Instrumentos Se

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL ESTADO DE SONORA
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE SEGUIMIENTO A

EGRESADOS DE POSGRADO (Generaciones 2002-2011)
Jesús Enrique Mungarro Matus

Y
Priscila María Monge Urquijo
HERMOSILLO, SONORA A 12 DICIEMBRE DE 2013

1. INTRODUCCIÓN
La Coordinación General de Investigación, Desarrollo y Posgrado realiza en su
primera versión el Programa de Seguimiento Institucional a Egresados de
Posgrado (PISE-2011), formando parte de este estudio los programas de
Maestría y Especialización que se han impartido en las Unidades Académicas
del Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora.
Mediante este programa se pretende indagar el impacto que tienen los
programas educativos que son ofertados por las instituciones formadoras de
docentes en el nivel de posgrado, identificar la pertinencia de los conocimientos
adquiridos y su aplicación en la práctica profesional de los egresados, así como
también constatar el grado de movilidad laboral obtenido por ellos una vez
cursado el plan de estudios; todo esto con la finalidad de tomar decisiones para
fortalecer la operación de los mismos.
Las ventajas de realizar este proceso son las de fomentar los vínculos
entre los egresados y las Unidades Académicas en las que cursaron sus
estudios, recibir retroalimentación sobre el proceso y mejorar las capacidades de
los actores involucrados, así como la identificación de áreas de oportunidad para
el desarrollo del posgrado en el IFODES.
De lo anteriormente descrito se desprenden dos importantes aspectos:
por un lado la conformación de una base de datos confiable que aglutine a los
egresados de todos los programas de posgrado a partir de la generación 2002,
y por el otro, el diseño de un proyecto de investigación que a partir de los datos
generados por los egresados nos permita identificar áreas de mejora en los
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programas de estudio y en la acción pedagógica de los docentes, de tal forma
que impacten en el ámbito laboral de las futuras generaciones y por consiguiente
en el contexto social.
Agradecemos a los Coordinadores de cada Unidad Académica de UPN y
Normales de Sonora por su colaboración en el estudio, así como a los
estudiantes de los diferentes programas de maestría por el levantamiento de los
datos, especialmente al Mtro. Adrián Yáñez Quijada, Analista Técnico del
Instituto por su valiosa colaboración en la confección final del informe.
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2. JUSTIFICACIÓN
Las Instituciones de Educación Superior (IES) del País, desde sus inicios han
enfrentado una serie de transformaciones que les ha permitido posicionarse en
el plano nacional por la calidad de sus procesos, sin embargo es importante
reconocer que el trayecto que han tenido que recorrer para ostentar el nivel que
ahora tienen no ha sido fácil ni rápido. Esta mejoría en sus procesos tiene su
origen en la implementación de políticas públicas cuyo diseño y aplicación se
hacen presentes en el escenario de la educación superior a finales de los años
ochenta y se refinan en la década de los noventa. Entre las tendencias más
importantes que se identifican en las IES se encuentra la evaluación de los
procesos educativos e institucionales por parte de organismos acreditadores de
la calidad, mismos que se han conformado alrededor de las diferentes disciplinas
y áreas del conocimiento con la finalidad de evaluar el impacto de los programas
educativos en el ámbito social.
En los programas institucionales de seguimiento a egresados que se han
implementado en México se identifican dos etapas: en la primera los procesos
emprendidos por las Universidades para obtener datos que les permitieran
interpretar la “realidad institucional”, únicamente se dirigían a la realización de
estudios de egresados como una manera de identificar la pertinencia y calidad
de los programas educativos impartidos, para posteriormente realizar procesos
de rediseño de dichos programas y ajustarlos a las necesidades de los
estudiantes y a los recursos de la institución.
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Dado lo incipiente que resultaba la realización de este tipo de estudios por
la carencia de datos de los estudiantes, la principal preocupación de los
organismos rectores de la educación superior contemplaba la necesidad de que
cada IES tuviera un directorio actualizado de egresados, que cada institución
mantuviera una estrecha relación con sus egresados y al diseño de mecanismos
para obtener información del ámbito laboral.
Considerando los obstáculos enfrentados de manera inicial, en la segunda
etapa los procesos de seguimiento buscaban identificar la pertinencia de los
planes de estudio y de manera paralela se comenzó a estudiar el impacto de los
programas educativos en el mercado laboral, todo ello a partir de la inserción de
los estudiantes en la empresa y de los conocimientos, habilidades y actitudes
que desplegaban en su campo de trabajo. También en esta etapa se
comenzaron a incorporar nuevas metodologías y estrategias de indagación que
permitieran profundizar en el entramado de la formación académica de los
egresados y la transferencia de conocimientos hacia otras esferas de la vida.
En este escenario se desarrolla la investigación que aquí se presenta, su
importancia subyace a las políticas de evaluación de la calidad educativa
formuladas en el Programa Sectorial de Educación 2006-2012 del gobierno
federal y concuerda con los objetivos para mejorar la calidad de la educación
superior.
El PISE-2011 Responde al eje rector 3 del Plan Estatal de Desarrollo del
Gobierno del Estado de Sonora denominado “Sonora Educado”, el cual señala
que el estado de Sonora “consolidará un sistema integral de educación de
calidad y cultura que permita a todos los sonorenses la creación y transmisión
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de conocimiento, la adquisición de habilidades, principios y valores para el
desarrollo integral del ser humano y de su entorno”.
Dentro de sus objetivos estratégicos se encuentran los siguientes:
 Promover la vinculación del sistema educativo sonorense con los diferentes
actores y sectores de la sociedad, a fin de mejorar la pertinencia educativa y el
nivel de vida de los estudiantes.
 Optimizar la gestión escolar y promover la acreditación y certificación de los
procesos educativos para el reconocimiento de Sonora en los ámbitos nacional
e internacional.
 Procurar la incorporación de la familia y las instituciones de la sociedad civil al
proceso pedagógico, en la planeación y desarrollo de la vida escolar en todas
sus dimensiones y en especial, en el trabajo preventivo y comunitario.
 Coordinar la participación de las instituciones de educación superior en la
capacitación de los gestores de desarrollo de los programas de la secretaría de
desarrollo social del estado de Sonora
 Coadyuvar en los esfuerzos de los institutos de educación superior y el sector
productivo con el fin de desarrollar tecnología para generar valor agregado a las
materias primas que se producen en el estado de Sonora.
 Convertir al Estado de Sonora en un polo de investigación y desarrollo
tecnológico.
El PISE 2011, contribuye al cumplimiento del Programa de Desarrollo
Institucional 2010-2015 del IFODES, cuya visión y conjunto de metas orientan
en el mediano plazo al desarrollo articulado y sistemático de las Unidades
Académicas, y específicamente en el caso del posgrado tiene como propósitos:
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 Fortalecer las capacidades del IFODES para ejercer la rectoría de la formación
profesional y continua de docentes de educación básica en el Estado; que
contribuya al desarrollo y consolidación del subsistema estatal de educación
superior para profesionales de la educación, caracterizado por su reconocida
calidad, colaboración e intercambio académico entre Unidades Académicas, así
como para la investigación educativa en atención a problemáticas relevantes del
sistema educativo estatal, en particular de la educación básica y normal en el
Estado;
 Impulsar el fortalecimiento de las capacidades de las Unidades Académicas del
Instituto para la investigación e innovación educativa y para su pleno
funcionamiento como instituciones de educación superior;
El Programa de Desarrollo del IFODES está sustentado en 6 objetivos
estratégicos a alcanzar en el periodo 2010-2015:
1. Ser un espacio común (subsistema estatal) de educación superior, abierto y
con perspectiva global, para la formación profesional y continua de docentes
ampliamente reconocido por su responsabilidad social, equidad y altos
estándares de calidad.
2. Constituirse en un centro de referencia para la investigación e innovación
educativa de alto impacto, reconocido nacional e internacionalmente por sus
contribuciones relevantes al desarrollo del sistema educativo estatal y nacional.
El ejercicio se prevé como una estrategia de alto impacto que permitirá obtener
y sistematizar los datos de los egresados de los programas de posgrado de
IFODES, y dará la pauta para identificar los focos de atención que existen en la
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operación de los Programas educativos, preparando a la Institución para los
procesos evaluativos que implementan los organismos acreditadores y
certificadores de la calidad educativa del país.
3. ANTECEDENTES
3.1 Breve bosquejo de los estudios de egresados en el plano
internacional
En Inglaterra anualmente se efectúa un censo con los estudiantes recién
graduados de las IES, dicho estudio permite conocer las áreas donde trabajan,
los sueldos que perciben, los plazos para encontrar trabajo e insertarse en el
mismo, así como identificar la tasa de desempleo que prevalece en el entorno.
En Francia, cada ciclo que los estudiantes concluyen los cursos, la prensa
especializada, el Instituto Nacional de Estadística y los rectorados de las
universidades realizan encuestas sobre las oportunidades de empleo que se
abren según las carreras de los egresados, clasificando a las instituciones de
acuerdo a su posicionamiento.
Por su parte en Estados Unidos de América, los proyectos de
investigación que se desarrollan sobre egresados cada vez estudian un mayor
número de variables: 1) aspectos que profundizan en la enseñanza aprendizaje
de los ex alumnos, 2) los referentes a socialización integral y, 3) los de factibilidad
contextual para la formación. Esta última variable contempla aspectos
cualitativos sobre una visión más amplia e integral de los procesos de formación
recibidos.
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En el plano internacional el seguimiento de egresados constituye una de
las estrategias más utilizadas para retroalimentar a las instituciones que ofertan
programas en el nivel de licenciatura, estudian el impacto en el sector productivo,
contribuyen indirectamente a evaluar la calidad de la planta docente, la
pertinencia y nivel de obsolescencia de los planes de estudio, así como la
actualidad de las estrategias pedagógicas empleadas por los académicos.
3.1 Estudios de egresados desarrollados en la última década en las
Universidades públicas de México
En México fue hasta mediados de los años setenta, cuando diversas
dependencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
incursionaron en los estudios de egresados, marcando la pauta para que otras
IES como el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la ENEP-Zaragoza
desarrollaran los primeros estudios. En provincia las IES que más destacaron al
inicio de los ochenta en este tipo de estudios fueron la Universidad Veracruzana
y la Universidad Autónoma de Nuevo León.
En este apartado solo se incluyen algunos estudios de egresados que
llevaron a cabo diferentes Universidades del país entre 1998 y 2002, se describe
brevemente la metodología utilizada, el propósito de cada estudio y se presentan
algunas observaciones del autor respecto al resultado de los mismos.
La Universidad de Querétaro en 1994 diseñó el primer programa para el
estudio de egresados, desarrollando el estudio hasta 1997, dentro de sus
propósitos se encontraba vincular a los ex - alumnos con la institución, fortalecer
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las áreas académicas y administrativas a la vez de identificar brechas de calidad
en los procesos de enseñanza.
Desde 1990 la Universidad de Guadalajara realiza estudios de egresados
a través de la coordinación de Ex -alumnos CEEXA, y ha establecido un moderno
sistema en línea que permite actualizar de manera constante el banco de datos
de la institución.
Por su parte, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) ha efectuado
estudios de egresados desde 1979, desarrollando el más reciente en el año
2000, utilizando para tal fin la metodología de la ANUIES, y dando mayor
importancia al seguimiento de egresados.
En el caso de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, en un primer
momento coordinó una serie de esfuerzos para desarrollar estudios de
egresados, que le arrojaron resultados parciales, logrando concretar sus
esfuerzos hasta el año 2002, sistematizando las experiencias anteriores y
mejorando su proceso.
Como puede observarse, el gran impulso e importancia que le han
conferido las Universidades Públicas mexicanas a los estudios de egresados ha
estado asociado a la rendición de cuentas, pero sobre todo a mejorar la
formación que imparten a través de la adecuación de sus currícula según el
avance de las Ciencias y las necesidades que presentan el contexto social y el
sector productivo.
Los resultados obtenidos por estas IES mediante el continuo desarrollo e
implementación de estudios y seguimiento de egresados, ha llevado a la
conformación de departamentos específicos y la contratación de personal
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especializado para la realización de esta tarea. Esta situación les ha permitido
mejorar sus estrategias de recolección y procesamiento de información, logrando
desarrollar una metodología estándar que favorece la comparación de resultados
entre las diferentes IES.
3.2 Los estudios de egresados en las Escuelas Normales mexicanas
El primer reporte vinculado a investigaciones de esta naturaleza, realizado
en un centro formador de docentes, corresponde al seguimiento de egresados
del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
(ISCEEM). En este proceso se estudió a los egresados del programa de Maestría
en Ciencias de la Educación para conocer el destino académico y laboral, así
como su valoración con respecto al currículum y la calidad del servicio que
ofrecía dicho Instituto.
El estudio fue de tipo transversal de carácter empírico y con fines
estratégicos, se inició a fines del 2002 y concluyó en mayo del 2007. Para la
recolección de datos se utilizó la encuesta, aplicando dos cuestionarios a una
muestra representativa integrada por 185 egresados (20.3%) de la población
total en el periodo de estudio (1986-88 a 1998-2000). La metodología empleada
fue predominantemente cuantitativa, el análisis de los datos se realizó desde una
