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Aportes Teóricos para La Reflexión Sobre La Práctica en El Nivel Inicial
Aportes Teóricos para La Reflexión Sobre La Práctica en El Nivel Inicial
1
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Ing. Felipe Solá
Subsecretaria de Educación
Prof. Delia Méndez
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Índice:
7.1 ¿Qué implica entonces, desde una perspectiva crítica. Hablar de una “buena enseñanza” y de una
“enseñanza comprensiva”?
7.2 ¿Cuándo una enseñanza es una “buena enseñanza?
10.1 Concepciones teóricas acerca del juego y su influencia en las prácticas del Nivel Inicial.
10.2 ¿A qué se juega y cómo se juega?
10.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo.
3
Presentación
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Aportes teóricos para la reflexión sobre la práctica en el
Nivel Inicial
Introducción
5
Bajo ningún aspecto debe entenderse que este documento es una
prescripción teórica, ya que entendemos que ninguna reflexión teórica sobre
la práctica, cuando es prescriptiva, es una verdadera reflexión. Sí tenemos
claro, que ninguna reflexión sobre la práctica y en la práctica, puede
hacerse al margen de la teoría, ya que cuando reflexionamos sobre los
supuestos que sustentan la tarea pedagógico didáctica cotidiana, es cuando
se actúa en el nivel de la praxis, nivel al que haremos referencia
especialmente más adelante. Para reflexionar sobre y en la práctica
educativa es necesario hacerlo a partir de alguna teoría. La idea entonces es
brindar una herramienta teórica más, que permita iniciar los procesos de
reflexión y buscar acuerdos intra institucionales entre quienes integran los
equipos docentes.
6
• Organización de la Enseñanza: planificación didáctica – estrategias
didácticas – juego – evaluación. Unidad Didáctica y Proyecto de Sala.
Concepto de currículo. Los componentes didácticos: objetivos (su
diferencia con las expectativas de logro y las competencias), contenidos,
actividades, evaluación. Teoría sobre el juego. Juego y juego – trabajo.
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1.- Presupuestos Político – pedagógico y didácticos de la
tarea docente
1
Las categoría “tradiciones” y “tendencias” son utilizadas por María Cristina Davini.
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Se entiende que la biografía escolar es la experiencia que cada persona ha construido durante la
trayectoria realizado en su paso por la escolarización, desde su ingreso por primera vez a una institución
educativa.
8
los aportes que al respecto hace Carlos Libaneo, un pedagogo brasileño que
considera que las dimensiones del hacer pedagógico, son: “Saber, saber ser, y
saber hacer”. Tal y como lo expresa el autor estas dimensiones son exhaustivas
en tanto pretenden representar todos los aspectos en los cuales el docente
incursiona en su accionar pedagógico escolar. El “saber” está en estrecha
relación con lo pedagógico, es decir, es necesario que el maestro sepa aquello
que enseña; el “saber hacer” se vincula con lo didáctico, en este caso no sólo
basta con saber, sino que también es necesario saber cómo enseñar, es decir,
la dimensión técnica refiere a lo que hoy llamamos promover la “transposición
didáctica”; por último el “saber ser” refiere a lo ético, a lo político, al
compromiso social que tiene la función del educador.
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Las tres dimensiones además apuntan a comprender la acción del
docente como una acción integradora, que evita las parcializaciones, los
reduccionismos y recupera el trabajo desde una perspectiva totalizadora en la
que se conjugan, lo pedagógico, lo psicológico, lo didáctico, lo social, lo cultural
y lo político.
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social. A esta época corresponde la idea de “educar al soberano” o la de
3
“civilización o barbarie”.
3
No debemos olvidar las características de la época histórica a la que se hace referencia. En relación a la
educación, el nacimiento de la escuela pública es paralela a la constitución de los Estados Nacionales de
los países centrales y periféricos.
4
El positivismo pedagógico argentino se inscribe en un campo mayor, el del racionalismo e iluminismo
que acompaña las profundas transformaciones de la Europa de los Siglos XVIII y XIX. Esta influencia ha
11
El objetivo que se persigue en este esquema es el de ordenar, ajustar y
regular las inteligencias, formar el carácter, respetar reglas y normas
impuestas, ser “insensible a las gentilezas del corazón”, respetar los modelos
considerados como los reconocidos por los adultos, alimentar la atención y el
esfuerzo a través del trabajo intelectual y la acumulación de conocimientos por
parte de los alumnos. En la enseñanza del nivel inicial en particular, el acento
puesto en el cuidado del cuerpo y la salud; el predominio de los aspectos
fisiológicos por sobre los psicológicos; las lecciones y actividades basadas en la
verbalización del maestro; el uso de láminas; la repetición y fijación como
recurso necesario en el desarrollo de actividades intelectuales; el control por
parte del maestro de lo aprendido por los niños; el desarrollo de actividades en
las que el protagonismo está puesto en el maestro; la ejecución de actividades
pautadas y dirigidas por él, en las que el alumno queda relegado a un segundo
plano; la enseñanza de temas como “los animales salvajes” por ejemplo,
siendo éstas realidades lejanas y descontextualizadas para los niños; el
excesivo acento puesto en un único método como camino a seguir; el desarrollo
de los motivos del lenguaje, las ocupaciones manuales, la educación de los
sentidos por separado, entre muchas otras características propias de esta
perspectiva pedagógica que aún hoy, en algunos, casos siguen vigentes.
penetrado en la formación de los maestros a través de los programas de formación normalistas y de los
textos especializados en educación a los que accedían los que se formaban para ser maestros.
12
Importa más cómo se aprende algo, que la cantidad de conocimientos a la que
se accede. Es decir, importa más el cómo, representado por el proceso, que el
qué, representado por los contenidos. En este momento los maestros dicen: “es
mejor que los niños sepan poco, pero lo poco que saben, que lo sepan bien”.
13
4. Irrumpe el tecnicismo
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eran entendidas como universales, aplicadas a niños también universales
(epistémicos). En segundo lugar hay una clara tendencia a identificar a la
enseñanza con el aprendizaje, algo así como si fuesen dos caras de la misma
moneda. En realidad, no toda enseñanza redunda en aprendizaje y muchas
veces los alumnos no aprender a pesar de la enseñanza y sin embargo en otras
ocasiones lo hacen, sin haber mediado un proceso de enseñanza significativo.
15
aludimos: “saber”, “saber ser” y “saber hacer” cobren importancia en su
conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer pedagógico,
aunque en algunas oportunidades y según cuál sea la tarea de la que se trate,
el docente prioriza una dimensión por sobre la otra o las otras.
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profesorado) y luego como maestro en su trayecto por las diferentes
instituciones de nivel inicial, o sea su socialización laboral. Durante todo este
proceso el docente fue incorporando y estructurando de forma inconsciente las
diferentes representaciones y valoraciones que lo condicionan, como ya dijimos,
y que conforman no sólo su pensamiento, sino también su acción.
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ya sea por la formación que hemos recibido en nuestra propia experiencia como
alumnos (en el tránsito de todo el trayecto de escolarización personal), o por la
formación inicial del profesorado en la que participamos hace poco o mucho
tiempo, o por los aprendizajes que hemos desarrollado en nuestra inserción
laboral como maestras jardineras, es necesario reconocer que las características
descriptas están instaladas en nuestras prácticas docentes habituales, y que
conviven en ella y le dan forma.
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extenso la idea es que puedan analizarlo críticamente y discutir sus contenidos
5
de enseñanza, tanto implícitos como explícitos.
Veamos un ejemplo:
5
Dicho ejemplo es extraído del informe final de tesis “La construcción de la identidad docente de la
maestra jardinera en el espacio de la formación inicial: la residencia” de Elisa Spakowsky.
6
Observación a una maestra. Jardín de infantes “E”. Caso 9. párrafo 121 a 127 inclusive
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“habitus”; ya que este es generador de prácticas y factor primordial de la
reproducción cultural y simbólica. En este sentido como el “gusto” es producto
de unos condicionamientos asociados a una clase, se dice que el “gusto”, une y
separa. Une a quienes comparten el “gusto” por las mismas cosas, los une por
su pertenencia al mismo grupo de clase, es decir, quienes gustan de la misma
música, los mismos bailes, las mismas películas, los mismos libros, son parte de
una clase particular. En consecuencia también separa, porque distingue a un
grupo de los demás, a una clase de otra, porque en materia de gustos, amplía
el autor, “toda determinación es negación”, es decir que toda determinación
siempre expresa un principio de exclusión, ya que si me gusta esto, difícilmente
me guste esto otro. Es decir que los “gustos son afirmaciones prácticas de una
diferencia inevitable” (Bourdieu 2000: 53).
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ella, en el espacio escolar. Esto implica entender que desde su perspectiva
particular, la “cumbia villera” es un factor que la separa de la mayoría de los
niños de ese grupo y por lo tanto forma parte del “gusto” de los otros. No
obstante parece que su tarea es legitimar su “mirada” de lo social,
imponiéndola como válida, en desmedro de la del niño y de otros niños y niñas
que sientan y piensen como este niño.
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7. Concepción de enseñanza y de aprendizaje 7
7
Para ampliar este punto ver: “Experiencia Escuela Infantil. Los niños de dos años en los servicios
educativos del Nivel Inicial” Documento N° 2 Año 2004, páginas 34 a 36.
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un nuevo concepto que es producto y síntesis superadora tanto de la teoría
como de la práctica, ya que este nuevo concepto conserva pero supera y
transforma a los otros dos, para erigirse como diferente, pero íntimamente
ligado a los que le dieron origen: la teoría por un lado y la práctica por otro.
23
7.1 ¿Qué implica entonces, desde una perspectiva crítica, hablar de
una “buena enseñanza” y de una “enseñanza comprensiva”?
24
Cuando observamos que los alumnos avanzan porque tienen la posibilidad
de transferir los aprendizajes adquiridos anteriormente a nuevas situaciones.
Cuando el docente andamia y sostiene aquellas situaciones que por
contingencia así lo requieran, pero que también tiene la habilidad de
retirarse para ocupar un lugar secundario hasta que las circunstancias lo
obliguen nuevamente a ser un protagonista mas activo, sabiendo
claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo,
porque está siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen.
Cuando la evaluación implica valoración de aprendizajes, comprensión de
dificultades, búsqueda de información y retroalimentación para conocer los
propios procesos y producir cambios en ellos para mejorarlos.
Cuando los otros protagonistas institucionales confían y comparten la labor
emprendida en cada sala y en la institución en general.
Cuando existe voluntad política para legitimar la tarea que la escuela lleva a
cabo y se respeta el derecho de todos los niños a acceder al conocimiento
en igualdad de condiciones, siendo esta una función indelegable del Estado.
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ser llevado a cabo el proceso para producir, por ejemplo, aprendizajes
significativos por reestructuración. En este sentido la sicología del aprendizaje
ofrece aportes relevantes a la didáctica y cabe mencionar particularmente el
poder que tienen ciertas imágenes, en el proceso de enseñar y de aprender.
Concretamente aludimos al concepto vigotskyano de “Z.D.P” (Zona de
Desarrollo Próximo), al concepto de “andamiaje” acuñado por Bruner, al de
aprendizaje significativo abordado por Ausubel, al de “participación guiada”
desarrollado por Bárbara Rogoff, sólo para mencionar algunos o tal vez, los que
8
consideramos más importantes.
8
Ver al final de este documento la propuesta de realizar un glosario de conceptos para poder ampliar la
información a la que se accede.
26
8. Organización de la enseñanza, pensando en los
aprendizajes
27
planificación es posible inferir cómo lleva a cabo el curriculum en acción del
autor de la misma.
28
que son acciones posibles de ser mejoradas, desde una intervención crítica y
reflexiva tanto de la organización como de la puesta en marcha de la propia
práctica.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
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alumnos?, ¿cómo se
comprenden los procesos que
realizaron para aprender y AUTOEVALUACIÓN
cómo se indaga sobre lo que no
se aprendió?
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de enseñanza y de aprendizaje. Por un lado es necesario señalar que los
“Objetivos”, tanto generales como específicos, señalan la dirección del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y áulicos
particulares, son traducidos en términos pedagógico didácticos por el maestro a
partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo de alumnos y en
términos de tiempo, los primeros remiten a procesos de largo alcance y los
segundo de corto. Un ejemplo de objetivo general es aquel objetivo que el
maestro se propone lograr por ejemplo en el área de la lengua con su grupo de
alumnos durante un determinado mes del año y uno específico es el que se
propone lograr en ese mes en una determinada unidad didáctica en dicha área.
Por otro lado, las Expectativas de Logro, a diferencia de los objetivos, son
producto de una propuesta curricular prescriptiva que señala al maestro el
camino a seguir, pero desde fuera de la realidad grupal, ya que no es una
propuesta realizada por el maestro, sino por especialistas que no tienen en
cuenta a los grupos reales y, en relación al tiempo, remiten a un proceso de
largo alcance. En los diseños Curriculares del Nivel Inicial en vigencia las
Expectativas de Logro están propuestas para ser alcanzadas finalizado cada
ciclo. Es decir que, las que figuran en los mismos, han sido propuestas como
metas mínimas al finalizar el 1° y 2° ciclo respectivamente. Muchos docentes se
preguntaron en estos últimos años cómo hacer para plantear Expectativas de
Logro por año, es decir, para 3 , para 4 y 5 años. Este trabajo se torna muy
complejo, carece de sentido y resulta poco significativo. En este sentido es que
proponemos, en este momento, replantear este aspecto en particular.
