Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" en Qualitative Research.

Theory,
Method and Practice de David Silverman (editor). Capítulo 9, páginas 130 a 143. SAGE, 1998.
Traducción de María Luisa Graffigna.

CATEGORIZACIÓN DE MIEMBROS
Y RELATOS DE ENTREVISTAS

Por Carolyn Baker

Las entrevistas están entre los métodos de generación de datos más ampliamente usados en las ciencias sociales.
Aun cuando por décadas se ha escrito muchísimo acerca de los procedimientos para generar tales datos (cómo
formular preguntas, cómo relacionar), hasta hace relativamente poco se le ha dado bastante menos atención al
análisis de tales datos. Un enfoque sobre el análisis, un enfoque sobre la habilidad [expertise] del investigador en
el análisis de los datos interaccionales así como en la generación de éstos, cambia significativamente el modo en
que puede ser entendida y realizada la entrevista dentro de las ciencias sociales.

La investigación de lo interno y lo externo

Para muchas perspectivas convencionales de las ciencias sociales, la habilidad relevante del investigador está en la
obtención de los datos, y los criterios de éxito [success] al entrevistar incluyen asuntos tales como si había buen
‘rapport’, si la persona que responde habló mucho, y sobre qué hablaron, si revelaron después y cómo lo que era el
entrevistador. Tales criterios de éxito descansan en el supuesto que hay información pre–existente de algún tipo
(v.g. creencias, actitudes, conocimiento, perspectivas) para obtener del entrevistado. El entrevistador intenta
posicionarse a sí mismo como colega, amigo o confesor para que el entrevistado hable en forma abierta, auténtica
o verdadera, para producir un informe válido sobre algún estado de las cosas interno o externo. Dentro de esta
noción romántica de conexión especial entre el entrevistador y el entrevistado, puede encontrarse que una
entrevista sea buena o no, exitosa o no.
El análisis que resulta de esta perspectiva convencional busca en forma típica ‘temas’ en el contenido de lo que es
dicho por el entrevistado. Esta perspectiva sobre datos de entrevista podría ser aprehendida por la frase ‘desde el
pensamiento a los temas a través del lenguaje’. Esto es, los contenidos de los pensamientos del entrevistado
(creencias, etc.) son expresados por medio del lenguaje (la tarea del entrevistador es alentar esta expresión) y
entonces este contenido es retematizado por el analista, quien típicamente secciona los datos, los categoriza, los
cambia de lugar y los reorganiza en un orden diferente. Las palabras expresadas por los entrevistados y las ideas
que dan a conocer para representar son ‘los datos’. Es una mirada de sentido común de la entrevista en la cual el
entrevistador, y luego el analista, investiga ‘lo interior’ (estados de la mente) o ‘lo exterior’ (descripciones de
situaciones sociales) por medio de una visión representacional del lenguaje.

La investigación del habla como acción social

Otra forma de aproximación al análisis de datos de entrevista limita esta perspectiva de sentido común, y pone en
juego un conjunto diferente de supuestos acerca del lenguaje y la acción social. Recurriendo a un trabajo anterior
en el cual analicé el habla en una entrevista entre un investigador adulto y sujetos adolescentes (ver Baker, 1984;
Silverman, 1993), explicaré con mayor amplitud cómo el uso de ‘mecanismos de categorización de miembros’ 1 es
una clave para el tratamiento de datos de entrevista de un modo distinto. En esta perspectiva, (1) la entrevista es
entendida como un acontecimiento interaccional en el cual los miembros recurren a su conocimiento cultural,
incluyendo su conocimiento acerca de cómo hablan habitualmente los miembros de las categorías; (2) las
preguntas son una parte central de los datos y no pueden ser vistas como invitaciones a hablar neutrales –más bien,
dan forma al modo en que los entrevistados deberían hablar y como miembro de qué categoría; (3) las respuestas

1
"membership categorization devices"

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 1

de la entrevista son tratadas como relatos [accounts] más que como informes [reports] –esto es, son entendidos
como el trabajo de un miembro de una categoría de ir dando cuenta de las actividades que corresponden a esa
categoría. Este trabajo de ir dando cuenta es el corazón del análisis de datos. En este trabajo de ir dando cuenta
buscamos el uso de mecanismos de categorización de miembros por parte del entrevistador y el entrevistado, y
mostramos cómo ambos toman parte en la generación de versiones de la realidad social construidas en torno a
categorías y actividades. Además, en el trabajo realizado con las categorías y actividades, vemos en cada caso la
producción local de versiones de un orden moral.
Es útil entender que desde esta perspectiva el proceso de entrevistar se describe mejor no como ‘recolección’ de
datos sino más bien como ‘producción’ de datos o ‘generación’ de datos. El análisis de datos de entrevista desde el
habla o transcripciones del habla no se organiza para localizar creencias internas o conocimientos o para buscar
descripciones reales de situaciones sociales. Más bien se organiza para identificar los métodos de utilización de
categorías y de actividades de los hablantes en el relato. Esta es una manera indirecta (pero la única posible) de
identificar el conocimiento y la lógica culturales en uso. El conocimiento cultural es audible y visible en el modo
en que las personas cuentan a otro cualquier cosa que pudiera estar dentro de sus cabezas. Este enfoque recurre
además a la introducción de las posibilidades de usar datos conversacionales de Sacks para hacer sociología, y a los
muchos análisis de datos de entrevista de Silverman. Pone al entrevistador y al entrevistado como comunes
miembros competentes de la cultura, y al analista como etnometodólogo post hoc, que aguarda el trabajo
socio–organizacional que el entrevistador y el entrevistado están haciendo. Los hablantes son vistos como
competentes observadores–analistas de la interacción en la que están involucrados. Es su hábil [artful] uso del
habla lo que buscamos en el análisis. En este enfoque, las entrevistas no son en sí mismas buenas o malas, exitosas
o no exitosas. El criterio de éxito es la habilidad del analista para explicar los fundamentos rutinarios del trabajo
que el entrevistador y el entrevistado hacen juntos para dar sentido y significado a lo interior o lo exterior de lo que
hablan.

