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01MSEC ISenabre PDF
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Módulo General
Aprendizaje y desarrollo de
la personalidad
6ECTS
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Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
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Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Módulo General
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LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
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Tema 1
Cuando hablamos de aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El
aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con
reglas y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de
conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de
tres elementos: el profesor o docente, el alumno o estudiante; y el objetivo del conocimiento o
contenido del aprendizaje. Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del
conocimiento, actúa como nexo entre este y el estudiante por medio de un proceso de interacción.
Por tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la búsqueda del
saber.
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a. Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba que podemos aprender
por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y
castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una
conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de
conducta.
2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar
todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas
utilizadas en ese proceso.
3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobación de otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo
material por ejemplo). Implica atención y memoria.
b. Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje
cultural posibilitada por un avance sociocognitivo que surge hacia los cuatros años. A
esta edad los niños empiezan a aprender que un adulto tiene una determinada
comprensión de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos tienen.
Tomasello (1999) recoge una serie de manifestaciones claras que indican esta nueva
capacidad de aprender a partir de la enseñanza:
Aprender a seguir reglas específicas que los adultos les han enseñado para
solucionar algún problema.
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La clase
Director:
Laurent Cantet
Año:
2009
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Tema 2
La adolescencia significa transición, quiere decir que el adolescente es la persona en la que se está
efectuando el cambio de niño a adulto (Latorre y Fortes 1999). La adolescencia es un período de la
vida con intensos cambios físicos, psíquicos y sociales que convierten al niño en adulto y le
capacitan para la función reproductora.
Los cambios físicos se producen como consecuencia de la maduración del eje hipotalámico-
hipofisario-gonadal durante la pubertad, el cual aumenta la producción de las hormonas sexuales
que desencadenan la maduración tanto de los órganos reproductores como del cerebro de los
chicos y las chicas. Estos cambios físicos pueden manifestarse antes en las chicas y un poco
después en los chicos, incluso pueden manifestarse antes en unos o en otros siendo del mismo
género. Es pues necesario comprenderlos y conocerlos para poder diferenciar las variaciones
normales de las anomalías en el crecimiento y desarrollo puberales. Durante millones de años de
evolución de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo de comportamientos, los
“machos” se han ido seleccionando por ser agresivos, independientes y aventureros, mientras que
las “hembras” por ser sociables y “maternales”. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales
han ido cambiando rápidamente en los últimos miles y más aún en los últimos cientos de años, lo
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que dificulta la expresión de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de
estrés durante la adolescencia, que se traduce en mucha de la patología típica de este período de
la vida. Posiblemente, muchos de los problemas de los adolescentes son consecuencia de
comportamientos favorecidos genéticamente, pero que ya no son necesarios o deseables en el
momento actual de nuestra evolución y se adaptan mal a las exigencias de la sociedad presente.
La adolescencia debería de ser el mejor período de nuestra vida. La mayoría de las funciones tanto
físicas como psicológicas están en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez, memoria, etc. Es cuando
disfrutamos más de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la comida sabe mejor, los olores
son más profundos, la música es más bonita y el amor más real. Es durante la adolescencia cuando
las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un mayor impacto en nuestra imaginación.
Curiosamente, los adolescentes no han gozado de muy buena fama ya desde períodos remotos de
nuestra sociedad, aunque posiblemente sea la adaptación a esta sociedad “moderna” lo que
contribuya a esta mala prensa. Una prueba de esto es la cantidad de libros publicados sobre este
período del estilo de: “¡Socorro! ¡Tengo un hijo adolescente!” (Bayard y Bayard, 1998) o “Un extraño en
casa. Tiembla: Llegó la adolescencia” (Ramos-Paúl y Torres, 2014). ¿De dónde procede ese concepto
tan negativo que tenemos de la adolescencia? Michel Fize, un experto en estos temas, señala que
“nuestro conocimiento actual de los adolescentes proviene casi exclusivamente del estudio de sujetos
enfermos. Los adolescentes felices, como los pueblos felices, no tienen historia”. Las encuestas nos
dicen que la mayoría de los adolescentes atraviesa esa época sin grandes problemas, pero muchos
“han interiorizado la idea de la supuesta crisis de la adolescencia. Repetir tanto que la adolescencia
es un problema “induce en los jóvenes una actitud que viene a corroborar la imagen que se les
envía” (Fize 2009). Es necesario un cambio de paradigma.