31
ofrece la plataforma en la que se construirá el proceso de enseñanza y
la evaluación, tanto formativa como sumativa, basada en criterios
epistemológicos y éticos, previamente establecidos. El tercero sugiere la
posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseñanza y de aprendizaje
en permanente retroalimentación, en el que exista un constante
perfeccionamiento del sistema didáctico y sus componentes. El cuarto que
ninguna planificación puede construirse al margen de ciertas
informaciones que tengan presente a sus destinatarios como sujetos
de derecho reales y concretos y a la enseñanza en función del
contexto, y que para que la planificación responda a las necesidades y a los
intereses reales de los alumnos, tiene que estar contextualizada en el contexto
real en el cual opera, responder a las particularidades de sus protagonistas,
teniendo en cuenta sus historias e identidades.
a) explicitación,
b) presencia de un contenido,
c) fuente de decisión,
d) individualización,
e) nivel de abstracción
f) secuenciación
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Como primera medida diremos que la explicitación aunque parezca
una aclaración redundante, es necesaria; ya que esta característica es condición
para hablar de una organización racional de la enseñanza. Se trata de la
decisión de explicitar los objetivos al comenzar una secuencia didáctica, una
unidad didáctica y/ un proyecto de sala, ya que sin objetivos específicos
explícitos no puede haber acción racional de enseñanza. Clarificar los objetivos
implica ofrecer la posibilidad de explicitar los valores que fundamentan las
decisiones didácticas y es develar las intenciones educativas de la acción
concreta.
33
tener en cuenta que este niño es un sujeto social, y que forma parte de un
medio cultural que lo determina. Por lo tanto es imprescindible a la hora de
optar por determinados objetivos, tener en cuenta las variables sociales y
culturales que intervienen el los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
34
Por último, decimos también que hoy en día hay una marcada tendencia
a hablar de “competencias”, o se escucha decir que es función de la escuela
formar competencias. Pero, ¿qué son las competencias? En términos
de historia curricular Carlos Cullen afirma que ésta es una categoría que
reemplaza fuertemente a la de “objetivos educacionales”; pero sostiene
también que es necesario reenfocar esta postura y encontrar un nuevo sentido
desde una postura crítica. (Cullen, 1997) Esto último es lo que trataremos de
hacer a continuación.
35
ya que son en palabras de Carlos Cullen, el “plus” de subjetividad que la
sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos.
36
8.4.2 – Los contenidos
37
los aspectos más sustantivos de las disciplinas curriculares así como
preocuparse por los procesos psicológicos internos coherentes con ese
contenido. El contenido tiene, por un lado, una estructura lógica interna y, por
otro, una significación psicológica y experiencial que ese contenido alcanza en
quien lo aprende.
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representatividad, profundidad y potencialidad. Todas estas
propiedades le dan al contenido un alto poder de transferencia. En segundo
lugar, es de destacar que la estructura psicológica y las variables
socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisión en la
selección de contenidos. Hoy se reclama para que los aprendizajes sean
significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la oportunidad
de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen
oportunidad de aprender en la escuela, una enseñanza que parta de las raíces
idiosincráticas de los sujetos que aprenden. Por último, es de destacar la
relación que la educación guarda con la pirámide social. La función social que el
sistema educativo cumple a través de la enseñanza, puede ser conservadora o
innovadora. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar
una actitud crítica a la hora de seleccionar los contenidos que la sociedad le
encarga transmitir. Esta actitud crítica será la que permitirá tener en cuenta el
amplio espectro social que alberga la escuela, responder a las necesidades de
toda la sociedad y no sólo a la de unos pocos. En este caso es necesario apelar
a la autonomía relativa que todo equipo docente posee en los momentos de
decisiones curriculares, y es necesario que este poder de decisión nunca quede
al margen de dicha autonomía relativa, que siempre es relativa a algo. En este
caso particular es relativa al Diseño Curricular Provincial y a los marcos teóricos
en los que se enmarca la tarea de enseñanza. El Diseño Curricular, lejos de ser
copiado, tiene que ser una guía para orientar la tarea educativa, para ser
contextualizado y recontextualizado por los equipos docentes cuando
construyen el PCI (Proyecto curricular institucional) y para que el maestro
cuando planifica para su grupo, tome decisiones fundadas.9
9
El proceso de contextualización y recontextualizacfión refiere a un docente hacedor del currículo, a un
docente protagonista que entiende que es activo en la toma de decisiones curriculares a la hora de
construir el PCI institucional y que su protagonismo le demanda una actitud responsable con su
actualización en la tarea de profesionalización de su propia práctica, durante el proceso de socialización
laboral.
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es un concepto psicológico que ha hecho grandes aportes a la didáctica,
fundamentalmente a la organización de los contenidos en la planificación. Este
concepto se apoya en la idea psicológica del “sincretismo” la que estipula que el
niño percibe y conoce la realidad a través de captar estructuras, todos no
diferenciados, y que el conocimiento acerca de un problema o porción de
realidad se integrará cognoscitivamente en ese todo y permitirá a partir de
conocerlo, organizarlo y comprenderlo significativamente, además de
cuestionarlo e intentar modificarlo. Es de destacar la necesidad de integrar los
conocimientos en base a criterios epistemológicos respetando las diversas áreas
del conocimiento, procurando que esta integración sea significativa con vistas a
la aplicación práctica, o sea, a su transferencia.
10
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo”que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es
denominado la transposición didáctica.( Yves, Chevallard;1991).
40
La posibilidad de optar, que tiene que ver con el poder de decisión que tienen
los alumnos frente al curriculum, es una dimensión cuyas posibilidades son muy
diferentes según los niveles educativos de los que se trate. Siempre es posible
ofrecer algún grado de opción, pero esto es diferente según sea la disciplina
que se aborda. En el caso de la matemática o la física es probable que ese
grado de opción sea menor que en el caso de las ciencias sociales. Los límites
de la opción están dados por la estructura de la disciplina y en los contenidos
mínimos y esenciales que se establecen como necesarios para que un
aprendizaje sea significativo.
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después y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no
implica que no sean creativas y libres, sólo que en este sentido, responden a un
desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo
cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. En educación
física, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados
de complejidad en su recorrido. Cuando en matemática se lleva a cabo un
juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad.
42
como objetivo intentar hacer interesante la propia situación problemática
presentada y no abusar de los artilugios que generalmente acompañan la
presentación, como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de una
caja cerrada, adivinanzas poco claras para descubrir de qué elemento se trata,
argumentos que consideramos vacían de contenido en relación al problema
presentado, ya que evitan que los niños focalicen la atención en el problema,
para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a la cuestión
central a atender.
43
8.4.4 La relaciones entre los componentes didácticos son complejas:
una mirada sobre la complejidad
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¿las condiciones objetivas de los alumnos? Todas y cada una de estas
variables entran en juego y determinan el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, ya que es el contexto real y a los sujetos reales, a los que es
necesario tener en cuenta. Razón por la cual hablamos de complejidad,
nunca de imposibilidad. En evitar esto último, creemos está el desafío.
C A
A
C
O. E C A
A
O. E C A
O. G
O. G O. E
COMPETENCIA O. G A
O. G A
O. E C A
O. G
O. E C A
O. E C
O. E C A
45
El diagrama del tipo arbolar que se presenta, puede ser leído en dos
direcciones: una desde la competencia a construir a las actividades a
desarrollar, otra, desde las actividades desarrolladas a la competencia a
construir. En la primera dirección podemos apreciar cómo una determinada
competencia que se va constituyendo en un determinado nivel de escolarización
y se va complejizando en los demás, se construye a partir del logro de varios
objetivos generales vinculados al área en cuestión a la que alude la
competencia. Cada objetivo general se alcanza a través de varios objetivos
específicos. Cada objetivo específico se logra a partir de acceder al
conocimiento de múltiples contenidos escolares. Cada contenido escolar se
interioriza a través de la realización de múltiples actividades que permiten
abordarlo, para incorporarlo, para apropiarse del mismo. En la segunda
dirección se entiende que múltiples actividades desarrolladas, permiten abordar
un contenido escolar, para comprenderlo e interiorizarlo. Apropiarse de varios
contenidos escolares apuntan a la consecución de una serie de objetivos
específicos. Lograr los objetivos específicos permite concretar los objetivos
generales propuestos. Lograr los objetivos generales implica construir una
competencia del área de la que se trate, en el nivel del que se trate y
complejizarla en los otros niveles.
46
árbol particular debemos primero estar seguros como podamos de
que sus ramas alcanzarán el lugar al que deseemos llegar”. (Guba,
1985: 101)
47
deriva tanto de los supuestos teóricos como de la puesta en práctica de esos
supuestos teóricos, es decir la puesta en marcha de la práctica pedagógica. En
la práxis se conjugan ambos supuestos , los teóricos y los prácticos. Por ello es
necesario dejar en claro que nunca una decisión didáctica está al margen de lo
pedagógico; ya que como afirmamos antes, lo pedagógico enmarca y nutre a lo
didáctico. Por ello las decisiones didácticas que los docentes toman están
siempre inscriptas en un contexto más amplio que le da sentido y significado.
Este contexto, que es el contexto pedagógico, se vincula a las diferentes
concepciones de infancia, de enseñanza, de la función docente, de la función
del alumno, de la función de escuela y de sociedad, como ya afirmamos
oportunamente.
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En el nivel inicial los aportes de Piaget han tenido honda repercusión. En
su propuesta teórica dicho autor aporta la idea del aprendizaje por
descubrimiento y afirma que el alumno a partir de la actividad
“autoestructurante”, es decir, por su propia actividad, encuentra tanto en los
materiales como en los contenidos con los que trabaja y con los que
fundamentalmente se relaciona en forma espontánea y natural, una
organización o una estructuración que no necesita una explicitación por parte
del maestro. La idea que sostiene este autor es la de un aprendizaje por
descubrimiento autónomo. Es por ello que nos aclara que, cada vez que al niño
se le “enseña algo”, se le “impide que lo descubra por sí mismo”, se le impide
que lo invente o lo reinvente y como consecuencia de ello que lo comprenda.
En la misma línea de Piaget, se ubica Carl Rogers, quien niega la enseñanza por
transmisión y defiende la función del maestro que facilita un ambiente y
materiales, afirmando también que el verdadero aprendizaje es aquel que el
alumno logra por sí mismo.
Sin embargo, existen otros teóricos cognitivistas, que tienen una mirada
diferente y que sostienen que la enseñanza por descubrimiento no es el único
medio para el logro de un aprendizaje significativo, y se encargan a su vez de
reubicar no sólo la manera en la que los niños acceden a dichos aprendizajes,
sino la forma en que el maestro presenta los nuevos contenidos y la función
que cumple su figura y tarea, en este proceso. En esta línea se ubican Vigotsky,
Bruner , Ausubel y Rogoff, entre otros.
49
El aprendizaje significativo desde la línea socio histórico cultural.
50
El aprendizaje por recepción significativa incluye la recolección de
información, la identificación de ideas centrales y definiciones, la comparación y
contrastación de información antigua y nueva y la expresión de los
conocimientos tanto en forma oral como escrita.
51
5) Comprender diferencias entre elementos y relaciones.
6) Eliminar la necesidad de los reaprendizajes constantes.
7) Mejorar la capacidad de relacionar objetos, acontecimientos, procesos y
conflictos.
52
los estímulos modificándolos, y por otro, están los signos, que modifican al
propio sujeto y a su vez modifican a los estímulos. El siguiente esquema
permite visualizar la relación explicada.
HERRAMIENTA
E R
MEDIADOR
SIGNO
(Pozo. 1993)
53
Dicho autor recalca que en la tarea de andamiar y sostener, la
intervención del adulto/ maestro es mayor cuando menor es la capacidad del
niño de resolver los problemas por sí mismo. De allí la relación entre este
concepto y el de “zona de desarrollo próximo”. Si el maestro debe actuar,
según lo afirmado por Vigotsky, en la zona de desarrollo potencial, es decir,
cuando el niño no puede resolver problemas sólo, esto quiere decir que la
intervención del maestro es contingente a la falta de resolución de problemas
de manera autónoma de los niños y que cuando menos puede el niño hacerlo
por sí mismo más fuerte tiene que ser la presencia del adulto. ¿Para qué?
¿Por qué la intervención del maestro tiene que ser inversamente
proporcional? La respuesta desde esta perspectiva del desarrollo es: para
instrumentar al niño, para ayudarlo cuando no puede resolver por sí
mismo algo, para enseñarle y ofrecerle las herramientas necesarias,
así como para generar las posibilidades de comprensión de las nuevas
informaciones en relación con las teorías implícitas que tiene
incorporadas y que son producto de sus experiencias y conocimientos
previos vinculados a su condición social, cultural y psicológica y a su
11
paso por la escuela. Tal y como afirma Wood (1980), la eficacia de la
enseñanza (...) depende en gran medida de que se respete la regla de
contingencia. Que según esta regla, la intervención educativa tiene que oscilar
entre los mayores niveles de intervención, es decir, de máxima ayuda, a los de
mínima ayuda. (Coll, 1993). Por lo que queda claro entonces que es el
maestro quien con expresas intenciones pedagógico didácticas y en
virtud de procurar enseñar a los niños, produce el andamiaje
necesario y contingente a cada realidad, como también proporciona
deliberadamente un contexto significativo como escenario social y
materiales que favorezca la adquisición de conocimientos, generando
aprendizajes significativos, comprensivos y reflexivos y promoviendo
la “buena enseñanza”.
11
La ley de Contingencia hace alusión a que la ayuda es inversamente proporcional a las posibilidades
autónomas de acción de los alumnos. Lejos de pensar que cuando solos no pueden hay que esperar a que
puedan, la Ley de Contingencia promueve una actitud intervensionista del maestro. Esta intervención es
54
¿Cómo se promueven las operaciones del pensamiento a través de la
enseñanza comprensiva y reflexiva, para que devengan en
aprendizajes significativos?
mayor cuando menos autonomía en las decisiones tiene el alumno, allí es cuando interviene el maestro
instrumentando al alumno y luego alejándose para apreciar los logros alcanzados.
55
tuvo la oportunidad de aprender. Esto quiere decir que las estrategias que se
ponen en acción a la hora de acceder al conocimiento son las habilidades que
se ponen en juego frente a una determinada demanda. Para que algo se ponga
en juego primero hay que construirlo, si esa oportunidad no está dada, la
capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se
desprenden de esos procesos son muy limitadas.