Recursos analíticos de los miembros

Los miembros tienen recursos analíticos que ponen a trabajar mientras toman parte en cualquier tipo de
conversación, incluyendo el habla de la entrevista. Uno de esos recursos es el uso de mecanismos de
categorización de miembros como los introducidos por Sacks (1992). Hablar, además, no es simplemente la
expresión de los estados o contenidos internos. Hablar es una acción social: la gente alcanza identidades,
realidades, orden social y relaciones sociales a través del habla. El modo en que la gente describe las cosas y cómo
razonan acerca de ellas son selecciones pragmáticas de un rango de posibilidades. Aun una ‘simple’ descripción es
siempre una actividad social y moral (Jayyusi, 1984, 1991; Schegloff, 1988) despliega identificaciones de
categoría. Imagine las diferencias entre dirigirse a alguien para expresarse como ‘una madre de tres’ y dirigirse a
alguien para expresarse como ‘un profesor’. Ambos pueden ser identificadores [identifiers] correctos, pero la
selección invocó dominios muy diferentes del conocimiento y la razón. Para dar cuenta sobre uno mismo ‘como
una madre’ hace intervenir otras categorías relacionadas (tal como ‘hijos’) y actividades o propiedades asociadas
con esas categorías (v.g. ‘necesidades’ de los hijos, cuidado, culpa). El hablar ‘como un profesor’ invoca un
conjunto diferente de pertinencias y actividades de categoría (v.g. ‘estudiantes’, enseñanza, teorización o
investigación). Cuando nos piden hablar en alguna situación, como en una entrevista por ejemplo, movilizamos los
recursos de mecanismos de categorización de miembros disponibles. Estos mecanismos son grupos de categorías y
actividades asociadas (tales como madre + padre + hijos = familia nuclear).
Una anécdota hará más notable el aspecto acerca de los usos de categorizaciones de miembros, por parte de los
propios miembros, para asignar identidades sociales y alcanzar orden social. Recientemente observé la siguiente
escena. Una mujer, un niño chico varón con un destornillador, y un hombre entraron a una panadería. La mujer
detrás del mostrador los saludó y luego se dirigió al niño así: ‘¿Has estado ayudando a papá?’. Hubo una pausa
que recuerdo en forma distintiva porque, como observador–analista de la escena, tuve tiempo de considerar el
supuesto de género que se hacía: que papá era ayudado en lugar de la madre. La cliente mujer entonces dijo: ‘No es
el papá’. ¿Qué recursos había usado la mujer del mostrador para generar su ‘error’? ¿Deberíamos asumir que la
cliente mujer es la madre del niño? ¿Es ella la mamá? ¿Por qué la percibimos en ese sentido?
Las incumbencias de categoría se ‘hacen suceder’, son producidas (y a veces corregidas) en la conversación. En
forma rutinaria y pre–reflexiva usamos mecanismos de categorización de miembros para organizar nuestras
caracterizaciones de lo que vemos o escuchamos. La categorización de miembros es un recurso generalizado
[pervasive] para dar sentido mediante expresiones. Encontrar el uso de estas categorías y mecanismos por parte de
los miembros en cualquier situación, incluyendo la situación de entrevista, es un medio para mostrar cómo se
producen las identidades, las relaciones sociales e incluso las instituciones.

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 2

El habla de la entrevista como relato

El primer fragmento del diálogo de una entrevista que será estudiado aquí proviene de una entrevista que tuvo
lugar como parte de la práctica institucional de rutina pero fue grabada para propósitos de investigación. El
siguiente extracto de entrevista muestra las primeras emisiones de una entrevista padres–docente registrada en
audio (Baker y Keogh, 1995). Justo desde el comienzo, los participantes van a trabajar inmediatamente con las
categorías de miembros pertinentes a este encuentro, tanto propias como de otros (ver Apéndice de este volumen
para las claves de transcripción).

Docente (D): Ellen

Estudiante: Donna

Padre(s): Madre (M) y Padre (P)

1 D: Ok muy bien sólo olvidaremos esto debería taparlo o algo ¡odio las grabadoras! (hh)
Bien um Donna um Yo sólo me hice cargo de una clase del Sr. Jay um hace cuatro
semanas así que, realmente no conozco mucho acerca del trabajo de Donna he dado una
rápida mirada a su trabajo en su carpeta, y de sus notas ella um, ustedes parecen haber,
aprobado en la primer parte del año y luego caído realmente durante la segunda um,
fragmentos de trabajo ¿era un oral de poesía? y una um una novela (2.0) una novela en
otra hoja que era poner parte de la novela en otro estilo de escritura. Ahora um (2.0) en
clase (1.0) Donna está un poco ¿distraída? ¿con frecuencia? allá en el fondo, con um las
niñas con las que se sienta, aunque ella da cuando se le pide, ella hace todo su trabajo,
um yo (1.0) les gustaría– ¿ustedes trabajan de algún modo con Donna en casa con su
tarea escolar? ¿la ven de algún modo o?
2 P: No en realidad no=
3 M: =(Muy raramente) vemos su tarea escolar
4 P: generalmente ellos desaparecen a sus cuartos con su tarea para la casa y um=
5 D: =Sí:i (2.0) Bien um
6 P: No miramos mucho de (eso)
7 D: Déjenme ver sí no señalé esto esto era todo lo del Sr. Jay (1.0) Esto es un resumen,
tenían que resumir um esto (1.0) um veamos dónde parecen estar sus errores. (3.0) Oh
se ve bien. (3.0) Por qué sólo obtiene cuatro y medio por eso. Hmmm. [. . .]