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necesidad de explorar y de vivir nuevas experiencias fuera del núcleo familiar, estas conductas
posibilitan que se desarrollen las habilidades necesarias para madurar y llegar a convertirse en
personas adultas y autónomas (Spear 2000).
El pensamiento del adolescente tiene ciertas características que no poseía el del niño. Siguiendo a
Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
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.En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo, se pensó que el futuro psíquico de una
persona quedaba determinado por lo sucedido en la primera infancia, muy probablemente como
consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora de
dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud (1976) con sus
"Tres ensayos de teoría sexual". El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su
conflicto sexual. Unas veces luchan contra sus impulsos, otras veces los aceptan, de la misma forma
que aman y aborrecen, se rebelan y se someten, tratan de imitar y a la vez quieren independizarse
de sus padres. Por esto a veces experimentan sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión.
Aunque su punto de vista estaba muy centrado en la sexualidad, fue revolucionario y antecedente
de muchas otras teorías que vendrían después, y que estarían influidas por sus ideas.
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La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de Identidad que se produce durante la
adolescencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta
"¿Quién soy yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal pueden darse
diferencias en cuanto a la duración o sus características más importantes en función de cada
cultura.
2.2.3. El conductismo
La segunda gran teoría surgió en directa oposición a la teoría psicoanalítica. A principios del siglo
XX, Jhon Watson (1878-1958) manifestó públicamente que para que la psicología pudiese ser
considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar sólo lo que se pudiese registrar y medir, lo
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observable: la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos ocultos como había
hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la relación estímulo-
respuesta de Iván Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso, contemporáneo de Freud, que relacionó la
respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido de una
campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del
condicionamiento clásico.
Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pavlov pero creía que había otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el
condicionamiento operante, sobretodo en el aprendizaje más complejo. En el
condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta determinada produce una
consecuencia determinada. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a repetir
la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el organismo
tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo en el
ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales y
humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner" o el concepto de refuerzo.
2.2.4. El cognitivismo
La tercera gran teoría es la teoría cognitiva, centrada en los procesos del pensamiento. Su máxima
aportación al desarrollo la realizó Jean Piaget (1896-1980), el cual planteó cuatro períodos
principales en el desarrollo cognitivo: El período sensoriomotor, el período preoperacional, el
período operacional concreto y el período operacional formal (a partir de los 11-12 años). Cada
uno está ligado con la edad y cada uno tiene características que permiten ciertos tipos de
conocimiento y comprensión (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuación se describen las
principales características de las etapas del desarrollo de Piaget.
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También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras
neuronas se reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan en un proceso conocido como
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poda sináptica, aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de
la adolescencia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la
inhibición, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones
(Blakemore, 2006). Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y
refutar ideas mucho más rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los
jóvenes muestran una toma de decisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento
más rígido entre otras características cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta,
discutir y argumentar posturas en torno a los temas que les interesan, destrezas que son más
limitadas en la infancia.
Figura 3. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente Fuente: Gogtay, Gieedd et al., (2004)
2.3.2. Percepción
Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las
tareas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos. Entre los 11
y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orientación
espacial, y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefrontales
involucradas en la integración de la información sensorial. Por tanto, la adolescencia es una etapa
en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y
Hodge., 2007; Toga et al., 2006).
2.3.3. Atención
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándose la
ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecución
similares a los del adulto (Crews y Hodge., 2007). La atención selectiva se despliega con mayor
habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar los deberes en casa aún cuando están rodeados
de ruido, o en el colegio estando rodeados de compañeros, si están motivados para ello.
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2.3.4. Memoria
Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el
perfeccionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición
de un gran número de acontecimientos (Diamond 2002). También aumenta la memoria, no solo
implícita sino también la memoria explicita, por eso un adolescente puede estudiar el material
para un examen durante toda una noche, obtener buena nota y una semana después, olvidarse de
casi todo.
Figura 4. Funciones ejecutivas. Fuente: Elaboración propia a partir de Beverigde, Jarrold & Petit (2002).