12
Tener en cuenta que pueden ampliar el estudio y la comprensión de este punto consultando la
“Orientaciones didácticas para el Nivel inicial 1ª Parte”, página 21, página 32. 3ª Parte, páginas 17, 24,
27, 29, 65, 74, 91. En todas estas propuestas podemos observar de qué forma a través de las propuestas de
56
trenes, camiones, barcos. Es en este caso cuando el razonamiento recorre
una trayectoria que va del todo a las partes, de lo general a lo particular.
Mientras que en la inferencia inductiva el proceso es inverso, es decir, de las
partes se deduce el todo. En este caso y siguiendo con el mismo ejemplo, de
las partes: autos, colectivos, trenes, camiones, barcos, se infiere el todo:
medios de transporte. Es en este momento cuando el niño, a partir de una
serie de elementos que son de la misma naturaleza, construye una categoría.
Por último, la analogía, permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido
con una dirección que va: “de un todo conocido” a “un todo
desconocido”. Por ejemplo a los niños se les puede explicar las reglas
necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a
caracterizar las acciones que desarrollan los jugadores en un partido de football
y los objetivos que cada uno y todos tienen para la consecución de un fin.
actividades se ponen en juego diferentes estrategias didácticas que permiten llevarlas a cabo a través de
una propuesta significativa por parte del maestro.
57
¿Qué es el pensamiento crítico y por qué es necesario promoverlo
desde tempranas edades?
Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el
maestro utiliza como medios para llevar a cabo la acción de enseñar. En esta
58
categoría entran todos los materiales, desde los más sencillos a los más
sofisticados. La incorporación de los mismos, en tanto componentes del modelo
didáctico, se subordina a los otros componentes didácticos, fundamentalmente
a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener
una función muy distinta en una situación didáctica que en otra. Los diferentes
materiales y recursos de los que dispone el docente a la hora de enseñar fueron
clasificados por diferentes autores. Dale Edgard, por ejemplo, habla del “cono
de la experiencia”, en el que ordena los medios en once niveles de acuerdo al
rango de abstracción que presenten, partiendo desde la experiencia directa
hasta la experiencia “condensada” en símbolos verbales, pasando por las
dramatizaciones, las demostraciones, excursiones, televisión, cine, radio,
grabaciones y símbolos visuales.13
13
Edgar Dale en “Métodos de enseñanza audiovisual “ clasifica los medios desde el nivel más concreto
hasta el más abstracto. Así pasa de las experiencias directas (hacer una torta, batir una crema), a las
experiencias concretas (mesa de arena, construcciones, et), dramatizaciones, demostraciones, visitas y
59
8.7 La Evaluación
INTERROGANTES EJE
Epistemológico
¿ Qué es la evaluación? (Todo acto de evaluación se sustenta
en una concepción epistemológica, en
la que se inscribe el docente y la que
caracteriza el proceso de evaluación
que este lleva a cabo)
Intención pedagógica
¿Por qué se evalúa? (Todo acto de evaluación tiene
propósitos que tienen que ser
explícitos, planificados
sistemáticamente)
Impacto / Efecto
¿Para qué se evalúa? (Toda evaluación produce un impacto
que trasciende el espacio de la sala e
incluso de la institución, determinando
la subjetividad de los evaluados)
Currículo real
¿Qué se evalúa? (Se evalúan aprendizajes a partir del
currículo realmente enseñado. Se
excursiones; trabajo con libros, rotafolios, franelógrafo, etc; cine y T.V; diapositivas; grabaciones;
símbolos visuales y por último símbolos verbales como el nivel de mayor abstracción.
60
entiende que currículo es todo lo que
14
sucede en la escuela)
El proceso de evaluación en la escuela,
trasciende a la evaluación de
aprendizajes y se vincula a todos los
aspectos que caracterizan la
interacción didáctica en un contexto
particular.
Estrategias, acciones e instrumentos.
¿Cómo se evalúa? (Toda evaluación implica planificar la
forma en que se llevará a cabo y las
acciones que se implementarán
durante su proceso)
Responsables de la evaluación
¿Quiénes evalúan? (Refiere a todos los que están
comprometidos en el acto de evaluar:
maestros, padres, directivos, niños,
comunidad, etc)
Momentos de la evaluación
¿Cuándo se evalúa? (La evaluación se lleva a cabo en
diferentes momentos o fases y con
diferentes propósitos en cada
momento o fase)
14
Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
61
consolidadas en las ideas y en las prácticas y poder ofrecer, a partir de este
conocimiento, una propuesta alternativa. Propuesta que intentaremos delinear
más adelante.
dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Alicia
de Alba; Currículo, mitos y perspectivas; Editorial Miño y Dávila; Buenos Aires; 1995.
15
Si bien no vamos a desarrollar en profundidad el concepto de “paradigma”, creemos necesario aclarar
que dicho concepto es abordado desde la perspectiva de Khun, que define un paradigma como: “ un
sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos
epistemológicos y metodológicos de la investigación”, en este caso se hará referencia a la investigación
evaluativa y en este sentido haremos referencia al “paradigma crítico” que tiene en cuenta los aspectos
ideológicos como dimensión de la investigación evaluativa y se orienta hacia la transformación de la
realidad y la emancipación de las personas.
62
cotidianas podemos afirmar que hoy en día, ¿desaparecieron totalmente estas
prácticas al interior de las instituciones educativas?
16
Cabe recordar que en este momento histórico, Movimiento de la Escuela Nueva, el proceso enseñanza
– aprendizaje es entendido como dos caras de una misma moneda. Por ello al nombrar uno,
automáticamente se lo relaciona con el otro. Hoy cuestionamos esto y nos preguntamos, ¿la relación entre
63
Para la Pedagogía Tecnicista la evaluación es controlar,
medir, cifrar, juzgar. Se evalúan los resultados, los cambios obtenidos
en la conducta y no se pone o se pone poca atención a los procesos. Se habla
de “logros”. El propósito es medir los “logros” que los alumnos obtienen. Se
clasifica a los alumnos en los que lograron los objetivos, en aquellos que los
lograron medianamente y en los que no los lograron; simbolizando
generalmente con un círculo a los primeros, con un triángulo a los segundos y
con un cuadrado a los últimos en una lista de control. Se evalúa según
dominios de la conducta o ejes. La evaluación cuando más objetiva es,
más científica se la considera. El evaluador nunca debe involucrarse,
porque al hacerlo pierde objetividad y dicha práctica es menos científica, por lo
tanto menos productiva y eficiente. El evaluado pasa a ocupar un casillero en
las gigantescas grillas y cuadrículas, en las que solo se observan cruces o
figuras, en cuyas celdas no está representado el verdadero sujeto de
aprendizaje. No por casualidad estas grillas, se denominan “listas de control y
cotejo”y en cuya comunicación se desdibuja totalmente al alumno como sujeto
real. Nuevamente el sujeto pierde su lugar de sujeto particular y pasa a ser un
número más de la serie de conductas a evaluar.
uno y otro proceso es automática? ¿Cada vez que hay enseñanza hay automáticamente aprendizaje?
Intentaremos abordar estas preguntas más adelante.
64
constatar, apreciar, cifrar, interpretar, posicionar, (Bertoni, Poggi,
Teobaldo; 1995) y generalmente dichos términos son usados como si todos
significaran las mismas cosas. Es necesario aclarar entonces que cada uno de
estos vocablos remite a diferentes significados, que tienen diferentes sentidos y
a su vez que remiten a concepciones y prácticas de evaluación también
diferentes.
PALUMNA PALUMNA
RESIDENTEADIGMA DEL RESIDENTEADIGMA
POSITIVISMO LOGICO INTERPRETATIVO17
verificar valorar
medir comprender
juzgar aprehender
constatar conocer
cifrar apreciar
posicionar interpretar
17
Este paradigma también es denominado: “naturalístico” o “hermenéutico”
65
que evalúa y el que es evaluado se caracteriza de diferentes maneras y en cada
paradigma las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente no
serán las mismas.
66
aulas. Memoria de la escuela en la literatura”, compilado por Carlos
Lomas. El texto que sugerimos su lectura se denomina “La escuela” cuya
18
autoría es de Sebastián Juan Arbó.
A) Leer críticamente el texto.
B) Analizarlo en función a las siguientes variables:
Acciones que desarrolla el maestro en relación a la
evaluación.
Modo de llevarlas a cabo y propósitos del maestro.
¿Qué enseñanza produce el maestro en este proceso?
¿Qué lugar tienen los alumnos en este proceso?
¿Qué aprendizajes internalizan los alumnos en este
proceso?
Caracterizar a nivel descriptivo e interpretativo el contexto
en el que se desarrolla la interacción didáctica en este caso.
Elaborar conclusiones.
18
Carlos Lomas (compilador); La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura”; Editorial
67
CORRIENTE INTERROGANTES RESPUESTAS
PEDAGÓGICA
¿ Qué es la evaluación?
¿Por qué se evalúa?
PEDAGOGÍA ¿Para qué se evalúa? PALUMNA
TRADICIONAL RESIDENTEA
CONTROLALUMNA
RESIDENTE CUÁNTO
APRENDIERON LOS
ALUMNOS
¿Qué se evalúa? RESULTADOS
¿Cómo se evalúa?
¿Quiénes evalúan?
¿Cuándo se evalúa? FINALIZADA LA
ENSEÑANZA DE UN
TEMA
68
8.7.4 El valor de la complementariedad
69
8.7.5 Una propuesta alternativa: pensar, sentir y actuar la
evaluación desde una perspectiva critica.
70
conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que aún no sabe y tiene que
aprender, como también comprender por qué no aprendió lo que aún no sabe.
La evaluación cobra significado en la medida que se evalúa el curriculum real, el
curriculum realmente enseñado. En su puesta en marcha importa tanto la
dimensión técnica, como la política, la social y la ética. Exige una actitud de
justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los
sujetos implicados en la evaluación tienen que tener claro para qué se evalúa,
qué se evalúa, cuándo y cómo se evalúa.
71
predeterminado, la acción de evaluar conduce necesariamente al hecho de
verificar en qué medida ha sido alcanzado el parámetro establecido con
antelación. Trabajar entonces, con referentes totalmente predeterminados es
establecer marcos de referencia standartizados en términos absolutos, es poner
en marcha prácticas que intentan establecer rankings, como varas que miden a
los niños, a los maestros, a las escuelas, en suma a todo aquello que es posible
de ser evaluado, personas, acciones o procesos. Contrariamente, y como
alternativa a esta postura, existe otra que tiene en cuenta la posibilidad de ir
construyendo el “referente”. Esto supone la necesidad de realizar una
“lectura orientada y crítica de la realidad” que parte de lo real ( lo que
“es”, lo realmente enseñado y potencialmente aprendido) y avanza
progresivamente a lo prescripto ( lo que “debe ser”, lo que debe ser enseñado
y aprendido).
19
Si el referente implica actuar sin un modelo predeterminado, es decir que implica aprehender la
singularidad de aquello que es evaluado y más que evaluar por ejemplo el cumplimiento de los objetivos,
importa comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados; también concierne al evaluador
72
arbitrario, control negativo. La evaluación tiene que ser entendida como un acto
de control positivo, en el que relacionamos contenidos, enseñanzas,
aprendizajes, procedimientos, instrumentos, valoraciones, sentimientos,
pensamientos, acciones. O sea que la evaluación involucra no sólo cuestiones
de índole técnica sino también política, social, cultural y ética, y trasciende las
paredes del aula y la institución.
8.8 La Comunicación
construir los resultados de la evaluación, es decir, “lo referido”, es hacer aparecer los indicadores que den
cuenta de los criterios previamente establecidos.
73
programada, planificada, lo que permite entender que no es espontánea ni
casual.
20
Según Brousseau, “El contrato didáctico está representado por las actuaciones del maestro, esperadas
por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos esperados por el docente.”( Poggi, Margarita;
1995).
74
La comunicación y el intercambio de significados que se dan en el aula,
se instauran siempre en un contexto grupal. El del aula es un grupo que se
reúne siempre, sistemáticamente, en un ambiente formal, con un conductor
determinado y con propósitos claros.
Es deseable y esperable que la situación grupal, sea de grupo total o en
pequeños grupos, represente siempre un aporte para la confrontación de ideas,
la aceptación del disenso, la descentración del pensamiento, la comunicación e
interpretación del discurso propio y del otro, la comprensión de las lógicas
discursivas, la comprensión y respeto por los diferentes puntos de vista, la
producción de espacios de acción, la producción de conocimiento, la producción
de lazos solidarios, la comprensión de diferentes estilos culturales de crianza,
etc. Todas estas acciones y tantas otras que pueden darse en un grupo, y que
tiene como base que “lo grupal” no deja de lado los procesos individuales,
personales. Es necesario tener en cuenta que las diferencias individuales
existen y que son el desafío de optimización de los aprendizajes en cada uno,
considerando que existen diferentes puntos de partida. Si bien cuando se habla
de las diferencias, se tiene por costumbre y por fuerza de la tenacidad pensar
en las diferencias psicológicas, es de vital importancia tomar noción que éstas
no son las únicas diferencias; ya que también están las sociales y culturales,
que son determinantes también de la subjetividad. En muchas ocasiones,
también por fuerza de las tradiciones propias del contrato fundacional, los
docentes suponen que la enseñanza grupal produce un efecto homogeneizador
y que el docente cumple con su misión igualadora al enseñarle a todos por
igual. Seguir sosteniendo esto es sin duda negar la existencia de las diferencias
tanto psicológicas como sociales que la realidad muestra sobre sus sujetos. O
sea que la enseñanza en grupo implica necesariamente tener en cuenta las
diferencias (la amplia gama de capacidades y condicionantes) para que la
enseñanza sea una realidad y no una mera ilusión.
