Aportes teóricos para la reflexión sobre la

práctica en el Nivel Inicial

Documento de Apoyo Nº 1 / Año 2005

Versión Preliminar

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Solá

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Subsecretaria de Educación
Prof. Delia Méndez

Directora de Educación Inicial

Prof. Ana María Tocco

Dirección de Educación Inicial

Torre Gubernamental I – piso 11
Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
Tel. (0221) 429-5296
E-mail: dei@ed.gba.gov.ar

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Índice:

Presentación __________________________________ Pág. 4

Introducción __________________________________ Pág. 5

1. Presupuestos político – pedagógico y didácticos de la tarea docente ________ Pág. 7

1.1 ¿Cómo comenzar a reflexionar?

2. Comencemos por la pedagogía tradicional ____________________________ Pág. 10

3. Los legados de la Nueva Escuela ____________________________________ Pág. 12

4. Irrumpe el tecnicismo ____________________________________________ Pág. 14

5. Los albores del pensamiento crítico _________________________________ Pág. 15

6. ¿Qué significa revisar las propias biografías escolares y los procesos de

profesionalización ______________________________________________ Pág. 17

6.1 ¿Por dónde comenzar?

7. Concepción de enseñanza y de aprendizaje ___________________________ Pág. 22

7.1 ¿Qué implica entonces, desde una perspectiva crítica. Hablar de una “buena enseñanza” y de una
“enseñanza comprensiva”?
7.2 ¿Cuándo una enseñanza es una “buena enseñanza?

8. Organización de la enseñanza pensando en los aprendizajes ______________ Pág. 27

8.1 La Planificación: una breve introducción.

8.2 Algunos aspectos a tener en cuenta.
8.3 ¿Qué implica pensar en la Planificación Didáctica?
8.4 Sobre los componentes didácticos de la planificación.
8.5 Estrategias didácticas.
8.6 Los materiales y recursos
8.7 La Evaluación
8.8 La Comunicación

9. Tipos de Planificación ____________________________________________ Pág. 77

9.1 ¿Qué entendemos por unidad didáctica?

9.2 ¿Qué es un Proyecto de Sala?
9.3 ¿Convivencia o Divorcio?
9.4 Unidad Didáctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias.
9.5 Y el juego: ¿Qué lugar ocupa?

10. Juego _______________________________________________________ Pág. 100

10.1 Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en las prácticas del Nivel Inicial.
10.2 ¿A qué se juega y cómo se juega?
10.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo.

Anexo __________________________________________________________ Pág. 119

Texto para trabajar la problemática de la evaluación ______________________ Pág. 135

Bibliografía ______________________________________________________ Pág. 139

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 Presentación

Durante el año 2004, la Dirección de Educación Inicial, los invitó a

participar de una consulta en torno al Diseño Curricular.

En el marco de dicha consulta, miles de docentes expresaron sus

opiniones, dudas, inquietudes, reflexiones y propuestas acerca de la práctica
pedagógica en el Nivel Inicial.

Esta Dirección agradece la participación docente que posibilitó

sistematizar las inquietudes relativas a la práctica pedagógica y su sustento
teórico y, permitió elaborar un documento que intenta dar respuesta a las
inquietudes, abordando aspectos tanto teóricos como prácticos, que surgen
como producto del exhaustivo análisis de la consulta.

Dicho documento oficia como un espacio de articulación e intercambio en

el trabajo integral del Nivel Inicial dentro de la Provincia de Buenos Aires.

El propósito es poder encontrar a partir del análisis crítico del mismo y de

la reflexión sobre la propia práctica, aquellas respuestas necesarias para
resignificar dichas prácticas y mejorarlas.

El presente documento aborda además de líneas teóricas, propuestas de

acción que permiten transferir los lineamientos teóricos al análisis,
interpretación y puesta en marcha de la práctica pedagógico didáctica.

Prof. Ana María Tocco

Directora

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 Aportes teóricos para la reflexión sobre la práctica en el
Nivel Inicial

“La idea es comenzar a probar, a vivir y a andar otros caminos, a escribir y

a narrar otras narrativas; ya que entre el andar, el narrar y el vivir, escribimos,
deliberamos y construimos la historia. Tal vez no la que quisiéramos pero
seguramente, la que podemos y es posible para cada uno y entre todos
construir”

Introducción

El presente documento intenta dar respuesta a la consulta que en torno

al Diseño Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires, realizó
la Dirección de Educación Inicial en el año 2004.

Lo expresado en dicho documento, si bien en principio, aparenta ser un

tratado teórico, intenta ser realmente la base y el punto de partida de una
discusión orgánica y sistemática en el seno de las instituciones de Nivel
Inicial. Con lo cual su tratamiento será paulatino, promoviendo múltiples
acercamientos al mismo, desde diferentes perspectivas de análisis. La
elección de la forma de abordaje es decisión de cada institución y será en
respuesta a las demandas de actualización y perfeccionamiento.

El propósito es poder encontrar a partir del análisis crítico del mismo

algunas respuestas a las preguntas y demandas que los maestros realizaron
en el año 2004, cuando reflexionando acerca de los propios conocimientos
sobre la práctica cotidiana, respondían a la consulta mencionada.

5
 Bajo ningún aspecto debe entenderse que este documento es una
prescripción teórica, ya que entendemos que ninguna reflexión teórica sobre
la práctica, cuando es prescriptiva, es una verdadera reflexión. Sí tenemos
claro, que ninguna reflexión sobre la práctica y en la práctica, puede
hacerse al margen de la teoría, ya que cuando reflexionamos sobre los
supuestos que sustentan la tarea pedagógico didáctica cotidiana, es cuando
se actúa en el nivel de la praxis, nivel al que haremos referencia
especialmente más adelante. Para reflexionar sobre y en la práctica
educativa es necesario hacerlo a partir de alguna teoría. La idea entonces es
brindar una herramienta teórica más, que permita iniciar los procesos de
reflexión y buscar acuerdos intra institucionales entre quienes integran los
equipos docentes.

El presente documento presenta además de líneas teóricas, propuestas

de acción que permitan transferir los lineamientos teóricos al análisis e
interpretación de la práctica. Propuestas que es deseable se realice en grupo
en la institución o entre instituciones.

El documento se desarrolla alrededor de una serie de ejes que surgen

como producto del análisis que el equipo de la Dirección de Educación Inicial
realizó sobre las inquietudes y preguntas que plantearon los docentes
oportunamente.

Los ejes serán:

• Presupuestos Pedagógicos Didácticos de la tarea docente. Este eje

abordará el desarrollo histórico de las corrientes pedagógicas y su
incidencia en la didáctica del docente del nivel inicial a través de las
distintas épocas, hasta nuestros días.

• Concepción de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva crítica.

Algunos aportes y definiciones conceptuales.

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• Organización de la Enseñanza: planificación didáctica – estrategias
didácticas – juego – evaluación. Unidad Didáctica y Proyecto de Sala.
Concepto de currículo. Los componentes didácticos: objetivos (su
diferencia con las expectativas de logro y las competencias), contenidos,
actividades, evaluación. Teoría sobre el juego. Juego y juego – trabajo.

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 1.- Presupuestos Político – pedagógico y didácticos de la
tarea docente

¿Por qué creemos importante comenzar por hacer referencia a los

presupuestos político, pedagógico didácticos de la tarea docente?
Porque cuando la tarea docente está ligada especialmente a la enseñanza, ha
sido abordada de diferentes formas a través de las llamadas “tradiciones” y
“tendencias” pedagógicas. En este marco denominamos “tradiciones” a
aquellas corrientes pedagógicas que a través de la historia se han consolidado
en las ideas y en las prácticas de las maestras jardineras, mientras que las
“tendencias” son aquellas concepciones pedagógicas que están en vías de
consolidación y que aún, en general, no forman parte de muchas de las ideas y
1
prácticas de los docentes del Nivel Inicial.

Las tradiciones pedagógicas, entre las que podemos considerar a la

Pedagogía Tradicional, la Escuela Nueva y la Pedagogía Tecnicista, han
marcado con fuerza la formación docente de la maestra jardinera y por
consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder
comprender tanto la matriz de la formación como la propia biografía escolar.
2
Hoy son múltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de
revisar la propia formación para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el
hacer cotidiano, por lo tanto ninguna reflexión puede hacerse en el vacío, es
necesario hacerla a partir de un contenido teórico que la sustente y que
enmarque su marcha.

1.1 ¿Cómo comenzar a reflexionar?

Una forma de comenzar la reflexión teórica es a partir de reconocer las

dimensiones que constituyen el “hacer” docente. Para ello haremos referencia a

1
Las categoría “tradiciones” y “tendencias” son utilizadas por María Cristina Davini.
2
Se entiende que la biografía escolar es la experiencia que cada persona ha construido durante la
trayectoria realizado en su paso por la escolarización, desde su ingreso por primera vez a una institución
educativa.

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los aportes que al respecto hace Carlos Libaneo, un pedagogo brasileño que
considera que las dimensiones del hacer pedagógico, son: “Saber, saber ser, y
saber hacer”. Tal y como lo expresa el autor estas dimensiones son exhaustivas
en tanto pretenden representar todos los aspectos en los cuales el docente
incursiona en su accionar pedagógico escolar. El “saber” está en estrecha
relación con lo pedagógico, es decir, es necesario que el maestro sepa aquello
que enseña; el “saber hacer” se vincula con lo didáctico, en este caso no sólo
basta con saber, sino que también es necesario saber cómo enseñar, es decir,
la dimensión técnica refiere a lo que hoy llamamos promover la “transposición
didáctica”; por último el “saber ser” refiere a lo ético, a lo político, al
compromiso social que tiene la función del educador.

Cabe aclarar que, si bien lo político aparece con fuerza en la última de

las dimensiones, el autor deja bien claro que las tres tienen algo en común: las
tres son políticas. Esto se fundamenta en el hecho de que no existe práctica
educativa neutra, ni acción pedagógico didáctica neutral. La institución escolar,
que en nuestro caso son: jardines maternales, jardines de infantes, Escuelas
Infantiles, SEIMM, están insertos en un contexto social, cultural e histórico real
y los maestros ejercen a través de su acción educadora, una acción política y
en virtud a ello es necesario que mantengan con la realidad social y cultural
una relación dinámica, en la que lo político y lo pedagógico se complementan y
retroalimentan.

Hoy hablamos de la necesidad de construir una pedagogía y un educador

de cuño crítico; pero es necesario saber que ello implica otorgarle a la escuela,
además de su función claramente conservadora y transmisora, y en ocasiones
reproductora, una función transformadora, delimitando el campo de los posible
y redefiniendo tanto el papel que la institución escolar tiene en la sociedad
como la función que en ella ejercen los docentes, los alumnos y el
conocimiento, que es el sentido que los reúne en ese espacio.

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 Las tres dimensiones además apuntan a comprender la acción del
docente como una acción integradora, que evita las parcializaciones, los
reduccionismos y recupera el trabajo desde una perspectiva totalizadora en la
que se conjugan, lo pedagógico, lo psicológico, lo didáctico, lo social, lo cultural
y lo político.

Es por lo antes dicho que para poder iniciar una reflexión en

profundidad, se nos impone necesariamente recuperar la mirada histórica,
volver a la génesis de la formación docente y a su desarrollo a través del
tiempo. Esta mirada nos permitirá comprender de qué forma, en las diferentes
épocas, se fragmentó el trabajo pedagógico, disociando el saber, del saber ser
y del saber hacer. Esta disociación no sólo implicó una mirada parcializada de la
realidad educativa y como consecuencia, un sesgo del trabajo docente, sino
que también respondió a una sobredeterminación de algunos aspectos por
sobre otros, haciendo prevalecer una dimensión en desmedro de las otras.

2. Comencemos por la pedagogía tradicional

La función docente entendida como la representativa de la Pedagogía

Tradicional (Siglo XVIII y parte del XIX), en una primera etapa acentúa la
dimensión del “saber ser”, es la etapa que correspondería tal y como lo
describe María Cristina Davini a la tradición normalizadora – disciplinadora, en
la que el “buen maestro”, el “modelo” es aquel que es capaz de impulsar y
difundir un mensaje socializador a la vez que disciplinador. La empresa
educativa se orienta al disciplinamiento de la conducta, a la homogeneización
ideológica de la población y a la formación de la moral. Si bien se difunde la
imagen del docente como el difusor de la cultura, en general el saber se centra
en las normas y en los principios necesarios para actuar en el nuevo orden

10
social. A esta época corresponde la idea de “educar al soberano” o la de
3
“civilización o barbarie”.

Una segunda etapa se corresponde a la tradición “academicista” o la

del “docente enseñante”. Se reconoce la necesidad de que el docente posea
conocimientos, saberes, que sea idóneo, experto, que conozca sólidamente
aquello que enseña. El proyecto educativo liberal de ese momento centra en
estas características la formación de los docentes. Existe una fuerte influencia
del positivismo, que sostiene la creencia de la neutralidad de la ciencia y por
4
ende del conocimiento pedagógico. En esta línea existe una clara valorización
del “saber”, en desmedro de las otras dos dimensiones. Es evidente que
enseñar constituye un componente fundamental de la tarea del docente y que
para ello es necesario saber, ya que nadie enseña realmente aquello que no
sabe o no conoce, pero lo que preocupa concretamente es la derivación que la
tradición academicista tiene en la práctica concreta, ya que esta obtura una
verdadera acción pedagógico didáctica integradora. Es la época de “la letra con
sangre entra”.

Desde la visión de la Pedagogía tradicional, el “magiocentrismo” es una

de sus características más destacadas, ya que centra en el maestro la condición
de éxito de la educación, porque él es quien organiza la vida de los alumnos,
sus actividades, resuelve los problemas, genera un universo pedagógico ajeno a
la vida real, auspicia como “modelo” y dirige el proceso trazando un único
camino para todos en el que los alumnos deben imitarlo y obedecerlo a
ultranza. Este proceso implica sin lugar a dudas un proceso de
homogeneización. En este marco el papel de la disciplina, como del control y el
castigo, se vuelven fundamentales y necesarias.

3
No debemos olvidar las características de la época histórica a la que se hace referencia. En relación a la
educación, el nacimiento de la escuela pública es paralela a la constitución de los Estados Nacionales de
los países centrales y periféricos.
4
El positivismo pedagógico argentino se inscribe en un campo mayor, el del racionalismo e iluminismo
que acompaña las profundas transformaciones de la Europa de los Siglos XVIII y XIX. Esta influencia ha

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 El objetivo que se persigue en este esquema es el de ordenar, ajustar y
regular las inteligencias, formar el carácter, respetar reglas y normas
impuestas, ser “insensible a las gentilezas del corazón”, respetar los modelos
considerados como los reconocidos por los adultos, alimentar la atención y el
esfuerzo a través del trabajo intelectual y la acumulación de conocimientos por
parte de los alumnos. En la enseñanza del nivel inicial en particular, el acento
puesto en el cuidado del cuerpo y la salud; el predominio de los aspectos
fisiológicos por sobre los psicológicos; las lecciones y actividades basadas en la
verbalización del maestro; el uso de láminas; la repetición y fijación como
recurso necesario en el desarrollo de actividades intelectuales; el control por
parte del maestro de lo aprendido por los niños; el desarrollo de actividades en
las que el protagonismo está puesto en el maestro; la ejecución de actividades
pautadas y dirigidas por él, en las que el alumno queda relegado a un segundo
plano; la enseñanza de temas como “los animales salvajes” por ejemplo,
siendo éstas realidades lejanas y descontextualizadas para los niños; el
excesivo acento puesto en un único método como camino a seguir; el desarrollo
de los motivos del lenguaje, las ocupaciones manuales, la educación de los
sentidos por separado, entre muchas otras características propias de esta
perspectiva pedagógica que aún hoy, en algunos, casos siguen vigentes.

3. Los legados de la Escuela Nueva

En las posturas escuelanovistas, reflejadas en nuestro país ya avanzados

los años ‘60, el trabajo pedagógico es reenfocado. Esta tradición pedagógica se
centra en el “saber hacer” en desmedro del “saber” y del “saber ser”. En
desmedro del saber, porque pasa a un segundo plano la importancia que tenían
los contenidos en la etapa anterior; se da mayor valor a las estrategias
didácticas, que a los métodos como único camino en el acceso al conocimiento.

penetrado en la formación de los maestros a través de los programas de formación normalistas y de los
textos especializados en educación a los que accedían los que se formaban para ser maestros.

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Importa más cómo se aprende algo, que la cantidad de conocimientos a la que
se accede. Es decir, importa más el cómo, representado por el proceso, que el
qué, representado por los contenidos. En este momento los maestros dicen: “es
mejor que los niños sepan poco, pero lo poco que saben, que lo sepan bien”.

El desmedro del “saber ser” reside en el hecho de que se valora más un

maestro que actúa como guía, ya que es el momento de la historia de la
pedagogía en que la figura del maestro pasa a un segundo plano y es el
alumno quien sale a escena y centra la atención de todas las acciones. Es la
visión “paidocéntrica” de la educación. Visión que desplaza el centro del
maestro hacia el alumno. Es además la época de la valorización de la libertad
de movimiento y de la libertad psicológica por sobre la pasividad característica
de la etapa anterior. La base psicológica en la que se funda dicho movimiento
pedagógico es el maduracionismo, aparecen los aportes de la psicología a la
educación y se desarrolla la psicología profunda y la psicogenética. Las
propuestas apuntan fundamentalmente al desarrollo de la personalidad y a la
formación del comportamiento por diferentes dominios (intelectual, motriz,
afectivo, social).

Se destaca el trabajo en grupo en reemplazo del trabajo solitario. El

clima de afectividad caracteriza la relación entre el maestro y el alumno, en
oposición al accionar coercitivo de la etapa anterior. La cooperación reemplaza
al trabajo individualista y solitario que defendía la perspectiva tradicional. Pero
no todo lo que brilla es oro, dice por allí un dicho popular, ya que no sólo se
tergiversan, en esta etapa, muchos de los principios de la escuela nueva como:
libertad, actividad, individualidad, interés, sino que además la realidad
educativa nos muestra que esta tradición pedagógica a pesar de los cambios
propiciados por los pedagogos que la conformaron, no produjo cambio reales
en las prácticas de los docentes, ni contribuyó a superar las dificultades que
concretamente se reflejaban en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en
las aulas.

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 4. Irrumpe el tecnicismo

En la década del ’70, se instaura una nueva tradición: la “eficientista”. En

ese período la función de la escuela y del trabajo docente están al servicio del
“progreso económico”, del “despegue” económico. El objetivo es obtener el
progreso técnico, donde el “saber hacer” adquiere otro sentido ya que en
este caso particular, responde a la necesidad de que la educación forme
recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo y en función al desarrollo
industrial se introduce la “división técnica del trabajo” como medio para el
control. Se trata de tecnificar la enseñanza, acción que se basa en la
“racionalidad tecnocrática” y en la idea de que la labor del docente consiste
fundamentalmente en “bajar a la práctica un currículo preestablecido y
prescripto”, y esto el maestro lo hace de manera simplificada, ya que se ocupa
fundamentalmente de copiar un currículo elaborado por especialistas. En este
momento el “saber hacer” está al servicio de la lógica del control de los
resultados. Ya no importa el cómo, el proceso, sino que pasa a valorizarse el
producto obtenido, destacando que éste tiene que lograrse en el menor tiempo
posible, con el mínimo de esfuerzo y de la forma más efectiva. Eficiencia,
eficacia y efectividad son los mandatos que reciben los docentes en la tradición
“eficientista”. En esta etapa el trabajo docente se impregna de un furor
planificador que se asienta sobre el mito de la absoluta previsibilidad, de la
evaluación objetiva del rendimiento escolar como aquella que va a garantizar la
neutralidad del trabajo docente y por lo tanto la cientificidad del mismo.
Prevalece la idea de que el éxito o el fracaso escolar encontrarán sus
justificaciones en las “aptitudes naturales”, las que serán medidas a través de
baterías de test psicológicos. Esta es la excusa perfecta para centrar el fracaso
de la enseñanza en factores innatos y ocultar el papel que cumplen los
condicionantes sociales en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo fue entendida la enseñanza y la tarea del maestro desde

el tecnicismo? La enseñanza fue entendida como un mero proceso técnico y
el docente como un mero “aplicador” o “ejecutor” de técnicas, éstas, a su vez,

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eran entendidas como universales, aplicadas a niños también universales
(epistémicos). En segundo lugar hay una clara tendencia a identificar a la
enseñanza con el aprendizaje, algo así como si fuesen dos caras de la misma
moneda. En realidad, no toda enseñanza redunda en aprendizaje y muchas
veces los alumnos no aprender a pesar de la enseñanza y sin embargo en otras
ocasiones lo hacen, sin haber mediado un proceso de enseñanza significativo.

5. Los albores del pensamiento crítico

En la década de los ’80 se instala el debate en torno a la necesidad de

instaurar propuestas de acción que impliquen una revisión de las tradiciones
descriptas y permitan concentrar esfuerzos en torno a una pedagogía de cuño
crítico que contribuya a superar las prácticas reproductoras de las tradiciones
anteriores. Estas tendencias que se vislumbran como alternativas, en general
aún no se han instalado en las prácticas aunque ya hace varios años que
circulan en el imaginario de los docentes. En muchos casos el debate se
desarrolló en torno a la importancia de que el docente recupere su función
pedagógico didáctica inscripta en la función política que le da marco y
significado a su tarea, así como a la idea que plantea la necesidad de recuperar
los contenidos como “socialmente válidos y significativos”, “validados”,
entendiendo que son las herramientas o los instrumentos necesarios para que
todos los niños accedan al conocimiento, organización, comprensión,
cuestionamiento y transformación de la realidad social, como sujetos de
derecho, sociales e históricos. Todos estos aspectos están íntimamente ligados
al principio de democratización de la educación que intenta dar sentido a la
práctica educativa de la época .

La perspectiva crítica hace referencia a una educación con un fuerte

compromiso político, social y cultural en la que las dimensiones a las que

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aludimos: “saber”, “saber ser” y “saber hacer” cobren importancia en su
conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer pedagógico,
aunque en algunas oportunidades y según cuál sea la tarea de la que se trate,
el docente prioriza una dimensión por sobre la otra o las otras.

Es necesario tener claro que el “saber”, dimensión pedagógica, es

importante en tanto el docente tiene que poseer autoridad pedagógica, que
dicha autoridad se la dará el saber que despliega en su trabajo político,
pedagógico didáctico, pero también esa autoridad la adquirirá a través del
“saber ser”, dimensión política y ética, ya que ésta está íntimamente
relacionada con la identidad del “ser docente”, con la identidad profesional.
Nadie puede enseñar a “ser” lo que no es; pero también esta autoridad la
conquistará a partir del “saber hacer”, dimensión técnica, que está
íntimamente relacionada con el aspecto didáctico que también es político
pedagógico.

Hoy entendemos que la enseñanza es un proceso muy complejo, que se

desarrolla en contextos institucionales y áulicos, entendidos éstos como
espacios conflictivos y determinados por el contexto más amplio en el que se
insertan; espacios en que los alumnos representan una heterogeneidad social,
cultural y psicológica, que son sujetos reales portadores de significaciones
sociales y culturales y en el que el docente opera a partir de supuestos
personales y condiciones tanto subjetivas como objetivas que determinan su
trabajo y el resultado del mismo. El docente, por lo tanto, en este
contexto, no es un sujeto “neutro”, sino que está condicionado por
sus creencias, preconceptos, representaciones, ideologías. Todos estos
supuestos determinan su forma de pensar y de actuar e impactan no sólo en lo
que enseña sino en cómo lo hace. Estas creencias, valoraciones y
representaciones son el producto de su experiencia de vida en general y de su
paso por el sistema educativo en particular, primero como alumno de los
diferentes niveles de enseñanza ( incluido su formación profesional en el

16
profesorado) y luego como maestro en su trayecto por las diferentes
instituciones de nivel inicial, o sea su socialización laboral. Durante todo este
proceso el docente fue incorporando y estructurando de forma inconsciente las
diferentes representaciones y valoraciones que lo condicionan, como ya dijimos,
y que conforman no sólo su pensamiento, sino también su acción.

En virtud a lo expuesto, se torna necesario realizar un proceso de

concientización, es decir, de hacer conciente aquellos aspectos que constituyen
la propia matriz de aprendizajes como docentes y comprender el impacto que
tienen en la tarea docente. Es necesario transformar en objeto de reflexión
teórica y de indagación científica, la propia práctica, como práctica social que se
desarrolla en contextos particulares. Será necesario desocultar, develar los
prejuicios, las representaciones sociales que se tienen acerca de qué es un
alumno, qué es el conocimiento, cuál es la tarea de la escuela, cuál es la tarea
docente y cómo se promueve su vinculación con los elementos mencionados.
Esto indica la necesidad de que los docentes pongan en tela de juicio sus
supuestos, incorporados como producto de sus historias personales y
profesionales, tratando de evitar que sean los marcos de referencia implícitos
los que determinen las prácticas pedagógicas presentes y futuras. La posibilidad
de ahondar en la revisión crítica de los propios procesos de escolarización y
profesionalización, así como la de los colegas, puede ser un punto de inflexión y
un punto de partida para reestructurar de manera crítica y conciente las propias
prácticas y la de los demás.

6. ¿Qué significa revisar las propias biografías

escolares y los proceso de profesionalización?

Ahora bien, mientras el análisis histórico nos proporciona una serie de

datos y descripciones en las que cada uno de nosotros podemos reconocernos,

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ya sea por la formación que hemos recibido en nuestra propia experiencia como
alumnos (en el tránsito de todo el trayecto de escolarización personal), o por la
formación inicial del profesorado en la que participamos hace poco o mucho
tiempo, o por los aprendizajes que hemos desarrollado en nuestra inserción
laboral como maestras jardineras, es necesario reconocer que las características
descriptas están instaladas en nuestras prácticas docentes habituales, y que
conviven en ella y le dan forma.

Pierre Bourdieu, un sociólogo francés que con sus investigaciones

contribuyó mucho a la construcción del pensamiento crítico, nos aporta un
concepto que nos permite comprender por qué estas tradiciones están
instaladas en nuestras ideas y en nuestras prácticas. Cuando se habla de la
tarea y el trabajo docente, es imprescindible hacer referencia al “habitus”. ¿Qué
quiere decir esto? Que el “habitus” está conformado por estructuras que se
fueron incorporando, son aquellas ideas y prácticas que se fueron asimilando de
manera inconsciente a lo largo de la historia personal y profesional y dichas
estructuras, mientras permanezcan inconscientes en cada uno, actúan como
estructurantes de otras, es decir, que al ser estructuras que se “han hecho
cuerpo”, actúan como formadoras de otras estructuras. Estas estructuras
incorporadas constituyen el sentir, el pensar y el hacer de cada uno de
nosotros, tanto a nivel personal, como profesional. Si bien estas estructuras son
construcciones individuales también son sociales, porque el “habitus” es una
construcción a la vez que individual, social; ya que si bien se construye
individualmente, se comparte socialmente. A su vez, estas estructuras pasan a
ser la impronta que transportamos a todos los ámbitos del ser, del hacer, del
pensar y sentir y por supuesto también en relación al “saber”, al “saber ser”
y al “saber hacer” político, pedagógico y didáctico.

Para ilustrar lo expresado en relación al habitus y su relación con la tarea

docente apelaremos a un ejemplo real de la práctica cotidiana que si bien es

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extenso la idea es que puedan analizarlo críticamente y discutir sus contenidos
5
de enseñanza, tanto implícitos como explícitos.

Veamos un ejemplo:

La maestra mientras espera la comida que trae la cocinera a la sala les

comenta a los alumnos que les va a leer una poesía que ellos ya conocen pero
que a ella le gusta:

- Un nene: esa ya la vimos con Valeria ( haciendo referencia a la alumna

residente), es la de la hipopótamo.
- Maestra: bueno pero como a mí me gustó mucho, decidí volverla a leer.
Las poesías o los libros y los cuentos se pueden leer más de una vez.
¿Por qué le dicen la hipopótamo salsera? ¿Quién se acuerda?
- Una nena: por el tuco.
- Maestra: Ah, vos te referís ¿a la salsa de tomate?. Bueno no, la salsa es
también un ritmo de baile que se baila en países de América como
Venezuela, Colombia. Y nosotros ¿qué bailamos?
- Un nene: la cumbia villera.
- Maestra: Bueno está bien, pero si nos preguntan cuál es el baile típico de
los argentinos, decimos que es el tango y en otros países es la salsa.
6
¿Qué hace el hipopótamo acá?

Este ejemplo da cuenta de lo que Bourdieu plantea acerca del

“gusto” y de lo “estético”.( Bourdieu. 2000). Este autor nos dice que la
“disposición estética”, ya sea a la música, al baile, a la pintura, al teatro, a los
modos de vestir, de ornamentar un ambiente, etc, es una manifestación del
sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales
asociados con una clase particular de las condiciones de existencia, es decir, al

5
Dicho ejemplo es extraído del informe final de tesis “La construcción de la identidad docente de la
maestra jardinera en el espacio de la formación inicial: la residencia” de Elisa Spakowsky.
6
Observación a una maestra. Jardín de infantes “E”. Caso 9. párrafo 121 a 127 inclusive

19
“habitus”; ya que este es generador de prácticas y factor primordial de la
reproducción cultural y simbólica. En este sentido como el “gusto” es producto
de unos condicionamientos asociados a una clase, se dice que el “gusto”, une y
separa. Une a quienes comparten el “gusto” por las mismas cosas, los une por
su pertenencia al mismo grupo de clase, es decir, quienes gustan de la misma
música, los mismos bailes, las mismas películas, los mismos libros, son parte de
una clase particular. En consecuencia también separa, porque distingue a un
grupo de los demás, a una clase de otra, porque en materia de gustos, amplía
el autor, “toda determinación es negación”, es decir que toda determinación
siempre expresa un principio de exclusión, ya que si me gusta esto, difícilmente
me guste esto otro. Es decir que los “gustos son afirmaciones prácticas de una
diferencia inevitable” (Bourdieu 2000: 53).