En la larga introducción de la docente, ella describe su trabajo con considerable detalle y explica posibles
limitaciones en ese trabajo antes de dirigir la conversación hacia los padres o Donna. La emisión combina
segmentos de información (qué está haciendo Donna, cómo es en clase) con segmentos de disculpa (como está
haciendo la docente en la entrevista). La combinación puede verse como la descripción de la categoría de ‘docente’
como alguien que: tiene un conocimiento de primera mano y de largo plazo del alumno; puede leer anotaciones de
otros docentes y darles sentido; observa qué está sucediendo, dónde, el aula; sabe quiénes son los amigos de los
alumnos en la clase; y conoce qué quieren saber los padres. La introducción de la emisión informando que no hace
mucho tiempo que es docente de Donna y luego refiriéndose directamente a las notas de Donna es también una
caracterización en su habla de la categoría ‘padres’ como aquéllos que quieren saber en primer lugar acerca del
desempeño académico de Donna y quieren conocer sobre su comportamiento en clase. La primera emisión de la
docente puede percibirse como una versión elaborada de ‘quién soy / qué conozco / cuáles son mis pertinencias, y
quiénes son ustedes / qué saben / cuáles son sus pertinencias, y qué queremos uno del otro’: una forma de
relacionar las dos categorías institucionales, docente y padres. Donna, el tema de la conversación, está presente
pero callada. El trabajo de la docente aquí puede verse como identificando, describiendo y conectando las dos
categorías institucionales de padres y docente. En términos de Silverman (1993: 114), ella está articulando
conexiones entre particulares culturales [cultural particulars].
Además, la docente hace referencia a categorías de estudiante que no nombra pero a las que alude en las
descripciones escénicas tales como ‘allá en el fondo, con um las niñas con las que se sienta’. Estas descripciones
son formas de acción social hechas a través del habla (cf. Schegloff, 1988).
Al final de la primera emisión la docente cambia el tema hacia lo que los padres hacen en la casa en relación a la
tarea escolar. La pregunta de la docente a los padres,

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 3

 les gustaría– ¿ustedes trabajan de algún modo con Donna en casa con su tarea escolar? ¿la ven de
algún modo o?
comienza como una serie de exposiciones del punto de vista [perspective display series] (cf. Maynard, 1991) que
pide a los clientes su visión respecto al asunto pero luego introduce lo que se asemeja a una pregunta de
información. Es una búsqueda de información, pero es más que eso en términos de interacción en la entrevista. Es
una elaboración posterior de la categoría ‘padres’ – hecha sumándole a ‘ser padres’ como ya establecido, el
atributo relacionado a la categoría de trabajar posiblemente con Donna o de ver qué hace en la casa o alguna otra
cosa. La pregunta brinda tres opciones de mayor a menor compromiso de lo que los padres podrían hacer: trabajar
con la tarea escolar de Donna (de alguna manera = ¿siempre? ¿algunas veces?), ver la tarea escolar de Donna (de
alguna manera = ¿siempre? ¿algunas veces?), ¿o? (capacidad de escucha, ¿menos aun?).

