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UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
RECINTO METROPOLITANO
PROGRAMA GRADUADO DE EDUCACIÓN

ESTUDIO DESCRIPTIVO DEL CONOCIMIENTO, MODALIDAD Y

PRESENCIA DEL COMPORTAMIENTO DE INTIMIDACIÓN FÍSICA,

VERBAL Y PSICOLÓGICA DE ESTUDIANTES DE LOS GRADOS

DÉCIMO, UNDÉCIMO Y DUODÉCIMO DE LA REGIÓN

EDUCATIVA DE BAYAMÓN DESDE LA PERCEPCIÓN

DE MASTROS Y DIRECTORES ESCOLARES.

SOMETIDO COMO REQUISITO PARCIAL PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO

DE DOCTOR EN EDUCACIÓN CON CONCENTRACIÓN EN ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA

JOSÉ COLLAZO GONZÁLEZ

MARZO 2007
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CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

El fenómeno de la intimidación escolar comenzó a despertar interés en el

ámbito educativo y en el social desde el año 1969. Este interés comenzó

primordialmente en Europa, específicamente en Suecia, Noruega y el Reino Unido. En

Puerto Rico cada vez más, surgen manifestaciones preocupantes como consecuencia de

la crisis social cultural y familiar que se está sufriendo.

La intimidación escolar ahora es más visible porque afecta la educación

directamente así como los componentes del entorno educativo como lo son: la escuela,

los padres, maestros, directores escolares, estudiantes y la sociedad en general por lo

que es, un aspecto esencial del fenómeno, es que debe existir un desequilibrio de fuerzas

(Olweus, 1999).

Los actos de intimidación física, verbal y psicológica están sujetos a un gran

sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los

aspectos cognitivos están presentes y configuran parte del ámbito educativo. Así mismo

están ligados a las situaciones familiares de cada alumno y al ámbito social de la

escuela. La intimidación escolar o la victimización es aquella en la que un alumno es

agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un

tiempo o acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de ellos. Por acciones

negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto físico y las

psicológicas de exclusión.
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También el fenómeno de la intimidación en todos sus aspectos y variantes en las

escuelas está profundamente interrelacionada entre si. Por supuesto también con otras

variables que son propias de la escuela y del contexto familiar y social de los estudiantes

(González, 2006).

Propósito

Dentro del marco de lo antes expuesto este estudio tiene entre sus propósitos

principales:

1. Identificar el grado de conocimiento que tienen los maestros y directores de

escuela de Nivel Superior de la Región Educativa de Bayamón acerca de la

intimidación escolar en sus dimensiones física, verbal y psicológica.

2. Describir el grado de intensidad de ocurrencia en las modalidades de

intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas seleccionadas del Nivel

Superior de la Región Educativa de Bayamón en los niveles de intensidad leve,

moderado, severo o profundo.

3. Identificar el grado de intensidad de la presencia del comportamiento obvio de la

intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas seleccionadas del Nivel

Superior de la Región Educativa de Bayamón en los niveles de presencia leve,

moderado, severo o profundo.

4. Determinar cual es el grado de percepción de los maestros y directores del Nivel

Superior de la intimidación física, verbal y psicológica en los niveles de

percepción leve, moderado, severo o profundo.

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5. Identificar diferencias en los niveles de percepción del comportamiento de

intimidación física, verbal y psicológica de los maestros y directores del Nivel

Superior de las escuelas seleccionadas de la Región Educativa de Bayamón.

Planteamiento del problema

A finales de los años 1990 y principios del nuevo milenio, la violencia entre los

adolescentes escolares se había convertido en un problema serio de salud pública en

Puerto Rico y otros lugares del mundo. Estos incidentes, al igual que otros tantos,

simplemente pasan a ser parte de las estadísticas de la Policía de Puerto Rico. El

problema de la intimidación escolar en Puerto Rico en el nivel superior (los grados

décimo, undécimo y duodécimo) evidencia la necesidad de estudios científicos.

El sistema de Educación de Puerto Rico está implicado en el problema de la

intimidación escolar a nivel de los Estados Unidos. Es aquí donde se ha visto afectado

directamente en el ámbito de gastos económicos, recursos humanos y el desarrollo de

políticas educativas que garanticen ambientes seguros de estudio para nuestros jóvenes.

Poniendo en evidencia que lo que está sucediendo en las escuelas de Puerto Rico se ha

visto de igual o peor manera en el sistema educativo de los Estados Unidos. Negrón

(2006) afirma que existen cuatro (4) escuelas secundarias públicas de Puerto Rico

ubicadas en Aguadilla, Guayama, Trujillo Alto y Arecibo son parte de un grupo de

escuelas identificadas como no seguras. Estas escuelas por años consecutivos han

registrado un alto número de incidentes de intimidación escolar y violencia en

comparación con otros planteles escolares.

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Negrón (2006) sostiene también que las escuelas de Puerto Rico identificadas

como no seguras deben cumplir con la sección 9532 de la Ley Ningún Niño se Quede

Rezagado (NCLB). Dicha sección obliga al Departamento de Educación de Puerto Rico

a informar a las familias de los estudiantes que por las situaciones de intimidación

escolar existentes en estas escuelas son clasificadas como no seguras y por tanto los

padres tienen el derecho a pedir un cambio de escuela. El problema de la intimidación

escolar y la violencia implica el gasto de $10,000, 000 de dólares para el sistema

educativo privando al Departamento de Educación para que se puedan cubrir otras

necesidades dentro del mismo sistema educativo. Además, implica que el Departamento

de Educación realice campañas con entidades comunitarias o educativas para que dirijan

esfuerzos comunes sobre la convivencia pacífica en las escuelas.

En el año 2005, el Departamento de Educación informó que nueve (9) escuelas

de los distintos niveles no eran escuelas seguras según un estudio del gobierno federal

publicado en el New York Times. Negrón (2006) añade también que a principios de

octubre de 2006 en una escuela superior en Maíz Pennsilvania, cinco (5) niñas fueron

asesinadas dentro del plantel escolar motivado a incidentes de intimidación escolar y

violencia.

En otro incidente similar en Estados Unidos, específicamente en Littleton,

Colorado, dos adolescentes de 17 y de 18 años mataron a una docena de compañeros

estudiantes en la escuela superior de Colombine y a un maestro e hirieron veintitrés (23)

estudiantes y luego se suicidaron. También en Seattle, California un joven de 15 años

mató a dos (2) estudiantes e hirió a otros quince (15) estudiantes de los grados décimo,

undécimo y duodécimo de la escuela de Santa Ana (Samsha News,2001). Además

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aunque en los Estados Unidos así como en Puerto Rico los actos de intimidación que se

relacionan con el uso de armas de fuego en las escuelas no es una conducta

prevaleciente. Durante los últimos años se ha observado un aumento del uso de armas

de fuego en las escuelas de los niveles del décimo al duodécimo grado.

Otro evento sucedido que manifiesta la necesidad de iniciar más estudios

científicos que ayuden a desarrollar estrategias de prevención ocurrió en los Estados

Unidos, en Springfield Oregon, donde un joven de 15 años de edad estudiante de la

escuela superior de Thorston mató con un arma de fuego a dos estudiantes en la

cafetería de la escuela e hirió a otros veintidós (22) estudiantes. En Puerto Rico un

incidente de agresión escolar en reseñado en la prensa del país por Pabón (2001) y que

llamó la atención de toda la comunidad, fue el caso de un niño con problemas de retardo

mental el cual fue brutalmente golpeado por otros estudiantes hasta dejarlo inconsciente.

También llamó la atención pública el caso de una adolescente de escuela superior cuyo

rostro fue mutilado por otra compañera de clases (Colón, 2001).

La identificación y el entendimiento de los factores que incrementan el riesgo de

la conducta de intimidación física, verbal y psicológica es el primer paso para el diseño

de estrategias de prevención basados en estudios empíricos. El informe estadístico

presentado por la Superintendencia Auxiliar en Operaciones de Campo Programa

Calidad de Vida en las Escuelas de la Policía de Puerto Rico del año (2005) evidencia

que la violencia e intimidación física, verbal y psicológica entre los adolescentes es un

problema que afecta la salud pública de Puerto Rico. Este informe revela que para el año

2004 se reportaron 2,523 incidentes de actos violentos en las escuelas del país durante

horas laborables. Entre estos actos se destacan la intimidación física a través de las
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agresiones simples y agravadas, la intimidación verbal a través de insultos y la

intimidación psicológica a través de las agresiones simples como agravadas.

Los datos estadísticos al ser comparados durante los años 2004 al 2005

reflejaron un aumento. La intimidación física aumentó un 21% de 61 incidentes para el

año 2004 aumentó a 74 para el año 2005 con trece (13) incidentes más. La intimidación

verbal mediante el uso de palabras obscenas aumento un 15.3% con 123 incidentes

ocurridos para el año 2004 aumentó a 150 incidentes más para el año 2005 para un total

de 27 incidentes.

Según los datos obtenidos de los incidentes de intimidación escolar en sus

indicadores de la intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas de Puerto

Rico, es evidente que los incidentes de intimidación escolar siguen reflejando un

aumento por lo que es un problema que afecta el sistema educativo de Puerto Rico. Se

requiere que se tomen las medidas correctivas y se desarrollen estrategias de prevención

para solucionar este fenómeno que afecta la educación en Puerto Rico y el buen

aprovechamiento escolar de los jóvenes que cursan los grados décimo, undécimo y

duodécimo y del sistema educativo en general.

Justificación

Para responder a la problemática de la intimidación física, verbal y psicológica

en las escuelas entre los adolescentes que cursan los grados décimo, undécimo y

duodécimo de las escuelas superiores de Puerto Rico es necesario desarrollar estrategias

de prevención e intervenciones que sean efectivas para erradicar o al menos aliviar el

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fenómeno de la intimidación escolar entre estudiantes, maestros, directores y en la

comunidad educativa en general. Para lograr el desarrollo de estrategias es necesario que

se lleven a cabo más investigaciones científicas sobre la intimidación escolar entre los

estudiantes que cursan los grados décimo, undécimo y duodécimo grado.

También es imprescindible que se identifiquen los factores que inciden a que

ocurra y se incremente la conducta de la intimidación escolar. Se hace necesario además

conocer que características personales o condiciones del ambiente promueven o inhiben

esta conducta dentro de los planteles escolares. El conocimiento y entendimiento del

problema de la intimidación física, verbal y psicológica es fundamental para la

producción de las herramientas de trabajo necesarias y esenciales en el diseño de

mejores estrategias de parte de las autoridades educativas que administran el sistema

educativo de Puerto Rico.

El identificar la percepción de los maestros y directores escolares al describir la

intimidación física, verbal y psicológica en sus escenarios de trabajo ayudará a recopilar

los datos necesarios para establecer las bases empíricas para el desarrollo de estrategias

de prevención que aminoren el aumento de la intimidación física, verbal y psicológica

en las escuelas de Puerto Rico con el fin de crear ambientes seguros y con climas

positivos para que el estudiante adquiera un mejor aprovechamiento académico.

Marco Teórico

Este estudio utiliza como marco de referencia los postulados de la teoría del

desarrollo moral en los adolescentes planteada por Lawrence Kohlberg (1976). La

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misma se originó de la teoría de los niveles de moralidad de Jean Piaget (1932). Piaget

sostiene que los asuntos prácticos morales pueden medirse según las pautas de

racionalidad y según los criterios de validez general y que el carácter cognitivo implica

la capacidad de los adolescentes para valorar los problemas.

La teoría de los niveles de la moralidad postula que la adquisición de la

moralidad es el proceso por el que el joven adquiere las normas y principios que rigen

su comportamiento moral. El adquirir las normas y principios que regirán su

comportamiento para que sea o no un comportamiento de indisciplina en su entorno es

conceptuada desde dos grandes perspectivas: la interiorización de los valores y normas

morales definidos por la cultura.

Referente al comportamiento del adolescente en la sociedad, la escuela y dentro

de la cultura que interactúa la familia es una institución fundamental para el desarrollo

de los principios morales. Los niveles de moralidad como desarrollo se producen en

estadios o estados definidos caracterizados por las reglas y principios morales que son

estructuras que el joven construye activamente a través de la interacción social. La

moralidad desde la perspectiva del desarrollo cognitivo determina el comportamiento

violento del adolescente en su entorno social y en la escuela. El desarrollo cognitivo se

caracteriza por tres rasgos principales.

