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100 Experiencias Innovadoras PDF
100 Experiencias Innovadoras PDF
http://www.dgid.mcye.gov.ar
100 experiencias pedagógicas innovadoras
Escuelas en transformación
ISBN: 950-00-0186-1
Impreso en Argentina
Autoridades
Pilar Tadei
Coordinación general
Mariano Palamidessi
Redactores
Gabriela Méndez
Patricia Passalacqua
Irma Schey
Consultora
Silvina Gvirtz
Colaboradoras
Teresita Cileta
Agustina Chidichimo
La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemáti-
ca 56 • Estrategias para mejorar: qué, cómo y cuándo enseñar 74 • Enfrentando pro-
blemas de desgranamiento, repitencia y deserción 89 • La escuela como ámbito pú-
blico: democracia y participación 101
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes 115. Del trabajo por disciplinas al
trabajo por áreas 115. La organización del tiempo 118. Nuevas formas de agrupa-
miento 125. El afianzamiento de los aprendizajes básicos 128 • Ampliación de la ofer-
ta curricular, diversificación de estrategias 133 • Articulación, pasaje, deserción 140
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional 157 • Es-
trategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje 166 • La relación entre la es-
cuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa 173 • La participación de
los alumnos en la resolución de problemas institucionales 185
Apéndice B: Participantes del “Encuentro Nacional para la Promoción del Cambio Institucional” 203
El objetivo del libro que hoy tiene en sus manos es mostrar algunas de las formas en que
escuelas de los más variados lugares del país enfrentan los problemas que se plantean
en sus instituciones y cómo procuran que chicos, adolescentes y jóvenes aprendan cada
vez más y mejor.
No es posible negar que esos problemas existen. Pero junto a ellos hay innumerables
logros que no son recuperados con la misma energía. Se dice poco sobre los esfuerzos
que muchos docentes y directores –con la inestimable cooperación del personal no
docente y, muchas veces, de los padres– realizan para mejorar la calidad de lo que
enseñan, facilitar el aprendizaje de los alumnos, democratizar la vida cotidiana de la
escuela y actualizar su formación profesional.
* El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación está conformando una base de datos que presenta una variedad
mucho mayor de experiencias. De este modo, aquellos docentes interesados en resolver un problema podrán consul-
tar y observar distintas alternativas empleadas con éxito por otros colegas y entrar directamente en contacto con ellos.
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El saber de la experiencia
Otro punto de vista sostiene que, para comprender y organizar mejor su trabajo, basta
que los docentes estudien cada vez más teoría: política, sociología, antropología, psi-
cología, historia, análisis y organización de las instituciones, etc.
Tales perspectivas (“la tecnicista” y “la teoricista”) coinciden en ubicar a los docentes en
una situación de dependencia respecto de las cambiantes concepciones, teorías y fun-
damentaciones que se proponen desde afuera de las escuelas.
Entre ambas queda, sin embargo, un amplio espacio que aún debe ser reconocido y
afianzado: el de la reflexión sobre la propia práctica, necesariamente enriquecida con
lecturas específicas, y el del saber que se va tejiendo en la experiencia del día a día.
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Pero las experiencias que presenta este libro no se refieren al producto de vivencias indi-
viduales, sino a aprendizajes institucionales, obtenidos a partir de la práctica, la reflexión
y la colaboración grupal. Desde esta perspectiva, una experiencia pedagógica es un pro-
ceso social de acción, comunicación, reflexión e intercambio entre los distintos actores
de la escuela, y entre éstos, los de otras escuelas y la comunidad.
A lo largo de las 100 experiencias podrá verse que los cambios que realizan las escue-
las parten del cuestionamiento o el malestar frente a una situación dada, o del incentivo
que significa la ejecución de programas nacionales o provinciales. Se ensayan alternati-
vas prácticas para mejorar y redefinir lo que la escuela hace para lograr más y mejores
aprendizajes. En este contexto, experimentar es cuestionar formas de hacer y de pensar,
revisar aquellos aspectos de la cultura escolar vinculados con el ritualismo, el acatamien-
to de la norma sin reflexión, la aplicación acrítica de criterios externos a la escuela, sin
adaptación a su realidad.
Al mismo tiempo, se disponen, paso a paso, las regulaciones normativas necesarias para
asegurar bases y objetivos comunes al conjunto del sistema educativo. De este modo, al
perder peso la antigua vigilancia burocrática, las propuestas de mejoramiento asumidas,
resignificadas o gestadas por los docentes ganan un espacio de reconocimiento y desar-
rollo en el entramado del sistema. La práctica nos permitirá a todos ir reconociendo
cómo los acuerdos federales, los programas ministeriales nacionales, las políticas y
estrategias provinciales, y los proyectos educativos institucionales van poco a poco
reforzándose entre sí a través de la experiencia del trabajo cotidiano.
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Algunas de las experiencias que aquí se presentan se originaron en programas y proyec-
tos que tuvieron apoyo económico y técnico-pedagógico desde el Estado, en particular
de los programas de la Dirección Nacional de Políticas Compensatorias y de Nueva
Escuela; otras no. Este hecho sirve para mostrar cómo, en muchas ocasiones, pueden
concretarse cambios significativos aprovechando distintas energías y disponibilidades
(de organismos públicos, de la propia institución, comunitarias, privadas). Pero la ma-
yoría de estas experiencias muestran también el papel central y, a veces, irremplazable,
que cumple el Estado –en cualquiera de sus niveles– en la promoción y el mejoramien-
to de los servicios educativos.
Para armar este primer libro se han seleccionado sólo 100 de las más de cuatrocientas
experiencias que se han recibido de las diversas provincias durante 1996 y 1997. La se-
lección (ver Apéndice A) se realizó utilizando criterios de pertinencia (que definen el ca-
rácter significativo de la experiencia) y de logro (que permiten evaluar si una experiencia
fue “exitosa”). Pero, ante todo, estas experiencias fueron elegidas para mostrar no sólo
que la escuela pública puede, sino que hace cosas de calidad. Sirven para reafirmar có-
mo, desde el hacer, se produce y se reinventa una escuela con raíces firmes en las me-
jores tradiciones pedagógicas de nuestro país y con los ojos puestos en el siglo XXI: una
escuela pública que mejora su calidad y equidad, y que logra que todos los niños apren-
dan en un buen clima de trabajo.
Las 100 experiencias se presentan distribuidas en cuatro partes, según el nivel del sis-
tema educativo con el que se corresponden: Nivel Inicial; Primer y Segundo Ciclo de la
Educación General Básica; Tercer Ciclo –donde se han tomado problemáticas orientadas
ya a la gestación de ese Tercer Ciclo, pero que fueron realizadas dentro del último año
de la primaria o los dos primeros de la secundaria–, y, finalmente, experiencias orien-
tadas a la conformación del Nivel Polimodal.
A su vez, dentro de cada parte, las experiencias han sido agrupadas de acuerdo con el
tema o la problemática que enfocan (por ejemplo, la participación de la comunidad en la
escuela).
Este libro no tiene una estructura lineal que exija una lectura consecutiva respetando el orden
de presentación. Por el contrario, se trata de un texto que permite comenzar por cualquier
experiencia, según los intereses del lector, el nivel educativo en el que trabaja o los proble-
mas que le interesa resolver. A partir del índice general o del índice temático es posible dis-
eñar una estrategia propia de acercamiento y armar la lectura según la propia conveniencia.
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Lo que aquí se presentan son experiencias y no modelos a imitar. Lejos se hallan estas
instituciones de la perfección o de haber alcanzado la escuela ideal, pero recorren los
mismos caminos de transformación que se recorren en muchas escuelas y pueden inten-
tarse en otras, con matices y variantes sobre los que todos podemos, en mayor o menor
medida, reflexionar y aprender.
Muchas otras escuelas que no aparecen en el libro están realizando su propia experien-
cia o elaborando su proyecto. Pero valía la pena responder al entusiasmo por empezar a
divulgar tanto trabajo y tantos resultados. Por eso, para una primera muestra bastan, en
este caso, 100 botones.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
El Nivel Inicial es uno de los sectores del sistema educativo que presenta mayor dinamis-
mo. En las últimas tres décadas –a pesar de no tener una ley marco que regulara sus
prácticas y determinara su obligatoriedad– se expandió considerablemente.
De acuerdo con la Ley Federal de Educación, este nivel está constituido por “Jardín de
Infantes para los niños y las niñas de 3 a 5 años de edad siendo obligatorio el último
año”. En su artículo 10, la Ley 24.195 también indica que las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires “establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para ni-
ños y niñas menores de 3 años, y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad
para que éstas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran”.
La obligatoriedad del último año produce una revalorización del conjunto del Nivel Inicial.
Pero, si bien la sanción de la Ley Federal proporcionó un marco normativo a sus prácti-
cas, las instituciones que se encargan de la formación de la primera infancia se enfren-
tan con algunas dificultades y desafíos:
• En los últimos años se ha puesto de manifiesto la necesidad de revisar las prácticas docen-
tes que se desarrollan en el Nivel. En la historia pedagógica del Jardín se enfatizaron sucesi-
vamente las destrezas, el “dejar hacer”, el descubrir, la actividad, las conductas observables.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Por eso, es necesario repensar la pedagogía del Nivel, teniendo en cuenta los nuevos
marcos teóricos y las transformaciones curriculares que se proponen desde el Esta-
do nacional. No se trata de imponer nuevos esquemas formales para planificar o de
impulsar la innovación por la innovación misma. La reflexión acerca de qué conteni-
dos se están enseñando y qué sujeto se pretende formar es el punto de partida para
pensar un funcionamiento institucional y prácticas docentes adecuadas para ello.
• La concepción del sujeto del Nivel Inicial está en franca profundización: de ser con-
cebido como un sujeto capaz de realizar actividades de reconocimiento social,
plástico e intelectual, pasa a ser concebido como un verdadero explorador del me-
dio en el que se mueve, con necesidades y apetencias propias, con una inteligen-
cia en plena ebullición, como una persona en una etapa temprana de su formación,
pero plena, que toma decisiones y que tiene opiniones propias acerca del mundo
y de la sociedad.
Las experiencias que se presentan en esta primera parte encaran cuatro grandes cuestiones:
Los ejes que se han elegido no son excluyentes, ya que experiencias que se encuentran
en un apartado podrían haber estado incluidas en otro. Se ha tratado de seguir un crite-
rio organizador que permita ordenarlas, sin pretender encasillarlas en un aspecto que,
aunque predomina, no es el único en cada experiencia.
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El acercamiento
a las diversas formas de expresión: el lenguaje como contenido de aprendizaje
El Nivel Inicial tiene, entre sus finalidades educativas específicas, iniciar con paso de-
cidido el proceso de formación en las competencias básicas en distintos lenguajes,
en los diversos esquemas de interpretación de la realidad y en los códigos de com-
portamiento social necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto no
basta con crear un ambiente estimulador; se requiere, además, una intervención
docente adecuada y planificada para lograr que los niños y las niñas comiencen a
apropiarse del sistema de la lengua, de sus convenciones y de sus códigos, reflexio-
nando sobre lo que significa hablar, leer y escribir. El objetivo es iniciar al niño en el
conocimiento de la función social de la comunicación oral y la escritura, desarrollar
estrategias de lectura e incentivar su creatividad en la producción de textos.
“Crecemos con la palabra” es una propuesta de trabajo que nace con el propósito de me-
jorar los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas del Jardín de Infantes
Integrado Nº 7, de Santa Rosa (La Pampa). Esta institución nuclea siete escuelas de
la periferia de dicha ciudad, a las que concurren 386 alumnos de 5 años.
Los chicos provienen de hogares de familias humildes, que, en algunos casos, participan
de la fabricación de ladrillos de la comunidad Los Hornos. En sus casas, estos niños tie-
nen poco acceso a los libros y en la zona no hay bibliotecas públicas. Los docentes han
notado que, pese a esta serie de dificultades, sus chicos se interesan en las actividades
en las que se pone de relieve el significado social de la lectura y la escritura.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Planilla salón de actos, la “Casita de lectura”, que fue inaugurado en noviembre de 1993 con la
confeccionada presencia de escritores pampeanos y de toda la comunidad educativa. Allí, los chicos
por docentes concurren una vez por semana para leer o contar historias. A veces se invita a los abue-
del Jardín los y a los padres.
Integrado Nº 7,
En esta escuela, los alumnos de los años superiores de la EGB coordinan talleres para
de Santa Rosa,
los niños de Nivel Inicial, y los de años inferiores concurren a las salas de Jardín a leer
La Pampa.
cuentos. A partir de la lectura de los cuentos fueron surgiendo otras actividades como la
confección de títeres para dramatizar relatos, el armado de móviles y el diseño de lámi-
nas. En ocasiones, luego de leer un cuento, se realiza una renarración o una recreación
que la docente registra en el pizarrón.
Como corolario del trabajo, las maestras recopilan todas las producciones orales de los
chicos en un libro de cuentos. Hasta la fecha se han hecho siete ediciones anuales de
recopilación de cuentos, poesías, trabalenguas y coplas; en muchos casos, las portadas
han sido ilustradas por alumnos de la EGB.
El proyecto fue financiado por el Plan Social Educativo, a través del programa “Estímu-
lo a las iniciativas institucionales”.
Por otra parte, a principios de año se realiza una encuesta para conocer los intereses y
gustos de los distintos integrantes de cada familia. Con el fin de cubrir parte de la caren-
cia de acceso a la lectura y al contacto con los libros, se distribuyen en los hogares “ca-
jas de lectura” conformadas por una selección de diversos tipos de textos (libros, revistas,
diarios, enciclopedias). Los docentes sostienen:
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El acercamiento a las diversas formas de expresión:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los niños y los
textos desde el ingreso al Jardín. Para aprender a leer y escribir es nece-
sario que los niños lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba
desde siempre.
Además de los resultados que arrojan las “ planillas de control de logros” que los docen-
tes han confeccionado para realizar el seguimiento de la experiencia, los datos propor-
cionados por las escuelas de la zona muestran el impacto de estas acciones en los
aprendizajes posteriores de los niños. En todas se observa que en primer año de la EGB
aprenden más y mejor. Por ello esta experiencia se ha extendido a otras escuelas que no
forman parte del Jardín Integrado Nº 7.
2 Un periódico viajero
Durante un mes, los chicos y las chicas de las salas de Nivel Inicial se formularon junto
a sus docentes preguntas del tipo:
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
• Con la mediación de la docente, leer noticias del diario y adivinar a qué sección per-
tenecen; dictarle a la maestra noticias sencillas; observar y manipular las distintas
secciones de los diarios; discutir sobre qué secciones tendría su propio diario, cuán-
tas páginas, si llevaría dibujos, moda o chistes y qué nombre le pondrían.
¿Cómo hicieron el periódico escolar? Una vez acordado el nombre, los chicos lograron ar-
mar el título recortando palabras de revistas. De su puño y letra enviaron notas a las fami-
lias solicitando noticias. Luego organizaron las distintas secciones: una para las mamás y
otra de deportes; una dedicada a ofertas para el hogar, mientras otra presentaría noticias
importantes. Destinaron una página a “recetas del Jardín” y otra a entretenimientos con so-
pa de letras, chistes e historietas. Redactaron notas sobre el campo y la ciudad, y hasta
confeccionaron un índice.
La motivación de los alumnos por la tarea creció a medida que el periódico tomaba for-
ma. Lo más importante fue la valoración del diario como instrumento de comunicación y
el uso de diferentes modalidades verbales según el propósito del emisor del mensaje: no-
ticia, comentario, entretenimiento, crítica, relato.
El diario resultó una suerte de “ periódico viajero” que los alumnos llevaban a sus casas
durante una semana. En la escuela ya están pensando en reeditar la experiencia, con al-
gunas modificaciones.
3 Pequeñas grandes
bibliotecas
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El acercamiento a las diversas formas de expresión:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
Recapitulando
Cada vez son más escasos los momentos dedicados a la lectura por placer. Den-
tro del sistema educativo, se trata de una actividad que parece haber perdido es-
pecificidad e identidad: se lee para “otra cosa”. Y aunque los medios masivos
ofrecen cada vez mayor cantidad de formas de pasar el tiempo –cada vez más ac-
cesibles a los chicos y cada vez más omnipresentes–, el leer en compañía de
otros chicos y de un adulto sigue siendo la llave que abre el acceso a cualquier
comunicación y comprensión elaborada. Revalorizar y fortalecer este tipo de ex-
periencia pedagógica en el Jardín es una de las claves para que esta vía de en-
trada al conocimiento sistemático del mundo, de los otros y de sí mismo no se
cierre.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
El momento debe ser siempre placentero, introduciendo a los chicos en nuevos de-
safíos. Como se ha visto en estas experiencias, una estrategia central es usar las
competencias asociadas a la escritura y la lectura en una situación comunicacional,
social y significativa. Chicos más grandes que leen a los más pequeños, organiza-
ción y gestión de una biblioteca, circulación de textos desde y hacia los hogares, son
algunas de las formas concretas que adoptan estas actividades.
Es muy frecuente escuchar la queja de que los chicos no leen. Quizá sea porque los
adultos tampoco recortan un tiempo especial para hacerlo ellos mismos, o porque a
veces la escuela utiliza un lenguaje dominado por obsesiones metodológicas o por
usos poco atractivos para los chicos. Las experiencias que se han presentado de-
muestran que, desde el Nivel Inicial, diversos recursos pueden ser aprovechados pa-
ra que la lectura sea un placer, siempre que se generen los espacios necesarios para
que los chicos se apropien de los códigos orales y escritos y de las obras de una for-
ma lúdica pero sustantiva, ligada a proyectos capaces de movilizar sus energías.
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Oportunidades
para conocer la naturaleza y la sociedad
Una experiencia que merece ser presentada es la que pusieron en práctica en 1996 los
Jardines de la provincia de La Pampa y el Museo Provincial de Historia Natural.
Gracias al apoyo del Ministerio provincial y a un intercambio fluido y significativo entre las
instituciones, se aprovecharon de un modo mucho más rico las posibilidades que podía
ofrecer un museo para la indagación, la observación y la formulación de hipótesis.
Como parte de este proyecto, que se denominó “Pequeños investigadores llegan al Museo”,
se eligió una docente de Nivel Inicial para que junto con el personal del Museo elaboraran
y coordinaran la experiencia. Esta docente fue la encargada de planificar la organización de
las clases con la maestra de cada sala, además de elaborar la guía de actividad de la visi-
ta y de realizar tareas de asistencia y colaboración en la sala para el desarrollo de algunas
actividades (el armado de un lumbricario y de un terrario, actividades de teñido).
La experiencia de cada grupo comprendió un total de cinco visitas, una por semana. Se ini-
ció la actividad con una visita de reconocimiento, luego de la cual se indagó acerca de las
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
expectativas que había generado en los niños, para planificar así futuras actividades opta-
tivas o libres. Se alternaron actividades realizadas con material vivo o conservado –en una
sala adaptada para tal fin por el Museo–, en las que se permitió a los chicos el contacto
directo con el material, junto con actividades en las que se trabajaba en las salas, recono-
ciendo el orden de presentación del material en vitrinas (por parentesco) y en diagramas
(representación de ambientes). La frecuencia y la oportunidad de las visitas se organizaron
de acuerdo con el tratamiento de los contenidos propuestos. Algunos registros de una
maestra del Jardín Integrado Nº 11 dan cuenta de las actividades con sus chicos:
El Jardín de Infantes Nº 11, de General Roca (Río Negro), trabajó sobre otros aspec-
tos del conocimiento de la naturaleza y la sociedad, al poner el acento en la investiga-
ción acerca de los sonidos, sus fuentes de producción, el cuidado del sentido auditivo.
La experiencia se inició a partir de preguntas como:
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Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
de esperar, comprobaron las dificultades e interferencias que se presentan cuando son va-
rios los que quieren comunicarse. También preocuparon a los niños los problemas de có-
mo se comunican quienes no oyen. Para aclarar dudas y aprender un poco más se invitó
a una docente de la Escuela Especial, que les explicó las diferencias entre niños hipoacú-
sicos y un abuelo o una persona sorda.
Como cierre de la experiencia confeccionaron una serie de afiches y con los papás ar-
maron un libro de imágenes y escritura, con consejos para el cuidado de la salud y, en
especial, de los oídos. Lo producido en relación con los registros, gráficos e informes que
realizaron los niños sirvió de insumo para la Feria de Ciencias.
• Tipos de sonidos.
• Paisajes sonoros: sonidos del hogar, del barrio, de la ciudad, del campo (en vi-
vo o grabados).
• Ausencia de audición.
Hacía tiempo que en la comunidad existían problemas con el cuidado del ambiente. Es-
to se ponía de manifiesto, por ejemplo, en el estado de deterioro de los árboles de la zo-
na y en la presencia de basura en los espacios públicos. Muchos pobladores comentaban
la necesidad de hacer algo al respecto. Fue entonces (en 1995) cuando la escuela tra-
tó de intervenir sobre esta realidad, propiciando en los más chicos actitudes de respeto
y de cuidado del medio.
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Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Pecheras con el logo diseñado por los niños del Jardín de Infantes Nº 13, “Rosario Vera Peñaloza” (Santa Cruz), que se utiliza
durante las salidas que realizan por el barrio.
7 En la chacra y en el aula
El Jardín de Infantes Nº 11, localizado en pleno valle del Río Negro –internacionalmen-
te famoso por su producción de frutas–, desarrolla un proyecto denominado “El ciclo pro-
ductivo de la manzana” (ver también experiencia 5).
Cada año, la experiencia se inicia con una visita a una chacra: los chicos la recorren y
observan su funcionamiento. El guía es un ingeniero agrónomo, quien brinda información
acerca de por qué, por ejemplo, los álamos rodean la zona de cultivo, comenta el pro-
blema de los vientos y la prevención de las heladas, explica la floración de las plantas y
el sistema de riego. De regreso a la sala, los chicos registran gráficamente las observa-
ciones. Posteriormente, secuencian las imágenes en forma grupal, para narrar lo que
ocurrió en la primera visita.
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Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
Hasta el momento, la experiencia ha demostrado ser muy útil para acercar a los chicos
y a las chicas a la realidad de la comunidad en la que viven. Los ayudó a reconocer las
diferentes especies de manzanas por su tamaño y aroma, a graficarlas, a aprender que
el consumo de esta fruta trae beneficios para la salud y a conocer las plagas y los de-
predadores que pueden amenazarla.
Como se ve, el conocimiento de una actividad productiva de capital importancia para una
comunidad puede ser el puntapié inicial para la construcción de muchos aprendizajes.
33
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
pueden optar entre los diversos talleres. Cada taller está a cargo de dos docentes y par-
ticipan en él entre quince y veinte chicos. En el de cocina, además de cocinar, ensuciar-
se y divertirse, trabajaron contenidos de lengua oral en la renarración de las recetas, y de
lengua escrita, valorando el papel de la escritura para registrarlas. Los resultados de este
proyecto son difundidos anualmente en una Feria de Ciencias local.
Esta propuesta de trabajo permitió innovar respecto de las formas que el Jardín tenía de
organizar los espacios y la distribución horaria. La rotación y la alternancia de los chicos
entre los distintos talleres, integrándose en grupos diversos, resultó una experiencia al-
tamente satisfactoria y efectiva.
En palabras de la directora:
Recapitulando
Frente a la clásica concepción de los contenidos consagrados por el “programa” y del
niño como una tabla rasa, el Jardín ha enfatizado, históricamente, la necesidad de
plantear la tarea sobre la base de los intereses infantiles. De acuerdo con esta con-
cepción, la enseñanza de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad en el
Nivel Inicial no puede considerarse como una pura y simple transmisión de conoci-
mientos relativos a algunos temas; es actividad, exploración, problematización, bús-
queda, descubrimiento, invención. Sin embargo, esta tradición pedagógica derivó,
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Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
Los aprendizajes que los chicos logran en el Jardín están directamente relacionados
con la cantidad y con la calidad de las experiencias que se les ofrecen. El Nivel Ini-
cial, sobre todo a partir de la incorporación de los CBC, tiene ante sí el desafío de
encarar la enseñanza sistemática de conocimientos científicos y experimentales.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Finalmente, buena parte del éxito de estas estrategias de cambio pasa por la red in-
terinstitucional que se teje por detrás de ellas: el trabajo con el museo, con las em-
presas de recolección y empaque de manzanas, con viveros, con el INTA. Sin duda,
el tendido de estos vínculos hace que el trabajo escolar se potencie, se extienda y
gane nuevos interlocutores.