El habla de la entrevista como elaboración de categorías

Antes de que los padres hayan tenido una sola intervención en el asunto formal de la entrevista, la docente, usando
sus conocimientos de las categorías de miembros y de las actividades relacionadas, ha presentado un complejo
paisaje social que conecta los intereses, territorios y actividades de padres y docentes. Entonces el paisaje es
también moral en varios aspectos, incluyendo el pedido que se da a los padres de ayudar a Donna, que se expresa
cuando la docente solicita a los padres que hablen.
Como miembro–analista de la escena los padres pueden considerar que la docente quiere conocer lo que sucede en
la casa y si esto se ajusta a su pedido. ‘No en realidad no’ y ‘Muy raramente vemos su tarea escolar’ son respuestas
muy mitigadas a la pregunta de información. El sentido que estas emisiones producen es que algo interfiere con su
legítimo deber de padres, y eso es que ‘generalmente ellos desaparecen a sus cuartos con su tarea para la casa’. Es
un relato hábilmente construido. Quiénes son ‘ellos’ no está claro, pero es más que sólo Donna. Ahora Donna ha
sido ubicada en una categoría no nombrada de personas que ‘desaparecen . . . con su tarea para la casa’. Sería como
si Donna no pudiera esperar a llegar con su tarea para la casa, desaparece tan rápido que por eso los padres no ven
su tarea o no trabajan con ella. La docente es convocada a reconocer esta descripción escénica de la vida hogareña.
Tenemos entonces al menos dos Donnas producidas en la conversación: la distraída Donna de la escuela que se
sienta con las chicas en el fondo (pero que a pesar de eso hace su trabajo en clase), y la entusiasmada Donna de la
casa que desaparece a hacer su tarea. Ambas son construcciones morales de Donna al mismo tiempo que son
construcciones morales de los propios hablantes como padres y docente atentos.
Este análisis sugiere un modo de comenzar un estudio de los mecanismos de categorización de miembros en una
conversación de entrevista. Tenemos en esta conversación un tema que es ‘Donna y su desempeño escolar’. Este
tema es introducido explícitamente, luego es elaborado a través de varios descriptores brindados en relación a las
actividades de Donna. Estos descriptores pueden verse como ‘actividades’ en términos de la noción de ‘actividades
circunscriptas a la categoría’ [‘category-bound activities’] que implica a los miembros en categorías. En este caso,
no todos los descriptores logran ‘circunscribirse’ a la categoría Donna, ni siquiera están ‘vinculados’ [‘attached’]
fuertemente, ya que los hablantes continúan ahondando más allá en las actividades de Donna. Las descripciones de
Donna, entonces, son descripciones tentativas, que finalmente pueden o no estar ‘vinculadas’ a Donna. De forma
diversa, las descripciones expresan o suponen la pertenencia [membership] de Donna en posibles categorías tales
como estudiante distraída, estudiante entusiasmada, y así sucesivamente. El habla es una manifestación del
conocimiento de los hablantes acerca de cómo tales expresiones y suposiciones podrían percibirse por el otro:
emplean lo que podría denominarse conocimiento socio–estructural y cultural. Para hacer esas descripciones de
Donna, seguramente emplean al menos conocimientos inter–institucionales. Es en este sentido que el habla nos
proporciona de una comprensión [insight into] de lo que saben. Lo que saben es cómo hacer descripciones y cómo
hacer relatos precisamente en esta situación inter–institucional. Hay que recordar que sus descripciones de Donna
son reflexivamente descripciones de ellos mismos: ‘ellos desaparecen a sus cuartos’, ubicado justo donde estaba en
la conversación, es efectivamente una descripción escénica de un padre que posiblemente no podría ayudar con la
tarea para la casa, no por elección propia.
En esta entrevista, entonces, hay mucho más que pedidos u ofrecimientos de información o perspectivas acerca de
Donna y su tarea. La entrevista en sí misma es un lugar para exhibir los conocimientos culturales que pueden
usarse para dar cuenta de uno mismo como padre o docente competente. Estos conocimientos culturales ponen en
juego categorías, relaciones de categorías o actividades dentro de categorías, a veces nombradas y otras veces
simplemente aludidas.
Esto recomienda, para el análisis de datos de entrevista, la identificación de los conocimientos de categoría que se
ponen en funcionamiento en el habla de los participantes. Estos no necesariamente están contenidos en emisiones
elaboradas, sino que pueden esquematizarse –expresarse abreviadamente- con los mismos resultados. Como vimos

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 4

antes, una sola expresión puede demandar y transmitir mucho conocimiento cultural mediante su estilo y ubicación
en la conversación.
Las entrevistas padres–docente de las cuales fue extraído este fragmento son densas [thick] con relatos de ambas
partes. Son ‘entre–vistas’ en el sentido original de ‘entrevoir’ –‘verse uno al otro’- tal vez más que la mayoría de
las entrevistas de investigación. La conversación no es simétrica pero las preguntas se hacen de ambos lados, y hay
con frecuencia un resultado práctico en la forma de resoluciones o recomendaciones hacia el cual los participantes
dirigen la conversación. La entrevista es con frecuencia conducida u organizada, por al menos dos partes, y tres
cuando el estudiante está presente, y tanto estudiante y padre(s) están interesados en plantear temas o responder a
ellos. En una entrevista con el docente, donde padre y estudiante están presentes, la entrevista se vuelve un
extendido discurso del padre, con el docente ubicado como audiencia y el estudiante en su mayor parte silencioso.
Estas entrevistas padre–docente tienen semejanzas familiares con muchos encuentros y consultas de salud, clínicas
o de otras instituciones donde se discuten los problemas acerca de una de las partes de la conversación (el cliente).
El enfoque de análisis representado aquí está interesado en la pragmática de la situación interactiva. Cómo la gente
hace cosas con palabras, y qué hacen con ellas, son el foco de interés.