perspectiva de calidad educativa, concretamente sobre calidad de los estudios
de posgrado (Cassigoli y Álvarez, 1993). Los resultados mencionaban que se
requería atención al desarrollo del curriculum.
Un segundo estudio corresponde a la Licenciatura en Educación
Secundaria de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato en su
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modalidad escolarizada, se investigaron tres generaciones egresadas el 2002,
2003 y 2005, compuestas por una población de 206 alumnos, de los cuales se
desconoce cómo ha sido su inserción al campo laboral y además, si las áreas
que está ofreciendo la Institución son las que demanda el campo laboral. El
estudio estuvo encaminado a mejorar la toma de decisiones para una formación
de calidad que respondiera a las necesidades de los profesores de acuerdo a su
especialidad.
El tercer estudio que se encuentra documentado es el “Seguimiento a
egresados y la práctica docente en las Escuelas Normales de Sonora”, realizado
por Castillo y Barrientos (2007), este estudio fue desarrollado adaptando la
metodología de la ANUIES a las peculiaridades del sistema formador de
docentes, se utilizó un cuestionario y entrevistas con egresados, los resultados
mencionan entre otras cosas la necesidad de profesionalizar la práctica de los
profesores de dichas instituciones así como la continuidad de este tipo de
estudios.
Otro estudio de egresados de carácter estatal fue el realizado por
Mungarro y Sotelo, en 2009 desarrollado en Aguascalientes y enfocado a las
licenciaturas impartidas en las Escuelas Normales de dicha entidad. La
Metodología utilizada contempló elementos de la ANUIES, Gradua-2, así como
adaptaciones realizadas a los instrumentos desarrollados por Castillo y
Barrientos, en el seguimiento de egresados de escuelas normales de Sonora.
Como se puede observar en los párrafos anteriores, son muy pocas las
escuelas normales del país que han desarrollado esfuerzos para obtener
información de sus egresados, esto se debe al escaso o nulo presupuesto del
que disponen estas instituciones para llevar a cabo esta tarea, es por ello que en
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la actualidad no se cuenta con un estado del arte en este subsistema que sirva
de referencia para comparar indicadores educativos como son: 1) Incorporación
del egresado al ámbito laboral; 2) Condiciones de educatividad o educabilidad;
3) Percepción que tienen los normalistas sobre la formación recibida, etc. A pesar
de ese vacío de información se advierte cierta preocupación en algunas
entidades del país por iniciar con este tipo de estudios.
3.3 Seguimiento a egresados de programas de posgrado en educación
El primer documento encontrado fue el Estudio de egresados de la Maestría en
Educación. Campo: Formación Docente en el ámbito regional de la UPN, Unidad
211 de Puebla, este contempla dos aspectos metodológicos en los que se
sustentan los estudios de egresados (Valenti y Varela, 2003):
 El mercado de trabajo es una fuente de información para conocer la trayectoria
laboral y profesional de los egresados.
 El factor que determina en mayor medida la inserción y desempeño profesional
de los egresados es la formación recibida en las IES.
Por su parte, cuatro son las estrategias metodológicas en las que se basan los
estudios de egresados para evaluar su impacto, a saber (Fresán y Orosco, 2000;
Valenti y Varela, 2003):
 La incorporación de los egresados al mercado laboral, lo que significa considerar
las estrategias de búsqueda y las características del primer empleo
 El empleo actual y desempeño laboral, lo que requiere de considerar un lapso
de por lo menos cinco años a partir del egreso, ya que se considera que es
cuando los nuevos profesionales consiguen un empleo estable relacionado con
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la formación recibida. A medida que pasa el tiempo, otros factores cobran mayor
importancia.
 La trayectoria laboral, lo que requiere dar seguimiento a los egresados en el
tiempo, a través de los diversos empleos o bien de las diversas funciones que
han realizado.
 La opinión de los egresados con respecto a: la formación recibida, la institución,
sus necesidades de actualización y sus expectativas.
En este sentido, es importante considerar la diferencia en los términos de
estudios de egresados y seguimiento de egresados. El primero de ellos da
cuenta de la situación y opinión de los egresados en un momento en el tiempo,
y son útiles cuando se trata de evaluar el impacto de un programa o institución
de manera amplia; en este caso, se considera una muestra representativa de
todo el universo de egresados sin estratificación. Los segundos permiten evaluar
la trayectoria laboral de los egresados en el tiempo; lo que requiere de
entrevistarlos al menos en dos momentos posteriores al egreso.
c. Dimensiones o unidades de análisis (Valenti y Varela, 2003; Hernández y
Valenzuela, 2002):
 Datos generales. Recoge los principales rasgos que describen al egresado, tales
como: sexo, estado civil, edad, dirección, medios de contacto (teléfono, correo
electrónico), etc.
 Antecedentes familiares. Para conocer las condiciones socioeconómicas en las
que se desenvolvió el egresado, tales como: lugar de origen, ocupación, tipo y
nivel de estudios alcanzado por los padres, número de integrantes de la familia,
etc.
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 Estudios en la institución: inicio, término, promedio de calificaciones, servicio
social, tipo de titulación, fecha de titulación, etc.
 Empleo durante los estudios: tipo de empleo, ingreso promedio, lapsos de
empleo, etc.
 Trayectoria educativa. Para conocer la ruta que ha seguido el egresado, tanto
con anterioridad a su ingreso en el programa educativo de referencia, como con
posterioridad a él; igualmente, para conocer sus necesidades y expectativas de
actualización y formación profesional.
 Incorporación al mercado laboral. Lo que implica la búsqueda de empleo
después del egreso: las estrategias y mecanismos utilizados, el tiempo de
búsqueda, las características del primer empleo, etc.
 Situación actual. Para conocer a) las condiciones actuales del egresado:
empleado, desempleado o trabaja por cuenta propia; b) las características de la
empresa donde labora: tamaño, sector, rama, régimen jurídico, etc.; c) las
condiciones generales de trabajo: tipo de contrato, número de horas a la semana,
ingresos que se perciben, puesto, actividades que se realizan, etc.
Opinión sobre la formación recibida y la institución. Se trata de una
valoración personal y subjetiva sobre: a) la relación de las actividades laborales
con la formación recibida; b) el grado de satisfacción con respecto a la formación
y la institución, etc.
El segundo estudio 1. Considerando los objetivos y el perfil de egreso del
Programa educativo, el presente estudio arroja un impacto positivo del Programa
en sus egresados, de tal manera que puede decirse que se alcanzan los
objetivos planteados y los estudiantes concluyen sus estudios de acuerdo al
perfil de egreso; ello, tomando en cuenta que la maestría les ha permitido a los
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egresados: a. Constituirse en sujetos pensantes o trabajadores intelectuales con
capacidades de: reflexión, análisis y construcción conceptual sobre su
desempeño profesional.
b. Contar con herramientas teóricas y contextuales para entender la
problemática educativa, asumiendo nuevas responsabilidades y funciones que
les permite formular propuestas de solución.
c. Adquirir capacidades y habilidades para: buscar, procesar e interpretar
información; desarrollar y entender resultados de investigación; continuar
aprendiendo.
2. Los egresados valoran al Programa Educativo y a la Institución en forma muy
positiva, en cuanto a: los conocimientos teóricos y habilidades adquiridas, b) la
estructura del Plan de Estudios; c) el nivel de exigencia; d) la planta docente,
entre otros aspectos. Aunque es importante mencionar la necesidad de fortalecer
elementos como: la infraestructura institucional, el trabajo colegiado, el apoyo a
la elaboración de la tesis de grado, una mayor relación entre cursos y seminarios;
en este sentido, la actualización al Plan de Estudios puesta en marcha, ha
resuelto en forma adecuada los últimos tres problemas mencionados.
3. Con respecto a las necesidades de actualización y formación profesional,
destaca la importancia de que la institución promueva una mayor diversificación
de la oferta de estudios de posgrado, con el diseño de nuevos programas
(especializaciones, maestrías), que atiendan requerimientos sobre temas
específicos que los docentes enfrentan en su desempeño profesional, o bien que
les permita continuar con su formación en el estudio de las ciencias de la
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educación y fortalecer sus capacidades y habilidades para la investigación
(doctorado), que les permita convertirse en generadores de conocimientos.
El segundo estudio fue desarrollado por la Universidad Autónoma de
Guadalajara, en el estado de Colima, se trata de un estudio de egresados de la
maestría en educación. El estudio es de tipo descriptivo, de carácter
exploratorio y tiene como propósito describir la situación actual de los
egresados del programa de maestría en educación de la Universidad Autónoma
de Guadalajara, en el estado de Colima, Campus Tecomán y Manzanillo.
Los objetivos del trabajo fueron evaluar el plan de estudios, identificar la
trayectoria y la ubicación laboral de los egresados y evaluar el desarrollo
profesional de los mismos. Para el estudio se consideraron los egresados
de las trece generaciones, 1997-2005, con un total de 294 egresados. Para el
estudio se utilizó el instrumento propuesto por la ANUIES, para los estudios
de egresados, con ciertas adecuaciones. El instrumento estaba dividido en cinco
secciones: datos generales, características de la formación académica de los
egresados, ubicación laboral, actualización personal y publicaciones, con un total
de 32 ítems.
El análisis de la información recabada se realizó mediante técnicas
estadísticas simples. También se utilizó la categorización y análisis de
contenido, puesto que se hizo un análisis cualitativo de los datos obtenidos
que consistió en reducir, categorizar, clasificar, sintetizar y comparar la
información, con el fin de obtener una visión lo más completa posible sobre el
objeto estudiado.
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Los resultados indican que el programa ha cubierto las expectativas de quienes
se formaron en él. Se pudo comprobar a través de los datos, el gran
impacto que ha tenido el programa de maestría en Colima. Además de
que es una fortaleza con respecto a la formación generada en los egresados
de esta entidad. La información indica fortalezas en cuanto al plan de estudio,
el cuerpo de profesores, las metodologías de enseñanza y de aprendizaje
y el sistema de evaluación. Los resultados también manifiestan que un
porcentaje muy alto ha tenido algún tipo de ascenso después de concluir los
estudios, y otros más, han producido diferentes tipos de publicaciones, en
contextos, regionales, nacionales e internacionales lo que habla de la formación
recibida. Los resultados permitieron tomar decisiones con respecto a la
actualización de programa.
Otro estudio lo constituye el realizado por Universidad Veracruzana
Facultad de Psicología-Xalapa, Evaluación de un programa de posgrado
mediante el seguimiento de egresados: un reporte de investigación. Se trata de
una Investigación de tipo evaluativa externa de corte cuantitativo (Weiss, 1975).
El tipo de investigación fue descriptiva, llevando a cabo tres estudios de
caso. (Van Dalen y Meyer, 1983).
En el estudio participaron 2 generaciones de egresados de una maestría
(23 y 14 personas, para la tercera y cuarta generaciones) y una de estudiantes
(13 sujetos). Cada cohorte se manejó como entidades independientes,
conformando un caso.
Para el estudio piloto, se utilizó una muestra no probabilística por
conveniencia (Sommer y Sommer, 2001) y se aplicó en diferentes espacios.
Para el estudio definitivo, se efectuó un encuentro de egresados y alumnos, en
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el que se aplicaron los instrumentos. A las personas que no asistieron al
evento, les fue enviado por correo electrónico, convencional o se les visitó en
su trabajo o domicilio a las personas que no asistieron.
Instrumento: Se diseñaron ex profeso, dos instrumentos, uno para los
estudiantes y otro para los egresados, los cuales variaron en los tiempos
verbales y en el número de preguntas, debido a la condición de los
participantes en relación con el programa. Ambos fueron en versión
electrónica y el de egresados también se hizo en papel.
Los indicadores de evaluación con los que se conformaron las preguntas
fueron aquellos que las instancias acreditadoras consideraban como
esenciales. De igual forma, inductivamente, se seleccionaron de otras fuentes
externas los demás reactivos. Por el origen de los indicadores, se trató de
una evaluación externa, a pesar de que una persona inmersa en el programa
realizó la evaluación. El cuestionario definitivo estuvo conformado por nueve
categorías: I. Datos generales; II. Formación académica; III. Desempeño y
ubicación laboral; IV. Plan de estudios e institución; V. Actividad científico-
académica; VI. Satisfacción; VII. Servicios; VIII; Contactos; IX. Comentarios y
sugerencias. Los reactivos fueron abiertos, de opción múltiple tipo escala, de
opción múltiple abierta y cerrada (Duverger, 1983).
Variables bajo estudio: Variable Independiente: Programa de Maestría.
Las Variables Dependientes fueron: VD1 Ubicación; VD2 Desempeño laboral;
VD3 Inserción y mercado laboral; VD4 Eficiencia de titulación; VD5 Eficiencia
Terminal; VD6 Actividad científico-académica; VD7 Satisfacción; VD8
Servicios; VD9 Eficacia externa; VD10 Eficacia interna. Variable Atributiva:
Escolaridad. En la evaluación de las sub-variables, por cohortes y perfiles, se
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notaron dos tendencias: 1) Conforme avanzaban las generaciones, se
evaluaba al programa con índices más bajos (eficacia externa:
conocimientos; eficacia externa: coincidencia entre los estudios y el trabajo;
la satisfacción; calidad de los servicios), 2) Conforme el perfil se acercaba al ideal
se evaluaba al programa con índices más altos (eficacia interna).
Finalmente, puede decirse que planear el rumbo de la Educación
Superior se vuelve prioritario ante la exigencia de otorgar estudios a un número
cada vez mayor de aspirantes y de mantener la calidad en su formación ética,
profesional y cognoscitiva. Aunado a lo anterior, se busca garantizar la
inserción del egresado al saturado mercado de trabajo en donde se compruebe
la pertinencia de la capacitación recibida a través del programa cursado (López
Suárez, 2004b).
El último estudio revisado fue Impacto de los egresados de posgrado de
la Universidad de Colima en su entorno, desarrollado por la Universidad de
Colima. El seguimiento de egresados tiene como finalidades:
• Hacer una caracterización de los demandantes del posgrado en la U.