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La participación
de la comunidad en la escuela: ¿problema o solución?
Una de las cuestiones que señalan con mayor insistencia los docentes de Nivel Ini-
cial es la necesidad de incrementar la participación y el compromiso de los padres.
No se trata de un aspecto sencillo de resolver. Las lógicas aspiraciones respecto de
una mayor presencia paterna en esta etapa del desarrollo vital de los chicos se difi-
cultan por las múltiples demandas sociales, por la creciente participación de la mujer
en el mercado laboral y por muchos otros factores. Sin embargo, como cada institu-
ción educativa construye su propia identidad con el concurso de la comunidad en la
que funciona, el logro de su participación dependerá de las características particula-
res de la escuela y de su entorno. En el Nivel Inicial hay buenas condiciones para es-
te cambio, ya que, a su propio dinamismo se suma el hecho de que se trata del
primer acceso del niño a una institución escolar, lo que parece facilitar el acercamien-
to de los padres.
En la etapa del Jardín no hay proyecto que pueda ser llevado a cabo auténticamente por
la institución escolar si los padres no lo sienten como propio. Así lo entendieron los
miembros del Jardín de Infantes Nº 52, “Peñi Nehuén”, de la ciudad de Bariloche,
provincia de Río Negro.
Los docentes, puestos a pensar estrategias para incrementar la integración de los pa-
dres a la institución educativa, desarrollaron una interesante experiencia.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
En primer lugar, planificaron acciones para iniciar a los padres en la participación del di-
seño, acompañamiento y evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI). A partir de
entonces, estas acciones se repiten todos los años, dado que continuamente se incor-
poran nuevos alumnos y, por ende, nuevos grupos familiares.
Para el armado de un perfil de identidad institucional (que denominaron “Lo que el Jar-
dín es”) y definir las diferentes responsabilidades de los actores de la comunidad esco-
lar, utilizaron diversos instrumentos de diagnóstico:
• Recorrida por los barrios del radio del establecimiento para observar y registrar, a tra-
vés de fotografías y de escritos, las líneas de continuidad y los cambios producidos
en la urbanización, fuentes de trabajo, los nuevos espacios recreativos, etc.
Se generaron dos espacios de encuentro para padres con el fin de acercarlos a los con-
tenidos curriculares. El primero se centró en el armado de una carpeta de investigación
que los niños llevaron a su casa, en la que se recopilaba información acerca de distintos
temas a desarrollar. Por ejemplo, para dinamizar el rincón de Ciencias se relevaron ele-
mentos y materiales (plumas, caracoles, geodas, animales fosilizados, fósiles marinos)
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La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
partiendo de las hipótesis previas de los niños. El relevamiento fue enviado a los padres,
quienes opinaron acerca de sus propias hipótesis, dibujaron, intercambiaron pareceres,
recopilaron anécdotas, recortaron revistas y fotocopiaron textos donde aparecía alguna
referencia al material investigado. Luego se socializó la información recogida, se la com-
paró con las hipótesis iniciales y se confrontó y corroboró con los libros de textos. Las
conclusiones se presentaron en una jornada con los padres.
Otro espacio de encuentro se formó cuando se puso a andar la Mochila viajera: las fa-
milias podían leer diversos materiales literarios, con el compromiso de agregar produc-
ciones propias: narraciones o recreaciones de cuentos, dibujos, adivinanzas.
Se realizaron talleres con los padres y los niños actuaron un “simulacro de accidente”.
Participaron de este proyecto agentes sanitarios, especialistas del ámbito de la salud y
los docentes del establecimiento, que actuaron como coordinadores.
Las actividades ampliaron el abanico de vínculos de la escuela con otras instituciones in-
termedias y entes gubernamentales, como las Juntas Vecinales, el grupo de prevención de
incendios forestales (SPLIF), el Concejo Deliberante y la Asociación de Interjuntas Barriales.
A partir del compromiso que se generó en los padres, este Jardín pudo elaborar estra-
tegias para el abordaje de contenidos de muy diversa índole, como estimular la lectoes-
critura, los conocimientos del área científica y el tratamiento de temas específicos como
el del sida.
Chos Malal es una localidad ubicada en el valle cordillerano de Neuquén. Si bien hace
años este lugar, que era la capital de la provincia, tenía un gran desarrollo, hoy en día la
actividad cultural presenta algunas limitaciones, como, por ejemplo, la carencia de obras
de teatro infantil u otros espectáculos destinados a niños.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Por su parte, en el Jardín de Infantes Integral Nº 16 los maestros notaban que los
padres participaban muy poco de las actividades de la escuela, por lo que decidieron
buscar una estrategia que permitiera acercar las familias al Jardín, ofreciéndoles al mis-
mo tiempo una posibilidad de expresión y de entretenimiento. Así nació la experiencia “La
otra cara de la careta”.
La propuesta se centró en la preparación de obras de teatro para los chicos; toda la ins-
titución se vio involucrada. Padres, docentes y alumnos participaron en la selección de
obras, en la obtención de los recursos necesarios, y en el diseño y desarrollo del mon-
taje. La primera vez sólo se animaron a actuar los maestros, pero sin dudas todos los
papás se sentían un poco responsables de lo que sucedía en el escenario, porque ya no
eran simples espectadores.
Durante el año, cada sala trabajó diferentes obras. Para ello los chicos leían, junto con
sus maestras, gran cantidad de cuentos y piezas sencillas, sugerían personajes, narraban
historias o cuentos que conocían, recopilaban anécdotas de su vida familiar y de la his-
toria de la ciudad y de sus fundadores, y proponían finales distintos para algunas histo-
rias. Finalizado el ciclo lectivo, se representó una obra para toda la comunidad en la que
participaron docentes de ambos turnos.
Esta experiencia significó, para los padres y los docentes, poder interactuar de un modo
diferente en un proyecto destinado a los chicos, para la comunidad, el enriquecimiento
de su vida cultural.
Se prevé que luego de estas primeras experiencias, los padres puedan también partici-
par como actores. Si bien todavía no se animaron a hacerlo, las tareas de selección, or-
ganización y dirección generaron en ellos una presencia, un compromiso y un entusiasmo
crecientes.
40
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
los canales de riego no se controlan. En el invierno, la población suele quedar aislada por
la nieve, con lo cual deja de recibir los insumos necesarios para la subsistencia; última-
mente ha sido devastada por la tala indiscriminada de árboles.
Frente a todo lo anterior, hace ya un par de años, un puñado de chicos del Jardín de
Infantes Nº 40, “Pichi Rayén”, decidió llevar adelante el ambicioso proyecto de armar
un parque forestal propio. La escasez de agua y de otros recursos básicos no los desa-
lentó. Consiguieron el apoyo de la gente del lugar, que les cedió un terreno, y de un in-
geniero agrónomo, que brindó asesoramiento y colaboración. De esta manera se
organizó la plantación de una gran variedad de árboles. Cada niño plantó un ejemplar y
se ocupó de su crecimiento y cuidado, inclusive durante los períodos de receso, cuando
los padres ayudaban a sus hijos a mantener esos árboles, a pesar de las bajas tempera-
turas. El personal de la Dirección de Bosques prestó también su inestimable ayuda,
creando canales de riego, cercando el terreno y colaborando en su mantenimiento.
Esta experiencia resultó una excelente oportunidad para que los chicos conocieran diver-
sas especies, sus cuidados y modos de preservación, y crearan desde una temprana
edad un vínculo responsable con la naturaleza y el ambiente. Para la comunidad signifi-
có involucrarse en una experiencia que despertó su compromiso y su interés por el cui-
dado de la tierra, generó un esfuerzo conjunto y afirmó, a través del cuidado de esos
árboles, su diaria lucha por la subsistencia.
12 La huerta de la familia
Gracias a los recursos del Plan Social Educativo, utilizados para la compra de herra-
mientas, y a la colaboración de docentes y alumnos de segundo año de una escuela me-
dia con orientación agrotécnica, cada docente pudo hacerse cargo de la atención y el
apoyo a unas seis o siete familias que organizaron sus huertas. Además se consiguió la
colaboración del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), que capacitó a las
41
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
maestras a través del curso Prohuerta. Durante un verano, los porteros de la escuela
construyeron dos invernáculos en la sede de la escuela media, donde los chicos del Jar-
dín prepararon la tierra, regaron y sembraron.
Luego de plantar y cuidar los cultivos, la experiencia se trasladó a las salas. Una vez finali-
zada la cosecha, las docentes organizaron talleres con los chicos y las mamás para la ela-
Chicos del boración de dulces y conservas, y se imprimió un recetario con una compilación de recetas
Jardín Nº 422 enviadas por las familias. Además trabajaron las nociones de número, espacio y medida.
de Trevelín
Se realizaron otras actividades vinculadas con esta experiencia:
(Chubut)
trabajando en la • Con ayuda de sus maestras, los chicos redactaron rimas, poesías, historias y cancio-
huerta. nes sobre el tema de la huerta.
42
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
13 Otros espacios
para el aprendizaje
43
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
En la ciudad de Río Gallegos existen otras experiencias interesantes que replantean al-
gunas de las formas tradicionales de trabajo escolar en relación con la participación. La
del Jardín de Infantes Nº 43, “Barrilete Viajero”, es una de ellas.
44
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
Recapitulando
Aunque en el Nivel Inicial habitualmente se generan canales de comunicación
muy fluidos entre las instituciones y los padres, favorecidos sin duda por el entu-
siasmo ante los primeros aprendizajes de los chicos, la participación de la comu-
nidad en la escuela puede ser una cuestión problemática en algunos casos. Estas
escuelas señalan que deben enfrentarse al desinterés de los padres, debido, la
mayoría de las veces, a la desvalorización del Jardín de Infantes como espacio de
aprendizaje.
Sin embargo, se han podido ver en este apartado algunas experiencias que fructifi-
caron gracias a la colaboración de los padres y de la comunidad; el hacerlos partíci-
pes del proceso de aprendizaje de sus hijos parece haber sido un elemento clave.
Pero no se trata, solamente, de pedir una colaboración; este hecho puede constituir
un aprendizaje muy significativo para muchas madres, padres u otros miembros de
la comunidad: transmitir sus saberes a los chicos, desempeñar un papel significati-
vo, asumir una determinada responsabilidad.
Además, no son los “otros” los únicos que aprenden en este proceso. También la ins-
titución escolar tiene mucho para reflexionar, desarrollar, incorporar y comprender a
partir de estas interacciones. A través de las actividades se potencia una red que
“prolonga” la institución-Jardín hacia las familias, las entidades intermedias, los orga-
nismos públicos y otras unidades del sistema educativo. Este movimiento no es uni-
lateral, implica también la incorporación al Jardín de nuevos modos de hacer, de
relacionarse, de tratar a los niños y las niñas de acuerdo con otros conocimientos y
pautas sociales.
La participación puede ser vista como un problema a canalizar o un medio para con-
seguir recursos, pero mejor es considerarla una oportunidad de cambio.
45
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
En los Jardines, como en otros niveles del sistema educativo, se refleja la heteroge-
neidad social, cultural y regional de nuestro país. Y al decir que las instituciones del
Nivel Inicial se hallan insertas en su medio social, se está afirmando la necesidad de
que la escuela reconozca las características de la población que atiende y los códigos
que manejan las familias, para poder trabajar, elaborar y cualificar los saberes, per-
cepciones y expectativas que moldean la experiencia de los chicos y de los padres.
Las características del contexto condicionan y dan forma, en buena medida, al mo-
do que adopta la participación de la comunidad en el Jardín. En ciertos ámbitos, su
peso es muy fuerte, mientras que en los grandes centros urbanos parece ser una en-
tidad poco palpable, diluida en un mar de intercambios y tiempos escasos, perdida
en la intensidad de la jornada laboral. Por eso, la redefinición de las fronteras del Jar-
dín depende de cada contexto, de sus disponibilidades de espacio, de tiempo y de
recursos humanos y materiales. Sin embargo, una misma percepción recorre, segu-
ramente, todas las instituciones: la pedagogía del Jardín tiene, en este movimiento
de apertura, mucho para experimentar y crecer.
46
Articulación
del Nivel Inicial con la EGB
La poca articulación que existe entre el Nivel Inicial y la Educación General Básica
(EGB) provoca diversos inconvenientes en los primeros grados de la escolaridad. No
pocas investigaciones sobre el tema observan que muchos problemas de repitencia
y deserción tienen como una de sus causas más significativas la ausencia de cone-
xión entre instituciones, prácticas y modos de enseñar.
Desde que la obligatoriedad del Nivel Inicial ha sido determinada por la Ley Federal
de Educación, esta cuestión adquiere una trascendencia aún mayor: será responsa-
bilidad ineludible de las instituciones de ambos niveles acordar criterios que faciliten
el pasaje de uno a otro y asegurar la continuidad de los aprendizajes y de las estra-
tegias en función de una transición no traumática.
15 Un espacio compartido
El Jardín de Infantes Nº 20, “Ositos Cariñosos”, de Villa Ojo de Agua (en el noroes-
te de Santiago del Estero, a más de 200 kilómetros de la capital provincial), desarrolla
una interesante experiencia de articulación. Este Jardín es departamento de aplicación
de algunas asignaturas del Profesorado para la Enseñanza Inicial.
A partir de allí, se generó un espacio compartido entre las docentes de Jardín y las de
EGB en el que se programaron actividades y se organizaron clases. Esta acción culmina
con la producción de un texto.
47
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Un recurso posible para enlazar el trabajo del Jardín con el de la EGB puede ser el cui-
dado del ambiente, inquietud social y comunitaria y tema recurrente en los CBC de to-
dos los niveles del sistema educativo argentino. Hacer algo para mejorar la calidad de
vida fue lo que motivó a los miembros de la Escuela Nº 104, “Roberto Frediani”, de la
localidad de Winifreda, provincia de La Pampa, a armar una huerta. En esta actividad
participaron tanto los chicos del Nivel Inicial como los de primer año de la EGB.
48
Articulación del Nivel Inicial con la EGB
La repercusión inicial de la experiencia fue tal que ganó un espacio en la Feria Zonal de
Ciencia y Tecnología llevada a cabo en Colonia Barón en setiembre de 1996. Según
cuentan los docentes, estos primeros logros generaron diversos avances:
• Los padres vieron la utilidad de las huertas como una forma natural y económica de
producir alimentos durante todo el año (muchos comenzaron a preparar sus propias
huertas).
• Para los chicos del Jardín y de la EGB, la huerta es un elemento de orgullo y dedi-
cación y una fuente generadora de nuevas ideas y preguntas.
• Para los docentes, esta experiencia implica compartir con otros un proyecto de tra-
bajo prolongado e integrar alumnos de diferentes edades en una tarea que agrupa
una multiplicidad de intereses.
Recapitulando
La articulación entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad y no só-
lo con la eficacia de un sistema educativo, ya que, en la medida en que todos los chi-
cos puedan acceder a un Jardín de infantes y a una EGB comunicados, tendrán mayores
posibilidades para efectuar ese paso sin problemas. Carencia de articulación pedagógica
49
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
y niños que acceden a la EGB sin las competencias indispensables para encarar aprendi-
zajes más complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda.
Vincular productivamente estas dos tradiciones para mejorar el tránsito de las chicas y los
chicos de un nivel a otro plantea un desafío importante. No se trata de “infantilizar” los pri-
meros años de la EGB ni de endurecer las estrategias de enseñanza en el Nivel Inicial.
Buena parte de estas experiencias han comenzado por generar un pequeño espacio
de trabajo conjunto entre instituciones de ambos niveles y esto ha ido derivando,
paulatinamente, en actividades organizadas con mayor coherencia y solidez: maes-
tros que comparten reuniones de planificación, chicos de la EGB que trabajan con los
del Jardín compartiendo un mismo proyecto, visitas periódicas de los alumnos de un
nivel a instituciones de otro nivel. Establecer espacios de diálogo y coordinación
efectivos, sobre la base de proyectos concretos parece ser el punto de donde puede
partir este trabajo de articulación.
50
Reflexiones para seguir trabajando
51
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
A los viejos problemas que aún persisten (las altas tasas de deserción y repitencia, la de-
sactualización de los contenidos de enseñanza, la rigidez de su funcionamiento interno)
se suman otros más recientes. Estos derivan de la necesidad de una mayor autonomía
institucional y profesionalización docente para resolver situaciones complejas y peculia-
res planteadas a cada escuela y de la necesidad de incorporar nuevas tecnologías y for-
mas de gestión.
La Ley Federal de Educación –que crea la Educación General Básica (EGB) de 9 años–
y las políticas de transformación educativa se proponen modificar de raíz este funcio-
namiento para garantizar una formación básica común para todos los ciudadanos y las
ciudadanas.
55
La encrucijada
del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemática
17 Los proyectos de
Paso del Sapo
Paso del Sapo es un poblado de 320 personas, en la provincia de Chubut. Está a 200
kilómetros por camino de ripio del centro urbano más próximo, desde donde llega un mi-
cro una vez a la semana. La única forma de comunicación en este paraje era, hasta me-
diados de 1996, el radioteléfono, que funcionaba en horarios reducidos. En pocas casas
hay televisión y los vecinos más próximos viven a varios kilómetros de distancia entre sí.
La Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”, tiene aproximadamente 130 alumnos, de
los cuales la mitad son internos.
56
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
4) La participación de la comunidad.
Con financiamiento del programa “Nueva Escuela” del Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación, todo el personal docente del establecimiento realizó un curso de capacita-
ción sobre la problemática de la lectura y la producción de textos.
LOS PROYECTOS EN EQUIPO Los temas y las experiencias analizados en este curso
PUEDEN ALENTAR MEJORES fueron la materia prima esencial para la elaboración de di-
APRENDIZAJES EN LOS ferentes estrategias tendientes a promover mejores
ALUMNOS. aprendizajes de los alumnos. Posteriormente, la supervi-
sora coordinó una jornada de asesoramiento sobre “traba-
jo en rincones”, en la que los maestros fueron alumnos y trabajaron distintos espacios del
aula.
La primera actividad que se puso en marcha fue el Proyecto Empresa que aún funcio-
na. Uno de los proyectos-empresa fue “ Turisapo”, un plan de promoción turística del lu-
gar. Para llevarlo a cabo, la escuela organizó un concurso sobre folletos turísticos y
escudos del pueblo. Los alumnos investigaron sobre la redacción de bases de concur-
sos y produjeron la propia para el evento.
Junto con este proyecto y dado que 50 alumnos viven en la escuela, se impulsaron los
Proyectos de vida cotidiana, que facilitan la organización, la distribución de responsa-
bilidades, la toma de decisiones y la resolución de conflictos entre los chicos.
57
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Por decisión del equipo docente, el funcionamiento de los rincones es flexible: van va-
riando según las necesidades e intereses de los grupos y duran el tiempo necesario pa-
ra lograr el objetivo que les dio origen.
Los rincones son optativos. No todos los alumnos pasan por cada uno de ellos, pero to-
dos comparten el momento de cierre, en el que se desarrollan actividades de puesta en
común.
Las Jornadas colectivas son encuentros que se realizan en la Escuela Nº 134 un día
por mes, como culminación del trabajo preparado por un equipo coordinador formado
por alumnos y docentes de todos los años.
58
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
ren trabajo de lectura, discusión y escritura. Durante la jornada se presentaron los traba-
jos y, mediante una elección en la que participaron todos los alumnos, se eligió el nom-
bre del parque.
59
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
18 Leer es un placer
Monte Caseros es una localidad ubicada al sureste de Corrientes, en el límite con Uru-
guay. En un medio rural funciona la Escuela Nº 475, “Tacuabé”, con matrícula de Nivel
Inicial y EGB que atiende a chicos de familias cuyos padres, peones rurales, están deso-
cupados o viven de sus propios cultivos. Los docentes detectaron que en las casas “se
habla muy poco” y que los chicos no tienen material de lectura.
¿Qué podían hacer frente a este panorama? ¿Cómo contribuir al desarrollo de las com-
petencias relacionadas con la lectura, la expresión oral y la producción escrita? Para bus-
car soluciones se convocó a padres, alumnos y vecinos. Entre todos, incluida la
bibliotecaria de la Escuela Normal, desarrollaron las siguientes acciones:
• Armaron una biblioteca escolar que presta libros a los alumnos y a la comunidad en
general.
• Conformaron equipos de padres, docentes y alumnos para escribir y exponer sus
producciones en los actos escolares.
• Sistematizaron la elaboración de textos producidos por los alumnos en todas las áreas.
• Organizaron grupos de alumnos que escriben y dramatizan obras de teatro.
Estas actividades dieron origen a otras propuestas. Una familia se ofreció para atender la
biblioteca durante los momentos de receso escolar; un grupo de padres y alumnos de-
cidió enviar una carta al Concejo Deliberante solicitando la compra de libros de cuentos
para enriquecer la biblioteca. Y así, poco a poco, se fue instalando en la escuela la lec-
tura como actividad placentera, situación que se reflejó en el aumento sostenido de la
solicitud de préstamos de libros por parte de las familias y los vecinos.
60
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
• En el Primer Ciclo se creó el “Club de madres lectoras”, en el que las mamás van a
la escuela y leen o relatan cuentos a los alumnos. Los grados realizan encuentros pe-
riódicos de intercambio de producciones escritas con chicos de otras escuelas; los
alumnos leen poesías y dicen trabalenguas y adivinanzas creadas por ellos mismos.
• Los alumnos del Segundo Ciclo, por propia iniciativa, par ticipan todos los domin-
gos de un programa de radio en el que dan a conocer las producciones realizadas
en el taller literario (poesías, car tas, cuentos). El programa lo emite una FM local y
se financia con la publicidad que los alumnos diseñan y producen para los nego-
cios auspiciantes.
• La conformación de diversos equipos de trabajo entre los docentes para planificar los
proyectos, llevarlos a cabo, evaluarlos y hacer ajustes.
61
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
“ Toda la familia representa obras en las celebraciones especiales. Nosotros “¡Shhh! Toda la escuela lee. Durante diez minutos
también escribimos libretos de obras de títeres y las presentamos en los todas las semanas nos reunimos a leer en la
actos.” galería de la escuela.”
En la Escuela rural de personal único Nº 99, “Manuel y Zenón Antieco”, de Costa del
Lepa, Chubut, la maestra-directora decidió centrar buena parte de su trabajo en modi-
ficar la falta de hábito de lectura de sus alumnos. Mientras pensaba en posibles solu-
ciones, descubrió en la biblioteca un breve relato que la ayudó a replantearse el tema. El
cuento se llama “Música para una vaca” y dice:
Un día, el célebre músico Gpong Migyi tocó música clásica ante una vaca; ésta
continuó pastando como si nada. “No es que ella no oiga, es mi música que no
62
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
La maestra cuenta que, luego de detectar el problema, elaboró las siguientes hipótesis:
Los chicos de la escuela no leen porque no siempre les atrae lo que les
ofrezco, porque les cuesta concentrarse, porque se aburren, porque no
comprenden lo que leen, porque no tienen diarios y revistas que los
atraigan.
63
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Cuando la Hora comienza, cada uno elige lo que desea, toma el libro, bus-
ca un lugar y comienza a leer. A la semana siguiente, se sientan en alfom-
bras y aportan ideas a partir de lo que leyeron. Entre todos se arma un
cuento, se grafica y se descubren sus partes.
Los alumnos, todos los días, solicitan libros para llevarse a sus hogares;
los de tercero a séptimo año hacen el cuaderno de préstamos. Los niños
siempre tienen momentos para leer. Se ponen a leer ni bien terminan la
tarea.
