ORIGINALES
º 4 (162-167), 1990
MODELOS DE INTERVENCIÓN
EN LOGOPEDIA*
Por Marc Monfort
Adoración Juárez Sánchez
Centro Entender y Hablar. Madrid
A relativa inutilidad práctica de los intentos
de desarrollar modelos globales capaces de
ar una explicación absoluta, tanto a los fe-
nómenos lingüísticos como a la propia adquisición
del lenguaje, ha llevado a la mayor parte de los inves-
tigadores a dirigir su trabajo hacia espacios más re-
ducidos y menos ambiciosos.
Se pretende ahora reunir un conjunto de hechos
comprobados que, quizá, puedan en el futuro confi-
gurar un todo coherente pero señalando claramente
las limitaciones de cada estudio y la imposibilidad de
contestar actualmente a toda una serie de preguntas
fundamentales. La comparación entre dos autores.
como Chomsky y Slobin, que sin embargo compar-
ten una orientación común, ilustra muy bien la evolu-
ción de las publicaciones en el campo de la lingüís-
tica.
Mientras el primero elaboró, desde fuera, un sis-
tema explicativo que pudiera responder a los interro-
gantes existentes en cuanto a la adquisición del len-
guaje, el segundo procura, a partir de la lingüística
comparativa, reunir y analizar datos con la esperanza
de que su universalidad, más allá de las diferencias
superficiales de cada idioma, nos ayude progresiva-
mente a descubrir algunos de los mecanismos que ri-
gen dicha adquisición.
* Este artículo es una versión de la ponencia presentada en el
Congreso de la F.N.C. (Estrasburgo, octubre 1989.)
Correspondencia: Marc Monfort. Centro Entender y Hablar. Pez Austral, 15. 28007 Madrid.
162
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n.
En cuanto a los modelos de intervención sobre pa-
tología del lenguaje, se observa una transición simi-
lar. Las distinciones de Guess (1978) entre «remedial
logic» y «developmental logic» o las de Rondal y Se-
ron (1982) entre «enfoque empírico» y «enfoque
evolutivo» reflejaban la necesidad implícita que tenía
el pedagogo de situarse claramente respecto a posi-
ciones teóricas previas pero no nos decían nada en
cuanto a los planteamientos concretos que se adop-
taban para conseguir los objetivos propuestos. Ac-
tualmente, se suelen analizar los modelos de inter-
vención desde una perspectiva diferente: en vez de
diferenciarles por el «qué» enseñan o «por qué» lo
hacen, se agrupan en función de «cómo» se plantean
las estrategias destinadas al aprendizaje del lenguaje.
De alguna manera, se da menos importancia al
sustrato derivado de otras ramas del conocimiento
para intentar describir con más detalles las distintas
etapas que configuran las estrategias, oponiéndolas
así por los datos de su propia naturaleza pedagógica
más que por referencias ajenas.
Se llega de esta forma a distinguir entre un «enfo-
que funcional» y un «enfoque formal» (Monfort
1984), cuyas diferencias esenciales se centran en el
proceso de selección de los contenidos lingüísticos
que van a constituir el objeto de las estrategias y en el
papel más o menos importante otorgado a la interac-
ción entre el adulto y el niño.
Fey (1986) distingue entre las intervenciones
orientadas al terapeuta («Trainer-Oriented Approa-
ches»), caracterizadas por una programación deta-
llada de los contenidos, situaciones y sistemas de
aprendizaje; las intervenciones centradas en el niño
(«Child-Oriented Approaches») basadas fundamen-
talmente en cómo hacer más eficaz la estimulación
natural del entorno y los enfoques mixtos («Hybrid
approaches») que intentan combinar las ventajas de
ambos sistemas.
En el primer grupo caben desde las metodologías
clásicas de tipo asociacionista como el programa de
Dubard (1974) hasta las orientaciones basadas en el
condicionamiento operante (el programa de Gray y
Ryan 1973 o el P.A.P.E.L. de Kent, Basil y del Río
1982).