El contexto familiar y el escolar, son dos espacios privilegiados a los que

los niños acceden y en los que se les trasmiten los “gustos” que en cada uno
de esos espacios son los válidos y por tanto validados por los integrantes de
cada espacio, ya que son “preferencias manifiestas” y en consecuencia
“aceptables”. Los niños aprenden también en esos espacios, a rechazar o a
desvalorizar a los objetos culturales que pertenecen a los “gustos” de otros. En
cada espacio sus integrantes luchan por dar valor a lo que entiende como
legítimo y en cada espacio se estructuran las subjetividades y las posiciones
objetivas de cada sujeto, como parte de un grupo social.

En ocasiones lo que se legitima en el espacio escolar y que en el ejemplo

está representado por la visión de la maestra cuando en respuesta a la
expresión y opinión de un niño dice: “Bueno está bien, pero si nos
preguntan cuál es el baile típico de los argentinos, decimos que es el
tango”, es el producto de lo que para alguien es legítimo y que si bien
pareciese representar a todos, esto no es así. En la respuesta de la maestra, el
“bueno está bien”, aparece como un intento de neutralizar la desvalorización
hacia la opinión del niño, sin embargo, en el resto de lo expresado se evidencia
cuál es la visión hegemónica y dominante que pretende ser consolidada por

20
ella, en el espacio escolar. Esto implica entender que desde su perspectiva
particular, la “cumbia villera” es un factor que la separa de la mayoría de los
niños de ese grupo y por lo tanto forma parte del “gusto” de los otros. No
obstante parece que su tarea es legitimar su “mirada” de lo social,
imponiéndola como válida, en desmedro de la del niño y de otros niños y niñas
que sientan y piensen como este niño.

6.1 ¿Por dónde comenzar?

Encontrar una respuesta a esta pregunta implica pensar en la acción de

reflexión. Consideramos que como primera medida es necesario desenmarañar
las estructuras que nos constituyen como sujetos, conocerlas, comprenderlas,
hacerlas conscientes, analizarlas, pensarlas, discutirlas, cuestionarlas, para
intentar lograr modificarlas. Este ejercicio forma parte de lo que el mismo autor
denomina “autosocioanálisis”. Dicho ejercicio es necesario que opere como
reflexión acerca de la propia práctica en contextos compartidos con los otros
colegas. Es un ejercicio que permitirá comenzar a desandar los caminos
andados, no para tirar por la borda o destruir lo adquirido, sino para
reenfocarlo, reubicarlo, mejorarlo y/o cambiarlo. Sólo de esta manera valdrá la
pena seguir caminando. Porque como dice el poeta : “caminante no hay
camino, el camino se hace al andar”. No es fácil, pero tampoco es imposible. Es
un desafío al que hay que animarse a comenzar a hacer.

Volviendo de alguna manera a lo que dijimos al inicio de este

documento: la oportunidad que las instituciones se proporcionen para
analizar, discutir y profundizar sobre este documento, en grupo, por
institución, o, entre varias instituciones, estamos convencidos, es una
buena oportunidad para ello.

21
 7. Concepción de enseñanza y de aprendizaje 7

El proceso de adquisición de los conocimientos en las instituciones

educativas está dirigido a la apropiación de los contenidos curriculares por parte
de los alumnos, trasmitidos explícita o implícitamente por los responsables en
ellas. En este proceso se establece una relación sistemática entre el contenido a
enseñar, los procesos cognitivos y socio – cognitivos que realizan los alumnos
cuando aprenden y la intervención didáctica del docente cuando enseña. Es
decir, que la especificidad de las circunstancias en las que se produce la
enseñanza y el aprendizaje escolar es siempre particular y está fuertemente
marcada por una intervención intencional cuya sistematización didáctica está
especialmente diseñada alrededor de un recorte curricular o selección de
contenidos que se articulan en la propuesta de enseñanza. Sin lugar a dudas
no tenemos que olvidar los contextos en los que estos procesos se desarrollan,
es decir, nos referimos en particular a las variables contextuales externas
representadas por la política educativa que impregna a los diseños curriculares,
la procedencia social y cultural de los alumnos, los contextos familiares, la
región en la que habitan, e internas como el edificio, el mobiliario, los
materiales, el currículo en acción, la formación profesional de los maestros, etc.

El proceso de enseñanza que cobra significado en un contexto particular,

nos remite a pensar en las practicas de la “buena enseñanza” y de la
“enseñanza comprensiva”. Al referirnos a la enseñanza a ¿qué hacemos
referencia?: ¿a la enseñanza como teoría? ó ¿a la enseñanza como
práctica?. Por supuesto ni a una ni a la otra exclusivamente, la una y la otra
complementariamente, es decir, la teoría de la enseñanza que se refleja en la
práctica y la práctica de la enseñanza que se reflexiona a través de la teoría.
Este interjuego que existe entre teoría y práctica, lejos de ser una simple
relación o juego de palabras, es una construcción que connotan conceptos, es
una construcción compleja denominada praxis. El concepto de praxis remite a

7
Para ampliar este punto ver: “Experiencia Escuela Infantil. Los niños de dos años en los servicios
educativos del Nivel Inicial” Documento N° 2 Año 2004, páginas 34 a 36.

22
un nuevo concepto que es producto y síntesis superadora tanto de la teoría
como de la práctica, ya que este nuevo concepto conserva pero supera y
transforma a los otros dos, para erigirse como diferente, pero íntimamente
ligado a los que le dieron origen: la teoría por un lado y la práctica por otro.

Apelando a la visión histórica a la que aludíamos cuando abordamos el

punto primero de este documento, nos vemos obligados a aclarar, en este caso
también, que las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje han ido
variando históricamente y en dichas variaciones se ha pasado de considerar que
la enseñanza consiste en “llenar las cabezas” de los niños y sujetarlos a
decisiones en los que ellos no tienen ninguna o poca participación, o que por el
contrario consiste en ”sacarles” cosas de la mente y permitir que cada uno se
exprese libremente. Ambas formas, evidentemente opuestas, se vinculan a dos
tradiciones pedagógico didácticas que están en franca oposición y a la cual
hemos hecho referencia en el mismo punto de este documento. La primera, la
Pedagogía Tradicional, que considera al niño como tabula rasa y a la enseñanza
como proceso de inscripción de conocimientos en un contexto de coerción y la
segunda, la Escuela Nueva, que considera al niño como el poseedor de todas
las potencialidades y a la enseñanza como el proceso de desplegar esas
potencialidades y de cuidar ese desarrollo, proceso que se lleva a cabo en un
contexto de amplia libertad. Ambos modelos cuyas direcciones en el proceso de
enseñar y de aprender van: de afuera hacia adentro en el primer caso y de
adentro hacia fuera, en el segundo. Además, no debemos sumir en el olvido, a
aquella etapa histórica en la que se consideraba que enseñar es nocivo, que
“todo lo que se enseña a un niño, impide que lo descubra por sí mismo”. El
ideal de maestro en ese momento histórico se inscribía en la principio de que
los alumnos debían descubrirlo todo. El lema que se defendía era la no
intervención y sugería que los maestros evitaran la enseñanza, para que “las
cosas salgan de los niños” y que “salgan naturalmente”. Fue entonces cuando
escuchábamos: “Hoy no jugaron. No jugaron porque de los niños no surgió
nada”

23
7.1 ¿Qué implica entonces, desde una perspectiva crítica, hablar de
una “buena enseñanza” y de una “enseñanza comprensiva”?

Antes de intentar dar respuesta a esta pregunta cabe preguntarnos

acerca de algo a lo que ya hemos hecho en parte referencia, pero que es
necesario profundizar. En este sentido la pregunta es: ¿cada vez que hay
enseñanza, automáticamente, hay aprendizaje? De hecho la respuesta
puede resultar bastante perturbadora, porque lo que cabe responder es que: si
bien cuando se enseña el logro del aprendizaje es un intento noble, nunca ese
resultado es una certeza, es decir, que tal vez en muchas ocasiones el o los
intentos por generar una “buena enseñanza” fracasen. ¿Fracaso de quién?,
¿del que enseña?, ¿del que aprende? o ¿de ambos? En relación a estos
interrogantes es conveniente recordar que: ningún problema de la enseñanza
puede comprenderse cabalmente si no se consideran las distintas dimensiones
y variables que intervienen en el proceso de enseñar. Las variables a las que
hacemos referencia son: las características individuales tanto psicológicas como
sociales y culturales de sus protagonistas; la presencia o ausencia de
motivaciones y deseos; la presencia o ausencia de contenidos potencialmente
significativos; el tipo de evaluación que del proceso se realice; las
características del contexto en el que se lleva a cabo el proceso; y los
condicionantes en general, tanto intra institucionales como extra institucionales
que determinan ese proceso y a sus protagonistas, sean estos alumnos y/ o
maestros.

7.2 ¿Cuándo una enseñanza es una “buena enseñanza”?

En principio y a grandes rasgos, la respuesta sería:

Cuando el docente, el alumno, el problema y el o los contenidos interactúan
en forma dinámica, en un proceso de comunicación estratégico, en el cual el
alumno resuelve el problema a partir de establecer relaciones significativas
entre contenidos, materiales y problemas.

24

Cuando observamos que los alumnos avanzan porque tienen la posibilidad
de transferir los aprendizajes adquiridos anteriormente a nuevas situaciones.

Cuando el docente andamia y sostiene aquellas situaciones que por
contingencia así lo requieran, pero que también tiene la habilidad de
retirarse para ocupar un lugar secundario hasta que las circunstancias lo
obliguen nuevamente a ser un protagonista mas activo, sabiendo
claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo,
porque está siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen.

Cuando la evaluación implica valoración de aprendizajes, comprensión de
dificultades, búsqueda de información y retroalimentación para conocer los
propios procesos y producir cambios en ellos para mejorarlos.

Cuando los otros protagonistas institucionales confían y comparten la labor
emprendida en cada sala y en la institución en general.

Cuando existe voluntad política para legitimar la tarea que la escuela lleva a
cabo y se respeta el derecho de todos los niños a acceder al conocimiento
en igualdad de condiciones, siendo esta una función indelegable del Estado.

Ya no quedan dudas que cuando hablamos de enseñanza,

indefectiblemente aunque esta relación no sea automática, interviene el
aprendizaje como su posible contra cara. Llegado a este punto tenemos que
preguntarnos: ¿qué lugar ocupan las diferentes teorías psicológicas del
aprendizaje en la construcción de los procesos de enseñanza? En este
sentido es necesario aclarar nuevamente que tanto el protagonismo como el
tipo de teorías que intervienen en estos procesos han ido variando
históricamente. Hoy destacamos en especial el avance que en los últimos
tiempos tuvieron los enfoques cognitivos, que junto a la resignificación de
los enfoques culturalistas e interaccionistas del desarrollo, abren
nuevas perspectivas y nuevas miradas en el campo de las intervenciones
político pedagógico didácticas.

Si bien es cierto que una teoría acerca de la “buena enseñanza” no nos

dice qué sucede al enseñar, nos advierte acerca de las formas que tiene que

25
ser llevado a cabo el proceso para producir, por ejemplo, aprendizajes
significativos por reestructuración. En este sentido la sicología del aprendizaje
ofrece aportes relevantes a la didáctica y cabe mencionar particularmente el
poder que tienen ciertas imágenes, en el proceso de enseñar y de aprender.
Concretamente aludimos al concepto vigotskyano de “Z.D.P” (Zona de
Desarrollo Próximo), al concepto de “andamiaje” acuñado por Bruner, al de
aprendizaje significativo abordado por Ausubel, al de “participación guiada”
desarrollado por Bárbara Rogoff, sólo para mencionar algunos o tal vez, los que
8
consideramos más importantes.

Todos estos conceptos que conocemos y valoramos gracias a los aportes

de las teorías cognitivas de cuño sociocultural y que tienen un alto impacto en
los procesos de enseñanza, no brindan por si mismos las habilidades y las
disposiciones necesarias para intervenir en las decisiones didácticas.
Su comprensión requiere de procesos profundos de análisis, de investigación,
indagación y profundización teórica, de discusión colectiva, de diseño de
acciones prácticas y de reflexión teórica sobre y en la práctica. Lo que
queremos dejar en claro con esto es que, para poder generar una “buena
enseñanza” no alcanza con instruirse técnicamente, como a veces
ingenuamente o no, se pretende desde algunos cursos de actualización
docente, sino que es necesario comenzar por, como ya dijimos al principio,
deconstruir, que no es destruir la propia historia, sino que implica
generar procesos de reflexión, para comprenderla y poder
resignificarla, es decir, darle un nuevo sentido . Es en este contexto,
volvemos a insistir, que cobra importancia el hecho de comenzar entendiendo
cuáles son las teorías implícitas que conforman nuestras propias matrices de
aprendizaje como profesionales de la educación, con el fin de comprenderlas y
a partir de allí intentar modificarlas.i

8
Ver al final de este documento la propuesta de realizar un glosario de conceptos para poder ampliar la
información a la que se accede.

26
 8. Organización de la enseñanza, pensando en los
aprendizajes

8.1 La Planificación: una breve introducción

En todo momento, la planificación didáctica estuvo vinculada a alguna

tradición pedagógica. Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones
prácticas el maestro lo hace desde un marco conceptual de referencia que
vincula sus creencias en relación con la concepción que tiene acerca de la
infancia, de la enseñanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su
relación con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones
pueden ser inconscientes, pero siempre son la base de su “saber hacer”,
vinculado, sobre todo, con el hacer práctico. Es deseable que estas ideas que
los docentes transportan al “saber hacer” sean conocimientos y decisiones
explícitas, ya que esta es la condición de posibilidad para encarar la tarea de
planificar como una verdadera acción de investigación y de transformación de la
práctica. ¿Qué quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexión implica
incursionar en el nivel de la praxis, o el nivel praxiológico. En este nivel es
necesario tomar decisiones sobre ¿qué hacer? y ¿para qué hacer?, en este nivel
el docente reflexiona acerca del sentido de lo que hace. Quien no conoce o
conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible que pueda producir
modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.

Es intención del presente documento orientar la construcción de

la planificación didáctica desde una perspectiva crítica. Desde esta
perspectiva definimos a la planificación didáctica como un dispositivo
organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones
del maestro a la hora de enseñar. Puede ser entendida también como un
dispositivo analizador, para comprender cómo se programa la puesta en
marcha del curriculum. Esto implica entender que a partir del análisis de una

27
planificación es posible inferir cómo lleva a cabo el curriculum en acción del
autor de la misma.

8.2 Algunos aspectos a tener en cuenta

Para plantear a la planificación como una acción sistemática y

organizada, es necesario considerar algunos aspectos que son relevantes a la
hora de planificar, es decir, que cuando se planifica se da respuesta a algunas
líneas teóricas y se deja de lado otras.

En primera lugar es fundamental recordar y reconocer que si bien la

tarea del Nivel Inicial es entendida como asistencial y como
educativa, lo asistencial siempre tiene que estar enmarcado en lo educativo, o
lo que es lo mismo decir: lo asistencial siempre es educativo. Con lo cual
se puede afirmar que la tarea específica del Nivel Inicial, ya sea en el primero o
en el segundo ciclo del nivel, es “enseñar”. Lo que sin duda tenemos que
agregar es que, dada la franja de edad de la que se trata la enseñanza
adquirirá particularidades específicas. En segundo lugar y en concordancia con
lo anterior, la función del docente es la de enseñante, es decir, un docente con
un claro compromiso político, social y pedagógico que como punto de partida
de su intervención lo hace no sólo respetando las características y
particularidades de la práctica social en la que está inmerso sino que además lo
hace con claros propósitos de producir modificaciones en la práctica social en la
cual interviene. Es decir que esto habla de un docente que tiene clara
intencionalidad pedagógica y didáctica, donde lo pedagógico como lo didáctico
están enmarcados tanto en lo político como en lo social y cultural.
Seguidamente al ser este un docente que entiende que la tarea en el Nivel
Inicial y la suya propia es enseñar y que su tarea es básicamente educativa, es
necesario que también tenga claro que aquello que enseña tiene que ser
significativo para quienes están aprendiendo. Que a su vez interprete, que la
tarea de planificación y enseñanza, no son acciones cerradas o acabadas, sino

28
que son acciones posibles de ser mejoradas, desde una intervención crítica y
reflexiva tanto de la organización como de la puesta en marcha de la propia
práctica.

8.3 ¿Qué implica pensar en la Planificación Didáctica?

Pensar en la planificación didáctica implica hacerse una serie de

interrogantes que tienen estrecha vinculación con los componentes
didácticos de toda planificación.

INTERROGANTES COMPONENTES DIDACTICOS

¿Para qué se enseña lo que se
OBJETIVOS

enseña?

CONTENIDOS

¿qué se enseña?

ACTIVIDADES INDIVIDUALES,

¿qué acciones son necesarias DE CONJUNTO Y A LOS JUEGOS
para llevar a cabo la – TRABAJO
enseñanza?

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

¿cómo se enseña?
MATERIALES Y RECURSOS

¿qué elementos serán los más

adecuados para enseñar lo
EVALUACIÓN DE
propuesto? APRENDIZAJES

¿cómo se valoran los

aprendizajes realizados por los

29
 alumnos?, ¿cómo se
comprenden los procesos que
realizaron para aprender y
AUTOEVALUACIÓN
cómo se indaga sobre lo que no
se aprendió?

¿cómo valoran los que enseñan

sus propios logros y
comprenden las propias
dificultades?

8.4 – Sobre los componentes didácticos de la planificación

8.4.1 Los objetivos

Cuando decidimos hacer mención a los objetivos, queremos advertir que

no hacemos referencia a un mero cambio de palabras. ¿Qué queremos decir
con esto? No es que ahora hay que hablar de Objetivos cuando antes
hablábamos de Expectativas de Logro y es lo mismo decir Objetivos
que Expectativas de Logro. Conceptualmente hablar de Objetivos, no es lo
mismo que hablar de Expectativas de Logro o hablar de Competencias. Por ello
y con el fin de hacer algunas aclaraciones conceptuales es que previo a
adentrarnos en la especificación del primer componente didáctico: los objetivos,
estamos obligados a hacer algunas aclaraciones conceptuales.

Si bien tanto los objetivos como las Expectativas de Logro, son

orientaciones que se establecen sobre el camino a seguir durante un proceso
de enseñanza, no tienen el mismo punto de partida en cuanto al sustento
teórico que les da origen, ni la misma intencionalidad pedagógico didáctica por
parte de los maestros, ni el mismo alcance en el tiempo vinculado a procesos

30
de enseñanza y de aprendizaje. Por un lado es necesario señalar que los
“Objetivos”, tanto generales como específicos, señalan la dirección del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y áulicos
particulares, son traducidos en términos pedagógico didácticos por el maestro a
partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo de alumnos y en
términos de tiempo, los primeros remiten a procesos de largo alcance y los
segundo de corto. Un ejemplo de objetivo general es aquel objetivo que el
maestro se propone lograr por ejemplo en el área de la lengua con su grupo de
alumnos durante un determinado mes del año y uno específico es el que se
propone lograr en ese mes en una determinada unidad didáctica en dicha área.
Por otro lado, las Expectativas de Logro, a diferencia de los objetivos, son
producto de una propuesta curricular prescriptiva que señala al maestro el
camino a seguir, pero desde fuera de la realidad grupal, ya que no es una
propuesta realizada por el maestro, sino por especialistas que no tienen en
cuenta a los grupos reales y, en relación al tiempo, remiten a un proceso de
largo alcance. En los diseños Curriculares del Nivel Inicial en vigencia las
Expectativas de Logro están propuestas para ser alcanzadas finalizado cada
ciclo. Es decir que, las que figuran en los mismos, han sido propuestas como
metas mínimas al finalizar el 1° y 2° ciclo respectivamente. Muchos docentes se
preguntaron en estos últimos años cómo hacer para plantear Expectativas de
Logro por año, es decir, para 3 , para 4 y 5 años. Este trabajo se torna muy
complejo, carece de sentido y resulta poco significativo. En este sentido es que
proponemos, en este momento, replantear este aspecto en particular.

El primer principio destaca que toda práctica pedagógico didáctica

necesita establecer los objetivos desde el principio de la acción y
teniendo en cuenta las orientaciones curriculares, pero vinculándolas
a grupos reales. Esto favorecerá a la planificación racional y científica de la
tarea docente y permitirá la toma de decisiones fundadas, concretas,
programadas, explicitadas, acciones que sin duda contribuyen a la
fundamentación teórica de la práctica o dicho de otra manera, fundamentan la
práctica en una teoría. El segundo principio establece que esta decisión

31
ofrece la plataforma en la que se construirá el proceso de enseñanza y
la evaluación, tanto formativa como sumativa, basada en criterios
epistemológicos y éticos, previamente establecidos. El tercero sugiere la
posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseñanza y de aprendizaje
en permanente retroalimentación, en el que exista un constante
perfeccionamiento del sistema didáctico y sus componentes. El cuarto que
ninguna planificación puede construirse al margen de ciertas
informaciones que tengan presente a sus destinatarios como sujetos
de derecho reales y concretos y a la enseñanza en función del
contexto, y que para que la planificación responda a las necesidades y a los
intereses reales de los alumnos, tiene que estar contextualizada en el contexto
real en el cual opera, responder a las particularidades de sus protagonistas,
teniendo en cuenta sus historias e identidades.

Habiendo establecido las diferencias conceptuales con las

Expectativas de Logro y teniendo en claro que no son lo mismo a la
hora de planificar, ¿qué otras cuestiones es necesario saber respecto
de este componente didáctico? los Objetivos.

Este componente didáctico tiene ciertas dimensiones que es importante

tener en cuenta a la hora de plantear objetivos.
Las dimensiones internas de un objetivo son:

a) explicitación,
b) presencia de un contenido,
c) fuente de decisión,
d) individualización,
e) nivel de abstracción
f) secuenciación

Desarrollaremos una breve explicación de los alcances de cada una de estas

dimensiones para su mejor comprensión.

32
 Como primera medida diremos que la explicitación aunque parezca
una aclaración redundante, es necesaria; ya que esta característica es condición
para hablar de una organización racional de la enseñanza. Se trata de la
decisión de explicitar los objetivos al comenzar una secuencia didáctica, una
unidad didáctica y/ un proyecto de sala, ya que sin objetivos específicos
explícitos no puede haber acción racional de enseñanza. Clarificar los objetivos
implica ofrecer la posibilidad de explicitar los valores que fundamentan las
decisiones didácticas y es develar las intenciones educativas de la acción
concreta.

El contenido como parte del objetivo, es la dimensión determinante

de la planificación didáctica. El objetivo no sólo implica una función psicológica
sino también un contenido escolar, es decir, una función epistemológica.
Respecto a los contenidos se ampliará especialmente más adelante cuando se
haga referencia a este componente didáctico específicamente.

La fuente de decisión es una dimensión que no atañe sólo a los

objetivos, sino a todo el modelo educativo en el que se inscribe la enseñanza,
ya que en este caso se trata de la autonomía o dependencia de poderes
externos en los que se inscriben las decisiones pedagógico- didácticas. Esta es
una dimensión netamente ideológica y que nos indica una opción de valores,
opción que nos permite comprender que elegir unos objetivos y desechar otros
no es una acción aséptica o neutra, sino que es una decisión intencional y
cargada de significados.

El nivel de individualización apunta por un lado al hecho de

considerar que los niños portan una individualidad que los caracteriza y a la vez
diferencia. Desde la perspectiva psicológica sabemos que cada niño posee una
estructura que le es propia, que determina sus posibilidades, capacidades,
motivaciones, puntos de partida, experiencias, etc. Pero también es necesario

33
tener en cuenta que este niño es un sujeto social, y que forma parte de un
medio cultural que lo determina. Por lo tanto es imprescindible a la hora de
optar por determinados objetivos, tener en cuenta las variables sociales y
culturales que intervienen el los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El nivel de abstracción de los objetivos tiene que ver con el grado de

generalidad o especificidad de los mismos. Esta dimensión generalidad -
especificidad, tiene una importante proyección en la planificación de la acción
didáctica. Los objetivos más generales son formulaciones de resultados
educativos de cierto grado de complejidad y apuntan a procesos de enseñanza
y de aprendizaje más largos, mientras que los objetivos específicos, por el
contrario, requieren un proceso también complejo, pero más delimitado en el
tiempo. Para que un alumno alcance un objetivo de orden general, será
necesario que alcance múltiples efectos de aprendizaje a través de múltiples
acciones complejas durante un período largo en el tiempo.

Si el objetivo, como ya se dijo, tiene que orientar la acción didáctica, el

problema de la secuenciación plantea la necesidad de coordinar las
estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje capaz de conseguir esos
objetivos propuestos. La secuenciación puede actuar como un arma de doble
filo, en tanto se la asocie con la linealidad en el proceso de aprender, o con el
establecimiento de secuencias didácticas rígidas, tal y como se caracterizó la
enseñanza programada desde una perspectiva conductista. Es necesario tener
en cuenta tal y como lo afirmó Bruner, que “no existe un orden de sucesión
único para todos los que aprenden, y el óptimo en un caso particular dependerá
de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje anterior, la etapa de
desarrollo, el carácter del material y las diferencias individuales”. Será necesario
entonces tener en cuenta estas recomendaciones para no generalizar la
pretensión de secuenciación y suponer que existe un isomorfismo entre
objetivos y aprendizaje tal y como lo plantean las propuestas conductistas.

34
 Por último, decimos también que hoy en día hay una marcada tendencia
a hablar de “competencias”, o se escucha decir que es función de la escuela
formar competencias. Pero, ¿qué son las competencias? En términos
de historia curricular Carlos Cullen afirma que ésta es una categoría que
reemplaza fuertemente a la de “objetivos educacionales”; pero sostiene
también que es necesario reenfocar esta postura y encontrar un nuevo sentido
desde una postura crítica. (Cullen, 1997) Esto último es lo que trataremos de
hacer a continuación.

En coincidencia con este autor, entendemos a las competencias como a

“un sistema abstracto de reglas generativas de posibles realizaciones
o desempeños que la escuela enseña y que se van construyendo a lo
largo de la historia personal de cada niño durante su paso por la
educación formal y no formal”. En dicha construcción de hecho la escuela
tiene que desempeñar una función esencialmente democratizadora, en la
que es posible que todos los niños tengan acceso por igual a dichos
aprendizajes.

Las competencias que formará la escuela brindarán a los alumnos

aquellas herramientas necesarias no sólo para que se desempeñen y actúen en
determinadas condiciones socio- históricas, sino que también les permitirán
hacer una lectura crítica de esas condiciones y sentirse capaz de transformarlas.
“Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y
medios, alternativas fundadas y estrategias diferentes, capacidad
para evaluar desempeños a la luz de la posibilidad que viene de la
competencia adquirida y no de la demanda específica de
determinados desempeños”( Cullen, Carlos; 1997). De lo expresado, se
desprende que la formación de competencias, desde la escuela, necesita de la
intencionalidad educativa. Las competencias son saberes socio- históricos
acumulados y transmitidos por la escuela. Son aquellos saberes que conforman
social e históricamente al sujeto. Son saberes que si no se enseñan, no se
aprenden y si se aprenden, favorecen a la posibilidad de construir subjetividad;

35
ya que son en palabras de Carlos Cullen, el “plus” de subjetividad que la
sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos.

¿Qué competencias es necesario entonces que la

escuela forme? El criterio de selección será siempre histórico y definido
socialmente. Podemos afirmar que surgen de la demanda social. Pero...
¿quién determina cuáles son las “competencias” necesarias? Dicha
demanda es sin duda alguna heterogénea y cargada de intereses, poderes e
ideologías. La escuela no puede ni debe desconocer esta demanda que la
sociedad le impone. Debe plantearse esta difícil cuestión teniendo en claro que
las competencias no sólo se expresarán en términos de desempeños (tal y
como lo entenderían las propuestas tecnicistas) sino que apuntarían a la
formación de capacidades que permitirán actuar al sujeto, frente a una
variedad de situaciones que la sociedad en cada momento histórico le imponga,
de manera autónoma, crítica y reflexiva, pudiendo el sujeto distinguir el tipo de
imposición y saber cómo actuar críticamente frente a ella.

Las competencias que la escuela formará serán: lingüísticas,

comunicativas, cognitivas, afectivas, científicas,

tecnológicas, críticas, de participación ciudadana, éticas,
estéticas, creativas, motrices, y que, en todos los casos
contextualizarán los aprendizajes, se referirán a sujetos concretos, respetarán
los saberes previos de los mismos, respetando las diferencias en los puntos de
partida y brindando la posibilidad de que estas diferencias sean cada vez
menores, porque democratizar implica tratar de que todos accedan a niveles
equivalentes de conocimientos.

36
8.4.2 – Los contenidos

Los contenidos, son los instrumentos que permiten “leer”, comprender y

organizar la realidad, así como una guía para su transformación. Los contenidos
designan el conjunto de conocimientos o formas culturales cuya apropiación por
los niños es esencial para su desarrollo y mejor integración a la sociedad. Sin
dudas el desarrollo nunca se produce en el vacío, es decir, que los seres
humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del grupo social al
que pertenecen. Esta incorporación nunca es lineal ni pasiva, es entendida
como compleja, históricamente construida, culturalmente organizada,
reelaborada y reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces,
conocimientos culturales que se traducen en conceptos, ideas, creencias,
sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conductas, normas, valores,
procedimientos. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos no es un
fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las
capacidades de los alumnos, como ciudadanos y sujetos de derecho.

Las dimensiones a tener en cuenta para la selección de contenidos son:

a) valoración y caracterización del conocimiento,
b) selección,
c) organización,
d) significatividad
e) optatividad.

Para su mejor comprensión desarrollaremos una breve síntesis de cada una de

las dimensiones mencionadas.

La valoración y caracterización del conocimiento del que se

parte indica que todas las cuestiones que se planteen a nivel epistemológico (a
nivel del conocimiento), repercuten en la perspectiva didáctica. En la enseñanza
de los contenidos escolares es necesario reparar en la necesidad de atender a
la estructura interna de los mismos. Reconocer esto permite tomar en cuenta

37
los aspectos más sustantivos de las disciplinas curriculares así como
preocuparse por los procesos psicológicos internos coherentes con ese
contenido. El contenido tiene, por un lado, una estructura lógica interna y, por
otro, una significación psicológica y experiencial que ese contenido alcanza en
quien lo aprende.

