultura 3

Otra de las etnoteorías o creencias culturales relacionadas con la socialización
se refiere a las capacidades atribuidas a los niños y niñas en diferentes edades. En
sociedades individualistas, los niños disfrutan de un estatus especial ya que se concede
gran tiempo a aprendizajes dirigidos hacia la participación en una sociedad cambiante y
con medios de producción muy sofisticados, mientras que no se les exige que
contribuyan con su trabajo o esfuerzo en la vida familiar o de la comunidad. Si bien en
todas las culturas se cree que a los 7 años los niños ya tienen capacidad de ser
autónomos, en las culturas tradicionales colectivistas los niños empiezan a trabajar
alrededor de los cinco años y, a partir de la pubertad, se les considera en capacidad de
casarse y reproducirse (Harris, 2003). Por ejemplo en sociedades colectivistas como la
de los yoruba de Nigeria, la gran mayoría de los niños de dos años -75%- transportan
agua en cuencos, ordenan, hacen recados, lavan sus utensilios de comida, etc.
(Zeitlin,1996).También en poblados tradicionales de Kenia se ha observado como los
niños a los tres años conducen vacas, con cinco cuidan de sus hermanos y a los ocho
años incluso cocinan para el resto de los miembros de la familia (Harkness y Super,
1992). Lo mismo ocurre entre los mayas en América Latina.
Las etnoteorías o creencias culturales sobre la estimulación necesaria para el
desarrollo infantil son también importantes. El desarrollo motor se considera un área
crucial de estudio por su contribución a la comprensión del desarrollo evolutivo (Kéller
et al., 2002). Cuando se han estudiado en madres alemanas y mujeres de cultura Nso -
oeste de África - el conjunto de ideas parentales relacionadas con la estimulación
motora, se ha comprobado que la estimulación temprana se concibe como un índice de
salud en esta última cultura - “es el modo de que crezcan mejor, más rápido y más
fuertes” - y consideran determinante en el infradesarrollo de los niños el hecho de que
madres como las alemanas dejen a sus hijos tanto tiempo en la cama. Estas ideas sobre
la estimulación temprana son compartidas también por los ¡Kung-San de Botswana..
Hopkins (1991 en Bornstein, 1995) comprobó que en culturas Afro-Caribeñas con
estimulación motora temprana, los niños suelen sentarse y andar antes que los niños
británicos. A nivel fisiológico, algunos estudios constatan que la posición vertical
tranquiliza a los niños al favorecer la secreción de ciertas hormonas - ACTH - y que
aumenta los niveles de atención, lo cual aceleraría el desarrollo cognitivo (Konner,
1977). Tanto los Nso como los ¡Kung-San de Botswana son culturas colectivistas donde
los índices de supervivencia son menores que en la cultura alemana y por tanto, el
mayor apoyo social atribuido a estas comunidades contribuiría directamente en la
supervivencia. Además, en dichas culturas el desarrollo motor temprano se torna un
objetivo de socialización importante ya que se requiere la ayuda del niño como mano de
obra de cara a contribuir en las labores y responsabilidades comunitarias (Keller et al.,
2002). En culturas como la alemana, la participación infantil temprana en la comunidad
no se tiene en cuenta, lo cual está directamente unido a una concepción más laxa en el
tiempo sobre la adquisición de las habilidades infantiles motoras y la anteposición de
estrategias dirigidas a la independencia y autonomía.
Por otra parte, lo característico y diferencial de las familias como grupo social es
el estilo de las relaciones que se dan entre sus miembros, aspecto recogido en lo que se
denomina clima emocional de las relaciones interpersonales, que tendría dos vertientes:
1) el estudio de las relaciones que tienden a establecer lazos afectivos y emocionales, y
2) el estudio de relaciones con el propósito de establecer controles y regulaciones en el
proceso socializador de adquisición de normas y valores entre los más jóvenes.

Relaciones Afectivas: El Apego
A lo largo del proceso de crianza se gestan relaciones interpersonales basadas en
el compromiso e implicación emocional entre padres e hijos. Se ha denominado Apego
a la relación especial que el niño establece con un número reducido de personas... lazo
afectivo que se forma entre él mismo y cada una de estas personas, un lazo que le
impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo (López,
1999).
El Apego, tanto en animales como en humanos, cumple una función muy
importante, como es la de asegurar la supervivencia del ser en sus momentos de mayor
fragilidad, mediante la proximidad, protección y la asistencia directa o indirecta de las
figuras parentales. Así, uno de los primeros estudios realizados sobre la conducta de
apego a sus crías en primates no humanos – chimpancés - reveló una serie de conductas
que tanto en sus formas como en sus funciones parecían propiamente humanas:
cuidados físicos, protección frente a riesgos, seguridad frente a amenazas. Por su parte,
las crías de estos animales también desarrollaban de modo jerárquico una serie de lazos
afectivos que les conducían a manifestar conductas de aproximación y de evitación
hacia ciertos miembros del grupo. Es por ello que se presupone que las relaciones que se
establecen entre el niño y sus progenitores se basan tanto en el desarrollo filogenético o
de la especie como en el desarrollo ontogenético o de la persona, teniendo como
función principal asegurar la supervivencia del niño.
Por tanto, el Apego se explica en parte por factores biologicos innatos – es
probable que los miembros de la especie que fueran capaces de demandar y dar
seguridad y cuidado sobrevivieran más -. y también por aprendizaje - los niños
aprenden que sus padres y cuidadores los alimentan y reconfortan, y por ende se apegan
a ellos -. De hecho, muchas conductas innatas del niño - llorar, sonreír, sentirse bien al
ser arropado, etc. - son importantes para inducir Apego mientras que, a la vez, es
reforzante para los padres e hijos la secuencia de demanda - lloro, etc.- -> presencia y
cuidado por el adulto -> detención del malestar y bienestar en el niño.
Algunos autores afirman que las relaciones de apego tempranas también
influyen en el tipo de relaciones que la persona desarrolla entre grupos y con la sociedad
en su etapa adulta y a lo largo de la vida. De hecho se supone que las relaciones de
Apego cumplen dos funciones: a) dar una base de seguridad para que el niño y la
persona exploren el entorno y b) entregar información sobre el medio social.
Tipos de Apego y Desarrollo de Modelos Internos de Relaciones Interpersonales

En la Teoría del Apego se asume que el tipo de interacciones tempranas entre el
niño y la figura de apego constituirán las bases sobre las cuales el niño organiza su
mundo y se desarrolla. El procedimiento conocido como “La situación extraña”
(Ainsworth et al., 1978) evalúa la medida en la que un niño pequeño toma como
referencia de base segura a la figura de apego para explorar el entorno. Al mismo
tiempo, este procedimiento nos informa - en los momentos de separación y de reunión
con la madre - sobre el equilibrio entre el sistema conductual de apego y el de
exploración de entornos no familiares. Por otra parte, durante el primer año de vida, el
niño va construyendo progresivamente expectativas sobre los hechos que regularmente
suceden en su entorno, las cuales se organizarán para dar lugar a lo que Bowlby (1982)
denominó “Modelos Internos Activos” del entorno físico, de las figuras de apego y de

”Sí mismo”. Estas creencias o "Modelos Internos" sobre "sí", "los otros" y "las
relaciones con ellos" permiten la reflexión y comunicación sobre situaciones y
relaciones tanto pasadas como futuras, favoreciendo la creación de planes conjuntos
sobre la regulación de la proximidad y la resolución de conflictos interpersonales.
De hecho, los “modelos internos activos” asociados a cada tipo de apego van a
orientar la regulación psicológica, las relaciones interpersonales y las relaciones intimas
en la adolescencia y etapa adulta, si bien están sujetos a posibles cambios a lo largo de
todo el ciclo vital. Aún así, como todas las creencias estructuradas, tenderán a rechazar
información contradictoria con ellos mismos.
Por tanto, los aspectos que condicionarán las relaciones íntimas, las de amistad y
las relaciones sociales serán: (1) la adquisición de un estilo de apego, lo cual esta
directamente relacionado con el desarrollo de la confianza básica en las primeras
relaciones que se establezcan y (2) el desarrollo de las habilidades necesarias para usar
los códigos de comunicación competentes en las relaciones interpersonales.
Centrándonos en el tipo de factores parentales que van a promocionar unas relaciones
afectivas satisfactorias, se rescata la importancia de estos cuatro factores (López, 1999):
a) La sensibilidad materna a las demandas y necesidades del niño, en particular la
habilidad para percibir las señales que el niño emite y la capacidad para responde a
éstas de forma rápida y adecuada.
b) La cooperación materna, que se refiere a la ausencia de conductas intrusivas o de
interferencia.
c) La cantidad de contacto físico materno y
d) la “responsividad” o frecuencia y rapidez de respuesta materna a la señales
infantiles - sin tomar en cuenta su adecuación -.
Basándonos en la tipología de Ainsworth y en los posteriores trabajos sobre la
Teoría del Apego, hoy en día se puede afirmar que existen tres patrones de apego a la
hora de explicar las relaciones entre el niño y su mundo social: Apego Seguro, Evitativo
y Ansioso-ambivalente.
Apego Seguro: Los niños con un apego de este tipo se caracterizan por tener
confianza en que la madre va a responder a sus necesidades. Habitualmente, éstas
muestran alto contacto visual, táctil y verbal, así como alta conciencia y capacidad de
reacción ante las necesidades de sus hijos, es decir, alta sensibilidad y responsividad.
Por ello se explica que los niños seguros busquen consuelo en ellas y exploren
confiadamente el medio en su presencia. En general, el estilo de apego de la madre y el
del padre coinciden, si bien cuando esto no ocurre basta con que un progenitor facilite
un estilo seguro para que el niños desarrolle competencia y adaptación social, que le
conducirá a mostrar en la etapa adulta facilidad a la hora de intimar o depender de los
otros. En culturas occidentales, y desde el punto de vista dimensional, un apego seguro
implica un alto afecto o calidez y un bajo control como sobreprotección en las
relaciones. El 50% o más de los niños observados o adultos encuestados son
categorizados dentro de esta tipología. Por otra parte, según el meta-análisis de 66
estudios y 4 mil sujetos de De Wolf y van Ijzendoorn (1997), la relación entre la
sensibilidad materna - evaluada a través de la observación de su actividad - y apego
seguro en el niño – evaluado mediante la observación de sus reacciones - era media, lo
que significa que un niño con una madre sensible tendrá un 62% de apego seguro, frente
a un 38% de apego seguro con madres de baja sensibilidad. También la cooperación

materna se asociaba débilmente a un apego seguro, lo mismo que la cantidad de
contacto físico materno y la responsividad, aunque estas de modo aún más débil1.
Apego Evitativo: Estos niños esperan una falta de reacción y el apoyo de sus
madres cuando se sienten ansiosos pues ellas o sus cuidadores son rechazantes y no
reactivos, esto es, que marcan las distancias y están poco accesibles. En consecuencia,
los niños evitativos no suelen utilizar a sus madres como base de apoyo de cara a
explorar el medio o como refugio/consuelo y se caracterizan por su falta de sensibilidad,
una gran resistencia verbal y conductual al contacto físico y baja expresividad
emocional (Ainsworth et al., 1978), así como por una mayor tendencia a ser hostiles y
agresivos con sus pares. Cuando llegan a la etapa adulta, esa excesiva autosuficiencia
típica del estilo evitativo, les creará dificultades a la hora de intimar con los otros y
depender de ellos (Hazan y Shaver, 1994). Alrededor de un 20-25% de niños
observados y adultos encuestados se sitúan en este estilo.
Apego Ansioso-Ambivalente: El patrón ansioso-ambivalente es muy frecuente en
niños cuya madre responde de forma inconsistente a sus necesidades (Ainsworth et al.,
1978), experimentando frecuentemente una falta de contingencia y consistencia en los
cuidados. Esto les lleva a demandar continuamente la atención de sus progenitores y a
sentir grandes dosis de ansiedad cuando la figura de apego desaparece de su entorno o
cuando lo ignoran. Como resultado, muestran dificultades a la hora de explorar el medio
y en ser consolados después de las separaciones - reaccionan alternando la búsqueda
activa de contacto hacia la madre junto con una fuerte resistencia a éste en el momento
en el que se les intenta consolar-. En la etapa adulta, temen el abandono de los otros o
que no quieran intimar suficientemente con ellos, sintiendo a su vez que los demás no
les apoyan tanto como ellos quisieran. Alrededor de un 20% de niños observados y
adultos encuestados se sitúan en este estilo.
A partir de la adolescencia media, el amigo íntimo irá ganando importancia
sobre otras figuras de apego hasta convertirse en la figura principal, siendo
características primordiales de las relaciones de amistad el apoyo emocional y la
intimidad. Las dimensiones de Apego en las que se aprecia está mayor importancia del
amigo frente al vínculo con la madre son en la búsqueda de proximidad y en su
consideración como “puerto de refugio”. En cambio, la madre sigue manteniendo su
papel principal como base de seguridad (Hazan y Zeifman, 1994). Por tanto, tras la
pubertad la familia tendrá que compartir con el grupo de iguales su capacidad de
influencia, hasta situarse en la mayoría de los casos en un segundo lugar. Es más, la
importancia de estas relaciones queda patente en estudios que muestran fuerte
asociación entre mantener una buena relación de amistad durante la adolescencia y una
alta autoestima o mayor satisfacción vital, menor riesgo de mostrar problemas
emocionales o de conducta o un mejor ajuste escolar. De hecho, como mostró el meta-
análisis de Schneider, Atkinson y Tardif (2001), los niños con una base de apego
seguro tienden a estar más adaptados cuando son adolescentes. Estos autores analizaron
63 estudios longitudinales en los que fueron observados el Apego y las conductas de
adaptación, encontrando que el buen apego a la madre se asociaba y predecía de forma
moderada unas mejores relaciones de amistad y con los pares2. Tres estudios en culturas
colectivistas asiáticas - Japón, China y Corea - mostraron un efecto de rango similar
1
Relación entre sensibilidad, cooperación, cantidad de contacto físico y responsibidad materna con apego
seguro r = 0,24, r = 0,13, r = 0,09 y r = 0,10 respectivamente.
2
Relación entre apego seguro con la madre observado en la infancia y calidad de la relación de amistad y
con los pares, r = 0,20.

frente al rango medio en EE.UU.3. Cuatro estudios en Europa -Alemania e Inglaterra- y
dos en Israel mostraron asociaciones similares entre apego seguro observado en la
infancia y adaptación social posterior4. El apego seguro se asociaba a la competencia
social en relaciones con pares en la adolescencia, en relación a: a) un menor aislamiento
social observado, b) una menor agresividad observada y c) una mayor sociabilidad y
capacidad de liderazgo observado5.
En estudios realizados en España, el apego seguro maternal también se asociaba
y predecía mejores relaciones de amistad y con los grupos de iguales en la adolescencia
si bien el apego seguro se asocia con más fuerza a una buena relación de amistad que
con la relación con el grupo de iguales (Sánchez-Queija y Oliva, 2003)6. Esto sugiere
que las relaciones sociales diádicas de apego seguro con la madre son más parecidas a la
confianza e intimidad que se da en las relaciones de amistad, que a relaciones con el
grupo o colectivo de pares, pues éstas requieren otras habilidades sociales de manejo del
estatus y del conflicto entre iguales. Por tanto, un 62% de niños con una madre de estilo
de apego seguro estarán por encima de la media en buenas relaciones de amistad y un
57% lo estarán en relaciones con los pares, frente a un 38% y 43% respectivamente de
niños con apego maternal más inseguro.
Algunos autores defienden que a medida que las personas van avanzando en
edad, la estabilidad del Apego es mayor, siendo posible que después de la adolescencia
se convierta en un patrón básico poco modificable. Para ellos lo que sí es posible es
aumentar el auto-conocimiento de las propias características, el autocontrol de sus
efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para relacionarse de manera eficaz a
partir del propio estilo. Por otra parte, no puede obviarse que en la vida adulta la
conducta depende más de aprendizajes y roles sociales, lo que determinaría que el
Apego se viva de forma más variable de unas personas a otras, sobre todo ya que éste
interactuará de manera más estrecha con otros vínculos afectivos, especialmente los
sexuales.
En relación con este tema y sobre la base tanto del modelo que las personas
emparejadas construyen sobre sí mismo y sobre el otro, como del grado de dependencia
y evitación de la intimidad que se vive en la relación, Bartholomew (1990) y Griffin y
Bartholomew (1994) encuentran cuatro patrones de Apego adultos. Basándose en las
evaluaciones y expectativas con respecto al “self” y a los demás, se encuentran dos
dimensiones subyacentes en la medida en que un individuo (1) tiene una autoimagen
positiva y espera que los demás respondan coherentemente a ella y (2) tiene una imagen
positiva sobre los demás y espera que éstos estén dispuestos a apoyarle. En función de
la posición que la persona ocupe en estas dimensiones, se clasificará en uno de los
cuatro patrones de Apego Adulto propuestos: Seguro, Ansioso o preocupado,
rechazante o Evitativo y Miedoso.
3
Rango de efecto en culturas colectivistas asiáticas - Japón, China y Corea - 0,15-0,19 y en EE.UU.
0,18.
4 Asociación en Europa -Alemania e Inglaterra- 0,18 y en Israel 0,59.
5.Relación entre apego seguro y competencia social observada: r = -0,15 con aislamiento social; r =- 0,14
con agresividad y r = 0,15 con sociabilidad y capacidad de liderazgo.
6 Asociación en España entre apego seguro con calidad de la relación de amistad y con el grupo de
iguales: r = 0,24 y r = 0,14 respectivamente.

Sección Práctica - Estilos de Apego
Sección Práctica - Estilos de Apego.

(Hazan y Shaver, 1987)
Por favor, lea las tres viñetas siguientes y clasifíquese en una de ellas. ¿Cuál de
estas descripciones describe mejor sus sentimientos?
(I) Encuentro bastante fácil tener relaciones íntimas con otros. Siento la necesidad de estar
estrechamente unido a otras personas y también saber que otras personas están íntimamente
unidas a mí. Sin embargo, no me preocupa el ser abandonado por los otros ó que los otros
tengan relaciones demasiado íntimas conmigo.________
(II) No me siento muy a gusto con la idea de intimar mucho con las personas. Encuentro difícil
confiar totalmente en la gente. Me siento tenso cuando alguien intima mucho conmigo. Mis
parejas hubieran querido que yo hubiera estado más cercano/a a ellas, pero esto me hace
sentir incómodo/a.__________
(III) Encuentro que los otros dudan antes de intimar conmigo como yo quisiera que lo hicieran.
Tengo, a veces, la impresión de que mi pareja no me ama realmente, o no lo suficiente, y
tengo miedo de que él/ella me abandone. Quisiera ser con mi pareja una sola persona, pero
ese deseo asusta a veces a algunas personas, que intentan huir__________
Si has marcado la viñeta I, te autodefinirías de acuerdo al Apego Seguro, como el 47%
de la población, según una muestra de 1500 estudiantes de 14 países.
Si has elegido la viñeta II, lo haces de acuerdo al Apego Evitante como el 28 % de la
muestra.
Si has seleccionado la viñeta III, te incluyes en el Apego Ansioso-ambivalente, como un 24%
de la población.
Por su parte, Grossman y Grossmann (1990) afirman que los estilos de apego se
asociarán de manera congruente con estructuras de creencias y expectativas sobre sí
mismo, los otros y el mundo, destacando que
a) los individuos con conjuntos de creencias o modelos internos seguros
prestan atención a todo el conjunto de causas externas a hora de emitir respuestas
emocionales, tolerando además más las emociones contradictorias;
b) las personas con modelos internos inseguros prestan un tipo de atención
más selectiva ante sus respuestas emocionales y no suelen tener en cuenta todo el rango
de respuestas externas ante emociones potencialmente contradictorias.

Indudablemente, tiene que marcar alguna diferencia el hecho de vivir en
contextos socioculturales donde, ante los retos potencialmente conflictivos, sean
aspectos dominantes la hostilidad y la dificultad, reforzándose probablemente el apego
inseguro.
Cuadro 1: Estilos de Apego Adulto.
Modelo Positivo de
los Demás
Patrón de Apego Preocupado o Patrón de Apego Seguro

Ansioso Ansiedad Baja e Implicación en las
Ansiedad Elevada e Implicación en las Relaciones. No evita a los demás.
Relaciones : muy dependiente . Bienestar con la Intimidad y Autonomía.
No evita a los demás. No le crea preoc upación el quedarse solo
Siente que los demás se resienten a la o qu e no se le acepte .
intimidad que desearía.
Modelo de Sí Modelo de Sí
Mismo Mismo
Negativo Positivo
Patrón de Apego Miedoso Patrón de Apego Evitativo o Rechazante

Negación del A pego.
Ansiedad Elevada y Evitación de los Ansiedad Baja y Evitación de los demás: Muy
demás. importante sentirse independiente y
M iedo a la intimidad aunque la desea. Autosuficiente.
Preocupado con el sufri miento que Egocentrismo ambivalente : vacilantes para llegar
ocasionarían relaciones demasiado íntimas. a implicarse en relaciones.
Modelo Negativo
de los Demás
Fuente: Basado en información de Baron y Byrne (1998), Bartholomew y Horowitz (1991).
Siendo adultas, las personas con un modelo interno activo seguro no suelen
temer el abandono ni el exceso de intimidad (Hazan y Shaver, 1994), y suelen tener una
imagen positiva de sí mismos y de los otros (Bartholomew y Horowitz, 1991). Las
creencias o modelo interno activo seguro se asocian por tanto a una percepción positiva
de sí mismo -mayor auto-estima-, confianza en las relaciones con otros y ausencia de
temor a la hora de implicarse en ellas. Como se examina en el capítulo sobre Atracción
y Relaciones Intimas, estas personas creen más en el amor romántico e incluso después
de discutir temas importantes, ven tanto a su pareja como a la relación de un modo más
positivo.
Los adultos con creencias o modelo ansioso-ambivalente o un patrón de apego
preocupado se caracterizan por tener una imagen de sí mismos negativa - más
autocrítica - y potencialmente positiva de los otros, aunque perciben que los otros ni
quieren relacionarse tan íntimamente con ellos, ni que les apoyan tanto como les
gustaría (Hazan y Shaver, 1994). Estas personas creen más en el amor maniaco y al
discutir temas importantes experimentan estrés, siendo para ellos los conflictos más
dolorosos por activarles el temor al abandono. Además, después de una discusión
perciben de manera más negativa tanto a su pareja como a la relación.

En las relaciones interpersonales, las personas adultas con creencias o patrón de
apego evitativo o rechazante tienen una imagen positiva de sí, son autosuficientes y
muestran mayor distancia y desconfianza ante los demás, sintiéndose incómodos cuando
los otros están muy cerca emocionalmente de ellos. Los adultos con creencias evitantes
creen menos en el amor romántico y al discutir temas importantes en su relación de
pareja, ni vivencian emociones negativas ni evalúan después la relación como menos
íntima, si bien los hombres evitantes manifiestan un menor apoyo a su pareja, lo que no
ocurría en el caso de las mujeres.
Finalmente, se ha planteado que existe un modelo o patrón de apego temeroso,
con una imagen negativa de sí y de los otros. Estas personas quisieran tener relaciones
con los demás, pero tienen miedo de ser heridos por parejas y confidentes
(Bartholomew y Horowitz, 1991).
Cuadro 2: Historia de Apego, Modelo Mental y Características de la Experiencia Amorosa.
Aspecto Estilo Seguro Estilo Evitativo Estilo Ansioso

Historia de
Relaciones cálidas con

Apego
Figura parental fría que Falta de confianza en los

ambos padres y entre éstos
rechaza al niño. padres.
a su vez.
Baja autoestima, no se
Autoestima alta pero los
Modelo Mental
Autoestima alta, los otros siente comprometido por

otros no son de fiar.
son bien intencionados y los demás.
fáciles de conocer. El amor romántico
Inicia fácilmente relaciones
raramente se da y no dura.
El amor romántico existe amorosas, pero el amor
Es una invención literaria o
en realidad. verdadero es raro, los otros
cultural
no se comprometen.
Más autónomos.
Mantienen una visión
Tienen mayor deseo de
realista de corte positivo de
Miedo a la intimidad, mayor unión recíproca, ya
las relaciones de pareja, a
Experiencia Amorosa
dificultad para aceptar la que la necesitan para

la que seleccionan mejor.
pareja. Viven construir su autonomía.
Sentimientos de
aparentemente bien solas y Propensos a la obsesión y
satisfacción, amistad y
mantienen relaciones celos, fuertes pasiones,
confianza hacia ella y
distantes. Toman la sentimientos extremos. Se
mayor capacidad para la
decisión de separarse con sienten en general menos
intimidad. Por tanto mayor
mayor facilidad y amados de lo que creen
satisfacción en la
aparentemente menos merecer. Tienen muchas
comunicación afectiva.
dolor. dificultades para tomar la
Toman decisiones más
decisión de separarse.
acertadas y firmes en las
separaciones.

Sección Práctica:Estilos de Apego e Importancia otorgada a los Tipos de Amor
Por favor, revise ahora sus puntuaciones en los Estilos de Amor -Escala de
Hendricks y Hendricks del capítulo de Relaciones Intimas
Recuerde que a menor puntuación, mayor importancia dada al Tipo de Amor.
Amor Eros: Las personas que se auto-categorizan en el Apego Seguro le

dan más importancia (M=2,19) que las personas que se categorizan como Apego
Evitativo (M=2,48,), aunque no difieren de las personas que se clasificaron como
Ansiosas-Ambivalentes (M=2,08).
Amor Manía: Las personas que identifican con la viñeta de Apego
Ansioso-Ambivalente, le otorgaron mayor importancia (M=2,55) que las de Apego
Seguro y Evitativo (ambos M=2,99), lo que es coherente con la idea que las
personas ansiosas son más celosas y están más preocupadas por las amenazas a sus
relaciones de pareja.
Estos resultados confirman las ideas anteriormente expuestas. Ahora bien, la

varianza explicada o diversidad de las creencias sobre el amor explicada por la
visión sobre sí y los otros oscilaba entre el 1 y 3%, lo que muestra que se trata de
una relación moderada débil.
Por tanto, si usted se ha clasificado como Seguro es probable que haya
puntuado 15 o menos en amor erótico y usted se clasificado como Evitante es
probable que haya puntuado 17 o más.
Apego y Relaciones Intergrupales

Los modelos internos activos vinculados a los estilos de apego también serán
relevantes para orientar a las personas sobre la sociedad y las relaciones integrupales.
Así, hay estudios que han encontrado como sujetos con apego seguro tienen una
relación más positiva con su Dios, y otros muestran que estas personas se definen como
más “patriotas” -quieren a su país- mientras que las de apego inseguro tienden más a ser
nacionalistas -preocupados por el dominio y defensa nacional-.
Los sujetos seguros reaccionan ante el estrés social -crisis social, etc.- de forma
más equilibrada, utilizan más la búsqueda de apoyo social y muestran una actitud más
abierta y favorable hacia los extraños y las nuevas evidencias. Las personas con apego
ansioso alto van a mostrar reacciones más negativas ante miembros de exo-grupos - de
otra corriente política o grupo nacional - y en situaciones de crisis social se van a alterar
más afectivamente. Los sujetos evitantes en situaciones de crisis social se van a
distanciar más psicológicamente de lo que ocurre en la sociedad como una forma de
afrontar el estrés (Mikulincer y Shaver, 2001; Durkin, 1996).
La pre-activación de una visión segura de sí, mediante palabras que connotan
apego y proximidad a otros -cercanía, amor, apoyo- o a través de instrucciones de tareas
de imaginación – “imagine que está en una situación problemática rodeado de personas
que son sensibles y reaccionan a su malestar. Desean ayudarle porque le quieren y

aprecian, y dejan de lado otras actividades para hacerlo” -, atenúa la reacción ante
críticas a la visión del mundo de la persona y reduce la evaluación de un exo-grupo
como fuente de amenaza simbólica y real. Por ejemplo, los israelitas van a evaluar más
positivamente a grupos palestinos que critican a Israel cuando han pensado estar en una
situación de apego seguro, que en una situación neutra. Esto sugiere que un estilo
seguro de apego, que se mantiene durante la adolescencia y adultez o que es activado
por un contexto cultural favorable, se va a asociar un modelo interno positivo de los
otros, en particular de exo-grupos (Mikulincer y Shaver, 2001)7. Ahora bien,
recordemos que el apego seguro se asociaba más a relaciones interpersonales que a
relaciones endogrupales y podemos suponer que su asociación con las relaciones
intergrupo y las ideologías sociales será aún más débil.
Cultura, Crianza y Socialización Relacional en la Familia

Universalidad del Apego
Los estudios de la "Situación Extraña" en cerca de 20 culturas confirman que el
apego seguro es dominante en todas las naciones estudiadas y que las creencias sobre el
niño ideal en diferentes culturas son las del niño con un estilo seguro. Waters (1995)
comprobaron en los 6 países donde realizaron su estudio que las madres mostraban más
similitud y preferencia por las conductas típicas descritas bajo el patrón de apego
seguro, es decir, que a grandes rasgos todas las madres coincidían en el tipo ideal de
niño y que éste coincide con las características de los niños con apego seguro.
De esta manera y en primer lugar, cuestionando el dominio general de la
dependencia en las culturas colectivistas, las investigaciones han demostrado, por
ejemplo, que el niño ideal chino es percibido con las características del apego seguro.
Esto significa que en esta sociedad, la idea culturalmente mantenida de la
interdependencia emocional no impregna las creencias maternales chinas sobre el niño
ideal, contrariamente a lo que podría esperarse si partimos de sus valores culturales de
tipo colectivistas (Van Ijzendoorn y Sagi, 1999). Como hemos visto, estudios en más de
15 naciones también confirman que estudiantes jóvenes adultos se identifican
mayoritariamente con una viñeta de descripción del estilo de apego seguro proyectado
en las relaciones sociales.
En segundo lugar, una relación segura se asocia a la sensibilidad materna en
diferentes culturas. Posada et al., (1995) confirmaron en las siete culturas que el patrón
seguro correlacionaba con la sensibilidad materna.
En tercer lugar, los estudios realizados en Uganda subrayan que la variación de
la forma cultural del Apego no altera los procesos básicos de éste, ya que el hecho de
que haya múltiples cuidadores no parece interferir en el desarrollo de un apego seguro.
Son la cantidad y la calidad del tipo de interacciones que se establecen entre el niño/a y
la figura de apego las que determinan su existencia (Van Ijzendoorn, y Sagi, 1999). Sin
embargo, a pesar de que el apego seguro es mayoritario y deseable en todos los países, y
de que exista una relación con la sensibilidad en la relación de cuidado, no puede
negarse que el Apego es sensible a determinadas influencias específicamente culturales.
7 Valoraciones medias de israelitas a grupos palestinos que critican a Israel: M =5,13 tras pensar en una
situación de Apego Seguro y M =3,75 en situación neutra.

