Modulo 4

Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”
Facultad de Medicina Humana
“Daniel A. Carrión”
Diplomado
EDUCACIÓN INCLUSIVA
MÓDULO IV
La Educación Especial y la Inclusión

en la Educación
[ Educación Inclusiva ]
CONTENIDO
1. EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 Introducción
1.2. La educación especial en la sociedad actual
1.3. Los primeros sistemas de educación
1.4. Tradiciones básicas del mundo occidental
1.5. La edad media
1.6. Humanismo y renacimiento
1.7. Desarrollo de la ciencia en el siglo xvii
1.8. El siglo xix y la aparición de los sistemas nacionales de escolarización
1. 9. El siglo xx: la educación centrada en la infancia
2. LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL EN EL PERÚ
3. LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN
3.1 El significado de la inclusión en educación

3.2 ¿Cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la inclusión?
3.3 El rol de los docentes en el desarrollo de escuelas inclusivas
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COMPETENCIAS
Luego de finalizar el estudio del presente módulo el participante deberá aplicar
sus conocimientos, habilidades y valores para:
 Especificar en qué año se ha prestado una gran atención a la

educación especial en los países desarrollados.
 Explicar en qué consiste el lenguaje y alteraciones del lenguaje.
 Sustentar que significa la educación inclusiva en el sistema educativo

peruano.
 Mencionar en que año el Instituto Nacional de Estadística e

Informática – INEI desarrolló una Encuesta Nacional Continua.
 Explicar por qué hablamos de inclusión en educación.
 Determinar cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la

inclusión.
1. EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 INTRODUCCIÓN
Educación especial, identificación, evaluación y programas especiales para niños

cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para
alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde
disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para
aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un
problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más
generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán
una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de
educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación
especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen
problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña
minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor
exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de
servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de
esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación,

enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios
generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e
intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y
progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran
dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas
especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una
disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un
cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y
nivel.
En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el

primer párrafo.
La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender

y progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye
las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa
en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
1.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los

países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes
profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo
de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades
educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido
involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades
educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia
(limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias.
La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las
necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y
los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada
dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales.
En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros

satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio
en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a
que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y
métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las
escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales.
Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las

escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.
El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene
sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales,
emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla
por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La
educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución
que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta
tarea.
1.3. LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN
Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características

comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el
antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también
los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma
semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de
sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus
instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano
Oriente.
La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión,

de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema
chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha
mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los
mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno.
Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy

ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de
los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.
1.4. TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición

religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la
educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates
fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo
griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de
liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas
las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del
entrenamiento gimnástico.
En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron

en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para
quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más
esencial punto de referencia.
La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las

viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores
griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos
consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos
fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado
entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la
literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del
carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la
lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la
organización del gobierno.
Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron

durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se
centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por
gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía
y música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías
para el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V
al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano
Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de
Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más
que introducir nuevos conocimientos.
1.5. LA EDAD MEDIA
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes

en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro
en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar
una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo
centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar
a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes
en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya,
un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y
Roma, las ciencias y las matemáticas.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito

educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para
reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un
profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury,
quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo,
Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo,
doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas
concretas son reales.
Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo,

discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El
reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una
enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de
Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para
aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos
manuscritos de la cultura clásica anterior.
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las
universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran
administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación
medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o
servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases
superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso
a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes

y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la
educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también
como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los
estudiosos europeos.
Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el

mundo civilizado en la época.
1.6. HUMANISMO Y RENACIMIENTO
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los

clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica
griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados
en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas
emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega
Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los
manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y
Poggio Bracciolini.
El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado

en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y
Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las
ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas
iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los
educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista
alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante
este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media,
llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX.
LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la

Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron
escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el
catecismo en un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y
ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra
rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan
Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante
centro educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del
gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores
de la Reforma.
1.7. DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII
El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación

de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La
creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de
información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de

Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las
universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto
grado de competencia. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la
primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en
los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los
procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a
observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.
Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El

educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar
más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René
Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el principio
fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la
actualidad como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton
propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el
aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y
completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke
recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la
educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables antes
de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación
(1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y
estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un
árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre
Francia.
La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las

facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación
de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia
en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan Bautista
de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en
1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su
educación sistemática.
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor
en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por
toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín,
titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el
valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales.
Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de
Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres",
postura que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo
de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó

la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se
implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del
siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras.
Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el

que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de
alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la
educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados
como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la
personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a
leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa.
Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir
una educación convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo

de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica.
El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en
diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza".
1.8. EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE

ESCOLARIZACIÓN
El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo

Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las
escuelas de todo el continente.
El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al

desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos).
Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que
introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la
educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más
famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores
europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento
científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español
Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció
unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación
secundaria a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se

organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley
Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron
a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que
había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus
instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados
Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario
moderno.
1. 9. EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA
A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos
de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900)
fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos
países.
La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades

y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en
los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo
de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del
mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores
de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg
Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En
Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el
filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las
teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de
animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal
de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros
países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los
países de América Latina.
Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una

experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957,
cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el
avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos
visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países
desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas.
Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los
primeros años de la Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las

naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares
entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África.
La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad

indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad
escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la
educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización
y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje
de acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el
analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se
necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal.
PROVISIÓN PARA SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
1) Provisión de servicios de educación especial para aquellos alumnos que

son retrasados o superdotados. Los niños con diferencias difieren de la
media en las características mentales, en las habilidades sensoriales, en
las características físicas, en la conducta emocional o en las habilidades
comunicacionales, de modo que requieren servicios de educación
diferencial para su completo desarrollo. La educación diferencial
proporciona a estos niños por medio de aprendizaje individualizado
experiencias adecuadas a sus peculiares características.
2) El cuidado de las personas que tienen disfunciones es una idea

relativamente nueva. En la antigüedad a los niños con disfunciones se les
dejaba morir. Durante la edad media fueron tratados más humanamente,
pero no se pensaba que pudieran aprender. En el siglo XIX, se
establecieron centros residenciales de tratamiento, en Europa primero y
después en Estados Unidos, para cuidar de las personas ciegas, sordas,

muy retrasadas o que sufrían desórdenes emocionales. En el siglo XX, se
crearon centros especiales y escuelas públicas de día, pero estas
facilidades servían para muy pocos niños. Después de la II Guerra Mundial
la actitud de algunos países respecto a la educación de las personas que
tenían dificultades cambió de forma significativa. La responsabilidad de la
educación especial fue asumida por el Estado. Más tarde, los grupos de
padres, formados para ejercer presión en favor de los derechos de los
niños con dificultades, se reunieron con educadores profesionales para
promover los programas educativos.
3) Pueden ser retraídos o excesivamente agresivos. Su educación se

desarrolla por lo general en clases regulares Los niños con desórdenes
emocionales de la población preescolar y escolar con la ayuda de los
servicios de equipos psicológicos, trabajadores sociales y logopedas.
4) Programas para niños con dificultades de lenguaje: Los problemas en la

articulación, el lenguaje, la fluidez o la voz afectan a la habilidad de
quienes los sufren para aprender a comunicarse con eficacia. El
tratamiento educativo proporcionado a estos niños depende de la
severidad del impedimento y puede incluir los servicios de profesores de
educación especial y logopedas.
LENGUAJE Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE
El habla es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso coordinado

de la voz, la articulación y la capacidad del lenguaje. Muchos animales son
fisiológicamente capaces de usar la voz para comunicarse con otros individuos de
su especie a través de mensajes simples. Sin embargo, sólo los seres humanos son
capaces de producir el lenguaje hablado o verbal, en oposición a la capacidad de
imitación de pájaros como loros y minas. En sentido amplio se puede considerar

habla sinónimo de lenguaje.
- VOZ o fonación, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire

(espiración) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define
en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono óptimo o más adecuado
para el habla, al igual que su rango de variación, depende de cada individuo y está
determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono
puede alterarse, variando la presión del aire exhalado y la tensión sobre las
cuerdas vocales. Esta combinación determina la frecuencia a la que vibran las
cuerdas: a mayor frecuencia de vibración, más alto es el tono.
Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta se origina, resuena en el
pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y
de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad
depende de la resonancia y de la fuerza de vibración de las cuerdas.
- ARTICULACIÓN
La articulación se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las
palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación son: los labios, la
lengua, los dientes, las mandíbulas y el paladar. El habla se articula mediante la
interrupción o modelación de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a
través del movimiento de la lengua, los labios la mandíbula inferior y el paladar.
Los dientes se usan para producir algunos sonidos específicos.
- CAPACIDAD DEL LENGUAJE Y OTROS FACTORES
El lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos reconocido por un

grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos.
Los símbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos,
además, los símbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales
(véase también Lenguaje gestual). En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad
de articular sonidos y en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la ortografía. Las
capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensión y expresión del
lenguaje. En la evaluación del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia.
El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que no se
dificulte su comprensión. El ritmo del habla se juzga en función de la fluidez. No
se puede describir con exactitud en qué consiste el habla normal o correcta. Por
tanto, se valora de forma subjetiva sí parece apropiado para el sexo, talla, edad,
personalidad y necesidades del locutor.
- ALTERACIONES DEL HABLA
Debido a que el habla es una función aprendida, cualquier interferencia con la

capacidad de aprendizaje podría causarle daños. En este aspecto, los problemas
más comunes son ciertas neurosis y psicosis, retraso mental y lesión cerebral
congénita o adquirida. Por otra parte, la articulación puede resultar dañada por
discapacidades físicas como fisura del paladar, parálisis cerebral o pérdida del
oído. Además, puede deteriorarse como resultado de la parálisis de cualquier
parte del mecanismo de la articulación, por la imitación inconsciente de modelos
del habla pobres o una percepción inadecuada de los estímulos auditivos.
Las alteraciones de la voz, llamadas disfonías, pueden ser consecuencia de

accidentes o enfermedades que afecten a la laringe.
También pueden ser causadas por anomalías físicas tales como desarrollo
incompleto u otros defectos congénitos de las cuerdas vocales. Sin embargo, la
causa más frecuente es el abuso crónico del aparato bucal: por un exceso de uso
o por una producción inadecuada de la voz. Esto puede originar cambios
patológicos, como crecimiento desproporcionado, endurecimientos y
protuberancias en las cuerdas vocales. Por lo general, las alteraciones en el ritmo
y frecuencia del habla se basan en alguna perturbación psicológica o neurológica.
Un ejemplo significativo de enfermedad neurológica es la enfermedad de
Parkinson.
- TERAPIA DEL HABLA
Un terapeuta del habla es un especialista que se ha preparado para diagnosticar y

tratar las diversas alteraciones del habla, del lenguaje y de la voz. Debido a que
éstas están relacionadas u originadas por factores físicos, neurológicos o
psicológicos, el terapeuta suele trabajar como miembro de un equipo que puede
incluir un neurólogo, un otorrinolaringólogo (un especialista de oído y garganta),
un psiquiatra, un psicólogo, un asistente social psiquiátrico y un patólogo del
habla o logopeda.
Las alteraciones del habla causadas por enfermedad, lesión o malformación son
competencia del médico y del cirujano. Una vez que se tratan estos problemas, el
terapeuta se responsabiliza de enseñar al paciente a escuchar y seguir la marcha
del habla de forma correcta, a aplicar con precisión los términos verbales y a
controlar el lenguaje alterado por falta de coordinación o por influencias
emocionales.
Una de las técnicas más valiosas para el terapeuta es la medida de la capacidad

auditiva, ya que la pérdida del oído (véase sordera) se trata enseñando al
individuo a imitar los sonidos y patrones esenciales del habla y a controlar sus
propios errores. El terapeuta debe conocer también el grado de inteligencia que
desarrolla un adolescente normal, ya que la capacidad intelectual y la capacidad
para manejar el lenguaje están muy relacionadas. La alteración del habla de
origen emocional más conocida es la tartamudez, causada con frecuencia por
ansiedad. El terapeuta utiliza un programa de ejercicios lingüísticos para reducir
esta discapacidad, pero cuando es necesario se requiere la asistencia del
psicólogo y, en casos extremos, se recurre a la psicoterapia.
PSICOLOGÍA INFANTIL
Estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la

adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras,
lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre
los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normal como anormal.
También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de
aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y
otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar
cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y
las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e
influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios
en el comportamiento se interrelacionan.
Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que
los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y
debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las
diferencias individuales ante una misma educación. Aristóteles, por su parte,
propuso métodos de observación del comportamiento infantil, que fueron
precursores de los que hoy aplican los investigadores. Durante varios siglos
después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía como un
adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques
Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños
deberían ser libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos
especiales. Esta perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en
un ambiente no restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy
familiar.En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al examen
científico del desarrollo infantil. Darwin hizo hincapié en el instinto de
supervivencia de las distintas especies, lo que provocó el interés por la
observación de los niños y por conocer los distintos modos de adaptación al
entorno, como medio también de conocer el peso de la herencia en el
comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un valor científico limitado por
su falta de objetividad e incapacidad para describir adecuadamente los
comportamientos observados, haciendo imposible su validación.
La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a

comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en
1916, por parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de
inteligencia conocido hoy como test de Stanford-Binet, que condujo a una serie
de estudios sobre el desarrollo intelectual del niño. En la década siguiente, un
grupo de científicos estadounidenses comenzaron a realizar observaciones de
carácter longitudinal a gran escala de los niños y sus familias: el mismo niño era
seguido, observado y examinado durante un cierto periodo de su desarrollo.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación en la

Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños, analizando su
comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir esta técnica,
Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el que distintos niños son
observados a varias edades diferentes, planteando por vez primera un desarrollo
intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron

información abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo
evolutivo, del que también se señalaron pautas, según la edad, para una amplia
variedad de comportamientos. Estas normas serían empleadas tanto por los
profesionales de la educación como por los padres para valorar su desarrollo. El
problema de estos estudios basados en la observación fue que, al tomar como
punto de partida la evolución y la genética, no hicieron referencia en las variables
ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los trabajos sobre la
inteligencia.
Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos, otros

investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y
comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las
variables ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia
del comportamiento de los padres durante la infancia, fundando toda una
corriente y estableciendo una serie de teorías básicas sobre el desarrollo de la
personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos infantiles.
El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el principal

representante del conductismo, insistió también en la importancia de las
variables ambientales, en este caso analizadas como estímulos progresivamente
asociados por condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y

modelan al recibir refuerzos positivos (recompensas) o negativos (castigos), o
simplemente desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su ejecución.
Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las

investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o
predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una
especie de 'hoja en blanco' sobre la que los diferentes comportamientos vendrían
determinados por las circunstancias ambientales de determinadas experiencias,
por lo que las diferencias entre los distintos individuos serían fruto únicamente de
esas distintas experiencias. La escuela conductista reforzó los estudios
experimentales e incorporó la psicología infantil a la corriente fundamental de la
psicología. No obstante, aunque sus contribuciones al estudio del desarrollo
fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente simplista.
A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del

psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el
desarrollo cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como
epistemología genética (estudio del origen del conocimiento humano) y sus
teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y profundos, con más entidad
teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto métodos de
observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento,
integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual
psicología evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución darwiniana,
pero también incorpora las preocupaciones de Watson y los conductistas por las
influencias ambientales.
Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el
comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir, las distintas
características conductuales deben estar relacionadas con las etapas específicas
del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes
etapas del desarrollo también deben identificarse. Las principales teorías
evolutivas son la teoría freudiana de la personalidad y la de la percepción y
cognición de Piaget. Ambas explican el desarrollo humano en la interactividad de
las variables biológicas y ambientales.
La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus
necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia
moral, representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de
la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia
intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del superyó
adaptándolas a la realidad) y el superyó (representación de las reglas sociales
incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los

periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El 'ello' de los recién
nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que
define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la
sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría las variables biológicas y las
ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento
los seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante
todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien
diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no

realizar:
- En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los

2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos
inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la
formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos.
- En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años

aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos,
pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, como
probó Piaget mediante una serie de experimentos.
- En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7

a los 11 años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las
operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los
que se realicen sean referentes concretos (no símbolos de segundo orden,
entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia
directa con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años
en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar
este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad
de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando
representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza
correctamente operaciones lógicas.
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento físico, los
cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos
determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de
implantación. Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño
están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias
ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia
relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de
este problema ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de
las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que
crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es

determinante, los gemelos que han sido separados serán tan similares en la
mayoría de los aspectos medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis
asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos
separados, algo que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el
que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas del desarrollo
físico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las investigaciones
también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al
comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad

como la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las
psicosis. Con relación a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha
avanzado bastante en la identificación de las causas genéticas de los trastornos
mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender mejor
cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños normales
Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y presenta un
tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los
tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene
relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el
'estirón' final, menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados
muestran que la altura y el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo
durante las enfermedades para acelerarse de nuevo al restablecerse la salud,
hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos en este
terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el
que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se
roza provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a
la coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo
complejas. Por ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15
primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas previas.
La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades

motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no influye
la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas,
se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar

sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial.
Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto
nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren.
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales

logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del
lenguaje es su velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los

