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Violencia, Esencia o Construcción PDF
Violencia, Esencia o Construcción PDF
VIOLENCIA,
¿ESENCIA O CONSTRUCCIÓN?
¿Víctimas o victimarios?
Kalbermatter, María Cristina
Violencia, ¿esencia o construcción? ¿víctimas o victimarios?
1ª ed. -Córdoba: Brujas, 2006
150 p.; 21x14 cm.
ISBN 987-1142-95-1
1. Psicología I. Título
CDD 150
Primera edición
Impreso en Argentina
ISBN:
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
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Córdoba – Argentina
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN .......................................................... 7
Capítulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA .................. 13
Una primera aproximación a la distinción entre
violencia y agresividad .................................................. 13
Especificidad humana de la violencia ........................... 16
Capítulo II
VIOLENCIA Y CULTURA ........................................... 21
Una lectura psicoanalítica de algunas características de
la posmodernidad ........................................................... 21
Los medios ¿espejos o detonadores de nuestra sociedad? 28
Violencia física y verbal como pasaje al acto ............... 33
La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las
tribus urbanas ................................................................. 35
El lugar del niño en la violencia familiar ...................... 41
La presentificación de la violencia en las instituciones
de defensa al niño .......................................................... 46
Capítulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN ................................. 53
La violencia como síntoma ............................................ 54
La pulsión de muerte en la teoría de pulsión sexual ...... 62
Los destinos de la pulsión de muerte ............................. 65
Pulsión de muerte, narcisismo negativo, función
desobjetalizante ............................................................ 66
Capítulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO ............... 71
Del acto al pensamiento ................................................. 71
La modificación de los instintos .................................... 72
El complejo de Edipo ..................................................... 75
Internalización del control externo de los impulsos ...... 80
Avances en la función integradora del yo ...................... 81
Capítulo V
LA VIOLENCIA: UN FENÓMENO SOCIAL QUE
ATRAVIESA LA ESCUELA ......................................... 83
La problemática edípica de las instituciones ................. 85
La violencia y los desorganizadores institucionales ...... 86
El componente fantasmático ....................................... 86
Los elementos beta y la irrupción de burdel ............... 89
El container radioactivo .............................................. 91
Los espacios intersticiales ........................................... 92
La violencia en las prácticas sociales escolares ............. 95
El aprendizaje como acto agresivo ................................ 100
Violencia interpersonal entre escolares: el fenómeno
bullying .......................................................................... 105
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados .......... 111
Capítulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA
¿UN HECHO O UNA CONSTRUCCIÓN? ..................... 115
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la
escuela ............................................................................... 115
Disciplina escolar ¿represión o producción? ................. 119
¿Control de la disciplina u orientaciones de conducta?.. 121
La palabra como mediadora desplazando la violencia... 122
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1
Fromm, E. “El miedo a la libertad”, pág. 183 y 186.
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Capítulo I
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uno a uno.
Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia
“cuando una persona físicamente más débil que otra, es víc-
tima de abuso físico o psíquico”. Aquí, el acto violento es de-
finido desde la víctima e introduce una nueva variable, la del
abuso, implicando una dimensión ética. Otras definiciones, en
cambio, enfatizan el ámbito social de la violencia y su mani-
festación, no sólo en cuanto conductas, sino como procesos,
a la vez que hacen un juicio valorativo del fenómeno, como en
la definición anterior. Es clásica en esta línea la definición de
Buhlan Husseis (1985), que enuncia la violencia como “cual-
quier proceso, relación o condición, por el cual un individuo
o grupo viola la integridad física y/o social, y/o psicológica
de otra persona o grupo, generando una forma de interacción
en la que este proceso se reproduce”.
Con Barudi (1999) y recogiendo lo esencial de las defini-
ciones ofrecidas, “si alguien daña intencionalmente a otra
persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos remite
desde la perspectiva de la víctima, a que la violencia debe ser
definida considerando la intención y sus consecuencias, la
dimensión del poder y su uso o su abuso, por cuanto trans-
grede los límites legítimos del otro, la víctima.”
Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violen-
cia, surgen los aportes de la etología, muy aceptada y popu-
lar, que declara abiertamente la no diferenciación entre el
animal y el hombre, que nos conduce a pensar la violencia
como parte de la naturaleza humana compartida con los ani-
males, o como resabio primitivo que nos conecta vergonzo-
samente con nuestros orígenes biológicos.
¿Qué distancia habría entre suponer que la violencia es un
padecer, a pensarla como un ejercicio necesario superable só-
lo por la evolución? ¿Y si nos destruimos en el intento mien-
tras dure esa evolución?
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Berbeglia, C. “Violencia y cultura”. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2003.
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Capítulo II
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Pérez, C. “Psicología, epistemología y política”. Pág. 85.
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Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 56.
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Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 58.
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Lamovsky, Liliana “Subjetividad contemporánea. El desamparo simbólico.
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Cit. por Berenguer, E. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñan-
za de Lacan “pág. 26.
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Cit. por Trejo Delarbre, R. en artículo “La TV ¿espejo o detonador de la
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág. 44, 45.
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Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 37.
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Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 39.
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Orio Costa, P. y otros. “Tribus urbanas “pág. 37 y 39.
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Lempert, B. “La prueba del laberinto”.
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Lempert, B. “La prueba del laberinto”.
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Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Páginas 48-51.
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Capítulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN
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marginación.
En todo grupo humano el incluirse, ser tenido en cuenta,
ser mirado, evaluado, escuchado, en síntesis, ser capaz de
ocupar un lugar en el grupo a través del Otro, es posible
cuando el sujeto le supone al Otro un saber responder sobre lo
que lo aqueja, sobre lo que no sabe y le produce sufrimiento.
En la ejemplificación que se utilizó anteriormente, si se ha
logrado conmocionar a los padres -a veces se logra sólo con
el niño- luego el analista los acompaña a descubrir qué parte
de responsabilidad le toca a cada uno en aquello de lo cual
se quejan.
Los padres o el niño demandan al Sujeto analista supuesto
Saber y el síntoma del sujeto queda enganchado a él, de
quien se espera que le restituya el sentido. Surge así la trans-
ferencia productiva, en la que el sujeto mismo se dispone a
buscar el saber sobre lo que lo inquieta.
La violencia como síntoma -sostiene Lacan- acontece
porque no hay ley, se trata de una agresividad que no ha po-
dido ser rectificada.
En estos casos la intención agresiva, en vez de ser una
tendencia constitutiva, juega siempre un papel mostrándose
en el síntoma, síntoma que no trasciende mediante actos de
voluntad o modificaciones plenamente conscientes, sino que
lo hace en un análisis del lenguaje, porque él mismo está es-
tructurado como lenguaje, es lenguaje cuya palabra debe ser
liberada. Hago síntomas porque no puedo con los otros y
tampoco con la existencia de los otros. Vivo una fantasía vio-
lenta porque no soy yo con los otros, todo gira entorno al yo
de la negación, el mundo es un vacío de otros, lleno a ex-
pensas del yo.
El reconocimiento es vivido como lo contrario a la vio-
lencia. No debemos olvidar que las formas de valoración
pueden ser positivas o negativas y que dentro de las negati-
vas, especialmente en las conductas adolescentes, se encuen-
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Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990.
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Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990.
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Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990.
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Serra, Marta “La génesis de los síntomas psíquicos” Módulo de Maestría de
Psicopedagogía Clínica. INSMB.
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Green, A., Pentti ,I. y otros “ La pulsión de muerte”. Amorrortu.1998.
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Complejo de Edipo
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Lacan, J. “La familia “Edit. Argonauta. Buenos Aires. 2003. pág. 32.
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Freud, Anna, “Normalidad y patología en la niñez”. Págs.131-145.
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Capítulo V
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a) El componente fantasmático
En muchas instituciones se manifiesta de manera muy ac-
tiva, la imago maternal arcaica, el fantasma originario de se-
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Bion, W. “Volviendo a pensar” - Ataques al vínculo.
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Kaës, R, Bleger, J. Enríquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal,
J.P:”La institución y las instituciones”.
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c) El “container radioactivo”
En algunas instituciones, existen “espacios recipientes de
elementos radioactivos”, expresión que describe el meca-
nismo de identificación proyectiva que posibilita la evacua-
ción, dentro de un objeto, de fragmentos considerados inde-
seables, elementos surgidos de la desorganización, que se qui-
sieran dominar encerrándolos en un lugar bajo control, no para
transformarlos, sino para evitar que se esparzan hacia fuera.
Existen en las instituciones roles sociales, lugares y mo-
mentos que sirven como depósito para los objetos internos
persecutorios y las pulsiones malas de ciertos miembros.
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los intersticios.
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Diccionario de Psicoanálisis, Laplanche y Pontalis.
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la oposición:
- entre los esquemas de representación del sujeto y la rea-
lidad;
- entre lo nuevo y lo viejo;
- entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado
por un objeto de conocimiento y por su sujeto (el otro es
el docente o compañero) portador de ese objeto de cono-
cimiento.
El aprendizaje como acto de incorporación moviliza las
fronteras del sujeto, desafía sus bordes, su capacidad para
discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia a en-
trar en niveles de complejidad creciente, a perder el equili-
brio de lo conocido para instalarse momentáneamente en un
espacio caótico y desorganizado.
La irrupción de lo nuevo es vivido con mayor o menor in-
tensidad (dependiendo del grado de estructuración yoica)
como amenaza de desestructuración, como hecho agresivo
que viene a romper un cierto orden conquistado. “Justo
cuando empezaba a tener todas las respuestas, me cambia-
ron todas las preguntas”.
De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el
objeto, el sujeto debe vencer obstáculos, ejercer un empuje,
poner el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta
y evitar “cerrarse” ante lo nuevo. La agresividad en este con-
texto pierde connotación negativa y se presenta como hecho
ineludible para el crecimiento personal: tener garra, empuje,
constancia, preguntar, cuestionar el objeto para hacerlo re-
presentable, insistir en el trabajo que supone estudiar -como
huída frente al obstáculo- animarse a establecer relaciones
conceptuales, interactuar y confrontar con otros, son todas
manifestaciones de agresividad en el aprendizaje.
Por otro lado, el acto de otorgar significación a un suce-
so implica una violencia, la violencia de interpretar la reali-
dad, de atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas (Piera
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Aulagnier).
Es importante señalar que estos procesos no dependen só-
lo de la voluntad, están anudados a las potencialidades de-
seantes del sujeto y sus representaciones de sí, y a la oferta de
posibilidades que tiene a su alcance.
Diferentes conceptualizaciones psicoanalíticas se han re-
ferido a esta agresividad como pulsión de dominio, de apode-
ramiento, actividad extractiva, actividad opositiva.
La apropiación del conocimiento por parte de los educan-
dos es una apropiación desigual, en la que se opone por un
lado, todo lo que se anuda en quien aprende (los llamados
habitos de clase, el capital cultural, su desarrollo psicofísico,
su capital proteico, el lugar ocupado en el mito familiar, las
representaciones sociales, etc.) y por otro, las formas en que
son presentados los saberes escolares, las expectativas en
torno al alumno y el propio horizonte psíquico del docente.
El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones.
Así, no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no
todos son valorados como capaces de aprender.
La escena de aprendizaje lleva implícita la lucha, la com-
petencia, pone en juego las competencias del educando: co-
piar a tiempo, responder una pregunta, sacarse una carita
sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos sobresalien-
tes en el boletín..., van dejando marcas en cualquier escolar.
“La letra con sangre entra”, metaforiza no sólo el supli-
cio de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el
aprendizaje, lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso
del aprender.
Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los cuer-
pos, aunque ya no se enseñe con el puntero en las escuelas.
Así lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en “Vigilar
y castigar” se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como
objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos,
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Aulagnier, P. “La violencia en la interpretación”, 1975.
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Ortega,R. y Mora-Merchán, J. “ Violencia escolar”.
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Ortega Ruiz, R. “Violencia interpersonal entre escolares” en Rev. Noveda-
des Educativas Nº 147.
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el perfeccionamiento y capacitación?
Entonces, la existencia de la mujer (la mayoría de los do-
centes son mujeres) ¿es concebida “para otros y otras” y su
tiempo “para otros y otras”? ¿Qué derecho hay de disciplinar
toda la existencia de las personas, que pretende controlar
mucho más allá de lo específico de las funciones que corres-
ponde a su tarea de enseñar? Entonces se responde desde una
afirmación hegemónica y moral “es función del poder con-
trolar que se cumpla ese destino”
Y ¿qué podemos decir del secuestro de los cuerpos? La
segunda función de estas instituciones, continúa diciendo
ese grupo de investigadores, es el control de los cuerpos.
Así, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamen-
te ha grabado el disciplinamiento escolar a través de la legis-
lación, que premia la asistencia perfecta con un 25% del
sueldo, o castiga una ausencia por enfermedad con la dismi-
nución de ese 25%, ¿no están obligando, en cierta forma, a
concurrir al trabajo enfermos/as? ¿no es esto el secuestro del
cuerpo? Por otra parte, si el/la docente va a trabajar enfer-
mo/a y no cumple con eficacia sus funciones, la “presencia
universal” ha dejado “otro ojo vigilante” para que lo contro-
le: el/la director/a, quien a su vez tiene otro más arriba.
¿Quién si no alguien que se cree dueño del cuerpo de los
que pertenecen a su “dominio” puede sentir que tiene dere-
cho a decidir sobre la salud o la enfermedad de ese cuerpo o
a no ver la enfermedad que ese cuerpo siente? ¿Qué protec-
ción da una legislación que castiga la enfermedad?
Ya lo había dicho Liliana Singerman de esta manera: “El
cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder
hace marca mediante prácticas y discursos, producción y dis-
ciplinamiento de los mismos, mediante formas múltiples,
anónimas, sutiles, a través de instituciones familiares, de la
escolarización, de las prácticas de la salud, de la mediación
mediática, entre otras. Entendemos que hablar de lo corporal
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Citado por Rougier, A., Busticchi, M y Rivero, M. “Cuerpos y tiempos
atrapados” en Rev. Novedades Educativas Nº147.
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Onetto, F. “Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela” en
Rev. Novedades Educativas Nº 101.
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Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones.
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Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones.
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Ardiles, M. “Reflexiones sobre un proceso de intervención. Un intento de
traducir las voces de los actores” en Rev. Ensayos y Experiencias Nº 27.
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Freud, S. “El por qué de la guerra” (1932) Obras Completas pág. 3213.
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Freud, S. “El Malestar de la cultura” Obras Completas pág. 3067.
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Sartre,J. “El existencialismo es un humanismo”. pág 21.
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PALABRAS FINALES
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Films Matrix I, II y III.
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Freud, S. “El malestar de la cultura” en Obras Completas. Buenos Aires.
Amorrortu. 1976.
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Cit. Por Rossi, A. en ponencia “La educación en un mundo globalizado”.
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BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. “El malestar de la cultura” en Obras Completas. Buenos
Aires. Amorrortu. 1976.
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Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia”. Bs. As. Paidós 1990
Fromm, E. “El miedo a la libertad” Paidós, Bs. As. 1993.
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Se imprimió en Editorial Brujas
en el mes de julio de 2005
Ciudad de Córdoba, Argentina