Trabajo de categorización de miembros en las entrevistas de investigación

Otra categoría de entrevistas son aquéllas que se orientan sólo a propósitos de investigación, que no hubieran
tenido lugar si no se hubiera emprendido la investigación. A diferencia de la entrevista descripta antes, las
entrevistas de investigación se diseñan y conducen para que los respondentes hablen acerca de algún tema de
interés para el investigador. En tales entrevistas se ve usualmente una forma de organización del habla más
asimétrica, con el entrevistador formulando preguntas o efectuando indagaciones, mientras el entrevistado habla
con mayor extensión para proveer la información buscada.
Tales entrevistas son típicamente conducidas bajo lo establecido en la ciencia social tradicional que pide a los
entrevistados que revelen, describan, informen acerca de su interior o de su mundo externo como ellos lo conocen.
El entrevistado se sitúa esencialmente como un testigo de su propio interior y de las circunstancias exteriores, que
da testimonio de su experiencia de los acontecimientos. En este modo de hacer ciencia social, se destacan los
difíciles problemas de sesgo (por parte del entrevistador) y de contar la verdad (por parte del testigo).
Estos problemas fueron encontrados en análisis de entrevistas de investigación conducidas con ‘jóvenes
adolescentes’ (Baker, 1984). Estas entrevistas se saturaron con categorías de habla [category-talk] en forma de
fuertes supuestos acerca de actividades vinculadas a la categoría ‘adolescente’ (ver Silverman, 1993: 90-114).
Estos supuestos se introducían justo dentro de las preguntas del entrevistador, por ejemplo ‘¿Cuándo piensas que
serás un adulto?’ Las expresiones de los entrevistados como resultado a preguntas como ésta estaban llenas de
palabras acerca de las responsabilidades, el fin de la vida desordenada, y otras imágenes culturales de la adultez
convencional. La salida de esta relación incestuosa entre las categorías del entrevistador y las categorías del
entrevistado fue tratar los datos de entrevista como manifestaciones del trabajo de categorización de miembros,
tanto de los entrevistados como de los entrevistadores. Finalmente el resultado de esto no fue en absoluto sobre
‘adolescentes’ o estos individuos particulares, sino acerca de cómo la gente posicionada como ‘adolescentes’ en la
entrevista usó el análisis de categorización de miembros al responder las preguntas. Especialmente en su uso de
actividades circunscriptas a una categoría o implicadas en una categoría que se vinculan a cada una de las etapas de
la vida [life stages], que el entrevistador había presentado como dadas, los entrevistados produjeron relatos que
mostraban su conocimiento cultural acerca de las construcciones de adulto de la adolescencia. Si llevamos esto un
paso más allá, muestran su conocimiento de cultura como mirado a través de los lentes de adulto de la psicología
popular de su etapa de vida. Es el conocimiento cultural particular que activaron para tomar parte en la entrevista,
en los términos del entrevistador. Es conocimiento cultural en tres sentidos: primero, es conocimiento acerca de la
cultura; segundo, no es específico a entrevistados individuales sino que reaparece en diferentes relatos de las
personas; y tercero, demostró una lectura ‘exitosa’ de la situación de entrevista particular: ¿cómo quiere esta
persona que hable? ¿Cuáles de las muchas maneras posibles de caracterizar mi pertenencia está en juego aquí?
Abandonando la presunción que las (buenas) entrevistas nos dan algún tipo de comprensión [insight into]
privilegiada de lo que la gente verdaderamente piensa, cree o hace es el primer paso para ver los datos de entrevista
como la producción de ‘relatos’ situados, cualquiera sea el tema que presenta el entrevistador. En términos de
Silverman, ‘por medio del análisis de cómo la gente habla el uno al otro, uno está logrando acceso directo a un
universo cultural y a su contenido de supuestos morales’ (1993: 108).

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 5

Categorización de miembros y lógicas culturales

Una gran proporción de las entrevistas de investigación se conducen con el propósito de descubrir alguna
información, perspectivas o creencias específicas. Tales entrevistas se caracterizan típicamente por una
organización del habla muy asimétrica, en la cual el entrevistador formula las preguntas pero habla mucho menos
que el entrevistado. En tales circunstancias, el material para analizar es en gran parte el habla efectuada por el
entrevistado para hacer disponible al entrevistador cualquier información que se pida.
En un estudio emprendido sobre el ‘sistema de bienestar’ [‘welfare system’] de una escuela, yo estaba interesada
en captar el sentido y la lógica detrás del sistema. El sistema en cuestión era un sistema elaborado de ‘cupones’
[tickets] asignados por el docente a los estudiantes según el comportamiento bueno o malo. Los cupones eran
físicamente distribuidos a los estudiantes, unos amarillos para el buen desempeño o comportamiento, o blancos
para el mal comportamiento de algún tipo.
Mi conocimiento del sistema provino de visitar la escuela en muchas ocasiones y asistir a una reunión de personal
en la cual se discutieron los cambios en las reglas con considerable extensión (ver Baker, 1997, para un análisis de
la conversación en la reunión de personal).
Más tarde se acordó una conversación con el Director del Comité de Bienestar. Le pedí al Director que diera su
visión acerca del sistema, una ‘exposición del punto de vista’ [‘perspective display’].

1 Yo: Um. ¿Cuál es cuál es su visión (.) de del sistema [es

2 D: [Es magnífico. Es um (1.0) los niños buenos esto esto un modo de reconocer lo que
sus sus esfuerzos ( ) consiguen. Los niños para los que es difícil (1.0) que no
obtienen los cupones amarillos (.) um ( ) niños que apenas avanzan con dificultad y
habitualmente no lo consiguen, no pueden obtener un cupón amarillo porque no han
hecho nada especialmente importante (.) pero aun ingresan al sistema ya que, si no
obtienen un cupón, no obtienen un cupón blanco por diez semanas ellos ingresan de
todas maneras. Um (2.0) hay unos que, usted sabe, usted intenta estimular (el
personal), si usted busca los plodders2 que están apenas avanzando con dificultad
pero que probablemente están poniendo tanto esfuerzo como la (.) gente que está
obteniendo, usted sabe, las mejores notas en la clase, intentamos y estimulamos eso.
3 Yo: ¿Es posible entonces para los plodders como usted dice llegar a cuatro puntos
positivos?
4 D: No. A pesar de todo solamente, a pesar de todo solamente pueden llegar a (.) a
negativos er dos positivos. ((Sonido de movimiento de papel. 4.0)) Veamos. (10.0)
Eso es básicamente el estado de la nación, es decir, el asunto. (1.5)