Diferencias Socio-culturales y Variaciones en Estilos de Apego
En los países con prácticas de socialización profundamente diferentes, la
distribución de los tipos de apego varía significativamente. Por otro lado, los valores,
creencias, objetivos y conductas de socialización de los padres están ligados a lo que en
una cultura determinada se entiende por "ser un buen padre" y a las conductas infantiles
preferibles para cada sexo. Las prácticas de socialización que utilizan las madres estarán
relacionadas con los valores de ese grupo social y así, lo que significa sensibilidad
puede diferir significativamente de una sociedad a otra.
Tabla 1: Estilos de Apego y Factores Socio-culturales: Porcentajes medios del total de

estudios observacionales en niños8.
Indice de Desarrollo Humano y Patrones de Apego
Países Puntuaciones Dimensiones
Culturales 9 (%)
IDH IDV PDI MAS UAI “A” “B” “C”
Alemania 918 67 35 66 65 35 57 8
Gran Bretaña 919 89 35 66 35 22 75 3
Holanda 923 80 38 14 53 26 78 6
Suecia 928 71 31 5 19 22 75 4
Israel 900 54 13 47 81 3 80 17
Japón 929 46 54 95 92 5 65 26
China 644 20 80 66 30 16 68 16
USA 925 91 40 62 46 21 67 12
Surinam* 47 85 37 92 23 54 23
Chile*** 848 23 63 28 86 23 50 22
Australia** 926 90 36 61 51 16 70 14
Kenia**** 434 27 64 41 52 61
Mali**** 214 20 77 46 54 0 88 12
Uganda**** 272 27 64 41 52 18 57 25
Indonesia 586 14 78 56 48 7 59 34
Fuentes: van Ijzerdoorn, M. H. y Kronenberg, P. M. (1988); * van Ijzerdoorn, M. H. (1990); **Barnnett et
al., (1987); * * *Valenzuela, (1990); ****van Ijzerdoorn y Sagi (1999).
8
(1) Solo se tuvieron en cuenta estudios de Apego madre-hijo evaluados a través de “ La Situación
Extraña” y que aportaban el tipo de distribución de los estilos "A" o Evitativo-Ansioso, "B" o Seguro y
"C" Ansioso Resistente o Ambivalente (2) Se incluyeron sólo estudios realizados con población normal.
9 Índice de Desarrollo Humano (IDH); Individualismo (IDV); Distancia Jerárquica (PDI); Masculinidad
(MAS); Evitación de la Incertidumbre (UAI).

Tabla 2: Correlaciones entre Tipos de Apego y Factores Socio-culturales.
Apego IDH IND PDI MAS UAI
Patrón Seguro .01 .31 -.40+ -.10 -.37+
Patron Evitativo .44+ .46* -.20 -.29 -.14
Patrón Ansioso-Ambivalente -.38+ -.70* .59* .27 .48*
+ p<.10, * p<.05
A) Pautas de Crianza Colectivistas: Cercanía Física y Anticipación de

Necesidades del Niño.
En una cultura africana colectivista como la de los Nso, Séller et al., (2002)
hallaron que entre las madres la sensibilidad se definía como un patrón de estimulación
individualmente adaptado, quedando su uso en función de las habilidades de cada madre
en particular. La contigüidad o rapidez de respuesta materna también tiene
connotaciones diferentes en esta cultura ya que no parece estar asociada a nuestro
concepto de sensibilidad puesto que sus esfuerzos van más bien dirigidos a anticipar
cualquier indicio de estrés en el niño y a satisfacer sus necesidades antes de sean
expresadas. Esta anticipación materna de las necesidades infantiles, en lugar de la
reacción a sus señales tras su expresión, se ha constatado también en otras culturas
semi-colectivistas como la Japonesa y en la de los Indios Zinancanteco. En cambio,
madres alemanas dieron respuestas consistentes con el modelo occidental y acordes a
los de culturas individualistas. Es decir, definieron la sensibilidad en términos de la
actuación contingente y consistente hacia las señales del bebé, entendiendo que se debe
esperar a qué estos se expresen para luego responder. No hay que olvidar que en las
culturas occidentales individualistas, como la de EE.UU., se potencian la autonomía, la
individuación y la exploración. Los padres norteamericanos prefieren esperar a que los
niños comuniquen sus necesidades antes de actuar, siendo su objetivo responder con el
fin de ayudarles a lograr sus deseos personales y promover sus esfuerzos autónomos
para que satisfagan sus propias necesidades (Vogel, 1991).
En una cultura asiática menos individualista como la de Japón, la sensibilidad, la
individuación y el concepto de base segura son entendidos también de modo diferente.
Los padres lo relacionan con cercanía física y emocional entendiendo que su papel debe
ser ayudar a los niños a regular sus estados emocionales. Por ello prefieren anticipar las
necesidades infantiles y tomar medidas con objeto de minimizar el estrés (Vogel, 1991).
Frente a las culturas individualistas occidentales, el tipo de comunicación, la cercanía
física y la orientación de la atención que establecen las madres japonesas hacia sus hijos
parece potenciar niveles de dependencia y cercanía emocional mayores. El discurso de
las madres japonesas suele tender a centrarse en emociones, mientras que el de las
norteamericanas en informaciones objetivas. A su vez, estas últimas tienden a establecer
contacto visual a cierta distancia en situaciones en las que las madres japonesas
establecen y mantienen durante más tiempo contacto físico. Por otro lado, en la cultura
japonesa las madres tienden a orientar la atención de sus hijos hacia objetos sociales -
hacia ellas mismas- mientras que las americanas lo hacen hacia objetos físicos.
Finalmente, podríamos decir que las estrategias utilizadas por las madres japonesas irán
dirigidas a responder principalmente a las necesidades que requiere el niño de cara a
lograr que su funcionamiento social sea el adecuado y por ello, una madre sensible será
aquella que promocione dichos valores. En Estados Unidos en cambio, las estrategias

puestas en marcha irán dirigidas a satisfacer las propias necesidades infantiles con el fin
de favorecer su proceso de individuación, entendiéndose por tanto que una madre
sensible será aquella que favorezca la autonomía de sus hijos.
En culturas asiáticas más colectivistas y femeninas como la indonesa, la calidad
de las relaciones constituye una de las mayores preocupaciones, constituyendo uno de
sus valores típicos la idea de que las personas deben amarse, cuidarse y guiarse los unos
a los otros (Zevalkink et al., 1999). Es decir, socialmente se potencian el respeto, el
honor y la obediencia hacia las personas de estatus social superior, como por ejemplo
los padres, quienes a cambio se comprometen a proteger, apoyar y guiar a los de estatus
inferior como es el caso de los hijos (Wilcox Palmer, 1967). La importancia que se
concede a los niños se refleja en el amplio número de hijos en las familias y las altas
aspiraciones educativas que se tienen sobre ellos. En el caso de las madres, una de las
conductas sobresalientes es que cada vez que el niño llora o se muestra inquieto éstas
inmediatamente tratan de calmarlo bien persuadiéndolo para comer o beber, o bien
pidiéndole que se tranquilice (Widjaja, 1989). También es destacable el hecho de que
cuando las madres son lentas a la hora de reaccionar ante sus hijos son fuertemente
criticadas por la vecindad y el entorno social en general (Adimihardja y Utja, 1991). En
relación con la proximidad física y el contacto entre madre e hijo cabe destacar que,
durante su primer año de vida, estos niños son transportados en una especie de sábana
durante todo el día, por lo cual los periodos contacto físico cercano son grandes. Incluso
duermen en la cama con sus madres hasta que cumplen 2-3 años.
Este último aspecto es común en la mayoría de las culturas colectivistas. El niño
duerme en la misma habitación y/o en la misma cama que la madre en sus primeros
años y, cuando deja de dormir con los padres, es frecuente que pase a hacerlo con los
hermanos u otros miembros de la familia. Por tanto, el contacto físico con la madre es
mayor hasta los tres-cinco años, momento a partir del cual es frecuente que sea
reemplazado por el contacto con hermanos, sobre toda hermanas, que actúan como
cuidadores. Como resultado, el niño es “destronado”, pasando de ser centro de atención
a ser uno más en la familia. Ante sus protestas se reacciona aislándole, ignorándole o
castigándole. Además, con el fin de asegurarse la cooperación del niño, en estas culturas
es frecuente que se le amenace con grandes males si no obedece, como por ejemplo
decirle “te llevará un diablo si no te portas bien” (Harris, 2003). Este último hecho
puede conducir a que en los niños de culturas colectivistas prevalezca un mayor apego
ansioso resistente o ambivalente.
B) Relación entre Apego Ansioso-Resistente, Colectivismo, Distancia Jerárquica

y Desarrollo Social.
Confirmando la idea de la relación entre cultura tradicional y Apego Ansioso,
cuando se correlacionó la prevalencia de niños clasificados en estilo Ansioso en quince
naciones y sus características socioculturales -valores de las Dimensiones culturales de
Hofstede y el Indice de Desarrollo Social-, (véase Tabla 1), se encuentra que el Apego
Ansioso se asocia al menor Desarrollo Social, al Colectivismo y a la Alta Distancia
Jerárquica10 (véase Tabla 2).
10
Correlaciones entre Apego Ansioso e IDH, r (13)= -.38, (p<.10); Apego Ansioso con IDV r (14) = -.69,
(p<.001); Apego Ansioso y alto PDI, r (14)= .59, (p<.02).

El patrón de Apego Ansioso-Ambivalente es más frecuente en culturas
colectivistas, donde los niños reaccionan fuertemente ante la separación. Como hemos
comentado, es probable que en los modelos internos de estos sujetos prime una visión
negativa de si y positiva o ambivalente de los otros, debida en parte a la idea de la
obediencia sin explicación y la aceptación de los valores familiares a la hora de
desarrollar criterios propios e individuales. Esto favorecerá grandes dosis de ansiedad y
una excesiva dependencia de la valoración externa. La visión amenazante de los otros y
del mundo que se utiliza con frecuencia para educar a los niños en la obediencia a la
autoridad también explicaría la asociación entre colectivismo y menor apego seguro o
creencias más negativas sobre sí mismo. Estudios con jóvenes adultos asiáticos y
anglosajones han mostrado que la ansiedad social es más frecuente en personas con una
identidad sociocéntrica o colectivista. Es decir, las personas socializadas en valores de
dependencia del grupo muestran mayor vergüenza social y sensibilidad al rechazo
cuando llegan a adultas (Smith y Bond, 1998), siendo la confianza en los demás menor
en estas culturas, como se ha visto en otros capítulos.
En síntesis, dichas características culturales de mayor cercanía física,
anticipación a las respuestas del niño y en algunos casos el cambio brusco de un apoyo
especial a un apoyo distribuido por las hermanas, así como otros elementos típicos de
estas sociedades como son la visión más negativa del mundo y de los extraños fuera de
la familia, el uso de la amenaza de rechazo si el niño no obedece -“te vas a la calle”-, la
valoración del contacto estrecho con el endo-grupo y el énfasis en la fusión con los
otros (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbet, 1998) pueden explicar la
sobrerepresentación de patrones de Apego Ansioso-ambivalente en las culturas
colectivistas.
C) Apego Ansioso, Normatividad Cultural y Rechazo a lo Extraño.

En las culturas de alta Evitación de la Incertidumbre se rechaza más lo extraño
por percibirse el exterior como peligroso, siendo lo propio de estas culturas - al menos
en Europa y el área mediterránea- una fuerte reactividad emocional, alto estrés y
neuroticismo, así como la desconfianza hacia los demás. Teniendo en cuenta que la
incertidumbre inherente de la vida se siente como una amenaza que debe ser controlada
mediante reglas claras y estructuras, en los niños se primará la obediencia de las reglas y
lógicamente se les enseñará que el mundo es hostil y que deben protegerse de lo
desconocido (Hofstede, 2001). Coherentemente, el patrón Apego Ansioso se asoció al
dominio de valores culturales de alta Evitación de la Incertidumbre11 (ver Tabla 2),
siendo más numeroso en culturas que puntúan alto en dicha dimensión como Israel,
Japón, Chile, Uganda e Indonesia (ver Tabla 1).
Desde el punto de vista cultural, la sociedad israelí se caracteriza por una alta
Evitación de la Incertidumbre, y el que en ella se hayan categorizado más niños con
apego ansioso-ambivalente ha sido atribuido a motivos socio-políticos y a las prácticas
de crianza propias de este entorno cultural. Así, el predominio de dicho tipo de apego se
explicaría, junto con las características típicas de esta dimensión cultural, por la
sensación de amenaza nacional y la preocupación por los episodios de violencia pues
puede que conduzcan a los padres hacia una actitud sobre-protectora y cierta
insensibilidad ante las señales del niño.
11 Correlación entre Apego Ansioso y UAI, r (14) =.48, (p<.04).

D) Apego Evitativo y Culturas Individualistas de Mayor Desarrollo Social.
Como se muestra en la Tabla 2, existen asociaciones positivas entre el patrón
Apego Evitativo con el Individualismo y el Desarrollo Económico12. De hecho, en
sociedades más Individualistas y de mayor IDH, el patrón Evitativo es más numeroso
que en otras culturas, tal y como se puede observar en Alemania, Gran Bretaña,
Holanda, Estados Unidos y Suecia (ver Tabla 1). En estas culturas, las estrategias de
socialización van dirigidas a potenciar las necesidades educativas que fomentan la
autonomía personal y niveles menores de dependencia.
Algunos autores ya habían sugerido que en culturas Individualistas como la
alemana y las anglosajonas se valora sobretodo la independencia, percibiéndose al niño
que busca contacto como un “mal educado”. En Alemania particularmente, las personas
tienden a mantener una mayor distancia interpersonal y destaca la idea de que el niño
debe ser independiente, no “estar colgado de las faldas de la madre” todo el día y no
hacer demasiadas peticiones, pero sí obedecer las normas sin cuestionarlas - "al niño se
le debe ver pero no oír" dicen en Alemania y se decía también en los países
anglosajones en el pasado reciente - (Harris, 2003). Por ello, desde el punto de vista del
Apego, sería relativamente más adaptativo el patrón Evitante (Matsumoto, 2000). De
hecho, los estudios sobre el Apego en la cultura alemana destacan que estos niños lloran
menos en los momentos de separación, son saludados con menos frecuencia en el
reencuentro y que mantienen conductas interactivas más distantes. Parece como si las
madres debieran de reducir el contacto físico con el niño desde el momento en que este
adquiere movilidad para evitar así que se convierta en un niño mimado. Por tanto,
parece razonable pensar que un énfasis en la individuación y el autocontrol normativo
puedan reforzar el Apego Evitativo y que en estas culturas se inculcará potencialmente
una visión positiva de sí y negativa de los otros.
E) Apego Seguro y Menor Distancia Jerárquica y Normatividad Cultural.

La mayor presencia relativa del patrón de Apego Seguro se asoció con la baja
Distancia Jerárquica y con la baja Evitación de la Incertidumbre13 (ver Tabla 2), es
decir, el Apego Seguro es más frecuente en culturas más igualitarias, menos normativas
y que temen menos a lo extraño.
Dado que las culturas de alta Distancia al Poder enfatizan el autocontrol
emocional y se mantienen fuertes distancias entre personas de estatus diferentes, como
padres e hijos, es coherente que en ellas el patrón de Apego Seguro sea menos
frecuente. Por otra parte, las culturas de baja Distancia al Poder refuerzan un
tratamiento más igualitario del niño, lo que también explicaría el mayor número de
estos apegos. Así, parece comprensible que en estas culturas donde se valoran tanto la
autonomía e independencia del sujeto así como la confianza en los iguales, se inculcará
con mayor probabilidad una visión positiva de sí mismo y de los otros. También es
comprensible que estas culturas de baja evitación de la incertidumbre, que perciben lo
diferente y extraño como interesante y aceptan la ambigüedad, refuercen modelos
internos seguros. De hecho, aparecen más sujetos con un patrón de Apego Seguro en
12
Correlaciones entre el patrón Apego Evitativo con IDV, r (14) = .46, (p <.05) y con IDH, r (13) = .44
(p<.07).
13 Correlaciones entre el patrón Apego Seguro con Distancia Jerárquica y Evitación de la Incertidumbre,
r (15) = -.40, (p<.07) y r (15) = -.37, (p<.09) respectivamente.

naciones con menor grado de Evitación de la Incertidumbre y de menor Distancia
Jerárquica, como Gran Bretaña, Suecia, Estados Unidos (ver Tabla 1).
En síntesis, se confirma la existencia de una asociación congruente entre los
valores culturales y los estilos de apego. Aunque el Apego Seguro era dominante en
todas las naciones, se encontraba con mayor frecuencia en algunas culturas igualitarias.
El Apego Evitativo era minoritario, aunque relativamente más presente en culturas
Individualistas y el Ansioso-Ambivalente relativamente más frecuente en culturas
Colectivistas. Resultados similares para la Distancia Jerárquica y el menor Apego
Seguro se han encontrado utilizando escalas de auto-adscripción a estilos de apego con
adultos. Como se puede examinar en la Tabla 3, hay más personas que se clasifican en
la viñeta de Apego Seguro en los países de baja Distancia Jerárquica o igualitarios. Sin
embargo, el número limitado de países incita a tomar estos resultados como
preliminares. Además, algunos autores sugieren que la variabilidad intra-país es igual o
más importante que la inter-país.
Tabla 3: Porcentajes de Personas identificadas con los Estilos de Apego en 13 Países.

Estilos de Apego
Hombres Mujeres
Países Seguro Evitante Ansioso Seguro Evitante Ansioso
Argentina 58 13 29 49 8 28
Angola 46 37 17 33 36 17
Bélgica 38 31 31 45 5 29
Brasil 57 18 25 42 17 24
Cabo Verde 57 20 23 32 56 28
España 63 10 27 49 5 25
Francia 61 11 28 56 4 24
Mozambique 36 40 24 42 38 23
Portugal 60 23 17 54 22 13
Suiza 61 19 19 52 29 16
USA 47 37 16 50 37 12
Rusia 39 36 25 31 57 12
Japón 25 53 23 49 43 9
Fuente: USA, Rusia y Japón, Sprecher et al., (1994).

Estrategias de Socialización Parental
Además de implicar la generación de sentimientos intensos y habitualmente
positivos con respecto a los hijos, ser padres también implica tener que encauzar el
comportamiento de éstos en una determinada dirección, o lo que se denomina hacer uso
de “estrategias de socialización”. Así, el objetivo que se persigue está relacionado
directamente con moldear a través de la intervención educativa el tipo de conductas que
los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo
personal como con vistas a su integración social. Los estilos de socialización en la
familia comprenderán dos dimensiones: 1) Aspecto de contenido o "qué se transmite",
que hace referencia a los valores inculcados a los hijos, los cuales dependen de los
valores personales de los padres y del sistema de valores dominantes en el entorno
sociocultural más amplio;. 2) Aspecto formal o "cómo se transmite", conocido como
disciplina familiar o las estrategias y mecanismos que utilizan uno o ambos padres para
regular la conducta y transmitir los contenidos culturales (Darling y Steinberg, 1993).
Esta tarea es evolutivamente posterior al establecimiento del apego y requiere
por parte de los padres de una toma de decisiones, una serie de comportamientos y
tensiones que típicamente no se dan en las relaciones de apego. Las estrategias de
socialización también tiene que ver con el tono de la relación, con el nivel de
comunicación, con formas concretas de expresión del afecto, etc., y por ello son en
realidad estilos de relación entre padres e hijos no limitadas al ámbito de las relaciones
afectivas, encuadrándose básicamente en dos dimensiones de carácter bipolar: (1)Tono
emocional de la relación y comunicación: (Aceptación/Rechazo; Calor/Frialdad;
Afecto/Hostilidad; Proximidad/Distanciamiento) y 2) Conductas puestas en juego para
controlar y encauzar la conducta del niño (Autonomía/Intrusividad o Sobreprotección;
Flexibilidad/Rigidez; Permisividad/Restrictividad).
Tipos de Estrategias de Socialización Parentales

En un texto ya clásico, Baumrind (1973) identificó tres estilos de socialización
parental en función de una dimensión bipolar de control que recoge las conductas que
los padres utilizan para encauzar la conducta del niño - control guía frente a control
imposición -. Esta dimensión define el control como estructuración, implicación o
exigencia hacia el niño por parte del cuidador, considerando un manejo adaptado a su
estado de desarrollo. Un polo comprendería la valoración de la empatía y afectividad en
el cuidado y el otro el cuidado manipulativo o punitivo. Los estilos de socialización que
se encuentran se denominan: Democrático o correcto, Autoritario o demasiado duro y
Permisivo o demasiado blando.
Hoffman (1970) ya había realizado una clasificación de las estrategias
disciplinarias de los padres. Su teoría afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la
reflexión, propician una adecuada interiorización de la norma parental puesto que los
razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, facilitando su
comprensión siempre y cuando las razones y argumentos estén a la altura del nivel de
comprensión del hijo. Así, dichas estrategias disciplinarias o de control parental
quedarían clasificadas de la siguiente manera:
1) Afirmación de Poder: Relativa a la hostilidad parental, esta estrategia supone
el uso de castigos físicos, amenazas verbales, retiradas de privilegios y gran variedad de
técnicas coercitivas con el fin de modificar la conducta del niño - ej.: "¡No hagas eso!"
Acompañado del uso de la fuerza física -. Se asemejaría al estilo autoritario.

2) Retirada del Afecto: Los padres utilizan como estrategia de control el enfado
y la desaprobación ante las conductas negativas del niño, ignorándole sin hablarle ni
escucharle, incluso dejando de jugar con él, - ej.: "No quiero hablar contigo. ¡Eres
terrible!"- lo que ocasionaría una relación de tipo ambivalente entre ellos. Su uso
prolongado, sobre todo en formas extremas, conducirá al niño hacia el miedo al
abandono o la separación.
Ambos estilos son medios de control más directos que llevan a una motivación
extrínseca según la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control -
imposición).
3) Inducción: Modo de control más indirecto que enfatiza las consecuencias
negativas del daño causado a otros, fomentando la empatía hacia éstos y la reflexión.
Conlleva connotaciones positivas, ya que a través de explicaciones de normas,
principios y valores, y el ofrecimiento de razones para no comportarse mal, trata de
inducir una motivación intrínseca -ej.: "Si vas a ese sitio que no es para personas de tu
edad me preocuparía mucho por ti" -. Por ello, pese a servirse del mismo sistema
motivacional que el anterior - calor o afecto-, no se culpabiliza al niño y la relación
entre padres-hijos mantiene un tono emocional afectivo. Este estilo se asemeja al
democrático pero no usa el control guía para marcar directrices claras, normas firmes y
exigir su cumplimiento.
En términos generales los padres democráticos utilizan la disciplina inductiva,
reconocen y respetan la individualidad de sus hijos y les animan a negociar verbalmente
las decisiones. Controlan y restringen el comportamiento mediante normas y límites
claros - control-guía - que aplican coherentemente adaptándose a las características de
sus hijos e impulsándoles a ser independientes. Un padre “autoritativo” o democrático
tal vez pondría su mano sobre el hombro del hijo de una forma cariñosa y diría “Tu
sabes que no debiste hacer eso. Hablemos de cómo podrías manejar la situación de
forma diferente la próxima vez”. Se ha planteado que un estilo de apego seguro es una
de las bases de este estilo de socialización.
El estilo parental donde se evita hacer uso del control es el estilo permisivo. Los
padres se encuentran muy involucrados con sus hijos pero les imponen pocos límites o
restricciones sobre su comportamiento - ej.: "Ve donde quieras. Coge dinero del bolso
de tu madre"-. Utilizan pocos castigos, se realizan pocas demandas y les permiten
regular sus propias actividades porque creen que la combinación de una crianza
aceptante y la falta de imposiciones tendrá como consecuencia niños creativos
confiados en sí mismos. El resultado real es que estos niños, por lo general, no aprenden
a controlar su comportamiento ya que no se les ayuda a guiar sus estrategias, ni les
ofrecen otras nuevas.
Los padres autoritarios se caracterizan por utilizar un nivel de control restrictivo
y severo sobre las conductas de sus hijos y para ello recurren al castigo, la prohibición y
continuas amenazas tanto físicas como verbales. Los padres autoritarios exhortan a sus
hijos a que los obedezcan y los respeten sin tener en cuenta los intereses, opiniones,
necesidades y características personales del niño. Establecen límites y controles firmes
que permiten muy poco intercambio verbal, por ejemplo, diciendo “se hace lo que digo
yo y no habrá más discusión”.
Posteriormente Maccoby y Martín (1983) reformularían la teoría de Baumrind
en función de dos dimensiones bipolares subyacentes: a) el control, exigencia parental o
presión y demandas que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen
determinados objetivos y metas y b) el afecto o responsividad, sensibilidad y calidez en

la respuesta parental ante las necesidades de los hijos. De la combinación de estas dos
dimensiones se obtienen los siguientes estilos parentales: Democrático, Autoritario,
Indulgente y Negligente o indiferente. Por tanto, el estilo permisivo de Baumrind se
divide en dos, el indulgente y el negligente, este último asociado al maltrato. En este
modelo se asume una relación causal entre las acciones parentales y las de los niños y
ha sido especialmente criticado por la falta de aclaración sobre los mecanismos que
influyen en esa asociación, además de ser reduccionista a la hora de abordar los
determinantes de los procesos de socialización (ver Cuadros 3 y 4).
Cuadro 3: Estilos de Socialización Parental de Maccoby y Martin.

Responsividad / Afecto y Comunicación
Exigencia / Control
Alto Bajo
Alto Estilo Democrático Estilo Autoritario
Bajo Estilo Permisivo Estilo Negligente
Fuente: Ceballos y Rodrigo (1998)
Cuadro 4: Síntesis de Estilos Disciplinarios practicados por los Padres.

Padres Indiferentes o
Padres Autoritarios Padres Democráticos Padres Permisivos
Negligentes
Calidez: Receptividad Baja calidez: No
Dimensión
Afectiva
Frialdad: No receptivos a las necesidades del Calidez: Bastante responsivos ante las
a las necesidades del niño, aunque pueden receptivos, dan apoyo necesidades del hijo,
niño caer en emocional.. indiferentes a los
sobreimplicación afectos.
Restricción Normativa:
Restricción
Alto nivel de exigencia;
Normativa: Exigentes
Dimensión Normativa
Ausencia de técnicas de
adecuándose a las
disciplina en función Baja Restricción Baja Restricción
características del
del contexto. Ante Normativa: poca Normativa: exceso de
niño. Uso de la
conflictos, uso de la exigencia, dando libertad. Ausencia de
Inducción como
Aserción de Poder: libertad ya que son prácticas coherentes
estrategia
amenazas, ejecución reacios a poner límites en las estrategias de
disciplinaria: Exponen
real de castigos y reglas disciplina
razones, conveniencia
retiradas de afectos,
o justificaciones de las
privilegios. Eficacia por
normas.
miedo al castigo.
Soluciones coercitivas, Clarificación conjunta Ausencia de

Formas de Resolución
Ausencia de
sin comunicación de los problemas y clarificación y
clarificación
directa ni expectativas, planificación planificación
de Conflictos
contingente y
ni relación lógica con el contingente: Acción contingente con el
planificación: Los
comportamiento razonada ante el desarrollo del niño:
problemas los
infantil. No dan lugar a problema, hacerle ver los problemas se dejan
soluciona el niño y/o
respuesta del niño las consecuencias de pasar o los soluciona
el padre según su
autónoma y su comportamiento y el niño sin supervisión
criterio.
responsable. guiarle. parental.
Fuentes: Oliva, Moreno, Palacios y Saldaña (1995); Hoffman, Paris y Schell (1995) y Hinde y Groebel
(1991).

