Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA

DISMINUIR PROBLEMAS DE
ARTICULACIÒN DEL LENGUAJE O
DISLALIA FUNCIONAL EN NIÑOS DE 5 Y
6 AÑOS.

T E S I S
Que para obtener el título
de Licenciado en Psicología Educativa
Presentan:

GALINDO ZÁRATE SARAHÌ

ORTIZ MÈNDEZ KARLA MA. GRACIELA

Asesora: María Elizabeth Ramírez López

México D.F, Agosto de 2008.

1
 AGRADECIMIENTOS

A MIS PADRE.
Gracias por darme la vida, por amarme, por
apoyarme en todos los aspectos de mi vida, por
estar conmigo siempre que los he necesitado.
Gracias por educarme para ser un buen y mejor
ser humano, ustedes son lo más importante en
mi vida. Que Dios los bendiga siempre y
recuerden que LOS AMO.

A ELIZABETH.
Gracias por guiarnos en la etapa final de la
carrera, por darnos aliento para seguir adelante,
por ser una maestra comprometida con su
trabajo y lo más importante por brindar un poco
de tu gran sabiduría.

A KARLA.
Gracias por acompañarme estos 5 años de
carrera, por ser mi amiga, por escucharme siempre
y por tu gran compromiso de realizar siempre un
excelente trabajo

SARAHÍ GALINDO ZÁRATE

2
 A DIOS.
Por hacer de mi lo que soy y poner en mi camino a esas personas
maravillosas que hacen de mi un TODO.

A MIS PADRES.
Por comprenderme, ser mi apoyo, mi guía y MI
VIDA. Por darme las bases de mi presente, mi
pasado y mi futuro. Los amo, que Dios los conserve
a mi lado por siempre. A mamá por ser mi cómplice
y a papá por comprender como soy.

A TI.
Por estar en mi camino, comprenderme y
amarme, por estar a mi lado y ser parte
importante de mi vida. TE AMO

A MIS HERMANOS.
A él por ser ejemplo de fortaleza y firmeza. A ella
por crecer y ser mi compañera de toda la vida.

A ELIZABETH.
Por ser guía y apoyo en este trabajo. Por su
dedicación y confianza.

A SARA.
Por su comprensión, disposición y por ser mi
amiga y confidente.

A MIS AMIGAS.
Por escucharme, apoyarme y contar con
ustedes.

A TODOS GRACIAS

KARLA MA. ORTIZ MÉNDEZ

3
 ÍNDICE

RESUMEN 6

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO 1. Las Necesidades Educativas Especiales (NEE). 9

1.1 Breve historia de la Educación Especial (EE) en México. 9
1.2 Integración e inclusión educativa. 14
1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en México. 15
1.4 La Dislalia Funcional como una NEE. 27

CAPÌTULO 2. Desarrollo del lenguaje. 29

2.1 Niveles del lenguaje. 30
2.2 Clasificación de los fonemas y sinfones. 33
2.3 Adquisición del lenguaje. 35

CAPÌTULO 3. Dificultades del lenguaje. 42

3.1 Dificultades en el ámbito de la comunicación. 43
3.2 Dificultades en el ámbito del lenguaje. 43
3.3 Dificultades en el ámbito del habla. 44
3.4 Dificultades en la voz. 45

CAPÌTULO 4. Dislalia. 48
4.1 Tipos de dislalia. 49
4.2 Tipos de errores. 53

CAPÍTULO 5. Evaluación e intervención de la dislalia funcional. 55

5.1 Evaluación 55
5.2 Intervención. 60

CAPÍTULO 6. Programa de intervención para dislalia funcional. 65

4
MÉTODO 87

RESULTADOS 91

CONCLUSIÓN. 103

REFERENCIAS. 107

ANEXOS 111
Anexo 1: Instrumento para detección de Dislalia Funcional 112
Anexo 2a. Hojas para iluminar. 123
Anexo 2b. Hojas para evaluar las sesiones del programa. 156
Anexo 2c. Palabras para evaluar diptongos y triptongos. 175
Anexo3. Resultados de la aplicación del pretest. 177
Anexo4. Resultados de la aplicación del postest. 180

5
 RESUMEN

En esta investigación participaron niños con dislalia funcional de edades entre 5 y

6 años de edad. Es un estudio de tipo no experimental, transversal ABA, ya que
se realizó una evaluación inicial (A), posteriormente se aplicó el programa de
intervención para disminuir la dislalia funcional (B). Finalmente se llevó a cabo una
evaluación final (A). La hipótesis de trabajo fue: “aplicar un programa de
intervención para dislalia funcional, disminuirá la mala articulación de los
fonemas.”
Se contó con una muestra no probabilística de 6 sujetos de entre 5 y 6 años
que presentaban dislalia funcional. Se aplicó un instrumento para detectar los
fonemas en los que la muestra presentó dificultades. Se aplicó el programa de
intervención según los fonemas detectados en la evaluación inicial, esto con el fin
de disminuir la mala articulación de éstos. Finalmente en la evaluación final se
aplicó nuevamente el instrumento utilizado en la evaluación inicial con el objetivo
de conocer los resultados de la implementación de dicho programa. La última
evaluación arrojó resultados positivos, ya que la mayor parte de los sujetos
lograron disminuir los errores en un 50% que presentaban.

6
 INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una habilidad que permite establecer interacciones y relaciones, las

cuales van a dar lugar a la socialización del ser humano en los diversos contextos
en los que se desenvuelve.
La correcta articulación de los diferentes fonemas se desarrolla
aproximadamente entre los 5 y 6 años de edad, pero durante este proceso pueden
surgir diversas alteraciones que pueden afectar los diferentes ámbitos de
desarrollo del individuo.
La dislalia es uno de los problemas del habla donde se adquieren la
articulación de los fonemas en forma incorrecta de los sonidos. Según Gallego O.
(2000) las dislalias son “…alteraciones en la articulación de los fonemas,
ocasionadas por una manifestada incapacidad para pronunciar de forma adecuada
determinados fonemas o grupos de fonemas, sin que se adviertan lesiones o
malformaciones en los órganos periféricos del habla.” (p. 14)
Es importante una correcta adquisición y articulación del lenguaje, ya que al
presentar el infante problemas en esta área se enfrentará a múltiples dificultades.
Por ello esta investigación da a conocer cómo un programa de intervención de
Dislalia Funcional fue a niños de entre 5 y 6 años de edad, les ayudará a disminuir
los problemas articulatorios de diversos fonemas. Por lo tanto, el objetivo de la
investigación esta dirigido a elaborar un programa de intervención dirigido a niños
de entre 5 y 6 años de edad para disminuir los problemas de articulación de
lenguaje o dislalia funcional a través de la aplicación de éste.
Para justificar teóricamente la investigación se propone un marco teórico
desarrollado en 5 capítulos en los que se abordan diversos temas que servirán
como base para tener un panorama general de la variable que interviene en la
investigación.
En el capítulo uno titulado “Las Necesidades Educativas Especiales”, se
realiza una visión general de las características y evolución de las NEE en México,
ya que los niños que presentan Dislalia funcional, requieren apoyos educativos
extras.

7
 En el capítulo dos, “Desarrollo del lenguaje” se aborda de manera general
las características de la adquisición y desarrollo del lenguaje en diversas etapas
del ser humano, esto con el fin de poder detectar cuando el desarrollo del lenguaje
es adecuado o no. Así mismo se revisa la clasificación de los fonemas que
realizan diferentes autores.
En el capítulo tres, “Dificultades de lenguaje”, se desarrollan los diferentes
tipos de trastornos en la comunicación, esto con el objetivo de identificar a cuál de
las dificultades de lenguaje pertenece la Dislalia funcional.
En el capítulo cuatro, titulado “La Dislalia” se profundiza en la definición,
características y clasificación específicas de este trastorno, esto para conocer a
fondo el problema que se trata de eliminar al llevar a cabo esta investigación.
En el último capítulo “Evaluación e intervención de la dislalia funcional” se
establecen las bases necesarias para poder diagnosticar e intervenir lo más
tempranamente posible.

8
 CAPÍTULO I
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

1.1 Breve historia de la Educación Especial (EE) en México.

En la historia de la educación especial de nuestro país, se tienen algunos datos
que permiten hacerse una idea de cómo ha evolucionado este servicio, por lo que
en este capítulo se establecen las principales etapas y características de esta
historia. Se pueden identificar cinco periodos, en cada uno de los cuales
predomina un enfoque de la educación especia.
La educación especial en México ha existido desde el gobierno de Benito
Juárez, desde ese momento se han observado grandes logros a lo largo de la
historia de la EE en México. Cantón, Sánchez y Sevilla (1997) establecen que “la
revisión de los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y de la Dirección General de EE (DGEE) permiten establecer cinco etapas
históricas en EE en México” (p. 199). Dichas etapas se describen a continuación:

¾ Primera etapa: 1867 – 1970.

En esta etapa la atención a las discapacidades en nuestro país estaba marcada
por el modelo médico, asistencial y terapéutico: diagnóstico de causas y síntomas
de la enfermedad, prescripción de tratamiento correctivo o terapéutico, pronóstico
de la evaluación del problema y, en su caso restablecimiento del estado de salud o
normalización, es decir, con la idea de que la causa y la solución de la
discapacidad estaba en el ámbito de la medicina, así el problema educativo de las
personas se confundió con un problema de salud. Dentro de dicha etapa se
encuentran los acontecimientos que a continuación de enumeran:
• 1867- Fundación de la Escuela Nacional de sordomudos.
• 1869 - Decreto de la 2° Ley Orgánica sobre Educación.
• Gabino Barreda crea la Nueva Escuela de Carrera de Instrucción de
sordomudos.
• 1870 – Fundación de la Escuela Nacional de ciegos.
• 1880- Ignacio Mariscal formuló un reglamento educativo.

9
 • 1890- Se convoca al congreso Nacional de Instrucción Pública, se
considera la EE laica, gratuita y obligatoria.
• 1908- La Ley de Educación Primaria consideraba establecer Escuelas
Especiales.
• 1910- Existían 5200 escuelas oficiales.
• 1917- Salvador Lima logra que el gobernador en turno se interese por el
proyecto de fundar un tribunal para menores.
• 1924 - Santamarina sugiere orientar la educación de los niños deficientes y
anormales de diversos tipos, sobre bases científicas.
• 1925- David Pablo Border adapta la escala de inteligencia de Binet.
• Establecimiento del Departamento de Psicopedagogía e Higiene.
• 1926- Se emite el reglamento para la Clasificación de los Infractores
Menores de Edad.
• 1930- Se elabora una propuesta de investigación y atención educativa y de
salud en la Escuela de Experimentación Pedagógica en la Universidad Nacional.
• 1932- Santamarina concreta el sueño del Dr. José de J. González
inaugurando la escuela que lleva su nombre.
• 1934- Se estructuró un plan de trabajo entre los departamentos de
psicopedagogía y el de enseñanza primaria y normal para capacitar a maestros.
• 1935- En la ley Orgánica de Educación se establece un apartado referente
a la protección de los deficientes mentales y menores infractores.
• Se crea el Instituto Médico Pedagógico.
• Se crea la Dirección de Instituciones Especiales.
• 1936- El Dr. Lauro Ortega funda el Instituto Nacional de Psicopedagogía.
• 1939- Se crea la Oficina de Investigación Psicopedagógica.
• 1940- Reforma a la Ley Orgánica de Educación por decreto de Lázaro
Cárdenas.
• 1942- Se abren dos grupos diferenciales en la escuela anexa a la
Policlínica.
• 1943- Se abre la Escuela Normal de Especialización.

10
 • 1945- Se inaugura la formación de maestros en la especialidad de ciegos y
sordos.
• 1946- Se propone una Escuela de especialización de Maestros en EE.
• 1947- El Instituto de Psicopedagogía de Jalisco, pasa a ser responsabilidad
del departamento cultural.
• Se abre el primer Jardín de Niños para deficientes mentales.
• 1952- Creación de la Clínica Ortolalia dentro del Instituto Nacional de
Pediatría.
• 1953- Dr. Salazar Viniegra funda la escuela sin rejas para niños con
problemas emocionales y de deficiencia mental.
• Creación de la Dirección General de Rehabilitación.
• 1955- Se abre la especialización en el tratamiento de lesionados del
aparato locomotor.
• 1957- Se inicia el Centro de Rehabilitación #5 (audición y lenguaje)
• 1958- El Centro de Rehabilitación #5 se incorpora al Instituto Nacional de
Audiología.
• 1960- Creación de las Primarias de perfeccionamiento para niños con
problemas de aprendizaje, en Veracruz.
• Oficina de coordinación de EE, dependiente de la DGESI.
• 1961- Se abren 10 grupos en el D F y 12 en el interior de la República.
• 1966- Reforma los planes de la Escuela Normal de Especialización.
• 90s- Creación del Centro de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (CAPEP).
• 1970- Se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE).
En esta primera etapa se concebían los problemas educativos como
problemas de salud, dando mayor énfasis al diagnóstico médico, posteriormente
en la segunda etapa la EE hace énfasis en que las discapacidades interfieren en
el proceso de aprendizaje escolar, dando paso a la intervención pedagógica. En el
siguiente apartado se da un breve esbozo de la segunda etapa de la EE.

11
 ¾ Segunda etapa: 1970 – 1985.
A principios de los setentas, la concepción de EE consistía en que las diferentes
discapacidades tenían efectos importantes en el aprendizaje escolar y que ese era
el objeto de trabajo de la Educación Especial. Por lo que en esta etapa se
reconoció que el problema de las personas con discapacidad tenía muchas
dimensiones que podrían ser atendidas por diversos medios. Así, se aceptó que
las causas y efectos orgánicos de las discapacidades podrían ser atendidos por el
sector salud, pero que el efecto de éstas en el aprendizaje escolar debía ser el
objeto de trabajo de la EE. La salud dejó de ser el centro de atención del servicio
educativo y en su lugar apareció el aprendizaje. Uno de los problemas que
presentan los discapacitados está relacionado con su desempeño en la escuela,
es decir, que las diversas discapacidades se convierten en dificultades para el
aprendizaje en la escuela. El enfoque psicopedagógico de la educación especial
se orienta a solucionar este problema. Entre los sucesos más destacados se
encuentran:
• 1973- Comienza el proyecto de grupos integrados.
• 1976- Se establece la organización y funcionamiento de la DGEE.
• Toma la dirección Guadalupe Méndez.
• 78- 1988 Dr. Margarita Gómez se hace cargo de la DGEE.
• 81y 82- Reestructuración de los planes de estudio.
A principios de los años ochenta se da importancia a la especialización de
los profesores que atendían esta población y el propósito principal fue buscar la
integración social. Esto marca el inicio de la tercera etapa.

¾ Tercera etapa: 1985 – 2006

Durante esta etapa, en 1985, se da un importante cambio en la formación de los
maestros de educación especial; hasta ese momento, para ser maestro
especialista, primero había que hacerse maestro, lo que significaba que el que
iniciaba su formación como especialista ya poseía los principios psicopedagógicos
necesarios para realizar la labor docente. Independientemente de los efectos y
virtudes del currículum, es claro que en él ya hay una preocupación que rebasa los

12
ámbitos biomédicos y psicopedagógicos; ahora, la función del maestro
especialista no es restituir un estado normal de salud, ni tampoco capacitar al
educando para el aprendizaje de los contenidos escolares, ahora el propósito es
su integración social.
En la primera mitad de los noventa se dan cambios significativos en la
política educativa que impactaron seriamente a la educación especial y que
vinieron a confirmar el enfoque de la formación de maestros especialistas. Entre
algunos acontecimientos que marcaron esta etapa se encuentran los que a
continuación se mencionan:
• 1990- En un marco internacional se manifiesta interés por los marginados
de la educación.
• 1992 Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos.
• 1990- Se crea el Consejo Nacional de Organizaciones para personas con
Discapacidad (CNOPD).
• 1994- Conferencia de Salamanca.
• 89 - 1994- Nuevo programa de modernización educativa.
• Se propone eliminar el sistema paralelo de EE.
• 94-2000- Programa de Desarrollo Educativo, que incluyó el Programa
Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con
Discapacidad.
• 1996 – Se crea “Integra” (periódico creado por el CNOPD) que difundía sus
propuestas y actividades.
• 2000-2006- Se crea la oficina en la presidencia para atender a personas
discapacitadas.
El nuevo enfoque, como parte de la política social de los gobiernos, se ha
orientado a fomentar la integración y la participación social de todos,
especialmente de los grupos marginados, vulnerables o en situaciones de riesgo.
Desde este punto de vista, la solución del problema va más allá de la escuela: Se
trata de buscar una equidad, no tanto en sus aptitudes y capacidades sino en la
oferta de oportunidades, se reconoce que para que los grupos de personas con

13
NEE tengan igualdad de oportunidades es necesario que reciban una atención
especializada.
Tomando en cuenta que el enfoque en el que se basan las NEE en la
actualidad es la inclusión e integración educativa, en el siguiente apartado se
menciona qué se hace para lograrlo desde el marco legislativo.

1.2 Integración e inclusión educativa.

En el marco legislativo de la EE, dentro de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos se establece en el artículo 3° que “todo individuo tiene derecho
a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica obligatoria.” (p. 11). De esta
forma al hablar de derecho a la educación no excluye de ninguna manera a
aquellas personas que tengan un ritmo de aprendizaje diferente, alguna
discapacidad o presenten NEE; es decir individuos que requieran de una
educación especial, la cual requiera de apoyos o adecuaciones diferentes a los del
resto de su grupo. Para hacer válido este derecho a la educación a los alumnos
con NEE, la Ley General de Educación (1993) estipula en su artículo 41 capítulo
IV, sección 1 que:
“La educación especial (EE) está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con
necesidades especiales de educación.” (p. 26)

Aunque el artículo antes citado señala que se tiene que integrar a todas las
personas con NEE o discapacidad, es importante mencionar que no solamente se
debe hablar de una integración educativa, sino que además de llevar a cabo dicha
integración, hay que incluir estas personas dentro del Sistema Educativo Nacional.
Es allí donde retorna la necesidad de distinguir equidad e igualdad.

14
 La igualdad planteada en la inclusión de todos implica además equidad en
el respeto a la diversidad de accesos, ritmos, capacidades, necesidades y
motivaciones. Hablar de equidad educativa implica a considerar las distintas
posibilidades psicológicas y socioculturales de acceder al conocimiento, no
significa enseñar a todos igual, sino a todos “por igual”. Así pues, integrar significa
que el sujeto esté inmerso dentro de un contexto, e inclusión es que se tome en
cuenta y se haga partícipe a las personas que están dentro de dicho contexto.
Para que la inclusión y la integración tengan éxito, es necesario el apoyo
tanto de profesores, del personal de la escuela, compañeros, padres de familia,
familiares, voluntarios y la comunidad en general. De esta manera las escuelas
integradoras tienen como objetivo tratar a todas las personas con equidad, es
decir no tratar a todos por igual, sino respetar sus capacidades y condiciones de
aprendizaje, haciendo las respectivas adecuaciones a las necesidades de cada
individuo.
Las personas que no logren ser incluidas en una escuela regular podrán
recibir la educación para lograr una autonomía en escuelas de EE, denominadas
Centros de Atención Múltiple (CAM). Una vez entendido el proceso de la inclusión
educativa podemos hablar de las NEE en México, por ello en el siguiente apartado
se aborda dicho tema.

1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en México.

El Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad (citado en
García, I, Escalante, I, Escandon, M, Fernández L, Mustri, a, y Puga, I (2000)
señala que “En México, existen más de dos millones 700 mil niños y niñas con
algún tipo de discapacidad”; de ellos poco más de 606 mil menores no reciben
algún tipo de servicio educativo. De los dos mil millones 100 mil que obtienen
alguna ayuda, más de 303 mil son atendidos por los servicios de educación
especial, mientras que los niños restantes-con excepción de 11 mil que ya han
sido integrados- asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que
probablemente necesitan.” (P.13)

15
 Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atención educativa
más conveniente para esta población, tratando de dar respuesta a preguntas
como las siguientes: ¿dónde está mejor un niño “discapacitado”, en una escuela
regular o en una especial?, ¿qué pasará con la escuela especial?, y por otro lado
¿qué puede hacer el maestro regular con éstos niños?, ¿cómo reaccionan los
padres de familia de los niños sin discapacidad?, ¿cómo reaccionan los niños y
las niñas del grupo regular ante la llegada de éstos compañeros?
En el caso de México, García I, et als (2000) señala que podemos encontrar
antecedentes de la práctica integradora de niños especiales, o niños que
presentan NEE con o sin discapacidad desde mediados de la década de los
setenta, y se han logrado avances notables, como se describirá a continuación:
• A mediados de los setenta se implementaron en las escuelas regulares, los
Grupos Integrados de primer grado, con la finalidad de apoyar a los niños con
problemas de aprendizaje en la adquisición de la lengua escrita y las matemáticas.
• A principios de los ochenta, la Dirección General de Educación Especial
(DGEE) incluyó entre los principios rectores de su política la normalización, la
individualización de la enseñanza y la integración.
• Desde la década de los ochenta- y aún antes- existen experiencias de
integración de los alumnos con discapacidad sensorial (ceguera y sordera)
realizadas por algunas escuelas especiales de la Ciudad de México.
• A principios de los noventa, la DGEE elaboró un proyecto de integración
educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atención a niños con
NEE: a) atención en el aula regular; b) atención en grupos especiales dentro de la
escuela regular; atención en cetros de educación especial, y d) atención en
situaciones de internamiento.
• En 1991 se promovieron en el ámbito nacional los Centros de Orientación
para la Integración Educativa (COIE), con los propósitos de informar y sensibilizar
sobre aspectos relacionados con la integración educativa, generar alternativas
para integrar de manera óptima a los alumnos con “requerimientos de educación
especial” y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente, en el Distrito Federal

16
estos centros dejaron de funcionar desde 1992, aunque continuaron su labor en
varios estados del país.
• Como parte de la reforma a la educación básica iniciada en 1993, se han
realizado modificaciones al marco legal que la sustenta: Artículo 3º de la
Constitución y la Ley General de Educación, misma que en su artículo 41
manifiesta una clara orientación hacia la integración de los alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares.
• En el mismo sentido, la filosofía integradora que ha quedado plasmada en
el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
Con lo anterior se observa que las NEE tienen su origen en la gran
diversidad de problemáticas que presentan algunos sujetos dentro del ámbito
educativo. Se puede hablar de niños con NEE al referirse a aquel niño que
requiere más apoyo, estrategias o adecuaciones diferentes a las del resto de sus
compañeros para aprender cualquier contenido o materia, puede tener o no
discapacidad. Chiu, Y (2001) dice al respecto:
“Se trata de niños que siempre han asistido a un grupo de escuela regular pero qu
presentan cierto rezago dentro de su propio grupo y, por tanto, presentan necesidades
educativas especiales, si bien tales dificultades son ocasionadas por problemas en la
enseñanza. “ (p. 63)

Partiendo de la definición de Warnock y Brennan (citados en González,

2002) se entiende que un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder a los
aprendizajes comunes de su edad, bien por causas internas o por un
planteamiento educativo inadecuado, y necesita unas condiciones de aprendizaje
adaptadas para compensar dichas dificultades , y la provisión de unos recursos
específicos diferentes a los que la escuela ofrece a la mayoría de sus alumnos.
Por su parte Aguilar (2000) menciona que los niños tienen necesidades
educativas especiales cuando sus dificultades de aprendizaje requieren que se
establezca un dispositivo educativo para ellos. Los niños tienen dificultades de
aprendizaje cuando, de forma significativa, tienen más problemas en aprender que
la mayoría de los niños de su edad o cuando sufren un handicap que les impide o

17
les dificulta utilizar lo normalmente previsto para la educación de niños de igual
edad en las escuelas de la misma zona administrativa.
El concepto de necesidades educativas especial fue introducido para
sustituir y evitar, en la medida de lo posible la “etiquetación” de sujetos que
presenten o no alguna discapacidad, o que cada uno de ellos presenta diferentes
ritmos y modos de aprendizaje. Asumiendo de éste modo que al hablar de NEE se
atiende al sujeto con sus propias características y necesidades y no de manera
general, evitando así la exclusión educativa de esta población.
Algunos avances se manifiestan en la creación de los centros de ayuda
Especial que atienden a esta población como son: La Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), Centro de apoyo para Educación
Preescolar (CAPEP) y Centro de Atención Múltiple (CAM) y los programas de
sensibilización al cambio.
Según Guajardo, R (1994) “La Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), es la instancia técnico operativa y administrativa de
la Educación Especial que se crea para favorecer los apoyos técnico
metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales, dentro del ámbito de la escuela regular, favoreciendo así la integración
de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación que se realiza en las
escuelas regulares.” (P. 8).
Es decir USAER es la instancia de la Educación Especial que tiene como
propósito impulsar y colaborar en el desarrollo de los alumnos que presentan NEE
con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes en la Educación Básica
Regular, proporcionando apoyos técnico metodológicos que garanticen una
atención de calidad favoreciendo el proceso de integración educativa al incluir
orientación a maestros y padres de familia.
El Centro de Atención Múltiple (CAM) es un servicio escolarizado de
Educación Especial que atiende las Necesidades Básica s de Aprendizaje de los
alumnos con discapacidad y NEE que no logran la integración a la escuela regular,
a través de la elaboración de programas y materiales de apoyo didáctico, así como

18
de recursos adicionales necesarios para el logro de su autónoma convivencia
social y productiva.
El CAM básico es “múltiple” por la variedad de recursos especializados que
ofrece parea asegurar el proceso educativo de los alumnos; por la diversidad de
NEE que pueden manifestar los alumnos con discapacidades transitorias o
definitivas; y por la posibilidad de que en un centro escolar existen dos o tres
niveles educativos: inicial, preescolar o primaria.
Sin embargo, dicho cambio es parte de un proceso en el que las acciones
concretas se deben insertar en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho
camino por recorrer. Para llevar a cabo dichas acciones se requiere de un trabajo
colaborativo entre maestros de aula y equipos de apoyo. En este aspecto los
avances son mínimos, ya que en la mayoría de los casos, no se logra la
integración de los diferentes especialistas.
Es importante conocer qué implican las NEE para facilitar como educadores
el acceso a la educación. Por esta razón, en el siguiente apartado se describe que
implican las NEE.

¾ Implicaciones de las Necesidades Educativas Especiales en el

aprendizaje.
Al hablar de NEE, no sólo se refiere a un grupo multidisciplinario especializado, es
decir, trabajo entre especialista del lenguaje, terapista de lenguaje, maestro,
padres de familia, ya que no son éstos los únicos agentes participantes, además
de ésto, las NEE implican según García I, Escalante I, Escandon Ma., Fernández
G, Mustri A, y Puga I. (2000) que:
• El profesores tenga mayor conocimiento en el área o discapacidad a la que
se enfrente; que conozca y comprenda que el aula regular es el mejor espacio
para un niño con NEE; que estos niños no representan más trabajo, sino un
trabajo diferente y que estos niños aprenden de manera diferente. Para Chiu, Y.
(2001) las actitudes del profesor ante las NEE son fundamentales para la atención
de su alumnado, ya que de este depende la postura que adopte el grupo ante
personas que presentan NEE.

19
 Ainscow, M. (1995) se refiere a este punto como “perfeccionamiento del
personal, entendiéndose como una serie de procesos y actividades para ayudar a
los maestros a mejorar su práctica y promover la capacitación mutua.” (p. 34)
Sánchez, M (2001) considera que “el perfil de un profesor debe poseer un
alto grado de capacidad de actuación, reflexión sobre su práctica y adaptabilidad a
las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social.” (p. 171).
El maestro debe contar con información más amplia sobre el conocimiento
de las diferentes NEE y así ser capaz de adecuar y diseñar diversas estrategias y
actividades para atender las necesidades específicas de cada alumno. Para ello
será necesario que el docente este actualizándose constantemente en las distintas
asignaturas del curriculum para acrecentar su conocimiento.
En la práctica es frecuente encontrar profesores con poca o nula
información e interés, esto provoca que éste no realice las adecuaciones
pertinentes para el tipo de población que existe en su aula. Por lo tanto segregan o
sobreprotegen al alumno que presenta NEE, lo cual determina la relación que este
establezca con sus iguales y así mismo el nivel de avance que pueda alcanzar.
Por otro lado es importante la concepción de aprendizaje que adopta el
docente y tenga la firme convicción de que su estrategia funcionará. Esto no
quiere decir que el docente todo lo sabe y es experto, ya que también tendrá la
capacidad de adecuarse a los cambios que se presentan a lo largo del proceso de
aprendizaje y de socialización a los que está sometido el alumno.
• La escuela debe contar con materiales de acuerdo a la NE que se presente,
como mobiliario específico, prótesis y material didáctico. Ainscow, M (1995)
considera que “los recursos son sin duda alguna importantes y en las escuelas de
la mayoría de los países, incluso en el mundo desarrollado necesitan mejores
edificios, más materiales y libros, clases más pequeñas y maestros más
capacitados y con una moral más alta. “ (p. 30).
• Contar con una infraestructura adecuada. Este se refiere a la construcción
de rampas y la adaptación de los distintos espacios escolares.
• Finalmente las NEE implican realizar adecuaciones curriculares. Esto es
adecuar las formas de enseñanza del profesor, los contenidos y objetivos del

20
curso. Sánchez, M (2001) considera que “El profesor ha de reflexionar y
experimentar en el contexto del aula para adaptar el curriculum a las necesidades
de sus propios alumnos.” (p. 168)
García, “et als.” (2000) define las adecuaciones curriculares como “la
respuesta específica y adaptada a las Necesidades Educativas Especiales de un
alumno que no quedan cubiertas con el curriculum común.”(p. 132).
Estos autores se refieren a dos niveles de adaptación curricular, las cuales
a continuación se enlistan:
Adecuación de acceso al curriculum. Son las adecuaciones a las instalaciones de
la escuela, al aula y a los apoyos especiales que requiere el alumno.
• Adecuaciones en las instalaciones de la escuela. Se refiere a las
modificaciones de infraestructura para que los alumnos con NEE puedan
desplazarse sin dificultades, como son rampas, señalamientos especiales,
cambios en las instalaciones en los baños, en la distribución de los salones, etc.
• Adecuaciones en el aula. Se refiere a la organización y distribución del
mobiliario dentro del salón de clases, el nivel de ruido, iluminación, etc.
• Apoyos personales, materiales y/o técnicos. Se refiere a los apoyos
individuales que el niño requiere según la NEE que presente para poder acceder
al aprendizaje, algunos ejemplos son: lentes, auxiliares auditivos, máquina
Perkins, silla de ruedas, etc.
Adecuaciones a los elementos del curriculum. Son las adecuaciones a la
metodología, evaluación, propósitos y contenidos necesarios para cada alumno y
de acuerdo a sus características.

¾ Factores que influyen en las Necesidades Educativas Especiales.

Algunos factores que influyen en las NEE son:
• Factores biológicos. Se asigna a niños con un historial de lesión o daño
biológico del sistema nervioso central o de un trastorno médico, diagnosticados
durante el periodo prenatal, perinatal, neonatal o del desarrollo temprano. Dentro
de este factor se encuentras los trastornos genéticos se deben a que un gen o
más de uno de los padres o de ambos son anormales, lo cual afecta a la

21
descendencia; los trastornos cromosómicos ocurren cuando la organización de los
cromosomas se altera o cuando parte de un cromosoma se separa de su
ubicación normal y vuelve a unirse a otro par de cromosomas.
• El ambiente social y familiar. Sánchez, M (2001) considera que “cuando
una persona es diagnosticada de deficiente generalmente la sociedad desvaloriza
a este individuo. Estas deficiencias llevan a un cierto grado de marginación.”
(p.70). Algunas características del grupo social o familiar en que se desenvuelve
el niño, (familias con padre o madre ausente, pobreza, descuido hacia la
escolarización, entre otras), pueden perjudicar su aprendizaje y conlleva a la
aparición de NEE. Al hablar de pobreza, no solo nos referimos a la escasa
estimulación de los padres de familia, también se tomará en cuenta la nutrición de
cada sujeto e inclusive si se presenta maltrato por parte de las padres o de algún
miembro de la familia, ya que esto tiene consecuencias emocionales en el niño,
por lo cual se verá reflejado en la conducta individual, social y escolar del niño.
Tales situaciones pueden afectar el ritmo o la calidad de aprendizaje del niño.
• Ambiente escolar. García, “et als.” (2000) se refieren a éste como “si la
escuela a la que asiste el niño está poco interesada en promover el aprendizaje de
sus alumnos, si las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el
maestro no está lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a
presentar Necesidades Educativas Especiales” (p. 52).
El ámbito escolar es ideal para fomentar las habilidades de comunicación
con mayor demanda cognoscitiva, por el tipo de contenidos, la diversidad
sociocultural de los alumnos y la participación de adultos competentes. Entre los
alumnos existen diferencias en las habilidades de comunicación que se deben a
factores individuales o sociales; la escuela debe favorecer el desarrollo de todos
los alumnos ofreciendo apoyo específico y bien planeado a quienes presenten
desventajas individuales o vivan en un entorno sociocultural menos favorable.
Por lo anterior, un ambiente escolar favorable facilitará el proceso de
aprendizaje del niño con NEE.
• Condiciones individuales: es decir si se trata de una discapacidad,
problemas emocionales, problemas de comunicación o problemas de tipo médico.

22
 ¾ Detección y evaluación de las Necesidades Educativas Especiales.
Antes de abordar este tema, es necesario plantear las siguientes situaciones que
García, I (2000) considera importantes y son las siguientes:
• La identificación de los niños que presentan NEE no solo es
responsabilidad del maestro, aunque éste está en una posición privilegiada para
observar a los niños, es responsabilidad del personal de educación especial e
implica realizar trabajo en equipo junto con padres de familia y maestros.
• Es importante recalcar, que la detección de los problemas y los apoyos para
niños que presentan NEE, no sean motivo de etiquetación, ya que como se ha
visto, esto tiene un impacto negativo en el niño,
• El diagnóstico debe ser claro y tener como prioridad cuáles son las
acciones que se tendrán que poner en marcha para atacar la problemática, cuáles
son la capacidades con las que cuenta cada sujeto; no basta con detectar qué
problema presenta el sujeto y cuál es su origen y el saber cuáles son sus
limitaciones.
• El profesorado debe tener en cuenta que el niño que enfrenta alguna
discapacidad, no es sólo cuestión del niño, sino de todas las personas que le
rodean, por lo cual, se debe tener la información necesaria para disminuir las
limitaciones, para incluso poder llegar a ser desapercibidas.
El profesor, quien es el que convive mayor tiempo con el sujeto, y puede ver
como son las interacciones del niño con sus compañeros, cuáles son las
dificultades que presenta hacia ciertos temas del curriculum y cuál es su ritmo de
aprendizaje, debe convertirse en un observador interesado e ingenioso de sus
alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades.
• Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indicados para
detectar si alguno o algunos niños aprenden con un ritmo marcadamente diferente
al del resto del grupo. Más aún, sus posibilidades de relación con ellos les
permiten identificar, hasta cierto punto, cuando alguno parece tener problemas
físicos y/o emocionales.
• Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que, desde el punto
de vista educativo, en todo lo que haga debe considerar las capacidades de los

23
niños, otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar las
habilidades permite diseñar estrategias para capitalizarlas, en ves de utilizar las
deficiencias como excusas para justificar lo que no se hace.
De acuerdo con García I, et alls se considera que la función de la detección
y evaluación escolar debe tomar en cuenta: el origen sociocultural de cada sujeto,
potenciar la integración, modificar los objetivos educativos y a la misma institución
educativa, y establecer soluciones dentro del mismo contexto educativo. En el
caso de las NEE, la detección es realizada en tres momentos:
En un primer momento se lleva a cabo una evaluación inicial o diagnóstica
del grupo: en ésta se realizan pruebas para que el maestro conozca el nivel de
conocimientos de sus alumnos, además la puede complementar a través de
observaciones durante todo el ciclo escolar. De esta manera se hacen los
reajustes necesarios para adaptar el curriculum a las necesidades observadas.
Posteriormente se realiza una evaluación más profunda: ésta tiene por
objetivo verificar que el niño tiene un ritmo de aprendizaje menor que el resto de
sus compañeros, el maestro al detectarlo realiza ajustes a su metodología para
tratar de homogenizar a los alumnos del aula.
Finalmente se lleva a cabo la evaluación psicopedagógica, ésta se realice
pese a todos los esfuerzos realizados anteriormente, debido a que el niño con
NEE sigue presentando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus
compañeros, o de lo contrario aproximarse lo más posible e ellos con los cambios
curriculares pertinentes para lograr el objetivo final, que es que el sujeto llegue a
los objetivos finales escolares. Dicho anteriormente, esto trabajo debe ser
compartido con el psicólogo, el terapista de lenguaje, maestro y padres de familia,
esperando que de esta forma se puedan potencializar los alcances y avances del
trabajo para beneficiar al sujeto que presenta NEE.
Es importante también resaltar que en el ámbito escolar, principalmente en
el aula, la actitud que el profesor afronte todos sus alumnos, ya que de éste
depende la actitud que los compañeros tengan hacia el sujeto que presenta NEE.
En el ámbito social, es importante reforzar los programas de sensibilización
hacia las personas que presentan alguna o varia NEE.

24
 De esta forma García I, “et als.” (2000) dicen que “La evaluación
psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para
profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños.” (p. 88). Para
que dicha evaluación se realice de forma adecuada y objetiva, será necesario
trabajar con un equipo multidisciplinario, es decir la adecuada colaboración de los
maestros, médicos, psicólogos, pedagogos, especialistas en determinada área de
NEE, además de los padres. García I, “et als.” (2000) plantean que el
procedimiento a seguir para que la evaluación psicopedagógica sea lo más
adecuada posible es el siguiente:
• Se realice en el consultorio del especialista. Sin embargo, una vez realizado
el diagnóstico, el mejor escenario para la intervención será el aula regular, para
insertar al sujeto dentro de su vida cotidiana y en el contexto real en el que se
desenvuelve; aunque habrá casos en que la intervención se lleve estrictamente en
el consultorio.
• Aplicación de baterías de pruebas. Los instrumentos psicométricos
seleccionados aportan información básica para conocer la problemática del sujeto,
éstos deben ser seleccionados cuidadosamente de acuerdo al contexto y
encaminados al objetivo de la evaluación.
• Se realice un análisis cuantitativo de los resultados de dichas pruebas. En
cuanto a este punto, una vez obtenido los resultados cuantitativos, se llevará a
cabo también el análisis cualitativo para conocer de manera específica las
cualidades y habilidades del niño así como sus deficiencias.
• Realización de un tratamiento individual, sin utilizar un lenguaje técnico para
que pueda ser entendido por los maestros y los padres de familia.
El informe final de la evaluación psicopedagógica tiene como objetivo
proporcionar los resultados procurando que el lenguaje utilizado sea claro, preciso
y desde una perspectiva más pedagógica que clínica, ya que este diagnóstico se
dará a conocer tanto a los padres, para que éstos sepan que NEE presenta su hijo
para poder tener una participación activa en el proceso reeducativo de su hijo,
como por el maestro regular, ya que éste junto con el especialista se encargarán
de determinar las adecuaciones curriculares pertinentes, las pautas de trabajo

25
pedagógico para así brindar las mejores y más variadas oportunidades para que
el alumno acceda al aprendizaje académico y social que pretende la escuela y de
este modo se realice la intervención necesaria. Así se observa que la intervención
psicopedagógica no sólo corresponde al docente, en ésta intervienen de manera
activa diferentes agentes en áreas específicas del desarrollo integral del niño.
Para la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
según Guajardo, R. (1994), la atención a niños con NEE se lleva acabo de la
siguiente manera:
En primer lugar se lleva acabo la detección, es decir, “se identifica a los
alumnos que con respecto a su grupo de referencia presenta dificultades antes los
contenidos escolares y que requieren de un mayor apoyo pedagógico y/o de otra
naturaleza; ya que debido a sus características de aprendizaje, demandan apoyos
específicos diferentes a los que requieren sus compañeros.” (P 14).
A partir de la detección, se determinan cuáles son la NEE a través de
estrategias e instrumentos implementados para dicho efecto.
Una vez detectada la NEE, se presentará alguna de las siguientes
posibilidades:
a) Intervención psicopedagógica.
b) Canalización, o
c) Solicitud de un servicio complementario.
Guajardo, R (19994) considera que “La intervención psicopedagógica se
refiere a los apoyos específicos que determinan un conjunto de acciones dirigidas
a modificar las condiciones de desadaptación, bajo rendimiento o fracaso escolar
de los alumnos ante ciertos contenidos escolares y el contexto escolar, atendiendo
así la necesidad educativas especiales” (Pág. 14). En esta intervención se darán
las adecuaciones curriculares y definirá el espacio donde se llevará a cabo,
partiendo del logro de aprendizaje y su desempeño; dicha evaluación se dará de
forma continua.
Por su parte Henao, G., Ramírez, L., y Ramírez, C. (2006) consideran la
intervención psicopedagógica como el “conjunto de actividades que contribuyen a
dar solución a determinados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar

26
con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación sean cada
vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general. “
(Pág. 218)
En cuanto a la solicitud de un servicio complementario Guajardo, R (19994)
se refiere a proporcionar al alumno un servicio de educación especial alterno a la
escuela regular. En caso de no observarse resultados con la intervención
psicopedagógica o con la solicitud de servicios complementarios, o en caso de
que la escuela no contara con los recursos necesarios para atender la NEE, se
recurre a la canalización, en donde se recurre al apoyo de otras instituciones
especializadas en la problemática del alumno. Esto no implica que en otro
momento o en otras circunstancias el alumno pueda ser incluido a la educación
regular.
Para finalizar este capitulo, es necesario conocer el por qué la Dislalia
Funcional es una NEE. Por ésto en el último apartado se retoma la importancia del
lenguaje y las consecuencias que pueden acarrear sus deficiencias o problemas.

1.4 La Dislalia Funcional como una Necesidades Educativas Especiales.

El habla es una capacidad que se adquiere mediante la interacción con el medio
social, de esta actividad cotidiana el niño va adquiriendo y ampliando el lenguaje.
En contraste es en las interacciones que el niño establece en donde se detectan
las dificultades de su habla, primordialmente en la escuela regular donde el
cúmulo de interacciones que establece es mayor. Sin embargo algunas personas
se enfrentan a dificultades que no le permiten precisarlo.
Romero, S (2001) afirma:
“Las consecuencias de una alteración de este tipo dependen directamente de la
gravedad del trastorno y de la edad a la que el niño logra superarlo: cuando la alteración
es tan seria que el niño no consigue hacerse entender, experimenta frustración y enojo, y
su participación se verá seriamente afectada; si esta dificultad se prolonga más allá de
los cinco años, puede ocasionar dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita,
discriminación por parte de los demás niños y problemas en la dinámica familiar.”

Basadas en esta autora la muestra seleccionada para esta investigación

recae entre los 5 y 6 años de edad, tomado en cuenta que a partir de los seis años
el niño accede a la enseñanza del proceso de la lecto-escritura, y si este no inicia

27
su educación básica con las dificultades de lenguaje superadas, dificultará dicho
proceso o propiciará dificultades en el área escolar y social. Del mismo modo
Pardo, R. (2007) considera que para poder acceder al currículo de la educación
preescolar, primaria y secundaria, es necesario que los alumnos hayan adquirido
adecuadamente determinado nivel del lenguaje. Ya que la habilidad de expresar y
comprender los mensajes orales y escritos es la base de todo aprendizaje escolar.
Para dicha investigación se considera a la dislalia Funcional como una
Necesidad Educativa Especial debido a que para Pardo, R. (2007) considera que
todo estudiante que presente dificultades en su comprensión y expresión del
lenguaje tiene consecuencias en su desarrollo personal, escolar y social. Por ello
desde la educación preescolar los problemas de lenguaje requieren atención
pedagógica.
Además considera que las familias que estimulan el habla y el lenguaje de
sus hijos son porque adecuan el discurso a la capacidad del niño para entender lo
que quiere transmitir. Por un lado, un discurso muy sencillo no motivará al niño
para adquirir nuevo vocabulario o estructuras gramaticales, por otro lado un
discurso complejo será difícil de comprender. Por ello, la Dislalia Funcional debe
recibir atención por parte de los padres, profesionales y educadores, interesados
en la educación de los niños.
Tomando en cuenta todo lo anterior, los trastornos de lenguaje son
referidos como una NEE, por lo tanto, en el siguiente capítulo se aborda el
desarrollo del lenguaje del ser humano. La importancia de una intervención pronta
y adecuada para abatir los problemas de articulación de lenguaje radica en que
muchos niños en edad escolar presentan esta problemática, y en ocasiones ésto
puede tener consecuencias en el aprendizaje, además puede limitar la calidad de
interacciones que el niño establece a diario con su núcleo familiar o con sus
iguales.