75
potencia, lo incentiva y, enriquece; ya que no tenemos que olvidar que las
relaciones nacen en primera instancia como relaciones intersubjetivas y estas
son las que propician la construcción de la subjetividad.
76
9. Tipos de Planificación
77
9.1 ¿Qué entendemos por unidad didáctica?
78
21
esa realidad, objeto de estudio. El tiempo de duración de una unidad
didáctica será acorde a la envergadura de su propuesta. Para planificar una
unidad didáctica es necesario atender a las variables que se desarrollan en el
punto 8.3 de este apartado.
21
Para mayor información en relación con la Unidad Didáctica, leer los capítulos 3 y 4 de “La
organización de los contenidos en el jardín de infantes” Spakowsky, Label y Figueras; Colihue; Buenos
Aires; 1997.
79
objeto de estudio. La experiencia directa es la estrategia que utiliza el maestro
para acercar a los niños al abordaje concreto de la realidad y para posibilitarle
acceder en forma directa a la observación del contexto, a la descripción y
el conocimiento de sus elementos constitutivos, a la verbalización, a
la comprobación empírica de las anticipaciones realizadas en relación
a lo observado, y concretamente, para posibilitar el conocimiento de
la realidad, (del recorte elegido). Esta es la razón para afirmar que cuando se
selecciona un recorte es necesario que sea físico, geográfico y posible de ser
abordado en forma directa. Su abordaje permitirá delimitar concretamente
tanto los elementos naturales como los sociales, los procesos y las
interrelaciones entre los elementos y los procesos.
Ejemplo:
22
Cabe destacar que previo a esta instancia se espera que sea el propio docente quien haga una
exploración sistemática y exhaustiva del recorte. En este momento es el maestro quien se hace las
preguntas necesarias para poder reflexionar acerca de la especificidad del recorte elegido y es también el
momento que abre a la búsqueda de información sobre los interrogantes con el propósito de acceder a los
80
DURANTE: Todos realizarán un primer recorrido por todo el espacio. Se
explorará el lugar y de los elementos que lo conforman, se filmará el recorrido.
Luego, divididos en tres grupos a cargo de un adulto cada uno y con diferentes
consignas, realizarán lo planificado para cada grupo. Un grupo entrevistará al
bibliotecario, realizando la entrevista y registrándola a través de la grabación.
Otro grupo entrevistará a algunos de los presentes en el lugar y también la
registrará grabando. El tercer grupo, dibujará lo más detalladamente posible
algunos elementos como: mobiliario, computadora, ficheros, estantes con libros
y además registrarán en forma fotográfica los diferentes elementos y lugares
observados.
conocimientos necesarios para poder enseñar luego y ofrecer verdaderas situaciones problemáticas a los
alumnos.
81
23
propuestos en la Unidad Didáctica. Es en este momento que se planifican
también otras experiencias directas, que tendrán otros objetivos, diferentes a
los propuestos para el inicio. Lo dicho implica entender que si bien las
experiencias directas son propias del inicio, no son exclusivas de este momento
de la estructura didáctica y puede llevarse a cabo, durante su desarrollo, todas
las experiencias directas que se considere necesario. Cada propuesta será
planificada especialmente, según el propósito que se persiga a través de la
misma. Como síntesis es necesario afirmar que el desarrollo es el momento
específico para poner en relación, a través de las actividades, los
contenidos escolares. La idea es romper con el mito y la tradición de
elaborar actividades para el desarrollo, que se inscriban como actividades de:
lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. Es necesario a partir
de comprender el concepto de globalización, instaurar el concepto de relación e
24
interrelación entre contenidos. La idea es comprender que aprender requiere
establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo conocido, lo experimentado
y lo vivido, y que el proceso de aprendizaje implica poder acceder a una mirada
totalizadora, globalizadora de la realidad como complejidad. Concepto que
remite también a una planificación que apunta a superar una propuesta de
actividades que compartimentan los contenidos de enseñanza. Como los
contenidos fueron especialmente seleccionados por su vinculación al recorte, es
decir, que fueron resignificados y recontextualizados a partir de los contenidos
básicos comunes que figuran en los diseños curriculares, a partir de ponerlos en
relación, se elaboran las actividades, las que en su conjunto, permitirán a los
alumnos: conocer, comprender, organizar y cuestionar ese territorio vital en
particular.
Ejemplo:
23
En relación a los juegos – trabajo ampliaremos en especial, más adelante. En este momento sólo
queremos notar que esta propuesta de juego, es una propuesta propia del desarrollo de la Unidad
Didáctica.
24
Concepto utilizado por la pedagogía para designar un enfoque o modo de abordaje de la práctica
educativa que implica una determinada forma de actuación pedagógica en contraste con la forma de
enseñanza por disciplina, considerados como comportamientos estancos. Lo sustancial es establecer
conexiones y contextualizar cada cuestión puntual que se enseña, ya que esta propuesta fundamenta sus
82
DESARROLLO 25
- Se solicitará a cada familia y/o a alguna institución que donen libros y
revistas. Se ofrecerá a los niños la posibilidad de que los organicen y
clasifiquen según temas o según algún otro criterio elegido por ellos. Se
buscará la forma de codificarlos y confeccionar fichas para el uso de los
mismos en la sala y para crear una biblioteca ambulante.
razones en la peculiar estructura cognitiva – afectiva del niño, es decir, en la forma cómo se produce el
conocimiento (de manera holística) de la realidad por su parte.
25
Es imprescindible tener en cuenta que la propuesta de actividades nunca puede ser universal, igual para
todos; ya que las mismas tienen que respetar ciertas condiciones que hacen a la especificidad de los
contextos y de los sujetos a los que van dirigidas. La idea no es lograr que los maestros digan: esto yo, en
este jardín, no lo puedo hacer. Brindar un ejemplo tiene como intención mostrar una forma posible de
“saber hacer”, como punto de partida en la búsqueda de propuestas análogas, pero que sean reales,
83
- Luego de escuchar narraciones y de disfrutar de las mismas, se
caracterizarán los componentes de los textos literarios: personaje central,
personajes secundarios, trama, conflictos, desenlace.
- Los niños consultarán en sus casas acerca de quién fue Miguel Cané y
traerán la información recogida al jardín para compartirla con todos. Se
propondrá buscar la mejor forma de registrar la información y organizarla
con el fin de construir la biografía de Miguel Cané con todas las
informaciones recogidas.
posibles de llevarse a cabo y para que dichas propuestas constituyan contextos de enseñanza lo
necesariamente problematizadores y potenciadores de aprendizajes significativos.
26
En este ejemplo de actividad podemos apreciar el sentido de volver a realizar en el desarrollo otra
experiencia directa, que como la actividad lo propone podemos concluir que los objetivos son otros y que
está dirigida a recabar otras informaciones necesarias para seguir la indagación.
84
- Se indagará sobre la procedencia del papel, averiguando de dónde se
extrae, cómo se industrializa y comercializa, de qué forma lo adquieren las
editoriales y cuál es el procedimiento en la confección y escritura de un
libro. Compararemos la actualidad con los orígenes en la escritura de un
libro. Desde los escribas a la editorial.
- Se realizará una salida educativa a una editorial para que nos cuenten cómo
se imprime y arma un libro.
27
En esta actividad es posible vislumbrar la forma en que ciertos contenidos que son propios de la
plástica se relacionan con ciertos contenidos que son propios de la lengua; ya que en esta propuesta la
problemática consiste no sólo en producir un texto y escribirlo, o pedirle al adulto que lo escriba, sino
85
posibilidad de pensar en estrategias que permitan reflexionar junto a los
alumnos acerca de qué y cómo aprendieron, es decir que la evaluación es el
momento oportuna para que los alumnos aprenden a valorar los propios
aprendizajes y reflexionar sobre lo trabajado. Es la posibilidad de apreciar y
tomar conciencia de qué cosas se han aprendido, cómo se las ha aprendido y
qué cosas aún no se han aprendido y se desearía aprender. Brindar este
espacio a los niños es permitirles que aprendan a valorar sus aprendizajes y a
compartirlos con los demás, es decir a autoevaluarse. Es necesario que quien
esté a cargo de los niños sea consciente de que su intervención es fundamental
y que cumple un papel decisivo. Tomar conciencia de ello contribuye a
transformar los procedimientos que generalmente son espontáneos en
estrategias sistemáticas, es decir que ayuda a comprender que el rasgo esencial
de una estrategia genuina es su intencionalidad y si se selecciona una
estrategia y no otra, es porque se está convencido de que la que se elige, va a
ayudar a los alumnos a reflexionar más y mejor. Esta es una condición de
posibilidad de la construcción de un pensamiento reflexivo, crítico y autónomo.
Por último, cabe destacar que si bien el momento de la evaluación figura como
el último de una serie de momentos de un proceso de enseñanza, esto no
significa que la evaluación se produce y pone en marcha solamente al finalizar
dicho proceso. Sin duda afirmar esto sería un grave error. Con lo cual, es
necesario recordar, que la evaluación es una acción que está al servicio tanto
del diagnóstico, como también es parte del proceso, pero además está al
servicio de la valoración de los resultados. Lo que implica entender que la
evaluación es una acción continua, sistemática y procesual.
Ejemplo:
CIERRE Y EVALUACIÓN
- Invitaremos a la sala a una escritor/ a de la zona para que nos cuente cómo
comenzó a escribir, por qué lo hace, qué escribe, cómo se llaman sus libros
también consiste en encontrar la forma de expresar el contenido argumentativo a través del dibujo y del
color y poder plasmarlo en una ilustración utilizando herramientas cognitivas e instrumentales.
86
y dónde los edita, y para que nos done una obra suya para nuestra
biblioteca. También este será un espacio para que los alumnos pregunten y
sigan ampliando los horizontes de su conocimiento de este sector de la
realidad en particular.
87
En relación al punto de llegada planteamos el producto, o la resolución de esa
acción insatisfactoria, de ese problema. El producto está relacionado con el
para qué, en otras palabras, implica entender que es necesario que el conjunto
de acciones o de actividades que se planifiquen sean no sólo coherentes entre
sí sino también estén en relación directa con el producto final que se plantea.
Es importante destacar que el producto es un planteo que se hace a priori de
comenzar las acciones, es decir, que para pensar y proponer acciones es
necesario definir el producto. El producto no necesariamente tiene que ser algo
material, puede ser el logro de una serie de conocimientos como herramientas
necesarias para actuar en la práctica social. Pero sea cual fuere este producto,
su enunciación es parte de la programación del proyecto. El tiempo de duración
del proyecto tiene directa relación con su envergadura, es decir con la
magnitud de actividades y/o acciones que se propongan para su desarrollo y
para la obtención del producto. Para el planteamiento de un proyecto hay que
tener en cuentas las variables que se consideraron en el punto 8.3 del presente
documento.
88
al margen de una decisión de este tipo. El maestro es entonces quien propicia y
moviliza los intereses y actúa según las necesidades de los niños; ya que esta
actuación está mediada por la intención pedagógica, por los objetivos y
contenidos que dan sentido a la tarea. No cabe duda que las intenciones
pedagógico didácticas del docente están siempre estrechamente ligadas a los
intereses y a las necesidades de los niños, así como al hecho de propiciar y
generar en los alumnos la avidez por conectarse con nuevos conocimientos, de
hacerlo placenteramente, de ofrecer estrategias e instrumentos para la
investigación y búsqueda de nuevas informaciones, entre otras muchas cosas.
Lo que queremos resaltar es que su presencia es indiscutible e insustituible. No
obstante, esto no quiere decir que la participación de los niños esté sersenada
o sesgada y que no puedan aportar ideas. En este sentido es necesario aclarar
que si bien los niños pueden aportar ideas y es deseable que lo hagan, no
implica esto que tomen decisiones en este sentido; ya que las decisiones a las
que hacemos referencia en este caso son de índole político, pedagógico
didácticas y éstas son decisiones de exclusiva incumbencia del maestro.
89
sino que intenta alertar a los maestros sobre aquellas cosas que generalmente
se afirman y que se toman como naturales y que sin embargo sería conveniente
ponerlas bajo la lupa, para volver a pensar sobre ellas. Recordemos que aquello
que se naturaliza, al no mediar la reflexión, se reproduce. Los interrogantes en
esta introducción intentan provocar extrañamiento, para hacer visible lo que por
fuerza de la obviedad ya no nos preguntamos.
90
y la otra u otras, serán secundarias o subsidiarias de la principal. En el caso
en que la selección de contenidos responda a más de una disciplina, se
contribuirá a un abordaje interdisciplinar, ya que es necesario propiciar a
través de la relación entre contenidos, las múltiples relaciones significativas
posibles de ser realizadas.
DENOMINACIÓN DEL PRODUCTO: Es necesario plantear cuál será el
producto a obtener, en torno al cual se desarrollarán todas las acciones. El
producto tiene que ser claro y significativo para los alumnos. Tiene que
estar en estrecha relación con la solución de la situación insatisfactoria
planteada y con la selección de contenidos realizada. Representará siempre
una transformación de la situación inicial de la realidad que se detectó como
insatisfactoria. No siempre tiene que ser un producto material como: libro,
objeto tecnológico, cartillas, carteleras, etc; también es legítimo pensar que
el producto es la apropiación de ciertos conocimientos que den respuesta a
las preguntas iniciales.
ACCIONES O ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO: Todas las
acciones o actividades tendrán relación con el problema y el producto
establecido. El eje de las acciones entonces es el producto elegido, de allí la
importancia de que éste esté definido a priori y claramente. Todas las
actividades contribuirán a su logro. El problema tiene que estar muy bien
delimitado, ser viable y real. Si bien la planificación del proyecto por parte
de los responsables implica una previsión y anticipación en el planteo de
actividades, esto no significa que los alumnos estén imposibilitados de hacer
sus propias propuestas. Estas sin duda serán coherentes con el encuadre del
proyecto. Este será el momento de propiciar las relaciones entre contenidos
disciplinares.