Las coordenadas socioculturales relacionadas con la elección del estilo educativo
serían 1) La clase social: las clases media y alta usan estrategias más inductivas y las
clases de niveles inferiores las estrategias basadas en la afirmación del poder o
restrictivas. 2) Las creencias de los padres sobre el desarrollo y educación de los hijos:
Palacios (1987) y Moreno (1991) encuentran para una muestra de Andalucía como los
padres con creencias tradicionales muestran preferencia por riñas y castigos, mientras
que los modernos prefieren estrategias basadas en el razonamiento y la argumentación.
3) Las dimensiones culturales: Las culturas colectivistas asiáticas y en menor medida
latinas y africanas consideran normativo un estilo autoritario – la mayoría de las
comparaciones, aunque no todas, confirman que asiáticos y latino-americanos en
EE.UU. utilizan más el castigo corporal (Gershoff, 2002). En las sociedades
colectivistas tradicionales los padres, a la hora de conseguir que sus hijos se comporten,
utilizan antes los castigos que el refuerzo positivo, siendo poco frecuente - incluso
ausente - el elogio a los niños por sus logros y conductas adaptativas. Cuando estos
hacen algo mal, se les castiga pegándoles o se les amenaza con historias de fantasmas,
diablos extranjeros o animales salvajes, sin dar explicación alguna del porqué. En
sociedades colectivistas tradicionales lo que se sanciona habitualmente - frente a las
intenciones del niño - es el resultado de su conducta (Harris, 2003).
Estrategias de Socialización, Ajuste Psico-Social y Educación

Los efectos de las estrategias de socialización no se limitarían a los años de la
infancia, sino que se prolongarán hasta la adolescencia y la juventud bien por la
impronta de las influencias tempranas o por la permanencia a lo largo del tiempo del
mismo estilo de socialización familiar. Sus consecuencias evolutivas en niños y
adolescentes, dentro de las sociedades occidentales, se reflejarían dentro del desarrollo
psicosocial en aspectos como la autoconfianza, la competencia social y la orientación
hacia el trabajo. Concretamente, 1) Rendimiento escolar: motivación escolar y
rendimiento académico. 2) Estrés psicológico o problemas internalizados: síntomas
psicológicos y somáticos. 3) Problemas externalizados o de conducta: mal
comportamiento escolar, abusos de drogas y delincuencia (Ceballos y Rodrigo, 1998)
(ver el Cuadro 5).
Ahora bien, la mayoría de los estudios sobre los que se basan estas afirmaciones
son correlacionales, lo que implica que la relación pudiera ser la inversa, es decir, los
adolescentes que fuman, beben, etc. producen que sus padres sean más autoritarios o
distantes de ellos. Además, muchos de ellos se basan en auto-informes de padres o de
niños/adolescentes, lo que favorece que las respuestas se asocien por la tendencia del
mismo informante a dar respuestas congruentes. Finalmente, los estudios sobre herencia
genética de rasgos de personalidad han mostrado que crecer en la misma casa y ser
criados por los mismos padres no hace que las personalidades adultas de hermanos
genéticamente diferentes sean parecidos. Las relaciones entre las actitudes de los padres
y las de los hijos - como por ejemplo el prejuicio racial - son débiles (Harris, 1995).
Por otra parte, aunque el estilo autoritario no se reduce al castigo corporal, hay
evidencia de que su uso más frecuente se asocia a una peor calidad de la relación
parental con el niño, a peor salud mental y a mayores problemas de adaptación (véase el
meta-análisis de Gershoff, 2002). Dado el carácter correlacional de estos estudios
también es difícil afirmar que el castigo es la causa y no un efecto: se puede pensar que
los niños más agresivos, con más problemas de conducta, inducen en los padres mayor
castigo. Algunos estudios longitudinales confirman esta última relación causal, aunque

otros confirman que el castigo precede y causa problemas en los niños. Este meta-
análisis también encontró que una alta frecuencia de castigo corporal se asociaba en la
etapa adulta a mayor conducta anti-social, mayor agresión y solo débilmente a peor
salud mental14. Aunque la mayoría de los estudios eran retrospectivos, los estudios
longitudinales mostraban asociaciones similares – aunque no controlaban la conducta
inicial ni el temperamento del niño -.
Cuadro 5: Efectos de los Estilos de Socialización Parental sobre el Desarrollo de la Persona.

Estilos de Socialización Parental.
Autoritario Democrático Permisivo Negligente
-Competencia social.
-Autocontrol. -Baja competencia
-Motivación e iniciativa social.
-Escasa competencia social.
-Moral autónoma: -Pobre autocontrol y
-Agresividad, impulsividad. -Escasa competencia heterocontrol.
fomento de la conducta
-Moral heterónoma, prosocial, se facilita la social.
-Escasa motivación.
Regulación del toma de perspectiva -Bajo autocontrol de
En Niños
comportamiento por la hacia el punto de vista de impulsos y agresividad. -Escaso respeto a normas
evitación de castigos. los otros - fomento de la y personas.
empatía-. -Escasa motivación y
-Baja autoestima. capacidad de esfuerzo. -Baja autoestima,
-Alta autoestima. inseguridad.
-Niños sumisos, pasivos, -Inmadurez.
tímidos, ansiosos y que -Alegres y espontaneos. -Inestabilidad emocional:
buscan la aprobación de los -Alegres y vitales se sienten rechazados y
demás. Menos alegres y - Desarrollo del vacíos emocionalmente.
espontáneos. comportamiento
cooperativo. -Debilidad en la propia
identidad.
-Recompensas a largo
plazo.
-Buenas habilidades
-Escasas habilidades sociales con los iguales.
sociales.
-Alta autoestima
-Obediencia-conformidad. -Buenas habilidades proveniente del apoyo de -Escasas habilidades
-Moral Heterónoma: sociales. los iguales. sociales: Tendencia a la
En Adolescentes y Jóvenes
ausencia de autorregulación soledad y al aislamiento

-Autonomía – - Baja conducta social.
interna; Inhibición de la responsabilidad. prosocial. Egocentrismo,
interiorización de valores carencia de autocontrol -Baja autoestima.
prosociales – se centran en -Moral autónoma. de impulsos
consecuencias de propios -Estrés psicológico.
-Alta autoestima. anteponiendo sus
actos y no trascienden a sus necesidades y deseos a -Problemas de conducta.
consecuencias, fallando la -Buena planificación del los de los demás.
empatía -. futuro y capacidad de Comportamiento
autodirección. -Abuso de drogas. antisocial –
-Baja autoestima. impulsividad, rebeldía y
-Trabajo con recompensa -Problemas de salud.
- Alta dependencia. delincuencia -.
a largo plazo. -Nula planificación y
- Planificaión de actividades -Nula planificación y
trabajo. Incapacidad para
por imposición externa. trabajo.
el esfuerzo (baja
-Trabajo con recompensa a tolerancia a la
corto plazo. frustración) y
dependencia.
14
Asociación entre frecuencia de castigo corporal con agresión y salud mental en la etapa adulta, r = 0,20
y r = -0,05 respectivamente.

Todo esto sugiere que los efectos de la crianza parental se han sobre-estimado.
La primera revisión exhaustiva realizada por Maccoby en 1983 ya concluía que había
poca relación entre los métodos de crianza de los padres y la personalidad de los niños
(Harris, 2002). Recordando el tamaño del efecto, una mayor frecuencia de castigo
corporal en la infancia se asociaba a que el 60% de estos niños fuera más agresivos que
la media, frente a un 40% de los menos castigados – y la relación entre personalidad y
agresividad infantil es alta15 o explica el 50% de la varianza, lo que deja solo un 5% de
influencia probable debida al castigo - La influencia del castigo en la salud mental
adulta era menor16, es decir, un 52,5% de los niños más castigados estarían por debajo
de la media en auto-estima o bienestar o por encima en ansiedad, frente a un 47,5% de
los menos castigados.
Las estrategias de socialización también pueden ser utilizadas para el manejo del
aula. Así, y como los padres democráticos, los maestros que utilizan dicho estilo
tendrían estudiantes con tendencia a presentar mayor confianza en sí mismos, a retrasar
la gratificación, llevarse bien con sus pares y mostrar alta autoestima. Concretamente,
una estrategia autoritativa de manejo en el aula anima a los estudiantes a pensar y
funcionar de manera independiente sin prescindir de la supervisión efectiva. Así, estos
educadores comprometerían a los estudiantes en un considerable intercambio verbal,
mostrando una actitud de cuidado hacia ellos. Sin embargo, no dejarían de establecer
límites en los momentos necesarios, aunque dichos estándares de regulación
comportamental - normas y reglas - los establezcan con la intervención de los
estudiantes.
La estrategia democrática contrastará, por tanto, con dos estrategias consideradas
inefectivas dentro de la mayoría de los planteamientos educativos y de las creencias se
sentido común del mundo occidental: a) la autoritaria, que principalmente mantiene un
enfoque de control punitivo y orden restrictivo en el aula frente a la instrucción y el
aprendizaje. Los educadores con este estilo se caracterizan por poner límites firmes,
controlar a los estudiantes y tener poco intercambio verbal con ellos. b) La estrategia
permisiva de manejo en el aula les ofrece en cambio una considerable autonomía, pero
sin proporcionar el apoyo necesario para que desarrollen habilidades de aprendizaje o
manejar su comportamiento.
En general, se asume que una estrategia autoritativa o democrática beneficiará a
sus alumnos más que las autoritarias o permisivas, ayudándoles a ser aprendices activos
y autorregulados. De hecho, habitualmente se considera que los estudiantes en aulas
autoritarias tienden a ser aprendices pasivos, con dificultades a la hora de iniciar
actividades por sí mismos, expresando ansiedad ante la comparación social y
poseedores de deficientes habilidades de comunicación. Por su parte, los estudiantes en
aulas permisivas tenderían hacia el escaso autocontrol y las inadecuadas habilidades
académicas (Lonzarich, 2001 en Harris, 2002).
15 r = 0,7.
16 r = -0,05

Cultura, y Funcionalidad Social del Grupo Familiar
Dimensiones Culturales y Estructuras Familiares: La Familia Extensa y el

Colectivismo, la Familia Nuclear y el Individualismo
Se presupone que la familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones
en la misma residencia, como la fuerte valoración de los lazos naturales hereditarios,
sean de la familia real, del linaje o del clan, eran aspectos estructurales típicos de las
sociedades tradicionales y que reforzaban el colectivismo. El desarrollo industrial, la
urbanización y la modernización habrían reforzado la familia nuclear y reducido el
tamaño de la familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta
visión tiene una serie de limitaciones.
Primero, la familia nuclear preexistía al desarrollo industrial y en culturas
comunitarias y de familia extensa. Aún en culturas colectivistas como la eslava balcánica,
en la que predominaba la familia conjunta y en la que las personas colaboraban con el
trabajo de la comunidad, la mujer trabajaba esencialmente para su pareja e hijos. Algo
similar se puede decir de las mujeres mayas, cultura también considerada colectivista y en
la que la familia extensa es importante (Hobsbwam, 1995).
Segundo, existe la visión de que era más frecuente en el pasado que en el presente
la cohabitación entre tres generaciones cuando en realidad la familia extensa tiene más
que ver más con la nostalgia de la memoria colectiva que con la realidad demográfica.
Así, en el período pre-industrial caracterizado por el régimen antiguo de mortalidad, la
fuerte mortalidad infantil y maternal, la baja expectativa de vida, el matrimonio tardío y el
impacto de las epidemias y hambruna hacían que el tamaño de la familia no fuera muy
grande, y por tanto era poco frecuente que coexistieran tres generaciones. Lo mismo
ocurría el siglo pasado en EE.UU. (Páez, Basabe y González, 1997).
Tampoco es cierto que la revolución industrial disminuyera el tamaño de la
familia, al menos en el país paradigmático de ésta, Inglaterra, donde desde el siglo XVII
al XIX el tamaño medio de la familia permaneció estable - alrededor de 4,75 miembros
-. Resultados similares se encontraron en Europa. Por otra parte, al aumentar los
recursos gracias al desarrollo industrial, la co-residencia con los padres y el tamaño de
la familia también aumentaban.
Ahora bien, se ha confirmado que el tamaño de la familia es mayor en culturas
colectivistas - véase la Tabla 4 y capítulo 3 -. De hecho, el tamaño de las familias
colectivistas es mayor que el de las individualistas en general y en comparaciones intra-
naciones: el tamaño medio de la familia mejicana en EE.UU. es de 4,1, el de la familia
latina 3,5, el de la familia asiática 3,3 y el de la familia euro-americana 2,5 - similar a la
japonesa-americana - (McLoyd et al., 2000). Aunque este mayor tamaño se puede
explicar por constricciones sociales – la mortalidad infantil es mayor en las sociedades
tradicionales, los niños son útiles como mano de obra, los familiares actúan como una
red informal de “servicios sociales” y a mayor número de hijos, más probabilidad que
alguno pueda hacerse cargo de los padres en la vejez -, Georgas y sus colaboradores han
mostrado que el colectivismo cultural se asocia a un mayor contacto con la familia
extensa – aunque no habían diferencias en relación a la familia nuclear - (Georgas et al.,
2001).

Edad media Edad media
Población Esperanza Población Esperanza
de las Tamaño de las Tamaño
urbana (% de vida al urbana (% de vida al
mujeres en medio de la mujeres en medio de la
País de la nacer
el primer familia País de la nacer
el primer familia
población (años) población (años)
matrimonio 1980-1990 matrimonio 1980-1990
total) 1997 1995-2000 total) 1997 1995-2000
1980-1990 1980-1990
Africa
Oriental:
Etiopía 16 43 17,5 - Malasia 55 72 23,5 5,1
Kenia 30 52 20,3 5,2 Marruecos 53 67 22,3 6,0
Tanzania 26 48 18,6 - México 75 72 20,6 5,5
Zambia 44 40 19,4 5,0 Nigeria 41 50 18,7 -
Africa Noruega 74 78 26,2 2,7
Occidental:
Ghana 37 60 19,4 4,8
Nueva Zelanda 86 76 22,7 2,9
Países
Nigeria 41 50 18,7 - Arabes:
Sierra Leona 35 37 - - Egipto 45 66 21,4 5,5
Irak 75 62 20,8 6,3
Alemania 87 77 26,0 2,4 Kuwait 97 76 22,9 6,5
Argentina 89 73 22,9 3,9 Líbano 88 70 - -
Australia 85 78 23,5 3,0 Libia 86 70 18,7 -
Austria 56 77 25,7 2,7 Arabia Saudí 84 71 - -
Bangladesh 19 58 16,7 5,7
Bélgica 97 77 24,9 2,7 Paquistán 35 64 19,8 6,7
Bolivia 62 61 22,1 4,4 Panamá 56 74 21,2 4,6
Brasil 80 67 22,6 4,4 Perú 72 68 22,7 5,1
Bulgaria 70 71 21,9 2,9 Polonia 64 73 21,6 3,1
Canadá 77 79 26,1 2,8 Portugal 37 75 24,5 3,3
Rep. Checa 66 74 21,5 - Rumania 57 70 22,1 3,1
Chile 84 75 23,6 4,5 Rusia 77 67 2,9
China 32 70 22,4 4,0 Salvador, El 46 69 19,4 5,0
Colombia 74 70 22,6 5,1 Singapur 100 77 26,2 4,7
Corea del Sur 83 72 24,1 4,1 Sudáfrica 50 55 22,8 -
Costa Rica 50 76 21,7 4,7 Suecia 83 79 27,8 2,2
Croacia 64 73 23,2 - Suiza 62 79 27,3 2,5
Dinamarca 85 76 28,2 2,4 Tailandia 21 69 22,7 4,6
Ecuador 60 70 21,1 4,8 Trinidad y
Tobago
73 74 22,3 4,2
Eslovaquia 60 73 21,2 -
Eslovenia 63 74 24,1 - Turquía 72 69 20,6 5,2
España 77 78 25,3 3,5 USA 77 77 23,3 2,6
Estonia 74 69 23,0 - Venezuela 93 72 21,2 5,3
Filipinas 56 68 22,4 5,6 Vietnam 21 67 - 4,8
Finlandia 64 77 26,9 2,6 Zimbabwe 33 44 20,4 5,2
Francia 75 78 26,1 2,7 Fuente: Unesco, (1999)
Gran Bretaña 89 77 25,7 2,7
Grecia 65 78 24,4 3,1 Tabla 4: Datos Socio-Demográficos y
Guatemala 41 64 20,5 5,2 Socio-estructurales en Países
Holanda 89 78 26,6 2,5 Individualistas - Colectivistas.
Hong Kong 95 78 25,3 3,7
Hungría 61 71 21,6 2,8
Indonesia 37 65 21,1 4,8
India 27 63 18,7 5,5
Irán 60 69 19,7 5,0
Irlanda 58 76 25,9 3,7
Israel 91 78 23,5 3,5
Italia 67 78 25,6 3,0
Jamaica 55 75 25,2 4,2
Japón 78 80 25,1 3,0

Colectivismo e Importancia Funcional de la Familia
De acuerdo con los resultados de varios estudios sobre la dimensión de
Individualismo-Colectivismo (Oyserman et al., 2002) el Familismo es un valor cultural
asociado al colectivismo y a culturas latinas, africanas y mediterráneas, que para las
personas implica tanto una fuerte identificación y vinculación con su familia nuclear y
extensa como fuertes sentimientos de lealtad, reciprocidad y solidaridad entre los
miembros de dicho grupo (Triandis, Marín, Betancourt, Lisansky y Chang, 1982; citado
en Marín y VanOss, 1991). De hecho, las culturas asiáticas y latinoamericanas se
caracterizan por ser Colectivistas y de gran Distancia Jerárquica siendo típicas la
valoración de la lealtad a los grupos adscrito, la armonía en las relaciones endo-grupales
y el respeto y la deferencia ante los superiores en estatus, como los padres. El
“familismo” también se manifiesta en la estructuración y formación de la denominada
“familia extensa” que puede componerse tanto de personas con relaciones “por sangre”
o de familiares "ficticios" con los que se mantiene el mismo grado de implicación y
cercanía en las relaciones - compadres o comadres, es decir, amigos cercanos de la
familia a los que se les da el status de parientes-, (Marín y VanOss, 1991). La expresión
de estos síndromes de valores colectivistas en la familia o Familismo se denominan
Piedad Filial Confuciana en Asia y Dignidad y Respeto Familiar en las culturas
mediterraneas.
A) El Familismo en el Colectivismo Asiático: Piedad Filial Confuciana: Para
entender la estructuración y funcionamiento familiar en base en estas culturas debe
recurrirse a los principios ideológicos desarrollado por Confucio. Esta ideología dio lugar a
un modelo jerárquico que definía los roles, deberes y obligaciones de la persona dentro del
estado y que también se aplica a la familia. Así, dentro del grupo familiar, los roles de cada
individuo estarán dictados principalmente por la edad y el género, siendo predominante la
estructura patriarcal o Patriarcado – el padre mantiene la autoridad y la distancia
emocional con el resto de miembros de la familia -. La mujer está subordinada a su marido
pero en su rol como madres tienen considerable autoridad y autonomía en la crianza del
niño. La familia extiende su control hacia sus miembros fundamentalmente a través de un
principio guía para el comportamiento de todos ellos: los propios deseos deben posponerse
ante las necesidades del grupo familiar. Los niños muestran obediencia, respeto y lealtad
hacia sus padres y las generaciones de mayor edad, esperándose especialmente en el caso
de los chicos, que se hagan cargo del cuidado de sus padres cuando envejezcan. Este es el
aspecto por el que concretamente se denomina Piedad Filial a este síndrome de valores
familiares. En resumen, el “familismo” en el contexto del colectivismo asiático se
caracteriza por la importancia otorgada al deber y el respeto ante los padres, la
obediencia hacia la autoridad parental y la importancia dada a los vínculos afectivos
familiares. Por ello, el funcionamiento familiar se basa en el mantenimiento de la armonía
en las relaciones entre sus miembros a través de la evitación del conflicto y el control
parental. China y Vietnam, en comparación con Japón, se caracterizan por su mayor
énfasis en la Piedad Filial ( Chen et al,1997).
B) El Familismo en el Colectivismo Latino, Africano y Mediterráneo: Teniendo
en cuenta que en estas culturas el “familismo” se caracteriza por un alto sentido de la
dignidad y del respeto hacia el grupo familiar y un mayor énfasis en la lealtad y la
asistencia a los familiares, podemos diferenciar dos niveles en el que se manifestarán
dichas características dando lugar a 1) el Familismo Comportamental, en el que la
implicación con los miembros de la familia se presenta a través de las visitas y el
intercambio de servicios, y 2) el Familismo Actitudinal, relativo a los sentimientos de
lealtad, solidaridad y reciprocidad entre los miembros de la familia, y que es

parcialmente modificable con el proceso de aculturación. En familias de origen latino
viviendo en EE.UU. se encuentra que la importancia dada a las obligaciones familiares
y al hecho de tener la familia como referente decrece a través de generaciones, mientras
que es la percepción del apoyo que ésta presta lo que se mantiene a través de los
cambios debidos a la aculturación y el estatus generacional. Dicha percepción del apoyo
familiar incluso se incrementa a medida que aumenta de generación en generación el
número de miembros en la familia (Sabogal et al., 1987).
Por otra parte, los estudios confirman que en culturas colectivistas y de gran
distancia jerárquica se valoran más la obediencia, el trabajo duro, la ética del esfuerzo, y
menos la autonomía e independencia (Hofstede, 2001), y que en ellas se recurre a
estrategias de socialización dirigidas a enfatizar la solidaridad y el sentido de obligación
hacia la familia, para proteger así la continuidad familiar y asegurar su transmisión
cultural (Zayas y Palleja, 1988). El objetivo de esta socialización será por tanto inculcar
en los niños la idea de que la familia debe ser el objetivo central de sus vidas (Zayas y
Solari, 1994) y para conseguirlo se suelen potenciar más las conductas dirigidas a la
búsqueda de proximidad y menos las de evitación. También se enseña a los niños la
obediencia y respeto hacia los mayores, y se les considera capaces de ser socialmente
competentes a una edad más tardía. El énfasis de las culturas colectivistas asiáticas en
las relaciones emocionales armoniosas y controladas dentro del endogrupo se opone al
énfasis individualista occidental en la individualidad y espontaneidad emocional, sin
olvidar que en las culturas colectivistas latinas, africanas y mediterráneas el autocontrol
emocional es más relativo y la expresión emocional positiva hacia la familia se acepta y
enfatiza más.
Sin embargo, en contra de la idea que las relaciones con los padres pueden ser
más importantes para los niños y adolescentes de familias colectivistas, tres estudios
encontraron una asociación negativa similar entre calidez familiar y positiva entre el
conflicto padres-adolescentes y síntomas depresivos en asiáticos americanos, chinos de
Hong Kong, australianos, jóvenes de EE.UU. y chinos (Greenberger et al., 2000).
Resultados similares se encontraron comparando ingleses con españoles (Goodwin et
al., 2000). La relación entre calidez o aceptación parental, supervisión parental y
conflicto padres-hijos con las conductas antisociales era similar en todas las culturas,
con la excepción de la aceptación y la menor conducta antisocial en China (Chen et
al.,1997).
Tabla 5. Correlaciones entre Estilos de Socialización Parental y Conducta Antisocial por Grupo
Etnico.17.
Correlación con Euro- Chino-
Taiwán China
Conducta antisocial Americanos Americanos
Conflicto .28 .20 .35 .23
Aceptación -.25 -.19 -.22 -.05
Supervisión -.34 -.36 -.13 -.15
Fuente; Chen et al, (1997).
17
Las r's > .13 son significativas.

Familismo e Importancia del Grupo de Pares
Por otro lado, se puede pensar que el menor familismo individualista hará a los
niños y adolescentes más susceptibles de ser influenciados por sus grupos igualitarios
de pares. Desde este punto de vista, la teoría de la socialización grupal de Harris (2002)
al afirmar que el grupo de iguales es la fuente fundamental de transmisión de la cultura,
estaría generalizando a partir de la experiencia cultural de EE.UU. De hecho hay
evidencia que confirma que los sujetos individualistas responden más a la presión social
de sus grupos de pares: en adolescentes chinos y taiwaneses la relación entre aprobación
de los pares y el nivel de conducta conflictiva era mucho más débil que en EE.UU.
(Chen et al,1998). Un estudio comparativo de jóvenes rurales adolescentes de América
del Norte y daneses confirmó que los primeros se comparaban más con sus pares y que
la influencia de éstos era más importante para realizar conductas de riesgo como fumar,
beber, uso de drogas y sexo (Gibbons, Helweg-Larsen y Gerrard, 1995, citado en
Hofstede, 1998).
Culturas Colectivistas y Familismo: Amortiguación del Estrés y Cantidad - Calidad

del Apoyo Social
Comparando el apoyo social en familias mejicanas y euro-americanas, se ha
encontrado que, aunque la red familiar más extensa era la de la familia mejicana intacta, no
había diferencias ni de cantidad ni de satisfacción con el apoyo recibido (Gamble y Dalla,
1997; Raymond et al., citado en Vaux, 1985). Los niveles de cohesión familiar - con la
madre - no eran diferentes entre filipinos, chinos, mejicanos, sur-americanos y euro-
americanos en EE.UU. (Fuligni, Tseng y Lam, 1999). Otro estudio que comparó a jóvenes
británicos y españoles confirmó que los segundos puntuaban más alto en la escala de
colectivismo de Bierbrauer y que las actitudes colectivistas se asociaban a un mayor apoyo
social después de un hecho estresante y a mayor percepción de apoyo. Sin embargo, no
habían diferencias entre ingleses y españoles en apoyo familiar, de los amigos y apoyo
global percibido (Goodwin et al., 2000).
Finalmente, en contra de la idea que en las culturas colectivistas las relaciones con
la familia son más importantes, la calidad de la relación con los padres no amortigua más
el impacto del estrés en los síntomas depresivos en adolescentes chinos que en sus
similares de EE.UU. (Greenberger et al., 2000). En el mismo sentido de cuestionar que el
apoyo social sea más relevante en los países colectivistas, la amortiguación por el apoyo
social del efecto del estrés fue mayor en universitarios de EE.UU. que de China (Liang y
Bogat, 1994).
Sección Práctica: Actitudes Respecto a las Obligaciones Familiares

El Grado de Cohesión o grado en el que la persona se siente unida o separada a
su sistema familiar se considera una dimensión de comportamiento interaccional clave
en el estudio del funcionamiento familiar y del proceso de individuación de los hijos.
Habitualmente se ha medido desde la perspectiva de la cercanía emocional entre el hijo
y sus padres, aunque existe otra manera de valorar la Cohesión Familiar: el Grado de
Obligatoriedad hacia la Asistencia y el Apoyo Instrumental y Económico a otros
miembros del grupo familiar. Por otra parte, un eje transversal de dicha dinámica así
como del tipo de apoyo que los miembros están dispuestos a darse será el grado de
Apertura a la Comunicación entre padres e hijos. Entendida como compartir opiniones

o Debatir es una medida que en general correlaciona positivamente con la Cohesión
entendida como Obligación Familiar.
La práctica que presentamos18 recoge tres dimensiones de la Cohesión en el
grupo familiar entendida como Obligatoriedad hacia la Familia: Asistencia Habitual,
Respeto hacia la Familia y Apoyo/Obligaciones en el Futuro. Así a mayor puntuación
obtenida en cada una de ellas y en su conjunto, la actitud de la persona favorecerá la
unión o Cohesión familiar o será menos favorable a la separación del grupo familiar.
Estas subescalas que se realizaron a partir de grupos de discusión con adolescentes y de
revisión de la literatura existente sobre Piedad Filial y Obligaciones familiares, y de
hecho algunos de los ítems utilizados son similares a los que componen medidas sobre
actitudes hacia el Colectivismo (Triandis,1995; Hui, 1988).
Asistencia Habitual
(Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
La escala que a continuación le presentamos valora las expectativas de los adolescentes en

torno a la frecuencia con que ellos consideran que se debería ayudar en las tareas del hogar y el
tiempo que se debería estar con la familia.
Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se
espera/ba en su familia en relación con estos 11 comportamientos.
Casi Casi
Asistencia Habitual Nunca Siempre
Tus padres esperan que realices las siguientes
actividades 1 2 3 4 5
1. Pasar tiempo con tus abuelos, primos, tios y tías.