Según Piaget (1932), el primero de los rasgos se centra en la descripción de las

estructuras del pensamiento moral, la lógica o razonamiento implícito en las estructuras

cognitivas que subyacen tanto en el pensamiento como en la acción moral del

adolescente. El segundo rasgo, es considerado como la progresión a través de una serie

de estadios o etapas que implican diferencias cualitativas en los modos de pensar. El

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adolescente dirigirá su comportamiento de acuerdo a como su desarrollo moral esté

definido en la etapa o estadio en que se encuentre. El tercero, y último concibe al

adolescente como un elemento activo que construye su mundo reorganizado, sus

percepciones y saber a través de experiencias de interacción social.

La segunda etapa de la teoría de los niveles del desarrollo moral en la

adolescencia es conocida como la de moralidad de cooperación o autónoma. En esta

etapa el adolescente se caracteriza por la flexibilidad moral y comienza a pensar menos

egocéntricamente contemplándose más las intenciones que están detrás de las acciones.

Las reglas son transformadas de acuerdo a las necesidades y la obediencia se da en

consenso. En la etapa de moralidad de cooperación o autónoma el respeto es mutuo y se

desarrolla un sentido de cooperación entre los adolescentes, en el desarrollo moral del

adolescente no existe un patrón absoluto e inmodificable, sino que los adolescentes

pueden formular sus propios códigos de lo correcto o incorrecto.

En el estadio o etapa de la moral autónoma de las edades del adolescente de 13 a

18 años el adolescente adopta las reglas de acuerdo a las circunstancias. Se tiene en

cuenta tanto las consecuencias como las intenciones. En los 16 años de edad el

adolescente tiene ya formada su manera de pensar y está totalmente formado como

persona. Luego de los 16 años las aptitudes cognitivas de los adolescentes no sufren

modificaciones importantes. No se dan más progresos cualitativos. Las estructuras

mentales ya están suficientemente desarrolladas, permiten al adolescente manejar una

gran cantidad de problemas intelectuales, por lo que ya están en un estado de equilibrio.

Pero en la cultura y la educación que llevan no les exige practicar el

razonamiento hipotético deductivo, posiblemente nunca lleguen a este estadio o etapa.

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El efecto de los logros intelectuales del adolescente entre las edades de 13 a 18 años no

está ilimitado necesariamente por el área de problemas específicos por resolverse. Las

repercusiones del pensamiento formal del adolescente. En el proceso de exploración de

estas nuevas capacidades el adolescente pierde algunas veces el contacto con la realidad

y siente que puede realizar todas las cosas solo con pensarlo. En la esfera emocional el

adolescente llega a ser capaz de orientar las emociones hacia ideales abstractos y no

necesariamente hacia las personas.

La mayoría de los adolescentes de las edades de 13 a 18 años de edad están en el

desafío convencional del desarrollo moral. Los adolescentes se conforman con lo que la

mayoría de la sociedad dice y piensan en hacer lo correcto para complacer a otros o para

obedecer la ley. Las diversas formas en que los adolescentes reaccionan a los dilemas

morales ilustran las diferencias en su manera de reaccionar.

La formación y desarrollo de lo moral del adolescente depende de manera

determinante del tipo de educación que se haya inculcado y las experiencias de vida o

dilemas morales a lo que se haya enfrentado. Se pueden distinguir dos tipos de moral en

el desarrollo del adolescente. La del realismo moral, caracterizado por una concepción

del deber como obediencia a la autoridad, la obligación de someterse a las reglas por

considerarlas sagradas e inviolables, la magnitud de los efectos como criterio para

juzgar la bondad o maldad de una acción y la creencia en la justicia misma.

La segunda es la moral de la reciprocidad, consiste en conformar las

expectativas de los demás adolescentes considerando su bienestar, las reglas no son

sagradas y se pueden cambiar, la interacción es el criterio del bien y del mal. Los dos

tipos de moralidad se conectan con la forma de las relaciones sociales que experimenta
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el adolescente. Las relaciones de presión, relaciones de igualdad y respeto unilateral,

como las que se dan entre el adolescente y el adulto, hacen surgir el realismo moral. Las

relaciones de cooperación: relaciones de igualdad y respeto mutuo que resultan de un

puro intercambio entre adolescentes iguales, como las que se dan idealmente en el grupo

de compañeros y hace surgir la moral de la reciprocidad.

Kohlberg (1976) sostiene que “el desarrollo moral es un sentido individual de

justicia” .A su vez en la teoría del desarrollo moral plantea que los juicios morales

representan la moralidad en la ética de las relaciones. Define la moral, como un sentido

de justicia el cual depende de un desarrollo cognitivo que implica una superación del

pensamiento egocéntrico y una capacidad creciente de pensar de una manera abstracta.

Según el autor los elementos que motivan al estudiante a incurrir en conductas

de intimidación física, verbal y psicológica responden a cuando el joven crece sin una

apropiada interiorización de criterios morales básicos, con una falta de respeto y

consideración hacia las figuras de autoridad lo que deja libre al joven para poder ejercer

todo tipo de maltrato e intimidación contra sus semejantes. En estas circunstancias la

exteriorización del daño por medio de la intimidación y el maltrato se neutraliza ya que

el intimidador no percibe exactamente que ninguna autoridad moral es capaz de

censurar sus actos por lo que incurre en la conducta de intimidación entre los

semejantes.

Además, la relación existente entre el estudiante intimidador y su desarrollo

moral referente al comportamiento observado hacia la autoridad del maestro y del

director escolar según la teoría del desarrollo moral planteada por Kolhberg. El

adolescente comienza el desarrollo moral cuando el joven descubre que algunas

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acciones son censuradas por los adultos, y adapta su comportamiento motivado por la

prudencia y el miedo a la sanción. El respeto genuino hacia la autoridad surge cuando el

adolescente que intimida al otro joven estudiante acepta la autoridad como una legítima.

El estudiante adolescente que es intimidador como, atribuye el daño a la víctima, afirma

que si el maltrato es una exteriorización del daño interno, estará dirigido conforme al

proceso de atribución de la causa de ese daño. Cuando el contacto emocional es nulo, el

daño no se percibe, por lo que no es necesario atribuirle una causa para ejercer la

violencia.

El adolescente posee una moral convencional que marca el logro de la verdadera

moralidad, la persona conoce las posibilidades de conflicto entre dos estándares

socialmente aceptados y tratan de decidir entre ellos. En la etapa o período post-

convencional se presenta la moral de contrato de los derechos individuales y la ley

aceptada democráticamente, es decir el adolescente piensa en términos racionales y

valora la voluntad de los mayores y el bienestar social, aceptando obedecer lo impuesto

por la sociedad mostrando y obedeciendo las leyes impuestas por la sociedad y la moral

de principios éticos universales, en el cual el adulto hace lo que considera correcto a

pesar de las restricciones legales o lo que los demás opinen, actuando de acuerdo a

estándares internos, en la adultez la persona puede encontrarse en una de estas dos

etapas.

El desarrollo moral del adolescente de los 13 años en adelante se basa en

experiencias, vive y aprende a través de las emociones que le permite reevaluar lo

correcto y lo justo. Estas experiencias hacen que pueda ver mejor, moral y socialmente

el punto de vista de los demás. Así también la confrontación de valores en conflicto

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fuera del hogar como en el trabajo ayuda al desarrollo moral. El razonamiento es

definido como los juicios sobre aceptación o desviación a las normas sociales. Los

estudios de Kohlberg referente al razonamiento moral están basados en el uso de

dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que el adolescente debe tomar una

decisión. Definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas.

También notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres

niveles que contenían dos etapas cada uno. De estas seis etapas, muchos adolescentes

progresan o llegan solo hasta la cuarta o la quinta etapa. Estas etapas son universales, es

decir son válidas, para cualquier era y para cualquier cultura, además son irreductibles,

por lo tanto una va apareciendo según el joven interactúa con el entorno social.

Los estadios o etapas, son lineales, es decir siguen un orden invariante en el

desarrollo de cada adolescente. Del mismo modo los estadios o etapas no son

acumulativos ya que ningún adolescente puede pertenecer a dos estadios o etapas a la

vez. Por lo tanto cada uno de ellos es un todo indivisible. La teoría del desarrollo moral

en la etapa de la adolescencia se enfoca más en el proceso lógico que se pone en marcha

cuando los valores adquiridos entran en conflicto lo que Kohlberg llamó los dilemas

morales, porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral.

Cuando se produce un desequilibrio entra en conflicto el sistema de valores. Hay

que restaurar el equilibrio, asimilando el problema, sus consecuencias o acomodar su

pensamiento para abordar la crisis e idear como resolver los conflictos de su sistema de

valores. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite

reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita

a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del

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proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales

que surgen de la vida diaria.

El origen del juicio moral ocurre en los primeros años de vida, algunos

adolescentes de la edad 13 a 18 años de edad aprenden las normas de buena conducta

sin entender todavía su sentido y ser capaces de guiar su actuación de acuerdo a la moral

del adolescente mismo. Es a partir de la edad de seis (6) años hasta los dieciocho (18)

años que el preadolescente empieza a desarrollar la capacidad de asumir roles y de

adoptar diferentes perspectivas desarrollando en la adolescencia. El nivel III de

moralidad de principios o autónomos que se observa desde los trece (13) años de edad

en adelante. Es en ese nivel III, que el adolescente llega a la verdadera moralidad, esto

se da de los dieciocho (18) años en adelante. Por primera vez el joven reconoce la

posibilidad de un conflicto entre dos o más patrones aceptados socialmente y trata de

decidir entre ellos.

Los juicios morales están basados en lo abstracto y por principios personales que

no están necesariamente definidos por leyes de la sociedad. Los adolescentes que llegan

a este nivel son, únicamente una minoría de los adolescentes adultos a partir de los 23

años de edad. También señala el autor, que en el nivel III de la moralidad de principios

morales autónomos se da la etapa (5) de la orientación legalista o de contrato social. El

adolescente de 13 años en adelante juzga como bueno y está conciente de que la gente

tiene una variedad de valores y opiniones y que la mayoría de sus valores o reglas son

relativas a su grupo. Las reglas son mantenidas por el contrato social, de ajustarse a las

leyes por el bien de todos, protección de los derechos y se acepta libremente el

compromiso.
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La perspectiva de este estadio o etapa es una perspectiva de acuerdos sociales y

contratos que se fundan en valores y derechos anteriores a la sociedad. También en esta

etapa, el adolescente considera los puntos de vista legales y morales. El estadio o etapa

(5) como una etapa en la que el adolescente se orienta a los asuntos legalistas o de

contrato social y donde existen diferencias culturales, sobre lo moral. A su vez Piaget

(1932) señala que en la etapa de la pubertad y adolescencia del joven de 13 a 18 años

empieza a manifestarse la lógica formal y general o de preposición que funciona

basándose en hipótesis, la lógica llega a su equilibrio de los 14 a 15 años.

Los adolescentes comenzarán asimilando las reglas de conducta como algo que

depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elemento

indispensable para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En el

tercer estadio o etapa el adolescente la considera como un medio para alcanzar la

aprobación social y por lo tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten

en soportes de determinado orden, ideales y finalmente se transforman en elementos que

establecen los principios sociales que cumplir por el adolescente para sentirse bien

consigo mismo y que se le manifiestan como indispensables para poder vivir al lado de

los demás.

Los adolescentes de 10 a 18 años no pueden emitir juicios morales sólidos hasta

que alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las

cosas como las vería otra persona. Los adolescentes de 14 años en adelante hasta la

etapa de adultez presentan una gama de sentimientos modificados de agresión.

Experimentados sobre todo en sus relaciones sin sus actividades de trabajo se vuelven
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dominantes las actitudes referidas hacia el propio adolescente y aparece la capacidad de

empatía con los demás y también la capacidad de pensamiento abstracto.

La relación existente entre el desarrollo moral del adolescente y las metas

educativas es que las metas educativas pueden identificarse con el desarrollo, tanto

intelectual como moral. La educación es concebida como una experiencia continua y su

auténtico fin debe ser el mismo que el del desarrollo. Por lo tanto debe promover las

condiciones necesarias para avanzar a través de los estadios o etapas secuencialmente

ordenados. Esta definición progresiva de los objetivos y procesos educativos requiere

tanto de su abordaje filosófico o ético como también de uno científico y psicológico. Es

decir que se debe fundamentar la educación como desarrollo explicando filosóficamente

los estadios o etapas basados en principios éticos.

Preguntas de investigación

De acuerdo con Macmillan y Schumancher (2005) las preguntas de investigación

enuncian de forma precisa los objetivos del estudio. Además establecen la trayectoria

para la presentación de los resultados finalmente. Por tanto durante el transcurso de esta

investigación se contestarán las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el grado de conocimiento de la intimidación escolar en las dimensiones

física verbal y psicológica que tienen los maestros de los grados décimo,

undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón?

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2. ¿Cuál es el grado de conocimiento de la intimidación escolar en las dimensiones

física, verbal y psicológica que tienen los directores de los grados décimo,

undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón?

3. ¿Cuál es el grado de percepción de los maestros de la intimidación escolar en

las dimensiones física, verbal y psicológica en los niveles leve, moderado,

severo y profundo en estudiantes de los grados décimo, undécimo y duodécimo

de la Región Educativa de Bayamón?

4. ¿Cuál es el grado de percepción de los directores de la intimidación escolar en

las dimensiones física, verbal y psicológica en los niveles leve, moderado,

severo y profundo en estudiantes de los grados décimo, undécimo y duodécimo

de la Región Educativa de Bayamón?

5. ¿Cuál es el grado de modalidad de intimidación física, verbal y psicológica en

los niveles leve, moderado, severo y profundo en el comportamiento de

estudiantes de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón?

6. ¿Cuál es el grado de presencia del comportamiento obvio de intimidación física,

verbal y psicológica en estudiantes de los grados décimo, undécimo y

duodécimo de la Región Educativa de Bayamón?

7. ¿Qué diferencias existen en los niveles de conocimiento de los maestros y

directores del comportamiento de intimidación física, verbal y psicológica en

estudiantes de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón?
 18

8. ¿Qué diferencias existen en los niveles de percepción de los maestros y

directores del comportamiento de intimidación física, verbal y psicológica en

estudiantes de los grados décimo undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón?

Variables dependientes

1. Intimidación escolar “Bullying” es el comportamiento repetido, no

provocado con la intención de causar daño o angustia (opresión) a una

víctima, quien es vulnerable debido a una realidad o desproporción del poder

(Oliverio, Oaks, y Hoover, 1994; Olweus, 1993; Rugby, 2001).

2. Intimidación física. Incluye: golpear, patear, escupir, estrangular, empujar,

abofetear, halar pelo, morder, combatir, tocado indeseado, amenazar con un

ademán ,hurtar, acosar por escrito incluyendo notas opresivas por correo

(Olweus, 1999).

3. Intimidación verbal. Incluye: insultos, mofas, degradación, importunio,

llamar nombres, amenazas, difamar, pasar culpas a otros y el chantaje

(Olweus, 1999).

4. Intimidación psicológica. Incluye: encierro antisocial, divulgación de cosas,

intimidación, extorsión, manipulación y asesinato de carácter (Olweus,

1999).

5. Percepción. Función psíquica que permite al organismo, a través de los

sentidos recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior

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y convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significados para el

sujeto (Bruno, F. 1977 Diccionario de Términos Psicológicos

Fundamentales).

6. Conocimiento. Es el conjunto de datos sobre hechos o de información

Almacenada a través de la experiencia del aprendizaje (Bruno, F. 1997

Diccionario de Términos Psicológicos Fundamentales).

7. Modalidad. Es el modo en que se manifiesta un fenómeno o problema

(Bruno, F. 1997 Diccionario de Términos Psicológicos Fundamentales).

8. Presencia. Es la existencia de algo en un lugar o en un momento dado

(Bruno, F. 1997 Diccionario de Términos Psicológicos Fundamentales).

Variable independiente

9. Datos sociodemográficos. Es aquella información que describe el genero,

origen y preparación académica de las personas con el fin de describir la

población a ser estudiada ( Bruno,1977 Diccionario de Términos

Psicológicos Fundamentales).
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Definición de términos

En la presentante investigación se discutirán una serie de términos importantes

para el desarrollo de la misma. Las definiciones de los términos son los siguientes:

1. Adolescente. El término adolescente se usa generalmente para referirse a una

persona que se encuentra entre los trece (13) años de edad, período entre la

niñez y la adultéz. Este período empieza con los cambios fisiológicos de la

pubertad y termina cuando llega al pleno estatus sociológico de adulto

(Papalia, 1977. Diccionario Psicología del Desarrollo).

2. Dilemas morales. Son situaciones conflictivas que ponen en juego los valores

y nuestra capacidad de reflexión para tomar decisiones (Piaget, 1932).

3. Factores de protección. Se define como una característica del individuo o de

su medio ambiente que hace que se reduzcan las probabilidades que los

jóvenes adolescentes de escuela cometan actos de intimidación

(Thorston,2000).

4. Estrategias de prevención. Se define como una actividad específica con el

objetivo de prevenir o reducir la violencia entre los adolescentes escolares,

fortaleciendo los factores de protección y reduciendo sus factores de riesgo

(Thorston, 2000).
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CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Introducción

Resulta complejo definir el fenómeno "bullying", y más aún traducir literalmente

este vocablo inglés al castellano. Implica a veces el golpear o dar patadas a otros

compañeros de clase, hacer burlas, "pasar de alguien", etc. Pero estas situaciones

resultan bastantes comunes en los centros educativos (colegios e institutos), y pueden

llegar a ser muy dañinas para quienes las sufren, generalmente en silencio y en soledad.

La palabra "bullying" (pronunciada aproximadamente como: "bulin") se utiliza

para describir estos diversos tipos de comportamientos no deseados por niños y

adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar o dejar

deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los abusos

serios. A veces es un individuo quien hace el "bullying", o un grupo (pandilla). El

término surge de la palabra en inglés "bull" que significa literalmente toro; de ahí se

deriva que es una criatura fuerte y que atropella a otros más débiles y pequeños que

ellos ( Binns y Markow,1999).

Lo más importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce

entre sus víctimas. Nadie debe subestimar el miedo que un niño, niña o adolescente

intimidado puede llegar a sentir. Por tanto, estas situaciones de acoso, intimidación o

victimización son aquellas en la que un alumno o alumna está expuesto, de forma

repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otros compañeros.
 22

Por acciones negativas entendemos tanto las cometidas verbalmente o mediante

contacto físico, como las psicológicas de exclusión. No hay que confundir estas

situaciones con los típicos altibajos que se producen en las relaciones entre los alumnos,

especialmente a lo largo de la etapa de la adolescencia y pre-adolescencia.

En general, se piensa que el acoso escolar se refiere exclusivamente a algo físico

y externo: tal como peleas y agresiones. Sin embargo, hay multitud de actitudes de

acoso verbal y psicológico que tienen los mismos efectos demoledores: insultos,

vejaciones, infundios, críticas, motes, aislamientos, murmuraciones, chistes, robos de

material, etc.

Dentro de los aspectos más relevantes que se discuten en torno al acoso escolar

se encuentran: El problema de la intimidación física, verbal y psicológica en las

escuelas. Las implicaciones de la conducta de intimidación física, verbal y psicológica

en los adolescentes. La percepción de los maestros y directores sobre la intimidación

escolar. Los estudios realizados referentes al problema de la intimidación física, verbal

y psicológica en Estados Unidos, Colombia, España, Chile y Puerto Rico.

Intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas

El problema de la intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas se ha

producido siempre, y quizá con la mayor intensidad. De acuerdo a González (2006) la

violencia e intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas es la amenaza más

grave que tiene el sistema educativo, por lo que hacen falta medidas más urgentes para

solucionar el problema. Para ello es imprescindible poner énfasis en la necesidad de

 23

diferenciar con precisión entre las distintas categorías o tipos de manifestaciones de

conductas de la intimidación física, verbal y psicológica presente en las escuelas con el

objeto de desarrollar programas de intervención y prevención que sean aplicables a la

realidad educativa.

Los fenómenos del maltrato físico, verbal y psicológico entre estudiantes en las

escuelas ha ido cobrando interés en los últimos años de forma progresiva entre los

maestros, las familias y las autoridades educativas. Todavía hoy, en la practica

educativa se diferencian de forma suficientemente clara de otros sucesos que tienen que

ver con problemas de convivencia y que ocurren también en los contextos escolares

simultáneamente, dificultando en ocasiones su gestión y tratamiento de los mismos

(Avilés). Lo que intencionalmente se conoce como “Bullying” según Olweus,1990 son

conductas que ocurren en los entornos escolares entre estudiantes y se basa en esencia

de forma reiterada o focalizada hacia un blanco (otro estudiante). Generalmente este

estudiante termina obteniendo en papel de víctima dentro del grupo, con el fin de

producirle acciones como insultos, golpes, rechazos y exclusiones sociales, amenazas,

chantajes, con la finalidad de hacer daño físico, humillación psicológica y el aislamiento

grupal.

Pérez (2001) afirma que la intimidación en las instituciones educativas es una

realidad cuestionable. También adquiere múltiples formas y existe en todas las

direcciones, la intimidación en las escuelas se observa entre el profesor, el estudiante y

los padres contra el maestro. Cuando la víctima de la intimidación física, verbal y

psicológica son alumnos la violencia se valoriza menos o se oculta.

 24

La intimidación escolar se clasifica en física como: empujones, patadas,

puñetazos y agresión con objetos (Avilés, 2004). Este tipo de maltrato se da con más

frecuencia en la escuela primera que secundaria. La verbal es la forma más habitual que

se conoce en las escuelas. Estas incluyen: menosprecio en público, resaltar de forma

constante un defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil se ha convertido

en un instrumento para este tipo de intimidación. El psicológico es la acción encaminada

a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El

componente psicológico esta en todas las formas de intimidación.

Hernenkohl (2000) y Pollard (1999) investigaron la violencia escolar

encontrando que existe un efecto aditivo en los factores de riesgos que inducen al

estudiante a realizar actos de violencia e intimidación escolar. Según Hernenkohl (2000)

un estudiante entre las edades de 10 a 16 años expuesto a más de cinco factores de

riesgos para adquirir comportamientos violentos tienen una probabilidad mayor de

llevar a cabo actos violentos que aquellos expuestos a menos de dos factores de riesgos

de comportamientos violentos.

Hernenkohl, Ellickson y Hawkins (2000) afirman que las implicaciones de los

factores de riesgo de comportamientos violentos consisten en características personales

o condiciones del ambiente que aumenta la probabilidad de que un adolescente pueda

cometer un acto de violencia. De acuerdo a Hernenkohl (2000), la violencia se compone

de comportamientos violentos como por ejemplo: atormentar, amenazar, golpear o

asaltos realizados por uno o más estudiantes en contra de la víctima. Por otro lado la

intimidación psicológica, la cual es parte del acto violento, puede ser más sutil por

ejemplo: causar el aislamiento social de un alumno a través de la exclusión intencional.

 25

Implicaciones de la conducta de intimidación escolar en los adolescentes

La adolescencia es un período evolutivo de la vida del hombre que abarca desde

el final de la infancia hasta el comienzo de la adultez, es decir aproximadamente entre

los trece y veinte años de edad, que puede incluir hasta cerca de los treinta años

(Muss,1986). Las implicaciones de intimidación en adolescentes son muchas. Para la

víctima de intimidación, las consecuencias se hacen notar con una evidente baja

autoestima, actitudes pasivas, trastornos emocionales, problemas psicosomáticos,

depresión, ansiedad y pensamientos suicidas (Senovilla, 2006).

Algunos adolescentes, quienes empiezan a presentar conductas de intimidación

durante la niñez, continúan al llegar a la pubertad y empeoran su conducta hasta llegar a

la adolescencia. Sin embargo más de la mitad de los adolescente que presentas

conductas de intimidación comienzan a comportarse de manera violenta a mediados de

la adolescencia, no presentan problemas de conducta en la niñez, ni tampoco pobres

relaciones sociales con sus padres en el hogar en que se desarrolla (Elliot y Tolan;

Pepler y Slaby, 1999). Los adolescentes que se exponen a la intimidación física, verbal y

psicológica en la escuela pueden experimentar emociones y dificultades parecidas a los

que enfrentan los niños de menor edad pueden sentir miedo, culpas, ansiedad, depresión

y problemas de concentración en la escuela. Además los adolescentes pueden sentirse

más vulnerables a ser víctimas de violencia en la escuela y en su comunidad como

resultado de la desesperanza en sus vidas y las pocas probabilidades de llegar a la

adultez (Olweus,1999).
 26

Los adolescentes que están expuestos a la intimidación física, verbal y

psicológica en las escuelas muchas veces no experimentan sentimientos de

competencias saludables. Los mismos son de gran importancia en esta etapa del

desarrollo y esta exposición a la intimidación física, verbal y psicológica en la escuela

los puede convertir en adolescentes violentos (Olweus,1999). De acuerdo con Elliot

(1996) el uso de alcohol y la búsqueda de sensaciones es un ejemplo de la conducta

irresponsable que observa el adolescente que incurre en conducta de intimidación física,

verbal y psicológica en la escuela como una modalidad aceptable de expresión, y busca

nuevas sensaciones ya que es más propenso a llevar a cabo actos de violencia.

En la adolescencia temprana, el involucrarse en la intimidación física, verbal y

psicológica en la escuela, lo cual es ilegal, se convierte en un riesgo moderado para la

intimidación física, verbal y psicológica entre los adolescentes de quince (15) a

dieciocho (18) años de edad. Los factores sociológicos aumentan su importancia, en

especial la dificultad en concentrarse, la hiperactividad y el arriesgarse constantemente.

La hiperactividad y la falta de concentración afectan directamente el desempeño escolar

lo cual es un factor de gran importancia en la adolescencia. El correr riesgos gana mayor

valor predictivo para la conducta violenta durante la adolescencia particularmente en

presencia de otros factores de riesgo (Fagan,Wilkinson,1998; Loeber et al;1994,1994).

Autores como Nagin y Tremblay (1999) afirman que los desordenes de conducta

han sido vinculados a la violencia entre los adolescentes, el aglutinamiento de síntomas

que se utiliza para determinar factores que inciden en la intimidación física, verbal y

psicológica incluyen la agresividad física, agresividad no física y las actitudes y

creencias antisociales. A su vez, Elliot y Hernenkohl (1996) sostienen que otros

 27

desordenes como son, la hiperactividad, el déficit de atención, la depresión y la ansiedad

se han identificado como factores de riesgo para que el adolescente pueda incurrir en la

conducta de intimidación física, verbal y psicológica. Elliot y Hernenkol (1996)

sostienen que la presencia de estos desordenes se han identificado como señales

importantes que anteceden a los problemas de conducta de intimidación, por

consiguiente estos problemas afectan adversamente el funcionamiento familiar, social, y

académico. Los cuales son factores violentos que se observan entre los adolescentes en

la escuela y que son observados por los adolescentes que cursan los grados décimo,

undécimo y duodécimo.

Mooij (1977) afirma según, la teoría de la violencia estructural, que los medios

de comunicación que son estructuralmente violentos influyen y promueven

comportamientos agresivos en los jóvenes. Destaca el autor, que aquellos programas que

se dirigen a la valoración del dinero, el poder, el éxito, el consumo, la glorificación y el

machismo generan tensión estructural que contribuye al mantenimiento de modelos y

conductas agresivas. Trianes (2002) menciona que los problemas de indisciplina son

parte de una conducta de intimidación. El autor clasificó esta conducta de indiferencia

grave hacia las normas de convivencia de la escuela y la conducta antisocial. En este

aspecto, el estudiante manifiesta una conducta de indiferencia grave hacia las normas

sociales, se expresa de forma ofensiva, utiliza drogas, se involucra en robos y daños a la

propiedad.

El maltrato e intimidación física, verbal y psicológica entre los adolescentes

escolares son acciones violentas de un líder apoyado por un grupo que agrede o intimida

a un alumno (Trianes, 2002). Espelage y Chiristine (2004) añaden que una conducta de
 28

naturaleza de lo que representa la intimidación física, verbal y psicológica es destructiva

e implica un comportamiento impulsivo y de marginación del trabajo escolar. A su vez

mencionan que este estudiante constantemente interrumpe las clases, se levanta sin

permiso de la silla en el salón de clases, pregunta insistentemente, expresa un

comportamiento de apatía y desinterés por el aprendizaje, se duerme en el salón de

clases y no reacciona ante los requerimientos del maestro.

Ahmady y Smith (1994) y Smith y Sharp (1994) sostienen que los jóvenes

típicamente se involucran en métodos más directos de intimidación y que las jóvenes

utilizaban métodos más indirectos y sutiles como por ejemplo: propagar rumores

injuriosos e importarles el aislamiento a su víctima. No obstante Olweus (1999) reitera

que sea directa o indirecta la intimidación, el componente principal es la agresión física,

verbal y psicológica. Autores como Batsche y Knoff (1994) y Olweus (1993) sostienen

que la intimidación ocurre en repetidas ocasiones, el cual desarrolla un patrón constante

de hostigamiento y abuso.

Cabe señalar que los jóvenes que son intimidados son más propensos a estar

deprimidos, ansiosos, tienen una baja autoestima, faltan a la escuela, se sienten

enfermos y piensan en el suicidio (Olweus, 1993). Sin embargo los maestros y los

padres pocas veces le prestan atención a los actos de intimidación y los jóvenes están

reacios y evitan involucrarse o simplemente no saben como ayudar (Charach,Pepler y

Ziegler 1995).

Olweus (1993) sostiene que uno de cada de siete (7) jóvenes se involucra en

algún acto de intimidación en algún momento de su vida estudiantil. El autor afirma

que la intimidación directa o física aumenta durante el primer año escolar, continúa
 29

subiendo durante los años de estudio en la escuela intermedia y disminuye en los grados

de escuela superior donde perdura la intimidación verbal. En el estudio Bullying and

victim caracteristic llevado a cabo por Espelage y Holt (2001) encontraron que existe

una correlación fuerte entre la intimidación física, verbal y psicológica y la popularidad

en los varones de los grados de décimo, undécimo y duodécimo. Estos, indican además,

que los estudiantes que forman grupos íntimos de amistad se asocian con otros que

tienen niveles parecidos y también reportan un aumento de comportamientos de

intimidación escolar durante el año.

Los autores plantean que la mayoría de los estudiantes que intimidan piensan

que son superiores y que tienen derecho a intimidar a los demás según Espelage y Holt

(2001) para ellos significa que el estudiante luce más interesantes y poderosos. Añaden

que, algunos intimidadores actúan de esta manera porque fueron intimidados, tal vez,

por su propia familia. A estos efectos, según los autores, han desarrollado un trastorno

de personalidad lo cual no les permite entender emociones tales como: la culpa, empatía

compasión o remordimiento. Lyness, Dowshen y Pendley (2004) sostienen que muchos

estudiantes que intimidan a sus compañeros de clase comparten características comunes

como el dominar a los demás, solo piensan en si mismos, carecen de destrezas sociales y

toman malas decisiones en su vida social.

Olweus (1990) sostiene que uno (1) de cada 7 (siete) estudiantes se ven

involucrados en conflicto de tipo agresor o como víctima. Las características físicas de

la víctimas es que tienden a ser más débiles que sus agresores (Batsche y Knoff,1994

Olweus,1993,). De acuerdo con la teoría de la reacción agresiva de Olweus (1999)

sostiene que dentro del ámbito familiar existen cuatro (4) factores en orden de
 30

importancia que determinan el desarrollo de las reacciones agresivas en los estudiantes.

Estos factores son:

1). La actitud emotiva de los padres o de la persona encargada del joven, es

decisiva para la prevención de la intimidación escolar durante los primeros años de su

desarrollo. El autor sostiene que una actitud negativa carente de afecto y dedicación

incrementa el riesgo de que el joven se convierta más tarde en una persona agresiva con

los demás; así como el grado de permisibilidad de los padres ante la conducta agresiva

de los jóvenes en esta clasificación. Cada joven debe aprender los límites de lo que se

considera una conducta agresiva. Un comportamiento demasiado permisivo de parte de

los adultos podrá distorsionar la visión que cada joven debe aprender. Por consiguiente,

cuando el aprendizaje se realiza de forma desenfocada, podría favorecer el que

desarrolle una reacción de conducta agresiva.

2). Los métodos de afirmación de autoridad cuando las personas a cargo del

joven, para poder afirmar su autoridad, habitualmente utiliza el maltrato o el castigo

físico y el maltrato emocional. Esto genera más violencia y se pondrá en práctica la

frase “la violencia genera más violencia”. La interiorización de la regla que el joven

debe aprender y hacerlas suyas nunca tienen que imponerse a través del castigo físico.

3). El supervisar de forma razonable las actividades de los jóvenes dentro y

fuera de la escuela y con quienes se relacionan; especialmente en la etapa de la

adolescencia.

4). Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos

y la frecuencia con que los padres discuten en presencia de los hijos y el utilizar a los
 31

hijos como aliados en las discusiones de pareja también son factores que predisponen a

los jóvenes a que presenten conductas agresivas.

Avilés (2004) señala que en Rusia (16) jóvenes mueren anualmente por causas

relacionadas directa o indirectamente a la intimidación física. Por lo cual es necesario

sensibilizar y concienciar a la sociedad y a la comunidad educativa al respecto.

También, afirma Avilés que en la intimidación y victimización escolar están influyendo

factores que se acrecientan y que no protegen a los individuos ni a los grupos del

problema de la intimidación física, verbal y psicológica. La situación concreta de cada

escuela será producto de la confluencia de la escasez de protección adecuada en el

plantel escolar.

El autor sostiene que determinadas formas de educación en que no se

proporciona suficiente carga afectiva a los jóvenes, no reciben la suficiente atención y

no interiorizan pautas claras del comportamiento. También afirma que determinadas

actitudes y conductas personales en el ámbito educativo especialmente de los maestros,

referente a de forma particular comprueba lo importante que es para la prevención y

orientación de forma particular comprueba lo importante que es para reducir la

intimidación física, verbal y psicológica entre los estudiantes, maestros y la comunidad

escolar.

Avilés (2004) concluye que la intimidación física, verbal y psicológica es algo

común en las escuelas y que no diferencia escuelas públicas o privadas al joven o a la

joven y que es responsabilidad de toda la comunidad escolar abordar el problema de la

intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas. Además corresponde a los

sistemas gubernamentales dotar de recursos económicos formativos y personales a las

 32

escuelas para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su escenario de

trabajo.

De acuerdo con el autor antes mencionado, esto es así de importante porque la

intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas destruye lentamente, pero

profundamente la autoestima y la confianza del joven estudiante que es víctima de

intimidación física, verbal y psicológica. El mismo puede llegar a un estado depresivo

o de permanente ansiedad y se hará más difícil su adaptación social y rendimiento

académico y como mucho logran que llegue a situaciones verdaderamente extremas

como el suicidio. También afirma el autor que el problema de intimidación física, verbal

y psicológica se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los

que el alumno se tiene que sentir seguro en la escuela, lejos de la opresión y humillación

intencional repetida que implica el problema de la intimidación física, verbal y

psicológica en las escuelas.

Olweus (1999) afirma que la intimidación física, verbal y psicológica es una

subcategoría de la conducta agresiva en los adolescentes escolares Whitney y Smith

(1993) sostienen que la intimidación física, verbal y psicológica es la forma que

predispone más fácilmente y conduce al estudiante a incurrir en comportamientos

violentos y que además puede comenzar tan temprano como en la escuela primaria;

alcanzando su máximo nivel en la escuela secundaria y superior.

González (2006) sostiene que la intimidación física, verbal y psicológica es un

problema de educación y de sana convivencia entre los estudiantes que requiere que se

revisen los recursos humanos y fiscales para que estén a la disposición de los estudiantes

para que crezcan y se desarrollen en escuelas seguras por lo que se hace necesario que
 33

los maestros y directores de escuela sean capacitados y adiestrados para que adquieran

las destrezas que ayuden a crear ambientes positivos en los salones de clases. Olweus

(1999) afirma que en la actualidad, aunque no es posible hablar de una definición única,

podemos afirmar que existe un alto índice de intimidación escolar y que de acuerdo al

momento de plantear el problema de la intimidación física verbal y psicológica en las

escuelas los elementos claves para definir el maltrato escolar entre los adolescentes. En

primer lugar, estamos ante un comportamiento de naturaleza claramente agresiva,

independientemente de la forma que se tome sea física, verbal o psicológica. En

segundo lugar, esta conducta debe repetirse en el tiempo con cierta consistencia .Por

último la relación que se establece entre el agresor y la víctima se caracteriza por un

desequilibrio de poder.

Percepción de los maestros y directores sobre la intimidación escolar

Sthempson y Smith (1998) sostienen que muchos maestros y directores de

escuela hacen caso omiso del problema de la intimidación física, verbal y psicológica en

las escuelas. A su vez encontraron que los maestros y directores de escuela no tenían las

destrezas necesarias para intervenir, bregar y tratar con el problema de la intimidación

escolar. Atlas, Pepler, Froschl y Gropper (1999) afirman que gran cantidad de maestros

y directores de escuela pasan inadvertidamente o ignoran las acciones de intimidación

física, verbal y psicológica ocurridas en las escuelas en que ellos prestan sus servicios.

El conocer las percepciones de los maestros y directores referente al problema de

la intimidación física, verbal y psicológica permitirá a los maestros y directores

 34

escolares saber que estamos ante un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial, y no

solo de naturaleza psicológica, con serias implicaciones del contexto social en la que se

encuentran los adolescentes y con alto alcance para la educación. Que se trata de la

dinámica de un juego de roles que transciende el comportamiento individual, dado que

se necesita un mantenimiento implícito o explícito de papeles y actuaciones sociales.

Que se trata de un fenómeno más cultural que natural y el comportamiento agresivo en

sí mismo, que está implícito o explicito en el joven estudiante donde ha perdido gran

parte de su justificación biológica, porque la actuación de los estudiantes que intimidan

no busca beneficio de mantenimiento de la vida o de lucha por la supervivencia, ya que

es una acción injustificada en este sentido (Ortega, Del Rey y Mora 2001).

También Ortega, Del Rey y Mora (2001) señalan que otros de los beneficios

para los maestros y directores al conocer más referente a la intimidación física, verbal y

psicológica que ocurren en las escuelas es que existe un componente subjetivo o inter-

subjetivo muy poderoso porque no es fácil objetivar hasta que punto la violencia que

sobre ella siente el joven estudiante que es víctima de la intimidación física, verbal y

psicológica es intencionalmente causada por su agresor o no. Igualmente de acuerdo a

los autores no todo agresor o grupo de agresores tienen plena conciencia de su

intencionalidad al hacer daño a otros estudiantes.

Los autores sostienen que la intimidación escolar en las categorías de

intimidación física, verbal y psicológica se trata de un fenómeno que compromete

fuertemente, la dimensión moral de los adolescentes y su relación con el resto del

grupo, porque abarca desde el punto de vista personal, los derechos y deberes básicos, y

desde el punto de vista grupal las normas sociales de comportamiento moralmente

 35

connotadas. No se trata de romper con una convención, sino con una regla moral. Los

autores también afirman que se trata de un fenómeno educativo porque compromete las

finalidades y los procesos de enseñanza y aprendizaje a su nivel más básico como son

las escuelas interrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus propósitos y

objetivos que no son otros que lograr el desarrollo intelectual social y moral de los

estudiantes. Al mismo tiempo dificulta el trabajo profesional de los maestros y

directores de escuela al crear un clima social e injusto agresivo y perturbador.

Según Ortega, Del Rey y Mora (2001) estos conocimientos que adquieren los

directores y maestros en las escuelas referente a la intimidación escolar en las áreas de

intimidación física, verbal y psicológica le ayudarán a comprender que existe una

dimensión socio jurídica en el fenómeno de la intimidación física, verbal y psicológica

entre los adolescentes, desde el momento en que el hecho es castigable, dado que atenta

contra los derechos básicos del ser humano. Los autores señalan que es un hecho que

posiblemente esta dimensión es la que está provocando la sensibilidad social ante un

fenómeno que siempre ha existido y que solo con el progreso en la conciencia social

sobre los derechos humanos referente a este problema de la intimidación escolar se ha

convertido en objeto de respeto e interés público.

Estudios realizados en Estados Unidos

En Estados Unidos, las estadísticas indican que la violencia aumenta

dramáticamente durante el período de la adolescencia para luego reducirse en la etapa de

la adultez temprana (Reyes, 2003). Khosropour y Walch (2001) en el estudio The

 36

effectiveness of violence prevention program: Did it influence how children

conceptualize bullying.Research presented at the annual conference of the american

educational research association Seattle,Washington D.C. investigaron la efectividad de

los programas de prevención contra el problema de la intimidación escolar en sus áreas

de la intimidación física, verbal y psicológica en escuelas superiores del sur de los

Estados Unidos. En la recopilación de los datos utilizaron como instrumento el

cuestionario “Expect Respect to Intimidation” el cual midió las expectativas y la

instrucción que poseían los maestros respecto a las conductas de intimidación física,

verbal y psicológica ocurridas en los salones de clases. Se seleccionó una muestra de 40

maestros que tomaron el adiestramiento respecto a como lidiar con la intimidación

física, verbal y psicológica dentro del salón de clases. Los autores encontraron que se

redujo la intimidación en el salón de clases. También concluyeron que los maestros que

asistieron al adiestramiento referente a la solución de problemas respecto a la

intimidación escolar demostraron una mayor capacidad y efectividad para solucionar el

problema de la intimidación física, verbal y psicológica en el salón de clases y en la

escuela en general.

Natving, Albresktsa y Qvarsnstrom (2001) realizaron el estudio School related

stressess experiencies as risk factor for bullying behavior. Estos investigaron la relación

entre la intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas y el estrés que presentan

los estudiantes adolescentes. El diseño del estudio fue explotario. Se seleccionó una

muestra de 885 adolescentes al azar. El instrumento utilizado fue un cuestionario que

medía los factores de riesgo que enfrentaban los adolescentes hacia la intimidación

física, verbal y psicológica y los efectos que tenía en las víctimas que habían sido
 37

intimidadas. Los investigadores encontraron que la cantidad de factores de riesgo hacia

la intimidación tenía una relación con la predisposición hacia la intimidación escolar.

Además concluyeron que los estudiantes que más fueron intimidados cursaban el grado

décimo y que existía una tendencia a bajar la incidencia de intimidación física, verbal y

psicológica en los grados undécimo y duodécimo.

Nieburh y Nieburh (2002) llevaron a cabo otro estudio titulado An empirical

study of students relation ship and academic achievement. Estos investigadores

estudiaron los efectos físicos y psicológicos del clima organizacional escolar y la

intimidación física, verbal y psicológica y cual era su efecto en el rendimiento

académico del estudiante. El estudio se realizó en 15 escuelas del sureste de los Estados

Unidos. Se seleccionó una muestra de 241 estudiantes de escuela superior; 113 hombres

y 128 mujeres. El instrumento utilizado para recopilar los datos fue el cuestionario

“Case Comprensive Assesment of School Enviorment”. El instrumento midió las

relaciones existentes entre estudiantes que intimidaban a otros adolescentes, los

maestros, los administradores escolares, orientadores y los padres de los estudiantes.

Otras variables que este estudio consideró fue la cultural, racial y el discrimen existente

dentro del clima organizacional escolar. Los investigadores encontraron que las buenas

relaciones entre estudiantes, maestros y la comunidad escolar ayudaban a que surgiesen

mejores resultados académicos en los adolescentes. También concluyeron que la

relación entre maestros y el estudiante era de gran importancia porque además de

prevenir la intimidación física, verbal y psicológica contribuía a generar ambientes más

positivos dentro del salón de clases y permitía que el estudiante pudiese sentirse mejor y

abrirse más al diálogo con el maestro.

 38

Stevens y Bordelau (2002) investigaron la relación entre el ambiente familiar y

la participación del intimidador con las víctimas que son intimidados en las escuelas. El

estudio se llevó a cabo en 20 escuelas de la región norte de los Estados Unidos. Los

investigadores se dirigieron a investigar las diferencias entre la familia que es víctima de

intimidación y la familia de los estudiantes adolescentes que son intimidadores en las

escuelas. Se estudió como funcionaba e interactuaba la familia con el estudiante que era

intimidado en la escuela y como funcionaba e interactuaba la familia con el estudiante

intimidador.

Se utilizó un cuestionario que medía los constructos: cohesión familiar, la

expresividad familiar e interacción entre el estudiante adolescente y la familia. La

muestra seleccionada fue de 1,719 estudiantes adolescentes de escuela superior. Se

incluyeron 300 estudiantes que eran víctimas de intimidación escolar en las modalidades

de intimidación física, verbal y psicológica y 229 estudiantes que intimidaban a sus

compañeros estudiantes, los restantes estudiantes no pertenecían a ninguno de los

grupos bajo estudio de intimidados e intimidadores. En el estudio se utilizó el diseño

correlacional. Los investigadores encontraron que entre los estudiantes intimidadores y

su familia existía menos expresividad social y que los estudiantes que fueron

intimidados en la escuela tenían más afectividad con sus padres y una mayor cohesión

en el núcleo familiar y sus familiares. También concluyeron que en la relación familiar

entre los estudiantes intimidadores existía menos cohesión familiar entre los padres y los

estudiantes y que también las relaciones familiares eran más conflictivas.

Bullach,Fulbrigh y Williams (2003) realizaron el estudio titulado Bullying

behavior: What is the potencial for violence your school. A través de este estudio
 39

analizaron los indicadores y señas que eran más observados en el comportamiento de los

estudiantes que eran intimidados y los que eran intimidadores, y también como los

maestros se sensibilizaban hacia los indicadores que influían en el desarrollo de la

intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas. El diseño de la investigación

fue uno experimental. Se seleccionó la escuela Carrolton City Junior High School en

Michigan. Participaron en este estudio una muestra de 75 estudiantes de escuela

superior. El instrumento utilizado fue un cuestionario el cual midió cinco factores. Estos

factores eran: la razón que los llevó a intimidar, como eran tratados los estudiantes

intimidados, cuándo era que surgía más intimidación, el tipo de intimidación que

predominaba y cual era el nivel de autoestima de los estudiantes que fueron víctimas de

intimidación física, verbal y psicológica.

Los investigadores concluyeron que las causas más comunes que incidían en la

intimidación escolar eran: el abuso de drogas y alcohol, pertenecer a gangas escolares,

problemas de disciplina, indiferencias, ideas mentales de causar daños a la propiedad y

el acceso a las armas de fuego. El tipo de intimidación bajo estudio eran la física verbal

y psicológica.

El estudio de Bosworth y Espelage (2004) titulado Factors associated whit

bullying behaviors in the middle school students fue dirigido a propiciar ayuda y

asistencia profesional a los educadores y a otros profesionales de la educación que

trabajaban con adolescentes estudiantes de escuela superior. En este, estudio

identificaron características socio demográficas asociadas a la intimidación escolar.

Además investigaron los riesgos y resultados que puede traer el problema de la

intimidación física, verbal y psicológica dentro del salón de clases. Se seleccionó una
 40

muestra de 1,161 estudiantes de las escuelas superiores de medio oeste de los Estados

Unidos. El instrumento utilizado fue un cuestionario que recopiló información

relacionada con aspectos socio económicos de las distintas escuelas de esta zona

metropolitana. Además midió el incremento de la intimidación escolar por género, raza,

el acceso a las armas de fuego que poseían los estudiantes, la depresión como producto

de la intimidación, la impulsividad por parte del intimidador y el origen del

comportamiento violento en los estudiantes. En este estudio se utilizó el diseño

descriptivo.

Los investigadores concluyeron que el género masculino se asociaba más con

comportamientos de intimidación escolar dado que el número de incidentes de

intimidación física, verbal y psicológica fue mucho mayor que el reportado en las

mujeres. Se evidenció que no hubo una relación significativa entre los grupos étnicos y

raciales relacionados al grado de impulsividad o intimidación entre los estudiantes

participantes del estudio. Espelage y Chiristine (2004) realizaron un estudio titulado

Conversations whit middle school students about bullying and victimization: Should we

be concerned.

Estos investigadores estudiaron las experiencias previas de los estudiantes que

fueron víctimas de la intimidación física, verbal y psicológica en las escuelas. El estudio

también iba dirigido a identificar y clarificar el significado que los estudiantes entendían

era la intimidación escolar. Se seleccionó una muestra de 89 estudiantes de escuela

superior del medio este de los Estados Unidos que fueron víctimas de intimidación

física, verbal y psicológica que los maestros entendían pertenecían al grupo de

estudiantes que habían sido intimidados. Los investigadores concluyeron que la

 41

intimidación verbal y la agresión física ocurría con mayor frecuencia y era definida por

empujones, manipulaciones, rumores y destrucción de la propiedad.

Sheras y Kaplan (2004) en el estudio Guidelinens for students threat assesment:

Field test findings llevado a cabo en las escuelas Cornell localizada en el suroeste de los

Estados Unidos. Investigaron la relación de la función de los psicólogos escolares y sus

resultados en la prevención del programa de la intimidación escolar y los

comportamientos violentos de los estudiantes. En el estudio se seleccionó una muestra

de 35 escuelas de los grados 10 al 12 que presentaban problemas de intimidación y

comportamientos violentos entre sus estudiantes. La recopilación de los datos se realizó

mediante la administración de un cuestionario dirigido a los directores de escuela. Este

instrumento midió el tipo de seguimiento que se les daba a los psicólogos escolares en

los equipos de trabajo en relación con las intervenciones hechas a los adolescentes

estudiantes que intimidaban a sus compañeros de escuela y como desarrollaban los

programas de prevención en contra de la violencia escolar.

Los investigadores concluyeron que los psicólogos debían ser consultores de los

directores de escuela referente a los estudiantes que presentaran problemas de

intimidación escolar y, a su vez, que debían ayudar a clarificar las guías escolares de

disciplina en la identificación de indicadores del comportamiento violento. También los

investigadores recomendaron desarrollar equipos de trabajo y que utilizaran modelos de

evaluación que incluyesen profesionales de la conducta y representantes de las agencias

de ley y orden.

Newman y Horne (2004) realizaron el estudio titulado Bully buster: A

psychoeducational intervention for reducing bullying behavior in the middle school

 42

students. Estos autores investigaron la efectividad de los programas de prevención

contra la intimidación escolar utilizados en los programas de consejería de las escuelas

públicas del sur de los Estados Unidos el diseño del estudio fue cuasi experimental. Se

seleccionó una muestra de 42 maestros de escuela superior el instrumento utilizado para

el análisis de los datos fue “Tisk Teacher Efficacy Scale” luego de que recibiesen un

adiestramiento.

Este instrumento medía las destrezas de intervención de los maestros para tratar

el problema de la intimidación escolar. Los investigadores concluyeron que, luego de

haber participado en los adiestramientos para los programas de prevención el grupo de

maestros que participó aumentó sus destrezas al respecto; logrando reducir

efectivamente la intimidación de estudiantes en el salón de clases.

Smith, Schneider, Smith y Ananiaclau (2004) en el estudio The effectivenes of

whole shool antibullying programs a synthesis of evaluation research llevado a cabo en

el distrito escolar del noreste de los Estados Unidos. Los investigadores estudiaron la

efectividad y los resultados de los programas de prevención en cuanto a la intimidación

escolar. Se seleccionó una muestra de 241 documentos de investigaciones referente a la

intimidación escolar en sus formas de intimidación física, verbal y psicológica. El

estudio fue uno comparativo. Los investigadores encontraron que no era suficiente

evaluar los programas de prevención referente a los medios de intimidación escolar

física, verbal y psicológica, si no que era que los psicólogos y educadores participasen

en más campañas que abogasen por la solución de los conflictos surgidos en las escuela.
 43

Estudios realizados en Colombia

Castrillón y Vieco (2001) en el estudio Actitudes justificadas del

comportamiento agresivo y violento en los estudiantes de los grados décimo, undécimo

y duodécimo grado de las escuelas públicas de Medellín Colombia investigaron la

frecuencia en que ocurrían los actos de intimidación escolar en las áreas de intimidación

física, verbal y psicológica por género ocurridas en las escuelas bajo estudio. Se

seleccionó una muestra de 500 estudiantes de escuela superior. El diseño fue uno

descriptivo y comparativo. Los datos se recopilaron a través de tres (3) instrumentos: el

Cuestionario de Expresión de la Agresividad, la Escala de Agresión Directa e Indirecta

y el Cuestionario de Agresión. Los investigadores concluyeron que los varones utilizan

más la intimidación verbal e indirecta que las féminas y que las féminas utilizan más la

intimidación psicológica mediante la propagación de rumores infundados hacia la

víctima.

Estudios realizados en España

En España la intimidación escolar predomina en las escuelas públicas y privadas.

Domina las sociedades en que los estudiantes crecen y se educan. Este fenómeno puede

observarse en los medios de comunicación, las normas culturales y sociales que

configuran el entorno de los estudiantes (Avilés, 2004).

Orte (2003) en el estudio Los problemas de convivencia en los salones de clase

análisis de la intimidación en las escuelas investigó la frecuencia y cantidad de

intimidación escolar en las modalidades de intimidación física, verbal y psicológica

 44

ocurridas en las escuelas superiores de la provincia de Baleares en España. Se utilizó

una muestra 3,033 estudiantes entre las edades de 9 a 17 años. El instrumento utilizado

fue un cuestionario el cual midió la frecuencia y clasificación de las modalidades de la

intimidación física, verbal y psicológica. También el estudio incluyó la exclusión

social.

Se encontró que el por ciento de adolescentes que fueron víctimas de

intimidación era menor al por ciento de adolescentes que utilizaban la intimidación

física, verbal y psicológica en contra de sus compañeros. También concluyó que las

modalidades de intimidación escolar que más fueron víctimas eran por orden de

importancia: a intimidación verbal, la exclusión social, la agresión física indirecta y en

un porcentaje menor, el acoso sexual y amenazas con armas de fuego. (Orte, 2003)

Estudios realizados en Chile

En Chile, Tamar (2005) investigó referente al conocimiento que poseían los

maestros de las escuelas superiores ubicadas en la ciudad Santiago en Chile. Se

seleccionó una muestra de 34 maestros y 35 estudiantes. El instrumento que se utilizó

fue el de la entrevista y el de grupos focales compuestos de dos (2) maestros y dos (2)

estudiantes. El diseño fue uno descriptivo. El investigador encontró que los maestros y

alumnos no aplicaban estrategias de prevención para evitar el problema de la

intimidación escolar ya que poseían pocos conocimientos acerca del problema de la

intimidación. Tamar (2005) concluyó que los estudiantes expresaron abiertamente que
 45

los maestros que les impartían clases se mostraban indiferentes ante el problema de la

intimidación escolar.

También en Chile, García (2005) investigó la razón del porqué y la razón por el

cuál el estudiante intimidador incurre en la conducta de intimidación escolar y si ese

comportamiento era algo coherente o razonable para ellos. Se utilizó una muestra de 64

estudiantes que fueron identificados por sus maestros como intimidadores; 12 mujeres y

52 varones de 14 a 20 años de edad. El instrumento utilizado fue la entrevista y grupos

focales de cinco (5) a ocho (8) estudiantes. El diseño del estudio fue uno descriptivo. El

investigador encontró que el estudiante intimidador se sentía como tenía cierta posición

y consideración por parte de los otros estudiantes que los hacía sentirse bien dentro del

grupo. García (2005) concluyó que el estudiante tiene necesidades de ocupar un lugar o

posición importante del grupo para lograr un estatus que los haga sentirse satisfechos.

Estudios sobre la intimidación física, verbal y psicológica hechos en Puerto Rico

Larke (2001) investigó la intimidación escolar, la violencia y sus factores de

riesgo en las escuelas superiores de Puerto Rico en la zona metropolitana. Este estudio

fue de tipo cualitativo. El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue el

de los grupos focales compuestos por los estudiantes, padres y personal escolar. Se

utilizó una muestra de 25 escuelas. Se seleccionó una muestra de 385 estudiantes.

Larke (2001) concluyó que la violencia era producto de la desorganización escolar, la

falta de participación de los padres en las actividades escolares, falta de acción de los

comités y la falta de consistencia al aplicar el reglamento escolar. Otros factores de

 46

importancia encontrados en el estudio fueron: el exceso de matrícula, falta de

motivación por parte de toda la comunidad escolar, la falta de supervisión y la falta de

comunicación.

Reyes (2003) llevó a cabo una investigación titulada: Estudio

epidemiológico sobre la prevalencia de violencia entre adolescentes escolares en

Puerto Rico sus factores de riesgos y protección: Bases empíricas para el desarrollo de

estrategias de prevención. Se utilizó el estudio transversal con un enfoque cuantitativo

Los datos fueron recopilados mediante la administración de un cuestionario. La muestra

seleccionada fue de 58 escuelas de la Región Educativa de San Juan; 23 escuelas

elementales, 23 de intermedias y 12 eran del nivel superior. Reyes (2003) concluyó que

un total de 5,284 estudiantes del nivel intermedio como superior del número total de la

muestra seleccionada de los 34,500 estudiantes que se componía la población total de

las escuelas seleccionadas habían cometido al menos un acto de violencia durante el

último año escolar en Puerto Rico. Un dato significativo del estudio es que las faltas

más comunes cometidas por los estudiantes del nivel superior era la intimidación física.

Este dato coincidió con los datos estadísticos de la Superintendencia de Operaciones de

Campo, Programa Calidad de Vida en las Escuelas de la Policía de Puerto Rico para el

año 2001.
 47

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Introducción

En este capítulo se presenta la metodología que se utilizó para investigar el

conocimiento, la percepción, modalidad y presencia de la intimidación física, verbal y

psicológica de los estudiantes en los grados décimo, undécimo y duodécimo de la

Región Educativa de Bayamón. Se incluye el diseño del estudio, las variables, la

población y muestra, se describen los instrumentos, su validación y confiabilidad, el

procedimiento para la investigación así como el análisis estadísticos aplicado.

Diseño del estudio.

Esta investigación es una de tipo descriptiva cuantitativa .Los diseños

descriptivos son efectivos para describir situaciones, eventos o hechos específicos y

como se manifiesta determinado fenómeno (Kerlinger, 2001). A través de este estudio

el investigador determinó cuál es el conocimiento, la percepción, modalidad y presencia

de la intimidación física, verbal y psicológica de estudiantes de los grados décimo,

undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón. El Departamento de

Educación expidió la autorización (véase apéndice A) la autorización se tramitó

mediante la Carta Circular 5-2001-2002 Procedimiento para radicar la solicitud de

validación de instrumento e investigaciones en el Departamento de Educación. Las

variables planteadas en el presente estudio se presentan en la tabla 1.

 48

Tabla 1.

Clasificación de las variables

Variables Tipo de Variable

Intimidación escolar Dependiente

Conocimiento Dependiente

Percepción Dependiente

Modalidad Dependiente

Presencia Dependiente

Nivel de preparación académica Independiente

Grado que enseña Independiente

Años de experiencia en el puesto Independiente

Población y muestra

La población que se consideró para este estudio estuvo compuesta por maestros

y directores de escuelas públicas de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la

Región Educativa de Bayamón. También se consideraron las escuelas superiores de los

grados decimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón.

 49

Tabla 2.

Descripción de la población de las escuelas públicas del nivel superior de la Región

Educativa de Bayamón participantes en el estudio.
Distrito Escuela Ubicación
Bayamón I Cacique Agueybana Metropolitana
Bayamón II Papa Juan XXIII Metropolitana
Bayamón III Rexville Superior Metropolitana
Bayamón I Pedro Casablanca Metropolitana
Bayamón III Francisco Gaztambide Metropolitana
Bayamón I Miguel Meléndez Muñoz Metropolitana
Bayamón I Agustín Sthal Metropolitana
Bayamón II Miguel Cervantes Saavedra Metropolitana
Bayamón II Tomás C. Ongay Metropolitana
Cataño Francisco Oller Metropolitana
Dorado José Santiago Alegría Metropolitana
Naranjito Francisco Morales Rural
Naranjito Superior Vocacional Rural
Toa Alta Nicolás Sevilla Rural
Toa Alta Adela Rolón Fuentes Rural
Toa Baja Adolfina Irizarry de Puig Metropolitana
Toa Baja Pedro Albizu Campos Metropolitana
Toa Baja María Teresa Piñeiro Metropolitana
Vega Alta Ladislao Martínez Rural
Vega Alta Ileana de Gracia Rural
Total 20
 50

La población de maestros de las escuelas públicas del nivel superior de los grados

décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón que participaron

en el estudio se describen en la tabla 3.

Tabla 3.

Descripción de la población de maestros del nivel superior de los grados décimo

undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón. Datos de la Oficina de

Planificación y Desarrollo del Departamento de Educación de P. R. 22 de febrero de

2007.

Grado
Escuela
10mo 11mo 12mo Total
Cacique Agüeybaná 7 7 9 23
Papa Juan XXIII 19 20 18 57
Rexville Superior 13 14 14 41
Pedro Casblanca 4 5 8 17
Francisco Gaztambide 13 15 9 37
Miguel Meléndez Muñoz 12 11 11 34
Agustín Sthal 17 15 19 51
Miguel Cervantes Saavedra 17 18 17 52
Tomás C. Ongay 20 20 23 63
Francisco Oller 14 12 17 43
José Santos Alegría 19 20 19 58
Francisco Morales 16 18 16 50
Superior vocacional 13 15 12 40
Nicolás Sevilla 15 12 13 40
Adela Rolón Fuentes 19 20 28 67
Adolfina Irizarry de Puig 16 18 16 50
Pedro Albizu Campos 17 18 16 51
 51

Maria Teresa Piñeiro 6 7 6 19

Ladislao Martínez 11 12 12 35
Ileana de Gracia 14 15 14 43
Total 282 292 297 871

La población de directores de escuela pública de los grados: décimo, undécimo y

duodécimo de la Región Educativa de Bayamón se describen en la tabla 4. Datos de la

Oficina de Planificación y Desarrollo del Departamento de Educación de Puerto Rico 22

de febrero de 2007.
 52

Tabla 4.

Descripción de la población de Directores de los grados décimo, undécimo y

undécimo de la Región Educativa de Bayamón.

Escuelas Cantidad de Directores

Cacique Agüeybana 1
Papa Juan XXIII 1
Rexville Superior 1
Pedro Casblanca 1
Francisco Gaztambide 1
Miguel Meléndez Muñoz 1
Agustín Sthal 1
Miguel Cervantes Saavedra 1
Tomás C. Ongay 1
Francisco Oller 1
José Santos Alegría 1
Francisco Morales 1
Superior Vocacional 1
Nicolás Sevilla 1
Adela Rolón Fuentes 1
Adolfina Irizarry de Puig 1
Pedro Albizu Campos 1
Maria Teresa Piñeiro 1
Ladislao Martínez 1
Ileana de Gracia 1
Total 20
 53

Muestra

Para realizar el estudio se consideró una muestra representativa de las escuelas

públicas del nivel superior de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón. La muestra que se consideró fue de tipo aleatoria o al azar. La

muestra aleatoria o al azar es la selección de los miembros de la población de tal modo

que todos los componentes del grupo tengan igual oportunidad de ser escogidos entre

los participantes de la población (Hernández, Sampieri, Fernández, Batista y Lucio

2002). En la selección de la muestra de las escuelas se utilizó el método aleatorio del

sistema Random number generador. En el procedimiento se parearon las veinte (20)

escuelas otorgándole un número a cada una de ellas que fluctuaban desde el número uno

(1) al número veinte (20) para seleccionar once (11) escuelas o el 55% total de la

población de escuelas.

Se le dio oportunidad igual a todas las escuelas para que pudiesen ser

seleccionadas luego de concluir con el procedimiento de selección la muestra final

quedo constituida en el sistema Random Generador Number por los números 1, 4, 5, 8,

10, 11, 12, 15, 16, 17 y 19. La muestra final de escuelas excluidas en el sorteo

aleatorio fueron nueve (9) o el restante 45% del total de la población de escuelas las

que tenían asignados los números 2, 3, 6, 7, 9, 13, 14, 18, 20. La tabla 5 describe la

muestra de las escuelas públicas del nivel superior de los grados décimo, undécimo y

duodécimo de la Región Educativa de Bayamón que participaron en el estudio estuvo

compuesta de 11 escuelas o el 55% de la población. La Tabla 6 describe la muestra de

escuelas excluidas en el sorteo de selección que se utilizo del proceso de Random

 54

Generador Number que fueron nueve (9) o el restante 45% de la población total de

escuelas. La muestra no se fraccionó por ubicación geográfica, pero quedó constituida

por ocho (8) escuela ubicadas en el área metropolitana y tres (3) en el área rural para un

total de once (11) escuelas seleccionadas. La muestra de escuelas excluidas en el sorteo

quedó constituida por seis (6) escuelas ubicadas en el área metropolitana y tres (3) en el

área rural para un total de nueve (9) escuelas excluidas la tabla 5 describe las

ubicaciones geográficas por zonas.

Tabla 5

Descripción de la muestra de las escuelas públicas del nivel superior de los

grados décimo, undécimo y duodécimo, de la Región Educativa de Bayamón.

Escuela Número en el sorteo Distrito Ubicación

Cacique Agüeybaná 1 Bayamón I Metropolitana

Pedro Casablanca 4 Bayamón I Metropolitana

Francisco Gaztambide 5 Bayamón III Metropolitana

Miguel Cervantes 8 Bayamón II Metropolitana

Francisco Oller 10 Cataño Metropolitana

José Santos Alegría 11 Dorado Metropolitana

Francisco Morales 12 Naranjito Rural

Toa Alta Heights 15 Toa Alta Rural

Adolfina Irizarry 16 Toa Baja Metropolitana

Pedro Albizu Campos 17 Toa Baja Metropolitana

Ladislao Martínez 19 Vega Alta Rural

Total 11 M=8 R =3
 55

Tabla 6

Descripción de la muestra de las escuelas del nivel superior de los grados

décimo, undécimo y duodécimo grado de la Región Educativa de Bayamón excluidas en

la selección de la muestra aleatoria en el procedimiento de selección Random

Generador Number.

Escuela Número en el sorteo Distrito Ubicación

Papa Juan XXIII 2 Bayamón III Metropolitana

Rexville Superior 3 Bayamón III Metropolitana

Miguel Meléndez Muñoz 6 Bayamón I Metropolitana

Agustín Sthal 7 Bayamón I Metropolitana

Tomás C. Ongay 9 Bayamón II Metropolitana

Superior Vocacional 13 Naranjito Rural

Nicolás Sevilla 14 Toa Alta Rural

María Teresa Piñeiro 18 Toa Baja Metropolitana

Ileana de Gracia 20 Vega Alta Rural

Total 9 M=6 R=3

La muestra representativa de los maestros del nivel superior de las escuelas

públicas de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de

Bayamón que se consideró fue por disponibilidad y estuvo compuesta de 264 maestros o

un 30.3% de la población del nivel superior de los grados décimo, undécimo y

duodécimo. La muestra quedo dividida en ochenta y ocho (88) maestros del grado diez

(10mo.), ochenta y ocho (88) del grado once (11mo.) y ochenta y ocho (88) del grado
 56

doce (12mo.). La muestra por disponibilidad o a la mano tiene como característica

fundamental la disponibilidad del participante para contestar el instrumento del estudio

al momento que se suministrará la prueba (Kerlinger,2001). La tabla 7 describe la

muestra de los maestros de las escuelas públicas de los grados décimo, undécimo y

duodécimo de la Región Educativa de Bayamón que fueron considerados en el estudio.

Tabla 7

Descripción de la muestra de los maestros participantes del estudio de las

escuelas del nivel superior de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón.

Escuela Grados

10mo 11mo 12mo Total

Cacique Agüeybaná 4 4 5 13

Pedro Casablanca 2 4 7 13

Francisco Gaztambide 8 10 8 26

Miguel Cervantes 10 10 10 30

Francisco Oller 10 8 10 28

José Santos Alegría 10 8 10 28

Francisco Morales 6 4 6 16

Toa Alta Heigths 10 10 7 27

Pedro Albizu Campos 10 10 8 28

Ladislao Martínez 8 10 7 25

Adolfina Irizarry 10 10 10 30

Total 88 88 88 264
 57

La muestra representativa de los directores de escuela del nivel superior de los

grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón estuvó

compuesta de (20) directores de escuela o el 100% de la población de los directores que

componen la Región Educativa de Bayamón. La tabla 8 describe la muestra de

directores de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de

Bayamón.
 58

Tabla 8.

Descripción de la muestra de los directores participantes del nivel superior de los

grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón.

Escuelas Ubicación Cantidad de directores

Cacique Agüeybaná Metropolitana 1
Papa Juan XXIII Metropolitana 1
Rexville Superior Metropolitana 1
Pedro Casblanca Metropolitana 1
Francisco Gaztambide Metropolitana 1
Miguel Meléndez Muñoz Metropolitana 1
Agustín Sthal Metropolitana 1
Miguel Cervantes Saavedra Metropolitana 1
Tomás C. Ongay Metropolitana 1
Francisco Oller Metropolitana 1
José Santos Alegría Metropolitana 1
Francisco Morales Metropolitana 1
Superior vocacional Rural 1
Nicolás Sevilla Rural 1
Adela Rolón Fuentes Rural 1
Adolfina Irizarry de Puig Rural 1
Pedro Albizu Campos Metropolitana 1
Maria Teresa Piñeiro Metropolitana 1
Ladislao Martínez Rural 1
Ileana de Gracia Rural 1
Total 20 20
 59

Instrumentos de investigación: Descripción y validación

Con el propósito de explicar el conocimiento, la percepción, modalidad y

presencia de la intimidación física, verbal y psicológica de los estudiantes en los grados

décimo, undécimo y duodécimo de la Región Educativa de Bayamón. Se utilizó el

cuestionario (CPMCI) para medir el nivel de conocimiento, percepción, modalidad y

presencia del comportamiento de la intimidación física, verbal y psicológica para

maestros y directores. El cuestionario fue construido y validado por el Dr. Carlos

Valcárcel y diez (10) jueces expertos y tiene derechos del autor (Apéndice C).

El cuestionario se componia de cinco (5) secciones. La sección número I

incluye un total de cuatro (5) ítemes para contestar con una marca de cotejo (√) que

recopila la información sociodemográfica. La sección número II contiene un total de

dos (2) preguntas abiertas y una pregunta cerrada que recopilaron información referente

al conocimiento que poseen los maestros y directores de la intimidación escolar en las

dimensiones física, verbal y psicológica. La sección número III estaba compuesta de

veintiún (21) ítemes para ser circulados con un sí cuando el participante entendía que el

reactivo o la pregunta describía el comportamiento de intimidación física.

También el participante circuló con un no cuando entendía que no se describía

el comportamiento o características de la intimidación física. La sección número IV se

componía de un total de veintiún (21) ítemes para circular con un Sí cuando el

participante entendía que el reactivo o la pregunta describía las características del

comportamiento de la intimidación verbal, o circulará con un No cuando entendía que

no describía el comportamiento o las características de la intimidación verbal.

 60

La sección número V se componía de veintiún (21) ítemes que medían la

intimidación psicológica para que el participante circulara con un Sí cuando entendía

que el reactivo o pregunta describía el comportamiento o las características de la

intimidación psicológica. La tabla 9 describe las especificaciones del instrumento.

Vea apéndice (B).

Tabla 9.

Especificaciones del instrumento de investigación ( CPMC) cuestionario para

medir el nivel de percepción modalidad y presencia de intimidación física, verbal y

psicológica en estudiantes para maestros y directores.

Número o letra del

Variables Total de reactivos
reactivo
Datos Sociodemográficos a, b, c, d, e 5
Conocimiento f, g, h 3
Percepción de la intimidación física 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 7
Percepción de la intimidación verbal 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 1
Percepción de la Intimidación
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 7
Psicológica
Modalidad más utilizada del comportamiento de intimidación
Física 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 7
Verbal 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 7
Psicológica 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 7
Presencia obvia del comportamiento de intimidación
Física 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 7
Verbal 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 7
Psicológica 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 7
Total 71
 61

En el diseño del instrumento se construyeron cinco (5) reactivos de información

socio demográfica tres preguntas de conocimiento de la intimidación escolar y en las

dimensiones de los siete (7) factores que aparecen en cada dimensión de la

intimidación física, verbal y psicológica para un total de veintiún (21) reactivos por

cada dimensión y sesenta y tres (63) reactivos de peso total. La tabla 10 describe las

dimensiones, peso, factores y por cientos del numero total de reactivos.

Tabla 10

Descripción de las dimensiones, peso, factores y por cientos de los reactivos.

Peso y número de
Constructo Dimensión Factores
de reactivos
Patear, empujar, halar pelo,
uso de puños, uso de objetos
Intimidación Física 7 X 3= 33%
para agredir y arañazos.

Insultar, amenazar, mofarse,

resaltar defectos físicos,
Intimidación Verbal 7 X 3= 33% menosprecio, difamar y pasar
culpas a otros.

Extorsionar, manipulación
psicológica, humillación,
aislamiento social,
Intimidación Psicológica 7 X 3= 33%
divulgación, manchar
reputaciones y propagar
rumores.
Total 3 21 21

Los resultados del instrumento para medir el nivel de percepción, modalidad y

presencia del comportamiento de la intimidación física, verbal y psicológica para maestros y

directores en las escuelas fueron tabulados en una hoja de respuestas sumando cada grupo

de contestaciones en forma vertical de arriba hacia abajo según aparecen las contestaciones
 62

de los participantes. La tabla 11 describe la escala de medición para la interpretación de los

resultados del instrumento del estudio. Los aspectos que se midieron luego de la tabulación

de los datos que fueron recopilados eran el nivel de conocimiento, percepción, modalidad y

presencia de la intimidación física, verbal y psicológica, en los estudiantes de los grados

décimo, undécimo y duodécimo según los maestros y directores de la Región Educativa de

Bayamón.

La escala de medición del instrumento midió el nivel de percepción, modalidad y

presencia de comportamiento obvia en la forma leve, moderada severa o profunda. Para

determinar el grado de percepción, modalidad y presencia obvia existente en las formas

leve, moderada, severa y profunda. El instrumento del estudio luego de ser tabulado tenía

asignado una escala de 1 al 5 como una percepción, modalidad y comportamiento obvio

existente leve. En la escala del 6 al 10 se asignó una percepción, modalidad y presencia de

comportamiento obvio existente moderado.

En la escala del 11 al 15 se asignó una percepción, modalidad y presencia severa. En la

escala del 16 al 21 se asignó una percepción, modalidad y presencia de comportamiento

obvio profundo (Vea apéndice D).

 63

Tabla 11

Interpretación de los resultados del instrumento

Sección Aspectos a medir Escalas de medición

Medidas de tendencia
central, frecuencias, por
Datos sociodemográficos Variables de pendientes
cientos

Análisis de repetibilidad y
Conocimiento del
Preguntas abiertas frecuencia de respuestas
comportamiento de la
Preguntas cerradas mediante frecuencia y por
intimidación escolar
cientos

Percepción hacia la Modalidad y frecuencia Presencia obvia del

intimidación más usada comportamiento

III. Física Física Física

1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
13 14 15
16 17 18
19 20 21

IV. Verbal Verbal Verbal

1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
13 14 15
16 17 18
19 20 21

V. Psicológica Psicológica Psicológica

1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
13 14 15
16 17 18
19 20 21
Total 21 21
 64

Luego de recogidos los datos del cuestionario se sumaron hacia abajo los

resultados para conocer el nivel de percepción, modalidad y presencia del

comportamiento de la intimidación, física, verbal y psicológica.

Escala de medición

I. Percepción

1-5 percepción leve

6-10 percepción moderada

11-15 percepción severa

16-21 percepción profunda

II. Modalidad

1-5 modalidad leve

6-10 modalidad moderada

11-15 modalidad severa

16-21 percepción severa

III Presencia del comportamiento

1-5 presencia del comportamiento leve

6-10 presencia del comportamiento moderado

11-15 presencia del comportamiento severo

16-21 presencia del comportamiento severo

 65

Interpretación de la escala de medición

Tabla 12

Describe la interpretación de la escala de medición del instrumento

Variable Nivel Interpretación

Significa que la acción considerada

como intimidación parece evidente,
Percepción
pero no es consistente. Puede ser
Modalidad Leve 1-5
notada por la visión o la audición, en
Presencia
un período de por lo menos una
semana
Significa que la acción considerada
como intimidación parece evidente,
pero no es una consistente. Puede
Percepción
ser notada por la visión y audición
Modalidad Moderada 6-10
en por lo menos dos o tres acción
Presencia
aparentemente interconectadas en un
período de al menos una semana

Significa que la acción considerada

como intimidación es bastante
recurrente. Es notada por la visión y
Percepción
audición incluyendo la actitud física
Modalidad Severa 11-15
o actitud verbalizada. Con un
Presencia
promedio o frecuencia de una acción
diaria en un período de una semana

Significa que la acción considerada

como intimidación es recurrente y
consistente. Es esperada y notada,
por lo que se ve y se escucha,
Percepción
incluyendo la actitud física y la
Modalidad Profunda 16-21
verbalizada. Tiene una frecuencia
Presencia
de por lo menos una o más acciones
diarias, tanto en momentos o eventos
de la mañana y de la tarde, durante
una semana.

Para interpretar las puntuaciones o reactivos fueron analizados por (10) jueces mediante

revisión y agrupadas después de un análisis de jueces por contenido y área.

 66

Se sortearon en cada dimensión intimidación física, intimidación verbal e intimidación

psicológica partiendo de los constructos de percepción, Constructo de modalidad y

constructo de comportamiento presente obvio. Se asignaron números a cada uno de los

reactivos para poder tomarlos individualmente y grupalmente. Todos los reactivos con

números: 1, 4, 7, 10, 13,16 y 19 midieron intimidación para las diferentes dimensiones

física, verbal y psicológica. Todos los reactivos con número 2, 5, 8, 11, 14,17 y 20

midieron modalidad para las dimensiones física, verbal y psicológica

Todos los reactivos con número 3, 6, 9, 12,15, 18 y 21 midieron la presencia del

comportamiento obvio para las diferentes dimensiones física, verbal y psicológica.

Todas las respuestas contestadas con un si identificaron presencia del constructo, esto es

en la dimensión de intimidación física, verbal y psicológica. La selección de la

alternativa si lo que sugirió o significó es presencia o mayor percepción, presencia o

significancia de la modalidad del comportamiento obvio. Mientras más alto fue el

número de la suma total de las tres dimensiones más significativa fue la percepción de

intimidación. Más demostrada fue la modalidad de intimidación y más obvio fue el

comportamiento intimidante.

Todas las respuestas contestadas con un no identificaron ausencia del constructo

esto es en la dimensión de intimidación física, verbal y psicológica. La selección de la

alternativa no sugirió o significó ausencia o menor percepción, ausencia o no

significancia de la modalidad y un no evidente comportamiento de intimidación

presente. Mientras más bajo fue el número de la suma total de las tres dimensiones

menos significativa fue la percepción de intimidación, menos demostrada fue la

modalidad de intimidación y menos evidente fue el comportamiento intimidante.

 67

Cada si o no se le asigno una puntuación con un valor de uno (1). El resultado de

la suma total en cada dimensión fue de 21 puntos. El resultado total de las tres (3)

dimensiones fue de sesenta y tres (63) puntos. Estos puntos pueden ser analizados

siguiendo medidas de tendencia central y medidas de dispersión. Las puntuaciones

pueden ser presentadas en por cientos, en promedios y en frecuencias, tomando las

sumas totales de los resultados de las tres (3) dimensiones. De igual forma se tomaron

de dos (2) subconstructos o dimensiones y de las tres (3) dimensiones. Tomando la

puntuación total de todo el cuestionario se estableció una frecuencia, proporción o

gradación de todas las puntuaciones lo que permite el más fácil uso.

Las claves o categorías, leve, moderada, severa o profunda, sugirieron según el

orden presentado, menor presencia o mayor presencia. Estas fueron derivadas tomando

la puntuación total acumulada, sesenta y tres (63) del total del cuestionario y las

puntuaciones subtotales veintiuno (21) de cada dimensión del cuestionario. En una

gráfica de frecuencia se demuestra de la siguiente forma: (véase apéndice ).

Las preguntas abiertas del cuestionario para directores y maestros de

intimidación escolar se corregieron luego de analizar la repetibilidad y frecuencia de las

respuestas. Se partio de la premisa que siendo un grupo con unas características

similares, las respuestas permiten identificar elementos repetitivos. Esta metodología de

repetibilidad es documentada según el modelo de Lucca Irizarry y Berríos Rivera (2003)

donde se determina que la repetibilidad subjetiva puede ser vista de forma objetiva

cuando se convierte en frecuencia o porcientos.

 68

Validez y confiabilidad

Para contar con un instrumento que tenga validéz de constructo el

cuestionario ( CPMCI ) para medir nivel de percepción modalidad y presencia

de la intimidación física, verbal y psicológica se siguieron los procedimientos

establecidos por Devellis (1991) según el autor los pasos a seguir fueron:

1. Delimitar el constructo

2. Revisar la literatura pertinente.

3. Crear la plantilla de especificaciones.

4. Construir un banco de reactivos.

5. Estudio del banco de reactivos por 4 linguístas.

6. Ajuste del banco de reactivos.

7. Estudio del banco de reactivos por 10 jueces expertos en la materia objeto

de estudios.

8. Ajuste del banco de reactivos para análisis estadístico.

9. Análisis de los reactivos con el CVI que significa la validez de cada uno de

los reactivos preparados y el CVR que es la validez de constructo para toda la

prueba.

10. Creación del banco final de reactivos para administrar a la población de

criterio.

El (apéndice) describe la validación de la dimensión de intimidación física

(CVI) por cada constructo y el análisis estadístico del banco de reactivos por

los diez (10) jueces expertos en la materia objeto de estudio. El (apéndice D)

 69

describe la validación de la dimensión de intimidación verbal (CVI) por cada

constructo y el análisis estadístico del banco de reactivos por los diez (10)

jueces expertos en la materia. (El apéndice E ) describe la validación de la

dimensión de intimidación psicológica (CVI) por cada constructo y el análisis

estadístico del banco de reactivos por los diez (10) jueces expertos en la

materia. Los (apéndices F, G, H) describen la validez total de la prueba (CVR).

Los instrumentos que se utilizarán en un estudio deben ser validos y confiables

esto significa que el instrumento mida realmente lo que pretende medir y confiabilidad

significa la consistencia que tiene el instrumento para medir lo mismo cada vez que se

administra entre las mismas personas o en otros grupos bajo las mismas condiciones

(Anastasi, 1982). Para contar con una validez y consistencia confiable en el estudio el

instrumento (CPMCI) cuestionario para medir el nivel de conocimiento, percepción,

modalidad y presencia de la intimidación física verbal y psicológica para maestros y

directores fue administrado a un panel de diez (10) jueces expertos en conducta del

comportamiento de la intimidación escolar. Los sesenta y tres (63) constructos de las

tres (3) dimensiones fueron validados cada uno por separado y luego se valido la prueba

total con un análisis estadístico de (.60) vea apéndices ( C, D, E, F, G, H )

 70

Procedimiento para la recopilación de los datos.

A continuación el procedimiento que se utilizará para llevar a cabo este estudio:

 Una vez identificado el instrumento en la literatura se solicitó el permiso

al constructor del instrumento para la autorización del uso del

instrumento en el estudio.

 Una vez se recibió la autorización del Comité de Disertación se solicitó

el permiso a la Junta de Revisión Institucional (IRB).

 Luego de recibido el permiso se solicitó al Departamento de Educación

de Puerto Rico la autorización oficial para efectuar el estudio.

 Una vez se recibió el permiso se estableció comunicación con los

directores para la realización del estudio.

 Luego el investigador visitó cada escuela participante procediendo a

administrar el instrumento de la investigación en las fechas previamente

establecidas. Con el propósito de garantizar la seguridad y confiabilidad

de los resultados el investigador administró el instrumento del estudio.

 Una vez administrado el instrumento se tabuló y se analizó por medio de

la estadística descriptiva
 71

Análisis estadísticos

En esta sección se describe el trabajo estadístico que se utilizó para interpretar

los datos obtenidos en el estudio. Se utilizó la estadística descriptiva para el análisis de

los resultados. El análisis de la prueba t se utiliza con escalas de intervalos y nos dice si

el comportamiento promedio de dos grupos distintos son significativamente diferentes y

cuán grandes son las diferencias entre los procesos (Hernández, Sampieri, Fernández,

Batista y Lucio,2002).

Para el análisis de las preguntas de investigación del estudio también se utilizó

el análisis de Varianza Anova (Análisis of Variance). El propósito fundamental del

análisis de Varianza Anova fue estimar y comparar las medidas de dos o más grupos

para decidir y determinar si existían diferencias significativas entre y dentro de los

grupos cuando el resultado en la estimación y comparación de la varianza es igual a cero

significa que los participantes del grupo contestaron igual respecto a los factores

estudiados por lo tanto no hay varianza ( Kerlinger,2001).

 72

El análisis estadístico en función utilizado en cada pregunta se describe en la

tabla 10.

Tabla 10

Análisis estadístico en función de cada pregunta.

Pregunta de investigación Instrumento Número de Items Estadística

_______________________________________________________________________

1¿ Cuál es el grado de
 73

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 83

Carta de autorización para uso del instrumento

Apéndice (A)
 84

Cuestionario

Apéndice (B)
 85

Validación de los constructos (CVI) de la intimidación física

Apéndice (C)
 86

Validación de los constructos (CVI) de la intimidacion verbal

Apéndice (D)
 87

Validación de constructos (CVI) de la intimidación psicológica

Apéndice (E)
 88

Validación (CVR) de la prueba intimidación física

Apéndice (F)
 89

Validación de la prueba (CVR) constructos de intimidación verbal

Apéndice (G)
 90

Validación (CVR) de la prueba constructos de intimidación psicológica

Apéndice (H)
 91

Solicitud de autorización para llevar a cabo validación del instrumento

Apéndice (I)
 92

Hoja de compromiso para entregar estudio al Departamento de

Educación Apéndice (J)

 93

Carta de presentación del solicitante para los maestros que participarán

en el estudio (Apéndice K)
 94

Carta de presentación para los directores que participarán en el estudio

Apéndice (L)
 95

Certificación de la Oficina de Planificación de la Población de Escuelas

Superiores de los grados décimo, undécimo y duodécimo de la Región

Educativa de Bayamón (Apéndice M)

 96

Hoja de tabulación del instrumento

Apéndice (M)
 97

Gráfica que ilustra el nivel de presencia o ausencia de intimidación por

cada constructo Apéndice (O)

 98

Gráfica de los niveles de presencia o ausencia de intimidación de las tres

dimensiones Apéndice ( P)