Cuatro meses después de haber comenzado el proyecto, la maestra implementó una en-
cuesta muy simple:
La mayor parte de los alumnos contestó que la lectura los divierte, que los
hace reír y que aprenden con ella. Dialogan sobre la lectura con sus her-
manos y amigos. Les gusta leer poesías, chistes, revistas de deportes,
historietas y cuentos cortos. Pero sólo a tres de los 21 alumnos les gusta
leer diarios.
22 Las “bibliocajas”
En la Escuela Nº 20, “Dr. Mariano Quiroga”, de la ciudad de Santa Fe, los maestros y
las maestras notaban que sus alumnos tenían dificultades para estudiar debido a caren-
cias en el desarrollo de competencias para la lectura. A comienzos de 1995 decidie-
ron trabajar con los alumnos de cuarto a séptimo año, agrupados según dificultades,
edades y conocimientos previos:
Reagrupamos a los alumnos tres veces al año, según los logros que ha-
yan alcanzado. Cada maestra se hace cargo de un grupo y durante una
hora diaria desarrolla un plan de lectura elaborado específicamente para
ese grupo, según las dificultades y los conocimientos que tienen. Intenta-
mos crear un ambiente distendido y apropiado para la lectura: se pone
música de fondo, los alumnos se sientan en almohadones en el piso.
64
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Los docentes comenzaron a introducir actividades de producción escrita en el aula que an-
tes no habían propuesto a sus alumnos, por ejemplo, la elaboración de recetas de cocina.
En la “Feria anual del libro y la expresión”, los alumnos exponen y explican los trabajos
desarrollados en los talleres de lectura.
En la Feria de 1996, la escuela contó con la presencia de una escritora local, un maes-
tro presentó su libro y los alumnos hicieron lo propio con sus libros de cuentos. También
los padres y vecinos presentaron poesías y relatos. Algunos de los resultados obtenidos
son:
65
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Los maestros analizaron sus prácticas y notaron que, en cierta forma, la escuela fomen-
taba estas actitudes de los estudiantes. Por eso decidieron disminuir las actividades en
las que los alumnos tuvieran que copiar o repetir opiniones ajenas e incrementar aque-
llas en las que tuvieran que expresar sus ideas, justificarlas, escuchar a los demás, dis-
Taller de cutir y transmitir contenidos y sentimientos a través de diversas formas de expresión.
expresión en la
Para llevar a cabo todo esto crearon los “ Talleres de expresión”, donde los alumnos de
escuela Nº 274,
toda la institución abordan durante uno o dos meses un tema. Cada grupo, que puede
“Gobernación de
estar constituido por alumnos de uno o más grados, prepara un producto que se presen-
Neuquén”,
tará en el encuentro mensual del Taller.
Catamarca. Los
alumnos opinan Los productos son tan variados como la creatividad de los chicos: afiches, cuentos, dra-
y fundamentan matizaciones, programas de radio, bailes, obras de teatro o de títeres, mesas de debate,
sus ideas. conferencias, exposiciones, maquetas.
66
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Las dificultades en la expresión oral de los alumnos del Primer Ciclo también fue un pro-
blema detectado por los docentes de la Escuela Nº 45, de Tapia (departamento de
Trancas, provincia de Tucumán). Esto iba acompañado por dificultades en la expresión
escrita y escaso gusto por la lectura.
Buena parte de los padres de los alumnos tiene trabajos temporarios y el resto son tra-
bajadores golondrinas. En estas circunstancias es difícil que en los hogares se den con-
diciones que favorezcan la lectura, como la existencia de libros, diarios, revistas.
Teniendo en cuenta este contexto, pero sin poner todas las culpas en él, los docentes se
preguntaron qué podrían hacer. La respuesta se fue estructurando a partir de los siguien-
tes pasos:
• En una reunión inicial, la directora, las maestras del Primer Ciclo y los profesores de
materias especiales expresaron su preocupación, pero también su convicción de que
los chicos podían mejorar su expresión oral y escrita.
Desarrollaron el taller agrupando a los tres cursos del Primer Ciclo. Presentaron “Alicia en
el país de las maravillas” a través de una película. En el segundo encuentro conversaron
sobre lo que habían visto, los alumnos contaron la trama y dibujaron algunas escenas.
Colocaron sus producciones en el rincón de Lengua. Luego, una de las maestras leyó el
libro de cuentos. Los chicos detectaron y expresaron las semejanzas y diferencias entre
la película y el libro. Finalmente dramatizaron el cuento. En otra clase, las maestras en-
tregaron fotocopias de los dibujos realizados por los chicos para que, en grupo, ordena-
ran la secuencia y escribieran una frase adecuada para cada dibujo. Conversaron sobre
67
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
el título del cuento, propusieron otros nombres y un final diferente y lo compararon con
otros cuentos.
Actividades semejantes, con otros recursos, se fueron desarrollando de modo tal que, en
la actualidad, los chicos escriben sus propios cuentos, los leen y los graban. Al principio
les daba vergüenza hablar frente al grabador, pero poco a poco todos se fueron animan-
do; luego, estas producciones se utilizaron como materia prima para otras actividades.
• Los alumnos del ciclo se organizaron en equipos, escucharon a pares de otros años,
se animaron a hablar frente a otros compañeros y compartieron sus producciones
(cuya calidad fue muy buena).
25 Jugando a resolver
operaciones
Las respuestas que encontraron a este interrogante se expresaron a través de una expe-
riencia que abarcó a todos los docentes y que se expandió más allá de los límites de la
escuela.
68
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
26 La construcción de los
conceptos aritméticos
En la Escuela Nº 64 de Las Heras (Santa Cruz), los docentes del Primer Ciclo estaban
preocupados por el desinterés de los alumnos en las clases de matemática y por las di-
ficultades que tenían para comprender las convenciones del sistema de numeración, los
procedimientos algorítmicos y las situaciones problemáticas.
69
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Partiendo de la idea de que –al igual que en el caso de la lectoescritura– los conceptos
aritméticos se construyen, los docentes intentaron propiciar un ambiente de trabajo par-
ticipativo, significativo y solidario, para que los chicos pudieran indagar, cuestionarse y
aprender de sus errores en la construcción del conocimiento matemático.
Las situaciones de debate en pequeños grupos o en conjunto permiten que las chicas y
los chicos confronten sus conceptualizaciones. El maestro pregunta el porqué de las so-
luciones aportadas, guía a los alumnos en la comprobación de las ventajas de las estra-
tegias utilizadas, sugiere caminos parcialmente desarrollados o sin desarrollar.
70
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Mediante planillas de evaluación, diseñadas por los mismos docentes, es posible regis-
trar el avance de los alumnos en la construcción de los conocimientos. Los resultados
han sido prometedores, aunque aún no han desarrollado indicadores fiables para evaluar-
los. En cuanto al proceso de aprendizaje, se logró que los alumnos:
• Tengan confianza para resolver situaciones problemáticas y elaboren sus propios pro-
cedimientos y estrategias de resolución.
Estrategias para la
27 comunicación
La Escuela Nº 556, “Leopoldo Lugones”, de San dio. El periódico es quincenal; lo hacen todos los
Vicente, Misiones, está ubicada en una zona fron- chicos y lo leen con su familia. Los programas de
teriza. La mayor parte de los alumnos habla “ portu- radio difunden noticias y campañas de educación
ñol” y tienen dificultades para expresarse vial, de salud y cuidado del medio. Para analizar y
correctamente en castellano. Además, el lenguaje mejorar la expresión, los chicos escuchan graba-
escrito no es una exigencia de su vida cotidiana; la ciones de sus propias participaciones.
escuela es prácticamente el único ámbito de con- Los docentes y directivos de la escuela se están ca-
tacto con él. pacitando en lingüística y periodismo en la Universi-
Los docentes propiciaron estrategias centradas en dad Nacional de Misiones, con el fin de realizar una
la comunicación: los alumnos de Primer Ciclo ela- experiencia de investigación-acción sobre la comuni-
boran el periódico escolar y los de Segundo, la ra- cación oral y escrita en una región multilingüe y rural.
71
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
28 Tiempo de lectura
En la Escuela Nº 272, “Capital Federal”, de Justo manalmente, durante 15 minutos, todas las perso-
Daract, al centro oeste de San Luis, los docentes nas que se encuentran en la escuela se dedican a
decidieron institucionalizar el tiempo de lectura. Se- leer; cada uno elige el material que desea.
29 “Amigos de la lectura”
En la Escuela Nº 607, “Bernardino Rivadavia”, de publicación del periódico escolar, creación del club
Corrientes, los docentes notaron que sus alumnos “Amigos de la lectura” (todas las mañanas un grupo
leían poco y a disgusto. Para cambiar esa situación de alumnos selecciona y lee material de actualidad
se reunieron y coordinaron actividades en las que o cuentos), confección del periódico mural, clases
los materiales y las estrategias fueran motivadoras e de teatro, participación del grupo de teatro en el
incluyeran la lectura y la escritura como una herra- Encuentro Nacional de Teatro.
mienta para conseguir otras metas: confección y
Recapitulando
En esta primera parte del capítulo se han visto las estrategias que algunas escuelas
desarrollan para enfrentar los problemas de rendimiento en relación con la lectura, la
producción escrita, la expresión oral y la resolución de operaciones. Si bien todas las
experiencias son distintas, tienen ciertos puntos en común:
• Los docentes comparan la situación real y la que consideran deseable, lo que les
da la posibilidad de detectar problemas, buscar y desarrollar soluciones. Este pro-
ceso, que se corresponde con la elaboración del Proyecto Educativo Institucional,
se realiza a nivel de toda la institución y se pone en juego en las aulas.
• Los directivos y los docentes que participan de estas acciones tienen la convicción
de que sus alumnos son capaces de adquirir y mejorar las competencias relacio-
nadas con la lectoescritura y la matemática. Esta convicción los lleva a pensar dis-
tintas formas de intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
72
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
• En todas las acciones en las que se propone la lectura o la producción por parte
de los alumnos, la propuesta presenta un objetivo claro. Los alumnos saben qué
se espera de ellos, qué hacer y para qué deben hacerlo. Así, la producción ad-
quiere un sentido, los alumnos ven que el esfuerzo para desarrollar determinada
actividad les permite obtener otros logros.
73
Estrategias
para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar
30 La computación, una
herramienta para aprender
74
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Dicho funcionamiento no es exclusivo de esta área. El director se reúne con los coordi-
nadores, quienes planifican la actividad de cada departamento por área y por ciclo. Se
organizó un cronograma de uso del salón de computación, de manera tal que cualquier
docente pueda llevar a sus alumnos allí para que realicen trabajos de las diversas áreas.
Desde comienzos de 1997, los alumnos de sexto año de la EGB trabajan como monito-
res, colaborando en el desarrollo de las clases, seleccionando software adecuado, pre-
parando material gráfico de soporte y asistiendo a los alumnos de los otros años en el
turno contrario al que cursan. En estas actividades, los alumnos asumen un papel dife-
rente y sus conocimientos adquieren un nuevo sentido, porque sirven para ayudar a
aprender a otros. También hay un cambio importante en el rol del docente, quien ense-
ña y, además, coordina las acciones de un grupo de ayudantes.
Enriquecer las estrategias de enseñanza para lograr mejores aprendizajes puede reque-
rir la creación o reorganización de los recursos didácticos. Ésta fue la decisión que se to-
mó en la Escuela Nº 86, “Emilio Gerosa”, de Piedra Parada, Chubut.
Según cuenta el director, en la escuela no había biblioteca y los alumnos no habían ad-
quirido el hábito de la lectura. Esta situación generó la inquietud del personal docente
por crear y poner en funcionamiento una biblioteca pública abierta a la comunidad, que
comenzó a funcionar en 1994 en la sala de maestros. En un principio contaba con 326
libros.
75
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
32 “Patrullas ecológicas”
En los barrios aledaños a la Escuela “Dr. Miguel Lillo”, de San Miguel de Tucumán,
aparecieron en los últimos tiempos numerosos basurales y se talaron varios de los esca-
sos árboles existentes. A los alumnos no los sorprendieron estos hechos; la mayoría ni
siquiera los notó. Por eso, los docentes creyeron que era necesario trabajar saberes que
permitieran reflexionar sobre el medio y la temática ambiental, para poder asumir una ac-
titud crítica ante esos problemas. La estrategia que desarrollaron a tal fin fue la creación
de “ patrullas ecológicas”.
En 1996 invitaron a los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo a formar parte de las patru-
llas para cuidar el ambiente natural en la escuela y en el barrio. En ese primer año se
inscribieron 30 chicos, que se distribuyeron en grupos con diferentes responsabilidades.
Cada alumno pasa las diversas patrullas a lo largo del año. De esta forma, todos apren-
den a cuidar un árbol, a detectar problemas ecológicos, a realizar denuncias por escrito,
a organizar y desarrollar un programa de radio y a diseñar campañas de sensibilización.
Se instituyeron pautas de funcionamiento y se confeccionaron brazaletes y distintivos pa-
ra los integrantes de la patrulla, quienes hacen su juramento el día del Medio Ambiente.
Para conocer y reparar daños que sufre el medio en la escuela, en el barrio y en la ciu-
dad, los chicos y las chicas desarrollaron las siguientes acciones:
• Investigaron los problemas ambientales de la provincia y del barrio, para lo cual, en-
tre otras cosas, hicieron encuestas a las familias de la zona.
76
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Con el objetivo de concientizar a sus compañeros, a las familias del barrio y a la comu-
nidad en general:
• Pintaron murales en las paredes con frases que apuntan a la reflexión sobre proble-
mas ecológicos y los cuidados que ayudan a evitarlos.
77
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Los docentes cuentan que, si bien los resultados de estas acciones se verán más nítida-
mente a mediano y largo plazo, la creación de la patrulla ya tuvo algunos impactos:
• Mejoraron las actitudes de la mayoría de los alumnos –no solo de los patrulleros– en
relación con el cuidado y mantenimiento de los espacios verdes y del edificio esco-
lar en general.
• Los alumnos que participan de este proyecto mejoraron substancialmente sus actitu-
des respecto del trabajo en equipo.
33 El proyecto institucional
como construcción colectiva
78
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Los espacios para el aprendizaje dejaron de ser exclusivamente las aulas. Los chicos
realizan actividades de aprendizaje en patios, en la plaza, en el río, en la huerta, en
otras instituciones. Por ejemplo, entrevistaron a los médicos y los enfermeros del
hospital, desarrollaron y analizaron los contenidos referidos a la salud y realizaron
producciones escritas antes y después de las entrevistas.
• Organizaron la planificación por ciclo y por área, para facilitar el trabajo de articula-
ción entre diversas áreas.
Paulatinamente, los alumnos y las alumnas fueron asumiendo una postura más conscien-
te y activa en relación con sus aprendizajes y con la defensa del ambiente. Cuando or-
ganizaron una manifestación en contra de la tala de árboles en la plaza de la localidad,
pudo verse que algunas de estas actitudes se pusieron verdaderamente en juego.
34 Ejes y recursos
Un recurso importante que la escuela eligió como eje para esta reestructuración del cu-
rrículo fue la huerta. La consideraron un espacio en el que se cruzan contenidos de va-
79
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
rias áreas: Matemática, Lengua, Educación para la Salud, Ciencias Naturales y Sociales.
Con la iniciativa y colaboración de una docente y ex alumna del establecimiento y del
INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) organizaron la huerta. También in-
tervinieron técnicos de Acción Social, quienes transmitieron sus conocimientos sobre el
valor alimenticio de las verduras a alumnos y docentes. Cuando se obtuvieron los pri-
meros frutos, se vendieron los productos, mientras que los plantines sobrantes los apro-
vecharon los alumnos para organizar su huerta hogareña.
En la consecución de este proyecto trabajan padres y vecinos que participan en las ac-
tividades de la huerta y en la propaganda, difusión, comercialización, registro de los in-
gresos y egresos. Este trabajo implica, entre otras cosas:
• La resignificación de los lineamientos del currículo por parte de los docentes, me-
diante su intervención activa en la reorganización y secuenciación de contenidos.
35 ¡Adiós a la copia!
Un informe producido en Tucumán en 1995 daba cuenta de que, en las escuelas prima-
rias de esa provincia, los chicos pasaban más de la mitad del tiempo de clase copiando
del pizarrón o del manual. Esta comprobación, sumada a las dificultades que los alumnos
presentaban respecto de la apropiación de ciertos aprendizajes básicos, impulsó a la di-
rectora y los docentes de la Escuela Nº 120, “Gobernación de los Andes”, de Leales
(a unos 40 kilómetros de San Miguel de Tucumán) a elaborar un proyecto institucional cu-
yo eje organizador es la necesidad de mejorar la expresión oral y escrita de los chicos.
Convencidos de que un aprendizaje mecánico en ninguna medida favorece la compren-
sión del lenguaje, introdujeron poco a poco una serie de modificaciones en su trabajo:
• Las maestras comenzaron a utilizar guías de autoaprendizaje para los alumnos, re-
curso que favoreció el trabajo autónomo y reflexivo. A partir de ese momento, en las
aulas se combinan estrategias de trabajo individuales y grupales, con una puesta en
común e integración final de las actividades propuestas por la guía.
80
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
• Se procuró que cada aula tuviera su biblioteca y su propio material de trabajo: revis-
tas, juegos, mapas y producciones propias de los chicos.
36 El horario en cuestión
81
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
El diagnóstico inicial realizado por el equipo docente permitió detectar puntos de parti-
da disímiles en los alumnos y problemas en la apropiación de ciertos contenidos del Pri-
mer Ciclo. Al mismo tiempo, los docentes, junto con la dirección y la supervisión,
discutieron sobre una serie de factores institucionales que, a su juicio, incidían negativa-
mente sobre este proceso.
Cada área cuenta con un aula específica, a la que se dirigen los alumnos, siguiendo una
plantilla horaria preestablecida organizada en rincones, con recursos y materiales ade-
82
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Como cada docente se perfeccionó en un área y como se considera que no debe haber
diferencia entre las ofertas de cada turno, se organizó el horario de manera tal que el
que enseña un área en un turno, también lo haga en el otro.
Análisis de uso El análisis de la distribución del tiempo en la institución permitió observar que las en-
del tiempo. tradas y salidas insumían 45 minutos diarios. Por otra parte, aunque los tres recreos de
Escuela 10 minutos no eran suficientes, sumadas las salidas y vuelta al trabajo, cada recreo re-
Nº 1-220, sultaba, en realidad, de 20 minutos.
“Misiones”, de
Se decidió entonces dividir la jornada de trabajo en dos módulos de dos horas reloj, con
Godoy Cruz
un único recreo de 30 minutos. Esto aumentó el tiempo efectivo de trabajo en las ta-
(Mendoza).
reas del aula en 17 días anuales y mejoró el aprovechamiento del tiempo de recreo que,
al ser más extenso, permite que los chicos jueguen “hasta cansarse” y deseen volver al
aula.
Otro cambio en relación con el uso del tiempo fue el dictado de materias especiales en
contraturno para el Segundo Ciclo. Con las tres horas semanales en que se incremen-
tó el cursado de materias conceptuales, se sumaron 45 días efectivos anuales al dicta-
do de clases. Esto no tuvo costo económico, pues los maestros especiales que
anteriormente daban clase en cada turno, ahora lo daban al grupo de contraturno en el
83
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
mismo horario. Los padres fueron invitados a participar de las clases, para lo cual se
hizo un listado con horarios posibles de asistencia; muchos también colaboran con el
maestro.
Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios. El trabajo de los docentes funcio-
nando como un equipo permitió mejorar la evaluación y el seguimiento de cada alumno.
Se observa una real articulación de los contenidos de los diferentes ciclos por áreas y
un mayor compromiso docente con la tarea.
Los maestros y las maestras logran ahora completar el dictado del currículo anual y se
han eliminado las diferencias significativas que existían entre los aprendizajes que alcan-
zaban los alumnos del turno mañana y los del turno tarde. Por si esto fuera poco, hay
una participación creciente de la comunidad en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
84
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
En la Escuela Nº 125, “Rosalía Núñez de Alca- Hubo resistencia por parte de algunas familias, que
raz”, de la ciudad de Neuquén, el equipo directivo consideraban que con esta medida la escuela se
analizó el uso efectivo del tiempo que se dedicaba cerraba a la comunidad. A ellas se les explicó que
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje fren- la función específica de la escuela consiste en lograr
te a otras actividades. aprendizajes y que la medida se orientaba a mejo-
Los viernes, en diversas secciones, se festejaba un rar la calidad de la oferta escolar. La reflexión de los
cumpleaños, a los que se dedicaba minutos del ho- directivos hoy es que debían haber llegado a la so-
rario escolar cada 15 días. En una reunión con do- lución por medio del consenso y la participación de
centes se planteó la necesidad de mejorar el padres y docentes. Sin embargo, están conformes
aprovechamiento del tiempo en clase y se propuso por haber logrado que, desde 1994, los alumnos de
festejar todos los cumpleaños dos veces al año. En cada grado tengan el equivalente de cinco días más
otra reunión se informó esta decisión a los padres. de clase por año.
38 Reagrupamientos para
el aprendizaje
En la Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”, des, mientras el otro guiaba a los demás en la reali-
de Paso del Sapo, Chubut (ver también expe- zación de actividades de investigación o en la ejerci-
riencia 17), los maestros de sexto y séptimo gra- tación de diversas técnicas de estudio.
do detectaron dificultades para resolver
Actualmente, los grupos no son fijos, sino que se con-
operaciones matemáticas y problemas en varios
forman a partir de necesidades específicas y en fun-
de sus alumnos.
ción del aprendizaje de ciertos contenidos. Esta forma
Decidieron, entonces, trabajar en clases comparti- de organizar la tarea permite atender necesidades de
das: unieron a los dos grados y uno de los maestros un grupo sin que eso signifique retrasar el aprendiza-
trabajó con el grupo de alumnos que tenía dificulta- je del otro.
85
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
La Escuela Nº 2, “General Mariano Acha”, del adaptan a las propuestas didácticas. Como único
distrito 14 de Capital Federal, es una institución requisito se trata de que no se superpongan más de
que atiende en doble jornada a 430 alumnos de fa- dos cursos en el patio o en los salones de recreo.
milias de bajos recursos. En algunos casos, los chicos permanecen en el au-
La experiencia de la institución se enmarca en el la en actividades recreativas elegidas por ellos (jue-
“Proyecto de reformulación de la jornada completa”: gan al ajedrez, a las cartas, leen).
la escuela reorganizó sus horarios de manera que, sin
En los dos turnos se desarrollan talleres de narra-
suspender las clases, los docentes pueden establecer
ción de cuentos, de matemática, de periodismo, de
reuniones de planificación conjunta (se reúnen por Ci-
radio y de música.
clo semanalmente y una vez por mes la totalidad del
equipo escolar), de capacitación en servicio y de re- La concentración horaria de los docentes de mate-
flexión sobre la práctica. El trabajo de aula se realiza rias especiales facilita el aprendizaje de los alumnos
por proyectos. También se trabaja con distintos agru- en grupos pequeños y grandes. En el caso de Mú-
pamientos de alumnos, con metodologías grupales sica esto ha permitido la formación de una orques-
de aprendizaje y en clases compartidas. ta con alumnos de diferentes grados. También la
La utilización de los espacios refleja la actitud y el comunidad participa en las actividades escolares,
compromiso de los equipos docentes, ya que se en tareas de apoyo (por ejemplo, las mamás ayudan
emplean los pasillos centrales, el patio y la nueva a servir las mesas en el horario de comedor) y en
sala de gimnasia para diversas actividades de ense- reuniones con profesionales que, a menudo, dan
ñanza. Los tiempos de recreo son flexibles y se charlas en la escuela.
40 El sentido de aprender
En la Escuela Nº 402, “G. Berón de Astrada”, de dos contenidos para resolver situaciones concretas.
Corrientes (capital), los docentes llegaron a la si- Con esta idea formaron los talleres de carpintería
guiente conclusión: los alumnos no veían el sentido y de huerta orgánica. En el primero, los alumnos
de los aprendizajes que se les proponía. A partir de deben realizar determinados productos, para lo cual
esta hipótesis, junto con la directora decidieron crear necesitan:
actividades de aprendizaje en las que los chicos y las 1) Elaborar un proyecto y un modelo en molde (uti-
chicas sintieran la necesidad de aprender determina- lizando conocimientos de geometría y cálculo).
