Democracia y Educación en la Formación Docente

Ponencia 11
Pedagogías emergentes: una mirada crítica para una formación democrática del
profesorado

Autoría
Enric Prats (Coord.)
Universitat de Barcelona
Luis Núñez
Universidad de Sevilla
Patricia Villamor
Universidad Complutense de Madrid
Silvana Longueira
Universidad de Santiago de Compostela

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En proceso de publicación

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Resumen

Las primeras décadas del siglo XXI están atestiguando la emergencia de propuestas
educativas que, aparentemente, vienen a modificar los puntos de anclaje pedagógico del
último tercio del siglo XX. Desde la década de 1970, diversas iniciativas han llevado
algo más lejos el ideal de democratizar la educación; en primera instancia, ampliando su
campo de acción, tanto en sentido horizontal, incrementando el alcance casi universal
de la educación básica, como en su sentido longitudinal, con la aplicación práctica del
término de educación permanente. Además, en esta última década, con la idea de
profundizar en ese ideal democrático de la educación, se han propulsado pedagogías que
dan más protagonismo a sus actores: alumnado y profesorado. Todo ello plantea retos al
modelo de formación del profesorado y a la concepción de educación democrática que
se ha potenciado desde esa formación. En este marco, el texto estudia los referentes
pedagógicos que han estado presentes en la formación de docentes de los últimos
tiempos en España, repasa las pedagogías emergentes que se exhiben como destacadas
en nuestros días y revisa de manera crítica la presencia de dichas pedagogías en la
formación docente actual.

Palabras clave: Formación de profesorado; innovación educativa; educación

democrática

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Introducción

La educación de la segunda mitad del siglo XX experimentó un desarrollo

importante en términos cuantitativos en casi todos los rincones del planeta, gracias a
una etapa de crecimiento económico sostenido y a una convicción inquebrantable en la
educación como motor de la sociedad. Parecía que la escuela había encontrado unos
buenos anclajes en las pedagogías experimentales y de corte psicológico que habían ido
surgiendo en los años precedentes, y los sistemas educativos avanzaban a un ritmo
importante en cuanto a la extensión de la formación básica a amplias capas de la
población. El esfuerzo inversor de las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial
fue destacado y el concepto de democratizar la educación se asociaba con el acceso
universal a una formación básica. Como recordó Rodríguez Guerra, esa convicción
sobre las ilimitadas posibilidades de la educación y los crecientes presupuestos que las
naciones destinaban a la educación, coincidía con el auge de la teoría del capital
humano (Rodríguez Guerra, 1987, 347), aunque en el terreno de la profundización
democrática en la educación no se avanzó sustancialmente, más allá del modelo de
«puertas abiertas», o de acceso universal a la educación básica.
En esta línea, algunos informes destacaban que la educación empezaba a mostrar
señales de crisis y de flaqueza: se anunciaba que «por primera vez en la historia de la
humanidad», la educación precedía al desarrollo económico e incluso preparaba a las
gentes para sociedades todavía inexistentes, pero al mismo tiempo se denunciaba que,
también «por primera vez en la historia de la humanidad», algunas sociedades
rechazaban «los productos ofrecidos por la educación institucionalizada» (Faure et al.,
1973, 61-63), síntoma de un desfase acusado entre educación y sociedad. La misma
aproximación había realizado Coombs, cuando vinculaba la calidad de la educación
«con el grado de adecuación a las necesidades de aprendizaje presentes y futuras de los
aprendices concretos, habida cuenta de sus circunstancias y expectativas particulares»
(Coombs, 1984, 147). Así, las ansias por un aumento cuantitativo de la oferta no debiera
hacer perder el interés por los niveles de formación o, en otras palabras, la
democratización de la educación tendría que abarcar también una oferta de calidad para
todas y todos, como rezarían más adelante las campañas de la UNESCO. Tales asertos
eran aplicados por igual a países ricos que a los denominados, en terminología de la
época, países en vías de desarrollo, que habían copiado unos métodos pedagógicos
coloniales poco adaptados a sus necesidades, lo que estaba generando serias dificultades
para absorber una mano de obra más cualificada que lo que permitía su tejido
productivo, alterando los sueños emancipadores prometidos con la democratización de
la educación, y dejando en la miseria a muchos hombres y mujeres, carne de cañón de
los procesos migratorios hacia los países ricos a partir de la década de 1980.
Llegado el cambio de siglo, después de que se haya casi naturalizado el proceso de
globalización y de que la sociedad haya tenido que hacer frente a unas transformaciones
monumentales en cuanto a la propia función y definición de la educación y de la
formación de docentes (Apple, 2011), se reedita la tensión entre apocalípticos, que
avisan de nuevas crisis en y de la escuela, e integrados, que renuevan su creencia en esta
institución. Dando un vistazo a estos movimientos, detectamos que navegan entre la
confianza y la desconfianza, entre la ilusión y la desilusión hacia la capacidad de la
escuela por renovarse y de su papel en el desarrollo de las personas (Prats, 2015). Desde
la desconfianza y la resignación hacia las posibilidades reales de cambio, se están
promoviendo reformas controladas con un enfoque tecnocrático, normalmente
obedientes a lo que indiquen determinados informes internacionales. Pero, al mismo
tiempo, con mucha ilusión, aún el desgaste de la palabra y el valor que se le supone,

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aparecen iniciativas dentro del sistema renuentes a aceptar aquellos diagnósticos de
inacción de la escuela, movidas por la resistencia activa de los renovadores
pedagógicos, que están dando pie a propuestas de transformación interesantes que
pueden incidir en una profundización auténticamente democrática de la educación.
Conceptos como educación inclusiva, para todas y todos, comprensividad, atención a la
diversidad, interculturalidad, y otros epítetos, ilustran unos anhelos indudablemente
democráticos. Además, en el terreno metodológico, las propuestas de aprendizaje por
proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje servicio, las clases
invertidas, y todo un repertorio casi inacabable de productos pedagógicos, son fiel
reflejo de inquietudes por innovar que sitúan al discente en el centro del modelo, en otra
vuelta de tuerca de la democratización del sistema. No es nada nuevo pero refuerza la
idea que, en educación, también lo metodológico tiene que ver con la calidad
democrática, aunque en ocasiones esas nuevas propuestas metodológicas se presenten
como indicadoras de calidad y no siempre comporten practicas inclusivas ni mejor
atención a la diversidad.
Al tiempo, han proliferado las propuestas que quieren salir del sistema educativo
formal, algo desilusionadas con lo que está ocurriendo, que abrazan corrientes dispares
y a menudo opuestas, tanto las escuelas libres como las escuelas en casa, resultado de
juicios sumarísimos sobre el sistema acerca de su imposibilidad por el cambio, con un
profesorado poco entusiasta y unas autoridades educativas inertes. Estas iniciativas
suelen ser el resultado de radicalizar la creencia acerca de las bondades de la
democratización de la educación y anclan sus propuestas en presupuestos pedagógicos
ya conocidos: desde Neill y la Pedagogía Institucional, a la Pedagogía Crítica y los
planteamientos desescolarizantes de Reimer e Illich, pasando por un sinfín de referentes
ya conocidos.
Todo ello, tanto las propuestas de cambio desde dentro de la escuela como las fugas
del sistema, tiene una indudable repercusión en términos de profundización democrática
de la educación y sitúa al profesorado y su formación como uno de sus grandes retos.
Siguiendo los pasos de los anteriores informes (Faure, Delors, etc.), el último
documento de la UNESCO, surgido del Fórum Mundial sobre la Educación 2015, parte
de una convicción decidida por una educación humanista, centrada en la profundización
democrática como solución para atender los retos importantes de la humanidad en
términos de sostenibilidad y derechos humanos. Para ello, aparte de la superficialidad
habitual de estas declaraciones, su propuesta metodológica no destaca tanto por su
novedad sino por su contundencia, destacando el papel de lo que vendremos a
denominar pedagogías emergentes para abordar los retos de la educación en nuestro
tiempo (UNESCO, 2015, 57).
En este contexto, la ponencia se articula en tres secciones y un epílogo. En la
primera, con un carácter de revisión crítica de corte histórico, se repasan los referentes
pedagógicos presentes en los últimos años en las aulas de formación de profesorado,
una herencia que ha tenido su repercusión, aún por determinar, en la escuela actual. Se
describen, de manera somera en la segunda sección, las iniciativas de cambio e
innovación que se están produciendo en la escuela, tanto las que promueven su reforma
como las que se salen de ella, alertando de la necesidad de que la teoría de la educación
deba pronunciarse al respecto. La tercera sección realiza una aproximación al carácter
que asume, en tiempos presentes, la formación de profesorado para acoger las
iniciativas expuestas, en el marco de la rigidez y el encasillamiento que caracterizan sus
planes de estudios y sus culturas académicas. La ponencia se cierra con una mirada
prospectiva y unas notas finales de corte reflexivo con la voluntad de dinamizar el
debate teórico entre la comunidad académica.

