Unidad Psicológica Charles Uculmana Suárez

Lima: Editorial UPCUS

Primera edición
Abril de 2011

Autores:
Víctor Hugo Martel Vidal
Víctor Manuel Urbano Katayama

Revisión de textos: VíMAURKA

Carátula: Galatea de las esferas, óleo de Salvador Dalí

(1952)

ISBN

1 2
 Cuando un perro ladra
a una sombra
no pasa de ser un perro tonto,
pero si lo hacen tres millones de perros,
y esa sombra se convierte en “realidad”
los perros ya no son tontos,
sino creyentes…
Krishnamurti
La ignorancia es una desgracia,
pero hay otra desgracia mayor aún:
Cuando suponemos que ésta no es una desgracia…
Jesús Mosterín
Nadie está condenado
a repetir los errores
de una educación defectuosa…
Fernando Savater
3 4
ÍNDICE
Capítulo I
LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA
1.1. Antecedentes históricos.
1.2. Aproximaciones teóricas.
1.3. Psicología de la Actividad Psíquica.
1.4. Organismos vivos y mundo inorgánico.
1.4.1. Los animales inferiores.
1.4.2. Los animales superiores.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluación.
Referencias bibliográficas.
Capítulo II
LA NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
2.1. Naturaleza continua.
2.2. Naturaleza discreta.
2.3. Aferentaciones en retorno.
2.4. Aferentaciones situacionales.
2.5. Naturaleza multiparamétrica.
Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluación.
Referencias bibliográficas.
Biografía de Iván Sechenov.
 Capítulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO 5.1. Los trabajos experimentales de Ivan Pavlov.
5.2. Leyes de la Actividad Nerviosa Superior.
3.1. Las necesidades. 5.2.1. Ley de cierre del nexo condicional.
3.2. El contexto histórico-social. 5.2.2. Ley del paso de la excitación a la inhibición.
3.3. Las contingencias. 5.2.3. Ley de la irradiación y concentración.
3.4. Los estados de ánimo. 5.2.4. Ley de la inducción recíproca negativa.
5.2.5. Ley de la inducción recíproca positiva.
Lecturas selectas. 5.2.5. Ley del estímulo más fuerte.
Ejercicios y actividades. 5.2.6. La sucesión de leyes.
Autoevaluación.
Referencias bibliográficas. Lecturas selectas.
Ejercicios y actividades.
Autoevaluación.
Referencias bibliográficas.
Capítulo IV
SUBJETIVIDAD Y MONISMO MATERIALISTA

4.1. Cerebro y subjetividad. Capítulo VI

4.2. Representaciones y experiencias anteriores. LA NATURALEZA SOCIO-HISTÓRICA DE LA ACTIVIDAD
4.3. No existe subjetividad sin fisiología. PSÍQUICA
4.4. Sí existe fisiología sin subjetividad.
4.5. Prejuicios y monismo materialista. 6.1. La satisfacción de las necesidades.
4.6. Estados de precariedad. 6.2. La ocupación de las personas.
4.7. El conocimiento es finito. 6.3. Lo supuesto normal.
4.8. La ignorancia es infinita. 6.4. La construcción del conocimiento.
4.9. Otros cuestionamientos. 6.5. El condicionamiento social.
4.10. Zona de inteligencia y zonas defectuosas. 6.6. La personalidad y su enajenación.
4.11. Subjetividad y monismo materialista.
Lecturas selectas.
Lecturas selectas. Ejercicios y actividades.
Ejercicios y actividades. Autoevaluación.
Autoevaluación. Referencias bibliográficas.
Referencias bibliográficas.
Biografía de Iván Pávlov.

Capítulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
Capítulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES 7.1. La palabra como factor fisiológico.

5 6
7.2. Relación objeto-sujeto como fuente del conocimiento.
7.3. Reacciones similares con objetos significativos. 9.1.
7.4. Aprendemos a discriminar a partir de las 9.2.
generalizaciones. 9.3.
7.5. Las palabras tienen un significado. 9.4.
7.6. Las palabras tienen una valoración subjetiva. 9.5.
7.7. La capacidad de discriminar es singular en el ser 9.6.
humano.
7.8. La competencia psicolingüística es heterogénea.
7.9. Podemos hacernos trascendentes.
7.10. Podemos bendecir o maldecir.
Organización de la actividad consciente.
Relaciones con el medio.
La relación con nosotros mismos.
Conocimiento de los antecedentes de nuestros actos.
Conocimiento de las implicancias futuras.
Relaciones interpersonales y sociales.
Capítulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA

Capítulo VIII 10.1. La actividad orientadora investigativa.

REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y 10.2. Organización jerárquica de la actividad psíquica.
METACOGNITIVOS 10.3. Podemos prever el comportamiento de las personas.
10.4. Modificaciones con arreglo a los procesos
8.1. Los procesos cognoscitivos. maduracionales.
8.2. La atención. 10.5. Dogmatismos, prejuicios, supersticiones y
8.3. La percepción. confrontaciones ideológicas
8.4. Las representaciones en ningún caso están dispersas.
8.5. Los procesos de desarrollo y maduracionales.
8.6. Procesos atencionales y de memoria.
8.7. Procesos de la memoria. Capítulo XI
8.8. Relación dinámica. EDUCACIÓN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
8.9. Atención y memoria.
8.10. Pensamiento y lenguaje. 11.1. Impacto de los problemas en el aprendizaje en el
8.11. Los procesos metacognitivos. Perú.
8.12. La paradoja de Chomsky. 11.2. Los criterios de normalidad.
8.12.1. ¿Por qué aprendemos con escasas evidencias 11.3. Los problemas en el aprendizaje.
e información? 11.4. La dinámica familiar.
8.12.2. ¿Por qué no aprendemos con tantas 11.5. Los procesos maduracionales.
evidencias? 11.6. Problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
8.13. Nuestras dependencias. 11.7. Problemas en el aprendizaje de las relaciones
heterosexuales.
11.8. Los problemas en el aprendizaje transcultural.

Capítulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO

7 8
 PRÓLOGO
En la breve historia de nuestra psicología peruana no
existen antecedentes sobre la publicación de un libro
universitario que aborde la temática de la actividad psíquica.
Por tanto, el hecho que se escriba, específicamente sobre
este tópico, constituye un acontecimiento muy significativo.
En general, cuando se abordan los enfoques teóricos
o sistemas que contienen las distintas miradas posibles
sobre el comportamiento y la mente humanas, estas nos
remiten al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanálisis,
al conductismo, al interconductismo, al gestaltismo, al
cognitivismo y al humanismo. Rara vez alguien se ocupa de
la actividad psíquica, entendida como una psicología cuyos
antecedentes teóricos se remontan a la reflexología.
Para los estudiantes de psicología y, también, para
quienes ya han egresado de las aulas universitarias y, aún,
para muchos que ejercen la profesión por un largo tiempo,
estos enfoques o sistemas deben formar parte de un pasado
interesante que les recuerda los valiosos aportes de grandes
personajes, las diferentes formas de definir el objeto de la
psicología, los fundamentos de los instrumentos y medios
psicométricos, y las formas de intervención
psicoterapéutica.
Históricamente, en su práctica profesional, los
primeros psicólogos peruanos tenían una clara tendencia
psicoanalítica o psicodinámica, luego se inclinaron hacia el
gestaltismo, después tomó notable relevancia el
conductismo, y posteriormente el cognitivismo y el
humanismo. En la actualidad la presencia más sentida es la
del cognitivismo-conductual. Existen psicólogos que asumen
otras tendencias como el inter-conductismo y el humanismo,
pero son los menos. ¿Y los reflexólogos?
Tengo la impresión que, en general, más allá de las
convicciones teóricas reales que pudiera asumir un psicólogo
profesional, la gran mayoría suele asumir de modo intuitivo
9 10
alguno de los enfoques o sistemas psicológicos en boga,
aunque lo más frecuente sea que, en la práctica, mezclen
los aportes teórico y prácticos que les parecen más
significativos. En suma, la preferencia por un enfoque
psicológico puede ser el resultado de la influencia de un
prestigioso docente o docentes identificados con un enfoque
psicológico determinado, a una experiencia personal que
abona en favor del enfoque preferido o a la concepción de
moda en los ámbitos académicos.
Hubo un tiempo, alrededor de los años setenta, en
que las facultades de psicología en el Perú, bien por
cuestiones religiosas o políticas, se las identificaba con una
determinada orientación. Por ejemplo, a la Facultad de
Psicología de la Universidad Católica se la identificaba con el
psicoanálisis, a la Facultad de Psicología de la Universidad
Cayetano Heredia con el conductismo radical, y a San
Marcos, en parte, con una psicología dialéctica que los
estudiantes se esforzaban en sacar adelante. Esto hizo que
los estudiantes cuyas preferencias encajaban con aquellas
identificaciones, optaran por matricularse en esas casas de
estudio. Hoy en día, las facultades de psicología son más
abiertas a todas las tendencias psicológicas, aunque es
notorio que predomina una clara corriente que pone los
énfasis en los fundamentos cognitivistas de la mente
humana y en una terapéutica cognitivo-conductual.
En un panorama académico como el que describimos
es muy difícil que la psicología de la actividad psíquica ocupe
un lugar entre los diversos enfoques psicológicos. En la
década de los setenta la Escuela de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos logró imple-
mentar, gracias al impulso de sus estudiantes, la asignatura
denominada Psicología Dialéctica. Allí se planteaban los
fundamentos básicos de la teoría reflexológica y los aportes
de sus representantes más genuinos como Iván Séchenov e
Iván Pávlov.
Tengo la convicción que esta publicación habrá de
llenar un vacío que, si bien es cierto, se la menciona de
pasada en alguna asignatura dedicada a la historia de la
psicología, no se le ha dado la importancia debida.
Recordemos que la mayor influencia teórica y bibliográfica
en psicología provienen de los países de habla anglosajona,
y traducidos al español en países como México, Argentina y
España; por lo tanto, son estos los referentes más cercanos
dentro de los cuales se mueve la psicología en el Perú.
Finalmente, considero que es importante alentar el
debate académico y la confrontación de ideas en las aulas
universitarias, tan necesarias y urgentes para el escla-
recimiento teórico, la aplicación de los conocimientos y el
ejercicio responsable de la profesión.
Lima, marzo de 2011
Victor M. Urbano Katayama
11
INTRODUCCIÓN
En sus inicios la actividad psíquica, como escuela
psicológica, fue abordada por Iván Sechenov en su obra Los
reflejos cerebrales (1964). Allí desarrolló una teoría monista
materialista sobre la subjetividad humana que, hasta
entonces, se la consideraba inaccesible a la fisiología o ajena
a esta. Por esas razones a esta escuela psicológica se la
conoció en sus albores con el nombre de Reflexología.
Sechenov tomó como referentes los trabajos de
Darwin, pero no sólo los referidos a la evolución de las
especies, sino también sus estudios sobre la expresión de
las emociones en los animales y el hombre. Estos trabajos
fueron objeto de múltiples críticas, a pesar de su
consistencia teórica (demostrable y muy sólida), pero sobre
todo porque cuestionaba creencias religiosas muy arraigadas
en ese entonces. En la actualidad, curiosamente, la mayor
parte de las resistencias a esta teoría provienen de los
cuestionamientos a su soporte ideológico, alentados por
prejuicios religiosos.
Los cuestionamientos que recibieron Séchenov y
Darwin parten del supuesto que ambos fueron los gestores
de la teoría materialista o que estuvieron involucrados con
los movimientos políticos de aquel tiempo. Sin embargo,
estas imputaciones son muy ingenuas, pues la filosofía
materialista se inició con los filósofos presocráticos, entre
los que destacan: Heráclito, Anaximandro, Parménides,
Anaxágoras y Jenófanes. Fueron ellos los autores de
conocidos fragmentos en los que se advierten sus aportes
monistas materialistas y explicaciones, asombrosamente
claras, acerca de los acontecimientos físicos y subjetivos
como es el caso del conocimiento. En realidad, es
demasiado ingenuo pensar que estos filósofos hayan tenido
alguna vinculación con los avatares históricos de este
período, pues existe una gran distancia entre la actitud
académica y la política.
12
 En suma, estos dan cuenta que la filosofía
materialista se inició hace tres mil años y que a ella se
agregaron los aportes de Darwin, Marx y Sechenov. Estas
contribuciones constituyen apenas un segmento en su rica y
fecunda historia; esto quiere decir que el materialismo es
muy anterior a la filosofía marxista y -con toda seguridad-
también posterior. Este es un asunto que ignoran quienes
ofrecen resistencia a esta filosofía y, por extensión, a la
escuela psicológica que se deriva de aquélla. Como bien
señala Skinner ( ) a sus críticos: Lo hacen aconsejados por
la ignorancia.
Sechenov postula al igual que Darwin, Pavlov,
Vigotsky, Luria, Galperin, Leontiev, Wallon, Skinner,
González y otros, que en los comportamientos de los ani-
males y el hombre se encuentran arraigos, tales como;
acontecimientos con los que se relacionan y en los que
están insertos. Lo que realmente ocurre es que nos
percatamos únicamente de una parte muy pequeña de
estos; por eso nos parece muy extraña nuestra propia
subjetividad. La razón de esta paradoja es simple: nos
percatamos de aquellas experiencias que alcanzan la
intensidad necesaria para imponerse sobre las demás, y
cuando eso sucede atendemos a la más intensa e ignoramos
a las que fueron desplazadas.
Esta paradoja se ha dado en todos los animales
superiores pero llama la atención en el hombre porque, de
algún modo, con el uso del lenguaje se hacen evidentes
muchas otras paradojas relacionadas con los sueños, la
actividad consciente y la actividad no consciente, los
aprendizajes no deseados, y otras más, que pueden
explicarse de un modo más armónico tomando en
consideración los postulados de la actividad psíquica.
Quede claro que esta teoría no ha permanecido
estacionaria, todo lo contrario, se ha enriquecido con los
aportes de distinguidos estudiosos como Ivan Pavlov, que
resolvió la paradoja cuerpo-mente o cerebro-mente, o como
quiera llamársele. Pavlov demostró experimentalmente
13
cómo los objetos que se encuentran distantes del
organismo, a partir de algunas de sus propiedades o incluso
de sus señales, pueden ejercer influencia sobre este, tal
como ocurre cuando se usa el lenguaje. Por ejemplo, esta
influencia se observa en los comportamientos de los sujetos
que expresan su enojo o alegría ante descripciones verbales
que les llegan auditivamente, sin la presencia real de los
objetos amenazantes o gratificantes.
Otros aportes valiosos fueron los de Luria, Platónov,
Bykov, Vigotsky, Anojin, Galperin y Leontiev, que
enriquecieron los fundamentos señalados a partir de la
función del lenguaje, la sensibilización sistemática, el sueño
inducido, etcétera. En la actualidad, el monismo materialista
ha ganado terreno en muchas otras escuelas psicológicas y,
especialmente, en las neurociencias. Por lo tanto, ya son
muy pocas las escuelas que se aferran a la especulación y
que, a causa de sus inconsistencias teóricas, están en un
lento proceso de extinción.
Consideramos que el aporte de la Psicología de la
Actividad Psíquica permitirá la reducción de una inmensa
cantidad de prejuicios que se han acumulado a lo largo de la
historia de la humanidad y que la han enajenado durante
milenios. Asimismo, estimamos que la comprensión de esta
teoría nos ayudará a definirla de un modo más aceptable, lo
cual es una condición imprescindible para intentar un mejor
acomodo a los diversos contextos en los que nos insertamos
diariamente. La propuesta que se plantea en estas páginas
intenta presentar una teoría unificada de la Psicología, algo
que no fue posible con las teorías pre científicas anteriores,
las cuales fragmentaron el comportamiento humano en
múltiples conductas dispersas, sin considerar que todas ellas
residen en un mismo individuo.
¿Cómo entender la Psicología de la Actividad
Psíquica? Sin duda, como el estudio de las significaciones
que adquieren los múltiples procesos fisiológicos que se
producen en nuestro sistema nervioso superior. Esta
actividad no es estática, mas bien es dinámica y psíquica,
14
porque su interpretación y significación son singulares. En
suma, creemos que este aporte será valioso para el proceso
educativo porque descansa sobre una serie de supuestos
psicológicos, aunque la mayor parte de estos son
defectuosos. Entonces, cuando se reduzcan estas
deficiencias la futura educación abandonará sus contenidos
enajenantes -que hasta ahora subsisten- y marchará en
mejores condiciones que antes.
Convencidos de la importancia de esta obra, la
ponemos a consideración de la comunidad académica y de
los interesados en ella.
Los autores
Capítulo I
LA PSICOLOGÍA MATERIALISTA
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Existe un prejuicio bastante ingenuo y muy difundido que
supone que la psicología materialista es el resultado de una
concepción materialista muy reciente. Esto es un error
inmenso porque la filosofía materialista se inició muy
tempranamente en el pensamiento de las primeras
civilizaciones. En la Grecia antigua se observa en los
fragmentos de los filósofos pre-socráticos y,
particularmente, en Heráclito, que la existencia del universo
no se debía a ninguna otra influencia que no fuese la
natural: “Este cosmos (el mismo de todos) no lo hizo ningún
dios ni ningún hombre, sino siempre fue, es o será fuego
eterno que se enciende según medida y se extingue según
medida”. (Heráclito, VI A.C.)

Este fragmento es bastante lúcido y destaca la

sucesión de los acontecimientos físicos refutando las
concepciones religiosas, tan comunes en aquel tiempo y
como lo son en la actualidad. Es más, se aproxima mucho a
las actuales teorías físicas del universo sobre nuestra
procedencia, en concordancia con los descubrimientos de la
evolución y los conocimientos sobre el genoma humano.
Pero Heráclito no es el único que especula con respecto a la
existencia de medidas desconocidas y reguladoras del
movimiento físico de los astros, sino también de los organis-
mos vivos. Esto se confirmaría mucho más tarde con los
descubrimientos científicos y el desarrollo de las técnicas
apropiadas. En este sentido, Anaximandro señala: “A partir
de donde hay generación para las cosas, hacia allí se
produce su destrucción, según la necesidad: en efecto,
pagan su culpa unas a otras y la reparación de la justicia, de
acuerdo con el orden del tiempo”. (Jenófanes VI A.C.)

Aquí se aprecia una idea más lúcida acerca de la

sucesión de los acontecimientos según un orden necesario.
Es esta una idea claramente determinista que supone toda

15 16
alteración como falta, y que tal alteración afecta a los
acontecimientos futuros. Desde luego, no advirtió la
posibilidad de alteraciones beneficiosas que pudieran
modificar los acontecimientos en beneficio de quienes
operan estos cambios. Anaxágoras es de la misma opinión y
tiene una noción teleológica muy definida. Para él existe una
lógica (muchas veces no accesible al conocimiento humano)
que la define como Nous, encargada de regular el devenir de
los acontecimientos físicos y otros. Al respecto señala: “Y el
nous dominó la rotación del conjunto, de modo que rotase al
principio. Y primeramente empezó a rotar desde lo pequeño,
y rota más, y rotará más aún. Y las cosas que estaban
mezcladas y que se separan y se dividen, a todas las conoce
el nous. Y cuántas estaban a punto de ser y cuántas eran y
ahora no son, y cuántas ahora no son y cuántas serán, a
todas el nous las ordenó cósmicamente”. (Anaxágoras IV
A.C.)
Esta conjetura es asombrosa porque sugería cómo
estaba compuesto el átomo, hecho que se comprobó muy
recientemente cuando lo permitió el desarrollo de la
tecnología. Este movimiento está asociado a la composición
y a la descomposición de los objetos; conjeturas que fueron
confirmadas después.
Parménides, de un modo muy similar a los filósofos
que lo antecedieron, planteó una idea muy clara acerca de
un determinismo materialista en el devenir de los
acontecimientos, no sólo físicos sino también orgánicos.
Parménides sostiene lo siguiente: “Un solo camino queda:
qué es. Y sobre este camino hay signos abundantes: que, en
tanto existe no es generado y es imperecedero: íntegro,
único en su género, indestructible y realizado plenamente:
nunca fue ni será, pues es ahora todo a la vez, uno
continuo. Pues ¿qué génesis le buscarías?; ¿cómo de dónde
habrá crecido? De lo que no es no te permito que lo digas ni
lo pienses, pues no se puede decir ni pensar lo que no es. ¿Y
qué necesidad habría impulsado a nacer antes o después,
partiendo de la nada? Así es forzosamente necesario que
exista o no”. (Parménides VI A.C.)
17
Asimismo, Parménides añadió la noción de una
unidad en un continuo, que era una idea mejor lograda que
los filósofos anteriores. Sin embargo, lo sorprendente es que
estos grandes pensadores lo hicieran apelando solamente a
la rigurosidad de su pensamiento, mucho antes que existiera
una tecnología que les permitiera corroborar sus conjeturas.
Igualmente, Jenófanes tuvo una idea muy lúcida
acerca de la naturaleza de las cosas, de los acontecimientos
y de las ideas de las personas, e impugnó algunas supers-
ticiones de su tiempo que. Curiosamente, se mantienen
hasta nuestros días. Jenófanes explicita: “Los etíopes dicen
que sus dioses son negros y de nariz chata, mientras que
los tracios dicen que los suyos tienen ojos azules y cabellos
rojizos. Si los bueyes, los caballos y los leones tuvieran
manos y pudiesen dibujar y hacer escritura como los
hombres, los caballos dibujarían sus dioses en forma de
caballos y los bueyes en forma de bueyes y formarían el
cuerpo de sus dioses a imitación del propio (…) Los dioses
no han revelado a los hombres todo desde el principio, pero
los hombres buscan y con el tiempo encuentran lo mejor”.
(Jenofanes VI A.C.)
Sin duda, esta cita es mucho más audaz que las
anteriores pues involucra el origen de los prejuicios de su
tiempo y las limitaciones en la construcción del
conocimiento. Como se puede observar, por lo menos desde
hace tres mil años ya existían teorías materialistas,
sistematizadas de algún modo y que refutaban ideas
contrarias por considerarlas inconsistentes. En
consecuencia, el texto que se muestra líneas arriba no es
más que un fragmento en esta discusión.
De otro lado, se debe destacar que en la actualidad,
a pesar que se dispone de una tecnología muy bien
desarrollada, las conjeturas y el discurso de nuestro
pensamiento se encuentran rezagados; sobre todo en lo que
se refiere al sentido común.
18

1.2. APROXIMACIONES TEÓRICAS
Según Leontiev (1978) la Psicología de la Actividad Psíquica
es el resultado de una inmensa cantidad de contribuciones
acumuladas a lo largo de la historia de la humanidad. La
naturaleza humana, tan singular, desde sus inicios tuvo el
deseo de interpretar y explicar su presencia en el mundo,
para lo cual era imprescindible que explicara su propia
naturaleza.
En este intento se ha construido múltiples teorías;
desde luego, unas mejores que otras. Una de estas es la
psicología, cuya historia está enriquecida por una vasta
literatura al respecto, pero la mayor parte de ellas nos
sorprenden por su ingenuidad. Sin embargo, es necesario
que sean examinadas dentro del contexto en el que fueron
elaboradas. Esto resulta paradójico, pues actualmente,
aunque se dispone de una mayor variedad de instrumentos
intelectuales, muchas de las teorías de mayor difusión en la
psicología siguen siendo bastante ingenuas, aunque se
sostienen más por su fin utilitario que por la consistencia de
sus propuestas.
En este contexto esas teorías se han ido decantando
en posturas menos ingenuas, aunque muchas de ellas
siguen siendo defectuosas. Existen dos elementos que las
inducen al error: En primer lugar, los prejuicios ideológicos
de los teóricos y, en particular, los prejuicios políticos y
religiosos. En segundo lugar, el utilitarismo, es decir, si una
teoría defectuosa permite a sus seguidores obtener los
medios para facilitarles la subsistencia, entonces no tendrán
mucha disposición para examinar sus fundamentos teóricos;
en el supuesto que los tenga. Estos dos factores se
complementan y entre ambos generan las condiciones
necesarias para su subsistencia; hecho que es observable en
la psicología al igual que en otras profesiones y ocupaciones
humanas. El “éxito” de sus miembros se produce a costa del
estancamiento del pensamiento crítico en el discurso, tan
necesario para el desarrollo de las ciencias y el conocimiento
19
en cualquier disciplina y, más aún, en las ciencias sociales y
humanas.
Precisamente, una de las teorías más armónicas y
potentes para explicar el comportamiento humano es la
Psicología de la Actividad Psíquica. Es armónica porque no
se contradice, como ocurre con frecuencia con sus
antagonistas. Es potente porque cada vez que se la somete
al rigor del examen epistemológico, no solamente aprueba,
también se fortalece. Estas son ventajas que las teorías
opositoras no han logrado superar porque cada vez que han
sido testadas han desaprobado; sin embargo, se mantienen
en vigencia, sobre todo, por los copamientos que han
logrado en el mundo académico (Musso, 1970).
En consecuencia, se la denomina Actividad Psíquica
porque postula que nuestras representaciones subjetivas
están actualizándose y modificándose permanentemente,
pero conservando una orientación singular en cada
individuo. Esas representaciones subjetivas deben
entenderse como singulares, en tanto corresponden a
cambios bioquímicos producidos en el cerebro y que cada
sujeto conserva. Sin embargo, mientras no tengamos
acceso a las complejas fórmulas de esos cambios
bioquímicos, tendremos que resignarnos a continuar
denominándola, provisionalmente, subjetividad.
1.3. PSICOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
En realidad, como se ha señalado, las primeras nociones de
los postulados de esta teoría las encontramos en la antigua
Grecia, en la filosofía materialista de los presocráticos, entre
los que destacan: Anaxágoras, Heráclito, Anaximandro,
Jenófanes y Parménides. Se las denomina materialistas
porque postulaban que el alma de los hombres no era más
que el resultado de la acción de los acontecimientos
exteriores en nuestro organismo, y que este los conservaba
de algún modo. Desde luego, ellos no disponían de los
20
medios para demostrarlo pero esto amerita mucho más el
valor de sus intuiciones. Este valor radica no solo en la
osadía de haber hecho este tipo de conjeturas, sino en
haberse opuesto a lo que aparentemente mostraban las
propiedades del alma con respecto a la experiencia
cotidiana. Actualmente se sabe que es más difícil entender a
muchas personas, a pesar que disponemos de una
información mucho más amplia y consistente.
Durante la denominada edad media hubo también
numerosos aportes al respecto, entre ellos destacan los de
Leonardo Da Vinci. Su osada postura proponía la
inconveniencia de continuar buscando explicaciones sobre el
alma en la versión de los clérigos; por lo tanto, consideraba
que era en la ciencia donde debía buscársela y,
especialmente, en la biología y la fisiología humanas.
Leonardo estaba convencido que el organismo humano
funcionaba análogamente a las máquinas. Mucho más tarde,
cuando se produjo el asombroso avance en el conocimiento
de las ciencias naturales, las conjeturas elaboradas por los
presocráticos se fueron confirmando. Una expresión
bastante lograda de estos avances se halla en Charles
Darwin quien en su obra La expresión de las emociones en
los animales y el hombre, muestra las múltiples semejanzas
funcionales en el organismo y, de modo especial, en la
fisiología de los animales y el hombre.
En todo este proceso se puede observar un avance
continuo e ininterrumpido en el desarrollo de los
conocimientos, pero no solo en las ciencias naturales, pues
lo mismo ocurrió en otras tantas disciplinas. Sin embargo,
en el estudio del hombre y, especialmente, en el estudio de
su actividad mental no se ha logrado todavía los resultados
que se esperaban, debido a las limitaciones que ya hemos
señalado y, particularmente, por el litigio entre los
conocimientos más recientes que colisionan con los
prejuicios e intereses cotidianos que postergan la reflexión
intelectual, científica y filosófica.
21
Otro aporte muy importante fue el de Julien Offroy
De La Mettrie (1709-1751), para quien el comportamiento
humano obedecía exclusivamente a las influencias externas;
desde luego, este materialismo resultaba mecanicista y, por
lo tanto, adolecía de las limitaciones que en la actualidad
pueden parecer ingenuas e inconsistentes. Lo valioso de
este teórico se expresó en su oposición a las imposiciones
clericales, tan comunes en ese tiempo, motivo por lo que
fue desterrado en 1746. Es curioso observar que este tipo
de experiencias no ha variado demasiado y subsiste hasta
nuestros días, sobre todo en las instituciones educativas.
Con los avances actuales en las denominadas neurociencias
las confirmaciones a este punto de vista continúan
produciéndose. Por lo tanto, la Psicología de la Actividad
Psíquica se inserta dentro de este amplio rango del
conocimiento como un valioso aporte que explica, con
mucha aproximación, el comportamiento singular de cada
individuo en cada experiencia.
Todo parece indicar que este es solo el comienzo de
sucesivos avances, tanto en las teorías como en las
técnicas, que han de permitir la elaboración de nociones
mejor logradas con respecto a nuestra naturaleza humana -
tan singular en cada uno de nosotros- sujeta a los procesos
evolutivos de maduración y continuos cambios sociales y
medioambientales.
1.4. ORGANISMOS VIVOS Y MUNDO INORGÁNICO
La actividad psíquica no es más que un fragmento dentro de
una relación bastante compleja que se produce entre los
organismos vivos, el mundo inorgánico y los organismos
vivos entre sí. A esta compleja relación se ha convenido en
denominarla reflejo anticipatorio de la realidad (Anojin,
1981). Este reflejo es común a todo organismo vivo, desde
las plantas hasta los animales más evolucionados y el
hombre; lo que diferencia a unos y otros es la complejidad
creciente en algunos de ellos, comparados con el
primitivismo de otros, como se verá más adelante.
22
 Una forma primitiva de este reflejo se advierte en las
plantas que se han habituado a las condiciones
medioambientales naturales, tales como: la altitud, el clima,
la humedad y, especialmente, a las variaciones que se
producen durante las estaciones del año y la sucesión del
día y la noche. Por ejemplo, las plantas han adquirido una
serie de estrategias de subsistencia que les permite
adaptarse y desarrollarse como especie. Han logrado
organizar respuestas ante los acontecimientos periódicos y
cíclicos que no requieren de complejas respuestas en la
adaptación, como se observa en los tropismos, la
reproducción y otras estrategias. Este reflejo anticipatorio
de la realidad en los animales, que son organismos más
evolucionados que las plantas, incluye un repertorio más
complejo de respuestas, especialmente cuando los animales
son capaces de desplazarse de un lugar a otro, porque
poseen una mayor variedad de estrategias.
Este proceso evolutivo desemboca en un sistema
mucho más complejo que incluye respuestas ante
acontecimientos cíclicos y acontecimientos no cíclicos. Para
esto se requiere de un sistema mucho más sofisticado y
complejo como el sistema nervioso que reúne las cualidades
apropiadas para elaborar complejas redes de asociaciones
entre acontecimientos diversos, a fin de lograr una mayor
capacidad en su adaptación al medio ambiente, no sólo
natural sino biológico. Es decir, en su relación con otros
organismos y, desde luego, con los miembros de su misma
especie.
1.4.1. LOS ANIMALES INFERIORES
Entre los animales evolucionados se encuentran los que
poseen un sistema nervioso, aunque sus cerebros carecen
de corteza cerebral, razón por la cual se los denomina ani-
males inferiores. Estos animales inferiores pueden adquirir
aprendizajes cuyo repertorio es limitado, puesto que
carecen de la capacidad para organizar respuestas
singulares para cada experiencia; por lo tanto, sus
respuestas son comunes a toda una especie. En ellos no se
23
advierte diferencias individuales, al igual que el caso de los
reptiles, batracios y aves; tampoco se observan respuestas
singulares ante los diversos acontecimientos. Simplifican las
respuestas que elaboran y, además, no son capaces de
conservar las representaciones de sus experiencias.
Esto significa que carecen de subjetividad, por lo
tanto, no son capaces de reconocer ni discriminar las
condiciones que anteceden a tales respuestas. En cuanto a
las respuestas que elaboran, sus consecuencias son muy
limitadas porque carecen de la noción de tiempo, del antes y
el después, de las valoraciones subjetivas de sus conductas,
etcétera. En suma, tal estado de primitivismo los condena a
repetir el presente a perpetuidad. En estas condiciones no
tienen la posibilidad de experimentar frustraciones, tampoco
pesares ni placeres gratificante como consecuencia del
éxito; y peor aún, no construyen sus expectativas a futuro,
y no experimentan motivaciones tal como sucede en los
seres humanos.
1.4.2. LOS ANIMALES SUPERIORES
En cuanto a los animales superiores, entre los que destacan
los mamíferos y el hombre, se los denomina así porque el
sistema nervioso que poseen incluye a la corteza cerebral
que está conformada por células nerviosas más
evolucionadas como las multipolares. Estas tienen una
inmensa capacidad para establecer asociaciones entre ellas
y, especialmente, para conservarlas por algún tiempo, de
acuerdo a la intensidad y significación de las mismas.
El hecho de conservar representaciones da lugar a
que cada experiencia nueva sea singular, pues este tipo de
representaciones (las más recientes o actuales) se
comparan con las anteriores para elaborar una respuesta
orientada en alguna dirección. Estas representaciones que
conservamos se organizan de un modo jerárquico y distinto
en cada uno de nosotros, lo cual explica en gran medida la
singularidad de nuestras respuestas.
24
 En el gráfico Nº 1 se puede observar de qué modo palabras en vano, sino que les condena a la confusión y las
ocurre la inclusión (sucesiva) de los organismos, desde el tinieblas” (Popper, 1984)
mundo inorgánico hasta las sociedades, la cultura y otras
construcciones humanas. Se observa que cada nueva Foucault (1976) participa de la misma opinión
incorporación constituye una forma más compleja de aunque analiza esta situación de un modo más dramático.
respuestas que se elaboraran en todas y cada una de las Señala que ya es imposible para el hombre tener una
experiencias que confrontamos a diario. En efecto, la relación desprejuiciada con el medio, pues entre las cosas y
subsistencia del individuo y su especie dependerá del estado los sujetos resulta imposible prescindir de un mediador: el
en que se encuentren estas representaciones. lenguaje. Con frecuencia, al menor descuido, uno puede
quedar atrapado en un pasadizo de espejos donde lo más
El gráfico Nº 1 muestra, también, cómo los sencillo es perderse y lo más difícil es percatarse que nos
organismos fueron logrando una forma de inserción hemos extraviado.
específica en el contexto natural. En el caso de la especie
humana se observa que esta inserción fue mucho más Es de suponer que las instituciones educativas
compleja a causa del uso del pensamiento como capacidad debieran alertarnos de tales extravíos o, por lo menos,
para elaborar representaciones sumamente complejas y debieran reducir la posibilidad de ingresar en ellos. Sin
recrearlas constantemente. Más adelante, el uso del embargo, con frecuencia comprobamos que esto no ocurre
lenguaje le permitió una relativa autonomía con respecto a sino todo lo contrario, porque es en estas instituciones
su experiencia directa. donde adquirimos las diversas formas de autoengaño,
incluso, de un modo adictivo. Al respecto Fernando Savater
Pensamiento y lenguaje surgen como epifenómenos, (1994) alienta que “nadie está condenado a repetir los
es decir, como productos emergentes de órganos destinados errores de una educación defectuosa”.
a procesar información de relación entre el organismo y el
medio ambiente, y en relación con otros organismos
(Bunge, 2002). Pues bien, el hecho de conservar
representaciones y recrear estos procesos que conocemos
como el pensamiento, es una de las funciones que adquirió
el cerebro de los animales superiores y, en particular, el
hombre. A esto se añade el uso del lenguaje, a partir del
cual podemos seguir construyendo representaciones que, en
el caso de ser rigurosas, nos darán acceso a las disciplinas
científicas y filosóficas. En el caso de no ser así, producirán
necedades que impedirán un adecuado desarrollo de las
personas; a no ser que terminen por caricaturizarlas y
enajenarlas por completo. Lamentablemente, en la historia
de la humanidad se encuentran innumerables casos, por eso
las instituciones educativas deben abocarse a la reducción
de tales padecimientos sociales; tan comunes en nuestros
días. Al respecto es conocida la cita de Popper: “El lenguaje
es un dios celoso que no perdona a quien invoca sus

25 26
 GRÁFICO Capítulo II
NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
Inserción de los organismos vivos
Cuando nos referimos a la naturaleza de la actividad
psíquica no pretendemos afirmar que los contenidos
subjetivos y el modo en que están organizados son iguales
en dos o más personas; esto es una ingenuidad. En
realidad, nuestro propósito es explicar por qué el
comportamiento de los animales superiores, en general, y el
de las personas, en particular, es singular, único e
irrepetible en cada experiencia, en cada ensayo, y en cada
circunstancia específica. Hecha esta aclaración, que puede
estar lo suficientemente clara, expondremos la noción de
actividad.