2. Pasar tiempo en casa con tu familia.
3. Realizar encargos que la familia necesita que se hagan.
4. Ayudar a tus hermanos/as con sus deberes.
5. Ir de vacaciones con tu familia.
6. Echar una mano en casa.
7. Pasar tiempo con tu familia el fín de semana.
8. Ayudar haciendote cargo del cuidando de tus hermanos/as.
9. Comer con tu familia.
10. Ayudar haciendote cargo de cuidando de tus abuelos.
11. Hacer cosas juntos, con tus hermanos/as.
Para hallar la puntuación total, suma las opciones que hayas señalado: _______
En relación con las expectativas de ayudar en el hogar y tiempo a compartir con la familia, si la
puntuación obtenida es igual o mayor de 36, se incluiría dentro del Colectivismo del tipo asiático.
Entre 31 y 35, se acercaría más al Colectivismo del tipo Latino, y a puntuaciones iguales o
menores de 30, las expectativas de asistir cotidianamente a la familia serían las habituales de grupos
con un mayor Individualismo como el de los europeos.
18
Todas las escalas que presentamos a continuación están pensadas para ser contestadas por
población adolescente. Si usted ya no se encuentra en dicho periodo, por favor, responda de manera

Respeto hacia la Familia
(Fuligni, Tseng y Lam , 1999)
Esta escala que a continuación presentamos mide las creencias de los adolescentes
sobre la importancia de respetar y seguir los deseos de otros miembros de la familia, es decir,
la importancia dada a la opinión de las figuras parentales respecto a la toma de decisiones,
la manera de comportarse y la prioridad dada al desarrollo.
Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo

que se espera/ba de estos comportamientos en su familia.
Nada Muy
Respeto hacia la Familia Importante Importante
Crees que en tu familia cada uno de estos 1 2 3 4 5

comportamientos es
1. Tratar a tus padres con gran respeto.
2. Seguir los consejos de tus padres a la hora de

elegir amigos
3. Ser bueno por consideración con tu familia.
4. Seguir los consejos de tus padres a la hora de

elegir un empleo o una carrera
5. Tratar a tus abuelos con gran respeto
6. Respetar a tus hermanos/as mayores
7. Hacer sacrificios por tu familia
Para obtener la puntuación total, suma todas las opciones que hayas señalado:_______
A puntuaciones iguales o mayores de 24, mayor Colectivismo referido a un mayor

respeto y consideración de los deseos de los miembros de la familia. A mayor puntuación
mayor colectivismo de tipo asiático.
A puntuaciones iguales o menores de 21, mayor Individualismo como los
europeos en relación a una menor percepción de la importancia dada al mantenimiento del
respeto hacia los miembros de la familia como elemento normativo y regulador del
comportamiento individual.
retrospectiva en relación a su etapa adolescente.

Apoyo/Obligaciones hacia la Familia en el Futuro
(Fuligni, Tseng y Lam , 1999)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre las obligaciones de apoyar y
estar cerca de la familia en el futuro.
Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se
espera/ba en su familia en torno al compromiso en la realización de estos comportamientos.
Nada Muy
Apoyo /Obligaciones en el Futuro Importante Importante
En tu familia, cada uno de estos

1 2 3 4 5
comportamientos es
1. Ayudar a tus padres economicamente en el
futuro
2. Vivir en casa con tus padres hasta que te cases
3. Ayudar haciendote cargo de tus hermanos/as en

el futuro
4. Pasar tiempo con tus padres aunque tu ya no
vivas con ellos
5. Vivir o ir a un colegio cerca de donde viven tus
padres
6. Tener a tus padres viviendo contigo cuando seas
mayor
Obtén la puntuación total sumando la puntuación señalada para cada opción: _______
A puntuaciones iguales o mayores a 17, mayores expectativas de apoyar en el futuro a
la familia como colectivistas asiáticos y latinos -a mayor puntuación, mayor colectivismo de
tipo asiático -.
A puntuaciones iguales o menores a 15, mayor Individualismo como los europeos, es
decir, las expectativas en torno a las obligaciones futuras hacia el grupo familiar y sus
miembros mayores son más bajas.
Como se aprecia en el Gráfico 1, en comparación con europeos, los adolescentes

chinos y filipinos creen que deberían pasar más tiempo en el día a día ayudando y con
sus familiares. Los dos grupos latinos presentan puntuaciones más bajas y
significativamente menores que los filipinos en asistencia habitual a sus familias. La
dimensión de respeto hacia la familia muestra como los jóvenes de origen latino y sobre
todo asiático –filipinos-, frente a los de origen europeo, presentan valores familiares
más fuertes - tratar con respeto a los mayores; seguir el consejo de los padres-.
Finalmente, asiáticos –sobre todo filipinos- y latinos mantienen significativamente
valores más fuertes en relación con estar más cerca de sus familias en el futuro que los
de origen europeo.

En relación al nivel de aculturación, referido al tiempo que los miembros de la
familia llevan viviendo en los EE.UU., los adolescentes de primera generación de
origen asiático, mexicano y europeo, frente a sus iguales de tercera generación, puntúan
más alto en valoración de obligaciones futuras de apoyo a sus familias.
Gráfico 1: Puntuaciones Medias en Expectativas y Valores en Adolescentes Estadounidenses sobre

Obligaciones Familiares por Origen Etnico19.
4 3,92
3,51 3,55 3,61 Asistencia
3,27 habitual
3,5 3,23
3,07 3,04 3,07 3 Respeto
2,89 2,92 2,8
3 2,68
2,44 Obligaciones en
2,5 el Futuro
1,5
0,5
0
Chinos Filipinos Mexicanos Sur y Centro Europeos
Americanos
Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999)
En resumen, los colectivistas asiáticos y semi-colectivistas latinos enfatizan más

fuertemente que los adolescente euroamericanos, supuestamente más individualistas, la
asistencia habitual o apoyo objetivo a la familia, una expectativa a futuro de mayor
ayuda a sus miembros y un mayor respeto de los deseos de las personas que componen
el grupo familiar (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; McLoyd et al.,2000).
Otros estudios, comparando adultos latinos con euro-americanos, también han
encontrado que los primeros atribuyen más importancia a la familia que los segundos.
Adultos mejicanos en EE.UU. estaban más de acuerdo con actitudes de obligación de
ayudar a la familia o familismo, puntuaban más altos en valores colectivistas y
declaraban ayudar más a sus padres en la vida diaria que euro-americanos, que de forma
coherente con otros estudios puntuaban más alto en contacto extra-familiar. Sin
embargo, y en relación con el individualismo no se hallaron diferencias, sintiendo los
mejicanos una obligación más fuerte de ser autosuficientes ante la familia (Freeberg y
Stein, 1996). Esto es coherente con el hecho de que si bien los latinos son en general
más colectivistas que anglosajones, no necesariamente son menos individualistas.
19
Nota: Filipinos (N=312) Chinos (N=103) Mejicanos (N=120) América Central y del Sur (N=95) Europeos
(N=190).

Sección Práctica: Creencias y Expectativas Sobre Autoridad Parental
El Conflicto entre padres e hijos adquiere una mayor importancia durante la
etapa adolescente de la persona por estar asociado al desarrollo de la individualidad y
especialmente vinculado al incremento de la autonomía personal. Sobre la base de
muestras de familias americanas de origen europeo–occidental y según el meta-análisis
de Laursen et al., (1998), es común encontrar durante dicha etapa un incremento de
pequeño a moderado en el conflicto entre padres e hijos y un declive de la cohesión en
la relación entre éstos, si bien la mayoría del incremento en el conflicto tiende a ser en
la relación madre–adolescente, mientras que el declive de la cohesión suele encontrarse
más a menudo entre el adolescente y su padre. Por otra parte, el nivel de conflicto en las
relaciones familiares se ha medido habitualmente desde el plano afectivo-emocional,
siendo un componente clave en los estudios de Clima Emocional familiar. Otra manera
de valorarlo es a partir de las respuestas que la persona da de manera independiente a
una serie de cuestiones relativas a áreas cotidianas de funcionamiento familiar sobre las
que se toman decisiones o se discute. Esta es la que propone Steinberg (1987) en sus
investigaciones sobre el impacto de la pubertad en las relaciones familiares.
Aceptación del Desacuerdo con los Padres

(Fuligni, 1998)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre el grado en el que consideran adecuado el
mantener un desacuerdo abierto con los padres.
A continuación se presentan una serie de preguntas referidas a la manera de afrontar los desacuerdos
con los padres. Por favor, pensando primero en situaciones de desacuerdo para la madre y luego para el
padre, señale separadamente las opciones que más se adecuen/adecuaban a su manera de actuar.
Casi Casi
Desacuerdo con la Madre y con el Padre Nunca Siempre
En relación con mi Madre, creo que.... 1 2 3 4 5
1. Discutiría con mi madre cuando estoy en desacuerdo con ella.
2. Contestar a mi madre es algo que para mí está bién.
3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo diría.
En relación con mi Padre, creo que... 1 2 3 4 5
1. Discutiría con mi padre cuando estoy en desacuerdo con él.
2. Contestar a mi padre es algo que para mí está bién.
3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo diría.
Obtén la puntuación total sumando los números de las opciones marcadas para cada padre.
Puntuación Desacuerdo con la Madre:_______Puntuación Desacuerdo con el Padre:_______
Para Desacuerdo con la madre:

Si tu puntuación es igual o mayor a 8, te incluyes dentro de los Individualistas europeos. Si tu
puntuación es igual o menor de 7, te sitúas entre los Colectivistas asiáticos y latinos –mexicanos
Para Desacuerdo con el padre:
A puntuaciones iguales o mayores a 7, mayor Individualismo, como el de europeos. Puntuaciones
iguales o menores de 6, implican mayor Colectivismo.

También es habitual en esta etapa el incremento del conflicto entre padres e hijos
a partir del cuestionamiento de la Autoridad Parental. Las creencias de los adolescentes
sobre la legitimidad de la autoridad parental se recogen a partir de la medida que
Smetana (1988) utiliza para el estudio del razonamiento de los adolescentes sobre las
relaciones entre padres e hijos en muestras de blancos norteamericanos y sus familias.
Los temas sobre los que trata la escala se asignaron a tres áreas 1) Área Persona,: ítems
números 1, 4, 7 y 2) Área Convencional, ítems 2, 5, 8, 10 y 3) Area Multifacética, ítems
3, 6, 9 y 11.
Acuerdo con la Autoridad Parental

(Smetana, 1988; Fuligni, 1998)
A continuación se presentan un listado que describe una serie de actividades sobre las que
los padres habitualmente suelen construir reglas de comportamiento para los hijos. Por favor,
marque la casilla que represente su opinión sobre el hecho de que tus padres hagan / hiciesen
una regla para su comportamiento en cada una de las estos temas.
Listado de Temas asignados a Autoridad Parental. SI NO
¿Consideras pertinente que tus padres hagan una regla

para tu comportamiento de….? 1 0
1. Dormir hasta tarde los fines de semana.
2. Hacer las tareas asignadas.
3. La manera en que te vistes.
4. Hablar por teléfono.
5. Mantenerles informados de las actividades que realizas.
6. Salir con los amigos en lugar de ir con la familia.
7. Ver la televisión.
8. Llamarles por su nombre.
9. Amigos con los que uno se relaciona socialmente.
10. Limpiar después de una fiesta.
11. Limpiar la propia habitación.
Suma el numero de respuestas que hayas señalado en la casilla "Si" para obtener el
Índice de Acuerdo con la Autoridad Parental: ________
Puntuaciones menores o iguales a 5, grado de acuerdo con la Autoridad Parental como
los Individualistas de origen europeo y los latinos semicolectivistas e individualistas.
Puntuaciones superiores a 5, índice de acuerdo como los Colectivistas asiáticos.

Ya hemos apuntado que las culturas colectivistas, por su valoración de la familia y
la armonía, rechazarían más las discusiones y conflictos entre padres e hijos. Así, madres
chinas informan de menor conflicto con sus hijos que madres de Taiwan, chino-americanas
y euro-americanas. Adolescentes chinos de Taiwan y China informan de menor conflicto
con los padres que norte-americanos (Greenberg et al., 2000) al igual que adolescentes
filipinos y mexicanos están menos dispuestos a discutir con sus padres, (Fuligni, 1998;
McLoyd et al.,2000).
En general, los datos muestran que todos los adolescentes están más dispuestos a
discutir con la madre que con el padre, es decir, existe un nivel mayor de manifestación
de desacuerdo, comunicación o de debate con la madre en todas las culturas. En todos
los grupos culturales la tendencia a medida que los hijos a medida que avanzan en el ciclo
vital es hacia el aumento del conflicto con los padres, junto con el aumento de la
autonomía adolescente.
Por otro lado, adolescentes latinos y asiáticos en EEUU informan de niveles de
conflicto similares a euro-americanos (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; Fuligni, 1998).
Teniendo en cuenta la aculturación de los emigrantes, en la cultura individualista de
EE.UU. se confirma que la asimilación refuerza la tendencia al debate con los padres:
los miembros de la tercera generación presentan más voluntad para discrepar con sus
madres que los de la segunda, mostrando ambos más voluntad para ello que los
adolescentes de primera generación 20.
Podemos concluir que los datos confirman que las culturas colectivistas, por su
valoración de la familia, la jerarquía y la armonía, rechazarían más las discusiones y
conflictos entre padres e hijos (Fuligni, Tseng, Lam, 1999). Por todos estos motivos un
mayor nivel de apoyo social objetivo y armonía caracterizarán a las familias colectivistas.
Sección Práctica: Creencias y Expectativas sobre Autonomía Individual.
En la siguiente práctica se examinan las expectativas de autonomía individual

dentro de la familia. La escala, que ha sido utilizada en estudios sobre adolescentes
chinos de Hong Kong y Estados Unidos (Feldman et al., 1991), recoge las expectativas
del adolescente en relación a cuando podrá desarrollar una serie de comportamientos
autónomos tradicionalmente asociados al estatus de ser adulto.
Se presenta a los sujetos una lista de 14 conductas, en las que se les pide que
para cada Item marquen en una escala de 1 a 5 la edad a la que esperan que les será
permitido realizar dicho comportamiento. Si la persona ya está realizando alguna de
ellas, se le pide que indique la edad a la que por primera vez se le permitió
realizarla.
20 Medias de discrepancia con madres en adolescentes estadounidenses de tercera, segunda y primera

generación: M =2, 64; M =2, 36; M = 2, 05 respectivamente.

Expectativas de Comportamiento Autónomo
(Feldman y Rosenthal, 1991, Fuligni, 1998)
A continuación se presentan una serie de comportamientos habituales que denotan las

expectativas de autonomía de los padres hacia los hijos.
Por favor, decide para cada uno la edad a la que crees que tus padres te permitirán o te
permitieron por primera vez llevarlo a cabo, y señálala en la casilla que corresponda.
Expectativas sobre Conducta Autónoma en Antes de 14 Entre 14-15 Entre 16– A partir de
Nunca
la Vida Diaria. años años 17 años 18 años
¿A qué edad esperas que podrás?

1 2 3 4 5
¿A qué edad se te permitió por primera vez?
1. Elegir el propio estilo de corte de pelo, aunque
los padres lo desaprueben
2. Ir a fiestas por la noche con chicos y chicas
3. Elegir qué ropa comprar, aunque los padres la

desaprueben.
4. Ver la T.V. tanto como uno quiera.
5. Ir fuera por unos días.
6. Preferir hacer cosas con los amigos antes que

con la familia.
7. Fumar cigarrillos.
8. Quedarse solo en casa por la noche cuando los

padres salen.
9. Concertar tú mismo las citas con el médico o
el dentista.
10. Hacer un viaje pasando una noche fuera con
amigos de tu mismo sexo, sin supervisión.
11. Beber alcohol
12. Poder ver cualquier película, vídeos o

programa televisivo que quieras.
13. Elegir tus propios amigos, aunque tus padres
no lo aprueben.
14. Decidir cómo gastar tu dinero ( asignación,
salario, regalo).
La puntuación indicará si las expectativas de comportamiento autónomo son tempranas o tardías: A

mayor puntuación, expectativas más tardías de autonomía. Para obtener el Indicador, sume las
puntuaciones señaladas al contestar. Indicador de Expectativa de Autonomía: _______
Si la Puntuación es menor o igual a 33, te incluyes dentro de las expectativas para

Individualistas europeos y Colectivistas mexicanos.
Si la Puntuación es mayor o igual a 36, te incluyes dentro del grupo de Colectivismo como el
de los Chinos, es decir, las expectativas de comportamiento autónomo son más tardías.

Gráfico 2: Medias de Creencias y Expectativas sobre Autonomía Individual en Adolescentes
estadounidenses por Grupo Etnico.
2,6
2,58
2,55
2,5 2,49
2,45 Comportamiento
2,4 Autónomo
2,35 2,36 2,35
2,3
2,25
2,2
Chinos Filipinos Mexicanos Europeos
Fuente: Fuligni (1998).
Las puntuaciones medias para adolescentes de 4 grupos de origen étnico

diferente muestran como los que provienen de países de tradición colectivista -México,
China y Filipinas- comparados con los de origen europeo, mantienen creencias y
expectativas con menor énfasis en la autonomía, aunque no aparecen diferencias entre
culturas sobre percepción de autoridad parental. Los colectivistas chinos y filipinos son
los que presentan expectativas de autonomía más tardías que el resto de grupos étnicos.
Para finalizar, los adolescentes inmigrantes de primera generación presentan
expectativas de comportamiento autónomo más tardías comparados con los de segunda
y tercera generación21. Por tanto, la aculturación en la sociedad norte-americana
refuerza la tendencia a esperar autonomía personal a edad más temprana.
Colectivismo y Uso del Tiempo

En los procesos de socialización, uno de los factores que va a contribuir
directamente al afianzamiento de las estrategias parentales será el tiempo compartido
entre padres e hijos. Los distintos contextos en los cuales los niños y adolescentes pasan
su tiempo puede ser considerado como ambientes de aprendizaje, y la cantidad de
tiempo que la población joven dedica a realizar diversas experiencias provee el índice
sobre el grado de exposición, compromiso y su absorción.
Según los datos obtenidos por Larsen y Verma (1999), el porcentaje de tiempo
que se está solo es común en todas las culturas complejas: oscila entre un 30-35% en la
India urbana, 22% Corea, 26% EE.UU. y 25% Italia. El porcentaje del tiempo que se
pasa con la familia es del 14% en una cultura individualista como EE.UU., de un 38% en
India, y aún más alto en países colectivistas como Corea. El porcentaje de tiempo que se
pasa con los pares es menor en los países colectivistas: 10% India, 18-20% Corea, y
mayor en los individualistas como EE.UU. y las sociedades europeas, 29%. La diferencia
es más fuerte aún en el tiempo que se pasa con pares del otro sexo: es inferior al 1% en
India, alrededor del 2% en Corea, y mayor en las culturas individualistas: del 45% en
Italia y 47% en EE.UU. (ver Tabla 6).
21
Medias en expectativas de comportamiento autónomo en adolescentes inmigrantes de primera, segunda
y tercera generación: M = 2, 69, M = 2, 41 y M = 2, 31 respectivamente.

Tabla 6: Estimaciones del Tiempo que los Adolescentes dedican por día a distintas
Actividades22.
Población No Industrial Población Post-industrial Escolarizada
Actividad No Escolarizada E.E.U.U Europa Asia del Este
Labores Domésticas 5-9 horas 20-40 min. 20-40 min. 10-20 min.
Trabajo Pagado 0,5-8 horas 40-60 min. 10-20 min. 0-10 min.
Tareas Escolares ---------- 3,0-4,5 hs. 4,0-5,5 hs. 5,5-7,5 hs.
Total Horas Trabajo 6-9 horas 4-6 hs. 4,5-6,5 hs. 6-8 hs.
Ver T.V Datos Insuf. 1,5-2,5 hs. 1,5-2,5 hs. 1,5-2,5 hs.
Hablar Datos Insuf. 2-3 hs. Datos Insuf. 45-60 min.
Deportes Datos Insuf. 30-60 min. 20-80 min. 0-20 min.
Ocio Activo Datos Insuf. 10-20 min. 10-20 min. 0-10 min.
Total Tiempo Libre 4-7 horas 6,5-8,0 hs. 5,5-7,5 hs. 4,0-5,5hs.
Fuente: Larson y Verma (1999)
En lo referente al tiempo compartido en la familia, de manera coherente con la

importancia que se le da en las culturas Latinas, es decir, con la fuerte valoración de los
lazos familiares frente a otros vínculos y con la importancia otorgada a la cercanía y
cohesión familiar o Familismo, los padres latinos frente a los euro-americanos
supervisan más las actividades de los hijos y pasan más tiempo compartiendo
actividades con ellos (McLoyd et al, 2000). Los estudios de organización del tiempo
también confirman que los adolescentes asiáticos pasan más tiempo con su familia y
trabajando bajo su supervisión en tareas escolares y menos con sus pares, en particular
del otro sexo, que adolescentes de EE.UU. o Occidentales (Larson y Verma., 1999).
Los adolescentes asiáticos informan pasar más tiempo estudiando que
adolescentes latinos o euro-americanos en EE.UU., y tienden a mantener más
aspiraciones y expectativas educativas que sus pares de otros grupos étnicos. Los
adolescentes chinos tienen las notas más alta frente al resto, los filipinos mejores que los
mejicanos y los euro-americanos mejores que los latinos. Los latinos están tan
motivados como los europeos, pero tienden a recibir las peores notas en sus cursos (ver
Gráfico 3).
22 Las estimaciones fueron realizadas en base a la media de los siete días de la semana, incluyendo días
laborales y fines de semana.

Gráfico: 3: Ajuste Académico en Adolescentes estadounidenses por Grupo Étnico de Origen.23
18 16,82 16,19
Tiempo invertido en
estudio
16
Aspiraciones
14 Educativas
11,9
Expectativas
12 10,53
9,91 10,26 Educativas
10 Promedio Notas
8,05 8,4 Académicas
8 7,05 7,35
6 4,54 4,49
3,99 4,21 4,08
4,39
4,25 3,91
4 3,6 3,82
0
Chinos Filipinos Mexicanos Sur y Centro Europeos
Americanos
Fuente: Fuligni Tseng y Lam (1999).
Finalmente, los adolescentes con actitudes de apoyo a las obligaciones familiares

tienden a estar más académicamente motivados. Según los datos de estos autores,
aquellos que más creen que deberían asistir habitualmente a los miembros de su familia
tienden a tener mayores aspiraciones y expectativas de continuar su educación después
del bachillerato e invierten más tiempo semanal en estudio
Cultura y Estilos de Socialización Emocional en la Familia
Socialización Colectivista Asiática de Control Parental Alto y Menor Expresión de

Afecto
La socialización familiar en Asia, basada en la piedad filial confuciana, se
caracteriza por:
a) Promoción de la cercanía física y emocional durante la infancia.
b) El mantenimiento de la autoridad parental a través de una firme disciplina, a
partir de los 6 años.
c) La importancia del orden social, del respeto de la jerarquía y el cumplimiento de
las responsabilidades.
d) El fuerte control, la sobre-protección y una menor expresión explícita de afecto.
El control por la ansiedad y la vergüenza son mecanismos también utilizados
(Chao, 1994).
23 Tiempo Invertido en Estudio medido en horas; Aspiraciones y Expectativas Educativas valorados según
una escala de rango 1 a 5 donde 1 = Escuela Secundaria Obligatoria, 2 = Bachillerato, 3 = Carrera de dos
años, 4 = Carrera de cuatro años y 5 = Grado Superior. Notas Finales valoradas en escala de 1 a 10.

En comparación con las culturas occidentales, un estilo parental de socialización
orientado al auto-control, a la moderación emocional y que promueve la inhibición social
es dominante en culturas colectivistas de tipo Budista, como son la tailandesa, camboyana,
japonesa y la de Sri Lanka. Así, los siguientes rasgos caracterizan a la socialización
"budista":
a) la importancia de ser bien educado, deferente, una actitud de modestia y de evitar
molestar a los demás por expresar sus propios deseos,
b) la inhibición de la expresión abierta del enojo y emociones fuertes y
c) la obediencia y sumisión rápida a las ordenes a las normas y ordenes parentales.
Cuadro 6: Dimensiones Culturales Estilos de Socialización Parental y Vínculos Relacionales.
Sobreprotección Alta
Colectivismo Asiático:Budista Colectivistas “Familistas Expresivos” de

Confuciano America Latina, Africa y Mediterráneo.
Vínculo Control Frío Vínculo Constreñido

Baja Expresión de Alta Expresión de
Afecto Afecto
Carente de Vínculo Vínculo Seguro u Optimo
Estilo Individualista Jerárquico Estilo Individualista Horizontal

(clase alta inglesa en el pasado reciente) (clase media occidental)
Sobreprotección Baja
Basado en las Dimensiones del Parental Bonding Instrument de Parker, Tupling y Brown (1979).
Todo esto se traducirá en una mayor sensibilidad de los padres a las expresiones
emocionales de los hijos y en un mayor control de ellas. De manera coherente, con
muestras similares en edad y sexo, se encuentra que los padres tailandeses, frente a los de
EE.UU., perciben a sus hijos más irritables y con un habla más fuerte. Ya que esperan que
los niños sean obedientes y que no expresen emociones negativas, los padres son más
sensibles a la expresividad infantil y por ello califican a sus niños más fácilmente como
ruidosos e irritables (Weisz y McCarthy, 1999).
Un estudio encontró que los asiáticos percibían menos expresiones positivas
pasivas de los padres, mientras que no había diferencia en respuestas activas negativas.
Todo esto sugiere la existencia de una mayor inhibición emocional entre los asiáticos
(Kao, Nagata y Peterson, 1997). Otro estudio encontró que los adolescentes de clase
media de EE.UU., aunque percibían mayor control o supervisión por parte de sus

madres, también percibían mayor aceptación parental que chino-americanos, chinos de
Taiwan y de China continental (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo, 1998).
Una serie de estudios que compararon estudiantes universitarios y madres de niños
euro-americanos y asiáticos encontraron que estos últimos mencionaban mayor control
familiar y estilo parental autoritario - control mediante critica, supervisión directa y control
por ansiedad -, un grado de cohesión algo menor y menos conductas de apoyo y de
expresión de afecto (Uomoto, 1983, citado en Vaux, 1985; Chao, 1994).
Un estudio que comparó jóvenes adolescentes australianos e inmigrantes asiáticos -
vietnamitas- confirmó que entre los últimos había más control, sobre-protección y menos
expresión abierta de afección (Herz y Gullone, 1999). Otro estudio comparando
canadienses-asiáticos - un 85% de la muestra eran chinos - con euro-canadienses encontró
que entre jóvenes asiáticos el castigo emocional - "me amenazaron con abandonarme",
"me ridiculizaron delante de mis amigos", "no me alabaron mis éxitos" -, el abandono -
"me dejaron solo durante horas"- y el castigo físico eran superiores en el recuerdo
retrospectivo de su infancia (ver Gráfico 4) (Meston, Heiman, Trapnell y Carlin, 1999).
Como se puede apreciar en el Gráfico 4, la población femenina española - muestra de la
Comunidad Autónoma Vasca - presenta porcentajes intermedios entre asiáticos y euro-
canadienses en el recuerdo de castigo emocional y
Otros dos estudios han encontrado resultados similares de menor apoyo entre
jóvenes y padres en asiático-americanos, aunque a la luz de la investigación que comparó
jóvenes en China y EE.UU., estos resultados se pueden atribuir en parte al estrés de la
inmigración (Greenberg et al., 2000).
Gráfico 4: Porcentajes de Sujetos que Responden 1 o más en Castigo Emocional, Abandono y

Castigo Físico según Sexo y Origen Etnico24
88%
90% 81% Castigo Emocional
75%
80% 70% Abandono
70%
Castigo Fisico
60%
43% 45%
50%
32%
40%
30% 18% 18% 15%
16% 15%
20% 9%
34% 20%
19%
10% 10% 14%
0%
Euro- Euro- Asiáticas Asiáticos Españolas- Españoles-
canadienses canadienses C.A.V. C.A.V.
Mujeres Hombres
24
En la Investigación de *Meston et al (1999), la escala de Maltrato Físico consta de 13 ítems, la de
Maltrato Emocional de 9 ítems y la de Abandono de 6 ítems. Las escalas utilizadas por **Guibert, M.
(2002) se componen de 7, 4 y 5 ítems respectivamente.
Mujeres: Euro-Canadienses* (n= 391); Asiáticas* (n= 278); Españolas (CAV)** (n= 67).
Hombres: Euro-Canadienses* (n=191); Asiáticos* (n=192); Españoles (CAV)** (n== 72).

Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que hay menor afección
entre padres asiáticos. Un estudio que comparó madres chinas-americanas no encontró
diferencias con euro-americanas en el estilo parental democrático o "autoritativo" -
refuerzo de la independencia, expresión de afecto y orientación razonada - (Chao,
1994). Adolescentes chinos evalúan a sus padres como más cálidos y aceptantes que
adolescentes de EE.UU. y éstos a su vez, evaluaban a sus pares como más aceptantes
que los chinos, aunque la opinión de ambas muestras sobre padres y pares era positiva
(Greenberg et al, 2000). Finalmente, un estudio comparando la percepción de los lazos
parentales de adolescentes indios y de EEUU encontró que los primeros evaluaban a sus
padres como más cariñosos y menos sobre-protectores (Luthar y Quinlan, 1993).
Por otra parte, el significado del estilo de bajo afecto y alto control en sociedades
individualistas es de falta de aceptación y cariño, mientras que en culturas colectivistas
asiáticas tiene un sentido de respeto, interés y piedad filial. No sólo el control estricto es
una forma de preocupación parental, expresada implícitamente mediante acciones, sino
que también tiene un sentido de control organizacional, de entrenamiento y de gobierno
preocupado por el niño y el joven (Chao, 1994). En este sentido, el estilo autoritario es
normativo en el colectivismo asiático, por lo que no sólo su significado es diferente,
sino que los niños y adolescentes lo aceptarán más, y dado su carácter normativo no se
asocia a una mala relación entre padres e hijos. Varios estudios han mostrado que el
estilo autoritario no se asocia a problemas de ajuste social en personas de cultura
colectivista asiática (Harris, 2003).
Consecuencias en los Hijos del Estilo Colectivista Parental de Control y Baja

Afección
De manera general, los colectivistas asiáticos, en comparación con los
individualistas occidentales, se caracterizarían por una menor expresión verbal y no verbal
de las emociones. Por otro lado, el control, constricción e inhibición emocional facilitaría
la armonía interpersonal social y prepararía a las personas para participar en una sociedad
que valora las relaciones equilibradas (Kao, Nagata y Peterson, 1997), si bien las
características de este estilo de socialización de sobre-control tendrían como coste un
aumento de la inhibición, de la ansiedad y de los problemas psicológicos internalizados
- somatización, timidez, efectos en la auto-estima, depresión etc.-, como sugiere la
tendencia central de varios estudios. Por ello, se supone que el estilo colectivista de
inhibición emocional y baja afectividad se asociará mayormente a problemas
psicológicos de este tipo.
Las investigaciones muestran que el estilo de sobrecontrol se asocia a una mayor
presencia de problemas internalizados en la adolescencia y niñez principalmente en
jóvenes tailandeses y africanos de Kenya - timidez, miedo y dificultad de hablar - frente
a estadounidenses (Weisz, Suwanlert, Chaiyasit, Weiss, Achenbaxh y Eastman 1993;
Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo,1998). El estilo parental de control y baja
afectividad también se ha asociado negativamente al bienestar, aún entre adolescentes en
los que este estilo es normativo culturalmente. Concretamente, dos estudios han mostrado
que el estilo parental de alto control y baja afección se asociaba negativamente a la auto-
estima en adolescentes inmigrantes asiáticos (Herz y Gullone, 1999).
Se suponía que el estilo occidental de aceptación de la expresión emocional, se
asociaría a una mayor presencia de trastornos externalizados - de conducta abierta y

agresividad- en niños y jóvenes de EE.UU. Sin embargo, dos estudios con muestras
representativas no encontraron diferencias en conductas antisociales, de violación de
status y conductas conflictivas en la escuela (Chen, Greenberger, Lester, Dong y
Guo,1998). La tendencia central de los estudios no encuentra diferencias en conductas
problemáticas abiertas entre tailandeses y EE.UU. (Weisz y McCarthy,1999).
Por otra parte, la relación negativa entre estilo autoritario y conducta anti-social
también se ha confirmado en personas de cultura anglosajona y latina, aunque no en
personas asiático ni afro-americanas, en las que el estilo autoritario es normativo.
Además, en las culturas asiáticas se presentan menos problemas de conducta anti-social
y se tiene mejor rendimiento escolar, lo que cuestiona que este estilo sea intrínseca y
transculturalmente negativo (Harris, 2002)
En dos estudios en asiáticos tampoco se ha encontrado una relación positiva
fuerte o clara entre el estilo "autoritativo" - control razonado y afecto - y el rendimiento
escolar, como ocurre en Occidentales (Chao, 1994), aunque en otros estudios dicho
estilo se asociaba a un mejor rendimiento y ajuste. Es decir, entre jóvenes asiáticos - que
se caracterizan por un buen rendimiento escolar - el estilo autoritativo no siempre tiene
efectos positivos en el ajuste social..
Resumen
Las relaciones de apego con los padres son una base importante de la socialización.
El apego seguro se asocia de forma moderada a la capacidad de la madre o cuidador
de percibir y reaccionar adecuadamente a las señales del niño.
Niños con apego seguro muestran regularmente mayores competencias sociales.
Las personas con apego seguro tienen una visión más positiva de sí mismo y de los
otros, están más de acuerdo con las creencias de amor romántico y en menor medida son
menos prejuiciosos, gestionando mejor los problemas de la sociedad.
El apego ansioso es más frecuente en culturas colectivistas, que enfatizan el contacto
físico, la respuesta anticipada a las demandas del niño y que además transmiten una visión
negativa de los exogrupos.
El apego seguro es más frecuente en sociedades de mejores condiciones de vida,
igualitarias e individualistas.
La familia nuclear no se asocia específicamente al individualismo, aunque las
familiares nucleares son de mayor tamaño en las sociedades colectivistas, donde además se
contacta más con la familia extensa.
Colectivistas asiáticos y latinos muestran más respeto y obligaciones hacia el futuro
con sus padres que individualistas de EE UU.
Colectivistas asiáticos y latinos informan de menores discusiones en las relaciones
con sus padres que individualistas de EE UU
Entre adolescentes asiáticos, latinos y euro-americanos no hay diferencias
sistemáticas en conflicto percibido, apoyo social ni en cohesión familiar.
Los padres colectivistas asiáticos y semi-colectivistas latinos pasan más tiempo con
sus hijos que individualistas de EE.UU aunque no hay diferencias en el tiempo que los
adolescentes están solos.

Mayor influencia social de los pares sobre conductas conflictivas en culturas
individualistas EEUU que en menos individualistas y más colectivistas.
Existe una relación similar negativa entre estrés, conflicto parental, baja calidez y
baja auto-estima, depresión y problemas de conducta en todos las culturas. No hay mayor
amortiguación del estrés por causa de las relaciones familiares y sociales en los colectivistas.
Los colectivistas asiáticos muestran un estilo parental de socialización de mayor
control y menor afecto que los individualistas anglosajones. Otros estudios no encuentran
diferencia en estilo autoritario o más calidez entre asiáticos.
Una socialización de mayor auto-control emocional y mayor presencia de problemas
internalizados caracterizan a asiáticos y africanos colectivistas frente a individualistas de
EEUU.
Se constata una relación más fuerte entre estilos parentales autoritarios,
democráticos y rendimiento escolar (negativa en el primer caso y positiva en el segundo) en
individualistas de EEUU que en colectivistas asiáticos (en los que la asociación no se
produce o es más débil).

SSEC
ECCIION
ON V
VIIII
FACTORES PSICOSOCIALES
Y SALUD
Definir el bienestar subjetivo y analizar sus

factores psicosociales y culturales
Describir los factores protectores de apoyo
social y de mecanismos de afrontamiento
adaptativos y de vulnerabilidad de estrés y
coping inadaptativos, en general y en el
caso de los adolescentes
Exponer líneas de afrontamiento del estrés
mediante la relajación
Presentar un instrumento o protocolo de
detección de personas con déficits de
bienestar y factores de riesgo psicosocial
El capítulo 26 examina el Bienestar Subjetivo y la Satisfacción Vital a
nivel individual y colectivo, así como su relación con factores psicosociales. Una
práctica basada en la escala de Satisfacción con la Vida de Diener y otra que
utiliza la escala de equilibrio afectivo de Bradburn le permiten al lector constatar
si está satisfecho con su vida y si goza de un buen equilibrio afectivo en relación
a una muestra de su contexto. Además sus respuestas le permitirán saber si su
visión está más cercana a culturas individualistas e igualitarias o a culturas
colectivistas y jerárquicas.
También se examina la relación entre individualismo y colectivismo con
la salud física y mental. Finalmente, un apartado aplica la problemática del
apoyo social, estrés y manejo de este al ámbito de la educación y de la
adolescencia. Una serie de orientaciones para manejar el estrés y un guión de
relajación entregan una guía concreta. Una escala de apoyo social, estrés, manejo
o coping y de bienestar subjetivo, en base a datos normativos de estudiantes
adolescentes de nuestro contexto, permite que la persona evalúe su nivel de
bienestar y la presencia de factores psicosociales o protectores.
CAPITULO XXVI
SALUD, FACTORES PSICOSOCIALES Y CULTURA
Nekane Basabe
Factores Psicosociales y Salud

La Psicología Social de salud plantea que los procesos salud/enfermedad
dependen de las transacciones entre el individuo y su medio. Las personas a lo largo de
su vida han de hacer frente a toda una serie de demandas externas que requieren un
esfuerzo de adaptación y una puesta en funcionamiento de todos sus recursos personales
y sociales para hacer frente a la situación. La respuesta de estrés consiste en una
activación del organismo: activación fisiológica, cognitiva y conductual, que ayuda a
procesar rápidamente la información buscando y seleccionando una respuesta. Es, por
tanto, una respuesta adaptativa, que dejará de serlo si las exigencias sobrepasan las
capacidades de respuesta del organismo.
Todos los modelos que analizan el impacto del estrés en la salud - perspectivas
neuroendocrinas, médicas o psicológicas - parten del supuesto de que las personas
pueden verse sobrepasadas por las demandas del medio o sucesos estresantes, cuando
éstas se encuentran sometidas a situaciones agudas o crónicas de estrés y carecen de
recursos personales y psicosociales para defenderse en dichas situaciones.
El estrés se define como el conjunto de relaciones particulares entre la persona y
la situación, siendo ésta valorada por el individuo como algo que grava o excede sus
propios recursos, que pone en peligro su bienestar personal. A modo de ejemplo, a
continuación mostramos algunos resultados de la investigación experimental en animales.
Jay Weiss, fisiólogo de la Universidad de Rockefeller, demostró con exactitud
algunas de las variables psicológicas que intervenían en este proceso (Sapolsky, 1995):
a) El sujeto de uno de sus experimentos es una rata que recibe descargas eléctricas
leves, y tras una serie de ellas, la rata desarrolla una respuesta de estrés prolongada
(p.ej., elevación del ritmo cardíaco y tasa de secreción de glucocorticoides). En la
habitación contigua, otra rata recibe la misma serie de descargas, siguiendo la misma
pauta y con la misma intensidad, por lo que su equilibrio homeostático se pone en
peligro en la misma medida. Pero esta vez, siempre que la rata recibe una descarga
puede subir corriendo a una barra de madera y roerla. Este animal tiene menos
probabilidades que el anterior de desarrollar una úlcera, porque se le ha proporcionado
una salida a la frustración (Hay más tipos de salidas: si la rata come algo, bebe agua o
corre en una rueda giratoria es menos probable que desarrolle una úlcera).
b) En el caso de los primates también se constata como interactuando con otro
organismo se puede minimizar el impacto de un agente estresante. Así, si se somete a
una cría de primate a una situación desagradable, ésta emite una respuesta de estrés. Si
la sometemos al mismo agente estresante en una habitación llena de primates, y en
función de si los primates son extraños o si son amigos, la respuesta de estrés empeora o
disminuye respectivamente. Es decir, se constata que se trata de apoyo social.
c) Otra variable que modula la respuesta de estrés es la incapacidad de predecir. Un
grupo de ratas recibe la misma cantidad de descargas eléctricas, pero para la mitad de
ellas antes de cada descarga oyen una campana de aviso, y como resultado, dicho grupo
desarrollará menos úlceras. La rata que no recibe el aviso cree que siempre está a punto
de recibir una descarga, la otra sabe cuando va a ocurrir y que luego se acaba. El agente
estresor se convierte en familiar y predecible.
Los efectos del estrés en la salud pueden clasificarse en dos tipos:
1. Efecto directo: el estrés modifica el estado fisiológico, la actividad neuroendocrina y
la competencia inmunológica.
2. Efecto Indirecto: el estrés puede alterar la salud porque estimule comportamientos
poco saludables como tabaco, alcohol, drogas, insomnio, dieta inadecuada, etc.
A continuación detallaremos los factores o variables que intervienen en la
relación entre estrés y salud (Basabe et al., 1996; Belloch, Sandín y Ramos, 1995;
Buendía, 1993).
Factores Predictores del Estrés

Factores predictores o antecedentes son características socio-biográficas,
psicológicas y situacionales que anteceden y acompañan a la adaptación al curso de la
enfermedad.
Antecedentes Psicológicos
Antecedentes psicológicos son todas las características o rasgos más o menos
estables de personalidad. Podemos clasificarlos en rasgos protectores (p.ej.: optimismo,
resistencia, autoestima, etc.), rasgos patógenos (p.ej.: ansiedad como rasgo,
personalidad de Tipo A, hostilidad, etc.). Entre los antecedentes psicológicos del estrés
destacaremos a los siguientes:
a) Resistencia / Dureza (hardiness) que tiene varias facetas:
Compromiso: Tendencia a implicarse en diferentes situaciones de la vida en vez de
aislarse, Reconocer la propia valía y las metas, Minimizar la percepción de amenaza.
Desafío: Valorar situaciones estrés como una oportunidad para el desarrollo personal,
Buena tolerancia a la ambigüedad.
Control: Sensación personal de control sobre los sucesos (creer que se puede influir
sobre el curso de las situaciones).
La resistencia se ha asociado a menores problemas psicosomáticos; mayor auto-
estima, optimismo y auto-eficacia; mejor estado emocional en personas afectadas de
VIH; más estrategias de afrontamiento centradas en el problema, basadas en planificar
cómo resolver el problema. Los individuos altos en resistencia realizan más acciones
para aliviar síntomas de enfermedad que las personas con baja autoestima y pesimistas.
b) Tipo A de personalidad, hostilidad y trastornos cardiovasculares: Los estudios sobre
el Tipo A han constatado que no todos los elementos que se describieron como rasgos
típicos de este síndrome se asociaban a problemas cardiovasculares. De hecho estudios
más finos mostraron que los elementos centrales eran una fuerte necesidad de sensación
de control y hostilidad: En situaciones de estrés, tendencia a experimentar ira y elevada
reactividad cardiovascular (incremento frecuencia cardiaca y presión sanguínea).

Factores Situacionales
Estos factores se refieren a las variables contextuales que rodean a la persona.
Aquí una gran relevancia tienen los sucesos vitales, que son aquellas experiencias
objetivas de cambio vital que exigen un reajuste de la conducta del sujeto, ya que
interrumpen o amenazan con obstaculizar las actividades usuales de éste. Los sucesos
estresantes psicológicamente son aquellos que se perciben como amenazas al bienestar
físico o psíquico.
Cuadro 1. Clasificación del Tipo de Sucesos Estresantes.
Evento Único: situaciones extremas como situaciones bélicas, víctimas de violencia,

migraciones, desastres naturales. Se relacionan con el PTSD (síndrome de estrés post-
traumático).
Sucesos Múltiples: cambios en la vida de una persona positivos y negativos.
Sucesos Mayores, Extremos: acontecimientos vitales mayores (p.ej., muerte de un ser
querido).
Sucesos Estresantes Cotidianos (hassless, microeventos): tensiones de rol (p.ej.: problemas
pareja), estresores ambientales (p.ej.: ruido, tráfico ).
Situaciones de Tensión Crónica Mantenida: estresores intermitentes crónicos (p.ej.,
exámenes); estresores crónicos continuos (p.ej., enfermedades crónicas).
Estresores Agudos: limitados en el tiempo (p.ej., someterse a una prueba médica: biopsia de
mama).
Sucesos y su Impacto en la Salud

Respecto al impacto de los sucesos, en general, se puede afirmar que: existe una
relación positiva entre sucesos y síntomas físicos pero de tipo bajo, esta relación es
mayor en el caso de los síntomas psicológicos. Las correlaciones se sitúan alrededor de
0.30 y explican sólo un 10% de la distribución diferencial de síntomas (Monroe et al.,
1983; Kessler et al., 1985).
La evaluación-valoración de los sucesos ejerce un mayor impacto sobre la salud,
que la mera presencia de sucesos (lo relevante es cómo valora la persona lo que le
sucede). Cuando los sucesos son evaluados como indeseables, impredecibles e
incontrolables tienen un mayor impacto en la salud (en particular en la depresión). Los
sucesos negativos están asociados a síntomas psicológicos, mientras que los cambios
positivos están más vinculados a síntomas físicos.
Sucesos de Pérdida, Depresión, Estrés y Cáncer

Respecto al carácter predictivo de la depresión sobre el cáncer, las evidencias
actuales son contradictorias. Si bien es preciso no asociar prematuramente estrés,
inmunosupresión e inicio o progresión del cáncer, es preciso remarcar que la relación entre
el nivel de sucesos vitales y menor supervivencia ha sido constatada en varios estudios de
cáncer de mama (Razavi y Delvaux, 1994). En este sentido, los estudios sobre estrés y
cáncer sugieren que después del inicio del crecimiento maligno el estrés favorecería el
desarrollo tumoral.
Capítulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 3

Un meta-análisis de seis estudios longitudinales (rango de seguimiento de 10 a 30
años, media 15 años) encontró una asociación baja y tendencial entre depresión y cáncer1.
Este efecto representa una diferencia acumulativa de la incidencia de cáncer, entre las
personas que padecen y no padecen depresión, entre 1% y 2% (McGee, Williams y
Elwood, 1994).
La revisión meta-analítica de los estudios retrospectivos y transversales de
McKenna et al. (1999) no encontró asociaciones entre depresión/ansiedad y cáncer de
mama. Sin embargo, en doce estudios transversales o cuasi-prospectivos, se reseña que las
mujeres diagnosticadas de cáncer de mama informaban haber tenido más hechos vitales
estresantes que grupos de comparación de mujeres sanas o diagnosticadas de tumores
benignos2; también informaban más haber sufrido sucesos de pérdida o separación
severos3. El meta-análisis de Pettigrew et al. (1999) muestra que los estudios de mayor
muestra y mejor calidad metodológica no confirman la asociación entre sucesos de pérdida
o sucesos severos y cáncer.
Estrés: Problemas Metodológicos

Una limitación de los estudios sobre sucesos y enfermedad es el carácter
retrospectivo de muchas investigaciones (el estado de ánimo negativo favorece el
recuerdo de hechos negativos). Sin embargo, las investigaciones prospectivas han
encontrado que la acumulación de sucesos vitales está asociada a la aparición de
síntomas físicos y psicológicos. Asimismo, las dificultades y sucesos negativos pueden
estar relacionados con las consecuencias sociales de la propia enfermedad: de la lista de
Holmes y Rahe el 67% de los sucesos de vida examinados son consecuencias o
síntomas de enfermedad, lo mismo ocurre con el 63% de sucesos de la lista de Paykel.
Los problemas mentales hacían que el sujeto provocara o se implicara en sucesos
negativos, los que a su vez exacerbarían la sintomatología en un vínculo retroactivo.
Este modelo ha sido confirmado para sujetos psicóticos pero no con sujetos neuróticos
(Dohrenwend y Dohrenwend, 1984).
Redes Sociales y Soporte Social

Una definición general, que contempla tanto los aspectos estructurales
(pertenencia a redes sociales) como subjetivos (evaluación de las provisiones derivadas
de la inclusión en redes) sería la siguiente: "Provisiones expresivas o instrumentales,
percibidas o recibidas, proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las
personas de confianza. Estas provisiones pueden producirse tanto en situaciones de
crisis como en situaciones cotidianas"
Factores Moderadores
Los factores moderadores son todos los factores que median la relación entre las
circunstancias en las que sitúa la persona (como los sucesos vitales) y sus consecuencias
sobre la salud, enfermedad y calidad de vida.
1
r = 0,019 ponderada por el tamaño de la muestra.
2
r = 0,12, g de Hedges = 0,25.
3
r = 0,14; g de Hedges = 0,25.

1. Estrés percibido. Se refiere a la evaluación que hace la persona de las situaciones o
sucesos que experimenta. La mayoría de los estudios emplea las escalas de sucesos
vitales (tipo Homes y Rahe), donde la persona señala las ocurrencias en un periodo de
tiempo (p.ej., último año); sin embargo, es la evaluación de dichas situaciones la que es
relevante para determinar si se experimenta stress. Una de las escalas que mide el estrés
percibido es la PSS (Perceived Stress Scale) de Cohen et al. (1985), consta de 14 ítems
diseñados para medir grado de percepción de imprevisibilidad, incontrolabilidad y
sobrecarga de suceso. Una versión de la misma en castellano puede verse en Basabe et
al. (1996).
2. Control percibido. La percepción de control es una de las variables relevantes que
determina las respuestas psicofisiológicas al estrés (Belloch, Sandín y Ramos, 1995;
Basabe et al., 1996). Hay estudios de salud que emplean una sola pregunta general de
percepción de control (Folkman et al., 1993, citado en Basabe et al., 1996), mientras que
otras investigaciones manejan el constructo de locus de control sobre la salud (véase la
escala de locus de control de Rotter en capítulo 6 de este manual).
3. Soporte social percibido. Es la percepción del individuo de que es a) cuidado y
amado; b) valorado y estimado; c) que pertenece a una red social de derechos y
obligaciones. El elemento sustancial no es el mero hecho de formar parte de una red de
relaciones, sino la existencia de apoyo emocional, informacional y material. Las
funciones de soporte social se describen en el siguiente Cuadro (2).
Cuadro 2. Funciones del Soporte Social
• Instrumentales:
Ayuda tangible
Proporcionar defensa
Proporcionar guías de actuación para resolver problemas
Proporcionar diversión social
• Emocionales:
Comunicación abierta e íntima de sentimientos y emociones
Expresar (ventilar) las emociones
Proporcionar sentimientos de intimidad
Reforzar auto-estima
Proporcionar tranquilidad y sosiego
• Cognitivas:
Clarificación y comprensión de las situaciones
Ofrecer modelos de comparación y validación social: Compararse con otras personas que
están en situaciones similares a la nuestra puede servir para validar las propias
experiencias emocionales y para evitar la auto-culpabilidad.
Efectos del Soporte Social

Efecto directo: independientemente de que la persona esté bajo el efecto del
estrés. La integración en redes sociales aporta Información, influencia social, recursos
sociales, autoestima, expresión de afecto, desarrollo personal, cuidados médicos y de
salud. Asimismo, facilita conductas saludables, cuidados familiares (dieta, condiciones
ambientales, etc.) y adherencia a tratamientos médicos (familia, grupos de apoyo).
Efecto: Estrés Salud

Efecto de amortiguación (buffering): amortigua el impacto negativo de los
sucesos negativos. a) elimina o reduce el estresor; b) ayuda para afrontar la situación; c)
atenúa la experiencia de estrés una vez producido el suceso. La literatura contempla
igualmente la hipótesis de amortiguación según la cual el apoyo social actuaría como
una variable moderadora entre el estresor y la presencia / ausencia del malestar físico
y/o mental. El apoyo social tiene efecto beneficioso sólo ante situaciones de estrés.
Efecto: Estrés x Apoyo Salud
El impacto del Soporte Social en la Salud

En 6 estudios epidemiológicos longitudinales, el nivel de apoyo social jugaba un
rol protector directo contra la morbilidad y mortalidad. La tasa de mortalidad era al
menos dos veces más débil cuando el sujeto tenía apoyo social (estar integrado
socialmente) que cuando no lo estaba (Baron et al., 1990; Le Disert, 1985)4.
En una revisión de 18 investigaciones sobre apoyo social y malestar psicológico,
Rook y Dooley (1985) encontraron que éste explicaba entre el 2 y el 17% de la
sintomatología.
Seis estudios prospectivos o longitudinales mostraron que había una relación
positiva entre apoyo social y bienestar psicológico, confirmando que se trataba de una
relación causal y no de una mera asociación (Cohen y Wills, 1985).
Siete réplicas del clásico estudio de Brown y Harris (1978), muestran que el
porcentaje de personas deprimidas con sucesos vitales negativos y problemas severos, y
sin apoyo social es del 37%, frente al 14% de personas deprimidas en el mismo grado
de estrés pero con apoyo de un confidente (Páez et al., 1986). En el caso de los
trastornos afectivos, el nivel de satisfacción con el apoyo social subjetivo - en particular
el emocionales el que tiene la relación inhibidora más fuerte de los síntomas (Cohen y
Wills, 1985).
En definitiva, de los estudios sobre soporte social y salud puede concluirse que:
a) El impacto del soporte social sobre la salud es mayor para la salud emocional que
para la física (morbilidad y mortalidad).
b) Las medidas subjetivas de soporte social (funcionales: apoyo emocional, instrumental
y cognitivo) tienen mayor impacto que las objetivas (extensión de las redes sociales o
frecuencias de contactos). La dimensión emocional parece ser la más importante.
c) Es más probable que se encuentre un efecto directo (modelos de efectos principales)
(soporte social bienestar) con medidas de soporte social estructurales-objetivas,
mientras que parece más probable encontrar un efecto amortiguador del soporte social
cuando se contemplan medidas de tipo funcional (Páez et al., 1986).
Mecanismos Explicativos: Impacto del Estrés y del Bajo Soporte Social en la Salud
Cognitivo: Una situación de bajo apoyo social y alto estrés altera las creencias
de generosidad, optimismo y controlabilidad del mundo social. Por ello, la percepción
4
. La correlación media encontrada, en una revisión meta-analítica entre apoyo social y medidas de salud
(mortalidad, morbilidad, sintomatología) oscilaba entre -0,10 y -0,20. La correlación media entre apoyo
social y mortalidad es de -0,07 (Stroebe y Stroebe, 1995).

de falta de control provoca una afectividad negativa. La existencia de apoyo social
puede hacer que el problema se evalúe como menos disruptivo. Se ha demostrado que la
percepción de control se asocia a una mejor salud física y mental.
Inmunológico-fisiológico: Una situación de bajo apoyo social (y/o alto estrés)
reduce la respuesta inmunológica, asimismo un déficit de apoyo social y un alto estrés
inducen a la depresión y ésta, a su vez, también reduce la respuesta inmunológica, (Ader,
Felten y Cohen, 1991; Basabe et al., 1996). Así, la investigación permite concluir que los
elementos estresantes pueden producir inmunodepresión e incremento de la vulnerabilidad
a las enfermedades. La falta de apoyo social sigue determinando una menor reacción
inmunológica controlando la percepción de estrés y el nivel de depresión o ansiedad, es
decir, el apoyo social tiene un efecto directo que no es explicado por los procesos
sociocognitivos.
Conductual: La falta de apoyo social se asocia a conductas no adaptativas y a
formas de afrontamiento menos eficaces. De manera inversa, el apoyo social emocional
subjetivo y el afrontamiento adaptativo asociado a él, amortiguan o disminuyen el impacto
del estrés y por ende, disminuyen posibles formas no adaptativas de afrontamiento como
son las conductas de riesgo que agravan el problema (beber o fumar en exceso, ignorar la
enfermedad y el tratamiento, etc. (Stroebe y Stroebe, 1995).
El alto apoyo social emocional se asocia a una alta autoestima personal, que a su
vez, se asocia a una menor reactividad ante hechos negativos y a manejar mejor las
amenazas. El apoyo social y las formas de afrontamiento adaptativas asociadas a él,
permiten superar más rápidamente el bajo estado de ánimo y la depresión. La
autorregulación de la afectividad negativa y el incremento de la afectividad positiva del
sujeto podrían tener un papel facilitador del tratamiento y de la adaptación al problema.
Regulación afectiva: El apoyo social puede disminuir las formas de afrontamiento
negativas y reforzar las positivas, lo que permitiría regular la afectividad negativa y la
ansiedad. Los sujetos aislados socialmente tendrán dificultades para compartir y hablar
sobre sus experiencias negativas. La expresión emocional apoyada y regulada por otros
puede permitir disminuir el gasto fisiológico y el estrés asociado a la inhibición de la
vivencia afectiva. Pennebaker (1994) muestra datos que confirman el carácter estresante de
la inhibición y los efectos positivos de la desinhibición y confrontación emocional en la
salud física. Sin embargo, compartir experiencias sobre un hecho traumático provoca a
corto plazo un aumento de la afectividad negativa, aunque resulte beneficioso a largo plazo
(Smyth, 1998).
Estrategias de Adaptación
Cohen y Lazarus (1979) definen el afrontamiento como “esfuerzos, tanto
intrapsíquicos como orientados hacia la acción (intra e interpersonales), para manejar
(es decir, dominar, tolerar, reducir o disminuir) las demandas ambientales e internas, y
los conflictos entre ambas, que son valoradas como excesivas para los recursos de la
persona".
Las formas de afrontar las situaciones estresantes pueden clasificarse:
1. Formas de Aproximación-Activas versus Evitación-Pasivas. Las formas activas se
refieren a aquellos esfuerzos conductuales y cognitivos para manejar directamente el
suceso. Las formas evitantes consisten en no enfrentar el problema o en realizar
conductas de escape.