Los trabajos de Hubbell (1981) son un buen ejem-
plo de una postura que se preocupa menos de en-
señar conductas verbales específicas que de modifi-
car las relaciones que se establecen entre el adulto y
el niño durante el aprendizaje.
El libro de Jefree y McConkey (1976) representa
un tipo de orientación mixta.
El centrarse en la propia estructura de aplicación
del modelo no significa que se renuncia a tener en
cuenta principios teóricos fundamentales: de hecho,
la dicotomía entre «Trainer-Oriented Approaches» y
«Child-Oriented Approaches» deriva evidentemente
de la mayor importancia que se quiera dar al papel
del entorno en la adquisición del lenguaje.
Pero una clasificación metodológica basada en cri-
terios de aplicación pedagógica resulta sin duda más
práctica para el terapeuta.
Permite toda clase de subdivisiones, precisamente
en función de los recursos utilizados.
Por ejemplo, dentro de lo que se llama «Milieu
language intervention» (Intervención sobre el len-
guaje a través del entorno), la orientación que actual-
mente ofrece un mayor número de publicaciones, se
puede distinguir entre «incidental teaching» (Hart y
Risley 1980), «vertical structuring plus expansions»
(Schwartz y cols. 1985), «social language training»
(Haring y cols. 1986) o «mand-model» (Warren y
Bambara 1989) para citar algunas de las variaciones
más habituales.
En la actualidad, se observa que la mayor parte de
los especialistas se acercan a planteamientos eclécti-
cos, tomando del empirismo el valor que da a la des-
cripción detallada y a los métodos de verificación a
posteriori y de las nuevas corrientes en psicolingüís-
tica la importancia otorgada a los aspectos comuni-
cativos, a la interacción en todos sus aspectos y al
trabajo sobre el entorno social del niño.
Lo más positivo de la evolución actual, respecto a
otros cambios anteriores, es que no se pretende par-
tir de ninguna «tabula rasa»: no se trata de sustituir
modelos considerados como anticuados e intrínseca-
mente «malos» sino de intentar recuperar lo objetiva-
mente positivo para integrarlo sin prejuicio dentro
del modelo que se considere más adecuado para
cada caso en cada momento.
Esa postura abierta en la intervención sobre pato-
logía del lenguaje tiene su reflejo en el carácter cada
vez menos dogmático de los estudios sobre adquisi-
ción normal del lenguaje: según parece, se han supe-
rado los tiempos en los que un modelo teórico único
pretendía explicar cada uno de los pasos observados
en ese proceso.
Actualmente, se piensa que es probable que se
apliquen estrategias distintas según las etapas de ad-
quisición y la edad del sujeto e, incluso, que existen
distintos «estilos» de aprendizaje que varian en fun-
ción del sujeto y del contexto (para una revisión re-
ciente del tema, ver Ann McCabe 1989).
Este abandono de un modelo único rígido queda
aún más patente cuando se refiere a la patología del
lenguaje.
En este campo, podemos preguntamos, por ejem-
plo, si algunos procesos interactivos conocidos, efi-
caces y adaptados para un organismo normal a una
época determinada de su desarrollo, siguen siendo
apropiados cuando ese organismo presenta serias di-
ficultades de aprendizaje con el efecto de que ciertas
adquisiciones deben realizarse con varios años de
desfase respecto al resto de las aptitudes mentales y
del conjunto de la evolución neurofisiológica.
Esta pregunta no es más que una de las facetas del
eterno problema entre retraso y diferencia.
Nos encontramos, pues, en una etapa en que re-
sulta necesario elaborar progresivamente nuevos
modelos de intervención, reestructurando los ante-
riores, que integren los conocimientos diversos que
vayan apareciendo y que nos permitan un análisis y
163
ORIGINALES
,

un control suficiente de lo que ocurre durante una

sesión de logopedia o, más generalmente, de entrena-
miento del lenguaje.
ESTIMULACIÓN
No se trata evidentemente ni de una tarea sencilla SISTEMATIZADA
ni de un objetivo que pueda considerarse algún día
como definitivo, sino de un instrumento temporal de escolares
trabajo.