La selección de contenidos teniendo en cuenta el crecimiento

cuantitativo de la ciencia en nuestra época es una fuente de decisión muy
importante. Al mismo tiempo que se plantea que este crecimiento se desarrolla
en progresión geométrica, se detecta que los conocimientos que brinda la
escuela pierden vigencia rápidamente. La selección sin duda impone el hecho
de clarificar los criterios de selectividad. La selección supone la relativización del
conocimiento, esto tiene una proyección importante en la actitud de quienes se
planteen la selección de contenidos, es decir del docente o del equipo; ya que
como dijimos con respecto a los objetivos, en este caso también, no existe
neutralidad a la hora de seleccionar qué se enseña y por qué y que no se
enseña y por qué. La tarea de construir un PCI a nivel institucional, implica
decisiones que están atravesadas por las representaciones que portan sobre los
sujetos de aprendizaje los integrantes de cada institución y esta tarea es sin
lugar a dudas una tarea ideológica y por ello exige por parte de los
responsables, profundos procesos de reflexión.

Para la selección de contenidos habría que tener en cuenta tres

variables:
a) la estructura propia del área ,
b) al sujeto que aprende,
c) las fuerzas sociales que se imponen a la hora de seleccionar
contenidos.

Como primera medida el análisis de la estructura científica propia del

área o de la disciplina implica tener en cuenta, como cuestión principal, que el
contenido seleccionado responda a la condición de validez,

38
representatividad, profundidad y potencialidad. Todas estas
propiedades le dan al contenido un alto poder de transferencia. En segundo
lugar, es de destacar que la estructura psicológica y las variables
socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisión en la
selección de contenidos. Hoy se reclama para que los aprendizajes sean
significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la oportunidad
de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen
oportunidad de aprender en la escuela, una enseñanza que parta de las raíces
idiosincráticas de los sujetos que aprenden. Por último, es de destacar la
relación que la educación guarda con la pirámide social. La función social que el
sistema educativo cumple a través de la enseñanza, puede ser conservadora o
innovadora. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar
una actitud crítica a la hora de seleccionar los contenidos que la sociedad le
encarga transmitir. Esta actitud crítica será la que permitirá tener en cuenta el
amplio espectro social que alberga la escuela, responder a las necesidades de
toda la sociedad y no sólo a la de unos pocos. En este caso es necesario apelar
a la autonomía relativa que todo equipo docente posee en los momentos de
decisiones curriculares, y es necesario que este poder de decisión nunca quede
al margen de dicha autonomía relativa, que siempre es relativa a algo. En este
caso particular es relativa al Diseño Curricular Provincial y a los marcos teóricos
en los que se enmarca la tarea de enseñanza. El Diseño Curricular, lejos de ser
copiado, tiene que ser una guía para orientar la tarea educativa, para ser
contextualizado y recontextualizado por los equipos docentes cuando
construyen el PCI (Proyecto curricular institucional) y para que el maestro
cuando planifica para su grupo, tome decisiones fundadas.9

La organización de los contenidos de enseñanza responden a un

modelo metodológico cuyo eje es la globalización. El concepto de globalización

9
El proceso de contextualización y recontextualizacfión refiere a un docente hacedor del currículo, a un
docente protagonista que entiende que es activo en la toma de decisiones curriculares a la hora de
construir el PCI institucional y que su protagonismo le demanda una actitud responsable con su
actualización en la tarea de profesionalización de su propia práctica, durante el proceso de socialización
laboral.

39
es un concepto psicológico que ha hecho grandes aportes a la didáctica,
fundamentalmente a la organización de los contenidos en la planificación. Este
concepto se apoya en la idea psicológica del “sincretismo” la que estipula que el
niño percibe y conoce la realidad a través de captar estructuras, todos no
diferenciados, y que el conocimiento acerca de un problema o porción de
realidad se integrará cognoscitivamente en ese todo y permitirá a partir de
conocerlo, organizarlo y comprenderlo significativamente, además de
cuestionarlo e intentar modificarlo. Es de destacar la necesidad de integrar los
conocimientos en base a criterios epistemológicos respetando las diversas áreas
del conocimiento, procurando que esta integración sea significativa con vistas a
la aplicación práctica, o sea, a su transferencia.

“El conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del

mundo en la medida que pase a ser instrumento de pensamiento, lo cual sólo
es posible si es un conocimiento significativo” (Gimeno Sacristan; 1986). La
significatividad del contenido es entonces una dimensión fundamental, es
el problema central en el proceso de enseñar y de aprender. Este problema es
crucial siempre, pero sobre todo en las primeras etapas de la educación; ya que
el conocimiento científico requiere un aprendizaje simbólico que en los primeros
años de vida es muy difícil de conectar con el bagaje de conocimientos
experienciales que porta el alumno. Es necesario que el individuo al aprender
conecte su bagaje de conocimientos (saberes adquiridos, saberes previos,
teorías implícitas), con el conocimiento que brinda la escuela, que se vuelve
contenido escolar, transposición didáctica mediante.10 La dimensión de la
significatividad es definitiva en orden a configurar estrategias didácticas
adecuadas, significativas e interesantes para los alumnos, ya que tienen que
tener relación con los niveles de desarrollo, como condición de posibilidad de
todo aprendizaje.

10
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo”que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es
denominado la transposición didáctica.( Yves, Chevallard;1991).

40
La posibilidad de optar, que tiene que ver con el poder de decisión que tienen
los alumnos frente al curriculum, es una dimensión cuyas posibilidades son muy
diferentes según los niveles educativos de los que se trate. Siempre es posible
ofrecer algún grado de opción, pero esto es diferente según sea la disciplina
que se aborda. En el caso de la matemática o la física es probable que ese
grado de opción sea menor que en el caso de las ciencias sociales. Los límites
de la opción están dados por la estructura de la disciplina y en los contenidos
mínimos y esenciales que se establecen como necesarios para que un
aprendizaje sea significativo.

8.4.3 Las actividades

Las actividades pueden dividirse en:

a) abiertas
b) pautadas
c) integradoras

Las actividades abiertas implican contextos estimulantes en el cual los

niños y las niñas exploran, descubren y experimentan las propiedades de los
objetos y/o diferentes situaciones que se les propone. Son situaciones que si
bien son planificadas por los maestros, parten de una propuesta general del
maestro y/o de los alumnos, pero no responden a un plan establecido paso a
paso. Estas actividades se llevan a cabo cuando se realizan juegos con masa
y/o plastilina, arena, dactilopintura, arcilla, etc. Juegos con cintas, diarios,
sogas, elásticos, sábanas, etc. Dramatizaciones de cuentos, poesías, juegos con
el propio cuerpo y el de los demás, así como otras situaciones en general.

Las actividades pautadas se diseñan en contextos estimulantes a través

de intervenciones que guían y orientan el trabajo de los niños. Son pautadas
porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y requieren de
una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero y otras

41
después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no
implica que no sean creativas y libres, sólo que en este sentido, responden a un
desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo
cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. En educación
física, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados
de complejidad en su recorrido. Cuando en matemática se lleva a cabo un
juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad.

Las integradoras, permiten interrelacionar contenidos de diferentes

áreas, así como combinar actividades abiertas y cerradas. Son representativas
de este tipo de actividades los Juegos – trabajo, las actividades de conjunto
que permiten abordar contenidos de las diferentes áreas, como por ejemplo
elaborar cuadros de doble entrada que ayuden a sistematizar datos obtenidos
en una encuesta, llevar a cabo una actividad de investigación sobre alguna
problemática en particular, etc. Es decir que en la integración se ponen en
juego contenidos que se relacionan e interrelacionan de manera lógica.

Las actividades además se desarrollan teniendo en cuenta tres

momentos a saber:
a) Momento de apertura y/o inicio.
b) Momento de desarrollo o puesta en marcha de la propuesta.
c) Momento de cierre de la propuesta y evaluación de la misma.

El primer momento tiene como propósito generar un clima propicio

para la enseñanza, así como conectar a partir de la propuesta, el interés en los
niños y las niñas hacia lo que se está presentando. Es el momento entonces, en
el que los alumnos ponen en conexión lo nuevo que se les presenta con lo que
ellos poseen como contenido ya conocido en sus esquemas de asimilación, es
decir, con lo que ya saben y conocen. Este momento no requiere ni de cajas
sorpresas, ni de relatos poco creíbles a los niños y a las niñas, prácticas estas
muy arraigadas en la cotidianeidad de la sala y que es tiempo de repensar su
significado, para poder resignificarlas. La propuesta que hace el maestro tiene

42
como objetivo intentar hacer interesante la propia situación problemática
presentada y no abusar de los artilugios que generalmente acompañan la
presentación, como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de una
caja cerrada, adivinanzas poco claras para descubrir de qué elemento se trata,
argumentos que consideramos vacían de contenido en relación al problema
presentado, ya que evitan que los niños focalicen la atención en el problema,
para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a la cuestión
central a atender.

El segundo momento, el desarrollo, implica poner en marcha la

resolución de la situación problemática presentada. Es el momento en que el
maestro tendrá una participación activa, ya que estará a cargo de la enseñanza,
incentivará a su vez la participación de los alumnos, es decir que, los alumnos
participarán activamente proponiendo formas de resolver el problema
planteado. Sin duda el maestro ejercerá de incentivador, provocando el trabajo
de los alumnos, andamiándolos en el recorrido que él o ellos propongan,
coordinando el proceso durante el desarrollo, momento destinado a la
búsqueda de soluciones. Este momento también tiene como eje los contenidos
que el maestro se propone enseñar y es el momento en el que el maestro
presenta materiales.

El tercer momento que es de cierre pero a su vez de evaluación,

permite en principio llegar a algunas posibles conclusiones, también hacer
generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones semejantes; pero
además reflexionar sobre lo realizado, sobre los caminos elegidos, los logros
alcanzados, las dificultades encontradas, las posibles soluciones a esas
dificultades, los sentimientos vivenciados y las nuevas propuestas que surjan a
partir de lo realizado. Acciones que son coordinados por el maestro, pero
explicadas, verbalizadas y apreciadas por los alumnos.

43
8.4.4 La relaciones entre los componentes didácticos son complejas:
una mirada sobre la complejidad

No podemos finalizar el apartado destinado a la comprensión de los

alcances de los diferentes componentes didácticas, sin antes hacer mención a
cómo se establece la relación entre los mismos en una propuesta concreta de
planificación didáctica.

Decimos que se trata de una mirada compleja cuando dicha mirada

supera la mirada lineal, tan difundida en las propuestas de enseñanza propias
del tecnicismo. Dicha mirada interpreta que cuando se propone una enseñanza,
la posibilidad de acceder a un aprendizaje es producto de una secuencia lineal
entre el objetivo propuesto, el contenido que sustenta la enseñanza, la
actividad y la evaluación. Producto de esta idea son los argumentos que
escuchamos entre mucho maestros cuando dicen: “eso ya lo enseñamos, ya
fue evaluado”. Esta idea se sustenta en un principio simplista, que entiende
que cada elemento de la secuencia es un eslabón de una única cadena que
tiene un principio y un fin. Sin embargo, una mirada compleja, superadora de la
descripta implica propiciar un desarrollo que supone relaciones dialécticas,
espiraladas y procesuales, en las que la línea se reemplaza y supera por la
imagen de las ramificaciones. Esta idea se sustenta en principios diferentes y
sienta la base de que existe una verdadera retroalimentación en los contextos
de enseñanza, entre el desarrollo y el aprendizaje. Dicho principio establece
que cuando se enseña, a mayor desarrollo, se corresponden mayores
posibilidad de aprendizaje y, a su vez, se entiende que: cuando se aprende más
cuando existe un real contexto de aprendizaje, y que cuando más se aprende,
paralelamente se produce un mayor desarrollo. En general los maestros se
preguntan entonces: ¿Cuál es el límite de la intervención desde esta
perspectiva?: ¿la edad del que aprende?, ¿el contexto?, ¿las
prescripciones curriculares?, ¿las condiciones objetivas de trabajo del
maestro?, ¿las teoría implícitas que portan los maestros en relación a
los conocimientos sobre aquello que enseñan y cómo lo enseñan?,

44
¿las condiciones objetivas de los alumnos? Todas y cada una de estas
variables entran en juego y determinan el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, ya que es el contexto real y a los sujetos reales, a los que es
necesario tener en cuenta. Razón por la cual hablamos de complejidad,
nunca de imposibilidad. En evitar esto último, creemos está el desafío.

Con el fin de representar la idea de que las relaciones que se establecen

entre los componentes didácticos en una propuesta de planificación de un
proceso de enseñanza son complejas y que el desarrollo no es lineal,
elaboramos un esquema de posibles relaciones entre los componentes
didácticos, desde una perspectiva dialéctica.

C A
A
C
O. E C A
A
O. E C A
O. G
O. G O. E

COMPETENCIA O. G A

O. G A
O. E C A
O. G
O. E C A
O. E C
O. E C A

Referencias: O.G= Objetivos Generales; O.E= Objetivos específicos; C=

Contenidos; A= Actividades.

45
 El diagrama del tipo arbolar que se presenta, puede ser leído en dos
direcciones: una desde la competencia a construir a las actividades a
desarrollar, otra, desde las actividades desarrolladas a la competencia a
construir. En la primera dirección podemos apreciar cómo una determinada
competencia que se va constituyendo en un determinado nivel de escolarización
y se va complejizando en los demás, se construye a partir del logro de varios
objetivos generales vinculados al área en cuestión a la que alude la
competencia. Cada objetivo general se alcanza a través de varios objetivos
específicos. Cada objetivo específico se logra a partir de acceder al
conocimiento de múltiples contenidos escolares. Cada contenido escolar se
interioriza a través de la realización de múltiples actividades que permiten
abordarlo, para incorporarlo, para apropiarse del mismo. En la segunda
dirección se entiende que múltiples actividades desarrolladas, permiten abordar
un contenido escolar, para comprenderlo e interiorizarlo. Apropiarse de varios
contenidos escolares apuntan a la consecución de una serie de objetivos
específicos. Lograr los objetivos específicos permite concretar los objetivos
generales propuestos. Lograr los objetivos generales implica construir una
competencia del área de la que se trate, en el nivel del que se trate y
complejizarla en los otros niveles.

Para finalizar creemos significativo hacer mención a un fragmento de un

texto de Guba que entendemos representa significativamente el sentido de lo
que se viene desarrollando. El autor dice así:

“Imaginemos un árbol con muchas ramas apoyadas contra un

fondo que representa todo el conocimiento posible. Si trepamos a ese
árbol, las ramas nos pueden conducir a muchos escondrijos y grietas
de ese fondo que es la realidad, pero siempre habrá partes del fondo
que no podrán ser alcanzadas desde ninguna posición a la que
accedemos por sus ramas. Alcanzar estos lugares exigirá trepar a
otros árboles. (...) Trepar a un árbol particular abre muchas opciones
al escalador, pero también cierra otras. Cuando elijamos subir a un

46
árbol particular debemos primero estar seguros como podamos de
que sus ramas alcanzarán el lugar al que deseemos llegar”. (Guba,
1985: 101)

8.5 Estrategias Didácticas

¿Qué se entiende por estrategias didácticas?

Comenzaremos mencionando en primera instancia que las estrategias se

vinculan directamente con el campo de las decisiones didácticas, pero es
necesario destacar que dicho campo está inscripto en el campo pedagógico, por
lo que el campo didáctico se nutre del campo pedagógico que le auspicia de
marco. Es decir que cuando hablamos de estrategias en general, podemos estar
refiriéndonos tanto a la enseñanza como al aprendizaje, ya que el campo
pedagógico didáctico se relaciona con el hecho educativo y con los sujetos que
en este hecho intervienen, el maestro y el alumno, mediatizados ambos por el
conocimiento.

Cuando hacemos referencia a las estrategias de enseñanza, estamos

vinculándonos directamente con el campo de la didáctica, ya que acordando
con la definición que de la didáctica hace Edith Litwin, (1996) sostenemos que
“la didáctica es la teoría de las prácticas de enseñanza”. Es en este
sentido que afirmamos que “las estrategias didácticas son entendidas
como las herramientas teórico /prácticas de las que se vale el maestro
para enseñarle a los alumnos y son la mejor forma del “saber hacer”
vinculadas a la enseñanza, con el propósito de que esta sea
comprensiva y para que sea entendida como una “buena enseñanza”.
(Spakowsky, Elisa. 2002. Inédito)

También podemos decir que las estrategias son los instrumentos de la

acción práxica del docente. Entendiendo por acción práxica a la acción que se

47
deriva tanto de los supuestos teóricos como de la puesta en práctica de esos
supuestos teóricos, es decir la puesta en marcha de la práctica pedagógica. En
la práxis se conjugan ambos supuestos , los teóricos y los prácticos. Por ello es
necesario dejar en claro que nunca una decisión didáctica está al margen de lo
pedagógico; ya que como afirmamos antes, lo pedagógico enmarca y nutre a lo
didáctico. Por ello las decisiones didácticas que los docentes toman están
siempre inscriptas en un contexto más amplio que le da sentido y significado.
Este contexto, que es el contexto pedagógico, se vincula a las diferentes
concepciones de infancia, de enseñanza, de la función docente, de la función
del alumno, de la función de escuela y de sociedad, como ya afirmamos
oportunamente.

Cuando hablamos de enseñanza nos estamos refiriendo

concomitantemente al aprendizaje, ya que el maestro enseña en función a
como entiende que los alumnos aprenden. Al referirnos al aprendizaje
directamente entramos en el campo de la psicología del aprendizaje y a las
diferentes corrientes psicológicas que dan cuenta de ¿cómo aprenden los
sujetos? es decir, ¿cómo accede al conocimiento el sujeto que
aprende? O ¿ cómo se pasa de un menor conocimiento a un mayor
conocimiento? Es en este momento y a propósito de tener en cuento cómo
un sujeto que está aprendiendo pasa de un menor conocimiento a un mayor
conocimiento, cuando la didáctica se nutre de la psicología o lo que es lo
mismo, la psicología nutre a la didáctica.

La selección de estrategias didácticas tiene como propósito encontrar,

por parte de los docentes, la mejor forma de estructurar la propuesta de
enseñanza de contenidos escolares, de modo tal que el maestro facilite a
los alumnos la adquisición de aprendizajes, potenciando en ellos diferentes
procesos de pensamiento que contribuyan por un lado, a enriquecer las
posibilidades de comprensión de las nuevas informaciones a las que acceden en
la escuela y por otro, a la adquisición de aprendizajes significativos por
reestructuración, concepto que desarrollaremos más adelante.

48
 En el nivel inicial los aportes de Piaget han tenido honda repercusión. En
su propuesta teórica dicho autor aporta la idea del aprendizaje por
descubrimiento y afirma que el alumno a partir de la actividad
“autoestructurante”, es decir, por su propia actividad, encuentra tanto en los
materiales como en los contenidos con los que trabaja y con los que
fundamentalmente se relaciona en forma espontánea y natural, una
organización o una estructuración que no necesita una explicitación por parte
del maestro. La idea que sostiene este autor es la de un aprendizaje por
descubrimiento autónomo. Es por ello que nos aclara que, cada vez que al niño
se le “enseña algo”, se le “impide que lo descubra por sí mismo”, se le impide
que lo invente o lo reinvente y como consecuencia de ello que lo comprenda.
En la misma línea de Piaget, se ubica Carl Rogers, quien niega la enseñanza por
transmisión y defiende la función del maestro que facilita un ambiente y
materiales, afirmando también que el verdadero aprendizaje es aquel que el
alumno logra por sí mismo.

Sin embargo, existen otros teóricos cognitivistas, que tienen una mirada
diferente y que sostienen que la enseñanza por descubrimiento no es el único
medio para el logro de un aprendizaje significativo, y se encargan a su vez de
reubicar no sólo la manera en la que los niños acceden a dichos aprendizajes,
sino la forma en que el maestro presenta los nuevos contenidos y la función
que cumple su figura y tarea, en este proceso. En esta línea se ubican Vigotsky,
Bruner , Ausubel y Rogoff, entre otros.

49
El aprendizaje significativo desde la línea socio histórico cultural.

Según las propuestas de Ausubel, un aprendizaje es potencialmente

significativo cuando el nuevo contenido que se le presenta al alumno puede ser
relacionado con los conocimientos que este ya posee, es decir con aquello que
conocemos como los saberes previos, o las teorías implícitas. Es necesario
también que el alumno tenga una especial disposición para acceder al
aprendizaje, pero como en parte esto también es responsabilidad del maestro,
es imprescindible generar en los alumnos esta necesidad. Es decir que, la
presencia o ausencia de la disposición para el aprendizaje significativo, así
como la naturaleza de dicha disposición dependen, por un lado, de la
significatividad potencial que tengan los nuevos materiales, por otro, del o de
los nuevos contenidos y por último, del tipo de práctica que el maestro elija
para llevar a cabo la enseñanza. Esto implica entender que lo contenidos que se
seleccionan, los materiales que se decide utilizar, las actividades que se
proponen y la forma en que en general se lleva a cabo la enseñanza, son un
testimonio de la forma en que el maestro produce enseñanza y genera el
contexto para que se produzcan aprendizajes significativos.

Existen también en relación con el aprendizaje significativo otros

aprendizajes como por ejemplo el exploratorio. Este aprendizaje es entendido
como el proceso que se basa en el uso de materiales concretos y en la
realización de actividades manifiestas por parte del sujeto. En este caso al
conocimiento se accede a través de la manipulación de objetos. Dicha
manipulación no es exclusivamente motora también es manipulación
psicológica. Se trata de un sujeto activo que por medio de la acción, entre la
que se menciona como acción a la psicológica, incorpora al objeto
transformándolo y transformándose. Si bien el aprendizaje significativo se
diferencia del exploratorio se basa en él, sobre todo con los niños de temprana
edad.

50
 El aprendizaje por recepción significativa incluye la recolección de
información, la identificación de ideas centrales y definiciones, la comparación y
contrastación de información antigua y nueva y la expresión de los
conocimientos tanto en forma oral como escrita.

El aprendizaje significativo implica la incorporación sustantiva y no

arbitraria, ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de
los sujetos que aprenden. Esto implica también, por parte de los sujetos que
aprenden, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos
como conceptos de nivel superior, más inclusivos (inclusores) y ya existentes en
la estructura cognitiva. Los nuevos contenidos se relacionan con las
experiencias previas, con los hechos y objetos que el alumno ya posee en sus
estructuras de conocimiento.

Bruner cuando se refiere al proceso de aprendizaje también hace

referencia a la necesidad de enseñarle a los niños ciertas estrategias vinculadas
a los aprendizajes comprensivos. Entre ellas destaca por ejemplo a la estrategia
de “categorización”, entendida como el proceso que permite organizar e
integrar la información. En este proceso se establecen vinculaciones
significativas entre la nueva información con la ya adquirida. La posibilidad de
categorización es una estrategia que elabora el pensamiento teniendo en
cuenta determinados principios que permiten clasificar la realidad con el
propósito de conocerla y de reducir su complejidad y desorden inicial. Es decir,
permite el paso del sincretismo al todo más organizado, entendiendo este
pasaje desde una perspectiva estructuralista. Dicha estrategia (la
categorización) propicia aprendizaje de habilidades que implican la posibilidad
de:

1) Conocer la realidad tanto natural como social.

2) Organizarla para comprenderla.
3) Simplificarla.
4) Encontrar semejanzas entre elementos y relaciones.

51
5) Comprender diferencias entre elementos y relaciones.
6) Eliminar la necesidad de los reaprendizajes constantes.
7) Mejorar la capacidad de relacionar objetos, acontecimientos, procesos y
conflictos.

Pozo Juan Ignacio (1993), alude a un fragmento de Julio Cortázar en

“Historias de cronopios y de famas” para referirse al significado de la
teoría de la reestructuración y para ayudar al lector a la comprensión de su
sentido. Por la misma razón consideramos pertinente transcribirla en esta
oportunidad:

“ Un señor toma un tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el

brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo
brazo.
Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas
que el señor abandona en un banco de una plaza.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra
vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en
un montón de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra
vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja
convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en
el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que
sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis”.

En este proceso de aprendizaje y desarrollo, la actividad del sujeto es el

motor del conocimiento. El que está aprendiendo actúa sobre los estímulos,
transformándolos y transformándose. Ello es posible gracias a la intervención
de instrumentos y/o herramientas que median entre el estímulo y la respuesta y
de un maestro que las proporciona. La actividad es un proceso de
transformación del medio y los objetos a través de la selección y aplicación de
instrumentos y herramientas y de los procesos cognitivos, afectivos y sociales
que el sujeto que aprende realiza con la orientación de alguien más experto.

Por un lado, están las herramientas proporcionadas por la cultura que

enriquecen las posibilidades de desempeño y que actúan directamente sobre

52
los estímulos modificándolos, y por otro, están los signos, que modifican al
propio sujeto y a su vez modifican a los estímulos. El siguiente esquema
permite visualizar la relación explicada.

HERRAMIENTA

E R
MEDIADOR

SIGNO
(Pozo. 1993)

La tarea que cumple el adulto/ maestro en la enseñanza

En relación con la tarea que desempeña el adulto en la enseñanza,

Bruner, basándose en las ideas de Vigotsky, sostiene que su tarea es
“andamias” o “sostener” las consecuciones de los niños, forzándolos, mediante
el juego, a entrar en la “zona de desarrollo próximo” y “enseñándoles” a
conseguir el control consciente de lo que van “aprendiendo” gracias a las
relaciones sociales establecidas, es decir, a la intersubjetividad que se establece
en la comunicación y en la construcción de las subjetividades. Si bien cuando
Bruner se refiere a la tarea que tiene que cumplir el adulto se refiere a las
madres, es posible homologar esta tarea planteada por el autor, a los maestros;
ya que en la etapa de escolarización sistemática el adulto significativo en el
espacio escolar es el maestro o los maestros encargados de la enseñanza de los
niños.

53
 Dicho autor recalca que en la tarea de andamiar y sostener, la
intervención del adulto/ maestro es mayor cuando menor es la capacidad del
niño de resolver los problemas por sí mismo. De allí la relación entre este
concepto y el de “zona de desarrollo próximo”. Si el maestro debe actuar,
según lo afirmado por Vigotsky, en la zona de desarrollo potencial, es decir,
cuando el niño no puede resolver problemas sólo, esto quiere decir que la
intervención del maestro es contingente a la falta de resolución de problemas
de manera autónoma de los niños y que cuando menos puede el niño hacerlo
por sí mismo más fuerte tiene que ser la presencia del adulto. ¿Para qué?
¿Por qué la intervención del maestro tiene que ser inversamente
proporcional? La respuesta desde esta perspectiva del desarrollo es: para
instrumentar al niño, para ayudarlo cuando no puede resolver por sí
mismo algo, para enseñarle y ofrecerle las herramientas necesarias,
así como para generar las posibilidades de comprensión de las nuevas
informaciones en relación con las teorías implícitas que tiene
incorporadas y que son producto de sus experiencias y conocimientos
previos vinculados a su condición social, cultural y psicológica y a su
11
paso por la escuela. Tal y como afirma Wood (1980), la eficacia de la
enseñanza (...) depende en gran medida de que se respete la regla de
contingencia. Que según esta regla, la intervención educativa tiene que oscilar
entre los mayores niveles de intervención, es decir, de máxima ayuda, a los de
mínima ayuda. (Coll, 1993). Por lo que queda claro entonces que es el
maestro quien con expresas intenciones pedagógico didácticas y en
virtud de procurar enseñar a los niños, produce el andamiaje
necesario y contingente a cada realidad, como también proporciona
deliberadamente un contexto significativo como escenario social y
materiales que favorezca la adquisición de conocimientos, generando
aprendizajes significativos, comprensivos y reflexivos y promoviendo
la “buena enseñanza”.

11
La ley de Contingencia hace alusión a que la ayuda es inversamente proporcional a las posibilidades
autónomas de acción de los alumnos. Lejos de pensar que cuando solos no pueden hay que esperar a que
puedan, la Ley de Contingencia promueve una actitud intervensionista del maestro. Esta intervención es

54
¿Cómo se promueven las operaciones del pensamiento a través de la
enseñanza comprensiva y reflexiva, para que devengan en
aprendizajes significativos?

La pregunta que encabeza este apartado no es un pregunta menor, ya

que la misma está dirigida a la búsqueda de respuestas vinculadas a pensar
sobre ¿cuáles son las acciones que es necesario llevar a cabo en el proceso de
enseñanza? Tiene en cuenta además, que cuando hacemos referencia a la
enseñanza, se espera que esta apunte a promover procesos comprensivos y
reflexivos; pero que a la vez, su impacto produzca aprendizajes significativos.

¿Qué es una estrategia de pensamiento?

Una estrategia de pensamiento es sin duda un plan explícito y

articulado que se pone en movimiento frente a un problema. La
estrategia se pone en marcha siempre y cuando el abordaje del problema,
implique un desafío intelectual. Ya que, pensar bien, tal y como lo afirma
Monereo, Carlos (1993) (...) “significa poner en marcha una estrategia, que
debe considerarse un proceso deliberativo, de toma de decisiones, que se inicia
en el momento que existe una demanda, sigue cuando se está aplicando el plan
trazado, regulando la acción cuando surgen imprevistos y finaliza en el
momento en el que el sujeto percibe que ha cumplimentado el objetivo o que
no puede resolver en los términos esperados, con la consiguiente valoración de
lo realizado”. Las regulaciones y reestructuraciones que el pensamiento lleva a
cabo en el proceso de aprendizaje se valen de las herramientas adquiridas
previamente y se traducen en términos de habilidades y competencias. Dichas
habilidades y competencias, que son entendidas como las condiciones de
posibilidad del conocimiento, corresponden a aquellas estrategias que cada uno

mayor cuando menos autonomía en las decisiones tiene el alumno, allí es cuando interviene el maestro
instrumentando al alumno y luego alejándose para apreciar los logros alcanzados.