28
 CAPÌTULO II.
DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es importante conocer el desarrollo del lenguaje para poder determinar algunas

dificultades que se presenten durante el proceso de adquisición.
Para Valmaseda, M (1990) define el lenguaje como “…una representación
interna de la realidad construida a través de un medio de comunicación aceptado
socialmente.” (p.104), “…además a través del lenguaje el niño puede expresar sus
sentimientos y explicar sus reacciones a los demás, conocer distintos puntos de
vista y aprender valores y normas. Puede también dirigir y reorganizar su
pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo, así, un aprendizaje cada vez
más conciente.” (p.102).
Es decir, el lenguaje es un sistema de símbolos que sirve para
comunicarse, por lo tanto el lenguaje oral es el medio de comunicación más
importante con que cuenta el ser humano, por el cual se expresan ideas, trasforma
lo que se piensa a palabras, para después comunicarse con los semejantes.
La adquisición del lenguaje es un proceso complejo y largo que empieza
mucho antes de la aparición de las primeras palabras, en dicho proceso el niño
antes de los primeros 2 años de vida tiene que establecer la base para el
desarrollo de su propio lenguaje. Para comprender la tarea que lo confronta, es
necesario considerar la etapa fonolingüística, que incluye la etapa preverbal y la
etapa de emisiones de una y de dos palabras. Esto conlleva a que para desarrollar
esta adquisición del lenguaje se requiere la integración o interacción de
habilidades sociales, cognoscitivas, neuromotoras, percepción, memoria,
aprendizaje, comportamiento emocional y el funcionamiento del aparato
fonoarticulador.
El desarrollo del lenguaje tiene una relación funcional con la estimulación
temprana (visual y auditiva); cantidad y variedad de la estimulación (ambientes
ricos o pobres), configuración ambiental, tipo de estimulación social (verbal y no
verbal), variables socioculturales, variables biológicas (deficiencias orgánicas
debidas a lesiones neurológicas, enfermedades infecciosas, lesiones cerebrales y

29
desnutrición) y finalmente experiencias previas de aprendizaje en situaciones
discriminativas verbales y no verbales.
Las características del lenguaje en los diferentes niveles de edad se
adscriben a las etapas generales del desarrollo, establecidas tradicionalmente por
los psicólogos evolutivos y se asocian al proceso de maduración del sistema
nervioso, tanto central como periférico, a fin de correlacionar sus cambios con el
desarrollo motor general y del aparato fonador en particular, con el desarrollo
cognoscitivo desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta su
función en los procesos de simbolización y pensamiento, y con el desarrollo
socioemocional (expresión, comunicación), los cuales son el resultado de la
interacción con el medio externo y de sus interacciones e influencias recíprocas.
Continuando con esta línea, a continuación se describen las características de los
niveles del lenguaje que propone Jonson, E y Jonson, A para el estudio de la
adquisición del lenguaje.

2.1 Niveles del lenguaje.

Johnston, E. y Johnston A. (1988) identifican cuatro niveles del lenguaje y son los
siguientes:

• Nivel Pragmático.
Se refiere según Johnston, E. y Johnston A. (1988) a “la capacidad en
crecimiento de los niños para usar el lenguaje efectivamente y hacer lo que ellos
desean de esas emisiones.” (p.51). “En ésta se puede observar el desarrollo de
las reglas, el establecimiento de un deseo o causa motivacional para tener una
intención para expresarse lingüísticamente, tener una necesidad para
comunicarse con alguien que oye y ser capaz de participar en un proceso activo.”
(p.52). Por su parte Castanedo, C (1997) considera que el nivel pragmático implica
“1)reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar en contexto social; y
2) habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores que la sola frase.” (Pág.
192). Es decir, este nivel se refiere a las habilidades que el niño utiliza para
expresarse de forma adecuada y de este modo obtener lo que el desea, es decir,

30
sus expresiones llevan un sentido y un objetivo. En este sentido el niño sabe que
el expresarse oralmente es la mejor forma de comunicarse con su entorno. Es en
este nivel en donde el niño comprende que el lenguaje es la mejor herramienta
para comunicarse con su entorno y el medio que lo rodea.

• Nivel semántico.
Este describe según Nieto, M (1984) el significado de las palabras. Es decir,
es lo que representa para el niño las palabras que utilizan. Por su parte
Castanedo, C (1997) considera que a la semántica “concierne el significado de las
palabras y de los morfemas, así como el significado de la combinación de
palabras.” (Pág. 192). El significado del lenguaje está íntimamente vinculado con
la pragmática, la estructura de las mismas palabras y su fonología. Es decir, el
significado o asociación entre la palabra con la clase de estímulos apropiada
(objetos, eventos, situaciones, personas). Este nivel se observa mediante las
acciones del niño, ejemplos: señalar, agrupar estímulos según la categoría verbal
solicitada, ejecución de órdenes de las cuales se infiere el nivel de comprensión
del lenguaje. En esta etapa los niños descubren que los objetos y acciones
pueden ser nombrados.

• Nivel sintáxico o gramatical.

González, A (1995) considera que “Al tratar el desarrollo morfosintáctico
vamos a describir y explicar cómo los niños acceden a la estructura gramatical del
lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfológico como sintácticos”
(p.103). Castando, C (1997) describe a la mrfología como “las unidades más
pequeñas del lenguaje” (Pág. 159). Y considera que la sintaxis consiste en unir
palabras para formar frases. Con esto se reconoce que el nivel sintáxico
gramatical se refiere al encadenamiento de fonemas en palabras, frases y
oraciones, de las cuales se infiere el uso de las reglas gramaticales para
expresarse ya sea en lo morfológico o en lo sintáctico. Así el desarrollo de la
pragmática y de la semántica antecede al desarrollo de la sintaxis de los niños. En
éste se pueden observar las primeras elaboraciones (frases de una o más

31
palabras), la adquisición de las clases léxicas (sustantivos, verbos, adjetivos,
adverbios, etc.), la adquisición de las clases funcionales preposicionales, artículos,
conjunciones, etc.; y las concordancias gramaticales de género, persona, número
y tiempo. Aquí el niño empieza a comprender que al unir los sonidos forma
palabras para poder nombrar acciones u objetos; posteriormente se da cuenta que
puede crear frases más largas (oraciones) que deben obedecer a ciertas reglas
gramaticales.

• Nivel fonológico.
Éste se refiere según Nieto, H (1984) “a la articulación o sonido de las
palabras.” (p.29). del mismo modo, Castanedo, C (1997) considera la fonología
como la capacidad de producir sonidos. La única forma de los lactantes para
producir sonidos consiste en escuchar el sonido de la voz adulta. Al mismo tiempo
que reciben e interpretan estímulos auditivos, los niños experimentan con su
aparato vocal, hallando qué sonidos pueden producir, así los niños hacen
aproximaciones cada vez más exactas de los sonidos en el repertorio fonético
hasta que se convierten según Jonson E y Johnston A (1988) en “usadores”
maduros del sistema particular, esto se pueden observar por medio de la amplitud
de las vocalizaciones libres, discriminación auditiva de fonemas, de sílabas
simples o de dos o más palabras, secuencias vocales o fonemas, entonación o
cambio de la entonación de unidades dentro de las secuencias, el orden y
adquisición de los fonemas y el control de estímulos de las respuestas vocales. De
esta forma Castanedo, C (1997) describe los trastornos fonológicos como
trastornos del habla.
Es importante que desde edades muy tempranas se estimule al bebé a
través de vocalizaciones de los adultos para que éste vaya haciendo un repertorio
de los diferentes sonidos que escucha, siendo la madre la principal mediadora de
adquisición del lenguaje. Debido a que la Dislalia es la dificultad de articulación del
lenguaje, el nivel fonológico es de interés para la presente investigación. Por ello
es necesario conocer como se clasifican los fonemas que va adquiriendo el niño a

32
lo largo de su desarrollo. El siguiente apartado describe las clasificaciones de
algunos autores.

2.2 Clasificación de los fonemas y sinfones.

Los fonemas son para González C. (1995) “…las unidades mínimas de una lengua
y se caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no
poseen significados en sí misma (no significativas), sirven para distinguir
significados (discretas). Es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado
de la palabra va a ser distinto, por ejemplo “pato” por “gato” (P. 77)
Existen diferentes clasificaciones, a continuación se menciona la de Nieto, H.
(1984) y la de Pascual G. (1999) que es en la que se basa esta investigación.
”Nieto, H. (1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categorías:
a) Según su punto de articulación.
• Bilabiales. /p/, /b/ y /m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el
labio inferior desempeña una función activa, mientras el labio superior permanece
pasivo.
• Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el
filo de los dientes superiores (elemento pasivo).
• Linguodentales. /t/ y /d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como
órgano activo y el borde de los incisivos superiores como órgano pasivo.
• Alveolares. /l/, /n/, /r/ y /rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua
como órgano activo y los alvéolos de los dientes superiores como órgano pasivo.
• Dental. /s/. Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en
contacto con la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar
los dientes)
• Palatales. /ch/, /ll/ y /ñ/. Sonidos articulados con el dorso de la lengua
(órgano activo) apoyado en el paladar duro (órgano pasivo).
• Velares. /g/, /k/, /x/, /g/ y /c/. Sonidos articulados con el postdorso de la
lengua (órgano activo) y el velo del paladar (órgano pasivo).
• Por el modo de articulación.

33
 • Oclusivos. /p/, /t/ y /k/. Sonidos emitidos con los órganos cerrados, los
cuales producen una pequeña explosión para permitir la salida del aire espiratorio
bruscamente.
• Fricativos. /f/, /d/, /s/, /g/ y /x/. Se articulan con los órganos ligeramente
entreabiertos y el aire espiratorio durante su salida produce una suave fricación.
• Africado. /ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los
órganos un poco, se convierte en fricativo.
b) Por la intervención de la glotis.
• Sordos. /p/, /f/, /s/, /ch/, /x/, y /k/.Cuando en su articulación es sorda.
• Sonoros. /b/, /d/, /y/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/ y /ñ/. En la producción de estos
fonemas es necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la
laringe hace vibrar las cuerdas vocales.
c) Por el movimiento del velo paladar.
• Bucales u orales. /p/, /t/, /c/, /h/, /k/, /b/, /d/, /y/, /g/, /f/, /s/, /x/, /r/ y /rr/ Son
los fonemas que se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el
aire contenido salga por las fosas nasales.
• Nasales. /m/, /n/ y /ñ/. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo
bajo el velo del paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se
escape por las fosas nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/ y /u/, Medias: /e/ y /o/
y Abiertas: /a/.
Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, se
continuará a dar la definición de los sinfones, ya que éstos se trabajan en las
sesiones del programa de intervención.
Después de conocer la clasificación de los fonemas de algunos autores, es
conveniente señalar que se observa un mayor número de errores en la producción
de fonemas combinados, a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R
y Gallego O (1995) los sinfones:
“son combinaciones de dos fonemas en los que la segunda es /l/ o /r/ llamadas líquidas:
/p/, /b/, /k/, /g/ y /f/ con /l/ o /r/ y /t/ y /d/ con /r/. En los sinfines con /p/, /b/ y /f/ intervienen
órganos articuladores distintos: labios o labios y dientes y lengua; En los sinfines con /t/,
/d/, /k/ y /g/ sólo la lengua.” (P. 203)

34
Para la realización del programa de intervención se trabajará en torno al punto de
articulación y con base a la clasificación de Pascual, G (1999):
• Labiales: /p/b/m/
• Labiodentales: /f/
• Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
• Linguointerdentales o interdentales: /z/
• Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
• Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/
• Linguovelares o velares: /k/g/j/
Conocer el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es importante
para los profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del
lenguaje de un niño es más lento de lo normal, o si, por el contrario, ese niño
presenta dificultades en su desarrollo lingüístico.

2.3 Adquisición del lenguaje.

Según Niño, T (1996) La adquisición del lenguaje requiere de la integración y la
interacción de habilidades sociales, cognoscitivas y neuromotoras. La relación
entre estas áreas es compleja. En cuanto a las bases sociales del lenguaje, hasta
hace pocos años, el papel que jugaban los aspectos sociales en el desarrollo del
lenguaje era desconocido. Actualmente se considera que las interacciones pre-
verbales entre made-bebé son el origen de la expresión de necesidades, deseos
e intenciones.
Los bebés empiezan a demostrar habilidades comunicativas desde edades
muy tempranas. A los 3 meses de edad ya han formado una interacción sólida con
su madre en la cual, en muchas ocasiones, el bebé inicia y regulariza el
intercambio.
Es sabido que el bebé es capaz de comunicar una variedad de mensajes
antes de hablar. Como una parte de la evolución de la comunicación, aparecen
vocalizaciones estereotipadas e intercambios vocales.
Desafortunadamente no todos los bebés entran al mundo en condiciones
favorables para la comunicación. En los noenatos que nacen con problemas, los

35
inicios de la educación tal vez no serán óptimos. Puede haber distorsiones en la
conducta materna cuando la madre está deprimida y cuando existe una
anormalidad en el bebé.
Melgar, M (2003) señala que “Los niños adquieren el habla normalmente
durante el periodo preescolar, generalmente entre las edades de uno a cinco
años. Los niños impedidos en su habla enfrentan un obstáculo difícil en sus
relaciones sociales y escolares.” (p. 11). Es decir, el lenguaje y el habla son
fenómenos complejos, cuyo desarrollo puede verse afectado por diferentes
factores, lo que permite la aparición de ciertas dificultades, dada las múltiples
variables. A continuación se describe de manera general como se va
desarrollando el lenguaje de un niño desde su nacimiento hasta los 5 años de
edad.
• Nacimiento a 12 meses.
Debido a que es la madre la que tiene mayor contacto con el niño a edades
tempranas, es ella de quien depende en mayor parte esta etapa del lactante. Ya
que para Johnston E, y Johnston A. (1998) “Se centra en cosas como contacto
visual, giros y expresiones cortas y reiteradas. Fonéticamente es simple y
presenta la inflexión habitual del lenguaje. Existe una alta proporción de
modalidades imperativas e interrogativas. ” (p. 55). De este modo los lactantes
usan todos los elementos a su alcance (tono corporal y facial, gestos, sonidos,
mirada y expresión facial).
Hacia los tres y cuatro meses, según estos autores pueden coordinar estos
elementos para hacer una comunicación básica. También los lactantes comienzan
a formar conceptos de identidad y referencia de conexión. El llanto es carente de
articulación y modulación, aparición de gestos guturales, murmullos, etapa del
balbuceo y laleo.
De acuerdo con Luque, A, y Vila, I (1990) a los nueve meses aparecen las
vocales /a/ y /e/ claramente pronunciadas, a los doce meses aparecen las
consonantes /p/, /t/ y /m/ pronunciadas de manera correcta. Los niños van
internalizando patrones de gramática, los que más tarde aparecerán naturalmente

36
en su lenguaje hablado. Aprende a producir vocales abiertas y comienza a formar
y diferenciar consonantes.
Siguiendo con Johnston E, y Johnston A. (1998), entre los 6 y 12 meses la
interacción entre madre-hijo ayuda al niño a desarrollar un conocimiento de
referentes y a asociarlos con el término lingüístico. Continúa organizando sus
expresiones y amplía el tono, énfasis y articulación a partir de la prosodia y lo que
escucha. Producen sílabas únicas aunque no muy claras. En el siguiente cuadro
se describe el desarrollo fonológico de la primera infancia.

Cuadro No. 1. Desarrollo fonológico de la primera infancia.

Mes Conducta vocal infantil. Rasgo metafonológico.
0–1 Núcleos casi resonantes Fonación normal
2–3 Núcleos casi resonantes, más elementos Aparato vocal abierto y cerrado
velares, semi consonantes. (articulación)
Núcleos totalmente resonantes. Resonancia
Sonidos de burla Cierre delantero y trasero
4–6 Chillidos y gruñidos Tono
Alaridos Sonoridad
Balbuceos marginales Aparato vocal totalmente abierto y cerrado.
7 – 10 Balbuceo reduplicado Sentido del tiempo
11 -12 Balbuceo variado Contrastes vocálicos y de consonantes
Tomado de: Johnston, E.B. y Johnston, A.V. (1988). Desarrollo del lenguaje. P. 58. Buenos Aires,
Argentina: Médica Panamericana.

• De 12 a 18 meses.
En esta etapa Johnston E, y Johnston A. (1998) mencionan que el lenguaje
se centran en “desarrollar sonidos de vocales y continuar el proceso de
diferenciación fonética que da como resultado la aparición del inventario de
consonantes.
El periodo de balbuceo y el lenguaje en jerga asociado con este estadio de
tiempo da práctica para la producción y refinamiento de aptitudes. La madre
emplea un vocabulario más rico.” (p.60)
El niño va ampliando su comunicación básica, está construyendo su
capacidad para un contacto visual significativo y giros verbales. Según Gallardo, J
y Gallego, J (1993) aparecen las primeras palabras y las holofrases (expresiones
de una palabra) y su vocabulario consta de 5 a 20 palabras.

37
 • De 18 a 24 meses.
Johnston E, y Johnston A. (1988) afirman que entre los 18 y 24meses la
destreza para emitir fonemas de manera correcta se ha consolidado. Los niños
han aprendido que sus expresiones son un mecanismo efectivo para trasmitir
información. Pueden conversar y usar el lenguaje para lograr objetivos personales
y registrar sentimientos acerca de diversos sucesos. Gallardo, J y Gallego, J
(1993) indican que usa frases a modo de oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos
y pronombres, primeras combinaciones de sustantivo y verbos y sustantivos con
adjetivos, uso frecuente del no, su vocabulario va de 12 a unos centenares de
palabras. En esta edad según Garton, A y Prett, C (1991) los niños empiezan a
combinar palabras para formar producciones de dos palabras (lenguaje
telegráfico). En el siguiente cuadro se presentan las relaciones semánticas
características del lenguaje telegráfico según Slobin, D (1972):
Cuadro No. 2. Relaciones semánticas del lenguaje telegráfico.
Relaciones semánticas Ejemplos
Identificación Un perrito
Localización Aquí está
Repetición Más pan
No existencia No está
Negación No pan
Posesión Lápiz mío
Atribución Muñeca grande
Agente-Acción Mamá ven
Acción-objeto Tira pelota
Agente-objeto Mamá pan
Acción-localización Senta a quí
Acción-receptor Peina papá
Acción-instrumento Pega palo
Pregunta ¿Dónde esta?
Tomado de: Slobin, D. (1972). Siete preguntas sobre la adquisición del lenguaje en J. Delval
(comp.). Lecturas de psicología del niño. Vol 2. Pág. 76. Alianza: Madrid 1978.

• De 24 a 36 meses.
Durante este tiempo, los niños pueden expresar todas las modalidades en
una forma verbal rudimentaria. A los dos años y medio están agregando nuevos
papeles semánticos a sus repertorios, ya pueden manejar sus experiencias,
procedimientos, sujetos pasivos, beneficiarios, comienzan a comprender la
reciprocidad de las acciones con las relaciones semánticas. Empiezan a
compatibilizar algunos aspectos de los sustantivos con verbos y expresan el

38
significado elegido. Se hacen los primeros esfuerzos en el terreno de la sustitución
de pronombres y coordinación de elementos, utilización de adjetivos.
Gallardo, J y Gallego, J (1993) indican que a esta edad el lenguaje es
comprensible para extraños, se desarrolla una complejidad de los enunciados y
precisión de los significados. A esta edad es cuando se presenta la etapa
preguntona, el vocabulario es mucho más amplio, empieza a diferenciar tiempos y
modos verbales, utilización de conectores, manejan el sujeto, verbo y predicado,
utilización del plural y concordancias gramaticales de género. Johnston E, y
Johnston A. (1998) engloban estas características al afirmar que el niño “…está
comenzando a construir un sistema fonológico/fonético adulto.”(P. 31).
• De 36 a 48 meses.
Para Gallardo, J y Gallego, J (1993) consideran que éste es un periodo
floreciente del lenguaje, debido a que los contextos sociales y las experiencias se
han diversificado y por lo tanto, se da mayor auge a la imitación. Hay una notable
mejoría de la articulación fonemática. Se presenta la etapa del monólogo individual
y colectivo.
Por su parte Luque, A y Vila, I (1990) consideran que aproximadamente a
los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y utiliza
el pronombre en tercera persona, por lo que se observa una mejoría de la
articulación fonemática, se realizan los procesos de reducción silábica, reducción
en grupos, omisiones únicas prevocálicas, omisiones únicas posvocálicas,
deleción por estridencia, desviaciones velares, desviaciones líquidas /l/, /r/,
desviaciones nasales y desviaciones por deslizamiento. Ya utilizan la estructura de
lenguaje de su familia.
• De 48 a 60 meses.
Luque, A y Vila, I (1990) consideran que debido al ingreso a la vida escolar
del niño éste adquiere mayor vocabulario y nuevas formas de expresarse de forma
más compleja debido a las interacciones con sus iguales. Gallardo, J y Gallego, J
(1993) indican que desaparece la articulación infantil defectuosa, el sistema
lingüístico es similar al de los adultos y se empieza a dar un uso social al lenguaje
y el repertorio gramatical es correcto. Finalmente Johnston E, y Johnston A. (1998)

39
mencionan que aunque su fonología y articulación son comprensibles, puede no
ser así hasta los 6, 7 u 8 años, cuando finalmente se desarrolla todo el sistema
fonético maduro de su lenguaje. El siguiente cuadro contiene las edades
aproximadas en las que los niños articulan correctamente las consonantes.
Cuadro No. 3. Edad de adquisición de los fonemas.
CONSONANTES EDAD: 3 4 5 6 7
Nasales
M …………………………
N …………………………
Ñ …………………………
Oclusivas
P …………………………
T …………………………
K …………………………
B …………………………
D ………………………………
G ………………………………
Fricativas
F ……………………………..
S …………………………………………..
Z …………………………………………..
J …………………………
Africadas ……………………………..
CH ……………………………..
Laterales
L …………………………
LL …………………………….…
Vibrante ……………………………………………….…
R ………………………………………………….
RR
Tomado de: González, C, A. (1995) Psicología del desarrollo: teoría y práctica. P. 81. Málaga:
Aljibe.
Gallego, O. (1998) presenta la siguiente tabla en la que se nota cual es la
evolución del número de palabras con respecto a su edad.
Cuadro No. 4. Número de palabras según la edad.
Edad. No. De palabras. Crecimiento.
10 meses. 1 2
12 meses. 3 16
15 meses. 19 3
19 meses. 22 96
21 meses. 118 154
2 años. 272 174
2 años 6 meses. 446 450
3 años. 896 326
3 años 6 meses. 1222 318

Tomado de: Gallego. O. J. (1998). Educación Infantil. P. 169 Málaga: Aljibe.