Pero esto no tiene nada de especial. Para tomar un
ejemplo cercano, a nadie se le ocurre pensar que el EJERCICIOS
modelo funcional de Halliday sea un reflejo fiel de la
realidad: sin embargo ha contribuido enormemente a
mejorar nuestra forma de entender las producciones
lingüísticas.
Los modelos propuestos en este trabajo, por
tanto, deben entenderse como prototipos, como herra-
mientas que irán enriqueciéndose con su aplicación.
El papel de un modelo, en efecto, es ayudarnos a TOMA DE DECISIÓN
entender, no ser una copia exacta de una realidad
esencialmente compleja.
Nuestro trabajo actual en intervención pedagógica
sobre el lenguaje oral se basa en un modelo general
(fig. 1) cuyo principio pretende ser claramente inte-
ractivo, pero que permanece suficientemente abierto
como para permitir la inclusión de técnicas formales
más dirigistas cuya necesidad, en algunos casos o
para determinados aspectos del aprendizaje parece
demostrada por la experiencia.
El modelo prevé tres niveles diferentes de inter-
/ EVALUACIÓN
(Registro inicial)

Sentado normal de progresión.

vención: el elemento que tienen en común es la susti-
tución de los programas de contenidos predetermi-
nados por su elaboración interactiva a partir de las
nociones de «nivel de base» y «zona de desarrollo
próxima», definidas por Vigotsky y retornados más
tarde por Bruner.
A partir de una situación comunicativa o de una
serie de éstas, dicha zona de desarrollo próxima debe
ser registrada para cada sujeto y se define, entre
otras, por conductas como: los intentos comunicati-
vos, los enunciados incompletos o incorrectos, las
manifestaciones no verbales, la dirección general del
interés del niño, las manipulaciones de objetos...
Sobre estos contenidos implícitos o explícitos se
aplicarán las estrategias de intervención a partir de la
extensión del nivel de base.
Los datos de que disponemos sobre el desarrollo
normal del lenguaje y del idioma que utilizamos nos
Posibles retrocesos para completar las actividades del nivel superior o en caso de fracaso.
Fig. 1. Niveles y fases a seguir en una intervención sobre el len-
guaje basada en un enfoque interactivo. (Extraído de Juárez, A. y
Monfort, M., 1989.)
servirán a continuación para ordenar dichos conteni-
dos, para jerarquizarlos pero no para predeterminar-
los ya que carecemos de una descripción pormenori-
zada de las distintas etapas que lo componen y que
existen diferencias interindividuales que parecen más
importantes de lo que se pensaba.
En este momento intervienen también algunos cri-
terios de utilidad social y otros específicos a determi-
nados cuadros como la sordera.
El nivel 1 representa fundamentalmente estrate-
gias de estimulación natural, sólo que más intensivas
y estables: incluyen los programas para familias, las

164
sesiones de lenguaje caracterizadas por la globalidad
y el ajuste del adulto a la iniciativa comunicativa y
lingüística del niño.
El nivel 2, el de las actividades funcionales, intro-
duce un control más preciso de las situaciones y de
los contenidos lingüísticos pero mantiene un cierto
grado de libertad en el desarrollo de la situación y
mantiene dos elementos fundamentales de la comu-
nicación:
— Lo que dice el emisor es realmente informa-
tivo, en el sentido de que no es completamente cono-
cido de antemano por el receptor.
— El emisor controla la eficacia de sus enuncia-
dos gracias a las reacciones y las respuestas del inter-
locutor y no por la apreciación del educador.
En cuanto al nivel 3, recoge todas aquellas estrate-
gias en las cuales un contenido lingüístico específico
es directamente enseñado al niño en situaciones que
no son realmente comunicativas.
La jerarquía de estos tres niveles de intervención
es muy clara para nosotros: el nivel 1 se considera
como la estimulación óptima porque es la más pare-
cida al modelo normal tal como lo entendemos en la
actualidad.