55
tuvo la oportunidad de aprender. Esto quiere decir que las estrategias que se
ponen en acción a la hora de acceder al conocimiento son las habilidades que
se ponen en juego frente a una determinada demanda. Para que algo se ponga
en juego primero hay que construirlo, si esa oportunidad no está dada, la
capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se
desprenden de esos procesos son muy limitadas.

¿Qué significa entonces brindar oportunidades desde el espacio

escolar, para la construcción de estrategias? 12

Los procesos que desarrolla el pensamiento, también denominados

capacidad de razonar o razonamiento, deberían producirse en forma sistemática
durante la trayectoria escolar de los niños. Es en esta instancia cuando cobra
significado el contexto de la clase, donde los espacios, los materiales, los
contenidos y las estrategias que utiliza el docente para enseñar influyen en los
procesos de construcción del pensamiento. En la clase importa tanto desarrollar
aquello que conocemos como razonamiento formal o lógico como el
denominado razonamiento informal.

Entre las operaciones del razonamiento formal es necesario destacar las

inferencias lógicas que desarrolla el pensamiento tales como: la inducción, la
deducción y la analogía. Todas estas inferencias lógicas, ya sean, las
inductivas, las deductivas como las analógicas implican por un lado, pasar de
algo que es conocido a aquello que es desconocido y, por otro, usar el
conocimiento para construir y diseñar nuevas operaciones, como también,
partir de los datos conocidos para construir nuevas interpretaciones. Cuando se
trata de una inferencia deductiva el pasaje de lo conocido a lo desconocido
va de lo general a lo particular. Por ejemplo, de un todo como: medios de
transporte, se obtienen sus elementos, las partes: autos, colectivos,

12
Tener en cuenta que pueden ampliar el estudio y la comprensión de este punto consultando la
“Orientaciones didácticas para el Nivel inicial 1ª Parte”, página 21, página 32. 3ª Parte, páginas 17, 24,
27, 29, 65, 74, 91. En todas estas propuestas podemos observar de qué forma a través de las propuestas de

56
trenes, camiones, barcos. Es en este caso cuando el razonamiento recorre
una trayectoria que va del todo a las partes, de lo general a lo particular.
Mientras que en la inferencia inductiva el proceso es inverso, es decir, de las
partes se deduce el todo. En este caso y siguiendo con el mismo ejemplo, de
las partes: autos, colectivos, trenes, camiones, barcos, se infiere el todo:
medios de transporte. Es en este momento cuando el niño, a partir de una
serie de elementos que son de la misma naturaleza, construye una categoría.
Por último, la analogía, permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido
con una dirección que va: “de un todo conocido” a “un todo
desconocido”. Por ejemplo a los niños se les puede explicar las reglas
necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a
caracterizar las acciones que desarrollan los jugadores en un partido de football
y los objetivos que cada uno y todos tienen para la consecución de un fin.

El razonamiento informal que también se denomina como

razonamiento de la vida cotidiana, también tiene que tener su protagonismo en
la escuela. En la base de este razonamiento se agrupan acciones que permiten
operar en la vida cotidiana y que implican: planificar, defender ideas,
proponer ideas, proponer posibles soluciones, elegir opciones,
establecer posibles causas y posibles consecuencias, evaluar
argumentos, defender argumentos, tomar decisiones, evaluar los pro
y los contra de diferentes situaciones, entre muchas otras acciones. En
este tipo de razonamiento influyen tanto las creencias, como las teorías
implícitas, los sentimientos y los prejuicios que cada uno tiene cuando analiza y
comprende la realidad. También estas circunstancias son favorables para que a
partir de analizar el propio razonamiento, se pueda construir el pensamiento
crítico.

actividades se ponen en juego diferentes estrategias didácticas que permiten llevarlas a cabo a través de
una propuesta significativa por parte del maestro.

57
¿Qué es el pensamiento crítico y por qué es necesario promoverlo
desde tempranas edades?

El pensamiento crítico se relaciona directamente con la capacidad de

reflexionar. A pensar críticamente se aprende, pero para ello es necesario
generar las oportunidades necesarias. Tal y como lo afirma Young (1993), “La
crítica versa sobre la comprensión de un problema y su resolución (...) Una
parte de la crítica es encontrar algo que no funciona en una situación. Pero es
sólo el comienzo.” Para desarrollar el pensamiento crítico el maestro debe
promover en los alumnos la capacidad de reflexionar, de descentración, que les
permita ponerse en el lugar del otro y considerar el/ los puntos de vista de los
otros, así como comprender y cotejar conocimientos con la búsqueda de nuevas
informaciones y promover la evaluación como la oportunidad que permite
valorar los procesos y los resultados, para comprender y producir cambios.
Todas estas acciones contribuirán a iniciar la construcción de la capacidad de
juzgar críticamente y la formación de un alumno cada vez más autónomo y con
capacidad de decisión propia.

Como síntesis podemos afirmar que las estrategias de pensamiento que es

necesario desarrollar en los alumnos en el espacio escolar son: comparar,
resumir, observar, clasificar, interpretar, formular críticas, imaginar,
reunir y organizar datos, formular anticipaciones, elaborar hipótesis,
tomar decisiones, inferir, transferir, evaluar, diseñar, proyectar,
investigar, sintetizar, analizar, relativizar, cuestionar, argumentar,
resolver problemas.

8.6 Los materiales y recursos

Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el
maestro utiliza como medios para llevar a cabo la acción de enseñar. En esta

58
categoría entran todos los materiales, desde los más sencillos a los más
sofisticados. La incorporación de los mismos, en tanto componentes del modelo
didáctico, se subordina a los otros componentes didácticos, fundamentalmente
a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener
una función muy distinta en una situación didáctica que en otra. Los diferentes
materiales y recursos de los que dispone el docente a la hora de enseñar fueron
clasificados por diferentes autores. Dale Edgard, por ejemplo, habla del “cono
de la experiencia”, en el que ordena los medios en once niveles de acuerdo al
rango de abstracción que presenten, partiendo desde la experiencia directa
hasta la experiencia “condensada” en símbolos verbales, pasando por las
dramatizaciones, las demostraciones, excursiones, televisión, cine, radio,
grabaciones y símbolos visuales.13

Es necesario tener presente que para lograr aprendizajes significativos,

es muy importante tener en cuenta la variable que constituyen los materiales
que a su vez, al igual que los contenidos es necesario sean potencialmente
significativos. Es decir tienen que estar al servicio de los contenidos de
enseñanza y ser acordes a los intereses, necesidades y al nivel de desarrollo del
grupo de alumnos.

La elaboración de materiales a nivel institucional, facilitaría su uso por

todos los maestros según necesidades manifiestas, ya que los materiales
formarían parte del patrimonio pedagógico didáctico de la institución y estarían
al servicio de los procesos de enseñanza emprendidos por los maestros. En este
sentido y dentro del PEI, podría propiciarse la participación de los padres, como
se ha observado hasta ahora en muchas instituciones educativas, en la que los
padres y madres colaboran en la confección de materiales didácticos, acción
que realizan orientados por los docentes.

13
Edgar Dale en “Métodos de enseñanza audiovisual “ clasifica los medios desde el nivel más concreto
hasta el más abstracto. Así pasa de las experiencias directas (hacer una torta, batir una crema), a las
experiencias concretas (mesa de arena, construcciones, et), dramatizaciones, demostraciones, visitas y

59
8.7 La Evaluación

Para abordar la problemática de la evaluación y profundizar en su

análisis tendríamos en primera instancia que tomar como eje una serie de
interrogantes que organizaremos en un cuadro para su mejor lectura y
comprensión:

INTERROGANTES EJE
Epistemológico
¿ Qué es la evaluación? (Todo acto de evaluación se sustenta
en una concepción epistemológica, en
la que se inscribe el docente y la que
caracteriza el proceso de evaluación
que este lleva a cabo)
Intención pedagógica
¿Por qué se evalúa? (Todo acto de evaluación tiene
propósitos que tienen que ser
explícitos, planificados
sistemáticamente)
Impacto / Efecto
¿Para qué se evalúa? (Toda evaluación produce un impacto
que trasciende el espacio de la sala e
incluso de la institución, determinando
la subjetividad de los evaluados)
Currículo real
¿Qué se evalúa? (Se evalúan aprendizajes a partir del
currículo realmente enseñado. Se

excursiones; trabajo con libros, rotafolios, franelógrafo, etc; cine y T.V; diapositivas; grabaciones;
símbolos visuales y por último símbolos verbales como el nivel de mayor abstracción.

60
 entiende que currículo es todo lo que
14
sucede en la escuela)
El proceso de evaluación en la escuela,
trasciende a la evaluación de
aprendizajes y se vincula a todos los
aspectos que caracterizan la
interacción didáctica en un contexto
particular.
Estrategias, acciones e instrumentos.
¿Cómo se evalúa? (Toda evaluación implica planificar la
forma en que se llevará a cabo y las
acciones que se implementarán
durante su proceso)
Responsables de la evaluación
¿Quiénes evalúan? (Refiere a todos los que están
comprometidos en el acto de evaluar:
maestros, padres, directivos, niños,
comunidad, etc)
Momentos de la evaluación
¿Cuándo se evalúa? (La evaluación se lleva a cabo en
diferentes momentos o fases y con
diferentes propósitos en cada
momento o fase)

Si bien es cierto que sería imposible abordar con profundidad en este

documento, la forma en cómo se concibió a la evaluación en cada una de las
concepciones pedagógicas mencionadas al inicio de este documento, es
necesario hacer una breve aproximación descriptiva y explicativa de cada una
de ellas, para comprender nuestras propias representaciones sociales

14
Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser

61
consolidadas en las ideas y en las prácticas y poder ofrecer, a partir de este
conocimiento, una propuesta alternativa. Propuesta que intentaremos delinear
más adelante.

8.7.1 La evaluación y su transfondo paradigmático en las diferentes

tradiciones pedagógicas 15

Desde la Pedagogía Tradicional podemos decir, a grandes rasgos, que

la acción de evaluar se denomina: verificación, control, estimación. Apunta
a constatar cuánto sabe un niño. El acento está puesto en los resultados, la
cantidad de aprendizajes adquiridos. No importa, desde esta perspectiva:
¿cómo? lo aprendió. El maestro trata, en todos los casos, de evitar el error;
ya que persiste la creencia de que todo error que queda fijado en la conciencia
del sujeto que aprende, no puede superarse. Predomina la medición de los
conocimientos cognitivos, del crecimiento físico, la adquisición del vocabulario y
las habilidades manuales, así como el sometimiento a las normas. El que
evalúa es el maestro. Los resultados de la evaluación generalmente no están
dirigidos a producir cambios en la enseñanza, ya que los resultados negativos
son entendidos como responsabilidad del alumno y nunca de los docentes. La
evaluación apunta a posicionar a los alumnos en “buenos alumnos” y
“malos alumnos”, siendo los premios y los castigos la base de esta
estratificación. Todos recordamos el cuadro de honor en las escuelas. La forma
de elección de los abanderados y escoltas estaba basada en los mejores
promedios. Los alumnos exitosos siempre reciben el beneplácito de sus
maestros y los considerados “malos alumnos” quedan siempre marginados y en
ocasiones, excluidos. Si reflexionamos críticamente sobre las prácticas

dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Alicia
de Alba; Currículo, mitos y perspectivas; Editorial Miño y Dávila; Buenos Aires; 1995.
15
Si bien no vamos a desarrollar en profundidad el concepto de “paradigma”, creemos necesario aclarar
que dicho concepto es abordado desde la perspectiva de Khun, que define un paradigma como: “ un
sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos
epistemológicos y metodológicos de la investigación”, en este caso se hará referencia a la investigación
evaluativa y en este sentido haremos referencia al “paradigma crítico” que tiene en cuenta los aspectos
ideológicos como dimensión de la investigación evaluativa y se orienta hacia la transformación de la
realidad y la emancipación de las personas.

62
cotidianas podemos afirmar que hoy en día, ¿desaparecieron totalmente estas
prácticas al interior de las instituciones educativas?

En la Escuela Nueva sin embargo, la evaluación pasa a ser una

actividad con un perfil diferente a lo expuesto en la postura anterior. Dicha
actividad intenta tener en cuenta todos los aspectos relacionados con el
16
proceso de enseñanza - aprendizaje. Desde esta concepción se pone el
acento en los procesos, pero se lo hace en desmedro de dar importancia a los
resultados. Por ello, desde esta perspectiva, cobra significado la evaluación
formativa. Ya no importa tanto ¿cuánto sabe el alumno? sino ¿cómo lo
aprendió?. Se entiende que la “buena evaluación” garantiza el éxito de la
planificación. Se evalúa el desarrollo del niño en todas las áreas y se considera
que esta tiene que ser integral. Se tiene muy en cuenta a la hora de evaluar el
componente emocional en los niños así como el ambiente (clima) en que la
evaluación se produce. El niño comienza a participar en la evaluación a través
de verbalizar sus sentimientos a la hora de aprender, de decir lo que le gusta y
lo que no, de expresar sus ideas y opiniones, de evaluar a sus compañeros y
evaluarse a sí mismo. Cuenta por ejemplo: qué le gustó más, cuándo se sintió
mejor, qué le gustaría hacer, por qué, qué dificultades tuvo, etc. El maestro
comienza a practicar también la autoevaluación y, como se dijo antes, intenta
que los alumnos comiencen a autoevaluarse. Predominan los registros
narrativos y anecdóticos, que lejos de ser un prontuario de los alumnos,
tienen como propósito hacer un seguimiento en función a los cambios que
demuestran en las diferentes áreas y registrarlo, para luego comunicarlos a
colegas de la sala siguiente, a los directivos y a los padres. El lugar del sujeto
es diferente, desde esta perspectiva importa lo que cada uno piensa y siente,
así como comienza a importar el medio circundante en el que el sujeto se
desarrolla y construye su subjetividad, es decir, cobra significado el contexto en
el que se insertan los que aprenden..

16
Cabe recordar que en este momento histórico, Movimiento de la Escuela Nueva, el proceso enseñanza
– aprendizaje es entendido como dos caras de una misma moneda. Por ello al nombrar uno,
automáticamente se lo relaciona con el otro. Hoy cuestionamos esto y nos preguntamos, ¿la relación entre

63
 Para la Pedagogía Tecnicista la evaluación es controlar,
medir, cifrar, juzgar. Se evalúan los resultados, los cambios obtenidos
en la conducta y no se pone o se pone poca atención a los procesos. Se habla
de “logros”. El propósito es medir los “logros” que los alumnos obtienen. Se
clasifica a los alumnos en los que lograron los objetivos, en aquellos que los
lograron medianamente y en los que no los lograron; simbolizando
generalmente con un círculo a los primeros, con un triángulo a los segundos y
con un cuadrado a los últimos en una lista de control. Se evalúa según
dominios de la conducta o ejes. La evaluación cuando más objetiva es,
más científica se la considera. El evaluador nunca debe involucrarse,
porque al hacerlo pierde objetividad y dicha práctica es menos científica, por lo
tanto menos productiva y eficiente. El evaluado pasa a ocupar un casillero en
las gigantescas grillas y cuadrículas, en las que solo se observan cruces o
figuras, en cuyas celdas no está representado el verdadero sujeto de
aprendizaje. No por casualidad estas grillas, se denominan “listas de control y
cotejo”y en cuya comunicación se desdibuja totalmente al alumno como sujeto
real. Nuevamente el sujeto pierde su lugar de sujeto particular y pasa a ser un
número más de la serie de conductas a evaluar.

¿Todos los que hablan de evaluación, cuando hacen referencia a esta

acción, hablan de los mismo?

Es conveniente advertir que la evaluación es entendida en forma

particular en cada una de las diferentes corrientes pedagógicas y sobre todo, es
necesario poder identificar los múltiples significados que la “evaluación” fue
tomando en las diferentes concepciones que se presentaron precedentemente.
En nuestro vocabulario pedagógico evaluación puede significar: verificar,
medir, valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar,

uno y otro proceso es automática? ¿Cada vez que hay enseñanza hay automáticamente aprendizaje?
Intentaremos abordar estas preguntas más adelante.

64
constatar, apreciar, cifrar, interpretar, posicionar, (Bertoni, Poggi,
Teobaldo; 1995) y generalmente dichos términos son usados como si todos
significaran las mismas cosas. Es necesario aclarar entonces que cada uno de
estos vocablos remite a diferentes significados, que tienen diferentes sentidos y
a su vez que remiten a concepciones y prácticas de evaluación también
diferentes.

Si clasificamos los términos mencionados más arriba teniendo en cuenta

no sólo su sentido semántico sino también epistemológico, podemos encontrar
dos conjuntos de palabras. En uno agrupamos: valorar, comprender,
aprehender, conocer, apreciar, interpretar y en el otro los restantes:
verificar, medir, juzgar, constatar, cifrar y posicionar. Estos dos grupos
que, como dijimos más arriba, corresponden a ideas y prácticas de evaluación
diferentes, pertenecen a dos paradigmas epistemológicos opuestos:

PALUMNA PALUMNA
RESIDENTEADIGMA DEL RESIDENTEADIGMA
POSITIVISMO LOGICO INTERPRETATIVO17

verificar valorar
medir comprender
juzgar aprehender
constatar conocer
cifrar apreciar
posicionar interpretar

Cabe aclarar entonces que el dispositivo de la evaluación en cada una de

las concepciones o paradigmas presentados es diferente y responde a intereses
educativos, sociales y políticos, también diferentes. En ambos casos el sujeto

17
Este paradigma también es denominado: “naturalístico” o “hermenéutico”

65
que evalúa y el que es evaluado se caracteriza de diferentes maneras y en cada
paradigma las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente no
serán las mismas.

Frente a lo planteado hasta ahora en relación al trasfondo paradigmático

de la evaluación, se preguntarán entonces ¿cuáles son las diferencias a las
que se alude entre los paradigmas? o lo que es lo mismo, ¿qué
aspectos caracterizan y son propios de cada paradigma?

El paradigma del “positivismo lógico” o “método positivo” se

relaciona con los enfoques que en evaluación priorizan los aspectos
cuantitativos, el control (desde un aspecto negativo) y la evaluación
estimativa, y es por ello que lo podemos relacionar con la serie de palabras
como medir, cifrar, juzgar, constatar, y que se corresponden
fundamentalmente a la concepción tradicional y tecnicista; mientras que su
opuesto el paradigma “interpretativo”, “naturalístico” o “hermenéutico”,
tiene en cuenta los aspectos cualitativos, la interpretación y la evaluación
apreciativa, y en función a ello lo relacionamos con el grupo de palabras como
conocer, aprehender, interpretar, valorar, comprender, y que en alguna
medida se corresponde con las prácticas pedagógicas escuelanovistas y en
mayor medida con prácticas pedagógicas críticas, que será la propuesta
alternativa que intentaremos delinear en particular más adelante.

8.7.3 Propuesta de trabajo sobre evaluación:

1) Con el propósito de reflexionar sobre la problemática de la evaluación es

necesario encontrar una forma de que dicha problemática sea objeto de
estudio, es decir, ponerla en el centro de la mirada, para poder así
analizarla críticamente. Con este fin les sugerimos leer y analizar el texto
que adjuntamos al final de este documento, extraído de “La vida en las

66
 aulas. Memoria de la escuela en la literatura”, compilado por Carlos
Lomas. El texto que sugerimos su lectura se denomina “La escuela” cuya
18
autoría es de Sebastián Juan Arbó.
A) Leer críticamente el texto.
B) Analizarlo en función a las siguientes variables:

Acciones que desarrolla el maestro en relación a la
evaluación.

Modo de llevarlas a cabo y propósitos del maestro.

¿Qué enseñanza produce el maestro en este proceso?

¿Qué lugar tienen los alumnos en este proceso?

¿Qué aprendizajes internalizan los alumnos en este
proceso?

Caracterizar a nivel descriptivo e interpretativo el contexto
en el que se desarrolla la interacción didáctica en este caso.

Elaborar conclusiones.

2) A partir de la lectura detallada de los puntos precedentes y de alguna

complementaria que ustedes consideren importantes teniendo en cuenta
la sugerida para este punto en la bibliografía del presente documento,
les proponemos:

Retomar los interrogantes iniciales para responder a los mismos a partir

de contextualizar las características propias de cada corriente pedagógica
analizada hasta ahora.
Ejemplo: (Sólo se dará respuesta a algunos interrogantes a modo de
ejemplo)

18
Carlos Lomas (compilador); La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura”; Editorial

67
 CORRIENTE INTERROGANTES RESPUESTAS
PEDAGÓGICA
¿ Qué es la evaluación?
¿Por qué se evalúa?
PEDAGOGÍA ¿Para qué se evalúa? PALUMNA
TRADICIONAL RESIDENTEA
CONTROLALUMNA
RESIDENTE CUÁNTO
APRENDIERON LOS
ALUMNOS
¿Qué se evalúa? RESULTADOS
¿Cómo se evalúa?
¿Quiénes evalúan?
¿Cuándo se evalúa? FINALIZADA LA
ENSEÑANZA DE UN
TEMA

Promover un debate que contribuya a una profunda reflexión sobre las

propias prácticas de evaluación y anotar miedos, dudas, interrogantes,
necesidades vinculadas a esta problemática, para luego realizar un
intercambio con el grupo y ampliar con la bibliografía.

Analizar cómo se pone en marcha la práctica de la evaluación en algunos

de los casos que figuran en el anexo del presente documento.

Piados; 1ª Edición en Argentina; Buenos Aires; 2003.

68
8.7.4 El valor de la complementariedad

Retomaremos a continuación la problemática que veníamos

desarrollando en relación a los diferentes paradigmas que sustenta la práctica
de la evaluación, e intentaremos mostrar de qué manera es posible
complementar ambos paradigmas.

Para abordar la complementariedad de enfoques. es importante tener en

cuenta que si bien ambos aluden a diferentes dimensiones de lo real, no es
lícito quedarnos en la mera oposición y no tener en cuenta la posibilidad de
complementar algunos aspectos de ambos paradigmas a la hora de evaluar. En
este sentido por ejemplo, resulta necesario no sólo conocer los indicadores
cuantitativos que aluden a índices y porcentajes, sino también interpretar sus
significados en diferentes momentos o en diferentes períodos de la evaluación.
Para producir a partir de la evaluación información con sentido datos
cuantitativos que se puedan obtener, requieren ser interpretados,
contextualizados y comprendidos, para ser significados. Si bien es necesario
tener en cuenta el enfoque cuantitativo que nos muestra índices, cantidades y
proporciones numéricas que nos dan un panorama de la situación vinculada a
alguna porción de la realidad evaluada, es el enfoque cualitativo el que
contribuye a tener en cuenta las variables individuales y contextuales, aquello
que hace referencia a lo contingente y particular que se pone en juego y que se
implica en todo acto de evaluación, que además nos conecta directamente con
un sujeto concreto, real, “de carne y hueso”.

69
8.7.5 Una propuesta alternativa: pensar, sentir y actuar la
evaluación desde una perspectiva critica.

Desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica la evaluación es

entendida como comunicación, como una acción participativa y democrática,
que apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los
resultados. En dicha acción importa entonces, tanto la faz diagnóstica (los
puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los
resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante
retroalimentación tanto en la tarea de enseñar como en el acto de aprender.
Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera
procesual y espiralada, antes, durante y después de cada período de enseñanza
y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos, con el fin de interpretar
mejor nuestro trabajo, retroalimentarlo, así como comprender el realizado por
el alumno y encausarlo.

La evaluación tiene como propósitos mejorar y/o cambiar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, siendo una acción sistemática, continua y
contextualizada, que respeta a un niño real, sujeto de aprendizaje y de
derecho, con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es
propia fue socialmente construida. Si bien es necesario que esté al servicio del
control, se entiende que se habla de un control positivo, control como forma de
seguimiento y no como forma de presión y/o coacción.

En este encuadre la evaluación siempre es comunicación de algo a

alguien y en este sentido es información. Es cuantitativa y cualitativa. La
dimensión cuantitativa sirve a la interpretación y a la comprensión al igual que
la cualitativa. Ambas se subsidian entre sí, se retroalimentan y contribuyen a
ampliar la información. Se complementan.

El proceso de evaluación está al servicio de la posibilidad de apreciar

conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de

70
conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que aún no sabe y tiene que
aprender, como también comprender por qué no aprendió lo que aún no sabe.
La evaluación cobra significado en la medida que se evalúa el curriculum real, el
curriculum realmente enseñado. En su puesta en marcha importa tanto la
dimensión técnica, como la política, la social y la ética. Exige una actitud de
justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los
sujetos implicados en la evaluación tienen que tener claro para qué se evalúa,
qué se evalúa, cuándo y cómo se evalúa.

En esta propuesta la evaluación también necesita ser evaluada, de allí

que cobra significado la evaluación de la evaluación, es decir, la
“metaevaluación”. La evaluación es entendida como una tarea de construcción
colectiva y requiere ser planificada, pensada, programada, reflexionada, por
todos los que son parte del proceso, directivos, maestros, padres, niños.

En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de

evaluación desde una perspectiva crítica lejos de ser entendidas como una
mera acción técnica, controladora o como una tarea más entre tantas otras que
realizamos los docentes, es entendida como una acción democrática,
participativa, enriquecedora y transformadora al servicio de los cambios reales
en la tarea de enseñar en el Nivel Inicial.

8.7. 6 La construcción del referente

Desde una perspectiva crítica no es posible llevar a cabo la evaluación a

partir de un referente único, como patrón de medida homogeneizadora de
aquello que se mide y a quiénes se mide. Evaluar teniendo en cuenta el
contexto y a los evaluados como sujetos particulares implica entender a la
evaluación como una acción compleja, multireferencial. Con lo cual deja de
tener sentido el hecho de establecer un referente totalmente
predeterminado. Porque cuando el referente está totalmente

71
predeterminado, la acción de evaluar conduce necesariamente al hecho de
verificar en qué medida ha sido alcanzado el parámetro establecido con
antelación. Trabajar entonces, con referentes totalmente predeterminados es
establecer marcos de referencia standartizados en términos absolutos, es poner
en marcha prácticas que intentan establecer rankings, como varas que miden a
los niños, a los maestros, a las escuelas, en suma a todo aquello que es posible
de ser evaluado, personas, acciones o procesos. Contrariamente, y como
alternativa a esta postura, existe otra que tiene en cuenta la posibilidad de ir
construyendo el “referente”. Esto supone la necesidad de realizar una
“lectura orientada y crítica de la realidad” que parte de lo real ( lo que
“es”, lo realmente enseñado y potencialmente aprendido) y avanza
progresivamente a lo prescripto ( lo que “debe ser”, lo que debe ser enseñado
y aprendido).

Este procedimiento, “la construcción del referente”, permite a los

docentes orientar y reorientar en un movimiento espiralado y dialéctico los
procesos de enseñanza, poniendo los procesos de evaluación al servicio de la
acción pedagógico didáctica y a los cambios que a partir de dicha acción
puedan y deben producirse.

Es deseable que tanto la construcción del “referente” como del

“referido” se fundamenten en una concepción que entienda que los procesos
de evaluación son acciones que suministran informaciones significativas cuya
intención es contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas así como
pronunciarse respecto a cómo se desarrolla cada niño, relevando lo que
realmente conoce, develando lo que no conoce, comprendiendo sus dificultades
en el proceso de aprender y apostando a sus posibilidades para superarlas.19
Estas acciones dan cuenta de que la evaluación es un acto con intencionalidad
pedagógica y no un castigo, o una rendición de cuentas a otros, o un control

19
Si el referente implica actuar sin un modelo predeterminado, es decir que implica aprehender la
singularidad de aquello que es evaluado y más que evaluar por ejemplo el cumplimiento de los objetivos,
importa comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados; también concierne al evaluador

72
arbitrario, control negativo. La evaluación tiene que ser entendida como un acto
de control positivo, en el que relacionamos contenidos, enseñanzas,
aprendizajes, procedimientos, instrumentos, valoraciones, sentimientos,
pensamientos, acciones. O sea que la evaluación involucra no sólo cuestiones
de índole técnica sino también política, social, cultural y ética, y trasciende las
paredes del aula y la institución.

8.8 La Comunicación

La comunicación fue siempre una problemática ligada a las propuestas

de enseñanza. Al ser esta entendida como un fenómeno de comunicación, sin
duda su abordaje teórico interesa muy especialmente. Fue muy común definir
los diferentes estilos de enseñanza teniendo en cuenta los distintos estilos de
comunicación que se establecían entre maestros y alumnos, como entre los
propios alumnos entre sí. Los análisis de la interacción didáctica se basan
fundamentalmente en la comprensión de los modos de comunicación entre
docentes y alumnos. “Sin dudas podemos afirmar que la institución escolar es
un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos al azar o
a la contingencia.” (Poggi; 1995).

Es necesario destacar que en este acto de comunicación, la relación

educativa es intencional y orientada, es asimétrica y temporal, se presenta bajo
la forma de relación triangular, con sus vértices ocupados por el docente, el
alumno y el conocimiento o conocimiento a enseñar, y además supone una
relación contractual, que implica una transacción de índole didáctica.

Hablar de intencionalidad docente implica dar cuenta de que el docente

tiene una intención explícita de intervenir en el proceso de aprender del
alumno. Esta intervención además de intencional estará siempre orientada,

construir los resultados de la evaluación, es decir, “lo referido”, es hacer aparecer los indicadores que den
cuenta de los criterios previamente establecidos.

73
programada, planificada, lo que permite entender que no es espontánea ni
casual.

La relación es asimétrica en tanto que es el producto del encuentro entre

un adulto y un niño, donde la presencia del docente es la que orienta el rumbo
de la acción, ya que es quien posee mayor experiencia, mayor dominio de
determinado campo disciplinar y que ha transitado un camino que le permitió
llegar a “ser docente”. Además es él el que tiene la responsabilidad de
organizar la enseñanza creando situaciones significativas generadoras de
aprendizajes también significativos. “Esta relación asimétrica tiene un límite
temporal, su duración está determinada institucional y socialmente”. ( Poggi;
1995). Afirmar esto no significa dejar de lado el hecho de que en la asimetría
los niños también tienen una participación activa y participativa.