2. Campo o nivel de actuación: Cognitivo – Instrumental - Afectivo.
3. Formas Centradas en el Problema - Modificar la situación o acontecimiento
estresante - versus Formas Centradas en la Emoción - Regular los estados emocionales
evocados por la situación a través de distintos medios (Evitar la situación, reevaluar
cognitivamente el suceso perturbador, atendiendo selectivamente a los aspectos
positivos, descarga emocional, etc.) - .
Cuadro 3. Las Formas de Afrontamiento

Aproximación-Activas Evitación-Pasivas
Cognitiva Cognitiva
Reevaluar positivamente: “Redescubrí lo “Me negué a creer lo que había ocurrido,
que es importante en la vida, aprendí de la intenté borrarlo de mi memoria”
experiencia, cambié y maduré como “Rehusé pensar sobre la enfermedad”
persona, pensé sobre los cambios positivos
en mí desde la enfermedad”
“Concentré mis esfuerzos en hacer algo,
intenté luchar contra mi enfermedad”
Instrumental Instrumental
“Acudí a amigos o profesionales para que “Evité el contacto con la gente, tomar
me dijeran cómo actuar en mi situación” alcohol o drogas para olvidarse del
“Tomé más vitaminas y una alimentación problema, me volqué en el trabajo para
más saludable” olvidarme de todo”
“Me impliqué en actividades políticas y
sociales relacionadas con mi enfermedad”
Emocional Emocional
“Traté de obtener apoyo afectivo de amigos “Intenté guardar para mí mis sentimientos”
y gente próxima. Busqué simpatía y “Oculté a los demás lo mal que me iban las
comprensión” cosas”
Las funciones principales se refieren al objetivo asignado a cada forma de

afrontamiento. Según Laux y Weber (1991) serían las siguientes: a) Resolver el
problema; b) Regular las emociones; c) Proteger la auto-estima; d) Manejar las
interacciones sociales.
Concluyendo, respecto al afrontamiento podemos señalar lo siguientes:
1. El estudio de meta-análisis de Suls y Fletcher (1985) sobre la eficacia de estrategias
de afrontamiento de evitación versus las centradas en el problema: mostró que el
afrontamiento de evitación y centrado en la emoción parece más eficaz a corto plazo,
mientras que a largo plazo es más eficaz el afrontamiento de aproximación.
2. Afrontamiento depende del contexto: el proceso de enfermedad supone múltiples y
diversas amenazas.
3. Algunas estrategias son más estables que otras: Reevaluación positiva versus
Búsqueda de apoyo social

Cultura y Salud
Afectividad
El estado de ánimo, las emociones, el bienestar subjetivo o los sentimientos
pueden contemplarse como distintas áreas o tipos de afectividad. De manera general,
podemos definir a la afectividad como la tonalidad o el "color" emotivo que impregna la
existencia del ser humano y en particular su relación con el mundo (Páez et al, 1989).
Por su carácter intenso, breve, privado y básico, las emociones aparecen como el
elemento esencial de la afectividad. El Bienestar Subjetivo puede ser entendido como la
balanza entre emociones negativas y positivas, estado en el que las segundas
predominan en frecuencia sobre las primeras.
Satisfacción Vital o Bienestar Subjetivo

La satisfacción vital (SV) o bienestar subjetivos (BS) se compone de: a) Juicios o
evaluaciones cognitivas específicas y generales de satisfacción con la vida y diferentes
aspectos de ella; b) Juicios o evaluaciones globales sobre el grado de felicidad; c) la
balanza o equilibrio de emociones positivas frente a negativas.
Las respuestas de la mayoría aplastante de la gente oscilan entre “ligeramente
satisfecho” y “muy satisfecho” - aún en circunstancias negativas - el 68% de personas
con discapacidades decía estar algo o muy satisfecho con su vida, comparado con un
90% de personas sin discapacidad. Los juicios sobre dominios específicos explican el
30-60% de los juicios globales de satisfacción vital o de felicidad global (Diener et al.,
1999).
Relación entre Indicadores Objetivos y Subjetivos de Bienestar y Satisfacción: el

fenómeno del nivel de adaptación
La relación entre indicadores objetivos (de salud, de tipo de vivienda, con los
índices de criminalidad) y la satisfacción subjetiva referida a los mismos dominios es
baja. Esta baja relación puede explicarse porque la satisfacción se vincula a un proceso
en el que se comparan las aspiraciones o expectativas con la situación real o logros
obtenidos. La satisfacción o bienestar depende no tanto de la realidad, como de la
relación entre ésta y las aspiraciones. Esto explica que personas de mediana edad, con
trabajo estable, casas cómodas y vida marital, estén menos satisfechas que personas con
medios y condiciones de vida más modestas. Aunque los primeros están objetivamente
mejor que los segundos, sus aspiraciones son más altas que las personas de condiciones
de vida más modestas, por lo que el desfase entre expectativas y realidad es mayor, y
por ende la insatisfacción mayor (Andrews y Robinson, 1991).
El fenómeno del nivel de adaptación también subyace a la falta de relación entre
indicadores objetivos y subjetivos, así como al hecho que personas que hayan vivido
hechos negativos (p.ej., enfermedades crónicas graves o discapacidades) o positivos
fuertes (p.ej., ganar la lotería o aumentar los ingresos) no muestren fuertes diferencias
de BS y SV comparados con personas que no han vivido cambios. Por ejemplo, los
índices de BS y SV no aumentan en los años en que los países se desarrollan
económicamente. Se denomina nivel de adaptación a la tendencia a adaptarse a un nivel
dado de estimulación y, por tanto, a evaluar los cambios a partir de ese nivel. Por
ejemplo, un aumento de los ingresos se asocia a mayor consumo, más prestigio social y
más logro profesional, y proporcionan un aumento inicial del bienestar. Sin embargo,

pronto se desvanece el aumento del bienestar y se necesita alcanzar un nivel mayor para
proporcionarnos un nuevo incremento. Además, después de obtener un gran éxito (p.ej.:
ganar la lotería) las actividades normales que antes eran gratificantes se vuelven menos
agradables, ya que en comparación con el gran hecho positivo estos placeres ordinarios
empalidecen.
Por otro lado, existen ciertos hechos negativos que se asocian sistemáticamente
con un bajo bienestar como el desempleo o paro. Ahora bien, en el caso de las
enfermedades y discapacidades graves, una vez pasados los primeros, se presenta el
fenómeno del nivel de adaptación, y las personas no manifiestan más insatisfacción o
menor felicidad que personas normales. Estas personas aprenden a disfrutar más de las
cosas cotidianas y de los placeres básicos de la vida, minimizando las preocupaciones y
conflictos que antes les agobiaban. Además, tienden a compararse con personas de peor
suerte, y se consideran por ende en una condición mejor que otros o se comparan
positivamente (Avia y Vasquez, 1998).
Factores Vinculados a la SV y BS a Nivel Colectivo o de las Naciones

Los países ricos, de mayor desarrollo-socioeconómico, en los que se respetan los
derechos humanos, existe igualdad social, y con culturas individualistas, son los que
tienen un mayor BS colectivo o nacional5. El desarrollo socio-económico va a permitir
satisfacer las necesidades básicas de las poblaciones de cada nación: una buena
alimentación, baja mortalidad infantil, alta expectativa de vida y acceso a condiciones
higiénicas. En los países en los que se respetan los derechos humanos es probable que
las personas perciban un mayor control y auto-eficacia en sus vidas, así como que vean
satisfechas sus necesidades de seguridad. La igualdad social se asociará a situaciones de
mayor justicia y menor asimetría social, mientras que se sabe que la desigualdad se
asocia a la violencia social. Además, la igualdad permitirá a más personas satisfacer sus
metas y necesidades. En las culturas individualistas le permiten a la persona mayor
libertad para elegir sus cursos de acción, se acepta más la expresión emocional y se
atribuirá más al sujeto los éxitos en los buenos momentos - aunque también habrá
menor apoyo social en los momentos duros (Diener et al., 1995).
Los valores de baja distancia jerárquica (que legitiman las relaciones
igualitarias), la femineidad cultural (con relaciones sociales de apoyo) y los valores de
baja evitación de la incertidumbre (o culturas tolerantes y poco normativas), se asocian
a una alta SV y BS colectivo. En dichas culturas predominará probablemente la
igualdad, se darán más hechos positivos y menos negativos, una menor normatividad
(Basabe et al., 2000) y habrá una mayor sensación de control de las vidas y de libertad
de expresión y elección. El predominio de valores post-materialistas, es decir,
vinculados a la calidad de vida, se asociaba a la satisfacción vital, aunque no a la
balanza de afectos.
5
La correlación entre Producto Nacional Bruto y BS es de 0,50.

Tabla 1. Factores Vinculados al Bienestar Subjetivo y Satisfacción Vital en las Naciones
(coeficientes de correlación r de Pearson)6.
Valores Culturales e Indicadores Socio- Afectividad Positiva y Satisfacción Vital
económicos Negativa y Felicidad
Índice Desarrollo Humano - IDH 0.24& 0.31
Individualismo (Hofstede) 0.49 0.77
Autonomía Afectiva (Schwartz) 0.40 0.53
Autonomía Intelectual (Schwartz) 0.53
Conservadurismo (Schwartz) -0.61
Posmaterialismo (Inglehart) 0.71
Distancia Jerárquica (Hofstede) -0.57 -0.76
Jerarquía (Schwartz) -0.65
Compromiso Igualitario (Schwartz) 0.48
Maculinidad (Hofstede) -0.30& -0.30
Dominio-Control (Schwartz) -0.40&
Evitación de la Incertidumbre (Hofstede) -0.61 -0.47
Armonía (Schwartz) -0.75
Lentitud vida social (Levine) -0.55
Competitividad (Lynn y Martin) -0.28& -0.57
Confianza en Otros (Inglehart) 0.45 0.49
Percepción de control sobre vida (Inglehart) 0.54 0.80
Violación Derechos Humanos (Diener) -0.41 -0.56
Fuentes: Diener et al., 1995; Hofstede, 2001; Inglehart, 1991, 1998; Lynn y Martin, 1998; Schwartz, 1994
La mayor competitividad de la vida social se asociaba a un peor BS y SV -

aunque la competitividad era mayor en los países pobres, de alta distancia jerárquica y
colectivistas -. En otras palabras, la competitividad se asociaba a naciones en vías de
desarrollo en las que escasez de recursos y recompensas impone un individualismo
feroz, más allá del colectivismo de la familia extensa, del clan o del linaje. La rapidez de
la vida social, si bien puede ser un indicador de estrés, debido a que está vinculado al
desarrollo socio-económico, se asocia a un mayor SV y BS.
El grado de confianza en los otros se asocia a una mejor SV y BS, ya que es un
indicador del grado de apoyo social subjetivo. La confianza en los otros se da más en
los países socio-económicos desarrollados, individualistas, de baja distancia jerárquica,
femeninos y de baja evitación a la incertidumbre. En los países individualistas las
relaciones son fluidas y cambian, en los países colectivistas éstas son más estables y
normadas: la gente hace lo que tiene que hacer, por lo que no entiende que una relación
estable y positiva se deba a que las personas tengan buenas intenciones o determinados
rasgos de personalidad y, por lo tanto, no se confía en general en la gente (Páez y
Zubieta, 2001).
Finalmente, factores como la homogeneidad cultural y el crecimiento o aumento
de los ingresos no predecían la SV nacional. Aunque se postule ideológicamente que el
exceso de inmigración o de las diferencias culturales se asocia al malestar, esto no se ha
constatado. Probablemente una cultura demasiado homogénea también tenga sus
6
Nota.- todas las correlaciones expuestas son estadísticamente significativas para p < 0,05, con la
excepción de & = p < 0,10. Los casos en los que se basan las correlaciones oscilan entre n = 15 y n = 33,
con una mediana de n = 22

aspectos negativos - menor variedad y estímulos positivos, valores que se estiman en las
sociedades postmodernas.
Para que Ud. pueda autoevaluarse con relación a la satisfacción vital, le
presentamos a continuación la escala y sus claves de corrección.
Sección Práctica: Satisfacción Vital
Entrevista sobre la satisfacción con la Vida “SLSW” (Diener, 1996)

A continuación le pedimos que evalúe cuán satisfactoria considere su vida en relación
con los siguientes aspectos: Utiliza la siguiente escala:
1= Muy Insatisfactoria Intermedia 10= Muy satisfactoria
A) Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
B) Dinero e Ingresos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C) Amistades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
D) Tu persona 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F) La vida en general 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Si Ud. es español y puntúa por encima de 21 puntos en la suma de satisfacción
Financiera, Laboral y Familiar, tiene una satisfacción con la vida superior a su compatriota
medio.
Si Ud. puntúa por encima de 8 en la satisfacción Laboral y Familiar, y por encima de 7
en la Satisfacción General y Finanzas, Ud. Está por encima de la media general global como las
personas de países individualistas, igualitarios y femeninos.
Si Ud. puntúa 7 o menos en Trabajo y Familia, y 6 o menos en la Satisfacción General y
Finanzas, Ud. está satisfecho aunque de forma moderada, como es típico de países de menor
desarrollo económico, colectivistas, de alta Distancia Jerárquica y masculinos.
La Escala de Satisfacción Vital (Satisfaction with Life Scale, SWLS) es un

instrumento diseñado para evaluar el grado de satisfacción del sujeto con ciertos
aspectos de su vida como son: familia, dinero, amistad, si mismo, salud y vida en
general. Consta de 5 ítems que provienen de la escala original de Diener (1996).
Los juicios sobre dominios específicos explican el 30–60% de los juicios
globales de satisfacción vital o de felicidad global. Ud. puede constatar que la
satisfacción general de cada país es diferente de la media de los tres dominios evaluados
(p.ej.: la suma de dominios de Argentina es 20,85 y media 20,85/3=6,95, mientras que
la satisfacción general es más alta, de 7,25). A continuación, se muestran las
puntuaciones medias para una serie de países, teniendo en cuenta el siguiente rango de
respuesta: 1 (muy insatisfactorio) y 10 (muy satisfecho).

Tabla2. Satisfacción Vital: medias por países7
País Finanzas Trabajo Familia Satisfacción
general
Alemania O. 6,74 7,17 7,45 7,22
Alemania E. 5,94 6,75 7,43 6,72
Argentina 5,31 7,63 7,91 7,25
Austria 6,38 6,63 6,06 6,51
Bélgica 7,21 7,79 8,07 7,60
Bielorrusia 5,02 6,10 6,48 5,52
Brasil 5,51 7,52 8,25 7,37
Bulgaria 4,28 6,20 6,22 5,03
Canadá 7,13 7,88 8,41 7,89
Chequia 5,02 6,78 7,31 6,30
Chile 5,91 7,63 8,32 7,55
China 6,12 7,01 7,80 7,29
Dinamarca 7,22 8,24 8,69 8,16
Eslovenia 4,67 7,21 7,37 6,29
EE.UU. 6,86 7,85 8,41 7,73
Estonia 5,01 6,66 6,13 6,00
España 6,23 6,99 7,63 7,15
Finlandia 6,60 7,56 8,00 7,68
Francia 5,94 6,78 7,44 6,78
G. Bretaña 6,45 7,42 8,22 7,49
Holanda 7,50 7,48 8,17 7,77
Hungría 5,19 7,22 7,74 6,03
Irlanda 6,75 7,81 8,54 7,88
Irlanda Norte 6,67 7,85 8,71 7,88
India 6,36 7,03 7,24 6,70
Islandia 6,29 7,86 8,26 8,02
Italia 7,00 7,29 7,83 7,30
Japón 6,03 7,66 6,94 6,53
Letonia 4,21 6,45 5,89 5,70
Lituania 6,97 6,33 6,01
Méjico 6,15 7,66 7,58 7,41
Nigeria 5,51 7,48 7,50 6,59
Noruega 6,67 7,88 7,97 7,68
Polonia 5,07 8,25 8,56 6,64
Portugal 5,94 7,42 8,07 7,07
Rumania 5,05 6,56 6,83 5,88
Rusia 4,98 6,28 6,71 5,37
S. África 5,46 7,45 7,42 6,72
Suecia 6,98 8,08 8,46 7,97
Suiza 8,21 8,40 8,60 8,36
Turquía 5,10 5,72 6,70 6,41
Media Total 6,10 7,29 7,61 6,99
Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996)
Le presentamos ahora los instrumentos que le permiten autoevaluarse en la
dimensión de afectividad.
7
Puntuaciones medias por país (mayor puntuación más satisfacción), n= 41 países, n= 56906 personas

Sección Práctica: Afectividad
Afectividad “BRADBURN” (en Echebarría y Páez, 1989)

Le mostramos a continuación una serie de frases que expresan diversos estados de
ánimo que ha podido tener DURANTE EL ULTIMO MES. En caso negativo señale el 0 y en
caso afirmativo señale el 1.
NO SI
La persona más feliz del mundo 0 1
Solo/-a o aislado/-a del resto de las personas 0 1
Muy interesado/-a por alguna cosa en particular 0 1
Deprimido/-a o muy desgraciado/-a 0 1
Feliz de haber terminado aquello que me traía entre 0 1
manos
Aburrido/-a 0 1
Contento porque me han valorado aquello que he 0 1
realizado
Tan inquieto que no podía estar 2 minutos sentado 0 1
Que todo va “viento en popa” 0 1
Molesto porque alguien me ha criticado 0 1
La escala de Bradburn se utiliza para medir el equilibrio afectivo de los

individuos durante el último mes. Dicho instrumento consta de dos subescalas, una
positiva y otra negativa.
El afecto positivo se manifiesta por los buenos sentimientos hacia uno mismo y
hacia el mundo que le rodea y se obtiene sumando las puntuaciones en los ítems 1, 3, 5,
7 y 9. Si Ud. Es español y suma de sus respuestas en estos ítems es superior a 1,65, tiene
mejor o más alto afecto positivo que la media.
El afecto negativo se manifiesta por los problemas afectivos como la ansiedad y
la depresión y se obtiene sumando las puntuaciones en los ítems 2, 4, 6, 8 y 10. Si Ud.
es español y suma de sus respuestas en estos ítems es superior a 0,88, tiene peor (o más
alto) afecto negativo que la media de los españoles.
En una investigación realizada en España la media para afecto positivo fue 1,65
y 0,88 para afecto negativo. Con una muestra norteamericana (EE.UU.) la media para
afecto positivo fue 3,45 y para afecto negativo 1,22. Y en el estudio desarrollado en
China, los sujetos puntuaron para afectividad positiva 2 y para afectividad negativa
1.Las personas que puntúan menos de 3 en afectividad positiva y más de 2 en
afectividad negativa tienen más probabilidad de vivenciar malestar afectivo.
En general, la mayoría de las personas informan de más experiencias afectivas
positivas que negativas. En América Latina la media de diferencia entre afectividad
positiva y negativa es de un punto, como en Asia. En Europa y Afrecha la diferencia es

de 1,5 puntos y en Norte−América (EE.UU. y Canadá) de más de dos puntos. Las
culturas de mayor desarrollo socio−económico, más individualistas, de menor distancia
de poder y en las que se confía más en la gente, son las que tienen mejor equilibrio o
balanza afectiva. Si Ud. tiene de 1,5 hacia arriba puntos de diferencia responde como las
personas de países más desarrollados, individualistas, de menor asimetría social y donde
se confía más en la gente. Las medias basadas en muestras representativas para países
de América y Europa se presentan en la siguiente Tabla 3.
Tabla 3. Afectividad (Bradburn), medias por países8

País (n) Afectividad Positiva Afectividad Negativa Equilibrio
Alemania O. (2070) 3,25 1,80 1,45
Alemania E. (1336) 3,06 1,81 1,25
Argentina (1002) 2,45 1,18 1,27
Austria (1339) 2.92 1.14 1,78
Bélgica (2721) 2,46 0,98 1.48
Bielorrusia (1015) 2,12 1,35 0,77
Brasil (1769) 2,82 1,67 1,15
Canadá (1730) 3,46 1,14 2,32
Chequia (1396) 1,84 1,08 0,76
Chile (1500) 2,78 1,75 1,03
China (955) 2,42 0,94 1,48
Dinamarca (1003) 2,84 0,92 1,92
Eslovenia (1035) 2,33 0,80 1,53
EE.UU. (1839) 3,45 1,22 2,23
Estonia (1008) 2,05 1,28 0,76
España (4003) 1,65 0,88 0,77
Finlandia (584) 2,34 1,15 1,19
Francia (1002) 2,34 1,01 1,33
Gran Bretaña (1484) 2,85 1,25 1,59
Holanda (996) 2,99 1,42 1,57
Irlanda (988) 2,10 0,86 ,24
Irlanda Norte (304) 2,72 1,03 1,69
India (2468) 1,92 1,21 0,71
Islandia (702) 3,31 0,79 2,53
Italia (1984) 1,11 0,81 0,3
Japón (982) 2,00 1,07 0,93
Letonia (903) 2,00 1,08 0,92
Lituania (1000) 1,86 1,26 0,60
Méjico (1531) 2,16 1,44 0,72
Nigeria (1001) 2,72 1,02 1,70
Polonia (938) 2,75 1,26 1,46
Portugal (1166) 2,26 0,94 1,32
Rumania (1103) 2,34 1,63 0,71
Rusia (1961) 1,75 1,42 0,33
S. Africa (2223) 2,33 0,80 1,53
Suecia (1047) 3,63 0,72 2,91
Turquía (972) 3,15 2,53 0,62
Media-Total 2,47 1,21 1,29
Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996) MacIntosh (1998)
8
Puntuaciones medias por país en afecto (mayor puntuación más afecto positivo y negativo), n= 38
países, n= 54313-51575 personas

Individualismo y Bienestar y Salud
Diversos autores, como Diener et al. (1995) han planteado que el Individualismo
cultural se asociaría a un mayor bienestar subjetivo. La estrecha relación entre
individualismo, desarrollo económico, satisfacción de necesidades materiales y calidad
de vida, explicaría en parte porque el individualismo se asociaría al bienestar subjetivo.
La evidencia confirma que los países individualistas presentan más bienestar, mayor
aceptación de la expresión emocional y mayor intensidad emocional (Basabe et al.,
2000).
Individualismo, Estrés, Apoyo Social, Problemas de Salud Física y Mental

Un menor estrés y un mayor apoyo social, basadas en la integridad familiar y la
solidaridad serían los rasgos definitorios del colectivismo según Triandis (1995). Este
autor postula que en las sociedades colectivistas el estrés es menor y el apoyo social mayor
que en las individualistas - aunque como veremos estos postulados deben ser matizados.
También afirma, coherentemente con lo anterior, que las enfermedades físicas vinculadas
al estrés están menos presentes en las culturas colectivistas, al igual que ciertas patologías
como el suicidio (Triandis, 1995; Kagitcibasi, 1997).
Individualismo y Estrés, Colectivismo y Apoyo Social

El individualismo se asocia a una mayor rapidez del ritmo de la vida social, según
los estudios de Levine (1997) aunque la relación con la frecuencia de episodios
emocionales negativos como indicador de estrés no es consistente: hay una relación
positiva entre indicadores de Individualismo de Troompenars y Schwartz y la frecuencia
de episodios emocionales positivos - reflejando el mayor nivel de refuerzos en las
sociedades individualistas y ricas. Al contrario de lo postulado, el apoyo social subjetivo
no es mayor en las culturas colectivistas. Así, la satisfacción con la familia es mayor en las
naciones individualistas (véase Tabla 2). Además, la confianza en la gente se asocia al
desarrollo social, al individualismo y baja distancia jerárquica en la investigación de
Inglehart (1998). Es decir, el colectivismo se asocia a la desconfianza ante los otros y es
probable entonces que se asocie también a una percepción de un medio social menos
apoyante. En las sociedades colectivistas, la socialización se basa en la cooperación con el
endogrupo y en el auto-control en la esfera pública, lo que va a apoyar que se inculque una
visión amenazante y poco controlable del mundo (Fiske et al., 1998).
Suicidio e Individualismo
Sabemos que el bienestar subjetivo es mayor en las sociedades individualistas, pero
también es cierto que la felicidad es normativa, y por lo tanto el fracaso y el sentirse
infeliz, triste o deprimido puede resultar más insoportable que en sociedades donde el
bienestar no es tan alto, no se valora tanto la felicidad y el éxito y en una cultura en la que
no tener éxito o tener una existencia poco excitantes sea la norma general (Inglehart,
1991). Por otro lado, y apoyando los postulados de Durkheim, en las culturas colectivistas
la menor tasa de suicidios, de divorcios y de abusos de drogas estarían reflejarían la fuerza
de control e integración de las redes sociales. Desde los estudios clásicos de Durkheim se
confirmado, al menos en Occidente, que las tasas de suicidio son más bajas entre mujeres
que entre hombres, en países católicos que en países católicos no practicantes y
protestantes, supuestamente más individualistas que los primeros - este patrón sigue siendo

válido en la actualidad pese a la secularización (Inglehart, 1991). Las tasas de suicidio
también han aumentado con el desarrollo de la sociedad desde el siglo XIX al XX
(Macionis y Plummer, 1999).
Las tasa de suicidio también son más bajas en África y Asia que en los países
occidentales. Las tasas de suicidios en China, Taiwán, Hong Kong y Singapur son más
bajas que las de Occidente, aun cuando se sitúan en la mediana mundial de las estadísticas
de la OMS (Draguns, 1996, 1997). Las tasas de suicidio en Africa son mucho más bajas
que el resto del mundo (Lester y Akande, 1997). Las tasas de suicidio nacionales se han
asociada a un indicador de individualismo nacional (Diener, 1996). Inglehart (1991),
también encontró una asociación positiva entre suicidio y bienestar subjetivo - recordemos
que el bienestar subjetivo es mayor en las culturas individualistas. Sin embargo, un país
colectivista como Sri-Lanka tiene la tasa de suicidio más alta del mundo (Draguns, 1997).
Por otro lado, las correlaciones entre los indicadores de individualismo y los indicadores
de Lynn y Martin (1995) no confirman una asociación significativa entre indicadores de
individualismo, suicidio y otras patologías sociales, como la tasa de muertos por cirrosis,
los homicidios y muertes violentas.
Esto se explica porque la tasa de suicidio es más baja entre colectivistas africanos y
americanos, pero, la tasa de suicidio en China es relativamente alta - del total de suicidios
del mundo, el 40% suceden en China, que tiene el 22% de la población mundial (Macionis
y Plummer, 1999). Además, las tasas de suicidio rurales y femeninas son superiores a las
urbanas y masculinas, al contrario de lo que ocurre en Occidente. En una cultura
colectivista como China, las mujeres se suicidan más que los hombres, en particular las
mujeres jóvenes. Las tasas de suicidio rurales son 4 veces las de las ciudades y las tasas de
suicidio femeninas son ligeramente superiores a las masculinas (6 frente 5,7 en la ciudad y
17,1 frente a 16,3 en el campo). La pobreza y las dificultades sociales de las zonas rurales
chinas, los valores patriarcales, el bajo status de la mujer y la preferencia por el hijo, el
matrimonio exogámico en el que la mujer juega un papel secundario, los matrimonios
arreglados e infelices y la venta de mujeres jóvenes, hacen que para éstas el suicidio sea
una forma de escape del sufrimiento (Pearson, 1995; Yip et al., 2000).
Además, los estudios clásicos de Durkheim también mostraban un efecto
curvilíneo: se suicidaban más los hombres en las ciudades cosmopolitas y más las mujeres
de zonas rurales. En otras palabras, el suicidio egoísta (masculino, solteros) era mayor en
zonas de baja integración y control social o individualistas, mientras que el suicidio
fatalista (femenino, campo) era mayor en zonas de alta integración y control social o
colectivistas (Besnard, 1987). Algo similar ocurre a nivel mundial: El suicidio es más alto
entre hombres urbanos en países individualistas y entre mujeres campesinas en países
colectivistas.
Individualismo y Depresión
Se ha argumentado que el mayor apoyo social de la familia extensa, la mayor
cercanía y contacto madre-hijo, la menor posibilidad de tener pérdidas que no sean
reemplazadas y los rituales colectivos de duelo, serían factores que amortiguarían la
depresión y que serían más típicos de culturas colectivistas (Berry, et al., 1997).
Las tasas de depresión son más bajas en Asia y África colectivistas que en los
países individualistas occidentales. La tasa de depresión mayor durante la vida ha sido
de 1.14 y 1.5 en Taiwán y de 0.2% en China, diez veces inferior a las de Occidente -
que oscilan entre 3 y 17% (Yen et al., 2000). Tasas de depresión y de desórdenes

psiquiátricos muy bajas se han encontrado en África (Eshun et al., 1998). Estas
diferencias se pueden atribuir, en parte, a un muestreo deficiente (sub-valoración de las
tasas de depresión y trastornos en general) o, como en el caso de China a problemas de
diagnóstico (expresión más somática de lo trastornos afectivos y más reticencias a
manifestar malestar afectivo en las culturas colectivistas asiáticas).
A pesar de ello, la baja tasa de depresión en países colectivistas asiáticos se ha
confirmado en estudios epidemiológicos que utilizan metodologías apareadas - aunque
las diferencias culturales en la expresión del malestar siguen siendo un problema. La
tradición comunitaria o colectivista china que aminora el impacto de las pérdidas y
provee mayor apoyo social ante el estrés se ha argumentado que explica la menor tasa
de depresión en Taiwán y China comparada con la de EE.UU. (Draguns, 1997).
Correlacionando indicadores nacionales culturales con el porcentaje medio de
depresión a lo largo de la vida en muestras apareadas de usuarios de servicios sanitarios
de atención primaria, que utilizaron el mismo instrumento y procedimiento diagnóstico
en 14 países (África, América, Asia y Europa), se confirmó una fuerte asociación entre
individualismo y depresión (Maier et al., 1999).
El doble de mujeres que hombres sufrían depresión, aunque había una gran
variabilidad entre naciones; la tasa media de depresión en la vida se asociaba
positivamente al individualismo de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores
de autonomía afectiva y cognitiva de los años 90 de Schwartz, y se asociaba
positivamente con los valores igualitarios (de status vinculado al logro y universalismo)
y positivamente con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a lealtad al
grupo y responsabilidad compartida) de los años 90 de Troompenars9.
Figura 1. Tasas de Depresión por país ordenados por Índice de IDV (menor a mayor)
Fuente: Maier et al. 1995 en Páez y Casullo, 2000
9
Individualismo/ Depresión: r (14) = 0.66, p < .01; Autonomía afectiva y cognitiva / Depresión: r (10) =
0.33, p < .18; Depresión / Valores Igualitarios :r (13) = 0.84, p <.01 Depresión /Valores Utilitarios: r
(13) = 0.47, p < .05.