12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tienen ya un vocabulario
de unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible
determinar el número de construcciones posibles dentro del lenguaje individual.
No obstante, los niños construyen frases sintácticamente correctas a los 3 años y
construcciones verbales muy complejas a los 5 años.
Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la teoría

del aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más destacada
es, posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky, quien planteó
que el cerebro humano está especialmente estructurado para comprender y
reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje formal, y se desarrolla
al entrar el niño en contacto con él. Aunque los psicolingüistas del desarrollo no
están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky, sí aceptan los sistemas
lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje especulan con
la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje, asumiendo que éste refleja
los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son más
profundos. Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan
las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad
para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la
personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos
limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los

mecanismos de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo,
rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea
obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa,
debemos evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos.
Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y

querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para
manejarse en situaciones conflictivas.
La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar eficazmente con

conceptos verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas de los
tests de inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el
Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión infantil
de la WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de
inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del
niño como para predecir sus resultados académicos. Debido a que el aprendizaje
escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido
de estos tests es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los
resultados de los tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo, las
predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo resultan
imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las
capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha
cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para niños de minorías
étnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos ítems debido a
diferencias culturales o a la falta de comprensión del lenguaje empleado, más que
por una deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben
interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de evaluación psicológica
completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o
predictiva absoluta.
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo
de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el
comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento

y actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la
educación más estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad,
o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones en
las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad
paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy
agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los
padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los
sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los
padres que abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el
uso de la agresión física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes
de adquisición de pautas de comportamiento es por imitación de las pautas
paternas (aprendizaje por modelado).
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los

intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a
través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo de
pares' (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con
los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera
pasan, desde los años previos a su escolarización hasta su adolescencia, por
sistemas sociales progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y
en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es
apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se
atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o
debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de
forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre
individuos. La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este
grupo de pares alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a
los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social
del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser
homogéneos (del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia.
Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y valores
compartidos, formándose grupos más heterogéneos.
El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable

(positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama
socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones
físicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el
compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la socialización sólo se
aprende a través de la imitación o a través de un proceso de premios y castigos.
Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel de las variables
cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la
madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del
comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El

psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento
moral tiene tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el
castigo (nivel característico de los niños más pequeños), y en el superior el
individuo comprende racionalmente los principios morales universales necesarios
para la supervivencia social. Hay que tener en cuenta que la comprensión de la
moralidad a menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que,
como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el comportamiento moral
varía en cada situación y es impredecible.
Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de los

condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el
comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la

socialización, especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en
la comprensión misma de los procesos cognitivos, su adquisición y evolución.
Actualmente, los psicólogos están de acuerdo en que determinados factores
biológicos de riesgo, como el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta
de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o fisiológicas son
importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del individuo.
Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de

riesgo afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas
experiencias afectan a su comportamiento. Estas investigaciones aportarán
nuevos métodos de ayuda a los niños con factores de riesgo para un mejor
desarrollo.
Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los roles
sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los niños están en
proceso de investigación, aunque sólo se han localizado pequeñas diferencias:
por ejemplo, las niñas suelen ser mejores en las actividades que requieren
capacidades verbales, y los niños en las que dependen de capacidades
matemáticas; tampoco está claro cómo interactúan las condiciones innatas con
las circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los roles sexuales
se han definido nítidamente en nuestra cultura, pero la presión favorable para el
cambio de estas pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos,
permitiendo que un individuo, con independencia de su sexo, cambie o adapte su
comportamiento a las exigencias de las situaciones específicas con las que se
enfrenta.
2. LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL EN EL PERÚ
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva en el sistema educativo peruano significa el cambio de

paradigma sobre la base de la concepción de los derechos humanos, que permite
superar el modelo de la homogeneidad que durante décadas ha reproducido la
exclusión de la población vulnerable por condiciones sociales, culturales, étnicas,
lingüísticas, físicas, sensoriales e intelectuales.
A partir de las referencias internacionales y nacionales, se han ido modificando

los conceptos, las políticas, las culturas y las prácticas educativas para promover
la transformación del sistema escolar para atender a todos los estudiantes,
independientemente de sus características, necesidades y el contexto en que se
desarrollan.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad1, en el Art

24, señala que los Estados partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación, asegurando un sistema de educación inclusiva en
todos los niveles y modalidades educativas, y la enseñanza a lo largo de la vida.
Lo que supone una nueva ética, una revaloración de los derechos humanos, una
nueva perspectiva en la construcción y organización de la institución educativa,
así como el realizar los ajustes razonables en función de las necesidades y
características individuales de todos los estudiantes. El Perú, país signatario ha
hecho suyos los alcances de la convención, formalizados a través de un Decreto
Legislativo del congreso de la República.
Al hacer la revisión de los avances de la educación inclusiva en el país, debemos

tener presentes las grandes disparidades socioeconómicas, culturales y
geográficas de nuestras regiones, así como las actitudes asumidas por los actores,
que han 5 originado el incremento de las barreras y la profundización de las
brechas de exclusión a las poblaciones vulnerables.
El Ministerio de Educación, de acuerdo a la Constitución Política del Perú, la Ley

Nº 28044, Ley General de Educación, sus modificatorias, reglamentos y el
Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación, a través de la
Dirección General de Educación Básica Especial, órgano responsable de la
atención de las personas con discapacidad, asume la responsabilidad de proponer
los cambios que el sistema educativo requiere para lograr una educación de
calidad con equidad para estas personas, en igualdad de condiciones y
oportunidades, con la participación de la familia y comunidad.
Antecedentes
El Sistema Educativo Peruano ha experimentado en los últimos cuarenta años

una serie de cambios profundos y significativos en las políticas, culturas y
prácticas, los cuales se reflejan en la escuela y en la comunidad educativa para dar
respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños, niñas y jóvenes
con discapacidad.
Ha sido largo el camino de la Educación Especial en la atención a este colectivo,

desde las propuestas basadas en terapias individualizadas, con un enfoque clínico
rehabilitador y en instituciones educativas especiales, totalmente divorciadas de
la educación regular prevista para estudiantes “normales”, hasta la
implementación de un modelo social basado en un enfoque de derechos, siendo
el más importante el derecho a una educación de calidad en igualdad de
condiciones y oportunidades, conjuntamente con sus pares, en instituciones

educativas regulares como lo propone la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad en su Art. 24 (ONU- 2006), ratificado por el Gobierno
peruano en el 2007.
Reseñando el camino recorrido en el Perú, el año 1971 fue creado en el Ministerio

de Educación un órgano normativo que ubica a la Educación Especial como una
modalidad del sistema educativo, responsable de formular las políticas y las
orientaciones técnico- pedagógicas para el desarrollo de la educación especial a
nivel nacional.
En la década de los 80, la Ley General de la Educación, Ley 23384 (1982), en el

capítulo XII De la Educación Especial, señala que es una modalidad destinada a
aquellas personas que por sus características excepcionales requerían
atención diferenciada y abarcaba tanto a quienes adolecían de “deficiencias
mentales u orgánicas” o “desajustes de conducta social”, como también a los que
presentan “condiciones sobresalientes”, siendo uno de sus objetivos principales
contribuir a la formación integral del “excepcional”, así como orientar a la familia
y comunidad para su participación en la identificación, “tratamiento” y
reconocimiento de los derechos de las “personas excepcionales”.
En esa década se establecen Centros de Educación Especial–CEE, con los niveles

de educación inicial y primaria, para estudiantes “excepcionales” a partir de los
seis años. Los estudiantes con problemas motores y sensoriales se integraban a
los colegios regulares a partir de la secundaria con el acompañamiento de los
Servicios de Apoyo y Complementación para la Integración del Excepcional –
SACIE, y los estudiantes con retardo mental eran orientados hacia la formación
laboral.
Asimismo, en lugares donde no había un CEE se posibilitó la apertura de aulas de

educación especial en colegios regulares, con la finalidad de iniciar la atención
educativa con la proyección de crear un CEE, que fueron consolidando la atención
educativa de esta población en un sistema paralelo y segregado.
En la década del 90 se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños con