MATERIALES Y RECURSOS: Son aquellos materiales y recursos que
favorecerán a la realización de las actividades. Entre los mismos están los
sugeridos por la maestra y aquellos que pueden sugerir los alumnos una vez
conocida y comprendida la propuesta.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO: Consiste en el planteamiento de las
actividades dirigidas a la evaluación de aprendizajes que realizaron los
91
alumnos en el termino del tiempo que se desarrolló el proyecto.
Aprendizajes que se fueron poniendo en juego durante el momento del
desarrollo de las acciones y con vistas a la elaboración del producto. Es decir
que la evaluación está al servicio del diagnóstico, del proceso y de los
resultados y se ejerce en forma planificada, continua y sistemática.
Elaboración de la
revista y de la cartelera
PRODUCTO
de la sala
28
Se recomienda consultar en “Orientaciones didácticas para el nivel inicial”, 3ª parte, el proyecto sobre
la producción de un álbum, página 32 y subsiguientes.
92
9. 3 ¿Convivencia o Divorcio?
93
docentes. El producto es entendido
como la solución al problema, como la
transformación de la realidad inicial
identificada como insatisfactoria.
94
• Los componentes didácticos de la • Los componentes didácticos del
U.D son: objetivos- contenidos- Proyecto son: Objetivos del proyecto -
actividades para el inicio, para el Objetivos de las áreas o disciplinas
desarrollo y actividades para el intervinientes - Ejes de contenidos -
cierre y la evaluación- Los Acciones o actividades - Materiales
materiales didácticos y recursos. La didácticos. Evaluación.
evaluación final sobre la valoración
de los procesos y los aprendizajes
de los alumnos y la autoevaluación
del docente.
29
En este documento solo abordamos el Proyecto de sala como una forma de organizar los contenidos de
enseñanza y no como una acción colectiva que lleva a cabo la institución para dar tratamiento a las
diferentes problemáticas pedagógico didáctica, pedagógico administrativas o socio comunitarias y que se
incluyen en el PEI.
95
Una vez establecidas las principales diferencias y habiendo afirmado que
es posible la convivencia, cabe preguntarse ¿de qué forma nos imaginamos
puede llevarse a cabo dicha convivencia? Un ejemplo concreto es la
manera más operativa de explicar a qué se hace referencia.
96
se necesitarán de muchas acciones para concretarlo y lograr transformar la
situación problemática inicial, en el prducto propuesto. También la propuesta
pudo concretarse en un proyecto de más corta duración y que proponga
investigar sobre los peligros que los basurales ocasionan a la población que vive
cercana a los mismos. El producto de esta indagación no sería, sin duda, de la
misma envergadura que el anterior, pero no por ello es menos importante. El
producto en esta segunda propuesta consistiría por ejemplo en la elaboración
de una cartelera en el jardín, de cartillas y de volantes para repartir en el
barrio, cuyo contenido en todos los casos aludirían a las posibles enfermedades,
provocadas por la situación de abandono de un baldío, así como el impacto que
genera dicho abandono en el medio ambiente y en las personas que allí
habitan, es decir, en el contexto. También habría propuestas de superación de
la situación y pedido de colaboración a los vecinos. A través de este ejemplo se
puede advertir que un mismo problema puede abordarse por diferentes
caminos y que esto es una decisión que es necesario tomar y que generalmente
no son los niños y las niñas los que están en condiciones de tomar estas
decisiones, ya que dicha responsabilidad trasciende sus posibilidades de
desarrollo.
97
aquello que quiere comunicar el que la diseñó. El diseño o modelo del
dispositivo organizador es conveniente que sea elegido por el autor, siempre y
cuando este respete algunas condiciones de posibilidad como:
98
niños y que es generador de aprendizajes. Es en este punto donde tal vez
percibimos que se impone, a nuestro entender, una de las diferencias más
marcadas, entre una y otra propuesta didáctica.
99
Sala se debilita como una propuesta significativa para el Nivel Inicial. Tal vez
esta debilidad pueda encontrar su fortaleza en el hecho de comprender la
importancia que reviste el juego – trabajo como una de las propuestas
particulares de juego generadora de aprendizajes y de considerar la posibilidad
de llevar a cabo el mismo entre las acciones propias del desarrollo del proyecto,
en base a los contenidos planteados en el mismo. ¿Es posible innovar en este
sentido? Consideramos que este es un punto que no está cerrado, es una
discusión abierta, son muchos los interrogantes que surgen, por lo tanto, este
es aún, un debate pendiente y este puede ser el inicio de ponerlo en el centro
de atención entre otras problemáticas que igualmente demanden atención y
tratamiento.
10. Juego
100
Como primera medida haremos referencia al enfoque denominado
“Naturalista”. A este enfoque pertenecen autores como: Federico Froebel,
Sigmund Freud, y Imanuel Kant, entre muchos otros. Las propuestas de estos
autores comparten los siguientes rasgos teóricos:
En este sentido Freud por ejemplo afirma: “La función esencial del
juego resulta ser la reducción de las tensiones nacidas de la
imposibilidad de realizar los deseos. Se basa en una transacción
permanente entre las pulsiones y las reglas”. A su vez Froebel nos dice:
“El juego es el mayor grado de desarrollo del niño por ser la
manifestación libre y espontánea del interior, la manifestación del
interior por el interior mismo” y por último Kant agrega: “El juego actúa
como acción purgativa de los instintos que pueden ser nocivos para el
estado de la civilización”
30
El presente apartado ha sido elaborado básicamente a partir de lo propuesto en el capítulo cinco de la
obra de las autoras: Spakowsky – Label y Figueras; “La organización de los contenidos en el jardín de
infantes” Ed. Colihue. 1997
101
propuesta anterior nos interesa señalar aquellos aspectos que estos autores
tienen en común:
102
Madeiros agrega: “ Los juegos son formas de comportamiento
recreativo que tienden a seguir un patrón formado y compartido por
varios individuos. Suelen ser actividades sociales, donde los
participantes, individualmente, o como miembros de un equipo,
intentan por habilidad y por suerte alcanzar determinado objetivo,
sujetándose a las normas que regulan el juego”.
103
contribuyen a la constitución de las subjetividades de los sujetos sociales en
desarrollo.
104
interviene se sienten coartados en su libertad. Desde el punto de vista
pedagógico didáctico, en este modelo teórico el juego no tiene intenciones
educativas, no responde a una selección de contenidos, ni tiende a recrear
algún recorte de la realidad en particular. El juego y el trabajo en esta postura
son considerados como opuestos. Hay una clara valorización del primero en
desmedro del segundo. Al juego se lo vincula al placer, a la libertad y al goce,
mientras que el trabajo al esfuerzo, a la falta de libertad, a lo rutinario y poco
placentero. Llegado a este punto tal vez sea necesario preguntarse: ¿qué
lugar ocupa el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en este
modelo teórico?. La respuesta implica poner en acción la necesaria reflexión,
siempre y cuando acordemos con el hecho de que los niños en el Nivel Inicial
aprenden jugando.
105
período de la vida, ya que también juegan los jóvenes, las personas adultas y
los animales superiores. El juego está condicionado por las motivaciones
internas, por necesidades e intereses propios de la edad, por las características
propias del desarrollo, por el contexto en el que está inmerso el que juega y es
producto también de las condicionantes sociales y tienen una fuerte influencia
cultural que lo impregna de significado. Juego y trabajo, lejos de oponerse, se
complementan. El docente planifica, propone, registra, evalúa y promueve
situaciones de enseñanza a través del juego actuando en la zona de desarrollo
próximo. La planificación del mismo así como sus intervenciones están siempre
vinculadas a contenidos escolares, entendidos éstos como instrumentos o
herramientas a las que los niños acceden y que les permiten conocer,
comprender, organizar y cuestionar la realidad de la que forman parte,
transformándose subjetivamente a través del juego y generando
transformaciones en la realidad que actúan. En este sentido Winnicott
desarrolla la idea de “espacio transicional” que caracteriza el juego de los niños
/ niñas.31 En el juego se genera una dialéctica entre la posibilidad de retirarse
de la realidad para representársela, jugarla, para luego volver a ella
transformado y poder captarla. Es decir que el juego no está divorciado de los
aprendizajes sistemáticos; ya que se basa en contenidos seleccionados
conscientemente por el maestro y con el propósito de que a través del juego el
niño tenga la oportunidad de recrear la realidad. El niño para jugar también
planifica su juego, lo proyecta en el tiempo, crea sus escenarios, elige
materiales y compañeros de juego, se esfuerza, goza, se conflictúa, se
problematiza, crea, siente el placer de los logros obtenidos y sobre todo tiene la
posibilidad, como afirmamos más arriba, de recrear la realidad y aprehenderla
para modificarla.
31
Winnicott; Realidad y juego”, Buenos Aires, Gedisa; 1986.
106
hacer mención a algunas cuestiones que creemos son de orden general y que
pueden aplicarse a toda propuesta de juego que deseemos llevar a cabo. Estas
cuestiones son:32
DECISIÓN DE JUGAR
PERMISO PARA JUGAR
INTENCIÓN DEL JUGADOR
DISPONIBILIDAD DEL AMBIENTE
DISPONIBILIDAD DE MATERIALES
LIBERTAD EN LA TOMA DE DECISIONES
CREACIÓN DE ESCENARIOS REALES Y FANTÁSTICOS
INTERVENCIÓN DEL MAESTRO
AMPLIACIÓN DEL CONTENIDO LÚDICO Y COMPLEJIZACIÓN DE LOS
GUIONES DE JUEGO.
32
Dichas categorías fueron tomadas del texto: Sarlé, Patricia; Juego y aprendizaje escolar; Ed. Novedades
Educativas; Buenos Aires; 2001.
107
los casos tiene que haber libertad, permiso, toma de decisión, complejización
del juego, es decir aprendizajes.
108
10.3 Algunos aportes sobre el juego – trabajo
109
espera que en su implementación didáctica haya un equilibrio entre juego y
trabajo, entendiendo que, si el trabajo en la escuela implica producción, y esta
no está desvinculada del juego, es imprescindible que exista la posibilidad de
“producir jugando”.33 La idea es poder superar la acción mecánica de reproducir
la realidad a través de la producción de elementos durante un determinado
período de tiempo, para jugar finalizado este período, como culminación de un
proceso determinado. Todos recordarán que en otras propuestas de juego,
también denominadas juego – trabajo, la experiencia directa se realiza de cara
al mismo, invita a reproducir lo observado lo más fielmente posible. Esta acción
se llevó a cabo, generalmente, desde el día en el que se llevaba a cabo la
experiencia directa (que generalmente siempre era un lunes), al día en el que
finalizaba la preparación de los elementos (que generalmente era jueves), para
jugar con ellos, el día en el que se daba por finalizada la unidad didáctica (que
generalmente era un viernes). Cabe destacar que en esta propuesta, como se
advierte, no existe diferenciación entre juego – trabajo y unidad didáctica.
Ambas son análogas y se funden en una misma propuesta que implica poner en
marcha la unidad didáctica a través del juego – trabajo.
33
El trabajo implica acción de producir algo, ya sea manualmente como intelectualmente. La producción
es la actividad que transforma determinados bienes en otros que poseen mayor utilidad.
El materialismo histórico sostiene que el hombre es un ser histórico que se constituye a sí mismo
satisfaciendo en el medio que lo rodea sus propias necesidades y esta interrelación con el medio se
convierte en una actividad trasformadora del mismo mediante el trabajo, que desde esta perspectiva se
denomina praxis.
Por otro lado, para Makarenko ( 1982) por ejemplo, en el proceso de aprendizaje, tanto el trabajo como el
juego ocupan un lugar importante, ya que este autor entiende que si bien el trabajo es una actividad que
no sólo transforma la naturaleza, sino que implica necesariamente la cooperación y el conocimiento, en el
juego también existe transformación, es necesaria la cooperación y los conocimientos. En este sentido es
tan importante el trabajo manual como el intelectual, el juego como el trabajo. Trabajo que en la escuela
adquiere características particulares, cuya producción no está ligada al intercambio mercantil.
110
teorías del juego, al “jugar para”, diferenciándose por esto, del “jugar por
jugar”.
- PLANIFICACIÓN
- DESARROLLO
- EVALUACIÓN
- OREDEN
Comienza y termina en el día. Es decir que cada vez que se propone realizar
un juego – trabajo, los niños realizan la planificación del juego, se lleva a
cabo el desarrollo de lo planificado, se evalúa lo realizado y se ordenan los
34
materiales y los escenarios de juego. Los niños y las niñas eligen dónde
jugar, es decir que, generar un proyecto de juego implica crear los escenarios
en los cuales el juego se llevará a cabo. Desde esta perspectiva se considera
que los rincones son el espacio físico en el que se organizan los materiales y ya
no el espacio en el que tiene que llevarse a cabo el juego. La idea es que los
rincones y los materiales en ellos organizados o clasificados, abran diferentes
posibilidades de juego y no que los rincones las rigidicen y/o cierren. El primer
momento está destinado a proyectar una propuesta de juego. En este
momento, el maestro presenta los materiales que fueron seleccionados a partir
de tener en cuenta los contenidos de enseñanza. Propone a los alumnos que
los identifiquen, describan y expliquen para qué y cómo los utilizarían. El
maestro/a, actúa como coordinador de las propuestas de los alumnos. Sugiere,
propone, orienta, incentiva a los alumnos, actúa en la zona de desarrollo
potencial. Se manifiesta interactivo en la relación didáctica. La interacción se
produce entre el maestro, el alumno y el conocimiento. El material tiene que
ser potencialmente significativo e invitar a la acción. Los materiales no
34
Lo explicado en este punto fundamenta la razón por la cual en este documento teórico cada vez que se
hace mención a esta forma particular de juego, se dice: juegos – trabajo, es decir, se hace referencia al
111
tienen un fin en sí mismos, son un medio para abordar determinados
contenidos. Su selección no tiene que vincularse necesariamente a la
problemática del recorte elegido, ya que puede haber contenidos que estén al
servicio de las comprensión del recorte pero no necesariamente tienen que
hacer referencia al mismo. Por ejemplo si la unidad didáctica es “La Plaza del
barrio Mitre” y uno de los contenidos planteados es: relación entre el todo y
las partes, seguramente la maestra para abordar este contenido, entre
muchas otros materiales, pensará en un rompecabezas o en una imagen que
represente algún contexto significativo. En este caso el motivo del mismo, la
imagen que represente el todo, no necesariamente tendrá que ser la de una
plaza, ya que el rompecabezas en este caso es el medio para abordar el
contenido y no un fin en sí mismo.
juego en plural, porque son varios los juegos – trabajo que se llevan a cabo durante el desarrollo de una
Unidad Didáctica.