Comparaciones entre grupos étnicos presentan resultados similares a las
comparaciones entre naciones. Los inmigrantes asiáticos, mejicanos y cubanos también
presentan menores tasas de depresión que los blancos euro-americanos, según estudios
con muestras representativas que han utilizado el instrumentos diagnóstico - el DIS.
Figura 2. Tasas por Países en Depresión10, Percepción de Control, Satisfacción con la Vida,
Confianza Interpersonal y Bienestar Subjetivo11 en Función de Alto o Bajo IDV de Hofstede.
Bajo IDV Alto IDV
80 75,1 73,8
66,1
70 62,8
60 53,5
45,7 48,2
50
40 32,7
30 26,2
20 13,9
10
0
Depresión Percepción de Satisfacción Confianza Bienestar
Control Vida Interpersonal Subjetivo
La tasa de depresión mayor durante la vida era de 8,4% para blancos de

California, de 6.9% para mejicanos nacidos en EE.UU. y de 3.3% para mejicanos
nacidos fuera. La tasa de trastornos entre estos últimos era similar a las encontradas en
Méjico, por lo que no se trata de una cohorte de emigrantes particularmente resistente al
estrés, como se había sugerido. Además, la población de refugiados, vietnamitas y
chinos, presentaban aproximadamente el doble de las tasas de depresión que la
población de Florida (Vega y Rumbaut, 1991; López y Guarnaccia, 2000).
También se ha encontrado que la aculturación en la cultura individualista norte-
americana aumenta los trastornos físicos y de salud mental. Por ejemplo, la tasa de
depresión en mejicanos inmigrantes de primera generación era de 3,3 frente al 6,9% entre
los mejicanos nacidos en EE.UU. La tasa de depresión de los puertorriqueños viviendo en
su nación de origen era de 4,6%, mientras que para los puertorriqueños viviendo en Nueva
York era de 8,9% (Vega y Rumbaut, 1991).
Individualismo, Emoción Expresada y recaída de la esquizofrenia

La evolución de la esquizofrenia era más benigna o positiva en países menos
desarrollados que en países más desarrollados. Un ritmo de vida menos rápido, la mayor
capacidad de integrar personas con conductas desviantes y la atribución de la enfermedad a
causas incontrolables, se ha argumentado que podría explicar este mejor curso. En cambio,
10
n= 14
11
n= 28-34

la atribución de causalidad interna y la mayor responsabilidad individual atribuida a los
sujetos en las culturas individualistas, así como un ritmo de vida más rápido, más difícil de
integrar en él a personas con conductas desviantes, explicarían la mayor cronificación de la
esquizofrenia (Matsumoto, 2000; Berry et al., 1997).
El grado de emoción expresada (criticismo, hostilidad y sobre-implicación) predice
la recaída en enfermos esquizofrénicos en EE.UU., Méjico e India. Un meta-análisis ha
encontrado que un alto nivel de comentarios críticos y signos de hostilidad predecían la
recaída en trastornos esquizofrénicos, afectivos y alimenticios. El aspecto de hostilidad,
enojo y criticismo parece ser central - es el único que predice recaída entre personas indias
(Butzlaff y Hooley, 1998, citado en Widiger y Sankis, 2000).
Otros estudios mostraron que la falta de calidez predecía la recaída en familias
mejicanas, italianas y yugo-eslavas, mientras que el criticismo predecía la recaída entre
anglo-americanos (López y Guarnaccia, 2000). Estos resultados sugieren que las familias
colectivistas no son necesariamente sobre-implicadas, son menos criticas y en ellas el
déficit de calidez es un factor de riesgo.
Individualismo y Salud física: Enfermedad Cardiaca

Respecto a las enfermedades vinculadas al estrés, como las enfermedades
cardiacas, el mayor apoyo social de sociedades colectivistas amortiguaría el efecto del
estrés, junto a ello el ritmo de vida colectivista es más lento y también iría en este
sentido (Vandello y Cohen, 1999).Se ha encontrado una asociación entre Individualismo
y rapidez del ritmo de vida en 31 naciones. Un indicador de rapidez del tiempo social,
compuesto de la rapidez de marcha, exactitud de los relojes y rapidez de atención en
correos, se asociaba negativamente al individualismo (a menor puntuación, mayor rapidez
de la vida social). Es decir, la rapidez del tiempo social asociaba con los valores
individualistas de los 70 de Hofstede, con los valores de autonomía afectiva y cognitiva de
los años 90 de Schwartz, y con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a
lealtad al grupo y responsabilidad compartida) de los años 90 de Troompenars. Así mismo,
comparando31 naciones entre ellas y 36 ciudades en EE.UU., se ha encontrado que el
ritmo de vida se asocia a la tasa de enfermedades cardiacas (muerte isquémica)-
controlando estadísticamente las diferencias de edad entre naciones y ciudades12 (Levine,
1997).
Colectivismo, Aculturación en una Cultura Individualista y Enfermedad

Algunos estudios han reafirmado que la cultura tradicional latina tiene un efecto
protector de la salud: la tasa de cáncer era más baja en inmigrantes recientes cubanos,
puertorriqueños y mejicanos que entre blancos autóctonos de EE.UU. Bajas tasas de
cáncer se han encontrado entre latinos y asiáticos. La tasa de mortalidad infantil es menor
entre latinos que entre blancos no hispanos en EE.UU. (Bagley et al., 1995). El proceso de
aculturación tendría un efecto negativo, ya que se perderían las creencias, redes sociales y
control social sobre conductas potencialmente de riesgo. A mayor aculturación en EE.UU.,
12
Rapidez del tiempo social / valores individualistas de los 70 de Hofstede: r(23)=-0.65, p<.01; Rapidez
Tiempo Social/ valores de autonomía afectiva y cognitiva de los años 90 de Schwartz: r(16)=-0.71, p<.01;
Rapidez Tiempo Social / valores utilitarios de los años 90 de Troompenars: r(21)=-0.62, p<.01. Ritmo de vida
(naciones) /tasa de enfermedades cardiacas: r(31)=0.35; Ritmo vida (EEUU)/ tasa enfermedades cardíacas
(ciudades): r(36)=0.51.

se produce entre los latinos un mayor consumo de alcohol, tabaco y drogas e iniciación
sexual más temprana (Bagley et al., 1995).
Los estudios epidemiológicos han encontrado que los siguientes indicadores de
problemas de salud aumentan de la primera a la segunda y tercera generación, así como
con el tiempo de estancia en EE.UU.: a) las tasas de mortalidad infantil (un estudio); b) el
embarazo adolescente (un estudio); c) el bajo peso al nacer (4 estudios); d) el uso de
drogas ilícitas (4 estudios); e) el uso de cigarrillos y alcohol (6 estudios) (Flack et al.,
1995).
El proceso de integración de los inmigrantes, que deben enfrentar el prejuicio y las
dificultades de adaptarse a una nueva cultura, explicaría en parte esta degradación de la
salud. Otra posible explicación tendría en cuenta que el estrés de aculturación sería
exacerbado en contextos de alta anomia, reuniendo gran diversidad cultural,
desorganización social, rápido cambio social y grandes asimetrías en recursos sociales -
como ocurría a los inmigrantes colectivistas polacos en EE.UU. en el contexto de las
grandes urbes individualistas o les ocurre en la actualidad a los puertorriqueños en Nueva
York. Por otro lado, el proceso de integración social en EE.UU., mejorando las
condiciones de vida, se supone que redundará en una mejora de la salud física y mental.
Resumen
La asociación entre Individualismo, suicidio, homicidio y alcoholismo no es
consistente. Inclusive se puede constatar que en las zonas más colectivistas de países
con dicha cultura el suicidio es superior.
La relación entre individualismo, mayor depresión y peor evolución de la enfermedad
mental grave es más consistente.
También hay evidencia que apoya la relación entre individualismo y enfermedad
cardiaca isquémica, explicable por el mayor estrés y la mayor expresión del enojo en
las culturas individualistas. Un estilo de vida colectivista de mayor auto-control y de
menores conductas de riesgo también explicaría en parte el menor riesgo de
enfermedades cardiacas.

AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES EN LA ESCUELA
Alberto Amutio
Introducción
Uno de los determinantes psicosociales más importantes de la salud es el
aprendizaje del manejo del estrés. En este capítulo trataremos de los aspectos
psicológicos, educativos y sociales relacionados con el afrontamiento del estrés en niños
de edad escolar y adolescentes.
Por lo general, la causa del estrés hay que buscarla en una ausencia de equilibrio
entre las demandas externas y el individuo (historia individual, sistema de creencias,
valores, actitudes, motivación, recursos y capacidades, etc.). En este sentido, el
individuo bajo estrés siente que las demandas ambientales (estímulos psicosociales,
fundamentalmente) le desbordan, y que carece de las habilidades o recursos para
manejarlas (percepción de incontrolabilidad), con el consiguiente desajuste adaptativo.
Por su parte, las relaciones interpersonales juegan un papel decisivo en la
experiencia del estrés, por lo que la adquisición de habilidades sociales constituye un
aspecto fundamental de la prevención y manejo de éste.
Otras veces, aunque el individuo posea las capacidades para afrontar las
exigencias del medio social se produce una incongruencia entre éstas y lo que el sujeto
realmente desea, lo que conlleva, también, una experiencia de estrés.
Evaluación del Estrés

A la hora de evaluar el estrés hay que considerar todas las variables implicadas
en su aparición y mantenimiento, ya que se trata de un fenómeno multidimensional. Así,
las variables a evaluar son: estímulos ambientales negativos o estresores (sucesos
vitales, contrariedades cotidianas y situaciones de tensión crónica), las características de
la personalidad (nivel de autoestima, auto-eficacia, equilibrio emocional), las
evaluaciones estresantes y negativas (cogniciones) realizadas por el sujeto, los déficits
de estrategias de afrontamiento, la activación fisiológica, y el malestar emocional. En
consecuencia, la intervención habrá de ir dirigida a cada una de estas variables. A
continuación se detallan algunos de los instrumentos de diagnóstico más frecuentes para
cada una de ellas.
Los acontecimientos vitales indeseables o negativos inesperados y poco
controlables se encuentran asociados a altos niveles de estrés (Sandín et al., 2002).
Generalmente se trata de sucesos inevitables, y las personas que los sufren no suelen
disponer de tiempo adecuado para su prevención o preparación ante ellos. Algunos de
estos sucesos son: muerte de algún miembro de la familia, dificultades escolares,
ruptura de una relación amorosa, etc. La Escala de Sucesos Vitales Autobiográficos de
Basabe et al. (1993) evalúa este tipo de sucesos. Así mismo, las situaciones de tensión
crónica mantenida como, por ejemplo, el mal ambiente familiar son estresores
psicosociales muy dañinos.

Sección Práctica: Sucesos Vitales
Escala de Sucesos Vitales Autobiográficos (Basabe et al., 1993)

A continuación, le presentamos una serie de acontecimientos o situaciones. Señale cuáles de
ellas le han sucedido en el último año.
NO SÍ
Comenzó a estudiar después de haber dejado la escuela durante mucho tiempo o a trabajar 0 1
después de largo paro
Inició estudios medios o superiores o has cambiado de centro 0 1
Dejó de estudiar (no sacaste el graduado escolar o estudios superiores). 0 1
Dificultades Escolares, suspensos, calificaciones bajas, amonestaciones, etc. 0 1
Ha repetido curso 0 1
Comenzó a trabajar por primera vez 0 1
Tuvo problemas en el trabajo y/o con el jefe 0 1
Fue despedido del trabajo 0 1
Rompió con tu novio/a o relación amorosa 0 1
Contrajo Matrimonio 0 1
Inició una relación amorosa (y/o te enamoraste) 0 1
Separación matrimonial 0 1
Se quedó embarazada (ella o su pareja)/ tuviste o esperas un hijo 0 1
Tuvo un aborto (o tu pareja) 0 1
Murió un miembro cercano de su familia (alguien con quien vivía o tenía una relación 0 1
muy importante)
Enfermedad o accidente grave de algún miembro de su familia 0 1
Murió un amigo íntimo 0 1
Muerte o accidente grave de una persona cercana (no familiar, ni amigo íntimo,..) 0 1
Tuvo muchas discusiones o problemas con sus padres 0 1
Tuvo discusiones con algún otro miembro de su familia, pareja o amigos 0 1
Se trasladó de domicilio, cambió de ciudad, municipio o barrio de residencia 0 1
Fue atacado (sufrió alguna agresión no de tipo sexual) 0 1
Sufrió alguna agresión sexual 0 1
Sufrió un accidente con o sin heridos 0 1
Tuvo algún problema legal o con la policía 0 1
Tuvo tú o tu familia dificultades económicas importantes como una disminución en los 0 1
ingresos familiares, pérdida de trabajo del padre o de la madre, ruina económica, etc.
Comienzo o aumento considerable de actividades, aficiones, viajes o salidas 0 1
Dejó una afición, deporte o actividad de recreo 0 1
Adquirió un animal doméstico 0 1
Murió un animal doméstico o desapareció 0 1
Hizo nuevas amistades 0 1
Rompió con un amigo 0 1
Comenzó el servicio militar 0 1
Terminó el servicio militar 0 1
Enfermedad o lesión física importante o por la que tuvo que guardar reposo durante un 0 1
mes por lo menos
Fuente: versión de 35 ítems, adaptación de la versión de Vizcarro (1984) y de la Escala de

Acontecimientos Vitales PERI- de Dohrenwend y Dohrenwend, 1984.

Para poder autoevaluarse en la escala de sucesos vitales, debe saber: Cada respuesta
afirmativa se puntúa con “1”, la negativa con “0”. El nivel total de estrés se calcula mediante la
suma de las puntuaciones de los ítems. Una puntuación mayor que 6 indicaría una presencia
significativa de sucesos vitales estresantes.
Para una muestra de adolescente-jóvenes (13 a 26 años, n = 800, del País Vasco):
Media= 4,79+(+ 2,58), rango 0 a 16, Mediana= 4.
Para evaluar los pensamientos estresantes o creencias irracionales del sujeto disponemos
de una adaptación realizada del Test de Creencias Irracionales de Jones por Calvete y
Cardeñoso (1999) y el Irrational Beliefs Test de Ellis (ver en Davis et al., 1985).
Para evaluar el tipo de estrategias de afrontamiento utilizadas destacamos los siguientes
instrumentos: el Ways of Coping Inventory de Lazarus y Folkman (1986), y adaptado a la
población española Sánchez-Cánovas (1991), la escala COPE de Carver et al.(1989).
Sección Práctica: Estrategias de Afrontamiento

Escala De Estrategias De Afrontamiento
¿Cómo se enfrenta a los problemas? Señale en todos los siguientes aspectos; en qué forma o
grado se enfrentó, DURANTE LOS PRIMEROS DIAS, a dicho suceso (Recuerde el suceso
más impactante o importante).
Por favor, indique nuevamente el número del suceso: ________ Dele una puntuación de:
1= Nunca 2= Alguna vez 3= Varias veces 4= Muchas veces
1. Concentre mis esfuerzos en hacer algo, intente luchar contra mi problema 1 2 3 4
2. Acepte lo que había sucedido y que no se podía hacer nada 1 2 3 4
3. Intente guardar para mí mis sentimientos 1 2 3 4
4. Me negué a creer lo que había ocurrido 1 2 3 4
5. Fantasee o imagine el momento en que podrían cambiar las cosas 1 2 3 4
6. Me forcé a esperar el momento adecuado para hacer algo, evite precipitarme 1 2 3 4
7. Hable con alguien que tenia un problema similar para saber que hizo el o él/ella 1 2 3 4
8. Trate de obtener apoyo afectivo de amigos y gente próxima. Busqué simpatía y 1 2 3 4
comprensión
9. Desarrolle un plan de acción sobre mi problema y lo seguí 1 2 3 4
10. Deje de lado mis otras actividades y problemas y me concentre en este 1 2 3 4
11. Analice mi responsabilidad en el problema y me critique a mí mismo por lo ocurrido 1 2 3 4
12. Aprendí algo de la experiencia, crecí o mejoré como persona 1 2 3 4
13. Expresé y dejé descargar mis sentimientos y emociones 1 2 3 4
14. Admití que no era capaz de enfrentar o de hacer nada ante el problema y dejé de 1 2 3 4
intentar resolverlo o enfrentarlo
15. Me volqué en el estudio o trabajo para olvidarme de todo, actué como sino pasara 1 2 3 4
nada
16. Salí a potear o tomar unas copas para olvidar el problema o pensar menos en él. 1 2 3 4
17. Manifesté mi enojo a las personas responsables del problema 1 2 3 4
Fuente: Basabe, Valdoseda, y Páez (1993).

Para el Afrontamiento activo: sume los ítems 1,6, 9, 10 ,11, 12. Con 12 o más puntos
Ud. afronta el estrés de forma más directa que una muestra de adolescentes.
Para la Búsqueda de apoyo social, descarga y regulación afectiva: sume los ítems 7, 8,
13, 17. Si Ud. suma 9 o más, busca apoyo y descarga más que la media de adolescentes locales.
Para la Evitación conductual/denegación: Sume los ítems 4, 14, 15. Si Ud. suma 7 o
más evita más que la media de una muestra local de adolescentes.
Evitación cognitiva, pasividad y represión: sume ítems 2, 3, 5, 16. Si Ud. suma 8 o más
evita más que la media de una muestra local de adolescentes.
El instrumento de Basabe et al. de la práctica. permite ver cómo el sujeto se

maneja ante el estrés y es una síntesis de las dimensiones propuestas por Lazarus y
Folkman (1986), a saber: confrontación, distanciamiento, auto-control, búsqueda de
apoyo social, aceptación de responsabilidad, huida-evitación, planificación de solución
de problemas y reevaluación positiva, y las de la escala COPE.
El apoyo social es una variable moduladora de la experiencia de estrés. Entre las
escalas adaptadas a la población española destacan la Escala de Soporte Social
Objetivo, que busca obtener información acerca de la densidad de redes sociales del
sujeto, es decir, de la ayuda disponible.
Por su parte, la Escala de Soporte Social Subjetivo proporciona información sobre el
apoyo social percibido por el sujeto en la familia y amigos (ambas escalas han sido
adaptadas por Basabe et al. en 1993 (ver Páez et al., 1993).
Sección Práctica: Apoyo Objetivo y Subjetivo
Escala de Apoyo Social Objetivo (Páez et al., 1986)

¿Con cuánto apoyo objetivo cuenta?
Por favor, rodea con un círculo la opción más adecuada a su caso.
Ninguna 1o2 2o3 4 o más
Cuando tienes un problema en la escuela/centro educativo, o en 1 2 3 4
tu trabajo, ¿a cuántas personas se lo cuentas?
Cuando necesitas ayuda para realizar tus estudios, trabajo o 1 2 3 4
alguna otra actividad cotidiana, ¿con cuántas personas puedes
contar que te ayudan a resolverlo?
¿cuando te sientes triste, desanimado o cuando tienes un 1 2 3 4
problema sentimental y/o emocional, a cuántas personas sueles
contárselo?
¿a cuántas personas de tu familia puedes confiar tus dudas y 1 2 3 4
problemas?
0a2 3a5 6a8 9 o más
¿Cuántos amigos tienes con los que puedas salir normalmente a 1 2 3 4
divertirte?

Escala De Apoyo Social Subjetivo
Le pedimos que evalúe, a continuación, en que medida usted está de acuerdo o en desacuerdo
con cada una de las afirmaciones siguientes (indique con un círculo la opción elegida).
Recuerde que: 1 = Casi nunca o nunca 2 = A veces si otras no 3 = Casi siempre 4 = Siempre
Mis amigos me respetan 1 2 3 4
Mi familia se preocupa mucho por mí 1 2 3 4
Mi familia me valora mucho 1 2 3 4
Puedo confiar en mis amigos 1 2 3 4
Soy muy querido por mi familia 1 2 3 4
Los miembros de mi familia confían en mí 1 2 3 4
Tengo un fuerte lazo afectivo con mis amigos 1 2 3 4
Mis amigos y yo somos realmente importantes los unos 1 2 3 4
para los otros
Me siento integrado en un grupo de personas 1 2 3 4
No me siento cercano a los miembros de mi familia 1 2 3 4
Fuente: Vaux et al., 1986 y Páez et al., 1993
Una vez que haya rellenado ambas escalas, invierta la puntuación del ítem 10.
El nivel total de apoyo social objetivo y subjetivo se calcula mediante la suma de
las puntuaciones de los ítems correspondientes a cada una de las dos dimensiones por
separado.
Las puntuaciones para una muestra adolescente-jóvenes (13 a 26 años, n=800,
del País Vasco):
Apoyo social objetivo M= 13,44 (+ 2,90)
Apoyo social subjetivo M= 16,77 (+ 4,89); Rango 10 a 33.
Si tiene 14 o más en apoyo objetivo y 17 o más en apoyo subjetivo, usted se
sitúa por encima de la media de una muestra de adolescentes de España.
Resultados generales:
Los sujetos que tengan puntuaciones de estrés superiores a 6, que puntúen menos
de 11 en apoyo social objetivo y menos de 12 en apoyo social subjetivo, más de 8 y 10
en afrontamiento evitativo conductual y cognitivo, respectivamente, y menos de 8 y 6
en afrontamiento activo, y búsqueda de apoyo social, descarga y regulación afectiva,
respectivamente, se consideran sujetos con alta probabilidad de sufrir trastornos
relacionados con el estrés.

La activación psicofisiológica se evalúa de forma directa prestando atención a
diversos índices: respuestas cardiovasculares, nivel de concentración hormonal (ACTH,
cortisol, aldosterona, noradrenalina y adrenalina, etc. De forma complementaria,
disponemos de diversos cuestionarios de autoinforme. Una de las escalas más conocidas
es la Escala de Síntomas Somáticos-Revisada (ESS-R, Sandín y Chorot., 1995) que se
compone de diferentes subescalas: inmunológico general, cardiovascular, respiratorio,
gastrointestinal, neurológico-sensorial, piel-alergias, y músculo-esquelético.
Las emociones negativas constituyen uno de los mejores indicadores del estrés.
Las emociones más directamente asociadas al estrés son: ansiedad, depresión y
hostilidad. La evaluación se realiza por medio de inventarios que, la mayoría de las
veces, se centran en la evaluación de una sola de las emociones citadas. Para evaluarlas
de forma conjunta disponemos de la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (en Páez
et al., 1993), el Derogatis Stress Profile (DSP; Derogatis, 1987), que evalúa los tres
componentes principales que intervienen en el proceso de estrés: acontecimientos
ambientales, respuesta emocional (ansiedad, depresión y hostilidad) y mediadores de
personalidad, la escala PANAS -N dirigida a niños y adolescentes (Sandín et al., 1999).
Por último destacar que también pueden utilizarse la observación, los registros diarios
de síntomas y la entrevista clínica.
Relajación y Afrontamiento del Estrés

Las estrategias de afrontamiento son los modos mediante los cuales las personas
manejan las demandas de un suceso estresante y las emociones asociadas a éste (Valdés
y Arroyo, 2002). Lazarus y Folkman (1986) definieron dos grandes formas de
afrontamiento del estrés: el afrontamiento centrado en el problema, en donde se intenta
cambiar la situación estresante, y el afrontamiento centrado en la emoción, en donde se
intenta reducir el estrés o malestar emocional asociado a dicha situación, sin intentar
cambiarla de forma activa (descarga emocional, búsqueda de apoyo social, etc.).
Actualmente, la clasificación general de las estrategias de afrontamiento ha sido
ampliada a cuatro categorías: (1) intentar cambiar la situación de forma activa, (2)
cambiar la forma en que evaluamos o pensamos acerca de la situación (reevaluación
positiva), (3) descargar las emociones, o simplemente relajarse, (4) negar o distorsionar
la existencia o gravedad del problema, o distanciarse del problema (afrontamiento
evitativo).
Las conductas de reducción del estrés más eficaces serían el afrontamiento
directo (resolución o reevaluación positiva del problema), al mismo tiempo que se
controlan las emociones negativas. Por su parte, las conductas ineficaces serían la
evitación o huida del problema, la negación de éste y la explosión emocional. Son los
sujetos con una mayor sintomatología psicofísica los que tienden a utilizar modos
inadecuados de afrontar el estrés (Páez et al., 1986; Smith, 2001). En la misma línea
Losiak (2002) comprobó que los sujetos que presentan alta ansiedad de rasgo y, sobre
todo, ansiedad ante los exámenes y altos niveles de ansiedad social tendían a utilizar
estrategias de afrontamiento menos adaptativas (afrontamiento emocional y evitativo),
mientras que los sujetos con baja ansiedad tendían más a utilizar las estrategias
centradas en la solución de la situación-problema. Esto nos indica la necesidad que
tienen las personas con altos niveles de ansiedad de aprender técnicas de afrontamiento
activo.
Otras variables personales relacionadas con estilos de afrontamiento activo son
la tendencia al optimismo, la autoestima, la auto-eficacia ( o auto-confianza), el locus

interno de control, y la “dureza emocional”(Buceta y Bueno,1995; Calvete y Villa,
1997). Los individuos con una autoestima alta tienden a evaluar las situaciones
contradictorias de una forma positiva y a sentir que pueden controlarlas, y viceversa.
Además, tienden a utilizar estrategias de afrontamiento activas, tales como la
reevaluación cognitiva y la resolución de problemas.
Por último, las personas con recursos sociales utilizan más estrategias de
afrontamiento activo, incluida la reevaluación positiva, que aquéllas que carecen de
fuentes de apoyo (Moos, 1988). Entre los diversos agentes de apoyo social destaca el
papel clave que juega la familia y del grupo de amigos (Álvaro y Páez, 1996; Asún et
al., 2002). Smith (2001) propone que el manejo efectivo del estrés está basado en
los siguientes cuatro pilares: relajación, pensar de forma realista y productiva, el ensayo
de habilidades sociales, y la resolución de problemas.
Relajación
Es un hecho ampliamente constatado que muchas enfermedades son agravadas
(y algunas veces provocadas) por altos niveles de estrés crónico que se manifiesta a
nivel somático (tensión muscular, presión arterial alta, taquicardia, etc.), en forma de
emociones negativas (ansiedad, hostilidad, depresión), y a nivel cognitivo ( excesiva
preocupación y pensamientos negativos, obsesiones...). De éstos, el estrés somático
parece ser el mejor predictor de la enfermedad (Gaff, 2001). Por lo que resulta evidente
que la adquisición de habilidades de relajación tiene un efecto preventivo y terapéutico
considerable.
Por su parte, las investigaciones realizadas en el área de las relaciones entre el
estrés y el afrontamiento no han podido constatar que el afrontamiento activo venga
necesariamente asociado a menores niveles de estrés, ni a la desaparición de las
emociones negativas (Lazarus y Folkman, 1986; Páez et al., 1993; Sonobe, 2001). Sin
embargo, si se ha constatado la relación inversa entre relajación y estrés, así como el
papel de la relajación en la experiencia de estados afectivos positivos y adaptativos. Este
hecho implica la necesidad de replantearnos el papel de la relajación en el afrontamiento
y a reivindicar su papel central.
En primer lugar, las técnicas de relajación han sido catalogadas como
estrategias de afrontamiento centradas en la emoción. Sin embargo, la relajación
constituye el punto de partida para un afrontamiento activo de muchas situaciones o
problemas, ya que la primera de las habilidades para el manejo efectivo del estrés es
aprender a relajarse. La práctica de la relajación libera al sujeto de la activación
cognitiva y emocional asociada al estrés, potenciando los esfuerzos encaminados a la
resolución efectiva de los problemas (primero RELAJARSE, después intentar
AFRONTAR). Además, la relajación se encuentra en la base de prácticamente todas las
técnicas de manejo del estrés y es parte integrante de los programas de manejo de éste
(p. ej., entrenamiento en inoculación del estrés, entrenamiento en habilidades sociales,
desensibilización sistemática, etc.).
En segundo lugar, resulta obvio el papel de la relajación en la disminución de la
activación emocional asociada al estrés, aunque su eficacia no se reduce a una mera
reducción de la activación. Así, la relajación produce una serie de estados afectivos
positivos y adaptativos (Estados R) ( Amutio, 1998, 1999, 2002; Holmes, et al., 2001).
Algunos de estos estados están asociados a un alivio inmediato de la tensión y el estrés:
Adormecimiento, Desconexión-Distanciamiento, Relajación Física y Relajación