40
 Cualquier alteración o dificultad que se presente durante el desarrollo del
lenguaje puede afectar de diversas formas la comunicación del niño, y ello traerá
consecuencias para su desarrollo psicosocial. Para conocer más sobre el tipo de
alteraciones del lenguaje que se pueden dar en el proceso de la adquisición, en el
siguiente capítulo se abordan de manera general las dificultades de lenguaje.
A grandes rasgos se da una breve descripción del desarrollo del lenguaje,
abordando los niveles del lenguaje, la cantidad de palabras correctamente
articuladas, la aparición de las consonantes y la clasificación de los fonemas.

41
 CAPÌTULO III
DIFICULTADES DEL LENGUAJE.
En este capítulo se abordan las dificultades del lenguaje, ya que ésta es el medio
por el cual el niño puede expresarse, relacionarse y entablar interacciones con su
medio social. La herramienta o instrumento fundamental para que se de este
proceso de comunicación es el lenguaje. A través de éste el niño puede expresar
sus sentimientos, conocer distintas normas, valores, etc.
Valmaseda. M (1990) define el lenguaje como “una representación interna
de la realidad construida a través de un medio de comunicación aceptado
socialmente.”(p. 104). Nieto, M. (1976) por su parte considera el lenguaje oral
como el medio de comunicación auténtico del ser humano. Y menciona que en el
proceso de comunicación se presentan dos fases:
• La fase sensorial o gnósica: (capacidad para interpretar los estímulos
sensoriales recibidos a través de los sentidos) Esta fase se refiere al momento en
que la palabra es escuchada e interpretada.
• La fase expresiva o práxica: (realización de un acto complejo con un fin
determinado). Corresponde a la respuesta oral que se elabora y realiza por una
serie de movimientos a diferentes niveles de acción.
Es en la escuela donde se manifiestan gran parte de los trastornos de
lenguaje. Cuando se detecta en el niño algún problema para comunicarse se habla
de dificultades en la comunicación, y éstas dificultades pueden manifestarse en
diferentes tipos. Existen varias clasificaciones según los autores y criterios,
Valmaseda, M (1990) clasifica los diferentes tipos de trastornos de la siguiente
manera:
• Problemas fundamentalmente comunicativos que engloban:
W Problemas graves de comunicación.
W Mutismo selectivo.
• Problemas de habla:
W Dislalias
W Disglosias
W Retraso del habla.

42
 • Problemas globales de lenguaje como:
W Afasia.
W Disfasia.
W Retraso del lenguaje.
La presente investigación se basa en la clasificación de Gallego, O. (1999):
Cuadro No. 5. Trastornos de la comunicación.
NIVELES TRASTORNO
• Graves problemas de comunicación:
W Autismo.
W Psicosis.
W Retraso mental severo.
1. Dificultades en el ámbito de la • Dificultades comunicativas asociadas a otras
comunicación. patologías:
W Disfunción mínima.
W Deficiencia auditiva severa.
W Parálisis cerebral infantil.
• Mutismo selectivo/electivo.
• Retraso simple del lenguaje (RSL)
2. Dificultades en el ámbito del
• Retraso moderado de lenguaje (Disfasia)
lenguaje.
• Retraso Grave del lenguaje (Afasia)

3. Dificultades en el ámbito del habla. • Dislalias.

3.1 En el nivel articulatorio. • Disglosias.
• Disartrias.
3.2 En la fluidez verbal.
• Disfemias.
4. Dificultades en la voz. • Disfonías/afonías.
Tomado de: Gallego, O. J. (1999). Calidad en la intervención logopédica. p. 54. Málaga: Aljibe.
A continuación se presenta la descripción de los trastornos más comunes
según la clasificación de Gallegos (1999):

3.1 Dificultades en el ámbito de la comunicación.

Son las dificultades que conllevan trastornos como el autismo, las psicosis, y otras
patologías. En esta clasificación se incluye el mutismo.
Mutismo: Hace referencia a la pérdida del lenguaje, de forma repentina o
progresiva. Puede ser por un choque afectivo, por enfermedad laríngea, por unos
días, o en determinadas circunstancias o en determinados contextos.

3.2 Dificultades en el ámbito del lenguaje.

Retraso simple del lenguaje (RSL). Son las dificultades en los que se puede
observar un desfase cronológico en el desarrollo del lenguaje en el niño, sin que

43
presente alguna otra alteración. Este desfase se observa en su comprensión y
expresión oral.
Retraso moderado de lenguaje (Disfasia). Es una dificultad en el desarrollo
de la expresión y recepción del habla y del lenguaje sin que se presente alguna
otra discapacidad.
Retraso Grave del lenguaje (Afasia).Trastorno de origen cerebral, después
de los dos años de edad, es decir, después de que el niño había adquirido el
lenguaje elemental. La expresión y comprensión lingüística están en mayor o
menor grado afectadas. Las alteraciones de lenguaje, dependerán del grado de
desarrollo lingüístico que el niño tenga en el momento de la lesión. Gallego, O.
(1999) diferencia dos tipos de afasia:
• Afasia congénita: Se refiere a la no aparición del lenguaje que antes de que
se presente otro de síndrome. Puede estar más afectada la comprensión que la
expresión, o ambos aspectos pueden estar afectados de la misma manera.
• Afasia adquirida: este trastorno se presenta cuando el lenguaje ya se ha
adquirido de forma total o parcial. Valmaseda, M. (1990) la define como:
“…distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de comprensión y/o
producción del lenguaje en personas que hasta entonces habían sido oyentes y
hablantes normales de su propia lengua.” (p. 112)
Después de haber revisado la clasificación y descripción de las dificultades
en el ámbito del lenguaje, se pasará a abordar las dificultades en el ámbito del
habla, es en este tipo de dificultad en donde se encuentra la dislalia.

3.3 Dificultades en el ámbito del habla.

El habla alcanza su articulación entre los 5 y 6 años, antes o después pueden
presentarse diversas alteraciones que recaen en los puntos de articulación.
Castanedo C. (1997) dice al respecto: “los trastornos del habla comprenden la
producción defectuosa de sonidos y el sistemas de sonidos en sí mismo.” (p. 193).
Todos ellos implican mecanismos en la producción del habla (movimientos
de los músculos involuntarios que no se controlan cuando se habla). Los

44
trastornos de esta área son de tres tipos: voz, problemas de articulación (siendo
más común la Dislalia) y fluidez.

3.4 Dificultades en la voz.

Se refiere según Castanedo, C (1997) “a las dimensiones de la producción del
sonido: tono, sonoridad, resonancia, calidad de voz, y duración”. (Pág. 193) Para
producir una voz con sonido normal se necesita coordinar la entrada del aire en
los pulmones, la vibración de las cuerdas vocales en la laringe y las dos cámaras
de resonancia. Las dificultades pueden surgir en cualquiera de éstas áreas, siendo
la más común la de laringe.
Disfonía/afonía. Se presenta cuando el sonido laríngeo es poco audible, y
es modificado en las cavidades de resonancia por los órganos (lengua, labios,
lengua, etc.) C. de Fairman, S. (1998) las define como:
“trastornos de la voz, que generalmente traen una secuela de penosas consecuencias
individuales, laborales y sociales. Estas alteraciones de la voz están provocadas por
afecciones funcionales u orgánicas de la laringe o perturbaciones de origen neurológico,
endocrino, auditivo, etc. Se manifiesta por cambios en el tono, intensidad, timbre y
duración de la voz.” (p. 141)

• En el nivel articulatorio:
Las dislalias, disglosias y disartrias, corresponden a los trastornos típicos de
articulación de los fonemas, es decir, se manifiestan en la pronunciación incorrecta
de varios o de un solo fonema. Se observan en el niño dificultades para emitir los
sonidos propios de su lengua.
Dislalias. Gallego, O. (1999) las define como “un trastorno en la articulación
de los fonemas, que se caracterizan por una dificultad para pronunciar de forma
correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua.” (p. 59)
Para propósitos de la investigación, se tomará la definición de Gallego, O,
(1999), quien clasifica las dislalias en 4 tipos:
• Dislalia Evolutiva o Fisiológica.
• Dislalia Audiógena.
• Dislalia Orgánica.
• Dislalia Funcional.
En el siguiente capítulo se ahonda sobre los tipos de dislalia.

45
 Disglosias. Valmaseda, M. (1990) dice que “consiste en dificultades en la
producción oral debido a alteraciones anatómicas o fisiológicas de los órganos
articulatorios.” (p. 111) Distingue algunos tipos de disglosias como: labiales,
mandibulares, lingüales, palatinas y nasales.
Disartrias. Gallego, O. (1999) las define como “alteración de la articulación
propia de lesiones en el SNC, así como de enfermedades de los nervios o de los
músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla.” (p.84). Divide
las disartrias en diferentes tipos:
• Disartria flácida. La lesión se localiza en la neurona motriz inferior, se
caracteriza por parálisis flácida, hipotonía, debilidad, atrofia muscular.
• Disartria espástica. Se caracteriza por lentitud en los movimientos,
limitación de los mismos, debilidad y por parálisis espástica. La afectación está
localizada en la neurona motriz superior.
• Disartria atáxica. Se caracteriza por movimientos imprecisos, hipotonía y
lentitud. La afección se localiza en el cerebelo. Se ve afectada la fonación,
prosodia y articulación.
a) Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal.
b) Disartrias mixtas. Es un trastorno motórico del habla en el que los
síndromes disártricos no son puros. La disfunción del habla es e resultado de
la combinación de las características propias de los sistemas motores
implicados.
Gallego, O. (2000) dice:
“…mientras que las disartrias son consecuencia de una lesión en el SNC, que dificulta el
control muscular, las disglosias se deben a lesiones anatómicas y/o fisiológicas en los
órganos periféricos del habla. Por el contrario, las dislalias se manifiestan en el sujeto
como una perturbación en la pronunciación de un fonema, sin que se deba a
alteraciones centrales ni periféricas del sistema nervioso. Es decir, es una incapacidad
funcional para articular correctamente ciertos fonemas.” (p. 74)

• En la fluidez verbal.
Disfemia. Es también conocido como tartamudez. Castanedo, C. (2001)
dice: que “incluye la repetición y prolongación de sonidos, palabras o frases;
grandes pausas, conductas de agitación, muecas faciales, parpadeo de ojos y

46
otros movimientos corporales extraños que acompañan los esfuerzos que se
hacen para hablar”. (p. 212). Gallego, O (1999) distingue tres tipos de disfemias:
• Clónica: Repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.
• Tónica: Bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
• Mixta: Combinación de las dos anteriores.
Este fue un breve esbozo de las principales características de las diferentes
dificultades de lenguaje por las que puede atravesar el niño. En el siguiente
capítulo se dará una explicación más detallada del problema que se aborda en
esta investigación.

47
 CAPÍTULO IV.
DISLALIA.

Este capítulo aborda el tema focal de esta investigación, por lo que a continuación
se brinda información específica sobre dicho trastorno.
La dislalia es una de las dificultades que más se presentan en el contexto
educativo, existen diferentes definiciones, tipos y clasificaciones de ésta. A
continuación se darán diferentes definiciones sobre Dislalia.
Según Valmaseda, M (1990), “La dislalia se caracteriza por ser un trastorno
en la articulación de los sonidos” (p. 111).
Para Sos, A. A y Sos, L. (2002) La dislalia Funcional es un “Trastorno en la
articulación de los fonemas debido a alteraciones funcionales de los órganos
periféricos del habla” (p. 73).
Azcoaga, J. E. (1981) Las dislalias funcionales “Se trata de dislalias
sistematizadas por deformaciones y omisiones en la articulación” (p. 144).
Para esta investigación se retomó la definición de Gallego, O (2000) y la
clasificación de Pascual, P (1998) quien define la dislalia como:
“…trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de
algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente.
Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos
fonemas o grupos de fonemas.” (p. 27)
La definición en la que se basa este trabajo es la de Gallego O. (2000)
quien define a la dislalia como:
“…alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una manifestada
incapacidad para pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de
fonemas, sin que se adviertan lesiones o malformaciones en los órganos periféricos del
habla.” (p. 14)
Este problema no excluye a ningún fonema, es decir puede afectar a
cualquier consonante o vocal, así pues el lenguaje de un niño que presenta estos
trastornos, si se encuentra muy afectado al extenderse a varios fonemas, puede
llegar a hacerse incoherente.
A continuación se cita la explicación de los órganos que intervienen en la
articulación de acuerdo a Pascual, P (1998):
Según este autor, el habla se ve perturbada cuando alguno o varios de los
órganos no funcionan de manera adecuada, y debido a que éstos están

48
interrelacionados, el mal funcionamiento de uno de los órganos afectará a los
demás.
De esta manera, dicho autor considera que el cúmulo de órganos que
entran en juego al momento de articular el lenguaje se clasifican en:
• Órganos de la respiración.
Los órganos de la respiración que intervienen en el proceso de la articulación son
los pulmones, bronquios y la tráquea, siendo los primeros los que tienen una
función primordial.
La respiración por un lado, aporta el oxigeno necesario a la sangre, y por
otro, proporciona la cantidad de aire necesaria para poder realizar el acto de la
fonación y operar los órganos articuladores.
• Órganos de la fonación.
El principal órgano de la fonación es la laringe. La estructura de la laringe se divide
en tres partes: La zona glótica (producción del sonido laríngeo). Cuantopliegues
membranosos: dos superiores (falsas cuerdas) y dos inferiores (cuerdas o
ligamentos vocales).
La principal función de la laringe es la fonación o la emisión de la voz. Para
que el sonido pueda producirse es necesario:
a) que la corriente de aire tenga fuerza suficiente para separar las cuerdas
vocales de su posición de descanso.
b) que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio
glótico, dejando sólo un estrecho espacio al aire, que variará según los tonos,
siendo mayor para el grave y menor para el agudo.
c) que las cuerdas vocales estén tensas.
• Órganos de la articulación.
Los órganos activos que permiten la articulación se encuentran localizados en la
boca, y éstos son:
Labios. Intervienen en la articulación de los fonemas bilabiales como: /p/,
/b/ y /m/ y los labiodentales, como /f/. Igualmente tiene un papel importante en la
articulación de los fonemas vocálicos /o/ y /u/.

49
 Lengua. Es importante ya que sus diferentes posiciones producen los
distintos fonemas. Ésta actúa directamente en la articulación de los fonemas
linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguodentales: /z/; linguoalveolares o alveolares:
/s/, /n/, /l/, /r/ y /f/; linguopalatales o palatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/, y linguovelares: /k/,
/g/, /j/.
Por otro lado, los órganos pasivos que intervienen en la articulación son los
siguientes: Paladar, alvéolos, dientes y fosas nasales.
A continuación se da a conocer las diferentes tipologías de Dislalias que
existen, por lo que retomaremos la clasificación de Pascual, P (1998).

4.1 Tipos de dislalias.

Pascual, P. (1998) considera que según su causa o etiología, las dislalias se
pueden clasificar en:
• Dislalia Evolutiva o Fisiológica.
Pascual P. (1998) denomina dislalia evolutiva a:
“…aquella fase de desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir
por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-articulatorios
correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista
fonético.” (p. 28)
Este tipo de dislalia se va superando a lo largo del desarrollo, si después de
los cinco años el niño aún pronuncia de manera defectuosa, se puede diagnosticar
una patología en el lenguaje. Otra causa puede deberse a una insuficiente
madurez cerebral.
• Dislalia Audiógena.
Para diagnosticar la Dislalia Audiógena, la audición es un elemento
importante, ya que es fundamental en la adquisición del lenguaje, por lo tanto si el
niño presenta deficiencia auditiva (hipoacusia) se habla de una dislalia audiógena,
dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera
el comportamiento social.
Pascual P. (1998) dice: “El niño que no oye nada, no hablará nada
espontáneamente, y el niño que oye incorrectamente, hablará con defectos.”
(p.33)

50
 • Dislalia Orgánica.
Pascual P. (1998) la define como: “aquellos trastornos de la articulación que
están motivados por alteraciones orgánicas.” (p.34). Y la describe diciendo: “…la
alteración afecta a los órganos de habla por anomalías anatómicas o
malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas disglosias.” (p.34). Otra
causa pueden ser lesiones del sistema nervioso.
• Dislalia funcional.
Para efectos de esta investigación, se tomó la definición de Gallego J.
(2000) la dislalia funcional es: “… un trastorno en la articulación del habla que se
caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente los fonemas de una
lengua, ya sea por ausencia o alteración de algunos sonidos o por la sustitución
de unos fonemas por otros.” (p.20)
Esta dificultad en particular es causada por un incorrecto funcionamiento de
los órganos articulatorios sin que la causa sea de tipo orgánico.
El niño dislálico, en unos casos, sabe que articula mal y quisiera corregirse
y trata de imitar pero sus órganos no obedecen con la facilidad que se desea, y no
encuentra el movimiento concreto que debe ser realizado para pronunciar un
sonido correctamente. La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema pero
los más frecuentes son la sustitución, omisión o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/,
/z/.
La etiología u origen de la dislalia funcional es de acuerdo con Pascual, G
(1998) es muy diversa y “…nunca es producida por lesiones del sistema nervioso
central, la cual ocasionaría otra serie de trastornos, sino, en general, estará
motivada por una inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado
de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.” (p 29) Es decir, es
multifactorial. Algunas de las causas de acuerdo con esta autora son los
siguientes:
• Escasa habilidad motora. Debido a que existe una relación directa entre el
grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.
• Falta de control en la psicomotricidad fina. Se requiere de una habilidad
motora para controlar los diferentes órganos articulatorios.

51
Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo. El lenguaje comienza a
surgir en el niño por imitación de movimientos y sonidos y es muy difícil que esto
se pueda dar si el niño no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene
interiorizadas las nociones de espacio y tiempo.
• Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. Estas dificultades son un
fiel reflejo de los incorrectos hábitos lingüísticos de quienes rodean al niño.
• Falta de comprensión o discriminación auditiva. El niño no podrá imitar los
sonidos diferentes, porque no es capaz de discriminarlos como tales, en estos
casos falta capacidad para discernir los intervalos entre dos sonidos, las
diferencias de intensidad, la duración así como el sentido rítmico, es decir, no
percibe las diferencias fonológicas del tipo sordo/sonoro/dental/velar
oclusivo/fricativo, etc.
• Factores ambientales. Se le da al niño una estimulación lingüística pobre,
es decir el contexto en el que esta inmerso el sujeto carece de estímulos que
refuercen el habla, por ejemplo: no incitar al niño a pedir los objetos o darse a
entender con palabras y en muchas ocasiones se limitarlo a pedir y hablar a travéz
de señas y gestos.
• Factores psicológicos. Ya que cualquier trastorno puede incidir sobre el
lenguaje.
• Factores hereditarios. Ya que alguno de los padres presentaron problemas
de lenguaje o aprendizaje.
• Deficiencia intelectual. El niño no posee las capacidades cognitivas para
desarrollar el lenguaje.
Como se observa a lo largo de este capítulo, la Dislalia funcional responde a
muchas y variadas causas que lo pueden provocar, es importante detectar cual es
la causa que más se enfatiza en cada uno de los casos dislálicos y a partir de esta
se determinará el tipo de intervención. Como especialistas en la educación se
puede enriquecer el vocabulario del niño, estimularlo a través de juegos y cantos,
etc, además conversar u orientar a los padres para evitar o corregir causas que
puedan desarrollar la dislalia, sin embargo esto se logrará con una intervención
oportuna y adecuada para cada caso.

52
 Estos son algunos factores o causas del origen de la dislalia funcional. En
seguida se mencionan los principales errores en la articulación del niño que
presenta Dislalia.