86
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
2) Redactar cartas solicitando precios del material, cional del Noreste y los destinatarios son los docen-
notas de agradecimiento por donaciones, etc. tes, alumnos, padres, miembros del club de madres
3) Analizar diversos tipos de madera, según la zo- y vecinos. Los maestros retoman en sus clases los
na y el clima. contenidos analizados en el taller y los relacionan
4) Registrar las clases teóricas. con algunas áreas. Estas actividades han desperta-
5) Investigar sobre el estacionamiento y cuidado de do el interés de los alumnos por aprender y los pa-
la madera y sobre los insectos que la destruyen. dres se acercan más a la escuela. El equipo
6) Organizar campañas de promoción de las directivo y los maestros consideran que todo lo rea-
exposiciones. lizado influyó para que el porcentaje de repitentes
El taller de huerta es dictado por profesores de la bajara del 10,2% registrado en 1995 al 6,9% en
facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na- 1996.
Recapitulando
Como se ha podido ver, las experiencias descritas en este apartado son bien varia-
das. ¿Qué tienen en común?: todas ellas proponen ampliar o mejorar la oferta edu-
cativa. Por medio de diversas estrategias apuntan a que los alumnos aprendan
nuevos contenidos (como computación o ecología) y mejoren las competencias bá-
sicas enseñadas históricamente por la escuela. Además, incorporan contenidos rela-
cionados con problemas de la escuela o de la comunidad.
La presentación de propuestas con objetivos claros permite que los chicos aprendan
a hacer (investigaciones, denuncias, campañas) y desarrollen actitudes positivas en
87
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
torno de un tema. Pero, también, las demandas de los padres son aprovechadas por
los docentes para reorganizar y resignificar los aprendizajes.
No se trata de sumar nuevos contenidos para dejar todo lo demás igual, sino de rees-
tructurar lo que se hace en una propuesta renovada y superadora. No es cuestión de
que, por ejemplo, un docente enseñe computación en un aula separada y sin ningu-
na relación con los demás contenidos, sino que, como se hace en la Escuela Nº 267,
“Aristóbulo del Valle”, de la provincia de Santa Fe, el trabajo en cada una de las áreas
se enriquezca con el uso que los alumnos y docentes hacen de una nueva herra-
mienta. La demanda de los padres se satisface a partir de una elaboración pedagó-
gica que realiza el equipo docente y directivo.
Los proyectos descritos generan múltiples espacios de capacitación: unos en los que
contenidos y especialistas se seleccionan en función de los problemas detectados;
otros en los que el intercambio y la consulta entre los docentes de la institución, o en-
tre docentes de distintas escuelas permite renovar actitudes y el trabajo cotidiano.
En estas experiencias, los equipos directivos se ubican en un rol diferente. Los direc-
tores y los vicedirectores de estas escuelas no intentan dirigir o coordinar todas las
actividades, ser omnipresentes. Enriquecen algunas tareas coordinadas por otros,
detectan “ganas de hacer” y actividades que pueden funcionar como disparadores de
procesos positivos, crean el clima apropiado para que las cosas se hagan, comuni-
can y organizan las actividades, alientan y apoyan las acciones y las encuadran en
el proyecto institucional.
88
Enfrentando
problemas de desgranamiento, repitencia y deserción
Si bien el nivel primario del sistema educativo argentino alcanza un alto índice de co-
bertura, esto contrasta con los serios problemas que tienen las instituciones para re-
tener y promover a los alumnos, problema que se profundiza en las provincias más
pobres del país.
Según datos de 1994 (“Información del sistema educativo argentino”, Red Federal de
Información, Ministerio de Cultura y Educación), los porcentajes de retención mues-
tran amplias diferencias entre Capital Federal (85,42%) por un lado y Formosa
(49%), Santiago del Estero (47,76%), Misiones (46,20%) y Corrientes (33,41%) por
el otro. En relación con la repitencia, el menor porcentaje se da en Capital Federal
(4,2%) y el mayor en Chaco (18%).
El edificio está ubicado sobre una importante avenida, pero el barrio del que provienen
los alumnos es de edificación precaria. Pocos padres tienen trabajo estable, con relación
de dependencia; la mayor parte son jornaleros, desocupados o cirujas. De hecho, una
cantidad importante de los niños ejerce el trabajo callejero y el cirujeo.
89
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
cuatro o cinco años de escolaridad en segundo grado (en el promedio nacional, el 50%
de los alumnos tardan más de los siete años, establecidos hasta la sanción de la Ley
Federal de Educación, para completar la escolaridad obligatoria).
En 1991, a partir de esta situación tan compleja y con el propósito de romper con el cír-
culo pobreza-fracaso escolar, la directora y las docentes comenzaron a desarrollar las
primeras acciones para modificar este cuadro y lograron resultados muy promisorios. Se
propusieron apoyar efectivamente la alfabetización formal de aquellos niños y jóvenes
con mayor situación de riesgo social, intentando devolverles la confianza en la educación
sistemática.
Un maestro de grado común atiende un grupo de jóvenes con igual o parecida edad cro-
nológica e intereses afines. Con una metodología de taller reciben una atención mucho
más personal y cercana a sus particularidades. En cuanto a la continuidad o no en el gru-
po, se deja a elección del alumno: éste puede permanecer y egresar de los GAR con cer-
tificado de séptimo grado, pero si prefiere pasar a un grado común y está preparado, lo
hace.
90
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
• A su vez, la extensión de los días y horarios de los cursos de apoyo que ya brinda-
ba la Comisión vecinal y la vinculación al equipo de la escuela de la psicopedagoga
que trabajaba en este proyecto.
¿Qué lograron?
1990 693 72
1991 678 27
1992 640 36
1993 664 25
1994 656 9
91
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
42 “Avance continuo”
Por su parte, la Escuela Nº 570, “Pascual Echagüe”, de la ciudad de Santa Fe, enfren-
tó el problema de la repitencia a partir de ciertos cambios en la organización institucional.
En 1983, el equipo directivo detectó serias dificultades para aprender a leer y escribir en
la mayoría de los alumnos durante los dos primeros años de escolaridad, lo que, suma-
do a la difícil situación social y económica de los chicos, generaba problemas de repi-
tencia y deserción.
Frente a esta realidad, la escuela creó el proyecto “Avance continuo”. ¿Cuáles son los ejes
que organizan esta experiencia? Los alumnos no se agrupan por grados, sino en función
de los conocimientos que deben construir, con independencia de la edad y del grado al que
pertenecen. Participan de talleres de diversas áreas y, además, son parte de un grupo lec-
tor. El tiempo se divide en dos módulos de 90 minutos y uno de 45. Los lunes, miércoles
y viernes, todos los docentes dan taller de Lengua en el primer módulo y los alumnos se
desplazan al aula que les corresponde. En el segundo módulo, los alumnos van al taller de
otra área y durante los últimos 45 minutos participan de un grupo lector.
Cada maestro da un taller de lengua, uno de matemática, uno de ciencias y también tie-
ne un grupo de lectura. Además, se hace cargo de un grupo de alumnos sobre los que
realiza un seguimiento pedagógico y administrativo. Los maestros eligen por consenso
qué talleres coordinar, los que se planifican de acuerdo con los logros alcanzados y las
competencias desarrolladas por los chicos y las chicas, más allá de la edad que tengan.
Los talleres abordan un núcleo de contenidos y se secuencian de manera tal que los
alumnos que van aprobando unos, cursan los siguientes. En esta organización, la evalua-
ción adquiere un papel fundamental:
92
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Comenta la directora que resulta una instancia sincera, ordenada, respetuosa y con-
sensuada, de integración grupal, de responsabilidad y esfuerzo personal.
• Los criterios de promoción de talleres son acordados por los docentes en función de
los objetivos de cada taller.
93
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
• Los docentes elaboran un registro de avance, en el que se describen los logros del
alumno en cada área, su participación en el trabajo escolar, su integración en los gru-
pos y la relación que establece con los pares.
43 Asistir a la escuela
La escasa valoración de las actividades escolares que los docentes atribuyen a los pa-
dres y las dificultades económicas parecían generar un bajo atractivo para la asistencia
a clase. Debido a las inasistencias, los alumnos “faltadores” se atrasaban en sus apren-
dizajes. Los docentes tenían dificultades para integrarlos en las actividades que desarro-
llaba el resto del grupo, lo cual generaba problemas en la convivencia y en la autoestima
de estos chicos. En este contexto, esos grupos presentan un alto nivel de riesgo de de-
serción y repitencia.
94
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
El equipo docente de la escuela se propuso trabajar para reducir las inasistencias reite-
radas y, de este modo, atenuar la amenaza de la deserción y repitencia que tal situa-
ción supone. Los recursos con los que contaban eran escasos, pero, finalmente, se decidió
organizar un espacio pedagógico especial para atender a los alumnos con dificultades.
En un lugar de la sala de maestros, la directora da clase a los alumnos que faltan reite-
radamente; con ella trabajan actividades planificadas, haciendo énfasis en los aprendiza-
jes fundamentales de matemática y lengua. Luego, la maestra de cada alumno analiza y
controla los avances.
Esta experiencia se desarrolló durante 1995 con 19 alumnos, de los cuales ninguno de-
sertó y sólo dos repitieron de grado. Y continuó, gracias a los logros alcanzados.
En 1996, los resultados por año fueron los siguientes: en el primer grado, de los 12
alumnos con sobreedad, ocho adquirieron los conocimientos correspondientes al año de
estudio y cuatro repitieron; en segundo grado, los cuatro alumnos que tenían inasisten-
cias reiteradas pasaron de año y no se registró abandono; en tercer grado, de los 10
alumnos que participaron de esta experiencia, nueve aprobaron el año, uno repitió y lue-
go desertó; en cuarto grado, de los 10 chicos que faltaban asiduamente, seis pasaron,
tres repitieron (uno de ellos abandonó y volvió en 1997); en quinto grado, los seis que
participaron de la experiencia aprobaron el año; en séptimo, todos los alumnos pasaron
de año.
95
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Para poner en práctica estas ideas, el equipo docente organiza los contenidos de las
áreas en tres niveles. Cada nivel tiene perfiles explícitos, una selección de expectativas
de logros en la que se basan los docentes para planificar y evaluar.
Los alumnos van transitando cada nivel y se les van acreditando conocimientos de acuerdo
con sus propios tiempos, independientemente del ciclo en que estén matriculados. Por ejem-
plo, un alumno puede estar en el segundo nivel en Matemática y en el primero en Lengua.
El docente trabaja con grupos de alumnos ubicados en distintos perfiles, con una única
propuesta de trabajo que incluye actividades diversificadas. Para el armado de una revis-
ta, por ejemplo, algunos chicos escribieron el editorial, otros hicieron la corrección, otros
realizaron historietas, artículos, entrevistas.
Entre 1995 y 1996, los docentes de la escuela revisaron y reformularon todos los per-
files para introducir los Contenidos Básicos Comunes.
Para que esta forma de organizar el currículo realmente facilite la construcción de apren-
dizajes, resulta imprescindible sistematizar diversas instancias de evaluación.
96
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Entre todos decidieron enfrentar el problema: tenían que cambiar la forma de enseñar
a leer y escribir. Como no conocían una forma diferente a la que venían desarrollando,
buscaron asesoramiento para incorporar estrategias didácticas tendientes a solucionar el
problema. Tenían claro que no serviría que cada uno realizara algún curso aislado de lec-
toescritura.
Para que la capacitación diera frutos debía organizarse en torno de las características
que el problema adquiría en la realidad de esa escuela y era necesario incluir momentos
de análisis de la implementación de la metodología en el aula, para definir y realizar los
ajustes que el proceso demandara. Por eso, la escuela requirió los servicios de una ase-
sora encargada de coordinar los encuentros, que se realizaron una vez por semana en
horario extraescolar, financiados por la cooperadora.
Al principio, el hecho de cambiar las prácticas produjo ciertos miedos entre los docen-
tes, pero una vez que el espacio de capacitación avanzó, se animaron a probar. Hubo
marchas y contramarchas. Se analizaron los procesos y los resultados. Lo que pasaba en
las aulas se discutía en los encuentros y, de a poco, los maestros comenzaron a com-
partir las actividades de planificación, selección de ma-
PADRES,DOCENTES Y ALUMNOS terial bibliográfico y didáctico.
PUEDEN PARTICIPAR EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE UN NUEVO Surgió entonces la necesidad de realizar una planificación
MÉTODO PARA APRENDER A anual conjunta. Como todavía no estaba disponible el Di-
LEER Y ESCRIBIR. seño Curricular provincial, leyeron los Contenidos Básicos
Comunes y armaron la planificación de ciclo por área.
Buscaron una forma de presentársela a los alumnos, con gráficos que facilitaran su lectu-
ra y el control de los avances producidos.
En un primer momento, los padres no estuvieron de acuerdo con el cambio; luego se los
incorporó al proyecto. Participaron de una jornada en la que se les explicó el marco teó-
rico y la metodología elegida y se los invitó a formar parte del proyecto como colabora-
dores activos. Prepararon materiales didácticos, compartieron actividades de aula con
sus hijos y apoyaron desde los hogares el proceso de aprendizaje.
En agosto de 1996, a partir del análisis de los avances realizados por los alumnos, se
los reagrupó según contenidos a aprender. Las maestras se redistribuyeron y, a medida
que cada chico iba evolucionando en su aprendizaje, se lo incorporaba a otro grupo.
A fines de ese año, el 93% de los alumnos había logrado los aprendizajes propuestos.
Esto constituye una mejora significativa sobre el porcentaje de repitentes en relación con
otros años (18% en 1994, 17% en 1995 y 7% en 1996). Paralelamente se produjeron
otros cambios, como resultado de esta estrategia:
97
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
• Los docentes del primer año comenzaron a trabajar en equipo por primera vez. Se
reunieron para estudiar, planificar, seleccionar e intercambiar material, evaluar y rea-
justar acciones.
• Por su parte, los docentes de los demás años empezaron a interesarse por la expe-
riencia, realizando actividades de intercambio para informarse y potenciar la capaci-
tación de sus colegas.
• En 1997, los padres participaron activamente en este proceso, mediante ayudantías
en clase. Pero también difundieron la experiencia fuera de la escuela, razón por la
cual aumentó la demanda de ingreso a primer año.
En la Escuela Nº 60 de Florencio Varela (provin- duada. De este modo, los alumnos tienen la opor-
cia de Buenos Aires) se realizaron cambios en la tunidad de avanzar en cada área según su propio
organización para enfrentar el problema del fracaso ritmo de aprendizaje.
escolar. Como los maestros y directivos notaron que En toda la escuela se dicta simultáneamente un área
muchos alumnos repetían por no haber aprendido por vez, para que cada chico se pueda dirigir al gru-
contenidos de una o dos áreas –a pesar de que sí po que le corresponde; los alumnos van pasando de
habían logrado un buen rendimiento en las demás– un grupo a otro a medida que van alcanzando de-
decidieron organizar la escuela en forma no gra- terminados logros.
47 La incorporación de
nuevas estrategias
Los docentes de la Escuela Nº 654, “Caja Nacio- (ver experiencia 45): los docentes hicieron cursos,
nal de Ahorro y Seguro”, de San Vicente (Misio- estudiaron entre ellos y con maestros de otras es-
nes), detectaron un alto porcentaje de repitencia en cuelas. En 1995 probaron la implementación de las
primer año. Las mayores dificultades se relaciona- estrategias didácticas analizadas en uno de los
ban con el aprendizaje de la lectoescritura. primeros años. En 1996 se implementó en dos pri-
En esta escuela se desarrollaron estrategias muy si- meros y, en 1997, los cuatro primeros años desa-
milares a las que se hicieron en la Nº 261 de Jujuy rrollaron estas acciones.
98
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Recapitulando
En esta sección se han presentado acciones desarrolladas por diversas escuelas
con el fin de afrontar los problemas de desgranamiento, repitencia y deserción. Ca-
da institución lo hizo respondiendo a su realidad particular. Sin embargo, se pueden
observar ciertos trazos e ideas comunes en casi todas las experiencias:
• Los miembros del equipo docente analizaron los resultados de rendimiento: mira-
ron los porcentajes de repetidores, contabilizaron la cantidad de alumnos que
abandonaban la escuela y utilizaron esta información como punto de partida pa-
ra la toma de decisiones.
• Los esfuerzos se focalizaron en revertir las posibles causas del fracaso escolar
dando prioridad a aquellos grupos en los cuales el fenómeno se produce con ma-
yor fuerza (grados, ciclos o determinados grupos de alumnos). Establecer priori-
dades resulta positivo como una forma de ordenar el trabajo y evitar que se
disipen los esfuerzos.
99
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
En las escuelas en las que se realizaron reagrupamientos de alumnos, los grupos es-
tablecidos no fueron inamovibles ni se tuvo la intención de clasificar a los chicos se-
gún su rendimiento. Dichos grupos se conformaron en función del aprendizaje de
ciertas competencias y de determinados contenidos y se reagruparon una vez logra-
dos esos aprendizajes.
Para que estos movimientos de alumnos de un grupo a otro sean posibles y positi-
vos es imprescindible un seguimiento minucioso y sistematizado del proceso de ca-
da estudiante.
100
La escuela
como ámbito público: democracia y participación
48 “Niños en cooperación”
101
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
construyeron urnas y llevaron a cabo las elecciones. Tuvieron una original práctica de la
vida democrática”, comenta la vicedirectora.
La primera actividad desarrollada por la cooperativa fue la librería escolar; el objetivo era
que los alumnos pudieran comprar el material de estudio a precios más bajos que los del
mercado. Para eso reunieron fondos mediante la afiliación de alumnos y con el dinero re-
caudado en concepto de cuota de inscripción compraron útiles y manuales en negocios
mayoristas para venderlos a sus compañeros.
Pero “Ni. Coop.” no sólo se preocupa por problemas de la escuela, también promueve ac-
ciones desarrolladas hacia la comunidad. Por ejemplo, colaboró con la campaña de di-
fusión y sensibilización del Centro Único de Ablación e Implantes de Corrientes
(C.U.C.A.I.COR), organizando un certamen de murales bajo el lema “Juntos por la vida”.
En octubre de 1996, “Ni. Coop.” participó del Encuentro Nacional de Consejo de Admi-
nistración de Cooperativas Escolares, que se realizó en Mar del Plata. En 1997, la Direc-
ción de Cooperativas de Corrientes le otorgó un subsidio para la construcción de un
horno para cerámica. Ahora, los alumnos de la escuela elaboran y venden artesanías en
arcilla.
Las actividades que se promovieron y realizaron a partir de esta nueva institución ad-
quieren un profundo sentido formativo. La cooperativa, una empresa promovida por do-
centes pero dirigida y administrada por los chicos, resultó ser un disparador para diversos
tipos de aprendizajes: llevar libros contables, solicitar presupuestos, redactar solicitudes,
hacer publicidad radial y televisiva de los eventos organizados. La cooperativa constitu-
ye un espacio de prácticas democráticas donde los chicos ejercitan el trabajo en equipo
y en comisiones, la participación en asambleas, el respeto por las ideas de los demás, la
102
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
solidaridad con otros chicos e instituciones. Todo este funcionamiento deja de ser un
conjunto de contenidos actitudinales escritos en una planificación para cobrar vida en el
accionar cotidiano de los “chicos cooperativistas”.
49 “Proyecto Yepún”
103
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
fiestas patrias empezaron a celebrarse en casas de familias, hacia donde se trasladan los
chicos, los docentes y los vecinos. Para comenzar, la bandera de ceremonia sale de la
casa, portada por alumnos y los dueños de casa. Luego del acto, se comparten empa-
nadas y se organiza el baile.
En verano, los chicos, algunos padres y los maestros se dirigen a la “veranada” (zonas de
pastos tiernos, donde las familias llevan el ganado a pastar). Allí pasan dos días y una
noche realizando diversas actividades de intercambio de saberes. Por un lado, padres y
alumnos enseñan a los docentes las diferentes tareas del campo; por otro, los chicos
Acto escolar aplican algunos de los contenidos aprendidos durante el año escolar, haciendo por ejem-
en la casa de una plo, maquetas y mapas del lugar.
familia de la
Escuela 8-513, También se realizan actividades de cultivo en una huerta que alumnos y docentes esta-
“Albert Einstein”, blecieron en tierras de unos vecinos, quienes se comprometen a cuidar las plantas y, a
Mendoza. cambio, pueden usar parte de sus frutos. Los talleres de la escuela incluyen la huerta, la
elaboración y envasado de pro-
ductos alimenticios y el tejido en
telar, que está a cargo de una
vecina. Para seleccionar a la do-
cente de este último taller, se or-
ganizó un concurso: las vecinas
llevaron muestras de sus artesa-
nías y expusieron a los miembros
del jurado sobre cómo enseñar a
tejer en telar. El jurado estuvo
formado por padres, docentes y
alumnos.
Cuenta el director que, a medida que se iban desarrollando estas acciones, se notaban
cambios en la actitud de los padres. Al principio, sólo se acercaba alrededor del 10% de
las familias. Con el tiempo, casi el 70% respondía a la convocatoria de la escuela.
Las actividades realizadas permitieron que padres, alumnos y maestros compar tieran
situaciones no escolares de comunicación. Esto facilitó el diálogo a la hora de reunir
a la escuela y a la familia para ayudar a que los alumnos lograran mejores aprendiza-
jes. Desde que todas estas acciones empezaron a llevarse a cabo, la matrícula se tri-
plicó, probablemente como resultado de la nueva valoración que la comunidad tiene
de la escuela.
104
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
50 La mochila viajera
La hipótesis del equipo docente y directivo fue que, si lograban la participación y el in-
terés de los padres en las actividades de aprendizaje de sus hijos, podría cambiar la
actitud de los alumnos; para eso había que abrir espacios concretos para la acción. Por
lo tanto decidieron integrar a la comunidad al proyecto institucional sobre comprensión
lectora. En una reunión de padres se explicó esta intención; luego se fueron organizan-
do las siguientes actividades:
• Se invitó a las madres a “la hora del cuento”, en la que, junto con algunos ex alum-
nos y personal no docente, leen un cuento, que luego se comenta y se trabaja con-
juntamente a partir de diversas formas de expresión.
• Se propuso a los chicos que retiraran semanalmente libros para toda la familia y lue-
go intercambiaran opiniones sobre lo leído.
• Se organizó la mochila viajera con revistas, diarios, libros de cocina, deportes. Los
chicos la llevan a su casa, distintos miembros de la familia leen y luego escriben sus
preferencias y encargan material para la siguiente visita de la mochila.
• En las clases de computación se invita a los padres a que participen de las explica-
ciones y de las actividades realizadas por sus hijos.
• Se organizó una fiesta escolar en la que alumnos de Segundo y Tercer Ciclo presen-
taron dos libros de cuentos que escribieron en computadora y compilaron para los
más chiquitos de la escuela.
105
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Los docentes creen que, además de mejorar los vínculos entre la escuela y la comunidad,
este conjunto de actividades pedagógicas de las que forman parte las familias influyeron
positivamente en las actitudes de los alumnos y mejoraron su comprensión lectora.
Se registraron también otros resultados significativos:
• Se acercaron a participar padres que antes no lo habían hecho.
• Ex alumnos de la escuela, que actualmente cursan el nivel medio, participan de al-
gunas de las actividades y asisten regularmente a la biblioteca de la escuela a reali-
zar consultas.
• Varias familias encargaron los libros de cuentos escritos por sus hijos; los padres ma-
nifestaron que se sienten orgullosos porque sus chicos asisten a una escuela con
oferta amplia y variada.