112
En el desarrollo del juego – trabajo, que es el momento que se pone en
marcha lo planificado o proyectado, el / la maestra los observa, incentiva,
pregunta y repregunta, dialoga, crea situaciones problemáticas; todas estas
acciones las realiza porque sigue actuando, también en este momento, en la
zona de desarrollo potencial. Con este propósito, genera andamiaje cada vez
que advierte que los alumnos no pueden solos y demandan su atención, pero
se retira paulatinamente cuando comprende que ya no la necesitan. Reencauza
a los niños cuando estos manifiestan dificultades, responde a sus demandas
con propuestas de acción y nunca solucionando los problemas por ellos, es
decir, no hace por ellos lo que considera pueden lograr en cooperación, si se les
propone hacerlo, con su ayuda. Los alumnos a su vez, desarrollan el proyecto
de juego anticipado en el momento de la planificación. Indagan, prueban, se
equivocan, toman decisiones, juegan, producen, aprenden, dudan, preguntan,
tienen conflictos, buscan soluciones, toman decisiones, se divierten y gozan.
113
una instancia de aprendizaje más. Es necesario que en este sentido, los
adultos, maestros, puedan reflexionar sobre este aspecto tan determinante en
la interacción del alumno con el conocimiento. Es necesario que los docentes
miren la realidad y la interpreten en contexto y en relación a las características
subjetivas de sus alumnos.
114
A continuación se presenta un cuadro en el que se describe un ejemplo de
contenidos y materiales, que fueron seleccionados como medios para
acceder al abordaje de los mismos. El ejemplo intenta relacionarse con el
momento del desarrollo de la Unidad Didáctica: “La Biblioteca Pública: Miguel
Cané”, a la que se hizo referencia anteriormente. Es decir que se toman
algunos de los contenidos planteados para esa Unidad Didáctica. En virtud de
esos contenidos, se seleccionan algunos materiales que se consideran
potencialmente significativos para llevar a cabo los juegos – trabajo durante
el desarrollo de la misma. Es sólo un ejemplo, esto quiere decir que no son
todos los contenidos que se podrían plantear, ni todos los materiales posibles
de seleccionar, ya que esta decisión pedagógico didáctica está íntimamente
ligada a las características particulares del grupo de alumnos, de los propósitos
de cada docente, de las posibilidades contextuales y económicas. Todas
variables que tienen incidencia directa a la hora de planificar y tomar decisiones
educativas en este sentido.
115
estudio, elaborar las actividades que relacionen a los contenidos planteados y
seleccionar materiales para todas las actividades propuestas, así como para los
juegos – trabajo.
CONTENIDOS MATERIALES
(Son los de la Unidad Didáctica) (Son el medio para acceder al
abordaje de los contenidos)
• La biblioteca:
• Monitores de computadora en
a) Función del Bibliotecario y del
desuso.
ayudante de la biblioteca.
• Teclados de computadoras.
• Ficheros.
• Fichas
• El libro:
• El papel:
116
• Pintores:
Propuesta de Actividad:
117
explicar ¿qué intervención fue realmente educativa? y ¿por qué?, así como
aquellas que no lo fueron y ¿por qué?
Analizar el desempeño de los alumnos. Se recomienda lo indicado en el
punto anterior.
¿Por qué creen ustedes que a este tipo de juego se lo denomina juego –
trabajo? Justifiquen la argumentación que realicen.
¿Creen que podría denominarse de otra manera? ¿Qué otra u otras
denominaciones podría tener este tipo de juego? Expliquen las razones de
cada elección.
En relación a la implementación didáctica: ¿qué cambios propondrían
realizar? Justifiquen las razones.
¿Qué grado de acuerdo existe en la institución sobre el juego - trabajo? Alto
– Medio – Regular – No acordamos. Intenten explicar las razones de la
elección efectuada.
Realicen propuestas vinculadas a la problemática del juego en general y del
juego – trabajo en particular. Intenten explicar y argumentar, es decir
fundamentar las afirmaciones y explicarlas teóricamente. Intenten hacer un
salto cualitativo, respecto a las respuestas de sentido común.
Comuníquenos sus conclusiones en particular sobre los últimos
cinco puntos propuestos. Esperamos sus aportes para seguir
pensando propuestas innovadoras.
118
ANEXO ii
119
9. Manuela se levanta y muestra la palabra VIERNES.
10. MAESTRA: muy bien, están todos de acuerdo.
11. ALUMNOS: (a coro) Si!!!!!!!!
12. MAESTRA: Manuela, ¿cómo sabes que allí dice viernes?
13. Manuela piensa, muestra timidez y dice: Porque tiene la de vaca.
14. MAESTRA: Claro, la v corta, vaca se escribe con la v corta, como viernes,
y ¿qué otra cosa se escribe con la v corta?, piensen!!
15. ALUMNO: vaso
16. MAESTRA: Bien, escribe, VASO (Mientras escribe pide que sigan
diciendo)
17. ALUMNO: boca
18. MAESTRA: ¿Quién dijo boca?
19. El nene que lo dijo levanta la mano
20. MAESTRA: mirá Esteban BOCA, se escribe así. ¿Es igual esta que esta? Y
señala la primer letra de VASO y de BOCA.
21. Esteban dice que no, que no es lo mismo. Que la de BOCA, es como la
del partido.
22. Claro, dice la MAESTRA, porque BOCA, la del equipo de footbal, como la
boca y señala la boca, se escriben con b larga.
23. MAESTRA: Bueno, si ayer fue siete, hoy ¿qué será?
24. ALUMNO: Hoy es ocho.
25. MAESTRA: muy bien, escribe al lado de HOY ES VIERNES 8, ocho de
qué??
26. ALUMNO: de noviembre.
27. MAESTRA: Claro, completa: HOY ES VIERNES 8 DE NOVIEMBRE.
28. ALUMNO: Seño, noviembre tiene la de viernes.
29. MAESTRA: Excelente observación Yamila, noviembre tiene la v corta,
igual que viernes y que vaso. Bueno, ¿vamos a ver cuántos somos? Para
ver cuántos somos hoy les traje una sorpresa. Para las nenas una
...(Muestra la figura)
30. ALUMNOS: Mariposa!!
31. MAESTRA: para los varones...(Muestra la figura)
120
32. ALUMNOS: un delfín!!
33. MAESTRA: Vamos a hacer así: dibuja un conjunto (diagrama de Ven) en
el pizarrón y junto a él pega la Mariposa; separado de este, pero al
mismo nivel, dibuja otro y junto a él pega el delfín. Saben ¿qué vamos a
hacer?
34. ALUMNOS: Sí!!!!!!!!
35. MAESTRA: Bueno ya que saben díganme.
36. ALUMNOS: (ríen), pero nadie dice nada.
37. MAESTRA: Bueno les cuento yo, escuchen, muestra el primer diagrama y
dice, aquí donde pegué la mariposa vamos a poner cuántas nenas hay y
aquí donde pegué el delfín ¿ qué vamos a hacer?
38. ALUMNOS: Cuántos nenes hay.
39. MAESTRA: Claro, de un lado cuántas nenas y del otro, cuántos nenes. Yo
los voy nombrando y cada uno pasa y hace una rayita con la tiza en el
lugar que corresponde. ¿entendido?. (Comienza a normar a un varón y a
una nena alternando, a medida que los nombra pasan y hacen su marca
en el conjunto que corresponde).
40. Finalizada esta actividad, MAESTRA: muy bien, ¿qué les parece que
tendremos que hacer ahora para saber cuantas nenas hay?
41. AUMNOS: Contar.
42. MAESTRA: ¿qué contamos?
43. ALUMNOS: Los palitos.
44. MAESTRA: ¿Probamos? ¿me ayudan? (Va señalando cada marca y
contando en voz alta. Llegan a contar ocho nenas y doce varones)
121
2. ALUMNOS: Dibujos de flores.
3. ALUMNA RESIDENTE: ¿Son todas iguales?
4. ALUMNOS: No
5. ALUMNOS: Hay grandes y chicas.
6. ALUMNA RESIDENTE: Bien, quién se anima a decir cuál es la más
grande?
7. ALUMNOS: señalando: esa.
8. ALUMNA RESIDENTE: ¿Se animan a ordenarlas?
9. ALUMNOS: - Yo quiero seño.
10. ALUMNA RESIDENTE: A ver yo las pongo todas en el suelo (hay cinco
tarjetas de flores de diferentes tamaño) Las coloca desordenadas y dice:
- Miren sin tocar y luego entre todos vamos ordenando, ¿cómo quieren
comenzar? De la más grande a la más chica o al revés?
11. UNA ALUMNA: -De la más grande a la más chica.
12. ALUMNA RESIDENTE: Bien dale, primero qué buscamos.
13. ALUMNA: la más grande.
14. ALUMNA RESIDENTE: ¿Cuál sigue?
15. OTRA ALUMNA: Mostrando: Esa.
16. ALUMNA RESIDENTE: Pasá. Y ahora? A ver Ayelén? Ayelén mira las
tarjetas pero no se decide, ¿quién le ayuda a Ayelén? Varios levantan la
mano. Dale Nico. Así hasta terminar las cinco.
17. Una vez que finaliza la serie la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Miren qué
tengo aquí? Saca otra tarjeta. ¿ En qué lugar creen que tendrá que ir
esta? ¿Quién se anima? Dale Carlitos!
18. Carlos mira a la ALUMNA RESIDENTE y no se anima a pasar, se niega,
dice que no, la ALUMNA RESIDENTE dice: Dale Carlitos!! Necesito tu
colaboración, yo sé que vos podé hacerlo, dale encontrale lugar a la
tarjeta. Carlitos ante el aliento de la ALUMNA RESIDENTE cambia de idea
y pasa y automáticamente pone la tarjeta en el lugar correcto, tal fue la
sorpresa para todos que todos lo aplaudieron, Carlos se sentó en su
lugar y se lo notaba triunfante. (La ALUMNA RESIDENTE me comentó
después que la reacción de los niños fue porque nunca quiere pasar a
122
pesar de los reiterados pedidos de la MO o de ella y esa fue la primera
vez que lo hizo).
19. UN ALUMNO: Seño, tenes otra?
20. ALUMNA RESIDENTE: ¿Cómo adivinaste? Si, no sólo tengo otra, miren
tengo dos y saca las dos tarjetas del sobre. Una es mucho más grande
que la otra.
21. Una ALUMNA comenta, es fácil, la chiquita es la más chiquita!
22. ALUMNA RESIDENTE: Probemos a ver si es cierto. Pasá
23. La niña pasa y comprueban que es así, es la más chica de la serie. El
problema se presenta con la otra que automáticamente dicen que es la
más grande, la ALUMNA RESIDENTE dice: ¿Quién prueba? A ver,
Hernán?
24. Hernán: Esta es más difícil, va comparando con las otras hasta que
encuentra el lugar, separa las tarjetas y la ubica.
25. ALUMNA RESIDENTE: Bueno, qué bien, cuántas acomodamos?
(Cuentan). Si hay ocho tarjetas, cuántas necesito para llegar a diez,
miren y muestra con las manos ocho dedos.
26. ALUMNOS: Dos.
27. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien, tendré dos más. Todos ríen y se
muestran expectantes. A ver, a ver, mira en el sobre, muestra el sobre
vacío y todos suspiran y se queja, pero dice: ¿dónde guardo los
materiales en la sala? Los niños dicen que en el armario tiene una caja.
ALUMNA RESIDENTE: - Habrá más allí? Se levanta, busca y saca dos
más. (Me mira y dice: Nunca pensé que pudiesen ubicar las diez). Esto si
que se puso lindo no?
28. UN ALUMNO: seño yo quiero poner una!!
29. ALUMNA RESIDENTE: Bien pasá Rodrigo:
30. Rodrigo pasa y coloca la tarjeta.
31. ALUMNA RESIDENTE: Por qué la pusiste allí?
32. Ante la pregunta Rodrigo saca rápidamente la tarjeta, la ALUMNA
RESIDENTE dice: - No esperá, no te dije que estuviese mal, sino que me
expliques porqué la pusiste allí? El niño vuelve as colocar la tarjeta en el
123
hueco que eligió primero y dice: - Porque es más chica que esta,
señalando la que le antecede y la ALUMNA RESIDENTE agrega: - y más
grande que cuál?. Rodrigo mira y señala correctamente. ALUMNA
RESIDENTE: Muy bien Rodri, ves que no hay que apresurarse, que
cuando uno está seguro de lo que hace tiene que defenderlo.
33. ALUMNA RESIDENTE: Ahora sí es la última y no tengo más, quién pasa?
34. Ya en ese momento eran varios, ALUMNA RESIDENTE: alguien que no
pasó en todo el día, a ver? Pasa Mercedes.
35. ALUMNA RESIDENTE: les propongo que cada uno lo haga en su hoja, se
animan. Yo les reparto a cada uno un sobrecito, eso sí, traten de que no
se les pierdan, ustedes primero las acomodan y cuando crean que están
ordenadas las pegan con un poquito de plasticola.