La visión del Director es transmitida directa y mínimamente en su primer respuesta: ‘Es magnífico’. Lo que sigue
es un relato de cómo el sistema está funcionando bien, y cómo no lo está. Este relato pone pronto la producción de
dos categorías contrarias de estudiantes: los ‘niños buenos’, a quienes el sistema recompensa, y los ‘plodders’. De
este modo se produce un mecanismo de categorización de miembros de la forma [niños buenos, plodders], a la cual
podrían agregarse más tarde categorías adicionales. Hay actividades vinculadas a la pareja principal de
contraposiciones [niños buenos, plodders] cuando se producen estas categorías. El sistema funciona bien para los
niños buenos a quienes se le han reconocido sus esfuerzos, pero no funciona tan bien para los plodders que ‘apenas
avanzan con dificultad’ y no pueden obtener un cupón amarillo porque no han hecho nada ‘especialmente
importante’. Por otro lado, remarca el Director, los plodders no obtienen tampoco cupones blancos y
‘probablemente están poniendo tanto esfuerzo’ como la ‘gente que está obteniendo . . . las mejores notas en la
clase’ –una categoría de quienes pueden o no ser los mismos que los ‘niños buenos’ con los que él comenzó.
El entrevistador percibe que se está formulando un problema, y pregunta si los plodders llegan entonces a la parte
más alta de la escala. Esta pregunta es un reconocimiento del problema y del mecanismo de categorización [niños
buenos, plodders]. Esto se corresponde perfectamente con la preocupación del Director acerca de cómo los
plodders pueden llegar a lo más alto del sistema, y muestra al entrevistador introduciéndose en la problemática.
Tanto el entrevistador como el entrevistado caracterizan a los plodders como ambiciosos respecto a esto, y al

2
plodder: estudiante que avanza con dificultad, estudiante más aplicado que brillante.
plod: recorrer despacio, avanzar con dificultad, seguir trabajando a pesar de las dificultades, trabajar lentamente
pero sin desanimarse.

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 6

sistema como restringiendo su ascenso en forma autónoma. Esta organización de empatía con los plodders
fortalece su realidad en el mundo social de la escuela.
El estilo [design] de la respuesta del Director es tan importante como el contenido de ésta. Pueden haber
verdaderamente o no niños buenos y plodders; pueden usarse o no los mismos descriptores para discutir el sistema
en otro lado. La producción de las dos categorías es parte de un relato que elabora lo que podríamos llamar una
moralidad local. Mirando el comienzo de la contestación del Director, percibimos que el sistema es a la vez
‘magnífico’, recompensa los esfuerzos de los ‘niños buenos’, pero es difícil para ‘todos los otros niños que apenas
avanzan con dificultad’. A partir de esto pareciera que una minoría de estudiantes se está beneficiando y una
mayoría no.
Mientras el relato prosigue hay algunas revisiones hechas sobre el problema y se describe una forma de respuesta
al problema. El Director remarca que el personal es alentado a ‘buscar a los plodders’, aunque no está claro qué
otra cosa se supone que se hace por los plodders excepto reconocerlos. Aquí los ‘plodders’ son producidos como
tipos de estudiantes que cualquier docente podría reconocer. El mecanismo de categorización conecta ahora
personal y estudiantes [niños buenos, plodders, docentes] –la asignación de personajes hasta ahora- y podemos
advertir que están conectados por medio de atribuciones de empatía y cuidado [care]. Al describir ahora los
plodders como ‘probablemente poniendo tanto esfuerzo’ provoca una reorganización del personaje ‘plodder’
(antes, dos veces, ellos ‘apenas avanzan con dificultad’). La conversación acerca de la distribución de cupones (el
otorgamiento o no) parece referirse a una organización de simpatía subyacente. Esté el personal alentado o no en
realidad a ‘buscar a los plodders’, al menos en esta entrevista la respuesta al problema presenta el deber de los
docentes de cuidar a los plodders. Este deber de cuidarlos no se vinculó a estos estudiantes cuando estaban (un
poco antes en la respuesta) ‘apenas avanzando con dificultad’. En ese punto anterior eran descriptos como niños
que no obtienen cupones y esto representaba una consecuencia natural de su (parsimonioso [plodding])
comportamiento, aunque se reconocía que el sistema es ‘difícil’ para ellos.
Lejos de ser meramente un ‘informe’ acerca del funcionamiento del sistema de cupones, este relato muestra una
versión del razonamiento práctico local que los miembros pueden usar para describir el sistema. El relato está
diseñado para que la persona que habla transmita el reconocimiento de categorizaciones, motivaciones y
moralidad que vinculan el trabajo de los docentes con el sistema. Es decir, el mundo social de la escuela (el
‘exterior’ acerca del que se habla aquí) se articula como un complejo de categorías y motivaciones que producen
tanto un orden moral como un marco de razonamiento y acción prácticos.
Cada turno [move] en la entrevista sirve para aumentar y ampliar las categorías y actividades propuestas en la
descripción inicial. En el transcurso del relato, tales categorías y actividades se entretejen en un conjunto de
relaciones y valores, incluyendo justificaciones y evaluaciones. En realidad, mientras el Director proporciona su
visión, se va construyendo un orden moral de este aspecto del trabajo de la escuela.
La entrevista continúa:

5 Yo: ¿Podría obtener una copia de eso?

6 D: Sí, puede tener esa copia.
7 Yo: Gracias
(1.0)
8 D: Um, además hemos preparado una po- política de bienestar que [principal] es un
borrador que añadimos. Le daré una copia de eso también.
9 Yo: Gracias
(1.0)
10 D: Er, nosotros camb- es diferente al del último año (.) en que después de tres cupones
blancos les llega una carta de advertencia (.) a la casa, y luego de cinco cupones
blancos pasan a uno negativo y luego de otros tres (1.0) les llega er otra carta de
advertencia, y de aquí a allí está a sólo tres así que desde (.) el nivel negativo dos al
nivel negativo cuatro (.) va siendo, muy rápido (.) progreso si ellos continúan (.) así.
11 Yo: Mmm
12 (3.0)

En la emisión 10 el Director presenta el tema de cómo el sistema fue cambiado desde el último año. En esta
emisión está implícita otra categoría de estudiante mediante una descripción de descenso a los niveles más bajos
del sistema. Esta categoría adicional, implícita en la conversación acerca de los cupones y las cartas de advertencia
enviadas a la casa, es el estudiante de mal comportamiento que no apareció en la descripción inicial. Tales
estudiantes son los que podrían, hipotéticamente, ‘continuar así’ (obteniendo más y más cupones blancos) y los

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 7

que tendrían, de hecho, un rápido progreso hasta los últimos niveles del sistema. Una pendiente hacia abajo es la
única dirección implícita en la organización de la descripción del Director, aunque presumiblemente no todos los
que obtienen el nivel negativo dos se mueven de hecho hacia abajo hasta el nivel negativo cuatro, y se dijo en algún
lugar que el sistema está diseñado para percibir y frenar tales descensos. La pendiente hacia abajo se explica por la
posible actividad vinculada a los estudiantes en esta categoría, ‘si ellos continúan así’, lo cual atribuye la
responsabilidad de la acción [agency involved] a los estudiantes que persisten en su comportamiento inapropiado.
La formulación con que concluye el Director ‘así que desde el nivel negativo dos al nivel negativo cuatro va siendo
un muy rápido progreso si ellos continúan así’ primero es tratada como una descripción y poco después parece
percibirse como un problema.
El entrevistador, como destinatario de la descripción del Director, proporciona primero un débil acuerdo con la
afirmación hecha por el Director. Luego de una pausa, el Director comienza a hablar de nuevo, en ese momento el
entrevistador brinda un acuerdo más fuerte que da como resultado el rápido desenlace de esa progresión:

11 Yo: Mmm
12 (3.0)
13 D: ( [ )
14 Yo: [Rápido, sí.

El estilo de la siguiente emisión del Director sugiere que la apreciación del entrevistador acerca de la conclusión no
ha sido suficientemente fuerte, que ella todavía lo está percibiendo como una descripción más que como un
problema.

14 Yo: [Rápido, sí.

15 P: Así que sólo es un adicional del nivel negativo dos que es diez cupones blancos, son
sólo otros tres y luego el nivel negativo tres (.) y (.) otros otros tres después de eso y
pueden ser (.) es estar a la altura de algún tipo de suspensión así que es um (2.0) es
cuando todo tipo de er (.) er consejero y er (2.0) todo el trabajo con los padres
etcétera tiene que hacerse (.) bastante rápidamente. Ya que un niño puede llegar a
esta etapa en cosa de una semana, usted sabe, los niños también. Yo- y (.) lo que
nosotros también revisamos es entonces es (.) que (.) tres cupones blancos si está
dentro de un (.) um (1.0) proviene de un único docente intentamos una especie de
consejo del docente más que (2.0) así (.) así un docente que no ha logrado ese efecto
sobre un niño, así que uno uno teóricamente un docente puede poner a alguien en un
nivel negativo (.) dos en cosa de un par de semanas si están teniendo una
controversia con ellos. Así que ahora estamos tratando de, revisar, si un docente está
otorgando tres o cinco cupones blancos tratamos una especie de (1.0) averiguar cuál
es el problema con el docente también, más que (1.0) sólo el estudiante.
16 Yo: ¿Anulan el cupón?
17 D: Bien puede ser sí (quiero decir) no podemos anularlos pero podemos anularlos
pidiendo al docente [. . . . . .]

En la emisión 14, el Director embellece el punto que produjo antes acerca del rápido descenso, que son ‘sólo’ otros
tres cupones que conducen al estudiante niveles abajo. Este era el cambio desde la política del último año
introducida en la emisión 10, y este es un cambio que él, y no el entrevistador, ha producido como relato. De este
modo, al producirlo como relato, ha subrayado su estatus como un problema. Retrospectivamente, parece que
respecto a la primera apreciación del entrevistador, en la que no expresó suficiente fuerza acerca de lo que esto
significa, no estaba comprendiendo el punto moral.
La emisión 14 del Director puede verse como compuesta por tres partes, comienza con la elaboración de la
velocidad de descenso y sus consecuencias, esto es, serios problemas para esos estudiantes. El centro de la emisión
es un hecho central que mantiene la unidad de toda la emisión, y toda la lógica: ‘Ya que un niño puede llegar a esta
etapa en cosa de una semana, usted sabe, los niños también’, de lo cual sigue más. En la última parte de la emisión,
se describe una nueva categoría de actor problema en el sistema: docentes que otorgan demasiados cupones
blancos a un niño. Esta categoría es generada como otra explicación de cómo un niño podría llegar a ese nivel tan
rápido. En contraposición al niño ‘que continua así’ en la emisión 10, ahora tenemos docentes que tienen