4.2 Tipos de errores.

El niño dislálico presenta dificultad para la articulación correcta, debido a que
intervienen diversos órganos, y esta dificultad la expresa en distintos tipos de
errores. A continuación se describen los tipos de errores en los que se basará el
instrumento de dicha investigación, de acuerdo a la clasificación de Pascual, G
(1998):
• Sustitución. Se presenta cuando un fonema es reemplazado debido a que
el niño no puede articularlo correctamente por problemas auditivos. La sustitución
puede darse al principio, en medio o al final de la palabra. Este se presenta con
mayor frecuencia y es el que representa mayor dificultad para corregirlo. Por
ejemplo: cama por tama, aquí el niño cambia el fonema /c/ por /t/.
• Omisión. Se refiere a cuando se quita el fonema que el niño no puede
pronunciar y se da en cualquier lugar de la palabra. A veces sólo se omite la
consonante, pero en ocasiones se suele omitir la sílaba completa. Por ejemplo:
plato por pato, en ésta el niño omite el fonema /l/. y Gallego, O (1999) indica que
“…es muy frecuente en el lenguaje de niños con deprivación afectiva y/o
sociocultural.” (P.64).
• Inserción. Aparece cuando el niño no puede pronunciar cierto fonema, el
niño opta por insertar fonemas sin eliminar ningún otro. Por ejemplo, en lugar de
decir perro, dicen pedrro, en este caso agregó a la palabra el fonema /d/. Este
error es el menos frecuente.
• Distorsión. En éste el sonido se da de forma incorrecta o deformada, es
decir su articulación se hace de forma aproximada a la correcta, pero sin llegar a
serlo. Este tiene mayor frecuencia. Por ejemplo, en lugar de decir chamarra dice
macharra.

53
 De esta manera se dio un panorama sobre Dislalia, los diferentes tipos de
Dislalia, éstos se clasifican su etiología, de esta forma, se intervención irá de
acuerdo ésta, también de presentó cuáles son los tipos de errores.
En el siguiente capítulo se brinda información sobre cuál es la forma de
evaluar la Dislalia y las diferentes formas de intervenir en ello para su
mejoramiento.

54
 CAPÍTULO V
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN DE LA DISLALIA

En este capítulo se aborda dos aspectos fundamentales; por un lado se señalan

las características que debe tener una buena evaluación, y por otro se describen
los aspectos fundamentales para lograr una buena intervención en los niños con
dislalia, debido a que ambos procesos dependen uno del otro, ya que según
Gallego, O (2000): “El éxito o fracaso de cualquier programa de intervención
depende, en buena medida, de las técnicas, instrumentos y/o procedimientos
utilizados durante la evaluación.” (p. 61)
La dislalia funcional es uno de los trastornos más frecuentes del habla, en la
mayoría de los casos se da en el género masculino, y sus causas o etiología
puede ser multifactorial, sin embargo en algunos casos puede ser que una sola
causa sea la detonante del trastorno, por ello, identificar perfectamente su origen
es de suma importancia para poder intervenir de manera adecuada.
Es muy importante realizar la evaluación de la Dislalia para así descartar
que se trate de algún otro problema de articulación del lenguaje, por lo que en el
siguiente apartado se ofrece la información sobre como realizar la evaluación y
qué aspectos se deben tomar en cuenta.

5.1 Evaluación.
Para llevar a cabo una buena evaluación de la dislalia, es indispensable distinguir
si se trata de una disglosia, disartria o dislalia, para ello será fundamental
cerciorarse sobre la posible existencia de malformaciones orgánicas, lesiones en
el SNC o incoordinación de los órganos articulatorios. Gallego, O (2000) define la
evaluación como “…un proceso de valoración global del lenguaje que afecta a
todos sus aspectos y componentes.” (p. 62) de esta forma le adjudica tres
intenciones fundamentales: a) detección del problema lingüístico inicial, b)
valoración diagnóstica del mismo y c) recomendaciones para la intervención.
Sin embargo, en la evaluación de la dislalia se tiene que poner hincapié en
identificar el nivel de competencia articulatoria del sujeto, y en qué medida está

55
alterada y cómo se puede contribuir a su mejoramiento. Para ello, algunas
actividades que se deben tomar en cuenta según Gallego, O (2000) para lograrlo
son los siguientes:
a) Establecer el nivel de competencia articulatoria del niño: Comparar el nivel
actual de habilidades articulatorias con las que deberían presentarse en esa edad.
b) Detectar posibles dificultades articulatorias de carácter funcional/ orgánico:
determinar la etiología y el grado de desviación.
c) Diseñar y desarrollar un programa para el desarrollo de habilidades
articulatorias: Revisar los datos obtenidos hasta el momento para diseñar e
implementar lo más pronto posible un programa de intervención.
d) Observar los cambios experimentados por el sujeto durante la intervención:
Identificar los cambios que sufre el niño en su conducta articulatoria durante la
implementación del programa.
Cuadro No. 6. Los contenidos de evaluación:

EVALUACIÓN DE LAS EVALUACIÓN DEL

BASES ANATÓMICO- COMPONENTE
FISIOLÓGICAS FONOLÓGICO-FONÉTICO

Desarrollo Desarrollo
Aparato fonológico fonético
Audición
fonoarticulador

- Tipo.
- Capacidad de
discriminación de la
- Capacidad.
intensidad. - Intensidad, direccionalidad y control del
Respiración
- Capacidad de soplo.
discriminación del tono.
- Capacidad de
discriminación del - Labios: Tamaño, forma, simetría,
timbre. malformaciones, praxias, frenillos, etc.
- Adecuación - Maxilares: Tamaño, forma,
significado/significante órganos de malformaciones, progenie, diastemas, etc.
sonoro. la
- Audiometrías. - Lengua: Tamaño, forma,
articulación
- Tipo y clase de malformaciones, frenillos, etc.
sordera/hipoacusia. - Cavidad oral: Tamaño, forma, espacio,
etc

Tomado de: Gallego, O. (2000). Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil. Málaga:

Aljibe. P. 64

56
Este autor propone tres momentos para realizar la evaluación:
• Evaluación inicial: Toma de decisiones sobre el qué y el cómo se debe
enseñar determinado fonema.
• Evaluación formativa: Reajustar el procedimiento y objetivos
preestablecidos.
• Evaluación final: Se valora la adecuación de la intervención.
Existe una serie de pruebas estandarizadas y no para la evaluación del
desarrollo fonológico y la capacidad articulatoria.

¾ Proceso evaluador del lenguaje.

Durante la evaluación de la dislalia, se deben evaluar todos los fonemas del
lenguaje, además de atender dos aspectos fundamentales:
1. Evaluación de la articulación.
2. Evaluación de las bases funcionales de la articulación.
Para cada uno de estos aspectos, Gallardo, R. y Gallego (1995) proponen
diferentes estrategias. En el siguiente cuadro, se resume el proceso evaluador:
Cuadro No. 7. Proceso evaluador del lenguaje.
Objetivo Aspecto a evaluar Estimulo-material
Lenguaje espontáneo Conversación libre
Evaluación de Sin referencia visual Pregunta inductora
Lenguaje dirigido
la articulación. Con referencia visual Objetos-fotos
Lenguaje repetido (imitación provocada) Frases, palabras, etc.
Audición Discriminación auditiva Sonidos-palabras
Lengua
Habilidad Imitación
Labios
Evaluación de motora Órdenes
Paladar blando
las bases
Cantidad Imitación
funcionales de Aparato articulador
Soplo Control Órdenes
la articulación.
Dirección Materiales de soplo
Capacidad Imitación
Respiración
Tipo Exploración
Tomado de: Gallardo, R. y Gallego, O (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico
(2ª. Ed.). Málaga: Aljibe. P. 175.

A continuación se describe las categorías del proceso evaluador

mencionadas en el cuadro anterior, de acuerdo con Gallardo, R. y Gallego, O
(1995).
¾ Evaluación de la articulación:

57
 Aquí se muestran los siguientes tipos de lenguajes o áreas para la
evaluación de la articulación, su descripción y qué es lo que evalúa cada uno de
ellos, según Gallardo, R. y Gallego, O (1995).
• Lenguaje espontáneo: Se recomienda provocar una conversación individua
espontánea, donde el niño hable de temas que sean de su interés, de este modo
se puede observar cuáles son los fonemas en los que presenta mayor dificultad.
Es recomendable utilizar cuentos, representaciones, preguntas sobre su familia o
programas de televisión.
• Lenguaje dirigido sin referencia visual (intraverbales): Se evaluará mediante
el lenguaje con a base en preguntas dirigidas que el niño proporcione respuestas
que impliquen la articulación de los fonemas evaluados. Por ejemplo: si se
necesita observar la articulación del fonema /y/, el evaluador podrá realizar la
siguiente pregunta: el huevo tiene dentro una cosa amarilla. Es la…, así la
respuesta obtenida será la palabra yema.
• Lenguaje dirigido con referencia visual (tactos): Esta se utiliza con objeto de
ir especificando qué tipo de errores se encuentran en el niño.
Se presenta de preferencia al niño el objeto real o la imagen de la palabra
que involucre los fonemas a observar, así el niño indica lo que ve, de esta forma
se podrá observar específicamente el o los fonemas a evaluar. Por ejemplo, si se
quiere observar el fonema /b/ se le presentará al niño la imagen de un burro.
• Lenguaje repetido (Imitación provocada): Solamente se utilizará esta
estrategia para corroborar los fonemas mal pronunciados, de esta forma sólo se
llevará a cabo con los fonemas hasta el momento detectados.
El niño tendrá que observar cómo el examinador pronuncia una palabra, y
posteriormente tendrá que repetirla lo más parecido al examinador. Se le irán
presentando palabra por palabra de forma lenta y claramente pronunciadas, tienen
que ser palabras que estén en el vocabulario del niño y que contengan en
diferentes posiciones los fonemas a evaluar.
Una vez realizadas estas estrategias, se está en condiciones de
diagnosticar cuáles son las dificultades articulatorias y los tipos de errores que

58
presenta el niño. El siguiente paso es evaluar las bases funcionales de la
articulación, la audición y el aparato articulador.

¾ Evaluación de las bases funcionales de la articulación:

En este apartado se analiza la importancia del área auditiva y su importancia para
la evaluación de las bases funcionales de la articulación.
• Audición:
Discriminación auditiva: En cuanto a este aspecto, Gallardo, R. y Gallego,
O. (1995) dice que “se comienza por identificar los ruidos y sonidos conocidos por
el niño, en los que éste señalará o nombrará la fuente sonora hasta llegar a la
discriminación auditiva de fonemas parecidos.” (p. 179). Se tiene que diferenciar
perfectamente un fonema de otro. Para ello se le pide al niño que de una señal si
escucha un fonema y otra señal si escucha otro. Por ejemplo, si se está evaluando
la discriminación entre /l/ y /r/, se le indica al niño que discrimine entre /pelo/ y
/pero/; si al escuchar la palabra percibe /l/ se le pide que levante la mano derecha,
si por el contrario percibe /r/ de un aplauso.
• Aparato articulador:
Habilidad motora: la capacidad motora a evaluar va a depender de la dificultad
articulatoria que se encontró. Gallardo, R. y Gallego, O. (1995) consideran que se
debe evaluar:
• Labios:
- Capacidad de presión.
- Capacidad de movimientos lentos.
- Capacidad de proyección de labios y de sonreír.
• Lengua:
- Capacidad de movimientos lentos laterales.
- Capacidad de movimientos lentos verticales.
- Capacidad de tensión/relajación.
- Capacidad de doblado.
- Capacidad de colocación en puntos concretos.
- Capacidad de movimientos rápidos y de vibración.

59
 • Paladar blando:
- Capacidad de movimiento.
También se toman en cuenta los siguientes aspectos:
El soplo: Solamente se evalúa este aspecto cuando exista debilidad
articulatoria y dislalias de los fonemas explosivos y vibrantes. Se toma en cuenta:
calidad, control y dirección.
La respiración: Se evalúa en el caso en que se haya presentado alguna
dificultad en el momento de la evaluación del soplo. Interesa conocer la capacidad
respiratoria y el tipo de respiración. En el caso de la capacidad respiratoria se
utilizan los espirómetros, o bien se puede comparar con otro niño el aumento de
volumen del tórax.
Una vez concluido lo anterior, es decir, realizada la evaluación de la dislalia,
se procede a intervenir de forma inmediata para contrarrestar las dificultades que
se le presentan al niño al enfrentarse a dicha dificultad, por lo consiguiente se
prosigue a realizar la intervención para mejorar la Dislalia, por lo que el siguiente
apartado aborda este tópico.

5.2 Intervención.
Gallego, O. (2000) dice respecto al objetivo de la intervención: “La intervención
educativa debe perseguir, en nuestro caso, hablas funcionales que permitan al
sujeto satisfacer adecuadamente sus necesidades educativas.” (p. 79). Por lo que
una intervención adecuada y oportuna será determinante para favorecer el
desarrollo del lenguaje del niño.
La intervención de lenguaje debe aplicarse lo más tempranamente posible,
para de esta forma evitar que el niño pueda presentar otro tipo de dificultades en
las áreas emocionales, sociales y principalmente en el área escolar, ya que para
acceder al ámbito escolar deberá tener ciertas habilidades comunicativas para
potencializar su desarrollo.
En el caso de la intervención de la dislalia funcional Gallardo, R. y Gallego,
O (1995) plantean dos modelos de intervención: el modelo fonético y el modelo

60
conductual, cada uno con intervención directa e indirecta, los cuales son descritos
en seguida.

¾ Modelo fonético.
El objetivo de este modelo es según Gallego, O (2000) “la reeducación de los
fonemas mal articulados, a partir de sus características fonológicas y fonéticas.”
(p. 80). Basándose en las características fonológicas y fonéticas del fonema a
implantar o corregir se utilizan dos procedimientos para intervenir:

• Intervención indirecta:
El objetivo de esta intervención es para Gallego, O (2000) “…mejorar las funciones
que inciden en la expresión oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de
actividades orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.” (p. 80).
Estas bases funcionales son las siguientes:
Discriminación auditiva: Si el niño no logra adquirir una buena
discriminación auditiva, no podrá articular bien el lenguaje. Las actividades deben
estar dirigidas a la percepción, localización y reconocimiento de los diferentes
fonemas.
Motricidad bucofacial: Si los niños no tuvieron una educación motriz
adecuada de los órganos articulatorios, es probable que no adquieran la agilidad y
coordinación de movimientos necesarios para articular bien. Por lo tanto, las
actividades deben orientarse a la obtención de habilidad motriz en la lengua,
labios y mandíbulas.
Respiración: Respirar correctamente es fundamental para adquirir una
buena fonación. Las actividades por tanto, tienen que estar dirigidas a la
coordinación la respiración con los sonidos. El soplo es la actividad primordial para
lograr este objetivo.

• Intervención directa:
En cuanto a la intervención directa, Pascual, G. (1999) la considera como “aquella
fase de la intervención logopédica que tiene por objeto enseñar al niño una

61
pronunciación correcta y lograr la integración de la misma en el lenguaje
espontáneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas previas.” (p.
135). Y afirma que este tipo de intervención consta a su vez de las siguientes dos
fases a evaluar:
La enseñanza de la articulación correcta. En esta fase se enseña al niño la
correcta articulación de cada uno de los fonemas, para ello es necesario que el
niño ya haya adquirido las habilidades necesarias. Esta fase va en progreso ya
que la articulación de cada uno de los fonemas requiere un grado de dificultad
distinto. Se trata de que el niño imite lo más cercano posible la forma en que se
articula cada fonema, y al mismo tiempo escuche el sonido que se produce y
aprenda a discriminarlo.
Automatización y generalización de la articulación correcta. Es la segunda
fase de la intervención directa, una vez que el niño ha aprendido a emitir
correctamente la articulación de los fonemas que tenía ausente o los articulaba de
forma incorrecta, es necesario automatizar y generalizar la articulación al lenguaje
espontáneo. Esta parte del tratamiento consta de dos subfases sucesivas:
• La automatización de la articulación correcta: Pascual, G (1990) dice que el
objetivo de esta parte es: “conseguir en principio que se afiancen los esquemas
posturales de las articulaciones trabajadas, creando los automatismos que les
ayuden a integrarlas en la palabra, la frase y la expresión libre.” (p. 165). Para
lograrlo utilizará el ritmo como soporte de los movimientos articulatorios.
• Integración de la articulación en el lenguaje espontáneo: se refiere a que
una vez que el niño ha aprendido a articular los fonemas de una forma más fluida,
se pasa a la fase de integración de la articulación de los fonemas en el lenguaje
espontáneo, Pascual, G (1990) propone tres estrategias para lograrlo:
a) Ejercicios de repetición. Esta se refiere a ponerse el frente a frente el
reeducador y el alumno haciendo que éste último imite la articulación de la palabra
que el reeducador indique.
b) Ejercicios de expresión dirigida. En este ejercicio, el niño ya no repite la
palabra que el reeducador indica, es decir, el reeducador la inducirá para que el

62
alumno mencione las palabras que contengan la articulación deseada. Por
ejemplo, mostrar imágenes de un fonema y que el niño evoque su nombre.
c) Ejercicios de expresión espontánea. Establecer una conversación
cotidiana con el alumno en donde exprese experiencias de su vida diaria.

¾ Modelo conductual.
Por otro lado, el modelo conductual según Gallardo, R. y Gallego, O (1995)
consideran que “la psicología del aprendizaje posee su propio modelo de
intervención de las alteraciones articulatorias; éstas son conductas observables y
pueden ser cambiadas utilizando los principios de la modificación de conducta.”
(p.216)
Estos autores consideran que un programa de articulación basado en el
modelo conductual debe incluir los siguientes aspectos:
• Objetivo: Este será la correcta articulación del o los fonemas que no puede
reproducir o reproduce de manera defectuosa.
• Definición de la conducta: Articulación correcta de uno o varios fonemas del
español.
• Requisitos previos: Tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos
básicos, mutismo e imitación vocálica.
• Fases:
a) Línea base: Detectar mediante la presentación de una lista de palabras
los fonemas mal articulados, estos serán la base para implementar el programa de
intervención.
b) Moldeamiento de la articulación del fonema: Se enseña al niño la forma
correcta de articular determinado fonema. Para esta fase el modelo conductual
utiliza dos estrategias:
• Presentar el fonema y moldear la articulación deseada reforzando
aproximaciones sucesivas a éste.
• Moldear la posición adecuada de los órganos articulatorios que intervienen
en la producción de dicho fonema.

63
 Si con estas estrategias no se consigue el objetivo deseado, entonces se
comienza a pensar que el niño tiene fallas en:
• Discriminación auditiva: Es necesario entrenarlo en la discriminación,
presentándole dos estímulos bien diferenciados, apoyando visualmente sus
sonidos y exagerando en la articulación del fonema.
• Control motor de los órganos articulatorios: En este caso hay que entrenarlo
en actividades respiratorias, de soplo o de movimiento de los órganos
articulatorios.
c) Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.
d) Moldeamiento del fonema en tacto.
E) Moldeamiento del fonema en intraverbales.
f) Evaluación final: Se presentan las mismas palabras que en la línea base
para verificar que las articula de forma adecuada.
g) Generalización: Se evalúa todos los contextos del niño para ver si utiliza
en todos los contextos el fonema de forma adecuada.
h) Seguimiento: Presentar un par de veces al mes los estímulos de la línea
base. Es decir, no dar de alta al niño de inmediato.
Cabe destacar que la evaluación se debe llevar a cabo con un equipo
multidisciplinar, ya que las aportaciones del médico, familiares, profesores, pueden
aportar aspectos indispensables para la evaluación e intervención de las
dificultades articulatorias (dislalia).
Esta investigación se basa en el modelo fonético, ya que éste solo evalúa
los fonemas, y de esta manera se detecta en cuáles presenta errores de
articulación para así trabajar en ellos. Así en el siguiente capítulo se describe el
programa de intervención que se aplicó a la muestra seleccionada.

64
 CAPÍTULO VI
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA DISLALIA FUNCIONAL.

INTRODUCCIÓN.
Este programa está dirigido a niños de edad escolar de entre 5 y 6 años. Tiene por
objetivo que el niño adquiera la correcta pronunciación de los fonemas y corrija los
errores de articulación existentes.
Por el objetivo del programa y la definición del trastorno al que está
dirigido, se basará en el modelo fonético y será una intervención directa; ésta
estimulará y desarrollará aquellos aspectos que facilitan la correcta articulación
del lenguaje hablado. Su objetivo es mejorar las funciones que inciden en la
expresión oral del lenguaje y abarcando todo un conjunto de actividades
orientadas a estimular las bases funcionales de la articulación.
Para la realización del programa se tomó como base la clasificación que
hace Pascual, G (1999):
• Labiales: /p/b/m/
• Labiodentales: /f/
• Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
• Linguointerdentales o interdentales: /z/
• Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
• Linguopalatales o palatales: /y/ch/ñ/ll/
• Linguovelares o velares: /k/g/j/
El programa está dividido en tres rubros, en el primero de ellos se trabajan
actividades de soplo, motilidad facial, juegos de articulación y discriminación visual
para cada uno de los fonemas; en el segundo se manejan actividades de juegos
de articulación y discriminación visual para los sinfones, ya que el soplo y la
motilidad facial son requisitos previos que adquirieron en la enseñanza de los
fonemas; y en el tercero se trabaja el grupo vocálico (diptongos y triptongos).