Necesidades Especiales a la Escuela Regular, con el asesoramiento de la
UNESCO, incorporándose por primera vez los estudiantes con discapacidad a los
colegios regulares.
En este contexto se formuló la nueva Ley General de Educación, Ley N° 28044

promulgada en julio del 2003, en la que la educación inclusiva emerge como
respuesta ante las culturas y prácticas tradicionales asociadas a un modelo clínico,
rehabilitador, basado en la patología, para promover una comunidad y una
escuela que acoja a todos los estudiantes, sustentada en el planteamiento de
atención a la diversidad en que las instancias del sector a nivel nacional, regional,
local y las instituciones educativas pueden atender al conjunto de estudiantes con
todas sus diferencias y en cualquier circunstancia. Esta legislación educativa
aborda el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad bajo una
concepción de educación inclusiva, transversal al sistema educativo, explicitando
entre otros principios la calidad y la equidad, y cuyos marcos orientadores fueron
planteados en los reglamentos de los diferentes niveles, modalidades y formas
educativas, detallándose aspectos fundamentales para proponer una respuesta
educativa pertinente.
Uno de los logros estratégicos en la atención educativa a la población escolar con

discapacidad, talento y superdotación fue la creación de la Dirección Nacional de
Educación Básica Especial (D.S. N° 006-2006-ED), que le dio rango y autonomía
frente a la anterior estructura orgánica que la hacía dependiente de la Dirección

Nacional de Educación Inicial y Primaria. Este cambio permitió el diseño de las
políticas de la Educación Básica Especial, así como la formulación de planes,
programas y proyectos con un enfoque inclusivo y transversal al sistema
educativo, para su aplicación a nivel nacional, constituyéndose en un reto la
articulación intrasectorial en que todas las direcciones del sector se articulen para
impulsar la educación inclusiva e intersectorial 9 que brinde atención integral a
este segmento de la población escolar, y a partir del 2008 se adquiere el rango de
Dirección General.
Asimismo, el MED expide el D.S. 026-2003-ED que declara la “Década de la

Educación Inclusiva 2003-2012”, que establece se lleven a cabo planes, convenios,
programas y proyectos que garanticen la ejecución de acciones que promuevan
la educación inclusiva.
PERSONAS CON DISCAPACIDAD, TALENTO Y SUPERDOTACIÓN

VISIBILIZANDO LA DEMANDA EUCATIVA
El Instituto Nacional de Estadística e Informática – INEI desarrolló en el año 2006

una Encuesta Nacional Continua
– ENCO, con una muestra de 382.000 viviendas de todo el país, que incluyó
información acerca de la discapacidad y determinó que el 8.4% de la población
peruana presenta algún tipo de discapacidad. Es decir ocho de cada cien personas
a nivel nacional declaran tener al menos una discapacidad.
Según la ENCO, la presencia de discapacidad es mayor en las zonas urbanas (8.9

%) que en el área rural (6.9 %), siendo en general las mujeres, tanto del área
urbano como de la rural, las que reportan mayor tasa de discapacidad. Según el
tipo de discapacidad, la de mayor prevalencia es la visual, con 4.5 %, seguida de
la motora, con 2.7 % y la auditiva, con 2.2 %. La discapacidad menos prevalente
es la del habla y la comunicación, que reporta 0.7 % y 0.6 %, respectivamente.
Asimismo, la ENCO puntualiza que la población con discapacidad en edad escolar

(0 a 20 años) asciende a 373,749 personas, siendo Lima la región con mayor
población de personas con discapacidad (170,349), seguida por Piura (20,705), La
Libertad (18,147), Lima Provincias (16,102), Puno (15,155), Cajamarca
El Ministerio de Educación, con el propósito de ofrecer acceso oportuno a la

educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad en el país, utiliza
dos tipos de datos: (1) los referidos a la población con discapacidad
y (2) los referidos a los estudiantes con discapacidad. La fuente de los datos sobre
población con discapacidad es la Encuesta Nacional Continua (ENCO), del
Instituto Nacional de Estadística, y la fuente de datos sobre estudiantes con
discapacidad es el Censo Escolar del Ministerio de Educación, aplicado
anualmente al universo de instituciones educativas del país,
específicamente la cédula utilizada para el recojo de la información, de los
Centros y Programas de Educación Básica Especial y los Servicios de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE, que asesoran
a las escuelas regulares en el proceso de inclusión.
La distribución de los niños y jóvenes con discapacidad indica que el 74% presenta
una discapacidad motora, sensorial o de lenguaje, el 8%, una discapacidad
intelectual y el 18% multidiscapacidad.
1. Estudiantes con discapacidad intelectual leve y moderada, motora y

sensorial incluidos
Según los datos de atención de los SAANEE reportados por el Censo

Escolar, al relacionarlos con los datos de la población con discapacidad
registrados por la ENCO10, en el Perú solo alrededor del 1% de las
personas con discapacidad entre los 0 y 20 años de edad se encuentran
matriculados en una escuela regular con apoyo del SAANEE, como se
muestra en el cuadro N° 3.
Cuadro N° 1
Estudiantes con discapacidad entre los 0 y 20 años de edad que se

encuentran matriculados en una escuela regular con apoyo del SAANEE
Por tanto, aproximadamente el 98% de los niños y jóvenes con discapacidad que
pueden ser incluidos (discapacidad motora, sensorial, de lenguaje e intelectual)
no acceden a una escuela regular con el apoyo y la asesoría especializada, a pesar
de que la normatividad promueve la inclusión con el acompañamiento del

SAANEE.
2. Estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad
Según Censo Escolar (2008, 2009 y 2010), en el Perú menos del 6% de las
personas con discapacidad severa y multidiscapacidad entre los 0 y 20
años de edad se encuentran matriculadas en un centro educativo (CEBE),
como se muestra en el cuadro N° 4.
Cuadro N° 2
Personas con discapacidad severa y multidiscapacidad de 0 a 20 años

matriculados en una escuela especial
Dicha cifra señalaría que aproximadamente el 88% de los niños y jóvenes con
discapacidad severa y multidiscapacidad no acceden a un centro educativo
especializado (CEBE) en el que se atienda debidamente sus necesidades
educativas especiales.
A pesar de los avances en la política inclusiva del sector, esta información

evidencia la exclusión que aún sufren las personas con discapacidad en su derecho
a la educación, y abre el mayor desafío para el sistema educativo y, en particular,
para la modalidad de la Educación Básica Especial.
Al respecto, cabe anotar que los porcentajes referidos en la encuesta escolar

podrían estar sub o sobre estimados, debido a que quienes reportan la
información para su registro desconocen las características de cada tipo de
discapacidad, se basan en estereotipos y pre-juicios o consideran que toda
persona que tenga limitaciones para el acceso al aprendizaje y la participación
tiene alguna discapacidad, lo que dificulta una real visibilizarían de las personas
con discapacidad.
3. Estudiantes con talento y superdotación
Estudiante con talento: presentan habilidades que sobresalen en el

dominio de una o más áreas como el arte, ciencia tecnología u otros.
Estudiantes con superdotación: poseen altas habilidades cognitivas, creatividad y

fuerte compromiso con el aprendizaje (motivación intrínseca).
La atención a estos estudiantes, se orienta en un enfoque inclusivo, con una

formación integral y de calidad a través de servicios educativos específicos
complementarios en dos niveles:
 Primer Nivel: Atención educativa personalizada, no individualizada,

integral y complementaria realizada en el marco del DCN
diversificado, adaptado a través de programas de enriquecimiento
curricular, sin recurrir a la aceleración educativa.
 Segundo Nivel: Se ofrece en Programas de Atención No Escolarizada, al

Talento y Superdotación – PANETS, mediante actividades
extracurriculares y complementarias al proceso formativo.
AVANCES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL - OFERTA EDUCATIVA
1. La educación básica especial
Esta modalidad asume todos los principios enunciados en la Ley General

de Educación, enfatizando la importancia de lo siguiente: Calidad, que
asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente,
abierta, flexible y permanente; y equidad que garantiza a todos iguales
oportunidades de acceso, permanencia y trato en el sistema educativo.
Tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades
educativas especiales, con el fin de lograr su formación integral y
conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la
sociedad. Se dirige a:
a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje

regular.
b) Niños y adolescentes superdotados o con talento específico.
Se plantea como objetivos:
Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con