Los niveles 2 y 3 están allí para completar el
aprendizaje o la apropiación por parte del niño, de-
bido a las dificultades que presentan algunos a la
hora de aprovechar totalmente una estimulación na-
tural en tiempo real; a veces, en los casos más graves,
sirven de etapa intermedia pero, como se puede ver
en el esquema gráfico, el paso se realiza siempre en el
sentido de una aproximación al modelo considerado
como «natural», o sea el conjunto de actividades del
nivel 1.
Si nos centramos en el nivel 2, que representa qui-
zás el aspecto más novedoso, una sesión o un con-
junto de sesiones de actividades funcionales se pre-
paran a partir del modelo siguiente (fig. 2).
El educador selecciona, a partir de las informacio-
nes registradas en la evaluación inicial, una o varias
funciones de lenguaje que quiere estimular.
Para ello, puede ayudarse de las distintas clasi-
ficaciones existentes (Jacobson, Halliday, Tough,
McShane, Chapman, Dale...) añadiéndoles los mati-
SlTUAClÓN SISTEMAS DE
FACILITACIÓN
COMPLEJIDAD
Definlda por:
Imitación medlata.
La o las funciones del lenguaje
implicadas Feedback
V2. variable de Tema general del referente (es- correctivo.
cogido en función del interés de Inducción
V3: variable de los niños o en función de su ade- Modelado
interlocutor. cuación para los contenidos ex-
V4: variable de plicltos).
Contenidos lingüísticos explíci-
V5: variable de tos (fonológicos, semánticos.
morfosintáctlcos o pragmáticos).
Fig. 2. (Extraído de Júarez, A. y Monfort, M., 1989.)
ces que estime oportunos ya que, como lo recuerda
Dale (1980), se trata de taxonomías bastante arbitra-
rias, de fronteras muy imprecisas.
De esta manera, podrá centrar la actividad sobre
la función de petición, de afirmación, de explicación,
sobre la descripción o la narración, la emisión de ór-
denes, sobre juegos de metalenguaje... sin que esto
impida la introducción de otras funciones que pue-
den aparecer durante el desarrollo de la actividad sin
constituir el blanco del trabajo.
Para ciertos sujetos, la elección de estas funciones
no representa necesariamente el aspecto más impor-
tante de la programación, porque sus dificultades son
más bien de tipo formal (por ejemplo, los sordos, lo
que no significa, ni mucho menos, que éstos no ten-
gan dificultades pragmáticas); para otros, al contra-
rio, se tratará del objetivo principal de las actividades
funcionales.
La situación elegida se incluirá o no dentro de un
tema general, según el contexto de trabajo: por ejem-
plo, si se trabaja en un entorno escolar, estas sesiones
pueden participar al desarrollo de un centro de inte-
rés, común a otras actividades.
Finalmente, algunos aspectos formales pueden pre-
pararse desde el principio: elementos fonológicos o
lexicales, manejo de flexiones verbales, uso de los de-
terminantes posesivos...
Estos elementos se introducirán a partir de un
proceso de «necesidad», es decir que su uso deriva-
rá de la manipulación por el educador de las varia-
bles de complejidad de la situación y no por simple
repetición.
165
ORIGINALES
La situación de base propuesta al principio de la
sesión se irá por lo tanto modificándose progresiva-
mente, en el sentido de una mayor o menor compleji-
dad, para que los niños se vean «obligados» a adaptar
sus enunciados y a poner en funcionamiento los me-
canismos de ajuste, sea a nivel de sus estrategias
pragmáticas, sea a nivel de los aspectos formales de
su expresión lingüística.
Hasta ahora, hemos podido aislar cinco variables
que somos capaces de manipular de forma suficien-
temente eficaz: existen seguramente otras pero inter-
vienen todavía de forma espontánea sin que poda-
mos controlarlas conscientemente.
El educador puede modificar, en la situación:
— El referente: si se trata del juego en el que un
niño debe explicar a otro cómo es el dibujo que
acaba de recibir para que lo dibuje sin verlo, el di-
bujo puede ser más o menos sencillo, puede estar
preparado para condicionar el uso de ciertas pala-
bras, de ciertas referencias espaciales...