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1.Los referentes pedagógicos en la formación del profesorado. Antecedentes
inmediatos

Referirse a los antecedentes de un hecho es aludir a las circunstancias previas que

sirven para comprender o valorar los acontecimientos posteriores. La presente sección
tratará de retroceder en el tiempo y ofrecer una breve visión de la trayectoria recorrida
en relación con la formación inicial y permanente del profesorado con la saludable
intención de contextualizar en el espacio y en el tiempo las visiones, acciones y
referentes pedagógicos que han caracterizado dicha formación. Se deja, para la tercera
sección, un análisis de las circunstancias epistemológicas que rodean la configuración
actual de los planes de estudios de la formación inicial de docentes para educación
infantil, primaria y secundaria. Así las cosas, ¿qué vamos a considerar por antecedentes
inmediatos? El último tercio del siglo XX será el contexto temporal, cuando surge la
toma en consideración sobre la cualificación profesional de los docentes; y como
contexto espacial, integraremos someramente una visión internacional con la mirada
más atenta a lo que entonces ocurría en España.
El recorrido histórico lo realizaremos atendiendo a dos dimensiones que nos parecen
relevantes en relación con la temática abordada. La primera de ellas, más general,
relativa a la nueva visión que emergió en los años 70 sobre la enseñanza como profesión
y cómo esta idea evolucionó y se implementó con la puesta en práctica de estructuras y
recursos institucionales concretos. La segunda dimensión que hemos seleccionado, más
específica, se refiere a los referentes pedagógicos que nutrían e inspiraban el
conocimiento tácito de los docentes en los últimos treinta años del siglo XX. Las
preguntas a las que trataremos de responder en esta sección serán: ¿Cuál fue la
trayectoria recorrida durante las décadas de los 70 hasta los 90 en relación con la
profesionalización docente? ¿Cuáles eran los referentes pedagógicos sobre los que se
vertebraba el conocimiento tácito del profesorado?

1.1.La trayectoria recorrida: la profesionalización de la enseñanza (1970-1980), entre

ortodoxia y heterodoxia

El último tercio del siglo XX fue decisivo para la profesionalización de la enseñanza

a escala internacional. Las reformas educativas emprendidas en Europa y Estados
Unidos incluían como estrategia de mejora escolar, entre otras, la profesionalización de
los docentes. El movimiento profesionalizador surgió en Estados Unidos para
extenderse con posterioridad y paulatinamente por el resto de Europa y América Latina.
A partir de los años 70 y, muy especialmente, de los años 80, una de las preocupaciones
de los responsables educativos se centró en la profesionalización de la enseñanza. Esta
preocupación se explica por los resultados negativos que arrojaban los sistemas
educativos tras las reformas escolares emprendidas en los años 60 que ponían de
manifiesto que la democratización de la enseñanza generaba tasas elevadas de fracaso
escolar. Como se ha apuntado, una de las estrategias de mejora que se contemplaban
para la regulación eficiente del sistema escolar era la de capacitar «profesionalmente» al
docente dotándolo de un corpus científico de conocimientos pedagógicos que pudieran
transferir posteriormente a la práctica. Como ejemplos, el informe Faure (1973, 70)
señalaba que la transformación de la educación no pasaba sólo por implementar
reformas estructurales, sino también y, muy especialmente, por modernizar la práctica
educativa, para lo que se hacía necesario reformular el acceso a la profesión docente, así
como también los diferentes niveles de formación. Y la Recomendación de la XXXV

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Conferencia Internacional de Educación insistió en la importancia de profesionalizar el
sector de la educación desde la perspectiva de la educación permanente (UNESCO,
1975, 423).
Desde una mirada internacional, la profesionalización de la enseñanza impulsada en
las décadas de los 70 y 80 se operativizó a través de dos pilares: científico y político.
• El soporte científico brindaría a los docentes la base de conocimientos
científicos con los que fundamentar la acción profesional. Como en cualquier
actividad profesional, dichos conocimientos surgían de la investigación y
habrían de estar orientados a la práctica para mejorar el desempeño profesional.
Cabe mencionar que el sistema de investigación educativa en Europa
experimentó a finales de los 60 y la década de los 70 un profundo desarrollo,
con la creación de numerosas instituciones de investigación educativa (Instituto
Max-Planck, en Alemania, 1963; Consejo Escolar para el Currículum y la
Evaluación, en Reino Unido, 1964; Fundación para la Investigación Educativa,
en Países Bajos, 1966, y el Centro Nacional de Investigaciones para el
Desarrollo de la Educación [CENIDE], en España, 1969). Dichos conocimientos
se adquirirían a través de una formación universitaria no sólo en su etapa inicial,
sino también a lo largo del desarrollo profesional, a fin de incorporar los
resultados de investigación más recientes. Asumir la docencia como profesión
requeriría además un compromiso con la actualización de conocimientos a
través de la formación permanente.
• El soporte político aportaba los elementos estructurales y estratégicos necesarios
para articular el proceso de profesionalización de la enseñanza. Los elementos a
los que hacemos referencia son, de un lado, la organización del sistema de
investigación educativa pertinente encargado de generar el corpus de
conocimientos para la enseñanza; de otro, la configuración de los dispositivos e
instituciones responsables de la formación inicial y permanente del profesorado
que desarrollaría la docencia en el nivel no universitario.
En el caso de España, la modernización del sistema educativo fue regulada a través
de la Ley General de Educación (LGE) de 1970, bajo la batuta de Ricardo Diez
Hotchleiner, autor del Libro Blanco, que mostraba la influencia de los postulados
socialdemócratas de Olof Palme. Aquella reforma establecía mecanismos de renovación
continua del sistema educativo, dando especial importancia a la formación inicial y
permanente del profesorado y a la investigación educativa. Se pretendía alcanzar el
nivel de desarrollo educativo de otros países del entorno que ya habían experimentado
en los años 60 procesos de reforma en el sector de la educación. La LGE puso especial
hincapié en los aspectos instruccionales: objetivos, contenidos, métodos, técnicas y
evaluación de los logros académicos. El dominio de estos elementos por parte de los
docentes exigía una preparación cualificada. Hasta entonces, las prácticas educativas
estaban unidas a la tradición y el profesorado español no estaba familiarizado con
cuestiones referidas al diseño instruccional ni con los por entonces nuevos métodos
educativos. Asimismo, su formación «artesanal» no se apoyaba en los resultados que la
investigación educativa estaba generando.
Uno de los aspectos más relevantes de la ley, en relación con la profesionalización de
la enseñanza, fue la reordenación de la formación inicial y continua del profesorado. No
obstante, esta política fue criticada por tecnocrática y “cursillista” (García Gómez,
1998). Aún así, supuso un espaldarazo al reconocimiento profesional de la función
docente, muy especialmente para el cuerpo de maestros cuya formación inicial adquirió
rango universitario de diplomatura y para el que se exigía, por primera vez, haber
completado la enseñanza media completa. A partir de 1972, la responsabilidad

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formativa recaería, en la etapa inicial, en las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado de EGB, mientras que la formación permanente del profesorado de todos
los niveles educativos sería asumida por los Institutos de Ciencias de la Educación
(ICEs), creados en 1969. Entre 1969 y 1974, los ICEs se integraban en la Red CENIDE-
ICEs formada con el Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación, y entre 1974 y 1980, en la Red INCIE-ICEs, con el Instituto Nacional de
Ciencias de la Educación. Los ICEs nacieron con una triple función (CIDE, 2000, 42):
• Formación y perfeccionamiento del profesorado de todos los niveles educativos.
• Realización y difusión de investigaciones educativas.
• Asesoramiento técnico a las universidades y a otros centros educativos.
En la práctica, los ICEs asumieron la formación inicial del profesorado de
“Enseñanza Media, Bachillerato y Formación Profesional”; la superación de los dos
ciclos en los que se organizaba el Curso preparatorio para el acceso a la función docente
de Aptitud Pedagógica (CAP) acreditaba para la docencia en enseñanzas medias. Para
su cometido, cada ICE tenía adscritos, a su vez, un número de centros escolares pilotos
y experimentales donde realizar su actividad investigadora.
Algunos de los principales aciertos de la LGE fueron, sin duda, el reconocimiento
explícito de la responsabilidad del Estado en la formación de los docentes, ausente
desde 1936 (Vega Gil, 1997), y la preocupación por la capacitación profesional del
profesorado, que habría de renovar sus prácticas con las nuevas pedagogías
contrastadas por la investigación educativa. Investigaciones que, en esa década,
comenzaban a ponerse en marcha en España a través de la Red CENIDE/INCIE-ICEs,
una red que no logró obtener los resultados esperados: generar conocimientos
fácilmente aplicables por el profesorado en sus aulas, y transformar las prácticas
educativas “artesanales” de los profesores por prácticas contrastadas empíricamente
(CIDE, 2000), como ocurría en otros campos profesionales.

