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ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional

FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL

Examen de suficiencia profesional RES. N° 0112-2018-D-FEI

MONOGRAFÍA

BASES TEÓRICAS Y CIENTÍFICAS QUE FUNDAMENTAN LA

EDUCACIÓN TEMPRANA

PRESENTADA POR

ROSA JESSYCA TACO REATEGUI

PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL

LA CANTUTA

Marzo - 2018

1
MIEMBROS DEL JURADO

Dra. DONATILA TOBALINO LÓPEZ

PRESIDENTA

Dr. JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO

SECRETARIO

Lic. GRACIELA VICTORIA HUATUCO MALDONADO

VOCAL

2
DEDICATORIA

A DIOS a Jesús, nuestro guía y maestro del cual heredamos su don de amar a los

niños y niñas de la primera infancia y compartir con ellos este camino de

interaprendizajes.

A mi madre Rosa, que fue mi amiga, que estuvo siempre a mi lado, guiándome y

brindándome sus buenos consejos, alentándome para no desmayar en el duro

camino de la vida.

A mi padre Benigno que me dio sabios consejos para asumir la responsabilidad de

llevar este gran don con la frente en alto.

A mi hijo Luis Rommel que fue el ser que me alentó a seguir adelante a pesar de

todos los obstáculos existentes en el transcurso de estos años.

A mi hermana y amiga Orfita, que me brindo su cariño y paciencia para poder llegar

a la culminación de mi carrera.

A mi alma mater ENRRIQUE GUZ MAN Y VALLE y a mis queridas

y queridos profesores que nos brindaron sus valiosas enseñanzas, las

cuales daremos a los niños y niñas del Perú.

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INDICE

INTRODUCCIÓN……………………………….…………………….……….. 7

CAPITULO I

1.1 ANTECEDENTES DEL TEMA.


1.1.1 Nacionales ………………………………………………………….. 11
1.1.2 Internacionales………………………………………………...………. 13
1.2 Historia de le educación Temprana. ……………………….……………….. 17

1.3 La educación temprana a nivel de Perú……………….…………………...... 20

1.4 Autores más resaltantes de la educación temprana y sus aportes. ….…….….25

1.4.2 La hipótesis de Bruner……………………………………………….. 25


1.4.3 La hipótesis de Bloom. ……………………………………..………. 27
1.4.4 El problema de la combinación ambiente - habilidades, de Hunt. .…. 27
1.4.5 Head Start (Programa de beneficio inicial). ………………..……… 29
1.4.6 Basil Bernstein - Los códigos de lenguaje y la socialización del niño. …….… 34
1.4.7 Argumentos de la pedagogía de María Montessori en el siglo XXI. 35

CAPITULO II

BASES TEÓRICAS CIENTIFICAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN


TEMPRANA

2.1 Fundamentos de la educación temprana……………….……………....39

2.2.1 Fundamento sociológico…………………………..……………….. 39

2.2.2 Fundamento ético filosófico………………………………….……. 43

2.2.3 Fundamento antropológico…………………………………..……. 47

2.2.4 Fundamento pedagógico basado en el desarrollo humano ……. . 50

2,.2.5 Fundamento psicológico-…………………………………….……....53

2.2.6 Neurociencia y Educación Temprana…………………..........……....56

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CAPÍTULO III

APLICACIÓN DIDÁCTICA

4.1 Propuesta de una programación de acciones semanal. ……………… 104

4.2 Programación diaria de cuna. ……………………………………… ..108

SÍNTESIS. ………………………………………………………….……...…. 114

APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIAS. ………………………….......116

REFERENCIAS. …………………………………………………….……...... 118

5
INTRODUCCIÓN

El Tema de la presente monografía está orientado al mundo de los niños muy

pequeños; la denominada Primera Infancia.

Si analizamos la situación de la atención, el desarrollo y la educación de la

primera infancia en muchos países de la geografía mundial y especialmente de

Latinoamérica hallamos que cuantiosos estudios, registran numerosos cambios en

lo que ha sido, la última década del Siglo XX.

Unos de los cambios más importantes se relacionan con los aportes de las

llamadas ciencias de la vida como la Biología, la Psicología, la Bioquímica, la

Neurobiología con sus distintas ramas, que han contribuido a cambiar la visión

sobre el desarrollo de la inteligencia humana demostrando la importancia de los

primeros años de vida en los seres humanos a través de hallazgos notables.

La revelación más contundente proviene de los descubrimientos logrados

sobre el sistema nervioso y el cerebro en los primeros estadios de formación. En

especial, la Neurobiología ha demostrado que cuando un niño llega al mundo viene

provisto de un potencial psicogenético, es decir, con una infinita gama de

posibilidades de desarrollar las capacidades que conformarán su inteligencia.

Si en las primeras etapas de vida, especialmente en los llamados períodos

críticos del desarrollo cerebral, momento de máxima flexibilidad del desarrollo

neural, (también llamados períodos sensitivos), fase de mayor sensibilidad en el

cual el sistema nervioso se muestra mucho más sensible a una serie de factores que

pueden interferir en su estructuración normal, un niño recibe estímulos apropiados,

se verá favorecido y aventajado con respecto a otros que no posean estas influencias

y esto será observable en sus procesos de aprendizajes, ya que su estructuración

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intelectual dotado de mejores condiciones le disminuirán las posibilidades de

fracaso en la escuela y en la vida.

Por lo tanto, “Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro,

que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten

configurar las condiciones para el aprendizaje”. (León, T.2014, p.56) y que sólo se

producirán en forma abundante y significativa en los primeros 2 a 3 años de vida;

luego de este período, la generación de ellas va a menguarse, limitándose las

posibilidades de seguir desarrollando nuevas capacidades.

Estas consideraciones científicas estimulan la inclusión de nuevos conceptos,

metodologías y contenidos para las primeras etapas de desarrollo de los niños.

Algunos especialistas en el área educativa infantil como Myers, R. y Grenier han

encontrado diversas argumentaciones para señalar que la Educación debe

considerarse tempranamente para activar el rico potencial psicobiológico que traen

los niños al nacer y que este es un tema de debate que no puede relativizarse, dado

que, tomar conciencia de ello supone la puesta en marcha de acciones para la

creación de programas que provean de experiencias a los niños a través de distintos

canales o vías.

Ante la importancia que representa la educación dada desde los primeros años

de vida, Peralta, V. (2002), Sostiene que “asumir una concepción acerca de esta

problemática de la estimulación temprana en cada lugar presupone contar con una

concepción teórica – metodológica y un respaldo económico, social y estatal que

permitan llevarla a vías de hecho.”; aunque algunos países ya han puesto su

responsabilidad de manifiesto, este aspecto constituye, para la mayoría de ellos, el

gran desafío del siglo XXI.

7
La presente monografía está organizada en tres capitulos, el primer capítulo

aborda lo correspondiente a aspectos generales consignando antecedentes del tema

en cuanto a investigaciones previas, la historia de la Educación Temprana tanto a

nivel internacional como nacional y autores resaltantes la educación temprana y sus

aportes.

En el Capítulo II. se consigna las bases teóricas científicas que fundamentan

la educación temprana, descritas en el marco de los fundamentos sociológicos,

filosóficos, antropológicos, pedagógicos, psicológicos y el aporte de la

neurociencia a la educación temprana.

En el III capítulo, se desarrolló la aplicación didáctica a partir de una

propuesta de una programación de acciones semanal y diaria de cuna. Pasando

finalmente a las síntesis, apreciación crítica y referencias.

La autora

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CAPITULO I

GENERALIDADES

“La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero

dejarla libre para que se desarrolle.”

María Montessori

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CAPITULO I

GENERALIDADES

1.1. Antecedentes

1.1.1 Antecedentes nacionales.

Flores, A. (2014). Presentó la tesis doctoral Efectividad del programa de

estimulación temprana en el desarrollo psicomotor en niños de 0 a 3

años, en la I.E.P. Vida’s centro de la familia. Universidad Nacional de

Trujillo, La Libertad.

En el presente trabajo se ha aplicado y evaluado su efectividad del programa de

Estimulación Temprana (PET) de la institución privada “Vida’s Centro de la

Familia”, para el desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3 años. Se trabajó con un

grupo experimental (GE) y un grupo control (GC) cada uno de 50 niños. Las

sesiones del PET consistieron de:

a) masajes (técnica Shantala),

b) técnicas de lenguaje,

c) dinámicas de juegos con material didáctico,

d) musicoterapia,

e) danza vivencial y

f) la estimulación acuática.

Para la evaluación del PET se utilizó la Escala de Evaluación del Proyecto Memphis,

citado por Alegría (2008) que contempla las áreas de:

a) desarrollo motor grueso,

b) desarrollo motor fino


10
c) desarrollo perceptual cognitivo,

d) desarrollo del lenguaje,

e) desarrollo de habilidades de adaptación personal social.

Para el análisis de datos se empleó la prueba “T de Student” de datos apareados y

el Chi Cuadrado de Pearson y McNemar. La evaluación reveló que en el GE hubo

un incremento significativo del desarrollo psicomotor, en promedio de

aproximadamente 4 meses, lo que sugiere la utilidad actual del programa y su

necesaria permanencia en el tiempo. El GC incrementó su desarrollo psicomotor,

pero en menor porcentaje que el GE, lo que confirma: que la falta de

estimulación conduce a un estancamiento en su desarrollo psicomotor.

La aplicación del PET de la institución “Vida’s” es altamente efectivo (p < 0.001)

al incrementar la adquisición de conductas psicomotoras en niños

estimulados en comparación con sus pares sin estimulación temprana.

Linares, V. Magallanes, P. y Pérez, R. (2015), presentó la tesis Conocimiento

materno sobre estimulación temprana y desarrollo psicomotor en niños de 12 a 23

meses del Caserío Quistococha, Iquitos-2015. Universidad Nacional del Altiplano.

Facultad de Enfermería. Iquitos.

El presente estudio tuvo por finalidad determinar la relación que existe entre el

conocimiento materno sobre estimulación temprana y desarrollo psicomotor en

niños de 12 a 23 meses del caserío Quistococha, lquitos-2015. Se empleó el

método cuantitativo, diseño no experimental de tipo descriptivo correlacional. La

población estuvo conformada por 128 madres de niños y niñas de 12 a 23 meses del

caserío "Quistococha"; y la muestra lo constituyeron el 100% de la población. La

técnica utilizada fue la encuesta y la valoración del desarrollo psicomotor. Los

11
instrumentos empleados fueron: un cuestionario con una validez de contenido. Los

resultados obtenidos fueron del 100.0% (128) de madres, el 71.1% (91) presentaron

conocimiento inadecuado y el 28.9% (37) nivel de conocimiento adecuado sobre

estimulación temprana. En cuanto al desarrollo psicomotor del 100.0% (128)

de los(as)niños(as), el 72.7% (93) presentaron desarrollo psicomotor normal, el

16.4% (21) presentaron trastorno de desarrollo, mientras que el 5.5% (7)

presentaron con adelanto de desarrollo y el 5.5% (7) se encontraban en riesgo para

trastorno de desarrollo. Al asociar las variables de estudio se encontró que existe

relación estadística entre el conocimiento materno sobre estimulación temprana y

desarrollo psicomotor en niños de 12 a 23 meses del caserío "Quistococha", Iquitos

2015"; para el análisis de los datos se utilizó la prueba estadística chi cuadrado

obteniendo un valor de X2 c= 8.643 gl= 3 p= 0.034. Estos hallazgos se presentan

como base de datos reales y actualizado referente a las variables en estudio y como

fuente de información para futuras investigaciones; así mismo, contribuirá en la

formación académica en el área niño-niña para favorecer la práctica de enfermería

y para el ejercicio profesional que laboran en la estrategia sanitaria niño-niña.

1.1.2 Antecedentes Internacionales

Cortés, G. Navarrete, G. y Troncoso, A. (2009). Construyendo experiencias

desde la temprana infancia: una Perspectiva Educacional Considerando la

Neurociencia. Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Departamento

de Educación. Tesis. Chile.

Este trabajo de investigación, se origina a partir del asistencialismo existente

en algunos jardines infantiles de nuestro país, planteando que este asistencialismo

impide potenciar cognitivamente a los niños y niñas que asisten a dichos

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establecimientos preescolares. Evaluar el impacto de la intervención pedagógica en

las áreas de: lenguaje, sensorial y motriz, en niños y niñas de dos y tres años, luego

de tres meses de intervención pedagógica considerando los conocimientos de la

Neurociencia. El diseño metodológico elegido para la presente investigación es de

tipo cuasiexperimental, ya que no hubo selección aleatoria para conformar los

grupos experimental y de control. La muestra del presente estudio constó de dos

grupos: uno experimental y uno de control, conformado por niños y niñas de dos y

tres años de edad, del nivel medio mayor de dos jardines infantiles distintos cada

uno el grupo experimental y el grupo de control corresponden a los párvulos de dos

jardines infantiles distintos que, para los efectos de esta investigación, serán

denominados, respectivamente, “Jardín Infantil Grupo Experimental” (JIGE) y

“Jardín Infantil Grupo Control” (JIGC). Ambos están ubicados en la comuna de

Santiago, pertenecen a la JUNJI, y reciben a párvulos en condición de

vulnerabilidad social. Dado el carácter del estudio, el muestreo fue intencionado de

tipo estructural: fue no probabilístico (los grupos existían previamente) y primó el

criterio de una selección en virtud de condiciones socioeconómicas y etarias

similares. Los niños y niñas estudiados fueron en total 61, sumando ambos grupos.

Instrumentos Pre-test y post-test: Corresponden a las mediciones de las habilidades

sensoriales, motoras y de lenguaje hechas antes y después de la aplicación del

programa de intervención a los grupos experimental y de control. El objetivo de su

aplicación fue evaluar los cambios de las variables dependientes experimentados en

el grupo experimental, en comparación con el grupo de control. Validez El

instrumento se validó a través de un panel de expertas conformado por cuatro

educadoras, con grado académico de magíster y educadoras de párvulos. De

acuerdo a las correcciones hechas por el panel, el test fue modificado y

13
posteriormente aplicado a la muestra. Confiabilidad Para evaluar la confiabilidad

de los test se utilizó el método de reaplicación de pruebas utilizando un coeficiente

de correlación. Así, se tomaron 2 submuestras aleatorias (una por cada grupo) y se

les aplicó, junto con el pre-test, un test distinto midiendo las mismas variables (es

decir, tan sólo modificando los ejercicios). Luego, se compararon los resultados del

pre-test con los del test de confiabilidad a través de un coeficiente de correlación

por el método de los puntajes directos. El resultado del cálculo de este coeficiente

fue r = 0,93, lo que implica una alta correlación entre ambos instrumentos,

indicando una aceptable confiabilidad del instrumento pre y post-test. Llegando a

las siguientes conclusiones: la aplicación de los conocimientos que ofrece la

Neurociencia a la pedagogía, permitió posicionarnos de manera adecuada y

pertinente, en torno al desarrollo de los niños y niñas de dos y tres años de edad.

Así, se realizó una intervención pedagógica que consideraba dichos conocimientos

y que, a la vez, invitaba a los educandos a participar de una atención oportuna, ya

que la utilización de los aportes teóricos entregados por la Neurociencia fue

fundamentales tanto para nutrirnos de un bagaje teórico idóneo, como para la puesta

en marcha de nuestra intervención, ya que nos permitió generar estrategias

metodológicas eficaces y pertinentes, para el nivel de desarrollo de los párvulos.

En este sentido, esta investigación, rescata los conocimientos que la

Neurociencia puede aportar a la Pedagogía, sobre todo en aquellas edades que

guardan directa relación con la educación parvularia (los primeros años de vida),

periodo de gran plasticidad neuronal, donde la educación inicial se configura como

un periodo crítico en el desarrollo de los infantes. A partir de lo expresado, se creó

un proyecto de intervención, que busco potenciar las áreas sensoriales, de lenguaje

14
y motrices. Este proyecto, duró tres meses y se aplicó a niños y niñas que asistían a

un jardín de la comuna de Santiago, que tenían entre dos y tres años de edad.

Sanna, V. (2016). Experiencias de atención temprana del desarrollo infantil.

El impacto de una institución en su comunidad. Universidad Nacional de Quiles.

Tesis. Argentina.

Esta investigación, consideró como objetivo Evaluar el impacto de una

experiencia de atención temprana del desarrollo infantil en una institución en su

comunidad. En la investigación y, en virtud de los objetivos planteados, se utilizó

predominantemente un abordaje metodológico de tipo cualitativo, con el aporte del

análisis cuantitativo de datos referidos a la muestra. Para esto se elaboró un

instrumento que permitió realizar entrevistas en profundidad a los actores, que a

continuación se mencionan, quienes han sido identificados con letras a lo largo del

trabajo, a fin de mantener el anonimato y la confidencialidad. En primer lugar, se

afirma, que los niños/as puedan construir matrices de aprendizaje y lograr un

desarrollo autónomo, en un ambiente vincular seguro y afectivo. Aunque sabemos

que, en las áreas de estimulación y prácticas en la primera infancia, quede mucho

por aprender. Podemos decir que, de lo investigado en este último cuarto de Entre

los resultados destacan: siglo, sabemos que las experiencias realizadas han sido

valiosas y que muchos principios de la atención temprana son hoy universales.

Desde las bases científicas: Las investigaciones dan cuenta, de que el cerebro

responde en mayor medida a las experiencias muy tempranas, y del efecto que el

ambiente tiene sobre la función cerebral.

15
1.2 Educación Temprana.

El Desarrollo Infantil Temprano (DIT) es el proceso gradual, continuo y

eventualmente más complejo, durante el cual se adquieren una variedad de habilidades

que permiten a los niños y las niñas desarrollar autonomía e interactuar con su entorno.

Comprende el desarrollo físico, cognitivo, lingüístico y socioemocional de los niños y

las niñas desde su nacimiento hasta los 5 años de edad de una manera integral para el

cumplimiento de todos sus derecho.

Durante los primeros años de vida se forma la arquitectura y funciones básicas del

cerebro que serán las bases para el aprendizaje, la conducta y la salud en etapas

posteriores de la vida. Principalmente en los dos primeros dos años de vida de niños y

niñas, se crean aproximadamente 700 conexiones neuronales por segundo. Estas

conexiones irán desapareciendo por un proceso del desarrollo normal llamado “poda

neuronal”. Las experiencias tempranas y el entorno (nutrición, apego y cariño,

estimulación oportuna) en el que se desarrollan niños y niñas impactarán para que el

cerebro cuente con bases sólidas y permita el desarrollo posterior de habilidades cada

vez más complejas como la memoria, la planeación, emociones, habilidades motoras,

lenguaje, control de la conducta, entre otras.

16
La ciencia del desarrollo infantil temprano sigue creciendo, sustentando las razones

del por qué es importante que la sociedad invierta en la primera infancia-

Continúa generándose evidencia que señala los beneficios individuales, familiares,

sociales y económicos de apoyar los primeros años de vida, además de mostrar el alto

costo que puede implicar que no se tome ninguna acción en este tema. El optimismo que

conlleva la posibilidad de cambiar la trayectoria de futuras generaciones, también subraya

la desigualdad que ya existe en gran parte del mundo, donde a diario nacen y mueren

niños y niñas que viven en pobreza.

El 43% de niños y niñas que nacen y crecen en países de ingresos bajos y medios

se encuentran en riesgo de tener rezagos en el desarrollo debido a la pobreza, al

cuidado inadecuado, a la mala salud y a la inadecuada nutrición, señala la última

serie de artículos sobre el Desarrollo Infantil Temprano,  Avanzando el DIT: de Ciencia

a Escala por parte de la prestigiada revista científica The Lancet. La primera serie en el

tema salió en el año 2007, señalando que más de 200 millones de niños y niñas menores

de 5 años no cumplían con su potencial de desarrollo. La segunda serie publicada en el

17
2011 remarcó la falta de implementación y cobertura de intervenciones enfocadas en

niños y niñas de 0 a 5 años. La actual serie de The Lancet reúne el trabajo de 45

investigadores en 22 instituciones globales, buscando describir el progreso de los

compromisos globales en torno al DIT. 

A continuación, se presentan algunos puntos relevantes:

 Ha disminuido la cantidad de niños y niñas con desnutrición y pobreza extrema,

de 279.1 millones en el 2004 a 249.4 millones en el año 2010.

 El número de publicaciones en todos los temas de Desarrollo Infantil Temprano

(DIT) aumentó, particularmente los de estimulación temprana y nutrición.

 Existen más argumentos económicos que sustentan la importancia de invertir en

el DIT, especialmente en los primeros tres años de vida.

 La inversión en DIT ha aumentado desde el año 2000. El Banco Interamericano

de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial, entre otras organizaciones, han invertido

en proyectos de salud y nutrición enfocados en la primera infancia en América

Latina.

 Actualmente se cuenta con una mayor cantidad de indicadores que miden

diferentes aspectos del DIT, tales como la Encuesta Nacional de Niño, Niñas y

Mujeres (ENIM), publicada en 2015 por UNICEF [poner enlace para consultar

aquí].

 Conforme haya más indicadores poblacionales confiables y válidos, se podrá dar

seguimiento al progreso del desarrollo de niños y niñas en distintos países.

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¿Cuáles han sido los retos del Desarrollo Infantil Temprano en los últimos 15 años?

 Las condiciones de adversidad que sufren millones de niños y niñas en los

primeros años de vida, pueden causar daños a corto y largo plazo en el desarrollo

del cerebro, el apego y el aprendizaje.

 Hacen falta más publicaciones que reporten resultados de las intervenciones en

DIT.

 Existe la necesidad de continuar desarrollando un marco conceptual del DIT. Es

importante contar con una definición de niñez temprana que sea

generalizada, tener medidas confiables y válidas, así como contar

con intervenciones efectivas.

 Ya que el DIT abarca tantas áreas de acción, como salud, educación y desarrollo

familiar, es un reto político que no se diluyan sus esfuerzos a través

de los múltiples sectores donde opera, como el sector Salud por un lado,

SEDESOL y la Secretaría de Educación, entre otros.

 El tema de DIT no siempre es atractivo para inversionistas, ya que no reditúa de

manera tan inmediata como otros programas, sino va generando cambios a largo

plazo.

 A pesar de todos los logros, muchos de los servicios en DIT son inconsistentes en

su calidad y no son utilizados de manera equitativa en familias de diferentes

niveles socioeconómicos.

¿Cómo podemos promover el DIT en la actualidad?

 Promover actividades de bajo costo que se pueden realizar con las niñas y los

niños en el hogar, como cantar, contar cuentos y jugar con objetos. Estas

actividades brindan beneficios importantes para el desarrollo de niños y

niñas. Consulta actividades para el Desarrollo Infantil Temprano.

19
 Consolidar el apoyo familiar para el aprendizaje en población

vulnerable. Existe todavía una importante desigualdad socioeconómica entre las

familias que estimulan a sus niños en el hogar, donde familias de bajos ingresos

suelen tener menos oportunidades para el aprendizaje de sus niños y niñas.

 Aumentar la cobertura de programas de calidad a nivel mundial

que consideren los Objetivos de Desarrollo Sostenible: salud, nutrición,

protección y seguridad, cuidado sensible y aprendizaje.

 Aumentar la cobertura de programas de calidad para la primera infancia, para lo

cual se necesita un mayor compromiso político en todos los niveles: local,

nacional y global.

¿Cómo podemos ampliar a escala los programas globales de DIT?

 Es posible desarrollar iniciativas exitosas por parte de la sociedad civil y

convertirlas en programas nacionales efectivos y sustentables con el liderazgo y

apoyo del gobierno siempre que se le dé prioridad política al tema.

 Para que cualquier programa pueda tener éxito, las personas en condiciones

más vulnerables deben ser tomadas en cuenta, ya que su voz es imperativa para el

diseño y la implementación de cualquier iniciativa. UNICEF.2007;pp.15-18

1.3 Unicef por la educación temprana para todos

LA doctora Chen Xuefeng, (2014, pp.11 y 12). Especialista en protección de la

infancia de Unicef, tiene ricos conocimientos profesionales y experiencias sobre el

desarrollo temprano y la educación infantil. Se esfuerza, junto con sus colegas de la

organización, por ayudar al Gobierno chino a elaborar programas estatales para ofrecer

servicios en diversas regiones. Según ella, la primera infancia es el periodo del ciclo vital

con mayor repercusión en el desarrollo del ser humano, por lo que tiene características y

valores especiales. Es de suma importancia escuchar y respetar a los niños.

20
La doctora Chen dice: “Siempre cooperamos con el Gobierno Central y los locales

de China para difundir las experiencias internacionales y crear modelos eficaces en

diversos lugares del país”.

Unicef inició su cooperación con el Ministerio de Educación chino en 1980,

haciendo grandes contribuciones al desarrollo de los derechos infantiles en el país y

tomando una década como un ciclo. Antes de 2010, la organización promovió políticas

enérgicamente y cooperó con el Gobierno chino en las inspecciones en otros países, la

participación en conferencias internacionales, la realización de investigaciones y análisis

de políticas, y la formulación de propuestas para la mejora de las políticas existentes.

Durante el periodo de economía planificada, las empresas e instituciones crearon

guarderías infantiles por su propia cuenta, ofreciendo servicios públicos para la educación

temprana de los niños. Luego de la reforma de las empresas estatales, en la década del 80

del siglo pasado, muchas de esas guarderías se cerraron o pasaron a la gestión privada.

En 2000, la tasa de matrícula de los jardines de infantes bajó a 33 %, lo que significa que

los niños de zonas rurales casi no tuvieron acceso a la educación temprana.

En 2003, el gobierno promulgó una circular que orientaba la reforma y el

desarrollo de la educación infantil, mientras que Unicef y China llevaron adelante, juntos,

el “modelo de Tianjin”, o sea, la cooperación entre el gobierno, la comunidad y la sociedad

para la fundación de escuelas. Las experiencias exitosas de Tianjin se resumen en

estimular la creación de guarderías infantiles por parte de diversos sectores

sociales, promoviendo servicios eficaces para el desarrollo de los niños. A pesar de ello,

pocos chicos de las zonas rurales podían entrar en ellas.

21
“El objetivo de Unicef es hacer experimentos, cada ciclo, en 30 distritos del país,

exhortando a los gobiernos locales rurales a impulsar el desarrollo infantil temprano,

aprovechando sus propios recursos. Aboga por establecer jardines para niños de 3 a 6

años y centros de atención para los de 0 a 3 años, recluta voluntarios, proporciona

servicios de apoyo tecnológico y capacita a los padres”, subraya Chen Xuefeng.

En 2010, la organización internacional creó un modelo para el desarrollo de la educación

temprana para niños de las zonas rurales, basado en la responsabilización del gobierno,

la prestación de servicios por parte de la comunidad y la búsqueda de bajos costos y alta

cobertura. Eso quiere decir que se construyen jardines infantiles no lujosos en el campo

con los recursos existentes en la localidad y con apego a las normas básicas de seguridad

sanitaria.

A fines de 2010, el Consejo de Estado anunció la meta del programa, según la

cual, para el 2020, la educación infantil temprana incluirá a todos los niños menores de 6

años. El país hará inversiones para su materialización en los próximos cinco años. El

sueño se hará realidad pronto.

Unidos por los niños

Liang Jialie, un trabajador gubernamental jubilado de una aldea de la región

autónoma de la etnia zhuang de Guangxi, dijo que su mejor forma de llevar la vida de

jubilado es ayudar al desarrollo infantil temprano. Participó en varios cursos de

capacitación, a través de los cuales comprendió la importancia de la educación preescolar

y los efectos negativos causados cuando no es de alta calidad.

En la actualidad, Liang coordina una clase de juegos, dirigiendo a más de 10 niños

en sus preparativos para ingresar a la escuela primaria; incluyendo la lectura, recitación

de rimas y aprendizaje de matemáticas contando granos de maíz. Además, Liang ha

22
inventado muchos juegos combinando la enseñanza con el placer. Es considerado como

“experto en educación de infantes” por los padres de la aldea y se siente satisfecho por

sus esfuerzos.

Al hablar del funcionamiento del programa, Chen Xuefeng explica: “El programa

no solo es nuestro, sino también es del gobierno y la comunidad. Con la demanda social,

probaremos un nuevo mecanismo de cooperación”.

Nuevo reto en las ideas

De mediados de mayo a mediados de junio de cada año es el Mes de Difusión de

la Educación Preescolar. Unicef desea aprovechar esta ocasión para despertar la

esperanza del desarrollo infantil temprano en todos los padres y en diversas partes del

mundo. Se expresa a los padres, a través de los hijos, sus necesidades de crecimiento,

permitiéndoles superar los entrenamientos anteriores en el aprendizaje de la lectura, la

expresión y las matemáticas, y mostrar su interés en los juegos.

La educación de niños de 0 a 3 años es más difícil que la de los de 3 a 6 años, pues la

última está administrada por organismos definidos y supervisada por el Ministerio de

Educación. Para la primera, todavía no se ha establecido un mecanismo regular. En la

actualidad, los padres desembolsan una parte del dinero, la comunidad ofrece el lugar,

Unicef subsidia los servicios de los voluntarios y el gobierno se encarga de controlar la

calidad.

“Los niños no pertenecen solamente a la familia y la implementación de sus

derechos no corresponde, simplemente, a la responsabilidad de sus progenitores. Se

necesita que toda la sociedad la asuma”, afirma la doctora Chen.

23
Con el cambio de las ideas tradicionales, Unicef ha fomentado el nuevo programa

“Amor en 10 m²”, estimulando a la madre a ir al trabajo con su bebé para amamantarlo.

Pero muchas empresas no lo aceptan, considerando que no es su responsabilidad. “Por

ello, estamos procurando que el gobierno preste servicios públicos. También es menester

elaborar la ley para que los empresarios protejan los derechos de la madre durante su

periodo de lactancia”, indica la doctora.

“Para el desarrollo infantil temprano, Unicef tendrá un largo camino por recorrer en China

”(Chen Xuefeng. 2003. pp; 17)

1.4 El Grupo del Banco Mundial y UNICEF piden una mayor inversión en el

desarrollo en la primera infancia

Washington, 14 de abril de 2016 – El Presidente del Grupo del Banco Mundial,

Jim Yong Kim, y el Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake, instaron hoy a los

líderes mundiales y nacionales a que intensifiquen y aceleren las medidas y las

inversiones en nutrición y en programas para el desarrollo en la primera infancia, como

base fundamental del desarrollo equitativo y del crecimiento económico.

Las dos organizaciones anunciaron la creación de una nueva alianza que pretende lograr

que el desarrollo en la primera infancia se convierta en una prioridad mundial en materia

de políticas, programación y gasto público, con el fin de ofrecer a todos los niños acceso

a servicios de calidad que mejoren su salud, nutrición, capacidad de aprendizaje y

bienestar emocional.

Los avances en la neurociencia y los estudios económicos más recientes muestran que las

experiencias vividas durante la primera infancia tienen un profundo impacto en el

24
desarrollo del cerebro y en el aprendizaje posterior, así como en la salud y los ingresos en

la edad adulta. Los niños que están mal alimentados, o los que no reciben cuidados ni

estimulación temprana, tienen más probabilidades de aprender menos en la escuela y de

ganar menos cuando son adultos.

En todo el mundo, millones de niños menores de cinco años corren el riesgo de no lograr

nunca un desarrollo pleno. Uno de cada cuatro niños menores de cinco años (159

millones) sufre retraso en el crecimiento debido a la malnutrición, unas cifras que son

considerablemente más elevadas en partes de África y Asia meridional. Casi la mitad de

los niños de 3 a 6 años carecen de acceso a la educación preescolar. En África

subsahariana, el 80% no están matriculados en programas preescolares.

“Ha llegado el momento de tratar el retraso en el crecimiento en la infancia como una

emergencia económica y un problema para el desarrollo”, dijo el Presidente del Grupo

del Banco Mundial, Jim Yong Kim. “¿Cómo pueden competir los países en lo que sin

duda será una economía mundial más digitalizada en el futuro si un tercio o más de sus

niños sufren retraso en el crecimiento? Nuestra incapacidad para realizar las inversiones

adecuadas en el desarrollo en la primera infancia condena a millones de niños a vivir en

la exclusión. No podemos prometer la equidad en los resultados del desarrollo, pero

podemos insistir en la equidad de oportunidades”.

Nuevas pruebas científicas demuestran que la exposición prolongada a la adversidad,

como la que sufren los niños que crecen en los países afectados por conflictos o en hogares

donde impera la violencia doméstica, puede causar estrés tóxico, una condición que

también puede inhibir el desarrollo máximo del cerebro en la primera infancia.

“Lo que estamos aprendiendo acerca de todos los elementos que afectan el desarrollo de

los cerebros de los niños –tanto si sus órganos están bien nutridos como si se estimulan

25
sus mentes o se les protege contra la violencia– ya está cambiando la forma en que

pensamos sobre el desarrollo en la primera infancia. Ahora debe cambiar la forma de

actuar”, dijo el Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake.

Por medio de la nueva alianza, el Grupo del Banco Mundial y UNICEF invitan a los

gobiernos, a los asociados en el desarrollo, a la sociedad civil, a las fundaciones y al sector

privado a que consideren el desarrollo en la primera infancia como una prioridad mundial

y nacional en materia de desarrollo. El objetivo es apoyar los esfuerzos dirigidos por los

países para invertir en nutrición, estimulación temprana, aprendizaje y protección, y

actuar junto a las comunidades para ampliar la demanda de estos servicios de desarrollo

en la primera infancia de alta calidad para todos los niños.

Los beneficios de los programas para el desarrollo en la primera infancia son

especialmente sólidos en el caso de los niños pobres y desfavorecidos. Por ejemplo, un

estudio realizado durante 20 años en Jamaica demostró que los niños desfavorecidos que

habían sido expuestos a las intervenciones de estimulación temprana de alta calidad

cuando eran bebés y niños pequeños ganaron luego, cuando se hicieron adultos, salarios

hasta un 25% más elevados, equivalentes a los de los adultos que crecieron en hogares

más ricos.

El desarrollo en la primera infancia es también una inversión en el crecimiento

económico. Las pruebas sugieren que cada dólar adicional invertido en programas de

desarrollo en la primera infancia de calidad produce un retorno de entre 6 y 17 dólares.

En una medida que reconoce la comprensión cada vez mayor de la importancia del

desarrollo en la primera infancia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible incluyen una

meta en esta materia, la primera vez que el desarrollo en la primera infancia se ha incluido

explícitamente en unos objetivos mundiales de desarrollo. La meta 4.2 de los ODS

propone aumentar el porcentaje de niños menores de 5 años cuyo desarrollo vaya en la

26
buena dirección en materia de salud, bienestar psicosocial y aprendizaje. Aunque el

desarrollo en la primera infancia se encuentra entre las metas de los ODS relacionadas

con la educación, ofrece un vínculo natural con otros objetivos, entre ellos la reducción

de la pobreza, la salud y la nutrición, la igualdad de las mujeres y las niñas, y la

erradicación de la violencia. Comunicado de prensa. Abril 14, 2016.

1.5 Bases teóricas.

Bavaresco (2006) las bases teóricas tiene que ver con las teorías que brindan al

investigador el apoyo inicial dentro del conocimiento del objeto de estudio, es decir, cada

problema posee algún referente teórico, lo que indica, que el investigador no puede hacer

abstracción por el desconocimiento.

Arias (1999), “Un conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un punto

de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el fenómeno o problema planteado”.

Pueden subdividirse de acuerdo a su naturaleza en psicológicas, filosóficas, pedagógicas,

legales, entre otras. Su desarrollo debe iniciarse con una breve introducción donde se

indique el tema a estudiar, el concepto de bases teóricas debidamente citado y la mención

de las teorías relacionadas con el trabajo.

Arias (1999), afirma que las bases teóricas son: “un conjunto de conceptos y

proposiciones que…Las TIC en general, y específicamente el blog educativo, pueden ser

valorados como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje… En ese sentido, las siguientes teorías se consideran adecuadas para

fundamentar tal instrumentación y sustentar la línea de investigación: Inteligencias

Múltiples de Gardner, Constructivismo de Piaget,…

1.6 Bases Científicas

La personalidad humana se ha investigado continuamente como una configuración

27
de los rasgos que reflejan el modo de actuación del individuo, de sentir, de pensar y ajustar

con el medioambiente. El proceso continuo de la comprensión de la naturaleza humana y

la crianza es de vital importancia para la predicción de la forma individual de actuar en

contextos específicos y en diferentes áreas de la vida, como el campo del trabajo, las

interacciones sociales, el funcionamiento familiar o actitudes hacia la salud.

La investigación psicológica está avanzando en la conexión de los rasgos de

personalidad con comportamientos específicos y acciones8, 10, 11,33, en busca de

diferencias individuales en la anatomía y fisiología del cerebro, en las funciones

corporales y los procesos de autorregulación, en la sensación y la percepción, en el

procesamiento de la información y los estilos del pensamiento, en el comportamiento y

la regulación de la emoción, la interacción interpersonal y otras más1,2. Usando datos

biológicos26 y datos fisiológicos9,7,4, la conexión entre los rasgos de personalidad y el

comportamiento humano está ahora investigada a través de las diferencias individuales

en el funcionamiento del cerebro. Un reciente modelo cibernético mundial de los rasgos

de personalidad34, 32 está examinando cómo los rasgos específicos de la personalidad

controlan el comportamiento humano. Estos rasgos están vistos como controles de

autorregulación que sobrerayan a los patrones de comportamiento en lugar de manifestar

el comportamiento por si mismo7. Parece que los seres humanos incorporan mentalmente

propensiones de acción en los rasgos de personalidad29,30,6. Estos rasgos codifican todas

las acciones y los controles necesarios para una persona para alcanzar un objetivo.

Varios rasgos psicológicos han sido investigados con medidas psicofisiológicas3,

incluyendo la actividad galvánica. La colocación de electrodos en la superficie de la piel,

especialmente en la superficie palmar de la mano, es una manera ideal para controlar el

sistema nervioso autónomo27 a través de las glándulas sudoríparas, que son controladas

por la actividad del nervio simpático. La respuesta electrodérmica está vista como una

28
manifestación periférica de activación neuronal7, manifestada por la actividad sobre la

capacidad cognitiva25. Aunque la investigación en este campo ha hecho un progreso

significativo en explicar cómo la personalidad y las diferencias individuales afectan el

comportamiento de una persona y el ajuste a contextos específicos, la medición de estos

aspectos de la personalidad es mucho más complicada.

El inventor del Sistema MindMITM, Dumitru G.12, 15,17, ha demostrado

experimentalmente que todos estos rasgos psicológicos e indicadores se pueden medir a

través de un dispositivo no invasivo de explorar (escanear) la mano, utilizando el

principio activo de la actividad de las glándulas sudoríparas como una manifestación

periférica de activación neuronal13, 16,19.

Después de 15 años, siguiendo un proceso continuo de modelar, desarrollar y dar

forma a su prototipo, basado en pruebas de más de 5.000 sujetos de31,21,15, Dumitru

Grigore patentó el sistema MindMITM, que mide biopotenciales de la superficie de la

piel (la posible respuesta de la piel y el nivel potencial de la piel) a través de un escáner

de doble mano con electrodos monopolares que reúnen todos los datos necesarios en 5

minutos. Después de la exploración (escanéo), el sistema utiliza los datos recogidos para

adquirir información psicológica a través de un procedimiento algorítmico innovador.

El algoritmo combina múltiples variables de importancia clave para sus rasgos de

personalidad correspondientes (por ejemplo, la amplitud, la labilidad de la respuesta

electrodérmica, el nivel de excitación cortical, y otros). Este conjunto básico de variables

pasa por un proceso de modelación cibernética, lo que resulta en una numerosa serie de

indicadores psicológicos que reflejan las capacidades cognitivas, emocionales y sociales,

29
y también las aptitudes específicas y tendencias. Los indicadores psicológicos obtenidos

se utilizan para crear más extensos informes psicológicos que comprenden información

sobre la personalidad de un sujeto examinado, la inteligencia cognitiva, la inteligencia

emocional, modelo cognitivo, y la compatibilidad interpersonal o de grupo. MindMITM

System también proporciona calificaciones para indicadores psicológicos específicos (por

ejemplo, creatividad), la interpretación en relación con la media estadística de la

población general, y la explicación conceptual de estos indicadores.

Estos resultados pueden ser utilizados como una amplia fuente de información,

teniendo una importancia clave para el proceso de evaluación psicológica18, 19,21. Los

informes proporcionados por el Sistema MindMITM, junto con los resultados de otras

herramientas de evaluación se converten en piezas de un rompecabezas- puzzle- que un

especialista ensambla en nombre de la persona examinada. MindMITM facilita la

recogida de datos más exhaustiva y puede actuar como una tecnología de soporte de

decisión22,23. Es importante tener en cuenta que los informes MindMITM no tratan y no

diagnostican, pero la información obtenida con el sistema puede ser integrada con éxito

con otras fuentes (por ejemplo, entrevista, otras pruebas psicológicas, actividades

prácticas o centros de evaluación).

Aparte del proceso innovador del desarrollo del Sistema MindMITM, Dumitru

Grigore llevó a cabo una intensa actividad de investigación en relación con los patrones

cognitivos y conductuales, inteligencias fractal, relevancia psicológica de las estructuras

del texto24 y los indicadores de la estabilidad social14. También le preocupan las

implicaciones psicológicas de la teoría general de sistemas, psicofisiología y métodos de

medición de biofeedback, modelado cibernético en la psicología y la ingeniería

30
psicológica. Alaves presentó una serie de resultados novedosos de la investigación en las

conferencias rumanas e internacionales. Desde 1999, es miembro de la Comisión de

Cibernética de la Academia Rumana.

1.7 Historia de le educación Temprana

Es reconocido que la educación de los niños siempre sufrió mucho escepticismo; por una

u otra cuestión, educar a los niños, especialmente a los más pequeños, significó

resistencias y contradicciones, encontrándose diversas causas para ello, insertas en las

diversas concepciones socio-culturales de las sociedades normalmente relacionados con

la responsabilidad de la familia frente a la educación de sus hijos, el rol del Estado, de la

mujer en el seno de la sociedad, etc., aunque por otro lado, en las últimas décadas, se

demostró que esta cuestión ha respondido más que nada, a una visión restringida sobre la

educación y el desarrollo del niño desde el momento de su nacimiento.

Ya en la década del 70, muchos aportes científicos señalaban “como innegable la

importancia de la primera infancia para el desarrollo ulterior de las aptitudes y de la

personalidad...” (UNESCO, 2006) pero los sistemas educacionales continuaron

demostrando por este ciclo un interés muy limitado, justificadamente por la falta de

presupuestos y recursos, pero por sobre todo proveniente “... de un amplio

desconocimiento de la importancia de las condiciones educativas de la primera infancia

para el desarrollo del individuo.” ...” (UNESCO, 2006, p 121).

En la década de los 90, el impulso mayor para la atención y el desarrollo de la primera

infancia (ADPI) y la Educación Inicial surgieron de la Conferencia Mundial de Educación

para Todos (1990) citado en Unesco (2006, p.122) realizada en Jomtiem, Tailandia, la

cual determinó en sus postulados que:

31
“El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere atención y desarrollo de la primera

infancia. Esta puede proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a

programas institucionales, según corresponda.” Peralta, V. (2002).

Por tal motivo, Peralta consideró como objetivo principal de los sistemas educativos:

“La expansión de actividades de atención y desarrollo de la primera infancia, incluyendo

intervenciones con la familia y con la comunidad, especialmente para niños pobres,

desasistidos y desfavorecidos.” (Peralta, V. 2002, p.78).

En consecuencia, al incluir a la primera infancia, la nueva tendencia amplió la perspectiva

tradicional de la educación básica hacia abajo, permitiendo que el aprendizaje y la

educación sean contemplados desde las primeras etapas de desarrollo.

Es reconocido que: “Uno de los aspectos más importantes de esta conferencia fue la

nueva visión adoptada de la educación básica, al considerar que ésta comienza desde el

nacimiento. Esto supuso un reconocimiento sin precedentes de la importancia de la

educación en los primeros años de vida. En consecuencia, uno de los objetivos

fundamentales del Marco de Acción de Educación Para Todos fue la expansión de la

asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las

intervenciones de la familia y de la comunidad, y prestando especial atención a los

pobres, desasistidos y con discapacidad” (UNESCO, 2006, p.124)

Aunque la situación global de estos tiempos de cambios y transformaciones, que ha

llevado a muchos Estados, especialmente en la región de Latinoamérica a ubicarse en la

extensa lista de países en donde la educación se ve desfavorecida por las crisis

económicas, llevándolos a reducir fuertemente sus presupuestos educativos y a buscar

nuevas alternativas de desarrollo, éstos buscan permanentemente vías o estrategias para

el desarrollo de la educación.

32
Uno de los accesos más utilizados es el de la Educación por Vías No Formales, la cual

está siendo considerada en la gran mayoría de ellos, como salida estratégica para el

desarrollo de políticas para la primera infancia por su gran viabilidad y bajo costo.

Las Vías No Formales es una opción que ofrece múltiples alternativas para proyectar y

ampliar el campo educativo hacia los sectores sociales más vulnerables intentando

mermar la discriminación y la marginación de niños en desigualdades sociales y

educativas.

Por lo general, lo que es más visto, es que los niños de zonas urbano-marginales, rurales

y del sector aborigen, suelen quedar a la zaga de los niños de zonas urbanas porque estos

tienen mayor acceso a la educación y cuentan con una mejor preparación en sus primeros

años; por ello los gobiernos están considerándola como una opción paralela a la educación

formal, que brinda oportunidades para desarrollar programas educativos dirigidos a los

distintos sectores sociales y son tan válidas que ”en ningún sentido deben ser considerados

una segunda opción.” (Myers. 1993, p 56)

Se han generado numerosos programas de educación temprana por vías no formales en

países como Ecuador, México, Perú, Bolivia, Venezuela, Cuba, y con experiencias muy

ricas para su desarrollo. (Unesco, 2010). Cuba es el único país que ha universalizado la

educación temprana a través del programa EDUCA A TU HIJO con una política integral

que adhiere a todas las instituciones gubernamentales de ese país. (p.167)

Dado que los hallazgos científicos de las últimas décadas del siglo XX y el aporte de la

neurociencia aún con fuerza en el presente siglo; apuntan hacia una nueva concepción

sobre la educación de los niños menores favoreciendo una educación mucho más

temprana, proponiendo al mismo tiempo, que la escolarización sea mucho más precoz en

los niños que, la que promueven los sistemas educativos; estimulan una educación que

debe darse mucho más tempranamente por los efectos positivos que tienen en el desarrollo

33
integral del niño y por los beneficios tanto sociales como económicos que presentan a

mediano y largo plazo para las familias y las sociedades de la era moderna, cuyas

exigencias son cada vez más complejas. (Myers, R., 2000, p. 57)

Myers, R. (2000) nos dice que: “En 1990 un nuevo término, el de “Educación inicial”,

comenzó a usarse a menudo, y se desarrolló el ámbito de los programas de educación no

formal llevados a cabo por entidades locales o por organizaciones no gubernamentales,

aunque también por el sector público, así como los programas dirigidos a los padres. Los

programas cubrían el tramo de aprendizaje de los niños de 0 a 6 o 7 años de edad; de esta

manera surge lo que se denomina educación temprana, concepto que por el tramo de edad

0 a 2 años, se ha entendido como sinónimo de educación infantil o inicial (p.61)

1.1 La educación temprana a nivel de Perú.

Recién en 1972, la educación inicial es reconocida en el Perú como un nivel educativo.

La Ley General de Educación 19326 crea oficialmente el nivel de inicial para atender a

los niños desde el nacimiento hasta los 5 años.

Uno de los aspectos más importantes de esta ley es reconocer la importancia de atender

de manera integral al niño desde el nacimiento, contando con la participación de la familia

en el proceso de desarrollo. Asimismo, se señala que la acción comunitaria es necesaria

para desarrollar las potencialidades del niño. Aunque se crea el nivel inicial, este no recibe

carácter obligatorio, sino que se establece que el acceso a educación inicial es libre y se

realiza mediante los centros de educación inicial como cunas y jardines de niños,

programas no escolarizados dirigidos a niños que no son atendidos en los centros de

educación inicial y, finalmente, mediante los programas de educación familiar para los

padres y miembros de la comunidad (Ministerio de Educación del Perú 2003).

Entre finales de la década de 1970 y la de 1980, el MINEDU, con apoyo de la cooperación

internacional, desarrolla un conjunto de programas no escolarizados para atender a los

34
niños y sus familias. Nacen así el Programa Integral de Estimulación Temprana con base

en la Familia (Pietbaf) en 1982 —a partir de una adaptación al contexto peruano del

programa Portage de Estados Unidos— y el Programa de Atención Integral a Grupos de

Madres y Padres (Paigruma) en 1987 (Ministerio de Educación del Perú y Fundación

Bernard Van Leer 1997). Ambos programas trabajan con niños y padres mediante visitas

domiciliarias (Pietbaf) o reuniones grupales con ellos (Paigruma).

En 1993, el Minedu, con el apoyo técnico y financiero de Unicef y luego del BID, inicia

el proyecto Wawa Wasi como un modelo de atención integral a niños menores de 4 años,

denominado Hogares Educativos Comunitarios. Este programa, que recogía la

experiencia comunitaria de Cáritas en Puno, le permitió al sector ampliar la cobertura de

la atención a niños de esas edades. En octubre de 1996 se crea el Ministerio de Promoción

de la Mujer y Desarrollo Humano (Promudeh) que luego se convertiría en el Ministerio

de la Mujer y Desarrollo Social (Mimdes) y este programa es transferido a ese sector, en

el que se amplía progresivamente su cobertura y se convierte en el Programa Nacional

Wawa Wasi (PNWW). En el 2011, el entonces presidente Humala anuncia la creación,

sobre la base del PNWW, del programa Cuna Más, que es nuevamente transferido al

Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis), el cual viene ejecutándolo desde

entonces.

Justo en la época en que se transfiere el PNWW al Promudeh, ocurre un cambio

importante en el Minedu, pues durante el segundo Gobierno de Fujimori hubo una

reorganización del sector que le quitó a la educación inicial el carácter de dirección

general. Luego de la transferencia del PNWW, durante la segunda mitad de 1990 el

Minedu creó otros programas, como modelos de atención no escolarizada a niños menores

de 3 años: el Programa Integral de Educación Temprana (PIET), que funcionaba como

ludoteca, y las salas de educación temprana (SET), que funcionaban como cunas.

35
Hasta inicios de la década de 1990, el Minedu era el único responsable de la atención

educativa de los niños menores de 3 años, y desde 1996 comparte la responsabilidad de

la atención educativa de los niños menores de 3 años con el sector de Desarrollo Social

—actualmente es el Midis. Sin embargo, ninguno de estos dos sectores ejerce la rectoría

referente a la dirección, formulación y supervisión de las políticas, planes y programas

relacionados con la atención integral del niño y el adolescente.

En 1995 se creó el Sistema de Atención Integral al Niño y Adolescente (Snaina), con el

fin de orientar, integrar, coordinar, supervisar y evaluar todas las acciones destinadas a la

atención integral de niños y adolescentes.

En 1996 el Mimdes —hoy Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP)—

fue designado ente rector del Snaina y sobre esta base, en el 2002, se lanzó el Plan

Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia (PNAIA), como documento marco

de políticas públicas nacionales a favor de la niñez y la adolescencia —su versión más

reciente está vigente hasta el 2021—. Sin embargo, consolidar la autoridad en temas de

infancia sigue siendo una tarea pendiente del Snaina.

Principales programas de AEPI en la actualidad

Los programas educativos están organizados según las edades de los niños. En el caso de

los niños de 0 a 2 años, el principal sector responsable es el Midis, mediante el programa

Cuna Más, que atiende en dos modalidades: servicio de cuidado diurno (modelo basado

en centro) y servicio de acompañamiento a familias (modelo basado en el hogar). En

ambos casos, las responsables de la atención son cuidadoras o facilitadoras capacitadas

por el programa para realizar esta tarea; es decir, es un programa comunitario.

El sector Educación sigue operando programas orientados a niños de estas edades, pero

atiende a un porcentaje muy reducido de esta población objetivo. Existen programas en

36
ambas modalidades. Por un lado, hay programas basados en centros que pueden ser

escolarizados —como las cunas—, donde la atención está a cargo de una docente, o no

escolarizados —como los programas integrales de educación temprana (PIET) o salas de

educación temprana (SET)—, donde la atención está a cargo de una promotora capacitada

por el MINEDU. También existe una oferta limitada de programas basados en el hogar,

como Pietbaf y Paigruma. Estas intervenciones cumplieron el propósito de acercar un

servicio educativo a poblaciones que no lo tenían disponible, pero no fueron estrategias

diseñadas con metas a largo plazo ni con un plan para escalamiento a nivel nacional, lo

que explica el número limitado de niños que atienden.

En relación con el sector Educación, cabe resaltar que el Minedu ha reorganizado

recientemente su oferta de programas no escolarizados de ciclo I del nivel inicial

(Ministerio de Educación del Perú 2015). Ahora los programas no escolarizados son de

dos tipos: Pronoei de ciclo I de entorno comunitario, que agrupa a SET, PIET y ludotecas;

y Pronoei de ciclo I de entorno familiar, que agrupa al Pietbaf y al Paigruma.

Aunque en el Perú el número de niños atendidos por programas de AEPI dirigidos a

menores de 3 años ha ido en aumento —especialmente en los últimos tres años—, el

porcentaje de la población que está siendo atendida es aún muy bajo: solo 11,3% de niños

menores de 3 años participan en un programa de AEPI.

37
CAPÍTULO II
BASES TEÓRICAS Y CIENTÍFICAS QUE FUNDAMENTAN LA

EDUCACIÓN TEMPRANA

38
2.1 Autores más resaltantes de la educación temprana y sus aportes

2.1.1 La hipótesis de Bruner.

Respecto a la esencia y el contenido de la educación temprana y preescolar,

un descubrimiento muy importante constituyó el alarmante pronunciamiento de

Jerome Bruner en su libro The Process of Education (El proceso de la educación),

en el cual afirmaba: "Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede

ser enseñado con eficacia, en alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier

niño en cualquier etapa de su desarrollo" (Bruner, 1960, p. 33). En tanto que algunos

educadores se mostraron escépticos y francamente críticos por la afirmación de

Bruner, otros (entre ellos algunos psicólogos) acogieron su hipótesis con

entusiasmo. Estos últimos la concibieron como el estímulo para incluir el

aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para niños pequeños --

comenzando con las etapas de las matemáticas, como la teoría elemental de

conjuntos y la teoría de la probabilidad; la introducción a un idioma extranjero,

como el francés, el español o el japonés, u otros lenguajes; y la introducción al

aprendizaje de la biología, la química e incluso la física. La tesis de Bruner acerca

de las capacidades cognoscitivas de los niños pequeños influyó en el pensamiento

de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carácter general de los

programas para tales niños. Estos programas educativos infantiles no consistían

forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frívolas.

Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano

o inicial empezó a tomar forma, y la hipótesis de Bruner fue clave para que ello

ocurriera. Los adultos tienden a creer que la adquisición del lenguaje y del

conocimiento por parte de los niños pequeños sobreviene fácilmente porque ellos,

39
los adultos, dominaron las mismas destrezas hace muchos años. Esos aprendizajes

se convierten en patrones de hábito conocidos cuando se llega a la edad adulta; en

consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su adquisición fue

relativamente fácil.

La hipótesis de Bruner ayudó a los educadores y al público en general a estar

conscientes de los enormes pasos intelectuales que los niños dan para adquirir

habilidades lingüísticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros años de

vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas más sencillas a

fin de que éstas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores más

difíciles, en realidad, el niño que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa

barrera intelectual al adquirir el lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisición

del lenguaje hablado, por parte del niño pequeño, constituye una gran evidencia que

apoya el argumento de que posponer los tema "más difíciles" representa un error.

Por consiguiente, la posición de Bruner aportó nuevas influencias al contenido de

los programas para niños de corta edad.

2.1.2 La hipótesis de Bloom

Poco después de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la

naturaleza del aprendizaje temprano o inicial, Benjamín Bloom y sus colaboradores

(1964) concluyeron que la inteligencia, como la estatura, constituye una

característica del desarrollo: la proporción más grande se obtiene en los primeros

años de vida, entre el nacimiento y los ocho años de edad. El hallazgo de Bloom

estaba basado en cuidadosos análisis estadísticos de estudios longitudinales. Su

hipótesis generó un renovado interés por el contenido y la calidad de los programas

para niños, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logró que se prestase mayor

40
atención a la cantidad y la calidad de los programas para niños menores de cinco

años de edad.

2.1.3 El problema de la combinación ambiente - habilidades, de Hunt

Joseph McVicker Hunt, citado por Peralta, V. (2002) psicólogo infantil, en su

libro Intelligence and Experience (Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961,

precisamente antes del movimiento de Head Start (Beneficio inicial) señaló de

manera muy apropiada que durante muchos años los especialistas en infancia habían

trabajado bajo las falsas suposiciones de que el programa curricular debiera consistir

en juegos y actividades totalmente inestructuradas en los que los niños siguiesen sus

propios deseos e intereses. Hunt creía que esto era una interpretación errónea de las

teorías educativas de Dewey y una mala aplicación del naturalismo de Rousseau. Él

escribió que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de oportunidades y las

diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos niños afrontarían

problemas distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus propias experiencias de

aprendizaje. Los niños pueden diferir en cuanto a su capacidad para beneficiarse de

las actividades dirigidas por un profesor, en contraste con las que seleccionan ellos

mismos. Algunos pueden necesitar más dirección al principio con el fin de utilizar

óptimamente las actividades que ellos mismos seleccionan respecto a desarrollo

conceptual y desarrollo del lenguaje; además, pudieran necesitar mayor intervención,

enseñanza y dirección por parte del profesor, Asimismo, otros niños pudieran

necesitar una dirección del profesor significativamente menor, prefiriendo las

actividades generadas por ellos o por los compañeros.

Hunt considera que el niño resulta estimulado por la novedad y por la

necesidad de comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En

41
su teoría, Hunt subraya la importancia de la relación o combinación entre el

ambiente que el niño enfrenta y sus propias capacidades sensoriomotoras:

Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se

hallaron previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una

falta de progreso y, emocionalmente, apatía o tedio. Si las circunstancias halladas

trascienden la capacidad de acomodación y enfrentamiento del niño, no habrá de

nuevo ningún progreso relativo al desarrollo de, pero emocionalmente existirá un

retraimiento frustrante, angustia y una tendencia a adquirir un sentimiento de

fracaso. Una combinación de ambiente y habilidades apropiadas producen tanto

interés por parte del niño como un progreso de desarrollo, el cual le permite

gradualmente aprender asuntos más complejos, iniciar modelos más elaborados,

adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que también es importante, vivir lo

que existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los

padres y los profesores, quienes guiarían el desarrollo del niño. Ellos deben

descubrir y organizar las circunstancias que proporcionan una combinación que

fomente el desarrollo de las realizaciones ya presentes en los niños individuales que

se hallen bajo su custodia (Hunt, 1974, pág. 7)

Se ha subrayado la afirmación de Hunt acerca del desafío que representa el

problema de la combinación ambiente -habilidades, para los padres y los profesores.

Se debe proporcionar a los niños ambientes que promuevan una combinación que

fomente el desarrollo.

2.1.4 Head Start (Programa de beneficio inicial)

42
Tras más de cinco décadas en funcionamiento, el programa estadounidense

Head Start ha vivido sus tiempos de éxitos y de dificultades. Desde sus inicios como

un programa de verano que prestaba servicio a aproximadamente 500.000 niños en

el año 1965, ha pasado a ser una combinación de programas tanto a tiempo parcial

como a tiempo completo, que duran todo el año o parte de él, y que dan servicio a

casi un millón de niños pequeños (Oficina de Head Start, 2010). La buena noticia

acerca de esta historia es que Head Start se ha mantenido durante más de 45 años,

y que ha tenido un efecto positivo en las vidas de más de 28 millones de niños

pequeños. Los retos han incluido equilibrar la expansión del programa con la

calidad, tener que tomar decisiones difíciles acerca de la cifra y de las edades de los

niños a los que prestar servicio, el propio diseño del programa, y la necesidad de

responder a las circunstancias cambiantes de las familias y del panorama emergente

en materia de primera infancia.

Desde los primeros años del programa Head Start, el interés por la primera

infancia ha ido incrementándose en todo el mundo de forma exponencial, pasando

por el establecimiento del objetivo de la Educación para Todos, que reconocía que

el aprendizaje comienza desde el mismo momento del nacimiento.

Desde sus inicios, Head Start estuvo basado en el concepto de que los

programas destinados a los niños pequeños en situación vulnerable debían ser

integrales, abarcando la salud, los servicios sociales y la educación (Cooke, 1965).

Este enfoque se basaba en sólidos principios del desarrollo que reconocían a la

totalidad del niño en el contexto de su propia familia. A su vez, la familia era

considerada como un miembro de la comunidad, con elementos condicionantes y

de apoyo que afectaban a su bienestar general. Esta visión se ha mantenido, pues la

43
naturaleza integrada del desarrollo ha quedado reconocida por las investigaciones

más recientes procedentes del campo de la neurociencia.

El enfoque integral de la provisión del servicio es uno de los elementos clave

del éxito de Head Start. Los servicios de atención sanitaria se centran en actividades

tales como el diagnóstico preventivo, la remisión a otros servicios y la realización

de un seguimiento, la educación sanitaria y la promoción (incluyendo la nutrición

y la salud dental y mental). Los servicios educativos incluyen programas para

abordar los ámbitos centrales del desarrollo a través de entornos basados en el grupo

o en el hogar. Los servicios a la familia se centran en el fortalecimiento de las

relaciones entre padres e hijos, en la participación de la familia y en la toma de

decisiones, en la educación parental y en los enlaces a los servicios de apoyo a la

familia, entre otros. Los niños con necesidades especiales quedan integrados en

todos los programas.

Con los años, el programa Head Start ha redoblado esfuerzos por esbozar

expectativas definidas de lo que queremos que los niños aprendan y hagan mientras

están en el programa, así como los objetivos con las familias. Estas expectativas se

han refinado con el tiempo, a medida que han surgido nuevos conocimientos y

comprensiones sobre cómo los niños aprenden y se desarrollan, y sobre cómo

conseguir una mayor participación y un apoyo más eficaz para las familias. Aunque

los objetivos generales para los niños y las familias se incluían ya en los primeros

documentos relativos a las políticas, no fue hasta el año 2000 cuando el programa

Head Start desarrolló un marco de resultados para los niños, que recientemente ha

sido actualizado. UNESCO- OREALC, (2004, p.34).

44
Los programas seleccionan e implementan planes de estudios y prácticas de

evaluación para conseguir estos resultados. Aunque la participación de la familia

ha sido siempre un ingrediente principal de los programas, las últimas iniciativas

han ido enfocadas a establecer expectativas más definidas, mediante el desarrollo

del marco de resultados para las familias.

Si bien las directrices para el funcionamiento del programa se desarrollaron

en los años sesenta, no fue hasta la primera evaluación del programa Head Start

cuando se produjo una oleada de mejoras e innovaciones que dio lugar al desarrollo

de estándares sobre su rendimiento. Desarrollados en los años setenta, dichos

estándares se actualizaron y mejoraron en los noventa para reflejar la expansión de

los servicios a los niños más pequeños (desde el periodo prenatal hasta la edad de

3 años) e incluir las últimas evidencias científicas. Los Estándares de Rendimiento

del Programa Head Start esbozan los requisitos básicos que todos los programas

locales deben satisfacer para garantizar el desarrollo apropiado de los servicios y

una sólida administración fiscal y programática. Estos estándares se han convertido

en el núcleo de lo que define al programa Head Start. Mientras que el diseño inicial

de un modelo con base en el centro ha evolucionado hasta incluir un modelo de

visitas al hogar, un modelo de cuidado familiar (pequeños grupos en un entorno de

hogar), y acciones o combinaciones locales, existen estándares comunes a todos los

tipos, y variaciones según su diseño y la edad del niño.

Junto con los estándares de rendimiento, los programas Head Start deben

completar un Registro de Información del Programa con periodicidad anual, que

documenta los servicios proporcionados a los niños y a las familias. En los últimos

años, ha habido un énfasis renovado por la recopilación y el empleo de datos sobre

45
los progresos de los niños, llevados a cabo a través de evaluaciones formativas en

línea con el plan de estudios y de observaciones y mejoras en las interacciones entre

profesor y niño. Los resultados de esas evaluaciones se emplean para perfeccionar

la práctica. Estos estándares y la recopilación de datos constituyen la base del

sistema de seguimiento que garantiza la rendición de cuentas del programa. Cada

tres años, los programas son visitados con el fin de realizar un control profundo in

situ. Además, recientemente se han realizado esfuerzos por examinar de modo más

estrecho e intenso los servicios proporcionados, revisando los datos del programa

anualmente. Asimismo, se ha propuesto una iniciativa para someter nuevamente a

concurso las ayudas que reciben las comunidades cuyos programas no están

proporcionando servicios de calidad, dejando abierto el programa a proveedores

que aseguren los mejores servicios para los niños y las familias.

Después de 55 años, Head Start sigue dando servicio a menos de la mitad de

los niños pobres que podrían recibirlo, y a tan solo un 5% de los bebés y niños

pequeños aptos para recibir la cobertura. La experiencia de Head Start demuestra

que llevar a escala un programa para la primera infancia no es algo que se haga de

la noche a la mañana; al contrario, con frecuencia es un proceso gradual que

transcurre en el tiempo. Además de la atención a la infraestructura básica, la puesta

a escala requiere tanto una mejora constante del sistema como una voluntad política.

Con los años, se han realizado numerosas evaluaciones sobre los programas

Head Start y Early Head Start, así como revisiones regulares de la legislación. Todo

ello ha conducido a constantes esfuerzos de mejora que han contribuido a hacerlo

avanzar. Por ejemplo, la reautorización ante el Congreso en el año 2007 y los

resultados del Estudio de Impacto de Head Start (2010) intensificaron los esfuerzos

46
por mejorar la práctica en el aula y por trabajar con las escuelas locales para que los

beneficios obtenidos con el programa pudieran mantenerse. Las iniciativas de

expansión deberían adoptar la evaluación y la revisión como elementos centrales

para el éxito.

Finalmente, aunque los avances han parecido lentos dada la tremenda

necesidad de servicios, Head Start ha sido capaz de extenderse y de mejorar gracias

al apoyo bipartidista que ha recibido en el Congreso durante más de cuatro décadas.

Uno de los elementos clave de su éxito ha sido la fuerte participación y la capacidad

de decisión de los padres y de otros miembros de la comunidad, que son los más

directamente afectados por el programa. Las lecciones para otros países son

garantizar que, sea cual sea el programa que se lleve a escala, exista una titularidad

amplia y no partidista del mismo por parte de los padres, la comunidad, las empresas

y los líderes políticos. Tal titularidad compartida puede ayudarnos a seguir

progresando para que algún día podamos ver servicios de calidad a escala para los

niños y las familias de todo el mundo. Oficina de Head Start. (2016)

2.1.5 Basil Bernstein - Los códigos de lenguaje y la socialización del niño

Los sociolingüistas, especialmente el sociólogo británico Basil Bernstein, han

presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los niños son socializados

mediante diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos

niños se socializan mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en cuanto

a razonamiento (esto es así porque sí) y que permite poca complejidad respecto a la

racionalización o raciocinio. A los niños se les educa principalmente por medio de

la intimidación física por parte del adulto y la necesidad de limitarse a la

adjudicación de bienes materiales, como el alimento y el vestido. El rasgo distintivo

47
es aquel de: “Hazlo o te pego. No hagas preguntas". A otros niños se les educa

mediante el izo de un estilo lingüístico más orientado hacia el niño, un estilo que

racionaliza y explica los significados y las razones por las cuales él debe funcionar

y actuar como se le indica. Se estimula a tales niños para que pregunten por qué y

sus interrogantes son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar

tiempo y energía para dar explicaciones.

Los niños ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 años, con

ciertos patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la

sociedad moderna, se debe educar a los individuos de modo que posean habilidades

lingüísticas muy desarrolladas para que se desempeñen con eficiencia en una

cultura de tecnología compleja. Asimismo, como adultos necesitamos la habilidad

para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar el código preciso y

apropiado cuando nos expresemos en términos "conocidos" y un código más

elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la

expansión del programa de artes escolares. Si los educadores reconociesen la

naturaleza crucial de la adquisición del lenguaje, en su definición intelectual más

amplia (incluyendo la base de todos los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto

que la socialización temprana tiene en los estilos de aprendizaje, se afectarían

también la organización y el programa curricular para la primera infancia mediante

una colaboración más eficaz entre el hogar y la escuela.

2.1.6 Argumentos de la pedagogía de María Montessori en el siglo XXI

Montessori ha sido pionera y con su aporte se ha comenzado a estudiar al

niño, en el inicio del siglo XX, donde se reconoce que los primeros dos años de

vida son los más importantes (en contradicción con Bühler), en ellos ocurren los

48
desarrollos que caracterizan la personalidad humana, que poco después desarrolla

sus potencialidades y exterioriza su interior impulsado por el entorno que le rodea.

En un ambiente preparado, el niño se concentra en un determinado centro de

interés y se le permite trabajar en él, los defectos desaparecen. Un niño alborotado

se ordena, el pasivo se vuelve activo y el inadaptado, solidario. Estos defectos no

son fallas reales sino características adquiridas debido a su mal manejo y mala

orientación. A los niños hay que motivarlos, ayudarles a buscar una ocupación

interesante y no interrumpirlos, para que puedan nutrir sus mentes con el ejercicio

intelectual (Montessori, 1998b, p.104).

Cuando se empieza a estudiar al niño, se descubre que tiene grandes poderes

que los adultos ya han perdido, son los periodos sensibles, que desaparecen, pero

dan lugar a rasgos permanentes si se adquieren en esos periodos. El niño debe tener

la posibilidad de vivir en un entorno construido para él, que responda a sus

necesidades, donde pueda hacer todo por sí mismo. Los rasgos de personalidad

como ser desordenado, tener berrinches, mentir, etc. desaparecen en un medio

donde el niño pueda desarrollarse en libertad. El carácter de los niños cambia

mediante una actividad tranquila y constructiva que desarrolle su inteligencia. Al

niño hay que darle los medios necesarios para su desarrollo normal (Montessori,

1998ª, Pp.87 – 89, 94, 105).

En los periodos sensibles los niños pueden aprender con más facilidad los

diversos aspectos de la vida, pero si no se le presentan las condiciones en ese

momento, posteriormente, aunque puede aprenderlo, requiere mayor esfuerzo. Este

crecimiento interior es un impulso inconsciente que se apaga con el crecimiento.

En los ambientes preparados de las “casas de los niños” el niño se construye a sí

49
mismo, tiene un maestro dentro de sí, un programa, una técnica educativa y una

forma natural de aprendizaje.

El eje del método Montessoriano es el autoeducación entendida como un

proceso interior espontáneo para el que se deben ofrecer materiales apropiados en

un ambiente libre de obstáculos; con él influencia la renovación de la concepción

de pedagogía en Europa, que no se funda en concepciones teóricas, sino en

conocimientos sobre el niño, aportados por disciplinas como la psicología, la

psiquiatría, la antropología con fines pedagógicos y la medicina. El maestro dirige

la actividad, pero reduce sus intervenciones. Considera al niño como centro y

protagonista del proceso educativo, quitando prioridad a los contenidos.

Montessori señala que se ha entendido mal la educación, pues no es solamente

lo que da el maestro a sus alumnos, no es el resultado de oír palabras; es un proceso

que se va alcanzando de manera natural, basado en la experiencia espontánea y el

contacto con el medio ambiente. Esta educación favorece el desarrollo físico y

mental de la niñez. (Montessori, 1998a: 68). En la educación nueva es esencial el

desarrollo de la mente conectado con el movimiento y dependiendo de él. Sin

movimiento no hay progreso ni salud mental. La inteligencia se desarrolla a través

del movimiento y el movimiento contribuye al desarrollo psíquico a través de la

experimentación, el ejercicio, la preparación por ciclos de actividad. Pero es difícil

encontrar adultos que no interrumpan, respeten y entiendan la importancia de la

libertad e independencia que necesitan los niños para su crecimiento armonioso y

natural. La inteligencia del niño se puede desarrollar sin el uso de las manos. Si las

circunstancias le impiden usar las manos, tendrá poco carácter e iniciativa, no sabrá

obedecer y pasará el tiempo triste y sin ganas de hacer nada; quien tiene la

posibilidad de trabajar con las manos mostrará un carácter firme (Montessori,

50
1998b: 63). Jugar es una actividad que favorece el desarrollo de habilidades y

potencialidades importantes para el perfeccionamiento del niño; cuando se le

presenta el material Montessori, lo aceptan, interactúan y se apasionen con él.

Propone crear un entorno con los elementos que estimulen su aprendizaje, donde su

mente esté permanentemente estimulada y donde se permita mostrar su potencial

(Montessori, 1998ª, Pp.38, 127, 131).

Una vez se crea el ambiente escolar de trabajo, el niño se dedica a su labor y

si la maestra se debe retirar, continúa su ritmo de trabajo y aprendizaje, tiene

contacto con la realidad y está debidamente motivado, fruto de un proceso natural

que le brinda felicidad cuando se le permite trabajar de manera autónoma.

Montessori propuso ofrecer una educación adaptada a las necesidades de los

niños partiendo de la construcción de un ambiente y unos materiales apropiados a

su tipo de vida, capacidades e intereses, sin dejar de lado sus características

particulares: edad, fisiología, rasgos personales y crecimiento. Lograrlo implicaba

transformar el modelo educativo basado en la acumulación de conocimientos, la

aplicación de preceptos, la relación jerarquizada. Consideraba indispensable una

nueva educación atendiendo las leyes de la naturaleza y no las definiciones o

prejuicios sociales; esto se hace posible si se construyen escuelas más sanas, más

hermosas, más cómodas y más modernas, que alberguen a la humanidad, para ser

atendida profesionalmente.

2.2.1. Argumentos a favor de la atención y educación inicial de


la primera infancia.

En todos los aspectos del desarrollo del individuo (fisiológico, social,

cultural, económico, entre otros), la primera infancia se convierte en el período de

51
la vida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de la persona. Así, los

argumentos que justifican la construcción de la política están relacionados con:

 Argumentos relacionados con el desarrollo humano. Las evaluaciones del

bienestar de los individuos hoy en día han dejado de ser unidimensionales, para

convertirse en medidas multidimensionales. El desarrollo humano es entonces

entendido como un conjunto de condiciones que deben ser garantizadas, tales

como la salud, la nutrición, la educación, el desarrollo social y el desarrollo

económico. Garantizar una atención integral en la primera infancia es una

oportunidad única para impulsar el desarrollo humano de un país. La educación

inicial posee amplios efectos sobre el desempeño escolar y académico y es

determinante, tanto para el desarrollo humano como para el económico. Los niños

y niñas que participan en los programas de educación inicial tienen mayores

probabilidades de asistencia escolar, mejoran sus destrezas motoras y obtienen

superiores resultados en las pruebas de desarrollo socio-emocional.

 Argumentos científicos. El cerebro a los 6 años posee ya el tamaño que tendrá el

resto de la vida, convirtiéndose en un período determinante para las posibilidades

de desarrollo del individuo. Los dos primeros años de vida son definitivos para el

crecimiento físico, la nutrición, la interconexión neuronal, así como para la

vinculación afectiva con las figuras materna y paterna. La alimentación y la

nutrición adecuada en la primera infancia son, en unión con el estímulo, un factor

determinante de los mecanismos neurológicos que favorecen el aprendizaje, la

salud y una conducta favorable a lo largo de la vida. En este período, la lactancia

materna es el alimento ideal para un adecuado desarrollo del cerebro; además de

favorecer los vínculos entre el niño o la niña y la madre.

52
 Argumentos sociales y culturales. Los cambios sociales del mundo

contemporáneo obligan a repensar la atención y el cuidado de la infancia. La

incursión de la mujer en el mercado laboral (formal e informal), que ha generado

nuevas relaciones al interior del grupo familiar, las transformaciones de la

estructura familiar y la disminución de las tasas de mortalidad infantil, son

ejemplos de tales cambios. Estas transformaciones han modificado las formas

tradicionales del cuidado y la atención del niño y la niña menor de 6 años. Ya no

se trata de una responsabilidad exclusiva de la madre, pues se reconoce el papel

del padre y se acepta la participación de otros agentes socializadores, miembros

del grupo familiar (abuela, tíos, hermanos mayores), así como de otras personas

encargadas del cuidado personal de los niños y las niñas (terceros). Estas nuevas

formas de atención de la primera infancia exigen un fortalecimiento de los

vínculos paternales y de las redes de apoyo familiar y comunitario, para reducir

los factores que afectan el desarrollo infantil, asociados a condiciones de maltrato,

abandono y desvinculación afectiva, que influyen de manera directa en la salud

física y emocional del niño y de la niña y en el desarrollo infantil.

Las condiciones ambientales en las cuales se desarrolla la primera infancia,

pueden afectar la salud y el comportamiento, igualmente actúan como un

determinante muy importante del desarrollo cognitivo y socioemocional.

 Argumentos legales y políticos. La Convención Internacional sobre los Derechos

de los Niños aprobada por el Congreso de la República de Colombia, mediante la

Ley 12 del 22 de enero de 1991, introduce un cambio en la concepción social de

la infancia: los niños deben ser reconocidos como sujetos sociales y como

ciudadanos con derechos en contextos democráticos. El desarrollo integral, que

considera aspectos físicos, psíquicos, afectivos, sociales, cognitivos y espirituales,

53
aparece así como un derecho universal o como un bien asequible a todos,

independientemente de la condición personal o familiar. Con la expedición del

Código de la Infancia y la Adolescencia, ley 1098 de 2006, Colombia armonizó

su legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, y

en el artículo 29 del mismo, se establece la atención que deben recibir los niños y

las niñas durante su primera infancia: "...desde la primera infancia los niños y las

niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados

internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos

impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema

completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación

inicial..."

 Argumentos ligados al contexto institucional y programático. La responsabilidad

del Estado, de la familia y de la sociedad en la protección de los derechos de los

niños y niñas, así como la prevalencia de estos por sobre el resto de la sociedad,

obligan a que el contexto institucional estatal y social, incorporen estos principios

de tal forma que propenda por actuaciones coordinadas para garantizar la

protección de los derechos de la infancia.

Una acción coordinada de los sectores y entidades, permitirá mejorar la

planeación y priorizar la inversión, ampliar coberturas, y mejorar la calidad de los

programas para atender más niños y niñas y en mejores condiciones. En

consecuencia, el trabajar de forma intersectorial y de manera articulada, genera

condiciones más propicias para reducir las inequidades en la garantía de los

derechos, para lograr, además de la supervivencia, el desarrollo, la protección

integral, la educación inicial y la participación de todos los niños y niñas menores

de seis años.

54
 Argumentos éticos. Los argumentos anteriormente ofrecidos muestran como la

atención de la primera infancia debe consolidarse como una de las prioridades

nacionales. Asegurar a los niños y a las niñas todos sus derechos es asegurar su

desarrollo y es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad. El

Estado debe garantizar el cumplimiento de estos derechos y la sociedad debe

actuar como corresponsable en su cumplimiento. El reto de la política es la

garantía efectiva de los derechos de la primera infancia, lo cual no es posible sin

el concurso de las acciones y los compromisos diferenciados y complementarios

de familia, sociedad y Estado en su formulación, ejecución y seguimiento.

Oservando la importancia que poseen los primeros 6 años de vida para el

desarrollo humano, y ante la imposibilidad de subsanar las falencias durante esta

etapa de la vida con intervenciones posteriores, se evidencia la necesidad de

establecer una política pública focalizada hacia los niños y las niñas desde los cero

(0) hasta los seis (6) años de edad. Tomado del Documento Conpes Social. 2007.

p. 109,

Tomado del Documento Conpes Social. 2007. Política Pública Nacional de

Primera Infancia "Colombia por la Primera Infancia". Bogotá,

2.1.3 Bases teóricas científicas de la Educación Inicial.

a. Es necesario remontarse a los paradigmas filosóficos que han

orientado el proceso educativo en las últimas décadas, esto nos dan las

bases de como sustentar el aprendizaje del niño, y por lo tanto la enseñanza

de un adulto.
55
 Se divide en dos modelos pedagógicos:

1. .Modelos Pedagógicos de Escuela Nueva

 - FroebeL (1782 – 1852)

 - María Montesori (1870 – 1952)

WALDORF MONTESSORI " Nadie puede ser libre a menos que sea independiente;por

lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser

guiadas de tal manera que a través de esta actividad el niño pueda estar en condiciones

para llegar a la independencia". María Montessori. PRINCIPIOS BASICOS DEL

MODELO MONTESSORI:

1. La mente absorbente de los niños : Da por hecho la capacidad maravillosa y única del

niño para aprender. El niño aprende todo incoscientemente y poco a poco pasa del

incosciente el aprendizaje consciente. Este modelo defiende firmemente el cuidado

amoroso e inteligente durante el primer periodo del desarrollo humano, no enfocandose

en la fragilidad del niño, si no en la defensa del potencial que hay en la primera infancia,

a fin de no ser quebrado, herido o menguado.

2. Los periodos sensibles: Son periodos en los cuales los niños pueden adquirir con mayor

facilidad una habilidad o destreza; se limitan a la adquisición de un determinado carácter.

Estos periodos son pasajeros y les permite relacionarse con el mundo externo de un modo

excepcionalmente intenso.

3.El ambiente preparado : Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente

para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. Su organización

se basa en tres principios simplicidad, belleza y orden. El salón está organizado en áreas

de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el

trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo

rodea cada uno de estos sectores. Los materiales son ordenados de manera sistemática y

en secuencia de dificultad. ¿Cuál es el rol del docente? El rol del adulto en la filosofía

Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa.

56
Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El

verdadero educador esta al "servicio" del educando y, por lo tanto, debe cultivar la

humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar una comunidad.

1.Los conocimientos son son percibidos por el niño con resultado de sus razonamientos

luego de su actividad exploratoria con el ambiente que le rodea.

2. La responsabilidad académica es resultado de la motivación al niño, es el docente quien

debe incentivar el gusto por aprender a través del ambiente organizado y planificado que

permite al niño satisfacer su curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas

propias en lugar de recibir los conocimientos de los demás.

3.Este modelo exige amablemente al niño la solución a sus problemas. El docente

interviene en la solución solo cuando es realmente necesario. No aporta nuevos

conocimientos desde afuera. Permite que sean ellos mismos quienes construyan en base

a sus experiencias concretas.

4. El niño es introducido a la competencia solo cuando este tiene confianza en el uso de

los conocimientos básicos . Montessori decía " Nunca hay que dejar que el niño se

arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar".

5. La finalidad del acto educativo dentro de este modelo no es crear genios, es darle a

cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un humano

independiente, seguro y equilibrado.

6. Este modelo permite a cada estudiante trabajar a su propio ritmo. 7. Da importancia al

uso de material didáctico. Constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantación

de este método. Es material didáctico para enseñar. Estos materiales pueden ser

presentados individualmente o en grupo. En general estos materiales poseen un grado

más o menos elaborado de cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y

de relación.

8. Este modelo requiere grupos de trabajo no tan numerosos, dado que el trabajo es

mayormente individual; esto permite integrar niños con diferencias en su nivel académico

superior e inferior.

57
En conclusión el objetivo de este modelo es transmitirle al niño el sentimiento de ser

capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean

curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos. ASPECTOS NEGATIVOS

 - Decroly (1871 – 1932)

2. Modelos Pedagógicos Actuales

 - Freinet (1896 – 1966)

 - Reggio Emilia

 -Modelo High Scope

 -Educación Personalizada

 - El método de Proyecto

b. Bases teóricas y científicas de la Psicopedagógicos:

Actividad organizadora compleja del sujeto, que elabora sus nuevos conocimientos

a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus

antiguos conocimientos, en cooperación con el maestro y sus compañeros.

- Teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel (1918)

- La Psicología genética de Piaget (1896-1980)

- La Psicología Culturalista de Vygotsky (1849-1946)

- Rosa y Carolina Agazzi

c. Bases Teóricas y científicos-

 Teorías desarrolladas por neurólogos, psicólogos, antropólogos y diversas

ciencias.

 Diferentes campos de la ciencia tales como la fisiología, nutrición, la salud, etc.

señalan que los primeros años son esenciales para la formación de la

inteligencia, personalidad y comportamiento social.

58
d. Bases teóricas y científica antropológica.

e. Neurociencias y aprendizaje infantil

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los

procesos del sistema nervioso superior con la psicología y la ciencia cognitiva,

tienen como objeto de estudio el cerebro humano; estas ciencias han posibilitado

una mayor comprensión acerca de las bases para el proceso de aprendizaje y

cómo se desarrolla y fortalece el cerebro de los bebés y niños pequeños.

Investigaciones y estudios al respecto han demostrado que los niños cuentan

desde el nacimiento con un potencial de aprendizaje que les per mite desarrollar

mejores capacidades. El cerebro del ser humano tiene aproximadamente cien mil

millones de neuronas, las cuales crecen y se conectan entre sí; dichas conexiones

producen el control de los movimientos, las emociones y los sentidos. El desa

rrollo cerebral en los primeros años de vida se va estructurando con la

incorporación de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las

neurociencias permiten afirmar que las experiencias que se tengan durante la

primera infancia, repercutirán de manera notable en el funcionamiento físico,

cognitivo, emocional, social y cultural, debido a que las conexiones neuronales

(sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros tres años de vida,

estableciendo con ello las bases para el aprendizaje futuro. Los estudios del

desarrollo infantil vinculan la construcción de capacidades, como los esquemas

motrices, el manejo simbólico, la regulación emocional, la percepción y

comprensión de señales, el razonamiento y la conciencia, a la interacción con

niños y adultos en contextos diversos y específicos. Por estos motivos, la

eficacia de los programas educativos de calidad para favorecer el desarrollo

59
integral de los niños en la primera infancia, ha sido documentada por varios años

de investigaciones. Las investigaciones en neurociencias destacan tres elementos

fundamentales que ayudan a explicar cómo se da el aprendizaje en los bebés y os

niños pequeños.

• El primer elemento se refiere a los periodos sensibles y su relación con

la organización cerebral.

• El segundo está referido a la plasticidad cerebral y su relevancia en el

aprendizaje.

• El tercero está vinculado con los ambientes enriquecidos que influyen

en el aprendizaje.

Respecto de los periodos sensibles, se plantean dos concepciones: la

primera afirma que dichos periodos establecen un punto de preparación de las

conexiones cerebrales para realizar conexiones específicas que permiten la

adquisición de capacidades útiles para todo su desarrollo (ocde, 2003). La

segunda concepción señala que los periodos sensibles implican el momento

apropiado para iniciar la formación de capacidades sustantivas para la vida de

los niños, y que el cerebro está preparado (Del Río, 1993); estos periodos pueden

aprovecharse con oportunidades donde los niños participen en un intercambio

intenso de comunicación y adquisición de patrones lingüísticos propios del

grupo social en que se encuentran. Las diferentes regiones del cerebro maduran

en distintos momentos y cuentan con periodos sensibles entre cada una de ellas,

de acuerdo con las experiencias vividas y las edades; durante estos periodos, el

cerebro es particularmente sensible ante ciertos tipos de aprendizaje y

susceptible de ser alterado en su estructura, a esto se le llama plasticidad

cerebral. La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender

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