36. Todos se distribuyen por las mesas con entusiasmo, casi inmediatamente
estaban sentados. La ALUMNA RESIDENTE pide colaboración para
repartir los sobres, mientras pone en el centro de cada mesa un pote
con un poco de plasticola. Dice: A ver amigos, vamos a trabajar, ahora
hay que concentrarse y armar la serie, cuando ya está me piden la hoja
para pegarla.
37. En una mesa Florencia se levanta casi llorando porque se queja que sus
compañeras le dicen que no quieren ser sus amigas. La ALUMNA
RESIDENTE se acerca ala mesa y dice: - aquí todos somos amigos, no
quiero caprichos en la sala, todos nos queremos, Florencia no te
angusties porque ellas van a ser tus amigas. Cuando la ALUMNA
RESIDENTE se da vuelta para retirarse las nenas siguen diciéndole a
Florencia que no son sus amigas, esta no trabaja, baja la cabeza y
llorisquea en silencio, la ALUMNA RESIDENTE pasa y de vez en cuando le
toca la cabeza.
38. UNA ALUMNA se queja ante la ALUMNA RESIDENTE porque no tiene diez
flores, la ALUMNA RESIDENTE le dice y cuántas tenes?, la alumna dice: -
ocho y ¿cuántas te faltan entonces?, la alumna dice: - dos. La ALUMNA
RESIDENTE le recomienda: - fijate bien dentro del sobre. La nena mira y
124
dice: Uy! Estaban acá!.ALUMNA RESIDENTE: Antes de protestar habría
que haber buscado, no?
39. UN ALUMNO reclama la presencia de la ALUMNA RESIDENTE, le dice
algo despacio y no se escucha de qué se trata, pero la ALUMNA
RESIDENTE dirigiéndose al grupo dice: Escuchen qué dice Marcos, que
no quiere pegar las flores, que se las quiere llevar a su casa, eso está
bien?.
40. ALUMNOS: No!!! Es para trabajar en la salita.
41. ALUMNA RESIDENTE: ¿Qué dije yo?
42. ALUMNO: Que hay que pegarla en una hoja.
43. ALUMNA RESIDENTE: Claro y después cuando las mamás y los papás
nos visiten les vamos a mostrar todos los trabajitos, no? Pero si todo lo
que hacemos se lo llevan, qué mostramos?
44. Reparte las hojas a los que ya acomodaron la serie en la mesa. Algunos
tienen dificultades porque cuando desarman tiene que volver a armarla
en la hoja y protestan. (Parece que ya están cansados) Sin querer la
ALUMNA RESIDENTE cuando le pone la hoja a una nena le tira parte de
la serie, esta protesta y la ALUMNA RESIDENTE dice: perdón, perdón, no
fue con mala intención, fue sin querer. La nena sonríe y queda
neutralizado su enojo y dice: - te perdono seño. La ALUMNA RESIDENTE
la mira y dice: - Gracias.
45. Pasa por las mesas y ayuda a algunos niños, señalando donde hay
errores o diciendo que se fijen que a ella le parece que hay errores.
46. ¡Amigos! Refiriéndose a todo el grupo. ¿Qué le parece si antes de
pegarlos lo revisamos?
47. La ALUMNA RESIDENTE se acerca a Brian que no hizo nada hasta ahora.
Intenta ayudarlo preguntándole, una nena la reclama, como la ALUMNA
RESIDENTE no acude de inmediato la nena dice: Seño, siempre estás
con Brian, por qué a él lo querés más? ALUMNA RESIDENTE: Yo los
quiero a todos por igual! A Brian lo ayudo más porque necesita que lo
ayuden más, pero los quiero a todos por igual! Se acerca a Stefi que la
estaba reclamando para ver qué necesita. Esta le pregunta si ya puede
125
pegar, si está bien lo que hizo. Mientras tanto Fernando que está
sentado junto a Brian, como ya terminó su serie se la arma a Brian.
Cuando vuelve La ALUMNA RESIDENTE y ve que tiene armada la serie le
pregunta: -¿La hiciste sólo?. Fernando con el pie debajo de la mesa
empuja a Brian, quien asienta con la cabeza. ALUMNA RESIDENTE: -
Viste que cuando se quiere se puede? Otro compañero dice: Se lo hizo
Fernando. La ALUMNA RESIDENTE dice: Bueno Fernando lo habrá
ayudado, si lo ayudo yo porque no lo puede ayudar Fernando?
48. Van terminando los trabajos y le entregan a la ALUMNA RESIDENTE las
producciones. Al recibirla cuando advierte algún error lo hace notar y
solicita que los niños descubren cuál es el error.
49. Se acerca a la mesa de Florencia y dice: - Aquí mucha charla y poco
trabajo, Florencia todavía no pegaste? Florencia sigue muy enojada y
molesta.
50. Brian fue uno de los pocos niños que no pudo ordenar la serie de
manera convencional, ya que al pasarla a la hoja hizo tres series de tres
y una sola aunque respetando el orden. Cuando la ALUMNA RESIDENTE
ve la producción de Brian lo felicita y los chicos riendo dicen que está
mal, que lo hizo mal. La ALUMNA RESIDENTE les pide que miren bien.
Va señalando de a uno la serie de tres y descubren que se respeta el
tamaño de mayor a menor, pero no en una sola hilera sino en cuatro. A
lo que una nena dice: está re bueno seño, porque no lo hizo como un
tren largo, son muchos trenes cortos y no se equivocó, allí (señalando la
última hilera) hay un solo vagón.
126
1. MAESTRA - Orejas de elefante y broches en la boca. Ahora todos
prestando atención.
2. ALUMNOS - Se acomodan frente a ella con piernas de indio.
3. MAESTRA - ( sacando de la caja)¿Qué es esto?
4. ALUMNOS - ( a coro) delantal!!
5. MAESTRA - Para venir al jardín?
6. ALUMNOS - ( otra vez a coro) No!! Para cocinar.
7. MAESTRA - muy bien, pero no todos juntos, levanten la mano el que
quiera contestar, así nos escuchamos todos. ¿ cómo hacerlo Quién se
pone este delantal?
8. UNA ALUMNA - mamá, cuando está haciendo la comida, a la noche.
9. MAESTRA - Están de acuerdo con lo que dijo Lorena?
10. ALUMNOS - Sí!!
11. MAESTRA - Y qué les parece a ustedes, qué podemos hacer nosotros?
12. Lorena - Jugar a cocinar, yo quiero señorita.
13. MAESTRA - Bueno, bueno, pero... y en qué rincón lo vamos a guardar?,
qué les parece?.
14. ALUMNO - En la casita.
15. MAESTRA - muy bien! ( saca de la caja) Y esto qué es?.
16. ALUMNO - Guantes.
17. MAESTRA - Seguro? miren bien. A ver Analía?
18. Analía - Guantes de cocina, para no quemarse, mi mamá tiene pero yo
no los puedo usar.
19. MAESTRA - muy bien estos guantes de cocina y que como bien dijo
Analía son para agarrar las fuentes calientes y no quemarse, alguien
sabe cómo se llaman. ( al ver que nadie contesta ). manoplas. ¿Cómo se
llaman?
20. ALUMNOS - ( a coro) manoplas.
21. MAESTRA - ( sigue sacando de la caja) Y esto qué es?
22. AL - Un rompecabeza.
23. MAESTRA - muy bien! Qué figura tiene?
24. ALUMNO - Una mamá cocinando la comida en la cocina.
127
25. MAESTRA - muy bien! Qué es esto ( mostrando en la figura).
26. ALUMNO- La heladera.
27. MAESTRA - Bien, y para qué sirve la heladera?
28. ALUMNO- Para que la comida no se pudra.
29. MAESTRA - Para conservar los alimentos, se acuerdan?
30. ALUMNOS - Sí!!
31. MAESTRA - Y ... en qué rincón lo vamos a guardar, Sergio?
32. Sergio - En madurez intelectual.
33. MAESTRA - Están todos de acuerdo?
34. ALUMNOS- Sí!!
35. MAESTRA - Y esto qué es? ( saca de la caja).
36. ALUMNOS- Cartas.
37. MAESTRA - Muy bien, pero estas cartas son como las que usan en casa
para jugar al truco?, miren bien ( las muestra de a una), a ver de a uno,
qué figuras tienen?
38. ALUMNO- Cucharón.
39. ALUMNO- Cacerola.
40. ALUMNO- Tenedor.
41. ALUMNO- Platos.
42. ( Va mostrando las diferentes cartas que representas diferentes
utensilios que se utilizan en la cocina)
43. MAESTRA - Quieren que le cuente cómo se juega?
44. ALUMNOS- Sí!!
45. MAESTRA - Bueno, los dibujos son el palo, y aquí a un costado tienen un
numero, ven, qué número es éste?
46. ALUMNOS- El cuatro.
47. MAESTRA - Bien, se juega de a dos, o de a cuatro. Es como el de la
casita robada que les enseñé la otra vez, se acuerdan?
48. ALUMNOS- Sí.
49. MAESTRA - A ver Juan, cómo era.
50. Juan- Se pone en la mesa y el número más grande gana.
128
51. MAESTRA - Bien, pero primero qué hay que hacer?, a ver quién se
acuerda?
52. ALUMNO- Repartir!
53. MAESTRA - Muy bien, primero se reparten todas las cartas entre los
jugadores y después comienza el juego, y quién gana?
54. AL- El que tiene más cartas!
55. MAESTRA - Bien, y... en qué rincón vamos a poner las cartas?
56. AL- En madurez intelectual.
57. MAESTRA - Muy bien. ( vuelve a sacar de la caja). Miren esto, mostrando
un libro al grupo, qué es?
58. AL- Un libro.
59. MAESTRA - Bien, pero qué libro es, a ver, mostrando hoja por hoja, qué
ven?
60. ALUMNO- Dibujos de comida.
61. MAESTRA - Muy bien. Aquí, por ejemplo, qué está dibujado?
62. ALUMNO- Una torta con frutillas.
63. MAESTRA - Bien y qué te parece María qué dice aquí?
64. María- Las letras.
65. MAESTRA - Si hay letras, pero también palabras y oraciones, saben qué
dice aquí.
66. ALUMNOS- Torta de frutilla.
67. MAESTRA - Sí, pero además dice cómo se hace la torta de frutillas. Cómo
se llama, a ver quién se acuerda lo que escribimos el otro día para saber
cómo se hacía el pan?, A ver Juanita.
68. Juanita- Libro
69. MAESTRA - Si puede estar en un libro, como en éste, pero... a ver quién
la ayuda a Juanita ? ( varios levantan la mano), dale Manuel.
70. Manuel- Receta.
71. MAESTRA - Muy bien Manuel, ahora lo recordaste Juanita?, o vos no
viniste ese día? ( Juanita ríe pero no contesta), receta, lo que está
escrito aquí es la receta, se acuerdan que la receta nos cuenta qué
ingredientes tenemos que utilizar, verdad?, y qué más nos cuenta?
129
72. ALUMNO- Cuánta harina .
73. MAESTRA - Muy bien, también nos dice la cantidad necesaria de cada
ingrediente, por ejemplo aquí dice que para esta torta se necesitan tres
huevos, mostrando a todos, ven? Tres huevos y lo escribe en el pizarrón
que tiene a sus espaldas. Bueno, y en qué rincón lo vamos a guardar?
74. ALUMNO- El de los libritos.
75. MAESTRA - rincón de biblioteca, se acuerdan que dijimos que lo vamos a
llamar así, biblioteca. Cómo lo vamos a llamar?
76. ALUMNOS- Biblioteca.
77. MAESTRA - Muy bien, lo va a llevar Manuel que se acordó de receta.
Bien, ( vuelve a sacar de la caja), miren qué traje?
78. ALUMNOS- Revistas.
79. MAESTRA - Muy bien, y qué dibujos tiene estas revistas?. Miren bien.
80. ALUMNOS- Dibujos de comidas.
81. MAESTRA - Muy Bien, y qué les parece que podemos hacer con estos
dibujos?
82. AL- Recortarlos.
83. MAESTRA - Muy bien Brian, les gustaría recortar estos dibujos como dice
Brian y armar nuestro librito de cocina?
84. ALUMNOS- Sí.
85. MAESTRA - Y qué necesitan para armar el librito, a ver Fausto?
86. Fausto- Tijera.
87. MAESTRA - Qué más, a ver quién ayuda a Fausto, acuérdense que hay
que pegarlas.
88. ALUMNO- Plasticola, hay que poner poquita.
89. MAESTRA - Bien, pero y dónde la pegamos a las figuritas recortadas, qué
te parece María?
90. María- En una hoja.
91. MAESTRA - En una sola?, el libro que les mostré tiene una sola hoja?
92. ALUMNO- No, tiene muchas?
93. MAESTRA - Entonces?
94. María- en muchas hojas.
130
95. MAESTRA - Muy bien y saca de la caja un libro ya armado de hojas
blancas, miren, les parece que esto puede servirnos para pegar las
figuritas?
96. María- también podemos pegar letras.
97. MAESTRA - Si, por supuesto. Bueno les gustó los que les traje hoy?
98. ALUMNOS- Sí.
99. MAESTRA - A pensar a pensar en qué rincón voy a jugar (cantando)
A los dos minutos aproximadamente.
100. MAESTRA - A ver Matías, en qué rincón vas a jugar?
101. Matías- En bloques.
102. MAESTRA - Y qué vas a hacer en bloques?
103. Matías- Voy a hacer casas y calles.
104. MAESTRA - Bien, quién quiere jugar en bloques con Matías?
(levantan la mano cuatro varones más)
105. MAESTRA - Bien. Lorena a qué rincón vas a jugar?
106. Lorena- En la casita.
107. MAESTRA - Y a qué vas a jugar?
108. Lorena- A cocinar con el delantal.
109. MAESTRA - Se acuerdan que el otro día traje gorros de cocinero?,
quién le va a ayudar a Lorena y preparan ricas comidas? ( levantan la
mano cinco nenas). A ver, Diego a qué rincón vas a jugar?