— La situación de comunicación: si seguimos con
el mismo ejemplo, el niño que describe el dibujo
puede disponer o no de un control visual sobre lo
que realiza su compañero: esto tendrá una influencia
sobre la cantidad de información que deberá trans-
mitir, sobre el uso de correctivos...
— El código: podemos dejar que el niño se ex-
prese como quiera (habla, gestos...), limitar los códi-
gos posibles (por medio de una pantalla, por ejem-
plo) o imponerle el uso del lenguaje escrito.
— El interlocutor: el niño puede hablar con el
adulto, con otro niño, con varios niños a la vez, con
un adulto desconocido, etc.; le podemos llevar a in-
terpretar un papel, a dirigirse a un interlocutor imagi-
nario...
— El tiempo y el aspecto: la emisión puede simul-
tanearse con la acción a la que se refiere el niño pero
puede ser posterior o anterior; la respuesta del inter-
locutor puede serlo o no respecto a la recepción del
mensaje.
Por ejemplo, podemos pedir al niño del ejemplo
anterior describir todo el dibujo antes de que su
compañero empiece a dibujar.
El objetivo de estas actividades consiste en modi-
ficar uno o varios de estos parámetros, dentro de una
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misma situación, para que el niño vaya pasando pro-
gresivamente a un nivel de dificultad en el que necesi-
tará la ayuda del adulto.
La intervención de éste se ejercerá entonces sobre
un proceso iniciado por el propio niño, que podrá
percibir así más claramente cual es el valor de la
ayuda verbal que el adulto le proporciona.
Esa ayuda o esos sistemas de facilitación pueden
ser, como se ve en el modelo, más o menos explícitos.
En los casos en los que la evolución del niño es
muy lenta, se empezará directamente por la ayuda
más directa que se eliminará progresivamente, pa-
sando por los niveles intermedios.
Nuestro modelo prevé 4 niveles de facilitación, lo
que no debe considerarse como limitativo: incluso el
orden en que los presentamos puede variar en fun-
ción de la naturaleza de las dificultades del niño: por
ejemplo, la inducción no tiene el mismo valor en un
afásico que en un niño con retraso de lenguaje.
Este modelo no sólo nos permite programar las
actividades sino también analizar las respuestas de
los niños a partir de los parámetros seleccionados al
principio; gracias a ello, podemos juzgar con más
precisión la naturaleza de las dificultades que presen-
tan los sujetos en unas situaciones que, aunque pa-
rezcan alejadas del intercambio espontáneo, sin em-
bargo ponen en juego los principales mecanismos de
la comunicación verbal y de la interacción natural
entre adulto y niño.
La integración de este modelo parcial dentro del
modelo general (en su nivel 2), que contiene otras
proposiciones alternativas de trabajo, responde a la
necesidad de resolver sus propias limitaciones y a
una filosofía de intervención decididamente ecléc-
tica.
CONCLUSIONES
La necesidad de poder reflejar e interpretar ope-
rativamente los fenómenos que intervienen durante
una actuación pedagógica sobre el lenguaje nos ha
llevado a elaborar unos prototipos de sistemas de
análisis que sean suficientemente coherentes para
poder relacionar las observaciones entre sí y sufi-
cientemente abiertos para que puedan incorporar a
la programación inicial los «incidentes» (es decir las
conductas no previstas del sujeto y los ajustes del
educador y viceversa) que constituyen un elemento
básico de una verdadera interacción.
Este esfuerzo por dominar, en lo posible, los ele-
mentos individuales y puntuales se inscribe en la
esencia misma de lo que constituye, en nuestra opi-
nión, una metodología de trabajo, algo que frecuen-
temente hemos reducido a los pasos internos de «un
método», encerrado en su propia lógica interna.
Se trata, en otros términos, de una orientación me-
todológica que no nos sirva sólo para enseñar sino,
fundamentalmente, para aprender.
Los modelos que se proponen en este trabajo pre-
tenden ser herramientas iniciales que faciliten esa
manipulación de la interacción pedagógica, intentan-
do devolver así esa característica de «construcción
conjunta» que define la adquisición normal del len-
guaje y que escasea a menudo en nuestras formas de
trabajar.
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