de Colima, tomando como indicadores la procedencia geográfica, los
estudios previos, la edad y el sexo.
• Conocer la situación real de los posgraduados en el campo laboral así como
la compatibilidad existente entre los conocimientos adquiridos y las
necesidades sociales para las que se prepararon en los diferentes programas
ofrecidos por la Universidad de Colima.
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• Analizar el grado de satisfacción con respecto a la formación durante el
posgrado y la valoración que los egresados le dan al mismo a partir de
su desempeño profesional.
Metodología: El instrumento principal para la recolección de la información
fue la aplicación de un cuestionario, el cual está conformado por 24 preguntas
distribuidas en cuatro apartados: datos generales, ubicación laboral,
formación en el posgrado, comentarios y observaciones.
El cuestionario fue contestado por el 49.1% del total de egresados que
comprenden el periodo 1992 a 2003 (1590), es decir 780 egresados. Para el
procesamiento de la información se utilizó el software de análisis estadístico
SPSS (Stastistical Pack for Social Sciences).
Los resultados indican que la realización de estudios periódicos en
relación con el desempeño de los egresados del posgrado permite hacer
análisis comparativos y determinar también las tendencias que a lo largo del
tiempo se van poniendo en evidencia, para conocer cómo va evolucionado la
población de este nivel educativo y cómo es recibida en el mercado laboral así
como el impacto que en el mismo pueda tener. En el caso de la Universidad de
Colima los estudios existentes de 1998 el primero y de 2004 el segundo,
permiten identificar algunos cambios significativos en el perfil de los
estudiantes, en sus áreas de ubicación laboral, que evidencian mejoras en
los programas de posgrado con una creciente cantidad de estudiantes de
tiempo completo y más jóvenes, con incrementos en sus niveles de satisfacción
con la formación recibida.
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Actualmente una importante cantidad de personas ingresan a los
estudios de posgrado en educación (especialización, maestría y doctorado)
con la expectativa de un mejor posicionamiento en el mercado laboral. El
posgrado es visto pues, como un factor de ascenso. Esta expectativa se
ve satisfecha, por un efecto combinado de dos variables principales: primero
la realización del posgrado y en segundo lugar la experiencia profesional.
4. MARCO TEÓRICO
En México la realización de estudios de egresados por parte de las IES,
en una gran proporción han sido desarrollados bajo el enfoque metodológico
propuesto por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). Otro grupo importante de universidades (ITESM,
UADG, ITESO) han aplicado la metodología del modelo europeo denominado
Gradua-2, ambos modelos han sido bien acogidos en las distintas IES, sin
embargo es importante reconocer que ninguna de las dos propuestas podría ser
implantada sin adecuaciones a las Escuelas Normales (EN), debido a las
características que imperan en ellas. Las diferencias que distinguen a las EN de
las Universidades se pueden identificar básicamente en su estructura orgánica,
en los aspectos de autonomía, gobernabilidad y sobre todo en los recursos
disponibles para la realización de sus funciones sustantivas.
Sin embargo, es una acción planteada en las Políticas Públicas para la
Educación Superior, que los centros formadores de docentes desarrollen una
cultura de rendición de cuentas, que incursionen en la evaluación de sus actores,
la acreditación de sus programas educativos a través de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y la
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certificación de los procesos de gestión a través de organismos externos. En
pocas palabras que aseguren la calidad de sus procesos educativos.
La implementación de un adecuado programa para el estudio de
egresados, propiciará el autoconocimiento del sistema y dará cuenta de las
principales fortalezas y áreas de oportunidad con que cuentan los centros
formadores de docentes de Sonora, identificando la calidad de los procesos
educativos desarrollados en estos recintos escolares y el impacto que tiene la
formación recibida por los egresados de posgrado.
La información obtenida a partir de este estudio servirá de insumo para
diseñar nuevas propuestas encaminadas a la mejora continua de los servicios
educativos que ofertan las instituciones formadoras de docentes que imparten
estudios de posgrado en la entidad.
El programa de estudio de egresados de las Escuelas Normales y
Universidad Pedagógica Nacional a diferencia de los desarrollados en las
Universidades, contempla una serie de variables encaminadas a identificar los
procesos que influyen en la edificación de las competencias docentes de los
egresados y como dichas competencias se relacionan con la calidad de los
procesos de que fueron participes.
Si los estudios sobre egresados tienen como objetivo explicar la relación
existente entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, debe
reconocerse que dicha relación está inmersa en un contexto complejo y
cambiante, razón por lo cual difícilmente pueden ser analizados e interpretados
bajo un solo enfoque o teoría, ante estas situaciones en el devenir de los ESE
se ha producido un vasto cuerpo teórico en el que se han perfilado perspectivas
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diversas. En este trabajo de investigación, se hace un repaso a los principales
fundamentos de dichos estudios o teorías. Es de destacar la llamada Teoría del
Capital Humano (TCH)
(www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/.../7.Consultado en la web en
mayo de 2012), la cual sentó las bases para la Economía de la Educación,
haciendo evidente que esta teoría tiene limitaciones para explicar el conjunto de
relaciones entre educación y trabajo; y, por lo tanto, se reconoce la contribución
de perspectivas emergentes que buscan cubrir dicha insuficiencia explicativa de
la TCH; es precisamente, en este orden de ideas como se presentan y abordan
dichas teorías en este trabajo.
4.1 La Teoría del Capital Humano
Si bien es cierto que la Teoría del Capital Humano tiene su auge a mediados de
los años sesenta del siglo XX, podemos encontrar vestigios de ésta en la
Economía clásica, especialmente en la década de los setenta del siglo XVIII; en
esta época empezó a gestarse la idea de que el nivel de educación de los
individuos de una u otra forma incidía en los resultados en términos económicos;
se decía que un hombre que había sido educado o instruido, al utilizar dicha
educación o habilidad aprendida obtendría ingresos a través de los cuales
recuperaría todos los gastos que hizo para obtener dicha educación. De igual
manera, una explicación para la diferenciación de los niveles salariales obtenidos
y de los cargos de trabajo ocupados entre los individuos, se explicaron bajo el
principio del nivel de escolaridad o educación. En esencia, la idea básica era
considerar a la educación y la formación como inversiones que realizan
individuos racionales, con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus
ingresos.
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Según Navarro (1998), a mediados del siglo XX, la idea básica de considerar a
la educación y la formación como inversiones es retomada y plasmada por los
economistas en tres obras importantes; primero tenemos a Theodore Schultz
con su obra “Invertir en el hombre”: la visión de un economista, obra en la cual
trata de justificar que la teoría del capital humano reduzca o compare al individuo
como una máquina; en segundo lugar tenemos la obra Measuring the
Contribution of Education (and the residual) to economic growth, en la cual se
presentan pruebas de que existe una correlación positiva entre el incremento en
gasto educativo y el incremento del PNB, así como argumentos de que la
inversión en educación es preferible que la inversiones en capital físico y, en
tercer lugar encontramos la obra “Human Capital”, de Gary Becker a partir de la
cual se estructuró el denominado Modelo simple de capital humano, mismo que
sugirió que la educación es una de las formas de inversión que afecta
positivamente variables como el ingreso, el empleo, el crecimiento económico y
la equidad social.
Así en términos generales, la TCH considera que el individuo al tomar la decisión
de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) calcula o sopesa, los
beneficios que obtendrá en el futuro y los costos de la inversión. Presupone que
el individuo decide seguir estudiando solo si el valor actual neto de los costos y
de las ventajas es positivo. Como se puede apreciar, esta teoría considera que
el individuo tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y la
inversión la realiza en base a un cálculo.
Derivado de estos estudios, la TCH con sus fundamentos, resultaron muy
atractivas para los países subdesarrollados, pues representaban una estrategia
para su crecimiento económico. Estos países impulsaron políticas de
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financiamiento y expansión o masificación educativa, dirigiendo las inversiones
en educación especialmente con aquellas que contaban con relaciones más
directas con el mundo del trabajo; esta política educativa dio origen al enfoque
de la funcionalidad técnica de la educación.
Al finalizar la década de los sesenta, en México algunos teóricos tomando los
fundamentos de la TCH, afirmaron que las desigualdades en los ingresos y las
tasas de desempleo, bien podrían atribuirse a las diferencias educativas o grado
de preparación académica de los individuos, situaciones que podían mejorar
dependiendo si éstos tomaban o no la opción de invertir de manera personal en
este rubro (Navarro, 1998); cautivado por estas concepciones, el estado
mexicano empezó un proceso de masificación de la educación superior, al
considerar a ésta como el mecanismo principal para la movilidad, la igualdad
social y, por ende del crecimiento económico.
Sin embargo, desde la década de los años cincuenta los estudios e
investigaciones efectuados por algunos economistas en los Estados Unidos, con
el objeto de medir el grado de contribución de la educación al crecimiento
económico, encontraron que sólo parte de ese crecimiento podía ser explicado
a la luz de los fundamentos de la TCH, afirmando que la otra parte de dicho
crecimiento podría ser resultado de la tecnología empleada por las naciones; los
resultados de estos estudios dejaron claro que la TCH resultaba insuficiente para
explicar de manera satisfactoria la relación educación-crecimiento económico y
que era necesario desarrollar otras formas de interpretación y explicación para
este fenómeno (Navarro, 1998).
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4.2 La insuficiencia de la Teoría del Capital Humano.
Con el paso del tiempo, los estudios efectuados en la década de los cincuenta
fueron complementados con nuevos estudios cuyos resultados mostraron de
manera evidente la existencia de diversos factores que incidían en la compleja
relación mundo de la educación-mundo del trabajo, mismos que no habían sido
adecuadamente considerados en la TCH; entre los factores más importantes
estaban aspectos tales como la edad, la condición socioeconómica, las
relaciones familiares e inclusive, la raza. Así Becker, al llevar a cabo una
comparación entre la tasa de rendimiento de costo de educación universitaria
encontró que los hombres blancos que habitaban zonas urbanas y que habían
recibido una educación universitaria alcanzaban una tasa del 9% en contraste
con la tasa del 7% que alcanzaban hombres de otras razas; estos resultados
pusieron en entredicho la relación proporcional entre educación e ingresos tan
defendida por la TCH (Navarro, 1998).
En este mismo tiempo, Carnoy (citado por Navarro, 1998) hace alusión a dos
estudios importantes que contribuyeron a mostrar de manera clara la
insuficiencia de la TCH; el primero, efectuado por Blaug y Ducan en el cual se
observó que la preparación académica que poseían los padres constituía una
variable con gran significación, pues todo parecía indicar que los padres con
algún tipo de educación proporcionaban educación adicional a sus hijos,
encontrándose una alta correlación entre las variables posición socioeconómica
de los padres y educación que reciben los hijos.
En el segundo estudio, Thurow y Lucas, mostraron evidencias de que la
educación y capacitación escolar poco contribuían en la productividad potencial
de los trabajadores, afirmaron que la productividad es una característica del
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empleo o puesto que existe en una organización, concluyendo que los sistemas
de trabajo con equipo moderno y alta tecnología traían consigo una alta tasa de
productividad, mientras que la forma de trabajo mecanizada o manual originaba
una tasa de productividad baja. En el estudio, todo parecía indicar que la
formación recibida en la escuela no dotaba a los individuos de las destrezas y
habilidades para incorporarse al mundo del trabajo, sino más bien, dichas
destrezas y habilidades las desarrollaba una vez que este se incorporaba al
trabajo a través del entrenamiento y la capacitación.
Se concluyó que los conocimientos adquiridos en la escuela no impactaban en
la productividad, más bien éstos ayudaban a los empleadores en una actividad
a todas luces discriminatoria, pues al momento del reclutamiento y selección, el
empleador prefería a los futuros trabajadores con habilidades mínimas que
facilitaban su entrenabilidad en un área específica con un costo mínimo para la
empresa.
4.3 Otras interpretaciones emergentes.
Las nuevas variables que aparecieron en los estudios de Becker, Blaug y Duncan
y, Thurow y Lucas sin duda hicieron tambalear los fundamentos mismos de la
TCH por lo que se vio la necesidad de buscar y encontrar nuevas explicaciones
acerca del papel de la educación en la ocupación e ingresos de los individuos, lo
anterior originó la conformación de un conjunto teórico mismo que hasta lo que
va de este siglo XXI todavía sigue enriqueciéndose. Las teorías o
interpretaciones emergentes más representativas que se han venido
configurando van desde la Teoría de la Fila (TF), la Teoría de la Devaluación de
los Certificados (TDC), la Teoría de la Educación como Bien Posicional (TEBP),
la Teoría de la Segmentación (TS) y, a principios del siglo XXI aparece la Teoría
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del Enfoque Alternativo (TEA) que incluye el enfoque de las capacidades
humanas y el enfoque de la libertad humana (Flores, 2005). A continuación se
hace un breve análisis de estas teorías emergentes con la finalidad de entender
un poco el complejo mundo de las relaciones escuela-trabajo, relación que
resulta fundamental en los Estudios de Seguimiento de Egresados.
Los orígenes y desarrollo de la Teoría de la Fila (TF) según Piore (1985), se
fundamenta a partir de tres diversos enfoques: 1) la teoría de la cola, que
sostenía que la escolaridad del individuo juega un papel importante al momento