51 Alumnos al gobierno
En la Escuela Nº 454 de Clorinda (Formosa), los y docentes formaron un grupo de danza que ha par-
alumnos forman parte del gobierno escolar; piensan ticipado de diversos encuentros provinciales e inter-
sus propuestas para mejorar la escuela y eligen can- provinciales. Las maestras y las directoras formaron
didatos para las elecciones. El grupo que gana par- un equipo de voleibol, que compite con otros equi-
pos femeninos de la zona.
ticipa de las decisiones que se toman en torno de la
biblioteca, las actividades del bibliomóvil (una combi Todas estas actividades fortalecen el sentido de perte-
que lleva libros y videos a otras escuelas e institucio- nencia a la escuela y fomentan un clima de compañe-
nes) y otras actividades y eventos. Además, alumnos rismo entre los miembros de la comunidad educativa.
En la Escuela Nº 267, “Aristóbulo del Valle”, ubi- partamento de convivencia, que incorpora conteni-
cada en Sastre (Santa Fe), frente a los reiterados dos de Formación Ética y Ciudadana y coordina la
conflictos entre los alumnos de un año, se desarro- elaboración de pautas de convivencia. En esta es-
llaron actividades para solucionar este problema y cuela se realizan asambleas de grado y se discuten
mejorar los vínculos en la institución. Se creó el de- y se crean reglamentos de aula.
106
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
Recapitulando
Las experiencias que se han presentado en el último apartado muestran diferentes
modos en que la participación se pone en juego en cada escuela, según las singula-
ridades del contexto, la institución y los alumnos. Sin embargo, si se miran cuidado-
samente, es posible ver que comparten ciertas características:
107
Reflexiones para seguir trabajando
En muchas de las experiencias pareciera que los límites del entramado legal tienden a
“correrse” debido a las presiones de la realidad, con el fin de lograr un funcionamiento
más autónomo y más eficaz por parte de las escuelas para enseñar lo que debe ser en-
señado a todos los alumnos.
¿Qué conclusiones podemos sacar respecto de este conjunto de experiencias tan diver-
sas? ¿Qué factores parecen haber colaborado, más allá de las diferencias de contexto y
de situaciones, para que se lograran poner en marcha procesos de cambio (sin “morir en
el intento”)? Revisemos:
• Se enfatiza la actitud de no colocar los problemas en algún “afuera” (los padres, la situa-
ción social, la TV) o en un determinado “adentro” (los chicos, la maestra de tercer gra-
do, la dirección), sino de plantearlos en función de una tarea y un proceso pedagógico.
Esto implica dejar de lado dos imágenes que han resultado negativas:
a) La del docente como el que debe saberlo todo, el que nunca se equivoca y se sitúa
en la “escuela-recinto del saber inmutable e incuestionable”.
108
b) La imagen del docente como un subprofesional desvalorizado, incapaz de intervenir
positivamente sobre la realidad y ubicado en una institución de saberes obsoletos.
De acuerdo con estas experiencias, los docentes se consideran profesionales que, co-
mo otros, necesitan perfeccionarse permanentemente. Además, conciben a la escuela
como una institución que aprende, que se analiza y modifica a sí misma:
• Se adaptan las modalidades de trabajo a las necesidades de los alumnos. Estas ex-
periencias no se proponen imponer normas a la práctica de la escuela, sino modifi-
carlas cuando sea necesario, para lograr aprendizajes pertinentes y significativos para
cada uno y para la comunidad.
109
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
La incorporación a otro nivel significa, para el alumno, tener que adaptarse a modelos
pedagógicos e institucionales completamente diferentes. La disciplina, la exigencia, la
forma fragmentada en que aún se presentan los contenidos y la multiplicación de docen-
tes configuran desafíos que muchos chicos, por diversas causas, no pueden transitar con
provecho formativo.
113
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Con la EGB 3 culmina la educación obligatoria para toda la población en edad escolar
concebida como una “unidad pedagógica”. Se propone dar a todos los alumnos y alum-
nas la oportunidad de completar los aprendizajes considerados básicos, tanto para su
desarrollo personal como para su desempeño social y ciudadano.
• Puede incorporarse tanto a las instituciones que cobijan EGB 1 y 2 como a las que
cobijan el Nivel Polimodal, de acuerdo con las necesidades, posibilidades y convenien-
cias de cada una de las provincias y de la población que concurra a esas escuelas.
• Se propone como una instancia de trabajo por áreas o por disciplinas muy interco-
nectadas, pasando de los saberes presentados sobre la base de ejes didácticos
(EGB 1) o de disciplinas y áreas (EGB 2) hacia una perspectiva de disciplinas com-
binadas y de áreas, que anticipa orientaciones para un aprendizaje contextualizado
en campos especializados del saber y del quehacer (Polimodal).
Por las características que se han delineado, este nuevo ciclo supone no pocos desafíos
para la comunidad educativa: la reestructuración de los equipos docentes, la recreación
de los perfiles y competencias de los formadores, la reorganización de los viejos hora-
rios “mosaico”, la introducción de nuevos tipos de conocimiento y de experiencias. Pero
también supone la profundización y el mejoramiento de acciones y políticas relativas a la
asistencia al alumno y la compensación de las desventajas socioeconómicas, culturales
y regionales.
Las experiencias que se presentan en esta tercera parte muestran diversas estrategias
para resolver algunos de los desafíos mencionados, aun cuando hayan sido realizadas en
los marcos de la vieja estructura (en escuelas primarias o secundarias), ya que el Tercer
Ciclo de la EGB recién comienza a gestarse. Pueden servir de ejemplo, de inspiración o
de base para la reflexión cuando se trate de armar y gestar este nuevo ciclo escolar en
cada institución. Se intenta, de este modo, poner en circulación una reflexión teórica so-
bre la experiencia de creación de una propuesta verdaderamente innovadora.
Vale aclarar, por último, que las experiencias se ordenan de acuerdo con los problemas
priorizados por las escuelas. El lector podrá observar que intentar el cambio en alguna
de las dimensiones (por ejemplo, el trabajo por áreas) implica, la mayor parte de las ve-
ces, una modificación de otros aspectos –el tipo de agrupamiento de los alumnos, el ho-
rario o el tipo de oferta curricular–.
114
Estrategias
para el mejoramiento de los aprendizajes
Bajo este título se presentan una serie de experiencias cuyo objetivo es transformar las
formas de enseñar para lograr mejores aprendizajes. Los caminos seguidos y las es-
trategias elaboradas para cada una de las situaciones puestas en marcha en las es-
cuelas fueron diversas. Por eso, las experiencias se han agrupado en cuatro apartados.
53 Articulación de contenidos
Durante 1994 y 1995, en la escuela se habían logrado conformar equipos agrupando do-
centes de asignaturas afines en espacios de trabajo comunes. Esto posibilitó un diseño in-
tegrado de los contenidos a enseñar. A raíz de una encuesta realizada entre los alumnos
que participaron de la experiencia, se recogieron comentarios del tipo:
115
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
“Resultó fácil.” “Aprendíamos mejor.” “Era divertido.” “Se hacía más liviano el estudio de las
materias pesadas.” “Salíamos a hacer trabajos afuera.” “ Trabajamos un periódico mural.” “ To-
do estaba relacionado.” “Nos ayudábamos y nos ayudaban.” “La evaluación era en conjunto.”
En todas las divisiones de primero y segundo año se integran los contenidos por áreas,
tomando como base los CBC para la EGB. Para llevar adelante estas tareas, se designan
dos coordinadores por área. Uno analiza los contenidos de cada asignatura pasibles de
ser integrados e identifica aquellos que no son integrables. Ambos tipos de contenidos
se secuencian para diseñar la planificación del área. El otro coordinador diseña los con-
tenidos transversales y las articulaciones entre las diversas áreas.
Ya avanzada la experiencia, los docentes de la escuela señalan que para obtener buenos
resultados se hace imprescindible ajustar la organización de los espacios y tiempos de
las 26 divisiones del establecimiento, de 1.100 alumnos.
54 La tecnología como
eje integrador
¿Qué hacer cuando los alumnos presentan dificultad para aprender con autonomía y pa-
ra establecer relaciones significativas entre saberes? ¿Qué pasa cuando los profesores,
por falta de espacios y tiempos comunes, encuentran difícil acordar criterios respecto de
la especificación curricular?
116
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Ante estos interrogantes, la Escuela Técnica Nº 4-020, “Ing. Gabriel del Mazo”, de
Mendoza (capital), aborda el desarrollo curricular tomando la tecnología como un eje in-
tegrador, mediante el trabajo en equipo de todos los docentes. El programa provincial
“Escuela creativa” financia la tarea de los coordinadores de área y de curso (por el pro-
yecto institucional). Dice la directora:
La implementación del proyecto requiere trabajar en todas las áreas y asignaturas para:
• Determinar las competencias y los ejes significativos integradores para cada curso.
• Formular las expectativas de logros para cada área, identificando los contenidos ac-
titudinales de curso y área.
Como ejemplo de ejes integradores, en primer año surge “Convivimos con la tecnología”,
cuyos núcleos significativos son: “El hombre y su acción transformadora en el espacio y
en el tiempo” y “El impacto de la tecnología en el adolescente”. En segundo año, el eje
“Conocemos y utilizamos los espacios y productos tecnológicos”, con “La dinámica de la
vida” y “Nada se pierde, todo se transforma” como núcleos significativos.
117
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
los docentes, quienes llevan un registro de las experiencias mediante cuadernos de cam-
po para su posterior análisis y reflexión. Al respecto, dice la directora:
118
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
ción se vuelve especialmente interesante para EGB 3, ya que, a partir de ese cambio,
pueden abrirse alternativas que tornen posible la aparición de formas de trabajo interdis-
ciplinario y la integración de los contenidos.
55 Cambios en la organización
Ante este panorama, los directivos y un grupo de docentes decidieron llevar a cabo una
experiencia transformadora a partir del segundo cuatrimestre de 1996. La prueba pilo-
to se implementó en cuatro divisiones de primer año: dos del turno mañana y dos del
turno tarde. Para el desarrollo del trabajo se tomaron tres ejes de cambio:
119
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
En procura de optimizar las propuestas didácticas, los docentes revén el uso del tiempo
y su distribución tradicional a través de concentraciones horarias diversas: cuatro horas
en Matemática y Lengua, tres en Ciencias Sociales y Naturales, y dos horas en el caso
de Música y Dibujo.
RECREO
(30 minutos)
5º Ciencias
Ciencias Lengua Formaci—n Educaci—n
6º Sociales -
Naturales extranjera ƒtica F’sica
7º (12.55 hs.) Geograf’a
120
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
RECREO
(30 minutos)
Matem‡tica Actividades
4º Formaci—n Lengua
Tecnolog’a Pr‡cticas
Ciencias ƒtica
5º extranjera
Sociales -
6º
Historia Educaci—n
(Taller de
7º (12.55 hs.) Lengua Ed. F’sica
Inform‡tica) F’sica
Como se puede apreciar en los cuadros anteriores, los recreos no son simultáneos. En
una de las divisiones el recreo se ubica entre la 4º y la 5º hora y en la otra, entre la 3º
y la 4º. En los primeros años, la capacitación de los profesores en franja horaria se con-
creta fuera de las actividades del aula, pero dentro de la carga horaria; en ese espacio
se establece un taller de computación.
Los docentes se agrupan según sus necesidades, para planificar, capacitarse o intercam-
biar experiencias. Así se forman grupos por áreas, por cursos paralelos o heterogéneos
para la puesta en común de un proyecto o para evaluar el proceso de enseñanza. De
acuerdo con las posibilidades que brinda esta distribución del tiempo, el grupo-clase no
es inamovible, varía según las necesidades de la propuesta didáctica.
Quien visite esta escuela puede encontrarse con algunas actividades organizadas en
equipos fijos de trabajo y otras en equipos móviles de dos o más alumnos para diálogos,
trabajos experimentales, elaboración de informes, actividades individuales de ejercitación
o de evaluación.
121
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
La asesora pedagógica realiza el seguimiento del proyecto mediante visitas a las clases,
entrevistas y aplicando diversos instrumentos de evaluación. A partir de allí, se ha con-
seguido la siguiente información:
• un 80% de los alumnos está de acuerdo con la concentración horaria,
• un 50% opina que se trabaja más participativamente, aunque desean que durante la
concentración horaria haya más comunicación entre el profesor y los alumnos.
En la primera evaluación del proyecto, realizada a través de una serie de reuniones, se
nota entusiasmo y actitudes propensas al cambio. Los alumnos consideran positivo de-
dicarse a estudiar una o dos áreas por día en lugar de cinco o seis. Esto ha mejorado
notablemente su rendimiento. Por ejemplo, en primer año en Lengua, del 33% de apro-
bados se pasa al 48% en los cursos del proyecto; en Matemática, del 32% se pasa al
51%; en Historia, del 25% al 40%.
En los últimos meses, a pedido de los profesores, se está realizando la difusión de la ex-
periencia en dos instituciones de la ciudad de Santiago del Estero: la escuela de cerá-
mica “Ricardo Rojas” y el colegio secundario “Jorge Newbery”.
56 Asignaturas
cuatrimestrales
Otra estrategia que afecta a la organización del tiempo y que puede ser de suma utilidad
en la EGB 3 es la cuatrimestralización. En la Escuela Nº 4-084, “Libertador Simón Bo-
lívar”, de la localidad General San Martín (a unos cuarenta kilómetros al sudeste de la
ciudad de Mendoza), se inicia en 1996 un interesante proyecto. Se trabajó con la tota-
lidad de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de primero y segundo año. A
partir de 1997 se incorporaron el resto de los cursos. El proyecto que se pone en prác-
tica tiene como principales criterios:
• Respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos.
• Enfatizar la conciencia del trabajo terminado y la responsabilidad de organizar su pro-
pio tiempo.
• Favorecer el trabajo interdisciplinario para que el alumno tenga una visión globalizadora.
• Promover un mayor compromiso de los docentes con los alumnos y la escuela.
122
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Lo mismo sucede con Lengua Extranjera, mientras que los Talleres Expresivos en primer
año conservan la forma cuatrimestral con la que se venían desarrollando y se realiza un
encuentro semanal de tres horas. Los Talleres Expresivos en segundo año son anuales,
con un encuentro semanal de tres horas en contraturno o en día sábado.
La agrupación de materias por cuatrimestre ha sido organizada por áreas afines para fa-
cilitar el trabajo integrado y la visión globalizadora de algunos ejes temáticos.
El proyecto preveía la duplicación del crédito horario semanal, agrupando la cantidad to-
tal de clases en un solo cuatrimestre. Durante el año 1996 debieron hacerse modifica-
ciones y ajustes entre el primero y el segundo cuatrimestre. Resultaba muy dificultoso
compatibilizar los horarios de los profesores de manera tal que trabajaran la misma can-
tidad de horas por cuatrimestre sin interferir con el horario que debían cumplir en otros
establecimientos. Fue preciso recurrir al uso de horas institucionales. La forma ideal de
organización sería, según sostiene la directora, la que contempla el profesor por cargo:
123
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
57 Asignaturas
cuatrimestrales II
Lengua (5 hs.)
Historia Geograf’a Educaci—n Taller Tecnol—gico
Lengua Extranjera (3 hs.) (6 hs.) (6 hs.) C’vica (4 hs.) (6 hs.)
SEGUNDO A„O
124
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Hasta la fecha, la comunidad escolar ha evaluado que, al tener menos cantidad de asig-
naturas y doble carga horaria, hay menos dispersión para el cumplimiento de tareas, pa-
ra el estudio y para responder a los trabajos solicitados, mientras que el rendimiento
escolar se elevó en las asignaturas de las áreas cuatrimestralizadas. A los docentes, la
doble carga horaria los indujo a modificar las estrategias de enseñanza, buscando meto-
dologías nuevas que agilizaran las prácticas. A su vez, este tipo de horario facilita la co-
municación entre docentes de la misma asignatura y de divisiones diferentes para realizar
el seguimiento y control en el desarrollo de los contenidos planificados.
58 Flexibilidad en los
agrupamientos
La escuela, de acuerdo con una práctica muy extendida en el sistema, tenía dos seccio-
nes de este grado divididas según el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el aseso-
ramiento de la directora, las maestras de séptimo fueron profundizando una modalidad
de trabajo nueva en la escuela: consistió en acostumbrar a los alumnos a trabajar en gru-
po desde el primer día de clase (marzo de 1995), utilizando distintos recursos y rotan-
do por grupos.
125
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Posteriormente, esta experiencia se extendió a las secciones del séptimo grado del tur-
no mañana. Allí los agrupamientos no son los mismos para Lengua o Matemática, ya que
se conforman sobre la base de las dificultades que presentan los alumnos. La experien-
cia comenzó aplicándose una vez por semana y luego cada 15 días.
Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma sección,
primero se reunían voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numera-
das del 1 al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3 - 4, 5, 6 del mis-
mo color; todos los 1, todos los 2, etc.; los pares e impares del mismo color; etc.). Para
determinar quién sería el vocero del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y
garantizar que todos participaran, se sorteó el grupo y el número del alumno (usando
también tarjetas numeradas).
La experiencia sigue su curso y se extendió a las otras áreas. El rendimiento parece ha-
ber mejorado notablemente. Los alumnos de la sección que tenía mejor desempeño ayu-
daban y orientaban a los otros; a su vez, éstos se esforzaban más y fueron ganando
seguridad.
126
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
59 El multigrado
Un grupo de escuelas urbano-marginales de la ciudad como una experiencia traumática para estos chicos.
de Rosario, asistidas y apoyadas por el Plan Social Al comienzo del proyecto, se dio énfasis a compe-
Educativo, decidió llevar a cabo un proyecto que bus- tencias orales y a la socialización. Se trató de ase-
ca atender a los chicos con dificultades en el proceso gurar tanto la continuidad del equipo docente, como
de enseñanza aprendizaje, de cualquier grado o ciclo que los maestros tuvieran experiencia de trabajo
de la EGB, inclusive los de aquellos con sobreedad. con chicos de diferentes edades.
Así nació, en 1995, la experiencia del multigrado,
Las instituciones fueron armando sus multigrados de
de la que participan cinco escuelas que se reunie-
acuerdo con diferentes criterios: la sobreedad, las di-
ron para dar forma a la propuesta: la Nº 613, “Ovi-
ficultades de aprendizaje, la historia escolar de los chi-
dio Lagos”, la Nº 824, “República del Uruguay”,
cos. Los contenidos fueron seleccionados en función
la Nº 1315 y la Nº 1254, “Tomás Espora”, y un
de la conformación de los grados, teniendo en cuen-
Hogar Escuela.
ta las necesidades de las diferentes edades. Asimismo
Se trató de respetar a los niños en sus necesidades se organizaron talleres donde los chicos pueden inte-
y saberes previos y atenderlos en sus temores y grarse de acuerdo con sus preferencias: música, co-
frustraciones, promoviendo sus aprendizajes en un cina, humor, radio, huerta, carpintería y teatro.
ambiente más cálido y contenedor, pero siempre
La experiencia ha resultado satisfactoria, a pesar de
con la idea de reintegrarlos a sus grupos de origen
las muchas dificultades con las que ha tropezado. El
a medida que fueran progresando y fortaleciéndose
compromiso de los docentes y de los chicos permi-
en las competencias escolares y sociales.
tió que en muchos casos se hayan cosechado fru-
El proyecto lo desarrolla cada escuela, generando tos significativos respecto de la retención y del
condiciones que eviten que la escolaridad se afirme progreso en los aprendizajes.
127
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Algunos de los problemas que enfrenta este nuevo ciclo derivan de las dificultades que
tienen muchos alumnos en el desarrollo de ciertas capacidades básicas, especialmente
la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. Son innumerables las experiencias
que, a lo largo y a lo ancho del país, se proponen atacar esta cuestión.
60 Un cambio de actitud
El origen de las dificultades residía en dos situaciones básicas que se influían mutuamen-
te: por un lado, la falta de hábito e interés por la lectura que los docentes observaban en
los alumnos; por el otro, el escaso acceso a material bibliográfico adecuado y variado, con-
secuencia directa de la condición socioeconómica de la población escolar. Los alumnos son
hijos de obreros rurales de viña o de padres desocupados, y suelen trabajar ellos mismos.
A su vez, las actividades escolares orientadas con la promoción de competencias de lec-
tura y escritura nunca habían sido revisadas o cuestionadas.
a) Lectura intensiva
b) Biblioteca ambulante
c) Taller literario
d) Teatro
128
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
tora, con prácticas de prelectura, lectura y poslectura. Esto permite sistematizar la trans-
versalidad de la lectura en todas las disciplinas, lo cual puede considerarse muy impor-
tante en una escuela de 27 divisiones, en la que los libros y los textos en general no
abundaban y era frecuente el dictado de apuntes.
El taller literario es responsabilidad del área de comunicación y está dirigido a los alumnos de
primero a cuarto año. En él se recrean textos literarios y se producen otros en prosa y verso.
La Escuela Provincial Nº 199, “Luis Feldman Josín”, de Trelew (Chubut), está ubicada
en el casco urbano de la ciudad. Es de jornada simple y cuenta en la actualidad con una
matrícula de 400 alumnos. Participa del Programa Nueva Escuela a través de un proyecto
129
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Estas instancias de encuentro y reflexión fueron el puntapié inicial que permitió a esta es-
cuela llevar a cabo otras transformaciones tales como:
• La reorganización del espacio del aula por rincones, por donde pasan todos los alum-
nos a lo largo de la jornada.
• La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su interés: proponen ejes a través
de los cuales se hará girar toda la actividad áulica; por ejemplo, el universo, los dinosau-
rios, etc. De esta forma, los docentes pueden organizar los contenidos de las distintas
áreas (ciencias, lengua, matemática) alrededor del tema propuesto por los alumnos.
• La utilización de fichas de autoaprendizaje en algunas áreas.
• La implementación de una suerte de “laboratorio móvil” (un carrito que contiene todas
los elementos propios de un mini-laboratorio) que se traslada sin dificultad aula por au-
la. Otro móvil similar se utiliza para actividades relacionadas con el área de plástica.
• La responsabilización rotativa de los alumnos por determinadas tareas dentro y fuera
del aula. Por ejemplo:
- Gestoría: se ocupan de buscar papeles, elementos de librería para el aula, etc.
- Biblioteca: administran los libros de la biblioteca del aula
- Periodismo: seleccionan y recopilan artículos de diarios, revistas y otras publica-
ciones que les pueden ser útiles en ciertas actividades.
- Limpieza y mantenimiento del aula: colaboran con el personal de maestranza en
el cuidado de los espacios físicos.
130
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Estas funciones son bimestrales; al finalizar el período son evaluadas por los
propios compañeros.
Recapitulando
Las experiencias referidas a estrategias de mejoramiento en los aprendizajes
se proponen pasar del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas, por ejes te-
máticos o por el desarrollo de competencias transversales. Esto surge de la
tensión que existe entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela me-
dia y la necesidad del adolescente de abordar contenidos significativos, tal co-
mo propone la EGB 3. Se intenta, de este modo, evitar la fragmentación y la
pérdida de sentido que suele provocar un excesivo número de asignaturas y de
docentes.
131
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Si bien ambas propuestas son diferentes, el punto de partida y los efectos que
se producen con su implementación son semejantes. Muestran que es posible
lograr una mejora en el rendimiento escolar y la consiguiente disminución de fra-
caso y repitencia, si se brinda a los alumnos la posibilidad de concentrarse en
la tarea para cumplir con los requerimientos. Para esto es preciso que el hora-
rio escolar deje de presentarse seccionado por muchas materias cada día para
adecuar la organización del tiempo a los requerimientos de nuevas estrategias
de enseñanza.
132
Ampliación
de la oferta curricular, diversificación de estrategias
62 Reconocimiento y trabajo
con la diversidad
Dentro de estas dos líneas de trabajo se planteaban cuestiones como las siguientes:
• “¿Doy paso a la problemática que los alumnos me plantean o debo ceñirme a las ac-
tividades programadas para el día?”
• “Si sigo adelante con el tema, no respondo a las inquietudes de los chicos; si las
atiendo, no termino con los contenidos pensados para hoy.”
133
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• “El tiempo que necesita para el aprendizaje este grupo con problemas, ¿no conspira
en contra de las demandas que realiza este otro grupo con otro tipo de intereses?”
