SUJETOS Y OBJETOS EN LA EVALUACIÓN UNIVERSITARIA

Lic. Susana Celman1

Como una piedra en bruto que cobra forma y brillo por acción
de las manos, el ojo, el cerebro y las orientaciones creativas del escultor
que la elige, conoce y transforma, la evaluación educativa pretende
iluminar las caras opacas de la vida institucional, dando protagonismo a
sus actores para que se apropien del espacio institucional, sean
partícipes de la elaboración del texto que los identifique y estén en
mejores condiciones de transformar, desde sus perspectivas utópicas, el
contexto situacional en el que se reconocen.
S. Celman

RESUMEN:

En este artículo se presenta la problemática construcción de objetos de la evaluación

educativa y la constitución de sujetos en el campo de una institución particular: las
universidades públicas argentinas, en el contexto de las políticas neoliberales de fines del
siglo XX y comienzos del XXI. Esta situación afecta tanto a los sistemas educativos así
como a la misma disciplina evaluación (House, 1995).

La pretensión es desnaturalizar las ideas que se han instituido acerca de la

concepción de sujeto/objeto en el campo de la evaluación institucional, que aparece
centrada en la responsabilidad de demostrar el logro de ciertos fines por el empleo de los
medios más eficientes, para restituir la posibilidad de pensar prácticas evaluativas que
habiliten espacios de conocimiento y reflexión autónomas por parte de los actores
protagonistas de los proyectos pedagógicos.

MARCO REFERENCIAL

Este trabajo es fruto de una línea de preocupaciones y ocupaciones teóricas y prácticas

que han atravesado mi labor universitaria en los últimos veinte años: las problemáticas del
campo de la Evaluación educativa, con sus connotaciones e implicancias en el plano de las
personas y los grupos como sujetos sociales, los proyectos y las instituciones.

En Argentina, como en otros países del mundo, se observa, en la última década el

aumento de prácticas de evaluación institucional. como mecanismo de regulación de las
políticas públicas neoliberales y como objetos de estudio, polémicas y propuestas,
formando parte de las crisis, resistencias y transformaciones del estado nacional que
afectaron y afectan las estructuras institucionales, organizativas y académicas del sistema
educativo en su conjunto.

1
Profesora titular de la cátedra Evaluación Educativa de la carrera de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Entre Ríos. Investigadora en temas educativos de evaluación, política y gestión escolar.

1
 Por otra parte, dentro del campo teórico de la evaluación, se consolidan áreas de fuerte
confrontación que ponen de manifiesto profundas diferencias conceptuales, metodológicas
y ético-políticas al interior de la propia disciplina (House, 1995; Álvarez Méndez, 2001).
Estamos viviendo un cambio de ciclo, una época de fuertes crisis sociales, políticas y
culturales que afectan a los sistemas educativos y sus actores a través de los lineamientos y
formas de implementación de las reformas educativas de los 90 , que asumen
características peculiares en América Latina. En este caso, nos interesa destacar los
sistemas de evaluación de la calidad, con fuertes implicancias en el control2 y
diferenciación de sujetos e instituciones.

A diferencia de décadas pasadas y, precisamente, como consecuencia de las

transformaciones recientes, las respuestas que sobrevengan desde la educación surgen en el
contexto de una tensión cuya resolución parece tan acuciante como lejana: la contradicción
entre un estado atrofiado en sus atributos, a la defensiva frente a sus responsabilidades
sociales, y un estado necesario, cuya refundación intelectual y moral se ha convertido en
una cuestión de supervivencia frente a la desintegración de los principios organizadores de
la solidaridad social (Pierre Rosanvallon, 1995).

Una de las formas en que esta tensión habrá de resolverse tendrá que ver con los
avances y retrocesos de lo público dentro del ámbito de la educación y con el perfil que, por
su mediación, adopte la construcción de una nueva ciudadanía.3

En este marco, es mi intención compartir aquí una serie de cuestiones, construcciones

teóricas y prácticas e interrogantes surgidos en el transcurrir de nuestras experiencias de
Evaluación Educativa, con relación a dos ejes que se implican mutuamente ( sujetos y
objetos ), en un campo de práctica específico (las instituciones universitarias) y en un
espacio y un tiempo delimitados (Argentina, entre finales del SXX y comienzos del
XXI).