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2.3.6. Lenguaje
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo de las áreas parietales involucradas en el
lenguaje lo que permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramática, la semántica y
la pragmática. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes utilizar distintos códigos
lingüísticos en función de la situación, por ejemplo cuando están con sus padres, con sus
profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en cuanto a palabras
técnicas. Los adolescentes también pueden comprender por qué se usan determinadas reglas, y
cuándo se deben hacer las excepciones. En cuanto a la pragmática, se produce el descubrimiento
de los mensajes implícitos (Fernández-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve más personal.
Asimismo, la introversión, la necesidad de expresar los cambios por los que están pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su producción
literaria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
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El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que
pueden reflejar o no la realidad. Para los niños pequeños las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulación de roles) siempre están sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal
y como les gustaría que fuera. En los adolescentes sin embargo, la posibilidad adquiere una vida
propia.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un
ejemplo de pensamiento hipotético: Si a un estudiante universitario con pocos recursos
económicos le ofrecen 100 euros por argumentar a favor de por qué el gobierno nunca debería dar
ayudas económicas a estudiantes con pocos recursos, probablemente podría ganar el dinero
ofreciendo un argumento convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el
pensamiento hipotético. Por el contrario, los niños de infantil y primaria tienen grandes
dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales sobre todo si están
relacionadas con su situación personal. A un niño de 8 años le puede resultar muy difícil dar tres
buenas razones acerca de por qué los padres nunca deberían hacer un buen regalo de cumpleaños
a sus hijos, aun cuando el niño sepa que este argumento es sólo "de mentira".
Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobretodo en decisiones de tipo personal. (Por ejemplo:
Estudiante de secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisión que supone una
amenaza para su vida pero no quiere que se sienta juzgada). Son procesos complicados porque ya
se plantean qué es lo correcto, en qué situaciones, cómo saber si uno está en lo cierto, entienden
que cada uno tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es “correcto”, se dan cuenta
enseguida cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las
condiciones actuales porque” así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son las cosas, justamente
porque puede imaginar cómo podrían ser las cosas, como serían y cómo deberían ser en un mundo
donde la justicia fuera una realidad, la gente fuera siempre sincera y el carácter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es lo mejor del pensamiento hipotético.
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Muchos niños, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como
sus experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona
así: "Si se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de
razonamiento que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusión
general ("es un pato") se denomina razonamiento inductivo. (Berger 2007).
Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma
hipotética, se hacen más capaces de utilizar el razonamiento deductivo. Es decir, pueden
empezar a razonar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más
pasos lógicos para deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión. La
deducción implica razonar desde lo general hasta lo específico ("Si es un pato, va a moverse y
graznar como un pato").
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El ser humano tiene dos modos de procesamiento de información, paralelos que interactúan entre
sí y progresan durante la adolescencia:
El procesamiento de arriba-abajo está dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces a modo
de método hipotético-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisión. Sin embargo el
procesamiento de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estímulos
ambientales (por ejemplo, cuando nos quedamos atrapados viendo una puesta de sol). Lo
utilizamos cuando reflexionamos sobre algo (rumiación) casi de forma inconsciente, seguimos un
impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolución (mirando millones de años atrás), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rápida de decisiones. Están
vinculados con la supervivencia de las especies. Sin embargo los circuitos descendentes
maduraron sólo hace centenares de miles de años, y son los responsables de la autoconciencia, la
reflexión, la deliberación y la planificación; procesos vinculados al Córtex Prefrontal, que es el que,
entre otras cosas, nos diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es más lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,
capaz de movilizar rutinas automáticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender
nuevos modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida de nuestro repertorio
automático. Es específica del ser humano. La mente de abajo-arriba es más rápida en tiempo
cerebral (milisegundos), es involuntaria y automática porque siempre está en funcionamiento, es
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intuitiva y opera a través de redes de asociaciones, está motivada por impulsos y emociones, se
ocupa de llevar a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones y gestiona nuestros
modelos mentales del mundo. La compartimos con otras especies. (Goleman 2013).
Estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro consciente e inconsciente,
explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional
Por ejemplo, cuando percibimos un estímulo peligroso es la vía ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir), ambas vías procesan
la información pero antes de que la información haya llegado al córtex, la vía ascendente ha
emitido una respuesta rápida. En relación a la intuición, algunos autores postulan que las
intuiciones surgen de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes
internos que nuestro cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que a veces, nos indica lo
que tenemos o no que hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
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"Tomás es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la televisión y
conducir su coche descapotable. Está muy preocupado por su imagen, estudia 2º de Bachillerato e intenta
conseguir una beca para ir a la universidad"
En relación a esta descripción, puntúa cada frase en términos de lo que puede ser verdad. Puntúa con un 1
la frase más probable y con un 6 la menos probable.
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Al puntuar estas frases, el 71% de los adolescentes de 16 años cometió por lo menos un error
analítico (Por ejemplo: Puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como más
probable que las dos frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular). Esto no puede ser, y
por lo tanto es ilógico y erróneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se
centra en la frase más inclusiva y detallada en vez de considerar la tarea lógica que tiene que
resolver. Este es sólo 1 ejemplo de los 19 problemas. Casi todos os adolescentes fueron analíticos y
lógicos en relación a unos problemas y rápidos/ilógicos en la resolución de otros problemas. Por lo
general, la lógica mejoró con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evaluó en primer lugar la fortaleza de los
sentimientos religiosos de los participantes y luego les pidió que evaluaran ciertas investigaciones
que supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religión.
Veamos un ejemplo:
"María era una chica joven que estaba interesada en la relación entre las convicciones religiosas y el estilo
de crianza de los padres hacia sus hijos. Observó en una situación experimental a 6 padres interactuar con
sus hijos. Tres de ellos dijeron que eran católicos (o de cualquier religión que coincidiera con la
adolescente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religión que no coincidiera con
la de la adolescente). De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma cálida, estando los
niños entretenidos participando de juegos divertidos, y los otros tres no. María llegó a la conclusión de que
los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los católicos como los musulmanes) eran los más
propensos a tener conductas de abandono o maltrato"
Se les pidió a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasión de la conclusión.
Cuando la conclusión fue desfavorable hacia su propia religión, los adolescentes por lo general
observaron y desmontaron las falacias lógicas: Algunos se dieron cuenta de que se estaban
estudiando pocas personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la
conclusión sobre el maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que había ocurrido
en la interacción entre padres e hijos que había visto María, etc. Sin embargo cuando la conclusión
fue favorable a su propia religión, los adolescentes tendieron menos a encontrar errores o a no dar
crédito a la investigación.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del
grupo más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la
investigación que favoreció sus propios antecedentes religiosos; también estuvieron más
predispuestos a favor de su propia religión. Lo interesante es que después de leer los ejemplos
falsos de la investigación, los adolescentes de ambos grupos de edad se convencieron más que
antes del valor de su propia fe. Parece que la maduración en la segunda década de la vida, vuelve a
las personas mejores pensadores pero las mejoras ocurren en ambas clase de pensamiento: la
capacidad de análisis para justificar la propia perspectiva y la capacidad de usar asunciones previas
para alcanzar conclusiones que son más intuitivas que lógicas.
La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de
conocimiento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están
más disponibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y
analítico en la clase de ciencia y el pensamiento emocional en la vida personal de cada uno.
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Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona
puede pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones.
Para avanzar en la cognición, necesitamos entender tanto el pensamiento analítico como el
pensamiento intuitivo.
Aunque el pensamiento operacional formal no se usa universalmente, puede ser
universalmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en
forma lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su
primera reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. No
obstante, cuando son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas
posibilidades. La combinación de ambas formas de pensamiento de forma armónica, no solo es
posible sino deseable.
Con la maduración cerebral los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utilizando
las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más eficaz
y más rápida.
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Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores
que representan y, otras veces, imitan a los adultos pues necesitan modelos en una época en la
que tienen que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se
acrecienta la capacidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante
sobre todo, para su futuro. El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse
justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de
la conducta del adolescente por la intervención de los padres.
El logro de Identidad (I) es encontrar quién es uno mismo, eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quién soy yo y qué quiero hacer en la vida) y ha adoptado un
compromiso, ha tomado una decisión personal, ha encontrado una respuesta. El logro de
Identidad sería la forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia según Marcia.