65
 Objetivo: Lograr la articulación de los fonemas bilabiales P, B y M
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECIFICO
Inspirar 5 veces lentamente el aire por la Pelotas de Mostrar
1 nariz levantando hombros y espirando unicel imágenes con el
bajándolos. Espejo fonema /P/,/B/,
Soplar fuerte y flojo sobre la palma de la Vasos /V/ y /M/ par que
Soplo mano. Agua el niño
Soplar pelotas de unicel.
Jabón mencione en
Hacer burbujas en un vaso con popotes
Popotes voz alta. (Anexo
Sacar el aire con emisiones interrumpidas
con fonema /P/
Hojas para 2b)
Esconder los labios y sacarlos en posición de iluminar
Articular el Motilidad reposo.
fonema /P/ facial Chupar el labio superior con el inferior.
Chupar el labio inferior con el superior.
Pinzar la nariz del niño solicitándole que
cierre con fuerza los labios e infle los
cachetes. Después explotar los labios
Juegos de
logrando el sonido deseado.
articulación Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /P/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Articular el Inspirar aire por la nariz, retenerlo un poco y
fonema /B/ y Soplo soltarlo rápido por la boca.
/V/ Realizar un soplo largo y fuerte.
Abrir y cerrar la boca despacio.
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
Motilidad
Sostener un popote con los labios y llevarlo
facial de arriba hacia abajo.
Mantener pasivo el labio inferior y moverlo
 con los dedos verticalmente.
Articular la sílaba “ma” repetidamente y con
la nariz pinzada para así obtener el sonido
Juegos de deseado.
articulación. Pronunciar el fonema frente aun espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /B/ o /V/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Retener el aire unos instantes en los
pulmones y expirar por la boca lentamente.
Retener aire y espirar por la boca
Soplo
violentamente.
Inspirar por la nariz, retener el aire y espirar
lentamente.
Juntar los labios sin hacer fuerza.
Motilidad
Apretar y aflojar labios sin abrir la boca.
facial
Proyectar los labios unidos y sonreír.
Articular el
Emitir el sonido de la vocal “a” de forma
fonema /M/ constante mientras va cerrando los labios
poco a poco hasta llegar a la presión y cierre
Juegos de total de los labios para obtener el sonido
articulación. deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /M/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2a)

67
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
2 Inspiración nasal y espiración fuerte. Vela Mostrar imágenes
Inspirar y espirar por la boca de forma continua Espejo con el fonema
Soplo
moviendo la llama de una vela encendida sin Hojas para /F/,/T/, y /D/ para
hinchar las mejillas. iluminar que el niño los
Juntar los labios y hacer presión con ellos, aflojar. Cerillos mencione en voz
Sonreír sin abrir la boca. alta. (Anexo 2b)
Motilidad facial
Morder con los incisivos superiores los labios
Articular el inferiores y expulsar el aire por la boca.
fonema /F/ Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los
dientes superiores soplando hasta conseguir el
Juegos de sonido deseado.
articulación Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /F/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2ª)
Inspirar por la nariz lenta y profundamente.
Articular el
Expulsar el aire y bajar la punta de la lengua hasta
fonema /T/
Soplo los dientes inferiores lentamente.
Inspiración nasal rápida, retención de aire,
espiración bucal rápida.
Sacar la lengua lo mínimo posible de forma que
sólo se vea la punta entre los dientes.
Relamerse con la punta de la lengua el labio
superior e inferior.
Motilidad facial
Realizar movimientos giratorios de la lengua entre
los labios y dientes.
Meter y sacar rápido la lengua vibrando sobre el
labio superior.
Juegos de
articulación. Asomar ligeramente entre los dientes el borde de
la lengua sin mencionar el sonido que buscamos,
 se pedirá que desde esa postura haga explotar el
aire de la espiración de manera fuerte y frente a la
llama de una vela.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Tararear una canción con /T/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2ª)
Soplo Meter aire por la nariz, retenerlo y espirarlo.
Pasar la punta de la lengua por el borde de los
incisivos superiores.
Abrir la boca con la punta de la lengua.
Tocar con la punta de la lengua los alvéolos
superiores, describiendo un arco cada vez mayor
Motilidad facial
que abarque también el borde de los caninos y
premolares.
Abrir la boca con la punta de la lengua, tocar los
dientes de arriba, por dentro y los de abajo por
fuera y viceversa.
Colocar la lengua correctamente, apoyando sus
Articular el bordes en las arcadas dentarias superiores y se le
fonema /D/ oprimirán las mejillas contra los molares, sacando
aire.
Colocar la lengua, apoyar la punta de la lengua en
el borde de los incisivos superiores de forma que
Juegos de
se pueda ver un poco y de manera suave soltar
articulación.
aire.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Abrir la boca, situar la lengua en parte anterior de
los incisivos superiores, y decir da, de, di, do, du.
Onomatopeya acentuando el sonido /D/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2ª)

69
 Objetivo: Lograr la articulación del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/- /C/- /Q/, /G/ y /J/.
OBJETIVO
NO. ESPECÍFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
Inspirar por la nariz lentamente levantando los Espejo Mostrar
3 hombros hacia arriba y espirar lentamente por la Hojas para imágenes con
boca bajando los hombros. iluminar el fonema
Soplo
Inspiración nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Agua /Z/,/K/,/C/, /Q/
Retención del aire. Espiración bucal lenta, regular y Abatelengu /G/ y /J/ para
completa.
a que el niño los
Movimientos rápidos de unión y separación de
Motilidad labios.
mencione en
facial Inspirar lentamente por la nariz y expulsarlo voz alta.
lentamente mediante un silbido. (Anexo 2b)
Articular el Sujetar suavemente la punta de la lengua entre los
fonema /Z/ dientes sin apretarla con fuerza, soplar primero con
espiración áfona para mantener y fijar el esquema
postural de la lengua, pasando después a la
Juegos de
espiración fónica. Esto terminará con el soplo
articulación interdental seguido de la emisión de las vocales.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el fonema /Z/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Articular el Inspirar por la nariz, retenerlo y sacarlo por la boca
fonema /K/, rápidamente.
/C/ y /Q/ Soplo Respirar profundamente inspirando por la nariz y
expulsarlo de forma intermitente por la boca
mientras se pronuncia kkkkkkkkk
Abrir la boca, con el dorso de la lengua tocamos el
Motilidad paladar imitando el paso de un caballo.
facial Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar
kkkkkkkkk.
Juegos de Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese

70
 momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el
postdorso y contacta con el velo paladar para
articulación. obtener el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /K/ (gallo)
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2 a)
Inspirar por la nariz, retener y expulsar por la boca
largo y fuerte.
Soplo Inspirar por la nariz y expulsarlo de forma
entrecortada por la boca mientras se pronuncia
/g/g/g/g/
Abrir la boca, doblar la lengua hacia abajo y hacia
Motilidad atrás con la ayuda de los incisivos inferiores.
facial Inclinar la cabeza hacia atrás y pronunciar ga, ga,
ga.
Hacer gárgaras con agua por un periodo largo y
Articular el alternándola con una vocal.
fonema /G/ y Pronunciar la sílaba “da” y al mismo tiempo empujar
/J/ suavemente con el abatelenguas la punta de la
lengua.
Juegos de Pronunciar el fonema frente a un espejo para
articulación. observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /G/
Articular el fonema /G/ haciendo que vaya bajando la
voz hasta hacerla de forma susurrada.
Onomatopeya acentuando el sonido /J/
Articular el fonema /J/ acompañado de las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2 a)

71
 Objetivo: Lograr la articulación de fonemas palatales /Y/, /LL/, /Ñ/ y /CH/.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Respirar profundamente, inspirando el aire Espejo Mostrar imágenes
4 Soplo por la nariz y expulsándolo con soplo fuerte y Hojas para con el fonema /Y/,
breve por la boca. iluminar /LL/, /CH/ y /Ñ/
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca. que el niño
Motilidad
Llevar los labios hacia adentro y proyectarlos mencione en voz
facial unidos hacia fuera.
alta. (Anexo 2b)
Articular la vocal “i” e ir estrechando el canal
Articular el de aire hasta lograr el sonido deseado
fonema /Y/ y Articular de prisa la silaba “ia” hasta lograr el
/LL/ Juegos de sondo deseado.
articulación Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar.
Onomatopeya acentuando el fonema /Y/ y
/LL/.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Respirar profundamente, inspirando el aire
Soplo por la nariz y expulsándolo con soplo fuerte
y breve por la boca.
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
Motilidad
Hacer movimientos rápidos y lentos de los
facial labios.
Articular el Emitir estornudos percibiendo como el aire
fonema /CH/ sale de forma explosiva.
Juegos de
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
articulación. observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /CH/.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspiración nasal rápida y espiración rápida.
Articular el Soplo

72
fonema /Ñ/ Inspiración nasal lenta y espirar con la nariz
entrecortado.
Inspirar por la nariz lentamente y bajar los
hombros espirando lentamente.
Sacar y meter la lengua manteniendo la
boca abierta.
Motilidad Llevar la lengua de un lado a otro tocando la
facial comisura.
Con la boca entreabierta dejar la lengua
ancha y relajada, estrecha y tensa.
Repetir con rapidez “nia” hasta obtener el
sonido deseado.
Repetir varias veces “cha”, al parar se debe
dejar la boca en la misma postura. Partiendo
Juegos de de esta posición se le indica que sople con
articulación. sonido por la nariz hasta conseguir el sonido
deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /Ñ/
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

73
 Objetivo: Lograr la articulación de fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Inspirar nasal rápido, retener aire y sacar por Espejo Mostrar imágenes
5
la boca. Hojas para con el fonema /S/,
Inspirar aire por la nariz. Colocar los labios iluminar /N/ y /L/ que el
Soplo
entreabiertos y los dientes ligeramente niño los mencione
separados y expulsar el aire por la boca. en voz alta.
Soplar de fuerte a ligero.
(Anexo 2b)
Dar 10 besos sonoros y sonreír.
Tocar con la punta de la lengua los incisivos
Motilidad
superiores e inferiores por afuera y por
facial dentro alternativamente.
Articular el
fonema /S/ Proyectar los labios unidos y sonreír.
Articular el fonema “f” y mientras se realiza
se tira del labio inferior hacia abajo
quedando de esa forma los incisivos y la
Juegos de
lengua en la posición adecuada.
articulación Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos
Onomatopeya acentuando el fonema /S/.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Articular el Inspirar por la boca y espirar por la nariz.
fonema /N/ Inspirar profundamente por la nariz y
expulsarlo de forma continua por la nariz
mientras pronunciamos nnn.
Soplo Mover la mandíbula inferior de un lado a
otro.
Lengua arriba y abajo manteniendo la boca
abierta.
Lengua arriba y abajo detrás de los incisivos.

74
 Articular el fonema /M/ por un periodo largo,
entreabrir los labios e ir colocando la punta
Juegos de de la lengua en los incisivos superiores.
articulación. Pronunciar el fonema frente a un espejo.
Articular el fonema /N/ acompañado de las
vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspirar por la nariz y espirar por la boca.
Soplo Realizar un soplo largo y lento.
Soltar el aire bruscamente por la boca.
Con la punta de la lengua hacer presión en
la cara interna de las mejillas.
Con la punta de la lengua tocar los incisivos
Motilidad superiores e inferiores por su cara interna.
facial Llevar de arriba abajo la lengua.
Doblar la lengua sujeta por los incisivos
superiores e impulsarla con fuerza hacia
fuera.
Articular el Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
fonema /L/ superiores, al mismo tiempo realizar una
inspiración nasal y soltar el aire por medio de
una espiración bucal violenta.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores
Juegos de
y emitir el sonido “a” de manera continua.
articulación. Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /L/
Articular el fonema /L/ acompañado de las
vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual las imágenes del fonema. (Anexo 2a)

75
 Objetivo: Lograr la articulación de fonemas alveolares /R/ y /RR/.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Apagar velas con soplo fuete y rápido.
Mover la llama de las velas sin apagarlas con
Soplo un soplo suave.
Mantener con el soplo una hoja de papel
contra la pared.
Relamerse con la punta de la lengua los labios
superiores e inferiores en movimientos
circulares en ambos sentidos
Tocar con la punta de lengua los incisivos
Motilidad
superiores por dentro y por fuera.
facial Tocar con la punta de la lengua los molares Espejo
Mostrar
superiores e inferiores de derecha a izquierda. Velas
imágenes con
Golpear con la punta de la lengua los alvéolos Cerillos
el fonema /R/ y
Articular el con la punta de la lengua. Hoja de
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos /RR/ que el
6 fonema /R/ y papel
superiores haciendo vibrar la lengua. niño los
/RR/. Hojas para
Pronunciar el fonema frente a un espejo para mencione en
iluminar
observar el gesto y los movimientos. voz alta.
Colocar la punta de la lengua en el paladar lo (Anexo 2b)
más atrás posible, sostenerla con un
Juegos de abatelenguas y empujarlo con la lengua.
articulación Emitir el llanto de Kiko (El Chavo del ocho).
Onomatopeya acentuando el fonema /R/.
Cantar la canción del borreguito navideño.
Repetir el trabalenguas de los “Tres tristes
tigres”.
Repetir el soneto de “R”
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual imágenes del fonema. (Anexo 2ª)

76
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones PL y PR.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre
con fuerza los labios e infle los cachetes.
Después explotar los labios logrando el sonido
deseado.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores y
emitir el sonido “a” de manera continua.
Juegos de
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se
Articular el articulación coloca la posición del fonema /L/.
sinfon /PL/ Articular El fonema /P/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el
grupo vocálico: PLA, PLE, PLI, PLO y PLU.
Decir pa la pa la…hasta trabar la lengua y diga Mostrar
pla pla. Así con todas las vocales. imágenes del
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las sinfon /PL/ y
imágenes del sinfon. (Anexo 2ª)
Hojas para
visual /PR/ que el
7 iluminar.
Pinzar la nariz del niño solicitándole que cierre niño los
con fuerza los labios e infle los cachetes. mencione en
Después explotar los labios logrando el sonido voz alta.
deseado. (Anexo 2b)
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
articulación Articular el fonema /P/, mientras se realiza se
Articular el coloca la posición del fonema /R/.
sinfon /PR/ Articular el fonema /P/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el
grupo vocálico: PRA, PRE, PRI, PRO y PRU.
Decir pa ra pa ra…hasta trabar la lengua y diga
pra pra. Así con todas las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual. imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

77
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones BL y BR.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la
nariz pinzada para así obtener el sonido
deseado.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores y
emitir el sonido “a” de manera continua.
Juegos de Articular el fonema /B/, mientras se realiza se
Articular el articulación coloca la posición del fonema /L/.
sinfon /BL/ Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el
grupo vocálico: BLA, BLE, BLI, BLO y BLU.
Decir ba la ba la…hasta trabar la lengua y
diga bla bla. Así con todas las vocales.
Mostrar imágenes
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imágenes del sinfon. (Anexo2a)
del sinfon /BL/ y
visual Hojas para
8 /BR/ que el niño
Articular la sílaba “ma” repetidamente y con la iluminar.
nariz pinzada para así obtener el sonido mencione en voz
deseado alta. (Anexo 2b)
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
articulación Articular el fonema /B/, mientras se realiza se
Articular el coloca la posición del fonema /R/.
sinfon /BR/ Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el
grupo vocálico: BRA, BRE, BRI, BRO y BRU.
Decir ba ra ba ra…hasta trabar la lengua y
diga bra bra. Así con todas las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual. imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

78
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones FL y FR.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto
por los dientes superiores soplando hasta
conseguir el sonido deseado.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores
y emitir el sonido “a” de manera continua.
Juegos de Articular el fonema /F/, mientras se realiza
Articular el articulación se coloca la posición del fonema /L/.
sinfon /FL/ Articular El fonema /F/, mientras se coloca la
posición del fonema /L/ combinándolo con el
grupo vocálico: FLA, FLE, FLI, FLO y FLU.
Decir fa la fa la…hasta trabar la lengua y
diga fla fla. Así con todas las vocales. Mostrar imágenes
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de del sinfon /FL/ y
visual las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) Hojas para /FR/ que el niño
9
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto iluminar. los mencione en
por los dientes superiores soplando hasta voz alta. (Anexo
conseguir el sonido deseado. 2b)
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
articulación Articular el fonema /F/, mientras se realiza
Articular el se coloca la posición del fonema /R/.
sinfon /FR/ Articular el fonema /F/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el
grupo vocálico: FRA, FRE, FRI, FRO y FRU.
Decir fa ra fa ra…hasta trabar la lengua y
diga fra fra. Así con todas las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
visual. las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

79
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones GL y GR.
OBJETIVO EVALUACIÓ
NO. ESPECÍFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
N
Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”. En ese
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujándola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de ésta forma se eleva el
postdorso y contacta con el velo paladar para
obtener el sonido deseado.
Colocar la lengua en los alvéolos superiores y emitir
Juegos de
el sonido “a” de manera continua.
Articular el articulación Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca
sinfon /GL/ la posición del fonema /L/.
Articular El fonema /G/, mientras se coloca la Mostrar
posición del fonema /L/ combinándolo con el grupo
imágenes
vocálico: GLA, GLE, GLI, GLO y GLU.
Decir ga la ga la…hasta trabar la lengua y diga gla Hojas para
del sinfon
gla. Así con todas las vocales. /GL/ y /GR/
iluminar.
10 Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las Abatelengu que el niño
visual imágenes del sinfon. (Anexo 2a) los
a
Pronunciar de forma repetida la sílaba “ta”, presionar mencione
la punta de a lengua empujándola hacia el fondo, de en voz alta.
ésta forma se eleva el postdorso y contacta con el (Anexo 2b)
velo paladar para obtener el sonido deseado.
Juegos de
Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca
articulación
la posición del fonema /R/.
Articular el Articular El fonema /G/, mientras se coloca la
sinfon /GR/ posición del fonema /R/ combinándolo con el grupo
vocálico: GRA, GRE, GRI, GRO y GRU.
Decir ga ra ga ra…hasta trabar la lengua y diga gra
gra. Así con todas las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual. imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

80
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones CL y CR.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Pronunciar la sílaba “da” y al mismo
tiempo empujar suavemente con el
abatelenguas la punta de la lengua.
Colocar la lengua en los alvéolos
superiores y emitir el sonido “a” de manera
continua.
Juegos de Articular el fonema /C/, mientras se realiza
Articular el articulación se coloca la posición del fonema /L/.
sinfon /CL/ Articular El fonema /C/, mientras se coloca
la posición del fonema /L/ combinándolo
con el grupo vocálico: CLA, CLE, CLI….
Decir ca la ca la…hasta trabar la lengua y
diga cla cla. Así con todas las vocales. Mostrar imágenes
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de del sinfon /CL/ y
Hojas para
visual las imágenes del sinfon. (Anexo 2a) /CR/ que el niño
11 iluminar.
Pronunciar la sílaba “da” y al mismo Abatelenguas los mencione en
tiempo empujar suavemente con el voz alta. (Anexo
abatelenguas la punta de la lengua. 2b)
Colocar la punta de la lengua en los
Juegos de alvéolos superiores haciendo vibrar la
lengua.
articulación
Articular el fonema /C/, mientras se realiza
Articular el
se coloca la posición del fonema /R/.
sinfon /CR/ Articular El fonema /C/, mientras se coloca
la posición del fonema /R/ combinándolo
con el grupo vocálico: cra, cre, cri…
Decir ca ra ca ra…hasta trabar la lengua y
diga cra cra. Así con todas las vocales.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
Discri. Visual. las imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

81
 Objetivo: Lograr la articulación de los Sinfones TR y DR.
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
Asomar ligeramente entre los dientes el borde
de la lengua sin mencionar el sonido que
buscamos, se pedirá que desde esa postura
haga explotar el aire de la espiración de
manera fuerte y frente a la llama de una vela.
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el articulación Articular el fonema /T/, mientras se realiza se
sinfon /TR/ coloca la posición del fonema /R/.
Articular el fonema /T/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el
grupo vocálico: TRA, TRE, TRI, TRO y TRU. Mostrar
Decir ta ra ta ra…hasta trabar la lengua y diga imágenes del
tra tra. Así con todas las vocales. sinfon /TR/ y
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
Hojas para
/DR/ que el
12 visual imágenes del sinfon. (Anexo 2a) iluminar.
niño los
Colocar la lengua Apoyar la punta de la lengua Abatelengua
mencione en
en el borde de los incisivos superiores de voz alta.
forma que se pueda ver un poco y soltar aire. (Anexo 2b)
Colocar la punta de la lengua en los alvéolos
Juegos de superiores haciendo vibrar la lengua.
articulación Articular el fonema /D/, mientras se realiza se
Articular el coloca la posición del fonema /R/.
sinfon /DR/ Articular El fonema /D/, mientras se coloca la
posición del fonema /R/ combinándolo con el
grupo vocálico: DRA, DRE, DRI, DRO y DRU.
Decir da ra da ra…hasta trabar la lengua y diga
dra dra. Así con todas las vocales.
Discriminación Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
visual. imágenes del sinfon. (Anexo 2a)

82
 Objetivo: Lograr la articulación de diptongos y triptongos
OBJETIVO
NO. ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
ESPECÍFICO
13 Abrir y cerrar la boca “A” Lista de Repetir palabras
Sonreír con los labios entreabiertos, diptongos con cada uno
enseñando la punta de los dientes “E”. Lista de de los diptongos
Motilidad
Sonreír y oprimir las mejillas “I” triptongos triptongos.
facial
Poner en círculo los labios “O” (Anexo 2c)
Articular los Proyectar los labios unidos hacia fuera y
diptongos AE, sonreír “U”
AI, AO, AU. Combinar la motilidad facial de A emitiendo
sonido con las demás vocales al ritmo de
Juegos de palmadas (tres ritmos distintos)
articulación Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.
Abrir y cerrar la boca “A”
Sonreír con los labios entreabiertos,
Motilidad
enseñando la punta de los dientes “E”.
facial Sonreír y oprimir las mejillas “I”
Poner en círculo los labios “O”
Articular los Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonreír “U”
diptongos EA,
Combinar la motilidad facial de E emitiendo
EI, EO, EU. sonido y combinándolos con las demás
Juegos de
vocales al ritmo de golpeteos con los pies
articulación (tres ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.
Articular los Motilidad Abrir y cerrar la boca “A”
diptongos IA, facial Sonreír con los labios entreabiertos,

83
 IE, IO, IU. enseñando la punta de los dientes “E”.
Sonreír y oprimir las mejillas “I”
Poner en círculo los labios “O”
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonreír “U”
Combinar la motilidad facial de I emitiendo
sonido y combinándolos con las demás
vocales al ritmo de palmadas en la mesa
Juegos de
(tres ritmos distintos)
articulación Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.
Abrir y cerrar la boca “A”
Sonreír con los labios entreabiertos,
enseñando la punta de los dientes “E”.
Motilidad
Sonreír y oprimir las mejillas “I”
facial
Poner en círculo los labios “O”
Articular los Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonreír “U”
diptongos OA,
Combinar la motilidad facial de O emitiendo
OE, OI, OU. sonido y combinándolos con las demás
vocales al ritmo de golpeteos con los pies
Juegos de
(tres ritmos distintos)
articulación Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.
Articular los Abrir y cerrar la boca “A”
diptongos UA, Sonreír con los labios entreabiertos,
UE, UI, UO. enseñando la punta de los dientes “E”.
Motilidad
Sonreír y oprimir las mejillas “I”
facial
Poner en círculo los labios “O”
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonreír “U”
Juegos de Combinar la motilidad facial de U emitiendo

84
 sonido y combinándolos con las demás
vocales al ritmo de palmadas (tres ritmos
distintos)
articulación
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Iluminar dibujos referentes a los diptóngos.
Combinar la motilidad facial de U, E, I
Juegos de
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
articulación mesa (tres ritmos distintos)
Combinar la motilidad facial de U, A, I
Juegos de
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
articulación mesa (tres ritmos distintos)
Combinar la motilidad facial de I, E, I
Articular los Juegos de
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
triptongos articulación mesa (tres ritmos distintos)
UEI, UAI, IEI, Juegos de
Combinar la motilidad facial de I, A, I
IAI, IAU, IEU emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
articulación mesa (tres ritmos distintos)
Combinar la motilidad facial de I, A, U
Juegos de
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
articulación mesa (tres ritmos distintos)
Combinar la motilidad facial de I, E, U
Juegos de
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
articulación mesa (tres ritmos distintos)

85
 CIERRE DEL PROGRAMA
NO. OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIÓN
Se reunirán a todos los niños para jugar
memorama.
Articular Por turnos cada niño destapará dos
Juegos de
palabras con tarjetas, si logra formar el par dirá en
memoria
todos los voz alta la imagen encontrada. Si no lo Memorama Aplicación del
14
fonemas vistos encuentra pasará el turno al siguiente Lotería postest.
a lo largo del niño.
programa. Se jugará la lotería de forma que a
Lotería cada uno de los niños le toque cantar
las cartas.