Al respecto, decíamos en un trabajo anterior4:

El campo de la evaluación educativa está atravesado, desde su conformación, por

tensiones que se manifiestan tanto en el universo de conceptos que marcan los hitos de las
configuraciones teóricas, cuanto en la gestación y consolidación de sistemas de prácticas.
Unos y otros requieren, a su vez, de sujetos que se irán habilitando para unas acciones
particulares, en función de las relaciones del campo de la evaluación con otros campos
sociales, históricamente construidos. No siempre han coincidido los actores principales que

2
Llama la atención la incorporación al lenguaje de las organizaciones sociales en general y educativas en
particular, del término monitoreo , propio de los campos empresariales altamente informatizados.
3
Cantero, G., Celman, S y equipo: Reformas educativas y ciudadanía . Informe final de investigación,
Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 2003.-
4
Lic. Susana Celman, La evaluación democrática: remando contra la corriente. . Jornadas Internacionales
de Investigación sobre la Universidad. Universidad Nacional de Río Cuarto 13 y 14 de junio de 2002.

2
han tenido a su cargo el protagonismo en la esfera de los aportes teóricos con aquellos que
generaron las huellas en el terreno empírico de las instituciones. Tampoco son los mismos,
aquellos que representan el poder de instaurar mecanismos evaluativos con los que tienen la
responsabilidad de conducir los procesos educativos .

El interjuego entre las reglas, las recurrencias, las culturas y las estrategias que
regulan las acciones de los sujetos individuales y colectivos (Bourdieu, 1988) connotarán
las distintas intencionalidades que, en ciertos momentos de esta historia, se diferencian
claramente y, en otros, se articulan y concurren en forma conjunta, representadas,
generalmente, por diferentes actores y gestores .

LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE EVALUACIÓN.

En una primera aproximación, la construcción del objeto de evaluación parecería ser

una cuestión solamente de orden técnico y metodológico, y por ello, muy poco relacionada
con la línea de reflexiones con las que iniciamos este escrito. Por el contrario, nuestro
objetivo es intentar mostrar las connotaciones de orden teórico y las opciones éticas y
políticas que intervienen en su elaboración.

Cuando en una institución se inicia un proceso de evaluación, se lo hace a partir de

una resolución, en la cual se define qué se va a someter a evaluación. Generalmente, esta
definición y elección implica una decisión política: se identifica, dentro de la complejidad
del campo educativo, un objeto.

El punto que deseamos subrayar es que en la práctica, es común que se designe

como destinatario de la acción evaluativa, un objeto concreto: una carrera, un proyecto, un
área o departamento, el cuerpo docente de una escuela, los alumnos, los materiales
educativos, la propuesta curricular, las prácticas de enseñanza, los proyectos y productos de
las investigaciones etc. Lo mismo ocurre cuando, en la evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes, se interroga sobre qué se evalúa y se contesta identificando solamente el
tema y los contenidos específicos de una asignatura determinada.

En ambos casos, parecería aceptarse que estos objetos de evaluación existen fuera
de la acción educativa, son algo sobre los cuales los actores del campo educativo concreto,
como sujetos sociales, no intervienen. Ajenos a ellos, los toman tal como son, para
someterlos, en este caso, a prácticas de evaluación. Desde esta perspectiva, se entiende que
los interrogantes habituales de los docentes y alumnos remiten, con una elevada frecuencia
a preguntar cómo se va a realizar la evaluación, restringiendo el problema a una cuestión
técnico-metodológica e instrumental.

Esta actitud epistemológica de fuerte connotación empírico-realista, se

complementa con una postura, implícita o explícitamente asumida, respecto al concepto de
evaluación. En efecto, es posible, si se trata de enfoques construidos respetando una
coherencia lógica y epistemológica, que esta idea de objeto vaya acompañada de una
específica definición de evaluación como la acción de medir, constatar y verificar, en un

3
caso y situación particular, la presencia de los rasgos o atributos esenciales del objeto que
es evaluado. Presencia, ausencia o grado en que dichos rasgos se verifican, son la base
concreta para construir el juicio evaluativo que incluye una valoración.

Veamos un ejemplo: si se trata de evaluar el plan de estudios de una carrera, es

posible que se parta del documento escrito como plan original y se implementen ciertos
mecanismos para constatar en qué medida se ha cumplido Y respetado dicho plan a lo largo
de los años. En el caso de una carrera cuya duración está prevista en cinco años, la
comprobación de que los estudiantes, en promedio, tardan siete en egresar, es el dato que
indica, para la mayoría de los observadores, una anomalía. Una investigación, que en su
plan de actividades inicial tenía previsto la realización de ciertas acciones que luego no se
realizan, será posiblemente valorada menos favorablemente que aquella que cumple con el
plan preestablecido.