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Otros adolescentes, sin embargo se quedan en la aceptación sin raciocinio (II). Por ejemplo sería
el caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no
se ha planteado nada en relación a su futuro (en qué le gustaría trabajar), tiene claro que va a
seguir trabajando en la panadería de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha
entrado en crisis, no se ha planteado qué quiere hacer con su vida pero sí ha tomado un
compromiso porque ha decidido seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que
utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusión de identidad (III). En este estadio se encuentran aquellos jóvenes que
no lo tienen claro, que están en crisis (se cuestionan qué es lo que les interesa, qué les gustaría
hacer) pero no encuentran su respuesta.
Y la última opción sería la de moratoria (IV), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no
entran ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente
en posición de moratoria ante la selectividad podría decir "me da lo mismo, según la nota que saque,
entraré en una carrera o en otra". El que está en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningún
compromiso, se deja llevar por las circunstancias, y en función de los acontecimientos, decide. La
aportación de Marcia está en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar
dentro de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y están relacionadas con la
personalidad del adolescente.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad
recién descubierta) y su tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengámonos en estos dos
aspectos. La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias
o nuevas formas de conocimiento y donde descubre una vida interior, una intimidad que “guarda”
celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas de
vida lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo
psicológico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al
parecer antagónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior, y otra, colocar al
adolescente frente a la contradicción interna que hay en el hombre.
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3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los
demás reconozcan el valor de su persona).
La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:
En edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el paso de los
años, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en sí mismo y más tarde, comienza a
reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales,
culturales, vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente.
En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como parte
integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los
frecuentes cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta
influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente
orientado.
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Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa, con esferas
culturales. Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los adultos (padres y
profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los
adolescentes.
Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar postura
con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fácilmente en los alumnos contando con la
adhesión y simpatía de estos.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas
y en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a
veces desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e
inseguridad en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad
o la generación de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las características de la adolescencia es porque
consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que
la personalidad del adolescente y sus características grupales e individuales van a influir en el
comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su motivación para el aprendizaje, así
como en la relación con el profesor y con los demás compañeros de la clase.
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Tema 3
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34 6ETCS
Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y
para actuar eficazmente en ese medio. En este capítulo analizaremos con detalle lo que supone
aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta distinción
se corresponde con la distinción clásica en psicología entre conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental. La distinción es importante porque la forma de adquirir uno y
otro tipo de conocimiento, y la forma de representarlos en nuestra mente son diferentes.
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Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a
automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con fluidez y rapidez
sin ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar atención a lo que leemos. Eso
nos pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que después de haber leído un párrafo no
hemos entendido nada porque hemos estado pensando en otra cosa mientras leíamos. Hay sin
embargo otros procedimientos, que calificamos de estratégicos, que es imposible ejecutar sin
prestar atención consciente a lo que hacemos. Por ejemplo, si queremos resumir un tema
estudiado es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea. Lo
mismo ocurre cuando queremos hacer una búsqueda de información en Internet.
¿Qué tienen en común los procedimientos que se aplican de forma bastante automática con
aquellos otros que requieren un alto grado de atención consciente? Que en todos ellos hay que
aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada.
Pero no es esta la relación fundamental que queríamos comentar, sino la que se da al aprender y
practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relación entre la práctica de
habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo.
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Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica abordan el estudio de los procesos
mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje y coinciden en unos
principios básicos:
1. La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.
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La motivación académica también se relaciona con las metas personales. Algunas investigaciones
clasifican a los estudiantes según el tipo de meta académica que asuman. Por un lado, las metas
académicas, referidas a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su
comportamiento en el aula y que son las responsables de que persigan diferentes objetivos en la
situación escolar o académica. Y por otro, las metas sociales, referidas a las razones de orden
prosocial que los estudiantes pueden tener para comportarse en la situación académica. Entre las
primeras, están las metas de aprendizaje o dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades,
las competencias, la superación de retos, la mejora de la comprensión, etc.
Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello en
lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Por tanto, este
tipo de orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en cualquier actividad
que permita conseguir los objetivos mencionados. Por el contrario, la orientación hacia la
ejecución pone el énfasis en la consecución de un determinado objetivo final –obtener altas
calificaciones, prestigio social, un título académico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se
conciben como un mero camino o trámite para lograr la meta, no como una vía de crecimiento y
desarrollo personal. Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace
referencia a los criterios que el individuo utiliza para valorar el grado de éxito o de consecución del
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38 6ETCS
objetivo. Los estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que
valoran el propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o habilidad. Sin
embargo, los alumnos orientados hacia el logro emplean criterios externos y comparativos para
valorar los resultados alcanzados, normalmente en términos de calificación, de modo que el grado
de éxito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas mejor que otros o superar unos estándares
impuestos socialmente. El modo diferente de concebir el éxito o el fracaso tiene implicaciones
importantes en la capacidad de regulación y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando
un estudiante está orientado hacia el resultado y no lo alcanza, puede caer fácilmente en el
desánimo y en la disminución de la autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender,
cualquier inversión de esfuerzo supone un avance en el aprendizaje y una satisfacción.
Otro punto a tratar relacionado con la motivación son las atribuciones causales, un modelo teórico
de cómo las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso (atribuciones)
pueden influir en sus expectativas para el éxito, la autoeficacia, las emociones y las conductas de
logro. Los estudiantes usan sistemáticamente gran variedad de información para elaborar
atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas percibidas de un evento están
influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes: factores ambientales y personales. Los
procesos ambientales incluyen información específica, normas sociales y hechos circunstanciales.
Los factores personales incluyen las creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y
sobre ellos mismos. Estos dos factores generales influyen en las atribuciones actuales que los
sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la
dificultad del examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal día, a la fatiga, o a cualquier
otra razón que podría generarse por el fracaso en el examen.
De acuerdo con Weiner (1986), las atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres
dimensiones: internas/externas; estables/inestables y controlables/incontrolables.
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Figura 11. Características de las atribuciones según Weimer. Fuente: elaboración propia.
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una
tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito. La mayoría de
los individuos no escogerán una tarea o continuarán comprometiéndose con ella si esperan
fracasar. Otro aspecto importante es el componente valor. Los valores e refieren a las creencias de
los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. El estudio de la
motivación, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son importantes para
predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.
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40 6ETCS
sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de darles sentido (si no dispone de los
conocimientos previos necesarios por ejemplo) o bien porque no tiene intención de efectuarlo (Por
ejemplo: si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra). El aprendizaje significativo puede
estructurarse en 3 fases:
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Tema 4
Los trastornos del desarrollo neurológico o trastornos del neurodesarrollo son un grupo de
trastornos que tienen su origen durante la gestación, infancia y/o adolescencia y que se
caracterizan por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o
limitaciones globales que afectan al ámbito personal, social, académico o en el funcionamiento
ocupacional.
Antes de entrar en los criterios diagnósticos o en los elementos definitorios de aquellas dificultades
que con mayor frecuencia puedan darse en el aula, nos vamos a detener en repasar algunas de las
herramientas que necesitamos en el proceso de aprendizaje.
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44 6ETCS
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas
técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las Ucapacidades cognitivasU para construir los nuevos
conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales.
Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información
recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
En este proceso de aprendizaje pueden darse dificultades tanto en la recepción, comprensión,
retención o transferencia de la información. Dificultades a las que llamamos genéricamente
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En 1952 surgió la primera edición del manual (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM-I) y en 2013 se ha publicado su última actualización, el DSM-V. En ella se han realizado
cambios significativos en relación al DSM-IV, en definitiva en relación a cómo estábamos
denominando algunos trastornos cuyas limitaciones observamos en el aula. Los cambios más
importantes entre el DSM-IV y el DSM-V en relación a los trastornos o las dificultades del
neurodesarrollo han sido los siguientes:
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Tabla 3. Categorías diagnósticas en relación a los trastornos del neurodesarrollo utilizadas en el DSM-IV y DSM-V.
Fuente: elaboración propia.
Es interesante que los docentes conozcan esta información, sobre todo para no utilizar en el
lenguaje referido a las dificultades que pudieran surgir en el aprendizaje de nuestros alumnos o en
la interacción con el psicólogo/orientador del centro, términos que se consideran obsoletos, como
por ejemplo el de retraso mental.