1.2. Un modelo alternativo de formación del profesorado: Los Movimientos de

Renovación Pedagógica (MRP)

El recorrido realizado describe la visión institucional u “ortodoxa” de la formación

docente, vinculada a la profesionalización de la enseñanza durante la Transición. Pero
no es la única. De hecho, en la década de los 70, coexistía una segunda visión,
“heterodoxa”, que se alejaba del modelo tecnocrático de la formación del profesorado y
se orientaba más a una visión heurística, ilustrada y democrática de la capacitación
docente.
Así, inspirados en las escuelas de verano creadas en Cataluña en 1914, los MRP
constituyeron una experiencia única en Europa. Fueron grupos autónomos y
autoorganizados de docentes, de diversas etapas educativas, jóvenes y comprometidos,
que nacieron para dar respuestas a las necesidades de formación permanente y trabajar
por un modelo escolar no burocrático en aras a promover las ideas de educación como
derecho y de práctica educativa como ejercicio de la libertad. Ligados a la historia de la
Transición española, será durante el bienio 1968-1970 cuando los MRP van a
experimentar una notable difusión por toda España, radicalizando sus posturas a partir
de 1975, con la caída del Régimen, y experimentando un declive, como señalan los
historiadores de la educación, a inicios de los 80 (Hernández Díaz, 2011; Sáenz del
Castillo, 1999, 2008).
Frente a las propuestas despolitizadas y burocráticas del Estado en materia de
educación y de formación del profesorado, los MRP defienden y ponen en práctica
iniciativas educativas innovadoras inspiradas en los ideales de la escuela republicana y

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las experiencias escolares exitosas puestas en marcha a finales del siglo XIX e inicios
del XX por Giner de los Ríos con la Institución Libre de Enseñanza (1876), Ferrer y
Guardia con la Escuela Moderna (1901), y el Partido Socialista con la Escuela Nueva
(1910). Los MRP son contrarios a la concepción del docente como técnico acrítico y
mero ejecutor de las decisiones educativas del Estado. La supuesta profesionalización
del docente, según los MRP, se erigía en un discurso que legitimaba, en la práctica, la
despolitización de la pedagogía y el refuerzo de la dimensión tecnocrática en la
enseñanza. Esto les lleva a rechazar la LGE, los centros colaboradores y los ICEs por
entender que representaban la visión ortodoxa y burocrática que ellos rechazaban. La
formación docente se canalizaría a través de las Escuelas de Verano que, en sus
comienzos, constituyeron espacios de debate político, educativo e intelectual (Mainer,
2008). En palabras de Carbonell, los MRP generaron,
“un intenso debate en torno a la alternativa democrática de la enseñanza, la función
social de la escuela, sus contenidos pedagógicos y los modos de enseñar y aprender.
Al mismo tiempo, llevó a la práctica –o, al menos, lo intentó– con entusiasmo y
convicción algunas de las propuestas pedagógicas más innovadoras. El vacío
político y legal que se produce tras la crisis y el desmantelamiento del estado
franquista abre fisuras y espacios de intervención y favorece un clima de libertad,
creatividad, autonomía y experimentación pedagógica que la democracia, a medida
que se vaya asentando y consolidando formalmente, irá constriñendo de forma
progresiva.” (Carbonell, 2000, 6).
Con la llegada del PSOE al poder en 1982 comenzará un proceso de
institucionalización y normalización de la renovación pedagógica en España,
consolidándonse un modelo educativo afín a los planteamientos defendidos por los
MRP. En 1983 se crearon los Círculos de Estudios e Intercambio para la Renovación
Educativa (CEIRE). Con una corta andadura de un año, perseguía mantener la
autogestión de la formación por el profesorado, la contextualización geográfica de la
formación, el reconocimiento del trabajo realizado, la continuidad de las actividades
durante el curso académico y la estabilidad de los docentes vinculados a experiencias de
renovación pedagógica. Un año después, los CEIRE se transformarían en Centros de
Profesores (CEPs), tomando como modelo de referencia a los Teacher’s Centres
británicos, con lo que compartían la visión de la profesionalización del profesorado a
partir de la autonomía y participación activa de los docentes en los procesos de
innovación educativa. En palabras de Ventura Martín, los CEPs:
“fueron concebidos como una institución en la que pretendía sintetizarse lo mejor
de las dos grandes tradiciones españolas de formación permanente: la vertical,
centralizada y tecnocrática, y la horizontal, periférica y crítica, que pretendía
vertebrar el perfeccionamiento del profesorado en torno a las necesidades sentidas
por los docentes.” (Ventura Martín, 2016).
La realidad fue que, en los años 80, el movimiento de profesionalización de la
enseñanza se fue expandiendo bajo fórmulas burocráticas que nada tenían que ver con
las aspiraciones de autonomía, participación y experimentación que los MRP habían
anhelado. No puede olvidarse que el movimiento profesionalizador de la enseñanza, en
España y Europa, se nutre de la ideología liberal y un nuevo enfoque gerencial, el New
Public Management, que defiende, entre otros, una gestión orientada a los resultados.
Conforme a esta nueva visión, la autonomía del profesorado será concebida como una
exigencia instrumental para la regulación pedagógica del sistema educativo. También lo
será la rendición de cuentas y la paulatina institucionalización de la evaluación,
percibidas todas ellas como herramienta para la optimización del sistema educativo.

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 En este período, los referentes pedagógicos de la formación inicial y permanente del
profesorado pivotarán sobre la base de modelos alternativos, de carácter cognitivo e
interpretativo, como indicaremos más adelante. La metáfora del profesor reflexivo, el
profesor como investigador, va ganando terreno en el discurso pedagógico. El perfil
profesional se psicologiza, toda vez que se despolitiza y proletariza (Beckers, 2007;
Tardif, 2013). También, en opinión de los colectivos que componen los MRP, el
discurso de la profesionalización escondía las semillas de la proletarización como
señalaban los teóricos de la Pedagogía Crítica. Con la aprobación de la LOGSE, de
1990, finaliza, parafraseando a Mainer (2008), un ciclo histórico de renovación
pedagógica en España.

1.3. Los referentes pedagógicos en la formación del profesorado en España (1970-

1999)

Un reciente estudio sobre la construcción de la identidad docente del profesorado de

educación infantil y primaria ha desvelado lo que, al menos algunos de nosotros,
veníamos intuyendo hace tiempo: la escasez de referentes pedagógicos para orientar la
práctica docente en la formación inicial y en los centros educativos en los que
desarrollan su trabajo:
“El profesorado que ha participado en esta investigación señala la escasez de
referentes pedagógicos para orientar la práctica docente en su formación inicial y
en las escuelas en las que desempeñan su trabajo. En general, tienen dificultad
para relacionar las ideas pedagógicas que les han transmitido en la universidad y
las que ponen en práctica en el aula, con corrientes de pensamiento pedagógico y
sus respectivos autores. Sienten que les han dado más recetas que marcos
conceptuales y algunos reivindican la importancia de seguir estudiando. De hecho,
en ocasiones, señalan con vehemencia ideas y autores que les han iluminado,
entusiasmado y que creen guían su forma de abordar la enseñanza.” (Sancho Gil,
2013, p. 214).
De haberse llevado a cabo un estudio como este hace treinta años, es probable que
sus resultados hubieran sido diferentes, aunque quizás no en exceso debido, a nuestro
juicio, a lo que hasta hoy es un tema recurrente en la formación docente: la articulación
entre teoría y práctica. Articulación que desde los inicios del movimiento de
profesionalización de la enseñanza se organizó, en la década de los 70, sobre un modelo
aplicacionista que no dio los resultados esperados y que posteriormente, en las décadas
de los 80 y 90, se estructuró sobre fórmulas más abiertas basadas en la investigación en
el aula que tampoco han logrado reducir la brecha entre ambas. Nuestra mirada
retrospectiva se centrará ahora en describir brevemente cuáles eran esos referentes y qué
visiones de la docencia y la enseñanza subyacían en ellos. Distinguiremos los modelos
que se apoyaban en los resultados de la investigación educativa (IE) y los modelos
basados en la experimentación e innovación pedagógica (EIP) en el contexto real de la
escuela.