Con el tiempo ganado, los docentes organizan talleres que responden a distintos objeti-
vos. La idea que orienta esta propuesta es optimizar el aprendizaje disciplinar y tratar de
modo más sistemático ciertas problemáticas, para las que se han organizado varios ta-
lleres que coordinan los docentes. Entre ellos pueden mencionarse:
• Talleres de integración humana (consejerías, tutorías), que realizan todos los alum-
nos, donde se tratan diversos temas y se realizan investigaciones con una agenda
abierta. Estos espacios han permitido una mayor participación de los alumnos, la
atención de conflictos interpersonales e intergrupales y una mayor comprensión de
los distintos grupos por parte de los docentes.
• Talleres de apoyo para los alumnos de primer año y la promoción de la lectura com-
prensiva y de matemática, dirigidos a aquellos con dificultades específicas.
La experiencia se viene realizando desde 1992, con una interrupción en 1996. Esta
interrupción ha sido tomada por la propia escuela como el mejor elemento evaluativo.
Durante 1996 se perdió el fluido contacto entre alumnos y docentes, aparecieron pro-
blemas en la convivencia escolar y también hubo dificultades en la realización de proyec-
tos interdisciplinarios.
A pesar de los problemas e interrogantes que esta estrategia parece plantear, los resul-
tados son importantes. Entre otros logros, se puede verificar que ha aumentado consi-
derablemente la participación de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan
en la escuela.
134
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
63 Un recurso multiplicador
135
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
La participación de los alumnos es muy importante. Son ellos los que pla-
nifican las siembras y se encargan de la producción. Entre todos los do-
centes de la escuela presentamos un proyecto a nivel institucional para el
equipamiento de la huerta y un invernadero que tenga todas las condicio-
nes necesarias para que el maestro de grado pueda desarrollar sus cla-
ses. En este proyecto nos comprometemos a trabajar integrando todas las
áreas y articulando contenidos según lo estipulan los CBC.
Es nuestra intención que, a través del trabajo que se hace en una huerta
o en un invernadero, los alumnos tomen contacto con la naturaleza y en
forma específica se conviertan en hacedores de experiencias laborales de
136
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
64 Educación y trabajo
137
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Los objetivos planteados por esta experiencia son la valoración del ambiente, el respeto
y amor a la tierra y la naturaleza, el desarrollo de una conducta responsable frente al tra-
bajo, la vinculación de la educación y el trabajo, la adquisición de conocimientos técni-
co-agropecuarios de huerta orgánica intensiva y la autoproducción del alumno.
Recapitulando
La creación de talleres optativos y la realización de proyectos temáticos que integran
a toda la escuela se presentan como opciones significativas en la búsqueda de es-
trategias tendientes a ampliar las experiencias de formación que propone la EGB 3.
Las experiencias presentadas tienen características diferentes tanto por las situacio-
nes de las que surgen como por el modo de implementación. Pero en todas aparece
claro que la formación que puede (y debe) brindar la EGB 3 excede los marcos de
un currículo escrito, para pasar a integrar un proyecto cultural institucional.
138
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
• La escuela no genera una oferta “anexa”, suplementaria, sino que esta cuestión
es asumida como un elemento central en la redefinición de la identidad de la
institución.
• Aunque pueda surgir como una preocupación puntual (enseñar competencias pa-
ra el trabajo y la generación de renta), el proceso de implementación de la expe-
riencia termina envolviendo a la institución en su totalidad, en un proceso de
cuestionamiento y cambio, siendo el eje para la reformulación de todo el proyec-
to educativo institucional.
Esta preocupación, sin embargo, no debe llevar a adecuar todo el currículo esco-
lar hacia una modalidad “vocacional” o “práctica”. Los aprendizajes cognitivos, ac-
titudinales y procedimentales más complejos deben desarrollarse junto con las
experiencias vinculadas al conocimiento de un oficio o de una determinada com-
petencia productiva; un aspecto puede y debe alimentar y problematizar al otro.
139
Articulación,
pasaje, deserción
Entre las cuestiones por resolver que debe enfrentar la EGB 3 se encuentra la del
rendimiento institucional, en particular, los problemas vinculados con los altos índi-
ces de repitencia y deserción, que, históricamente, se han concentrado en el pasaje
de la escuela primaria a la secundaria, o del primero al segundo año de la secunda-
ria, y alrededor de una etapa vital: la adolescencia temprana. Si bien éstos son pro-
blemas que, por su magnitud y por los factores asociados (desempleo, pobreza,
inestabilidad de los núcleos familiares, diferencias culturales) no pueden ser resuel-
tos sólo por la intervención de la institución escolar, muchas escuelas implementan
estrategias y desarrollan experiencias para enfrentarlos. En diversos lugares del
país, los equipos docentes y las comunidades trabajan para eliminar estos quiebres,
producto de la articulación de las problemáticas sociales y económicas con las ina-
decuaciones pedagógicas e institucionales.
65 El trabajo institucional
140
Articulación, pasaje, deserción
66 “Julio mejor”
• El equipo docente elabora guías de estudio para cada asignatura y realiza una selec-
ción de textos para acompañar el análisis de las mismas.
141
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• Los padres se comprometen a relevar a sus hijos del trabajo que realizan habitual-
mente en la casa y/o en el campo, mientras se preparan para los exámenes.
En la segunda semana del receso escolar, dos profesores y un grupo de alumnos moni-
tores trabajan durante la mañana con los que deben asignaturas, para revisar las guías y
aclarar todas las dudas; luego se organizan grupos para estudiar. En el primer año que
se implementó la experiencia (1994), los resultados fueron realmente significativos y
alentadores, pues del total de alumnos que debían materias se observó el 40% de asis-
tencia a los cursos y el 60% se presentó a las mesas de examen. Al año siguiente se
presentó el 60% del total de alumnos, de los cuales aprobaron las dos terceras partes.
Entre 1990 y 1991 se concretaron diversos proyectos, entre ellos los de “Ar ticula-
ción con la escuela primaria” y “Repitencia y deserción”, que se plantearon como ob-
jetivos el logro de una organización institucional que maximizara las opor tunidades de
aprendizaje.
En 1990, la escuela puso en marcha el proyecto de articulación con las escuelas prima-
rias de la zona y de coordinación de profesores. Iniciaron la experiencia cinco escuelas
primarias; luego se fueron incorporando otras nueve.
142
Articulación, pasaje, deserción
Deserci—n 15% 8% 8%
Videos educativos - - 30
143
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
144
Articulación, pasaje, deserción
• El nuevo aliento que demuestra el personal docente de la escuela Nº 615, pues los
resultados de esta actividad devolvieron la autoestima a la institución.
69 Aprendizajes significativos
La directora subraya: “Al elegir, los chicos tienen la libertad que les permitirá trabajar con pla-
cer y ser protagonistas de su propio aprendizaje.”
Los docentes presentaron las ofertas de talleres para “captarse” un número de deman-
dantes. Junto a padres, alumnos y vecinos, fijaron los objetivos de cada taller, su inte-
gración a las áreas de conocimiento y el mejoramiento de los niveles de logros en
determinadas áreas. Cada niño eligió y se inscribió en el espacio deseado. Las posibili-
dades son:
145
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• Arte creador
• Tejido
• Cestería y cipó
• Alfarería
Entonces se organizó en el taller de carpintería el proyecto “Una cama por alumno”, para
que egrese cada niño con una cama construida por él mismo. La primera se pudo rea-
lizar con la donación de $12 por parte de un vecino, dinero con el que se compraron los
elementos necesarios para la construcción. Los alumnos pagan de acuerdo con sus po-
sibilidades ($1, $0,50) hasta completar el costo de los materiales para poder así com-
prar más para otros niños y formar una cadena de compra.
A partir de la implementación de este proyecto, los egresados que continuaron los estu-
dios secundarios pasaron de 30, en el año 1993, a 43, en 1996.
A partir de este proceso, la relación entre ingreso y egreso se hizo más estable, la de-
serción y las inasistencias disminuyeron.
146
Articulación, pasaje, deserción
1993 52 30 3
1994 46 29 4
1995 45 32 1
1996 50 43 0
Los alumnos con sobreedad culminaron su escolaridad alfabetizados y con una capaci-
tación específica que, posiblemente, mejorará sus chances de ingresar al mundo laboral.
La oferta educativa generó un importante crecimiento y cambió la composición de la ma-
trícula, ya que se inscribieron alumnos de clase media (hecho que antes no ocurría). Fi-
nalmente, se estrecharon los vínculos con la comunidad local y la institución se hizo
acreedora de un reconocimiento comunitario muy importante.
70 Articulación y
cooperación
La Escuela Nº 396, ubicada en el barrio de Itatí, see y promoviendo una alternativa de prosecución
ciudad de Formosa, a pesar de contar con esca- de estudios.
sos recursos económicos y estar en una zona con Esta articulación impulsó la necesidad de profundizar
grandes carencias, realiza acciones para mejorar la conocimientos que posibilitaran a los chicos continuar
articulación entre niveles. los estudios en el nivel medio. La escuela desarrolla,
además, una huerta con participación de los padres,
Las docentes de los últimos años de la EGB imple-
que sirve para apoyar el comedor escolar y para que
mentaron un proyecto de articulación con la es- los niños adquieran nuevos hábitos alimentarios.
cuela técnica cercana. Llevaron a los alumnos a Desde cuarto año de la EGB, todos trabajan en la
realizar actividades en los laboratorios de esa es- huerta una hora por semana. A partir de esta expe-
cuela, utilizando así recursos que la propia no po- riencia se han generado varias huertas familiares.
147
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Optimizar la retención
71 escolar
El Bachillerato Técnico Especializado, “Rosario Ve- • Convenios con distintas instituciones que
ra Peñaloza” (IPEM 99), de Villa María (Córdoba), ofrecen recursos humanos para trabajar con los
promueve un conjunto de estrategias tendientes a estudiantes, las familias y los docentes: un pro-
optimizar la retención escolar. Las acciones realiza- fesorado de psicopedagogía pone a disposición
de la escuela la labor de un residente, dos asis-
das son:
tentes sociales desarrollan pasantías y un estu-
• Talleres en contraturno para los alumnos de diante de un instituto de computación da clases
primer año: taller de fotografía, de vida en la na- a los alumnos de los primeros cursos.
turaleza y taller literario. • Un curso para profesores orientadores.
La Escuela Nº 1001, “Santiago Puzzi”, está ubica- contenidos entre primaria y secundaria. Los directivos
da en Frontera (Santa Fe), pequeña localidad sobre coordinaron un trabajo conjunto con los profesores de
la Ruta Nacional Nº 19 en el límite con Córdoba. Es- las áreas de Matemática, Lengua y Contabilidad, en-
ta escuela tenía una acentuada deserción en el prime- marcado dentro de un proyecto institucional llamado
ro y segundo año de la secundaria y por ese motivo “El pequeño empresario en el gabinete contable”, fi-
se implementó una experiencia de articulación de nanciado por Plan Social Educativo.
Alumnos
de la Escuela
Nº 1.001,
“Santiago Puzzi”,
de Santa Fe,
durante la
“Expocontable”.
148
Articulación, pasaje, deserción
Por otra parte, se sistematizaron las principales difi- clave para enfrentar con éxito el pasaje. De este
cultades detectadas en los alumnos que ingresan al modo, se logró disminuir los índices de repitencia y
primer año. En los últimos cuatro meses del ciclo deserción en el segundo año de la escuela secun-
lectivo se prepara a los alumnos para el cambio que daria, bajó el número de materias no aprobadas en
significa el paso de la primaria a la secundaria a tra- el primer año y los alumnos participan en la escue-
vés de actividades donde desarrollan contenidos la de un modo más activo.
Recapitulando
Una preocupación constante de muchos maestros, padres y directores se centra en
el problema de los alumnos que repiten grados en forma reiterada, asisten a clase
de manera irregular o fracasan en el logro de las competencias exigidas. Estas situa-
ciones aumentan la probabilidad de que los jóvenes que “fracasan” abandonen la es-
cuela en el corto o mediano plazo. Por múltiples motivos, las instancias de pasaje de
un nivel a otro potencian estos fenómenos.
La escuela debe garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los chi-
cos y adolescentes del país. No obstante, la deserción, la repitencia y la baja reten-
ción son realidades que operan fuertemente en nuestro país, sobre todo en las
regiones o en las instituciones a las que asisten los sectores socialmente desfavore-
cidos. En las instituciones cuyas experiencias fueron presentadas se verificaron si-
tuaciones tales como:
149
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
gicas y culturales. No obstante ello, la escuela puede contribuir a este proceso (y, en
ciertas situaciones, desempeñar un papel articulador muy relevante), poniendo en
marcha diferentes estrategias y alternativas pedagógicas. En los casos que se han
revisado, para atender a estas cuestiones fueron surgiendo respuestas bajo la forma
de proyectos que contemplan:
Retener a los chicos en la escuela, para que realicen su tarea de aprender, y promo-
ver el paso de nivel de la mayor cantidad de alumnos posibles es un proyecto colec-
tivo que demanda cambios profundos del funcionamiento institucional y del sistema.
Y si una constante se encuentra en las experiencias expuestas es el tendido de re-
laciones de colaboración y complementación entre la escuela y otras instituciones.
150
Reflexiones para seguir trabajando
El Tercer Ciclo de la Educación General Básica está saliendo del terreno de los deseos
para entrar en una etapa de concreciones. Se trata del ciclo que define la primera nove-
dad estructural del sistema educativo argentino en muchísimos años.
Sin embargo, el camino para concretar este nuevo perfil aparece también cercado por pro-
blemas y realidades de fuerte persistencia, algunos de los cuales han sido señalados. El cre-
cimiento de este nuevo ciclo requiere profundizar los procesos de articulación entre políticas
educativas y de promoción social con las iniciativas institucionales generadas por los docen-
tes y por la comunidad. Para lograr esto es importante que las escuelas se ocupen de:
Continuar, de manera colectiva, la reflexión sobre las iniciativas institucionales que se han
revisado –verdaderas gotas en un mar de experiencias– puede ayudar a que la concre-
ción de este nuevo ciclo se parezca a lo que estamos deseando.
151
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
• Las estrategias de enseñanza vigentes pocas veces son apropiadas para los ado-
lescentes y jóvenes de hoy, quienes tienen códigos y patrones culturales propios,
bien distintos de los del modelo de joven destinatario de la educación secundaria
tradicional.
Pero más allá de las conclusiones técnicas y académicas, existe una percepción social
acerca de las innumerables dificultades e insuficiencias que caracterizan hoy al nivel en-
cargado de la formación de los adolescentes y jóvenes. Sobre este fondo de cuestiona-
mientos, experimentaciones y debates, la Ley Federal de Educación redefinió los marcos
del problema: reestructuró el espacio formativo ocupado por la vieja Educación Media,
creando el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal. En ver-
dad, no es que la conocida “secundaria” se reduzca. Han cambiado las funciones y la
identidad misma de este espacio, lo que nos alerta, en cierto modo, ante cualquier in-
tento de juzgar lo nuevo a partir de lo viejo.
155
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Aunque ya se han delimitado sus perfiles generales, sus modalidades y sus contenidos
básicos, el Nivel Polimodal se encuentra aún en una fase potencial.
En esta cuarta parte se abordarán distintas experiencias que, realizadas en escuelas me-
dias (bachilleratos, comerciales, industriales, agrotécnicas, artísticas), brindan elementos
útiles para reflexionar sobre algunas cuestiones centrales planteadas ante la construcción
del nuevo nivel.
156
Entre los nuevos requerimientos
formativos y la matriz institucional tradicional
Dicho marco, que funcionó durante un siglo, restringe fuertemente las opciones que
los docentes pueden desplegar en su práctica de enseñanza y socializa a los alum-
nos en un orden preestablecido e incuestionable, al que están obligados a adaptar-
se en sus ritmos, usos del espacio, agrupamientos y segmentación del tiempo.
Se trata, por lo tanto, de un modelo que debe ser revisado y reemplazado. Las nuevas
pautas de organización de la vida escolar deben incorporar los cambios en la forma en que
el conocimiento se produce: trabajo en equipo, experimentación e interdisciplinariedad.
73 El trabajo en parejas
pedagógicas
157
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, y adaptar las aulas para la aplica-
ción de nuevas metodologías de enseñanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo cuando las
características del ambiente físico de las aulas impiden el desplazamiento de los alum-
nos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mínima de material di-
dáctico y/o bibliográfico que permitiera tareas de lectura, experimentación u
observación, indispensables para encarar con éxito ensayos y pequeñas investigaciones.
Esta problemática se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban cla-
ses de Biología, Química o Física que, por sus propias características, requieren de mo-
do ineludible el uso, ya no sólo de bibliografía, sino también de materiales de laboratorio.
Así se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didácticas adecuadas
a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las características de las diferentes
disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rígidos, sino que
éstos se adaptaron a las necesidades pedagógicas. Se comenzó a trabajar en “ parejas
pedagógicas” (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon con los
alumnos tareas de investigación y seminarios, algunos de ellos desde perspectivas inter-
disciplinarias. Los docentes, organizados por departamento, enfatizaron la enseñanza de
contenidos procedimentales, que por lo general, se abordan en forma asistemática.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en práctica de la nueva me-
todología, docentes y directores consideraron que ya era momento de revisar lo que es-
taba pasando. Se desarrolló entonces un plan de evaluación del proyecto que involucró
a profesores, alumnos de quinto año y auxiliares docentes.
158
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Como negativos, se han señalado las dificultades asociadas con la gran cantidad de
alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los alumnos y de con-
tar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales.
En particular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su aula, con
mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan más libertad y respetan
más el ritmo de aprendizaje.
74 Cuestión de tiempo
159
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
son evaluadas por el profesor. Los resultados parecen ser más que alentadores, puesto
que fue notable el aumento del número de alumnos promovidos respecto del año ante-
rior a la implementación de estas innovaciones.
75 Áreas y bloques
160
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Como los distintos cursos no tienen los mismos tiempos de desarrollo de las clases y los
recreos, se suprimió el uso del timbre. Los profesores y alumnos controlan el horario y,
contra lo que podría suponerse, el clima que se vive en el colegio es de total tranquilidad.
161
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Éste ha sido el comienzo. A partir de allí se han ido encadenando nuevas modificaciones
y propuestas, como la utilización de numerosos espacios de la escuela para actividades
de aprendizaje y la planificación conjunta de los docentes de distintas áreas (inglés, con-
table, ciencias sociales).
Para procurar solucionar las dificultades experimentadas por algunos profesores ante la
nueva modalidad de trabajo se intensificó la labor del asesor pedagógico y se flexibiliza-
ron los horarios para propiciar reuniones docentes. La concentración horaria ha favore-
cido a los profesores, que tienen que concurrir menos días a la escuela.
Gracias al apoyo docente que ha recibido la experiencia, ésta ha persistido aun ante el
cambio del equipo directivo.
77 Autonomía y
responsabilidad
Los alumnos aprenden los lineamientos para elaborar una monografía según los requeri-
mientos y los contenidos de cada materia, se acuerdan los temas a desarrollar a partir de
una lista presentada por el profesor y se indican bibliografía, fuentes y sitios de consulta.
162
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
La asistencia de los alumnos, durante esta etapa, es por grupos y por materia, según un
ajustado cronograma. Para mantener la regularidad de cada asignatura, el alumno debe
asistir a un 80% del total de las clases computadas en el año. De quedar libre, rinde exa-
men en marzo de la materia correspondiente. La nota final es el promedio de la nota del
primer cuatrimestre con la del seguimiento, la del trabajo monográfico, la de defensa y
la de puesta en común. La promoción se alcanza con 6 de promedio en los dos cuatri-
mestres, no pudiendo ser menor a 6 la nota del segundo cuatrimestre.
Entre los profesores de cada división se asigna uno que se ocupa de la organización de
los grupos y de preparar los cronogramas de las reuniones de seguimiento, de manera
tal que quincenalmente cada profesor verifica y orienta los trabajos, evitando superposi-
ciones y pérdidas de tiempo. Este profesor también atiende los problemas que se susci-
tan, actúa como orientador y recibe los proyectos de trabajo, los informes finales y las
evaluaciones. Tanto el coordinador como los profesores del proyecto cuentan con horas
extraclase para la atención de los alumnos.
A través de encuestas a los alumnos, los profesores y los coordinadores, de reuniones de coor-
dinadores y de puestas en común, la experiencia ha tenido un seguimiento y una evaluación
constantes, especialmente a cargo de la asesoría pedagógica y del equipo de conducción.
Asignaturas
78 cuatrimestrales III
El Colegio “General San Martín”, de la ciudad de Co- bilitar el desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza.
rrientes, está ensayando la cuatrimestralización de ma- La institución señala las ventajas de disponer de más
terias con baja carga horaria –tres o menos horas tiempo para estas materias, aunque indica las dificul-
semanales– en quinto año, para acumular horas y posi- tades relacionadas con la selección de los contenidos
163
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
y la inexistencia de una normativa que regule este ré- otorgadas por el ministerio provincial, que se ocupa
gimen horario. En relación con esto, la escuela ha es- del régimen de promoción, las obligaciones de los
tablecido una normativa interna a partir de facultades docentes y los contenidos mínimos por materia.
79 Áreas de trabajo
La Escuela Nº 4-129, “Ana E. Guyot de Calzada”, aprobación de cada materia exige una asistencia
de San Rafael, Mendoza, de modalidad administra- (controlada por cada profesor) del 80% a las clases.
tiva contable con especialización en informática, or-
Para el trabajo en talleres, los profesores reciben
ganizó las aulas por área para el trabajo en talleres.
capacitación en servicio a través del programa pro-
Además, cuatrimestralizaron las materias en el ciclo
vincial “Escuela Creativa”. A su vez, el equipo direc-
superior, lo que permitió mayor interrelación por área.
tivo orienta en forma continua el trabajo en las
Se introdujeron innovaciones en la evaluación, como aulas. De este modo se consiguió dar más continui-
la incorporación de créditos por tareas diversas, que dad a los aprendizajes, mejorar el vínculo entre do-
se suman a las evaluaciones de unidad, y el examen centes y alumnos, disminuir las inasistencias y
oral en una asignatura elegida por el alumno. La mejorar el rendimiento.
Recapitulando
Se ha señalado en la introducción de este apartado el mutuo condicionamiento entre
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje y la estructura organizativa de la escue-
la. La tensión que se produce entre unas y otra es de difícil solución si se pretende
mejorar las prácticas omitiendo la organización del espacio, del tiempo y del agrupa-
miento de los alumnos. A la inversa, resulta claro que la modificación de estos pará-
metros no encierra en sí misma soluciones para el mejoramiento del aprendizaje.
Es por ello que en las distintas escuelas, nuevas prácticas requirieron o dieron lugar
a otros cambios, como la utilización de las guías de autoaprendizaje en la escuela
Florencio Mantilla, la conformación de grupos heterogéneos con alumnos de distin-
tos años en la escuela Presbítero Domingo H. Núñez o la posibilidad de integrar
áreas, a través del trabajo en parejas pedagógicas.
164
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Cabe tener en cuenta que las variables tiempo y espacio inciden en las formas de co-
municación y de interacción de los sujetos, estableciendo límites al quehacer cotidiano.
Estas experiencias –que cambian el uso del tiempo y del espacio– permiten y, a la
vez, requieren, un desenvolvimiento más autónomo de los alumnos, tendiente al au-
tocontrol y a la autodisciplina. Así pudimos verlo en las escuelas en las que los estu-
diantes deben desplazarse de un lugar a otro, realizar actividades en forma
independiente o asumir tareas anteriormente reservadas a profesores o preceptores.
165
Estrategias
de mejoramiento de los niveles de aprendizaje
Uno de los síntomas de la crisis de la educación media, que los docentes detectan
cada año en sus asignaturas, es el sentimiento de rechazo de los alumnos hacia mu-
chas de las disciplinas. Por este motivo, algunas tienen mayor índice de fracaso. Es-
tas asignaturas son consideradas aburridas y poco interesantes, alejadas de la
realidad en la que los alumnos se desenvuelven.
En general, los docentes se dan pocos permisos para flexibilizar programas y ade-
cuarlos a los intereses de los adolescentes, articulándolos con el conocimiento de la
realidad sociocultural en la que están inmersos. Esto determina, muchas veces, que
el alumno sea sólo un receptor ignorado.