En la tabla que sigue a continuación se muestra los trastornos del desarrollo neurológico del DSM-
V:
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Tabla 4. Trastornos del desarrollo neurológico o del neurodesarrollo (DSM-V). Fuente: elaboración propia.
Como no es posible abordarlos todos, vamos a detenernos en algunos de ellos, los que quizás se
ven con mayor frecuencia en el aula.
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Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (Criterio
C), causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes
del funcionamiento habitual del sujeto (Criterio D) y no se explican mejor por una discapacidad
intelectual, por un retraso global del desarrollo ni por un trastorno del espectro autista (Criterio E).
Los criterios diagnósticos del DSM-V para el diagnóstico del TDAH son los siguientes:
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a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en
la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de permanecer tranquilo en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se
siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros
pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
La relación de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con TDAH no
será el alumno preferido por los profesores, ni el compañero más buscado para hacer cualquier
actividad por parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de acuerdo con nuestra
tendencia natural a atribuir causalidad, es frecuente apuntar a estilos educativos inadecuados
como el origen de los problemas. Aunque indudablemente no hay que ignorar la participación de
la disciplina familiar como uno de los factores que ayudan a explicar parte del comportamiento, en
los casos con TDAH no podemos depositar toda la responsabilidad en esta variable, debiendo
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La tabla que se presenta a continuación muestra los diferentes tipos de trastornos específicos del
aprendizaje y sus especificaciones:
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Recursos audiovisuales
TEMA 1
Enseñar para aprender
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=taZLrCyKtKU&feature=youtu.be
(6:41 min)
TEMA 2
Entrevista de Eduard Punset a David Bainbridge "¿La adolescencia nos hizo humanos?".
https://www.youtube.com/watch?v=hCkZOODU2Vs (14:55 min)
https://www.youtube.com/watch?v=0va5QzvU8k8 (12:34 min)
Adolescentes y conductas de riesgo. El efecto del grupo. "Using Brain Science to Explain
Adolescent Risk-Taking" (subtítulos en español) Laurence Steinberg. Universidad de Temple
https://www.youtube.com/watch?v=A71Kms6Mvhc (11:06 min)
TEMA 3
"Desafíos". Pensamiento de Pablo Coelho.
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=a_ev1l9Ezzk (3:53 min)
¿Cuál es la jornada laboral más larga? El experimento sobre horarios laborales que te va a
sorprender: https://www.youtube.com/watch?v=KK1bvxsgHh4 (3:51 min)
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TEMA 4
Cómo tratar las dificultades de aprendizaje. Anna. Solanas. Pedagoga especialista en TDAH.
https://vimeo.com/33143715 (22:58 min)
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Glosario
Aprendizaje académico
Aprendizaje que tiene lugar en una “situación educativa”, es decir el aprendizaje que se produce en
una situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un
contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones
educativas no formales e informales como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se
producen dentro del ámbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de
agregación, reestructuración y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las demás personas están tan
atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a
fantasear acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulación
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.
Atención selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realización de una tarea como puede
ser por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la información
relevante a procesar, inhibiendo la atención a unos estímulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras
se atiende a otros. Las personas con alteraciones en esta función sufren numerosas distracciones
mientras se intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estímulos externos o
internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado
en el conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algún tipo
de mecanismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (refuerzo) en el caso de que
realizara la actividad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los
experimentos de Skinner en las que las palomas al apretar una palanca recibían alimento la
hicieron famosa.
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Catatonia
La catatonía es un síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se
presentan en asociación con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
Condicionamiento clásico
Proceso por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de modo que el
organismo responde al primer estímulo como si fuese el último. Por ejemplo, los perros de Pavlov
al escuchar la campana, como habían asociado ese estímulo a que justo después llegaba la comida,
en cuanto la oían salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas,
métodos, destrezas (cómo hacer algo). Es un conocimiento práctico porque está basado en la
realización de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboración de mapas conceptuales,
elaborar un ensayo, resolver una ecuación. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer
cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Característica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí
mismos excluyendo a los demás y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son únicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a través de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad
para controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximización
de la calidad en sus vidas. Término que surge de la psicología social vinculado a los recursos de los
que disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor
emocional y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la
autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito.
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Fábula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias,
la conducción temeraria, etc.).
Fábula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son únicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
búsqueda de palabras.