1.4.1. Modelos basados en la investigación educativa (IE)

Durante la primera mitad de los 70, la IE experimentó un notable desarrollo en
Europa debido a las reformas educativas que se habían puesto en marcha. La IE era
demandada por las autoridades políticas que financiaban y promovían la investigación
creando estructuras que respondieran a las necesidades derivadas de las reformas
impulsadas. Las expectativas sobre la IE como herramienta para resolver los problemas
educativos y para derivar aplicaciones prácticas son muy elevadas. Son los modelos

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apoyados en lo que el laboratorio descubría y la ciencia y la tecnología desarrollaban,
como ilustraba el informe Faure (1973). Modelos basados en la IE se nutrían de una
interpretación lineal y aplicacionista del conocimiento científico. Las reformas
educativas exigían nuevas formas de enseñar y las líneas de IE predominantes se
centraban en la investigación sobre la enseñanza: elaboración y evaluación de los
currículos, evaluación de programas, estudio de la tecnología de la educación y la
investigación sobre el rendimiento académico. En el caso de España, durante los años
70 y 80, la formación del profesorado se nutrió del conocimiento aplicado generado por
la IE, que en esa década lo conformaban:
• Conocimiento funcional derivado de la Psicología y la Pedagogía Experimental
aplicadas a la enseñanza y que aportaban procedimientos y técnicas útiles para
el trabajo de aula. El profesorado en ejercicio recibía formación, a través de los
ICEs, sobre técnicas para el desarrollo de una enseñanza expresiva-creativa,
procedimientos para el diseño de la instrucción, Pedagogía Cibernética,
Pedagogía Operatoria, Docimología, evaluación de la enseñanza y el aprendizaje
basados en el enfoque conductual vigente por entonces, técnicas para la
conducción de grupos, las técnicas para el análisis de la interacción en el aula
basadas en los trabajos de Flanders (1970) y De Landsheere (1977), la
enseñanza programada, la enseñanza asistida por ordenador, los sistemas
observacionales de Hilda Taba, entre otras.
• Conocimiento funcional derivado de experiencias contrastadas en materia de
formación del profesorado. Los nuevos modelos de formación del profesorado
basados en la microenseñanza, en el modelamiento y la retroacción, en la
actuación o competencia (Competency-Based Teacher Education), enseñanza
mutua, autoobservación por videograma, grupos diagnósticos, T-Group o
técnica del grupo diagnóstico.
En los años 90, se introducen nuevas ideas y visiones en relación con la formación
del profesorado (Costa Rico, 2009). El conocimiento aplicado deja paso al
conocimiento generado por los propios profesionales. Es la década de la investigación-
acción, las propuestas de investigación en el aula y de formación en centros. Una época
de fusión y confusión en la que pervive el modelo clásico de formación docente con los
modelos basados en la investigación reflexiva.

1.4.2. Modelos basados en la experimentación e innovación pedagógica (EIP)

Los modelos EIP representan otra visión de la educación, la enseñanza y el rol
docente, interesándose por cuestiones educativas y dimensiones del aprendizaje que
escapan a lo meramente instructivo. De estos modelos se nutrieron los MRPs
dinamizando propuestas y experiencias educativas basadas en pedagogías activas y
críticas (Llorente, 2003; Ibáñez Herrán, 2003). El interés no era tanto técnico o
metodológico sino social e intelectual: la escuela democrática, no autoritaria, a través de
la autogestión en la escuela; la no-directividad en la enseñanza apoyándose en los
modelos humanistas de Maslow y Rogers y en la pedagogía de Neill; las fórmulas
ensayadas de la Pedagogía Institucional; las experiencias desarrolladas en la Pedagogía
de Freinet; las colonias de verano; las experiencias de pedagogías expresivas y creativas
a través del teatro, etc. Eran modelos que perseguían materializar en la práctica la
igualdad de oportunidades y una escuela democrática que transformara la sociedad. Un
repaso por los monográficos que en los años 80 editó la revista Cuadernos de
Pedagogía, de las que difundió más este conocimiento elaborado por los profesores, no
contrastado por la ciencia pero probado como efectivo en la realidad del aula, nos da
buena idea del innovador capital pedagógico que se gestaba en esos años: Jean Piaget,

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Jerome Bruner, Paulo Freire, Lawrence Stenhouse, granjas escuelas, más allá del libro
de texto, investigando en el aula, la renovación educativa como participación, radio y
escuela, el apego, enseñanza de la informática, educación de adultos, experiencias de
aprendizaje democrático, nuevas profesiones educativas (psicólogos y pedagogos),
intercambios escolares, arriba el telón, técnicas teatrales para maestros, Vygotsky para
maestros, y un largo etcétera.

2. Las pedagogías emergentes: reformas y fugas

En la actualidad, asistimos a la aparición continua de grandes iniciativas de cambio e

innovación en el terreno educativo, a la noticia permanente de la llegada de pedagogías
emergentes, que merece que dediquemos un tiempo a analizarlas. Empezaremos por
precisar qué es innovación pedagógica, qué son pedagogías emergentes o qué podemos
considerar pedagogías alternativas.
En primer lugar, aunque no será nuestro objetivo, deberíamos comenzar discutiendo
el término innovación y las características que debería reunir cada propuesta educativa
para ser considerada innovadora. Lo que sí podemos afirmar es que en la mayoría de las
ocasiones, la innovación educativa se asocia a tecnología. Con los descriptores
“innovación educativa” y “tecnología” se recuperan 12.000 documentos en la biblioteca
de la UCM. De estos, solo 40 pertenecen al campo de la informática y 1.900 pertenecen
explícitamente al campo de la educación. Con los términos “innovación educativa” y
“pedagogía”, solo 3.000. Por lo tanto, esos documentos los hemos publicado
especialistas en educación escribiendo sobre tecnología y no escribiendo sobre
innovación y pedagogía, aunque habrá que saber distinguir cuando la tecnología
esconde una falacia en supuestas innovaciones que consisten en hacer con tablets lo
mismo que ya se venía haciendo.
En segundo término, es difícil precisar características comunes que puedan definir
qué es y qué no es una pedagogía alternativa, más allá precisamente de eso, de
construirse como una alternativa a la escuela común tradicional. Es posible que lo que
compartan todas las experiencias educativas situadas bajo este paraguas sea “la
insatisfacción con la institución escolar tradicional-convencional y con los valores y
contenidos dominantes, y la búsqueda de nuevos horizontes educativos y de nuevos
modos de enseñar y aprender” (Carbonell, 2015, 14).
Finalmente, las pedagogías emergentes no tienen por qué referirse a nuevas
pedagogías. Pueden suponer “visiones inéditas de los principios didácticos o, como
suele ser más habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas” (Adell y
Castañeda, 2012, 17). En realidad, “la mayoría de los elementos de instrucción de estas
pedagogías no son “nuevas” estrategias de enseñanza, aunque podríamos decir que las
asociaciones de aprendizaje activas que crean con los estudiantes son nuevas” (Gros,
2015, 63). Muchas de las estrategias de enseñanza defendidas hace un siglo por autores
como Dewey, Montessori o Freinet, están comenzando a emerger y a afianzarse en las
escuelas actuales.

2.1. Pedagogías emergentes

Por los motivos mencionados, la denominación de “pedagogías emergentes” es quizá

el mejor término para el objeto que nos ocupa, ya que, como veremos más adelante,
muchas de las propuestas descritas son, en realidad, pedagogías clásicas originadas hace
varias décadas que están siendo adaptadas al contexto actual. No se trata de que las
pedagogías emergentes sean de una determinada manera y para siempre, sino que su

11
definición y desarrollo, por efecto de las prácticas asociadas, está en constante cambio
(Adell y Castañeda, 2012, 19), aunque provengan de esos principios ya establecidos
previamente. Existen múltiples formas de clasificar estas pedagogías, tantas como
autores o autoras queramos consultar. No es propósito de esta ponencia profundizar en
las diferentes clasificaciones existentes ni proponer una nueva manera de hacerlo;
tampoco se pretende ofrecer un listado exhaustivo de estas pedagogías o innovaciones,
sino que simplemente se muestran algunas de las múltiples opciones actuales para
posteriormente reflexionar sobre todas ellas en su conjunto.
En primer lugar, cabe destacar que la introducción de las tecnologías en educación ha
generado, en muchas ocasiones, cambios interesantes en las prácticas educativas, como
por ejemplo, el Techno-Craft, que en algunas de sus manifestaciones se presenta como
el aprendizaje de la programación (en materias de robótica, tan actuales en nuestro
sistema educativo), el uso de los memes, o la tendencia B-tech, centrada en el uso de
herramientas tecnológicas, como el big-data o el mobile learning (Coolhunting
Community, s.f.). Sin embargo, no siempre la tecnología se ha introducido como motor
de cambio en la escuela, limitándose su uso como un elemento didáctico más. Por su
parte, el Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación ha revisitado de manera
recurrente en diversas ocasiones la relación entre educación y tecnologías, acentuando
la necesidad de ese cambio pedagógico, mediante unas tecnologías que “rompen las
coordenadas tecnoespaciales, rompen el esquema tradicional de grupo de edad en el
aula, los recursos son otros, y la evaluación habría de adecuarse. Nuevos métodos para
una nueva concepción educativa.” (García Aretio, 2012, 11; la cursiva es nuestra). En
suma, estas innovaciones tecnológicas pueden ser implementadas desde múltiples
concepciones y teorías pedagógicas diferentes, y para profundizar en ello nos veríamos
obligados a enumerar decenas de ellas, algo que se escapa al objetivo y posibilidades de
la ponencia.
En un plano más general, se están poniendo en práctica alternativas que trascienden
la consideración de recursos aplicados y que se han construido bajo una forma propia de
entender la educación. Un primer grupo hace referencia a propuestas que parten de una
teoría educativa con referentes de autores o autoras reconocidos; a pesar de su carácter
histórico, y de que la mayoría nacieron en el siglo pasado, se incluyen por su renovada
aplicación en contextos educativos. En segundo lugar, se enumeran algunas opciones
que, partiendo de una teoría del aprendizaje específica, han desarrollado una forma
particular de concebir la educación. Por último, dentro de este gran conjunto de
alternativas generales basadas en concepciones educativas propias, se añaden algunas
opciones basadas en diferentes metodologías, algunas de las cuales pueden fundamentar
teorías educativas y otras que pueden utilizarse como parte de otras alternativas de las
descritas anteriormente.
Así, podríamos encontrar las pedagogías no directivas o escuelas libres
democráticas, donde se inscriben muchísimas escuelas de reciente creación. La
aparición de escuelas libres, sobre todo de educación infantil y primaria, es constante en
nuestra geografía, aunque sus referentes y sus idearios no siempre comparten un
imaginario común. También siguen existiendo en la actualidad propuestas educativas
consideradas como parte del grupo de pedagogías críticas. El abanico de propuestas
bajo esta denominación es muy amplio, ya que incluyen todas las iniciativas
relacionadas con el análisis y el cambio social (Carbonell, 2014, 65), así como sobre la
práctica reflexiva de los docentes y su expresión práctica: la investigación-acción
(Cascante y Martínez, 2013, 20). Dentro de las teorías de la desescolarización
encontramos propuestas de homeschooling, de unschooling y de flexischooling. La
primera es una crítica a la institucionalización obligatoria de la educación alcanzada en

12
los años sesenta en el mundo occidental (Igelmo, 2015, 54). El unschooling, en cambio,
no se conforma con sacar a los niños de la escuela, sino que, yendo un paso más allá,
intenta romper con los procesos educativos planificados propios de las instituciones
escolares. Quienes participan de esta corriente rechazan organizar el aprendizaje por
edades, seguir currículos diseñados de antemano, utilizar libros de texto o depender de
maestros profesionales. Se alejan, en última instancia, de la tendencia que diferentes
sectores del homeschooling han mostrado en los últimos años de convertir la casa en un
aula escolar y la familia como referente único (Igelmo, 2012, 44). Por su parte, el
flexischooling hace referencia a una escolarización parcial de tal manera que familia y
escuela comparten la responsabilidad educativa mediante un compromiso y acuerdo
mutuo (Goiria, 2012, 38). Dentro de este primer grupo también cabe incluir las
propuestas de la educación lenta, movimiento surgido en 2002 a partir de la corriente
slow food (frente al fast food), que reclaman la necesidad de poner de relieve una
educación donde teoría y acción estén conectadas, en un contexto donde se permita
estudiar a un ritmo más lento, olvidando pruebas estandarizadas (Holt, 2002). Además
de Holt, un autor clave es Domènech (2009) que, en su libro Elogio de la educación
lenta, establece los quince principios del movimiento. Otras de las nuevas iniciativas es
la pedagogía sistémica, como novedoso enfoque basado en lo natural de la vida y en la
interrelación de los sistemas educativo, familiar y social, bajo principios básicos de
orden, inclusión y vínculo (García Trabajo, 2009, 7). Por su parte, las comunidades de
aprendizaje configuran un modelo que implica la participación de toda la comunidad en
la educación escolar, incluida la participación en las aulas, recuperando el sentido
original del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, que no limita la guía
adulta, necesaria para aprender, a la guía ofrecida por personas expertas (Díez Palomar
y Flecha García, 2010, 20).
A estas grandes teorías podríamos añadir algunas otras más específicas que se
configuran en torno a un único autor o autora. En los últimos años están aumentando a
un ritmo vertiginoso el interés y la creación de escuelas de pedagogía Waldorf
(desarrolladas a partir de la teoría de Steiner), las escuelas que aplican las teorías del
movimiento libre desarrolladas por Emmy Pikler, y las escuelas que se basan en la
metodología y los principios educativos de Montessori.
Hay otro grupo de movimientos emergentes en torno a la educación que, a pesar de
su rápido crecimiento y difusión, aún no están completamente reconocidos como teorías
con entidad propia. Dentro de este grupo podríamos hablar del reciente éxito de las
pedagogías invisibles y la educación disruptiva, lideradas ambas por María Acaso
(2012, 2013), y del coaching educativo, que desde su nacimiento y exitosa carrera
dentro del management empresarial se ha extendido a diferentes ámbitos, entre ellos el
educativo. Este es un modelo basado, entre otras cosas, en la creación del conocimiento
por parte del alumno (autoaprendizaje) y en la consideración de la figura del profesor
como guía del proceso de aprendizaje y facilitador (Sánchez y Boronat, 2014, 229).
Muy relacionado con este modelo, ha surgido el mindfulness aplicado a la educación.
Otros movimientos aparecidos en los últimos años, aunque con mucha menos
difusión que los anteriores, son la educación consciente (basada en las publicaciones de
Aletha Solter); la ecopedagogía (pedagogía orientada a un desarrollo sustentable y
protectora del medio ambiente); el conectivismo de Siemens y Downes (teoría del
aprendizaje que promueve un nuevo modelo educativo para responder a su modelo de
adquisición de nuevos aprendizajes), y el bosqueescuela, tendencia basada en el respeto
a la naturaleza, que desarrolla todo el aprendizaje al aire libre y sin materiales más allá
de los presentes en el bosque.

13
 Finalmente, dentro de las metodologías innovadoras, que pueden dar pie a
pedagogías emergentes, podríamos citar el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje por proyectos, el aprendizaje cooperativo, las tertulias dialógicas, la
gamificación, o el flipped classroom. Algunas de estas metodologías requieren cambiar
o redirigir algunos de los propios fundamentos de la educación tradicional, como ocurre
con el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje cooperativo.

2.2. Interrogantes y retos para la Teoría de la Educación

Todo este panorama de aparición continua (y a veces desaparición) de opciones

educativas, metodológicas y de recursos tecnológicos, nos conduce a preguntarnos:
¿está de moda la innovación? ¿estamos ante un punto de inflexión y renovación de la
pedagogía y por tanto de la teoría de la educación? La bibliografía aparecida en los
últimos años nos indica que hay un renovado interés por la innovación y la renovación.
Algunos ejemplos de las publicaciones que responden a estas tendencias son libros más
destinadas a la divulgación que no a la construcción de un cuerpo teórico:
rEDUvolution o Pedagogías invisibles, de María Acaso; La nueva educación, de César
Bona; Educar en el asombro, de Catherine L’Ecuyer, o Escuelas creativas, de Ken
Robinson. También han proliferado varios documentales sobre los modelos descritos en
páginas anteriores. Entre ellos destacan por su enorme difusión Enséñame pero bonito2,
La educación prohibida3, o Entre maestros4. Otro de los referentes actuales es el portal
de Internet Ludus5 (de gran popularidad entre familias que buscan escuelas alternativas
y entre la propia comunidad educativa), donde se recogen experiencias de escuelas
públicas o privadas que se enmarcan dentro de las escuelas libres, Montessori, Waldorf,
Pestalozzi, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuelas activas, etc. En
contraposición, han aparecido otras obras muy críticas con estas pedagogías
emergentes: autores como Alberto Royo (Contra la nueva educación, 2016) o Ricardo
Moreno (Panfleto antipedagógico, 2006; La conjura de los ignorantes, 2016) son
representantes de esta tendencia crítica hacia casi cualquier pedagogía.
Teniendo en cuenta todas estas manifestaciones, podemos concluir que innovar está
de moda. Sin embargo, un análisis de algunas de las experiencias que se autoincluyen
en alguno de los grupos anteriores indica que en muchos casos no existe reflexión
alguna sobre la fundamentación de estas pedagogías emergentes. En la página web de
una de las escuelas mencionadas, elegida al azar, se pueden leer afirmaciones como la
que sigue:
“Se trata de una asociación en línea Reggio, Montessori, Pikler, Psicomotricidad
Relacional, Tonucci. [...] Espacio de Crianza Respetuosa y Juego Libre, donde los
niñ+s crecen felices a través de la Educación Emocional, el Juego Libre, la
Psicomotricidad relacional.”6
El conjunto de referencias a enfoques, teorías y autores tan diversos “no ayuda
excesivamente a capturar las ideas esenciales de la “pedagogía emergente” […]. De
hecho, es muy posible que la mezcla de todos estos enfoques pueda dar lugar a
propuestas contradictorias” (Adell y Castañeda, 2012, 21), como por ejemplo la
combinación entre el ambiente estructurado y controlado de Montessori frente al
movimiento libre de Pikler. Los principios educativos señalados por los creadores de

2
http://xn--enseameperobonito-ixb.es/
3
http://educacionprohibida.com/
4
http://www.aleadf.com/portal/es/documentales/en-produccion/1
5
http://ludus.org.es/es
6
http://www.elhilorojocrianza.com/

14
estas experiencias son tan similares entre ellos que no parece que nos encontremos ante
una verdadera revolución pedagógica.
Es fundamental que desde la teoría de la educación intervengamos en la
configuración o crítica de estas teorías, metodologías, iniciativas o recursos, y no nos
quedemos al margen. Hay que preguntarse, en primer lugar, por los referentes de estas
pedagogías emergentes. Como hemos visto, en una gran mayoría de las opciones
expuestas, los autores y teorías de referencia son los ya clásicos Montessori, Freire,
Vygotsky, etc., pero otros muchos son nuevos y hay que conocerlos y valorar sus
aportaciones para incorporarlas o no al cuerpo de conocimientos sobre la educación.
Hay también que interrogar a todas estas alternativas por sus verdaderos fundamentos y
por la forma de aplicación de los conocimientos que la teoría de la educación aporta. No
es este el lugar apropiado para este análisis pero no debemos dejar pasar la oportunidad
de reclamar el espacio que a la teoría de la educación le corresponde en esta temática.
En palabras de Gil Cantero:
“El modo en que los profesores y educadores puedan mejorar su práctica
educativa estriba en que quieran mejorar los motivos de sus decisiones frente a la
pluralidad de variables que intervienen. Y el modo de mejorar los motivos es
ampliar las teorías que les sostienen, es decir, mejorar las fuentes, de todo tipo,
que han colaborado a su elaboración y mantenimiento” (Gil Cantero, 2011, 38).
Analizar si cada una de las alternativas se basa en los principios de una educación
democrática supera los objetivos de esta ponencia, pero cabe plantearse si la existencia
de estas opciones contribuye al desarrollo de una educación democrática en su conjunto.
Como hemos visto, las experiencias son múltiples, los movimientos plurales y sus
referentes están, a veces, poco claros. Solo en el caso de las categorías históricas
(pedagogía no directiva o pedagogías críticas, por ejemplo) podríamos realizar este
análisis con ciertas garantías. Pero sí podemos valorar la pertinencia o no de una
diversificación pedagógica de la oferta educativa frente a los sistemas educativos
comprensivos. En otros lugares hemos defendido la idea de que la extensión del derecho
a la educación debería incluir “la extensión de la oferta educativa, de tal modo que la
propia provisión pública atienda realmente a la diversidad de alumnos y de sus
preferencias, respetando plenamente sus convicciones filosóficas, morales, religiosas,
pedagógicas o su preferencia de aprender en su lengua materna” (Gil y Villamor, 2009,
55), y que ofrecer una variedad de opciones pedagógicas es lo que corresponde a una
sociedad democrática en la que el pluralismo es un valor (Martínez, Jover, Pérez y
Villamor, 2009, 180). En la actualidad, prácticamente la totalidad de estas opciones se
localizan en el sector educativo privado, con honrosas excepciones en el público,
disponibles únicamente para aquellas familias que, además de tener los recursos
económicos suficientes, han realizado una búsqueda activa de estos centros gracias a su
capital cultural y recursos personales (formación pedagógica previa, contacto con estos
centros mediante familiares, etc.). Estas opciones serán accesibles cuando puedan
desarrollarse dentro del sistema educativo público. Será entonces cuando el ideario
pedagógico será un criterio relevante en la elección de escuela para las familias.

3.Las “nuevas” pedagogías en la formación actual de docentes: una revisión crítica

Esta sección retoma, pero desde una perspectiva actual, el eje de la formación inicial
de los especialistas en educación escolar, concretamente las maestras, los maestros y el
profesorado de educación secundaria, con el objeto de invitar a la reflexión y al debate,
que, al fin y al cabo, es el objeto de nuestro encuentro anual.

15
 Ante los resultados periódicos de pruebas internacionales o ante cada propuesta de
cambio en la estructura de la oferta educativa universitaria, y muy especialmente ante la
modificación de la formación pedagógica del futuro profesorado de educación
secundaria, asistimos, de forma reiterada, a la apertura de un debate que parece
imposible de resolver. Este tipo de discusiones, que generan ráfagas de artículos
encontrados durante días o semanas en secciones de prensa, además que otro debate en
medios audiovisuales, se fundamentan en la defensa de dos posturas muy claras: los que
argumentan que cuanto más se sabe de un ámbito mejor se enseña y no es necesario
nada más que ese dominio para ejercer con solvencia la tarea, y los que defienden que a
enseñar se aprende y, por lo tanto, hay algo específico en la educación que permite
conocer y dominar el ámbito para poder enseñar. Este conflicto no está exento de
intenciones e intereses. En todo caso, en este trabajo nos centraremos en las
connotaciones que del mismo emergen al abordar la formación de docentes, añadiendo
un parámetro más que, tal y como defenderemos a continuación, genera el núcleo de
especialización y de producción de conocimiento de nuestra área de conocimiento. Más
allá del saber y del enseñar, nos preocupa especialmente el educar.

3.1. La secuencia saber-enseñar-educar

En una rápida revisión de los planes de estudios de las titulaciones de maestro o

maestra en educación infantil, educación primaria y las habilitadoras para ejercer como
profesor o profesora de educación secundaria, el dominio del aprender a enseñar es una
constante en la arquitectura curricular de nuestras universidades. Entendiendo las
implicaciones de los conocimientos de las áreas culturales que enseñarán en su futuro
desempeño profesional los docentes en formación, y aceptando que el conocimiento
puede ser objeto de educación (Martínez, Jover, Pérez y Villamor, 2009), nos interesa
en este caso la educación como objeto de estudio y conocimiento. Sólo el carácter
especializado del conocimiento de la educación y, por lo tanto, la consideración del
mismo en la formación de especialistas en funciones pedagógicas nos permitirá cerrar
esta ponencia reflexionando sobre la presencia y el valor de las llamadas pedagogías
emergentes o nuevas pedagogías en nuestras aulas universitarias y su repercusión en los
perfiles profesionales generados.
Herbart (1806), considerado el padre de la pedagogía científica, reclamaba para el
educador un círculo visual propio construido desde la Pedagogía. Esta mirada
pedagógica es la que permite construir un saber que fundamente la tarea del docente
frente a la construcción progresiva y aleatoria a partir de la práctica y la experiencia.
Toda disciplina científica focaliza la realidad que estudia, generando la mentalidad
específica de esa disciplina. Cada ciencia, por lo tanto, genera principios de actuación,
definiendo el problema de intervención desde el marco disciplinar que da sentido a la
intervención (Touriñán, 2015).
Así las cosas, los especialistas en un ámbito son capaces, gracias a esta mirada, de
tomar y asumir decisiones técnicas específicas. Puede afirmarse que la decisión técnica
se identifica con reglas y normas derivadas del propio proceso, en función del
conocimiento que se tiene del ámbito específico y a partir de la elección primaria de
trabajar este ámbito. Bien es cierto que la acción de planificar, las decisiones técnicas,
siempre están precedidas de la asunción moral de realizar bien la tarea. Es importante
resaltar que “la elección técnica no es, o no debería ser, una elección de medios para
fines dados”. Nos pueden proponer fines, pero es una competencia definir los objetivos
de un ámbito, basándose en el conocimiento científico de ese ámbito: “La elección
técnica es una elección de fines y medios subsidiarios que están lógicamente implicados

16
en la tarea […] con fundamento en el conocimiento de la actividad a realizar”, en
nuestro caso, educar (Touriñán y Rodríguez, 1993, 44).
Por lo tanto, la elección se basa en el conocimiento del funcionamiento del ámbito en
el que se actúa, para alcanzar el objetivo establecido, atendiendo al carácter axiológico
de los hechos, a la condición fáctica del valor y a la posibilidad de integrar fáctico y
normativo dentro de un ámbito desde conceptos con significación intrínseca al ámbito
(Touriñán, 2016). Pues bien, “desde la Pedagogía puede decirse que la educación es un
ámbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas […], las cuales tienen
sus conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su particular modo de
respuesta a los niveles epistemológicos de teoría, tecnología y práctica, dentro del
marco de las corrientes del conocimiento de la educación” (Touriñán, 2015, 304).
La cuestión de si los contenidos de las diversas áreas culturales son el eje de la
actividad pedagógica, llevándonos a afirmar, como consecuencia, que la formación de
los profesionales de la educación es simplemente el conocimiento de dichas áreas, no
está superada. Al revisar la normativa que regula la educación general y los planes de
estudios de las titulaciones en las que se forman las y los docentes en nuestras
universidades, enseguida se percibe que su estructura responde, en gran medida a las
áreas culturales que han conseguido postularse como dominantes dentro del amplio
abanico posible, incluso ante los enormes cambios a los que nos ha sometido la
sociedad de la información y la sociedad del conocimiento (Gutiérrez Moar, 2016; Soto
Carballo, 2016). Seguimos centrando nuestros esfuerzos en el diseño instructivo y no en
el diseño educativo.
Esta evidencia nos aboca a dos reflexiones. En primer lugar, no es posible abordar
esta cuestión sin hacer referencia a dicha selección, ¿por qué estas áreas culturales
(estos ámbitos de conocimiento) y no otras? Las artes, la creatividad, la afectividad, la
educación para la ciudadanía, los derechos humanos, la educación para el desarrollo, el
desarrollo sostenible, una verdadera integración de las tecnologías de la información y
las comunicaciones, entre otras, son áreas olvidadas o relegadas a un segundo plano en
nuestro sistema educativo. Revelarse contra esta tendencia ha sido el fundamento de
alguna de las iniciativas emergentes enumeradas en el segundo apartado de este trabajo,
o al menos, ha sido argumento suficiente para generar demanda entre las familias
preocupadas por una verdadera educación integral.
En segundo lugar, la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo
genera una duda razonable relacionada con las funciones docentes y con la formación
para ejercer las mismas. Aún en el corsé normativo en el que nos movemos, ¿es posible
hacer las cosas de otra forma, dejando a un lado los compartimentos estancos que
configuran áreas y materias, entendiendo la educación de una forma integrada y global?
El esfuerzo invertido por algunas profesoras y algunos profesores cada día y a lo largo
de toda su carrera parece indicarnos esta posibilidad. Prácticas que no han sido
acuñadas ni etiquetadas como movimientos pedagógicos renovadores y que, sin
embargo, generan iniciativas innovadoras valiosas, compatibles y coherentes con estos
movimientos emergentes.
Si esto es así, ¿dónde debemos poner la mirada? ¿en los planes de estudios y en la
intervención en las aulas? ¿en los denominados movimientos o corrientes innovadores?
¿o en el desarrollo de capacidades para que el alumnado pueda poner en marcha estos
procesos por si mismo en un futuro? La respuesta es evidente y tiene que ver con la
anterior secuencia conocer-enseñar-educar. La cuestión es que todavía demasiadas
tendencias nos empujan a hablar sólo de corrientes o teorías, sin analizar sus postulados
desde el conocimiento de la educación. Si nos esforzásemos más en este ejercicio,
posiblemente seríamos capaces de estimular el desarrollo de categorías y criterios por

17
parte del alumnado que les permitiese generar principios de análisis, comprensión e
interpretación de cada propuesta. Esta tarea nos facilitaría encontrar tendencias,
intereses, metas, objetivos y sobre todo principios comunes, más allá de las referencias
metodológicas que se exaltan en muchas de las propuestas prácticas derivadas de los
movimientos emergentes. De este modo, permitiríamos a los futuros docentes generar
criterio y conocimiento para aplicarlos y movilizarlos en el desempeño de su función.
La pregunta que resurge es qué ha hecho la formación del profesorado para
actualizar las competencias adquiridas respecto a las nuevas demandas. Según las voces
que nos alertan de que los educadores se movilizan según las creencias que subyacen a
sus prácticas, sin comprometerse con teorías o articulaciones teóricas (Carr, 2006;
Igelmo y Laudo, en prensa), ¿tiene la Pedagogía algo que aportar, teniendo en cuenta
que si el conocimiento de la educación no resuelve problemas de la acción educativa
concreta, si lo que obtenemos no sirve para educar, no es conocimiento pedagógico
válido (Touriñán y Sáez, 2015)?
En la distinción anteriormente planteada entre saber, enseñar y educar, aceptando
que hay algo específico, más allá del saber que nos permite transmitirlo y que, a su vez,
no todas las enseñanzas educan, ya no nos preocupa tanto por qué determinados
conocimientos se constituyen en contenido de la acción educativa, sino que el reto que
se nos formula es convertir el área cultural determinada en ámbito de educación.
Los contenidos teóricos, tecnológicos y práxicos de cada una de estas áreas
constituidas en objetivo de conocimiento en la enseñanza son creados por los
especialistas de cada una de esas áreas con su conocimiento especializado, no por los
profesionales de la educación. Sin embargo, su validez como instrumento y meta de la
acción educativa está condicionada por las pruebas específicas de la Pedagogía y, su uso
y significado educativo, por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento de la
educación. Entender que los futuros docentes no deben ser competentes en esta
validación es tanto como asimilarlos a aprendices permanentes del conocimiento
generado por otras áreas, o bien como enseñantes, sin generar identidad profesional,
especificidad o valor sobre su tarea (Touriñán, 2015; Bernal, Jover, Ruíz y Vera, 2013).
Existe, sin embargo, una estimación social por la educación, no extensible a la
Pedagogía ni a la figura de los educadores. En este desencuentro se halla la clave de la
alta demanda por parte de muchas familias de nuevas experiencias que se convierten en
el lema de escuelas infantiles e instituciones privadas.
A efectos de lo anterior, resulta útil interrogarnos sobre la posibilidad de formar
futuros docentes con capacidad creativa, que investiguen su práctica y sean flexibles en
su intervención educativa en un sistema rígido, anclado en preceptos del pasado y
sometido a la racionalidad administrativa frente a la racionalidad epistemológica, donde
las políticas de I+D+i menosprecian a las ciencias sociales y a las humanidades
(Touriñán, 2008; Longueira, 2011; González Geraldo, 2014; Jover y Villamor, 2014;
Gil Cantero y Reyero, 2015). En palabras de Igelmo y Laudo (en prensa), “entrado el
siglo XXI es un hecho que las personas buscan aprender más allá de las instituciones
responsables de la formación de los individuos”.

3.2. El ejemplo de las enseñanzas artísticas

Tomemos como ejemplo las artes. No todas tienen representación en la educación

general como materia organizada, y las que están presentes (Educación plástica y
Educación musical o Música, como se la denomina en la ESO) (BOE, 2014a, 2014b) no
siempre responden a las expectativas. Sin duda, la música ocupa un espacio importante
en nuestras vidas; los medios de comunicación la usan como recurso; utilizamos música

18
para modular, potenciar o contrarrestar nuestros estados de ánimo; forma parte de
nuestro entorno y de nuestro ocio. En las últimas décadas, la fundación de agrupaciones
instrumentales en la mayoría de comunidades autónomas, el acceso a los auditorios y el
aumento de la programación, nos ha dado acceso a una oferta musical inimaginable
hace veinte años. Según la Cuenta Satélite de la Cultura en España en el período 2008-
2012, la participación en el PIB de las actividades culturales ha supuesto el 2,9% y, si se
tienen en cuenta las actividades vinculadas con la propiedad intelectual, la cifra
asciende hasta el 3,7% (MECD, 2014). Nuestros jóvenes son consumidores de música,
de diversos productos y en diversos medios, asisten a las instituciones educativas
equipados con reproductores y tecnología que les permite acceder a sus escuchas
preferidas. Sin embargo, cuando les preguntamos por su valoración sobre la materia
Música, una mayoría muestra indiferencia o rechazo.
Fuera de las aulas, las familias demandan otra educación musical. Los centros de
educación musical reglada y no reglada han aumentado su presencia, multiplicando las
plazas ofertadas y las posibilidades de acceso de la población a una educación musical
fuera del sistema educativo general, entendida como formación alternativa y paralela al
mismo (Longueira, 2016). En los cálculos de inversión publicados por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte que se refieren al ejercicio 2013, se estima que un 2,2%
del gasto público en educación se destina a enseñanzas de régimen especial (MECD,
2015a). Según el mismo organismo, en el curso 2015-2016 alrededor de 329.849
alumnas y alumnos cursarán educación musical fuera del sistema general (MECD,
2015b).
Muchas de estas familias no buscan una alternativa profesionalizadora o vocacional,
que es el objetivo de las enseñanzas musicales de régimen especial en nuestro sistema
educativo (escuelas y conservatorios de música; educación “para” la música), sino que
pretenden una alternativa a las expectativas frustradas que le ofrece la educación
general (educación “por” la música).
Si la educación general ha contemplado un espacio organizado como materia para
esta área, si hemos llegado a poner en marcha titulaciones de especialista en el ámbito y
mantenemos materias vinculadas a su desarrollo en los planes de estudios vigentes para
el desarrollo de los profesionales de la educación, ¿en qué nos estamos equivocando?
Posiblemente, y entre otras cuestiones, en la orientación didáctica de dicha formación,
priorizando el enseñar frente al educar, basada en modelos poco flexibles de
intervención; en una formación fragmentada en compartimentos estancos que aisla áreas
y materias; y, sobre todo, en obviar la construcción de herramientas que posibiliten a los
profesionales de la educación construir los ámbitos educativos basándose en el
conocimiento pedagógico, más allá de los intereses impuestos por cada área cultural.
Muchos de los movimientos emergentes trabajan el desarrollo de la creatividad y los
lenguajes artísticos como forma de expresión y de crecimiento personal del alumnado.
Esta, como otras brechas del sistema, ha generado un aumento de la demanda de
alternativas al modelo tradicional de educación. La denominada educación emocional o
afectiva, modelos basados en el ecologismo, en busca de un desarrollo sostenible, y
sobre todo, el uso o el rechazo de las TIC, entre otros, han sido objeto de propuestas
paralelas.
En suma, al hablar de educación estamos haciendo referencia a su carácter integral,
personal y patrimonial, dimensiones que tendremos en cuenta en las aulas universitarias
en la formación de docentes y que, a su vez, tendrán presentes en su desempeño
profesional (Touriñán, 2016; Longueira, 2016). Al hablar de carácter integral,
entendemos la formación de la inteligencia, la voluntad y la afectividad, con el objetivo
de afrontar con libertad y posibilidades de éxito las diferentes situaciones que se nos

19
plantean en los distintos ámbitos de la vida. Tradicionalmente, inteligencia y voluntad
han recibido toda la atención en la escuela, sin embargo, tal y como plantean Alonso,
Pereira y Soto (2003), los valores y las actitudes son esenciales para el ser humano
porque constituyen la estructura más profunda de la personalidad a la vez que orientan y
motivan su conducta. Cuando hablamos del carácter personal de la educación, nos
referimos a la capacidad de crear modelos propios, originales, singulares y autónomos,
buscar respuestas creativas, apartándose de la repetición de modelos preestablecidos.
Consecuentemente, la función axiológica y actitudinal de la educación, y no sólo la
instructiva, es ineludible. El modelo de escuela que prima la acumulación de
conocimiento y disciplina jerarquizada está obsoleto frente a las demandas actuales.
Por último, el carácter patrimonial de la educación hace hincapié en el modo en que
cada uno se compromete con su formación y queda identificado por ella. Debido a este
carácter patrimonial, lo aprendido pasa a formar parte de la experiencia personal para
construir con ella el propio proyecto de vida y de formación. En este sentido, una de las
expectativas sobre la educación es que nos ayude a convertirnos en la mejor versión de
nosotros mismos (Robinson, 2009, 2015). Afirmar el carácter patrimonial de la
educación quiere decir que somos, cada una de nosotras y cada uno de nosotros, un
patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder
determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada
circunstancia, construyéndonos a nosotras mismas y a nosotros mismos como nuestro
patrimonio más propio.

4.Epílogo: garantizar una calidad democrática en educación

Como se ha relatado a lo largo de la ponencia, la profundización de la democracia,

en sus distintas vertientes y entendida en toda su extensión, es un objetivo que parece
guiar a las distintas iniciativas que en los últimos años están emergiendo en los sistemas
educativos, a pesar de las restricciones administrativas o legales y del poco entusiasmo
demostrado por la autoridades educativas. Algunas de esas tendencias y sus
características motivan este epílogo de la ponencia, centrado en las repercusiones que
esas pedagogías emergentes pueden generar en el modelo de formación de docentes
para promover una educación democrática de calidad.
Ante todo, cabe recordar que los sistemas educativos actuales se encuentran
sometidos a la atenta mirada de los organismos internacionales y a una fuerte presión de
sus respectivas sociedades, alentados por unos medios de comunicación afamados de
novedades que aprietan a unos gobiernos no todo lo fuertes que debieran ser ante los
embates de los sectores económicos. En este marco de acción, disparar al docente se ha
convertido en una práctica gratuita que contenta a muchos y disgusta a bastantes. Parece
probado que existe un mecanismo de círculo virtuoso-vicioso mediante el cual el
prestigio social de la docencia se vincula con la percepción de exigencia alta-baja en la
formación y las condiciones laborales de la profesión, que al tiempo repercuten en el
grado de inversión que destinan los poderes públicos, lo cual incide en la atracción de
talento, que a su vez redunda en la calidad del servicio ofrecido (Park y Byun, 2015).
El “profesorado importa”, como rezaba un conocido informe (OCDE, 2005), “marca
la diferencia”, título de una no menos interesante investigación (Hattie, 2003), y
acomete su tarea en un contexto plagado de incertidumbres cuyos efectos tienen
“importantes consecuencias sociales y éticas” (Martínez, 2016). Por lo tanto, queda
fuera de toda duda que el docente se sitúa en el punto de mira de las reformas
educativas y de las políticas públicas en educación, siempre bajo los auspicios de la
OCDE, que ya en 2005 recomendaba a los gobiernos saber “atraer, formar y conservar”

20
a los docentes. Así, en lo que a investigación se refiere, la última década ha
protagonizado una profusión importante de estudios sobre la formación de profesorado.
En concreto, de los más de 70.000 artículos que recoge ERIC bajo el epígrafe “Teacher
Education”, 10.000 se han publicado desde 2005 (Prats, 2016). La preocupación es
patente y el resultado es inquietante: “un hallazgo común a escala internacional es que
el profesorado está generalmente poco preparado para sobrevivir y progresar en el
mundo de las aulas” (MacBeath, 2012, 17), algo que ha ido confirmando de la encuesta
TALIS en sus dos ediciones publicadas (OCDE, 2014). En esta encuesta, además, se
recogía la sensación de que el profesorado trabaja de manera aislada, interactúa poco
con sus colegas y recibe pocas valoraciones formales de su trabajo. Todo ello obliga a
reforzar determinadas competencias, actualmente desatendidas, en los procesos
formativos de docentes. En este sentido, un estudio reciente de la Agencia de Calidad
Universitaria de Cataluña, expresa que la formación universitaria para docentes presenta
algunos vacíos que conviene rectificar (AQU, 2015). Sobre una muestra de 300 escuelas
públicas y privadas, el 83% opina que el perfil del profesorado novel es adecuado a las
necesidades del centro educativo pero que necesita mejorar en algunos aspectos. Por
ejemplo, destaca la necesidad de reforzar la innovación y la investigación, la
responsabilidad en el trabajo, y la detección y actuación ante dificultades, es decir,
competencias relacionadas con la toma de decisiones.
Ello implica que las instituciones formadoras, y las universidades en concreto, deben
acometer cambios importantes en su modelo de formación docente si no desean que la
sociedad tome cartas en el asunto por su cuenta y busque otras soluciones, como viene
sucediendo, por ejemplo, en Estados Unidos (Prats, 2016). La aparición de
organizaciones como Teach for America está modificando sustancialmente el mapa
formativo norteamericano. Esta organización ofrece a graduados universitarios cursos
intensivos de verano para colocarlos, en septiembre, en puestos docentes que requieren
un alto grado de especialización debido a su complejidad social (Fraser, 2016). El
modelo está sujeto a fuertes convulsiones por la inestabilidad que genera en el sistema:
la atracción inicial que mueve a estos graduados a la docencia se diluyen cuando se
constatan las duras circunstancias de la realidad escolar, que al poco tiempo terminan
abandonando para dedicarse a una profesión más acorde con sus estudios iniciales
(Darling-Hammond, 2012; Fraser, 2016; Ravitch, 2010). Este hecho refuerza la idea de
la necesidad de incrementar las competencias docentes relacionadas con el compromiso
profesional, pero ello no debe ocultar que estas vías alternativas a la universidad dan
una respuesta convincente a lo que reclama la sociedad.
En realidad, asistimos a una disputa entre modelos que defienden un rol de docente
comprometido con su entorno y capaz de tomar decisiones de manera autónoma, y
modelos que se limitan a desarrollar un catálogo restringido de habilidades
profesionales para formar técnicos especialistas que aplicarán de manera automática las
instrucciones que emanan de poderes alejados de la escuela (Prats, 2016). En tiempos de
crisis económicas y gobiernos débiles, la balanza se inclina por la segunda opción, más
barata, aunque las pedagogías emergentes están reclamando un rol cercano al primer
modelo, que coincide con lo que recogen los informes internacionales (OCDE, 2014).
Por lo tanto, en lo que respecta a la formación inicial de docentes, el debate parece
limitarse a promover profesionales autónomos o a capacitar trabajadores autómatas, una
controversia que las universidades, más allá de las constricciones relatadas en la sección
anterior, deberían resolver de manera inmediata y que recuerda la alternativa propulsada
por los MRP recogida en la primera parte. Como decimos, las pedagogías emergentes
empujan a tomar en consideración seriamente los retos que exige formar a profesionales
autónomos, y abandonar modelos formativos que limiten la acción del docente a mero

21
ejecutor de instrucciones externas. Dicha autonomía profesional no puede confundirse
con una libertad de cátedra mal entendida, ya que ésta, como derecho individual del
docente, debe garantizar los derechos de alumnos y familias por una educación de
calidad (Martínez, 1998).
En definitiva, cabe enfatizar el valor añadido de la universidad y su dimensión
investigadora como eje de la formación docente, lo que enlaza con las pedagogías que
centran la educación en los aprendizajes competenciales de alumnos y alumnas, que
enfatizan la colaboración y la cooperación como mecanismos de generación de nuevos
aprendizajes, que se inclinan por someter las asignaturas estancas a proyectos
interdisciplinares, que defienden la necesidad del trabajo en red entre el profesorado
(Martínez, 2016; Prats, 2016). Sin duda, la universidad debe acometer cambios
profundos en la formación docente, revisando a fondo la estructura formativa y las
metodologías al uso, para ponerla en conexión con lo que se vive hoy en las escuelas,
incidiendo de nuevo en la relación entre práctica y teoría. De todas maneras, aunque las
pedagogías emergentes empujen a un cambio en la formación de docentes, también es
fundamental que, con el objeto de cribar lo sustancial de lo trivial que aportan muchas
de estas innovaciones no tan nuevas, esa conexión entre teoría y práctica debería
preocupar a teóricos y teóricas de la educación interesados en la mejora democrática de
la pedagogía, para evitar, entre otras cosas, que las mejoras no terminen incrementando
las desigualdades entre escuelas. En aras de alcanzar una auténtica calidad democrática
en educación, sigue vigente lo expresado por Fullan hace dos décadas, acerca de que la
formación del profesorado tiene “el honor de ser simultáneamente el peor problema y la
mejor solución en educación” (Fullan, 1993, 105), aunque será preciso combatir “los
enfoques idealizados de formación de profesores, que aún mantienen navegando a
inútiles barcos fantasmas que confunden el puerto de llegada con el medio de
transporte”, como venía reclamando José Manuel Esteve en sus textos (2009, 17).

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