Nuestras representaciones mentales no se

encuentran estáticas, mas bien se actualizan y modifican
permanentemente en una dinámica constante. A ese estado
sucesivo y permanente de modificaciones debe entendérsele
como una actividad que se orienta en una determinada
dirección, de acuerdo a la valoración subjetiva que le
atribuyamos a nuestras representaciones. Esas valoraciones
están asociadas a las diversas intensidades en que fueron
producidas. En efecto, las representaciones se ordenan
jerárquicamente con arreglo a sus diversos niveles de
intensidad y se expresan en la significación que le atri-
buimos a esas representaciones; muy singular en cada
individuo. Por ejemplo, las diversas preferencias artísticas
musicales de las personas son el resultado de la singularidad
del ordenamiento jerárquico de las representaciones
musicales que cada uno conserva; por eso, algunos la
disfrutan mucho y otros menos, mientras hay quienes son
incapaces de discriminar una determinada actitud frente a
una misma experiencia musical.

Esta experiencia musical es análoga a la que suele

observarse en cualquier otra actividad humana, sea esta
práctica o abstracta como: las ideas, los conocimientos, la
ciencia, la filosofía, las religiones, la magia, los prejuicios,
las profesiones y las ocupaciones a las que nos dedicamos.

27 28
Esto explica, en gran medida, la individualidad de las
personas y la singularidad de su comportamiento.
Abordar el modo cómo se insertan estas
representaciones en la actividad psíquica es sumamente
interesante porque es necesario analizar la noción del
continuo de la actividad psíquica. Debe tenerse en cuenta
que el cerebro procesa hasta tres tipos de información: una
proveniente del interior de nuestro organismo, otra
proveniente del exterior, y otra de la interacción de las dos
anteriores; regulando, a partir de nuestras carencias y
necesidades, una relación dinámica con el medio ambiente,
natural y social.
2.1. NATURALEZA CONTINUA
La continuidad es propiamente el estado permanente en el
que se encuentra la actividad psíquica, es decir, sin
interrupciones. Se inicia muy temprano en cada individuo,
desde mucho antes de nacer, hacia el tercer mes de
embarazo aproximadamente, cuando algunas zonas de la
boca y la nariz han adquirido sensibilidad localizadas en la
corteza cerebral y, en tanto se van organizando las primeras
representaciones asociadas a la respiración y la deglución;
funciones que deben estar maduras para cuando se
produzca el parto.
El cerebro procesa una diversa y compleja cantidad
de información procedente en gran parte del propio
organismo, como son las sensaciones interoceptivas que se
originan en los órganos internos y le dan cuenta de su
funcionamiento, sus carencias y necesidades. Asimismo, de
las sensaciones propioceptivas que provienen de los
músculos, huesos, tendones y articulaciones que se ocupan
de los diversos tipos de movimientos, sean gruesos o finos,
automáticos o voluntarios. Por eso, durante los primeros
días el recién nacido se lleva los objetos a la boca porque es
capaz de comparar las representaciones recientes con las
más antiguas que conserva desde mucho antes de nacer; de
este modo, incrementará su repertorio y puede hacer
comparaciones mejor logradas. Esto no ocurrirá con el tacto
29
manual ni con los dedos, cuyas representaciones son
todavía escasas e inmaduras, por lo tanto, no podrán
reconocer cualquier otra discriminación.
Sin actividad continua no tendríamos la posibilidad de
conservar ninguna representación, menos hacer
comparaciones ni discriminaciones como las hacemos
diariamente. Es el continuo de esta actividad la que nos
permite organizar nuestra individualidad de una manera
singular. Lo que sucede es que, casi en su totalidad, estas
representaciones se conservan a baja intensidad, por eso no
nos percatamos de ellas, a no ser que alcancen una
intensidad necesaria para organizar un discreto. La inmensa
cantidad de los contenidos subjetivos a los que
denominamos representaciones no son más que descargas
nerviosas que se producen en las neuronas entre sí. Según
las estimaciones más conservadoras tendríamos
aproximadamente cien millones de neuronas, cada una de
ellas con una capacidad de cinco mil terminaciones o
dendritas, que nos permiten entender las más diversas
variedades de asociaciones que se puedan establecer.
¿Cómo puede producirse esta fantástica cantidad de
trabajo sin interferencia? En parte es por los diferentes
niveles de intensidad y su complementación con el
funcionamiento de cada neurona que admite múltiples
entradas de informaciones excitatorias pero solo una sola
salida. De este modo, selecciona a la más intensa –la que le
parece ser la más significativa- y así va decantando
sucesivamente todo tipo de información. Esto explica,
también, por qué el cerebro consume una mayor cantidad
de oxígeno y nutrientes en nuestro organismo.
En pocos casos se observan estados de saturación en
la actividad síquica, sin embargo, si esto ocurriera produciría
distrés, cefaleas y otros malestares. Estos se presentan, ge-
neralmente, cuando los aprendizajes defectuosos se oponen
a los acontecimientos que los refutan o cuando las
experiencias frustrantes refutan la racionalidad. En el primer
caso se debe a que nuestros conocimientos defectuosos
30
colisionan con los acontecimientos y experiencias que no
hemos podido prever. En el segundo caso se debe a las
experiencias en las que nos encontramos y que están
empobrecidas a causa de las pésimas condiciones de vida
que nos impone formas de comportamiento que,
normalmente, recusemos o no, estaremos dispuestos a
aceptarlas.
2.2. NATURALEZA DISCRETA
La noción de discreto se organiza en oposición a la noción de
continuo. Si bien el continuo carece de interrupción, el
discreto tiene un inicio y, necesariamente, un término.
Cualquier actividad discreta se inicia a partir de alguna
actividad que alcance una intensidad superior a todas las
demás que se suceden en el continuo, y dura el tiempo que
pueda permanecer en tal estado. Desde luego, esta
intensidad elevada no puede ser permanente, pues, en
algún momento, será desplazada por otra más intensa, lo
cual es facilitado por el debilitamiento del discreto. Por
ejemplo, al escribir estas líneas mis dedos pulsan
sucesivamente diversas teclas y, a su vez, la decisión de
hacerlo genera un discreto muy breve al que se le puede
denominar micro discreto, que me permite discriminar qué
teclas presionaré sucesivamente. Algo similar se produce
con el contenido de lo que quiero expresar, el cual en
comparación al micro-discreto anterior tendrá una duración
mucho mayor, manteniéndose así hasta que el texto que
estoy escribiendo exprese la idea que me propuse plasmar
inicialmente.
En consecuencia, así como existen micro-discretos
también existen macro-discretos, y la vigencia de cada uno
corresponde estrictamente al tiempo necesario para su
ejecución o la toma de una decisión. Una vez ejecutada la
operación o tomada la decisión, el discreto reduce su
intensidad y es reemplazado por otro, y así sucesivamente.
Esta tarea bastante compleja la realizamos cotidianamente.
Desde luego, hay tareas que demandan una mayor
concentración que otras, por eso es que algunas pueden
resultar fatigantes y otras más llevaderas; y con el tiempo,
31
si se ha seguido un entrenamiento consistente, ambas nos
parecerán rutinarias. Es por ello que algunas tareas resultan
sencillas para unos y muy complejas para otros. Por
ejemplo, en la comunicación cotidiana observamos la
sucesión de discretos y la duración de los mismos y. de
acuerdo a los mensajes que la conforman, algunos nos
parecerán interesantes y otros insulsos.
En el gráfico Nº se muestra cómo se suceden las
representaciones en nuestra actividad psíquica, asimismo,
cómo se van insertando los discretos en el continuo, según
el grado de intensidad en el que se producen. Esas
intensidades no dependen tanto de la magnitud de los
acontecimientos exteriores, sino de la valoración subjetiva
que les atribuyamos como resultado de sucesivas
comparaciones y múltiples analogías con nuestras
representaciones anteriores, reconociendo semejanzas y
diferencias que las hacen singulares.
2.3. LAS AFERENTACIONES EN RETORNO
De un modo general, se entiende por aferentación a toda
información que procede del exterior, pero aferentación en
retorno se entiende como la relación que establece el sis-
tema nervioso entre cada acto que ensaya y su resultado;
esto incluye una sanción del acto ejecutado y una valoración
subjetiva del mismo (Anojin, 1987).
Volviendo al ejemplo sobre la acción de pulsar las
teclas para escribir un texto, diremos que la decisión para
presionar una tecla determinada la tomamos luego de
verificar que la anterior ya fue ejecutada. Es decir, el acto
de presionar cada una de las teclas dependerá de haber
ejecutado acertadamente la anterior, de lo contrario
resultaría erróneo y, por lo tanto, la aferentación en retorno
anterior sería distinta a la aferentación ante el acierto
(Anojin, 1987).
Como se observará, cada vez que se pulsa una tecla
determinada intervienen una cantidad de músculos que nos
permiten elegir las teclas y presionarlas. A esta operación
32
debe añadirse la información visual para discriminar el
acierto o error en la graficación de la letra que se pretende
escribir. Estas aferentaciones se suceden a intensidades
diferentes, y ninguna será idéntica a la anterior, aun cuando
las experiencias puedan parecer iguales. Algunas veces se
pulsará una misma letra al inicio de un mensaje, en otras
será a la mitad del mismo, en otras será al finalizar y, en
ocasiones, al hacer un añadido a un texto anterior.
Asimismo, unas se producirán al inicio de la jornada y otras
al término de la misma, unas por las mañanas y otras por
las noches; en cada una de estas ocasiones la dinámica de
los acontecimientos sufrirá, a veces, variaciones pequeñas,
sutiles, casi imperceptibles, y en otras serán más drásticas.
Análogamente al ejemplo anterior, las aferentaciones
regulan todas y cada una de nuestras actividades, desde las
más elementales y rutinarias como el lavarnos las manos o
los dientes, hasta otras más complejas como la
comunicación verbal o la lectura de un texto. En ambos
casos recurrimos a sucesivas interpretaciones, según sea la
intensidad con la que se produce, y de cuya complejidad
muy pocas veces nos percatamos. A esta actividad diversa,
a menudo sutil y compleja, se la ha denominado
multiparamétrica, como se verá más adelante.
2.4. LAS AFERENTACIONES SITUACIONALES
Este tipo de aferentaciones se relacionan con los diversos
contextos en los cuales se obtienen diversos tipos de
experiencias. Si estas han sido gratificantes nos sentiremos
complacidos de incorporarnos a dicho contexto, pero si las
experiencias son amenazantes, entonces procuraremos
evitar permanecer allí. Esto explica en gran medida por qué
algunos ambientes pueden parecer acogedores y cálidos, y
por qué otros no; incluso, pueden parecernos adversos.
Estas experiencias son bastante comunes en la vida diaria,
sin embargo, cuando se producen a una intensidad inferior a
la requerida para percatarnos, no somos totalmente
conscientes de su ocurrencia
33
Seguramente, en determinadas situaciones, será más
difícil discriminar si algunos ambientes son gratos o no,
debido a nuestras muy pocas o escasas experiencias
significativas que nos impiden tomar una decisión con
respecto a dichos ambientes.
2.5. NATURALEZA MULTIPARAMÉTRICA
Se la entiende del siguiente modo: Nunca, en ningún caso,
la intensidad de la actividad psíquica que se genere ha de
ser exactamente la misma. Esto se observa en el ejemplo
anterior, cuando nos referimos a la operación de pulsar el
teclado mientras estamos escribiendo un texto. Este mismo
principio se produce en todas y cada una de las actividades
que realizamos, desde las más simples hasta las más
complejas.
Por ejemplo, la lectura de una novela a veces será
amena y otras veces tediosa; probablemente debido a las
influencias del medio ambiente, a la falta de privacidad o el
estar expuesto a las interferencias. Esto ocurrirá a pesar
que los diversos capítulos, motivo de la lectura, pertenezcan
a una misma novela. Asimismo, las circunstancias en las
que se ejecute la lectura influirán en la calidad de la
interpretación, produciendo una lectura gratificante o una
lectura tediosa. Lo mismo ocurrirá cuando las aferentaciones
en retorno regulen nuestra decisión de asistir o no a un
espectáculo. Esto implicará una serie de sucesos como:
dirección del teatro, horario, costo de la entrada,
disponibilidad de tiempo, facilidades o dificultades que
acarrea cada una de estas condiciones, etcétera; los cuales,
finalmente, nos llevarán a tomar una decisión.
Esta actividad multiparamétrica puede encontrarse
agrupada en tres niveles de intensidad: alta, media y baja.
En el gráfico Nº 2 se puede observar cómo se
agrupan las actividades, de acuerdo a actividades que
realizamos, desde las más simples hasta las más complejas.
34
 BIOGRAFÍA DE IVAN SECHENOV
(1829 - 1905)
GRÁFICO N° 2

Pueden
organizarse
ALTA ACTIVIDAD DISCRETOS conocimientos
DENSIDAD CONSCIENTE LOGRADOS y
aprendizajes
cognoscitivos
Se dificulta
el
DISCRETOS
MEDIANA RELATIVAMENTE conocimiento
MAL
DENSIDAD CONSCIENTE Problemas
LOGRADOS
en el
aprendizaje.
Permanece
ignorado en
BAJA NO REGULACIÓN el continuo
DENSIDAD CONSCIENTE AUTOMÁTICA de la
actividad
psíquica.
Ivan Mikhailovich Sechenov nació en Rusia en el año 1829 y
murió en Moscú en 1905. Se graduó en medicina en la
Universidad de Moscú, luego estudió en Berlín, trabajó en
laboratorios alemanes y, posteriormente, lo hizo en Francia
con Claude Bernard. Interesado por la fisiología del sistema
nervioso estudió los procesos de inhibición y, como
resultado de su trabajo, trató de mostrar que todos los
procesos mentales tenían una base fisiológica que consiste
en una actividad refleja, innata o aprendida. Su trabajo más
importante: Los reflejos del cerebro (1983) encontró
múltiples dificultades por parte de la censura gubernamental
para su publicación. Años más tarde Pavloy reconocería que
en ese libro se hallaba una de las raíces de su propio
impulso investigador.

Sechenov es la principal figura en el despertar de la

fisiología rusa. Introdujo en Rusia la investigación

35 36
bioeléctrica y fundó un laboratorio fisiológico en San
Petersburgo. La influencia de Sechenov fuera de Rusia,
durante u vida, fue pequeña. En Estados Unidos sus obras
no se tradujeron hasta la mitad del siglo XX. Para empezar,
Sechenov necesitaba encontrar un camino objetivo y
observable, a través del cual pudiera acercarse al análisis de
lo mental. Su idea era clara: “La actividad psíquica del
hombre se expresa, es sabido, por signos exteriores... La
diversidad infinita de las manifestaciones exteriores de la
vida cerebral se reducen a un solo fenómeno: el movimiento
muscular. Lo psíquico aparece expresado en el movimiento
y vinculado al cerebro, de modo que Sechenov hace de éste
el camino de acceso al estudio del primero.
Sechenov aplicó en este punto el esquema del
reflejo, al que también habían llegado otros fisiólogos
europeos como los ingleses T. Laycock (1812-1876) y W. B.
Carpenter (1813-1885), (Hearnshaw, 1964, 1924). Pero lo
relevante es que Sechenov creía que el reflejo podía
aplicarse no sólo a la conducta invariable y mecánica, es
decir, “involuntaria” (un mismo estímulo aplicado a un
organismo produce la misma respuesta) sino, también, a la
“conducta voluntaria”. Para esto necesitaba dos cosas:
primero, que la conducta responda a una estimulación del
medio; y segundo, que haya en el organismo un mecanismo
que, sin destruir el automatismo, lo complique hasta el
punto de producir la variabilidad de conductas y
manifestaciones exteriores que observamos. En suma,
podríamos decir que Sechenov le dio preeminencia a la
variable “organismo”, intercalada en el esquema del reflejo.
En el movimiento involuntario existe una correlación
de intensidades entre el estímulo y la reacción. Pero la
habituación, la fatiga, y el umbral variable de excitabilidad
inducen factores modificadores en la conexión. Sechenov se
refiere, explícitamente, a la “actitud” o disposición
preparatoria como elemento relevante; igualmente, resalta
la importancia que tienen los “mecanismos que refrenan los
movimientos reflejos”, es decir, los mecanismos de
inhibición así corno aquellos que “refuerzan el fin del reflejo
37
en relación con su comienzo” y que están ubicados en los
hemisferios cerebrales.
Al considerar el movimiento voluntario señala
características tradicionalmente aplicadas a su delimitación:
no existe excitación antecedente, se ponen en marcha a
voluntad del sujeto que puede inhibirlos o intensificarlos y
otorgarles la duración que le plazca. Son conscientes, se
guían por motivos superiores contra el plano de los
instintos, y agrupan los movimientos a realizar de acuerdo a
su conveniencia.
La tarea de Sechenov consistió en reinterpretarlos
desde el reflejo, comenzando por situarlos en el cerebro.
Luego, al momento de su puesta en marcha, afirmó la
existencia de una estimulación externa. Incrementó los
tiempos de latencia de las respuestas, de modo que ya no
fuera fácil percibir el estímulo antecedente al que res-
pondían. En fin, hizo intervenir los mecanismos de inhibición
o de reforzamiento que operan como ese “centro de
complicación” al que antes nos referimos. De esta manera,
Sechenov consiguió que tales movimientos, sin dejar de ser
reflejos, parecieran espontáneos y distintos unos de otros.
Hay, en primer término, procesos (i) cognitivos que
nacen de la combinación y sucesión de reflejos
desencadenados por los estímulos. La combinación de esas
representaciones nos lleva a lo que denominamos
habitualmente pensamiento, pero este sigue siendo para
Sechenov un conjunto de reflejos asociados, solamente que
aquí en el momento final, motriz, no aparece porque está
inhibido, si bien se conservan la excitación y la asociación.
En esta interpretación psicológica el aprendizaje
adquiere una importancia extrema. Como hemos dicho,
gracias a él se complican los reflejos y se producen
asociaciones, cada una de las cuales parece ser una serie de
reflejos cuyos finales empalman con el comienzo del
siguiente. Se trata de una visión perfectamente
asociacionista. Los estímulos de esos segundos reflejos,
38
claro está, pasan de ser externos a ser internos, pero en
cualquier caso, se trata de un mantenimiento o conservación
de excitaciones por parte del sistema nervioso que las
conserva y prolonga a lo largo del tiempo. La memoria es
aquí pura conservación de excitaciones que, procedentes en
último extremo del exterior, han quedado interiorizadas.
39
Capítulo III
LA SINGULARIDAD DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
En realidad todo el comportamiento de los animales
superiores resulta singular porque al conservar las
representaciones subjetivas de sus experiencias anteriores
les permite, no solo adquirir aprendizajes, sino hacer
comparaciones entre las representaciones actuales y las
anteriores, de tal modo que pueden discriminar el tipo de
comportamiento a ejecutar. En los animales superiores es
posible advertir esas diferencias individuales y la
singularidad de sus comportamientos, ampliamente
justificados.
En la especie humana esta singularidad es mucho
mayor debido al uso del lenguaje que cumple una función
mediadora. Desde que el niño empieza a hablar, la
experiencia directa con el medio sin la intervención del
mediador lingüístico es muy escasa, sobre todo, en la
actividad voluntaria. Más aún, cuando esta es consciente y
se organiza dentro de un discreto bien logrado, el lenguaje
orienta la actividad haciéndola diversa: Una misma actividad
encuentra múltiples interpretaciones en dos o más personas.
Tomando como ejemplo la lectura del presente texto,
podríamos afirmar que a unas personas ha de resultarles
grata y, a otras, tediosa. En el primer caso, la complacencia
puede estar condicionada a la confirmación de las propias
conjeturas de las personas; en el segundo, el tedio puede
estar condicionado a la refutación que sufren sus propias
conjeturas a medida que los sujetos avanzan en la lectura
del texto. Lo mismo ocurrirá en cualquier otra actividad, sea
esta práctica o subjetiva.
Por ejemplo, conducir un vehículo puede ser
placentero o agobiante, según como se den las contingen-
cias en cada experiencia. Muchos conductores profesionales
prefieren conducir de noche, cuando las contingencias son
distintas a las que suceden durante el día. Es ilustrativa la
40
cita aquella que nos recuerda que el acto de orar es
reconfortante para el creyente pero no lo es para el
agnóstico.
Entonces, ¿cómo explicar la singularidad de nuestro
comportamiento? Existen, por lo menos, tres elementos que
se encuentran presentes en cada uno de nuestros actos,
estemos o no conscientes de ellos: a) Las necesidades, b)
Las condiciones medioambientales, y c) Las contingencias
específicas. Cada una de ellas es singular en cada caso y en
cada persona.
3.1. LAS NECESIDADES
Para empezar diremos que no existen necesidades
abstractas, pues estas se producen en el sujeto que las
experimenta; no se producen repentinamente; es un
proceso que se inicia mucho antes de percatarnos y de
confrontar una necesidad. Sea cual fuere su naturaleza,
toda necesidad se inicia en un estado de carencia que se
registra en el continuo de nuestra actividad psíquica y,
mientras permanezca en este estado, no experimentaremos
necesidad alguna. Muchas de estas carencias al regularse
automáticamente no llegan a expresarse en necesidades.
Por ejemplo, los continuos cambios de postura que
adoptamos mientras dormimos sirven para reparar las
carencias de irrigación sanguínea en los tejidos musculares
que se encuentran presionados. Entonces, antes que se
deterioren, cambiamos de postura. Esto lo hacemos varias
veces durante el periodo de sueño.
Asimismo, durante el día experimentamos
muchísimas carencias que se resuelven automáticamente
sin necesidad de generar una actividad más intensa que dé
lugar a un discreto en la actividad psíquica. En efecto, si
estos estados de carencia no se resolvieran auto-
máticamente la intensidad de los mismos se incrementarían
hasta alcanzar la intensidad requerida para organizar un
discreto (su propio discreto) que hará que nos percatemos
que estamos confrontando una necesidad. Cuando esto
ocurre no siempre es atendido de inmediato, porque se
41
encuentra compitiendo con otros discretos más intensos
hasta que termina por imponerse sobre los demás.
Entonces, en ese momento nos damos cuenta que debemos
atenderlo porque nos ocasiona incomodidad, desazón o
frustración. Son necesidades fisiológicas tales como: el
hambre, la sed, el sueño o el deseo de miccionar; o bien
cuestiones enteramente subjetivas como la curiosidad por
conocer algo que consideramos importante: el calendario de
pagos del mes, las cuentas pendientes, el onomástico de
familiares, etcétera.
Una vez que se instala la necesidad y nos percatamos
de ella, de inmediato evaluamos su intensidad mediante
sucesivas comparaciones, de acuerdo a las representaciones
anteriores que se conservan organizadas jerárquicamente.
Entonces, observamos lo intensa que es y decidimos si la
atendemos de inmediato o la postergamos por un tiempo
breve o mayor. Cuando hacemos esto es imposible no
realizar una valoración subjetiva de cada necesidad que se
confronta; esto nos ayuda a decidir su atención. El hecho
que una necesidad alcance una intensidad suficiente como
para generar un discreto tiene una finalidad práctica: obligar
al organismo a elaborar un acto voluntario para atenderla.
Si no fuese así no tendríamos la seguridad de una atención
oportuna y satisfactoria. El acto voluntario tiene la
posibilidad de atender este tipo de carencia del organismo
en mejores condiciones.
El siguiente paso consiste en buscar un objeto con el
que, aparentemente, se puede atender ese estado de
necesidad e intentar discriminar entre los objetos
disponibles. Muchas veces, antes de experimentar las
necesidades y a modo de precaución, llevamos consigo tales
objetos: un abrigo cuando no tenemos frío, una bebida
cuando no tenemos sed. un refrigerio cuando estamos lejos
del mediodía, etcétera. Discriminar y elegir los objetos es
una tarea bastante compleja, porque cualquier objeto no
reúne, necesariamente, las cualidades que se esperan
encontrar. Por ejemplo, si llevamos abrigo este debe reunir
cualidades específicas para protegernos del frío, lo mismo
42
debe tenerse en cuenta con las bebidas o el refrigerio. Todo
esto indica que el hecho de discriminar tales objetos
constituye una tarea más o menos compleja, por eso se dice
que en la elección intervienen una serie de supuestos que,
de por sí, son también singulares.
3.2. EL CONTEXTO SOCIAL
Las condiciones medioambientales donde experimentamos
nuestras necesidades varían constantemente porque las
cambiamos a diario. Por ejemplo, nos desplazamos de un
lugar a otro, viajamos de nuestra casa al trabajo, vamos a
estudiar a la universidad, etcétera. Cada uno de estos
lugares posee una serie de condiciones específicas, de modo
que unas resultan más acogedoras, y otras por lo contrario,
amenazantes.
Pero no es necesario que sean, realmente,
“gratificantes” o “amenazantes”, es suficiente que se
suponga que lo son. Pues bien, esas suposiciones son el
resultado del modo cómo se han construido jerárquicamente
las representaciones actualizadas que conservamos de
dichos contextos. Por ejemplo, el largo viaje que hacemos
para ir al trabajo a muchos les parece excesivo pero a otros
les parece llevadero; igualmente, a unos les parecen
cómodos los barrios donde viven pero a otros les parecen
insoportables.
Asimismo, muchas veces, a efectos de permanecer
en dichos contextos, solemos tomar decisiones anticipadas.
Generalmente, distribuimos el tiempo y disponemos nuestra
permanencia, en algún lugar, durante un lapso que
consideramos prudente. Lo mismo ocurrirá con cualquier
otra actividad, lo hacemos condicionados por el placer que
experimentamos o la ansiedad que nos genera el
permanecer en tales ambientes. Desde luego, estos estados
de complacencia o de pesar no son, necesariamente,
estados conscientes. Las dificultades son mayores cuando
nuestra presencia en tales contextos es regulada por
horarios exigentes; en estos casos recurrimos a una
estrategia mucho más elaborada y compleja como el hacer
43
amigos, buscar un grupo que nos acoja, etcétera. Son
algunas de las estrategias que adoptamos, pero también
asumimos algunas otras medidas frente a las necesidades
que podamos experimentar, sean confortables o no.
Con seguridad, somos capaces de prever las
condiciones que regularmente se repiten en tales contextos,
pero no podemos preverlas del todo, porque existe una
enorme cantidad de condiciones o acontecimientos que no
son posibles de controlar. A estas condiciones cambiantes
no previstas las denominamos contingencias.
3.3. LAS CONTINGENCIAS
Dentro de los contextos medioambientales, tanto naturales
como sociales, todo ser humano se encuentra expuesto a
una serie de contingencias que pueden ser interpretadas
como gratificantes o amenazantes. Es curioso que las
interpretaciones sucesivas que hacemos no sean siempre las
mismas. Por ejemplo, la privacidad en muchos casos es
deseable, sin embargo, algunas personas prefieren tener
compañía la mayor parte del tiempo. Pareciera ser que las
personas pronto se saturan, tanto de la privacidad como de
la compañía, en razón a las contingencias que se generan en
cada uno de los casos; pero sobre todo debido a las
interpretaciones que se hacen de estas.
De un modo general, pareciera que las personas
actúan compulsivamente y prefieren los ambientes donde no
estén expuestas a contingencias que suponen son
amenazantes; es decir, prefieren mantenerse rodeadas de
contingencias gratificantes. Ésta es una tendencia natural en
todas las especies de animales, superiores e inferiores, pero
es mucho más sofisticada y compleja en el hombre, lo cual
explicaría mucho mejor el por qué de las diferencias
individuales, tan singulares en el comportamiento humano.
Aquí es importante destacar que no sólo influyen las
contingencias medioambientales -que necesariamente son
cambiantes- sino, especialmente, las interpretaciones que
les atribuimos y que están orientadas en función a la
44
satisfacción de las necesidades, tanto orgánicas como
sociales. Si suponemos que un acontecimiento puede
atender alguna de ellas nos parecerá gratificante, pero si
suponemos que nos impedirá el acceso a esta atención nos
parecerá amenazante. Sin duda, existen circunstancias en
las que es muy difícil hacer esta discriminación en razón a la
confrontación de sentimientos encontrados, y será
frustrante no hacerlo.
En este contexto las contingencias sociales son las
más abundantes, las más cambiantes y las que ofrecen, por
lo tanto, mayor dificultad para discriminarlas. Por ejemplo,
en el contexto laboral es posible simpatizar con el
desempeño laboral de un grupo de personas, a pesar que
pueden encontrarse distantes, ideológicamente, de uno. Lo
mismo se puede decir de otras personas que tienen afinidad
ideológica con nosotros pero escasa disposición para el
trabajo o, en el peor de los casos, una permanentemente
indisposición y evasión de sus responsabilidades. En suma,
el trabajo no les resulta gratificante a estas últimas.
Algo similar se advierte en la aproximación y
observación del comportamiento ético. Por ejemplo, es
posible que existan personas muy ingenuas y fechas más apropiadas para este tipo de personas. Desde
académicamente precarias pero con una noción bastante
lograda de la ética. También es posible que existan otras
personas con algún tipo de competencia académica e
intelectual pero que muestran una torpeza ética
permanente. Sin embargo, existe otro sector mucho más
preocupante que no solo padece de ineptitud profesional,
sino, además, de indigencia ética. Finalmente,
encontraremos profesionales éticamente competentes que
debieran ser captados por las instituciones educativas
(Savater, 1997). Lamentablemente, la presencia de estos
últimos es muy escasa, debido a la precariedad de las
instituciones educativas, por eso es imprescindible recuperar
a esos profesionales, en tanto de ellos depende -en gran
medida- la recuperación de las demás instituciones,
estatales y privadas.
45
3.4. LOS ESTADOS DE ÁNIMO
Regularmente, como resultado de la sucesión de
acontecimientos en los que estamos incluidos, y otras
contingencias, no es posible dejar de hacer interpretaciones
sobre los mismos. Estos se organizan según se los suponga
gratificantes o amenazantes, no importando si realmente lo
son; es suficiente que lo supongamos. Todo este conjunto
de representaciones y sus respectivas interpretaciones se
expresan en los estados de ánimo, mas como se trata de un
proceso ininterrumpido, la interpretación de los mismos
sufrirá alteraciones sucesivas.
Por ejemplo, los días lunes por las mañanas, en sus
centros de trabajo, las personas suelen comentar sus
actividades del fin de semana. Hay quienes comentan que
tienen la necesidad de divertirse; generalmente, son
aquellos que acumulan estados de ansiedad durante la
semana. De otro lado, los que no acumulan estados de
ansiedad en el trabajo no manifiestan ningún apremio por
divertirse. Por lo tanto, de acuerdo a esos comentarios es
fácil deducir que los divertidos tratan de convencernos que
la única manera de aliviar la ansiedad es saliendo a
cualquier lugar. En ese sentido, los feriados largos serían las
luego, la decisión de divertirse o no dependerá de la
economía que maneja cada persona, que si bien es cierto
ejerce una enorme influencia no la determina. Hay personas
que a pesar de contar con suficientes recursos económicos
prefieren realizar actividades que no impliquen un gasto
excesivo; sin embargo, hay personas que gastan sus
escasos recursos en diversión, sin importarles nada.
En todas estas situaciones ejerce una gran influencia
la madurez individual que adquiere la persona a lo largo de
su vida. Siendo así y en condiciones favorables, el trabajo le
resultará menos estresante, será mucho más eficiente y, por
lo tanto, no tendrá la compulsión por salir en busca de
diversión, mas bien estará dispuesto a hacer un mejor uso
de su economía apuntando a una mejor calidad de vida.
46
 Capítulo IV
EL MONISMO MATERIALISTA
Se entiende por monismo materialista a la explicación de la
procedencia material de los acontecimientos físicos,
químicos, fisiológicos y subjetivos. Es evidente que la
raigambre materialista de los tres primeros acontecimientos
sea fácil de entender, la dificultad aparente se presenta en
la subjetividad. Resulta pues, complicado, entender cómo es
que la subjetividad puede estar emparentada con una
procedencia material. Sin duda, existen otros factores que
han dificultado mucho más esta comprensión, como es el
caso de los prejuicios mágico religiosos; tan difundidos
desde los orígenes de nuestra especie hasta nuestros días.
Sin embargo, en este capítulo se Intentará dar una
explicación al respecto. En realidad quien la hizo
perfectamente fue Pavlov (1978) demostrando
experimentalmente cómo es que los objetos a la distancia, o
sus señales, producían respuestas fisiológicas en el
organismo. Por nuestra parte, creemos que la trascendencia
de este trabajo no ha sido comprendida en sus alcances más
amplios, a causa de nuestros prejuicios que han impedido su
comprensión, plena y descontextualizada.
En realidad, analizar la procedencia de los contenidos
subjetivos ha sido siempre paradójico. La pregunta es:
¿cómo es que las ideas, los sentimientos, las emociones y
otros fenómenos subjetivos, que no tienen apariencia
material, pueden ser explicados a partir de una base
material? Remitámonos a una de las experiencias más
desafiantes para los primeros hombres, que consistía en
explicar la paradoja del sueño: ¿cómo, si el cuerpo duerme,
el “alma” sigue en actividad? Para este planteamiento hubo
respuestas sensatas dadas por los filósofos materialistas: el
alma procesa únicamente lo que el cuerpo le ha provisto. No
se puede soñar lo que no se conoce, lo que se conoce de
oídas o lo que se conoce por conjeturas, entendiendo que
las conjeturas se elaboran a partir de representaciones
anteriores. A esto habría que añadir que la mayor parte de
47
las asociaciones las realizamos cuando no estamos
conscientes, pues solo estamos conscientes cuando aquellas
actividades alcanzan la intensidad requerida.
En suma, toda actividad que no alcanzó esta
intensidad fue porque no estábamos conscientes y, por lo
tanto, la ignoramos a pesar que sus representaciones y
asociaciones, más o menos complejas, las conservamos.
Ejemplos de estas son nuestras fobias y temores, las
dependencias y relaciones de poder que enfrentamos a
diario. Nuestra participación en cada una de estas
construcciones es relativa y no nos damos cuenta de ellas
hasta que se manifiestan en nuestro comportamiento,
aunque no sea posible identificar sus procedencias: cuándo
se inició, dónde y cuándo se hicieron evidentes. Solo
reparamos cuando colisionamos con la realidad a
consecuencia de estas, otras personas y otros
acontecimientos; entonces, mostramos sus contenidos:
fobias, miedos y dependencias de los poderes; sean estos
económicos, políticos, religiosos o de otra naturaleza.
4.1. CEREBRO Y SUBJETIVIDAD
La subjetividad, entre las que destacan sentimientos y
pensamientos, no son más que complejas redes de
asociaciones y representaciones que conservamos de
nuestras experiencias anteriores; hayamos estado
conscientes o no de ellas.
El cerebro regula dos tipos de información: a) La de
nuestros órganos internos, y b) La de nuestra relación con el
exterior. Pues bien, son los órganos internos los que dan
origen a las sensaciones de bienestar, siempre y cuando su
fisiología esté en condiciones óptimas, pero cuando esta se
altera en razón a la carencia de algún elemento o condición,
se experimenta una necesidad. En este caso, se inicia un
proceso destinado a operar cambios en el medio para
atender esta necesidad.
Hay que destacar que solo nos percatamos de las
experiencias que alcanzan la intensidad requerida y, por lo
48
tanto, las recordamos. Pero esto no ocurre con otras
actividades que no llegan a un determinado umbral de
excitación para generar un discreto en la actividad psíquica;
condición necesaria para dar cuenta de nuestras
experiencias. Lo mismo ocurre con las enfermedades. En
ese sentido, esperamos que los problemas en el
funcionamiento orgánico se inicien mucho antes que el
paciente advierta los síntomas que lo aquejan, Es decir, si
estos síntomas no alcanzan la intensidad necesaria, el
paciente podría continuar conviviendo con su enfermedad
sin percatarse que esta existe.
Lo mismo ocurre con las “indisposiciones repentinas”.
Por ejemplo, si percibimos alguna señal en el medio
ambiente, esta puede evocarnos cierta amenaza que, al no
poder apartarla o evadirla, hace que nos sintamos
indispuestos. Esto puede suceder aun cuando no nos sea
posible discriminar exactamente la razón de tal
indisposición. Desde luego, la significación de este hecho es
muy útil, pues garantiza nuestro bienestar al apartarnos
rápidamente de las amenazas reales o supuestas.
4.2. REPRESENTACIONES Y EXPERIENCIAS
ANTERIORES
Nuestras representaciones se organizan permanentemente,
nunca se encuentran estáticas, se modifican y actualizan
constantemente. Además, a partir de ellas, y de modo
sucesivo, se elaboran otras representaciones. Por ejemplo,
cuando iniciamos una experiencia académica en una nueva
asignatura, el profesor puede parecernos severo o
benevolente, pero sabemos que este hecho podemos
confirmarlo o refutarlo posteriormente. Sin embargo,
nuestro juicio sobre el profesor, inicialmente, se orientará en
función de la primera impresión que nos causó.
A esta compleja actividad para elaborar
representaciones nuevas a partir de otras anteriores, se la
ha denominado procesos metacognitivos. Pues bien, son los
conocimientos adquiridos los que nos permiten hacer
conjeturas a futuro, las cuales pueden parecernos gra-
49
tificantes o amenazantes, aunque son sus interpretaciones
las que regulan nuestra participación en esas experiencias
que enfrentaremos más adelante.
Esta es la función que cumplen los prejuicios:
Orientan nuestra actividad futura sin tener una información
suficiente de ellas, dando lugar a los consabidos temores a
las evaluaciones, a los nuevos métodos de estudio, etcétera.
Sin embargo, es un error suponer que la mente o la
subjetividad se encuentren en el cerebro. Más bien, estas
son una función del cerebro. Así como los órganos producen
y segregan sus productos, análogamente, el cerebro
organiza representaciones, asociaciones y, finalmente,
provoca la experimentación de sentimientos y otras
representaciones como conjeturas o contingencias de
reforzamiento a futuro (Skinner, 1981), a los que
comúnmente se ha convenido en denominarlas subjetividad.
4.3. NO EXISTE SUBJETIVIDAD SIN FISIOLOGÍA
Cualquier forma de subjetividad es el resultado de un
proceso fisiológico, una asociación de representaciones a
partir de conexiones temporales, más o menos complejas,
que al adquirir significación generan una subjetivación de la
misma. El bienestar o malestar son subjetivaciones de una
fisiología, adecuada en el primer caso y defectuosa en el
segundo. Desde luego, entre ambos estados existen
múltiples y diversos estados intermedios.
La fisiología es mucho más vasta que los estados de
subjetivación. En consecuencia, para elaborar estados
subjetivos estos tienen que ser lo suficientemente intensos
como para atribuirles algún tipo de significación; de lo
contrario, pasarán inadvertidos. Quien tuvo una idea mejor
lograda sobre este hecho fue Ivan Sechenov ( ), que
reconoció que nuestra fisiología se encuentra en
permanente actividad, en tanto que sus representaciones
subjetivas no existen en todas ellas; salvo representaciones
de bienestar en caso la fisiología del organismo sea
adecuada, o de malestar por alguna deficiencia en la
fisiología.
50

4.4. SÍ EXISTE FISIOLOGÍA SIN SUBJETIVIDAD
En efecto, muchos procesos fisiológicos que no son lo
suficientemente intensos y, por lo tanto, carentes de
significación, pasan desapercibidos, como ocurre con la
actividad rutinaria de los órganos internos y su
funcionamiento: aparatos respiratorio, digestivo,
circulatorio, etcétera.
Muy eventualmente este tipo de fisiología adquiere
significación para el organismo, y cuando esto ocurre pronto
vuelve al registro rutinario de su funcionamiento habitual.
Las deficiencias, generalmente, se asocian a enfermedades
y otros trastornos que no se encuentran dentro del
funcionamiento habitual del organismo.
La mayor parte de la actividad fisiológica y sus
representaciones transcurren a baja intensidad, en
condiciones que no nos permite reparar en ellas, por lo
tanto, permanecen dentro del continuo de la actividad
psíquica. Sólo adquieren significación si se hacen más
intensas y logran imponerse a otras, de modo que se hagan
perceptibles, tal como ocurre con la regulación de los
órganos internos.
5.5. PREJUICIOS Y MONISMO
Esta resistencia proviene de los prejuicios ideológicos,
siendo los más comunes los religiosos y las ideologías
políticas; ambas, entendidas como prejuicios, están com-
puestas por elementos afectivos, en tanto los elementos
cognitivos se encuentran subordinados a los anteriores.
El hecho de subestimar el impacto de tales prejuicios
ha llevado a muchos estudiosos y profesionales a reducir o
sesgar sus aprendizajes en una dirección contraria al
desarrollo de los conocimientos, sean estos científicos o
filosóficos. En este estado, las deficiencias pueden ser
irreparables, y la historia de la humanidad se encuentra
plagada de estos casos. Una expresión de esta afirmación se
puede observar en la lectura de este texto. Por ejemplo, si a
51
usted le complace o tiene dificultades para la comprensión
del mismo, pueda que esto sea un efecto de la ideología que
profesa.
En realidad, son muy pocos los casos en los que
algunas personas han logrado reducir sus prejuicios como
consecuencia de la educación que recibieron o por su voca-
ción autodidacta. Todo esto es el resultado de prolongadas
reflexiones, sobre todo, científica y filosófica. En muchas
ocasiones el desarrollo de los conocimientos científicos y,
particularmente, la reflexión filosófica se encuentra reducida
no solo por los prejuicios de las personas involucradas, sino
por razones estructurales. Entre ambas impiden un mayor
desarrollo de la vocación intelectual de las personas que,
eventualmente, se aproximan al conocimiento.
4.6. ESTADOS DE PRECARIEDAD
Los impedimentos estructurales, desde la desigualdad
económica y social de los miembros de una determinada
comunidad hasta la dependencia de nuestros prejuicios, han
impuesto un estado de precariedad académica que se
observa en los egresados de las instituciones educativas. En
esta perspectiva, el nivel de la inversión pública de la
educación en el Perú es una de las más bajas en
Latinoamérica y ahuyenta a los jóvenes talentosos de la
docencia regular y universitaria. En todo caso, la falta de
recursos ha generado en estas instituciones diversas formas
de enajenación y descomposición que ha agravado la
precariedad que señalamos.
Según Bunge (1994) lo anterior genera un círculo
vicioso diabólico: miseria-ignorancia-miseria. Entonces, salir
de ese entrampamiento perverso demanda un inmenso
esfuerzo de sus miembros, sobre todo de los intelectuales,
para sustituirlo por un círculo virtuoso (Gadamer, 1996). Al
respecto, existen dos puntos de vista, el primero supone
combatir la miseria y, luego, la ignorancia; el segundo
supone empezar combatiendo la ignorancia y, como
consecuencia de este avance, la reducción gradual de la
miseria.
52

Para los autores de este libro la segunda propuesta
es la más adecuada, pues la primera ya se ha intentado
muchas veces, aunque sin éxito, generando, más bien,
dependencia de los subsidios. En el segundo caso, los éxitos
han sido más frecuentes. En todo caso, habrá que recordar
que en la historia de la humanidad ya se han ensayado
ambos con los resultados que se señalan.
4.7. EL CONOCIMIENTO ES FINITO
Esta cita proviene de Popper (1994), quien tuvo una idea
muy diáfana acerca del conocimiento, aunque ignoró las
nociones del continuo y discreto de la actividad psíquica
desarrollada por Anojin (1984); sin embargo, el acierto es
excelente. Resulta que nuestros conocimientos empiezan a
organizarse a partir de los discretos de la actividad psíquica,
por lo tanto, desde su construcción es finita. Además, la
naturaleza del discreto es necesariamente finita, empieza en
un momento y concluye en otro.
Por ejemplo, al leer este párrafo estamos generando
un discreto, es decir, una actividad que tiene un inicio y un
término. Al hacerlo actualizamos otros conocimientos
anteriores que son el resultado de otros tantos discretos. En
el futuro esto generará nuevas reflexiones a partir de otras
lecturas o discusiones, que también seguirán siendo
discretos. Sin duda, es probable y deseable que la calidad e
intensidad de estos últimos sea mayor, aunque continuarán
siendo discretos en su naturaleza.
Si el lector resalta algún párrafo es debido a que este
contenido generó en él un discreto muy intenso y bien
logrado, lo mismo ocurrirá cuando explique a otra persona
los alcances del texto o haga un resumen. Sea como fuere,
sigue siendo un discreto. Lo deseable en este caso es que la
calidad del mismo mejore, pues de este modo lograremos
una mejor comprensión de cualquier teoría que intenta
explicar la naturaleza humana. Si la lectura de un texto es
defectuosa, entonces el discreto que genere será de
mediana intensidad y estará expuesto a frecuentes
53
distracciones. Siendo así, el discreto será mal logrado y sus
aplicaciones prácticas serán defectuosas.
4.8. LA IGNORANCIA ES INFINITA
Desde luego, nuestra ignorancia es mucho mayor que
nuestro conocimiento. Al respecto, Descartes prefería
entregar todo lo que sabía a cambio de conocer la mitad de
lo que ignoraba. Esta es una reflexión muy sensata, es el de
una persona que tiene una noción muy aproximada a la
relación entre el conocimiento y la ignorancia.
Pero lo más curioso es descubrir que nosotros
mismos ignoramos muchos de los contenidos subjetivos que
ya poseemos; esta es una paradoja pero es cierta. Muchos
de los acontecimientos con los que nos relacionamos a
diario, si no logran alcanzar la intensidad requerida para
generar su propio discreto, permanecerán ignorados por
nosotros, a pesar de encontrarse en nuestro sistema
nervioso.
Además, la actividad psíquica contenida en el
continuo tiende a ser infinita, debido a la simultaneidad de
sus procesos en intensidades distintas y en oposición al
discreto que, necesariamente, es finito, porque el sistema
nervioso está diseñado para procesar un discreto por cada
vez. Por ejemplo, mayormente la regulación del
funcionamiento de los órganos internos y su relación con las
condiciones medioambientales, es automática, sin
significación alguna. Nos percatamos que sentimos frío
solamente en invierno pero, luego de abrigarnos, esta
sensación se reduce. Lo mismo ocurre con otros tipos de
relación orientadas con el medio. En suma, ignoramos gran
parte de esta compleja actividad, a pesar que ocurre a diario
con nuestros hábitos alimenticios o de higiene, los cuales
habiéndose convertido en rutinarios han adquirido cierta
autonomía con respecto a nuestra actividad voluntaria y
consciente. Por lo tanto, en el continuo de la actividad
psíquica existe una inmensa cantidad de información de
cuya existencia no nos percataremos, a menos que la
54
intensidad de la misma desplace a las demás y genere su
propio discreto.
Un ejemplo puede ilustrarnos mejor: Cuando la luz
de una habitación se encuentra encendida no advertimos
otras fuentes de luz que llegan hasta ella, pero si la
apagamos se verá que la habitación no queda del todo
oscura pues siguen llegando, aunque tenues, otras luces
cuya existencia ignorábamos mientras la luz de la habitación
estaba encendida. Esto quiere decir que la intensidad de las
muchas luces provenientes del exterior varían; lo mismo
ocurre en la actividad psíquica: Las actividades menos
intensas se encuentran solapadas por las más intensas. En
consecuencia, existe la posibilidad de construir
conocimientos a partir de las más intensas en tanto las
menos intensas continuarán siendo ignoradas, y nuestra
ignorancia será necesariamente infinita.
4.9. OTROS CUESTIONAMIENTOS
Muchas de las resistencias a esta teoría provienen de un
prejuicio muy ingenuo que está vinculado a la procedencia
rusa de sus primeros cultores, la cual conlleva el supuesto
interés de estos autores en difundir la ideología de aquella
época. Este es un error bastante generalizado en nuestro
país, incluso, muchos “intelectuales” alientan este prejuicio.
Sin embargo, es tan burdo como suponer que nuestro
compatriota Humberto Rotondo hubiese hecho apología de
la ideología de su tiempo, o que el chileno Humberto Matu-
rana hubiese tenido la intención de hacer proselitismo
durante la dictadura en su país.
Sin duda, ninguno de nosotros ha elegido el país o la
sociedad donde nacer, en cambio, si es posible elegir,
aunque con muchas limitaciones, donde vivir. Asimismo,
suponer que el monismo materialista es necesariamente
marxista es otro absurdo. El monismo es una filosofía que se
inicia en un período muy antigüo, en la época de los
filósofos presocráticos, en tanto el marxismo es una
ideología que se orienta hacia un proyecto de sociedad.
55
Para muchos filósofos monistas materialistas la
propuesta marxista resulta ingenua porque desconoce la
naturaleza humana. Sin embargo, existen personajes
importantes que ejercen algún liderazgo intelectual que se
adhieren al monismo materialista; asimismo, el marxismo es
alentado por algunos líderes políticos. Desde los albores de
la humanidad siempre ha existido un foso entre la
intelectualidad y la política, (Heidegger, 1966) donde no
cabe más que un salto, aunque ambas orillas se encuentran
separadas y la convivencia es eventual.
En tal sentido, es anecdótica la historia de un
neurólogo peruano, monista materialista, que militaba en
una organización política muy lejana del marxismo. Es el
caso del Dr. Óscar Trelles, médico que desarrolló
profesionalmente la Psicología de la Actividad Psíquica.
Como intelectual, seguramente, esta propuesta ideológica le
parecía bastante ingenua y no se sumó a este pensamiento.
Según Bunge, los auténticos intelectuales simpatizan mucho
más con una postura liberal, y se apartan de posturas
dogmáticas e ingenuas.
4.10. ZONA DE INTELIGENCIA Y ZONAS DEFECTUOSAS
Como toda teoría, muestra una zona de inteligencia
(Gadamer, 1997) y zonas defectuosas. Lo que se destaca en
este subcapítulo es la zona de inteligencia, considerada
como el monismo materialista que explica la actividad
psíquica y, por ende, la subjetividad. Las zonas defectuosas
la mostrarán sus críticos y habrá oportunidad de
examinarlas.
La zona de inteligencia explica la subjetividad
humana, organizada a partir de nuestra relación cotidiana
con el medioambiente natural y social; asimismo, con el
acceso a la economía, a la cultura, a la ciencia, etcétera.
Esta es una de las explicaciones mejor logradas que se han
construido hasta nuestros días. Es una explicación bastante
armónica con la naturaleza humana y considera que la
supuesta ingerencia sobrenatural es extraña a la
construcción de la naturaleza humana, Es una forma de
56
enajenación a falta de una teoría satisfactoria que intente como las moscas atrapadas dentro de una botella, por lo
explicar nuestra existencia. tanto, la filosofía debiera ayudarlos a salir de estos
entrampamientos (Vattimo, 1994).
Los cuestionamientos y exámenes epistemológicos a
los que ha sido sometida han servido para fortalecerla y
mostrar su consistencia teórica, lo cual no ha ocurrido con BIOGRAFIA DE IVAN PAVLOV
las teorías pertenecientes a las demás escuelas que se (1849 – 1936)
sostienen, antes que por su consistencia teórica, en
múltiples dependencias.

4.11. SUBJETIVIDAD Y MONISMO MATERIALISTA

Si el propósito es establecer una relación entre la
subjetividad y el monismo materialista, la respuesta es
afirmativa: Según Bertalanffy (1991), la subjetividad es un
producto emergente, es una función del cerebro que tiene la
capacidad de conservar las representaciones que elabora y
tiene la capacidad de construir, a partir de las anteriores,
otras representaciones a futuro. Sobre todo, si es que está
asistida por el lenguaje, como ocurre en la especie humana.

El lenguaje, igualmente, es un producto emergente

de nuestras representaciones mentales; no es más que un
código mediante el cual expresamos algunas de las
representaciones que elaboramos o conservamos. Sin
embargo, la mayor parte de estas representaciones son
inefables ya que el lenguaje ofrece posibilidades de
expresión y, sobre todo, la competencia lingüística de las
personas que es heterogénea; y más aún, en una sociedad
tan heterogénea y fragmentada como la nuestra.

A partir de las construcciones verbales se organiza

una inmensa cantidad de procesos, muchos de los cuales
son ficticios. Al respecto, acerca del lenguaje, Popper (1998)
señala: “Es un Dios celoso que no perdona a quien invoca
sus palabras en vano, sino que les condena a la confusión y
las tinieblas”.
Lamentablemente, esta advertencia no ha sido
suficiente y son muchos los que se encuentran perdidos “en
callejones de espejos” (Foucault, 1978) y dificultan la salida,
lvan Pavloy nació en Ryazan, Rusia, en el año 1849, y murió
en Leningrado, en el año 1936. Estudió fisiología en la
Universidad de San Petersburgo, y fue después profesor de
Fisiología y director de esa sección en el Instituto de
Medicina Experimental. Recibió el Premio Nobel en 1904 y
fue elegido en 1905 miembro de la Academia Rusa de

57 58
Ciencias (Babkin, 1974). Son importantes en psicología sus
descubrimientos sobre los reflejos condicionados. Entre sus
obras destaca, precisamente, un gran libro: Los reflejos
condicionados.
Pavlov es un fisiólogo que llegó a los problemas
psicológicos desde su ciencia de partida. A veces olvidamos
que recibió el Premio Nobel en 1904 por sus trabajos acerca
de la fisiología de la digestión, y que ya había rebasado los
cincuenta años cuando penetró como investigador en el
campo de lo psíquico. Pavlov al estudiar la digestión
examinó el grado de transformación del alimento en sus
diversas fases y consideró que debía hacerse investigando
las secreciones gástricas. Entonces, se las ingenió para
establecer una fístula gástrica en un perro vivo, a fin de
obtener muestras de los jugos producidos durante la
digestión. De esta suerte, pudo observar que el organismo
posee unos mecanismos reflejos mediante los cuales la
secreción gástrica se ajusta, cuantitativa y cualitativamente,
a la peculiaridad del alimento ingerido. En este terreno
aparecen reflejos muy peculiares, condicionales, o
usualmente llamados condicionados.
Lo sorprendente no era la secreción refleja producida
por la presencia de alimento en ciertos receptores bucales,
porque Pavlov encontró un tipo de fenómeno muy distinto:
La vista del alimento, incluso el sonido de los pasos del
ayudante que llevaba el alimento, eran estímulos suficientes
para que el perro comenzara a segregar jugos gástricos. Esa
estimulación a distancia, donde estaba ausente el contacto
excitante-receptor específico mencionado, constituye “un
hecho psíquico y no fisiológico”, señalaba Pavlov.
Pavlov comenzó por establecer que la adaptación a
distancia no mostraba “ninguna diferencia con el reflejo
salivar fisiológico normal”, y podía ser tenido también por
reflejo. “La única diferencia... consiste en que el fisiológico
es constante, incondicional, mientras que el psicológico
varía constantemente y, por consiguiente, es condicional. En
cierto modo, estas propiedades son como señales de las
59
primeras. Así, al lado de las conexiones innatas y
“absolutas”, entre estímulos incondicionados y respuestas
condicionadas, hay otro tipo de conexiones temporales.
A lo largo de varias décadas realizó un estudio muy
completo del fenómeno. Estos reflejos, a su juicio, son
cerebrales. En el cerebro hay un sistema de “analizadores»”
que reciben las excitaciones del medio y posibilitan, con su
puesta en marcha, la conducta adaptativa adecuada. Esto
ocurre porque al establecerse el reflejo condicional se forma
una vía que permite discurrir la excitación correspondiente a
la señal (o estímulo condicionado) desde su lugar cortical, el
lugar propio de la excitación incondicional o fisiológica,
desde este último punto hay ya un camino para producir la
respuesta muscular o glandular. Pavlov supone que en el
córtex cerebral, concebido corno un verdadero campo
dinámico, la excitación del estímulo condicionado es atraída
hacia el lugar de excitación del incondicionado, y las
repetidas asociaciones de ambos estímulos forman allí una
nueva vía de descarga. La formación de reflejos
condicionales es pues, la base del fenómeno del (i)
aprendizaje.
La explicación del proceso obliga a Pavlov a suponer
que el estímulo externo produce excitaciones en el córtex, y
que en este las excitaciones son móviles, puede irradiar o
concentrarse. Hay también procesos de supresión de los
reflejos, o extinción, explicables mediante la intervención de
una fuerza de inhibición en el hemisferio cerebral. Excitación
e inhibición son los mecanismos fisiológicos que crean la
dinámica cerebral que explica estos procesos. Pavlov supuso
que la excitación en un área del córtex creaba por
“inducción recíproca” otra zona de inhibición en torno suyo.
su interacción explicaba la posibilidad de respuesta a
estímulos parecidos a otros ya condicionados (generaliza-
ción) o también un proceso de diferenciación en que se
inhibía la reacción en función de la mayor o menor
semejanza entre varios estímulos y un estímulo
condicionado patrón.
60
 Al interpretar los estímulos condicionales como
señales de los incodicionales, Pavlov abrió el camino hacia
una consideración del reflejo como un proceso cognitivo. En
efecto, mediante el proceso de condicionamiento los
primeros adquirían un valor semántico, de referencia a los
estímulos absolutos incondicionados. En la última etapa de
su vida Pavlov se refirió, además, a la existencia de un
“segundo sistema de señales”, en que culminaría el
conocimiento: “En el animal la última es señalada casi
exclusivamente por excitaciones... lo que en nuestro
lenguaje subjetivo corresponde a las impresiones,
sensaciones y representaciones del mundo. Es el primer
sistema de señales de la realidad, sistema que nos es
común en los animales. El lenguaje constituye el segundo
sistema de señales de la realidad y específicamente nuestro,
siendo la señal de las primeras señales”.
Al final de su vida, Pavlov decía de sí mismo: “Sigo
siendo un fisiólogo ante todo”. A lo más llegaba a declararse
un psicólogo empírico que, si no leía la literatura especializa-
da, se observaba a sí mismo. Esta postura era coherente
con su idea de que lo psíquico no era más que la “Actividad
Nerviosa Superior”.
61
Capítulo V
LOS REFLEJOS CEREBRALES
Este es el título del libro de Ivan Sechenov con el cual se dio
inicio a la teoría de la actividad psíquica, antes que fuese
publicado como libro. Originalmente apareció en 1863 en
diversos artículos, en revistas de difusión científica, allí
postulaba los fundamentos del comportamiento humano
desde una perspectiva distinta a los intentos anteriores,
siguiendo las orientaciones que señalaba Darwin en La
selección natural de las especies y, más tarde, en La
expresión de las emociones en los animales y el hombre.
Pavlov encontró en las disecciones que practicó una serie de
analogías con la fisiología de las emociones, tanto en los
animales superiores como en el hombre.
Con respecto a la existencia de estas semejanzas,
Skinner ( ) también compartió este mismo punto de vista
cuando señaló que se habían magnificado las diferencias
entre las especies animal y el hombre. Esta magnificación
fue el resultado de nuestros prejuicios religiosos, cuya
manifestación es diversa desde al animismo hasta el
historicismo. Sin embargo, en cualquiera de las dos
versiones se advierte una ingenuidad que termina por
desnaturalizar la condición humana y su relación con el
medio ambiente, tanto natural como social.
Una vez editado el libro de Sechenov en 1864 fue
objeto de censura porque refutaba directamente las
creencias religiosas de la época, sobre todo en una sociedad
tan atrasada como la rusa. Lo que postula es el quiebre de
la tradición dualista y propone que la subjetividad no es más
que una imagen o un reflejo de las condiciones
medioambientales en las que vivimos, incluido nuestro
propio organismo y la relación recíproca entre ambos, cuya
relación está en una sucesión permanente de
acontecimientos.
Destaca, asimismo, la relación de la diversidad que
existe en la intensidad, tanto de los estímulos como en las
62
respuestas a los mismos. Más adelante advirtió que esta
relación no solo es directa sino, en muchos casos, la
magnitud de las respuestas no guarda relación con los
estímulos, pues el organismo discrimina y elabora una
respuesta específica para cada experiencia.
Otro acierto de esta teoría consiste en destacar las
respuestas automáticas que se originan, muchas veces, en
las respuestas voluntarias, conscientes. Sin embargo, al
hacerse cotidianas adquieren estereotipos habituales y
reducen su intensidad en la actividad psíquica volviéndose
automáticas: Lavarse los dientes, atarse los pasadores de
los zapatos, llevarse la cuchara a la boca para comer, entre
otros. Son algunos de los ejemplos más comunes de este
tipo de comportamiento. A estos se añaden otros cuya
simplicidad y automatismos no nos permiten percatamos de
su presencia.
5.1. LOS TRABAJOS EXPERIMENTALES DE IVÁN
PAVLOV
Estos trabajos se encargaron de demostrar
experimentalmente, luego de múltiples réplicas, que los
postulados de Sechenov eran acertados. No sólo eso,
también quedó demostrado que el paralelismo psicofísico
era erróneo. El problema psicofísico fue una de las
dificultades teóricas más difíciles de resolver y se planteó de
este modo: ¿Por qué nuestro comportamiento es distinto al
de los demás si compartimos una misma base fisiológica?
Durante varios siglos, incluso milenios, no hubo una
respuesta satisfactoria para esta inquietante y compleja
interrogante.
El mérito de Ivan Pavlov consistió en haber
respondido de una manera satisfactoria y armónica a esa
pregunta. Pavlov realizó sus trabajos con perros domésticos,
porque el perro es el animal que está más habituado a la
vida humana, dado su capacidad para elaborar aprendizajes
complejos. Supuso que cuanto más experimentado fuese el
animal mejor soportaría las experiencias amenazantes y
frustrantes. Sin embargo, durante esos estudios se produjo
63
una inundación en el laboratorio que lo llevó a modificar
este supuesto, porque encontró que esta experiencia
catastrófica no había afectado por igual a todos los animales
y, paradójicamente, observó que algunos animales jóvenes
soportaban mejor la experiencia que otros perros mayores.
Como esta paradoja no podía ser ignorada por el talento de
Pavlov, diseñó un experimento que le permitiera encontrar
una explicación.
Para evitar que los aprendizajes anteriores no
interfirieran en el trabajo experimental eligió perros
cachorros. Asimismo, para someterlos a una situación en la
que experimentaran una necesidad intensa de hambre los
dejó sin comer por algunas horas. En estas condiciones les
presentó la comida (a la que denominó estímulo incondicio-
nado), cuya significación era muy intensa dado la privación
del alimento al que habían sido sometidos y,
simultáneamente con la comida, les presentó el sonido de la
campana (al que denominó estímulo neutro, pues carecía de
significación por sí mismo). Cuando el perro tenía el
alimento en la boca salivaba en cantidades diferentes, de
acuerdo a la naturaleza y el estado del alimento:
Abundantemente si el alimento era sólido (carne
deshidratada), o escasamente si era húmedo (carne fresca).
A esta respuesta elaborada teniendo el alimento en la boca,
Pavlov la denominó respuesta incondicionada.
Luego de varios ensayos en los que expuso, al mismo
tiempo, ambos estímulos, decidió suprimir la presencia del
alimento e hizo que el perro escuchara solo el sonido de la
campana, entonces observó que el animal salivaba como si
estuviera ante la presencia del alimento. La explicación
fisiológica que surgió de este experimento fue que la
salivación era una respuesta provocada por el sonido de la
campana que había adquirido tal significación al haber sido
apareada con el alimento. Por eso lo denominó estímulo
condicionado y respuesta condicionada. La adquisición de
esta significación respondía a la conexión temporal
establecida entre el centro de procesamiento gustativo (que
analiza el sabor del alimento) y el centro de procesamiento
64
auditivo (que registra el sonido de la campana). Entre
ambos centros quedó organizada la respuesta condicionada.
Durante los siguientes ensayos, Pavlov continuó
produciendo únicamente el sonido de la campana pero sin la
presencia del alimento y observó que las primeras
respuestas de los perros eran intensas, pero luego estas
empezaban a decaer hasta extinguirse. La explicación
fisiológica podría entenderse así: Cuando la conexión
temporal entre los centros de procesamientos (gustativo y
auditivo) se mantiene actualizada las respuestas son
intensas, y cuando estas no se actualizan debido al sonido
de la campana sin el alimento, las conexiones temporales
entre ambos centros se debilitan, gradualmente, hasta su
extinción. En consecuencia, los aprendizajes se pierden por
falta de reforzamiento.
Una vez que las células nerviosas que participaron en
el condicionamiento anterior quedan libres de la función, al
haberse quebrado el vínculo entre la presencia del alimento
y el sonido de la campana, pueden organizar otros
aprendizajes sucesivamente según vayan cambiando las
condiciones medioambientales. De este modo facilitan la
adaptación del animal a las condiciones de vida que, en
ningún caso, se mantienen estables.
La comprensión de este experimento y su aplicación
posterior permitieron entender y explicar satisfactoriamente
el problema psicofísico anterior: Los acontecimientos
exteriores no se encuentran aislados, más bien se
encuentran asociados a otros, los cuales adquieren
significación por su contigüidad. Además esta relación no es
estable, varía según las condiciones internas del organismo
(necesidades) y según el contexto, tanto natural como
social, en el que vivimos.
Se demostró, también, que los estímulos
significativos operaban, a distancia, cambios fisiológicos en
los organismos, porque no era necesario que estuvieran
presentes físicamente. En el caso del sonido de la campana
65
su función queda sustituida en el hombre a través de la
palabra, la cual le permite realizar actividades muy
sofisticadas como: elegir platos a la carta, informarse dónde
preparan los mejores potajes, confiarse en recetas para pre-
parar alimentos, etcétera. Pero además, puede simpatizar
con algunas personas a partir del conocimiento de sus ideas,
o discrepar con otros por divergencia de ideas. Solidarizase
con unos por el comportamiento que observan, y condenar a
otros por sus ideas y opiniones; según juzgue como
gratificantes o amenazantes. Claro, no es necesario que
esas ideas y opiniones las sean realmente, es suficiente que
las suponga.
Asimismo, en nuestro medio ambiente no existen
acontecimientos, objetos o personas que nos resulten
absolutamente indiferentes o neutros, porque, de algún
modo, están asociados a lo que suponemos es gratificante o
amenazante. Esto se observa con mucha claridad en las
ideologías. Por ejemplo, las personas con quienes
compartimos ciertos prejuicios ideológicos nos parecen
gratas, pero condenamos a quienes nos refutan, y más aún,
nos resultan más irritantes cuando no podemos cuestionar
sus ideas, tal como ellos hacen con la nuestras.
De este modo se explica el complejo problema
psicofísico, la singularidad del comportamiento humano, y
cómo se va modificando el comportamiento de las personas,
a partir del descubrimiento de la relatividad de las gra-
tificaciones o amenazas a las que estamos expuestos. Esto
explica la conversión a una determinada creencia, el paso de
un estado de mayor ingenuidad a otro de menor ingenuidad,
y el éxito o el fracaso en la inserción al cambiante medio
ambiente, natural o social. Sobre todo, en este último donde
los cambios son más rápidos y dinámicos. De este modo se
complementan armónicamente las audaces conjeturas de
Sechenov con los trabajos experimentales de Pavlov. Es
posible refutarle al primero pero es mucho más difícil
refutarle al segundo, lo cual nos complace pero frustra a
sus detractores.
66
5.2. LAS LEYES DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA
SUPERIOR
Como consecuencia de los trabajos de Pavlov, que se
iniciaron con las neurosis experimentales y los reflejos
salivales, fue posible profundizar más en la fisiología del
sistema nervioso y elaborar la tipología que se emplea hasta
la actualidad; especialmente las leyes de la actividad
nerviosa superior. Entonces, el paso siguiente será analizar
estas leyes, y reservaremos la tipología del sistema nervioso
para más adelante.
El cumplimiento de estas leyes no implica, de
ninguna manera, que los contenidos que se procesan sean
los mismos. En consecuencia, objetar la vigencia de estas
leyes con el argumento de las diferencias individuales, en
los hombres y animales superiores, es desconocer los
fundamentos teóricos de la psicología e ignorar la naturaleza
de la actividad psíquica y, por lo tanto, poner al desnudo
una precariedad conceptual a este respecto.
5.2.1. LEY DEL CIERRE DEL NEXO CONDICIONAL
Se la conoce también como la ley del aprendizaje y consiste
en el establecimiento de conexiones temporales entre dos o
más centros de procesamientos. Como se observó en la
fisiología de la asociación entre los estímulos
incondicionados y los neutros, estos últimos adquirían
significación a partir de su exposición simultánea, y en tanto
esa significación descansa en el cierre del nexo condicional,
que puede ser desde el más elemental (como el observado
entre el sonido de la campana y el alimento) hasta el más
complejo (como la suspicacia ante la exposición de teorías
filosóficas contrapuestas).
Todos los aprendizajes, desde los más elementales
hasta los más sofisticados, se organizan a partir de nexos
condicionales que involucran desde dos o más zonas
corticales hasta el funcionamiento de todo el cerebro, como
ocurre cuando realizamos una actividad intelectual. Existen
asociaciones inmensamente complejas como las que
contienen las disciplinas científicas y las ideologías o, las
67
más comunes, como son los prejuicios: étnicos, religiosos,
ideológico-políticos, machistas, xenofóbicos, etcétera.
5.2.2. LEY DEL PASO DE LA EXCITACIÓN A LA
INHIBICIÓN
Es el proceso por el cual se pierden las conexiones
temporales establecidas de acuerdo con la ley anterior, a
causa del debilitamiento de las conexiones temporales por
falta de reforzamiento. Esta ley se comprende a partir del
experimento en el que Pavlov decidió continuar exponiendo
el sonido de la campana, una vez adquirido el aprendizaje.
Durante los primeros ensayos se observa que se mantiene
la elevada intensidad de las respuestas, debido a la
expectativa que genera toda adquisición de un aprendizaje.
Sin embargo, en los ensayos sucesivos, las respuestas
condicionadas tienden a disminuir, gradualmente, hasta su
extinción. Este proceso se cumple en razón de la ley del
paso de la excitación a la inhibición.
De un modo general, podemos afirmar que esta es la
ley del olvido, que es opuesta a la ley anterior. La utilidad
de esta ley radica en mantener actualizadas las conexiones
temporales, cuya vigencia se regula según se permanezcan
las condiciones medioambientales que las generaron.
Cuando estas condiciones varían entonces, gradualmente,
las conexiones temporales se debilitan y, finalmente, se
extinguen para que esas mismas células nerviosas organicen
otros aprendizajes a partir de las nuevas condiciones
medioambientales.
Existen múltiples ejemplos: Las mismas neuronas
que fueron depositarias de los aprendizajes ingenuos de la
niñez son capaces de organizar otros tipos de aprendizajes,
cualitativamente más complejos, a lo largo de la vida. A
medida que los aprendizajes se vuelven obsoletos, las
células nerviosas pueden organizar mucho más conexiones
temporales, cuyo contenido incluye aprendizajes según sean
las experiencias a las que estemos expuestos.
5.2.3. LEY DE LA IRRADIACIÓN Y CONCENTRACIÓN
68
Esta ley explica actividades más elaboradas, tal como ocurre
con la actividad cognitiva. Así, desde la percepción, donde
se examinan las propiedades de los objetos, es posible
reconocerlas y definirlas aproximándonos a su naturaleza.
Por ejemplo, la capacidad discriminativa en el trato que
damos a los amigos o conocidos depende de esta ley. Lo
mismo ocurrirá cuando realicemos abstracciones.
La actividad, en cualquier caso, se inicia en una zona
cortical donde alcanza mayor intensidad que en el resto del
cerebro, y a la que se define como “foco excitatorio”. Desde
aquí se irradian procesos excitatorios al resto del cerebro y,
particularmente, a la corteza, con la finalidad de actualizar e
incorporar una mayor cantidad de conexiones temporales
que permitan discriminar la información que se procesa en
un momento determinado. Por ejemplo, si escuchamos una
canción que nos agrada la identificamos rápidamente por los
acordes y la letra que la caracterizan, recordamos al
intérprete, la época y otras circunstancias que hacen que la
apreciemos. Lo mismo ocurre cuando leemos un texto; la
irradiación permite que ensayemos múltiples
interpretaciones literarias que hacen más grata la lectura.
En todo caso, la falta de conexiones temporales, afines a la
lectura, impedirán que los procesos de irradiación se
mantengan intensos, con lo cual nuestro interés por la
lectura se irá reduciendo hasta desistir de ella.
Estos procesos de irradiación se complementan con
los procesos de concentración. Una vez producida la
irradiación se produce otra opuesta, la concentración.
Generalmente, los mensajes irradiados se concentran en el
mismo foco de donde partió la irradiación o en otro foco que
cumpla una función complementaria a la anterior. Por
ejemplo, cuando una persona baila a los acordes de un
ritmo musical, la irradiación parte desde la audición,
mientras que la concentración se ocupa de los movimientos
musculares voluntarios. De otro lado, si interpretamos una
pieza musical empleando una guitarra, los acordes partirán
de la zona cortical auditiva y la concentración se ubicará en
el movimiento de los dedos.
69
Regularmente las intensidades de irradiación y
concentración son semejantes, tal como observamos en el
caso de la lectura de un texto para el que no disponemos de
una capacidad interpretativa. En este caso la lectura
decaerá paulatinamente. Sin embargo, la experiencia puede
darse a la inversa si nos encontramos con una persona de
apariencia modesta y que al verla, como suele ocurrir con
frecuencia, la subestimamos. Luego, más adelante, nos
percatamos que se trata de una persona culta e inteligente y
descubrimos en ella una conversación amena y grata; pero
además, hallamos a una persona bien informada sobre
algunos asuntos de nuestro interés. En suma, las primeras
irradiaciones que se iniciaron a una intensidad relativa
pueden ir aumentando de intensidad en el transcurso de la
entrevista hasta convertirla en una conversación
entretenida.
5.2.4. LEY DE LA INDUCCIÓN RECÍPROCA NEGATIVA
Esta se produce a partir de la ley de irradiación y
concentración, cuando surge un nuevo foco de excitación
mucho más intenso que el anterior. En este caso se
interrumpen completamente los procesos de irradiación y
concentración anteriores para que el nuevo foco, más
intenso, pueda establecer sus propios procesos de
irradiación y concentración específicos. Este tipo de
desplazamientos se producen con frecuencia pasando
sucesivamente de una actividad a otra, sin interferencias,
pues cada una de ellas se regula con intensidades distintas.
El desplazamiento se facilita cuando cualquier
proceso de irradiación y concentración reduce su intensidad,
debido a que la actividad concluyó o dejó de ser pertinente,
facilitando el desplazamiento de otra más intensa. Lo mismo
se observa en las distracciones a causa del decaimiento en
la intensidad de la actividad que se está desarrollando, lo
cual facilita que la irrupción de otro foco más intenso que el
anterior termine por distraernos.
70
 En general, la presencia de un foco más intenso
inhibe e interrumpe el proceso anterior para facilitar el
establecimiento de otro más intenso que, se supone, es de
mayor significación para el individuo.
5.2.4. LEY DE LA INDUCCIÓN RECÍPROCA POSITIVA
Se produce nuevamente a partir de un proceso de
irradiación y concentración. Cuando nos proponemos
dormir, conscientemente o no, inhibimos la actividad vigente
que es bastante intensa. Una vez realizada la inhibición
surge un foco que había permanecido inadvertido por la
intensidad del anterior que, una vez inhibido, da lugar a otro
foco de intensidad inmediato inferior. Esta operación se
repite sucesivamente hasta quedamos dormidos.
De un modo general, durante el periodo en el que
nos quedamos dormidos se producen sucesivamente varios
procesos de inducción recíproca positiva hasta que la
corteza cerebral logra inhibir la mayor parte de la actividad
psíquica y nos quedemos completamente dormidos. Esto
ocurre, tanto en el sueño voluntario como en el espontáneo,
o en el sueño inducido.
5.2.5. LEY DEL ESTÍMULO MÁS FUERTE
Se produce cuando el organismo se encuentra expuesto
ante un estímulo muy intenso y elabora respuestas
igualmente muy intensas; sin embargo, cuando se lo
mantiene expuesto frente al mismo estímulo con igual
intensidad se advierte que la intensidad de las respuestas
tienden a disminuir gradualmente, incluso hasta extinguirse.
Veamos algunas situaciones: el temor a hablar en
público, el pánico escénico de los artistas, la angustia de los
estudiantes frente a los exámenes, la fobia a viajar en
avión, etcétera. En cada una de estas experiencias los
estímulos básicamente son los mismos, lo que varía es la
reducción de la intensidad en las respuestas del sujeto.
5.2.6. LA SUCESIÓN DE LEYES
71
Muchos críticos de esta teoría argumentan contra la validez
de sus leyes oponiéndose por oponerse o afirmando que el
comportamiento humano, siendo tan diverso, carece de
leyes. Al respecto, se puede señalar que la diversidad del
comportamiento humano obedece a la sucesión
ininterrumpida de estas leyes, la misma que es singular en
cada individuo.
La lectura de este texto, por ejemplo, se cumple a
partir de la aplicación de la tercera ley de la irradiación y
concentración. Al inicio, empieza con un foco excitatorio de
donde parten sucesivas irradiaciones a distintas zonas
corticales para actualizar conexiones temporales anteriores,
cuyo contenido, afín o próximo al contenido del texto,
permita efectuar comparaciones y establecer semejanzas o
diferencias que faciliten la interpretación del texto. Si
hubiese contenidos afines suficientes es probable que la
interpretación sea satisfactoria, amena y gratificante; del
mismo modo, la intensidad en las sucesivas concentraciones
provocará que continuemos leyendo. Si no hubiese
conexiones temporales anteriores, afines a la lectura, que
denominamos saberes previos, los procesos de
concentración retornarían cada vez con una intensidad
menor poniendo en riesgo la permanencia de la atención
que toda lectura requiere. En estas condiciones facilitaría la
emergencia de otro foco excitatorio que terminaría por
rebasarlo en intensidad, con lo cual, en cumplimiento de la
cuarta ley, se produciría la distracción que interfiere la
actividad e impone otra distinta.
Desde luego, situaciones como estas se producen con
frecuencia, y las veces que nos percatamos de ello son
pocas. Que la lectura sea amena o tediosa no depende,
generalmente, del texto sino de la capacidad de
procesamiento de los contenidos que realice el lector. En
efecto, ciertas lecturas requieren de un entrenamiento
previo, lo mismo ocurre con la elaboración de los textos;
requieren de entrenamiento. A partir de este ejemplo se
pueden hacer múltiples analogías como la elección de un
canal de televisión, de un periódico, de una revista, de las
72
amistades que frecuentamos o las personas a quienes
evitamos. Lo mismo sucede con otros procesos más
complejos como decidir nuestro voto en los comicios
electorales, nuestra relación laboral, etcétera. La
satisfacción que experimentamos se debe a la afinidad entre
el acontecimiento o experiencia en la que participamos, a
partir de aferentaciones en retorno, intensas y gratificantes.
Igualmente, el pesar que experimentamos se
produce por dos razones distintas. La primera, se debe a la
dificultad para interpretar los acontecimientos. La segunda,
a la dificultad para interpretarlos con más profundidad de lo
que aparentemente observamos. Desde luego, a pesar de
estar conscientes de esta situación, las interpretaciones que
hagamos, cada quien, variará tremendamente y, entre
ambos extremos, observaremos una infinidad de estados
intermedios, más o menos conscientes.
73
Capítulo VI
NATURALEZA SOCIO-HISTÓRICA DE LA ACTIVIDAD
PSÍQUICA
Este es uno de los fundamentos básicos de la Psicología de
la Actividad Psíquica, es decir, la influencia abrumadora que
nuestros contenidos subjetivos tienen con respecto a las
condiciones histórico-sociales. Esto no significa que todos
estemos, necesariamente o de algún modo, “cortados por la
misma tijera”. Si bien es cierto somos distintos el uno del
otro, no escapamos al contexto en el cual nos encontramos
y nos vemos obligados a elaborar respuestas ante
acontecimientos que se repiten, generando respuestas que
se vuelven automáticas, no conscientes y que pasan
inadvertidas.
Lo descrito líneas arriba se observa claramente en el
comportamiento de los miembros pertenecientes a dos o
más generaciones distintas. Esos comportamientos están
influenciados por las nuevas condiciones de vida a las que
nos adaptamos de un modo singular, aunque en muchos
casos esta adaptación suele ser muy diferente entre los
miembros pertenecientes a generaciones distintas, incluso
dentro de una misma generación. Una de las razones que
explica estas diferencias es la calidad de vida, como es el
caso de los estados marginales que impiden el acceso a una
vida cómoda y que se expresan en la cultura de las
personas: La economía, la autonomía o dependencia, la
edad, y el sexo, sobre todo en una sociedad prejuiciosa
como la nuestra. Estas condiciones explican, en gran
medida, la singularidad de nuestro comportamiento dentro
del mismo contexto histórico-social.
A medida que avanza el desarrollo de la ciencia y,
sobre todo, la tecnología, ejercen una gran influencia en el
comportamiento de las personas. Igualmente, las ideas
sufren modificaciones como ocurre con las distintas
corrientes filosóficas que ha construido la humanidad a lo
largo de su historia; sin embargo, hay otras construcciones
subjetivas que se resisten a tales cambios, como es el caso
74
de los prejuicios y, especialmente, las creencias religiosas.
Un ejemplo bastante claro es la vigencia del prejuicio
machista y la religiosidad en la población. Lo curioso es
advertir que en estos dos casos la calidad de vida de sus
miembros influye en la adherencia o la disminución (o
pérdida) de tales contenidos.
De otro lado, la ocupación de las personas tiene una
singular importancia en el desarrollo y orientación del
comportamiento y la subjetividad. Esto se observa con más
claridad en las personas que se dedican a la actividad
comercial, pues son marcadamente distintos a las personas
que se dedican a la actividad intelectual, a los quehaceres
de la casa y al servicio de transportes (sobre todo el
público). Cada una de estas actividades genera
comportamientos y estados de ánimo que se repiten y
orientan la actividad psíquica de las personas en direcciones,
muchas veces, distintas e incluso opuestas. Dentro de este
contexto se generan las necesidades, que suelen ser
heterogéneas, pero si estas fueran, incluso, las mismas
representaciones que elaboramos serían necesariamente
diferentes. La necesidad de aceptación social o el interés por
el conocimiento cambiarían mucho, de acuerdo a las
condiciones específicas de vida en las que nos encontremos.
6.1. LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES
Según Ludwing Von Bertalanffy ( ), en el universo existen
sistemas, subsistemas y suprasistemas, donde unos se
encuentran integrados a otros, por lo tanto, se tratan de
sistemas abiertos; todos se encuentran en
interdependencia. Con la aparición de la actividad humana
se crearon sistemas cerrados. Como es el caso de los
aparatos cuya influencia se inicia con la acción de un
operador.
Los organismos vivos en general, y los animales
superiores en particular, constituimos sistemas abiertos en
la medida que nos encontramos expuestos a las influencias
de los subsistemas internos como nuestros órganos internos
y aquellos que provienen del medio ambiente. Esta compleja
75
relación se produce constantemente y se inicia, por lo
general, cuando experimentamos carencias indeterminadas
(cuando su intensidad es baja), y determinadas, cuando nos
es posible discriminar algún tipo de necesidad. Para
satisfacerla se requiere de la apropiación de algún elemento
del medio ambiente que reúna las cualidades con las cuales,
se supone, puede ser atendida dicha necesidad. Si estos
estados de carencias o necesidades no se produjeran, las
posibilidades de subsistencia serían nulas, pues los órganos
internos no podrían regularse por sí solos.
Existen dos tipos de necesidades. Una, denominada
necesidades básicas, y que está relacionada con las
carencias orgánicas y tiene que ver con la subsistencia
individual y de la especie. Otra, denominada necesidades
sociales, y que está relacionada con el desarrollo individual:
El conocimiento, la estética, la cultura, la realización
personal, etcétera. Sea cual fuere la naturaleza de estas
necesidades, producen una compleja actividad en el
organismo, desde la discriminación del tipo de necesidad
hasta el logro del objeto con el cual debe ser atendida. Aquí
intervienen una serie de mediadores, desde una compleja
red de representaciones a las que se ha convenido en
denominar aprendizajes, hasta otros procesos
confirmatorios de la ejecución de las actividades voluntarias
para atender tales necesidades, a las que se ha denominado
aferentaciones en retorno. Estas, como se ha señalado
anteriormente, tienen una naturaleza multiparamétrica que
regulan nuestra relación con el medio, a través de estados
placenteros o no placenteros.
Esta relación es bastante compleja, desde el proceso
para discriminar los estados internos mediante
comparaciones sucesivas con las representaciones
anteriores que se organizan jerárquicamente, y la dinámica
exterior. Por ejemplo, si experimentamos la necesidad de
sed esta asumirá una intensidad específica en cada caso que
se presente, aunque nunca esa intensidad será la misma.
Con arreglo a esta intensidad podemos decidir si la
satisfacemos de inmediato o después, o llevar alguna bebida
76
para confrontar esta necesidad. Esta misma experiencia
podemos tenerla en diversos contextos donde la posibilidad
de atenderla sea distinta. En suma, una necesidad tan
ordinaria como la sed, comporta una complejidad que por
ser tan cotidiana no hemos reparado en ella.
Supongamos otra necesidad más sofisticada como es
el conocimiento de las ciencias naturales. Esta necesidad se
relaciona estrechamente con nuestras necesidades internas,
es decir, con aquellas que no se encuentren asociadas con lo
más inmediato, por lo tanto, no forman parte de nuestra
curiosidad ni interés. En consecuencia, ignoraremos muchos
contenidos de las ciencias naturales cuya influencia no
afecten nuestras necesidades. A este tipo de relaciones las
denominamos utilitarias porque solo nos interesamos por los
conocimientos que nos reportan algún tipo de utilidad. Esta
tendencia no es nueva, pues en este intento hemos
terminado por antropomorfizar todo nuestro conocimiento:
El hombre se ha convertido en la medida de las cosas y del
conocimiento que construimos de ellas.
Esta tendencia es muy común en la actividad
humana, la cual ha desnaturalizado nuestra relación con el
medio ambiente, especialmente el natural, como sucede con
los problemas ecológicos que confrontamos actualmente. En
medio de este contexto el propio hombre se ha
desnaturalizado y son múltiples los casos en los cuales se
advierte esto: La contaminación ambiental, el pésimo uso de
los medios de comunicación, el empleo sistemático de
distractores, la religiosidad adictiva, etcétera. Estos últimos
han dañado seriamente la capacidad cognitiva de la mayor
parte de la población que está expuesta al impacto de la
presión mediática, la demagogia y otras formas enajenantes
del comportamiento humano.
6.2. LA OCUPACION DE LAS PERSONAS
Es una de las condiciones más importantes que ejercen
inmensa influencia en el comportamiento de las personas.
En la experiencia laboral nos encontramos durante varias
horas del día expuestos a una serie de experiencias que se
77
repiten frecuentemente; al principio nos parecen extrañas
pero luego nos habituamos a ellas. De este modo, las
respuestas que elaboremos frente a tales experiencias, en
un momento determinado, exigen de nosotros la mayor
atención y cuidado pero al hacerse rutinarias generan hábito
y se automatizan, haciendo que nuestra actividad consciente
se reduzca y no nos percatemos de la trascendencia de lo
que hacemos.
Esto se presenta en todo tipo de ocupación. En la
actividad académica ocurre algo parecido, cuando hacemos
los primeros trabajos estos nos parecen complicados y
difíciles, pero en la medida que nos vamos entrenando nos
da la impresión que la carga de la complejidad de estos se
van reduciendo. En realidad, esto es aparente porque lo real
es que, cada vez, vamos adquiriendo una mayor
competencia en tales tareas. Una vez más, como ha
ocurrido a lo largo de la evolución de los organismos vivos,
la función crea el órgano.
Específicamente, en la actividad educativa
observamos que participan personas que muestran
competencias heterogéneas en el desempeño de sus
obligaciones. Hay alumnos y profesores entrenados en este
tipo de competencias que pueden asumir con relativo éxito
su trabajo, pero también encontramos problemas en el
aprendizaje que dificultan y, a veces, impiden el
cumplimiento de estas mismas funciones. Esta competencia
o incompetencia está asociada a su calidad de vida, pues en
muchos casos la precariedad impide la adquisición de tales
competencias, como son los hábitos de estudio, el hábito de
la lectura, la reflexión crítica, etcétera. Lo mismo sucede con
las personas y sus relaciones cotidianas, sean estas
eventuales o fortuitas, porque nos da la oportunidad de
percatarnos de sus habilidades cognitivas y afectivas, de sus
actitudes, de cómo elaboran sus mensajes verbales, de la
entonación que le dan a las palabras, del tono de voz que
emplean, del uso de las pausas, de los énfasis, del
ordenamiento de las ideas, del uso de la gramática,
etcétera.
78
 Este hecho se repite a través de los medios de
comunicación (especialmente la televisión) cuando
observamos a personajes cuyas habilidades, a las que nos
hemos referido anteriormente, son probables de ser
analizadas con bastante aproximación. Recordemos que
estos personajes son seleccionados en razón a sus
cualidades telegénicas por profesionales competentes que
operan en esos medios, Existen otras ocupaciones donde las
personas se encuentran mucho más expuestas a ser
evaluadas, sobre todo cuando cumplen funciones de
responsabilidad que requieren de determinadas
competencias para el cumplimiento de sus funciones. En
este caso, hay personas que lo hacen con discreción y
eficiencia, en tanto hay otras que hacen ostentación pública
de sus ineptitudes. Infortunadamente lo último suele ser
muy frecuente en las instituciones públicas y privadas.
Lo preocupante es que tanto unos como otros sean
alumnos egresados de instituciones educativas denominadas
superiores. La interrogante es ¿cómo habiendo permanecido
en ellas durante lustros y a veces décadas, no han logrado
las competencias académicas y profesionales que se
requieren? Tal vez, estas instituciones son demasiado
indulgentes con sus exigencias, por lo tanto, sus acciones
prioritarias deben orientarse a la recuperación académica de
las mismas.
6.3. LO SUPUESTO NORMAL
Así como cada condición histórico-social construye la
racionalidad, de igual modo se construyen las nociones
sobre la normalidad. En efecto, de acuerdo a las exigencias
de la vida moderna, las nociones referidas a lo que se
supone es normal o anormal, varían constantemente.
Ocurre lo mismo con las nuevas profesiones, con el
desplazamiento hacia nuestros centros de trabajo, con la
vida en las ciudades o en las zonas rurales, con las
comunicaciones, etcétera. Todo esto genera una dinámica
distinta en nuestra relación con el medio y con los demás
miembros de la comunidad.
79
Pareciera ser que los estados de ansiedad se han
generalizado en el comportamiento de las personas, y que la
ansiedad sea uno de los obstáculos que conspira contra la
comprensión lectora y, especialmente, contra la actividad
intelectual. Por ejemplo, en muchos centros laborales es un
requisito indispensable la capacidad para trabajar bajo
presión. Esto confirmaría algo que se está volviendo común:
la exigencia a convivir con la ansiedad. Pero se sabe que
esta ansiedad, una vez instalada en la persona, es algo a la
que ya no podrá renunciar porque no es facultativa; una vez
adquirida y, si el medio lo demanda, tendrá que convivir con
ella. Sin embargo, las personas no pueden vivir
permanentemente con esos estados de ansiedad; necesitan
de medios para reducirla, pues de lo contrario afectarán sus
hábitos alimenticios, el sueño, etcétera. En suma, estaría
poniendo en riesgo su salud mental.
Lo anterior nos confirma, una vez más, que las
nociones que suponemos nos indican normalidad o
anormalidad en el comportamiento de las personas, no son
válidas en todas las personas y, menos aún, en una
sociedad tan heterogénea como la nuestra donde la calidad
de vida es muy distinta entre sus miembros.
6.4. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Si bien es cierto, cada época de la historia de la humanidad
construye su propia forma de conocimiento, al examinarlos
encontramos aportes que se mantienen vigentes y
limitaciones que no pueden pasar inadvertidas. De otro lado,
las personas en todas las épocas, invariablemente,
mostraron un afán utilitario por las teorías que
construyeron.
Al respecto, Gadamer (1996) sostiene que, en
general, toda teoría tiene zonas de inteligencia pero hay
otras que carecen de ella. Sin embargo, este hecho no tiene
importancia alguna frente al fin utilitario, pues a pesar de
todo, se mantienen vigentes las partes defectuosas de
muchas teorías mientras sus zonas de inteligencia son
80
ignoradas porque les hace falta una aplicación práctica. La
caducidad de cierto tipo de conocimientos surge cuando un
constructo teórico es refutado por otro emergente. El que
emerge, generalmente, refuta al anterior; sin embargo, esto
no invalida el carácter utilitario que hemos señalado
anteriormente. Esto ha sido una constante a lo largo de la
historia de la humanidad.
Incluso se ha sobredimensionado, excesiva y
dogmáticamente, la presencia de los conocimientos, por lo
tanto, es necesario ubicarlos en su contexto. El
conocimiento no sustituye a los hechos del mundo objetivo,
que existen independientemente de nosotros, porque en
realidad lo que ocurre es que el conocimiento no es más que
la representación los hechos que organizamos y del mundo
en el que vivimos. Siendo una representación tiene una
aproximación a los hechos, y para que esta aproximación
sea mayor se ha construido la ciencia y la filosofía. Pero
también existen conocimientos defectuosos como aquellos
que fueron construidos espontáneamente, sin ningún rigor,
y aquellos conocimientos que existen bajo la denominación
de sentido común.
Entonces, ¿para qué sirve el conocimiento? Jesús
Mosterín (2006) afirma que es para reducir nuestros
prejuicios, es decir, para reducir aquellos conocimientos
defectuosos que nos inducen sucesivamente al error.
Fernando Savater (1994) tiene una opinión similar, pues
considera que la educación debe impedir que nos
convirtamos en imbéciles, entendiendo por imbécil a una
persona que necesita un bastón y no lo tiene. Por lo tanto,
la educación debe enseñarnos a prescindir de los bastones
que nos han hecho dependientes: Creencias y prejuicios
que, aparentemente, nos dan seguridad y cuyas ausencias
nos dan inseguridad.
6.5. EL CONDICIONAMIENTO SOCIAL
Se denomina así a los múltiples tipos de aprendizajes que
adquirimos en el contexto social en el que vivimos. Muchos
de estos aprendizajes los adquirimos espontáneamente, sin
81
percatarnos; y más de las veces por imitación, aunque si
resultan gratificantes procuramos ser aceptados por los
demás. Esta tendencia es muy común en los animales, sean
inferiores o superiores, de modo que es una tendencia muy
instintiva, no racional; más bien la racionalidad se subordina
a él.
La influencia que ejerce la sociedad en sus miembros
es múltiple, y cada uno de estos elementos se encuentra
interrelacionado con los demás. Por ejemplo, el acceso y la
influencia de la cultura se asocian a la calidad de vida, a la
economía, a los factores estructurales y al desarrollo de la
sociedad en su conjunto. Como es sabido, en una sociedad
tan heterogénea como la nuestra, las posibilidades de
desarrollo que ofrece la sociedad son muy escasas, porque
la mayor parte de sus miembros viven en condiciones
precarias y existen sectores que se encuentran en un estado
de marginalidad.
En cada uno de los casos que hemos referido
observamos que la influencia social es diversa, múltiple y
heterogénea. De modo que el comportamiento de sus
miembros también es diverso, al igual que sus contenidos
subjetivos, tanto cognitivos como afectivos, motivaciones y
expectativas, proyectos de vida y proyectos de sociedad.
Estos impiden, en gran medida, el consenso para proyectos
institucionales y comunitarios, incluso en la dinámica
familiar. En efecto, a las familias que suelen experimentar
dificultades en la crianza y educación de sus hijos se las
denomina “familias disfuncionales”. Sus consecuencias se
expresan en la falta de una madurez necesaria, tanto en los
padres como en los hijos, que no les permite asumir
adecuadamente sus roles, generando diversas
manifestaciones como son los “problemas en el
aprendizaje”.
Es así como los niños llegan a la escuela, en
circunstancias cada vez más heterogéneas que hacen más
difícil la labor del docente. Pero esto no es todo, el
alumnado, aparte de heterogéneo está masificado, con lo
82
cual el problema se hace más complejo. De otro lado, la
formación profesional del docente se encuentra en un
estado de deterioro en las universidades, debido a la falta
de recursos, falta de una legislación adecuada, copamiento
de los grupos de poder, etcétera. En las universidades
particulares la situación es similar, no hay selección en el
ingreso, la exigencia académica es prácticamente nula, y
sólo se marginan aquellos que no pueden costearse su
permanencia en dichas instituciones.
En estas condiciones la construcción del
conocimiento, adecuadamente orientado, se enfrenta a una
serie de obstáculos que son muy difíciles de sortear pero no
imposibles de resolver. Como bien señala Savater ( ) “Nadie
está condenado a repetir los errores de una educación
defectuosa”.
atención de las mismas. Por ejemplo, la alteración en sus
hábitos alimenticios, alteraciones en el sueño, la disociación
de la personalidad, estados permanentes de ansiedad,
estados neuróticos, etcétera. En cada uno de ellos
observamos que la organización jerárquica de sus
contenidos subjetivos se encuentra orientada
defectuosamente. Este tipo de comportamientos son bas-
tante frecuentes en nuestra sociedad, sobre todo, en la
población joven y en la urbano marginal, donde la escasez
de recursos complica la atención de este tipo de casos.

6.6. LA PERSONALIDAD Y SU ENAJENACIÓN

Se entiende por personalidad al modo singular como se ha
organizado nuestra actividad orientadora investigativa, de
una manera jerárquicamente estructurada en cada uno de
nosotros y de una manera distinta. De acuerdo a esta
organización es que elaboramos todas y cada una de
nuestras respuestas ante los acontecimientos del medio
ambiente, por eso es que nuestro comportamiento puede
ser previsible. Cada vez que prevemos el comportamiento
de las personas significa que conocemos el modo cómo
están jerarquizados sus contenidos subjetivos; por lo menos
con respecto a las actividades o experiencias que no son
posibles preverlas.

Desde luego, prever todo el comportamiento es

totalmente imposible, no solo por las condiciones
cambiantes del medio ambiente, sino también porque el
propio individuo se encuentra en desarrollo y las
necesidades que confronta son diversas. En este contexto
surgen procesos alienantes donde la organización jerárquica
de la persona sufre un deterioro en cuanto a la orientación
se refiere. Esto trae como consecuencia que se afecten
desde la alteración de sus necesidades y, sobre todo, la

83 84
 BIOGRAFÍA DE ALEXIS LEONTIEV
(1903 – 1979)
Alexis Leontiev nació en 1903 en Moscú y murió en el año
1979. Fue profesor de la Universidad de Moscú desde 1941
y creador de la facultad de Psicología de la que fue decano.
Asimismo, fue miembro de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS, doctor honoris de la Universidad de
París, y presidió el Congreso Internacional de Psicología de
Moscú (1971). Experimentador a lo largo de toda su vida,
trabajó sobre el desarrollo del psiquismo en los niños, del
psiquismo en el animal, la percepción, los sistemas
funcionales del psiquismo, las relaciones entre el hombre y
las técnicas modernas, etcétera. Durante su trayectoria de
actividades científicas efectuó y dirigió un número
considerable de trabajos experimentales. A partir de estos
trabajos logró una mejor interpretación del psiquismo y
85
llegó a una concepción de conjunto. Asimismo, sus
investigaciones lo llevaron a defender la naturaleza socio-
histórica del psiquismo humano, basado en una teoría
marxista del desarrollo social que se tornó indispensable
para él.
Leontiev no limitó su horizonte al laboratorio, se
preocupó por los problemas de la vida humana donde
interviene el psiquismo. Su campo de estudios comprendió
la pedagogía, la cultura, los problemas de personalidad,
etcétera. Se comprometió con numerosos órganos y
organismos de la vida científica, filosófica y política. Fue
discípulo de Vigotsky y emprendió con él varios trabajos
sobre el desenvolvimiento ontogenético del psiquismo y,
especialmente, sobre la memoria. En su obra El desarrollo
del psiquismo, cuestionó las opiniones biologizantes sobre la
naturaleza y el desarrollo del psiquismo humano, al igual
que los procesos psíquicos superiores como las aptitudes
humanas, que dependerían directa y necesariamente de los
caracteres biológicos hereditarios. Estas concepciones se
manifiestan, también, en los preconceptos pedagógicos y en
otros resultados de la desigualdad secular de las condiciones
sociales del desenvolvimiento de las personas.
Finalmente, escribió un libro muy importante
aparecido en Moscú a fines de 1973 que reúne los trabajos y
reflexiones de sus últimos años bajo el título Actividad,
consciencia y personalidad. Aquí Leontiev habla, entre otras
cosas, de la psicología soviética, del camino de una lucha
incesante hacia la asimilación creadora del marxismo -
leninismo y contra las concepciones idealistas y
mecanicistas biologizantes de la época. Se comprendía que
la psicología marxista no era una tendencia particular, una
escuela más, sino una etapa histórica que representaba el
principio de una psicología altamente científica y,
consecuentemente, materialista.
En su libro Lenguaje, desarrollo y aprendizaje,
Leontiev escribió sobre el carácter psíquico del niño, el cual
se modifica a partir del momento en que comienza a darle
86
un significado a las cosas que ya conoce, no importándole la
cantidad de cosas que ya sabe. Cuando el niño va a la
escuela no solamente tiene deberes para con sus padres y
profesores, también tiene una obligación con la sociedad. En
la escuela el niño adquiere un sentido real, asimismo, hace
que se sienta más importante y más adulto.
El desarrollo psíquico del niño depende de las
actividades que hace, pero no necesariamente de las
actividades que un niño más hace, sino de aquellas que
generan otras actividades diferenciadas como el aprender
jugando. Dependen de los principales cambios psicológicos
en la personalidad infantil que se observan en un período.
Por ejemplo, cuando el niño asimila las funciones sociales de
las personas, esto contribuye al modelamiento de su
personalidad.
importa que su muñeca no llore y que la “comida” no sea de
verdad. En consecuencia, cuando la niña comience a
buscarle un objetivo al juego, este perderá toda su gracia.
Jugar es muy importante para los niños porque
estimula su imaginación, los ayuda a percibir las funciones
sociales de las personas y, de este modo, desarrollan su
personalidad. En consecuencia, para interpretar el juego de
un niño es preciso penetrar en su psicología, porque a pesar
que niños de edades diferentes se ocupen del mismo juego,
lo jugarán en formas distintas.

Un niño pasa por varios estadíos cuyos contenidos

dependen de las condiciones de vida de cada persona. Sus
actividades varían de acuerdo con los estadíos y dependen
de las actividades que pueden tener otro carácter
psicológico. Por ejemplo, cuando un niño resuelve un
problema de matemática que tiene como tarea, con toda
seguridad él no piensa que va a aprender, simplemente
realiza la tarea para no recibir un castigo. Para la profesora
no es una obligación, lo mismo da para ella sacar una buena
nota. Entonces, toda actividad que realiza no la hace
pensando en el resultado porque el juego no tiene ningún
objetivo hasta que finaliza; su propio acto es un motivo en
sí porque se divierte jugando. En conclusión, lo importante
no es ganar sino competir, jugar por simple diversión. En
cambio para los adultos, lo más importante es ganar, no
competir, entonces el juego deja de ser una diversión.

Conforme un niño va desarrollando comienza a imitar

a los adultos y a hacer cosas para obtener resultados y no
simplemente por hacerlas. Por ejemplo, cuando una niña ve
a su madre cocinando y cuidando de un hermano menor,
ella la imita y juega a la casita, pero con esto no persigue
un objetivo pues solo quiere divertirse; por lo tanto, no le

87 88
 Capítulo VII
PALABRA, CONOCIMIENTO Y SIGNIFICADO
7.1. LA PALABRA COMO FACTOR FISIOLÓGICO
La palabra forma parte de un código elaborado que
compartimos los miembros de una comunidad lingüística. En
tal sentido, es una herramienta convencional que no
reemplaza a los objetos, experiencias o acontecimientos en
los que participamos, solo sustituye a las representaciones
que, previamente, hemos elaborado y conservamos en
nuestra subjetividad, es decir, en el continuo de nuestra
actividad psíquica, cuando usamos el lenguaje y generamos
discretos.
Por lo tanto, conservamos las representaciones en el
continuo a intensidades relativamente bajas, es decir, no
conscientes. Asimismo, cada vez que nos comunicamos
verbalmente construimos discretos relativamente altos que,
en alguna medida, son conscientes. En consecuencia,
ambas son multiparamétricas porque poseen intensidades
diversas y, en ningún caso, son las mismas. De otro lado, en
nuestra condición de especie evolutivamente capaz, hemos
organizado entre el contexto y nosotros, la segunda función
mediadora que corresponde al segundo sistema de señales
conocido como lenguaje. La primera función mediadora
corresponde a las imágenes de los objetos que conservamos
en las representaciones, y que tienen una inmensa
capacidad para elaborar complejas redes de asociaciones y
asociaciones de asociaciones, denominadas primer sistema
de señales.
Visto de este modo, el lenguaje constituye una señal
de señales. Su naturaleza mediadora, como segundo
sistema de señales, es fácil de comprobarla en nosotros
mismos. Según Foucault (1976), desde que empezamos a
hablar ya no es posible relacionarnos consciente y
espontáneamente con los objetos del mundo que nos
rodean, porque antes que lo hagamos, nos antecederá el
lenguaje o una compleja red de asociaciones en función a
sus imágenes; organizadas de un modo bastante dinámico
89
en cada experiencia que, necesariamente, será singular con
respecto a nuestras experiencias anteriores.
Por ejemplo, cada vez que tenemos sed esta podrá
variar en intensidad, de acuerdo al contexto en el que
experimentamos esta necesidad. Si la experiencia se
produce en un lugar alejado del expendio de bebidas,
entonces las representaciones subjetivas que elaboremos
serán distintas a las experiencias que se produzcan en otras
circunstancias más favorables. Por eso observamos que
algunas personas toman la precaución de transportar sus
bebidas previendo la aparición de esta necesidad.
Es necesario advertir que los seres humanos somos
diversos en varios aspectos: Sexo, edad, fisiología y
representaciones subjetivas. Por lo tanto, si varias personas
experimentamos una misma necesidad, elaboraremos
representaciones análogas pero no iguales, lo mismo
sucederá con la valoración subjetiva que elaboremos sobre
esa necesidad. Partiendo de este ejemplo, diremos que la
sed será soportable para algunos pero más intensa en otros;
asimismo, habría que considerar el condicionamiento social
que opera en lugares y circunstancias muy específicas, como
el ambiente, el acceso a los servicios, la cultura y la
economía. Si consideramos el tipo de acomodo de estos
sujetos al contexto histórico-social se comprenderá con
mayor claridad la inmensa complejidad de la elaboración de
una respuesta orientada. En cualquier caso, el tipo de
acomodo será específico y singular; por lo tanto, el
comportamiento de las personas será, también, singular.
De acuerdo a los trabajos de Pavlov entendemos que
los estímulos condicionados provocan reacciones
fisiológicas; incluso a distancia. Lo mismo ocurre cuando
empleamos el lenguaje en la comunicación verbal, pues nos
permite experimentar respuestas fisiológicas. Por ejemplo,
la salivación del perro obtenida en el experimento
pavloviano se repite en nosotros cuando pasamos frente a la
carta del menú que exhiben los restaurantes. Nos sentimos
atraídos por la gratificación que nos suscita algún plato, o
90
nos sentimos amenazados por otro plato que no es de
nuestra preferencia. Este ejemplo muestra con bastante
aproximación la capacidad del lenguaje para provocar
reacciones fisiológicas. En general, otros ejemplos lo cons-
tituyen el uso de los teléfonos y los medios de
comunicación, así como la dependencia o aversión hacia
estos; nuestras aficiones a los espectáculos, eventos
artísticos o amistades.

En el gráfico Nº 3 se explica este proceso que, siendo tan

cotidiano, no advertimos su complejidad.

91 92
7.2. REACCIONES SIMILARES CON OBJETOS
SIGNIFICATIVOS
Desde que hacemos uso del lenguaje, aunque parezca
paradójico, nuestro comportamiento ya no puede prescindir
de él. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir un
vehículo es necesario e importante que cada maniobra la
hagamos explícita varias veces, de lo contrario podríamos
omitir algunas de ellas y esto ocasionaría accidentes, o por
los menos, impericias en la conducción como ocurre con
todo aprendiz. Pero luego de un entrenamiento, se logra
automatizar todas y cada una de las maniobras hasta
hacerlas fluidas y, muchas veces, alcanzar un mayor
número de competencias como las que poseen quienes
conducen vehículos con desperfectos o en condiciones
precarias.
Algo similar se observa en nuestras relaciones
sociales cuando al saludar a las personas hacemos
discriminaciones en el trato. Por ejemplo, en ciertas
ocasiones asumimos actitudes formales; en otras, amicales
y; en otras, simplemente “estamos a la defensiva”. Desde
luego, estas tres actitudes no son las únicas pues existe un
inmenso repertorio que varía de acuerdo con las personas
que saludemos o nos encontremos. En el caso de las
relaciones con nuestros compañeros de trabajo esa
variabilidad será más constante porque con ellos
permanecemos un tiempo mucho más prolongado realizando
actividades comunes. Aquí la interacción entre las personas
será más diferenciada, desde la solidaridad hasta los celos y
desde la admiración hasta el odio; pero sobre todo,
tratándose de una dinámica forjada a través de varios años,
incluso décadas, producirá cambios en las actividades
específicas del trabajo y en el proceso madurativo de sus
miembros.
Pero esto no se reduce a la presencia física de las
personas ni a la de sus imágenes porque estas pueden ser
evocadas “espontáneamente” cuando extrañamos la
ausencia de nuestros amigos o consideramos necesario
contar con los servicios profesionales de algún especialista.
93
Por ejemplo, cuando necesitamos los servicios de un
dentista, un médico, un terapeuta, o cualquier otro
profesional de la salud, asociamos el bienestar que podemos
recuperar y disfrutar a la presencia de ellos. Algo similar
ocurre cuando observamos o leemos las noticias del día;
algunas nos resultarán gratas y otras indignantes, según
juzguemos su impacto en las actividades profesionales que
realizamos o en el contexto social en el que nos
encontramos. En la práctica, ningún tipo de noticia es
neutra; en cualquier caso hacemos interpretaciones más o
menos, vinculadas a estados gratificantes o amenazantes.
En conclusión, no es necesario que realmente lo sean para
uno, es suficiente que lo supongamos para hacer una
valoración subjetiva en cada caso.
7.4. APRENDEMOS A DISCRIMINAR A PARTIR DE LAS
GENERALIZACIONES
Tal como se mostró en el gráfico Nº , las generalizaciones
constituyen la condición básica de todo el proceso
cognoscitivo. Se entiende por generalización, de un modo
muy amplio, al conocimiento que poseemos acerca de una
propiedad o propiedades de los objetos, personas o
acontecimientos con los que nos relacionamos a diario. No
es necesario que las explicitemos pues, definitivamente, son
muy pocas las ocasiones en que las hacemos y, en tales
casos, casi siempre encontramos dificultades para lograrlo.
Por ejemplo, cada vez que elijo pulsar una tecla no defino
explícitamente las propiedades de cada letra, me basta con
observar gráficamente su denominación y omitir toda
construcción subjetiva al respecto.
En cualquier caso, las percepciones se organizan a
partir del empleo de nuestras generalizaciones, es decir, del
conocimiento previo de un conjunto de propiedades o
características de los objetos, fenómenos o acontecimientos
con los que nos relacionamos a diario. Es evidente que el
conocimiento de tales generalizaciones será mayor y mejor
organizado en relación a las experiencias cotidianas, y será
insuficiente cuando las experiencias sean eventuales y
esporádicas. De lo anterior se deduce que la percepción del
94
entorno será necesariamente singular en cada uno de
nosotros. Considerando que el repertorio de
generalizaciones que conservamos está en continuo
desarrollo y que su organización jerárquica varía en la
medida que evolucionamos y maduramos. En tanto, después
de un inicio sumamente precario e ingenuo, la percepción se
organiza de un modo más complejo y acabado.
Nuestra capacidad de discriminar se desarrolla
constantemente, a veces de un modo imperceptible y
cotidiano pero, luego de cierto tiempo, se advierten las dife-
rencias más evidentes en un proceso continuo y a ritmos
distintos en cada individuo, con arreglo a la calidad de vida
y, sobre todo, a la dinámica familiar. En este contexto la
participación de los miembros de la familia sirve de soporte
a los aprendizajes, desde los más tempranos hasta los más
recientes. Esto implica que la estructura o el ordenamiento
de nuestras generalizaciones, también, experimenten
cambios.
Por ejemplo, cuando conocemos a una persona,
usamos un servicio o compramos un producto de consumo,
etcétera, es frecuente que usemos las generalizaciones que
hasta el momento nos son satisfactorias para tomar
decisiones. Sin embargo, luego de algún tiempo, nuestra
percepción con respecto a esas personas, servicios o
productos habrá variado en tanto descubrimos cualidades y
características que, al principio, no teníamos acceso porque
nuestras generalizaciones no las incluían. Estos cambios no
se producen en una sola dirección, se producen por lo
menos en dos direcciones que nos permiten valorar mejor
nuestras experiencias cotidianas, ser más expertos en
determinadas actividades, y sentir placer por experiencias
más gratas. Asimismo, nos exponemos a padecer las
experiencias más frustrantes. En conclusión, el buen o mal
acomodo que logremos en los diversos contextos donde
interactuemos o nos incluyamos en el futuro, dependerán
exclusivamente de nuestra capacidad de discriminar.
95
De esto dependen, también, los cambios que
operamos en el medio o en nuestra vida diaria. Estos
cambios no son necesariamente convenientes o totalmente
satisfactorios; muchas veces las decisiones equivocadas nos
inducen al error, y cada error viene a ser la confirmación de
una discriminación defectuosa. En cada decisión intervienen
componentes cognitivos y afectivos pero es preferible que
ambos participen de modo equitativo o, en cualquier caso,
con una diferencia muy escasa. Lamentablemente, la
distancia que separa a los componentes cognitivos y
afectivos en nuestras decisiones cotidianas es muy grande.
A lo largo de la historia de la humanidad, en un
esfuerzo por reducir esta distancia, las sociedades han
encargado esta tarea, que no es nada sencilla, a las
instituciones educativas. Asimismo, cada uno de nosotros ha
experimentado, en algún nivel educativo, que no todos los
alumnos muestran la misma disposición para el aprendizaje
y que muchos de ellos ofrecen resistencia. Usualmente, la
precariedad de sus generalizaciones no les permite discri-
minar la pertinencia de un aprendizaje. A esto, comúnmente
le llamamos problemas en el aprendizaje.
En efecto, esta es la denominación más adecuada
para las resistencias que se advierten en el aprendizaje de
ciertas asignaturas. Por ejemplo, dificultades para las mate-
máticas y la comprensión lectora, dificultades en la práctica
de los deportes o bailes, etcétera. Entonces, nos damos
cuenta que este tipo de problemas se producen en cierto
tipo de aprendizajes debido a la insuficiencia o carencia de
generalizaciones que se requieren para este tipo de
actividades. Por lo tanto, no se trata de un problema
generalizado para todo tipo de aprendizaje como lo sugiere
la denominación “problemas de aprendizaje”. Esta
denominación no solo es errónea sino inadecuada.
7.5. LAS PALABRAS TIENEN UN SIGNIFICADO
Cuando se aprende el uso de una palabra lo primero que se
intuye es su significado. Y cuando se tiene una idea
aproximada de lo que expresa esa palabra se la recuerda
96
con facilidad y la incorporamos a nuestro repertorio, de ese
modo incrementamos y logramos que crezca nuestra
habilidad psicolingüística. El problema se plantea cuando
carecemos de una intuición previa del significado, entonces
la palabra es olvidada rápidamente porque no encuentra las
unidades de referencia, necesarias o adecuadas, para su
empleo.
Cuando escuchamos o leemos una palabra nueva
solemos asignarle intuitivamente un significado provisional.
Luego, en situaciones posteriores, al volver a escuchar o
leer la misma palabra, por aproximaciones sucesivas,
elaboramos una mejor definición que puede acercarse más
al significado establecido. En verdad, son muy raras las
veces que nos tomamos la molestia de consultar el
diccionario; pocas en comparación a la cantidad de palabras
que usamos o aprendemos a diario. Más de las veces la
definición que encontramos en el diccionario se aproxima al
significado que intuimos; esto se constata consultando por
el significado de las palabras más usuales. Siendo así, raras
veces se encontrará que nuestras intuiciones resulten
alejadas del significado.
En cambio, sucede lo contrario con las palabras que
no son de uso cotidiano o aquellas que no nos atrevemos a
emplearlas por falta de una definición apropiada. Desde
luego, la adquisición del lenguaje depende, nuevamente, del
contexto en el que nos encontremos. Hay ambientes más
propicios para que este aprendizaje sea rápido y eficiente,
en tanto existen otros contextos que lo limitan y dificultan.
Un medio eficaz para el aprendizaje psicolingüístico lo
constituye el hábito de la lectura porque nos pone en
contacto con muchas personas con experiencias diversas y
múltiples necesidades de comunicación. Como bien señala el
novelista Mario Vargas Llosa, la lectura en cualquier caso es
un acto de confidencia, donde un confidente: alguien que
escribe, busca otro, alguien dispuesto a compartirla: el
lector. En realidad, la lectura puede sacarnos del estrecho
círculo de nuestras experiencias cotidianas y ampliarlas más
97
allá de estas. Aquí radica la inmensa importancia del hábito
de la lectura.
Sólo hace falta que uno de ellos, el lector, adquiera la
competencia necesaria para interpretar adecuadamente el
texto que lee. Este es un proceso relativamente fácil de
adquirir y cualquier persona que lo intente lo logrará: Así
como se aprende a hablar en casa, igualmente se aprende a
compartir experiencias con los autores de los textos. Al
respecto, Borges es enfático cuando afirma que el desarrollo
intelectual de una persona no depende de cuánto haya
escrito, sino de cuánto haya leído.
7.6. TIENEN UNA VALORACIÓN SUBJETIVA
Las palabras, además del significado, tienen una valoración
subjetiva o, como suele llamársele, una carga emocional.
Por ejemplo, la palabra “ignorancia” usualmente para el
profano tiene una carga negativa, sin embargo para los
aficionados a la filosofía tiene un efecto contrario: Es una
oportunidad para aprender algo nuevo, por lo tanto, les
resulta simpática. Ocurre con casi todas la palabras porque
no existe palabra alguna que sea neutra, es decir, carente
de una valoración subjetiva. Esto se observa en la
comunicación cotidiana cuando se le da a la palabra una
mayor carga afectiva, cuando se baja la voz o se la acentúa
más a fin de enfatizar la valoración que se le está
atribuyendo al momento de expresarla.
En consecuencia, la palabra “ignorancia” para el
profano tiene una connotación peyorativa, para el intelectual
no la tiene, y para el aficionado a la filosofía le resulta más
bien simpática. En cada uno de ellos se observa que la
valoración subjetiva que le atribuyen a la palabra
“ignorancia” depende de la comprensión que tiene cada uno
sobre el conocimiento: el profano está dentro del sentido
común y no tiene interés por la construcción de otro tipo de
conocimiento más riguroso; el intelectual considera que el
sentido común es insuficiente y tiene una idea mejor lograda
sobre el conocimiento y, por lo tanto, de la ignorancia. El
filósofo no solo hace de la construcción del conocimiento su
98
actividad cotidiana sino fuente de una actividad
inmensamente grata.
En el ejemplo anterior se advierte que el componente
afectivo está relacionado con múltiples formas de contenidos
cognitivos. Además, nos percatamos que cuanto más
precarios sean nuestros conocimientos más reactiva será la
valoración subjetiva que le atribuyamos a las palabras y, en
la medida que nuestros conocimientos se organicen más
ordenadamente, lo reactivo se reduce y lo afectivo se
desarrolla. Esto no significa que lo reactivo se extinga por
completo pero podemos reducirlo considerablemente. El
ejemplo mencionado explica en gran medida el uso
defectuoso del lenguaje y, por consiguiente, las constantes
dificultades en la comunicación verbal y no verbal. Así, para
el profano la sola mención de la palabra “ignorancia” le
provocará respuestas de incomodidad que no podrá
ocultarlas por considerar que este término es injuriante,
mientras para los dos restantes no será ofensiva porque
para ellos esa palabra forma parte de un proceso mucho
más complejo en la construcción del conocimiento.
7.7. LA CAPACIDAD DE DISCRIMINAR ES SINGULAR
EN EL SER HUMANO
De acuerdo a lo planteado líneas arriba es fácil comprender,
en gran medida, por qué nuestra percepción, o más bien,
nuestra capacidad para discriminar los objetos con los que
nos relacionamos, será necesariamente singular, Veamos las
diferencias individuales: Sexo, edad, contextura,
maduración, desarrollo, cultura, economía, estado civil,
ocupación, credo, dinámica familiar, es decir, el tipo singular
de acomodo se logra a lo largo de nuestras vidas en los
diversos contextos en los cuales nos incorporamos.
Su condición sexual le permite a una persona el
acceso a determinadas actividades y a la privación de otras,
sobre todo cuando esta se da en una sociedad machista
como la nuestra, donde el impacto de la discriminación se
observa desde la niñez, contribuyendo al condicionamiento
social de las personas. La edad es otro factor que ejerce una
99
fuerte influencia en razón a las experiencias que
acumulamos a lo largo de nuestras vidas, lo cual puede ser
favorable para los adultos, pero adverso para los niños y
jóvenes faltos de la experiencia necesaria. Asimismo, otro
factor que los afecta, a causa de la dependencia con
respecto al adulto, es la falta de autonomía.
En cuanto a los procesos maduracionales, de
contextura y de desarrollo, podemos resumirlos en una serie
de condiciones morfológicas, fisiológicas y funcionales que
dan lugar a formas singulares de comportamiento y de
relación con el medio. Estos, necesariamente, en algún
momento deben hacerse explícitas, aunque en la vida diaria
las experimentamos sin necesidad de expresarlas a través
del lenguaje. Por ejemplo, en la revista Somos del diario El
Comercio, la periodista Jennifer Llanos comparte con sus
lectores, dentro de una sociedad machista como la nuestra,
una columna donde escribe sus experiencias personales, que
deben ser muy similares a las que viven otras mujeres que
no tienen la oportunidad de expresarlas.
Lo mismo ocurre con el estado civil y la dinámica
familiar porque son los escenarios donde las personas
pasamos la mayor parte de nuestras vidas; cuyas
experiencias pueden ser gratas y acogedoras o agresivas y
amenazantes. Entre ambos extremos cabe, desde luego,
una infinidad de intermedios donde las personas se exponen
a experiencias que se repiten con más frecuencia y que,
gracias al efecto huella, se organizan en aprendizajes
tempranos en función a los cuales se construye la actividad
orientadora investigativa en cada individuo, de una manera
singular, única e irrepetible.
7.8. LA COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA ES
HETEROGÉNEA
En una sociedad tan heterogénea como la nuestra es fácil
comprender que el uso del lenguaje y su desarrollo sean,
necesariamente, heterogéneos. Sus diversas
manifestaciones las experimentamos a diario y nos permiten
comprender que la magnitud de los problemas en el
100
aprendizaje no son episódicos y circunscritos a un individuo
aislado, sino el resultado de una compleja red de aconte-
cimientos sucesivos en los que mayormente las decisiones
del individuo no cuentan.
En efecto, muchas de las condiciones ya están
definidas con anterioridad a nuestra inserción en ellas. Sin
embargo, esta relación que es dinámica puede ser mejorada
si adoptamos las decisiones más adecuadas, o puede
empeorar si equivocamos nuestras decisiones. El
mejoramiento o el deterioro de estas condiciones permitirán
el desarrollo o el estancamiento de nuestras habilidades
psicolingüísticas y, por ende, facilitarán un uso correcto o
defectuoso del lenguaje.
Se entiende por competencia psicolingüística a las
posibilidades de comunicación que facilitan o dificultan la
expresión de nuestras necesidades de comunicación con los
demás y con nosotros mismos. En efecto, la comunicación
no solo implica un desplazamiento de información, también
significa una comunicación con nosotros mismos en una
actividad, o más bien en un estado de la actividad psíquica a
la que hemos denominado actividad consciente. Esta varía
en uno y otro individuo, en intensidad y contenidos, con
arreglo a las condiciones que se han analizado hasta ahora y
a otras que serán analizadas más adelante.
7.9. PODEMOS HACERNOS TRASCENDENTES
Esto es posible a partir del lenguaje u otro tipo de
comunicación oral o escrita. Los ejemplos más
espectaculares, con toda seguridad, son los descubrimientos
del culto a los muertos en el antiguo Egipto donde se
hallaron, junto a las momias, escritos referidos a su vida.
Pero lo más asombroso es el descubrimiento del Libro de los
Muertos que muestra múltiples pasajes y párrafos íntegros
que se han vuelto a reproducir en el antiguo testamento de
la Biblia. Esta es, sin duda, la forma más asombrosa de
trascendencia. Existen otras más cotidianas como es el caso
de libros cuyos autores ya fallecieron y que nos han dejado
su obra literaria como legado.
101
Los textos de este libro, asimismo, adquirirán esa
trascendencia cuando sean leídos en distintos lugares,
distantes e independientemente de los espacios geográficos
y del tiempo. Pero existen otras formas más comunes de
trascendencia, como cuando extrañamos la presencia de las
personas que más queremos; entonces reclamamos por su
ausencia, sentimos nostalgia por su partida, y su pérdida
nos causará pesar. En cualquiera de estas circunstancias
comprobamos su trascendencia. El dicho: “Todo tiempo
pasado fue mejor”, confirma que, incluso, la subjetivación
de nuestras experiencias cotidianas resultan trascendentes
con respecto a las más recientes. Cuando las comparamos,
sin embargo, comprobamos que este hecho es solo
aparente, pues tenemos la tendencia a conservar las
experiencias gratas y a olvidar las que no lo son, debido a la
significación que les atribuimos y a la indulgencia con la que
las renovamos.
Por lo que hemos visto anteriormente, la
trascendencia no involucra necesariamente asuntos esca-
tológicos, más bien estos temas forman parte de una
trivialización de la trascendencia. Un ejemplo mucho más
cotidiano puede ilustrarnos al respecto: Cuando extrañamos
a las personas gratas, este sentimiento considera a las
personas vivas y a las fallecidas. En ningún caso nos llama
la atención considerar a ambas, tampoco implica la práctica
de esoterismo alguno.
7.10. PODEMOS BENDECIR O MALDECIR
La historia de la humanidad es muy pródiga en estos
asuntos, especialmente en los cultos religiosos, en el
discurso político y, sobre todo, en la literatura. Hay una cita
de Karl Popper ( ) que nos ilustra mucho mejor al respecto
“El lenguaje es un Dios celoso que no perdona a quien
invoca sus palabras en vano sino, que le condena a la
confusión y las tinieblas”. Esta cita explica las tragedias más
grandes que ha padecido la humanidad y que las seguirá
padeciendo por mucho tiempo. No tenemos la capacidad
suficiente para discriminar el contenido de los mensajes
102
verbales: Ciertos y falsos, científicos y literarios, creencias y
saberes, etcétera. Esto pertenece al problema del
conocimiento y pone a prueba la discriminación de los
discursos, cuya confrontación con este tipo de problemas y
soluciones que adoptamos no son del todo satisfactorias,
porque muchas veces están sesgadas afectivamente: Damos
crédito a las fuentes que nos son gratas y mostramos
escepticismo ante las fuentes desconocidas o “poco
confiables”.
En realidad, tanto los mensajes confiables como los
no confiables los asumimos, muchas veces, afectivamente.
La veracidad de los mensajes es un asunto que no es fácil
de discriminar porque esta condición varía con el tiempo y
en los diversos contextos en los que participamos. Si
asistimos a un culto religioso no examinamos la veracidad
de los mensajes, simplemente los asumimos como creencias
que son compartidas por una comunidad de creyentes. Lo
mismo ocurrirá si asistimos a un mitin político, a una
actividad literaria, o si estamos mucho más conscientes que
las palabras que se emplean han sido trabajadas con una
finalidad recreativa.
No es fácil para nosotros hacer discriminaciones de
modo inmediato como tampoco lo es para nuestros
interlocutores. Esto nos podría llevar a confusión cuando no
a las tinieblas, como suele ocurrir con las personas
dogmáticas que se condenan por su ingenuidad. Sin
embargo, esta condena involucra a varias generaciones,
desde el origen de los tiempos hasta la consumación de los
siglos. Por lo tanto, las instituciones educativas deben hacer
esfuerzos para ejercitarnos en la adquisición de las
competencias necesarias en esta actividad de
discriminación; aunque constatamos que muchos de sus
miembros dificultan la separación de estos discursos
manteniéndolos juntos, confundidos, asumiendo posturas y
actitudes dogmáticas cuando no ingenuas. Esto no es más
que el resultado de una precariedad académica en su
formación profesional.
103
Con esto no se pretende descalificar a la literatura,
más bien se trata de recrear las experiencias de vida con
una finalidad estética, artística y orientada a la diversión de
las personas. El problema surge cuando algunas personas la
adoptan como ciertas, creen en ellas o, ingenuamente,
pretenden tomarlas como una guía para su vida diaria, en
sus relaciones interpersonales y, más aún, pretenden
imponérselas a los demás, quienes con mayor capacidad de
discriminación oponen resistencia. Estas acciones no están
muy lejos de las atrocidades de la Inquisición que pretendía
purificar el alma de los infieles calcinando sus cuerpos.
Lamentablemente, este tipo de creencias no ha sido
sustituido por otros menos ingenuos en el grueso de la
población, a pesar que muchos de estas creencias han
permanecido durante varios años en las instituciones
educativas.
En resumen, a través del lenguaje se puede construir
conocimientos rigurosos y poco defectuosos en beneficio de
todos nosotros, como sucede con la ciencia y la tecnología;
asimismo, divertirnos haciendo un buen uso de la literatura,
o en el peor de los casos, condenarnos por ingenuos.
7.11. AFECTIVIDAD, REFLEJO PSÍQUICO Y
CONCIENCIA
Toda nuestra relación con el medio y, sobre todo, con
aquella que es significativa transcurre a partir de la
actividad refleja que incluye un componente afectivo y otro
cognitivo, aun cuando no estemos del todo conscientes de
este hecho. Ya se ha señalado que la actividad consciente
comprende una parte muy pequeña del íntegro de la
actividad psíquica donde la afectividad no es más que la
valoración subjetiva que le atribuimos a nuestros actos,
experiencias y a sus correspondientes representaciones.
Toda respuesta ante los acontecimientos del medio
se inicia con una respuesta afectiva, emocional, porque es
en el cerebro más primitivo donde llegan con más prontitud
104
los estímulos recogidos por nuestros analizadores
sensoriales. En cambio, cuando se requiere de un acto
voluntario para elaborar una respuesta el estímulo llega a la
corteza cerebral para elaborar una respuesta mucho más
compleja de la cual podemos estar relativamente
conscientes. Por lo tanto, el componente afectivo es igual o
más importante que el componente cognitivo. Esto se puede
entender a partir de la elaboración de respuestas cotidianas,
muchas de las cuales por el hecho de ser rutinarias, se
automatizan y liberan del componente cognitivo pero no del
afectivo. La rutina hace que la respuesta se automatice y
adquiera relativa autonomía con respecto a la actividad
cognitiva, pero no puede prescindir de las emociones y
sentimientos que se expresan en los estados de ánimo y que
nos acompañan en la vida diaria.
que gran parte de nuestras experiencias permanecerán
ignoradas por nosotros mismos, o que su representación
será demasiado defectuosa e insuficiente. Esto explica con
más claridad la confrontación con las dificultades y
limitaciones en la construcción de nuestros conocimientos.
Al respecto, es pertinente la cita de Karl Popper ( ) “El
conocimiento que siendo finito nos separa, en tanto que la
ignorancia siendo infinita nos hermana”. Lamentablemente,
son muy pocas personas que todavía estamos conscientes
de este hecho.

Cuando la experiencia es breve, muchas veces, no

nos es posible advertir los componentes afectivos y
cognitivos que la acompañan, debido a la instantánea
velocidad con la que se producen y, sobre todo, cuando la
actividad consciente sólo admite aquellas experiencias que
requieren de un proceso de elaboración más sofisticado.
Siendo compleja esta tarea es determinante la participación
de la actividad consciente porque esto supone que la
intensidad con la que se generan todas y cada una de
nuestras respuestas, siendo multiparamétricas, varían
significativamente. De este modo, es natural que estemos
más conscientes en algunas respuestas en perjuicio de
otras. Pero esto no se agota únicamente en la intensidad de
nuestra actividad psíquica porque influyen, también, la
interpretación que elaboramos de cada una de nuestras
experiencias, que involucra saberes previos, la importancia
que le atribuimos, las expectativas que generamos y, sobre
todo, las aferentaciones en retorno mediante las cuales
regulamos todo el proceso desde su inicio, o más bien,
desde la decisión de participar en la experiencia específica
que nos involucra.

En consecuencia, toda valoración subjetiva es,

necesariamente, más afectiva que cognitiva. Esto significa

105 106
 Capítulo VIII
REPRESENTACIONES, PROCESOS COGNOSCITIVOS Y
METACOGNITIVOS
8.1. LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
De un modo general se puede afirmar que la adquisición de
conocimientos tiene que ser, necesariamente, verbalizada.
Por ejemplo, reconocemos a las personas por su apariencia,
disfrutamos de la música por sus acordes, apreciamos la
pintura por sus colores, gustamos de los alimentos por su
sabor, nos deleitamos con el aroma de las flores, los
perfumes, etcétera. En cualquiera de estos casos advertimos
la presencia del lenguaje, sin embargo, forman parte de
nuestros conocimientos, son conocimientos inefables, por
más que nos esforcemos en describirlos, su descripción no
se aproximará a la experiencia vivida. Existe un prejuicio
bastante ingenuo que supone que nuestros conocimientos
tienen que ser, necesariamente, verbalizados. Esto se
advierte mejor en las novelas bien elaboradas cuando des-
criben determinadas situaciones específicas y evitan
hacerlas explícitas. De este modo, lo que contribuye a
reducir esta insuficiencia es la elaboración del contexto que
hemos descrito anteriormente.
Entonces, tenemos que resignarnos a admitir que
existe en nosotros una inmensa cantidad de
representaciones inefables que no las podemos expresar a
través del lenguaje. En los ejemplos expuestos líneas arriba
se advierte con claridad el lugar que ocupa el lenguaje en
nuestra vida diaria, en las relaciones con el contexto y
nuestros semejantes, y más aún con la disposición hacia el
conocimiento. No es homogénea, son muchas más las per-
sonas que muestran escasa disposición para abordar estos
asuntos. En este sentido, los educadores deben mostrar un
mayor interés por ellos y no pretextar ingenuidad ni excusas
que los exoneren de la responsabilidad de tener respuestas
viables ante la curiosidad de sus alumnos. Ellos esperan
respuestas sensatas pero muchas veces se sienten
defraudados frente a sus inconsistencias y, peor aun,
107
cuando descubren que los docentes no tienen disposición
para examinar los temas de estudio con mayor profundidad.
8.2. LA ATENCIÓN
Es el primer proceso necesario en la construcción del
conocimiento, es decir, constituye un discreto de la actividad
psíquica que se mantiene a partir de la atención. Todo
discreto surge a partir de la mayor intensidad que se genera
en un foco excitatorio en la corteza cerebral pero no puede
mantenerse en ese estado por mucho tiempo si no es
asistido por los saberes previos con los cuales los
interpretamos y le damos sentido.
Esta tarea no es sencilla en absoluto, pues no
depende solamente del esfuerzo voluntario de la persona
sino de las representaciones anteriormente adquiridas y que
están orientadas de acuerdo a la situación específica que se
confronta en el momento. Estas representaciones, como se
señaló anteriormente, se organizan jerárquicamente de una
manera singular, única e irrepetible, en cada individuo, lo
que hace que la atención varíe de una persona a otra,
dependiendo del objeto de su atención, sus procesos
maduracionales, las necesidades que confrontan, sus
expectativas, etcétera.
Desde este momento es acompañado por un estado
emocional que involucra, necesariamente, un estado de
ánimo con el que se asume toda atención y que, en ningún
caso, es neutro. Esto significa que las sensaciones han
concluido para dar inicio a un proceso muchísimo más
complejo: La percepción.
8.3. LA PERCEPCIÓN
Es considerada como la primera entre los procesos
cognitivos, al lado de otros procesos como el pensamiento,
la afectividad y la atención; asimismo, como las
sensaciones, las motivaciones, las actitudes, etcétera. Esto
confirma, una vez más, que todos los procesos psíquicos
constituyen uno solo, cuya naturaleza es continua y que la
presencia de alguno de ellos implica necesariamente el
108
concurso de los demás, como se observa en todos y cada
uno de los procesos estudiados. En el caso específico de la
percepción, el pensamiento selecciona y ordena las
generalizaciones que conservamos en representaciones para
comparar las cualidades de los objetos y, de este modo,
reconocer los objetos que percibimos.
La pre-existencia de las generalizaciones es el
requisito indispensable para establecer un proceso
perceptual, es decir, el conocimiento previo de cierto
número de propiedades, tales como las dimensiones, el
color, la contextura, la forma, el sabor, olor, apariencia,
forma, de los objetos con los que nos relacionamos. Dicho
conocimiento resulta imprescindible para establecer una
serie de comparaciones, analogías, semejanzas y diferencias
que nos permiten, finalmente, reconocer los objetos,
fenómenos, acontecimientos, personas o contextos, ya sean
materiales o mensajes con contenidos subjetivos, orales o
escritos; observables en una comunicación cualquiera o en
la comprensión lectora.
Las generalizaciones que empleamos en cada
percepción están asociadas al pensamiento. Allí se
seleccionan, se interpretan los datos obtenidos y se
organizan las conjeturas acerca de la naturaleza del objeto
percibido. Esas conjeturas se prueban a través de
comparaciones entre las generalizaciones que entran en
juego y la información que proviene del analizador sensorial
correspondiente. Si se logra una buena participación de las
generalizaciones, con toda seguridad, el objeto percibido
será identificado y, en este caso, se podría afirmar que la
observación fue exitosa. Caso contrario, si no fue posible
discriminar adecuadamente las propiedades del objeto es
porque la percepción no estuvo asistida por las genera-
lizaciones que se requerían para identificarlo; en este caso,
podemos afirmar que la percepción resultó gruesa o mal
lograda. Cuando la percepción es gruesa nos induce al error.
Por ejemplo, es posible que nos confundamos al tomar un
ómnibus que tiene colores muy parecidos al vehículo que
habitualmente tomamos. Lo mismo ocurre cuando
109
confundimos la fisonomía de las personas con la de otros,
etcétera.
En realidad, si la percepción está bien lograda no hay
equívoco, o en todo caso, esta posibilidad se reduce
grandemente, sobre todo, si atendemos a la jerarquización
de las propiedades de los objetos que percibimos. En efecto,
en un listado de propiedades es posible identificar las que
son principales de las que son accesorias; por lo tanto, el
discriminar y ordenarlas jerárquicamente nos facilitará la
identificación de los objetos que percibimos. Queda claro
que las dificultades en esta primera discriminación nos
impiden reconocer los objetos que percibimos.
La organización jerárquica de nuestras
generalizaciones están relacionadas con los procesos
maduracionales por los que transitamos a lo largo de
nuestra vida, por eso se explica la ingenuidad de los niños,
jóvenes o personas que no tienen la sagacidad de otras
personas más experimentadas. Siendo así, en comparación
a otras, algunas estarán más expuestas al error.
8.4. EN NINGÚN CASO LAS REPRESENTACIONES
ESTÁN DISPERSAS
En efecto, todas nuestras representaciones forman
complejas redes de asociaciones organizadas
jerárquicamente. Por ejemplo, cuando conocemos a una
persona, generalmente, nos interesamos por saber a qué se
dedica, qué profesión tiene, dónde vive, cuáles son sus
aficiones, cuál es su estado civil, etcétera. Cada uno de
estos aspectos nos da una idea acerca de esa persona a la
que podremos juzgarla con simpatía o ausencia de esta. A
estas características le añadimos sus actitudes, el modo de
expresarse, sus expectativas, etcétera. Con todo esto será
factible hacernos una idea bastante aproximada de su
condición y, sobre todo, si podremos confiar en ella o no.
Siendo así, tomaremos la decisión de frecuentarla o evitarla.
Lo anterior se produce todos los días, sin embargo,
no nos percatamos de ello porque lo hacemos en medio de
110
las trivializaciones cotidianas. No admitimos representación
alguna que se mantenga fuera de contexto, entonces la
ubicamos, de algún modo, en forma provisional. Lo mismo
ocurre cuando conocemos nuevos ambientes o contextos
distintos a los que frecuentamos; no nos resignamos a
ignorar las implicancias de insertarnos en ellos si,
previamente, no resolvemos algunas de las curiosidades que
hemos señalado. Por ejemplo, cuando asistimos a una
conferencia o leemos algún artículo que llama nuestra
atención, nos interesamos por conocer las fuentes de
referencia a fin de darle un mayor crédito o desechar el
mensaje.
Muy raras veces iniciamos una actividad totalmente
desprejuiciados o sin poseer una información anterior que
nos oriente o genere algún tipo de expectativas; por muy
sencilla que sea y por más intrascendente que parezca, nos
ayuda a decidir nuestra participación en cualquier actividad.
La falta de esta información o la insuficiencia de esta serán
motivos para prescindir de tal experiencia o desistir del
intento.
8.5. LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y maduración son distintos y sus aprendizajes previos son
MADURACIONALES
Una de las propiedades de la materia y de los organismos
vivos es el movimiento, lo cual implica cambios en el
organismo y en el contexto, así como cierto tipo de
desarrollo y determinadas condiciones que favorezcan la
maduración, es decir, que el sistema nervioso y todo el
organismo adquieran la capacidad para procesar y
responder frente a los acontecimientos y contingencias más
complejos. Aquí radica uno de los problemas más frecuentes
en el aprendizaje y en los ritmos de desarrollo: los
maduracionales, que son los mismos y afectan a todos los
individuos; especialmente a sociedades tan heterogéneas
como la nuestra.
Precisamente, una de las tareas que se proponen o
deben proponerse las instituciones educativas es reducir las
enormes distancias que separan a los grupos humanos. Aquí
111
reside, también, la diferencia entre las instituciones
educativas tradicionales que no han logrado este propósito y
que no están dispuestas a asumir el reto, limitándose a
convalidar y profundizar estas distancias mostrándonos sus
éxitos y encubriendo sus fracasos, ofreciendo becas a los
talentosos y expulsando a quienes se rezagan. Las
instituciones educativas modernas son las llamadas a asumir
el reto en condiciones más favorables.
Tanto el desarrollo como la maduración se
encuentran dentro de un marco más amplio que excede al
ámbito escolar, pues involucra la dinámica familiar, la
calidad de vida y, sobre todo, el contexto social. En las
sociedades desarrolladas y permisivas esta dinámica es muy
distinta porque las personas disfrutan de una mejor calidad
de vida y exigen condiciones apropiadas para sus hijos, no
sólo de existencia, sino también de desarrollo y realización
personal; nociones que para la mayor parte de nuestra
población resulta extraña y ajena.
Considerando que nuestros alumnos proceden de
diversos contextos sociales, sus ritmos de desarrollo y
heterogéneos. Entonces, es necesario prepararlos para la
diversidad y tomar en cuenta que los objetivos educativos
no pueden ser exactamente iguales para todos; en algunos
casos serán más exigentes y, en otros, mucho más
modestos. Esto no quiere decir, en absoluto, que los
condenemos a la mediocridad, más bien, supone
proponernos un medio más eficaz de promoción que
garantice, en periodos razonables, pasar sucesivamente de
un estado de precariedad a otro de mayor aptitud y
competencia. Sólo en estas condiciones será posible que las
instituciones educativas cumplan con el rol que les ha
encargado la sociedad.
Lamentablemente, muchas de las instituciones
educativas se encuentran muy alejadas de este propósito y
se limitan a promover a los alumnos que, gracias a una
buena calidad de vida, traen espontáneamente a la escuela
112
sus saberes previos. Sin embargo, nos queda un inmenso
pasivo de alumnos que no han logrado ser promocionados y
que tienen un problema en el aprendizaje que no ha sido
atendido oportunamente; curiosamente, muchos de ellos ya
“culminaron sus estudios”, incluso, ostentan grados y
licenciaturas que les permitirá acceder a instituciones donde
persiste el fraude. Precisamente, el colapso de muchas de
estas instituciones educativas se debe a este problema que
ya lleva muchas décadas y que, erradicarlos, llevará otras
tantas décadas, siempre y cuando no empecemos la tarea
de inmediato.
8.6. PROCESOS ATENCIONALES Y DE LA MEMORIA
Todo proceso de la atención se inicia, necesariamente, con
un discreto en la actividad psíquica, es decir, cuando un
estímulo exterior o incluso cualquier otro que se genere en
el propio sistema nervioso, da lugar a un foco de excitación
más intenso en la corteza cerebral. Entonces se activa la
atención hasta procesar adecuadamente la información
disponible, a fin que sea un acto voluntario del organismo y
elabore una respuesta orientada a resolver la situación que
se plantea.
La intensidad del proceso no depende del estímulo
que lo genera, sino de la importancia que le atribuyamos.
Por ejemplo, la comprensión lectora de un texto podrá
resultarle amena, interesante y gratificante a una persona
que sepa interpretarlo; empero, para otra persona esa
misma lectura puede resultarle tediosa y, seguramente,
terminará desistiendo de continuar leyendo. Otra
interesante experiencia cotidiana se observa en los puestos
de periódico donde muchas personas leen con sumo interés
los diarios sensacionalistas, mientras que a otras les resulta
indignante por su mediocridad. Sin embargo, sorprende
constatar que esa prensa sensacionalista es la que tiene una
mayor acogida en la población, a diferencia de los diarios
más formales que tienen una relativa acogida.
En los ejemplos señalados se observa cómo se
organiza la atención, de un modo distinto en cada persona;
113
asimismo, el modo singular en que los contenidos subjetivos
se organizan jerárquicamente dando lugar a procesos de la
atención, con diversas intensidades y orientados en direccio-
nes muy específicas, tanto de aprobación como de rechazo.
En cada caso se observa que la atención también será
específica y singular.
La duración de este proceso variara de acuerdo a la
complejidad de la actividad que la involucra. Si queremos
consultar la hora en un reloj esta acción nos tomará un
tiempo muy breve, pero si queremos organizar el
presupuesto personal, familiar o institucional, estas acciones
nos plantearán una serie de decisiones que implican
complejos procesos de abstracción y concreción, así como
otros procesos comprendidos en el pensamiento, la
motivación, las expectativas, la afectividad, etcétera.
La atención, por lo tanto, demanda una actividad
bastante compleja que compromete la participación de toda
la actividad psíquica donde se hallan comprendidos los
parciales que se han señalado anteriormente. Este
acompañamiento se produce cada vez que se genera un
discreto en la actividad psíquica. La atención puede tener un
origen externo, como ocurre generalmente, pero también,
en el propio organismo, en la interacción de ambos o en la
propia subjetividad.
Si desde el exterior experimentamos la presencia de
un acontecimiento cualquiera que esté sucediendo en
nuestro contexto, este nos incluirá de algún modo, como
protagonistas o como observadores. En cualquier caso para
interpretarlo adecuadamente y darle una respuesta
orientada se requiere de la atención.
Si el acontecimiento proviene del propio organismo,
como ocurre cuando experimentamos una necesidad
fisiológica o social, tendremos que emitir un acto voluntario
para atenderlo. Este acontecimiento puede incluir a ambos,
de modo que cada vez que experimentemos una necesidad,
buscaremos en el medio ambiente un objeto para
114
satisfacerlo, pero si este no está disponible en ese momento
será necesario elaborar una actividad abstracta, concreta
muy compleja. Por ejemplo, hay personas que a modo de
previsión suelen llevar consigo un recipiente con líquido
rehidratante para calmar la sed en los lugares donde ellos
saben no hay medios disponibles para atender esa
necesidad.
Hay otros que proceden de la propia subjetividad del
individuo, como ocurre con nuestras preocupaciones
cotidianas. Los casos de insomnio son un claro ejemplo de la
excesiva atención a los problemas que nos planteamos a
partir de sucesivas conjeturas y de la abstracción de
situaciones hipotéticas acerca del curso de los
acontecimientos futuros y del modo cómo podemos ser
afectados o beneficiados por ellos, etcétera.
En cualquiera de estos casos, la atención se produce
en diferentes intensidades y con periodos diversos de
duración, de acuerdo a la importancia y a la complejidad de
los mismos. Hay que destacar la participación de nuestros
aprendizajes, tanto cognitivos como afectivos, que pueden
dinamizar y abreviar el proceso, o dificultarlo hasta impedir
su solución, como ocurre con las personas dogmáticas y
prejuiciosas. Incluso, en este último caso, nuestra
subjetividad continúa reproduciendo la relación anterior con
las experiencias más antiguas, las mismas que por la
naturaleza multiparamétrica de tales representaciones, no
nos permiten estar conscientes de todas ellas. Al respecto,
es necesario señalar que en realidad nuestra actividad
consciente solo privilegia una exigua cantidad de
información que se procesa en sucesivos aprendizajes y
que, en su mayor parte, ejercen influencia en nuestro
comportamiento, a pesar de no estar conscientes de su
existencia. Por ejemplo, nuestra disposición por los espectá-
culos, programas noticiosos, etcétera.
La comprensión lectora no se refiere solo a los textos
escritos, como hemos señalado, o como se la entiende
usualmente. Incluye, también, a la totalidad de las
115
actividades a las que nos dedicamos voluntariamente en
algún estado de la actividad consciente. Por ejemplo, si
deseamos tomar el ómnibus nos dirigiremos al paradero y
nos percataremos que el vehículo reúna ciertas
características como: color, tamaño, nombre de la empresa,
ruta, etcétera. Si todo esto se cumple contaremos con las
señales suficientes que nos facilitarán la comprensión
lectora.
En otras circunstancias la lectura se dificulta porque
no sabemos interpretar adecuadamente las señales que
observamos, entonces se producen quejas como aquellas
que afirman que las apariencias engañan, las mismas que,
desgraciadamente, seguirán reproduciéndose. Lo mismo
ocurre cuando las personas nos juzgan por nuestra
apariencia desde sus prejuicios personales. Esta falta de
comprensión lectora es muy frecuente en la vida diaria,
como se observa en las elecciones generales y locales,
donde la mayor parte de los electores suelen ser seducidos
por la demagogia populista de algunos candidatos que saben
perfectamente que sus ofertas son inviables; mientras otros
candidatos sensatos y pudorosos, que no hacen ofertas de
este tipo, se quedan rezagados.
Al respecto, Jesús Mosterín (1999) nos plantea una
reflexión interesante ¿Quién asume una mayor
responsabilidad en esta relación dolosa: los candidatos o los
electores? Aparentemente podríamos afirmar que son los
primeros, sin embargo, somos los electores quienes
“premiamos” generosamente a los demagogos y castigamos
a los sensatos. Esto se observa con más claridad en las
sociedades más desarrolladas, donde los electores no son
tan ingenuos y donde los candidatos demagogos,
prácticamente, se encuentran en extinción o tienen muy
pocos adherentes. En suma, no constituyen un peligro para
los proyectos nacionales que se han trazado. En cambio,
cada coyuntura electoral en nuestra sociedad es una
constante zozobra en la que, finalmente, debemos optar por
el “mal menor”, ante la amenaza de quien se supone es la
amenaza mayor.
116

Pero esta falta de orientación política no es la única
que padecemos, muchas veces ocurre lo mismo en la
elección de autoridades supuestamente académicas, en la
selección de personal que postula a empleos, a los
postulantes a hacer estudios universitarios, a elegir los
centros educativos adecuados, etcétera.
Una mención especial merece la acogida que tiene la
denominada “prensa chicha”, porque es sorprendente el
número de lectores que ha logrado provocando la
indignación de muchos observadores ante la impunidad con
la que actúan envileciendo a la población, mientras que
otros observadores aseveran que este tipo de prensa no
envilece a nadie porque la responsabilidad es de las
personas que eligieron leer estos diarios. Sea como fuere
esto constituye uno de los problemas más severos que
confronta el educador en su tarea cotidiana, pues el entorno
familiar de los estudiantes es poco propicio para la tarea
académica.
8.7. PROCESOS DE LA MEMORIA
En general, la memoria es una propiedad del sistema
nervioso que nos permite conservar las representaciones de
nuestras experiencias anteriores, hayamos estado o no
conscientes de ellas. Tal como ocurre con nuestros
aprendizajes, la memoria conserva múltiples tipos de
representaciones, no sólo de aquellas que alcanzaron la
intensidad necesaria para estar conscientes de la
experiencia, sino también otras de las que no estuvimos
totalmente conscientes; desde luego, el recuerdo de las
experiencias intensas y conscientes se encuentran mejor
logradas que aquellas que fueron relativamente conscientes.
Por ejemplo, recordamos los nombres de nuestros alumnos
cuya participación académica en clases fue destacada, sin
embargo recordar a los demás puede tornarse difuso,
ambiguo y escaso. Lo mismo ocurre con las actividades coti-
dianas, las mismas que al final de la jornada recordaremos
unas cuantas pero habremos olvidado la mayor parte de
117
ellas, a pesar que cada uno de nuestros actos fue voluntario
y conscientes.
En consecuencia, la memoria registra de un modo
más eficaz aquellas experiencias a las que se le atribuye
mayor importancia y que son significativas para nosotros
porque las valoradas en su momento. Entonces, como esas
experiencias se suceden permanentemente, las
representaciones que se conserven en la memoria serán
reguladas estrictamente por los niveles de intensidad con
que las procesamos o interpretamos. Por ejemplo, la
asistencia de un grupo de personas a un mismo espectáculo
teatral, puede ser interpretado, recordado y olvidado más
prontamente por cada persona que participó en dicho
espectáculo, según hayan sido sus expectativas. Para
algunos será memorable, y para otros será intrascendente.
En este ejemplo y en los anteriores se puede discriminar con
facilidad este hecho y las decisiones que tomamos.
Con frecuencia los electores se quejan de los errores
que cometieron durante las elecciones cuando observan que
una vez elegido el candidato de su preferencia no cumple
con lo que ofreció en la campaña política. Al respecto, un
taxista comentaba que él no se quejaba porque consideraba
que no había equivocado su voto. Sus palabras fueron
tajantes: “Hubiera sido peor votar por el otro en la segunda
vuelta”. En este ejemplo se observa cómo la memoria
elabora diversas interpretaciones sobre nuestras
experiencias y las conserva de un modo singular, único e
irrepetible en cada individuo y de cada acto. Las conserva o
las desecha, o simplemente las mantiene durante algún
tiempo antes de olvidarla.
El estudio de la memoria se ha dividido en tres tipos
que participan de modo sucesivo y simultáneo. Desde luego,
al principio y en ciertas actividades, se empieza con una de
ellas, sin embargo en el curso de la misma participan las
demás de modo simultáneo, sin que haya interferencia sino
mas bien complementariedad, como ocurre en el curso del
pensamiento, el cual no podría ni siquiera iniciarse si no
118
estuviera asistido por la memoria. Por ejemplo, al digitar el
presente texto participaron simultáneamente los tres tipos
de memoria, porque no hubiese sido posible realizarlo si
alguno de estos dejara de participar aunque fuese por un
momento.
8.7.1. LA MEMORIA SENSORIAL ICÓNICA
En realidad, este primer tipo de memoria no es más que la
prolongación de nuestra percepción, incluso, puede
entendérsele como una limitación de los analizadores
sensoriales. Consiste en conservar durante 0.250 segundos
la imagen de los objetos que percibimos, aun cuando estos
ya no se encuentren presentes. Por ejemplo, cuando
empleamos el teclado de la computadora, cada vez que nos
disponemos a pulsar una letra, antes de presionarla ya
estamos buscando la siguiente letra; esto supone que al
ejecutar dicha operación nuestra percepción,
simultáneamente, está orientándose a la siguiente
operación, y así sucesivamente. Si olvidáramos la
percepción de la imagen anterior, de inmediato, el proceso
se afectaría.
Algo parecido sucede en la comunicación cotidiana
cuando percibimos una sucesión de sonidos que constituyen
un mensaje verbal. Si olvidáramos los fragmentos que
preceden a otros fragmentos sería imposible reconocer el
texto de cualquier comunicación. Lo mismo ocurre cuando
elaboramos un texto; en este caso tenemos que recordar,
necesariamente, los fragmentos que anteceden a otros para
articularlos con los que siguen. Si los olvidáramos, entonces
tampoco sería viable el enunciado de los textos que
elaboramos en el pensamiento y en los tres tipos de
memoria.
Existen muchos otros ejemplos prácticos que ilustran
lo señalado. Por ejemplo, desplazarse durante la marcha,
bailar, digitar instrumentos, realizar las tareas domésticas,
vestirnos y muchas otras más, que por el hecho de ser
cotidianas nos parecen rutinarias, pero si se las observa
desde un punto de vista neuronal se trata de operaciones
119
bastante complejas. En un mundo donde la sucesión de
acontecimientos es ininterrumpida, este tipo de memoria es
importante en nuestras relaciones cotidianas, porque
tenemos que insertamos en algunos fragmentos de dicho
continuo y asistir a experiencias donde este tipo de memoria
nos permite tener, o más bien construir, nuestras nociones
de sucesión y continuidad. Por ejemplo, cuando conducimos
un vehículo y nos aproximamos a una intersección cuyo
tránsito está regulado por un semáforo, al ver los tres tipos
de luces conocidos nos vemos obligados a ejecutar
operaciones distintas: detenernos de inmediato, continuar la
marcha o acelerar para no rezagarse o interrumpir el
tránsito.
En este tipo de memoria no se advierten todavía
diferencias individuales, sin embargo, esto no quiere decir
que sean homogéneas porque nuestros analizadores
sensoriales no tienen la misma capacidad discriminativa y
porque el estado en el que se encuentran no es isométrico,
entendiendo que hay personas miopes, hipoacúsicas,
etcétera. Incluso, las demás especies de animales poseen
esta capacidad, caso contrario no habría depredadores
acechando ni presas huyendo.
8.7.2. LA MEMORIA TRANSITORIA ACTIVA
En este tipo de memoria empieza a advertirse con mayor
nitidez las diferencias individuales, se inicia el largo y
complejo proceso de elaborar interpretaciones sucesivas
consistentes en comparar las imágenes e información
actuales con las representaciones y generalizaciones
pertenecientes a experiencias anteriores. Reiteramos que no
toda experiencia ni su correspondiente representación
tienen que haberse producido en un estado consciente, pues
conservamos muchas de ellas a pesar que no nos
percatamos de su presencia. Además, es necesario reiterar
que tales representaciones y generalizaciones no se
encuentran en un estado anárquico, sino ordenados
jerárquicamente de un modo singular en cada uno de
nosotros: Por ejemplo, los conservadores mostrarán un
ordenamiento distintivo al de los liberales, los místicos
120
distinto al de los agnósticos, los éticos distinto al de los
corruptos, las mujeres distinto al de los varones, los niños
distinto al de los adultos, los citadinos distinto al de los
rurales, etcétera.
Como decíamos, en este tipo de memoria se inicia el
procesamiento de la información, el cual se produce de un
modo singular en cada individuo y en cada ocasión. De esta
manera el individuo experimenta necesidades fisiológicas y
sociales, insertas en procesos de desarrollo, de maduración,
de senilidad, de salud o enfermedad y, a su vez, en
contextos variables como el trabajo o el desempleo, los
estudios o la enseñanza, la familia o las amistades.
Asimismo, en cada uno de estos se procesen situaciones
específicas que nos obligan a dar respuestas singulares. En
suma, la memoria transitoria reunirá toda esta información
a fin de interpretar la información actual y, de esta manera,
elaborará un resultado mucho más orientado, tomando en
cuenta las necesidades que confronta, el contexto y las
contingencias específicas que se producen en el instante
mismo de cada experiencia.
Por ejemplo, si deseamos leer algún texto será
necesario tomar algunas decisiones previas que pueden
tomarse mientras uno viaja en algún medio de transporte,
aunque otras decisiones requerirán de mayor atención,
etcétera. Cuando estamos urgidos por el tiempo y
efectuamos una lectura compleja en un ambiente poco
adecuado, observamos que es frustrante no haberla
entendido o haberla desnaturalizado; lo mismo ocurre con la
comunicación verbal, la cual desistimos de hacerla cuando
entendemos que las interferencias no nos permitirán una
comprensión adecuada.
En condiciones adecuadas, a partir de las sensaciones
que experimentamos, la memoria transitoria activa nos
permite organizar procesos perceptivos. Si reconocemos la
voz de alguien tratamos de entender el mensaje que está
transmitiendo, para esto interpretamos el sentido y el
contenido del mensaje. Lo mismo ocurre con el emisor quien
121
debe organizar su mensaje verbal gramaticalmente para
facilitar la comprensión del receptor. Aquí se separa la
interpretación que elaboran las personas del resto de las
demás especies que poseen una limitada capacidad de
generalización, a diferencia de nuestra especie que hace uso
del lenguaje que facilita la organización de generalizaciones
mucho más específicas cuyo conocimiento y empleo varía de
una a otra persona; incluso en la misma persona, de
acuerdo al desarrollo de sus habilidades lingüísticas,
afectivas, cognitivas y sociales.
Por eso algunas personas disfrutan leyendo la prensa
chicha mientras otros la detestan. Esto explica por qué
algunas personas admiten a ciertas personas que para otros
les resultan insufribles, o por qué eligen determinadas
emisoras de radio o televisión cuyos supuestos programas
cómicos no son más que un amasijo de vulgaridades y
necedades. Esto hace que unos disfruten de algo que otros
padecen; el placer de unos y el pesar de otros se inicia en
este tipo de memoria que asiste a otros procesos superiores
como la percepción, la abstracción, el pensamiento en su
integridad, nuestros actos voluntarios, nuestras decisiones,
nuestros estados de ánimo, etcétera.
Karl Popper (1998) señala con acierto que el empleo
del lenguaje nos hace mucho más singulares, pues
ampliamos nuestra capacidad de discriminación y, por lo
tanto, estar más conscientes de nuestras propias
experiencias, de nuestras decisiones y del modo en que nos
comunicamos con los demás y con nosotros mismos. En
gran medida, esto explica la singularidad de nuestros
comportamientos conscientes y no conscientes, así como
otros relativamente conscientes a los que es preferible
denominarlos actos o comportamientos supuestamente
conscientes porque en muy pocos casos podríamos afirmar
que lo son plenamente. Cada vez que una persona adopta
una decisión lo hace con base a la información disponible,
como se ha observado en los ejemplos que hemos citado,
pues esa persona podría afirmar que sus decisiones, aunque
ingenuas y defectuosas, las adoptó en un estado consciente.
122
Solo agregaríamos que esa persona se encontraba en un
estado supuestamente consciente.
8.7.3. LA MEMORIA PERMANENTE REMOTA
Este tipo de memoria es la más conocida porque se refiere a
la conservación de las representaciones de nuestras
experiencias y porque pueden expresarse de muchas
maneras. Por ejemplo, en imágenes auditivas como la
música, visuales como la apariencia de las personas,
olfativas y gustativas como la evocación del sabor y el olor
de las comidas, etcétera. También pueden ser enteramente
abstractas como las teorías científicas, la filosofía, etcétera.
Pueden ser cinestésicas como el manejar una bicicleta,
conducir un automóvil, usar un artefacto, etcétera. O
pueden ser afectivas como la nostalgia, extrañar ausencias,
etcétera. En fin, por todo esto es que las reconocemos y las
preferimos.
De hecho, estos contenidos no están separados unos
de otros, sino asociados unos con otros: Por ejemplo, si
recordamos algún tipo de música seguramente la
asociaremos a nuestras nociones o carencias sobre la estéti-
ca, además de los componentes afectivos que involucra. Si
reconocemos los olores de las comidas seguramente las
asociaremos a los sabores que identifican a los múltiples
platos de comida que conocemos, si recordamos alguna
lectura seguramente evocaremos con gratitud al autor, y así
sucesivamente. Esto no significa que exista interferencia
entre ellas, todo lo contrario, mas bien existe comple-
mentariedad, lo cual permite un recuerdo más logrado y
completo del objeto que recordamos. Este proceso está
bastante organizado en los animales superiores, aunque sus
asociaciones por muy complejas que son carecen de
generalizaciones, es decir: La propiedad que ellos reconocen
en un objeto no es posible que la reconozcan en otros
objetos.
En suma, esas asociaciones se hallan en un estado
de rigidez y carentes de plasticidad, a diferencia de lo que
ocurre en la especie humana. Sin embargo, la plasticidad de
123
las generalizaciones varía de una persona a otra en razón a
las diferencias individuales: Sexo, edad, desarrollo,
maduración, cultura, economía, actividad a la que se dedica,
el contexto histórico social, las contingencias, la disposición
que muestre, etcétera. Esta plasticidad se asocia a una
mayor capacidad de discriminación que adquieren los
individuos de la especie humana en razón al empleo del
lenguaje, o sea a la capacidad de designar mediante
palabras las cualidades de un objeto o experiencias
señaladas en un contexto determinado. El empleo del
lenguaje hará que estas propiedades se generalizan mejor,
descontextualizándose, aplicándose y siendo reconocidas en
otros objetos o experiencias distintas, etcétera. Por ejemplo,
el atributo “dulce” que proviene del sentido gustativo y que
está ligado a algún alimento es posible encontrarlo en otras
situaciones, ajenas a la alimentación, como las expresiones:
“la venganza es dulce” o “tus dulces palabras”, Estas
situaciones reproducen y describen muy bien las
experiencias y representaciones que de ella conservamos en
la memoria.
Otro aporte importante del lenguaje a la memoria es
el empleo de las medidas espacio temporales, pues al
haberlas designado con palabras facilitan la organización de
los recuerdos. Por ejemplo, los acontecimientos del 11 de
septiembre están asociados a las torres gemelas en Nueva
York. Lo mismo ocurre cuando recordamos a nuestros
compañeros de estudios, pues nos remonta a los años
escolares, al local de estudios, a lo profesores, etcétera,
donde cada uno verbaliza los acontecimientos más
significativos de la épica referida.
8.8. RELACIÓN DINÁMICA
En la vida diaria estos tres tipos de memoria se
complementan en la ejecución de cualquier actividad, desde
la más rutinaria hasta la más sofisticada, orientándolas en
determinadas direcciones, para lo cual intervienen una serie
de acciones parciales concatenadas y que siguen un orden
124
que ha de permitir el cumplimiento de dichas tareas. Por
ejemplo, cada mañana al levantamos nos percatamos qué
día es, si es un día particular o feriado; entonces, de
acuerdo con ello decidimos realzar determinadas actividades
que corresponden a ese día, como la hora de levantarnos,
atender nuestra higiene personal, ingerir los alimentos,
etcétera.
Algo similar ocurre con otras actividades que
requieren de mayor atención y concentración. Por ejemplo,
cuando decidimos leer un artículo, una novela, un ensayo o
cualquier otro texto, solemos tomar la decisión por el título
del texto, el nombre del autor, la carátula de la revista o la
portada del periódico. En todos estos casos existe un
antecedente que nos remite a una determinada clase de
lectura y no otra, porque sería muy raro elegir algo que nos
sea totalmente ajeno. En este caso la memoria permanente
remota aporta los datos que emplea la memoria transitoria
activa en cada decisión que adoptamos, en tanto la memoria
sensorial icónica nos permite juntar las letras que componen
el título del artículo, el logo de la revista, el nombre del
autor, etcétera.
Igualmente en la comunicación oral, para entender
un mensaje verbal la memoria sensorial debe juntar los
fragmentos (sucesión de sílabas) que la fuente está emi-
tiendo, y juntarlas ordenadamente para darle un sentido.
Una vez juntas nuestra memoria transitoria elabora las
primeras interpretaciones del texto y, poco a poco, nos
daremos cuenta de qué trata el mensaje; entonces es
cuando decidimos si el mensaje es trivial o pertinente. Si
continuamos atentos es debido a su pertinencia, la misma
que será confirmada por los saberes previos contenidos en
nuestra memoria permanente remota.
Lo mismo nos ocurre cuando intentamos
comunicarnos con alguien. Lo primero que juzgamos, de
acuerdo con el contenido de nuestras necesidades de
comunicación, es la pertinencia de nuestra decisión; luego,
observamos cuándo es conveniente abordar a las personas
125
que están en disposición de comprender la pertinencia del
texto. Esta decisión viene asistida por los tres tipos de
memoria: La memoria sensorial muestra la actitud de
nuestros interlocutores, la memoria permanente remota
captura el “texto” del mensaje, y la memoria transitoria
activa le da un orden secuencial y gramatical.
Dependiendo de la extensión del texto, nuestras
aferentaciones en retorno irán regulando el curso y la
progresión del mismo. Si la situación es propicia, entonces
seremos más explícitos que en otras ocasiones. Esto
dependerá, también, de la disposición de nuestro
interlocutor, pues si está comprendiendo esto será
observable de inmediato en las actitudes que adopte
durante la comunicación. Una actitud asertiva o atenta nos
indicará que así es, en tanto una actitud de perplejidad o
escepticismo nos indicará que la interpretación del texto es
defectuosa, debido a interferencias o ausencia de saberes
previos para procesar la información. En otros casos podría
ser que el texto le parezca muy trivial. En cualquiera de los
casos el curso de la comunicación que hayamos iniciado se
verá afectado de uno u otro modo.
Esto lo observamos a diario en nuestras clases
cuando nos aproximamos académicamente con mayor
facilidad a algunos alumnos, en tanto otros requieren de una
mayor explicación o de mayores recursos didácticos. Por
ejemplo, el empleo de ciertas lecturas en clase permitirá
que la atención de los alumnos esté asistida por los tres
tipos de memoria, aunque a todos no podemos encargarles
una misma lectura. Para unos será placentero y para otros
un pesar. De esta decisión que tome el docente dependerá
en gran medida conseguir más lectores o ahuyentarlos.
Sea cual fuere la actividad que realicemos y, sobre
todo, aquellas que son ejecutadas voluntariamente siempre
irán acompañadas de los tres tipos de memoria, desde la
más elemental hasta a la más compleja. Pero, además,
debemos tomar en cuenta las interferencias entre algunas
de estas actividades cuando sus niveles de intensidad
126
exceden a aquellas que veníamos realizando y desplazan a
otra más intensa. Por ejemplo, a menudo suele ocurrir que
dirigiéndonos a un lugar específico, en el trayecto, surge
algo más urgente, y cuando llegamos al lugar previsto ya
hemos olvidado el íntegro de lo que teníamos que realizar.
Esta conducta ansiosa confirma los diversos niveles de
intensidad que suscitan los recuerdos cuando realizamos
nuestras actividades cotidianas.
8.9. ATENCIÓN Y MEMORIA.
Sería impensable la una sin la otra, pues estos dos procesos
cognoscitivos guardan una estrecha relación, no sólo entre
ambos sino con todos los demás, debido a la naturaleza
continua de la actividad psíquica. Es la misma relación que
guarda con los demás procesos más complejos como el
pensamiento, el lenguaje, la abstracción, etcétera, procesos
que fueron separados en un inicio con una finalidad
solamente didáctica. Sin embargo, hasta la actualidad no se
las ha “restituido” a su condición inicial debido a la carencia
de las herramientas necesarias para tal fin, y que ahora
intentamos juntarlas nuevamente. Esta es la diferencia
entre las teorías proceantíficas y las que se proponen en
este texto.
Todos estos procesos se encuentran en una dinámica
muy activa, se desarrollan juntos o se afectan igualmente
juntos. Todo proceso atencional constituye un discreto de la
actividad psíquica, se inicia cuando surge un foco excitatorio
lo suficientemente intenso como para desplazar a otro
anterior que mantenía ocupada a la corteza cerebral y a la
subcorteza, es decir, a las actividades cognitivas y afectivas.
A partir de ese foco se irradian mensajes a diferentes zonas
corticales con la finalidad de establecer asociaciones que
permitan interpretar los acontecimientos a los que asisti-
mos; sobre todo, si estas se encuentran orientadas a
nuestras necesidades. Por ejemplo, cuando tenemos sed
recordamos haber escuchado o visto publicidad referida a
bebidas, evocamos los momentos gratos que disfrutamos de
una bebida, o se instala en nosotros el deseo de beber
127
cierto tipo de rehidratante, etcétera. Esto no ocurriría si no
tuviéramos sed, desde luego.
8.9.1. ALGO QUE SUPONEMOS SIGNIFICATIVO
En el ejemplo correspondiente al punto anterior se observa
cómo nuestras necesidades orientan, de una manera
consciente o no, la significación de los acontecimientos con
los que nos relacionamos a diario. Es estas condiciones
elaboramos o actualizamos complejas redes de asociaciones
que, en el futuro, elevarán la intensidad de la actividad
referida a otras experiencias relacionadas con ellas. En el
ejemplo mencionado se observa la preferencia por las
bebidas, de acuerdo con prioridades debidamente
jerarquizadas. En consecuencia, se considerarán a aquellas
experiencias, acontecimientos u objetos relacionados con
nuestras necesidades, así como a las complejas redes de
asociaciones referidas a ellas.
De acuerdo con lo mencionado líneas arriba, lo que
resulta significativo para unos no lo es para otros, pues cada
quien, de acuerdo a la singular organización jerárquica de
los contenidos subjetivos, valoraremos de un modo distinto
todas y cada una de nuestras experiencias. Fácil es
entender, ahora, cómo es que se organizan incluso los
contenidos de nuestra memoria, pensamiento y lenguaje.
Esto obedece, en gran medida, a nuestras diferencias
individuales.
8.10. PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
El pensamiento puede entenderse como la capacidad de
construir asociaciones más o menos complejas, a partir de
las representaciones que conservamos de las experiencias
anteriores; hayamos estado conscientes o no de ellas. En
realidad estar conscientes es sólo una situación fortuita,
determinada en última instancia por la intensidad con que
se producen nuestras representaciones subjetivas.
Por lo tanto, el pensamiento es el resultado de la
manifestación y de la ejecución de la tercera ley de la
actividad nerviosa superior. Es decir, fruto de sucesivos
128
procesos de irradiación y concentración. A cada irradiación
le corresponde necesariamente otra de concentración: En un
discreto, a partir de un foco de excitación, se irradian
mensajes a diferentes zonas corticales para establecer
asociaciones que permitan interpretar los sucesos: Por
ejemplo, cuando me percato que tengo sed, es debido a que
un foco excitatorio ha registrado esta falta de agua en mi
organismo; el foco actualiza otras asociaciones contiguas de
donde convergen respuestas asociadas al tipo de bebida que
prefiero, la disponibilidad de las mismas, el acceso a los
lugares de expendio, etcétera.
El pensamiento no es más que la capacidad del
sistema nervioso para construir representaciones, con base
en aquellas que ya disponemos y conservamos a partir de
nuestras experiencias vividas, hayamos estado conscientes
o no de estas. En realidad, poseemos una capacidad
limitada para percatarnos de las representaciones que
conservamos, pues apenas si tenemos la posibilidad de
estar conscientes de aquellas que alcanzan una mayor
intensidad. Aquí se impone la más intensa y solapa a las
demás; en estas condiciones el conocimiento que tengamos
de ellas será muy limitado y necesariamente finito, debido a
su condición de actividad psíquica discreta. Mientras tanto,
ignoramos a las representaciones de baja intensidad que no
llegan a organizar su propio discreto. Por eso Popper ( )
acierta cuando señala que “Nuestro conocimiento es
necesariamente finito, en tanto que nuestra ignorancia es
necesariamente infinita”.
Esta capacidad de elaborar representaciones nuevas
a partir de las anteriores las compartimos con las demás
especies de animales superiores (que poseen corteza
cerebral), aunque en nuestra especie esta capacidad se ha
desarrollado debido al empleo del lenguaje. Esta es quizás la
única diferencia con las demás especies, pues mientras ellas
elaboran representaciones a partir de las imágenes que
conservan y solo se activan cuando encuentran estímulos
asociados con sus representaciones, la especie humana
puede hacerlo desde el uso del lenguaje, prescindiendo de
129
los estímulos y de la experiencia directa. Por ejemplo, la
lectura de una novela nos atrapa a pesar que sabemos que
es una fabulación o una recreación de la realidad; lo mismo
ocurre con los programas humorísticos donde se
caricaturizan a los personajes públicos. En ambos casos el
lenguaje construye ficciones que guardan relación con los
hechos, modificándolos, maquillándolos o caricaturizándolos.
De ese modo el mensaje nos llega tal como lo interpreta y
explica el autor de la novela o la caricatura.
En suma, el lenguaje le ha permitido a la especie
humana elaborar representaciones de mejor calidad y, en
función a ellas, hemos construido otras formas más
elaboradas como el conocimiento, las disciplinas científicas,
la filosofía, la literatura, la lógica, la filosofía, etcétera; todas
ellas valiosas herramientas que han hecho posible la
construcción de grandes civilizaciones que han perdurado en
el tiempo y que conservamos, en forma oral y en los
documentos escritos y, actualmente, en el sistema virtual.
Sin embargo, este análisis estaría incompleto si se omitiese
que el uso defectuoso del lenguaje atenta contra la propia
naturaleza humana, como ocurre con el pensamiento
dogmático que enfrenta a las personas, no sólo
individualmente, sino también colectivamente como las
persecuciones, confinamientos y exterminio. Lo mismo
ocurre con nuestros prejuicios y supersticiones, donde lo
más curioso es que las personas involucradas en ellos ni
siquiera se percatan de lo ficticio de sus desencuentros. Mu-
chas veces estas “diferencias” se suceden de una generación
a otra, por los siglos de los siglos, y hasta la consumación
de los siglos, sin que la racionalidad haya podido reducir su
nefasto impacto. Asimismo, a las instituciones educativas,
tanto públicas como privadas, les cuesta revertir esta
tendencia y, en muchos casos, no sólo se han allanado a
ellas, sino que muestran públicamente su identificación con
tales prejuicios y supersticiones.
Para las instituciones educativas, la tarea de
recuperar la racionalidad ha de llevar un buen tiempo, y la
única forma de obtenerla será siendo mucho más exigentes
130
con la formación académica de nuestros egresados. Al
respecto Fernando Savater ( ) acierta cuando expresa que:
“La condición humana no la heredamos por haber nacido en
esta especie, sino que la adquirimos a partir de una
educación éticamente orientada”. Lamentablemente,
nuestras instituciones adolecen de este tipo de educación,
pues la que ofertan es bastante defectuosa todavía, lo cual
obliga a los docentes ejercer una mayor vigilancia y
compromiso con actividad educativa.
En ese sentido, el pensamiento es solamente el
resultado de sucesivos procesos de irradiaciones y
concentraciones a partir de un foco excitatorio que genera
descargas nerviosas a diferentes zonas corticales para
activar y actualizar múltiples tipos de asociaciones que
conservamos en diferentes zonas corticales, a fin de
interpretar la experiencia actual. A este proceso de elaborar
sucesivas interpretaciones lo denominamos abstracción, que
viene a ser uno de los componentes más caracterizados del
pensamiento.
Tal abstracción incluye las representaciones que se
encuentran organizadas jerárquicamente de un modo
singular en cada individuo: Por ejemplo, cuando encargamos
una tarea académica a nuestros alumnos, aquellos que
tengan asociaciones ordenadas y orientadas hacia la tarea
se sentirán gratificados por cumplirla y la harán con
satisfacción. En cambio, quienes tengan representaciones
poco ordenadas les resultará dificultosa, incluso,
comprender la orientación de la tarea. Esto determinará que
algunos reconozcan de inmediato el aspecto principal del
trabajo y sus múltiples implicancias, entonces aprovecharán
la oportunidad pata elaborar un ensayo del mismo. Otros se
limitarán a reproducir textos de sus copias, transcribiendo
párrafos, convenientes o no, sin encontrarle sentido a las
mismas. Desde luego, entre estos extremos habrá una
infinidad de intermedios.
La sucesión de procesos de irradiación
concentración se producen en intensidades variables,
multiparamétricas. En algunos casos adquirirá intensidades
131
muy elevadas o demasiado bajas, en otras, esto dependerá
casi exclusivamente de la valoración subjetiva que le
atribuyamos como resultado del estado en que se
encuentren las representaciones subjetivas y, sobre todo, al
ordenamiento jerárquico de las mismas. Por ejemplo, la
lectura de una crónica deportiva generará una actividad muy
intensa en un aficionado a los deportes, y mucho más en un
fanático; pero resultará insulsa para quien carezca de este
tipo de aficiones. Lo mismo ocurrirá con cualquier otra
actividad que imaginemos, sea de la vida cotidiana, el
trabajo o las relaciones sociales. Esto confirma, una vez
más, las diferencias individuales donde el ordenamiento
jerárquico obedece a la calidad de vida, la edad, el sexo y la
ocupación en cada uno de nosotros.
En realidad, pensamiento y lenguaje no son más que
otras tantas formas de representaciones que elaboramos a
diario, junto a las imágenes auditivas, visuales, cinestésicas,
motrices, gustativas, olfativas, táctiles, afectivas, morales,
etcétera, que conservamos en el continuo de nuestra
actividad psíquica. A estas representaciones se las ha
denominado vida interior o vida espiritual la cual,
aparentemente, puede parecernos autónoma y libre de los
condicionamientos cotidianos pero esto es sólo aparente,
pues la mayor parte de tales representaciones se producen
a una intensidad tan baja que pasa inadvertida para nuestra
actividad consciente.
El acto de pensar organiza asociaciones complejas
mediante descargas nerviosas que no llegan,
necesariamente, a verbalizarse, por lo tanto el pensamiento
constituye una forma sintética de establecer complejas
redes de asociaciones cuyo resultado, una vez que
juzguemos satisfactorio, puede hacerse explícito. Pero
cuando lo hagamos sólo privilegiaremos aquellas conjeturas
que hayan alcanzado significación e importancia para
nosotros, en desmedro de aquellas conjeturas que fueron
y desechadas en el trayecto y que no las llegamos a expresar.
132
 La intensidad con que se desarrollen los procesos
comprendidos en el pensamiento variarán con arreglo a las
múltiples diferencias individuales, tanto fisiológicas como
subjetivas. Destacan le edad, el sexo, la contextura física, la
salud, etcétera, entre las primeras; mientras la cultura, los
contenidos afectivos y los contenidos cognitivos destacan
entre las segundas. A todo esto habría que añadirle el
contexto histórico social en el que nos insertamos cada uno
de nosotros y donde obtenemos un acomodo singular que,
en algunos casos, resultarán precarios, y en otros, mejor
logrados.
El pensamiento y el lenguaje son algunas de las
múltiples formas de representaciones que elaboramos y
que, finalmente, se encuentran contenidos en descargas
nerviosas. Desde luego, el empleo de estos dos procesos ha
variado radicalmente nuestra relación con el medio, y ya no
es posible prescindir de ellos. Como bien señala Foucault
(1976), cada acto nuestro se encuentra mediado por el
lenguaje o una forma sintética de él, expresado en el
pensamiento. Por ejemplo, el aseo personal constituye un
hábito que ha sido automatizado y que ha adquirido relativa
autonomía. Sin embargo, este proceso en sus inicios se
organizó a través de sucesivos ensayos que fueron
verbalizados reiteradas veces, hasta que una vez adquirido
se pudo prescindir de la verbalización. En consecuencia,
muchos de nuestros actos y pensamientos, una vez
construidos mediante elementos explícitos, instalados y
automatizados, pueden ejecutarse prescindiendo del
lenguaje, de un modo sintético, rápido y economizando
tiempo y esfuerzo. Esto permite, de otro lado, acumular
tareas más complejas aumentando la densidad de las
mismas (Carretero, 1997a).
Lo mismo ocurre con la información formalizada, a la
que accedemos a diario, cuando leemos el periódico,
revisamos los titulares o nos detenemos en la lectura de
aquellos artículos que previamente hemos seleccionado. Es
decir, los titulares, de alguna manera, nos indican el
contenido de los artículos, por eso es que algunos nos
133
llaman la atención y otros no. Esta relación de lo sintético y
lo analítico se ha vuelto cada vez más dinámica y fructífera
en nuestras vidas. Desde luego, la posibilidad del error está
siempre presente como es el caso de los dogmatismos,
prejuicios y supersticiones a los que podríamos señalar
como problemas en el aprendizaje, cuya presencia es muy
frecuente en nuestra comunidad.
8.11. LOS PROCESOS METACOGNITIVOS.
Se los conoce también como el conocimiento del
conocimiento y es la muestra más clara de la relación entre
el continuo y el discreto de la actividad psíquica. Cada vez
que se produce un discreto se activan representaciones de
experiencias anteriores con la finalidad reinterpretar el
nuevo acontecimiento o la nueva actividad cognoscitiva,
independientemente de nuestra voluntad y de nuestra
actividad consciente. (Carretero, 1997)
Los procesos metacognitivos son aquellos que se
organizan a partir de las representaciones que ya
poseemos; ambos procesos, los que elaboramos y los que
conservamos no tienen que ser verbalizados, tampoco
tenemos que estar conscientes de ellos. La metacognición se
produce en nuestra vida diaria con mucha frecuencia, como
ocurre con la suspicacia y los prejuicios; en ambos casos
elaboramos conjeturas o hipótesis empezando de una
escasa cantidad de información y, sin embargo, esto no es
un obstáculo para organizar procesos metacognitivos
(Flavell, 1999)
Desde luego, habrá algunos procesos mejor logrados
que otros. Por ejemplo, las decisiones que asume el
conductor de un automóvil gracias a su conocimiento de las
reglas de tránsito que le permiten actuar correctamente; de
este modo preserva la salud y la integridad física, tanto
suya como la de sus pasajeros. Si anteriormente ese
conductor fue sancionado por faltas o accidentes,
seguramente que los pasajeros enterados de este hecho,
empezarían a temer por su integridad; desde luego, unos
mucho más que otros. Por eso es que los pasajeros
134
preferimos algunas rutas, algunas empresas,
vehículos, etcétera.
El “descubrimiento” de esta capacidad del sistema
nervioso pone en evidencia, nuevamente, la pertinencia del
estudio de la actividad psíquica, pues en ella encontramos
una explicación racional para los procesos en los que otras
teorías sólo acopian conjeturas mal orientadas en sus
explicaciones. En realidad, la mayor parte de nuestras
experiencias son asistidas por procesos metacognitivos; así
como no podemos sustraernos a la función mediadora del
lenguaje en nuestros actos conscientes y voluntarios,
tampoco lo podemos hacer con los procesos metacognitivos.
La diferencia está en que estos últimos no requieren,
necesariamente, de la verbalización o explicitación de las
experiencias. Existen por lo menos dos situaciones donde se
comprueba la presencia de la metacognición: las
experiencias metacognitivas y la regulación de los procesos
cognitivos (Flavell 1999).
He aquí un ejemplo del primer caso
experiencias metacognitivas:
Cuando salimos de casa para dirigirnos al trabajo o la
universidad, estimamos el tiempo que dispondremos para
llegar a nuestro destino. A veces estamos holgados de
tiempo pero en otras ocasiones tendremos mucha prisa;
pero siempre lo usual será controlar el tiempo a través del
reloj y, asimismo, regular nuestros estados de ánimo. Si
conseguimos de inmediato el vehículo y este marcha de
prisa, entonces no habrá ningún problema, porque aún
cuando dispongamos de poco tiempo para llegar a nuestro
destino nos sentiremos aliviados. Pero si es temprano
sabemos que llegaremos más temprano de lo previsto, pues
hemos calculado de acuerdo al tiempo “promedio” del viaje.
Si el vehículo marcha lento entonces ocurrirá otro tipo de
regulación, pues si hemos salido temprano no nos
preocupará demasiado, pero si hemos salido tarde
empezaremos a acumular ansiedades y, es posible, que nos
irritemos lamentando haber “empezado mal el día”.
135
algunos
Analicemos el segundo caso de la regulación de la
actividad cognoscitiva:
La comprensión lectora es necesaria para la correcta
interpretación de los textos, por eso el buen lector debe
tener la capacidad suficiente para lograrla. A veces la
capacidad del lector es mucho mayor que la del autor del
texto, pues interpreta no solamente lo que dice el autor
sino, también, lo que quiso decir el autor (Gadamer 1996).
En este caso, sin duda, la comprensión lectora es óptima y
el hábito de la lectura está más que garantizado; entonces
podríamos decir que la lectura se ha convertido en un
“vicio”; tanto así que sería deseable que la lectura oriente
adecuadamente a la persona, la promocione y la guíe
éticamente (Marchesi, 2004). En el mal lector, en cambio,
los procesos metacognitivos son muy escasos y nada
gratificantes.
Mientras para el primero la lectura será una fuente
de las de placer; esa misma lectura será para el segundo sinónimo
de pesar. En consecuencia, el primero se encontrará maduro
para lecturas de mayor complejidad, en cambio el segundo
carecerá de tal madurez y estará muy limitado para asumir
tales retos (Flavell, 1999). Sin duda, el problema radica en
la cantidad y en la calidad de las representaciones que
acompañan a cada lectura; la cuales deben estar ordenadas
jerárquicamente de un modo singular en cada uno de
nosotros, en tanto fueron adquiridas con anterioridad en un
contexto determinado y específico, y clasificadas en
generalizaciones, es decir, descontextualizadas, con la
finalidad de emplearlas más fácilmente en cualquier otro
contexto futuro.
8.12. LA PARADOJA DE CHOMSKY
De acuerdo a lo observado anteriormente, y sin recurrir a
metáforas literarias, se puede explicar racionalmente no
sólo el modo cómo se procesan las representaciones
mentales y la adquisición del lenguaje, sino también el
136
problema psicofísico que tanto ha intrigado a la humanidad
desde hace milenios.
En este caso se trata de la paradoja de Chomsky,
quien al no poder explicar la complejidad que se advierte en
el aprendizaje del lenguaje, supuso que este tendría un
componente innato, sin embargo esto puede explicarse a
partir de lo que hemos expuesto a lo largo de este libro. Se
sabe que gran parte de los procesos cognitivos y
metacognitivos los adquirimos imperceptiblemente, pues no
somos conscientes de tales adquisiciones, como lo explica el
propio Mario Vargas Llosa al comparar la puesta de una obra
teatral con la lectura del libtreto. En la primera se admira la
interpretación teatral, en la segunda se muestra un
escepticismo frente al guión. Esto supone que la actriz
resulta ser mejor lectora del texto en comparación con quien
escribió el libreto.
Desde luego que no será posible exigirle a Noam
Chomsky ni a Mario Vargas Llosa que tengan conocimiento
de la Psicología de la Actividad Psíquica, mas bien
deberíamos congratularlos por explicar con mejores
herramientas intelectuales las paradojas a las que muchos
teóricos e intelectuales no pudieron acceder; incluso si lo
hubiesen hecho parcialmente con algún fragmento de esta
teoría, podría haber sido insuficiente para comprenderla en
su integridad.
8.12.1. ¿POR QUÉ APRENDEMOS CON ESCASAS
EVIDENCIAS E INFORMACIÓN?
Esta es una de las interrogantes que incluye la paradoja de
Chomsky. De hecho, el no comprender la naturaleza
continua de la actividad psíquica lo induce a conjeturar esta
paradoja. Sin embargo, el conocimiento de la naturaleza
multiparamétrica de la actividad psíquica nos permite
comprender que la paradoja es solo aparente, pues toma en
consideración únicamente a la actividad en la que se genera
un discreto del que podemos estar, de algún modo
conscientes, y se ignora aquella actividad que no alcanza la
intensidad necesaria para lograr establecer un discreto que
137
genere algún tipo de actividad consciente. Lo mismo ocurre
con otras teorías, sobre todo la psicoanalítica, que se
sustenta en la presencia de contenidos “reprimidos”; aunque
exactamente no exista tal represión, simplemente esos
contenidos se encuentran en distintos niveles de intensidad
y, aparentemente, dan la impresión de estar “reprimidos”.
Entonces, para responder a la interrogante que
antecede este subcapítulo, se puede afirmar que
aprendemos con muy pocas evidencias e información debido
a que en el continuo de nuestra actividad psíquica se
dispone de una mayor cantidad de información y
representaciones que nos permiten interpretarlas
adecuadamente y darnos una orientación adecuada, un
sentido que corresponde a la naturaleza de los
acontecimientos o experiencias a los que se refieren. Esto
no quiere decir que acertemos siempre ni mucho menos; de
hecho, muchas de nuestras interpretaciones se encuentran
orientadas por nuestros prejuicios, dogmatismos y
frustraciones. Mas bien en muy pocos casos nuestras
interpretaciones se encuentras desprejuiciadas y podrían
considerarse “objetivas”.
Anteriormente ya hicimos referencia a la relación
entre el continuo y el discreto de la actividad psíquica,
señalando que el continuo incluye una inmensa cantidad de
información que se procesa a baja intensidad y tiende al
infinito, en tanto que el discreto solo admite un proceso por
vez, por lo tanto, su capacidad es necesariamente finita. Por
eso Popper ( ) señala con acierto, al comparar nuestro
conocimiento y nuestra ignorancia, que la primera es finita,
en tanto la segunda es infinita; añadiendo que la primera
nos separa, pues contiene conocimientos bien logrados y
otros defectuosos; pero la ignorancia es la que nos
hermana.
8.12.2. ¿POR QUÉ NO APRENDEMOS CON TANTAS
EVIDENCIAS?
Porque estas evidencias colisionan con nuestros prejuicios y
dogmatismos. Como lo señala Popper (1998): al
138
personalizarlos, al involucrarnos personalmente con ellos y
observar que dichas evidencias nos refutan optamos por
ignorarlas o desnaturalizarlas y solo en estas condiciones las
desechamos por “defectuosas”. Por eso el propio Popper nos
recomienda no involucrarnos con las ideas o conocimientos,
de ese modo podemos reducir el impacto de las colisiones,
aunque no podremos eliminarlas completamente.
Otra de las razones por las cuales no aprendemos
con tantas evidencias se debe a nuestros prejuicios y a
nuestros procesos metacognitivos defectuosos, entre los que
destacan nuestras supersticiones. En realidad, nunca
tendremos una idea aproximada de la cantidad de
supersticiones que conservamos celosamente, porque no
nos hemos percatado que se tratan de supersticiones, y las
conservamos más por reforzamientos aparentes que reales,
con los que se encuentran asociados. Para que se produzca
una superstición basta con establecer una supuesta relación
causa-efecto entre lo que hacemos y lo que obtenemos,
pero cuando se dificulta el establecimiento de las relaciones
causa-efecto y no es posible discriminar esta relación real,
entonces establecemos una aparente. Muchas veces esta
relación aparente es suficiente para que el comportamiento
de las personas se mantenga por generaciones.
Un ejemplo aportado por una alumna del posgrado
nos puede ilustrar con bastante aproximación lo que es la
superstición: A ella le agradaba usar una colonia en particu-
lar, pero advirtió que cada vez que la usaba las cosas le iban
mucho mejor. Ella estaba convencida totalmente que esto
funcionaba así, hasta cuando estudiamos el trabajo
experimental de Skinner acerca del comportamiento
supersticioso; allí empezaron sus dudas. En realidad, podría
ser que la colonia por si sola no tuviera ningún poder
mágico, pues lo más probable es que ella al usarla mejoraba
su disposición para relacionarse socialmente con las
personas. En suma, su disposición le facilitaba, más que en
otras ocasiones, ser aceptada por los demás.
139
En la historia de la humanidad el hecho de no
aprender con tantas evidencias es demasiado común. Las
personas dogmáticas y prejuiciosas son muchas más que las
sensatas; la diferencia entre ambas radica en que mientras
las primeras no aprenden de sus errores, las segundas están
dispuestas a admitir sus errores y a modificarlos. Los
primeros cada vez que se equivocan buscan algún atenuante
o recurren al autoengaño, en tanto los otros asumen la
responsabilidad de sus errores.
8.13. NUESTRAS DEPENDENCIAS
El problema del conocimiento es uno de los más antiguos en
la historia de la humanidad. La construcción de los
conocimientos, en las diversas etapas por las que ha
atravesado, han estado condicionados a una serie de
dependencias entre las que podemos destacar algunas:
dependencias afectivas, cognitivas, amicales, laborales,
económicas, políticas, ideológicas, religiosas, etcétera. Estas
son solo algunas de ellas, pues existe una inmensa
combinación de ellas. Por ejemplo, una persona que trabaja
en un colegio parroquial, al leer este texto, probablemente
tendrá una disposición distinta a otra persona que labora en
un centro liberal. Lo mismo ocurrirá si sus amistades son
conservadoras, pues no tendrá con quien comentar o
discutir los temas que se traten, o no lo hará por no lastimar
su susceptibilidad. Esto es demasiado común en la docencia
universitaria donde aprendemos a evitar los encontronazos,
como lo reconoce el propio Bunge cuando explica su relación
con Borges cuando ambos laboraban en la misma
universidad en la Argentina.
Existen dependencias que las adquirimos
“espontáneamente”, en tanto existen otras que nos fueron
impuestas por personas mayores y a quienes les tenemos
afecto; pero una vez superada por la intelectualidad nos
producen sentimientos encontrados. Nos sorprende su
ingenuidad, nos asombra su persistencia, etcétera.
Finalmente, terminamos librándonos de toda culpa porque
no saben lo que hacen ni lo que dicen.
140
 Capítulo IX
ACTIVIDAD CONSCIENTE Y CONOCIMIENTO
9.1. ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD CONSCIENTE.
Este es uno de los problemas que, aparentemente, tenía
una difícil solución dentro de las diversas escuelas
psicológicas precientíficas, pero en realidad se trata de un
pseudo problema, en tanto no puede explicar muchos de los
comportamientos conscientes o relativamente conscientes
(Anojin, 1984). Incluso, dejando de lado las conductas
instintivas como la conservación y la sexualidad, entre
otras, hasta ahora es difícil comprender si todos nuestros
comportamientos fueron condicionados por alguna
experiencia anterior. A partir de esta última se entiende su
complejidad, en razón a la multiplicidad de los aconteci-
mientos a los que estamos expuestos dentro de un continuo,
cuyo número se aproxima al infinito; en tanto nuestra
capacidad para percatarnos de ellos es limitada y nece-
sariamente finita.
Tengamos en cuenta que diariamente nos insertamos
en un continuo de acontecimientos que se suceden sin
interrupción, por tanto, cada vez que esto ocurre nos
incorporamos a un fragmento que conserva una inmensa
cantidad de acontecimientos que nos impactan con sus
diferentes intensidades. Esta variación de intensidades
explica que solo nos darnos cuenta de aquellos
acontecimientos que alcanzan la intensidad requerida para
alcanzar un discreto dentro de nuestra actividad psíquica, la
cual nos permite percatarnos de lo que acontece. Por
ejemplo, cuando dos personas conversan muy
animadamente sobre asuntos que son de su incumbencia,
resulta muy difícil aunque no imposible, distraerlos hacia
otra actividad. Ocurre a menudo en el aula cuando dos o
más alumnos se distraen en la clase; esto significa que no
nos escuchan o nos ignoran, pues la atención a uno de los
estímulos significa ignorar el otro. Este hecho común y
corriente sucede a diario en todas las actividades que
realizamos, pero los acontecimientos que ignoramos son
141
muchísimos más que aquellos de los que sí tenemos
conocimiento.
Esto no quiere decir que los acontecimientos que
ignoramos no existan y que no se operen cambios en
nuestro comportamiento. Por ejemplo, cuando realizamos
una exposición durante un periodo prolongado es evidente
que vamos a deshidratarnos, pues la regulación de la
humedad corporal es un continuo que se sucede a una
intensidad inferior a la que requerimos para percatarnos de
ella. Cuando esto ocurre la ignoramos hasta que la
intensidad se incrementa gradualmente y provoca nuestra
sed; pero luego de beber unos sorbos de agua se restablece
el equilibrio por otro periodo, que irá variando de acuerdo
con la fisiología del organismo, hasta volver a experimentar
la necesidad anterior. Lo mismo ocurre ordinariamente con
el hambre, la micción, las sensaciones térmicas de frío o
calor, la comunicación con los demás, el trabajo que
realizamos o una actividad recreativa.
9.2. RELACIONES CON EL MEDIO
Se dice que nuestro conocimiento es necesariamente finito,
en tanto que nuestra ignorancia es necesariamente infinita.
Como se ha dicho, percatarnos de ciertos acontecimientos
nos permite acceder al primer requisito de la actividad
consciente que es generar un discreto, o sea pasar de las
sensaciones a las percepciones. Esto significa que la mayor
parte de nuestras sensaciones se suceden de una manera
automática, imperceptible e involuntaria y, por lo tanto,
somos incapaces de percatamos de ellas, a menos que
alcancen la intensidad requerida para generar un discreto y
se conviertan en percepciones.
A su vez, esto significa que las sensaciones vienen a
ser la condición indispensable para organizar los procesos de
percepción cuya naturaleza es igualmente compleja, variada
y singular en cada individuo. Las comparaciones sucesivas
que hagamos entre el acontecimiento al que asistimos y las
representaciones que conservamos de las representaciones
anteriores que hayamos vivido, nuestra fisiología, las
142
necesidades que confrontemos, etcétera. Por ejemplo, la
sensación de frío genera percepciones distintas en una
persona joven, un niño o un anciano; pero lo mismo se
observa entre las personas friolentas o no. Esto significa que
la fisiología de cada uno de ellos es diferente, a unos los
protegerá mejor de este tipo de sensaciones, en tanto a
otros los expondrá a una experiencia más intensa. Al
repetirse esta experiencia, forman y actualizan una
compleja red de representaciones y asociaciones que serán
comparadas con las experiencias posteriores que vivamos
en los diversos contextos que frecuentemos o nos
encontremos eventualmente. En estas condiciones se
organizan las percepciones como uno de los elementos
imprescindibles en la actividad consciente o supuestamente
consciente, debido a la diversa complejidad que adquiere en
cada uno de nosotros.
9.3. LA RELACIÓN CON NOSOTROS MISMOS
Esta afirmación no es en absoluto exagerada, pues desde
nuestros primeros días de vida nos encontramos expuestos
a una inmensa cantidad de experiencias que nos obligan a
elaborar respuestas que, como ya advertimos
anteriormente, podemos estar conscientes o no de ellas. Es
en torno a estas experiencias que configuramos nuestra re-
presentación corporal y, sobre todo, nuestra fisiología, de
acuerdo al estado de salud que tengamos (Leontiev, 1998).
Este tipo de representaciones son fundamentales
para elaborar la actividad consciente, pues cada uno de
nosotros tiene un sexo, una edad, una contextura, una
fisiología y una salud específica, cuya representación más
habitual son nuestros estados de ánimo. Cualquier malestar
nos mostrará faltos de disposición para diferentes tipos de
experiencias o actividades. Por ejemplo, la posibilidad de un
viajar a zonas de altura amedrenta a muchas personas, en
cambio anima a otras. Igualmente, la propia experiencia del
viaje afecta a unos más que a otros. Lo mismo ocurre con
actividades físicas u otras (Ortiz, 1997).
143
Con las actividades intelectuales ocurre algo
parecido; algunos estarán mejor dispuestos a determinado
tipo de lecturas, trabajos y otro tipo de actividades
recreativas, etcétera. Por eso es de singular importancia,
cuando se evalúa a una persona, averiguar acerca de las
actividades que realiza durante su tiempo libre; esta
información nos dará cuenta sobre las actividades que le
resultan gratas pero, también, nos indicará las competencias
que haya desarrollado a lo largo de su vida.
Una muestra más clara sobre el conocimiento de
nuestra fisiología lo constituyen nuestros hábitos
alimenticios y, sobre todo, nuestras preferencias o
aversiones por determinado tipo de alimentos. Los alimentos
que son preferidos por unos son evitados por otros, con
arreglo al conocimiento que tengan acerca de su propia
fisiología; conocimiento que no, necesariamente, tiene que
ser explícito. Es muy probable que este conocimiento no
pase de ser intuitivo, pues sería suficiente para elegir su
dieta.
El conocimiento sobre nuestra fisiología permite,
también, que regulemos los hábitos del sueño y la vigilia, y
que organicemos nuestras actividades cotidianas. En este
último se advierten diferencias muy significativas entre
nuestros hábitos, como el preferir algunos turnos de trabajo
en comparación con otros, etcétera. Entonces, la adaptación
a las exigencias laborales será regulada de acuerdo al
conocimiento de nuestra propia fisiología que para unos
puede ser más llevadera que para otros. Muchas personas
desisten de ofertas laborales por este motivo; lo mismo
ocurre con otro tipo de actividades, sobre todo las artísticas
o culturales.
9.4. CONOCIMIENTO DE LOS ANTECEDENTES DE
NUESTROS ACTOS
A este proceso se lo denomina en la vida diaria el ¿por qué?
y el ¿para qué? de nuestros actos. Este problema se plantea
cuando resulta complicado, en la toma de decisiones,
discriminar las razones que afectan la realización de un acto,
144
ya sea bajo presión o impedimento. Como quiera que se
trate de acontecimientos que ya sucedieron es posible
examinarlos con mayor facilidad, siempre y cuando
hayamos estado atentos a ellos; en todo caso la dificultad se
presentará de todas maneras si no hemos reparado en ellos.
Por ejemplo, si nos disponemos a hacer un largo
viaje largo que nos ocupará más de cinco horas, tendremos
que tomar decisiones con respecto a: disponibilidad de
nuestro tiempo, hora prevista de llegada, el costo, la
seguridad, lo confortable del viaje, etcétera. En fin, con
arreglo a estos datos tomaremos una serie de decisiones,
las mismas que podrán no ser compartidas, en las mismas
condiciones, por otras personas. Esta paradoja se produce a
menudo, donde las decisiones que se adoptan son distintas,
sin poder afirmar en qué casos las personas se encuentren
más o menos conscientes que otras.
Este tipo de experiencias y otras análogas se repiten
constantemente. En muchos casos nuestras decisiones son
consideradas como erróneas por otras personas, en tanto,
las de ellos nos parecen mucho más defectuosas todavía.
Esto ocurre a menudo, con lo cual se demuestra que la
actividad consciente no es igual en dos o más personas, y lo
paradójico es que no podemos discriminar qué tipo de
decisión es el resultado de una actividad consciente más
lograda.
9.5. CONOCIMIENTO DE LAS IMPLICANCIAS FUTURAS
Esta es otra de las condiciones esenciales de cualquier
actividad consciente. Generalmente, cada vez que
realizamos alguna actividad voluntaria analizamos las
implicancias de sus consecuencias futuras, aunque
suponemos que el listado de estas será demasiado grande.
Es más, las decisiones se tomarán analizando algunas de
esas consecuencias que, en general, serán las más fáciles
de advertir. Pero muchas de esas probables consecuencias
se orientan por prejuicios, supersticiones o conocimientos
defectuosos; por lo que es preferible denominarlas
actividades supuestamente conscientes, en tanto no
145
podemos erradicar los contenidos supersticiosos o
defectuosos de la lista de consecuencias de nuestros actos.
Y, en el supuesto que encontremos comportamientos
desprejuiciados, será necesario recordar o lamentar que las
personas de nuestro entorno no hayan iniciado, aún, la
tarea de desprejuiciamiento, y que muchas de ellas no lo
harán jamás, por una serie de dependencias que han
contraído.
Cada vez que tomamos una decisión será con base
en el listado de consecuencias futuras que hemos elaborado,
pues es esta la que orienta nuestras expectativas. Aquí
radica la complejidad de la actividad consciente, porque el
listado puede ser escaso e insuficiente; si es así, entonces
observaremos un comportamiento negligente. En estas
condiciones la probabilidad de éxito en lo que hagamos será
relativa, y nuestras incompetencias serán demasiado
evidentes con respecto a la actividad que hayamos
emprendido. Si el listado es amplio tendremos mayor
disposición para realizar la tarea, y esta disposición será
mayor que en el caso anterior; entonces las posibilidades de
éxito serán mayores y nuestra competencia con respecto a
dicha actividad será adecuada. Como puede observarse, la
disposición de las personas con respecto a las actividades se
encuentra relacionada con las competencias que hayan
logrado en tales tareas.
9.6. RELACIONES INTERPERSONALES Y SOCIALES.
Según Vigotsky (1976), nuestra actividad psíquica es una
construcción social e histórica, sobre todo de las condiciones
culturales del contexto donde existen relaciones
interpersonales y donde cada una de ellas ejerce influencia
sobre nosotros. Este es un aspecto que había sido
descuidado por la psicología tradicional y por muchas
escuelas más recientes, sin embargo esta propuesta de
Vigotsky encuentra acogida en la Psicología Interconductual
de Kantor, quien sostiene igualmente que nuestro
comportamiento se encuentra regulado de múltiples
maneras por el comportamiento de los demás.
146
 Vigotsky señala que la relación interpersonal, a la
que define como interpsíquica, en algún momento debido al
efecto huella, se convertirá en intrapsíquica, es decir,
asumiremos patrones de comportamiento de acuerdo al
modo cómo nos traten los demás miembros de nuestro
entorno. Además, señala que estas relaciones interpersona-
les se encuentran subordinadas a un contexto definido no
solo socialmente, sino que están insertas, a su vez, en un
proceso histórico-social.
En efecto, las relaciones entre las personas se
definen, a su vez, por una dinámica histórica de la sociedad
que se expresa en el desarrollo de la economía, la
tecnología, la cultura y, sobre todo, por el tipo de acomodo
que logre el individuo en cada uno de estos contextos
definidos históricamente. Dentro de él se pueden observar
singularidades pero, igualmente, estarán condicionados por
los acontecimientos en los que se involucren las personas
con las que comparte su existencia dentro de una
comunidad.
9.7. HISTORICIDAD DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
Se explica por la presencia del continuo de la actividad
psíquica. En efecto, el continuo de la actividad conserva las
representaciones de nuestras experiencias con estricto
arreglo a sus niveles de intensidad. Las más intensas se
conservan y las menos intensas no. La intensidad es la que
va asignándole significación a nuestros actos, nos ayuda a
interpretarlos aunque esta significación no sea
necesariamente positiva, pies en muchos casos es negativa
(Galperin 1976).
Como se ha señalado anteriormente, los contenidos
subjetivos de nuestra actividad psíquica están organizados
jerárquicamente de una manera singular, única e irrepetible
en cada individuo. Igualmente, obedeciendo a esta
historicidad, los cambios cualitativos se explican por el
desarrollo de algunas experiencias que al madurar los
ocasionan. Por ejemplo, usualmente nosotros admiramos a
los líderes paradigmáticos y los emulamos, pero también
147
conocemos otros antiparadigmáticos a quienes los evitamos.
Esto significa que los primeros se aproximan a los valores
que nosotros destacamos como deseables, en cambio los
otros se apartan de ese perfil.
Esta historicidad es otro de los conceptos que son
compartidos por la Psicología Interconductual y la Psicología
de la Actividad Psíquica. Lo mismo sucede con la noción de
continuo para explicar la singularidad del comportamiento
humano. Asimismo, ambas se muestran también como
metateorías, es decir, se ubican por encima de los aportes
parciales de las escuelas anteriores a las que las ubican
dentro de las Psicologías precientíficas, una etapa anterior a
la actual científica. Este punto de vista no está en absoluto
fuera de lugar porque a lo largo del presente texto hemos
explicado los diversos procesos psíquicos parciales
recurriendo a los postulados de la Psicología de la Actividad
Psíquica sin que exista colisión o dificultad en el intento. Más
bien ofrece muchísimas ventajas para hacerlo de un modo
armónico, es decir, sin entrar en contradicciones con sus
postulados.
La historicidad también explica las nociones de
personalidad asociadas a la Actividad Orientadora
Investigativa, que constituye la propuesta más audaz para
comprender el comportamiento humano en su singular
complejidad que lo caracteriza.
148
 Capítulo X
ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
10.1. LA ACTIVIDAD ORIENTADORA INVESTIGATIVA
Esta noción fue propuesta por Galperin (1976) para explicar
la singular organización jerárquica. Es decir, cómo se
encuentran constituidas nuestras representaciones
subjetivas en cada uno de nosotros, de acuerdo a nuestra
condición orgánica: Constitución física, fisiología, sexo,
edad, necesidades; y sus representaciones subjetivas:
motivaciones, expectativas, afectividad, conocimientos,
frustraciones, conflictos, prejuicios, aprendizajes,
supersticiones, etcétera. A esto se añade el modo singular
de insertarnos en el contexto social: Actividad a la que nos
dedicamos, condición socioeconómica, estado civil, dinámica
familiar, relaciones laborales, creencias religiosas, políticas,
ideológicas, cultura, etcétera. Como es de suponerse, en
cada una de estas actividades o experiencias se produce un
variado repertorio de representaciones cuya intensidad varía
igualmente de una persona a otra. Por ejemplo, en relación
al estado de salud convendremos que hay personas
saludables y otras que muestran precariedad. Las
representaciones que les corresponden, en cada caso, serán
necesariamente distintas, lo cual orientará, también, su
comportamiento de un modo distinto.
Otro ejemplo mucho más abstracto y bastante
subjetivo lo constituyen las ideologías políticas o las
creencias religiosas. En este caso es posible encontrar a per-
sonas muy ingenuas y a otras bastante escépticas, lo cual
se plantea en la paradoja de Chomsky: ¿Por qué
aprendemos con tan pocas evidencias? y ¿por qué no
aprendemos con tantas evidencias?
En relación a la primera parte, probablemente, las
pocas evidencias son interpretadas con facilidad debido a
que sus contenidos están relacionados con las
representaciones más abundantes y jerárquicamente mejor
logradas que conservamos en el continuo de nuestra
actividad psíquica. Por ejemplo, cuando escuchamos una
149
canción que nos agrada y de inmediato reconocemos sus
acordes, entonces nos anticiparnos a los acordes que habrán
de sucederse. Otro ejemplo análogo se da cuando leemos un
texto y reconocemos al autor del mismo; cuya publicación
de sus entregas más recientes es de nuestro interés. A este
proceso que acabamos de describir se lo denomina, en
general, comprensión lectora, dado que el lector antes de
iniciar la lectura ya conocía los antecedentes de la misma,
por lo tanto, su comprensión es mejor con respecto a otro
lector que carece de las referencias que se han señalado
(Galperin 1976).
En el segundo caso estamos frente a una deficiencia
en la comprensión lectora, en el contexto, o como fruto de
la experiencia. Por ejemplo, una persona dogmática, como
consecuencia de su ingenuidad, está expuesta a incurrir en
el mismo tipo de errores (como ocurre en los problemas en
el aprendizaje) y a medida que se equivoca empezará a
evitar este tipo de experiencias porque las interpretará
como amenazantes. Entonces, se verá mucho más limitado
en sus aprendizajes y se habituará a comportamientos de
evasión hasta convertirlo en un comportamiento marginal,
como son las nociones de baja autoestima.
10.2. ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA DE LA ACTIVIDAD
PSÍQUICA
Cada vez que organizamos una representación subjetiva de
cualquier experiencia en la que participamos, esta
representación no será del todo nueva, pues en ella partici-
pan otras representaciones anteriores, análogas a la
experiencia actual. Desde un inicio se orientan en alguna
dirección, de modo que cada acto que elaboramos como res-
puesta contiene elementos que conservamos en el continuo
de la actividad psíquica. Una vez que esta concluye
conservamos las representaciones a través de sucesivos
aprendizajes que se van perfeccionando y que pueden ser
gratificantes, en el caso de haber sido exitosas. Igualmente,
cuando no se logra lo deseado o no se consigue resolver
adecuadamente un problema, se asocian con experiencias
punitivas o frustrantes.
150

Por ejemplo, en el caso de una lectura cualquiera,
cuando el autor del texto es conocido, sabemos de qué se
ocupa habitualmente, y compartimos sus motivaciones
intelectuales, entonces tendremos mejor disposición para
leerlo, De otro lado, durante la lectura podremos confirmar
muchas conjeturas que nos hayamos formulado, antes y
durante el desarrollo de la misma. Al respecto, Mario Vargas
Llosa acierta cuando expresa que la lectura es un acto de
confidencia entre el autor y el lector. Esto se debe a la
existencia de analogías en la organización jerárquica de la
actividad psíquica entre el autor y el lector. En este caso la
comprensión lectora puede ser óptima porque ya no,
solamente, puede interpretarse al autor por lo que dice
explícitamente sino por lo que quiere decir (Gadamer 1995).
Cuando no existe esta afinidad, la lectura se convierte en
una actividad poco grata e implica un mayor esfuerzo en su
comprensión y, probablemente, la comprensión de la lectura
sea parcial e insuficiente. Sin duda, en estas condiciones la
experiencia pueda resultar escasamente gratificante.
Esto ocurre en todas y cada una de las actividades a
las que nos dediquemos, estemos conscientes o no de ellas;
además, la actividad consciente ya está subordinada a la
organización jerárquica de la actividad psíquica. En el
ejemplo anterior observamos que uno de los lectores
mostrará una actividad consciente mejor elaborada que el
otro; incluso, podríamos afirmar que uno de ellos se
encuentra mucho más maduro que el otro en la actividad
intelectual que cumplen.
10.3. PODEMOS PREVER EL COMPORTAMIENTO DE
LAS PERSONAS
Nos ha ocurrido con alguna frecuencia: prever el
comportamiento de las personas a futuro, en determinadas
experiencias y circunstancias. Desde luego, no podemos
prever todo tipo de experiencias.
Volviendo al ejemplo anterior diremos que es posible
conocer las preferencias lectoras de, por lo menos, uno de
151
ellos, y podemos conocer las necesidades educativas
específicas del segundo. Asimismo, es posible prever los
prejuicios ideológicos de las personas, al igual que los
comportamientos dogmáticos y las respuestas evasivas
como consecuencia de estas. En suma, en cualquiera de los
casos que hemos descrito la capacidad de prever se
encuentra asociada al conocimiento que hemos logrado
acerca de la organización jerárquica de la actividad psíquica
de nuestro observado. La capacidad de prever dependerá de
cuánto conozcamos a la persona observada, además existirá
un margen de error en razón al contexto específico y de
acuerdo a la variación de las contingencias específicas en las
que observamos la experiencia como el estado afectivo de la
persona. Entonces, estas predicciones se harán en
“condiciones regulares”, y nos percataremos que la
aproximación se produce con arreglo al conocimiento y
evaluación de las condiciones específicas de la observación.
En nuestra vida cotidiana nos hemos dado cuenta
que acertamos en algunas predicciones y erramos en otras.
Las veces que acertamos deben producirse en condiciones
muy análogas a las experiencias habituales en las que
observamos el comportamiento de las personas a quienes
nuevamente observamos, por lo tanto, si las condiciones
son muy similares a las anteriores, entonces la posibilidad
de acertar en nuestras predicciones serán mayores. En
cuanto a los errores en nuestras profecías se deben,
sencillamente, al hecho e aventurarnos a hacerlas en
condiciones distintas y contingencias que no les
corresponden. Por lo tanto, nuestras predicciones al no
incluirlas se alejarán de lo previsto. Ignorar las condiciones
cambiantes del medio ambiente hace que nuestras
predicciones no se cumplan.
Un ejemplo cotidiano puede ser útil para entender
mejor lo que hemos señalado: Si conocemos a una persona
que le agrada comer helados de vainilla, nuestras
predicciones con respecto a sus gustos por los helados de
este sabor, en épocas de calor y en determinadas horas del
día, serán acertadas. Entonces, con toda seguridad esa
persona aceptará que le invitemos helados de vainilla. Pero
152
si las condiciones varían en épocas de invierno, a una hora
inadecuada, o cuando esa persona haya comido poco antes
abundante helado, será muy difícil que acertemos en
nuestra predicción. Por su puesto, si desconocemos esta
última información nos parecerá extraño que no acepte
comer helados.
Análogamente al ejemplo anterior, puede acontecer
que nos equivoquemos en nuestros pronósticos cada vez
que ignoremos las variaciones producidas, tanto en el
contexto como en los estados internos de las personas: Sus
necesidades, su fisiología, su afectividad, etcétera.
10.4. MODIFICACIONES CON ARREGLO A LOS
PROCESOS MADURACIONALES
Nuestro organismo experimenta cambios que, por ser
graduales y cotidianos, no nos percatamos de ellos. Con el
paso de los años nuestra fisiología ya no será la misma, por
lo tanto, las representaciones subjetivas con respecto a
nuestro organismo también variarán, aunque estos últimos
cambios serán son mucho más lentos. Lo mismo ocurrirá
con los procesos maduracionales a los que estamos
expuestos. La vitalidad de las personas varía al igual que su
fisiología, y lo mismo ocurre con la maduración
neurofuncional y psíquica.
En relación a estos últimos diremos que cuando niños
las personas pueden acceder a determinado tipo de
comunicación, pero en la medida que vayan pasando a otras
etapas evolutivas es posible que los mensajes anteriores les
resulten insulsos o demasiado triviales; por lo tanto,
buscarán otro tipo de información más consistente. Esto es
totalmente natural que ocurra, lo extraño sería que estos
cambios no se produjeran en el tiempo previsto, los retrasos
madurativos se producen por diversas carencias, desde las
materiales hasta las afectivas y, sobre todo, debido a
carencias culturales, falta de información, precariedad en las
condiciones de vida, etcétera.
153
Desde luego, la organización jerárquica de la
actividad psíquica que regula nuestra actividad orientadora
investigativa se actualiza permanentemente de acuerdo a
las condiciones de vida que experimentemos, por lo tanto,
no es rígida, es más bien plástica y susceptible de
modificaciones. Esto se puede confirmar en la vida diaria
con nuestras amistades y familiares a quienes conocemos a
lo largo de varios años, y podremos confirmar cambios si es
que la calidad de vida ha variado, y permanencia si es que
esta no ha sufrido alteración significativa.
Esta propuesta teórica presentada por Galperin
(1976) es bastante consistente para explicar el
comportamiento humano, y es compartida por Ortiz (1992,
1998, 2005). De modo que, explicar la personalidad desde
un punto de vista sistémico es totalmente compatible con
las nociones de la Actividad Orientadora Investigativa. Se
entiende por investigativa cuando podemos prever el
comportamiento de una persona en una experiencia
completamente nueva, a partir del conocimiento que
disponemos de sus respuestas ante experiencias análogas,
aunque no sean idénticas.
Las experiencias que vivimos ocurren dentro de un
continuo espacio-temporal, en ese sentido son irrepetibles e
irrevocables; toda experiencia se inserta dentro de este
continuo donde encontramos analogías que nos dan la
impresión de repetirse. Desde luego, esta repitencia puede
parecer real para un observador poco entrenado, pero si las
examinamos con más detenimiento nos percataremos que
no se repiten exactamente en ningún caso.
10.5. DOGMATISMOS, PREJUICIOS, SUPERSTICIONES
Y CONFRONTACIONES IDEOLÓGICAS
No existe seguridad de establecer diferencias entre ellos,
pues en muchos casos los tenemos confundidos sin poder
establecer una distancia y diferencias entre ellos. Es por eso
que la línea divisoria entre las teorías científicas y las
ideologías son sólo evidentes para quienes tienen algún
entrenamiento en este tipo de actividades. Para la mayor
154
parte de personas la línea divisoria es imperceptible; esto ha
ocurrido a lo largo de la historia, no solo de la Psicología
sino también en la historia de la humanidad. Basta leer las
biografías de Copérnico, Galileo, Darwin, Sechenov, Skinner,
Piaget, Freud, Popper y muchos otros, para percatarnos de
este hecho y darnos cuenta de algo que resulta muy
evidente: La especie humana, en general, es poco orientada
hacia el conocimiento, en muchos casos es bastante
refractaria, más bien se orienta hacia la práctica utilitaria
aunque esta sea racionalmente aberrante (Hemleben,
1985).
Esto es lo que ha ocurrido en el desarrollo de la
Psicología como ciencia. En este caso, la teoría que nos
ocupa ha encontrado múltiples resistencias ideológicas,
aunque epistémicamente es mucho más consistente que las
demás, lo cual ha sido motivo de irritación para sus críticos
que, ingenuamente, la cuestionan por su raigambre monista
materialista. Ellos no toman en cuenta que dicho monismo
se inició con los filósofos presocráticos, entre los que
destacan nítidamente, Jenófanes, Anaximandro y personas ajenas a la actividad académica, pues ellos tienen
Parménides. Desde aquella época hasta nuestros días han
transcurrido aproximadamente tres mil años, sin embargo,
los “críticos” de la Psicología de la Actividad Psíquica la
censuran por su procedencia como si sus autores hubieran
elegido la nacionalidad soviética y, sobre todo la época en
que vivieron. En realidad, ni siquiera esos críticos eligieron
la nacionalidad que tienen y mucho menos la época en la
que viven, por lo tanto sería absurdo censurarlos por hechos
fortuitos. Lo censurable es su miopía y necedad en el
tratamiento a las teorías.
Censurar tres mil años de filosofía por
acontecimientos que ocuparon apenas doscientos años es
del todo desproporcionado. Es como si no usáramos la
carretera transoceánica de 3,000 Km. porque pasa por un
tramo de 200 Km. sin asfaltar o con percances por causas
climáticas. Sin embargo, esto que parece absurdo,
lamentablemente se produce a diario y, es más, con toda
seguridad este litigio nos sobrevivirá. El proyecto de
155
sociedad marxista es pues no solo defectuoso, es metafísico
ya que parte de una concepción errónea de la condición
humana, defecto que comparte con las diversas religiones
hasta hoy vigentes. Esto no involucra a la filosofía monista
materialista que sustenta la teoría que estamos exponiendo.
Si embargo, que esto ocurra con personas ajenas a la
actividad intelectual es completamente comprensible, pero
que ocurra en una comunidad de individuos que se reclaman
académicos profesionales y que dedican décadas de su vida
a esta actividad, realmente, llama la atención, pues habría
que buscar explicaciones en estudios sociológicos y no den-
tro de una discusión teórica. En consecuencia, los problemas
en el aprendizaje son mucho más comunes de los que uno
puede imaginar; la realidad supera a la imaginación y la
fantasía.
A los teóricos marxistas del siglo XIX, no se les
puede exigir que tengan conocimiento de las herramientas
intelectuales que disponemos actualmente, tampoco a las
atenuantes. Pero, esta misma indulgencia no puede
practicarse con quienes trabajamos actualmente en la
actividad intelectual, porque nosotros tenemos la obligación
de reducir nuestras ingenuidades y no hacer ostentación
pública de ellas, sin ningún pudor. Además, se sabe de la
inmensa distancia que media entre la actividad política y la
académica. La primera se encuentra asociada con los
proyectos de la sociedad y esta, a su vez, con el tipo de
reivindicaciones que la población desea; ni siquiera con las
que necesita. La actividad académica se funda en el
perfeccionamiento del conocimiento, la investigación y el
desarrollo de la ciencia. No puede ni deben mezclarse estas
dos actividades porque son distintas.
Rorty (1994), considera infortunados a quienes
intentan trasladar, aplicar o hacer analogías entre la filosofía
y la política, pues mientras la primera es una actividad inte-
lectual para atender necesidades específicas de
conocimiento, generalmente, individual del intelectual, la
156
otra es una actividad que pretende ser práctica para atender Capítulo XI
necesidades colectivas de una población heterogénea. EDUCACIÓN Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Heidegger (1960) igualmente, encuentra diferencias, incluso
dentro de la actividad intelectual. El científico generalmente 11.1. IMPACTO DE LOS PROBLEMAS EN EL
se orienta de un modo utilitario, que se expresa en el APRENDIZAJE EN EL PERÚ
desarrollo de una tecnología, en cambio el filósofo se orienta Nuestra sociedad es una de las más heterogéneas de
al conocimiento en general sin proponerse un fin utilitario América Latina considerando que la mayor parte de sus
inmediato. miembros se encuentran en condiciones de vida bastante
precarias, y que son muy pocos los sectores que han
logrado acceder a una calidad de vida que les permita
atender decorosamente sus necesidades básicas. Esta
precariedad, impone múltiples limitaciones tanto en la
crianza como en la educación de los niños.

Analizar el contexto de dónde provienen nuestros

alumnos es una de las primeras tareas que impone la
docencia, pues de este modo es `posible tener una idea
aproximada de ellos. En la escuela primaria e inicial este
aspecto se encuentra muy bien considerado, en cambio en
la secundaria y en la enseñanzas superior se ha reducido
drásticamente, pues no existe la tutoría necesaria para
hacer las intervenciones psicopedagógicas requeridas y
atender oportunamente los problemas en el aprendizaje
(Carretero, 2004).

Existen algunos elementos dispersos e insuficientes

que nos dan cuenta de la gravedad de muchos de estos
problemas. Por ejemplo, son conocidas expresiones como
estas: “Mal alumno peor familia”, “alumnos con problemas,
familias con más problemas”, etcétera. Esto indica que los
problemas en el aprendizaje no son hechos fortuitos y
esporádicos, sino que son un fragmento de un mal acomodo
que involucra, en muchos casos, a varias generaciones
anteriores, y si no son atendidas oportunamente persistirán
en las futuras generaciones (Carretero, 2004).

Para atender adecuadamente tales problemas no son

suficientes las intervenciones psicopedagógicas que ensaya
el profesor en el aula porque esto requiere de un trabajo de
tutoría que preste el acompañamiento necesario en cada

157 158
caso, de modo que involucre la participación de otros
servicios y de los padres de familia. ¿Por qué la tutoría no
cumple esta función? Aquí existen carencias como la falta de
ambientes apropiados, la insuficiente participación de los
servicios públicos, la precariedad material y cultural de
muchos padres, etcétera. (Carretero, 2004). Pero también
existen otras carencias que es necesario señalar: óptima
formación profesional del docente, la no formación tutorial y
la presencia del psicólogo educacional en los planteles. Esta
última es una necesidad apremiante, no solo para la
atención remedial de dichos problemas, sino para la acción
preventiva que suele ser más eficaz que la intervención
psicoterapéutica o tratamiento cuando el problema ya se ha
producido o se advierte su presencia en varias generaciones
anteriores.
11.2. LOS CRITERIOS DE NORMALIDAD
Al interior de las instituciones educativas se hace uso
indiscriminado del término “normalidad” cuando nos
referimos a lo cotidiano y a lo frecuente. Sin embargo, este
empleo está circunscrito al criterio estadístico que es uno de
los más defectuosos para definir la normalidad, pues existen
muchos otros criterios como el médico, el psicológico, el
neurológico, etcétera. Este empleo defectuoso ha llevado a
hacer sobregeneralizaciones y, finalmente, a vulgarizarlo; en
estas condiciones su uso nos induce muchas veces al error,
incluso oficialmente se hace mal uso de este término. Es así
que usualmente leemos avisos dispuestos por direcciones y
“altas autoridades” anunciando períodos de matrícula
“normal” y extemporánea, a imagen y semejanza de las
tarifas de los microbuseros que anuncian pasajes “normales”
y otros para los días feriados. Esta vulgaridad en los trans-
portistas es justificable porque, probablemente, carecen de
una formación académica, pero resulta inadmisible en los
avisos de las instituciones supuestamente educativas y,
presuntamente, “superiores”. Lo más apropiado sería
publicar: matrícula regular y matrícula extemporánea.
Lo anterior, es una muestra que los problemas en el
aprendizaje no solo se observan en los alumnos, involucran
159
también a otros estamentos, incluso en los estamentos
normativos. Por eso es mejor estar conscientes de nuestras
deficiencias, de ese modo estaremos dispuestos a
repararlas; de lo contrario, si las ignoramos continuarán y,
con toda seguridad, se las impondremos a los demás, como
ya ha ocurrido durante muchas generaciones.
Las nociones de normalidad están asociadas a ciertos
perfiles, necesariamente, perfeccionables del
comportamiento humano, deseables y hacia los cuales se
orientan o debieran orientarse las personas que
participamos en el quehacer educativo. Desde luego, esta
aproximación será posible en la medida que descubramos
perfiles accesibles y los medios honrados de alcanzarlos. En
buena cuenta cumplen la función de estados ideales que no
los alcanzaremos completamente pero, en el intento, nos
iremos perfeccionando gradualmente.
Tales perfiles no son los mismos para todas las
personas que interactúan cotidianamente en diferentes
contextos diferentes. El más próximo es el familiar, luego
las instituciones laborales o académicas, las sociales,
etcétera. En cada una de ellas desempeñamos diversos
roles, y de acuerdo con ellos, podemos integrarnos mejor en
algunos y en otros no; además, es posible que nuestro
repertorio de habilidades varíe en cada uno de ellos. Por
esto es preferible referirnos como supuestos normales a las
personas que, aparentemente, se aproximan a los perfiles
deseados en los diversos contextos; lo cual no nos garantiza
que conserven intacta esta condición cuando interactúen en
esos ambientes.
11.3. LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
Lo anterior nos muestra que los problemas en el aprendizaje
son muchos más de los que suponemos, y que nos
percatamos de estos en la medida que nos incorporemos a
determinadas actividades donde el perfil deseado del
comportamiento humano sea más exigente. En efecto, hay
ambientes donde la exigencia es mayor o menor. Por
ejemplo, cuando nos desplazamos en un vehículo de
160
transporte público y compartimos el viaje con personas de
diversa condición no encontramos mayores exigencias, pero
al llegar a nuestro centro de estudios o trabajo encontramos
que las exigencias académicas o laborales son mayores
(Marchesi, 2004).
Esto quiere decir que nuestras competencias varían
de acuerdo a las experiencias cotidianas a las que nos
exponemos, pues en cada una de ellas encontramos
situaciones que requieren ser interpretadas adecuadamente
para elaborar respuestas acertadas que, en algunos casos,
serán rápidamente resueltas y, en otros, no. Estas
experiencias las vivimos todos los días y observamos que,
de acuerdo a las exigencias a las que nos exponemos,
recibimos aprobación o castigo. Cuando tenemos la
seguridad que nuestras respuestas son acertadas nos
sentimos seguros de una integración adecuada, pero cuando
no estamos seguros que nuestras respuestas son adecuadas
generamos estados de ansiedad que nos distraen y a una
mayor cantidad de errores. Por esta razón solemos adoptar
múltiples formas de comportamientos evasivos.
Esto se observa con bastante claridad en la ubicación
que eligen los alumnos para sentarse en el aula. Unos se
protegen anticipadamente de las interferencias que pudieran
ocasionarle sus compañeros poco atentos, otros buscan
protección en los grupos denominados “de riesgo”, y los
restantes, tal vez, adopten estrategias de evitación
similares, amparándose en el anonimato, etcétera. En esta
breve descripción se advierte ya la presencia de alumnos,
supuestos normales, y quienes muestran indicadores de
problemas en el aprendizaje (Marchesi, 2004).
Es preferible definir este tipo de comportamientos
como problemas en el aprendizaje, puesto que involucran
actividades bastante específicas, como el aprendizaje de la
lectura, la escritura, el cálculo matemático, las habilidades
motrices específicas, etcétera. En cualquiera de estos casos
es necesario examinar si este tipo de comportamientos se
asocian a problemas orgánicos o de salud como son las:
161
enfermedades, baja visión, hipoacusia, etcétera, a fin de
atenderlos adecuadamente mediante derivaciones oportunas
a otro tipo de servicios especializados (Furth, 1981).
Afortunadamente, los casos con implicancias orgánicas son
pocos. De acuerdo con Condemarín (1984) un 15% de estos
casos se encuentran comprendidos dentro de ellos. 1984).
Esto supone que el 85% restante se deben a carencias de
estimulación durante los primeros años de vida, dinámica
familiar disfuncional, o precariedad en la atención de sus
necesidades básicas, lo cuales han influido en la adquisición
de aprendizajes defectuosos.
Cada uno de estos problemas en el aprendizaje limita
la inclusión de los alumnos en aquellos contextos donde la
exigencia de habilidades muestren sus falencias, entonces
generan estados de ansiedad que se pueden observar con
más frecuencia a partir de comportamientos evasivos, actos
de indisciplina, etcétera. Todo estado de ansiedad
igualmente atenta contra la organización de un adecuado
autoconcepto y autoestima. Asimismo, la minusvalía se
identifica muchas veces con las estrategias de evasión,
comportamientos agresivos, etcétera. (Marchesi, 2000).
En realidad, la agresividad es una forma a menudo
eficaz de protegerse contra los estados de ansiedad a los
que están expuestos. Lamentablemente estos problemas en
el aprendizaje no fueron atendidos oportunamente, por eso
han persistido a lo largo de las diversas etapas evolutivas y
en la vida personal de los sujetos. Por ejemplo, la escasa
comprensión lectora ha consolidado el círculo vicioso de la
ausencia de hábitos de lectura en la población. Asimismo, la
proliferación de los diarios denominados “chicha” y la
existencia de programas televisivos que atentan contra la
cultura y el decoro son muestras suficientes de la evidente
presencia de problemas en el aprendizaje que han persistido
a lo largo de la vida de muchas personas (Marchesi, 2004)
que los sostienen comprándolos y sintonizándolos.
Esto es una muestra evidente de la ineficiencia de las
instituciones educativas que debieron atenderlos
162
oportunamente y que, al no encontrar instituciones capaces
de atender estos problemas, generaron diversas formas de
minusvalía en sus comportamientos: laboral, personal y
ciudadano. Esto es una gran responsabilidad para los padres
de familia que deben elegir una institución educativa
adecuada para sus hijos, aunque en muchos casos esa
posibilidad de elegir sea escasa o nula.
11.4. LA DINÁMICA FAMILIAR
Machismo, dependencia, afectividad y hormonas. Pareciera
ser que estos elementos son los que reúnen a las personas
en torno a la mayor parte de las familias (Llanos, 2008).
Pueda que el orden sea inverso o distinto pero cada uno de
ellos se encuentra presente en distintas proporciones; de
esto depende en gran medida la dinámica familiar y el trato
entre sus miembros, por lo menos el trato cotidiano que
genera ambientes apropiados o de precariedad.
Se dice que las familias exitosas se parecen en algo,
en cambio las infortunadas, cada una es lo que es a su
modo. Quizás en las famitas exitosas exista un equilibrio en
la presencia de estos elementos, o por lo menos, se haya
reducido el impacto del machismo y la dependencia que
erosionan esta dinámica y terminan corroyendo la
afectividad de sus miembros. En cambio, para las familias
infortunadas debe ser muy dificultoso equilibrarlas.
El machismo es más severo en los ambientes donde
las condiciones de vida son más precarias. En esos casos la
dependencia de unos con respecto a otros hace propicio el
ambiente en el cual el machismo se ensaña con los
miembros de la familia y comunidad. En la medida que la
dependencia es menor y se logra ciertos niveles de
autonomía, el machismo se reduce drásticamente, por eso
es necesario revertir esta nefasta tendencia mediante la
promoción de la mujer, a fin de alentarla para que logre la
autonomía a la que tiene derecho. De este modo podrá
orientarse con relativa autonomía y establecer relaciones
parentales en mejores condiciones.
163
El machismo es, a su vez, uno de los múltiples
problemas en el aprendizaje más generalizado que termina
por reproducir los prejuicios de la dominación y dependencia
femenina con respecto a los varones y reduce aún más los
espacios en los que la mujer puede y debe tener éxito
laboral, intelectual y personal. El sistema educativo no ha
previsto un tratamiento eficaz para combatirlo, la falta de
oportunidades de desarrollo que se advierte en nuestra
sociedad no lo permite, pero esta tendencia se revertirá en
la medida que les demos igualdad de oportunidades para
ambos sexos.
Es necesario que las instituciones educativas incluyan
programas más agresivos para reducir la nefasta tendencia
de este prejuicio, porque sólo así será posible revertirlo. En
estas condiciones, la afectividad que reunió a los primeros
miembros de la familia se encontrará menos expuesta a una
amenaza constante. Tal vez, sea esta dependencia la que
más influya en la decisión de tener niños y, en muchos
casos, será la falta de previsión de muchos padres, hecho
que se viene repitiendo en varias generaciones, donde
abundan muchos otros problemas en el aprendizaje.
De este modo, antes de nacer, los niños ya tienen un
vasto repertorio de problemas, no solo en relación al
aprendizaje de los adultos que los esperan sino, también, en
las estructuras que no han sido modificados por la influencia
de los anteriores. En realidad, entre ambos problemas
existen relaciones de interdependencia, sin embargo, se
comprenderá que para atender unos se requiere de la
solución de los anteriores. Los problemas estructurales se
resolverán cuando los miembros de las instituciones que la
componen adquieran la capacidad necesaria para ordenarlas
adecuadamente. Pero, las instituciones no podrán
modificarse espontáneamente, porque son sus miembros los
que tienen que cambiarlas. Tampoco las cosas se resolverán
con bendiciones ni maldiciones, pues ya tenemos bastante
experiencia sobre esto. Ni ha de ser una condena que
llevaremos en el alma hasta la muerte. Estas deficiencias se
producen por nuestra negligencia, ineptitud y grandísima
164
incompetencia, por lo tanto, para superarlas serán
necesarias instituciones educativas eficientes.
11.5. LOS PROCESOS MADURACIONALES
La calidad de vida y la dinámica familiar donde viven los
niños son los que determinan un desarrollo adecuado y la
madurez correspondiente en cada etapa evolutiva. Existen
ambientes confortables donde los niños encuentran las
condiciones de vida apropiadas pero lo confortable no se
refiere sólo a lo material o lo económico, se refiere sobre
todo a la calidez afectiva. En muchos hogares modestos
existen la calidez necesaria para que los niños adquieran la
seguridad que les permita adquirir aprendizajes y
escolarizados a fin de obtener un buen acomodo a los
diversos contextos donde se encuentren (Palacios, 1999).
La falta de seguridad es generadora de una serie de
problemas en el aprendizaje de un niño, como es el caso de
la ausencia de autonomía, la cual impide el desarrollo
requerido dentro de experiencias gratificantes que deben
ayudarlo a alcanzar la madurez necesaria para cuando inicie
su vida escolar. Se entiende por madurez a la capacidad
funcional, neuronal, afectiva y social que adquiere el
individuo para elaborar respuestas adecuadas y oportunas
en las experiencias en las que participe. La mayor parte de
los problemas en el aprendizaje que se encuentran en la
escolaridad temprana tienen este origen: la precariedad en
la dinámica familiar, que se expresa en permanentes
conflictos, y el maltrato entre sus miembros, donde los
niños en su condición de dependencia son objeto de mayor
rigor. Incorporar a los padres al proceso educativo de sus
hijos es una de las tareas más factibles y de mayor
necesidad para las instituciones educativas (Rotondo, 1977).
Pero hay otra tarea mucho más urgente y más
dificultosa: incorporar a los padres en el tratamiento de los
problemas en el aprendizaje de sus hijos. Los niños no
generan espontáneamente problemas en el aprendizaje, son
los adultos quienes les imponen los suyos, por eso resulta
una tarea más ardua el tratamiento. Si los adultos llegaran a
165
entender esta realidad sería un logro inmenso ya que podría
iniciarse el tratamiento que, generalmente, consisten en ir
reduciendo los factores que generaron tales problemas. Esto
implica el mejoramiento de la dinámica familiar, la
participación de los padres en la supervisión de las tareas
escolares, el debido acompañamiento tutorial, y la asistencia
de los servicios de salud, etcétera. (Condemarín, 1984) En
consecuencia, la participación de los padres de familia es
fundamental, pues son los primeros maestros de sus hijos;
y es en la familia donde adquieren los aprendizajes
tempranos y es en torno a ellos que se adquieren todos los
restantes. En ese aspecto la autoridad paterna es insus-
tituible, cuando los niños aprenden a reconocer esta
autoridad les resulta más sencillo aceptar la autoridad del
profesor; la falta de autoridad paterna genera un ambiente
de anarquía que el niño la traslada a la escuela (Palacios,
1999).
Tal vez esta falta de autoridad paterna es uno de los
problemas más recurrentes en niños con problemas en el
aprendizaje; ocurre cuando los padres no asumen sus
responsabilidades y, permanentemente, improvisan a ser
padres pues no se habían propuesto serlo. Esto no solo
ocurre con los primogénitos que parecieran estar mucho
más expuestos, esta falta de autoridad muchas veces
involucra a todos los hermanos, y muchas veces esta se
reproduce por varias generaciones (Palacios, 1997).
Hemos revisado algunos de los múltiples problemas
en el aprendizaje pero quedan muchos otros como los
problemas en la comprensión lectora, el cálculo lógico
matemático, la baja autoestima, la agresividad, el estrés, la
indisciplina, el pandillaje, etcétera que, a su vez, derivan en
otros como la drogadicción y la delincuencia. Pero existe el
convencimiento que si se atendieran adecuadamente por lo
menos los que se han señalado, la mayor parte de estos
últimos estarían resueltos en gran medida y los problemas
que subsistan serían muchísimo menos de los que
encontramos actualmente y podrían atenderse en mejores
condiciones.
166

11.6. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
Algo similar ocurre en el aprendizaje de las matemáticas y la
comprensión lectora de textos donde los procesos
metacognitivos resultaron insuficientes. El aprendizaje de
las matemáticas debe iniciarse con el conocimiento de las
magnitudes porque todo lo que existe, en general, tiene
dimensiones, longitud, volumen, peso, etcétera.
Conociéndose las magnitudes es posible hacer
comparaciones: Más grande, más pequeño, más pesado,
más liviano, anterior, posterior, etcétera. Incorporadas estas
nociones quedaría por descubrir cuánto más liviano, cuánto
más pesado, cuánto más cercano o lejano, etcétera.
En las condiciones descritas es posible que el niño se
interese por el conocimiento de las medidas espaciales,
temporales, de peso, etcétera. Aprenderá, igualmente, a
discriminar escalas de medición mucho más específicas para
diversos tipos de magnitudes como por ejemplo: el tiempo
se mide en horas, minutos, segundos, etcétera, pero
también se mide en días, semanas, meses, años, etcétera.
Lo mismo ocurre con la longitud, el peso, etcétera. Una vez
que el niño esté informado de estas formas de medición, le
será más sencillo hacer seriaciones que es uno de los
fundamentos de las matemáticas, igualmente estará
dispuesto a efectuar comparaciones mediante el uso, no
solo de las medidas, sino también de las asociaciones que
pueden incluir dos o más magnitudes y, cada una de ellas,
con sus respectivas medidas.
Cuanto mayor sea la familiaridad con este tipo de
comparaciones mayor será su disposición por el aprendizaje
de las matemáticas, cuanto menor sea su aproximación a
este tipo de comparaciones mayor será la dificultad por
entender la necesidad e importancia del aprendizaje de las
matemáticas. Esto explica en gran medida la presencia de
este tipo de problemas en el aprendizaje. Los niños que
acompañan a sus padres en el comercio ambulatorio
aprenden precozmente a dar vuelto a sus clientes y están
167
muy bien aprestados para las matemáticas, sin embargo,
tienen severos problemas para la socialización y autoestima
por encontrarse en ambientes adversos.
11.7. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
RELACIONES HETEROSEXUALES
Debido a nuestra condición de sociedad “en vías de
desarrollo” u otros eufemismos que usamos para describir
nuestro “subdesarrollo”, o más bien, nuestro mal acomodo
en el contexto internacional, hoy globalizado, las
oportunidades no son las mismas para la mayoría de sus
miembros. Pues bien, en este contexto, las mujeres han
sido desplazadas usando como argumento el machismo. Sin
embargo, este fenómeno es mucho menor en otras
sociedades donde existen mejores oportunidades para
ambos sexos.
Basta conocer otras sociedades vecinas para darnos
cuenta de la presencia de este fenómeno, que es mucho
más claro y diferenciado en sociedades más desarrolladas
como las asiáticas y europeas, aunque vale precisar que el
machismo es mayor en las sociedades más primitivas. Es
este contexto observamos que la religiosidad marcha junto
al machismo, pues no hay diosas mujeres. Esto es un
indicador del estado de desarrollo que han alcanzado las
sociedades, no solo en la economía, también en la cultura y,
sobre todo, en sus instituciones, la ética, etcétera.
La sexualidad es una de las características de todas
las especies, tanto inferiores como superiores, y en
particular en la especie humana que se orienta de una
manera más singular a partir de la afectividad, los valores,
la cultura y la familia. En este contexto se requiere de una
orientación que, lamentablemente, las instituciones
educativas no están en condiciones de proporcionarlas, por
lo tanto, es aquí donde la tutoría se hace mucho más
necesaria. Tengamos presente que la orientación que
reciben actualmente los alumnos no solo es defectuosa, sino
muchas veces inexistente, por esto es necesario conocer un
poco más sobre la condición humana, en tanto su naturaleza
168
se organiza según sea la actividad a la que se dedican las
personas. Esto, a su vez, depende e las instituciones
educativas que los padres han elegido para sus hijos.
Sabiendo que el comportamiento heterosexual
orienta la vida sexual futura de los individuos es necesario
conocer las nociones acerca del dimorfismo sexual cerebral
donde se reconoce la existencia de diferencias morfológicas,
fisiológicas y funcionales en los cerebros macho y hembra.
La especie humana no es ajena a este dimorfismo, por eso
nuestra lógica tanto masculina como femenina son distintas,
pero esto no quiere decir que el machismo tenga algún
fundamento científico, simplemente significa que, a pesar de
estas diferencias, es necesario reconocer la igualdad de
oportunidades para ambos sexos.
Sólo en la medida que respetemos estos derechos
para ambos sexos, estaremos propiciando que las mujeres
tengan acceso a todas las actividades que antes eran
típicamente “masculinas” y que las mujeres entiendan que
la única profesión deseable no es el de amas de casa que el
machismo les ha impuesto. Cuando las mujeres logren una
mayor autonomía, el machismo se irá reduciendo
gradualmente y la dinámica familiar ofrecerá una mejor
orientación sexual a sus miembros. Por eso es necesario que
las instituciones educativas colaboren activamente para
reducir el impacto del machismo en las familias, en las
instituciones y en la sociedad. Asimismo, es necesario que
en los distintos órganos de gobierno se propicie una mayor
participación de las mujeres, a fin de servir de ejemplo para
las demás mujeres de nuestra sociedad.
11.8. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
TRANSCULTURAL
Este tipo de problemas se producen con las migraciones,
tanto internas como externas, las cuales están
condicionadas por la economía, la falta de oportunidades de
estudios o de trabajo, y ocasionan cambios en la cultura, en
las costumbres, en el lenguaje, etcétera. De otro lado, la
globalización ha hecho que el problema transcultural se
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haga más frecuente. En nuestra sociedad el fenómeno
migratorio es muy frecuente, y cada experiencia de este tipo
comporta necesariamente desarraigo y la necesidad de
incorporar un repertorio distinto de aprendizajes que no se
producen con la rapidez que se requiere, ocasionando
problemas en el aprendizaje que dificulta el buen acomodo
de la persona al nuevo contexto.
Este es un fenómeno mundial, sobre todo con el
desarrollo de la técnica, las vías y los medios de
comunicación, la economía, etcétera. La educación debiera
considerar con más seriedad este fenómeno, sobre todo, a
partir de las adaptaciones curriculares que se requieran.
Igualmente, los profesores que trabajan en zonas rurales
debieran aprender las lenguas nativas para facilitar su tarea
educativa. Como este es un fenómeno muy complejo y
diverso no se puede organizar programas generales en el
tratamiento de cada caso, pues este es singular. Sin ir muy
lejos, quienes estamos compartiendo esta experiencia
constituimos un ejemplo de esta diversidad; lo mismo
ocurre con nuestros alumnos con quienes laboramos a
diario.
Más bien, a partir del aporte de nuestras experiencias
cotidianas podemos tomar mejores decisiones para atender
a la diversidad, promocionando a los participantes y
procurando su integración personal, laboral, académica,
ciudadana y social. Esta no es una tarea sencilla, pues
involucra diversas formas de vida, actividades productivas a
las que se dedican los padres, costumbres y culturas
diversas. Además, no se garantiza un buen acomodo al
nuevo contexto social al que se integra, pues en las
ciudades existen no solo oportunidades, también hay
amenazas que son mucho más reales que las posibilidades
de desarrollo. Por lo tanto, toda migración expone a sus
miembros a situaciones no previstas y completamente
extrañas.
En estas condiciones el alumno migrante se
encuentra perplejo ante los nuevos acontecimientos que
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deberá enfrentar, y muy pronto tomará consciencia de su REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
marginalidad, de su ambiente y de una realidad
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En la breve historia de nuestra psicología peruana no
existen antecedentes sobre la publicación de un libro
universitario que aborde la temática de la actividad psíquica.
Por tanto, el hecho que se escriba, específicamente sobre
este tópico, constituye un acontecimiento muy significativo.

En general, cuando se abordan los enfoques teóricos

o sistemas que contienen las distintas miradas posibles
sobre el comportamiento y la mente humanas, estas nos
remiten al estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanálisis,
al conductismo, al interconductismo, al gestaltismo, al
cognitivismo y al humanismo. Rara vez alguien se ocupa de
la actividad psíquica, entendida como una psicología cuyos
antecedentes teóricos se remontan a la reflexología.

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