Gramática
Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibición
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automáticas en función de otras respuestas menos
inmediatas aunque más adecuadas a la situación. A nivel conductual, la habilidad de inhibición de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implícita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecución de una tarea, sin que
exista una percepción consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la
existencia de este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una
manifestación de memoria implícita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para
identificar o procesar un determinado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho
objeto. Por ejemplo, tardamos menos en reconocer a un conocido entre una multitud de personas
(en una fiesta) si un momento antes nos lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista
de palabras entre las que figura la palabra "bandera", existe una mayor probabilidad de que si
posteriormente nos presentan las letras "BAN" con la instrucción de completar esa palabra con la
primera terminación que se nos ocurra, esa palabra será "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explícita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de información y experiencias
previas, también conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en
la vida diaria, como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace
años (memoria explícita o declarativa episódica). También forma parte de la memoria explícita los
conocimientos generales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto
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58 6ETCS
espacial y temporal que se aprendieron (memoria semántica), como por ejemplo, tener la
representación de lo que es un avión, incluyendo el vocabulario de las partes que lo componen o
conocer cuáles son las capitales europeas.
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la información verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dígitos, palabras, nombres u otros ítems) mientras esta está siendo procesada durante un
breve período de tiempo. Se utiliza para retener la información según la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversación es la memoria que nos permite acordarnos
de lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversación. Es como la
memoria "online", la que está trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y sustancias grasas. El
propósito de la vaina de mielina es permitir la transmisión rápida y eficiente de impulsos a lo largo
de las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades
como la esclerosis múltiple.
Poda sináptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre células
del cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia genética y el entorno deciden
qué sinapsis se van a desechar y cuáles se van a conservar.
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Pragmática
Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que
estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación.
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atención,
percepción, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o más experiencias o hecho específicos para llegar a una
conclusión general. Ejemplo: "Mi profesora de matemáticas es guapa y la de mi hermano también.
Todas las profesoras de matemáticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmación general y a través de pasos lógicos llega
a una conclusión específica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo hace que aumente la probabilidad de
que una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un
joven salga el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta
actividad (refuerzo) hará que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar
ese nivel de esfuerzo.
Semántica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axón de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el
punto donde las neuronas se transmiten información en forma de mensajes químicos a través de
unas vesículas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base
neuroquímica de cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre sí a través
de las sinapsis, no podría haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicológica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
daño cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
información, la capacidad de respuesta, etc.
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60 6ETCS
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Enlaces de interés
www.reading.org
Parents Educational Resource Center (Perc)
http://www.perc-schwabfdn.org
Autismo
www.autism-society.org
Psicopedagogia
http://www.psicopedagogia.com/
www.viu.es
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62 6ETCS
Trastornos Motores
www.revneurol.com
www.distrofiamuscular.net
http://www.webespecial.com
Web de la ONCE
http://www.once.es
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (intef). Ministerio de educación, cultura y
deporte
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/pdf/guia_del_alumnado_PDF.pdf
http://www.fundacionadana.org/sites/default/files/LIBRO_ALUMNO_TDAH_%2811%29_indd_1.pdf
www.apnadah.org
http://www.fundacioncadah.org
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo general 63
Bibliografía
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DSM-5. Ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
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BARKLEY, R.A. y BENTON, C.M. (2008) Hijos desafiantes y rebeldes. Consejos para recuperar el afecto
y lograr una mejor relación con su hijo. Barcelona. Paidós.
BARKLEY, R.A. (2009) Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales.
Barcelona. Paidós.
BAYARD, J.P. y BAYARD, R.T. (1998) Socorro. Tengo un hijo adolescente. Temas de hoy.
BECHARA, A.; DAMASIO, A.R. Y DAMASIO, H. (2000) Emotion, decision making and the orbifrontal
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BERGER, K.S. (2003) The developing person trough childhood and adolescence. New York: Worth
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Agradecimientos
Consultora Departamento de
Dra. Dª Isabel Senabre Metodología e Innovación
Arolas
Coordinadora
Dª Mercedes Romero Rodrigo
Diseñadores
Dª Carmina Gabarda López
D. Jorge García Meneu
Dª Cristina Ruiz Jiménez
Dª Sara Segovia Martínez