Cabe destacar también que la relación ternaria está representada por la

figura del “triángulo didáctico”. En la relación se establece la interacción de los
tres elementos del “triángulo didáctico”. Si bien es importante tener en cuenta
a cada uno de los polos del triángulo por separado, más importante aún, para
la didáctica, es comprender la interrelación, el interjuego y la interacción que
entre ellos se produce en la comunicación didáctica.

Por último nos referiremos al “contrato didáctico”. El contrato tiene que

ser conocido por todos sus miembros, aunque sin duda haya aspectos que
permanezcan implícitos, lo que permite entender que si bien no todo está
explicitado, la mayoría de las reglas del juego tienen que ser claras para todos
20
los que intervienen en la comunicación.

Existen otras dimensiones también consideradas relevantes en la acción

de comunicación y que se refieren a su contenido, al control y la circulación del
poder en el acto de comunicación.

20
Según Brousseau, “El contrato didáctico está representado por las actuaciones del maestro, esperadas
por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos esperados por el docente.”( Poggi, Margarita;
1995).

74
 La comunicación y el intercambio de significados que se dan en el aula,
se instauran siempre en un contexto grupal. El del aula es un grupo que se
reúne siempre, sistemáticamente, en un ambiente formal, con un conductor
determinado y con propósitos claros.
Es deseable y esperable que la situación grupal, sea de grupo total o en
pequeños grupos, represente siempre un aporte para la confrontación de ideas,
la aceptación del disenso, la descentración del pensamiento, la comunicación e
interpretación del discurso propio y del otro, la comprensión de las lógicas
discursivas, la comprensión y respeto por los diferentes puntos de vista, la
producción de espacios de acción, la producción de conocimiento, la producción
de lazos solidarios, la comprensión de diferentes estilos culturales de crianza,
etc. Todas estas acciones y tantas otras que pueden darse en un grupo, y que
tiene como base que “lo grupal” no deja de lado los procesos individuales,
personales. Es necesario tener en cuenta que las diferencias individuales
existen y que son el desafío de optimización de los aprendizajes en cada uno,
considerando que existen diferentes puntos de partida. Si bien cuando se habla
de las diferencias, se tiene por costumbre y por fuerza de la tenacidad pensar
en las diferencias psicológicas, es de vital importancia tomar noción que éstas
no son las únicas diferencias; ya que también están las sociales y culturales,
que son determinantes también de la subjetividad. En muchas ocasiones,
también por fuerza de las tradiciones propias del contrato fundacional, los
docentes suponen que la enseñanza grupal produce un efecto homogeneizador
y que el docente cumple con su misión igualadora al enseñarle a todos por
igual. Seguir sosteniendo esto es sin duda negar la existencia de las diferencias
tanto psicológicas como sociales que la realidad muestra sobre sus sujetos. O
sea que la enseñanza en grupo implica necesariamente tener en cuenta las
diferencias (la amplia gama de capacidades y condicionantes) para que la
enseñanza sea una realidad y no una mera ilusión.

Es necesario comprender también que el aprendizaje es siempre un

fenómeno individual, una construcción individual; pero que el grupo sin duda lo

75
potencia, lo incentiva y, enriquece; ya que no tenemos que olvidar que las
relaciones nacen en primera instancia como relaciones intersubjetivas y estas
son las que propician la construcción de la subjetividad.

Por último es necesario aclarar que toda relación asimétrica es

naturalmente una relación de poder. Y si es una relación de poder, al decir de
Bourdieu, existe violencia simbólica. Es importante no desconocer esto y
entender que el control que se ejerce a través del poder puede estar al servicio
de acciones positivas o negativas. Cuando el maestro es consciente de esto es
posible que opte por ejercer el control positivo, que ejerce poder, pero no para
desvalorizar o someter a quienes en la asimetría están ocupando un lugar de
dependencia, sino para hacerlo con respeto y responsabilidad, como acción de
protección y cuidado, sobre todo cuando de niños pequeños se trata.

Para seguir avanzando en el desarrollo del contenido que permite

ahondar básicamente en la construcción de la planificación como dispositivo
organizador es necesario fundamentalmente tener en cuenta que la
planificación se construye teniendo en cuenta múltiples variables entre las que
se pueden mencionar: la edad evolutiva a la que va dirigida (variable
psicológica), el diagnóstico real del grupo en relación con los aprendizajes
previos (variable pedagógico – didáctica), las particularidades culturales y
sociales que caracteriza y enmarcan las diferencias entre los niños (variable
psicológica, social y cultural), el marco de referencia del cual parte el maestro
que planifica (variable política/ ideológica/ pedagógica /didáctica y psicológica),
el tipo de planificación que se llevará a cabo (unidad didáctica o proyecto de
sala), el tiempo que dura dicha planificación (una semana, quince días, un mes,
o lo que el maestro considere pertinente)

En este documento abordaremos en particular dos tipos de planificación:

“unidad didáctica” y “proyecto de sala” y su relación con las variables
mencionadas en una propuesta pedagógico didáctica crítica.

76
 9. Tipos de Planificación

Al referirnos al tipo de planificación ponemos el acento en las diferentes

formas probables en que un maestro organiza los contenidos escolares de
enseñanza. Consideramos que por lo menos son dos las formas diferentes de
organizar la tarea: a través de la “Unidad Didáctica “ y a través del “
Proyecto de sala “ y que lógicamente la elección de una u otra forma estará
relacionada a los propósitos que persigue el maestro, ya la estructuración
didáctica de ambas es diferente y tiene propósitos también diferentes. Afirmar
esto último permite entrar en un terreno a veces escabroso, sobre todo cuando
se los maestros se preguntan:

¿Da lo mismo trabajar con unidades didáctica, que con
proyectos de sala?

¿Qué es mejor: planificar unidades didácticas o proyectos de
sala?

¿Se puede planificar una unidad didáctica si no podemos salir
del jardín a hacer una experiencia directa?

¿Siempre un proyecto tiene que terminar en un producto?

¿Por qué hay que hacer experiencia directa cuando de una
unidad didáctica se trata?

¿Cuándo se hace una unidad didáctica y cuándo un proyecto de
sala?

Trataremos de abordar estos interrogantes y poder dar algunas respuestas a

los mismos a partir del desarrollo teórico de cada propuesta de planificación y
su transferencia a un ejemplo concreto. Seguramente la lectura de dicho
desarrollo permitirá aclarar algunas dudas, construir algunas certezas y abrir
nuevos interrogantes. Creemos que esto es válido y se los invitamos a vivenciar
en grupo el proceso de construcción, reconstrucción y recontextualización
permanente del conocimiento, así como a buscar la posibilidad de transferir lo
aprendido a las prácticas cotidianas para que a partir de reflexionar
críticamente sobre ellas, poder mejorarlas.

77
9.1 ¿Qué entendemos por unidad didáctica?

Entendemos por Unidad Didáctica a la estructura didáctica que resulta

de transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La unidad
didáctica se organiza a partir de abordar contextos significativos para los niños
y su selección obedece estrictamente a la intencionalidad educativa del
docente. Esta intención está vinculada con los objetivos y con los contenidos
que tal vez en un principio el docente, se plantea de manera implícita. La
Unidad Didáctica es entonces, por un lado, una organización de contenidos
vinculados a las problemáticas tanto naturales como sociales que de los
elementos del recorte se infieren, así como a las posibles interrelaciones que
entre estos elementos se producen. Por otro, es una selección de actividades
para el inicio, para el desarrollo (en las que se incluyen los juegos – trabajo),
para el cierre y la evaluación de aprendizajes que plantea el maestro como
reales problemas a resolver y como la oportunidad para abordar el
conocimiento de esa porción de realidad seleccionada. Por último, es también la
posibilidad de establecer todas las relaciones posibles entre contenidos de las
diferentes áreas, siempre y cuando la articulación que se proponga tenga por
finalidad la contextualización de los contenidos con el propósito de indagar esa
realidad en particular, sin forzar las posibles relaciones que se propongan. Esta
tarea implica por parte del docente fijar de antemano para qué y porqué se
elige un recorte, qué es lo qué se quiere enseñar, a través de qué acciones y
con qué materiales.

Es importante tener en cuenta que por más recortes que hagamos de la

realidad, esta siempre se presenta en forma compleja. La realidad es un todo
complejo, dinámico, multireferenciado y conflictivo; por ello es necesario
desagregarla y analizarla a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada
área, rearmando, configurando y organizando paulatinamente la complejidad de

78
 21
esa realidad, objeto de estudio. El tiempo de duración de una unidad
didáctica será acorde a la envergadura de su propuesta. Para planificar una
unidad didáctica es necesario atender a las variables que se desarrollan en el
punto 8.3 de este apartado.

Para retomar lo expresado más arriba y antes de pasar a desarrollar un

ejemplo de unidad didáctica, es necesario hacer referencia a que la unidad
didáctica es una estructura didáctica, esto implica entender que tiene partes y
que sus partes están íntimamente relacionadas a través de una lógica que le da
sentido al todo. Dichas partes como se anuncia más arriba son:
1) INICIO
2) DESARROLLO
3) CIERRE
4) EVALUACIÓN

Estos momentos se caracterizan por desencadenarse en forma

secuencial en el tiempo, pero también por poseer una especificidad particular.

A continuación desarrollamos la especificidad de cada momento y con un

ejemplo la propuesta de puesta en acción.

9.1.1 Veamos un ejemplo

Unidad Didáctica: “La biblioteca pública: Miguel Cané”

El inicio de la Unidad Didáctica está destinado a la planificación de la

experiencia directa que tendrá como propósito explorar el territorio vital, el
contexto, la porción de realidad recortada y elegida para ser transformada en

21
Para mayor información en relación con la Unidad Didáctica, leer los capítulos 3 y 4 de “La
organización de los contenidos en el jardín de infantes” Spakowsky, Label y Figueras; Colihue; Buenos
Aires; 1997.

79
objeto de estudio. La experiencia directa es la estrategia que utiliza el maestro
para acercar a los niños al abordaje concreto de la realidad y para posibilitarle
acceder en forma directa a la observación del contexto, a la descripción y
el conocimiento de sus elementos constitutivos, a la verbalización, a
la comprobación empírica de las anticipaciones realizadas en relación
a lo observado, y concretamente, para posibilitar el conocimiento de
la realidad, (del recorte elegido). Esta es la razón para afirmar que cuando se
selecciona un recorte es necesario que sea físico, geográfico y posible de ser
abordado en forma directa. Su abordaje permitirá delimitar concretamente
tanto los elementos naturales como los sociales, los procesos y las
interrelaciones entre los elementos y los procesos.

Ejemplo:

Experiencia directa: “Visita a la Biblioteca Pública Miguel Cané”

ANTES22: Se realizarán anticipaciones sobre los objetivos de la visita,

indagando los conocimientos que los niños tienen sobre la biblioteca: ¿qué es
una biblioteca?, ¿qué hacen las personas que trabajan en ella o que la
visitan?, ¿qué funciones cumplen?, ¿cómo se usa la biblioteca?, ¿qué
reglas se necesitan conocer para usarla?, ¿qué tipo de libros habrá?,
¿Se podrán retirar los libros?, ¿cómo?, ¿quiénes y para qué
concurrirán a la biblioteca?, ¿por qué es pública?, ¿por qué se llama
Miguel Cané?. Se registrará en un afiche todo lo anticipado por los alumnos.
Se prepararán las preguntas que se harán al bibliotecario y a algunos usuarios
para entrevistarlos durante la visita y se registrarán en forma escrita para llevar
como guía en la salida educativa. Se distribuirán las tareas según grupos y
adultos que acompañen. Se establecerán las condiciones de comportamiento
durante la visita.

22
Cabe destacar que previo a esta instancia se espera que sea el propio docente quien haga una
exploración sistemática y exhaustiva del recorte. En este momento es el maestro quien se hace las
preguntas necesarias para poder reflexionar acerca de la especificidad del recorte elegido y es también el
momento que abre a la búsqueda de información sobre los interrogantes con el propósito de acceder a los

80
DURANTE: Todos realizarán un primer recorrido por todo el espacio. Se
explorará el lugar y de los elementos que lo conforman, se filmará el recorrido.
Luego, divididos en tres grupos a cargo de un adulto cada uno y con diferentes
consignas, realizarán lo planificado para cada grupo. Un grupo entrevistará al
bibliotecario, realizando la entrevista y registrándola a través de la grabación.
Otro grupo entrevistará a algunos de los presentes en el lugar y también la
registrará grabando. El tercer grupo, dibujará lo más detalladamente posible
algunos elementos como: mobiliario, computadora, ficheros, estantes con libros
y además registrarán en forma fotográfica los diferentes elementos y lugares
observados.

DESPUES: En la sala, el mismo día o al siguiente, realizarán una puesta en

común. La misma tendrá por objetivo realizar la constatación de lo anticipado y
lo que realmente se observó e indagó. La observación del video y del aporte de
los niños en relación a sus recuerdos, será un testimonio más de esta tarea de
comparación y comprobación. En este momento se pueden plantear nuevos
interrogantes que abrirán espacios hacia nuevas indagaciones.

El desarrollo de la Unidad Didáctica está dedicado a planificar todas

las actividades que se consideren necesarias para poner en marcha la misma.
Se hace referencia tanto a las actividades abiertas, como a las pautadas y a las
integradoras, que hicimos referencia en este documento cuando abordamos los
componentes didácticos de una planificación. En todos los casos la propuesta
de actividades permite abordar contenidos escolares y acceder a los
conocimientos socialmente validados. Las actividades también respetarán
aquellos formatos que posibiliten la resolución de propuestas en forma
individual o en conjunto. En este momento además, se llevan a cabo los
diferentes juegos – trabajo que la docente propondrá a través de la selección
de materiales. Dicha selección tendrá una relación directa con los contenidos

conocimientos necesarios para poder enseñar luego y ofrecer verdaderas situaciones problemáticas a los
alumnos.

81
 23
propuestos en la Unidad Didáctica. Es en este momento que se planifican
también otras experiencias directas, que tendrán otros objetivos, diferentes a
los propuestos para el inicio. Lo dicho implica entender que si bien las
experiencias directas son propias del inicio, no son exclusivas de este momento
de la estructura didáctica y puede llevarse a cabo, durante su desarrollo, todas
las experiencias directas que se considere necesario. Cada propuesta será
planificada especialmente, según el propósito que se persiga a través de la
misma. Como síntesis es necesario afirmar que el desarrollo es el momento
específico para poner en relación, a través de las actividades, los
contenidos escolares. La idea es romper con el mito y la tradición de
elaborar actividades para el desarrollo, que se inscriban como actividades de:
lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. Es necesario a partir
de comprender el concepto de globalización, instaurar el concepto de relación e
24
interrelación entre contenidos. La idea es comprender que aprender requiere
establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo conocido, lo experimentado
y lo vivido, y que el proceso de aprendizaje implica poder acceder a una mirada
totalizadora, globalizadora de la realidad como complejidad. Concepto que
remite también a una planificación que apunta a superar una propuesta de
actividades que compartimentan los contenidos de enseñanza. Como los
contenidos fueron especialmente seleccionados por su vinculación al recorte, es
decir, que fueron resignificados y recontextualizados a partir de los contenidos
básicos comunes que figuran en los diseños curriculares, a partir de ponerlos en
relación, se elaboran las actividades, las que en su conjunto, permitirán a los
alumnos: conocer, comprender, organizar y cuestionar ese territorio vital en
particular.

Ejemplo:

23
En relación a los juegos – trabajo ampliaremos en especial, más adelante. En este momento sólo
queremos notar que esta propuesta de juego, es una propuesta propia del desarrollo de la Unidad
Didáctica.
24
Concepto utilizado por la pedagogía para designar un enfoque o modo de abordaje de la práctica
educativa que implica una determinada forma de actuación pedagógica en contraste con la forma de
enseñanza por disciplina, considerados como comportamientos estancos. Lo sustancial es establecer
conexiones y contextualizar cada cuestión puntual que se enseña, ya que esta propuesta fundamenta sus

82
 DESARROLLO 25
- Se solicitará a cada familia y/o a alguna institución que donen libros y
revistas. Se ofrecerá a los niños la posibilidad de que los organicen y
clasifiquen según temas o según algún otro criterio elegido por ellos. Se
buscará la forma de codificarlos y confeccionar fichas para el uso de los
mismos en la sala y para crear una biblioteca ambulante.

- Indagaremos acerca de la forma que convencionalmente se utiliza para

retirar libros de una biblioteca. Confeccionaremos alguna identificación para
los socios, que serán todos los niños de la sala. Se indagará previamente
todos los datos necesarios que tienen que figurar en dicha identificación,
para luego crear algún formato que sirva a tales efectos.

- Con la idea de regular el uso y los préstamos, se elaborará un reglamento

para el uso de los libros. Los préstamos se realizarán durante todo el año.

- Caracterizaremos las partes del libro y sus funciones: ¿cómo es un libro?,

¿qué partes tiene? , ¿quién es el autor o autores?¿de qué trata?, ¿quién,
dónde y cuándo lo editó?

- Se propondrá realizar la producción grupal de un cuento: se seleccionarán

los personajes, se los caracterizará, se creará el escenario, se construirá una
historia con esos personajes y en ese lugar. Se grabará el relato de la
historia y una vez finalizada su construcción, se escuchará la misma. En los
días sucesivos, los niños se la llevarán a sus casas, para compartirlas con los
padres.

razones en la peculiar estructura cognitiva – afectiva del niño, es decir, en la forma cómo se produce el
conocimiento (de manera holística) de la realidad por su parte.
25
Es imprescindible tener en cuenta que la propuesta de actividades nunca puede ser universal, igual para
todos; ya que las mismas tienen que respetar ciertas condiciones que hacen a la especificidad de los
contextos y de los sujetos a los que van dirigidas. La idea no es lograr que los maestros digan: esto yo, en
este jardín, no lo puedo hacer. Brindar un ejemplo tiene como intención mostrar una forma posible de
“saber hacer”, como punto de partida en la búsqueda de propuestas análogas, pero que sean reales,

83
- Luego de escuchar narraciones y de disfrutar de las mismas, se
caracterizarán los componentes de los textos literarios: personaje central,
personajes secundarios, trama, conflictos, desenlace.

- Se propondrá a diferentes grupos la confección de un libro de cuentos

escrito e ilustrado por ellos. Se buscará la forma de encuadernarlo,
respetando sus partes.

- Se propondrá realizar una nueva visita a la biblioteca para solicitar libros en

préstamo, buscar información sobre diferentes pintores argentinos
figurativos y no figurativos, con el propósito de conocer las diferentes
producciones artísticas y los estilos. En esa oportunidad se indagará también
26
sobre el personaje Miguel Cané, nombre que lleva la Biblioteca Pública.

- Los niños consultarán en sus casas acerca de quién fue Miguel Cané y
traerán la información recogida al jardín para compartirla con todos. Se
propondrá buscar la mejor forma de registrar la información y organizarla
con el fin de construir la biografía de Miguel Cané con todas las
informaciones recogidas.

- Con el fin de ahondar en la comprensión de lo que significa una biografía, se

solicitará a los padres que escriban, graben y/o concurran al jardín para
narrar oralmente la biografía de los niños. Se analizará luego, cuál de las
formas de registro es la que contribuye mejor a perpetuar algo en el tiempo.

- A través de un mecanismo democrático, elegido por todo el grupo, se

seleccionará un nombre para la biblioteca de la sala.

posibles de llevarse a cabo y para que dichas propuestas constituyan contextos de enseñanza lo
necesariamente problematizadores y potenciadores de aprendizajes significativos.
26
En este ejemplo de actividad podemos apreciar el sentido de volver a realizar en el desarrollo otra
experiencia directa, que como la actividad lo propone podemos concluir que los objetivos son otros y que
está dirigida a recabar otras informaciones necesarias para seguir la indagación.

84
- Se indagará sobre la procedencia del papel, averiguando de dónde se
extrae, cómo se industrializa y comercializa, de qué forma lo adquieren las
editoriales y cuál es el procedimiento en la confección y escritura de un
libro. Compararemos la actualidad con los orígenes en la escritura de un
libro. Desde los escribas a la editorial.

- Se realizará una salida educativa a una editorial para que nos cuenten cómo
se imprime y arma un libro.

- Se indagarán las formas posibles de reciclar papel y se procederá a aplicarla.

Una vez reciclado se utilizará para dibujar, pintar, teñir, grabar y para la
confección propuesta de un libro.

- Se propondrá pintar con rodillos y témpera aguada o anilinas diferentes

fondos para luego grabar con distintos elementos, con tintas o témpera,
diferentes escenas y representaciones figurativas y no figurativas. Se
confeccionarán las ilustraciones para el libro creado por los grupos.27

Las actividades de cierre de la Unidad Didáctica auspician como

generadoras de síntesis, es la instancia que cierra pero a la vez abre, ya que es
probable que la síntesis permita nuevas aperturas a otros recortes. La imagen
que se intenta dar cuenta, es la de un proceso que no se clausura, sino que
tiene la apertura necesaria para la continuidad. A su vez, el momento de la
evaluación brinda la oportunidad de valorar los aprendizajes incorporados,
apreciar los nuevos conocimientos adquiridos, generar algunas respuestas pero
también abrirse a nuevas preguntas. Ya que entendemos que aprender es
percibir hechos, experiencias, construir imágenes, conceptos y poder
comunicarlos a los demás, contándolo, dramatizándolo, jugando. El momento
de la evaluación genera la oportunidad de propiciar la metacognición. Es la

27
En esta actividad es posible vislumbrar la forma en que ciertos contenidos que son propios de la
plástica se relacionan con ciertos contenidos que son propios de la lengua; ya que en esta propuesta la
problemática consiste no sólo en producir un texto y escribirlo, o pedirle al adulto que lo escriba, sino

85
posibilidad de pensar en estrategias que permitan reflexionar junto a los
alumnos acerca de qué y cómo aprendieron, es decir que la evaluación es el
momento oportuna para que los alumnos aprenden a valorar los propios
aprendizajes y reflexionar sobre lo trabajado. Es la posibilidad de apreciar y
tomar conciencia de qué cosas se han aprendido, cómo se las ha aprendido y
qué cosas aún no se han aprendido y se desearía aprender. Brindar este
espacio a los niños es permitirles que aprendan a valorar sus aprendizajes y a
compartirlos con los demás, es decir a autoevaluarse. Es necesario que quien
esté a cargo de los niños sea consciente de que su intervención es fundamental
y que cumple un papel decisivo. Tomar conciencia de ello contribuye a
transformar los procedimientos que generalmente son espontáneos en
estrategias sistemáticas, es decir que ayuda a comprender que el rasgo esencial
de una estrategia genuina es su intencionalidad y si se selecciona una
estrategia y no otra, es porque se está convencido de que la que se elige, va a
ayudar a los alumnos a reflexionar más y mejor. Esta es una condición de
posibilidad de la construcción de un pensamiento reflexivo, crítico y autónomo.
Por último, cabe destacar que si bien el momento de la evaluación figura como
el último de una serie de momentos de un proceso de enseñanza, esto no
significa que la evaluación se produce y pone en marcha solamente al finalizar
dicho proceso. Sin duda afirmar esto sería un grave error. Con lo cual, es
necesario recordar, que la evaluación es una acción que está al servicio tanto
del diagnóstico, como también es parte del proceso, pero además está al
servicio de la valoración de los resultados. Lo que implica entender que la
evaluación es una acción continua, sistemática y procesual.

Ejemplo:

CIERRE Y EVALUACIÓN

- Invitaremos a la sala a una escritor/ a de la zona para que nos cuente cómo
comenzó a escribir, por qué lo hace, qué escribe, cómo se llaman sus libros

también consiste en encontrar la forma de expresar el contenido argumentativo a través del dibujo y del
color y poder plasmarlo en una ilustración utilizando herramientas cognitivas e instrumentales.

86
 y dónde los edita, y para que nos done una obra suya para nuestra
biblioteca. También este será un espacio para que los alumnos pregunten y
sigan ampliando los horizontes de su conocimiento de este sector de la
realidad en particular.

- Invitaremos a los papás y a las mamás para contarles cómo trabajaron,

para mostrar y explicar qué hicieron. Para la visita de los papás se
propondrá confeccionar entre todos, un afiche que comunique todo el
proceso desarrollado durante el abordaje de este recorte de la realidad.

9.2 ¿Qué es un Proyecto de Sala?

Según el diccionario proyecto es la representación de la obra que se ha

de fabricar, es la intención de lograr algo, es un boceto, son acciones o
conjunto de acciones que coordinadas entre sí apuntan al logro de un producto
final. Si transferimos estas características al campo de la didáctica y en especial
a la planificación en el nivel inicial, diremos que un “proyecto de sala” es un
conjunto de acciones coordinadas entre sí que se plasman en una planificación
y que apuntan al logro de un producto determinado a priori y que dicho
producto siempre está vinculado a la posibilidad de transformar esa porción de
realidad que inicialmente se vislumbró como insatisfactoria.

Cuando pensamos en la planificación de un proyecto tenemos que tener

en cuenta dos aspectos fundamentales, el punto de partida, el problema o
situación insatisfactoria y el de llegada, o producto. Entre ambos existe un
trayecto a recorrer, un camino y tanto el punto de inicio como el de arribo
estarán conectados por la significación del recorrido y su relación con los
objetivos, los contenidos y las acciones que le darán sentido.

Partimos de un problema, un problema siempre es una situación

insatisfactoria, cuya problemática es entendida como un desafío para la acción.

87
En relación al punto de llegada planteamos el producto, o la resolución de esa
acción insatisfactoria, de ese problema. El producto está relacionado con el
para qué, en otras palabras, implica entender que es necesario que el conjunto
de acciones o de actividades que se planifiquen sean no sólo coherentes entre
sí sino también estén en relación directa con el producto final que se plantea.
Es importante destacar que el producto es un planteo que se hace a priori de
comenzar las acciones, es decir, que para pensar y proponer acciones es
necesario definir el producto. El producto no necesariamente tiene que ser algo
material, puede ser el logro de una serie de conocimientos como herramientas
necesarias para actuar en la práctica social. Pero sea cual fuere este producto,
su enunciación es parte de la programación del proyecto. El tiempo de duración
del proyecto tiene directa relación con su envergadura, es decir con la
magnitud de actividades y/o acciones que se propongan para su desarrollo y
para la obtención del producto. Para el planteamiento de un proyecto hay que
tener en cuentas las variables que se consideraron en el punto 8.3 del presente
documento.

9. 2. 2 ¿Cómo nace un Proyecto?

Para ahondar en el hecho de ¿cómo nace un proyecto? es importante

establecer como primera medida la idea de ¿qué es un problema?, ¿cómo surge
un problema?, ¿cuáles son las fuentes que le dan orígen?, ¿quiénes identifican
la situación problemática?. En relación a este último interrogante: ¿es posible
que un problema sea planteado por los alumnos al márgen de la intervención
pedagógica del maestro?. Tal vez esta aclaración parezca obvia, pero
justamente por ser obvia es necesario aclararla. Partimos de entender que es el
maestro quien actúa como mediador entre el niño, sus intereses y sus
necesidades y el mundo que los rodea, la cultura, la sociedad global. Es él
quien conoce el punto de partida y el de llegada de sus alumnos. Por lo
expuesto cabe entender que la figura del maestro tiene mucho valor y peso en
las decisiones pedagógico didácticas. Por lo tanto el maestro no puede quedar

88
al margen de una decisión de este tipo. El maestro es entonces quien propicia y
moviliza los intereses y actúa según las necesidades de los niños; ya que esta
actuación está mediada por la intención pedagógica, por los objetivos y
contenidos que dan sentido a la tarea. No cabe duda que las intenciones
pedagógico didácticas del docente están siempre estrechamente ligadas a los
intereses y a las necesidades de los niños, así como al hecho de propiciar y
generar en los alumnos la avidez por conectarse con nuevos conocimientos, de
hacerlo placenteramente, de ofrecer estrategias e instrumentos para la
investigación y búsqueda de nuevas informaciones, entre otras muchas cosas.
Lo que queremos resaltar es que su presencia es indiscutible e insustituible. No
obstante, esto no quiere decir que la participación de los niños esté sersenada
o sesgada y que no puedan aportar ideas. En este sentido es necesario aclarar
que si bien los niños pueden aportar ideas y es deseable que lo hagan, no
implica esto que tomen decisiones en este sentido; ya que las decisiones a las
que hacemos referencia en este caso son de índole político, pedagógico
didácticas y éstas son decisiones de exclusiva incumbencia del maestro.

Con respecto a ¿qué es un problema?, diremos que un problema resulta

ser siempre una situación insatisfactoria que sin duda induce y conduce a quien
la vive de este modo a actuar, para encontrar posibles soluciones que reviertan
dicha insatisfacción. Es decir que las fuentes que dan origen a los problemas
son generalmente la falta de conocimiento específico acerca de algo que en
particular interesa, es decir, la fuente es la falta y/o la no existencia de
respuestas y por ello se vuelve necesario iniciar la búsqueda de las mismas. En
virtud de ello es legítimo que a continuación nos preguntemos: ¿es posible que
los problemas nazcan de los alumnos? o, sería más real decir: los problemas
son identificados por los maestros y presentado a los alumnos como problemas.
Creemos que esto último está más cercano a lo que sucede concretamente en
la realidad escolar, al menos con los alumnos del segundo Ciclo del Nivel Inicial.
Presentar estos interrogantes como una introducción al desarrollo teórico de
qué es un Proyecto de Sala, no pretende argumentar en contra de es estilo de
planificación, como forma alternativa de organizar los contenidos de enseñanza,

89
sino que intenta alertar a los maestros sobre aquellas cosas que generalmente
se afirman y que se toman como naturales y que sin embargo sería conveniente
ponerlas bajo la lupa, para volver a pensar sobre ellas. Recordemos que aquello
que se naturaliza, al no mediar la reflexión, se reproduce. Los interrogantes en
esta introducción intentan provocar extrañamiento, para hacer visible lo que por
fuerza de la obviedad ya no nos preguntamos.

9. 2. 3 Los componentes didácticos del Proyecto de Sala

 NOMBRE DEL PROYECTO: Denominación elegida. Esta tendrá relación al

problema que haya dado origen a la necesidad de llevar a cabo el proyecto.