86
 MÉTODO

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Un programa de intervención con énfasis en la modificación de errores de
sustitución, omisión, inserción y distorsión de articulación de lenguaje puede
disminuir los problemas de articulación del lenguaje?

OBJETIVOS.
Objetivo general: Elaborar, diseñar, aplicar y evaluar un programa de
intervención dirigido a niños de entre 5 y 6 años de edad para disminuir los
problemas de articulación de lenguaje o dislalia funcional a través de la aplicación
de éste.

Objetivos particulares:
• Detectar los fonemas en los cuales los sujetos presenten dificultad.
• Diseñar y aplicar un programa de intervención dirigido a Dislalia Funcional.
• Evaluar la funcionalidad del programa de intervención.

HIPÓTESIS
Hipótesis: Al aplicar un programa de intervención con énfasis en la modificación de
errores de sustitución, omisión, inserción y distorsión de articulación de lenguaje
disminuirá los problemas de articulación del lenguaje.

Hipótesis nula: Al aplicar un programa de intervención con énfasis en la

modificación de errores de sustitución, omisión, inserción y distorsión de
articulación de lenguaje, no disminuirá los problemas de articulación del lenguaje.

SUJETOS.
Se cuenta con 6 sujetos de una edad aproximada de entre 5 y 6 años de edad,
que presentan dislalia funcional. La muestra es no probabilística (dirigida) por
criterios, ya que el principal criterio de los sujetos es que presenten dislalia
funcional.
TABLA 8: Edad de los sujetos.
Sujeto 1 5 años 6 meses
Sujeto 2 6 años 3 meses
Sujeto 3 5 años 1 meses
Sujeto 4 5 años 11 meses
Sujeto 5 6 años 2 meses
Sujeto 6 5 años 4 meses

Los sujetos fueron localizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación en el

área de Comunicación Humana. Ahí fueron diagnosticados por un equipo
interdisciplinario, en primer lugar pasan a neuropsicología donde se les realizan
diferentes pruebas, de acuerdo a estos resultados los canalizan a psicología para
complementar el diagnóstico.
Los instrumentos utilizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación para
diagnosticar a los niños Dislàlicos son: Prueba de Inteligencia, Dibujo de la Figura
Humana, Bender, Análisis de lenguaje espontáneo y dirigido del niño, Entrevista
con la madre para valorar el lenguaje del niño. De la valoración inicial realizada se
obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 9. Valoración de los sujetos

ASPECTO ÀREA
ÀREA INTELECTUAL
VISOMOTOR EMOCIONAL
CI CI CI NIVEL ESQUEMA
TOTAL VERBAL EJECUTIVO MADURATIVO CORPORAL
Sujeto 1 84 90 81 5.5 5.0
Sujeto 2 107 102 110 6.5 4.6
Sujeto 3 107 103 109 4.11 5.6
Sujeto 4 102 110 103 5.1 5.3
Sujeto 5 88 92 85 4.9 4.6
Sujeto 6 111 107 113 7.11 4.10

ESCENARIO.
Se aplicó el programa de intervención a la muestra seleccionada en el Instituto
Nacional de Rehabilitación (INR), en el área de Terapia de Lenguaje de
Comunicación Humana, cubículo 59 localizado en Av. México-Xochimilco No. 289.
Col. Arenal de Guadalupe. Delegación Tlalpan. C.P. 14389. México D.F.

88
 El INR es un hospital perteneciente a la Secretaria de Salud, subsidiado por
el Gobierno de Distrito Federal, en el se da servicio a distintas especialidades
enfocadas a rehabilitación. E cubículo cuenta con un espacio de 5 x 3 metros,
cuenta con dos mesas redondas, tres sillas por cada una de ellas y anaqueles con
diversos juegos didácticos.

INSTRUMENTOS O TÉCNICAS.
Se aplicó el Instrumento para la detección de los fonemas en los que presenta
dificultades de: Valverde, García, y Pérez (1992). (Anexo 1), ya que éste identifica
cuáles son los fonemas en los que se presenta dificultad para articular, así como
los diferentes tipos de errores tal es el caso de dislalia funcional que es el objetivo
principal de la investigación, ya que en el expediente sólo se señala el diagnóstico
de dislalia funcional sin mencionar los fonemas, ni tipos de errores que presenta
cada sujeto.
De esta forma se pudo hacer una comparación de la aplicación inicial del
instrumento con la aplicación final de éste para comparar los resultados del
programa.

PROCEDIMIENTO.
1. Aplicación de entrevista a padres de familia con el fin de conocer
algunos datos específicos de cada uno de los sujetos. Esto con la finalidad de
conocer aspectos generales sobre el desarrollo del niño y de esta manera
descartar algun tipo de daño neurológico de los sujeto.
2. Detección y evaluación de niños con dislalia. (Pretest-Anexo 3). Tiene
como finalidad detectar los fonemas en los cuales el niño presenta problemas de
articulación, ya que en el diagnóstico realizado por el Instituto Nacional de
Rehabilitación sólo se diagnóstica como dislalia funcional, sin mencionar los
fonemas mal articulados.
3. Diseño y aplicación del programa de intervención para corregir la
dislalia. De acuerdo a la aplicación del instrumento (pretest) se obtuvieron los
datos encontrados en la tabla del Anexo 4. A partir de dichos resultados se aplicó

89
el programa de intervención para contrarrestar la Dislalia Funcional, el cual está
divido en 14 sesiones de dos horas cada una (28 horas), se aplicó de forma
individual, es decir, para cada sujeto se trabajaron las 28 horas, al mismo tiempo
se les dejó actividades que vienen dentro del mismo programa para que las
trabajaran en casa. De la sesión 1 a la 6 se trabajan todos los fonemas
consonánticos. De la sesión 7 a la 12 se trabajan los sinfones. En la penúltima
sesión se trabajan actividades de juego de articulación y motilidad facial para los
grupos vocálicos (diptongos y triptongos).
4. Evaluación del programa de intervención (pos-test) (Anexo 4). Esto se
lleva a cabo para conocer la eficacia o deficiencias del programa de intervención,
así como los avances de cada uno de los sujetos.

90
 RESULTADOS

De acuerdo a los resultados arrojados del pretest y del postest, se puede observar
avances notorios en el lenguaje de los sujetos, principalmente en fonemas y
sinfones.
En el sujeto uno se observaron grandes avances en los fonemas /K/, /G/ y
/R/, sinfones combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en
todos los fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en la
/RR/ y en los fonemas combinados con /R/ en donde se nota un avance menos
significativo. Éste presentó en el pretest 149 errores y en el postest 67 de 311
palabras evaluadas, por lo que se nota una disminución de más del 50% de
errores arrojados en el pretest.
El sujeto dos arroja avances en los fonemas /D/, /R/ y /RR/, sinfones
combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en todos los
fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en los sinfones
combinados con /R/ en donde se nota un avance menos significativo. Este
presenta 109 errores en el pretest y 58 en el postest de 311 palabras evaluadas.
Por ello se nota un buen avance en su lenguaje.
El sujeto tres arrojó 185 errores en el pretest y 118 en el postet, por lo que
se observa que es el sujeto con menores avances en su lenguaje. En este sujeto
se observaron avances en los fonemas /k/, /z/, /s/, /n/, y /L/, diptongos y
triptongos en general, y aunque en todos los fonemas, diptongos y triptongos se
notan avances, es en los sinfones combinados con /R/ y /L/ en donde no se logra
tener avances con el sujeto.
En el sujeto cuatro se observaron avances en los fonemas /Z/ y /F/,
sinfones combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este
sujeto se logra eliminar por completo la dislalia funcional, esto se observa al
obtener en el postest 4 errores de 311 palabras evaluadas y el pretest presentó 15
errores.
El sujeto cinco tuvo avances significativos en los fonemas /D/ y /R/, sinfones
combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este sujeto se

91
logra eliminar la dislalia funcional, esto se observa al obtener en el postest 8
errores de 311 palabras evaluadas. Esto se compara con el pretest en el que
obtuvo 40 errores.
El sujeto seis presentó en el pretest un total de 103 errores de 311 palabras
evaluadas, por lo que es el sujeto que presenta mayor avance en su lenguaje, ya
que en el postest presentó sólo 8 errores de 311 palabras evaluadas. Se
observaron avances en los fonemas /d/, /g/, /k/, /r/, y /rr/, diptongos y triptongos en
general, y en los sinfones combinados con /l/ y /r/.
Cabe señalar que, debido a que no se obtuvo un raport adecuado, al
momento de aplicar el pre-test, los sujetos tuvieron mayor frecuencia de errores en
los diptongos, aunque por el grado de dificultad en la articulación, del mismo modo
la corrección de éstos fue en menor frecuencia, ya que se siguieron presentando
errores, esto comparado con el post-test. Controversialmente, al momento de
aplicar el pre-test en cuanto a los triptongos, se observo una frecuencia
considerable en estos por cada sujeto, sin embargo, al momento de iniciar las
sesiones para trabajar dichos triptongos, ya los pronunciaban de manera correcta,
lo que nos hace pensar que el pre-test arrojó datos no fiables debido a la presión
que sintió el sujeto al ser evaluado y por la prisa de querer terminar con la
evaluación, esto se comprobó con el post-test.
Por otro lado, los fonemas en donde se observaron menos avances fue en
la R y RR, de acuerdo con el cuadro no. 3 citado de González, C. A (1995) se
presenta hasta los 6 o 7 años de edad, de esta forma los sujetos participantes de
esta investigación oscilan entre los 5 y 6 años. De este modo los sujetos menores
de 6 años son los que obtuvieron menores avances en dicho fonema.

92
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRETEST Y POSTEST

Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
P 1 0 2 1 2 1 1 0 1 0 1 0
B 2 1 3 1 2 2 2 0 2 2 0 1
T 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
D 8 3 5 2 1 3 1 1 3 1 8 0
K 7 0 1 0 4 1 1 1 0 0 3 1
G 6 0 0 0 3 3 0 0 0 0 7 1
F 1 1 2 0 3 2 1 0 1 0 1 0
Z 1 0 0 0 6 0 2 0 0 0 0 0
S 1 0 0 0 6 0 1 0 0 0 0 0
Y 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
J 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
CH 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 1 0 0 0 5 0 0 0 1 0 0 0
Ñ 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
L 1 0 0 0 8 1 0 0 1 0 0 0
LL 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
R 6 2 6 2 7 5 0 0 2 0 5 1
RR 16 13 16 4 16 16 0 0 0 0 14 0
Totales 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4
Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de fonemas evaluados.

Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
PL 6 0 0 0 6 4 0 0 0 0 0 0
BL 7 0 4 1 7 7 0 0 1 0 1 0
FL 7 2 6 1 7 7 0 0 1 0 1 0
BR 7 7 7 7 7 7 0 0 3 1 7 0
PR 7 6 7 7 7 7 0 0 7 1 7 0
FR 7 2 7 6 7 7 0 0 0 0 7 0
CL 7 0 5 0 7 7 1 0 0 0 2 0
CR 7 4 7 7 7 7 1 0 0 1 7 1
GR 7 5 7 7 7 7 1 0 0 0 7 0
GL 7 3 3 0 7 7 1 0 0 0 6 1
TR 7 7 7 6 7 7 0 0 1 0 7 1
DR 7 7 7 3 7 7 0 0 5 1 7 1
TOTAL 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4
Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de sinfones evaluados.

93
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
AI 2 1 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0
IA 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0
EI 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
IE 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0
OI 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IO 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 0 0
IU 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
UI 2 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
UA 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
AU 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0
UE 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EU 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0
UO 1 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0
OU 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
AE 0 0 1 1 2 0 0 1 2 0 1 0
EA 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
AO 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
OA 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
OE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
TOTAL 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0
Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de diptóngos evaluados.
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
UEI 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
UAI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IEI 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0
IAI 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 1 0
IAU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
IEU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0
Tabla comparativa de errores obtenidos pretest y postest de triptongos evaluados.

Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
Fonemas 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4
Sinfones 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4
Diptongo 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0
Triptongo 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0
TOTAL 149 67 109 58 185 118 15 4 40 8 103 8

Tabla comparativa de pretest y postest de totales del instrumento.

94
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 1
a. Fonemas c. Diptongos
16 3

14
2,5
12
2
10

8 1,5

6
1
4
0,5
2

0 0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
C-Q
PRE POST PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2
1,8
6
1,6
5 1,4
1,2
4
1
3
0,8

2 0,6
0,4
1
0,2

0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST PRE POST

95
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 2
a. Fonemas c. Diptongos
3
16

14 2,5

12
2
10

8 1,5

6 1
4
0,5
2

0 0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
C-Q PRE POST
PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2

1,8
6
1,6
5 1,4
1,2
4
1
3 0,8

0,6
2
0,4
1
0,2

0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST
PRE POST

96
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 3
a. Fonemas c. Diptongos
3
16

14 2,5

12
2
10
1,5
8

6 1

4
0,5
2
0
0
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR
C-Q PRE POST PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2
1,8
6
1,6
5 1,4

4 1,2
1
3
0,8

2 0,6
0,4
1
0,2
0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU

PRE POST PRE POST

97
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 4
a. Fonemas c. Diptongos
16 3

14
2,5
12

10 2

8
1,5
6
1
4

2 0,5
0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR 0
C-Q AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE

PRE POST PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2
1,8
6
1,6
5 1,4
1,2
4
1
3 0,8
0,6
2
0,4
1 0,2

0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST PRE POST

98
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 5
a. Fonemas c. Diptongos
16 3

14
2,5
12
2
10

8 1,5

6
1
4
0,5
2

0 0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
C-Q PRE POST PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2
1,8
6
1,6
5 1,4

4 1,2
1
3
0,8

2 0,6
0,4
1
0,2
0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST PRE POST

99
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL NÚEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJETO 6
a. Fonemas c. Diptongos
16 3

14
2,5
12

10 2

8
1,5
6

4 1

2
0,5
0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR 0
C-Q
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
7 2
1,8
6
1,6
5 1,4

4 1,2
1
3
0,8

2 0,6
0,4
1
0,2
0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST PRE POST

100
GRÁFICAS COMPARATIVA DEL TOTAL DE ERRORES POR CATGORÍA EN EL DEL PRE Y POSTEST
a. Fonemas c. Diptongos
70 7

60 6

50 5

40 4

30 3

20 2

10 1

0 0
P B-V T D K- G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
C-Q PRE POST
PRE POST

b. Sinfones d. Triptongos
40 6

35
5
30
4
25

20 3

15
2
10

5 1

0 0
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST PRE POST

101
Gráfica comparativa de totales de cada categoría del pretest y del postest.
350

300

250

200

150

100

50

0
FONEMAS SINFONES DIPTONGOS TRIPTONGOS

PRE POST

102
 CONCLUSIONES.
Esta investigación tiene como objetivo disminuir los principales errores de
articulación que presentan los sujetos; de esta manera “Un programa de
intervención ayuda a disminuir los problemas de articulación de lenguaje o dislalia
funcional en niños de 5 y 6 años”, tuvo resultados efectivos, ya que, como se
puede ver en las tablas y gráficas de los pre-test y post-tes, los cuales se
encuentran en el apartado de interpretación de resultados cualitativa y
cuantitativamente, hubo una gran avance en cuanto a los fonemas, sinfónes,
diptongos y triptongos de cada sujeto, a excepción de uno de ellos, por lo que
dicho programa fue exitoso y efectivo en la mayoría de estos.

DISCUSIÓN.
Se utilizó el modelo fonético, ya que como menciona Gallego: “la reeducación de
los fonemas mal articulados, a partir de sus características fonológicas y
fonéticas.”, así el programa de intervención contrarresta los problema de
articulación de todos los fonemas, sin embargo se da prioridad a los fonemas que
presentan más errores, esto no significa que los fonemas que presentan menos
incidencia se pasen por alto, se repasan, ya que el objetivo de la investigación f
Esta investigación tuvo como objetivo focal el de superar los problemas de
lenguaje, específicamente la dislalia funcional por medio de un programa de
intervención basado en ejercicios para cada uno de los fonemas del alfabeto,
sinfones, diptongos y triptongos (principales problemas de articulación de la
población estudiada).
Basado en los resultados que arrojó el post-test, así como evaluando el
lenguaje espontáneo de los sujetos por medio de pláticas guiadas con los mismos,
se puede constatar que el “Programa de Intervención para disminuir problemas de
articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de 5 y 6 años” fue eficiente,
es decir, cumplió con el objetivo principal, por lo que afirmamos el planteamiento
del problema de dicha investigación “Un programa de intervención ayuda a
disminuir los problemas de articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de
5 y 6 años”.

103
 Por otro lado, en la Ley General de Educación (1993) se estipula en el
artículo 41 capítulo IV, sección 1 que:
“La educación especial (EE) está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
materiales de apoyo didácticos necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con
necesidades especiales de educación.” (p. 26)

Al respecto se comenta que en muchos casos atender a niños con

problemas de lenguaje tiene más opciones de mejorar o contrarrestar dicho
problema, aunque la mayoría de las veces los centros que atienden esta
población sigue siendo limitada y a un precio que en muchas ocasiones no es
costeable para los padres. Es cierto que USAER, CAM y CAPEP brindan ayuda a
esta población aunque se tenga que estar en una lista de espera debido a la
demanda del servicio y la escasa existencia de lugares y equipo interdisciplinario
disponibles. Con todo lo anterior, esta investigación sirve como herramienta para
atender a esta población y así disminuir el porcentaje de niños que presentan esta
NEE.
De este modo, el docente debería proporcionar actividades para desarrollar
no solamente el lenguaje escrito dentro del aula, sino potencializar las actividades
dirigidas a estimular el lenguaje oral, esto sólo se logrará a partir de que el
docente se documente para atender las dificultades de los alumnos con dicho
problema. Y aunque en la Ley General de Educación menciona que se deben
hacer las adecuaciones necesarias para atender a la población, esto no sucede
con mucha frecuencia, por lo que se sugiere trasladar el Programa de Intervención
al aula regular con una previa capacitación al docente para que este pueda
intervenir de forma eficaz y a tiempo en el problema de lenguaje, sin que la
población tenga que esperar las largas listas para poder ser atendidos. En el caso
de los sujetos que participaron en la investigación no fueron atendidos dentro del

104
aula regular, se encontraban inscritos en la lista de espera del Instituto Nacional
de Rehabilitación (Comunicación Humana).
Por otro lado se observa que el sujeto que obtuvo mejores resultados
presentó mayor apoyo de los padres de familia y el sujeto que presentó menores
resultados sólo se limitaban con asistir a las sesiones de lenguaje que el sujeto
recibía. Esto fue constatado ya que los niños al inicio, se entablaba una plática con
ellos y en ésta el sujeto nos comentó que su madre lo ponía a trabajar en su casa,
y posteriormente lo confirmamos por medio de la madre.
En cuanto a la aplicación de pruebas dentro de un espacio ajeno el contexto
del niño, se ven alterados ciertos resultados, tal vez por la falta del establecimiento
de un buen raport con el sujeto y porque se siente estudiado. Este punto es
retomado ya que al aplicar el pre-test en los diptongos y triptongos se observó una
alta frecuencia de errores; sin embargo, al aplicar el programa de intervención se
observó que la reproducción de los mismos, en el lenguaje espontáneo era
perfecta y al realizar el post-test se confirmó. Si bien es cierto que es preferible
aplicar los programas de intervención dentro del aula regular, en ocasiones esto
no se puede llevar a cabo, ya que el sujeto necesita de una atención además de
especializada, requiere que su intervención sea de forma individualizada, como
fue en el caso de la investigación.
Es importante recalcar que el diagnóstico y evaluación de un niño que
presenta dislalia funcional debe ser hecho por un especialista y su intervención
también, ya que solo ellos tienen los conocimientos necesarios para poder
modificar los errores en su articulación, ayudado con el maestro regular, éste hará
las adecuaciones curriculares pertinentes a la necesidad que presenta al lograrse
esto, y con el apoyo de los padres, éstos se darán cuenta que su desempeño
escolar es beneficiado, descartando así posibles problemas de aprendizaje, en la
lecto-escritura y la misma dinámica de socialización con sus iguales y su contexto
familiar.