de incorporarse al mercado de trabajo, es decir, los individuos más educados
lograrían colocarse primeramente en un empleo obligando a aquellos con menor
escolaridad a esperar otras oportunidades de empleos. En concreto este
enfoque afirmaba que a mayor educación, mayor facilidad de empleabilidad; 2)
la teoría de la fila, que consideraba que la productividad de un individuo al
desempeñar un trabajo no depende de la persona, sino que está condicionada
por las características y naturaleza del puesto en cuestión, por lo que el
empleador sólo identifica a los individuos que muestren evidencias de ciertas
habilidades y destrezas, mismas que con un entrenamiento eficaz puedan
mejorarse y de esta forma aumentar los niveles de productividad en el trabajo.
En pocas palabras este enfoque afirmaba que a mayor educación mayor facilidad
de entrenabilidad en un puesto de trabajo; 3) el tercer enfoque llamado teoría del
filtro, sostuvo que la credencialización académica es la base a través de la cual
el empleador está en posibilidad de identificar a las personas que tuvieron
mejores desempeños escolares (notas o calificaciones altas) y, por ende, serán
estos los individuos más idóneos para ser contratados. En conclusión, este
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enfoque afirma que a mayor a mayor credencialización y desempeño escolar
mayores oportunidades de ser contratados.
Por su parte, la segunda teoría emergente llamada Teoría de la
Devaluación de los Certificados (TDC), sostiene que como los empleadores
utilizan como tabla rasa los documentos que los individuos obtienen en la
escuela al momento de seleccionar a los trabajadores, es fácil entender que
cuando existe una gran demanda de empleos en áreas específicas de formación,
los empleadores utilizan la estrategia de devaluar el título o grado académico
para detener la demanda de espacios laborales, de esta forma se exige a los
candidatos a ocupar un empleo una mayor credencialización académica del que
es necesario (Navarro, 1998).
Por otro lado, investigaciones efectuadas a finales de los años ochenta del siglo
XX en América Latina, mostraron algunos cambios en la forma de cómo se
comportaba el mercado de trabajo, algo común que se encontró es que a medida
que los trabajadores antiguos se jubilaban de sus puestos, quienes llegaban a
ocuparlos (personal joven) deberían tener una escolaridad superior a la de
quienes se jubilaban. Para explicar esta forma de comportamiento del mercado
surgió la Teoría de la Educación como Bien Posicional (TEBP), la cual sostuvo
que las variaciones en la escolaridad de los individuos para ocupar puestos
semejantes son explicadas por el hecho de que quienes adquieren más
escolaridad, lo hacen para poder competir por determinado status (De Alba,
1997), es decir, la competencia por el status origina una elevada demanda social
para cada profesión, esto a pesar de que la demanda laboral correspondiente
disminuya o permanezca inmóvil (Esquivel, 1995).
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Otra explicación de las relaciones entre el mundo laboral y el ámbito educativo
la ofrece la Teoría de la Segmentación (TS), ésta se basa en el papel
desempeñado por las características propias de cada empleo en la
determinación de los salarios y de la productividad atribuida a la fuerza laboral.
Esta teoría señala que el mercado laboral, está compuesto por tres segmentos
con características perfectamente diferenciadas e integrados por grupos no
competitivos de trabajadores que comparten algunas características comunes,
presentando poca movilidad o transferencia de trabajo entre ellos; dichos
segmentos son denominados primario independiente (nivel directivo y de alta
gerencia), primario subordinado (nivel ejecutivo y de supervisión) y segmento
secundario (nivel operativo), se considera que estos segmentos serán ocupados
por los individuos según la división social, sexual y económica a la que
pertenezcan en la sociedad (Muñoz, 1985). Esta teoría ha resultado ser una de
las más completas para explicar la relación educación-trabajo ya que retoma los
fundamentos de las teorías que le antecedieron; refuerza el papel de la
educación como proceso de estratificación y reproducción social, afirma que la
educación cumple una función distributiva para lograr movilidad social y
ocupacional, generando en los individuos la búsqueda de un mayor
credencialismo aumentado a la vez, el cisma entre las clases sociales.
La más reciente aportación de las interpretaciones emergentes es el Enfoque
Alternativo (EA), el cual considera que la influencia de la escolaridad de un
individuo se puede evidenciar no solo en términos de su productividad en el
trabajo, sino que de igual manera debe apreciarse en una mejoría en sus
capacidades humanas. Este enfoque de capacidades humanas no excluye a los
clásicos enfoques económicos como la teoría del capital humano para evaluar el
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impacto de la educación en el desarrollo, más bien, tiende a complementarlos al
estudiar y concentrarse en la relación directa entre la educación y los logros de
la libertad humana y, en el papel indirecto que juega en el cambio social y la
productividad económica, la adquisición de habilidades, destrezas y
conocimientos que se adquieren a través de la escolarización (Flores, 2005).
Al efectuar este breve análisis de la teoría clásica y de las diversas teorías
emergentes que han surgido para explicar los diversos fenómenos que ocurren
en el ámbito educativo–laboral; se entiende que dichos fenómenos no pueden
ser interpretados solamente a través de la luz de una sola teoría pues de hecho
estas relaciones no son directas y unívocas, sino de carácter complejo, en el que
intervienen factores tanto escolares como extraescolares. Así pues, para el
análisis e interpretación de los resultados de un estudio de seguimiento de
egresados resulta conveniente tomar en cuenta otros enfoques o teorías a fin de
contrastar sus diversos argumentos, categorías y variables y de esta forma
encontrar explicaciones más satisfactorias de este objeto de estudio.
Una de las aportaciones para entender la relación entre la obtención de grados,
el medio laboral y la realización personal del ser humano es la Teoría del Capital
humano, del sociólogo francés Pierre Bourdieu.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Diseñar un proyecto que permita dar cuenta a los organismos evaluadores
de la formación impartida en el nivel de posgrado aprovechando la
información proporcionada por los usuarios.
 Identificar el grado de satisfacción de los usuarios con la formación
recibida en los programas de posgrado de IFODES.
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 Mantener el contacto permanente entre los egresados y los empleadores
con la finalidad de verificar los cambios que se operan en el entorno
laboral.
 Diseñar acciones de capacitación conjunta entre egresados e IFODES a
fin de aprovechar la visión de los egresados sobre las necesidades de
formación de sus homólogos.
 Promover una red de egresados que permita la constante
retroalimentación del sistema formador de docentes en el nivel de
posgrado.
5. MÉTODO
5.1 Participantes.
Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia en egresados
de la totalidad de los programas regulados por el Instituto de Formación Docente
del Estado de Sonora (IFODES), este organismo coordina los posgrados de la
Escuela Normal Superior de Hermosillo, Subsede Obregón, Escuela Normal
Superior de Hermosillo, Subsede Navojoa y la Universidad Pedagógica Nacional
unidades 261, 262 y 263, los cuales son “Especialización en proyectos de
Innovación educativa”, “Maestría en Educación con Campo en Formación
Docente”, “Maestría en Educación Especial” y la “Maestría en Docencia de la
Educación Media Superior”, la muestra final fue de 707 egresados, distribuidos
de la siguiente manera:
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Tabla 1. Distribución por generación de egreso
Generación Número de alumnos
2005-2007 153
2006-2008 113
2007-2009 115
2008-2010 205
2009-2011 121
Total 707
5.2 Alcance del estudio.
Se trata de un estudio descriptivo de corte transversal, correlacional, cuya
finalidad es describir las características sociodemográficas y la opinión emitida
por los egresados sobre el impacto de la formación que recibieron en la
institución de procedencia.
5.3 Instrumentos
Para cumplir con los objetivos del estudio el instrumento fue adaptado a partir
del esquema básico para seguimiento de egresados de la ANUIES, propuesto
por Valenti y Varela (1998), utilizando algunos rubros del cuestionario utilizado
por Castillo y Barrientos (2007) en el seguimiento a egresados de escuelas
normales y se insertaron otros items relacionados al contexto familiar del
egresado.
El cuestionario fue probado con estudiantes de la Escuela Normal Superior
de Hermosillo, reorientando aquellos ítems que resultaron confusos para ser
respondidos o irrelevantes para la muestra estudiada.
La versión final del cuestionario quedó integrada por un total de 50 ítems,
divididos en seis variables: 1) Datos de identificación personal; 2) Información
sobre el programa cursado; 3) Satisfacción del egresado con la formación
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recibida en el posgrado; 4) Mercado Laboral; 5) Impacto de los estudios de
posgrado en la práctica docente; 6) Datos del contexto familiar del egresado.
Descripción de cada variable
Datos de identificación personal: estas son variables atributivas e
información que permitirá actualizar la base de datos de los participantes, se
solicitan entre otros el nombre, edad, sexo, estado civil, dirección, teléfono,
correo electrónico, etc.
Información sobre el programa cursado: con esta variable se pretende
abordar los puntos específicos que se desarrollaron en el programa cursado por
los egresados.
Satisfacción del egresado con la formación recibida en el posgrado: esta
variable se desagrega en varios ítems que intentan identificar el nivel de
satisfacción que siente actualmente el egresado con la formación que recibió en
la escuela normal, entran en juego en este apartado la pertinencia de los
contenidos generales y específicos a la licenciatura cursada.
Mercado laboral: identifica como fue el proceso de inserción del egresado
al ámbito laboral, las diversas razones que le ayudaron/ obstaculizaron su
ingreso a la docencia, así como el tiempo de permanencia en un empleo
relacionado con la docencia, aborda también
Impacto de los estudios de posgrado en la práctica docente: con esta
variable se explora la manera en que los estudios de posgrado han influido en el
desempeño profesional y en la mejora de las competencias docentes de los
egresados.
Datos del contexto familiar del egresado: a través de esta variable se
pretende establecer una correlación entre el tipo de hogar de donde proviene, el
nivel de estudios de los padres del egresado, así como otros ítems de contexto.
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A partir de los componentes del cuestionario de seguimiento de egresados,
se pretende realizar una caracterización, la cual consiste en la agrupación de las
variables mencionadas, para la generación de un perfil personal, académico y
laboral de los egresados.
5.4 Procedimiento
Para la realización del trabajo de campo se designó a un coordinador operativo
de cada Unidad Académica, quien a su vez tuvo a su cargo la supervisión de un
equipo de colaboradores, quienes desarrollaron las tareas de ubicación de
egresados, aplicación de cuestionarios, llenado de base de datos y reducción de
datos por cohorte.
La capacitación de los coordinadores operativos y colaboradores se desarrolló
por medio de sesiones de video-enlace que se llevaron a cabo durante los meses
de septiembre y octubre de 2011, en las instalaciones de las Unidades
Académicas y de los centros de maestros de las localidades participantes, la
capacitación en la primera fase tuvo el objetivo de proporcionar al equipo de
trabajo las estrategias de localización vía telefónica y a través de eventos
masivos en los que pudiesen congregar al mayor número de egresados primero
para actualizar y depurar el padrón de egresados. En la segunda fase se destinó
a entrenar a los colaboradores para la aplicación de los instrumentos y
procesamiento de los datos.
Procedimiento para ubicar a los egresados: Para tal efecto se aplicó la técnica
“bola de Nieve” o “virus”, que consistió en ubicar en el padrón de egresados de
las unidades académicas que habían impartido los programas de posgrado a las
generaciones estudiadas, posteriormente se procedió a localizar a los egresados
vía telefónica, explicando a cada egresado las finalidades del estudio e
indicándoles que respondieran al cuestionario electrónico instalado en el portal
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de IFODES, solicitándoles a su vez que auxiliaran a los encuestadores para
actualizar datos de otros egresados, y que sirvieran como conducto para
invitarlos a responder el instrumento electrónico.
Las dificultades que reportaron de manera más frecuente los
encuestadores fue que a la mayoría de los egresados ya no los pudieron ubicar
en el domicilio proporcionado por la base de datos, y, a los que lograron ubicar
vía telefónica, se negaban a responder el cuestionario en la modalidad
electrónica; por lo que se procedió a la aplicación del instrumento impreso, con
la finalidad de obtener un mayor número de participantes por cohorte
generacional.
Aplicación del cuestionario: Para ampliar el espectro de aplicación del
instrumento se utilizaron dos modalidades, una para ser respondida de manera
impresa y la otra vía electrónica. Para la aplicación del instrumento impreso se
aprovecharon reuniones de egresados, una celebrada en el mes de agosto de
2011, procediendo a entregar el cuestionario, mismo que fue respondido por los
asistentes.
La segunda etapa de recogida de datos consistió en la localización de los
egresados que no asistieron a la primera reunión, y cuyos datos permitieron su
ubicación en alguno de los municipios de la entidad. Para la realización de esta
tarea fue necesario el desplazamiento de los encuestadores a los diferentes
puntos del estado, procediendo a establecer citas con los egresados para
posteriormente aplicar el instrumento.
5.5 Análisis de datos
Para el análisis de datos cuantitativos, se utilizó el Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales (SPSS vs 19), se procedió a efectuar tareas de codificación,
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elaboración y depuración de la base, así como tablas y gráficos. Se siguieron los
procedimientos estadísticos usuales y sugeridos para validar por constructo
(Nunnally J. y Bernstein, 1995).
6. RESULTADOS
Características personales
Primeramente, se describen las características personales de los egresados.
En cuanto a la edad, la media de todas las generaciones es de 39 años, la
generación que presentó la mayor edad fue la de 2005-2007(x= 42.04, DS=
7.68), los análisis indican que con el transcurrir de las generaciones la edad ha
disminuido (ver Tabla 2).
Tabla 2. Análisis descriptivo por generación y edad.