 DURACIÓN: Tendrá estrecha relación con la edad del grupo y el tipo de

proyecto que se haya planteado.

 FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO: Es necesario realizar una justificación

del problema basada en la investigación teórica que se realice en función a
la problemática planteada. Esta fundamentación será la base que justifique
la necesidad de llevarlo a cabo en ese grupo y en ese momento.

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO: Son los propósitos que el

maestro tiene y que dan dirección y sentido a la tarea programada.
 OBJETIVOS DE LAS AREAS: Se diferencian de los objetivos anteriores ya
que se refieren específicamente a las áreas o disciplinas involucradas en el
proyecto.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES DE LAS ÁREAS QUE SE RELACIONARÁN: Se
seleccionan los contenidos específicos de la o las disciplinas que intervienen
en el proyecto. Es posible que la propuesta se elabore en base a contenidos
de una sola disciplina. En caso de que la selección responda a más de una,
seguramente una será la principal, es decir, en una estará puesto el acento

90
 y la otra u otras, serán secundarias o subsidiarias de la principal. En el caso
en que la selección de contenidos responda a más de una disciplina, se
contribuirá a un abordaje interdisciplinar, ya que es necesario propiciar a
través de la relación entre contenidos, las múltiples relaciones significativas
posibles de ser realizadas.
 DENOMINACIÓN DEL PRODUCTO: Es necesario plantear cuál será el
producto a obtener, en torno al cual se desarrollarán todas las acciones. El
producto tiene que ser claro y significativo para los alumnos. Tiene que
estar en estrecha relación con la solución de la situación insatisfactoria
planteada y con la selección de contenidos realizada. Representará siempre
una transformación de la situación inicial de la realidad que se detectó como
insatisfactoria. No siempre tiene que ser un producto material como: libro,
objeto tecnológico, cartillas, carteleras, etc; también es legítimo pensar que
el producto es la apropiación de ciertos conocimientos que den respuesta a
las preguntas iniciales.
 ACCIONES O ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO: Todas las
acciones o actividades tendrán relación con el problema y el producto
establecido. El eje de las acciones entonces es el producto elegido, de allí la
importancia de que éste esté definido a priori y claramente. Todas las
actividades contribuirán a su logro. El problema tiene que estar muy bien
delimitado, ser viable y real. Si bien la planificación del proyecto por parte
de los responsables implica una previsión y anticipación en el planteo de
actividades, esto no significa que los alumnos estén imposibilitados de hacer
sus propias propuestas. Estas sin duda serán coherentes con el encuadre del
proyecto. Este será el momento de propiciar las relaciones entre contenidos
disciplinares.
 MATERIALES Y RECURSOS: Son aquellos materiales y recursos que
favorecerán a la realización de las actividades. Entre los mismos están los
sugeridos por la maestra y aquellos que pueden sugerir los alumnos una vez
conocida y comprendida la propuesta.
 EVALUACIÓN DEL PROYECTO: Consiste en el planteamiento de las
actividades dirigidas a la evaluación de aprendizajes que realizaron los

91
 alumnos en el termino del tiempo que se desarrolló el proyecto.
Aprendizajes que se fueron poniendo en juego durante el momento del
desarrollo de las acciones y con vistas a la elaboración del producto. Es decir
que la evaluación está al servicio del diagnóstico, del proceso y de los
resultados y se ejerce en forma planificada, continua y sistemática.

9. 2. 4 Veamos un esquema de un posible Proyecto de Sala: su

transferencia a una situación concreta28

Transmitir a los niños y las

SITUACION PROBLEMATICA niñas la importancia de la
comunicación a través de la
lengua escrita.

PROYECTO DE SALA Creación de una revista y de

la cartelera de sala celeste
turno mañana.

Todas las que se consideren

ACCIONES Y/ O ACTIVIDADES necesarias en función al
problema y a los objetivos y
contenidos planteados.

Elaboración de la
revista y de la cartelera
PRODUCTO
de la sala

28
Se recomienda consultar en “Orientaciones didácticas para el nivel inicial”, 3ª parte, el proyecto sobre
la producción de un álbum, página 32 y subsiguientes.

92
9. 3 ¿Convivencia o Divorcio?

Llegado a este punto sería importante plantear la siguiente pregunta:

¿puede convivir en una misma propuesta pedagógico didáctica la Unidad
Didáctica y el Proyecto de sala? Entendemos, como ya lo dijimos antes, que
tanto la Unidad Didáctica como el Proyecto de Sala son dos formas diferentes
de organizar la enseñanza de los contenidos en el Nivel Inicial. Cada forma
tiene su especificidad que la caracteriza y la diferencia de la otra. Pero esto no
significa que ambas propuestas no puedan convivir. Es decir que en un primer
momento podemos decir que la convivencia es posible, siempre y cuando se
tenga en claro que cada propuesta de planificación tiene una especificidad que
le da su propia identidad tanto en su construcción estructural como en la
implementación didáctica. Por lo tanto y volviendo a los interrogantes con lo
que iniciamos el desarrollo teórico de la unidad didáctica y del proyecto de sala
diremos que nos son las misma propuestas, que apuntan a cuestiones
diferentes, que tienen diferentes objetivos, que organizan de diferente forma la
enseñanza de contenidos, que no es lo mismo confeccionar la propuesta de
enseñanza desde un modelo que del otro, que si bien ambos pueden convivir,
se elige uno u otro según los propósitos concretos que como responsable de la
enseñanza se tiene. Para establecer las diferencias se esbozará un cuadro en el
que se establecen las principales características que sustentan una y otra forma
de planificar.

9. 4 Unidad Didáctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias

UNIDAD DIDÁCTICA PROYECTO DE SALA

• La U.D es una estructura didáctica que
se constituye a partir de un recorte
físico o geográfico de la realidad y para
abordarla en toda su complejidad, se la
transforma en objeto de estudio.
• El Proyecto de sala es una estructura
didáctica que se organiza alrededor de
un problema real que se trata de
resolver. El producto a alcanzar es lo
que orienta el trabajo de niños y

93


En la Unidad didáctica los contenidos se

seleccionan en base a la necesidad de
dar respuesta al hecho de conocer,
comprender, organizar y cuestionar una
porción de realidad, objeto de estudio.
• En la U.D las actividades permitirán
establecer relaciones significativas al
menos entre los contenidos de las
cuatro áreas básicas (Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales
Ciencias Naturales), los contenidos de
las demás áreas cobran significado en
tanto tenga sentido incorporarlos.
• Los momentos de una U.D son:
Inicio- Desarrollo - Cierre - Evaluación
docentes. El producto es entendido
como la solución al problema, como la
transformación de la realidad inicial
identificada como insatisfactoria.
En el Proyecto de sala los contenidos se
selección en base a dar respuesta a la
situación problemática planteada.
• El proyecto es una cadena organizada
de actividades que responden a un eje
central y que tienen como propósito
arribar a la solución del problema
y vislumbrado. Es necesario producir
relaciones significativas entre
contenidos de las áreas planteadas,
cuando la selección responda a más de
una.
• Los momentos de un Proyecto de sala
son: Planteamiento del Problema y su
fundamentación - Planteo del producto
- búsqueda de soluciones (propuesta de
actividades) - Puesta en marcha de las
propuestas – Evaluación de
aprendizajes
94
 • Los componentes didácticos de la • Los componentes didácticos del
U.D son: objetivos- contenidos- Proyecto son: Objetivos del proyecto -
actividades para el inicio, para el Objetivos de las áreas o disciplinas
desarrollo y actividades para el intervinientes - Ejes de contenidos -
cierre y la evaluación- Los Acciones o actividades - Materiales
materiales didácticos y recursos. La didácticos. Evaluación.
evaluación final sobre la valoración
de los procesos y los aprendizajes
de los alumnos y la autoevaluación
del docente.

• La U.D es planificada por la maestra • El Proyecto puede planificarse para una

de sala para su grupo, respetando sola sala, entre varias maestras
intereses y necesidades propias del responsables de diferentes grupos de
desarrollo, así como sociales y un turno o ambos turnos. Los niños
culturales. participan en relación con las
posibilidades de desarrollo. Se respetan
intereses y necesidades psicológicas y
socioculturales.

• La duración de la U.D está • El Proyecto puede durar un mes, tres

directamente relacionada a la edad
de los grupos. Puede durar una
semana en la sala de dos años y
hasta un mes en la de cinco años.
meses o incluso un año. Todo depende del
tipo de propuestas que se hagan y la
29
forma en que se proponga su desarrollo.

29
En este documento solo abordamos el Proyecto de sala como una forma de organizar los contenidos de
enseñanza y no como una acción colectiva que lleva a cabo la institución para dar tratamiento a las
diferentes problemáticas pedagógico didáctica, pedagógico administrativas o socio comunitarias y que se
incluyen en el PEI.

95
 Una vez establecidas las principales diferencias y habiendo afirmado que
es posible la convivencia, cabe preguntarse ¿de qué forma nos imaginamos
puede llevarse a cabo dicha convivencia? Un ejemplo concreto es la
manera más operativa de explicar a qué se hace referencia.

9. 4 . 1 Solo a modo de ejemplo

La maestra de una sala de cinco años planificó para su grupo la Unidad

Didáctica: “Los alrededores de mi jardín”. Como actividad de inicio propuso
realizar una primer experiencia directa del tipo exploratoria y con ese propósito
sale con su grupo a recorrer el entorno más próximo, es decir, la manzana que
rodea al Jardín de Infantes. Durante el recorrido e incentivados por la maestra,
los niños advierten la presencia de un terreno baldío, sin cerco ni alambrados,
que fue convertido por los vecinos del lugar en un basural. La maestra orienta
la “mirada” de todos los alumnos hacia ese lugar y formula las siguientes
preguntas: ¿quién será el dueño de este terreno?, ¿cómo podemos
averiguarlo?, ¿porqué estará en estas condiciones?, ¿qué peligros
genera para el entorno este lugar, en las condiciones en las que está?,
¿qué podemos hacer para mejorar este lugar?. Las preguntas sin duda se
dirigen a alertar a los alumnos sobre los peligros que tiene para la población
que vive en los alrededores, el abandono de ese espacio. A su vez y
paralelamente, invita a los niños que propongan posibles acciones que permitan
revertir el problema vislumbrado y poder llevar a cabo el mejoramiento del
mismo. Una de las propuestas que seguramente puede surgir y que cobra
interés, es la de transformar el espacio en un lugar de juego y de esparcimiento
para los niños del jardín y del barrio. De regreso al jardín y en virtud de
considerar que lo propuesto necesitará del apoyo de los padres de la sala, la
maestra y los niños escriben una nota a los papás y a las mamás en la que los
invita a sumarse a la organización del Proyecto: “Construyamos un espacio
de juegos para los niños del barrio”. Es probable que tal vez se sitúe a este
proyecto en la categoría de larga duración, ya que implica a muchas personas y

96
se necesitarán de muchas acciones para concretarlo y lograr transformar la
situación problemática inicial, en el prducto propuesto. También la propuesta
pudo concretarse en un proyecto de más corta duración y que proponga
investigar sobre los peligros que los basurales ocasionan a la población que vive
cercana a los mismos. El producto de esta indagación no sería, sin duda, de la
misma envergadura que el anterior, pero no por ello es menos importante. El
producto en esta segunda propuesta consistiría por ejemplo en la elaboración
de una cartelera en el jardín, de cartillas y de volantes para repartir en el
barrio, cuyo contenido en todos los casos aludirían a las posibles enfermedades,
provocadas por la situación de abandono de un baldío, así como el impacto que
genera dicho abandono en el medio ambiente y en las personas que allí
habitan, es decir, en el contexto. También habría propuestas de superación de
la situación y pedido de colaboración a los vecinos. A través de este ejemplo se
puede advertir que un mismo problema puede abordarse por diferentes
caminos y que esto es una decisión que es necesario tomar y que generalmente
no son los niños y las niñas los que están en condiciones de tomar estas
decisiones, ya que dicha responsabilidad trasciende sus posibilidades de
desarrollo.

Creemos que la convivencia es posible, sólo es necesario poder

establecer los puntos de enlace y comunión, así como apreciar las diferencias
que ambas propuestas muestran. La condición en ambos casos es llevarlas a
cabo, sin tergiversar su estructuración didáctica, ni la puesta en marcha de
ninguna de las dos.

Para finaliza con este apartado y como síntesis se afirma que: es

necesario tener en cuenta que la planificación necesariamente comunica algo a
alguien, por lo tanto tiene que ser clara, comunicable, y funcionar como un
organizador visual del desarrollo conceptual. Como dispositivo organizador es
importante que organice visualmente la información que brinda, el contenido
que comunica. En su elaboración se privilegia la capacidad de síntesis, pero
esta síntesis tiene que ser lo suficientemente clara para que también sea claro

97
aquello que quiere comunicar el que la diseñó. El diseño o modelo del
dispositivo organizador es conveniente que sea elegido por el autor, siempre y
cuando este respete algunas condiciones de posibilidad como:

1. Elaborar un diagrama de elementos agrupados en categorías y

que represente el recorte de la realidad elegido.
2. Seleccionar objetivos y contenidos (conceptuales) por áreas,
(procedimentales y actitudinales en común a todas las áreas).
3. Elaborar actividades propias para el inicio, para el desarrollo, para
el cierre y la evaluación.
4. Establecer con qué materiales y recursos se trabajará y qué
materiales se incorporarán para los juegos – trabajo.
5. Denominar la unidad didáctica. Ponerle nombre a la unidad
didáctica, también es un compromiso con la concepción que
subyace y en este caso el nombre tiene que ser representativo del
recorte seleccionado. Ejemplo: “La Biblioteca Pública, Miguel
Cané”, “La plaza del barrio Mitre”, “La estafeta postal N°5”,
“Panadería: Las familias”. “Almacén “Don Pedro””, “La cuadra del
jardín 901”. “El arroyo Maldonado”. Si nos encontramos con una
unidad didáctica denominada: “La familia”, o “Los animales”,
seguramente estamos frente a una propuesta que no responde a
la perspectiva que intentamos desarrollar en este documento.

9.5 Y el juego...¿qué lugar ocupa?

Sería importante plantear qué lugar ocupa el juego en ambas

propuestas, considerando sobre todo la importancia que tiene el mismo para los
niños que concurren al Nivel Inicial. Defendemos sin duda la idea de que es
necesario mantener y propiciar cada vez más, entre las actividades
desarrolladas en el Nivel Inicial, los espacios y momentos de juego, sobre todo
porque entendemos que el juego actúa en la zona de desarrollo potencial de los

98
niños y que es generador de aprendizajes. Es en este punto donde tal vez
percibimos que se impone, a nuestro entender, una de las diferencias más
marcadas, entre una y otra propuesta didáctica.

Si nos refereimos a la Unidad Didáctica, diremos que los juegos- trabajo

se llevan a cabo durante el momento del desarrollo de la misma. Es decir que el
juego – trabajo y la Unidad Didáctica, si bien son cuestiones y acciones
diferentes, comparten un eje común que son los contenidos de enseñanza
seleccionados en cada área. Los contenidos escolares son entonces el eje
vertebrador entre la unidad didáctica y los juegos – trabajo.

El espacio para el juego y el aprendizaje en el desarrollo de una Unidad

Didáctica está representado fundamentalmente por los juegos-trabajo, ya que
el propósito en este caso es recrear la realidad conocida, analizada, indagada,
explorada, pero como no todo se puede aprender jugando, es necesario tener
claro cuándo se juega y cuándo no. Sin embargo, es más difícil imaginarse el
lugar que ocupan los juegos – trabajo cuando se trata de un Proyecto de Sala.
La pregunta que se impone en este caso es: ¿es posible pensar un espacio
destinado al juego en el desarrollo de un proyecto cuando todas las
acciones están destinadas a la obtención de un producto? Posiblemente,
la necesidad de plantear una serie de acciones con el fin de obtener un
determinado producto, fuerce la situación de modo tal que se corra el peligro
de poner el acento en el “hacer”, del activismo, al margen de poder llevar a
cabo propuestas que vinculen ese “hacer” con el juego. Esta
sobredeterminación en el “hacer” en desmedro del juego, ¿obligará
nuevamente a los maestros a implementar el juego libre en los
rincones?, porque los niños demandarán jugar y preguntarán:
señorita: ¿cuándo jugamos?. ¿Cómo canalizamos la necesidad y el
interés que los niños en genral muestran por jugar? ¿Cómo se
enmarcarían las propuesta de juego con intención educativa, es decir,
a partir de ciertos contenidos como las que constituyen los juegos -
trabajo? Es en este punto en el que creemos que la propuesta de Proyecto de

99
Sala se debilita como una propuesta significativa para el Nivel Inicial. Tal vez
esta debilidad pueda encontrar su fortaleza en el hecho de comprender la
importancia que reviste el juego – trabajo como una de las propuestas
particulares de juego generadora de aprendizajes y de considerar la posibilidad
de llevar a cabo el mismo entre las acciones propias del desarrollo del proyecto,
en base a los contenidos planteados en el mismo. ¿Es posible innovar en este
sentido? Consideramos que este es un punto que no está cerrado, es una
discusión abierta, son muchos los interrogantes que surgen, por lo tanto, este
es aún, un debate pendiente y este puede ser el inicio de ponerlo en el centro
de atención entre otras problemáticas que igualmente demanden atención y
tratamiento.

10. Juego

10.1 Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en las

prácticas del Nivel Inicial 30

El juego siempre tuvo un lugar destacado en las prácticas de los

docentes de Nivel Inicial. También se puede afirmar que no todas las prácticas
y propuestas pedagógico didácticas vinculadas al juego, tienen como soporte
teórico los mismo principios que sustentan la acción de jugar. Por ello como
primera medida es necesario tomar al juego como objeto de estudio y hacer un
breve análisis de cómo ciertas teorías imprimieron el “saber hacer” de los
docentes y en consecuencia le dieron identidad.

100
 Como primera medida haremos referencia al enfoque denominado
“Naturalista”. A este enfoque pertenecen autores como: Federico Froebel,
Sigmund Freud, y Imanuel Kant, entre muchos otros. Las propuestas de estos
autores comparten los siguientes rasgos teóricos:

a) Destacan los aspectos espiritualistas y psicológicos del sujeto de

aprendizaje,
b) centran la atención en el juego como actividad natural y espontánea
del niño,
c) hacen prevalecer los aspectos biológicos,
d) el juego es entendido como una actividad espontánea e instintiva de
los niños,
e) en el juego se valora la libertad absoluta,
f) el juego es una actividad propia de la infancia y está determinada por
la naturaleza humana.

En este sentido Freud por ejemplo afirma: “La función esencial del
juego resulta ser la reducción de las tensiones nacidas de la
imposibilidad de realizar los deseos. Se basa en una transacción
permanente entre las pulsiones y las reglas”. A su vez Froebel nos dice:
“El juego es el mayor grado de desarrollo del niño por ser la
manifestación libre y espontánea del interior, la manifestación del
interior por el interior mismo” y por último Kant agrega: “El juego actúa
como acción purgativa de los instintos que pueden ser nocivos para el
estado de la civilización”

El segundo enfoque al que haremos referencia se vincula a una

propuesta “Ambientalista” culturalista e histórica representado por autores
como: Huisinga, Elkonin, Madeiros y Vygotski, entre otros. Al igual que en la

30
El presente apartado ha sido elaborado básicamente a partir de lo propuesto en el capítulo cinco de la
obra de las autoras: Spakowsky – Label y Figueras; “La organización de los contenidos en el jardín de
infantes” Ed. Colihue. 1997

101
propuesta anterior nos interesa señalar aquellos aspectos que estos autores
tienen en común:

a) Entienden que el juego está condicionado por aspectos culturales,

sociales e históricos,
b) que el juego no es una actividad exclusiva del niño, ya que los hombre y
los animales superiores también juegan,
c) comparten la idea de que para que haya juego es necesario que siempre
haya reglas,
d) en el juego se aprende y este aprendizaje está dado por la interacción
que los niños realizan entre ellos y con el contexto tanto social, como
cultural,
e) a jugar se aprende jugando.

Para ilustrar este otro modelo teórico apelaremos a algunas definiciones de

juego.

Comenzaremos diciendo que para Huisinga el juego es: “el

fundamento mismo de la cultura en la medida que es el único
comportamiento irreductible al instinto elemental de supervivencia. El
juego se encuentra en el origen de todas las instituciones sociales y
del arte”. Por su parte Elkonin afirma que: “En las distintas épocas de la
historia según fueran las condiciones socio – históricas, geográficas y
domésticas concretas de la vida, los niños practicaron juegos de
diversas temáticas. Son distintos los temas de juego de los niños de
distintas clases sociales, de los pueblos libres y de los pueblos
oprimidos, de los pueblos nórdicos y de los meridionales, de los que
habitan en terrenos bajos o en los desiertos, de los hijos de obreros
industriales, de los pescadores, de los ganaderos o de los
agricultores”. Mientras que Vygotski nos aporta: “El niño ve la actividad de
los adultos que lo rodean, la imita y la transforma en juego y a través
del mismo adquiere las relaciones sociales fundamentales”. Bauzer

102
Madeiros agrega: “ Los juegos son formas de comportamiento
recreativo que tienden a seguir un patrón formado y compartido por
varios individuos. Suelen ser actividades sociales, donde los
participantes, individualmente, o como miembros de un equipo,
intentan por habilidad y por suerte alcanzar determinado objetivo,
sujetándose a las normas que regulan el juego”.

Como síntesis de ambas propuestas podemos decir que si la primera

pone el acento en lo innato, en lo instintivo, en el interior del sujeto sesgando
todo lo externo a él, que tiene una visión universalista de niño, a – histórica, sin
determinaciones contextuales, es decir, de un niño epistémico, la segunda, al
valorizar las condiciones sociales y culturales por sobre los aspectos internos, es
decir, al valorar lo externo al sujeto siendo este aspecto el que cobra mayor
importancia a la hora de aprender, se centra en una postura culturalista. A
partir de estas interpretaciones es claro que si tomamos una u otra de las
posturas por separado asumimos una visión reduccionista del juego. Dicho
reduccionismo está dado en la valoración de lo interno del sujeto en desmedro
de lo externo o viceversa. En ambos casos los sesgos son importantes ya que
atentamos en contra de la idea de un sujeto integral, un sujeto que a la hora
de aprender lo hace tanto a partir de sus características individuales internas,
sean éstas biológicas y/o psicológicas, como de los condicionantes externos que
los sujetos han incorporado a lo largo de sus vidas, de sus experiencias previas
en el mundo natural y social al cual pertenecen, aprendizajes que han dejado
huellas en ellos. Con lo cual, no podemos dejar de lado la idea de que lo
externo se asimila y constituye y da forma a lo interno. Es la doble existencia
individual y social de la que nos habla Pierre Bourdieu.

Como conclusión se afirma que es tan importante lo que el sujeto trae al

nacer, es decir los aspectos innatos (representados por los aspectos biológicos
y/ o psicológicos), como aquellos aspectos sociales y culturales que adquieren
desde el mismo momento de su gestación y entender que ambos aspectos

103
contribuyen a la constitución de las subjetividades de los sujetos sociales en
desarrollo.

La idea entonces es comprender cómo ambos aspectos se relacionan y

aparecen imbricados en una visión alternativa y constituyen una mirada
diferente, una mirada integradora de los sujetos que al jugar aprenden. Antes
de ahondar en la propuesta alternativa entendida como producto de una
síntesis superadora de las anteriores es necesario profundizar acerca de las
teorías pedagógico didácticas que sirvieron de base a las prácticas de los
docentes de Nivel Inicial y que son consecuencia directa de los presupuestos
teóricos descriptos más arriba.

Con el propósito de seguir profundizando en las huellas que los aportes

teóricos marcaron en las prácticas de los docentes de Nivel Inicial, no podemos
dejar de hacer mención a las dos grandes concepciones teóricas que sobre el
juego se han destacado en el ámbito educativo y que no sólo se diferencian en
muchos aspectos desde la propuesta teórica, sino que también tienen
propósitos diferentes y diferentes puntos de partida.

En primer lugar nos referiremos a aquella postura que centra su eje en el

“jugar por jugar” y que tuvo amplia difusión en el Nivel inicial. Interpretamos
que dicha postura es entendida desde el punto de vista pedagógico didáctico
como improductiva, porque pone el acento fundamentalmente en los aspectos
psicológicos y entiende que el juego tiene propósitos terapéuticos y que el
objetivo del mismo es que sea un medio de expresión y elaboración de
conflictos para los niños, aunque se desarrolle en el ámbito escolar. Desde esta
perspectiva el adulto no tiene injerencia en el juego de los niños, su función
queda relegada a la de ser exclusivamente un facilitador del ambiente y de los
materiales, los cuales son el motor de la expresión. Desde esta perspectiva el
maestro se limita a observar, no interviene, no pregunta ni sugiere. Su
intervención, en términos de enseñanza, es considerada nociva para la libre
expresión de los niños, ya que se entiende que los alumnos cuando el maestro

104
interviene se sienten coartados en su libertad. Desde el punto de vista
pedagógico didáctico, en este modelo teórico el juego no tiene intenciones
educativas, no responde a una selección de contenidos, ni tiende a recrear
algún recorte de la realidad en particular. El juego y el trabajo en esta postura
son considerados como opuestos. Hay una clara valorización del primero en
desmedro del segundo. Al juego se lo vincula al placer, a la libertad y al goce,
mientras que el trabajo al esfuerzo, a la falta de libertad, a lo rutinario y poco
placentero. Llegado a este punto tal vez sea necesario preguntarse: ¿qué
lugar ocupa el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en este
modelo teórico?. La respuesta implica poner en acción la necesaria reflexión,
siempre y cuando acordemos con el hecho de que los niños en el Nivel Inicial
aprenden jugando.

Una segunda postura, opuesta a la anterior, el “jugar para...”, sostiene

sin embargo, que los niños aprenden jugando y que el docente tiene una clara
intención educativa a la hora de planificar el juego y de ponerlo en marcha. En
este modelo teórico el juego, sin ninguna duda, es un juego que es libre para
los alumnos, ya que cuando hay imposición no hay juego; pero es un juego
planificado por el docente. Es decir, la función del maestro en este caso
también es facilitadora de ambientes y materiales, pero de un modo diferente,
porque la propuesta de juego en este modelo teórico, tiene un sentido
educativo y el objetivo que el maestro persigue en esta ocasión está más
centrado en brindarle a los niños espacios, materiales y contenidos
potencialmente significativos y que posibiliten aprendizajes también
significativos; ya que si bien se reconoce que el juego tiene aspectos expresivos
y liberadores de conflictos, tiene también aspectos vinculados al desarrollo, a lo
social y lo cultural que le dan sentido y significado, que lo contextualiza y que
forman parte no sólo de la identidad del juego sino también la marca que los
jugadores que están involucrados en él, le imprimen. Lo lúdico es visto y
comprendido como el interjuego entre lo individual, lo social y lo cultural, y
estos aspectos se relacionan en forma dialéctica. El juego es una necesidad
para los niños en este período de la infancia pero no es exclusivo de este

105
período de la vida, ya que también juegan los jóvenes, las personas adultas y
los animales superiores. El juego está condicionado por las motivaciones
internas, por necesidades e intereses propios de la edad, por las características
propias del desarrollo, por el contexto en el que está inmerso el que juega y es
producto también de las condicionantes sociales y tienen una fuerte influencia
cultural que lo impregna de significado. Juego y trabajo, lejos de oponerse, se
complementan. El docente planifica, propone, registra, evalúa y promueve
situaciones de enseñanza a través del juego actuando en la zona de desarrollo
próximo. La planificación del mismo así como sus intervenciones están siempre
vinculadas a contenidos escolares, entendidos éstos como instrumentos o
herramientas a las que los niños acceden y que les permiten conocer,
comprender, organizar y cuestionar la realidad de la que forman parte,
transformándose subjetivamente a través del juego y generando
transformaciones en la realidad que actúan. En este sentido Winnicott
desarrolla la idea de “espacio transicional” que caracteriza el juego de los niños
/ niñas.31 En el juego se genera una dialéctica entre la posibilidad de retirarse
de la realidad para representársela, jugarla, para luego volver a ella
transformado y poder captarla. Es decir que el juego no está divorciado de los
aprendizajes sistemáticos; ya que se basa en contenidos seleccionados
conscientemente por el maestro y con el propósito de que a través del juego el
niño tenga la oportunidad de recrear la realidad. El niño para jugar también
planifica su juego, lo proyecta en el tiempo, crea sus escenarios, elige
materiales y compañeros de juego, se esfuerza, goza, se conflictúa, se
problematiza, crea, siente el placer de los logros obtenidos y sobre todo tiene la
posibilidad, como afirmamos más arriba, de recrear la realidad y aprehenderla
para modificarla.

10.2 ¿A qué se juega y cómo se juega?

Antes de adentrarnos en el planteo de los diferentes juegos que se pueden

llevar a cabo en la puesta en marcha del currículo en el Nivel Inicial, vamos a

31
Winnicott; Realidad y juego”, Buenos Aires, Gedisa; 1986.

106
hacer mención a algunas cuestiones que creemos son de orden general y que
pueden aplicarse a toda propuesta de juego que deseemos llevar a cabo. Estas
cuestiones son:32

DECISIÓN DE JUGAR

PERMISO PARA JUGAR

INTENCIÓN DEL JUGADOR

DISPONIBILIDAD DEL AMBIENTE

DISPONIBILIDAD DE MATERIALES

LIBERTAD EN LA TOMA DE DECISIONES

CREACIÓN DE ESCENARIOS REALES Y FANTÁSTICOS

INTERVENCIÓN DEL MAESTRO

AMPLIACIÓN DEL CONTENIDO LÚDICO Y COMPLEJIZACIÓN DE LOS
GUIONES DE JUEGO.