Estos ejemplos nos permiten precisar dos problemas: el primero, es que se excluye
del análisis evaluativo que, tanto un plan de estudios cuanto la duración de una carrera o un
diseño original de investigación, son propuestas, proyectos, construcciones contextuadas y
orientadas intencionalmente en una cierta dirección y, por ello, representan una toma de
postura dentro de otras teóricamente posibles, que involucran y definen a quienes lo
elaboraron. Y en segundo lugar, que lo propio de los proyectos educativos es que se
construyen en el campo de la práctica, en un juego dialéctico con los ambientes concretos
de aprendizaje, donde, a partir de este encuentro, ambos cambian, se transforman: ni el
proyecto permanece idéntico a como fue concebido ni el medio de aprendizaje mantiene
sus características iniciales. (Parlett y Hamilton, 1996). Por esto, los diseños experimentales
que suponen como condición de validez el mantenimiento invariable del contexto
situacional donde se realiza el experimento para poder medir solo la acción de la variable
objeto de investigación, son poco pertinentes al estudio de problemas educativos.

Desde otro lugar, presentaremos una concepción más compleja, inserta en una
postura que podría denominarse, en términos generales, constructivista. Veamos algunos
antecedentes: Gimeno Sacristán (1987) al caracterizar lo que él llama anatomía de una
práctica compleja afirma que la evaluación es un proceso de selección de un objeto dentro
del panorama de realidades que intervienen en la educación; una parcela o aspecto de esa
realidad. Implícitamente, parece afirmar que todo no se puede evaluar, precisamente por el
carácter complejo y dinámico de los objetos del campo educativo. Es necesario, entonces,
que el evaluador realice una operación, que, a modo de metáfora, podríamos asemejarla al
ajuste de la lente en una cámara fotográfica: reducir el foco para lograr mayor nitidez aún a
costa de disminuir la amplitud del panorama que se registra. Esta tarea de enfocar una
realidad es, según este autor, uno de los momentos iniciales del proceso de evaluación.
Como vemos hasta aquí, se mantiene la exterioridad del objeto respecto del sujeto, quien,
ante la imposibilidad de captar la situación a evaluar en su totalidad, prioriza algunas partes
sobre otras(1ra. Selección)

El recorte no basta, sostiene Gimeno. Una vez establecido el objeto, es necesario,

además, definir las facetas de éste que se van a evaluar. (2da. Selección). En el ejemplo
anterior, deben priorizarse los aspectos del Plan de Estudios que, a juicio de los miembros

4
de la institución, se consideran más importantes y significativos para su conocimiento y
comprensión.

En ambos casos, están operando las teorías implícitas que ponderan y sostienen las
opciones realizadas; se ponen de manifiesto creencias acerca de la relevancia de estos
aspectos, concepciones éticas, valoraciones en las que se expresa una filosofía, una
ideología, una visión del mundo, toda una pedagogía implícita. La evaluación acota y
selecciona la realidad valorada, se tenga o no conciencia de esa decisión, se expliciten o no
los criterios de la reducción realizada. Aún en el caso de las pruebas psicométricas, de un
test de inteligencia por ejemplo, estos instrumentos que se han elaborado con un especial
resguardo de los criterios de objetividad y confiabilidad, no miden, la inteligencia en
términos absolutos, sino algunos comportamientos y procesos que a priori se han
seleccionado y se admiten como representantes de la misma.

Charles Hadji5, define a la evaluación como una lectura orientada sobre el objeto a
evaluar. Se requiere, dice, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder
pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante. No existe una lectura directa
de la experiencia; hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a
evaluar. En función de las propiedades de esa realidad, el evaluador construye el referente,
es decir, aquello en función de lo cual se va a efectuar la evaluación; aquello que le permite
pronunciarse sobre la realidad que evalúa, el lugar donde nos paramos para emitir el
juicio de valor. (Bertoni y otros, 1996)

Por otro lado, es importante destacar que el objeto no se establece solamente en las
primeras declaraciones y definiciones previas, sino que se constituye también a posteriori,
en la práctica concreta, procesual y dialéctica de la evaluación que, al construir
conocimiento sobre el objeto lo construye como tal. Al evaluar, vamos conociendo nuevas
facetas de ese objeto; el objeto se enriquece a medida que lo conocemos; el conocimiento
que vamos logrando sobre dicho objeto, abre nuevas perspectivas de indagación.

También inciden en este proceso constitutivo los instrumentos seleccionados para la

evaluación, la forma de aplicación, la elección de la situación en la que se muestra . El
juego interactivo entre objeto y método se dinamiza a través del sujeto que conoce y evalúa.

En síntesis, para estos autores, se trata de procesos de definiciones progresivas, de

elecciones interrelacionadas, que permiten construir las opciones propias de los
procesos de producción de conocimientos.