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 8

controversias con niños y que necesitan ellos mismos ser aconsejados. La descripción de estos docentes parece ser
una fuente de problemas para el Director, dadas las pausas en la presentación.
Dentro de la tercer parte de esta emisión, el Director comienza describiendo la solución del Comité (‘y (.) lo que
nosotros también revisamos es entonces es’) antes de hacer mención al problema ‘tres cupones blancos si está
dentro de un (.) um (1.0) proviene de un único docente’). Lo que esto hace es atribuir el estado de alerta al Comité,
otra categoría de actores dentro de la escuela, en cuyo nombre el Director está expresando su relato. En el
transcurso de esta elaboración, se produce una versión diferente acerca del niño que desciende niveles, una donde
posiblemente es una víctima de las controversias con los docentes, al menos en parte.
Hay diferentes conclusiones posibles que podrían producirse en relación a esta emisión. Por ejemplo una podría ser
que no ocurrieran las controversias con los niños y que este problema en las relaciones docente–estudiante sea
importante discutirlo más adelante. Otro resultado podría ser que las controversias se den por sentadas pero que no
desviaran el sistema de cupones. La segunda percepción se produce por el entrevistador en su pregunta ‘¿Anulan el
cupón?’. Esta formulación del entrevistador parece ignorar la descripción del Director de la función de
asesoramiento [counselling work] del Comité y atiende a la acción moral del Comité en relación al resultado
práctico para el niño, entendido ahora como un miembro de la categoría ‘víctima de las controversias con el
docente’.
Parece que el entrevistador por ahora ha percibido el problema central como: ‘Ya que un niño puede llegar a esta
etapa en cosa de una semana, usted sabe, los niños también’, y no como un problema de docentes y controversias.
La emisión del Director está diseñada en torno a este punto central, primero se dirige a él, y luego se desplaza hacia
los costados, produciendo un relato acerca de esto. Al producir el este relato, lo que se subraya es el asunto moral
de ‘¿Cómo puede suceder esto en cosa de una semana’, respaldado por el punto adyacente que esto ha sucedido
realmente. Lo que el Director está presentando aquí es una Formulación de Caso Extremo (Pomerantz, 1986) cuyo
estilo y ubicación puede alcanzar las tres cosas a esta altura de la entrevista. Primero puede producirse como una
corrección a la falla del entrevistador al no apreciar suficientemente el asunto de las velocidades de descenso.
Segundo, subraya el estado de alerta del Comité a las complejidades del sistema, la competencia del Comité.
Finalmente, presenta al niño/niños en cuestión como los sujetos fundamentales de la responsabilidad de custodia
[duty of care] del Comité.
Lo que vemos aquí es el producto conversacional de la identidad, ‘Director del Comité de Bienestar’, que es una
identidad de habla que se le pidió asumir. La recepción del entrevistador y sus ausencias parecen haber sido
orientadas por el Director en su trabajo de descripción y relato morales. Examinando la categorización de
miembros y otros recursos que el Director puso en sus relatos, los particulares culturales que produce para este
oyente, y advirtiendo cómo la percepción de la conversación por parte del entrevistador evidencia en sí misma el
trabajo de categorización de miembros, podemos ver cómo esta entrevista es profundamente interaccional, a pesar
de las intervenciones aparentemente mínimas del entrevistador.

Conclusión: articulando mundos posibles

En las secciones precedentes de este capítulo he demostrado algunos procedimientos para comenzar un análisis de
los mecanismos de categorización de miembros de una conversación de entrevista. La búsqueda es esencialmente
con relación a cómo los participantes en la entrevista hacen uso de los recursos de la categorización de miembros.
El primer paso es localizar las categorías centrales (de personas, o lugares, o cosas) que apuntalan la conversación,
incluyendo todos los pares relacionales estándar tales como padres–docente, o pares contrapuestos tales como
plodders y niños buenos. Estas categorías a veces son designadas y a veces están implícitas por medio de
‘actividades’ que se vinculan a ellos. Un segundo paso es trabajar por medio de actividades asociadas con cada una
de las categorías para completar las atribuciones que se hacen a cada una de las categorías. Las atribuciones que
son sugeridas son tan importantes como cualquiera de las expresadas en varias palabras: las categorías o
actividades o conexiones entre ellas que son sugeridas, indican la sutileza y delicadeza de mucho del trabajo de
categorización de miembros implícito. Un tercer paso es mirar las conexiones categorías + atribuciones que
producen los miembros (conexiones entre ‘particulares culturales’), para encontrar los cursos de acción social que
están implícitos: descripciones de cómo las categorías de actores se comportan, o podrían, o deberían comportarse.
Como en los ejemplos que he presentado aquí, cuando los hablantes ‘hacen descripciones’ articulan un mundo
social en el que sus categorías tienen un lugar central. Estas categorías son en cierto sentido ‘títeres’ de los
hablantes, que ellos pueden disfrazar de maneras diferentes y hacer que se comporten de varios modos (actividades
asociadas a la categoría). Estas son declaraciones profundas acerca de lo que podría ser el caso, cómo debería ser
organizado el orden social. La producción hábil de versiones creíbles usando mecanismos de categorización de
miembros reconocibles, es una forma de competencia cultural de profunda importancia. Lo que percibimos y a lo

Baker, Carolyn; "Membership Categorization and Interview Accounts" Página 9

que prestamos atención en estos relatos de entrevistas son métodos de los miembros para organizar un mundo que
es reconociblemente familiar, ordenado y moral.

Referencias

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