Las experiencias que siguen no sólo se propusieron nuevas formas y medios de ense-
ñanza, que generen mayor interés en los alumnos y hagan más eficaces los aprendiza-
jes, sino que también abren sus puertas al desarrollo de nuevos contenidos curriculares.
80 La informática en la
escuela
¿Qué profesor de secundaria no ha pasado por la triste escena de ver a sus alumnos
bostezando? La Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi”, de Godoy Cruz –parte
del Gran Mendoza– de modalidad administrativo-contable, ha enfrentado durante mu-
chos años el problema del desinterés de los alumnos por el aprendizaje, lo que siempre
estuvo acompañado por la ausencia de un clima de clase adecuado.
166
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
A partir de 1996 se desarrollaron proyectos para cada año que abarcan varias asigna-
turas y alumnos de distintos cursos:
• En cuarto año, los alumnos elaboraron un diccionario de informática para revisar los
aprendizajes específicos de la especialidad, que es consultado por los demás cursos.
Los logros que se describen a partir de estas experiencias son relevantes. Se evidenció ma-
yor interés de los alumnos por el aprendizaje, un clima de clase armónico (especialmente
en la sala de informática, donde son casi nulos los llamados de atención disciplinarios) y un
fortalecimiento de la autoestima, reflejado en una participación más activa de los grupos
en clase. Aumentó el presentismo y hubo importantes mejoras en la promoción de los pri-
meros años. El nivel de manejo de computadoras de los alumnos pasantes en empresas de
la zona fue satisfactorio, según lo evaluado por los empresarios, mientras que los alumnos
que rindieron ingreso para carreras contables obtuvieron muy buenos resultados.
167
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Es preciso destacar, como señalan los docentes de la escuela, que para desarrollar esta
experiencia fue de fundamental importancia:
El Centro Provincial de Educación Media (CPEM) Nº 39, de Añelo –a orillas del río
Neuquén, al este de la provincia– ha considerado también la introducción de la com-
putación en la escuela. Inició en 1992, un proyecto que cambió los contenidos curricu-
lares de Educación Práctica de primero a tercer año, por los de Introducción a la
Computación y, en contraturno, generó un taller de Profundización para el ciclo superior.
Los conocimientos adquiridos (utilización de bases de datos, procesadores de textos,
etc.) se aplican, además, para el desarrollo de distintas asignaturas (especialmente Geo-
grafía y las materias contables) para las cuales hay software específico, parte del cual ha
sido elaborado por los propios alumnos.
Yo, HŽctor, he vivido experiencias inolvidables, momentos y trabajos que no s—lo sir-
ven para aprobar una materia sino que nos dejan experiencia en lo laboral y si tenemos in-
tenciones de continuar estudiando. Yo me siento capacitado para realizar un censo, una
planilla de sueldo, un c‡lculo de costo, en fin, me siento capacitado para cualquier trabajo
dentro de lo administrativo.
Aqu’ compartimos todo y es por eso que es tan bueno este taller de inform‡tica, gra-
cias al esfuerzo de profesores y alumnos del CPEM. Esta es una de esas posibilidades que te
dan en la vida y no se repiten, ya que no todos estamos en condiciones de pagar un curso
inform‡tico para obtener un t’tulo de computaci—n.
Mi deseo m‡s grande es que podamos salir con un t’tulo en la mano del colegio y si
alguien nos pregunta d—nde lo obtuvimos, poder contestarle: en el taller de inform‡tica ÒAlas
para la menteÓ, perteneciente al CPEM N¼ 39, de A–elo.
168
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
82 Ganas@…
A su vez, fue creada la lista facilitadores@intercol.satlink.net, para los docentes que quie-
ran colaborar con la lista “Ganas”. Para subscribirse a ellas hay que mandar (por correo
electrónico) una carta a majordomo@intercol.satlink.net y en el cuerpo del mensaje es-
cribir “subscribe ganas”, o bien, “subscribe facilitadores”.
83 “Grupo Láser”
La computadora, sin embargo, no es el único recurso que las escuelas han encontrado
para mejorar sus prácticas. El PEI de la Escuela Nº 4-117, “Ejército de los Andes”, de
San Rafael, Mendoza, promueve el mejoramiento del aprendizaje a partir de otras prác-
ticas innovadoras.
169
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
170
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
entonces la idea, ambiciosa por cierto, de visitar la NASA (National Aeronautics and Spa-
ce Administration) en Estados Unidos. Analizada la viabilidad del proyecto, comenzaron
los contactos con el Departamento Educacional de la NASA y con la Universidad de Flo-
rida vía correo electrónico. Pero, ¿cómo obtener los recursos? Se organizaron eventos
para recaudar fondos y se solicitó apoyo a empresas privadas y organismos estatales. La
iniciativa recibió el auspicio de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y fue de-
clarada de interés científico educativo por el Honorable Consejo Deliberante de la Muni-
cipalidad de San Rafael.
Luego de varios meses de trabajo, diez jóvenes (que tuvieron permanencia en el proyecto
durante cerca de dos años) junto con algunos profesores, cumplieron el sueño de visitar
Cabo Cañaveral y la Universidad de Florida. Al regreso, presentaron su vivencia a toda la
comunidad escolar. La experiencia implicó un gran crecimiento a nivel institucional por la
variedad de mecanismos de organización y gestión que se desarrollaron para el logro de la
meta propuesta. La participación de directivos, docentes, padres y alumnos dentro de una
comunidad de trabajo democrática permitió superar las dificultades que, como es de ima-
ginar, surgieron durante el proceso. El Grupo Láser continúa desarrollando estrategias pa-
ra la integración de la investigación en el aprendizaje. Este año con más inscriptos que el
anterior y con la incorporación de ex alumnos que colaboran ofreciendo su experiencia.
84 “Terminemos la
secundaria”
La Escuela Nº 4-114, “Manuel Belgrano”, de Sal- cuela, atendiendo la situación social de los jóvenes,
to de las Rosas, a 22 kilómetros de la ciudad de se ocupa de convocar a los candidatos y los inscri-
San Rafael, Mendoza, preocupada por los alum- be en planillas de seguimiento. A través de un pro-
nos que, habiendo cursado quinto año, no obtienen fesor coordinador por áreas se les ofrece clases de
su título por adeudar asignaturas, está trabajando apoyo y se organizan encuentros de orientación y
en el proyecto “ Terminemos la secundaria”. La es- acompañamiento.
85 Gabinete de idiomas
El Colegio Secundario Nº 25, “Lago del Desierto”, nocimientos en el área de inglés. A partir de un
de Río Gallegos, Santa Cruz, está realizando una diagnóstico que se realiza a principios de año, se
experiencia para atender la heterogeneidad de co- divide a los alumnos en tres niveles: elemental,
171
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
avanzado y superior (durante el año se puede cam- de un gabinete de idiomas, que permite la utiliza-
biar de grupo a los alumnos para mejorar su situa- ción de audio y video. Dadas la limitaciones de es-
ción de aprendizaje). Los profesores trabajan con pacio, los grupos tienen clases en contraturno; la
alumnos de conocimientos semejantes, indepen- asignatura tiene un régimen de asistencia propio.
dientemente del año que cursan, lo que ha permiti- Esta organización –que ha resultado positiva para el
do ajustar y profundizar los contenidos según la mejor aprendizaje del idioma– hizo preciso fortale-
respuesta de cada uno. Se ha logrado la dotación cer el trabajo en equipo de los profesores del área.
Recapitulando
Según se ha visto, todas las experiencias tienen en común el objetivo de que los
alumnos aprendan más y mejor. Parten de una clara conciencia de los profesores
respecto de la importancia que tienen los intereses de sus alumnos y, al mismo tiem-
po, sostienen una alta expectativa respecto de sus potenciales de rendimiento. La in-
troducción de nuevos contenidos de enseñanza, como los de informática, se debe al
interés que despiertan en los chicos, pero principalmente, a que han sido definidos
como saberes relevantes por el proyecto institucional.
Por otra parte, las variadas metodologías y medios de enseñanza que se utilizan han
surgido como respuesta a necesidades de mejoramiento de los aprendizajes y son
el producto del desarrollo planificado de estrategias que no se inspiran en un espíri-
tu innovador de moda.
172
La relación entre la escuela
y el mundo del trabajo como una experiencia formativa
Uno de los puntos nodales del nivel Polimodal es la vinculación de la formación gene-
ral con la introducción al mundo del trabajo. La vieja escuela media, hoy en transforma-
ción, tuvo como uno de sus aspectos más criticados la fuerte escisión entre el sistema
educativo y el mundo de la producción, entendido éste desde una perspectiva amplia.
El artículo 16 de la Ley Federal de Educación enuncia entre los objetivos del nivel
Polimodal, “desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como ele-
mento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y
del trabajo”. El problema, desde la perspectiva de las instituciones educativas, es el
modo en que las experiencias de relación con el mundo del trabajo adoptan un per-
fil formativo, enriquecedor y no la simple adaptación del estudiante a un determina-
do ámbito laboral.
86 En carrera…
De pie, en las gradas, mirando al frente, el silencio de los alumnos, docentes y padres es
absoluto. No esperan, sin embargo, que comience el Himno Nacional en un acto escolar.
Tienen fija la mirada en el “EET Nº 5 Competición”, que larga quinto en la pista de Balcar-
ce en la categoría Fórmula Uno Mecánica Argentina. La bandera da la señal y junto al ru-
gir de los motores estallan los gritos de aliento al auto que se aleja y se pierde en la primera
curva. Ven partir una ilusión que se ha hecho realidad luego de dos años de esfuerzo.
Uno de los profesores hizo la propuesta que, aunque aparentemente descabellada, tuvo
rápido consenso: “Si nuestra especialidad es mecánica, ¿por qué no construimos un au-
173
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
to de carrera?” Así nació este proyecto pedagógico que ya lleva tres años y que ahora
se propone llegar más lejos, construyendo un auto absolutamente diseñado y fabricado
en la escuela.
La escuela logró dos ejes impor tantes de la futura educación polimodal: el mejora-
miento de la calidad de la enseñanza y la integración de la formación escolar con el
mundo del trabajo. El ajuste del automóvil se realiza, en gran par te, en forma volunta-
ria por docentes y alumnos en horario extraescolar, pero el proyecto de diseño y cons-
trucción se utiliza en las distintas materias técnicas para la integración de los
conocimientos teóricos y prácticos.
87 Historias de semillas
A Luis P. no le resultó sencillo reconocer que su hijo de sólo 16 años pudiera tener co-
nocimientos sobre cultivos que él con treinta años de agricultor no poseía. De todas ma-
Alumnos de la
neras, le dio una muestra de las semillas que acababa de comprar. El muchacho las llevó
Escuela Nº 4-038,
a la escuela, fue al laboratorio y les hizo el testeo de su poder germinativo. “Papá, te ven-
“Arturo Jauretche”,
dieron semillas viejas”, fue el veredicto contundente, frente al cual el vendedor sólo pu-
de Mendoza,
do responder devolviendo el dinero.
recogiendo
muestras de suelo Se trata de la Escuela Nº4-038, “Arturo Jauretche”, ubicada en Ugarteche, una zona
para su análisis. hortícola del departamento de Luján de Cuyo, unos cuarenta kilómetros al sur de la ciu-
dad de Mendoza. El hijo de Luis
es alumno de cuarto año de la
modalidad técnica agraria y reci-
bió la capacitación de “monitor de
laboratorio”. La profesora a cargo
había realizado, a su vez, un cur-
so en el INTA a través de un con-
venio efectuado con la escuela.
174
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
Estos alumnos dan respuesta a las demandas de otros proyectos institucionales, se ocu-
pan del manejo del instrumental asistiendo a los docentes que enseñan en los años in-
feriores, brindan charlas sobre temas agroecológicos en las escuelas primarias para
alumnos y padres, se organizan para la participación en ferias de ciencias. Además, ba-
jo la coordinación de ingenieros del INTA, han realizado el testeo de nuevas semillas pa-
ra la zona y han colaborado en la investigación de enfermedades en los cultivos. Para
orientar a los productores en la toma de decisiones, se ocupan del análisis y la determi-
nación de semillas, agua y suelo.
Las actividades han conseguido generar una valoración más alta de la escuela por par-
te de la comunidad, lo que está favoreciendo la retención escolar y ha incentivado el in-
greso de sus egresados en la universidad.
88 Pasantía: una
experiencia clave
Las pasantías constituyen una de las formas más comunes y extendidas de vinculación
entre la escuela y el mundo laboral. Son actividades de aprendizaje que se desarrollan
fuera del ámbito escolar, en las que los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el
funcionamiento de una empresa, de una institución o de un comercio.
Entre los docentes del Centro Provincial de Educación Media Nº 3, “Teniente Aviador
Luis Candelaria”, de Zapala, provincia de Neuquén, a partir de un análisis del con-
texto ocupacional, surgió la necesidad de promover algunas competencias en los alum-
nos que les permitiesen enfrentar exitosamente la realidad laboral con la que se iban a
encontrar al egresar de la escuela. Estimaron que estas competencias podían desarrollar-
se si se aplicaban los conocimientos curriculares –orientados específicamente a gestión,
economía, organización e informática– en situaciones propias del mundo del trabajo.
175
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Luego se distribuyen los alumnos entre los docentes tutores de la experiencia y se or-
ganizan actividades de evaluación y preparación. Un punto clave en este proceso es la
suscripción de un convenio entre la escuela y la empresa, en el que se explicitan las
responsabilidades de cada una de las par tes; este convenio también es suscrito por
los estudiantes y sus padres. La empresa se compromete a designar un empleado co-
mo instructor para orientar al estudiante, facilitar la tarea del profesor-tutor, evaluar las
actividades desarrolladas y avalar la cer tificación de formación laboral que otorgará la
escuela. Ésta, por su par te, organiza, coordina, super visa y evalúa las actividades. Los
alumnos se comprometen a cumplir con las actividades programadas y con los regla-
mentos de la empresa o institución, elaboran par tes diarios con la tarea realizada y
también se autoevalúan.
Durante el desarrollo de la pasantía, que se lleva a cabo en los meses de octubre y no-
viembre, es clave el seguimiento que realizan los tutores y el apoyo técnico que la es-
cuela da a los alumnos, según las necesidades que se presentan. Además, hay reuniones
con todos los pasantes para intercambiar y debatir sobre diversas cuestiones.
176
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
89 Pasantía y orientación
vocacional
Los ámbitos en que los estudiantes realizan experiencias de pasantía no son sólo empre-
sas productoras de bienes y servicios sino que abarcan muy diversos espacios institu-
cionales y sociales. Por ejemplo, la Escuela Nacional Superior Nº 1, “José Manuel
Estrada”, de la ciudad de Corrientes (Bachillerato con Orientación Biológica), realiza
convenios de pasantías con centros tecnológicos provinciales y con las facultades de
Medicina y Veterinaria de la Universidad Nacional del Nordeste. Allí, los alumnos toman
contacto con otra realidad de trabajo, adquieren conocimientos en áreas especializadas
y se socializan en las pautas de otras instituciones. La experiencia contribuye a definir la
orientación vocacional de los estudiantes respecto de futuros estudios.
177
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
90 Preparación para la
pasantía
Otra modalidad de realización de una experiencia laboral con finalidades formativas claras
–centradas en el desarrollo de competencias– es la que organiza la Escuela Comercial
“Gobernador Virasoro”, de Gobernador Virasoro, localidad situada al este de Corrien-
tes, sobre la Ruta Nacional N° 14,
a pocos kilómetros de la frontera
con Brasil. La experiencia la reali-
zan todos los alumnos de quinto
año, en su propia institución, du-
rante la primera mitad del año. Se
trata de una práctica administra-
tivo-contable en contraturno, en
la que los estudiantes participan
apoyando las tareas administrati-
vas de los sectores Secretaría,
Contable y Preceptoría.
Alumnos de la Con esta práctica, los alumnos se ejercitan en el manejo de archivos, computadoras, fax,
Escuela Comercial legajos, estadísticas. Paralelamente, se organiza un taller, financiado por el Plan Social
“Gobernador Educativo, sobre inserción en el mundo del trabajo. Su objetivo es que los estudiantes
Virasoro”, de que egresan analicen y pongan en práctica estrategias y recursos instrumentales nece-
Corrientes, sarios para la búsqueda de empleo. En este taller, los alumnos elaboran su currículum vi-
realizando una tae, se familiarizan con el manejo de documentación comercial y aplican conocimientos
pasantía en un de informática relativos a la gestión de las organizaciones. Estas actividades son prepa-
establecimiento ratorias de las pasantías que los estudiantes realizan en diferentes empresas de la zona
comercial. en el cuatrimestre siguiente.
178
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
91 Pasantías en el nivel
primario
179
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
92 Microemprendimientos
La escuela brinda datos interesantes que indican la importancia que han tenido las pasan-
tías para los alumnos. De los 14 alumnos de la modalidad electrónica, 10 han pasado a in-
tegrar los equipos estables de trabajo de las empresas. Para todos los estudiantes, los avales
de sus pasantías y microemprendimientos han sido reconocidos para su ingreso a los Insti-
tutos Tecnológicos Universitarios, a los que se accede por promedio y antecedentes. Por su
parte, los egresados valoran esta experiencia como la más importante de su carrera.
93 “Expocontable”
Las pasantías, sin embargo, están lejos de ser la única forma de articular la escuela con
el mundo del trabajo. Algo de esto ya fue visto en las experiencias de construcción del
auto de carrera y en las tareas de los monitores de laboratorio, directamente asociadas
con actividades que los alumnos en su futuro próximo van a desempeñar y cuyo centro
de realización es la misma escuela.
El Centro de Educación Media Nº 53 de General Conesa –ciudad situada al este de
Río Negro, a orillas del río del mismo nombre– ensayó también una experiencia diferen-
180
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
181
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
94 Ayudantías en la escuela
En la Escuela Politécnica Nº 701, “F.E. Gilardo- Práctica, valorizando sus conocimientos, aptitudes,
ni”, de Esquel (al oeste de la provincia de actitudes y responsabilidad para esta situación;
Chubut), los alumnos de cuarto año realizan ayu- opinan también los profesores, preceptores y com-
dantías en la misma institución y reciben becas pañeros. Se desempeñan como ayudantes en los
en dinero –$30 mensuales– a través de un conve- talleres del Ciclo Básico. La ayudantía prepara a los
nio con la cooperadora. Los alumnos participantes alumnos para las futuras pasantías y los integra a la
son seleccionados por los maestros de Enseñanza institución escolar.
Pasantías en el ámbito
95 rural
Pasantías en empresas
96 alimenticias
182
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
Recapitulando
Muchas escuelas en todo el país están desarrollando experiencias de articulación con
el mundo del trabajo. Es importante detenerse un momento a reflexionar sobre ellas.
183
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
terísticas propias, qué finalidades persigue, con qué fortalezas cuenta, qué le
queda por mejorar. La discusión y la explicitación de estas ideas permite que la
escuela se enfrente a otras instituciones sabiendo qué les puede ofrecer y qué
necesita de ellas. Esto resulta fundamental a la hora de establecer vínculos inte-
rinstitucionales.
184
La participación
de los alumnos en la resolución de problemas institucionales
Muchas veces las escuelas ponen en el “afuera” estos problemas, porque no siem-
pre aciertan a darse cuenta de la relación que existe entre el sentido de pertenen-
cia y la participación de los alumnos en la institución. Por eso, una de las maneras
de empezar a pensar cómo resolver algunos de estos problemas puede partir del
análisis de las experiencias que se proponen el mejoramiento de la convivencia en
la escuela y el aumento del protagonismo del alumno en distintos aspectos de la vi-
da institucional.
97 “La convivencia en la
escuela”
En la Escuela Nº 4-004 de San Rafael, Mendoza (ver también experiencia 91), co-
mo resultado de una encuesta realizada por el Centro de estudiantes, sobre la comu-
nicación y la par ticipación en la escuela, se planteó en el equipo docente la necesidad
de incrementar los espacios orgánicos de par ticipación. Se decidió canalizarlos en el
proyecto específico llamado “La convivencia en la escuela”. Los objetivos de la expe-
riencia son:
185
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Los Consejos de aula funcionan cada quince días y participan en ellos todos los alum-
nos del curso con la preceptora. Si en ese grupo no se produce una hora libre y han pa-
sado tres semanas sin encuentros, se crea una séptima hora.
El registro del seguimiento del Consejo de aula lo llevan conjuntamente la preceptora y las
orientadoras en una planilla, donde se consigna: fecha, tema, actividades y conclusiones.
En el Consejo de aula, las preceptoras sólo intervienen marcando las contradicciones que
surgen o arbitrando las discusiones; también participan hacia el final de la sesión para
dar un cierre y una propuesta para cada encuentro. Cuando los alumnos lo requieren,
pueden iniciar el tratamiento de alguna temática. Los temas que se tratan son bastante
diversos y tienen que ver con:
186
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
La evaluación de la experiencia es parcial aún, pero por el momento, parece haber con-
tribuido a:
98 Talleres y contenidos
transversales
Otro ejemplo interesante acerca de cómo mejorar la comunicación y las relaciones interper-
sonales en la escuela, lo aporta el Centro Provincial de Educación Media Nº 17, de Villa
La Angostura, en el extremo sur de la provincia de Neuquén. La experiencia consistió en la
realización de talleres en los que se tratan temas que afectan a los adolescentes, como agre-
187
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
siones en el curso, relación entre compañeros, padres y docentes. Los profesores facilitado-
res, responsables de los talleres, relacionan estos temas con los contenidos transversales.
En el caso de los alumnos de quinto año, después de haber participado de los talleres
(cinco en total, de cuatro horas de duración en horario de clases), aquellos que lo de-
seen reciben una capacitación en contraturno para colaborar con los profesores. Una vez
capacitados, se conforman equipos de dos alumnos y un profesor facilitador para coor-
dinar los talleres de primero a tercer año, lo que posibilita la multiplicación de la tarea en
toda la escuela.
A través de estos talleres se logró mejorar la relación de los alumnos con los docentes,
entre ellos y con sus padres, quienes participan en la etapa de transferencia y evalua-
ción del taller. Se observó que los alumnos incorporaron hábitos de participación, apren-
dieron a escuchar, a respetar, a opinar y a aceptar las diferencias. Un verdadero ejercicio
de democracia. Extendiendo la experiencia, esta metodología fue transferida a las dife-
rentes asignaturas de los docentes que participan como coordinadores facilitadores.
99 La democracia en la
escuela
188
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
Esta escuela realiza dos importantes experiencias. En primer lugar, participa del proyec-
to del “Concejo Deliberante Juvenil”. Esta experiencia tiene como pilares varias escuelas
de nivel medio, entre ellas la “Florencio Mantilla”, y es un acabado ejemplo de la posibi-
lidad con que cuentan las instituciones escolares de ampliar los ámbitos de aprendizaje,
cuando se relacionan con distintas personas, organismos e instituciones.
Por iniciativa del Concejo Deliberante de la ciudad de Mercedes, en el año 1995 se creó, co-
mo experiencia piloto, el Concejo Deliberante Juvenil. Para su conformación se realizaron
elecciones internas en cada escuela. El perfil de los candidatos debía corresponder a criterios
de compañerismo, alegría en el trato, dedicación al estudio, responsabilidad y, requisito inelu-
dible, un máximo de 18 años. Se consideraron como candidatos “extra escolares” aquellos jó-
venes que, cumplido el requisito de la edad, fueran reconocidos y propuestos por cada
escuela, aun sin ser alumnos de ella. Los 15 alumnos representantes de cada escuela (90 en
total) fueron distribuidos por sorteo en seis listas (“ partidos”). Entre ellas se eligió, por el sis-
tema D’Hont al nuevo Concejo Deliberante Juvenil. Los temas propuestos para la campaña
electoral fueron: ecología y ambiente, educación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, deportes.
En la primera sesión del Concejo, el cuerpo eligió sus autoridades –presidente, vicepre-
sidentes primero y segundo – por mayoría simple de los presentes. Los miembros del
Concejo Deliberante “de adultos” actuarían como asesores del Concejo Juvenil y las se-
siones serían, ante todo, clases de convivencia democrática.