110. Diego- Al de biblioteca.
111. MAESTRA - Muy bien, vas a recortar las figuras para armar el libro
de cocina.
112. Diego- Sí, quiero que venga Maxi.
113. MAESTRA - Muy bien, pero a ver, quién le ayuda a Diego y a
Maxi? ( levantan la mano dos nenas y un varón). Lucas a qué rincón?
114. Lucas- A madurez.
115. MAESTRA - Muy bien Lucas y qué vas a hacer en madurez.
116. Lucas - a jugar con las cartas.
117. MAESTRA - Bueno, pero puede jugar solo Lucas?
118. ALUMNOS- No
131
119. MAESTRA - Y entonces quién quiere jugar con Lucas?
( levantan la mano cuatro varones). A ver, ustedes cuatro y Lucas son?, los
niños dicen: cinco, podrán jugar los cinco?
ALUMNOS- Sí, bueno prueben a ver si les alcanzan las cartas, ojo hay que
repartir igual para cada uno, eh?
120. MAESTRA: Alguien más quiere ir a madurez intelectual, qué otra
cosa habíamos incorporado hoy?
121. ALUMNO- el rompecabeza, yo quiero.
122. Otro ALUMNO- Yo también.
123. MAESTRA - Bueno, pero sin pelear, lo hacen juntos. Ramón vos
elegiste rincón?
124. Ramón- Quiero ir a bloques.
125. MAESTRA - Bueno dale. Ya pueden ir todos a los rincones.
( Son las 15 horas) Los niños se distribuyen según las elecciones que
hicieron y comienzan a jugar.
La maestra va pasando por los diferentes rincones, conversa, pregunta, los
ayuda.
El juego se desarrolla de forma organizada y los niños se muestran
entusiasmados e interesados.
126. ( 15,55 horas).
127. MAESTRA - A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar. A ver
chicos si guardamos en orden. Los que guardaron vienen a sentarse a la
ronda.
128. (16,10 horas)
129. La gran mayoría ya está sentada en la ronda, conversando,
riendo.
130. MAESTRA - Bueno ya está, apuren esos nenes, rapidito, a la
ronda. Quién quiere empezar a contar?
131. ALUMNO- Yo.
132. MAESTRA - Bien, A ver Diego va a contar.
133. Diego- Pegamos las comidas.
132
134. MAESTRA - Mostrales a todos tus compañeros cómo quedó
armado el librito.
135. Diego muestra hoja por hoja.
136. MAESTRA - En la primer hoja, qué pegaron.
137. Otro nene que trabajó con Diego dice: Un helado.
138. MAESTRA - Bien esa puede ser entonces la sección de dulces o de
salados?
139. ALUMNOS- Dulces!
140. MAESTRA - De los postres. Les damos un aplauso?
141. Todos aplauden.
142. MAESTRA - Pero antes de sentarte, dónde vas a guardar el librito,
Diego?
143. Diego- En biblioteca.
144. MAESTRA - Muy bien. Quién otro quiere contar?
145. ALUMNO- Yo.
146. MAESTRA - Bien ahora le toca a Ramón, escuchen.
147. Ramón- Hicimos muchas casas. Hicimos casitas para guardar los
autos.
148. MAESTRA - Muy bien, y saben cómo se llama ese lugar especial
para guardar autos?, cocheras o también se le dice garage, pero yo vi
que hicieron otras cosas, a ver Juan, les podes contar a tus compañeros?
149. Juan- Hicimos casas altas, de dos pisos y escalera.
150. MAESTRA - Muy bien, la escalera cómo la hicieron?
151. Juan- Con bloque largos y cortos.
152. MAESTRA - les costó mucho hacerla?
153. Juan- Primero se caía, después no.
154. MAESTRA - Les damos un aplauso?. Quién estuvo en la casita?
155. ALUMNO- Yo ( y otros varios a coro)
156. MAESTRA - Guadalupe, a ver contanos a todos.
157. Guadalupe- Jugamos a la mamá, jugamos a cocinar la comida
para la fiesta.
158. MAESTRA - ¿Qué fiesta?
133
159. Guadalupe- De mentiritas, la fiesta de cumpleaños de ella,
(señalando a una compañera)
160. MAESTRA - de Sofía?, y cuántos años cumplió Sofía?
161. Sofía- Seis.
162. MAESTRA - Bien, y qué cocinaron?
163. María- Asados y torta, también panchos.
164. MAESTRA - Usaron los gorros y el delantal?
165. El grupo- Sí!!
166. MAESTRA - Bueno, a quién le falta contar?
167. ALUMNO- A nosotros.
168. MAESTRA - Bueno, dale Carlos.
169. Carlos- Nosotros, señalando a sus compañeros, jugamos a las
cartas.
170. MAESTRA - A y qué pasó, pudieron repartir igual para cada uno?
171. Carlos- No.
172. MAESTRA - Y entonces qué hicieron?
173. Carlos- Señalando a un compañero, él no jugó.
174. MAESTRA - Francisco no pudiste jugar?
175. Francisco- Si, después.
176. MAESTRA - A, qué susto pensé que no lo habían dejado jugar.
177. Francisco- de cinco no se puede.
178. MAESTRA - Claro, se acuerdan que yo les dije que podían ser de a
dos o de a cuatro, tienen que ser número par, cinco es impar, no
alcanzan las cartas para repartir igual para cada uno.
179. MAESTRA: Y... alguien jugó con otra cosa en madurez intelectual?
180. ALUMNO- Si nosotros armamos los rompecabezas.
181. MAESTRA - El de la cocina?
182. ALUMNO- SI, pero también el del cocinero, el de las frutas, todos
los que están en el rincón.
183. MAESTRA - Muy bien, les damos un aplauso a los amigos?
Todos aplauden.
184. MAESTRA - Pero nos falta alguien?
134
185. ALUMNO- (levantan la mano) Nosotros.
186. MAESTRA - Claro biblioteca. Cuenten.
187. ALUMNO- Miramos todos los libros.
188. MAESTRA - Les gustó el de las recetas?
189. ALUMNO- Sí.
190. MAESTRA - Le pueden contar a las mamás que si se lo quieren
llevar para aprender alguna receta nueva, yo se los presto.
Aplausos para biblioteca.
Todos aplauden.
LA ESCUELA
135
Camándulas era la expresión favorita del maestro, el amable adjetivo con
que reprendía de ordinario a sus alumnos, cuando no lo hacía con la vara.
«Usted. Camándulas, a ver... Ya le conozco: todo camándulas...»
Martín temía al Camándulas más que a su madre, más que a su padre ya
su abuelo, y hasta casi, casi... Pero, no: a su abuela
la temía más; su abuela, en el mundo feliz de Caretas, era una cosa aparte.
Si el viejo Camándulas se acercaba caminando e lado, con el bigote
ligeramente caído hacia la izquierda, la tempestad estaba cerca. No había
barómetro más seguro; algo le había sucedido: había reñido con su mujer,
había perdido en el juego, en el café, donde jugaba todos los días su partida.
-A ver; usted -nadie lo miraba; todos estaban ocupadísimos; todos
querían escapar- Usted ¿Quién fu Napoleón? A usted se lo digo, a usted -se iba
alterando- N me mire con esos ojos; a usted.
Porque lo que toca a modos, los tenía.
Entonces no había cuidado que nadie se moviera, que nadie se diera por
aludido. Napoleón..., Napoleón... Ninguno e los niños sabía quién era aquel
señor y todos estaba temblando.
Camándulas se adelantaba con calma; había y escogido a su víctima y se
dirigía hacia ella con la vara en la m no.
-Se lo digo a usted; ¿es usted sordo? -le había cogido con una mano, de
la oreja, levantándole casi en vilo, mientras con la otra le daba con la vara, era
una suerte que no tuviera tres-.A usted -repetía, cada vez más acalorado--, a
usted .A mí con camándulas, no. ¿Entiende usted? -porque modos, sí los tenía-
¿Quién fue Napoleón?
Aquello era el principio del drama. Todavía no había matado bastantes
en Waterloo, en las llanuras nevadas e Rusia, en los montes y campos de
España; todavía no había matado bastantes vivos, y ahora, muerto, venía aquí
a Caretas, donde nadie le había ofendido, donde nadie le conocía, a machacar
los pobres niños por medio de la vara de Camándulas.
Cuando se cansaba, volvía a la mesa y empezaba con otro.
-A ver, usted.. -y así hasta que su alma quedaba sosegada.
Pero no decía quién era Napoleón Todavía le volvería usar.
136
Cuando se encolerizara volvería a sacar el Cristo.
En la escuela, como en todas partes, existían los privilegiados. Eran dos;
máximo, tres. Eran los únicos casi que no llevaban ropas remendadas; tenían
buen color de cara, y los Magos les traían juguetes en la noche de Reyes,
porque también estos señores, con toda su seriedad y sus barbas blancas,
sabían distinguir. El abuelo se lo dijo a Martín un día que el nieto se quejaba de
aquella parcialidad.
-Ya lo ves, Martín, ni de éstos se puede uno fiar. En las estampas
sonríen a todo el mundo; llevan juguetes para todos. Pero de noche van de mal
humor. Si ven una calle sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van por la
otra. ¡Y ya puedes poner zapatos en el balcón!
Había, sin embargo, algo más importante: a ellos, a los privilegiados, no
les alcanzaba la vara de Camándulas. Allí la vara se detenía; la cólera del dios,
ante aquellas cabezas bien peinadas, se desvanecía, o bien descargaba sobre
las cabezas vecinas, algo más bajas y rapadas. Al revés del rayo.
Martín había sufrido lo suyo con aquello, pero procuraba dominarse;
aguantaba, aunque rabiando. Todos hacían lo mismo, y en verdad que se
necesitaba aguante. Salía Camándulas a la revista, a buscar algo para la vara,
que para esto la tenía. Se paraba ante ellos. « ¡Cuidado, Jaimito!» «¡Juan, que
te veo!», y al llegar a Martín, estacazo. Había verdaderamente para saltarle al
cuello a Camándulas y éste fue siempre el impulso de Martín. Todavía lo sentía,
pero muy dominado. Sabía ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige
uno amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara.
Un día, con Jaimito, ocurrió un caso que puso a prueba la resistencia de
Martín. Desde aquel día Martín no pudo tragar a aquel presumido; se la tenía
jurada.
A Jaimito se le había caído el cartapacio; cayó lentamente, planeó de
lado, como si también él entrase en la burla, y fue a detenerse cerca del lugar
donde estaba Martín. Martín andaba
muy ajeno a la que ocurría, ocupado con todo su ánimo en trazar unas letras;
siempre le quedaban mal. Camándulas, que había salido a la revista, vio el
cuaderno en el suelo. Con el afán del vapuleo, no se dio cuenta de que Martín
137
tenía el suyo delante, y le descargó el varazo. Martín se volvió asustado, sin
saber qué sucedía. Precisamente aquella mañana había trabajado con
aplicación, con la lengua fuera, esforzándose en dibujar las letras lo mejor que
podía. No le valía. Camándulas es- taba allí, de pie, mudo, señalándole con la
vara el cartapacio en el suelo.
Martín le miraba; no podía adivinar qué quería. Él tenía el suyo delante,
y por casualidad, sin un borrón.
Entonces Camándulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de
Martín y advirtió que aquél no era el suyo. Sin embargo, no era cosa de
asustarse; había que mantener el tono, no dejar que por aquel piojoso
mermase el prestigio de la vara y de la profesión.
Continuaba señalándole el cartapacio, aunque con menos firmeza, y
Martín mirándole con el mismo temor. Al fin le pareció entender lo que quería.
-No es el mío, don... -se atrevió a decir.
-¡Recójalo!
-Es que, don Antonio, no es...
Martín no terminó; le fulminaba con la mirada y continuaba señalándole
el cartapacio. Se agachó y lo recogió. Entonces apareció Jaimito.
-Es mío, don Antonio. Don Antonio, a Martín, inmutable. «Dáselo», y a
Jaimito, ya se sabía: «Cuidado, Jaimito, ¿ eh ? , que me voy a enfadar”.
Se fue Camándulas confundido, pero no apenado. Un varazo más o
menos no tenía importancia, sobre todo en la cabeza de Martín, donde tantos
habían caído y tantos cabían. Pero Jaimito todavía no estaba contento. Se juntó
con sus compañeros y se reía de cara a Martín.
-¿Habéis visto? Ja, ja... ¡Cómo le ha dado!
Martín se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascando ajenjo y
meditando venganzas. Jaimito se la pagaría. Tenía que ir con cuidado, ya lo
sabía; pero ya llegaría el momento. [...]
Carlos Lomas (compilador); “La Escuela” de Sebastián Juan Arbó; en “La vida
en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura. Editorial piados. Edición
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138
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es lo que forma el profesorado?; En Revista Educación N°284, “Teoría de la
formación del profesorado”; Madrid, España.
ii
La idea es que puedan desarrollar un glosario de conceptos como por ejemplo el que sigue e
intentar definir en el mismo, aquellos conceptos que ya conocen y los nuevos, con el motivo de
tener a mano una serie de definiciones conceptuales para consultar tantas veces sea necesario.
i
GLOSARIO
ANDAMIAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PARTICIPACIÓN GUIADA
141
ii
En el anexo figuran una selección de casos para analizar críticamente desde diferentes perspectivas: para
interpretar el trasfondo pedagógico que sustenta la tarea de la docente, para analizar cómo pone en
marcha la acción de evaluación, para inferir cómo planifica y desde qué concepción lo hace, así como
también para construir propuestas didácticas alternativas. Los registros de observación están dividido en
párrafos y estos numerados, para facilitar el análisis y el trabajo con cada uno.
Los registros corresponden al corpus del trabajo de campo de una investigación para la presentación de
una tesis de Maestría y fueron registros realizados en salas de jardines de infantes del conurbano de la
provincia de Buenos Aires.
También se presenta un texto que tiene como propósito propiciar la reflexión en relación a la
problemática de la evaluación.
142