NEE que puedan integrarse a la educación regular.
 Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE
asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando
atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la
Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA),
Educación Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria, así como en
los Centros de Educación Básica Especial (CEBE) que atienden a
estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
 Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE)

para la atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en
riesgo de adquirirla.
La Educación Básica Especial brinda sus servicios a través de los centros y

programas que responden a las necesidades y características de la población con
discapacidad.
Centros de Educación Básica Especial – CEBE
Dirigidos a la atención de los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad

severa y multidiscapacidad y que, por la naturaleza de las mismas, no pueden ser
atendidas en las instituciones educativas de otras modalidades y formas de la
educación.
Se define a la discapacidad severa como una alteración significativa del desarrollo

que afecta en grados variables a las diferentes áreas de desarrollo,
comprometiendo una estructura orgánica y/o su funcionamiento, lo cual influye
en la evolución global de estas personas.
La atención de esta población escolar está a cargo de profesionales docentes y no

docentes calificados y con experiencia, que conforman el Órgano de Gestión
Psicopedagógico, del CEBE y con el apoyo del SAANEE y la familia, que deben
desarrollar los procesos pedagógicos al máximo de sus capacidades orientadas a
mejorar su calidad de vida.
De acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento de Educación Básica Especial y la

Directiva N° 76-2006-VMGP/ DINEBE, la atención es escolarizada, organizada en
niveles: inicial y primaria, correspondiendo su ubicación en el ciclo y grado que les
corresponda, relacionando su edad cronológica con las edades normativas
referenciales para cada nivel educativo de la Educación Básica Regular. La
respuesta educativa está enmarcada en el Diseño Curricular Nacional, que al ser
abierto y flexible permite realizar los ajustes para responder de manera específica
a las necesidades educativas de los estudiantes.
La atención educativa de los estudiantes con discapacidad severa o

multidiscapacidad se caracteriza por la individualización en la intervención, de
acuerdo a sus característas y necesidades que determina la provisión de los

materiales y apoyos específicos que requieran.
Revisando la información estadística de la matrícula de estudiantes con

discapacidad en la modalidad de Educación Básica Especial, desde el año 2004 al
2010, según la fuente de información del Censo Escolar, se puede notar la
disminución de la población matriculada en los Centros de Educación Básica
Especial (cuadro N° 3).
Cuadro N° 3
Matrícula pública en educación básica especial 2003 - 2010
Intervención del SAANEE
A nivel nacional se cuentan con 329 Centros de Educación Básica Especial de

gestión pública y, de acuerdo con la norma debería existir el mismo número de
Servicios de Apoyo a la inclusión educativa (SAANEE). Sin embargo, es
importante señalar que este recurso de apoyo para la inclusión no fue
implementado en muchas de las instancias descentralizadas; a ello se le suma que
existen regiones que cuenta con CEBE unidocentes, en total 61 instituciones, en
su mayoría ubicadas en zonas rurales.
El SAANEE está integrado por un equipo interdisciplinario conformado por

profesionales docentes especializados en discapacidad intelectual, auditiva o
visual, docentes con experiencia en autismo, docentes con experiencia en
Educación Técnico Productiva, así como con profesionales no docentes y con
experiencia en Educación Inclusiva, tales como psicólogos educacionales,
psicólogos con experiencia en talento o superdotación, terapistas ocupacionales
o de lenguaje, y trabajadores sociales.
El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de estudiantes con

Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, funciona como una unidad
operativa itinerante que tiene la responsabilidad de orientar y asesorar al personal
directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles
y modalidades del sistema educativo, para una mejor atención a los estudiantes
con discapacidad, talento y superdotación.
El tipo de intervención de los profesionales del SAANEE está en función al

objetivo común: “la inclusión educativa, familiar y social de los estudiantes con
discapacidad” y su intervención tiene un enfoque educativo que permite
identificar las necesidades del estudiante y orientar a los docentes de las aulas
inclusivas para el desarrollo de respuestas pedagógicas adaptadas a sus
necesidades. En este momento, la DIGEBE brinda el soporte y asesoramiento al
sistema educativo en tanto, se logra la transformación del sistema para que sean
todas las direcciones pedagógicas del MED las que asuman la inclusión educativa.
Asimismo, el SAANEE debe prestar apoyo al docente, la familia, la escuela y la

comunidad para garantizar las condiciones en el acceso, permanencia y éxito en
las diferentes modalidades, niveles y formas del sistema educativo, sin restricción
alguna, para todos los estudiantes con discapacidad.
Ámbitos de intervención del SAANEE:
El SAANEE define su intervención en aspectos específicos en los contextos de la

escuela, la familia y la comunidad para crear las mejores condiciones posibles para
la inclusión de los estudiantes con discapacidad y que estos puedan tener la
oportunidad de estudiar en igualdad de condiciones y oportunidades con sus
pares no discapacitados, beneficiándose de una educación que los forme de una
manera integral, desarrollando al máximo sus potencialidades.
Los especialistas de este servicio, mediante visitas previas a la institución

educativa regular y entrevista con el personal directivo y docente, tendrán una
visión de la cultura y la política escolar, así como de las prácticas escolares que la
caracterizan y, en consecuencia, habrían identificado los aspectos en los cuales
incidir, como prejuicios y actitudes contra la discapacidad, valores de mayor
incidencia y predisposición al cambio. Los documentos de gestión, como el
Proyecto Educativo Institucional y su ideario en relación a la misión, visión,
valores y objetivos estratégicos, deben tener un enfoque inclusivo y, en relación
a las prácticas escolares, la evaluación previa de los alumnos para conocer sus
necesidades de aprendizaje y en función a ello diversificar y realizar adaptaciones
curriculares en la propuesta curricular de aula, implica manejar los instrumentos

para la evaluación psicopedagógica y la elaboración del Plan de
Orientación Individual, de igual manera dominar diversas estrategias
metodológicas y conocer los diversos recursos, apoyos o ayudas que
requieran los estudiantes con discapacidad para ver facilitados los aprendizajes
que deben lograr.
En relación a la familia, la intervención está basada en la información, el

asesoramiento y la capacitación con la finalidad de lograr su apoyo en casa, pero
en el rol de agentes educativos eficaces, comprometidos con la educación de su
hijo(a), dispuestos a reforzar las conductas, habilidades y aprendizajes que va
logrando en la escuela, y convencidos de que pueden lograr una integración plena
de acuerdo a sus posibilidades e independiente de su limitación.
Respecto a la comunidad, la intervención del SAANEE está orientada a modificar

sus conductas, prejuicios y actitudes hacia las personas con discapacidad, para
lograr que estas sean de aceptación y reconocimiento. Se pretende hacer
participar a la comunidad en campañas y movilizaciones orientadas al
reconocimiento y defensa de los derechos de las personas con NEE.
La atención pertinente del estudiante con necesidades educativas especiales en

una escuela inclusiva ha requerido establecer orientaciones generales y
específicas que garanticen su implementación, entre éstas tenemos:
a) La evaluación psicopedagógica para identificar las NEE de los estudiantes.
b) La elaboración del Plan Individual de Orientación
c) La diversificación curricular
d) Las adaptaciones curriculares
e) El diseño y propuesta de itinerarios educativos diversos y flexibles
f) La flexibilidad en la permanencia de dos años en el nivel
g) La carga docente menor a la establecida por nivel y modalidad
La naturaleza del apoyo del SAANEE es colaborativa y permite, junto con los
profesores de las aulas regulares, contribuir a la mejora de los procesos
educativos a través de estrategias que permitan que los estudiantes desarrollen
capacidades y tengan logros de aprendizaje significativos para su vida.
3. LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN
¿POR QUÉ HABLAMOS DE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN?
América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y

fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la
distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión. Como señala
Tedesco, una de las tendencias más fuertes de la nueva economía, es el aumento
de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la
población.
Durante la década de los noventa los países de América Latina iniciaron una serie
de reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educación
básica y al mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo todavía persisten
importantes desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de políticas
decididas de equidad para que la educación cumpla con una de sus funciones
fundamentales; contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos
para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.
La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la