A lo largo de sus encuentros, el Concejo Juvenil votó distintos proyectos de interés para
la comunidad mercedina. Por ejemplo, para colaborar con la Asociación de Ayuda al Sor-
do en la compra de audífonos, invitó a todas las Asociaciones y Ligas Deportivas a adqui-
rir equipos de entrenamiento en esa entidad, que fabrica las prendas como medio para
recaudar fondos. Otro proyecto tiene por objeto delimitar los espacios para el estaciona-
miento de los transportes escolares delante de los establecimientos. Una iniciativa se di-
rigió a incentivar el control y aprovechamiento de materiales residuales, como las latas de
bebidas. Para ello se propuso crear una competencia entre todos los establecimientos que
venían realizando el reciclaje y otorgar un premio al que obtuviera mayor cantidad.
El otro proyecto donde se puede observar el grado de responsabilidad que se les asig-
na a los alumnos en la Escuela “Florencio Mantilla” es el de la Cooperativa Escolar, que
se inició en 1994. La organiza quinto año Comercial con el asesoramiento de los profe-
sores del área contable. Tiene una comisión directiva compuesta por: presidente, secre-
tario, prosecretario, tesorero, vocales, síndicos, todos alumnos de quinto año. Pero en su
atención y organización también participan alumnos de segundo a quinto año en contra-
turno. En esta Cooperativa, con nombre registrado y cuenta bancaria, los chicos tienen
189
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
100 A contraturno
Los jefes de área plantearon implementar un tiempo de estudio en clase, pero la solu-
ción resultaba insuficiente. La asesora pedagógica y la profesora de las materias especí-
ficas del bachillerato con orientación docente propusieron que los alumnos de quinto año
de la modalidad profundizaran su formación ayudando a estudiar a sus compañeros de
primero. La participación en la experiencia fue voluntaria, pero todos quisieron ser de la
partida, haciéndose cargo de pequeños grupos por asignatura. Para realizar el apoyo es-
tudiaron distintas metodologías de enseñanza en la asignatura “Problemática Educativa”,
analizaron carpetas de los alumnos de primer año y se comunicaron en forma periódica
–generalmente en los recreos– con los profesores de sus alumnos, para recibir orienta-
ción y material sobre los temas en los que necesitaban ayuda.
De los 42 alumnos de primer año que participaron del proyecto, entre diez y doce se
quedaban a comer en la escuela un almuerzo preparado por los compañeros de quinto
190
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
año, con mercaderías solventadas por la cooperadora de padres. Luego se reunían a es-
tudiar durante 80 minutos.
Recapitulando
Sin duda, el denominador común de las experiencias relatadas ha sido la generación
de actitudes de compromiso para la mejor convivencia en la comunidad escolar, im-
prescindibles para el crecimiento de una sociedad democrática.
Estas experiencias han generado entre los alumnos un mayor sentimiento de perte-
nencia a la institución, lo que sin duda contribuyó a fortalecer su identidad. Además,
hemos visto que muchas de las tareas que realizaron los jóvenes estaban articula-
das con distintas asignaturas y recibían el asesoramiento y la colaboración de los
profesores, como en el caso de la Cooperativa Escolar en la escuela “Manuel Floren-
cio Mantilla”. Es importante tener en cuenta que la participación de los alumnos en
distintas actividades permite generar no sólo hábitos de cooperación, sino principal-
mente, múltiples y ricas oportunidades de aprendizaje.
191
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
El cambio institucional implica construir una nueva cultura escolar, basada en una fuerte
identidad, en fines claros y explícitos, compartidos por todos sus miembros y que hayan
sido consensuados en forma participativa. Dentro de esta nueva institución, las relacio-
nes entre sus miembros y con el “afuera” deben ser fluidas para hacer posible la forma-
ción de los jóvenes para la vida ciudadana y para el mundo del trabajo. La posibilidad de
alcanzar estos objetivos se sustenta sobre muchos pilares, pero el principal lo constituye
el cumplimiento del mandato que la sociedad le ha dado a la institución escolar: la trans-
misión de los conocimientos y el desarrollo de competencias socialmente relevantes.
En función de estas ideas se han presentado las distintas experiencias, sobre las que es
posible hacer algunas otras puntualizaciones:
• Los docentes se corren del rol tradicional de individuos aislados que sólo transmiten
los saberes de su disciplina y se permiten dudar, autoevaluarse, asumir que necesi-
192
tan actualizar algunos conocimientos, valorar sus saberes y los de sus colegas. Por
eso realizan junto a otros profesores el trabajo de planificación, elaboración de
proyectos, clases compartidas. Mediante estas estrategias de trabajo en equipo
aprenden de otros docentes y ponen a su disposición los conocimientos propios. Es-
tas actitudes son posibles en instituciones en las que el error es valorado como un
elemento de aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores,
en una escuela en la que se crean espacios y tiempos para intercambiar experien-
cias, en una institución que no se centra exclusivamente en la actividad de enseñar,
sino en la de aprender.
• En casi todos los casos fue necesario emprender procesos de capacitación y perfec-
cionamiento docente de algún tipo. Gran parte de la fortaleza de estas instituciones
residió en su capacidad para generar estas instancias desde la misma escuela o de
saber buscar el recurso que necesitaban.
• Por definición, los recursos siempre son limitados. Sin embargo, la solución de las di-
ficultades muchas veces estuvo asociada a una utilización diferente de los mismos
recursos, a una nueva combinación de ellos o al uso de recursos materiales y perso-
nales que no eran aprovechados o estaban subutilizados.
193
“diálogo” con la comunidad no implica la subordinación de la educación a los reque-
rimientos empresariales. Aquí es necesario realizar la distinción entre formación para
el mundo del trabajo –responsabilidad que asume la escuela y que implica el desa-
rrollo de competencias generales para el desenvolvimiento de los sujetos–, y la for-
mación para puestos de trabajo, que está atada a cuestiones particulares del sistema
productivo.
194
A modo de conclusión
La Ley Federal de Educación destaca el papel central que la institución escolar cumple en
el proceso de transformación de la educación. La escuela es ahora reconocida como una
instancia capaz de generar proyectos autónomos y de experimentar nuevas formas de
gestionar y de enseñar con el fin de atender las necesidades educativas de sus alumnos.
Las 100 experiencias que se han presentado son una expresión visible de que este pro-
ceso de fortalecimiento de las competencias institucionales y didácticas de las escuelas
públicas está en marcha. Son muchas las escuelas que formulan, presentan, desarrollan
y evalúan proyectos pedagógicos para mejorar la cantidad, la calidad y la significatividad
de los aprendizajes.
Reconocer esta capacidad de gestión que están desarrollando las instituciones escolares
no significa dejarlas libradas a su propia suerte; plantea, en cambio, la necesidad de pen-
sar nuevos modos de gestión del sistema y nuevas políticas de provisión de recursos
humanos, financieros y materiales. El despliegue y el mejoramiento de la capacidad de
gestión institucional precisa de la convergencia de esfuerzos entre las iniciativas de las
escuelas y las políticas públicas (de distintos organismos municipales, provinciales y
nacionales).
Los proyectos surgen como un conjunto de acciones tendientes a modificar una situación
que alguien percibe como no satisfactoria; y se llevan adelante con el fin de alcanzar una
situación que se considera más justa o apropiada. Para que una intención de modificar
determinada realidad pueda ser efectivizada fue preciso, en casi todos los casos:
195
• Formalizar los objetivos y las acciones antes de comenzar o durante su desarrollo.
Una planificación explícita previa para facilitar la comunicación y la evaluación del
proyecto permite:
- Identificar con claridad el problema a resolver.
- Dar prioridades a las actividades a realizar y ordenar las necesidades en materia
de recursos.
- Organizar el control de las actividades y los resultados que se van obteniendo y
el planteo de alternativas de acción.
Más allá de las cuestiones generales que hacen al desarrollo de cualquier proyecto, hay
una serie de enseñanzas que estas experiencias pueden brindar a la hora de pensar un
proyecto en la escuela:
• No existen recetas para formular buenos proyectos. La idea que da origen a cada una
de estas experiencias no es directamente transferible de una escuela a otra y la com-
binación de factores y recursos con la que cuenta una institución difícilmente sea
similar a la de otra. Por tal motivo, no se puede poner en marcha un proceso de
transformación “desde afuera”, sino que supone una decisión y un proceso interno de
cambio institucional.
• Trabajar de acuerdo con proyectos no es lo mismo que realizar las clásicas planifica-
ciones escolares. Éstas tienden a reproducir la división del trabajo individual y por
años, mientras que las experiencias presentadas se proponen resignificar esos modos
de organizar la tarea en función de estrategias colectivas y del trabajo por equipos.
• Un momento importante es el recorte e identificación del problema. Para esto se han
visto diversos modos de observar, registrar y elaborar datos de la institución y de su
entorno sociocultural.
• Pero la condición central para que una experiencia supere el momento del papel y
del boceto es la concreción de un compromiso colectivo, de una voluntad institucio-
nal que se pone en marcha. Un proyecto define un acuerdo sostenido entre los
miembros de la institución. Por eso, el momento en el que se discute, se difunde, se
efectúa la convocatoria y la comunicación del proyecto –a los restantes miembros de
la institución y a otras personas o instituciones a las que se convoca a participar– es
fundamental para el desarrollo de una experiencia. Aquí se ve cuán importante resul-
ta que la idea que vertebra un proyecto sea escrita y comunicada con precisión, cla-
ridad y sencillez, y sea acompañada de buenos argumentos.
• El proyecto llega a concretarse como una experiencia cuando se convierte en un
dinamizador de la escuela, aunque no siempre abarque a la totalidad de los miem-
bros de la institución. Por medio de un proyecto, la escuela se reorganiza: las tareas
196
dejan de ser asumidas como una responsabilidad exclusiva de cada individuo y las
acciones de cada uno se ordenan en función de objetivos comunes, compartidos.
• La captación y administración de los recursos es otra cuestión clave que hace posi-
ble el éxito o el fracaso de una experiencia. Pensar de manera audaz e inteligente los
recursos disponibles es lo que permitió que muchas de las 100 experiencias llega-
ran a buen puerto. Aquí el concepto de “recursos” no abarca sólo a los recursos ma-
teriales (edificio, equipamiento, financiamiento), sino también a los recursos humanos.
Una escuela que es capaz de repensar su funcionamiento y de poner en marcha
acciones para modificarse cuenta, por lo menos, con un recurso fundamental: per-
sonas dispuestas a cambiar sus prácticas cotidianas en función de un problema
definido colectivamente. Hay recursos institucionales que, muchas veces, se encuen-
tran bloqueados por cuestiones normativas, por simple inercia o por costumbres difí-
ciles de modificar. Utilizar los recursos disponibles –los de dentro y fuera de la
escuela– de manera eficaz, eficiente y económica implica saber:
a) ¿Con qué contamos?
b) ¿Qué tenemos pero utilizamos de un modo poco eficiente?
c) ¿Qué tenemos pero no utilizamos?
d) ¿Qué recursos no usamos por no plantearnos la posibilidad de su utilización?
• Por último, se puede destacar el papel fundamental que cumple la gestión en el éxito
de una experiencia. Lejos del modelo burocrático, estandarizado y uniforme que ha
caracterizado a la función directiva de las instituciones públicas, en estas experien-
cias se ha podido ver en acción a directivos y maestros con capacidad de imaginar
usos alternativos de recursos, que saben administrar con inteligencia la escasez de
medios disponibles, que asumen responsabilidades pero que también las delegan y
que, a la vez, generan instancias de participación que admiten diversas formas de
compromiso e implicación en la tarea.
• En primer lugar, no es posible juzgar o evaluar una experiencia en una escuela sin
plantear la necesidad de introducir cambios en la manera de “leer” que cada institución
197
tiene o ejercita habitualmente. Una experiencia es significativa en la medida en que
permite poner en acción nuevas formas de analizar las acciones y “medir” los logros.
• Un proyecto de trabajo o una experiencia, para que sea significativa, debe formular
sus propios indicadores, referidos al área, tema, problema o estrategia elegida (re-
sultados de evaluaciones realizadas por los docentes, número de libros leídos o
consultados por los alumnos, etc.). Sólo a partir de allí será posible analizar si se lo-
gró lo que se quería realizar. La construcción de los indicadores –sean de proceso o
de resultados– sirve, a su vez, para precisar mejor el problema a resolver (por ejem-
plo, el análisis de los resultados de pruebas antes y después de realizar una expe-
riencia en el área de lectoescritura).
• Pero hay otra perspectiva fundamental para apreciar el impacto de una experiencia:
su contribución al funcionamiento de la escuela y del equipo docente, a la construc-
ción del Proyecto Educativo Institucional. Muchas veces, se trata de logros que, en
un principio, sólo pueden ser descritos en forma cualitativa, ya que es difícil organi-
zar indicadores cuantitativos sobre algunos problemas (como el “clima” de trabajo, la
adhesión o el grado de participación de los alumnos).
Existen diversos modos de lograr que la experiencia que están realizando en su escuela,
y que usted y sus compañeros de trabajo consideran significativa, sea conocida y
aprovechada por otros colegas o por personas implicadas en el mejoramiento de nues-
tras escuelas públicas. En este libro se han mostrado algunas de esas estrategias: ferias
de ciencias, exposiciones, radios barriales, boletines, revistas, encuentros docentes, jor-
nadas de reflexión, reuniones de trabajo con diversas instituciones.
198
Pero la escuela no está sola en este proceso de transformación a partir de la práctica.
Los ministerios de Educación, las instancias regionales y distritales, los supervisores, los
coordinadores, las municipalidades y las organizaciones no gubernamentales también
contribuyen, por diversos medios, a potenciar esta vía de promoción del cambio.
199
Apéndice A
d) Su posibilidad de transferencia.
201
Apéndice B
203
DE GENARO, Susana (San Luis)
DE LOS SANTOS de GÓMEZ, Justa (Corrientes)
DE LUCA, Héctor E. (Buenos Aires)
DI GIOVAMBATTISTA, Beatriz Ana (Córdoba)
DINON, María Elena (Chubut)
204
LAYANA, Marta Catalina (Chubut)
LEONI de PONSO, Ana Luisa (Santa Fe)
205
REARTE, Argentina del Valle (Tucumán)
RETAMOSO, Graciela Edith (Formosa)
RODRÍGUEZ, Delia Angélica (Misiones)
ROMERO DE RIVALDI, Mabel (Corrientes)
ROMERO, Élida (Santa Fe)
ROSSI, Elba Alicia (Santa Cruz)
RUIZ, Ramón Delio (Misiones)
206
Índice temático por experiencias
Actividades
- interescolares: 15, 16, 19, 25, 32, 67, 68
- interinstitucionales: 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 25, 27, 30, 32, 33, 34, 40, 41,
48, 49, 74
Actos escolares: 14, 49
Agrupamiento de alumnos, Modificación del: 8, 17, 19, 22, 24, 32, 33, 36, 38, 39,
41, 42, 44, 46, 45, 55, 58, 59, 77, 79, 87
Articulación
- de contenidos/áreas: 17, 30, 33, 34, 36, 40, 46, 48, 52, 53, 54, 56, 68, 72,
75, 77, 79
- de niveles: 15, 16, 68, 70, 72
- entre ciclos: 35, 36
Aula, Uso del: ver Espacio
Autoaprendizaje: 35, 77, 79
Biblioteca escolar, Uso de la: 1, 3, 18, 19, 20, 22, 31, 50, 51, 60
Capacitación docente: 17, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 35, 45, 54, 55, 61, 76
Ciencias
- Naturales: 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 16, 32, 33, 40, 79
- Sociales: 5, 7, 79
Contenidos: ver áreas respectivas. Ver también Articulación de contenidos/áreas e
Integración de contenidos
207
Desgranamiento: ver Fracaso escolar
208
- de los padres: 2, 3, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 27, 30, 34, 40, 45,
49, 50, 70, 98
Pasantías: 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96
Planificación:
- por ciclos: 26, 30, 33, 35, 36, 38
- por áreas: 30, 33, 36, 44, 53, 55
Producción escrita: 2, 12, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 29, 34
Producción oral: 1, 3, 16, 17, 23, 24, 27
Promoción: 43, 60, 67, 72, 86. Ver también Repitencia
Rendimiento, Mejora del: 22, 25, 36, 54, 55, 57, 58, 60, 73, 76
Repitencia: 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 68, 71, 72. Ver también Fracaso escolar
209
Índice de escuelas por experiencia
PS = Plan Social
PNEA = Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI
NIVEL INICIAL
6 Jardín de Infantes N° 13, “Rosario Vera Peñaloza”, Petrel 1125, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20219, pág. 30
10 Jardín de Infantes Integral N° 16, Lamadrid y Jorge Newberry (8353) Chos Malal,
NEUQUÉN, 0948-21432, PS, pág. 39
211
11 Jardín de Infantes N° 40, “Pichi Rayén”, Bella Vista y Cordillera del Viento, (8353)
Andacollo, NEUQUÉN, 0948-94297, pág. 40
12 Escuela Provincial N° 422, Av. Fontana s/n, (9203) Trevelín, C HUBUT, 0965-
80467, PS, pág. 41
14 Jardín de Infantes N° 43, “Barrilete Viajero”, Jaramillo 666, (9400) Río Gallegos,
SANTA CRUZ, 096636130, PS, pág. 44
EGB 1 Y 2
17 Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós”, General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 56
22 Escuela Provincial N° 20, “Doctor Mariano Quiroga", Zavalía 866, (3300) Santa
Fe, SANTA FE, 042-598188, pág. 64
212
26 Escuela N° 64, Sarmiento y Gobernador Gregores, (9017) Las Heras, S ANTA
CRUZ, 097975244, PS, pág. 69
28 Escuela N° 272, "Capital Federal", Entre Ríos entre Moreno y Libertad, (5738)
Justo Daract, SAN LUIS, pág. 72
30 Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pág. 74
31 Escuela N° 86, "Emilio Gerosa", Piedra Parada, (9201) Gualjaina, C HUBUT, PS,
PNEA, pág. 75
32 Escuela, "Doctor Miguel Lillo", España 1751, (4000) San Miguel de Tucumán,
TUCUMÁN, 081-23-7811, pág. 76
33 Escuela N°292, "Provincia de Tucumán", Calle Nuestra Señora del Rosario s/n,
(4718) La Merced, Departamento de Paclín, C ATAMARCA, PS, PNEA, pág. 78
36 Escuela N° 1-220, "Misiones", Peltier 191, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061-
390553, PS, PNEA, pág. 81
38 Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós", General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 85
39 Escuela N° 2 D.E. 14, "General Mariano Acha", Rosetti 1450, (1427) CIUDAD DE
BUENOS AIRES, 01-5510157, PNEA, pág. 86
213
41 Escuela N° 821, "Raymundo S. Peña", Blas Parera 5900, (3000) Santa Fe, SANTA
FE, 042-892843, PS, PNEA, pág. 89
42 Escuela N° 570, "Pascual Echagüe", Entre Ríos 3642, (3000) Santa Fe, S ANTA
FE, 04259-9970, PS, PNEA, pág. 92
44 Escuela N° 82, "Fray Mamerto Esquiú", Ricardo Palma 2351, (1832) Lomas de
Zamora, BUENOS AIRES, 01-2858709, PS, PNEA, pág. 95
46 Escuela N° 60, El apero y Donato Álvarez, Barrio Don José, (1888) Florencio
Varela, BUENOS AIRES, PS, PNEA, pág. 98
49 Escuela N° 8-513, "Albert Einstein", Andrea Guajardo s/n Ruta 40 s/n, (5613) El
Manzano, Malargüe, M ENDOZA, PS, PNEA, pág. 103
52 Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pág. 106
EGB 3
53 Escuela N° 11, “Profesor Lino Torres", Av. Sarmiento 815, (3500) Resistencia,
CHACO, pág. 115
54 Escuela Técnica N° 4-020, “Ingeniero Gabriel del Mazo", Juan G. Godoy 856,
(5501) Mendoza, MENDOZA, 061-520288, PS, pág. 116
214
55 Colegio del Centenario, Av. Rivadavia 701, (4200) Santiago del Estero, S ANTIAGO
DEL E STERO, 085-214901, PNEA, pág. 119
56 Escuela N° 4-084, “Libertador Simón Bolívar", French 870, (5570) Gral. San
Martín, MENDOZA, 0623-28623, PNEA, pág. 122
57 Escuela N° 4-073, Calle 7 y 8, Barrio Infanta, (5539) Las Heras, M ENDOZA, 061-
445665, pág. 124
59 Escuela N° 613, "Ovidio Lagos", Martín Fierro 361, (2000) Rosario, S ANTA FE,
041-555163, PS, pág. 127
59 Escuela N° 824, "República del Uruguay", Salvat 1150, (2000) Rosario, S ANTA
FE, 041-552543, PS, pág. 127
59 Escuela N° 1315, Medrano y Pasaje 1, (2000) Rosario, S ANTA FE, PS, pág. 127
59 Escuela N° 1254, "Tomás Espora", Superí 2439, (200) Rosario, S ANTA FE, 041-
558006, PS, pág. 127
61 Escuela Provincial N° 199, “Luis Feldman Josín", Av. Gales 270, (9100) Trelew,
CHUBUT, 0965-23596, PNEA, pág. 129
63 Escuela N° 80, “ Vicente López y Planes", (4644) Cangrejillos, JUJUY, PS, pág. 135
64 Escuela N° 166, “ Tomás Casullo", Los Pinos s/n, (8309) Vista Alegre Sur,
Neuquén, 099-891405, PNEA, pág. 137
65 Escuela Agrotécnica N° 716, Sarmiento 303, (9033) Alto Río Senguer, Chubut,
0945-97105, PS, pág. 140
215
67 Escuela N° 4-065, “José M. Argumedo", Celestino Argumedo s/n, Rodeo de la
Cruz km 11, (5525) Guaymallén, M ENDOZA, 061-820253, pág. 142
68 Escuela N° 265, “General San Martín", Niños de Ayohuma esquina Perón, (4512)
Libertador General San Martín, J UJUY, 0886-23804, PNEA, pág. 144
72 Escuela N° 1001, “Santiago Puzzi", Calle 86 N° 280, (2438) Frontera, S ANTA FE,
0564-26282, pág. 148
POLIMODAL
79 Escuela N° 4-129, “Ana Elsa Guyot de Calzada", Av. El Libertador 150, (5600)
San Rafael, MENDOZA, 0627-30894, PS, PNEA, pág. 164
80 Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi", Barrio Dolores Prats de Huisi, Mz.
12, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061-394059, PS, pág. 166
216
81 Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 39, Calle 4 y 15, (8305) Añelo,
NEUQUÉN, 099-904015, PNEA, pág. 168
83 Escuela N° 4-117, “Ejército de los Andes", Entre Ríos 775, (5600) San Rafael,
MENDOZA, 0627-21943, pág. 169
85 Colegio Secundario N° 25, “Lago del Desierto", Alberdi 518, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, PNEA, pág. 171
94 Escuela Politécnica N° 701, “F.E. Gilardoni", Owen Jones 790, (9200) Esquel,
CHUBUT, 0945-51393, PS, pág. 182
217
95 Escuela Técnico-Agropecuaria “General Acha", Ruta N° 152 km 28 1/2, (8200)
General Acha, L A PAMPA, pág. 182
96 Escuela de Nivel Medio N° 24, “2 de Abril”, Las Heras 2267, (3600) Formosa,
FORMOSA, 0717-31240, pág. 182
98 Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 17, Los Taiques 17, (8407)
Villa La Angostura, NEUQUÉN, 0944-94243, pág. 187
100 Escuela Nº 4-008, "Fray Mamerto Esquiú", San Martín 2583, 4ª sección, (5501)
Mendoza, MENDOZA, 061-305577, PS, pág. 190
218
Producción editorial
Comunicación, ediciones e informática
Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo
Coordinación general
Gabriela Tenner
Editora asistente
Natalia Silberleib
Diseño y composición
Escuelas en transformación