Mental. Posteriormente, y una vez que el nivel de estrés inicial ha disminuido, es
posible experimentar otros niveles más profundos de relajación que van más allá del
alivio de la tensión y del estrés inmediatos y que constituyen una buena base para un
afrontamiento y manejo efectivos del estrés a más largo plazo: Consciencia, Gozo,
Silencio Mental, Amor y Agradecimiento, Energía y Devoción-Espiritualidad.
Estos estados emocionales constituyen los mediadores observables de los
potenciales efectos benéficos de la relajación en la mejora de la salud física, del
funcionamiento psicológico y del bienestar en general. Entre las funciones que los
Estados-R cumplen se encuentra la de constituir refuerzos positivos que mantienen la
práctica continuada de la relajación, facilitando su generalización a la vida cotidiana, y
la de contribuir a que el sujeto mantenga una actitud positiva y se enfrente de una forma
más efectiva a las situaciones estresantes. Los Estados-R pueden convertirse en
disposiciones estables de la personalidad y motivar así al individuo a experimentarlos
de una forma continuada. En este sentido, existe evidencia empírica de que los estados
de emocionales positivos facilitan el aprendizaje y la ejecución de tareas, así como el
autocontrol y la sociabilidad (Álvaro y Páez, 1996). Además, ejercen un efecto
amortiguador del estrés (Santed et al., 2001).
Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es la percepción de control que
las técnicas de relajación y otras técnicas de manejo del estrés proporcionan al individuo
que las practica, ya que el sujeto se da cuenta de que posee una forma de moderar sus
reacciones ante la experiencia de estrés. El reconocimiento de esta capacidad reduce las
reacciones de ansiedad anticipatorias aumentando, al mismo tiempo, el sentido de la
propia eficacia (Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998).
Existen diferencias entre las distintas técnicas de relajación en cuanto a los
estados emocionales que producen. Así, y desde un punto de vista educativo, cabe
resaltar que las técnicas más apropiadas para elevar la auto-confianza de los estudiantes
y afrontar las situaciones estresantes son las técnicas respiratorias, los estiramientos de
yoga y la visualización o imaginación guiada. La práctica de estas técnicas en el aula
resulta altamente efectivas, ya que contribuyen al desarrollo de la concentración,
potencian la creatividad y, en consecuencia, mejora el auto-concepto académico y
global (Vacas, 1981; Davis, McKay y Eshelman, 1985). Por el contrario, la relajación
muscular progresiva y el entrenamiento autógeno parecen ser más apropiadas para
lograr la desconexión de una situación estresante (Amutio, 1999; Smith, 2001).
Las investigaciones que hemos realizado en el ámbito de la relajación nos
indican la necesidad que hay de trascender el modelo fisiológico de la relajación que
considera a ésta como una mera ausencia de estrés y considerar aspectos psicosociales.
Desde un punto de vista preventivo, uno de los objetivos fundamentales de la educación
debería ser el de potenciar el desarrollo de las emociones y actitudes positivas mediante
el aprendizaje y generalización de habilidades de relajación a la vida cotidiana.
Reestructuración Cognitiva
La reestructuración cognitiva constituye uno de los aspectos u objetivos
fundamentales del afrontamiento y manejo del estrés, dado el papel que juegan los
pensamientos negativos y preocupaciones. La reestructuración cognitiva implica el
cambiar la forma en que evaluamos o valoramos una determinada situación.
Las estructuras cognitivas pueden interferir o, por el contrario, conducir a la
experiencia de los Estados-R. Así, uno de los objetivos y tareas fundamentales del

entrenamiento en el afrontamiento del estrés va a ser el identificar y reestructurar las
creencias del sujeto que pueden ser incompatibles con la relajación ( ej., “La relajación
es una pérdida de tiempo”,“Tengo miedo de perder el control”, etc.) y, al mismo
tiempo, potenciar las creencias conducentes a una relajación más profunda y
generalizada: (ej.,“ Cuando me relajo puedo ver mis preocupaciones desde una
perspectiva más amplia y relativizarlas”, “Puedo aceptar que no tengo el control de
algunas cosas en mi vida y no me preocuparé por ellas ”, “Creo en la importancia de
ser optimista”). Estas últimas han sido denominadas Creencias-R (Smith, 1999, 2001).
Diversas investigaciones realizadas resaltan el papel de la relajación en el
desarrollo de dichas estructuras cognitivas que producen una reducción de los niveles de
estrés (Smith, 1999; Amutio y Smith, 2001). Así, a medida que la persona va
profundizando en la relajación y en la experiencia de los Estados-R, ésta va
desarrollando una serie de Creencias-R (actitudes, creencias, valores y compromisos
personales y existenciales) acerca de la vida y el entorno social que le rodea congruentes
con los estados experimentados y que van a tener un mayor nivel de abstracción,
diferenciación, y un mayor ámbito de aplicabilidad (generalización). Estas nuevas
Creencias-R le conducirán, a su vez, a Estados-R más profundos y duraderos, en un
ciclo mutuamente reforzante (Smith, 1999; Ghonchech, et al., 2001).
Hay que distinguir las Creencias-R de las creencias relacionadas con el
afrontamiento activo. Las Creencias-R nos ayudan a relajarnos; las creencias
relacionadas con el afrontamiento activo (p.ej.”Creo en la necesidad de organizar mi
tiempo de estudio”, “Puedo desarrollar todo mi potencial: energía, afectividad e
inteligencia”, “Quiero pensar de forma positiva y útil ”, etc.) nos ayudan a manejar las
dificultades de la vida cotidiana.
La relajación puede modificar las alteraciones y sesgos cognitivos asociados al
estrés. En primer lugar, produciendo un cambio en el significado o valoración que el
individuo realice del estresor (evaluación primaria),y sobre sus propios recursos para
hacer frente a dicha situación (evaluación secundaria). Así, una conducta de
afrontamiento (en este caso la relajación) influye en la posterior apreciación de la
situación y de los recursos disponibles para afrontarla ( percepción de controlabilidad).
Los profesionales de la salud en general, y los educadores en particular, han de
ayudar a sus clientes o alumnos a desarrollar ambos tipos de creencias. Ambas
constituyen la base de un afrontamiento y de un manejo efectivos del estrés.
Ensayo de Habilidades y Resolución de Problemas

La valoración que realiza una persona de una situación como amenazante guarda
una relación directa con la intensidad de la respuesta de ansiedad, mientras que la
percepción de una mayor habilidad para afrontar la situación provoca una reducción de
ésta.
El primer paso en el ensayo de habilidades consiste en definir el problema de
forma concreta. A continuación, se especifican y se ensayan las habilidades necesarias
para afrontarlo. Finalmente, la persona las aplicará a la situación o problema concretos.
La relajación, y especialmente las técnicas de visualización, juegan un papel
fundamental en el ensayo de las habilidades. Por ejemplo, por medio de la imaginería o
visualización un estudiante se imagina a sí mismo poniendo en práctica con éxito una
determinada habilidad en una situación que le estresa, al mismo tiempo que permanece
relajado. Esto le permitirá ir desarrollando una percepción de predictibilidad y

controlabilidad sobre dicha situación, al tiempo que va desarrollando habilidades de
afrontamiento. La imaginería o visualización tiene un gran alcance práctico, pudiendo
aplicarse a situaciones en las cuales deseamos obtener un rendimiento óptimo como, por
ejemplo, ante un examen, una competición deportiva, en situaciones de ansiedad social,
etc.
Por su parte, uno de los objetivos de las técnicas de resolución de problemas,
como estrategias de afrontamiento activo, es que, ante un problema concreto, una
persona aprenda a desarrollar y a examinar relajadamente una amplia gama de opciones
y a escoger la respuesta más conveniente teniendo en cuenta factores personales y
situacionales. Así, por ejemplo, un adolescente que no sabe qué carrera estudiar puede
relajarse, definir bien la situación, explorar las alternativas y, finalmente, tomar la
decisión que más le convenga. La relajación facilita el proceso de resolución de
problemas potenciando la utilización de los recursos personales de los individuos.
En definitiva, la relajación desempeña un papel muy importante ya que sienta las
bases para que el afrontamiento se realice de forma efectiva, tanto en lo que se refiere a
la puesta en marcha de estrategias dirigidas a modificar o a enfrentarse a un entorno o
situación estresante concreta, como a las reevaluaciones cognitivas dirigidas al
problema, en donde el individuo varía el nivel de sus aspiraciones o expectativas con
respecto a la situación, reduce la participación de su yo, busca nuevos canales de
gratificación, etc.
Por último, la relajación puede resultar muy útil como estrategia posterior al
afrontamiento. Hay que tener en cuenta el hecho comprobado de que muchas veces
después del afrontamiento de un problema aparecen emociones negativas, lo cual
plantea problemas en cuanto a la evaluación de su eficacia (Lazarus y Folkman, 1986).
La experiencia de los estados afectivos positivos asociados a la relajación puede
incrementar la eficacia del afrontamiento activo minimizando las emociones negativas
posteriores a éste. La relajación potencia nuestros recursos internos personales
(autoconfianza, auto-estima, auto-eficacia, control percibido, afectividad positiva..).
Estos recursos personales tienen un efecto adaptativo positivo y una alta calidad
motivacional que puede impulsar hacia el afrontamiento activo y, en consecuencia, a un
mayor rendimiento (Bermúdez, 1997; Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998).
He aquí un pequeño GUION DE RELAJACI0N que integra las principales
técnicas.

• Imagínate que estás tumbado en la arena caliente de la playa junto al mar.
• Ahora, tensas los músculos de los hombros.
• Dejas que la tensión aumente.
• Y los sueltas.
• Déjate llevar.
• Tus hombros están muy pesados.
• Pesados y calientes, como la arena de la playa.
• La tensión escapa de tus hombros.
• Te sientes distante. Y te dejas llevar.
• Ahora haces una respiración profunda.
• Llenas tus pulmones de aire fresco del mar.
• Retienes el aire.
• Y muy despacio, lo sueltas.
• Todas las tensiones salen de tu cuerpo.
• Continúa respirando de una forma que te resulte natural.
• Los rayos del sol calientan tu cara.
• Todo tu cuerpo se encuentra cálido.
• Y la suave brisa del mar acaricia tu piel.
• Las tensiones se disipan.
• Déjate llevar, como las olas del mar.
• Ahora concéntrate en el ruido de las olas.
• Sientes la energía y la fuerza del mar dentro de ti.
• Sólo tienes que concentrarte en el ruido que hacen las olas al romperse contra la arena.
• Cada vez que tu mente se distrae, te vuelves a concentrar en ellas.
• Te sientes libre y te enfrentas a la vida con optimismo.
Intervención Psicosocial del Estrés

La naturaleza multidimensional del estrés hace necesaria la utilización
simultánea de diversas estrategias de afrontamiento sobre sus distintas manifestaciones
(emocionales, cognitivas y conductuales). Sin embargo, hay que tener en cuenta el tipo
de problema a afrontar. Así, por ejemplo, ante un problema irresoluble la evitación, el
distanciamiento, la relajación e, incluso, la reestructuración cognitiva, serían más
adecuadas y efectivas que el afrontamiento directo. En otras ocasiones, las formas más
efectivas de enfrentarse a los estresores serán la resolución de problemas, el
entrenamiento en habilidades sociales, o el manejo efectivo del tiempo, entre otros. En
este sentido, la eficacia de las respuestas o estrategias de afrontamiento seleccionadas
viene también determinada por el grado de controlabilidad de la fuente de estrés. Así,
cuando percibimos que tenemos control sobre una determinada situación tendemos a

utilizar estrategias de afrontamiento activo, mientras que cuando la situación está fuera
de nuestro control se tiende a la utilización de estrategias alternativas como la
distracción o la evitación (Álvaro y Páez, 1996; Calvete y Villa, 1997).
La amenaza a nuestro sentido del yo y la sensación de que los sucesos están más
allá de nuestro control aumenta la probabilidad de experimentar el estrés. Los sucesos
incontrolables que producen estrés son mucho más dañinos para la salud que los
controlables. Quizás, el resultado más negativo de repetidas experiencias de pérdida de
control sea la indefensión aprendida. De este modo, la gente que experimenta fracasos
incontrolables puede abandonar el intento, aún en situaciones en las que sus esfuerzos
podrían ser útiles. Las emociones asociadas con la tristeza y la impotencia interfieren en
el proceso del pensamiento que ayudaría a conseguir el control.
Los programas de manejo del estrés han de tener en cuenta las creencias, valores
y compromisos personales, estimulando al individuo a evaluar y a afrontar las
situaciones de una forma nueva. Los investigadores están de acuerdo en que la clave de
la efectividad de las técnicas de afrontamiento del estrés se encuentra en el hecho de que
eliminan los sentimientos de impotencia e incontrolabilidad. Para ello, hay que
estimular los recursos personales disponibles asociados a sentimientos de auto-eficacia
y competencia de forma que se desarrolle una percepción de controlabilidad sobre los
sucesos estresantes y disminuya el grado de vulnerabilidad al estrés.
Cualquier estrategia que potencie la sensación de control (relajación en general,
verbalización de las emociones, ordenar las ideas, planificar los pasos a seguir en una
situación estresante, organizar el tiempo, buscar apoyo social, etc.) contribuirá a que el
individuo realice una evaluación menos amenazante de los estímulos con relación a su
yo y experimente menos estrés.
El estrés es, en gran parte, un producto cultural y educativo, y, por lo tanto, la
educación ha de contribuir a que los niños y adolescentes desarrollen un auto-concepto
positivo y sólido. Esto se consigue ayudando a los niños y adolescentes a desarrollar
todas sus capacidades positivas: físicas, afectivas, mentales, estéticas, etc. Después, hay
que enseñarles a que las ejerciten a través de sus relaciones sociales, a que las
comuniquen socialmente. Las habilidades comunicativas (capacidad de expresar las
propias ideas y sentimientos, la empatía, etc.) son efectivas en la reducción del estrés
propio y ajeno. La expresión de los pensamientos y sentimientos personales promueve
la toma de conciencia, la auto-comprensión, y el equilibrio o dureza emocional.
Además, se incrementan las oportunidades para la solución de problemas.
Las experiencias infantiles tienen una influencia en la forma en que se afrontará el
estrés en la edad adulta. Así, los adultos que se han educado en ambientes familiares
caóticos, inestables, y poco cohesionados tienden a tener una mayor reactividad al
estrés. Por el contrario, los niños que se han educado rodeados de afecto en un ambiente
seguro aprenden a mitigar su reacción al estrés y están más protegidos de los estresores
cotidianos. Dentro de los recursos de afrontamiento el apoyo social juega un papel
determinante. Así, el apoyo social amortigua los efectos negativos de las situaciones
estresantes, contribuye a la puesta en marcha de otras formas de afrontamiento, a la
experiencia de afectos positivos, y a la inhibición de las conductas de riesgo, reforzando
conductas de salud (Álvaro y Páez, 1996).
Aunque gran parte del estrés surge del contexto en el que nos movemos, la
experiencia del estrés viene determinada, sobre todo, por la ineficacia de las estrategias
de afrontamiento individuales para su prevención y control. De ahí que una intervención
individual sea siempre necesaria, aún dentro de un marco organizacional o social más

amplio. Desde un punto de vista estrictamente social, la intervención habrá de centrarse
en la evaluación y transformación de los contextos sociales y ambientales (familiar,
escolar, organizacional, estilos de vida, etc.) causantes del estrés y en una mejora de la
calidad de vida. La intervención temprana supone la puesta en marcha de programas
preventivos que impliquen el desarrollo de estrategias a nivel individual y social. La
educación, en general, y la escuela, en particular, desempeñan un papel fundamental
teniendo en cuenta que esta última es, además, un agente primario de socialización.
Resulta vital que las administraciones apoyen este tipo de programas.
Conclusión
En este capítulo hemos destacado el valor de las técnicas de relajación, entre
otras técnicas de afrontamiento del estrés, como recursos personales que potencian los
sentimientos de auto-eficacia y competencia vinculados a una percepción de control
interno de la situación estresante (locus interno de control). La auto-eficacia, la
autoestima, el desarrollo de habilidades (emocionales y de afrontamiento) y el apoyo
social constituyen factores moduladores y protectores del estrés y de las conductas de
riesgo derivadas de éste.
La relajación constituye la base de la efectividad de cualquier estrategia de
afrontamiento activo. Además, la relajación no se limita a ser una simple estrategia
paliativa de afrontamiento centrada en la emoción con una efectividad y ámbito de
aplicabilidad superficial, sino que constituye la primera línea de defensa contra los
sucesos y retos de la vida. En general, los programas de manejo del estrés, incluida la
relajación, han de estimular al individuo a evaluar y afrontar las situaciones de la vida
de una forma nueva.
Por último, destacamos la urgente necesidad de poner en marcha de programas
preventivos de manejo del estrés a nivel psicosocial dirigidos a niños y adolescentes, en
forma de acciones formativas específicas. De esta manera, desarrollarían un mayor
equilibrio afectivo y estarían más preparados para afrontar el estrés a lo largo de toda la
vida. Estos programas también podrán extenderse a la población adulta.
En las páginas siguientes Ud. Encontrará algunas consideraciones para el manejo
del Estrés así como también un conjunto de Escalas que le permitirán autoevaluarse con
relación a los Sucesos Vitales autobiográficos, el Apoyo social objetivo y subjetivo y,
las estrategias de afrontamiento.

Principios prácticos para afrontar el estrés
1. Planificar las actividades diarias para reducir o eliminar las fuentes de estrés
Esto incluye una planificación y organización del tiempo como, por ejemplo, levantarse
un poco antes para llegar al trabajo más relajado, planificar y asignar periodos determinados de
tiempo en el trabajo o en el estudio en el que no habrá interrupciones de ninguna clase
(desconectar el teléfono, indicar explícitamente a las personas de nuestro alrededor que no
queremos ser interrumpidos por un periodo determinado de tiempo, etc.). Hacer una sola cosa
cada vez.
2. Aprender a relajarse
La manera más efectiva de combatir el estrés es aprendiendo a relajarse. De esta forma,
aprendemos a controlar la respuesta de estrés. Las habilidades de relajación pueden
desarrollarse por medio de la práctica de una serie de técnicas formales (relajación muscular
progresiva, entrenamiento autógeno, técnicas de respiración, imaginería, e incluso, estiramientos
de yoga y meditación) y de actividades relajantes informales (hacer deporte, escuchar música,
bailar, estar tumbado sin hacer nada, etc.). Es importante dedicar un rato al día a desarrollar
habilidades de relajación por medio de la práctica de alguna(s) técnica(s). También podemos
realizar “mini-sesiones de relajación” entre una actividad y otra.
3. Alternar períodos de actividad-descanso a lo largo del día .
Hemos de aprender a alternar entre la actividad y el descanso. De esta forma, evitamos
que la respuesta de estrés se vaya acumulando en nuestro organismo y se haga cada vez más
intensa. Además, se han de tener unos hábitos de sueño (dormir entre 6-8 horas diarias) y de
alimentación correctos y equilibrados.
4. Aprender a controlar mis preocupaciones y a pensar en positivo.
Mis preocupaciones han de ser constructivas y dirigidas a la solución del problema, y no
pensamientos negativos de una determinada dificultad.
5. Afrontar los problemas de una forma constructiva.
Esto incluye aprender a aceptar aquello que no puede ser cambiado y a centrar mis
esfuerzos en cambiar aquello que sí puede ser cambiado. Aprender a ver los problemas como un
reto, como una oportunidad de crecimiento personal e, incluso, con humor.
6. Desarrollar habilidades sociales.
Aprender a relacionarme y a comunicarme con los demás de una manera positiva. Las
habilidades sociales relacionadas con el manejo efectivo del estrés son: la asertividad (capacidad
de decir a otras personas lo que quiero y siento, incluso capacidad de decir “no” demasiadas
responsabilidades), la empatía (capacidad de escuchar y de comprender el punto de vista de los
demás), el manejo de la propia frustración y del enfado en las relaciones con los demás, y las
habilidades de negociación y de resolución de conflictos. Otro aspecto muy importante es la
búsqueda de apoyo social.
7. Desarrollar una filosofía de la vida acorde con las propias creencias, valores y
compromisos
El afrontamiento efectivo del estrés está relacionado con dos tipos generales de
creencias: las Creencias-R (o creencias asociadas a la relajación) y las creencias relacionadas
con el afrontamiento activo. Las Creencias-R incluyen la aceptación de que en la vida todo no
depende de nuestro esfuerzo y que a veces es necesario aceptar las cosas como son y relajarse, y
reconsiderar los problemas desde una perspectiva más profunda. Por el contrario, las creencias
relacionadas con el afrontamiento activo hacen referencia a la responsabilidad que tenemos
sobre nuestras propias acciones y sobre nuestro futuro. Una de las tareas más importantes en el
aprendizaje de manejo del estrés es la de articular una filosofía de la vida que integre estos dos
tipos de creencias.

BIBLIOGRAFÍA
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Casullo (Eds.), Cultura y alexitimia: ¿Cómo expresamos aquello que sentimos?. Buenos Aires:
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Zusne, L. y Jones, W. H. (1989). Anomalistic Psychology: A study of extraordinary phenomena of behavior
and experience. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

INDICE TEMÁTICO
Acción Heurística y culturas independientes

Actitudes Castigo
Afecto Categorización social
Afrontamiento Cognición social
Con amenazas para el bienestar Cohesión
Estrategias Comparación social
Evaluaciones de Control Competición
Focalizado en la emoción Competición social
Del el problema enfocado Complacencia
Agresión Comportamiento prosocial
Diferencias culturales en Comunicación grupal
Diferencias de sexo en Comunicación no-verbal
Agresión emocional Concepto del yo
Agresión instrumental Desarrollo del
Agresividad Coherencia
Altruismo Diferencias Culturales en
Altruismo/modelo empatico de ayuda Condicionamiento clásico
Amor Condicionamiento instrumental
Amor Apasionado Conflicto
Amor de Compañeros Conflicto intergrupal, fuentes del
Amor Romántico Conflicto realista, en el lugar de trabajo
Apoyo Social Conformidad
Aprendizaje social Estudio de Asch
Armas de fuego Conformidad privada
Atracción interpersonal Conformidad Pública
E Interacción Consistencia
Similitud Control, percibido
Y Atractivo Físico Cooperación intergrupal
Atractivo físico Decisión / Compromiso
Atribución Desempeño grupal
Atribución causal Desindividuación
Autoconcepto Polarización Grupal
Autoconciencia Diferenciación endogrupal
Autoeficacia Diferencias de personalidad
Autoenaltecimiento Difusión de la responsabilidad
Autoestereotipia Discriminación
A través de la identidad social Discriminación inversa
Dependiente de las comparaciones Disonancia Cognitiva
sociales Educación
En el aula Aulas Cooperativas
Automonitoraje Control en el aula
Autoridad Proteger la autoestima en
Obediencia a la Maestros
Autoritarismo Profecía de autorrealización
Autovigilancia (Self-Monitoring) Efecto de autorreferencia
Ayudar a los demás Efecto del actor-observador
Características de la personalidad Efecto del esfuerzo de justificación
Efecto del falso consenso Holgazanería social
Efecto espectador Homogeneidad del grupo-externo
Efectos de las armas Identidad de genero
Elaboración Identidad social
Empatía Ignorancia pluralista
Endogrupo Ilusión de la homogeneidad exogrupal
Engaño Independencia
Detección de Inferencia de correspondencia
Error de atribución esencial Influencia de la mayoría
Error fundamental de atribución Influencia de la minoría
Escala de actitud Influencia normativa
Esquema sexual del self Influencia social
Esquemas Influencia social
Estatus Influencia social basada en la
Estereotipia información
De Sexo Influencia social normativa
De Género Interdependencia social
Estereotipos Juicios
Estereotipos de genero Justificación insuficiente
Estilo atributivo depresivo Lenguaje corporal
Estilo de apego Liderazgo
Estilo de apego ansioso Lideres carismáticos
Estilo de apego seguro Lideres transformadores
Estilo evitativo del apego Maestros
Estrés Meta-análisis
Exogrupo Modelo contingente de liderazgo
Expresividad emocional Modelo de alivio del estado negativo
Facilitación social Modelo de probabilidad de elaboración
Formación de estereotipos (de persuasión)
Formación de impresión Motivación
Formación de normas En el desempeño grupal
Función de expresión de valor de las En persuasión
actitudes Motivación extrínseca
Función de las actitudes de evaluación de Motivación intrínseca
los objetos Necesidad de Afiliación
Genero Normas
Grupo Normas grupales
Grupo de Referencia Formación de
Grupo Externo Función de las
Grupo Interno Y cohesión grupal
Grupo Pensante Y polarización
Causas de Normas sociales
Remedios para Obediencia
Heuristica Pensamiento grupal
Heurística de disponibilidad Personalidad autoritaria
Heurística de representatividad Persuasión
Hipótesis de la catarsis Diferencias culturales en
Hipótesis de la frustración-agresividad En la formación de impresiones
Hipótesis del contacto Polarización Grupal

Prejuicio Teoría del Equilibrio
Privación relativa egoísta Teoría del Impulso de la Facilitación
Privación relativa fraternal Social
Procesamiento de la ruta central Toma de decisiones
Procesamiento sistemático Violencia y T.V.
Procesamiento superficial
Profecía de autorrealización
En el aula
Psicología de la salud
Psicología social
Publicidad
Apelación al miedo en
Racismo (véase Prejuicio;
Discriminación)
Recompensas
Resolución de conflicto
Respuestas no dominantes
Roles
Culturales
Ruta central (a la persuasión)
Ruta periférica (a la persuasión)
Salud
Control y Depresión
Efectos de Control sobre
Intimidad, Apoyo Social
Salud Mental
Satisfacción laboral
Semejanza de actitudes
Sesgos
Atributivo
Auto-enaltecimiento
Sesgo atribucional hostil
Sesgo de correspondencia
Disparado por los roles
Transcultural
Sexismo
Similitud y atracción
Situación intergrupal mínima
Sobrejustificación
Sociobiología
Técnica del pie en la puerta
Teoría de la Autopercepción
Teoría de la Identidad Social
Teoría de la Privación Relativa
Teoría de la Transferencia de excitación
Teoría de la Comparación Social
Teoría del Aprendizaje Social
Teoría del Comportamiento Planificado
Teoría del Conflicto Realista
Índice Temático 3

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PPSICOLOGÍA

Alberto Amutio Roberto Mendoza

Introducción: Darío Páez

SECCIÓN I: PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA

SECCIÓN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

SECCIÓN IV: COMUNICACIÓN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION

SECCIÓN V: RELACIONES INTERPERSONALES

SECCIÓN VII: SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE

SECCIÓN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD

Este libro versa sobre la relación entre procesos psicosociales y la cultura y su

Darío Páez Rovira

Objetivos de esta sección:

Explicar la perspectiva de la Psicología Social

La tradición dominante en Psicología Social, que puede referirse a Tarde y

La Explicación Psicosocial: Elementos Claves y Articulación entre Nivel Social y

2 Psicología Social, Cultura y Educación

Teorías del Aprendizaje

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 3

Teorías Cognitivas y del Procesamiento de la Información

Teorías del Rol, Normas y Grupos de Referencia

4 Psicología Social, Cultura y Educación

La Explicación en Psicología Social

Primero, Modus Ponens

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 5

Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es

A) si llueve la calle se moja

La razón está en el contexto de alternativas implícitas explicables, muy grande

1) Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q)

6 Psicología Social, Cultura y Educación

La Explicación Causal en Psicología Social

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 7

Una explicación normativa y cultural debe sobrepasar ciertas críticas a su carácter

8 Psicología Social, Cultura y Educación

La Explicación Funcional en Psicología Social

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 9

a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan

b) La emoción no es una condición necesaria para cumplir la función. Esta última

Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o

10 Psicología Social, Cultura y Educación

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 11

Explicación Funcional en el ámbito de la Especie Humana y Socio-biología. La Postura

12 Psicología Social, Cultura y Educación

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 13

14 Psicología Social, Cultura y Educación

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 15

Explicación Intencional e Individualismo Metodológico

16 Psicología Social, Cultura y Educación

Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 17

Individualismo y Holismo Metodológico

18 Psicología Social, Cultura y Educación

El Meta-Análisis como Recurso

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social 19

20 Psicología Social, Cultura y Educación

2 Psicología Social, Cultura y Educación

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social 3

4 Psicología Social, Cultura y Educación

Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social 5

6 Psicología Social, Cultura y Educación

Las Culturas como Procesos Organizados, Dinámicos y Contradictorios

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social 7

Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos