INDICE

1 Definición ............................................................................................................................. 2
a) Procesos Cognitivos Básicos ........................................................................................... 4
1 Sensación ............................................................................................................................ 4
2 Percepción ........................................................................................................................... 5
2.1 Códigos del SNC ........................................................................................................ 5
2.2 Modalidad de sentido ................................................................................................. 5
2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales .............................................................. 6
2.4 Desarrollo de la percepción ...................................................................................... 7
3 Atención y concentración .................................................................................................. 9
4 La memoria ........................................................................................................................ 10
b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores) ............................................................. 12
1 Lenguaje - Pensamiento.................................................................................................. 12
1.1 El lenguaje como vehículo del pensamiento. (Ph. Lersch) ................................ 12
3 Inteligencia ............................................................................................................................. 19
Bibliografía ................................................................................................................................. 28

1
 PROCESOS PSICOLOGICOS COGNITIVOS

1 Definición

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos

conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener
la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones,
mediante las facultades mentales”

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad,

tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un
complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial.
El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el
input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado
o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo,
solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la
cognición

Se entiende por cognición:

 Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción

de estímulos y la respuesta a éstos.
 Funciones complejas que operan sobre las representaciones
perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la

interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se
fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte
la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del

pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana

maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando
finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

2
Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada
para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo
e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad
cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la
acumulación de circuitos adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por
todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para
su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas
etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos
simples, y procesos cognitivos superiores:

a) Procesos cognitivos básicos o simples:

Los procesos cognitivos básicos son aquellas funciones del cerebro
sencillas, pero que a través de la experiencia y madurez de la combinación
de sus funciones, deriva en actividades mas complejas del cerebro.

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos

simples o básicos:

1. Sensación
2. Percepción
3. Atención y concentración
4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Lenguaje - Pensamiento
2. Aprendizaje
3. Inteligencias
4. Funciones ejecutivas

3
a) Procesos Cognitivos Básicos

1 Sensación

El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de
actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente
permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos
de los sentidos (sistemas aferentes).

Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente,
que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos
inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del
sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía

luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los
impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el
cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos
nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la
percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos
se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe

Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la

percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma
aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los

procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la
experiencia constituyen un proceso indisoluble.

4
2 Percepción

Organización e interpretación de la información que provee el ambiente,

interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan
origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema
nervioso

2.1 Códigos del SNC

Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el

calor, el sonido, etc, son diferentes porque los efectos sobre el
sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es
sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, p.e.

Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos

nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que
le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo
del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del
oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el
lóbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la

vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre
la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales

2.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias

psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a
un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto:
presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas
particulares de energía)

Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos,

radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla de manera que pueda ser percibida: campo
magnéticomovimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en
movimiento, etc.

5
2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia

dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la

cual se reacciona, se llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio

puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y
también en la misma persona en diferentes momentos. Los informes
verbales no son confiables de la recepción de información.

Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No

es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta

Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de

estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será
detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de
cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cuál se
compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible
la diferencia.

Percepción sin estimulación : la percepción es una actividad del cerebro,

por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía
que estimule algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple
azar metabólico, por inercia (excesiva y constante estimulación de una
célula nerviosa)

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que

está pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el
umbral para la luz)
Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una
recepción continúa del mismo estímulo

Nivel de adaptación. Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y

que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos

Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede

corresponder a cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada
secundaria a consumo de drogas

6
 El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el
delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto
formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo

El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia

subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo
que “percibe” por cualquiera modalidad sensorial, aunque el
contenido, es imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto
forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial
al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe “cosas”

Percepción extrasensorial =conocimiento por vías diferentes a las

sensoriales. Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no
han sido demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el
tema.
.

2.4 Desarrollo de la percepción

Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es

sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y
la coordinación visomotriz están poco desarrollada.

Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la

mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los
receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia
para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas
más tardías.

El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la

visión y en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos
que recobran la vista no perciben de inmediato: ven “algo” frente a ellos,
sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o
significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con
diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la
discriminación y reconocimiento de caras

Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo:

1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a
patrones tridimensionales de caras

7
2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales
texturizados
La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento
de personas y objetos.

La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y

ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y
psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer,
pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y
permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en
forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como
resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el

cuál la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el
desarrollo de la percepción.

A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y

aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las
propiedades de los objetos y formar conceptos.

8
3. Atención y concentración

La atención es la capacidad de poner nuestra conciencia en algo determinado

en un momento determinado. Y aunque es algo que se puede desarrollar, por
lo general nuestra atención es más involuntaria que voluntaria. Salta de un sitio
a otro de forma dispersa y resulta ser bastante caprichosa, ya que le resulta
más cómodo centrarse en lo que le gusta que en lo que no, es por eso que el
esfuerzo de atender algo que no agrada o motiva, se vuelve a veces tan
complicado.
Para el cerebro, cosas como localizar un rostro concreto en medio de una
multitud no es una tarea simple. Debe recuperar de su archivo de memoria la
cara que quiere encontrar y luego mantenerlo fijo mientras busca entre la
muchedumbre, poniendo toda su atención en emparejar su recuerdo con la
persona.
En busca de los mecanismos que consiguen que el cerebro fije su atención en
algo, investigadores del MIT han realizado un estudio para comprobar,
concretamente, cómo el cerebro logra el tipo de atención necesaria para
centrarse en caras y objetos. Esto tiene lugar en un área de la corteza pre
frontal del cerebro conocida como ‘unión frontal inferior’, donde se
controla el procesamiento visual que permite reconocer una categoría
concreta de objetos. Un mecanismo todavía muy desconocido para los
neurocientíficos, se sabe menos de la atención en los objetos que de la
atención espacial, que es la que tiene que ver con el prestar atención a lo que
pasa en un lugar concreto. Lo sorprendente de este estudio es que se han
encontrado similitudes en las zonas cerebrales que rigen tanto la
atención de objetos como la espacial.
Según Robert Desimone, uno de los investigadores en este trabajo, ” las
interacciones son sorprendentemente similares a las observadas en la atención
espacial. Parece que se trata de un proceso paralelo que implica
diferentes áreas.” Tanto para uno tipo de atención como para el otro, la
corteza pre frontal es la responsable de la atención y de controlar el resto de
regiones implicadas, como la información sensorial que recibe la corteza visual.
En este estudio encontraron que la unión frontal inferior se coordina con
otra región del cerebro, llamada ‘área fusiforme facial’, que es la que
procesa las caras, y también con el área de lugar del hipocampo,
relacionada con la interpretación de la información que tenemos acerca
de los lugares. La unión frontal inferior está implicada también en la memoria
de trabajo, encargada de recoger y coordinar toda la información necesaria
para coordinar una tarea cualquiera, como recordar y marcar un número de
teléfono o conducir un coche.

9
3 La memoria
La memoria es la capacidad mental que nos permite almacenar información y
recuperarla. Consiste en una serie de sistemas interconectados dedicados al
almacenamiento con la intención de recuperar lo almacenada en un momento u
otro.

En el cerebro no hay un lugar único dedicado al almacenamiento de

la memoria, sino que está localizada en diferentes regiones especializadas:

 Cortex Temporal: Almacena en algunas regiones los recuerdos de

nuestra infancia.
 Córtez Parieto-Temporal: Almacena el significado de las palabras que
vamos aprendiendo.
 Lóbulos Frontales: Organizan la percepción y el pensamiento.
 Cerebelo: Almacena los automatismos necesarios en nuestro día a día.

Para que recordemos algo, es necesario que nuestro cerebro realice

conexiones sinápticas entre neuronas de manera repetitiva, creando así redes
neuronales que se activan ante acontecimientos vividos con anterioridad. Es
por ello que para que la memoria se active, es necesario que haya ocurrido un
aprendizaje, lo que ha llevado a ambos términos a aparecer relacionados en la
gran mayoría de estudios que se realizan sobre el tema.

Hay varias clasificaciones posibles de la memoria, en función de diferentes

criterios. La clasificación principal de los tipos de memoria suele hacerse en
función de la duración de los hechos recordados, mediante la cual distinguimos
entre:

 Memoria inmediata: Consiste en la capacidad de recordar una

experiencia durante algunos segundos. Por ejemplo, recordar durante un
instante un número de teléfono que nos han dicho, hasta marcarlo.
 Memoria a corto plazo: Es la memoria de cosas que acabamos de
realizar o de aprender y, como su nombre indica, es de corta duración. Se da
como consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o
sensibilizarla de manera transitoria. Un ejemplo de memoria a corto plazo sería
recordar la comida que hemos realizado a medio día.
 Memoria a largo plazo: Permanece en nosotros durante largos periodos
de tiempo, desde semanas, hasta meses e incluso toda nuestra vida. Se da
como consecuencia del refuerzo permanente de la sinapsis neuronal por la
síntesis de algunas proteínas. Un ejemplo de memoria a largo plazo sería
recordar las vacaciones del año anterior.

10
El Hipocampo es la zona de la Corteza Cerebral encargada de transferir la
información entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo y así
consolidarla.
En función de cuáles son los hechos recordados, también podemos distinguir
entre varios tipos de memoria:

 Memoria implícita o de procedimiento: Es la encargada de recordar

sensaciones o habilidades de un modo inconsciente. Por ejemplo, un perfume,
cómo atarse los cordones de los zapatos o todo procedimiento que se
automatice y no sea necesario ejecutar de forma consciente.
 Memoria explícita o declarativa: Es la que nos permite recordar mediante
un esfuerzo consciente, cosas, hechos, lugares, personas… En función de qué
es lo que queremos recordar, la memoria explícita puede dividirse en :

1. Memoria episódica: Recuerda las experiencias personales, los

acontecimientos y las situaciones que hemos vivido.
2. Memoria semántica: Es la que nos hace recordar los
conocimientos adquiridos.

Podemos recordar mediante nuestros diferentes sentidos. Es lo que se conoce

como memoria sensorial. Aunque tiene una gran capacidad de procesamiento
de datos, es muy breve, tan sólo dura unos segundos y en función del sentido a
través del cual percibamos da lugar a la memoria visual, auditiva, sensorial,
olfativa (la más poderosa) o gustativa. Cada sentido cuenta con su propio
almacén para registrar estímulo y consolidarlos en memoria a corto plazo si
fuera necesario. De entre los diferentes tipos de memoria sensorial,
la memoria olfativa es la más eficaz. Pese a que las neuronas olfatorias sólo
sobreviven 60 días y después son reemplazadas por células nuevas,
la memoria olfativa sobrevive porque los axones de las neuronas nuevas que
reemplazan a las que mueren, expresan el mismo receptor y siempre van al
mismo lugar. Como ocurre con el resto de las memorias sensoriales, la
información acerca de los olores en este caso, llegan desde el bulbo olfatorio
hasta la corteza olfatoria, donde se procesa y se vincula a un comportamiento
determinado.

Un cerebro adulto medio tiene unos 100.000 millones de neuronas y unos 100
billones de interconexiones sinápticas entre ellas. Aunque no es posible estimar
la capacidad real de la memoria humana, se calcula que somos capaces de
almacenar entre 1 y 10 terabytes. Con la edad, la memoria a corto plazo se va
debilitando, pero no es una consecuencia directa del paso del tiempo, sino de

11
la reducción del número de conexiones inter neuronal, que se atrofian por la
falta de uso. Por tanto, debemos dedicar un tiempo cada día a ejercitar nuestra
memoria, porque está en nuestras manos aprovechar todo su potencial.

b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)

Son los procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar
conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy diversas, como
la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.

1 Lenguaje - Pensamiento

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento

cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad
del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante
signos, como a los sistemas de signos en sí, que sirven tales propósitos.
Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingüístico, hace
referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicación entre seres
vivos.

Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La

semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos,
incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos verbales), como a los
sistemas no verbales de comunicación: kinésica, proxémica y otros El
conocimiento intelectual, que posibilita la captación y ordenación racional
del mundo, se lleva a cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por
su naturaleza simbólica y conceptual se potencia, en muchas de sus
manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal.
(Bermeosolo, J. 1997)

1.1 El lenguaje como vehículo del pensamiento. (Ph. Lersch)

El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la comunicación

del pensamiento, sino también para la ordenación, categorización,
fijación, codificación y recuperación de la información.

Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de

concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales tiene

12
lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a la
conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo
abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que
constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noéticos
permiten al hombre comprender la constitución objetiva de la
realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas
percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para
orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo
de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo
objetivado a través de representaciones.

Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa son

posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación
indisoluble con él.

Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo más

excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y comprender
a los demás gracias al gran vehículo que es el lenguaje. Pensar es hablar
consigo mismo (Kant, Antropología). El lenguaje y el pensamiento son
indisolubles en su origen.

Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de conceptos

y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente
ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando
este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y
se exprese en símbolos puramente intelectuales, como en las
matemáticas y en la lógica moderna.

Utilizamos la relación entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el

modo particular cómo el mundo nos es dado por la aprehensión
intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situación de la vivencia no
dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer
de qué modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia
gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede
servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a
algunos procesos de intercambio de ciertas señales, en especial de
atracción y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues
la emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la
palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se
pone de manifiesto por una comparación entre la vida dotada de lenguaje
y la carente de él.

13
Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo
gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el
mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume
en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el
flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce
una detención en la corriente de las impresiones y las articula en
complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia
como campos de orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de
lo directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de
determinados signos preferenciales, borrándose otras que también
pertenecen ala totalidad del fenómeno.

La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los fenómenos y

gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehículo del
pensamiento se realiza en éste una destemporalización de las vivencias
temporales y una separación del fluir de la vida. El lenguaje le permite al
hombre dejar de flotar en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse
por encima de ella y obtener una visión panorámica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la función

de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño ha aprendido a
ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se
enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a esa visión panorámica, el
lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar
con el mundo y para orientarse en él. La aplicación de la palabra al
mundo es un proceso de organización, es una ordenación y clasificación
de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su
existencia.

Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una

faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es
uno con su ambiente. Es además su exponente y su función. El ser
dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante
el símbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones
sensoriales complejas, las múltiples imágenes percibidas en una
proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el
mundo y se distancia. La vivencia sin palabras está más allá de la
diferenciación S-O. Sólo por la participación de la palabra en el mundo
aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.

La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al

lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con

14
 le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su
propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, sólo él
puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su
intimidad. Sólo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de
la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del
animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el
hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se
ordenan en pensamientos.
La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo
exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido
mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que del
mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre
ha ingresado en su intimidad como impresión , lo exterioriza como
expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del
lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del yo y el no yo, los
expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su
vivencia.

“Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el

Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo
nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de
los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la
comprendieron” (San Juan)

Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra

es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al sentido más
elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designándolo y
fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y de sus intereses. Pone
al mundo a disposición de su conciencia como campo de la conversación
y desarrollo de su yo. Pero al seguir la dirección inversa y dar expresión
del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir
más allá de sí mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el
signo del pensamiento.

Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la

concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y
complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se dividen en
tres grupos.

 El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de

los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el
material de la aprehensión intelectual. Sin ellos serían imposibles los

15
 juicios y las deducciones. Fenomenológicamente la formación de
conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo
dado objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la
representación.
 Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmación de
hechos y sus relaciones
 Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de
las relaciones entre el ser y el acontecer.

Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento que
distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de la
Psicología del Pensamiento.
2. Aprendizaje

Desde el punto de vista neurocientífico, el aprendizaje se puede definir como

cualquier variación en las redes sinápticas, producida por la percepción de
nuevos estímulos del mundo exterior –información teórica, práctica o
experiencias de vida- o desde el mundo interior -mediante el pensamiento- que
produzca cambios en el comportamiento y/o en el pensamiento, entendiendo
por cambios en el comportamiento el que variemos la respuesta ante el mismo
estímulo.

A través del aprendizaje y la memoria vamos construyendo nuestro mundo

interior (nuestro yo) y a través de él evaluamos la realidad exterior.

La etapa de nuestra vida con mayor producción de sinapsis se produce cuando

somos niños, entre los 3 y los 10 años. Por lo que los ambientes enriquecidos
en esa etapa son fundamentales para el desarrollo cognitivo de las personas.

Cada segundo se producen en el cerebro aproximadamente un millón de

sinapsis formando nuevas redes neuronales y borrando otras.

De hecho, cada vez que evocamos un recuerdo o analizamos mentalmente

una información, borramos la red sináptica anterior y grabamos en su
lugar una nueva reafirmando ciertos aspectos de la información, debilitando
otros, y/o agregando nuevos datos a la red neuronal.
Esto significa que cada instante que pasa nuestro cerebro cambia y
literalmente es diferente a como era en el instante anterior.

“El aprendizaje se puede definir como cualquier variación en las redes

sinápticas que produzca cambios en el comportamiento o en el
pensamiento”

16
Para que pueda producirse el aprendizaje es necesario al menos la ejecución
de tres procesos cerebrales llamados dispositivos básicos del
aprendizaje (DBA) y que son:
 La atención
 La motivación
 La memoria
Existen dos tipos básicos de aprendizaje:

Aprendizaje implícito o emocional

Es automático, rápido y se produce de forma no consciente, es básicamente
emocional y duradero, se aloja en la memoria a largo plazo y es muy difícil de
modificar o eliminar. Requiere muy poco gasto energético y atención –tanto
selectiva como no selectiva-. Clasifica los estímulos como beneficiosos o
peligrosos para la supervivencia.

Puede ser selectivo: Por ejemplo, si nos ataca un perro y nos muerde,
recordarás perfectamente dónde fue, cuándo fue, de qué raza y color era el
perro y el aprendizaje puede ser que “los perros son peligrosos” o que “los
perros de cierta raza son peligrosos” o podría ser, incluso, que el sitio donde
fuimos atacados es lo peligroso, por ejemplo el jardín de una casa.

O también podemos generalizar: donde el aprendizaje podrá ser que “todos los
perros son peligrosos”

Aprendizaje explícito o cognitivo-ejecutivo

Este aprendizaje es voluntario y requiere atención selectiva sostenida
consciente. Es difícil de retener y exige mucho esfuerzo y gasto energético
además de procesos como la repetición, el repaso, relacionarlo con otros
conocimientos previos, etc.

La cognición es la capacidad de nuestro cerebro de procesar y utilizar la

información recogida por los sentidos.
Otro factor importante del proceso de aprendizaje que es importante saber es:

Cómo se ordena la información en nuestro cerebro

El proceso de ordenación de la información en nuestro cerebro no funciona
como una biblioteca, donde se coloca un libro ordenado por temas, pero sigue
siendo un libro con su información independiente. Toda información que
entra en nuestro cerebro a través de nuestros sentidos es incorporada a
una red neuronal ya existente o bien crea una nueva, formando modelos
o bloques de información que inmediatamente se relacionan con otras
redes.

17
La ventaja de los modelos mentales, o bloques de información, es que se
sistematiza el acceso a ellos. Esto nos permite reaccionar rápidamente y con
un muy escaso gasto de energía. Sin embargo, tienen una desventaja, ya que
si bien permiten una fácil utilización, es muy difícil poder entrar en sus
estructuras y modificarlos internamente.

Estos bloques de información pueden ser llamados por su título o por la

activación de una parte de ellos. Por ejemplo, cuando nos mencionan el
nombre de una persona que conocemos –su título-, nuestro cerebro activará
toda la red neuronal o bloque de información relacionado con esa persona.
Pero también si oímos la voz de esa persona -una parte de la red neuronal-,
inmediatamente se activará toda la red que nos traerá mentalmente el bloque
de información relacionado con esa persona. Es como si tocando cualquier
parte del conjunto de redes relacionadas, encendiéramos un interruptor
que activara todas las neuronas que conforman la red.
Otra variable que marca la rigidez de un modelo es el compromiso
emocional que le hayamos asignado a la información cuando la percibimos por
primera vez.
¿Qué es el compromiso emocional? El compromiso emocional es el grado
con que una emoción se asocia a un estímulo. Cuando un estímulo es
percibido por nuestros sentidos recorre un camino por nuestro cerebro que,
antes de llegar al área más evolucionada del mismo, donde se analiza la
información de forma objetiva, los lóbulos prefrontales, pasa por la amígdala,
donde el estímulo es evaluado por las llamadas fuerzas placer-dolor, es decir,
el cerebro evalúa si el estímulo puede traernos una recompensa positiva para
nuestra supervivencia y por lo tanto provocarnos placer o por el contrario si
puede ser peligroso para nuestra supervivencia y por lo tanto
provocarnos dolor, y se produce una emoción asociada a la evaluación.
Por ejemplo, si volvemos al ejemplo del perro, cuando éste nos muerde,
nuestra amígdala evaluará la experiencia como peligrosa y se producirá una o
más emociones -procesos bioquímicos- relacionados con el estímulo, como por
ejemplo: susto, miedo o aversión. Dependiendo del dolor y demás
circunstancias que rodeen a nuestra experiencia, así será el grado en que
dichas emociones se asociarán al estímulo y por lo tanto el compromiso
emocional con que se grabará en nuestra memoria. Luego nuestro cerebro
lógico ordenará la información, registrando que los perros desconocidos
muerden, o como te comenté antes, incluso puede generalizar, registrando que
todos los perros son peligrosos.
Estos bloques de información tienen una estructura que conforma un modelo
mental o creencia a la que se va asociando nueva información, pero siempre
manteniendo la misma estructura lógica.

18
Es importante que recuerdes este concepto de la ordenación de la información
en el cerebro ya que lo veremos más adelante cuando hablemos de creatividad
y del proceso creativo.

3 Inteligencia
¿Dónde reside la inteligencia? Esta es, sin duda, la pregunta del millón. A lo
largo de la historia de la humanidad infinidad de investigadores han tratado de
dar respuesta a esta incógnita sin, lamentablemente, demasiado éxito.
Tampoco se ha encontrado una respuesta satisfactoria a lo que origina que una
persona sea más inteligente que otra. Algunos científicos pensaban que el
tamaño de ciertas áreas del cerebro (incluso el de dicho órgano) era la solución
a la ecuación; otros, sin embargo, creían que la clave radicaba en el número de
neuronas. Y así hasta el infinito.

A día de hoy, parece que está claro que ni una cosa ni la otra, en esencia,
explicarían el origen de la inteligencia del ser humano. Durante mucho tiempo
se intentó categorizar: ‘tener más neuronas es mejor’, ‘tener más conexiones
es mejor’... Pero, posteriormente, se ha demostrado, por ejemplo, que el
cerebro de Einstein, al menos lo poco que se sabe de él, no tenía más
neuronas que los demás.

“De hecho, algunos trabajos mostraron que tenía menos neuronas que células
gliales [éstas se ubican alrededor de las neuronas proporcionándoles soporte
estructural y metabólico] en algunas regiones de la corteza cerebral comparado
con personas normales. En términos cuantitativos, es muy difícil establecer una
causa-consecuencia en número de neuronas, conexiones…”, explica a
LaVanguardia.com Mara Dierssen, neurobióloga del Centro de Regulación
Genómica de Barcelona (CRG).

Para empezar, ya plantea serias dificultades encontrar una definición de

inteligencia que se ajuste al término en toda su amplitud. Si tomamos la
definición del diccionario, la inteligencia vendría a ser la capacidad de entender,
asimilar, y elaborar la información y utilizarla para resolver problemas. “En
realidad, es como no decir nada”, señala Dierssen, “porque esa definición está
compuesta de muchas funciones subyacentes: la memoria, la capacidad de
abstracción, la capacidad de síntesis, etc.”.

El concepto, incluso, tiene una vertiente cultural innegable, lo que vendría a

complicar más la cuestión en lo referente a definir el fenómeno con exactitud.
“Para una persona que viva en un lugar remoto del planeta, quizás su
inteligencia consista en saber cazar bien; pero esto, para un occidental, es algo

19
bastante irrelevante”, recuerda Gustavo Deco, director del Centro Cognición y
Cerebro de la Universitat Pompeu Fabra.

Lo que parece encontrar cierto consenso entre los científicos es que ahora,
más que de inteligencia, se debe hablar de inteligencias múltiples. “Esta teoría
viene a decir que cada proceso puede ser diferente, puede estar sujeto a una
variabilidad individual que seguramente depende de una variabilidad
genómica”, recuerda Dierssen. Eso significa que hay personas que, por
ejemplo, pueden ser más hábiles para escribir, pero puede haber otras con
más aptitudes para la música, o para la pintura, o para la arquitectura…

Para ejecutar dichas tareas, además, entrarían en funcionamiento no una, sino

varias áreas cerebrales casi al unísono. “No creo que la inteligencia resida en
una parte concreta de nuestro cerebro, sino que es una función que requiere de
una abstracción bastante general”, esgrime Dierssen. “Para tareas creativas,
reclutamos un número muy elevado de áreas. Para nosotros, por ejemplo, que
trabajamos con modelos de alteraciones cognitivas, las regiones estrella de
nuestros estudios son el hipocampo y la corteza cerebral. Eso no quiere decir
que, cuando uno está realizando una tarea compleja, no requiera de la
participación de muchas más regiones”, añade.

“Cuando hablamos de tareas concretas (atención visual, memoria, toma de

decisiones) sabemos, a través de infinidad de trabajos realizados, que éstas
van asociadas a la actividad de ciertas áreas del cerebro, de una red neuronal”,
recuerda el director del Centro Cognición y Cerebro de la UPF. “Y esto pasa
tanto en animales como en humanos. Dependiendo de la tarea, se activan
redes totalmente diferentes a lo largo de todo el cerebro. Si son tareas de
memoria se activa, generalmente, la parte frontal; si son tareas más visuales
sería la parte posterior visual; si son de toma de decisiones suelen ser áreas
más frontoparietales”, agrega.

Pero, ¿qué determina que una persona sea más inteligente que otra?

La ciencia, a día de hoy, no tiene una respuesta clara al respecto. Lo que sí

tiene son pistas. “En nuestros estudios, no sabemos qué hace a un ratón mejor.
Sabemos que, a lo mejor, hay unas vías intracelulares, redes moleculares, que
cuando se activan producen una mejor consolidación de la información”, relata
Mara Dierssen. “Y de hecho se han creado ratones más inteligentes capaces
de resolver mejor laberintos”, añade la neurobióloga del CRG.

Gustavo Deco, por su parte, ve en las conexiones neuronales la posible

explicación. “Si hablamos de funciones específicas cognitivas (por qué una
persona tiene mejor atención visual que otra; por qué una persona tiene mejor
memoria a corto plazo que otra; por qué una persona hace mejor una tarea de

20
toma de decisiones que otra…) en general se pueden correlacionar con la
actividad cerebral”, esgrime. “Y en general, se puede correlacionar la actividad
cerebral con la estructura subyacente. Es decir, ya sea por cuestiones
genéticas o de entrenamiento, una persona ha podido desarrollar más una red,
y las conexiones de dentro de dicha red, que otro individuo”, señala.

La herencia genética no es definitiva

Es verdad que parte de las capacidades que posee un individuo vienen

marcadas por los genes heredados. Pero no hay que menospreciar, ni mucho
menos, lo que la inteligencia de una persona puede avanzar gracias al
entrenamiento. El cerebro, y en concreto la corteza cerebral, está
prácticamente por desarrollar cuando nacemos. Su desarrollo definitivo se va
gestando gracias a los estímulos y la información que una persona va
recibiendo paulatinamente del entorno. Es lo que los científicos identifican con
el nombre de dependiente de actividad.

“Según la información que tú introduzcas en el sistema, éste modifica incluso

su estructura”, apunta Mara Dierssen. “Yo siempre les digo a mis alumnos, ‘en
este momento estáis aprendiendo algo en clase y vuestro cerebro está
cambiando un poco su mapa de conexiones’. Esta capacidad de cambio
depende de una propiedad que se llama plasticidad neuronal. Y ésta la
podemos favorecer mediante el entrenamiento”, añade.

Eso quiere decir que uno no está sentenciado (hablamos de casos que no sean
extremos) por la herencia genética que haya recibido. Ni al contrario: uno no se
tiene que sentir un privilegiado, en toda la extensión de la palabra, por los
genes heredados.

“La suerte que tenemos es que la influencia genética sobre las capacidades
cognitivas no suele ser global, salvo en el caso de la discapacidad intelectual, e
incluso en esos casos es más pronunciada en algunos dominios cognitivos”,
señala Dierssen. “De igual manera, la ventaja genética suele estar concentrada
en un determinado dominio cognitivo. Hay gente que tiene muy buena
memoria, hay gente que tiene muy buena capacidad de abstracción… Cada
uno tiene sus habilidades, sus dominios de competencia”, agrega.

¿Tiene sentido cuantificar la inteligencia?

Teniendo en cuenta que ahora hablamos más de inteligencias múltiples que no

de un concepto global del término, quizás las herramientas convencionales de
medición del intelecto de una persona no tengan actualmente mucha razón de
ser. “El problema que presentan los test psicométricos para medir el coeficiente
intelectual, o incluso algunos test neuropsicológicos, es que se basan en

21
medidas excesivamente sustentadas en conocimiento adquirido”, advierte la
neurobióloga del CRG.

“Nosotros, que trabajamos con discapacidad intelectual, nos encontramos con

el problema de que estamos con personas con los dominios cognitivos muy
bien conservados, pero que no son capaces de mostrarlo en los test porque
éstos son demasiado dependientes del lenguaje, que es justamente el dominio
que tienen menos desarrollado”, concluye.

Lo que más usan los científicos en la actualidad son baterías de pruebas

neuropsicológicas que tienen como objetivo evitar o sortear esos elementos de
confusión.

La respuesta definitiva, más cerca

Lo que parece evidente es que, cada vez más, los avances en el campo de la
neurobiología permiten a los científicos estar cada día más cerca de obtener
una respuesta definitiva a la pregunta: ¿dónde reside la inteligencia? Sabemos
que parte es heredada, que parte viene dada por el entrenamiento del individuo
y que, quizás, ciertas redes moleculares, como apuntaba Mara Dierssen,
tengan también algo que decir. Lo que sí parece claro es que la cuenta atrás
para la detección definitiva del origen de la inteligencia humana ya ha
empezado.

4. Las funciones ejecutivas

son procesos que sustentan varias actividades, incluyendo la planeación, el

pensamiento flexible, la atenta concentración y la inhibición de
comportamientos indeseables, que muestra un desarrollo continuo hasta
principios de la edad adulta.1,2 Un importante telón de fondo del desarrollo de
estas aptitudes psicológicas es el desarrollo estructural y funcional del
cerebro.3,4,5,6 Entre las regiones cerebrales de más lento desarrollo está el
córtex prefrontal, una amplia región situada en la mitad anterior del cerebro. En
efecto, esta región del cerebro continúa desarrollándose hasta principios de la
tercera década de la vida.7,8 La investigación sobre imágenes cerebrales9,10 y
los estudios realizados en pacientes afectados por lesiones
cerebrales11,12,13 sugieren que el córtex prefrontal es vital para controlar la
atención, el pensamiento y el comportamiento, en parte porque establece el
puente entre los centros de control perceptual, emocional y motor situados en
otras partes en el cerebro. La lentitud del desarrollo del córtex prefrontal 14,15 y
su importancia para el control ejecutivo han llevado a la hipótesis de que el
desarrollo de las funciones ejecutivas están estrechamente relacionadas con la
maduración del córtex prefrontal.16,17,18 Esto implica básicamente que sea

22
normal que ciertos desafíos básicos de la vida diaria, tales como no jugar con
juguete prohibido, sean difíciles incluso para niños que presentan un desarrollo
normal.

Materia

El hecho de que la autorregulación del comportamiento dependa de una región

del cerebro que se desarrolla gradualmente permite comprender con mayor
claridad porqué, por ejemplo, los niños tienen dificultad para: (a) suspender una
actividad para comenzar una nueva, (b) planear por adelantado, (c) hacer más
de una cosa a la vez, (d) concentrarse durante largos periodos y (e) renunciar a
una gratificación inmediata. Los resultados de investigaciones
en neurociencias cognitivas del desarrollo sugieren que la dificultad para
adoptar estos comportamientos forma parte de un desarrollo normal y está
ligado en parte a la manera cómo el cerebro funciona en esta etapa de la vida.

Problemática

Resulta muy complejo comprender exactamente cómo la maduración del córtex

prefrontal contribuye al desarrollo de las funciones ejecutivas. En primer lugar,
es difícil definir y medir con exactitud las funciones ejecutivas, en parte porque
ciertos conceptos fundamentales del constructo que constituyen las funciones
ejecutivas, como la inhibición y la flexibilidad cognitiva, permiten describir en
vez de explicar el comportamiento. En segundo lugar, todavía no queda claro
si los procesos implicados en la regulación de un tipo de comportamiento,
como el lenguaje, son los mismos que aquellos implicados en la regulación de
otros tipos de comportamientos, como las emociones. Además, las tareas
apropiadas para medir las funciones ejecutivas a una edad dada no son
generalmente adecuadas para medir estas funciones en niños de mayor edad.
Esto hace que sea difícil comparar las funciones ejecutivas de niños de
diferentes edades. En última instancia, los investigadores en neurociencias
cognitivas del desarrollo buscan establecer lazos entre los cambios de las
funciones ejecutivas ligadas a la edad y los cambios de desarrollo en el
funcionamiento cerebral. Para alcanzar este objetivo, es necesario, no
solamente definir y medir adecuadamente las funciones ejecutivas, sino
también adoptar simultáneamente una medida directa del funcionamiento
cerebral. Un enfoque posible es la imagen funcional por resonancia magnética
(o IRMf), un método seguro o relativamente no invasivo para examinar los
cambios en la actividad cerebral que se producen cuando los participantes
realizan ciertas tareas. Aunque este método sea válido y seguro, incluso con
los recién nacidos,19,20 éste requiere que los participantes permanezcan
completamente inmóviles durante al menos 5 a 10 minutos mientras que se
registren las imágenes. Movimientos abruptos de 5 ó 10 mm pueden causar
“distorsiones” en las imágenes y las vuelven virtualmente no interpretables.
Para complicar las cosas aún más, si los niños de corta edad realizan las

23
tareas prescritas de una manera distinta de aquella de los niños de mayor
edad, se vuelve imposible saber si las diferencias ligadas a la edad en los
patrones de actividad cerebral están ligadas únicamente a las diferencias de
edad de los participantes o si también están ligadas a las diferencias en la
manera cómo los niños realizan las tareas. Ahora bien, pedir a niños de siete
años que ejecuten una tarea tal como lo ejecutarían niños de cuatro
años podría, en principio, volver los patrones de actividad cerebral de los niños
de siete años idénticos a aquellos observados en niños de cuatro años. Para
evitar estos problemas, los investigadores desarrollan nuevos protocolos de
imágenes que pueden ser administrados rápidamente y que no requieren que
los niños ejecuten una tarea. Durante la toma de estos imágenes de escáner
en estado de reposo, los niños permanecen acostados e inmóviles con sus
ojos abiertos por apenas cinco minutos.21 Las imágenes resultantes son
utilizadas para examinar los cambios ligados a la edad en los patrones
“intrínsecos” de la conectividad cortical, cambios que luego pueden asociarse a
las medidas de las funciones ejecutivas recolectadas al exterior del aparato de
IRM.

Contexto de la investigación

Los resultados de los estudios de IRMf sobre el desarrollo de las funciones

ejecutivas forman un cuadro fascinante pero complejo. Ciertos estudios, por
ejemplo, revelan que la actividad del córtex prefrontal (CPF) durante la
ejecución de tareas que requieren de las funciones ejecutivas es menos
intensa en niños de menor edad que en niños de mayor edad, resultados que
son coherentes con la idea intuitiva según la cual una región cerebral presenta
una actividad creciente mientras que su funcionamiento se desarrolla. 22,23 Otros
resultados sugieren una situación algo más complicada, en el sentido de que
ciertas regiones del CPF manifiestan una actividad creciente con la edad,
mientras que otras experimentan una disminución en su actividad.24,25,26 Una
primera interpretación de este modelo sugiere que, en la vida temprana, las
funciones ejecutivas estarían asociadas a una actividad leve pero difusa del
CPF, mientras que, más tarde durante el desarrollo, las funciones ejecutivas
estarían asociadas a una actividad del CPF más intensa pero más
localizada.26 De esta manera, en el centro de una región en desarrollo, la
actividad aumentaría con la edad, mientras que en los alrededores, la actividad
disminuiría. Una segunda interpretación de este modelo sugiere que ciertas
regiones del CPF llegarían a ser más eficaces con la edad. Así, temprano
durante el desarrollo, estas regiones deberían trabajar muy arduamente para
poder sostener cierto nivel de desempeño de funciones ejecutivas. Sin
embargo, más tarde durante el desarrollo, estas regiones funcionarían de
manera más eficaz y podrían sostener un nivel comparable de desempeño de
funciones ejecutivas con menos gasto de energía. Es evidente que se
necesitan más investigaciones para esclarecer este cuadro complejo.

24
Un resultado coherente obtenido de las investigaciones de funciones
ejecutivas de desarrollo por IRMf, es que muchas otras regiones cerebrales al
exterior del CPF estás ligadas al desarrollo de las funciones ejecutivas, entre
las cuales los córtex cingular anterior, insular anterior, parietal y motor. 27,28 Una
primera interpretación posible de este resultado está basada en el hecho de
que las tareas que requieren de funciones ejecutivas son muy complejas e
implican varios subprocesos diferentes, tales como conservar las instrucciones
en mente,27,29,30 concentrarse en un estímulo e ignorar otros,22 planear y
ejecutar las respuestas motrices26 y evaluar su desempeño. Es posible
entonces que las tareas de funcionamiento ejecutivo estén asociadas con
actividades en muchas regiones cerebrales porque las tareas en sí tienen que
ver con muchos subprocesos diferentes, cada uno de los cuales está
asociado con actividades en diferentes regiones cerebrales. Si esto es verdad,
entonces el siguiente desafío consistirá en identificar los subprocesos que
evolucionan con la edad y en ligar está evolución a los cambios observados en
el funcionamiento de las regiones cerebrales asociadas. Una segunda
interpretación posible sugiere que el CPF no funciona de manera
independiente, pero más bien forma parte de una red más amplia con
funcionamiento homogéneo. Según esta interpretación, una actividad
importante será observada en el conjunto de esta red sin importar lo que haga
el participante (conservar las instrucciones en mente, planear una respuesta,
evaluar su desempeño …). Si esto es verdad, entonces el próximo desafío será
comprender cómo la organización de esta amplia red evoluciona a lo largo del
desarrollo. Es posible que esta evolución implique cambios en las regiones
constituyentes de la red al igual que cambios en el número y la fuerza de las
conexiones entre estas regiones.

Resultados recientes de la investigación

Recientemente, los investigadores comenzaron a evaluar los cambios de

desarrollo en las redes cerebrales consideradas importantes para las funciones
ejecutivas, examinando la evolución de las conexiones entre el CPF y otras
regiones comúnmente asociadas a las funciones ejecutivas como los córtex
parietal, cingular e insular.28 Como estas redes se pueden medir incluso
cuando los participantes se encuentran en reposo, muchos estudios han
utilizado la IRMf en estado de reposo para examinar la organización de las
redes de control cognitivo a diferentes edades.31,32 Los resultados iniciales
sugieren una amplia reorganización de la red durante el desarrollo, con
nuevas conexiones de largo alcance que se establecen con la edad y
conexiones anteriores de corto alcance que son eliminadas.33 Algunos estudios
más recientes cuestionan estos resultados iniciales y sugieren que esta
organización de la red con la edad podría ser menos pronunciada de lo que se
creía inicialmente.34 Sin embargo, a pesar de estos traspiés iniciales, el estudio
de la organización de la red sobre el desarrollo continúa despertando interés

25
mientras que los investigadores reconocen cada vez más que las regiones
cerebrales trabajan juntas para generar pensamientos y acciones de alto
nivel.

Brechas en la investigación

Las brechas más importantes en la investigación de IRMf sobre el desarrollo de

las funciones ejecutivas se refieren probablemente a la falta de estudios
longitudinales. Contrariamente a los estudios transversales, en los cuales un
grupo de niños de más corta edad es comparado a un grupo diferente de niños
de mayor edad, los estudios longitudinales se realizan con el mismo grupo de
niños a diferentes edades. Evidentemente, los estudios longitudinales son
dispendiosos, largos y pueden implicar muchos riesgos; es la razón por la cual
existen pocos en la actualidad. Sin embargo, los diseños longitudinales ofrecen
varias ventajas con respecto a los diseños transversales. En primer lugar,
cuando se comparan dos grupos de niños de diferentes edades, varios factores
fuera de la edad pueden diferir potencialmente entre los grupos, básicamente la
inteligencia, el temperamento o la personalidad y la situación socioeconómica.
Como cada uno de estos factores está ligado a las funciones ejecutivas, las
inferencias que se pueden sacar de los estudios transversales sobre el papel
de la edad en las diferencias de patrones de activación cerebral entre los
grupos se vuelven endebles. En segundo lugar, un objetivo importante de las
neurociencias cognitivas del desarrollo es identificar patrones tempranos de
organización psicológica y neural que predicen futuros estados, tanto positivos
(por ejemplo, bienestar intelectual y social) como negativos (por ejemplo,
psicopatología). La mejor manera de identificar estos patrones consiste en
hacer seguimiento al mismo grupo de niños durante un periodo largo y
evaluarlos periódicamente hasta que el aspecto de interés (por ejemplo, el
talento, la dependencia, los comportamientos sexuales de riesgo, etc.) sea
observado en ciertos niños. Sólo entonces, se puede examinar cual medida
cerebral o de comportamiento señalado anteriormente predice con éxito la
evolución futura.

Conclusión

El cerebro toma dos décadas de vida para alcanzar la etapa adulta de

desarrollo. Las diferentes regiones del cerebro se desarrollan a diferentes
velocidades y las conexiones entre estas regiones se desarrollan también
gradualmente a todo lo largo de la infancia y la adolescencia. Este desarrollo
de la estructura y del funcionamiento del cerebro se produce paralelamente con
el mejoramiento de la capacidad para ejecutar tareas que requieren de la
intervención de las funciones ejecutivas. La capacidad de planear con
anticipación, de pasar de una tarea a otra y de inhibir una respuesta en función
de una instrucción dada mejora gradualmente en los niños. El estudio de las
redes cerebrales y de su desarrollo podría constituir una vía útil para cuantificar

26
la relación entre la maduración cerebral y el desarrollo de las funciones
ejecutivas. Por ejemplo, los córtex frontal y parietal deben comunicarse entre sí
para ejecutar de manera eficaz tareas que requieren de la intervención de
funciones ejecutivas, pero la comunicación entre estas regiones sólo se vuelve
plenamente eficaz hacia finales de la adolescencia, lo que podría explicar por
qué las capacidades ejecutivas sólo alcanzan su madurez a finales de la
segunda década de vida.

27
 Bibliografía

Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto. Educ.

Especial, PUC.

Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia.

López Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicología Médica. Masson, Barcelona.

McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicología. Santiago, F.E. Interamericano
Neisser, U. (1976) Psicología Cognoscitiva. Trillas
Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill

Ausobel, D. et als. (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Madrid, Trillas

Bandura. A (1984) teoría del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe

Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Mecanisnos

psicológicos del aprendizaje. Depto. de Educ. Especial. PUC

Lersch, Ph. La Estructura de la Personalidad

28