Generación Edad
Media DS
2005-2007 42.04 7.68
2006-2008 38.63 8.22
2007-2009 37.92 7.68
2008-2010 39.19 8.69
2009-2011 37.07 8.22
Más del 80% son casados con hijos, como es tradición de la profesión
docente, existe predominancia del sexo femenino 67%(n=475).
De igual forma, se realizó un análisis de variables socioeconómicas de
los egresados. Se evaluó la escolaridad de los padres, a través de los años de
estudio, donde 6 años representó el periodo de la primaria, 9 secundaria, 12
preparatoria y 17 universidad. Se encontró que el promedio de escolaridad de
los padres fue de 9.3, lo que indica que el nivel educativo preponderante fue el
básico.
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En este sentido, se analizó si los egresados fueron los primeros en
cursar estudios de nivel superior en sus familias. En la tabla 2 se evidencia que
en lo que respecta a la docencia, la media fue de 1.61 (DS .55), lo que indica
que en promedio, más de un familiar de los egresados ejercen o han ejercido
la profesión docente. En relación a las licenciaturas, al menos dos integrantes
han realizado estudios de este tipo. Por último, posgrado obtuvo una media de
.78 (.20) lo que alude que la gran mayoría de los egresados fueron los primeros
de su familia, en realizar una maestría.
Tabla 3. Estudios de nivel superior de familiares de los egresados
Familiares que han realizado estudios de: Media DS

Docencia 1.61 .55
Licenciatura en general 2.23 .70
Posgrado .78 .20
Caracterización académica
Resultó de vital relevancia analizar el estatus académico de los
egresados, ya que se encontró que más del 70% de los estudiantes de todas
las generaciones evaluadas, aún no se han titulado. Sólo la generación 2009-
2011 presentó una titulación por arriba del 50% (Ver Tabla 4).
Tabla 4. Análisis descriptivo por generación cursada y estatus académico
Generación No titulado En progreso Titulado

f % f % f %
2005-2007 108 70.58 8 5.2 37 24.18
2006-2008 80 70.79 13 11.52 20 17.69
2007-2009 90 78.26 12 10.43 13 11.30
2008-2010 119 58.04 30 14.63 56 27.31
2009-2011 25 20.66 32 26.44 64 52.89
Los estudiantes refieren que dentro de los problemas que han impactado
su titulación, el 27% lo atribuye a situaciones personales, el 26% indica que
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debido a falta de recursos económicos, 25% por no haber concluido su tesis o
proyecto de intervención, 10% por falta de comunicación con su asesor y el
resto no contestó.
Aunado a lo anterior, se le preguntó a los egresados sobre la pertinencia
de los procesos de titulación, en el gráfico 1 se muestra que la percepción
positiva de los mismos, decae en relación al estatus académico de los
egresados, es decir, los no titulados perciben un grado menor de pertinencia
en tales procesos.
Gráfico 1. Pertinencia referida sobre los procesos de titulación por estatus

académicos.
50 46.31
45 41.37 41.43
40
35.09 34.05
35 Muy pertinente
28.42
30 Pertinente
25
20 Medianamente
20 16.48 16.7
15 12.58 Poco pertinente
10 6.62 5.26
Nada pertinente
3.25
5 1.3 2.1
0
Titulado En progreso No titulado
Otra de las cuestiones de titulación que se evaluaron fue el trabajo de
asesoría de tesis, se les preguntó a los egresados sobre el apoyo mostrado por
los asesores, independientemente del estatus académico, los egresados
describen que la asesoría fue muy buena (Ver Gráfico 2).
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Gráfico 2. ¿Cómo evalúa el trabajo del asesor (es) de tesis que le apoyaron en
los estudios de posgrado?
80 73.6
69.47
70
60
Muy buena
50 43.81
Buena
40 36.87
Regular
30 Mala
21.8% 22.1
20 16.91 Muy mala
10 3.9 5.22
0.6 1 2.1 2.16
0
Titulado En progreso No titulado
Dentro de los elementos de mejora de asesorías de tesis mencionados
por los egresados, resaltaron el contar con un cronograma de trabajo, y líneas
de investigación definidas. Estos elementos fueron consistentes en los tres
estatus académicos posibles (Ver tabla 5).
Tabla 5. Elementos de mejora sobre los procesos de asesoría de tesis

No titulado En proceso Titulado
f porcentaje f Porcentaje f Porcentaje
Contar con un 147 31.88% 36 37.89% 51 33.77%
cronograma de
trabajo establecido
Líneas de 112 24.29% 32 33.68% 33 21.85%
investigación
definidas
Dominio del asesor 92 19.95% 9 9.47% 25 16.55%
sobre el objeto de
estudio
Bibliografía 38 8.24% 8 8.42% 14 9.27%
adecuada
Dominio 72 15.61% 10 10.52% 25 16.55%
metodológico del
asesor
Total 461 100% 95 100% 151 100%
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Satisfacción de los egresados con la maestría cursada
En este apartado se describe el nivel de satisfacción de los egresados con
la maestría cursada. Tal análisis se constituye en dos dimensiones, la primera
de ellas es la satisfacción con los servicios otorgados por la institución, en ésta
se incorporan aspectos que van desde la infraestructura hasta el acceso a
internet. Y la segunda, alude a la satisfacción con la labor docente. La opciones
de respuesta de esta escala se ubican de 1= a nada satisfecho hasta 6 muy
satisfecho.
En cuanto a satisfacción con los servicios otorgados por las instituciones
se refiere, los egresados manifiestan encontrarse satisfechos con este rubro. No
obstante, las condiciones de los auditorios y las videoconferencias son los
servicios que presentan menores puntajes (Ver tabla 6).
Tabla 6. Satisfacción con los servicios otorgados

por la institución
Componentes Media DS
Pintura, iluminación 5.10 .80
Ventilación y temperatura en las aulas 5.19 .85
Mobiliario en las aulas (butacas, 5.17 .85
sillas, mesas)
Equipamiento tecnológico en el aula 5.04 .99
(proyector, pantalla, pizarra
electrónica)
Condiciones de auditorios 3.52 1.02
videoconferencias 3.93 1.01
Equipo de cómputo. 4.58 .95
Acceso a internet 4.36 .92
Biblioteca 4.21 .96
Debido a que la labor docente puede incidir directamente en el proceso
de titulación, se realizó un análisis de la satisfacción el trabajo de los docentes
por estatus académico de los egresados. Los resultados en la tabla 7, indicaron
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que los puntajes de satisfacción se orientan a lo positivo. El dominio de las
tecnologías de la información, resultó la variable con el menor puntaje en los tres
grupos.
Tabla 7. Satisfacción con el trabajo de académicos por estatus académico

Estatus académico
Satisfacción con la labor docente Media DS Media DS Media DS
Perfil de los académicos en relación
al plan de estudios 4.39 .68 4.56 .61 4.53 .60
Capacitación en general 4.29 .69 4.47 .65 4.43 .67
Dominio de las materias 4.40 .66 4.59 .57 4.51 .58
Técnicas de enseñanza 4.23 .76 4.51 .66 4.36 .70
Dominio de TIC´s (uso de plataforma) 4.09 .92 4.33 .93 4.23 .88
Disponibilidad para asesoría
individual y de equipo 4.37 .76 4.64 .65 4.48 .74
Comunicación dentro y fuera del aula 4.44 .69 4.64 .60 4.50 .67
Retroalimentación de los trabajos,
presentados en diferentes medios 4.22 .78 4.33 .68 4.23 .74
Con el propósito de obtener un indicador global de la satisfacción de los
egresados con el posgrado cursado, se integraron los reactivos que conforman
las dos dimensiones de la escala, encontrando que los estudiantes reportaron
estar satisfechos tanto con la labor docente como con los servicios otorgados
por las instituciones, aunque los puntajes son menores para el primer rubro (Ver
tabla 8).
Tabla 8. Satisfacción con los estudios de posgrado

Componentes Media DS
Satisfacción con la labor docente 4.20 .54
Satisfacción con los servicios 4.35 .38
Otro de los indicadores de vital importancia sobre los egresados es la
producción académica. El 75% de los estudiantes indica que no han publicado
ninguna producción académica en revistas digitales o impresas. Lo que supone
que se tienen que generar esfuerzos en este rubro.
Página | 43
Caracterización laboral
Los puestos laborales en los que se desempeñan los egresados de posgrados
de las Escuelas Normales y la UPN unidad 261, son mayormente como docente
frente a grupo (75%), directivo (15%), administrativo (5%) y asesor técnico
pedagógico (5%). El 56% son docentes de tiempo completo, el 23% trabaja
medio tiempo y el resto lo hace por horas/asignaturas. En lo que respecta al
tipo de contratación el 85% presenta base, el 9% es interino y sólo un 6% se
encuentra contratado por honorarios.
En la tabla 9 se describe la percepción de los egresados sobre el impacto
percibido de su movilidad laboral. Con base en las medias se puede observar
que la percepción es positiva sin importar el estatus académico que se posea.
Sin embargo, en lo que respecta a la incorporación de los docentes a nivel
superior y los ingresos económicos, los egresados indican que el haber cursado
una maestría, no ha impactado de manera representativa a estas cuestiones
Tabla 9. Percepción sobre la movilidad laboral de los egresados por estatus

académico
Con los estudios de posgrado Estatus académico

logré:
Media DS Media DS Media DS
Escalar a otros niveles 3.97 1.00 4.00 .99 4.41 .96
escalafonarios en mi trabajo
Mejorar mis posibilidades de 3.76 .99 4.20 .96 4.29 .95
inserción a otro tipo de trabajos
más especializados
Abrir mayores posibilidades de 3.61 1.04 4.07 .98 4.22 .94
empleo
Insertarme como docente en el 3.22 1.02 3.72 .99 3.73 1.10
nivel superior
Realizar investigación en 3.81 .86 3.96 .94 4.13 .97
Educación superior
Mejoré significativamente el nivel 3.23 1.11 3.64 1.16 3.84 1.13
de ingreso económico
Página | 44
Con el fin de indagar de mejor manera sobre el impacto de los estudios
de posgrado en la movilidad laboral percibida por los egresados, se utilizó
estadística multivariada, recurriendo al análisis de conglomerados. Se utilizó el
estadístico de conglomerados tipo no jerárquico, mediante el procedimiento de
K-medias, introduciendo como variables las puntuaciones medias de los
reactivos que corresponden a la escala de percepción del impacto del posgrado
en la movilidad laboral (Ver Tabla 10). Se exploraron dos modelos, de dos y tres
grupos, siendo el segundo el que resultó más adecuado. Cabe señalar que se
excluyeron a 20 sujetos que se ubicaron por arriba de las dos desviaciones
estándar respecto a su centroide, esto se llevó a cabo con el fin de que las
observaciones de un grupo fueran homogéneas y lo más diferentes posible de
las contenidas en los otros grupos.
Se encontraron tres conglomerados, el primero de ellos denominado
“impacto nulo” en este se clasificaron a 104(15%) egresados que perciben que
los estudios de posgrado no impactaron en su movilidad laboral. El segundo se
denominó “impacto intrascendente” en este se clasificaron a 284(42%) que no
están seguros si los estudios de posgrado han impactado en su movilidad. Por
último, el conglomerado “impacto adecuado” agrupa a 299(43%) egresados que
perciben que su formación en el posgrado ha sido una herramienta fundamental
que ha influido en su movilidad laboral (Ver tabla 4).
Tabla 10. Análisis de conglomerados para la variable percepción de impacto de

estudios.
Conglomerados
1 2 3 F sig.
Impacto de los estudios de 2.11 3.31 4.20 1764.63 .000
posgrado
Número de egresados 104 284 299
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En la tabla 11 se presenta una comparación de Chi cuadrada para las
variables continuación de estudios y aspiraciones a docencia. En este análisis
se puede observar que los egresados agrupados en el conglomerado de impacto
nulo, en su mayoría, refieren que no está dentro de sus plantes realizar estudios
de Doctorado, ni tampoco su incorporación a la docencia a nivel maestría. Sin
embargo, el porcentaje de estas dos variables se incrementa para los
conglomerados restantes. Respecto a estatus académico, el porcentaje de
egresados sin título rebasa el 50% en todos los conglomerados, siendo mayor
para el primero. Lo que indica que los estudiantes que perciben que los estudios
de posgrado no impactaron en su movilidad laboral, de igual forma, les interesa
en menor proporción, continuar con estudios de doctorado e impartir clases a
nivel maestría.
Tabla 11. Análisis de Chi cuadrada por conglomerado para las variables
continuación de estudios y estatus académico.
Variables Conglomerados
1 2 3 X2 gl sig.
Estatus
académico
No titulado 83(80%) 212(75%) 156(52%) 21.07 1 .000
En proceso 7(6.5%) 33(11.5%) 50(17%)
Titulado 14(13.5%) 39(13.5%) 98(33%)
¿Continuará con
sus estudios de
doctorado?
Si 50(48%) 177(52%) 212(71%) 17.95 1 .000
No 54(52%) 107(38%) 87(29%)
¿Le gustaría dar
clases a nivel
maestría?
Si 48(44%) 157(55%) 202(67%) 20.04 1 .000
No 58(56%) 127(45%) 97(33%)
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Lo anterior indica que los estudiantes que perciben que los estudios de
posgrado no impactaron en su movilidad laboral, de igual forma, les interesa en
menor proporción, continuar con estudios de doctorado e impartir clases a nivel
maestría. Por último, cabe resaltar que el 64% de los egresados refirieron la
intención de continuar con los estudios de Doctorado a corto plazo.
7. CONCLUSIONES
Se partió del objetivo de realizar una caracterización de los egresados de
posgrados ofrecidos por instituciones formadoras de docentes coordinadas por el
IFODES. Las variables personales, académicas y laborales que se exploraron,
evidencian lo expuesto por Vera (2011), en relación a que los docentes egresados
de las Escuelas Normales priorizan las actividades como la docencia frente a
grupo. De igual forma, cabe resaltar la problemática de la titulación, ya que un
gran porcentaje de estudiantes no se están titulando, aunque las atribuciones a
éste fenómeno son principalmente de carácter personal, es de vital relevancia la
necesidad de la implementación de estrategias para disminuir esta situación. Sin
embargo, en lo que respecta a la satisfacción con los estudios de posgrado, la
totalidad de las generaciones refieren estar satisfechos con la labor docente y con
los servicios otorgados por las Escuelas Normales y las distintas Unidades
Académicas de la UPN.
Por otro lado, aunque la literatura apoye que el estudiar una maestría o
doctorado, permiten la posibilidad de promociones laborales y salariales
(Jiménez, 2009), los hallazgos indicaron que al menos un determinado grupo de
egresados de dos instituciones formadoras de docentes, perciben lo contrario.
Esto puede ocurrir debido a las tradiciones que subyacen a las Escuelas
Página | 47
Normales y la UPN. Según Vera (2011), en el seno de estas instituciones se
priorizan actividades como la docencia frente a grupo, además existe una escasa
producción científica. Situación que impacta en que los docentes no busquen
mediante los estudios de posgrado, un escalafón vertical, sino afianzarse en sus
puestos y buscar mejores salarios. Esto se debe a que a diferencia de otros
países, en México resultaba muy común que los docentes de educación básica
obtuvieran su base a partir de seis meses de servicio, sin contar necesariamente
con suficientes méritos académicos (Barrera y Mayers, 2011).
Una tarea pendiente será revisar el tipo de comportamiento que se
presentará en los egresados a partir de la aprobación de la ley del Servicio
Profesional Docente a finales de 2013, ya que a partir de su instauración, todas
las plazas serán sometidas a concurso y se realizarán constantes evaluaciones a
los docentes. Sin embargo, la principal limitación del presente trabajo fue que a
diferencia del trabajo realizado por Jiménez (2011), no se evaluó propiamente la
ocupación previa al ingreso del posgrado. Posteriores investigaciones tendrán
que atender tales variables. Sin embargo, el haberse planteado el análisis de la
población egresada de dos instituciones formadoras de docentes, mediante la
conformación de subgrupos, permitió tener una noción más amplia de las
condiciones de egreso y la percepción de impacto de los estudios de posgrado
en cuestiones laborales. Los hallazgos de la presente investigación, permitirán
plantear programas institucionales que atiendan la titulación y la difusión de la
producción científica, siendo estas las principales problemáticas identificadas.
En este sentido, se concuerda con Fernández et al. (2006), en que los
estudios de seguimiento de egresados resultan mecanismos poderosos de
diagnóstico sobre la realidad, con el potencial de inducir en las instituciones la
Página | 48
reflexión a fondo sobre sus fines y sus valores. A través de los trabajos con
egresados es posible tener un referente de la calidad institucional, sobre el cual
muchas medidas de planeación y programación pueden efectuarse de manera
más fundamentada; además, permite dar cuenta de las expectativas futuras de
formación que presentan los sujetos de estudio.
Página | 49
8. REFERENCIAS
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Página | 52
ANEXO 1
Programa Institucional de Seguimiento a Egresados de Posgrado -2011
Coordinación General de Investigación, Desarrollo y Posgrado
Estimado participante: El presente cuestionario tiene la finalidad de recabar información de

los egresados de los programas de posgrado del IFODES. Los datos aportados nos permitirán
mejorar nuestros procesos académicos, serán solo con fines de investigación y de carácter
confidencial.
Nota:
*Evitar dejar espacios en blanco, únicamente donde se señale.
*Tiempo para responder el cuestionario: 15 minutos aproximadamente.
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN PERSONAL
1. Nombre completo: ______________________________________________________
2. Correo electrónico actual: ______________________________________________
3. Teléfono fijo: _________________ 4. Celular: ___________________
5. Edad: _____ 6. Sexo: ____ a) Femenino ____ b) Masculino
7. Estado Civil:
a) Soltero b) Casado c) Divorciado d) U. libre e) Viudo (a)
8. Número de hijos: ______
9. Marque con una X, la Licenciatura (s) cursada (s):
a) Educación d) Ciencias sociales
b) Área de la salud e) Ciencias exactas
c) Administrativa f) Ingeniería
Página | 53
10. La Institución donde cursó sus estudios de licenciatura o equivalente es de
sostenimiento:
a) Público b) Privado
11. Si usted es docente, señale una de las tres opciones que pudieron ser motivación para
incorporarse a la docencia: (Si no es docente señalarlo en este espacio y remitirse al
apartado II, pregunta 18).
a) En mi familia existen profesores. c) Seguridad laboral.
b) Motivaciones vocacionales. d) No ejerzo la docencia.
12. Mencione el nivel educativo en que labora:
a) Preescolar d) Bachillerato general g) Instituto Tecnológico
b) Primaria e) Bachillerato tecnológico h) Universidad Tecnológica
c) Secundaria f) Universidad
13. Institución educativa donde labora actualmente: ________________________________
a) Interino b) Base c) Honorarios
14. Tipo de contratación:
15. ¿cuál es su tiempo de dedicación?:
a) Horas/asignaturas b) Medio tiempo c) Tiempo completo
asignatur
16. ¿Qué papel desempeña en la institución educativa en la cual labora?
a) Docente frente a grupo b) Directivo c) Asesor Técnico Pedagógico d) Administrativo
17. ¿Labora de manera paralela en otra institución y/o empresa?
No_____ Si___ ¿en cuál? ____________________________________________
II. INFORMACIÓN SOBRE EL PROGRAMA CURSADO
18. Señale con una X, la institución y programa en que cursó los estudios de posgrado.
Programa Educativo
Página | 54
Especialización Maestría en Maestría en Maestría en Maestría en Docencia
Institución en Educación: Educación Matemática de la Educación Media
Proyectos Campo Especial Educativa Superior
innovación Formación (MEE) (MME) (MDEMS)
(EPIE) Docente
(MECFD)
UPN- Hermosillo
UPN- Navojoa
UPN-Nogales
UPN Guaymas
UPN SLRC
UPN Caborca
UPN Aguaprieta
UPN Obregón
UPN Huatabampo
ENSH- Hermosillo
ENSH- Obregón
ENSH- Navojoa
ENEE
UPN Peñasco
19. Marque con una X la generación en que cursó sus estudios
Generación opción
a) 2005 - 2007
b) 2006 - 2008
c) 2007 - 2009
d) 2008 - 2010
e) 2009 – 2011
20. ¿En qué modalidad cursó su programa de
Posgrado?
Presencial Mixto (presencial/ virtual)
21. Si usted cursó un programa de maestría, ¿cuál es su estatus académico?
Titulado En proceso No titulado
22. Si la respuesta anterior fue “No titulado”, responda: ¿Bajo qué esquema le agradaría
titularse de la Maestría?
a) Tesis/ Proyecto
b) Materias doctorado
c) Publicación de artículo en revista arbitrada
d) Publicación de libro
23. Señale una de las posibles razones por las cuales no ha logrado titularse de la maestría:
a) Por falta de recursos económicos.
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b) Por no concluir la tesis o proyecto de intervención/innovación.
c) Por falta de comunicación con mi asesor.
d) Por motivos personales.
24. Si usted ya se encuentra titulado ¿Derivó algún producto de su tesis de Maestría (artículo
publicado, diseño de algún programa, registro de técnicas/estrategias, etc.)? a) No____
b) Si____
25. ¿Ha realizado publicaciones académicas en algún medio electrónico o impreso?
a) No____ b) Si____ ¿en cuáles?_________________________________
III. SATISFACCIÓN DEL EGRESADO CON LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LOS POSGRADOS DE

IFODES
26. Señale con una X la frecuencia con que los Académicos de la Maestría utilizaron las
siguientes técnicas y estrategias de aprendizaje dentro del salón de clases:
Medianame
Frecuente
frecuente
frecuente
frecuente
Nunca
Poco
Muy
nte
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Cuadros sinópticos
Resúmenes
Memorización
Preguntas sobre lectura
Dictado
Actividades en equipo
27. Actividades de investigación Señale

con una Exposición frente a grupo X la
Prácticas de campo
Exposición de los alumnos
frecuencia con que los académicos utilizaron en sus clases los siguientes recursos
tecnológicos como medios didácticos.
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Medianamente
Poco frecuente
Muy frecuente
Frecuente
frecuente
Nunca
Videos
Disco compacto (CDs)
Acetatos
Presentaciones Multimedia
Láminas ilustradas
Diapositivas Power point
Bases de datos en Internet (Redalyc, EbscoHost, etc.).
Software educativo.
28. Señale con una X la frecuencia con que los maestros utilizaban en clase las siguientes
actividades de evaluación:
Medianamente
Poco frecuente
Muy frecuente
Frecuente
frecuente
Nunca
Exámenes.
Trabajos de investigación.
Ensayos.
Exposiciones individuales.
Exposición en equipo.
Elaboración de productos comunicativos.
Portafolio de aprendizaje.
Participación en congresos, simposios, foros académicos.
Presentación de ponencias en eventos académicos.
Publicación de artículos en libros, revistas especializadas y otros

medios de divulgación arbitrados.
Diseño de proyectos de intervención educativa.
Página | 57
29. Señale con una X ¿Cómo evalúa el trabajo de los académicos del posgrado cursado?
Muy mala
Regular
Buena
Buena
Mala
Muy
Perfil de los Académicos en general en relación con el plan de
estudios impartido.
Capacitación de la planta Académica.
Dominio de las materias impartidas.
Capacitación en el uso de técnicas de enseñanza y aprendizaje.
Dominio de los recursos tecnológicos (uso de la plataforma).
Disposición para la asesoría individual y de equipo.
Comunicación con los alumnos dentro y fuera del aula.
Nivel de retroalimentación de los trabajos, presentados en diferentes

medios (impresos, en foros, documentos electrónicos).
Oportunidad con que comunica a los alumnos los resultados de

evaluación de la materia impartida.
30. ¿Cómo evalúa la formación recibida en las materias cursadas en el posgrado?
a) Muy buena ( )
b) Buena ( )
c) Regular ( )
d) Mala ( )
e) Muy Mala ( )
31. Durante el desarrollo de su trabajo de tesis ¿recibió asesoría personalizada?
a) No____ b) Si____
32. Si la respuesta anterior fue positiva ¿Cómo evalúa el trabajo del asesor (es) de tesis que
le apoyaron en los estudios de posgrado?
a) Muy buena ( ) d) Mala ( )
b) Buena ( ) e) Muy Mala ( )
c) Regular ( )
33. Señale uno de los elementos que cree usted ayudarían a mejorar los procesos de asesoría
de tesis.
a) Contar con un cronograma de trabajo establecido en las asesorías.
b) Líneas de investigación definidas.
c) Dominio del asesor sobre el objeto de estudio.
d) Bibliografía adecuada.
Página | 58
e) Dominio metodológico del asesor.
34. De acuerdo a su experiencia: ¿cómo evalúa la pertinencia de los procesos de titulación?
a) Muy pertinente. ( )
b) Pertinente. ( )
c) Medianamente pertinente. ( )
d) Poco pertinente. ( )
e) Nada pertinente. ( )
35. ¿Qué tan satisfecho se siente con la calidad de la educación recibida en la Institución en
donde cursó el posgrado?
a) Muy satisfecho ( )
b) Satisfecho ( )
c) Medianamente satisfecho ( )
d) Insatisfecho ( )
e) Muy insatisfecho ( )
36. Señale con una X la evaluación de las condiciones en las que se encontraban las
instalaciones y equipamiento de su institución al momento de haber cursado sus
estudios:
Muy buenas
Muy malas
Regulares
Buenas
No hay
Malas
Condiciones físicas de las aulas (pintura, iluminación).
Condiciones de la ventilación y temperatura en las aulas.
Condiciones del mobiliario en las aulas (butacas, sillas, mesas).
Condiciones del equipamiento tecnológico en el aula (proyector,

pantalla, pizarra electrónica).
Condiciones de auditorios.
Condiciones de sala de videoconferencias
Condiciones del equipo de cómputo.
Condiciones de acceso a internet en las aulas.
Condiciones de acceso a internet en otros sitios del campus.
Condiciones físicas de la biblioteca.
Página | 59
Muy buenas
Muy malas
Regulares
Buenas
No hay
Malas
Suficiencia y actualidad del material bibliográfico.
IV. MERCADO LABORAL
37. Señale con una X su opinión respecto a los estudios de posgrado.
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
Totalmente de
desacuerdo
De acuerdo
acuerdo
Con los estudios de posgrado diversifiqué y actualicé mis conocimientos sobre
la educación.
Los estudios de posgrado me permitieron escalar a otros niveles escalafonarios

en mi trabajo.
Los estudios de posgrado mejoraron mis posibilidades de inserción a otro tipo

de trabajos más especializados.
Creo que los estudios de posgrado me abrieron las posibilidades de empleo.
Los conocimientos obtenidos en el posgrado me permitieron insertarme como

docente en el nivel superior.
Las competencias obtenidas en el posgrado me permitirán desempeñarme

como investigador.
Considero que los estudios de posgrado me permitieron mejorar

significativamente el nivel de ingreso económico.
38. Señale con una X su grado de satisfacción con relación a su situación laboral, a
Página | 60
partir de los estudios de posgrado (en caso de no ser docente, remitirse al apartado V,
pregunta 39).
Completament
ni insatisfecho
e insatisfecho
Ni satisfecho
Insatisfecho
Satisfecho
satisfecho
Muy
Comunicación con sus compañeros del plantel y/o
trabajo.
Comunicación con los directivos del plantel y/o

empresa.
Comunicación con sus estudiantes y/o clientes.
Comunicación con los padres de familia.
Desempeño de sus estudiantes en clase.
Disponibilidad del equipo de cómputo del aula.
Condiciones de las aulas de su centro de trabajo
Disponibilidad de los recursos de la biblioteca

(textos, computadoras, videos, discos compactos,
entre otros) de su centro de trabajo.
Salario y prestaciones.
Condiciones laborales en la institución donde

trabaja.
Trabajo que desempeña como docente
Disposición para visitar y usar aula de medios
V. IMPACTO DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL (Las siguientes

preguntas se plantean de manera abierta, le agradecemos profundizar en la respuesta).
39. ¿Cómo han impactado los estudios de maestría en su práctica profesional?
40. ¿Qué elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales le aportaron los estudios

de maestría?
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41. ¿Qué rasgos profesionales se reforzaron con los estudios de maestría?
42. ¿Qué factores obstaculizaron sus estudios de Maestría?
43. Señale con una X su opinión respecto a lo siguiente:
SI NO
En caso de ser docente, ¿Considera que ha logrado la transferencia del

conocimiento adquirido en el posgrado hacia sus alumnos?
¿Tiene planeado en el corto plazo estudiar un programa de Doctorado?
¿Existe interés de su parte para participar como docente de Maestría?
¿Le gustaría realizar investigación educativa de manera sistemática?
VI. DATOS DEL CONTEXTO FAMILIAR DEL EGRESADO. Señale con una X el inciso
correspondiente, de acuerdo a su situación familiar.
44. ¿Cuál es la escolaridad de su padre?
a) Primaria f) Bachillerato j) Maestría

b) Primaria inconclusa inconcluso k) Maestría inconclusa
c) Secundaria g) Normal básica l) Doctorado
d) Secundaria h) Licenciatura m) Doctorado
inconclusa i) Licenciatura inconcluso
e) Bachillerato inconclusa
45. ¿Cuál es la escolaridad de su madre?
a) Primaria f) Bachillerato j) Maestría

b) Primaria inconclusa Inconcluso k) Maestría inconclusa
c) Secundaria g) Normal básica l) Doctorado
d) Secundaria h) Licenciatura m) Doctorado
inconclusa i) Licenciatura inconcluso
e) Bachillerato inconclusa
46. Profesión y/o ocupación de su padre:
a) Negocio propio
b) Empleado de institución publica
c) Empleado de institución privada
d) Jubilado
e) Desempleado
47. Profesión y/o ocupación de su madre:
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a) Negocio propio
b) Empleada de institución publica
c) Empleada de institución privada
d) Jubilada
e) Ama de casa
48. Además de usted, ¿cuántos miembros de su familia han realizado estudios de

licenciatura?_______
49. Además de usted, ¿Cuántos miembros de su familia han realizado estudios de

posgrado?________
50. Además de usted, ¿Algún miembro de su familia ha ejercido o ejerce la docencia?
No____ Si____ ¿quién? _____________
Nota: para utilizar este instrumento citar de la siguiente manera:
Mungarro, E; Monge, P (2010). Cuestionario para seguimiento de egresados de posgrados en

educa
Página | 63

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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL ESTADO DE SONORA

COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE SEGUIMIENTO A

Jesús Enrique Mungarro Matus

HERMOSILLO, SONORA A 12 DICIEMBRE DE 2013

La Coordinación General de Investigación, Desarrollo y Posgrado realiza en su

primera versión el Programa de Seguimiento Institucional a Egresados de

Posgrado (PISE-2011), formando parte de este estudio los programas de

Maestría y Especialización que se han impartido en las Unidades Académicas

del Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora.

Mediante este programa se pretende indagar el impacto que tienen los

programas educativos que son ofertados por las instituciones formadoras de

docentes en el nivel de posgrado, identificar la pertinencia de los conocimientos

adquiridos y su aplicación en la práctica profesional de los egresados, así como

fortalecer la operación de los mismos.

estudios, recibir retroalimentación sobre el proceso y mejorar las capacidades de

los actores involucrados, así como la identificación de áreas de oportunidad para

el desarrollo del posgrado en el IFODES.

De lo anteriormente descrito se desprenden dos importantes aspectos:

egresados de todos los programas de posgrado a partir de la generación 2002,

y por el otro, el diseño de un proyecto de investigación que a partir de los datos

que impacten en el ámbito laboral de las futuras generaciones y por consiguiente

Agradecemos a los Coordinadores de cada Unidad Académica de UPN y

Normales de Sonora por su colaboración en el estudio, así como a los

estudiantes de los diferentes programas de maestría por el levantamiento de los

datos, especialmente al Mtro. Adrián Yáñez Quijada, Analista Técnico del

Instituto por su valiosa colaboración en la confección final del informe.

enfrentado una serie de transformaciones que les ha permitido posicionarse en

el plano nacional por la calidad de sus procesos, sin embargo es importante

origen en la implementación de políticas públicas cuyo diseño y aplicación se

hacen presentes en el escenario de la educación superior a finales de los años

ochenta y se refinan en la década de los noventa. Entre las tendencias más

importantes que se identifican en las IES se encuentra la evaluación de los

procesos educativos e institucionales por parte de organismos acreditadores de

la calidad, mismos que se han conformado alrededor de las diferentes disciplinas

y áreas del conocimiento con la finalidad de evaluar el impacto de los programas

educativos en el ámbito social.

En los programas institucionales de seguimiento a egresados que se han

implementado en México se identifican dos etapas: en la primera los procesos

interpretar la “realidad institucional”, únicamente se dirigían a la realización de

estudios de egresados como una manera de identificar la pertinencia y calidad

de los programas educativos impartidos, para posteriormente realizar procesos

de rediseño de dichos programas y ajustarlos a las necesidades de los

estudiantes y a los recursos de la institución.

la carencia de datos de los estudiantes, la principal preocupación de los

organismos rectores de la educación superior contemplaba la necesidad de que

cada IES tuviera un directorio actualizado de egresados, que cada institución

mantuviera una estrecha relación con sus egresados y al diseño de mecanismos

para obtener información del ámbito laboral.

Considerando los obstáculos enfrentados de manera inicial, en la segunda

etapa los procesos de seguimiento buscaban identificar la pertinencia de los

planes de estudio y de manera paralela se comenzó a estudiar el impacto de los

programas educativos en el mercado laboral, todo ello a partir de la inserción de

los estudiantes en la empresa y de los conocimientos, habilidades y actitudes

que desplegaban en su campo de trabajo. También en esta etapa se

comenzaron a incorporar nuevas metodologías y estrategias de indagación que

permitieran profundizar en el entramado de la formación académica de los

egresados y la transferencia de conocimientos hacia otras esferas de la vida.

En este escenario se desarrolla la investigación que aquí se presenta, su

importancia subyace a las políticas de evaluación de la calidad educativa

formuladas en el Programa Sectorial de Educación 2006-2012 del gobierno

federal y concuerda con los objetivos para mejorar la calidad de la educación

El PISE-2011 Responde al eje rector 3 del Plan Estatal de Desarrollo del

Gobierno del Estado de Sonora denominado “Sonora Educado”, el cual señala