En relación con la primer categoría, “decisión de jugar” están vinculadas

todas las demás, es decir que alguien puede tomar la decisión de jugar cuando
tiene espacio para ello, materiales, permiso, libertad para hacerlo, creatividad,
una orientación por parte del adulto que ofrece herramientas para ampliar los
horizontes, los temas y motivos de juego. Es decir que para que los niños
decidan jugar es necesario que se cumplan una serie de requisitos que son la
condición de posibilidad del juego. Cualquiera sea el juego que se lleve a cabo,
sean estos, dramáticos, de construcciones, tradicionales, juegos recreativos en
el patio, juegos de mesa, juegos – trabajo, se ponen en juego las cuestiones
que se mencionan más arriba. En cada caso estas cuestiones tomarán una
forma particular ya que serán vinculantes a la propuesta particular de juego
que se proponga. Por ejemplo no es lo mismo generar un espacio y materiales
para jugar a las cartas que para desarrollar un juego dramático. Para cada caso
es necesario adecuar el espacio de juego, es decir el escenario, los materiales,
los contenidos que se seleccionen, la intervención del maestro; pero en todos

32
Dichas categorías fueron tomadas del texto: Sarlé, Patricia; Juego y aprendizaje escolar; Ed. Novedades
Educativas; Buenos Aires; 2001.

107
los casos tiene que haber libertad, permiso, toma de decisión, complejización
del juego, es decir aprendizajes.

También creemos necesario plantear algunos principios a manera de

axiomas que se inscriben en el modelo pedagógico didáctico alternativo al cual
hicimos alusión más arriba.

• El juego es una acción voluntaria, realizada dentro de ciertos

límites de espacio y tiempo, según reglas conocidas y provistas
con un fin.

• La acción que se desarrolla en un juego produce placer e implica

esfuerzo, es acompañada de sentimientos de tensión y de
alegría.

• El juego libera al niño de su sujeción al adulto, pero no de llevar

a cabo las propias reglas. La regla es la columna vertebral del
juego. Ella lo induce, lo conduce y organiza.

• El juego es creador de Z.D.P, en la medida en que implica a los

niños en grados de conciencia cada vez mayores; ya que
contribuye a que los niños conozcan, comprendan, cuestionen y
organicen la realidad. Los niños y las niñas aprenden la realidad,
recreándola a través del juego.

• El juego ofrece a los niños un marco, un escenario psicológico

dentro del cual se sienten seguros para actuar, pero también
recrea su contexto de pertenencia y les permite aprehenderlo
para conocerlo e intentar a futuro, modificarlo.

108
10.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo

El Juego – trabajo es una propuesta más de juego, dentro de las

diferentes propuestas de juego que forman parte del desarrollo de la Unidad
Didáctica. Es decir que forma parte de la categoría de actividades integradoras,
las que relacionan contenidos de las diferentes áreas y que se planifican para
este momento, pero se diferencian de ellas, porque en la propuesta de juego –
trabajo se espera que sean los alumnos quienes deciden el proyecto de juego
y todas las acciones que implica planificarlo y que se detallan más adelante.
Otra diferencias que es necesario destacar, remite a que el juego – trabajo
supone acciones de juego que comprometan a grupos con un número pequeño
(cuatro o cinco) de niños y no a la sala total. Con lo cual se espera que durante
la puesta en marcha del mismo coexistan varios proyectos de juego y varios
grupos para llevarlos a cabo. Entre los diferentes proyectos planteados no es
necesario que haya vinculación, ya que son propuestas independientes entre sí.

El juego – trabajo comparte con la Unidad Didáctica su principal objetivo:

conocer, comprender, organizar y cuestionar la realidad, pero este tipo de
juego suma otro objetivo a los anteriores, que consiste además en la posibilidad
de recrear la realidad, objeto de estudio, a través del juego. Es necesario
advertir que en relación al juego, entre recrear y reproducir, no sólo existen
diferencias semánticas, sino también de condición de posibilidad, ya que son
acciones que tienen diferentes significados conceptuales. La primera, la
recreación, remite a una reconstrucción o recontextualización creativa de los
sujetos cuando producen objetos y/o acciones a través del juego. En la
recreación se espera que la creatividad de los aportes personales sumen a la
propuesta de juego planteada. Dicha forma de acción se diferencia de la
reproducción, ya que esta se corresponde a una acción mecánica.

El juego – trabajo es posible implementarlo desde los dos años de edad.

En cada período de desarrollo de los alumnos, la propuesta se va complejizando
y adquiere, en consecuencia, diferentes características en cada momento. Se

109
espera que en su implementación didáctica haya un equilibrio entre juego y
trabajo, entendiendo que, si el trabajo en la escuela implica producción, y esta
no está desvinculada del juego, es imprescindible que exista la posibilidad de
“producir jugando”.33 La idea es poder superar la acción mecánica de reproducir
la realidad a través de la producción de elementos durante un determinado
período de tiempo, para jugar finalizado este período, como culminación de un
proceso determinado. Todos recordarán que en otras propuestas de juego,
también denominadas juego – trabajo, la experiencia directa se realiza de cara
al mismo, invita a reproducir lo observado lo más fielmente posible. Esta acción
se llevó a cabo, generalmente, desde el día en el que se llevaba a cabo la
experiencia directa (que generalmente siempre era un lunes), al día en el que
finalizaba la preparación de los elementos (que generalmente era jueves), para
jugar con ellos, el día en el que se daba por finalizada la unidad didáctica (que
generalmente era un viernes). Cabe destacar que en esta propuesta, como se
advierte, no existe diferenciación entre juego – trabajo y unidad didáctica.
Ambas son análogas y se funden en una misma propuesta que implica poner en
marcha la unidad didáctica a través del juego – trabajo.

Sin embargo, el juego – trabajo, desde una perspectiva crítica, la que se

intenta desarrollar en este documento, forma parte de la caja de herramientas
o estrategias didácticas que tiene el docente para enseñar. La implementación
didáctica de esta forma de plantear el juego responde, al igual que otras
propuestas de juego que también propone el docente en el desarrollo de una
Unidad Didáctica, a una clara intención pedagógica y representa dentro del las

33
El trabajo implica acción de producir algo, ya sea manualmente como intelectualmente. La producción
es la actividad que transforma determinados bienes en otros que poseen mayor utilidad.
El materialismo histórico sostiene que el hombre es un ser histórico que se constituye a sí mismo
satisfaciendo en el medio que lo rodea sus propias necesidades y esta interrelación con el medio se
convierte en una actividad trasformadora del mismo mediante el trabajo, que desde esta perspectiva se
denomina praxis.
Por otro lado, para Makarenko ( 1982) por ejemplo, en el proceso de aprendizaje, tanto el trabajo como el
juego ocupan un lugar importante, ya que este autor entiende que si bien el trabajo es una actividad que
no sólo transforma la naturaleza, sino que implica necesariamente la cooperación y el conocimiento, en el
juego también existe transformación, es necesaria la cooperación y los conocimientos. En este sentido es
tan importante el trabajo manual como el intelectual, el juego como el trabajo. Trabajo que en la escuela
adquiere características particulares, cuya producción no está ligada al intercambio mercantil.

110
teorías del juego, al “jugar para”, diferenciándose por esto, del “jugar por
jugar”.

La estructura didáctica del juego – trabajo se organiza a través de

diferentes momentos como:

- PLANIFICACIÓN
- DESARROLLO
- EVALUACIÓN
- OREDEN

Comienza y termina en el día. Es decir que cada vez que se propone realizar
un juego – trabajo, los niños realizan la planificación del juego, se lleva a
cabo el desarrollo de lo planificado, se evalúa lo realizado y se ordenan los
34
materiales y los escenarios de juego. Los niños y las niñas eligen dónde
jugar, es decir que, generar un proyecto de juego implica crear los escenarios
en los cuales el juego se llevará a cabo. Desde esta perspectiva se considera
que los rincones son el espacio físico en el que se organizan los materiales y ya
no el espacio en el que tiene que llevarse a cabo el juego. La idea es que los
rincones y los materiales en ellos organizados o clasificados, abran diferentes
posibilidades de juego y no que los rincones las rigidicen y/o cierren. El primer
momento está destinado a proyectar una propuesta de juego. En este
momento, el maestro presenta los materiales que fueron seleccionados a partir
de tener en cuenta los contenidos de enseñanza. Propone a los alumnos que
los identifiquen, describan y expliquen para qué y cómo los utilizarían. El
maestro/a, actúa como coordinador de las propuestas de los alumnos. Sugiere,
propone, orienta, incentiva a los alumnos, actúa en la zona de desarrollo
potencial. Se manifiesta interactivo en la relación didáctica. La interacción se
produce entre el maestro, el alumno y el conocimiento. El material tiene que
ser potencialmente significativo e invitar a la acción. Los materiales no

34
Lo explicado en este punto fundamenta la razón por la cual en este documento teórico cada vez que se
hace mención a esta forma particular de juego, se dice: juegos – trabajo, es decir, se hace referencia al

111
tienen un fin en sí mismos, son un medio para abordar determinados
contenidos. Su selección no tiene que vincularse necesariamente a la
problemática del recorte elegido, ya que puede haber contenidos que estén al
servicio de las comprensión del recorte pero no necesariamente tienen que
hacer referencia al mismo. Por ejemplo si la unidad didáctica es “La Plaza del
barrio Mitre” y uno de los contenidos planteados es: relación entre el todo y
las partes, seguramente la maestra para abordar este contenido, entre
muchas otros materiales, pensará en un rompecabezas o en una imagen que
represente algún contexto significativo. En este caso el motivo del mismo, la
imagen que represente el todo, no necesariamente tendrá que ser la de una
plaza, ya que el rompecabezas en este caso es el medio para abordar el
contenido y no un fin en sí mismo.

Los alumnos en este primer momento, la planificación, proponen:

¿a qué van a jugar?

¿con qué?

¿cómo?

¿con quién?

¿en qué lugar de la sala?

Los niños entonces planifican y crean un proyecto de juego. Anticipan, crean

y, al igual que el maestro, interactúan con el docente, con el conocimiento y
entre sí. Las formas en que lleven a cabo las acciones mencionadas, será
diferentes a cada edad e inclusive habrá diferencias entre los niños y niñas de
la misma edad, en un mismo grupo y en el transcurso del año escolar. No
jugarán de la misma forma en marzo, en julio o en diciembre. El propósito es
que esta posibilidad de proyección pueda ser cada vez más rica y compleja. A
proyectar se aprende, del mismo modo que se aprende a jugar, sólo es
necesario tener un espacio y un maestro que lo posibilite.

juego en plural, porque son varios los juegos – trabajo que se llevan a cabo durante el desarrollo de una
Unidad Didáctica.

112
 En el desarrollo del juego – trabajo, que es el momento que se pone en
marcha lo planificado o proyectado, el / la maestra los observa, incentiva,
pregunta y repregunta, dialoga, crea situaciones problemáticas; todas estas
acciones las realiza porque sigue actuando, también en este momento, en la
zona de desarrollo potencial. Con este propósito, genera andamiaje cada vez
que advierte que los alumnos no pueden solos y demandan su atención, pero
se retira paulatinamente cuando comprende que ya no la necesitan. Reencauza
a los niños cuando estos manifiestan dificultades, responde a sus demandas
con propuestas de acción y nunca solucionando los problemas por ellos, es
decir, no hace por ellos lo que considera pueden lograr en cooperación, si se les
propone hacerlo, con su ayuda. Los alumnos a su vez, desarrollan el proyecto
de juego anticipado en el momento de la planificación. Indagan, prueban, se
equivocan, toman decisiones, juegan, producen, aprenden, dudan, preguntan,
tienen conflictos, buscan soluciones, toman decisiones, se divierten y gozan.

Durante el momento de la evaluación el maestro valora el proceso

realizado por cada grupo y por cada integrante del grupo, así como el producto
que obtienen después de un tiempo de juego - trabajo. Evalúa los aprendizajes
adquiridos en ese proceso y las estrategias utilizadas por los niños y el grupo.
Interpreta los errores y los encauza. Estimula e incentiva. Genera, brinda
confianza y estimula la autoestima sin engañar a los alumnos; ya que frente al
error toma postura y los encausa, al igual que frente a las situaciones
conflictivas que se producen. Mientras tanto, los alumnos tienen como tarea
explicar cómo desarrollaron el proyecto de juego, qué resultados obtuvieron,
qué dificultades tuvieron. En síntesis, en este momento, ambos, maestro y
alumnos, valoran los logros obtenidos y los procesos realizados e identifican las
dificultades tanto individuales como grupales, las analizan y proponen posibles
soluciones a las mismas. Soluciones que pueden concretarse en otros juegos –
trabajo o se plantean sólo como soluciones posible, como posibles salidas de las
dificultades. La idea es instalar en los alumnos que si existen errores, los
errores no se castigan, se revierten. Que en muchas ocasiones al ser estos
evolutivos, para los niños no tienen que ser vividos como un error, sino como

113
una instancia de aprendizaje más. Es necesario que en este sentido, los
adultos, maestros, puedan reflexionar sobre este aspecto tan determinante en
la interacción del alumno con el conocimiento. Es necesario que los docentes
miren la realidad y la interpreten en contexto y en relación a las características
subjetivas de sus alumnos.

En el momento del orden el maestro incentiva a todos los alumnos a que

cooperen y sean responsables y solidarios con la tarea que los convoca. Dicha
tarea implica volver al orden inicial, es decir, que esto significa entender que el
juego no produce desorden, sino que es un orden diferente al que los alumnos
encuentran al iniciar el juego. Es legítimo por ejemplo que durante el juego, los
bloques estén distribuidos por el piso, mientras que finalizado el mismo, los
alumnos tienen que entender que guardarlos en un determinado lugar y de una
forma particular, permitirá que por ejemplo los niños del otro turno, o ellos
mismos, puedan utilizarlo nuevamente en sus juegos. El maestro, en ocasiones,
en este momento coordina, enseña cómo ordenar en aquellos casos en los que
es necesario hacerlo. Los alumnos asumen esa responsabilidad en grupo,
solidariamente. Cada grupo lo hace en relación con los materiales que ha
utilizado y con los espacios de la sala en los que ha intervenido, también puede
colaborar con otros grupos y es deseable que lo puedan hacer. En este
momento aprenden a cuidar los materiales y los espacios que son públicos, a
colaborar, a ser responsables y solidarios. Cabe destacar que la evaluación
aparece antes del orden, porque se considera que en este momento en
particular es muy importante contar con las producciones de los alumnos para
poder apreciar lo realizado y emitir juicios de valor; por ello si se les pide que
ordenen antes de evaluar, muchas producciones desaparecerían y con ellas la
posibilidad de observarlas para valorarlas y apreciar lo realizado. El ejemplo
más representativo de esto último son las construcciones, la creación de algún
espacio particular en el que se llevó a cabo un juego dramático, etc. Es
necesario que los niños actúen a partir de comprender estos fundamentos y no
a partir de ritualizar los momentos del orden y las acciones que este momento
requiere.

114
 A continuación se presenta un cuadro en el que se describe un ejemplo de
contenidos y materiales, que fueron seleccionados como medios para
acceder al abordaje de los mismos. El ejemplo intenta relacionarse con el
momento del desarrollo de la Unidad Didáctica: “La Biblioteca Pública: Miguel
Cané”, a la que se hizo referencia anteriormente. Es decir que se toman
algunos de los contenidos planteados para esa Unidad Didáctica. En virtud de
esos contenidos, se seleccionan algunos materiales que se consideran
potencialmente significativos para llevar a cabo los juegos – trabajo durante
el desarrollo de la misma. Es sólo un ejemplo, esto quiere decir que no son
todos los contenidos que se podrían plantear, ni todos los materiales posibles
de seleccionar, ya que esta decisión pedagógico didáctica está íntimamente
ligada a las características particulares del grupo de alumnos, de los propósitos
de cada docente, de las posibilidades contextuales y económicas. Todas
variables que tienen incidencia directa a la hora de planificar y tomar decisiones
educativas en este sentido.

También es importante tener en cuenta que cada institución decidirá la

forma en que incluirá en el diagrama de la planificación este aspecto, es decir,
los contenidos y materiales que serán los seleccionados para los juegos –
trabajo. Cabe aclara en este sentido que si bien el docente puede inferir los
probables proyectos que surjan de la propuesta de materiales, esta es sólo una
inferencia; ya que en la implementación didáctica, son los alumnos los que
deciden cuál es el juego que proyectarán en cada oportunidad en el que se
lleve a cabo un juego – trabajo.

Cabe destacar que es importante que los docentes puedan liberarse de

reproducir rígidamente determinadas estructuras que se han consolidado en
relación a la diagramación de la planificación y se permitan crear gráficamente
no sólo esquemas, siempre y cuando los mismos contengan los componentes
didácticos constitutivos de toda planificación didáctica y a los que se hizo
referencia oportunamente, sino también se permitan crear objetivos específicos
para la Unidad Didáctica, adecuar los contenidos en función al recorte objeto de

115
estudio, elaborar las actividades que relacionen a los contenidos planteados y
seleccionar materiales para todas las actividades propuestas, así como para los
juegos – trabajo.

CONTENIDOS MATERIALES
(Son los de la Unidad Didáctica) (Son el medio para acceder al
abordaje de los contenidos)

• La biblioteca:
• Monitores de computadora en
a) Función del Bibliotecario y del
desuso.
ayudante de la biblioteca.
• Teclados de computadoras.
• Ficheros.
• Fichas

• El libro:

a) Como objeto cultural • Libros de cuento

b) Como fuente de información, • Libros informativos
recreación y conocimiento. • Enciclopedias
c) Diferencias con otras fuentes de • Revistas de recreación
comunicación. • Revistas infantiles
d) Contenido de un texto • Diarios
e) Uso del libro • Revistas para recortar
f) Tipos de letras: imprenta, • Hojas
manuscrita, mayúscula y minúscula • Tijeras
• Adhesivos
• Dominoes de letras
• Sopa de letras
• Memotes de letras
• Cartillas

• El papel:

a) Origen del papel: procedencia,
Textos informativos

forma de obtención. • Instrucciones de uso
Reciclado de papel. Usos. • Hojas de papel reciclado.

116
 • Pintores:

b) Estilos: figurativos y no figurativos.

• Libros de diferentes pintores
c) Nombre de pintores argentinos y
• Láminas y reproducciones
sus obras
• Anilinas
d) Diferenciación de fondo, forma y
• Tintas
figura.
• Hojas
e) Colores claros, oscuros, matices
• Pinceles
f) Uso de elementos y materiales:
• Témperas
pincel, anilina, témpera.
• Pinceles
• Pinceletas

Propuesta de Actividad:

En el anexo del presente documento figura el registro de la observación de un

juego – trabajo realizado por una docente en un jardín de infantes bonaerense.
La idea es que a partir del análisis del mismo ustedes puedan reflexionar sobre
los siguientes ejes:

Identificar si el juego – trabajo analizado se inscribe en el marco teórico

desarrollado en este documento. La idea no es juzgar lo realizado por esta
maestra en particular, sino poder generar, a partir del análisis crítico,
hipótesis de trabajo. Fundamentar.

¿Cuáles son las similitudes o diferencias teóricas entre la propuesta
analizada y la que se detalla en este documento como presupuestos del
juego – trabajo? Justifique.

Indicar en qué Unidad Didáctica pudo estar inscripta dicha propuesta.

Analizar la intervención del maestro/ a. La idea es que se supere el nivel de
la descripción para adentrarse en el nivel de la interpretación, es
decir, emitir juicios de valor en relación al “deber ser” del “saber hacer” de
la intervención docente en un marco pedagógico crítico. Por ejemplo:

117
 explicar ¿qué intervención fue realmente educativa? y ¿por qué?, así como
aquellas que no lo fueron y ¿por qué?

Analizar el desempeño de los alumnos. Se recomienda lo indicado en el
punto anterior.

¿Por qué creen ustedes que a este tipo de juego se lo denomina juego –
trabajo? Justifiquen la argumentación que realicen.

¿Creen que podría denominarse de otra manera? ¿Qué otra u otras
denominaciones podría tener este tipo de juego? Expliquen las razones de
cada elección.

En relación a la implementación didáctica: ¿qué cambios propondrían
realizar? Justifiquen las razones.

¿Qué grado de acuerdo existe en la institución sobre el juego - trabajo? Alto
– Medio – Regular – No acordamos. Intenten explicar las razones de la
elección efectuada.

Realicen propuestas vinculadas a la problemática del juego en general y del
juego – trabajo en particular. Intenten explicar y argumentar, es decir
fundamentar las afirmaciones y explicarlas teóricamente. Intenten hacer un
salto cualitativo, respecto a las respuestas de sentido común.

Comuníquenos sus conclusiones en particular sobre los últimos
cinco puntos propuestos. Esperamos sus aportes para seguir
pensando propuestas innovadoras.

118
 ANEXO ii

OBSERVACION A UNA MAESTRA: CASO 5

SALA DE CUATRO AÑOS

1. 13,25. Los niños a medida que entran se van ubicando en el espacio

destinado al intercambio, sentados en el suelo, dejan una silla para la
maestra y la alumna residente se sienta a un costado, cerca del grupo.
Cuando todos están acomodados, la maestra se sienta y le pregunta a la
alumna si está cómoda en ese lugar. La alumna contesta que sí y
agradece.
2. Como es la primera vez que concurro a esa sala, (me ubico a un costado
y en el fondo, sentada en una silla de los niños) la maestra les comenta
a los niños quién soy. Como mucho me conocen de haberme visto en el
jardín, dicen que me conocen. La maestra entonces pregunta si alguien
conoce mi nombre, ellos me miran y ríen. Entonces la maestra dice: - A
ven quÉ nos saben. La señorita fue también maestra jardinera y se
llama... (dice mi nombre), hoy se va a quedar con nosotros. ¿Le damos
la bienvenida? Cantan: le damos la bienvenida de todo corazón y me
tiran besos. (Sonrío y devuelvo con el mismo gesto)
3. MAESTRA: - 1,2,3 cigarrillo 43. A prestar atención ahora y canta:
atención, atención que va a haber información!!. (y se acomoda en la
silla).
4. Como un nene sigue hablando algo por lo bajo a otro, la Maestra insiste:
- Gustavo, Gustavo, basta de hacerse el gracioso (acompaña las palabras
con el gesto de abrir grandes los ojos).
5. MAESTRA: - ¿Qué día es hoy?
6. ALUMNOS: jueves
7. Otros: Es viernes
8. MAESTRA: Bien, hoy es viernes y escribe : HOY ES VIERNES. A ver, a
ver, (como buscando algo), Manuela!!, ¿dónde te parece que dice
viernes?, mostrame.

119
9. Manuela se levanta y muestra la palabra VIERNES.
10. MAESTRA: muy bien, están todos de acuerdo.
11. ALUMNOS: (a coro) Si!!!!!!!!
12. MAESTRA: Manuela, ¿cómo sabes que allí dice viernes?
13. Manuela piensa, muestra timidez y dice: Porque tiene la de vaca.
14. MAESTRA: Claro, la v corta, vaca se escribe con la v corta, como viernes,
y ¿qué otra cosa se escribe con la v corta?, piensen!!
15. ALUMNO: vaso
16. MAESTRA: Bien, escribe, VASO (Mientras escribe pide que sigan
diciendo)
17. ALUMNO: boca
18. MAESTRA: ¿Quién dijo boca?
19. El nene que lo dijo levanta la mano
20. MAESTRA: mirá Esteban BOCA, se escribe así. ¿Es igual esta que esta? Y
señala la primer letra de VASO y de BOCA.
21. Esteban dice que no, que no es lo mismo. Que la de BOCA, es como la
del partido.
22. Claro, dice la MAESTRA, porque BOCA, la del equipo de footbal, como la
boca y señala la boca, se escriben con b larga.
23. MAESTRA: Bueno, si ayer fue siete, hoy ¿qué será?
24. ALUMNO: Hoy es ocho.
25. MAESTRA: muy bien, escribe al lado de HOY ES VIERNES 8, ocho de
qué??
26. ALUMNO: de noviembre.
27. MAESTRA: Claro, completa: HOY ES VIERNES 8 DE NOVIEMBRE.
28. ALUMNO: Seño, noviembre tiene la de viernes.
29. MAESTRA: Excelente observación Yamila, noviembre tiene la v corta,
igual que viernes y que vaso. Bueno, ¿vamos a ver cuántos somos? Para
ver cuántos somos hoy les traje una sorpresa. Para las nenas una
...(Muestra la figura)
30. ALUMNOS: Mariposa!!
31. MAESTRA: para los varones...(Muestra la figura)

120
 32. ALUMNOS: un delfín!!
33. MAESTRA: Vamos a hacer así: dibuja un conjunto (diagrama de Ven) en
el pizarrón y junto a él pega la Mariposa; separado de este, pero al
mismo nivel, dibuja otro y junto a él pega el delfín. Saben ¿qué vamos a
hacer?
34. ALUMNOS: Sí!!!!!!!!
35. MAESTRA: Bueno ya que saben díganme.
36. ALUMNOS: (ríen), pero nadie dice nada.
37. MAESTRA: Bueno les cuento yo, escuchen, muestra el primer diagrama y
dice, aquí donde pegué la mariposa vamos a poner cuántas nenas hay y
aquí donde pegué el delfín ¿ qué vamos a hacer?
38. ALUMNOS: Cuántos nenes hay.
39. MAESTRA: Claro, de un lado cuántas nenas y del otro, cuántos nenes. Yo
los voy nombrando y cada uno pasa y hace una rayita con la tiza en el
lugar que corresponde. ¿entendido?. (Comienza a normar a un varón y a
una nena alternando, a medida que los nombra pasan y hacen su marca
en el conjunto que corresponde).
40. Finalizada esta actividad, MAESTRA: muy bien, ¿qué les parece que
tendremos que hacer ahora para saber cuantas nenas hay?
41. AUMNOS: Contar.
42. MAESTRA: ¿qué contamos?
43. ALUMNOS: Los palitos.
44. MAESTRA: ¿Probamos? ¿me ayudan? (Va señalando cada marca y
contando en voz alta. Llegan a contar ocho nenas y doce varones)

OBSERVACIÓN ALUMNA RESIDENTE: CASO 9

SALA DE CINCO AÑOS

La ALUMNA RESIDENTE reúne a los alumnos en el espacio del intercambio

1. ALUMNA RESIDENTE Presenta tarjetas y dice: - ¿qué son?

121
2. ALUMNOS: Dibujos de flores.
3. ALUMNA RESIDENTE: ¿Son todas iguales?
4. ALUMNOS: No
5. ALUMNOS: Hay grandes y chicas.
6. ALUMNA RESIDENTE: Bien, quién se anima a decir cuál es la más
grande?
7. ALUMNOS: señalando: esa.
8. ALUMNA RESIDENTE: ¿Se animan a ordenarlas?
9. ALUMNOS: - Yo quiero seño.
10. ALUMNA RESIDENTE: A ver yo las pongo todas en el suelo (hay cinco
tarjetas de flores de diferentes tamaño) Las coloca desordenadas y dice:
- Miren sin tocar y luego entre todos vamos ordenando, ¿cómo quieren
comenzar? De la más grande a la más chica o al revés?
11. UNA ALUMNA: -De la más grande a la más chica.
12. ALUMNA RESIDENTE: Bien dale, primero qué buscamos.
13. ALUMNA: la más grande.
14. ALUMNA RESIDENTE: ¿Cuál sigue?
15. OTRA ALUMNA: Mostrando: Esa.
16. ALUMNA RESIDENTE: Pasá. Y ahora? A ver Ayelén? Ayelén mira las
tarjetas pero no se decide, ¿quién le ayuda a Ayelén? Varios levantan la
mano. Dale Nico. Así hasta terminar las cinco.
17. Una vez que finaliza la serie la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Miren qué
tengo aquí? Saca otra tarjeta. ¿ En qué lugar creen que tendrá que ir
esta? ¿Quién se anima? Dale Carlitos!
18. Carlos mira a la ALUMNA RESIDENTE y no se anima a pasar, se niega,
dice que no, la ALUMNA RESIDENTE dice: Dale Carlitos!! Necesito tu
colaboración, yo sé que vos podé hacerlo, dale encontrale lugar a la
tarjeta. Carlitos ante el aliento de la ALUMNA RESIDENTE cambia de idea
y pasa y automáticamente pone la tarjeta en el lugar correcto, tal fue la
sorpresa para todos que todos lo aplaudieron, Carlos se sentó en su
lugar y se lo notaba triunfante. (La ALUMNA RESIDENTE me comentó
después que la reacción de los niños fue porque nunca quiere pasar a

122
 pesar de los reiterados pedidos de la MO o de ella y esa fue la primera
vez que lo hizo).
19. UN ALUMNO: Seño, tenes otra?
20. ALUMNA RESIDENTE: ¿Cómo adivinaste? Si, no sólo tengo otra, miren
tengo dos y saca las dos tarjetas del sobre. Una es mucho más grande
que la otra.
21. Una ALUMNA comenta, es fácil, la chiquita es la más chiquita!
22. ALUMNA RESIDENTE: Probemos a ver si es cierto. Pasá
23. La niña pasa y comprueban que es así, es la más chica de la serie. El
problema se presenta con la otra que automáticamente dicen que es la
más grande, la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Quién prueba? A ver,
Hernán?
24. Hernán: Esta es más difícil, va comparando con las otras hasta que
encuentra el lugar, separa las tarjetas y la ubica.
25. ALUMNA RESIDENTE: Bueno, qué bien, cuántas acomodamos?
(Cuentan). Si hay ocho tarjetas, cuántas necesito para llegar a diez,
miren y muestra con las manos ocho dedos.
26. ALUMNOS: Dos.
27. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien, tendré dos más. Todos ríen y se
muestran expectantes. A ver, a ver, mira en el sobre, muestra el sobre
vacío y todos suspiran y se queja, pero dice: ¿dónde guardo los
materiales en la sala? Los niños dicen que en el armario tiene una caja.
ALUMNA RESIDENTE: - Habrá más allí? Se levanta, busca y saca dos
más. (Me mira y dice: Nunca pensé que pudiesen ubicar las diez). Esto si
que se puso lindo no?
28. UN ALUMNO: seño yo quiero poner una!!
29. ALUMNA RESIDENTE: Bien pasá Rodrigo:
30. Rodrigo pasa y coloca la tarjeta.
31. ALUMNA RESIDENTE: Por qué la pusiste allí?
32. Ante la pregunta Rodrigo saca rápidamente la tarjeta, la ALUMNA
RESIDENTE dice: - No esperá, no te dije que estuviese mal, sino que me
expliques porqué la pusiste allí? El niño vuelve as colocar la tarjeta en el

123
 hueco que eligió primero y dice: - Porque es más chica que esta,
señalando la que le antecede y la ALUMNA RESIDENTE agrega: - y más
grande que cuál?. Rodrigo mira y señala correctamente. ALUMNA
RESIDENTE: Muy bien Rodri, ves que no hay que apresurarse, que
cuando uno está seguro de lo que hace tiene que defenderlo.
33. ALUMNA RESIDENTE: Ahora sí es la última y no tengo más, quién pasa?
34. Ya en ese momento eran varios, ALUMNA RESIDENTE: alguien que no
pasó en todo el día, a ver? Pasa Mercedes.
35. ALUMNA RESIDENTE: les propongo que cada uno lo haga en su hoja, se
animan. Yo les reparto a cada uno un sobrecito, eso sí, traten de que no
se les pierdan, ustedes primero las acomodan y cuando crean que están
ordenadas las pegan con un poquito de plasticola.
36. Todos se distribuyen por las mesas con entusiasmo, casi inmediatamente
estaban sentados. La ALUMNA RESIDENTE pide colaboración para
repartir los sobres, mientras pone en el centro de cada mesa un pote
con un poco de plasticola. Dice: A ver amigos, vamos a trabajar, ahora
hay que concentrarse y armar la serie, cuando ya está me piden la hoja
para pegarla.
37. En una mesa Florencia se levanta casi llorando porque se queja que sus
compañeras le dicen que no quieren ser sus amigas. La ALUMNA
RESIDENTE se acerca ala mesa y dice: - aquí todos somos amigos, no
quiero caprichos en la sala, todos nos queremos, Florencia no te
angusties porque ellas van a ser tus amigas. Cuando la ALUMNA
RESIDENTE se da vuelta para retirarse las nenas siguen diciéndole a
Florencia que no son sus amigas, esta no trabaja, baja la cabeza y
llorisquea en silencio, la ALUMNA RESIDENTE pasa y de vez en cuando le
toca la cabeza.
38. UNA ALUMNA se queja ante la ALUMNA RESIDENTE porque no tiene diez
flores, la ALUMNA RESIDENTE le dice y cuántas tenes?, la alumna dice: -
ocho y ¿cuántas te faltan entonces?, la alumna dice: - dos. La ALUMNA
RESIDENTE le recomienda: - fijate bien dentro del sobre. La nena mira y

124
 dice: Uy! Estaban acá!.ALUMNA RESIDENTE: Antes de protestar habría
que haber buscado, no?
39. UN ALUMNO reclama la presencia de la ALUMNA RESIDENTE, le dice
algo despacio y no se escucha de qué se trata, pero la ALUMNA
RESIDENTE dirigiéndose al grupo dice: Escuchen qué dice Marcos, que
no quiere pegar las flores, que se las quiere llevar a su casa, eso está
bien?.
40. ALUMNOS: No!!! Es para trabajar en la salita.
41. ALUMNA RESIDENTE: ¿Qué dije yo?
42. ALUMNO: Que hay que pegarla en una hoja.
43. ALUMNA RESIDENTE: Claro y después cuando las mamás y los papás
nos visiten les vamos a mostrar todos los trabajitos, no? Pero si todo lo
que hacemos se lo llevan, qué mostramos?
44. Reparte las hojas a los que ya acomodaron la serie en la mesa. Algunos
tienen dificultades porque cuando desarman tiene que volver a armarla
en la hoja y protestan. (Parece que ya están cansados) Sin querer la
ALUMNA RESIDENTE cuando le pone la hoja a una nena le tira parte de
la serie, esta protesta y la ALUMNA RESIDENTE dice: perdón, perdón, no
fue con mala intención, fue sin querer. La nena sonríe y queda
neutralizado su enojo y dice: - te perdono seño. La ALUMNA RESIDENTE
la mira y dice: - Gracias.
45. Pasa por las mesas y ayuda a algunos niños, señalando donde hay
errores o diciendo que se fijen que a ella le parece que hay errores.
46. ¡Amigos! Refiriéndose a todo el grupo. ¿Qué le parece si antes de
pegarlos lo revisamos?
47. La ALUMNA RESIDENTE se acerca a Brian que no hizo nada hasta ahora.
Intenta ayudarlo preguntándole, una nena la reclama, como la ALUMNA
RESIDENTE no acude de inmediato la nena dice: Seño, siempre estás
con Brian, por qué a él lo querés más? ALUMNA RESIDENTE: Yo los
quiero a todos por igual! A Brian lo ayudo más porque necesita que lo
ayuden más, pero los quiero a todos por igual! Se acerca a Stefi que la
estaba reclamando para ver qué necesita. Esta le pregunta si ya puede

125
 pegar, si está bien lo que hizo. Mientras tanto Fernando que está
sentado junto a Brian, como ya terminó su serie se la arma a Brian.
Cuando vuelve La ALUMNA RESIDENTE y ve que tiene armada la serie le
pregunta: -¿La hiciste sólo?. Fernando con el pie debajo de la mesa
empuja a Brian, quien asienta con la cabeza. ALUMNA RESIDENTE: -
Viste que cuando se quiere se puede? Otro compañero dice: Se lo hizo
Fernando. La ALUMNA RESIDENTE dice: Bueno Fernando lo habrá
ayudado, si lo ayudo yo porque no lo puede ayudar Fernando?
48. Van terminando los trabajos y le entregan a la ALUMNA RESIDENTE las
producciones. Al recibirla cuando advierte algún error lo hace notar y
solicita que los niños descubren cuál es el error.
49. Se acerca a la mesa de Florencia y dice: - Aquí mucha charla y poco
trabajo, Florencia todavía no pegaste? Florencia sigue muy enojada y
molesta.
50. Brian fue uno de los pocos niños que no pudo ordenar la serie de
manera convencional, ya que al pasarla a la hoja hizo tres series de tres
y una sola aunque respetando el orden. Cuando la ALUMNA RESIDENTE
ve la producción de Brian lo felicita y los chicos riendo dicen que está
mal, que lo hizo mal. La ALUMNA RESIDENTE les pide que miren bien.
Va señalando de a uno la serie de tres y descubren que se respeta el
tamaño de mayor a menor, pero no en una sola hilera sino en cuatro. A
lo que una nena dice: está re bueno seño, porque no lo hizo como un
tren largo, son muchos trenes cortos y no se equivocó, allí (señalando la
última hilera) hay un solo vagón.

CRONICA SOBRE JUEGO - TRABAJO

SALA DE CINCO AÑOS CON EXPERIENCIA.

La maestra está sentada frente a los niños reunidos en el espacio de la sala

destinado al intercambio. A su lado tiene una gran caja prolijamente forrada.
Los niños la miran expectantes.

126
1. MAESTRA - Orejas de elefante y broches en la boca. Ahora todos
prestando atención.
2. ALUMNOS - Se acomodan frente a ella con piernas de indio.
3. MAESTRA - ( sacando de la caja)¿Qué es esto?
4. ALUMNOS - ( a coro) delantal!!
5. MAESTRA - Para venir al jardín?
6. ALUMNOS - ( otra vez a coro) No!! Para cocinar.
7. MAESTRA - muy bien, pero no todos juntos, levanten la mano el que
quiera contestar, así nos escuchamos todos. ¿ cómo hacerlo Quién se
pone este delantal?
8. UNA ALUMNA - mamá, cuando está haciendo la comida, a la noche.
9. MAESTRA - Están de acuerdo con lo que dijo Lorena?
10. ALUMNOS - Sí!!
11. MAESTRA - Y qué les parece a ustedes, qué podemos hacer nosotros?
12. Lorena - Jugar a cocinar, yo quiero señorita.
13. MAESTRA - Bueno, bueno, pero... y en qué rincón lo vamos a guardar?,
qué les parece?.
14. ALUMNO - En la casita.
15. MAESTRA - muy bien! ( saca de la caja) Y esto qué es?.
16. ALUMNO - Guantes.
17. MAESTRA - Seguro? miren bien. A ver Analía?
18. Analía - Guantes de cocina, para no quemarse, mi mamá tiene pero yo
no los puedo usar.
19. MAESTRA - muy bien estos guantes de cocina y que como bien dijo
Analía son para agarrar las fuentes calientes y no quemarse, alguien
sabe cómo se llaman. ( al ver que nadie contesta ). manoplas. ¿Cómo se
llaman?
20. ALUMNOS - ( a coro) manoplas.
21. MAESTRA - ( sigue sacando de la caja) Y esto qué es?
22. AL - Un rompecabeza.
23. MAESTRA - muy bien! Qué figura tiene?
24. ALUMNO - Una mamá cocinando la comida en la cocina.

127
25. MAESTRA - muy bien! Qué es esto ( mostrando en la figura).
26. ALUMNO- La heladera.
27. MAESTRA - Bien, y para qué sirve la heladera?
28. ALUMNO- Para que la comida no se pudra.
29. MAESTRA - Para conservar los alimentos, se acuerdan?
30. ALUMNOS - Sí!!
31. MAESTRA - Y ... en qué rincón lo vamos a guardar, Sergio?
32. Sergio - En madurez intelectual.
33. MAESTRA - Están todos de acuerdo?
34. ALUMNOS- Sí!!
35. MAESTRA - Y esto qué es? ( saca de la caja).
36. ALUMNOS- Cartas.
37. MAESTRA - Muy bien, pero estas cartas son como las que usan en casa
para jugar al truco?, miren bien ( las muestra de a una), a ver de a uno,
qué figuras tienen?
38. ALUMNO- Cucharón.
39. ALUMNO- Cacerola.
40. ALUMNO- Tenedor.
41. ALUMNO- Platos.
42. ( Va mostrando las diferentes cartas que representas diferentes
utensilios que se utilizan en la cocina)
43. MAESTRA - Quieren que le cuente cómo se juega?
44. ALUMNOS- Sí!!
45. MAESTRA - Bueno, los dibujos son el palo, y aquí a un costado tienen un
numero, ven, qué número es éste?
46. ALUMNOS- El cuatro.
47. MAESTRA - Bien, se juega de a dos, o de a cuatro. Es como el de la
casita robada que les enseñé la otra vez, se acuerdan?
48. ALUMNOS- Sí.
49. MAESTRA - A ver Juan, cómo era.
50. Juan- Se pone en la mesa y el número más grande gana.

128
51. MAESTRA - Bien, pero primero qué hay que hacer?, a ver quién se
acuerda?
52. ALUMNO- Repartir!
53. MAESTRA - Muy bien, primero se reparten todas las cartas entre los
jugadores y después comienza el juego, y quién gana?
54. AL- El que tiene más cartas!
55. MAESTRA - Bien, y... en qué rincón vamos a poner las cartas?
56. AL- En madurez intelectual.
57. MAESTRA - Muy bien. ( vuelve a sacar de la caja). Miren esto, mostrando
un libro al grupo, qué es?
58. AL- Un libro.
59. MAESTRA - Bien, pero qué libro es, a ver, mostrando hoja por hoja, qué
ven?
60. ALUMNO- Dibujos de comida.
61. MAESTRA - Muy bien. Aquí, por ejemplo, qué está dibujado?
62. ALUMNO- Una torta con frutillas.
63. MAESTRA - Bien y qué te parece María qué dice aquí?
64. María- Las letras.
65. MAESTRA - Si hay letras, pero también palabras y oraciones, saben qué
dice aquí.
66. ALUMNOS- Torta de frutilla.
67. MAESTRA - Sí, pero además dice cómo se hace la torta de frutillas. Cómo
se llama, a ver quién se acuerda lo que escribimos el otro día para saber
cómo se hacía el pan?, A ver Juanita.
68. Juanita- Libro
69. MAESTRA - Si puede estar en un libro, como en éste, pero... a ver quién
la ayuda a Juanita ? ( varios levantan la mano), dale Manuel.
70. Manuel- Receta.
71. MAESTRA - Muy bien Manuel, ahora lo recordaste Juanita?, o vos no
viniste ese día? ( Juanita ríe pero no contesta), receta, lo que está
escrito aquí es la receta, se acuerdan que la receta nos cuenta qué
ingredientes tenemos que utilizar, verdad?, y qué más nos cuenta?

129
72. ALUMNO- Cuánta harina .
73. MAESTRA - Muy bien, también nos dice la cantidad necesaria de cada
ingrediente, por ejemplo aquí dice que para esta torta se necesitan tres
huevos, mostrando a todos, ven? Tres huevos y lo escribe en el pizarrón
que tiene a sus espaldas. Bueno, y en qué rincón lo vamos a guardar?
74. ALUMNO- El de los libritos.
75. MAESTRA - rincón de biblioteca, se acuerdan que dijimos que lo vamos a
llamar así, biblioteca. Cómo lo vamos a llamar?
76. ALUMNOS- Biblioteca.
77. MAESTRA - Muy bien, lo va a llevar Manuel que se acordó de receta.
Bien, ( vuelve a sacar de la caja), miren qué traje?
78. ALUMNOS- Revistas.
79. MAESTRA - Muy bien, y qué dibujos tiene estas revistas?. Miren bien.
80. ALUMNOS- Dibujos de comidas.
81. MAESTRA - Muy Bien, y qué les parece que podemos hacer con estos
dibujos?
82. AL- Recortarlos.
83. MAESTRA - Muy bien Brian, les gustaría recortar estos dibujos como dice
Brian y armar nuestro librito de cocina?
84. ALUMNOS- Sí.
85. MAESTRA - Y qué necesitan para armar el librito, a ver Fausto?
86. Fausto- Tijera.
87. MAESTRA - Qué más, a ver quién ayuda a Fausto, acuérdense que hay
que pegarlas.
88. ALUMNO- Plasticola, hay que poner poquita.
89. MAESTRA - Bien, pero y dónde la pegamos a las figuritas recortadas, qué
te parece María?
90. María- En una hoja.
91. MAESTRA - En una sola?, el libro que les mostré tiene una sola hoja?
92. ALUMNO- No, tiene muchas?
93. MAESTRA - Entonces?
94. María- en muchas hojas.

130
95. MAESTRA - Muy bien y saca de la caja un libro ya armado de hojas
blancas, miren, les parece que esto puede servirnos para pegar las
figuritas?
96. María- también podemos pegar letras.
97. MAESTRA - Si, por supuesto. Bueno les gustó los que les traje hoy?
98. ALUMNOS- Sí.
99. MAESTRA - A pensar a pensar en qué rincón voy a jugar (cantando)
A los dos minutos aproximadamente.
100. MAESTRA - A ver Matías, en qué rincón vas a jugar?
101. Matías- En bloques.
102. MAESTRA - Y qué vas a hacer en bloques?
103. Matías- Voy a hacer casas y calles.
104. MAESTRA - Bien, quién quiere jugar en bloques con Matías?
(levantan la mano cuatro varones más)
105. MAESTRA - Bien. Lorena a qué rincón vas a jugar?
106. Lorena- En la casita.
107. MAESTRA - Y a qué vas a jugar?
108. Lorena- A cocinar con el delantal.
109. MAESTRA - Se acuerdan que el otro día traje gorros de cocinero?,
quién le va a ayudar a Lorena y preparan ricas comidas? ( levantan la
mano cinco nenas). A ver, Diego a qué rincón vas a jugar?
110. Diego- Al de biblioteca.
111. MAESTRA - Muy bien, vas a recortar las figuras para armar el libro
de cocina.
112. Diego- Sí, quiero que venga Maxi.
113. MAESTRA - Muy bien, pero a ver, quién le ayuda a Diego y a
Maxi? ( levantan la mano dos nenas y un varón). Lucas a qué rincón?
114. Lucas- A madurez.
115. MAESTRA - Muy bien Lucas y qué vas a hacer en madurez.
116. Lucas - a jugar con las cartas.
117. MAESTRA - Bueno, pero puede jugar solo Lucas?
118. ALUMNOS- No

131
119. MAESTRA - Y entonces quién quiere jugar con Lucas?
( levantan la mano cuatro varones). A ver, ustedes cuatro y Lucas son?, los
niños dicen: cinco, podrán jugar los cinco?
ALUMNOS- Sí, bueno prueben a ver si les alcanzan las cartas, ojo hay que
repartir igual para cada uno, eh?
120. MAESTRA: Alguien más quiere ir a madurez intelectual, qué otra
cosa habíamos incorporado hoy?
121. ALUMNO- el rompecabeza, yo quiero.
122. Otro ALUMNO- Yo también.
123. MAESTRA - Bueno, pero sin pelear, lo hacen juntos. Ramón vos
elegiste rincón?
124. Ramón- Quiero ir a bloques.
125. MAESTRA - Bueno dale. Ya pueden ir todos a los rincones.
( Son las 15 horas) Los niños se distribuyen según las elecciones que
hicieron y comienzan a jugar.
La maestra va pasando por los diferentes rincones, conversa, pregunta, los
ayuda.
El juego se desarrolla de forma organizada y los niños se muestran
entusiasmados e interesados.
126. ( 15,55 horas).
127. MAESTRA - A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar. A ver
chicos si guardamos en orden. Los que guardaron vienen a sentarse a la
ronda.
128. (16,10 horas)
129. La gran mayoría ya está sentada en la ronda, conversando,
riendo.
130. MAESTRA - Bueno ya está, apuren esos nenes, rapidito, a la
ronda. Quién quiere empezar a contar?
131. ALUMNO- Yo.
132. MAESTRA - Bien, A ver Diego va a contar.
133. Diego- Pegamos las comidas.

132
134. MAESTRA - Mostrales a todos tus compañeros cómo quedó
armado el librito.
135. Diego muestra hoja por hoja.
136. MAESTRA - En la primer hoja, qué pegaron.
137. Otro nene que trabajó con Diego dice: Un helado.
138. MAESTRA - Bien esa puede ser entonces la sección de dulces o de
salados?
139. ALUMNOS- Dulces!
140. MAESTRA - De los postres. Les damos un aplauso?
141. Todos aplauden.
142. MAESTRA - Pero antes de sentarte, dónde vas a guardar el librito,
Diego?
143. Diego- En biblioteca.
144. MAESTRA - Muy bien. Quién otro quiere contar?
145. ALUMNO- Yo.
146. MAESTRA - Bien ahora le toca a Ramón, escuchen.
147. Ramón- Hicimos muchas casas. Hicimos casitas para guardar los
autos.
148. MAESTRA - Muy bien, y saben cómo se llama ese lugar especial
para guardar autos?, cocheras o también se le dice garage, pero yo vi
que hicieron otras cosas, a ver Juan, les podes contar a tus compañeros?
149. Juan- Hicimos casas altas, de dos pisos y escalera.
150. MAESTRA - Muy bien, la escalera cómo la hicieron?
151. Juan- Con bloque largos y cortos.
152. MAESTRA - les costó mucho hacerla?
153. Juan- Primero se caía, después no.
154. MAESTRA - Les damos un aplauso?. Quién estuvo en la casita?
155. ALUMNO- Yo ( y otros varios a coro)
156. MAESTRA - Guadalupe, a ver contanos a todos.
157. Guadalupe- Jugamos a la mamá, jugamos a cocinar la comida
para la fiesta.
158. MAESTRA - ¿Qué fiesta?

133
159. Guadalupe- De mentiritas, la fiesta de cumpleaños de ella,
(señalando a una compañera)
160. MAESTRA - de Sofía?, y cuántos años cumplió Sofía?
161. Sofía- Seis.
162. MAESTRA - Bien, y qué cocinaron?
163. María- Asados y torta, también panchos.
164. MAESTRA - Usaron los gorros y el delantal?
165. El grupo- Sí!!
166. MAESTRA - Bueno, a quién le falta contar?
167. ALUMNO- A nosotros.
168. MAESTRA - Bueno, dale Carlos.
169. Carlos- Nosotros, señalando a sus compañeros, jugamos a las
cartas.
170. MAESTRA - A y qué pasó, pudieron repartir igual para cada uno?
171. Carlos- No.
172. MAESTRA - Y entonces qué hicieron?
173. Carlos- Señalando a un compañero, él no jugó.
174. MAESTRA - Francisco no pudiste jugar?
175. Francisco- Si, después.
176. MAESTRA - A, qué susto pensé que no lo habían dejado jugar.
177. Francisco- de cinco no se puede.
178. MAESTRA - Claro, se acuerdan que yo les dije que podían ser de a
dos o de a cuatro, tienen que ser número par, cinco es impar, no
alcanzan las cartas para repartir igual para cada uno.
179. MAESTRA: Y... alguien jugó con otra cosa en madurez intelectual?
180. ALUMNO- Si nosotros armamos los rompecabezas.
181. MAESTRA - El de la cocina?
182. ALUMNO- SI, pero también el del cocinero, el de las frutas, todos
los que están en el rincón.
183. MAESTRA - Muy bien, les damos un aplauso a los amigos?
Todos aplauden.
184. MAESTRA - Pero nos falta alguien?

134
 185. ALUMNO- (levantan la mano) Nosotros.
186. MAESTRA - Claro biblioteca. Cuenten.
187. ALUMNO- Miramos todos los libros.
188. MAESTRA - Les gustó el de las recetas?
189. ALUMNO- Sí.
190. MAESTRA - Le pueden contar a las mamás que si se lo quieren
llevar para aprender alguna receta nueva, yo se los presto.
Aplausos para biblioteca.
Todos aplauden.

Texto para trabajar la problemática de la evaluación

Sebastián Juan Arbó

LA ESCUELA

En la escuela Martín no aprendía nada; tampoco se divertía. La escuela

no tenía nada para divertirle y sí mucho para quitarle a uno hasta las ganas de
reír.
En la escuela Martín apenas cometía diabluras, cuando menos no
cometía tantas como en la calle. En la calle, en efecto, a cada paso quería la
suerte que le sucediese algún hecho desgraciado que la gente se empeñaba en
llamar diablura. En la escuela estaba el Camándulas, el maestro, y no era cosa
de descuidarse. También él era de los de guerra: del gremio de los flagelantes,
de la hem1andad de la porra, adelantado de la disciplina. Se estaba allí, con su
vara al costado, como San José, pero él no la tenía florida, sino que levantaba
chichones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabezas rapadas como
la manecilla de un tambor.
Cuando se dirigían a él, le llamaban «don Antonio», y muy bien y sin
reír; pero por lo bajo, y entre ellos, le llamaban Camándulas.

135
 Camándulas era la expresión favorita del maestro, el amable adjetivo con
que reprendía de ordinario a sus alumnos, cuando no lo hacía con la vara.
«Usted. Camándulas, a ver... Ya le conozco: todo camándulas...»
Martín temía al Camándulas más que a su madre, más que a su padre ya
su abuelo, y hasta casi, casi... Pero, no: a su abuela
la temía más; su abuela, en el mundo feliz de Caretas, era una cosa aparte.
Si el viejo Camándulas se acercaba caminando e lado, con el bigote
ligeramente caído hacia la izquierda, la tempestad estaba cerca. No había
barómetro más seguro; algo le había sucedido: había reñido con su mujer,
había perdido en el juego, en el café, donde jugaba todos los días su partida.
-A ver; usted -nadie lo miraba; todos estaban ocupadísimos; todos
querían escapar- Usted ¿Quién fu Napoleón? A usted se lo digo, a usted -se iba
alterando- N me mire con esos ojos; a usted.
Porque lo que toca a modos, los tenía.
Entonces no había cuidado que nadie se moviera, que nadie se diera por
aludido. Napoleón..., Napoleón... Ninguno e los niños sabía quién era aquel
señor y todos estaba temblando.
Camándulas se adelantaba con calma; había y escogido a su víctima y se
dirigía hacia ella con la vara en la m no.
-Se lo digo a usted; ¿es usted sordo? -le había cogido con una mano, de
la oreja, levantándole casi en vilo, mientras con la otra le daba con la vara, era
una suerte que no tuviera tres-.A usted -repetía, cada vez más acalorado--, a
usted .A mí con camándulas, no. ¿Entiende usted? -porque modos, sí los tenía-
¿Quién fue Napoleón?
Aquello era el principio del drama. Todavía no había matado bastantes
en Waterloo, en las llanuras nevadas e Rusia, en los montes y campos de
España; todavía no había matado bastantes vivos, y ahora, muerto, venía aquí
a Caretas, donde nadie le había ofendido, donde nadie le conocía, a machacar
los pobres niños por medio de la vara de Camándulas.
Cuando se cansaba, volvía a la mesa y empezaba con otro.
-A ver, usted.. -y así hasta que su alma quedaba sosegada.
Pero no decía quién era Napoleón Todavía le volvería usar.

136
Cuando se encolerizara volvería a sacar el Cristo.
En la escuela, como en todas partes, existían los privilegiados. Eran dos;
máximo, tres. Eran los únicos casi que no llevaban ropas remendadas; tenían
buen color de cara, y los Magos les traían juguetes en la noche de Reyes,
porque también estos señores, con toda su seriedad y sus barbas blancas,
sabían distinguir. El abuelo se lo dijo a Martín un día que el nieto se quejaba de
aquella parcialidad.
-Ya lo ves, Martín, ni de éstos se puede uno fiar. En las estampas
sonríen a todo el mundo; llevan juguetes para todos. Pero de noche van de mal
humor. Si ven una calle sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van por la
otra. ¡Y ya puedes poner zapatos en el balcón!
Había, sin embargo, algo más importante: a ellos, a los privilegiados, no
les alcanzaba la vara de Camándulas. Allí la vara se detenía; la cólera del dios,
ante aquellas cabezas bien peinadas, se desvanecía, o bien descargaba sobre
las cabezas vecinas, algo más bajas y rapadas. Al revés del rayo.
Martín había sufrido lo suyo con aquello, pero procuraba dominarse;
aguantaba, aunque rabiando. Todos hacían lo mismo, y en verdad que se
necesitaba aguante. Salía Camándulas a la revista, a buscar algo para la vara,
que para esto la tenía. Se paraba ante ellos. « ¡Cuidado, Jaimito!» «¡Juan, que
te veo!», y al llegar a Martín, estacazo. Había verdaderamente para saltarle al
cuello a Camándulas y éste fue siempre el impulso de Martín. Todavía lo sentía,
pero muy dominado. Sabía ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige
uno amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara.
Un día, con Jaimito, ocurrió un caso que puso a prueba la resistencia de
Martín. Desde aquel día Martín no pudo tragar a aquel presumido; se la tenía
jurada.
A Jaimito se le había caído el cartapacio; cayó lentamente, planeó de
lado, como si también él entrase en la burla, y fue a detenerse cerca del lugar
donde estaba Martín. Martín andaba
muy ajeno a la que ocurría, ocupado con todo su ánimo en trazar unas letras;
siempre le quedaban mal. Camándulas, que había salido a la revista, vio el
cuaderno en el suelo. Con el afán del vapuleo, no se dio cuenta de que Martín

137
tenía el suyo delante, y le descargó el varazo. Martín se volvió asustado, sin
saber qué sucedía. Precisamente aquella mañana había trabajado con
aplicación, con la lengua fuera, esforzándose en dibujar las letras lo mejor que
podía. No le valía. Camándulas es- taba allí, de pie, mudo, señalándole con la
vara el cartapacio en el suelo.
Martín le miraba; no podía adivinar qué quería. Él tenía el suyo delante,
y por casualidad, sin un borrón.
Entonces Camándulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de
Martín y advirtió que aquél no era el suyo. Sin embargo, no era cosa de
asustarse; había que mantener el tono, no dejar que por aquel piojoso
mermase el prestigio de la vara y de la profesión.
Continuaba señalándole el cartapacio, aunque con menos firmeza, y
Martín mirándole con el mismo temor. Al fin le pareció entender lo que quería.
-No es el mío, don... -se atrevió a decir.
-¡Recójalo!
-Es que, don Antonio, no es...
Martín no terminó; le fulminaba con la mirada y continuaba señalándole
el cartapacio. Se agachó y lo recogió. Entonces apareció Jaimito.
-Es mío, don Antonio. Don Antonio, a Martín, inmutable. «Dáselo», y a
Jaimito, ya se sabía: «Cuidado, Jaimito, ¿ eh ? , que me voy a enfadar”.
Se fue Camándulas confundido, pero no apenado. Un varazo más o
menos no tenía importancia, sobre todo en la cabeza de Martín, donde tantos
habían caído y tantos cabían. Pero Jaimito todavía no estaba contento. Se juntó
con sus compañeros y se reía de cara a Martín.
-¿Habéis visto? Ja, ja... ¡Cómo le ha dado!
Martín se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascando ajenjo y
meditando venganzas. Jaimito se la pagaría. Tenía que ir con cuidado, ya lo
sabía; pero ya llegaría el momento. [...]

Carlos Lomas (compilador); “La Escuela” de Sebastián Juan Arbó; en “La vida
en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura. Editorial piados. Edición
Argentina, 2003.

138
 BIBLIOGRAFÍA

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formación del profesorado”; Madrid, España.

ii
La idea es que puedan desarrollar un glosario de conceptos como por ejemplo el que sigue e
intentar definir en el mismo, aquellos conceptos que ya conocen y los nuevos, con el motivo de
tener a mano una serie de definiciones conceptuales para consultar tantas veces sea necesario.
i
GLOSARIO

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

ANDAMIAJE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN

PARTICIPACIÓN GUIADA

141
ii
En el anexo figuran una selección de casos para analizar críticamente desde diferentes perspectivas: para
interpretar el trasfondo pedagógico que sustenta la tarea de la docente, para analizar cómo pone en
marcha la acción de evaluación, para inferir cómo planifica y desde qué concepción lo hace, así como
también para construir propuestas didácticas alternativas. Los registros de observación están dividido en
párrafos y estos numerados, para facilitar el análisis y el trabajo con cada uno.
Los registros corresponden al corpus del trabajo de campo de una investigación para la presentación de
una tesis de Maestría y fueron registros realizados en salas de jardines de infantes del conurbano de la
provincia de Buenos Aires.
También se presenta un texto que tiene como propósito propiciar la reflexión en relación a la
problemática de la evaluación.

142