105
SUGERENCIAS.
Esta investigación dio como resultado una gran ayuda no sólo en el área de
lenguaje, que es importante para acceder a la comunicación con el medio, sino
también ayuda al psicólogo educativo, a tratar al mismo tiempo de erradicar
problemas de aprendizaje debido a la dificultad para comunicarse correctamente
con los semejantes, tanto en su vida cotidiana como en el ámbito escolar; en
aprovechamiento, socialización y aprendizaje: y estas son áreas esenciales en la
labor cotidiana como profesionales. Por ello es importante señalar que se
obtuvieron resultados positivos en los sujetos no sólo en el área de lenguaje, sino
en la escolar y social de los mismos, esto es señalado por las madres de la
población estudiada al finalizar todas las sesiones programadas. Así, es
importante reconocer que con una mayor participación de los padres a través de
un “programa en casa” se potencializarán los resultados independientemente de
las sesiones; por lo que se sugiere que si se sigue trabajando con los ejercicios y
las instrucciones específicas a cada necesidad de cada uno de los sujetos en el
“programa en casa” se podrán obtener mejores resultados en el lenguaje del
sujeto.
También sería conveniente programar las sesiones más seguidas para
obtener resultados a corto plazo, es decir, trabajar con los sujetos de 3 a 4 veces a
la semana. Del mismo modo se propone agregar y enfatizar en los ejercicios de
los fonemas /R/ y /RR/ para obtener mayores resultados con el programa de
intervención.
Establecer un buen raport con el sujeto, para que así los resultados que se
obtengan sean más válidos y confiables.
Complementar la evaluación del lenguaje con otros modelos existentes para
obtener mejores resultados; en este caso con el modelo conductual.
Con todo ésto, el “Programa de Intervención para disminuir problemas de
articulación de lenguaje o dislalia funcional en niños de 5 y 6 años terminó de
manera positiva y con resultados observables y favorables.

106
REFERENCIAS.

Aguilar, L. M., (2000). De la integración a la inclusividad: la atención a la

diversidad: Pilar básico en la escuela del siglo XXI. Buenos Aires,
Argentina: Espacio.

Ainscow, M., (1995). Necesidades especiales en el Aula. Guía para la formación

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mexicanos. México: Colección Ordenamientos Jurídicos.

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Castanedo, C. (1997). Bases psicopedagógicas de la educación especial.

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Chiu, V. Y. Bloque III: “Atención de los niños con necesidades educativas

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110
ANEXOS

111
ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA DETECCIÓN DE DIASLALIA FUNCIONAL
FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial pino PB O D S A __
/P/ p palo PB O D S A __
pelota PB O D S A __
directa Media capota PB O D S A __
(3) mariposa PB O D S A __
bilabial Final mapa PB O D S A __
oclusiva cepo PB O D S A __
sorda Media apto PB O D S A __
inversa
Final ¡up! PB O D S A __

Inicial vaca PB O D S A __
b
/B/ vela PB O D S A __
v
botella PB O D S A __
directa Media abuelo PB O D S A __
(4) subida PB O D S A __
bilabial Final haba PB O D S A __
oclusiva lobo PB O D S A __
sorda Media objeto PB O D S A __
inversa
Final Jacob PB O D S A __

Inicial taza PB O D S A __
/T/ T teja PB O D S A __
tijera PB O D S A __
(3) directa Media ataque PB O D S A __
linguodental pitillo PB O D S A __
oclusiva Final gato PB O D S A __
sorda jota PB O D S A __

Inicial dama PB O D S A __
/D/ d ducha PB O D S A __
dominó PB O D S A __
directa Media madera PB O D S A __
(6) adorno PB O D S A __
linguodental Final moda PB O D S A __
oclusiva pisado PB O D S A __
sorda Media adverso PB O D S A __
Inversa
Final bebed PB O D S A __

112
FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

k Inicial casa PB O D S A __
/K/ c queso PB O D S A __
qu conejo PB O D S A __
Media paquete
directa PB O D S A __
escoba
(3) PB O D S A __
sacude
linguodental
Final taco PB O D S A __
oclusiva
laca PB O D S A __
sorda
Media acné PB O D S A __
Inversa
Final bloc PB O D S A __

Inicial gato PB O D S A __
g
/G/ goma PB O D S A __
gu
gusano PB O D S A __
(4) directa Media bigote PB O D S A __
linguodental figura PB O D S A __
oclusiva Final pago PB O D S A __
sorda miga PB O D S A __

Inicial fama PB O D S A __
/F/ F fecha PB O D S A __
foca PB O D S A __
directa Media búfalo PB O D S A __
(3) afila PB O D S A __
labiodental Final café PB O D S A __
fricativa jefe PB O D S A __
sorda Media nafta PB O D S A __
Inversa
Final puf PB O D S A __
Inicial cine PB O D S A __
z
/Z/ zumo PB O D S A __
c
zapato PB O D S A __
directa Media azote PB O D S A __
(3)
vecino PB O D S A __
linguointer-
Final cazo PB O D S A __
dental
haza PB O D S A __
fricativa
Media bizco PB O D S A __
sorda Inversa
Final paz PB O D S A __

113
FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial sapo PB O D S A __
/S/ s semilla PB O D S A __
sirena PB O D S A __
directa Media tesoro PB O D S A __
(6) meseta PB O D S A __
linguovelar Final mesa PB O D S A __
fricativa asa PB O D S A __
sorda Media pasta PB O D S A __
Inversa
Final pollos PB O D S A __

Inicial ya PB O D S A __
/Y/ y yodo PB O D S A __
yegua PB O D S A __
(3) directa Media payaso PB O D S A __
linguopalatal joyero PB O D S A __
fricativa Final oye PB O D S A __
sonora mayo PB O D S A __

Inicial jefe PB O D S A __
j
/J/ jamón PB O D S A __
g
jinete PB O D S A __
(6) directa Media mojado PB O D S A __
linguovelar tijera PB O D S A __
fricativa Final caja PB O D S A __
sonora mujer PB O D S A __

Inicial chaqueta PB O D S A __
/CH/ ch chino PB O D S A __
chopo PB O D S A __
(3) directa Media mechero PB O D S A __
linguopalatal lechuga PB O D S A __
africada Final coche PB O D S A __
sorda pecho PB O D S A __

114
FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial mapa PB O D S A __
/M/ m mesa PB O D S A __
moreno PB O D S A __
(3) directa Media tomate PB O D S A __
nasal camino PB O D S A __
bilabial Final cama PB O D S A __
sonora dame PB O D S A __

Inicial navaja PB O D S A __
/N/ n nevera PB O D S A __
nido PB O D S A __
directa Media llanura PB O D S A __
(6) conejo PB O D S A __
nasal Final pino PB O D S A __
linguovelar cana PB O D S A __
sonora Media canto PB O D S A __
Inversa
Final camión PB O D S A __

Inicial ñaca PB O D S A __
/Ñ/ ñ
ñoño PB O D S A __
(3) Media mañana PB O D S A __
directa
nasal añejo PB O D S A __
linguopalar Final daño PB O D S A __
sonora leña PB O D S A __

Inicial lata PB O D S A __
/L/ l leche PB O D S A __
luna PB O D S A __
directa Media maleta PB O D S A __
(3) paloma PB O D S A __
lateral Final pala PB O D S A __
linguoalveolar melón PB O D S A __
sonora Media alma PB O D S A __
Inversa
Final papel PB O D S A __

115
FONEMA LETRA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial llama PB O D S A __
/LL/ ll lleva PB O D S A __
lloro PB O D S A __
(3) directa Media galleta PB O D S A __
lateral bellota PB O D S A __
linguopalatal Final calle PB O D S A __
sonora silla PB O D S A __

/R/ r Media arena PB O D S A __

aroma PB O D S A __
(4) oruga PB O D S A __
Vibrante s directa marino PB O D S A __
linguoalveolar caramelo PB O D S A __
sonora Final cara PB O D S A __
pera PB O D S A __

Inicial rata PB O D S A __
remo PB O D S A __
/R/ rr
risa PB O D S A __
ruta PB O D S A __
Media garrafa PB O D S A __
Directa carreta PB O D S A __
cerrojo PB O D S A __
(6) Final jarra PB O D S A __
Vibrante m carro PB O D S A __
linguoalveolar mirra PB O D S A __
sonora media arco PB O D S A __
curvo PB O D S A __
arde PB O D S A __
Indirecta
Final comer PB O D S A __
subir PB O D S A __
cantar PB O D S A __

116
FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR
Inicial plato PB O D S A __
/PL/ pluma PB O D S A __
Directa pleno PB O D S A __
doble Media suplica PB O D S A __
(4)
aplomo PB O D S A __
grupo A
Final copla PB O D S A __
Inicial bloque PB O D S A __
/BL/ blusa PB O D S A __
blanco PB O D S A __
Directa
Media público PB O D S A __
doble
(4) tablado PB O D S A __
grupo A Final sable PB O D S A __
habla PB O D S A __
Inicial flaco PB O D S A __
/FL/ flecha PB O D S A __
flora PB O D S A __
Directa
Media chiflado PB O D S A __
doble
(5) reflejo PB O D S A __
grupo A Final chifla PB O D S A __
rifle PB O D S A __
Inicial brazo PB O D S A __
/BR/ broma PB O D S A __
brisa PB O D S A __
Directa
Media pobreza PB O D S A __
doble
(5) sobrino PB O D S A __
grupo A Final libro PB O D S A __
cabra PB O D S A __
Inicial prado PB O D S A __
/PR/ premio PB O D S A __
propina PB O D S A __
Directa
Media capricho PB O D S A __
doble
(6) apresa PB O D S A __
grupo A Final lepra PB O D S A __
siempre PB O D S A __

117
FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR
Inicial frase PB O D S A __
/FR/ frito PB O D S A __
fruta PB O D S A __
Directa
Media cofrade PB O D S A __
doble
(6) África PB O D S A __
grupo A Final sufro PB O D S A __
cafre PB O D S A __
Inicial clase PB O D S A __
/CL/ clima PB O D S A __
cloro PB O D S A __
Directa
Media inclina PB O D S A __
doble
(5) reclama PB O D S A __
grupo B Final ancla PB O D S A __
ciclo PB O D S A __
Inicial crudo PB O D S A __
/CR/ crece PB O D S A __
cráneo PB O D S A __
Directa
Media escribe PB O D S A __
doble
(5) acróbata PB O D S A __
grupo B Final micra PB O D S A __
lacre PB O D S A __
Inicial gratis PB O D S A __
/GR/ grifo PB O D S A __
grupo PB O D S A __
Directa
Media agrio PB O D S A __
doble
(5) agresivo PB O D S A __
grupo B Final logra PB O D S A __
vinagre PB O D S A __
Inicial glacial PB O D S A __
/GL/ globo PB O D S A __
glucosa PB O D S A __
Directa
Media Iglesia PB O D S A __
doble
(6) reglado PB O D S A __
grupo B Final arregla PB O D S A __
inglés PB O D S A __

118
FONEMA SÍLABA POSICIÓN TIPO DE ERROR
Inicial trabajo PB O D S A __
/TR/ trepa PB O D S A __
trozo PB O D S A __
Directa
Media atrapa PB O D S A __
doble
(6) atrevido PB O D S A __
grupo B Final letra PB O D S A __
cuatro PB O D S A __

Inicial drama PB O D S A __
/DR/ droga PB O D S A __
drenar PB O D S A __
Directa
Media madrina PB O D S A __
doble
(6) ladrillo PB O D S A __
grupo B Final piedra PB O D S A __
madre PB O D S A __

119
GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial aire PB O D S A __
/AI/ Media baile PB O D S A __
Final maíz PB O D S A __
Inicial hiato PB O D S A __
/IA/ Media copiado PB O D S A __
Final media PB O D S A __
Inicial ¡ei! PB O D S A __
/EI/ Media reino PB O D S A __
Final rey PB O D S A __
Inicial hielo PB O D S A __
/IE/ Media rieron PB O D S A __
Final pie PB O D S A __
Inicial hoi PB O D S A __
/OI/
Media roído PB O D S A __
Inicial iodo PB O D S A __
/IO/ Media estudioso PB O D S A __
Final río PB O D S A __
Inicial iu PB O D S A __
/IU/ Media ciudad PB O D S A __
Final interviú PB O D S A __
Inicial huida PB O D S A __
/UI/ Media cuidado PB O D S A __
Final fui PB O D S A __
Inicial ua PB O D S A __
/UA/ Media renacuajo PB O D S A __
Final agua PB O D S A __
Inicial aula PB O D S A __
/AU/
Media jaula PB O D S A __
Inicial huella PB O D S A __
/UE/ Media juego PB O D S A __
Final fue PB O D S A __

120
GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial Eulalia PB O D S A __
/EU/
Media reúne PB O D S A __
Inicial uo PB O D S A __
/UO/ Media buhonero PB O D S A __
Final duo PB O D S A __
Inicial ou PB O D S A __
/OU/
Media cou PB O D S A __
Inicial aeroplano PB O D S A __
/AE/ Media paella PB O D S A __
recae PB O D S A __
Inicial easo PB O D S A __
/EA/ Media peana PB O D S A __
Final sea PB O D S A __
Inicial ahora PB O D S A __
/AO/ Media caos PB O D S A __
Final cacao PB O D S A __
Inicial oasis PB O D S A __
/OA/ Media loado PB O D S A __
Final canoa PB O D S A __
Inicial eolo PB O D S A __
/EO/ Media beodo PB O D S A __
Final mareo PB O D S A __
Inicial oeste PB O D S A __
/OE/ Media poema PB O D S A __
Final oboe PB O D S A __

121
GRUPO VOCÁLICO POSICIÓN TIPO DE ERROR

Inicial averigüéis PB O D S A __
/UEI/
Final buey PB O D S A __
Inicial Paraguay PB O D S A __
/UAI/
Final guai PB O D S A __
Inicial iei PB O D S A __
/IEI/
Media estudiéis PB O D S A __
Inicial iai PB O D S A __
/IAI/
Media estudiáis PB O D S A __
Inicial iau PB O D S A __
/IAU/
Final miau PB O D S A __
Inicial ieu PB O D S A __
/IEU/
Final mieu PB O D S A __

Claves: PB pronuncia bien

O Omisión
D Distorsión
S Sustitución
A Adición

OBSERVACIONES

Este instrumento fue tomado de “Valverde, García y Pérez (1992)”

122
ANEXO 2a. HOJAS PARA ILUMINAR (ACTIVIDAD DEL
PROGRAMA)

123
FONEMA /P/

124
FONEMA /B/

125
FONEMA /V/

126
FONEMA /M/

127
FONEMA /F/

128
FONEMA /T/

129
FONEMA /D/

130
FONEMA /Z/

131
FONEMA /Q/

132
FONEMA /K/

133
FONEMA /C/

134
FONEMA /J/

135
FONEMA /G/

136
FONEMA /G/

137
FONEMA /LL/

138
FONEMA /Y/

139
FONEMA /CH/

140
FONEMA /Ñ/

141
FONEMA /S/

142
FONEMA /C/

143
FONEMA /N/

144
FONEMA /L/

145
FONEMA /R/

146
FONEMA /RR/

147
SINFONES /PL/ Y /PR/

148
SINFONES /BL/ Y /BR/

149
SINFONES /FL/ Y /FR/

150
SINFONES /GL/ Y /GR/

151
SINFONES /CL/ Y /CR/

152
SINFONES /TR/ Y /DR/

153
DIPTÒNGOS

154
DIPTÒNGOS

155
ANEXO 2b. HOJAS PARA EVALUAR LAS SESIONES DEL
PROGRAMA.

156
/P/ /B/ y /V/

157
/M/ /F/

158
/T/ /D/

159
/Z/ /K/, /C/ y /Q/

160
/G/ /J/

161
/Y/ /LL/

162
/CH/ /Ñ/

163
/S/ /S/

164
/N/ /N/

165
/L/ /L/

166
/R/ /R/

167
/RR/ /RR/

168
/PL/ /PR/

169
/BL/ /BR/

170
/FL/ /FR/

171
/GL/ /GR/

172
/CL/ /CR/

173
/TR/ /DR/

174
ANEXO 2c. PALABRAS PARA EVALUAR DIPTÒNGOS Y
TRIPTONGOS

175
DIPTONGOS:

Aire Duende TRIOTONGOS:

Jaime Puerco UEI Buei
AI UE
Baile Ciruela UAI Uai
Saira Cuerpo IEI Iei
Familia Eulalia IAI Iai
Dialogó Deuda IAU Miau
IA EU
Criatura Eusebio IEU Ieu
Plenaria Zeus
Peine Ingenuo
Pleito Dúo
EI UO
Reina Mutuo
Peineta Cuota
Piedra Ouch!
Hiena Lourdes
IE OU
Pie Couch
Pierna Ouse
Oído Aeroplano
coincidir Aeropuerto
OI AE
Moisés Paella
Coito Traer
Avión Patear
Bioma Sea
IO EA
Patio Crear
Porfirio Preámbulo
Ciudad Ahorcar
Rius Zanahoria
IU AO
DIU Paola
Guión Caoba
Ruido Coartada
Ruina Oasis
UI OA
Luis Boa
Fui Coalición
Tatuaje Anteojos
Renacuajo Galopeo
EO
UA Lenguaje Pleonasmo
Acuarela Feo
Agua Aloe
Santa Claus Poeta
OE
Dinosaurio Cohete
AU
Aumento Bohemia
Claudia

176
ANEXO 3. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRETES

177
Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS

P B T D K G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR
(9) (9) (7) (9) (10) (7) (9) (9) (9) (7) (7) (7) (7) (9) (6) (9) (7) (7) (16)
Sujeto 1 1 2 - 8 7 6 1 1 1 - 1 - - 1 - 1 - 6 16
Sujeto 2 2 3 - 5 1 - 2 - - - - - - - - - - 6 16
Sujeto 3 2 2 - 1 4 3 3 6 6 1 3 2 - 5 2 8 1 7 16
Sujeto 4 1 2 - 1 1 - 1 2 1 - - - - - - - - - -
Sujeto 5 1 2 - 3 - - 1 - - - - - - 1 - 1 - 2 -
Sujeto 6 1 - - 8 3 7 1 - - - - - - - - - 1 5 14
TOTAL 8 11 - 26 16 16 9 9 8 1 4 2 - 7 2 10 2 26 62
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema.

Tabla 4: ERRORES DE DIPTÒNGOS

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
Sujeto
(3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (2) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3)
1 2 - - - 1 1 - 2 1 - 2 - 1 1 - - 1 1 - -
2 - 1 - - - 1 - - - - - 1 1 - 1 - 1 - - -
3 1 3 2 2 - 2 - 3 1 1 1 - 2 - 2 1 - - - -
4 - - - - - - - - - - - 1 1 - - - - - - -
5 2 - - 1 - 1 - - - 2 - 1 - - 2 - - - - -
6 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Total 5 4 2 3 1 4 - 5 2 3 3 3 5 1 6 1 2 1 - 1
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.

178
 PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR Tot
(6) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) al
1 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83
2 - 4 6 7 7 7 5 7 7 3 7 7 67
3 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83
4 - - - - - - 1 1 1 1 - - 4
5 - 1 1 3 7 - - - - - 1 5 18
6 - 1 1 7 7 7 2 7 7 6 7 7 59
T 21 27 32 40 47 36 36 43 36 35 43 47 443
Tabla 5: ERRORES EN SINFONES

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento

para cada sinfon.

Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS

Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2)
1 1 - 1 - - -
2 - - - 1 - -
3 1 - 2 2 2 2
4 - - - - - -
5 - - 1 1 - -
6 - - 1 1 - -
Total 2 - 5 5 2 2
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento
para cada triptongo.

Tabla 7: TOTAL DE ERRORES

FONEMA SINFON DIPTÓNGO TRIPTONGO TOTAL
Sujeto 1 52 83 12 2 149
Sujeto 2 35 67 6 1 109
Sujeto 3 72 83 21 9 185
Sujeto 4 9 4 2 - 15
Sujeto 5 11 18 9 2 40
Sujeto 6 40 59 2 2 103
TOTAL 219 314 52 16 601

179
ANEXO 4. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL POSTEST

180
Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS

P B T D K G F Z S Y J CH M N Ñ L LL R RR
(9) (9) (7) (9) (10) (7) (9) (9) (9) (7) (7) (7) (7) (9) (6) (9) (7) (7) (16)
Sujeto 1 - 1 - 3 - - 1 - - - - - - - - - - 2 13
Sujeto 2 1 1 - 2 - - - - - - - - - - - - - 2 4
Sujeto 3 1 2 3 - 1 3 2 - - - - - - - - 1 - 5 16
Sujeto 4 - - - 1 1 - - - - - - - - - - - - - -
Sujeto 5 - 2 - 1 - - - - - - - - - - - - - - -
Sujeto 6 - 1 - - 1 1 - - - - - - - - - - - 1 -
TOTAL 2 7 3 7 3 4 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 10 33
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema.

Tabla 4: ERRORES DE DIPTÒNGOS

AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
Sujeto
(3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (2) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3)
1 1 1 - - - - - 1 1 - - - - - - - - - - -
2 - 1 - - - 1 - - - - - - - - 1 - - - - -
3 - - - - - 1 - - - - - - - - - - - - - -
4 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - -
5 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 -
6 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Total 1 2 0 0 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.

180
Tabla 5: ERRORES EN SINFONES

PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR Tot
(6) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) (7) al
1 - - 2 7 6 2 - 4 5 3 7 7 43
2 - 1 1 7 7 6 - 7 7 - 6 3 45
3 4 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 81
4 - - - - - - - - - - - - -
5 - - - 1 1 - - 1 - - - 1 4
6 - - - - - - - 1 - 1 1 1 4
T 4 8 10 22 21 15 7 20 19 11 21 19 177

Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el

instrumento para cada sinfon.

Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS

Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2)
1 - - - - - -
2 - - - - - -
3 1 - - 1 - -
4 - - 1 - - -
5 - - - - - -
6 - - - - - -
Total 1 0 1 1 0 0
Nota. Los números entre paréntesis es el total de palabras evaluadas en el
instrumento para cada triptongo.

Tabla 7: TOTAL DE ERRORES

FONEMA SINFON DIPTÓNGO TRIPTONGO TOTAL
Sujeto 1 20 43 4 - 67
Sujeto 2 10 45 3 - 58
Sujeto 3 34 81 1 2 118
Sujeto 4 2 - 1 1 4
Sujeto 5 3 4 1 - 8
Sujeto 6 4 4 - - 8
TOTAL 73 177 10 3 263

181