Declaración de Educación para Todos, pero en la práctica existen distintos
factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo.
A pesar del gran avance alcanzado en el acceso a la educación aún no se ha

logrado la universalización de la educación primaria, y persisten problemas de
equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa y en el acceso al
conocimiento. En aquellos países en los que se cuenta con datos desagregados,
los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación
para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad; niños de zonas
rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños y
niñas con discapacidad.
Las bases de una mayor igualdad se sientan en la primera infancia. Hay suficientes
evidencias respecto de los beneficios que tiene la educación en los primeros años
de vida para el desarrollo humano, y sus efectos preventivos y de equiparación de
oportunidades. En América Latina existe una mayor conciencia sobre la
importancia de la educación de la primera infancia que se refleja en un mayor
desarrollo de políticas y en el aumento de la cobertura, aunque hay problemas de
desigualdad en el acceso que afecta a los niños y niñas de medios
socioeconómicos más desfavorecidos, del sector rural, de pueblos originarios o
con discapacidad.
En muchos países se ha incluido el tramo de 5 años, incluso el de 4 años en algunos

casos, dentro de educación básica obligatoria y se ha incrementado la oferta
educativa para los niños de 3 a 5 años. En el año 2000, la tasa neta promedio en
la región de matrícula de niños y niñas entre 3 y 5 años era del 48% y no hay
diferencias de acceso en función del género. Este promedio regional no refleja las
grandes diferencias que existen entre los países.
Un mayor número de años de estudio es un factor que puede contribuir, aunque

no es el único, a superar el círculo vicioso de la pobreza, ya que ofrece mayores
posibilidades para acceder al mundo laboral y tiene una influencia positiva en la
educación de los hijos. En todos los países ha disminuido el número de
analfabetos absolutos aunque todavía hay 36 millones, de los cuáles el 56% son
mujeres, y hay un alto porcentaje de personas entre 15 y 24 años con primaria
incompleta. Es decir hay un alto contingente de personas en América Latina que
no cuenta con las competencias mínimas necesarias para insertarse en la
sociedad actual del conocimiento y acceder a puestos de trabajo dignos y
productivos.
El aumento logrado en el acceso a la educación secundaria, fundamental para

asegurar mayores oportunidades de acceso al mundo laboral, también refleja
inequidad. La cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los últimos
años pero todavía es baja en la mayoría de los países de la región, y la culminación
de los estudios en secundaria muestra más desigualdades entre grupos sociales
que la educación primaria.
Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, el mayor

desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la desigualdad en la
calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendizaje. El aumento de la
cobertura no ha sido acompañado de medios efectivos que garanticen la
permanencia en el sistema escolar y la satisfacción efectiva de las necesidades
básicas de aprendizaje de los estudiantes.
Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, éstos siguen siendo
altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en situación de
vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextos socioeconómicos
desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el alto contingente de alumnos
que repiten cada año, alrededor de 5 mil 700 millones de dólares, podrían
constituir un recurso muy valioso para mejorar la calidad de la educación para
todos, especialmente si se considera el escaso impacto de la repetición en el nivel
de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de éstos.
Los estudios internacionales comparativos sobre logros de aprendizaje también

muestran una grave inequidad en la distribución del conocimiento. Estas
evaluaciones pusieron de manifiesto que los niveles de aprendizaje de todos los
alumnos en lenguaje y matemáticas son en general bajos, pero según los datos
de la evaluación realizada por UNESCO los logros son aún menores en el caso de
los alumnos que provienen de las escuelas públicas, ya sean urbanas o rurales.
Desde la década de los noventa se vienen desarrollando estrategias y programas

de discriminación positiva para favorecer el acceso y la permanencia de los
alumnos y alumnas en situación de vulnerabilidad, sin embargo son aún muchas
las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de
desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y
participación.
Las desigualdades en función del origen socioeconómico son las más

significativas en los países de América Latina, y la pobreza está asociada a otros
tipos de desigualdad como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos
originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la población en una posición de
gran vulnerabilidad.
Según datos de CEPAL (1998) las personas que provienen de hogares con escasos
recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio, y en general no superan la
condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores
recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como
profesionales, técnicos o directivos. Las nuevas generaciones tienen más niveles
de estudio en todos los estratos socioeconómicos, pero esto no se ha traducido
en mayor movilidad social; las ocupaciones de mayor productividad exigen
mayores niveles de estudio que se concentran en los estratos socioeconómicos
más altos.
La zona rural también se encuentra en una situación de desigualdad, mostrando

mayores tasas de repetición y deserción que la zona urbana. El promedio regional
de personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10 años de educación es
del 50% en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega
aproximadamente al 20%{8}. En el medio rural muchas escuelas no imparten la
enseñanza obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos casos cuentan
con docentes menos calificados.
Los niños y jóvenes provenientes de pueblos originarios o afro-descendientes

también se encuentran en situación de desigualdad educativa y social. Estos
colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto
también hay mayores índices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes
tipos de discriminación. En los países que cuentan con datos desagregados, los
índices de repetición, abandono y analfabetismo son mayores en el caso de los
pueblos originarios. En los últimos años ha habido un mayor avance en la
educación intercultural y bilingüe, pero este es aún muy insuficiente.
Los niños y niñas con necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el

colectivo que se encuentra más excluido.
En muchos países no existen estadísticas confiables, pero cuando las hay queda
de manifiesto que un alto porcentaje de estos alumnos no recibe ningún tipo de
educación, especialmente los que tienen discapacidades más severas. Aunque la
tendencia de las políticas de los países es promover la integración de estos
alumnos en la escuela común, la gran mayoría está escolarizada en centros de
educación especial, por lo que también son los más discriminados.
En relación con el género, salvo algunos países, no existen diferencias

significativas en el acceso a la educación inicial y básica, pero sí en la permanencia
y la finalización de estudios. En los países de América latina son mayores las tasas
de abandono y reprobación de las niñas de zona rural y comunidades indígenas.
Por el contrario, en los países del caribe y algunos latinoamericanos los varones
abandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de desempeño académico.
En cuanto a los niveles de aprendizaje, las diferencias de género son significativas
tan sólo en algunos casos. En general, las niñas alcanzan mejores logros en
lenguaje y ligeramente menores en matemáticas.
A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados, es preciso añadir el

debilitamiento de la escuela pública en muchos países de la región como
consecuencia de una creciente privatización y la presencia de mecanismos de
regulación del mercado en la educación. La desigualdad entre escuelas públicas
y privadas, en términos de recursos, docentes cualificados y resultados de
aprendizaje tiende a ampliarse en muchos países, especialmente en los más
pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la estratificación y
fragmentación presentes en nuestras sociedades.
¿ES LO MISMO INTEGRACIÓN QUE INCLUSIÓN? EL MOVIMIENTO DE LA

INCLUSIÓN, UN PASO MÁS ALLÁ DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
El movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer
frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades
educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. Tal
como se ha visto en el anterior apartado la educación no está siendo capaz de
contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es
preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor
de mayor equidad social.
Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina

Tomasevsky , señala que normalmente los países pasan por tres etapas
fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación:
 La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos

que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas
con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con opciones
segregadas en escuelas especiales, o, programas diferenciados para
dichos colectivos que se incorporan a la educación.
 La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa

promoviendo la integración en las escuelas para todos. En los procesos de
integración los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la
escolarización disponible, independientemente de su lengua materna, su
cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el “status quo”
y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los
alumnos.
 La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de

necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia
social y cultural y de sus características individuales en cuanto a
motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son
los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y
enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para
facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del
movimiento de la inclusión.
En muchos países existe cierta confusión con el concepto de inclusión o educación

inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de integración de niños y niñas
con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela
común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de
integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta
confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren
como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la
totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas
educativos, e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales.
En primer lugar, es importante señalar que el foco de la inclusión es más amplio

que el de la integración. Esta última, en los países de América Latina y en otras
partes del mundo, está ligada al colectivo de los alumnos con necesidades
educativas especiales, y aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas a
educarse en las escuelas comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las
ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y su autonomía.
El movimiento de la inclusión, representa un impulso fundamental para avanzar

hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la
población el derecho a una educación de calidad, ya que como hemos podido
observar hay muchos niños y niñas, además de aquellos con discapacidad, que
tienen negado este derecho. La inclusión está relacionada con el acceso, la
participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que
están en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes razones. Desde esta
perspectiva, la inclusión es una política del ministerio de educación en su conjunto
y no de las divisiones de educación especial.
En segundo lugar, el foco de atención es de naturaleza distinta. La preocupación

de la integración ha estado más en transformar la educación especial, para apoyar
los proceso de integración, que cambiar la cultura y práctica de las escuelas
comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar
los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de ellas. Se da la
paradoja de que muchas escuelas integran niños y niñas con discapacidad y
simultáneamente están expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos, por
lo que se podría afirmar que estas escuelas no son verdaderamente inclusivas.
Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como

consecuencia de la incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales, el movimiento de la integración no ha logrado alterar los sistemas
educativos de forma significativa. En general, se ha transferido el modelo de
atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrándose
más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales,
estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores
del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el
aprendizaje no sólo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el alumnado.
La situación anteriormente señalada nos muestra la persistencia de una visión

individual de las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen
solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital
cultural de su familia, etc), obviando la gran la gran influencia que tienen los
entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de las
personas.
En el enfoque de la inclusión, por el contrario, se considera que el problema no es

el niño sino el sistema educativo y sus escuelas. El progreso de los alumnos no
depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y
apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el mismo alumno puede
tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas
en otra. La escasez de recursos, la rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia
de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo o las
actitudes discriminatorias son algunos de los factores que limitan el acceso,
permanencia y el aprendizaje del alumnado en las escuelas.
Según Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en

la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus
vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a
eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los
estudiantes en las actividades educativas.
Superar la situación anteriormente señalada justifica sobradamente la

preocupación central de la inclusión; transformar la cultura, la organización y las
prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de
necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen

social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias,
intereses y motivaciones. En este caso, a diferencia de lo ocurrido con las
experiencias de integración, la enseñanza se adapta los alumnos y no éstos a la
enseñanza. Desde esta perspectiva la atención de los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto más amplio de la
atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no sólo aquellos con alguna
discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas. Esto no
significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de recursos y
ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar
plenamente sus potencialidades.
3.1 EL SIGNIFICADO DE LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN
A continuación se señalan las principales finalidades que persigue la educación

inclusiva y que constituyen sus principales señas de identidad. Al respecto, es
importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del
todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen
o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno
desarrollo como personas.
La Inclusión es una cuestión de derechos
La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho
a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria.
La educación es un bien común específicamente humano que surge de la
necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción
tienen derecho a ella.
El derecho a la educación va mucho más allá del acceso, aunque es un primer

paso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas
desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades.
La enorme importancia de la educación también radica en que nos abre las

puertas para aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el
ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía, lo cual es el fundamento de una
sociedad más democrática. El pleno ejercicio del derecho a la educación pasa
necesariamente por educar en y para los derechos humanos, proporcionando al
alumnado, desde los primeros años de la vida escolar, la oportunidad no sólo de
conocer dichos derechos sino de vivenciarlos. Los niños y niñas necesitan
oportunidades de comprender cuáles son sus derechos y deberes, cuáles son los
límites que imponen a su libertad los derechos y libertades de los demás y como
sus acciones pueden afectar los derechos de otras personas.
Un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena participación de todas las

personas en las diferentes esferas de la vida humana. Actualmente, existe cierto
consenso respecto a que la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que
ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de
vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de
protección y de bienestar.
Una mayor inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por

asegurar la plena participación en la educación, para lo cual los niños y niñas no
deben ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social,
étnico, religioso u otros. Todas las personas tienen más posibilidades de
desarrollarse como tales si tienen la oportunidad de participar junto con los otros
en las distintas actividades de la vida humana.
Como señala Fernando Savater (2005) la relación con otros seres humanos es
fundamental para desarrollar la humanidad. La humanidad es una forma de
relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar
nuestras posibilidades en relación con los otros.
En el ámbito educativo la participación tiene varios significados. En primer lugar,

alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su
condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo
máximo posible del currículo y de las actividades educativas. Desde el punto de
vista de la participación, la escolarización en escuelas o grupos especiales, con
carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que asegurar que el
currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más posible a los que se
imparten en las escuelas para todos.
Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de

procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura,
los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión
implica que los centros realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer
para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.
La participación también está relacionada con el derecho de los niños a ser

escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que
afectan sus vidas. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se
establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y
estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los
asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas
a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista.
La participación, finalmente, involucra los procesos democráticos de toma de

decisiones en los que están implicados diferentes actores de la comunidad
educativa, incluyendo a los alumnos. Para Mel Ainscow (2004), La participación
tiene que ver con experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la
interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común.
La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad

y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas
Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de

América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce
la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos
grupos.
Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso

a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática.
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de

los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en
desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único
espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que
puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas
condiciones.
Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el
principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y
proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y
necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay
que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas.
El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en

su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte
de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el

acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para
toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere
que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos
materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de
aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes
establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural,
desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada
uno.
Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la

exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra
similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo.
Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre
aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las
experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los
alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega
a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de
aprendizaje esperados.
La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la
exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias
socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que
lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.
El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre

necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que “todas las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales,
culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales,
lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas
inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de
oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más
personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la
relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”.
No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la

exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por sí sola no puede
compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de
discriminación presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en
paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan
desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala
Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades
para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean
más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las
sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de
acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la
distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos.
La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para

todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del
alumnado
Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no
sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse
activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los
otros. Es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que
piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos
resultados por parte todos los alumnos.
La UNESCO en el informe de monitoreo de Educación para Todos del año 2005,

establece tres elementos para definir una educación de calidad: el respeto de los
derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la
pertinencia de la educación. Dado que los dos primeros aspectos ya han sido
desarrollados anteriormente vamos a detenernos en la pertinencia. Esta hace
referencia a una educación que promueve aprendizajes que son significativos
para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales
dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el
supuesto alumno medio). Una educación pertinente es aquella que tiene al
alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y
necesidades, partiendo de lo que “es” “sabe” y ”siente”, lo cual está mediatizado
por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas
capacidades, potencialidades e intereses. “Si los alumnos no perciben la
pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se
desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica”.
Lo anteriormente expresado nos remite a la idea de que una educación es de

calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la
enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno,
y si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en su aprendizaje.
Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en
las escuelas, como consecuencia de la rigidez y homogeneidad de la respuesta
educativa.
Esta uniformidad explica en gran medida los altos índices de repetición y

deserción, que afectan mayormente a las poblaciones cuyo capital cultural es
diferente al predominante en las escuelas.
Los grupos sociales más desfavorecidos, los pueblos originarios o los hijos de
emigrantes, entre otros, tienen normas, valores, creencias y comportamientos
distintos que en general no forman parte de la cultura de las escuelas, lo cual

influye de manera importante en el menor progreso de estos alumnos y en el
abandono de la escuela. Como expresan Marchesi y Martin (1998), los alumnos
que pertenecen a grupos sociales y culturales con menor vinculación a la cultura
escolar pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor
autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepción de estos
alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su sensación inicial de que son
poco competentes para las tareas escolares.
La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países de

América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura han tenido como
consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación,
especialmente en la enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de la evidente
diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la mayoría de los sistemas
educativos se caracteriza por proporcionar respuestas homogéneas a
necesidades, situaciones y contextos muy distintos.
La educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas

educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a
una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias
son una condición intrínseca a la naturaleza humana, como especie todos
tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de
tal forma que no hay dos personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a
considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”,
de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración
negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la
discriminación.
La larga tradición de considerar las diferencias desde criterios normativos ha

conducido a la creación de programas o modalidades educativas diferenciadas
para aquellos que, por diferentes razones, se alejan de dicha norma.
En América Latina se vienen desarrollando múltiples programas orientados a

diferentes colectivos (niños de la calle, pueblos originarios, género, etc) que
normalmente no están articulados entre sí ni forman parte de una política integral
sobre inclusión, lo que limita sus resultados e impactos.
La diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno

tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las
experiencias de aprendizaje. Todos los niños y niñas son distintos en cuánto a
capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas
diferencias están a su vez mediatizadas por contexto sociocultural y familiar,
haciendo que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso.
Desde la inclusión se considera que la diversidad está dentro de “lo normal” y el
énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias,
viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, y
como un medio para enriquecer los procesos educativos.
La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor

competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos
educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas
necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la oferta
educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, establecidas
en el currículum escolar, a través de distintas alternativas, equivalentes en
calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y
estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos.
Exige también el desarrollo de un currículum que sea pertinente para todos los
niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual,
brindando más apoyo a quién más lo necesite.
En definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos,

con todos y para cada uno.
La educación inclusiva es un medio fundamental para “aprender a ser” y

“aprender a vivir juntos”
La educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los individuos a través de la

apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que
también ha de contribuir a la individuación de cada sujeto en la sociedad con su
propia identidad, favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción
del propio proyecto de vida. Aprender a ser, que es uno de cuatro pilares de la
educación establecidos en el Informe de la Comisión Delors, es fundamental para
conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las
distintas situaciones de la vida.
Aprender a ser demanda hacer efectivo el derecho a la propia identidad

respetando a cada uno como es. Este derecho supone un conjunto de atributos,
de cualidades, tanto de carácter biológico como los referidos a la personalidad,
que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad. Atributos
que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.
Desde la educación se ha de promover de forma intencional la aceptación y

valoración de las diferencias de cualquier tipo para “aprender a vivir juntos”, lo
que implica la comprensión y valoración del otro, “como un otro válido y

legítimo”, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los
valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.
La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de

nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo
y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos
permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los
otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y
una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro
aspecto fundamental de la educación ha de ser “aprender a ser”.
Es preciso avanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y

favorezcan el desarrollo de actitudes de solidaridad y cooperación y el respeto y
valoración de las diferencias, lo cual facilitará el desarrollo de una cultura de paz
y de sociedades más justas, inclusivas y solidarias.
3.2 ¿CUÁL ES EL ROL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ENFOQUE DE LA

INCLUSIÓN?
La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo

que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los
distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes
en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar
la actual separación entre la educación para todos y la educación para aquellos
que por diferentes razones son considerados “diferentes”. Así lo expresaron los
ministros de educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe:
“Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades,

equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las
personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de
mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una
educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de
mayor vulnerabilidad”.
Los grandes fines de la educación y los aprendizajes establecidos en el currículum

escolar han de ser el referente fundamental para la educación de todos y cada uno
de los alumnos y alumnas, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, y
la educación debe proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que necesite
para aprender y desarrollarse plenamente como persona. Algunos alumnos van
a requerir más ayudas y/o ayudas distintas para atender sus necesidades
educativas, que como ya se ha señalado son fruto de su origen social y cultural y
de sus características personales.
Desde la perspectiva señalada, la educación especial debería atender aquellas

necesidades educativas que requieren sus conocimientos, técnicas y recursos
humanos especializados, sea quien sea que las presente. En muchos países existe
un buen porcentaje de alumnos que requieren los recursos y ayudas que puede
proporcionar la educación especial y, por el hecho de no estar etiquetados como
alumnos con necesidades educativas especiales, no las reciben, con lo cual se está
vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad. Muchos de ellos, al no
recibir oportunamente los apoyos necesarios, tienen dificultades de aprendizaje,
se van desfasando cada vez más de su grupo de edad, y muchas veces terminan
abandonando la escuela.
El progresivo avance de la inclusión hará que los límites entre la “educación

común” y la “educación especial” sean cada vez menos nítidos y precisos y que el
rol de las escuelas especiales cambie substancialmente. La tendencia mundial es
que estas escuelas se conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las
escuelas comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente afectados.
3.3 EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DE ESCUELAS

INCLUSIVAS
La atención a la diversidad es sin duda uno de los desafíos más importantes que
enfrentan las escuelas y los docentes hoy en día. Si queremos que los docentes
sean inclusivos y capaces de educar en y para la diversidad es imprescindible que
tengan la oportunidad de vivenciar estos aspectos, lo cual requiere cambios
profundos en su propia formación. En primer lugar, las instituciones de formación
docente deberían estar abiertas a la diversidad y formar docentes representativos
de las distintas diferencias presentes en las escuelas. En segundo lugar, se les
debería preparar para enseñar en diferentes contextos y realidades y; en tercer
lugar, todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que se
desempeñen, deberían tener unos conocimientos teóricos y prácticos sobre las
necesidades educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales,
culturales e individuales, estrategias de atención a diversidad en aula, la
adaptación del currículum, y la evaluación diferenciada, por señalar algunos
aspectos.
La atención a la diversidad requiere un trabajo colaborativo entre los y las

docentes de la escuela, en el que cada cual aporte sus conocimientos y
perspectiva responsabilizándose de la educación de todo el alumnado. No
obstante, por muy buena actitud y capacidad que tengan los docentes, éstos
necesitan apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado, por lo cual es
necesario contar también con otros profesionales que puedan colaborar con los
docentes para atender ciertas necesidades educativas de los alumnos,
especialmente aquellas derivadas de las distintas discapacidades. Para ello es

preciso avanzar en la creación de centros de recursos comunitarios que incluyan
diferentes perfiles profesionales con funciones complementarias, ya que el apoyo
de los profesionales que provienen de la educación especial no es suficiente para
atender plenamente la diversidad del alumnado.
Estos profesionales de apoyo deberían colaborar, nunca sustituir, con los

docentes en el análisis de los procesos educativos, identificando y promoviendo
los cambios necesarios para optimizar el aprendizaje y la participación de todos
los alumnos y alumnas. De esta forma se beneficiará el conjunto de la escuela y
se reducirá la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una
enseñanza inadecuada.
Para lograr el entendimiento y trabajo conjunto con los docentes, sería

sumamente deseable que la formación de carácter especializado se realice “a
posteriori” de la formación general, e incluso después de tener cierta experiencia
de trabajo en el aula.
Como señala Cesar Coll (1996) la actividad de los profesionales que apoyen a las
escuelas tiene que ver con la manera en como aprenden y se desarrollan las
personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo
nuevos aprendizajes y con las intervenciones dirigidas a ayudarles para que
superen dichas dificultades y aprendan mejor. Es decir, han de colaborar con los
docentes en el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de los
procesos educativos. Desde esta perspectiva, según este autor, su formación
debería incluir al menos cuatro grandes núcleos:
- Formación básica sobre los procesos educativos: currículum, organización

escolar, estrategias de enseñanza y aprendizaje, organización del aula,
etc.
- Formación en los procesos psicológicos básicos que subyacen al

aprendizaje y en las bases sociales y culturales que influyen en los procesos
de educativos.
- Formación sobre aspectos específicos para abordar las diferencias en

educación y las dificultades de aprendizaje y de participación que puedan
experimentar los alumnos y alumnas.
- Formación sobre las estrategias y herramientas necesarias para la propia

labor de asesoramiento a la escuela.
En cuanto a la formación continua, dado que la educación inclusiva implica un

cambio profundo de la cultura y el funcionamiento de las instituciones educativas,
la modalidad de formación centrada en la escuela como totalidad puede ser una
estrategia muy válida para transformar las actitudes y prácticas educativas, y
lograr que los docentes tengan un proyecto educativo inclusivo compartido.
Hay además suficiente evidencia respecto a que la formación de docentes

aislados no consigue que se produzcan cambios en la cultura de las escuelas.
EXAMEN DEL MÓDULO

I: INSTRUCCIÓN: Lea detenidamente cada enunciado y marque la alternativa
correcta.
1. El siglo XV fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de

creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento
científico.
(F) (V)
2. El habla es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso

coordinado de la voz, la articulación y la capacidad del lenguaje.
(F) (V)
3. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el

Art 20, señala que los Estados partes reconocen el derecho de las personas
con discapacidad a la educación, asegurando un sistema de educación
inclusiva en todos los niveles y modalidades educativas, y la enseñanza a
lo largo de la vida.
(F) (V)
4. La atención pertinente del estudiante con necesidades educativas

especiales en una escuela inclusiva ha requerido establecer orientaciones
generales y específicas que garanticen su implementación, entre éstas
tenemos:
a) La evaluación psicopedagógica para identificar las NEE de los

estudiantes.
b) La elaboración del Plan Individual de Orientación
c) La diversificación curricular y las adaptaciones curriculares
d) T.A.
e) N.A.

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Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”

Facultad de Medicina Humana

La Educación Especial y la Inclusión

2. LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL EN EL PERÚ

3.1 El significado de la inclusión en educación

 Especificar en qué año se ha prestado una gran atención a la

 Explicar en qué consiste el lenguaje y alteraciones del lenguaje.

 Sustentar que significa la educación inclusiva en el sistema educativo

 Mencionar en que año el Instituto Nacional de Estadística e

 Explicar por qué hablamos de inclusión en educación.

 Determinar cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la

Educación especial, identificación, evaluación y programas especiales para niños

En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación,

En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el

La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender

1.2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL

A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los

En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros

Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las

1.3. LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características

La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión,

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy

1.4. TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL

Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición

En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron

La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las

Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron

1.5. LA EDAD MEDIA

En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes

Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito

Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo,

En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes

Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el

1.6. HUMANISMO Y RENACIMIENTO

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los

El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado

LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la

1.7. DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII

El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación

información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de

Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El

La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las

EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS

Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó

Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el

Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo

1.8. EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE

El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo

El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se

1. 9. EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA

La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades

Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una

El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las

La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad

PROVISIÓN PARA SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

1) Provisión de servicios de educación especial para aquellos alumnos que

2) El cuidado de las personas que tienen disfunciones es una idea

después en Estados Unidos, para cuidar de las personas ciegas, sordas,

3) Pueden ser retraídos o excesivamente agresivos. Su educación se

4) Programas para niños con dificultades de lenguaje: Los problemas en la

LENGUAJE Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE

El habla es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso coordinado