Elliot Eisner aporta interesantes reflexiones al tema en su obra El ojo ilustrado

(1990). Mi propósito en este libro dice en la Introducción- es examinar alguna de las
maneras en las que los métodos contenidos y suposiciones en las artes, humanidades y
ciencias sociales, se pueden utilizar para ayudarnos a entender nuestras escuelas y aulas. Mi
propósito es ensanchar las formas por las que pensamos acerca de la indagación en

5
Hadji, Ch (1992): L Evaluation démystifiée. Edit. ESF, París, France. En este libro, el autor desarrolla
importantes aportes en la línea de la evaluación formativa y educativa, sin descuidar aspectos metodológicos
y éticos propios de las prácticas en instituciones pedagógicas.

5
educación y ampliar nuestras perspectivas acerca de qué significa saber . Se dirige
especialmente a quienes viven y trabajan en las escuelas, como contribución a iluminar su
experiencia educativa, como una ayuda a ver y comprender.

Sostiene este autor que. a semejanza del crítico de arte, que tiene por tarea ayudar a
otros a ver las cualidades que posee una obra de arte, la crítica educativa funciona como
una comadrona de la percepción. La ayuda a nacer, después la refina y la ayuda a ser más
aguda .

Es esta idea de la mirada que construye su imagen del objeto al mismo tiempo que
se modifica en la acción de percibirlo, que le permite entrar al problema de la Objetividad y
subjetividad en la investigación y evaluación cualitativas. Trabaja los conceptos de Newell
(1986) de objetividad ontológica y objetividad de procedimiento con la aspiración, dice, de
poder convencer al lector de que la primera no puede, en principio, proporcionar lo que
esperamos y que la segunda proporciona menos de lo que pensamos. Intentaré presentar
una síntesis de su argumentación.

¿Qué se entiende habitualmente por objetividad? Ver las cosas tal como son,
conocerlas en su estado ontológico. Buscamos, dice Eisner, la verificabilidad, tanto en la
percepción como en el entendimiento. Deseamos ver lo que está realmente ahí afuera. La
verificabilidad implica una relación isomórfica entre afirmación y realidad. Los griegos
aspiraban a alcanzar el saber cierto y verdadero. Por eso, su intento de diferenciar el saber
(epistéme) de la creencia (doxa). Establecida la teoría de la correspondencia entre saber y
verdad, conocer es descubrir las leyes que gobiernan el universo. Se va a la búsqueda de un
mundo objetivo, cognoscible objetivamente. La objetividad de procedimiento es la
aspiración al desarrollo y utilización de un método que elimine o aspire a eliminar la
incumbencia del juicio personal en la descripción y valoración de un estado de hechos. Uno
de los ejemplos presentado por el autor es el de las denominadas pruebas objetivas, donde,
una vez contestada la prueba, identificar las respuestas correctas o incorrectas no precisa de
interpretación, tan es así que esta tarea así como la puntuación, la puede realizar un escáner
óptico. Se trata, entonces, de un caso de objetividad de procedimiento.

¿De qué manera podemos saber si nuestra perspectiva ontológica sobre la realidad
se iguala o se corresponde con ella?. Para saberlo, necesitaríamos conocer por un lado la
realidad y por el otro, nuestros puntos de vista sobre ella; pero si conociéramos la realidad
tal como es, no necesitaríamos tener un punto de vista sobre ella y a la inversa, si no
podemos conocer la realidad tal como es, no podemos saber si nuestro punto de vista
coincide o no con ella. Para discutir la afirmación de que una perspectiva verdadera de la
realidad es la que permite predecir o controlar los acontecimientos, el autor recurre a
Popper, quien afirmó que nunca podemos verificar la verdad de una afirmación, solo
podemos refutarla y aún entonces, nunca completamente.

Y llegamos, en esta apretada síntesis, a la tesis de Eisner relacionada con la temática

que nos interesa: la percepción del mundo está influida por la capacitación, el punto de
vista, el enfoque, el lenguaje y la estructura de quien observa. El ojo no es solo una parte
del cerebro, es una parte de la tradición.

6
 Hadji6 nos permite avanzar un paso más en la consideración de este tema. Afirma
que el evaluador no es un instrumento de medición, es el actor de una comunicación
social y reconoce la incidencia de las situaciones y los contextos sobre la evaluación.
Acuerda con Cardinet (1991) en la elaboración de un modelo que se aparta de la medición,
característico de los enfoques psicométricos, para proponer una aproximación sociológica
al campo de la evaluación educativa. Afirma que las performances cognitivas de los
sujetos son dependientes de las condiciones sociales en las que ellos se desarrollan, así
como las percepciones del evaluador de esas performances son igualmente
dependientes del contexto social. Lo que en una época y en un medio se consideren
cuestiones dignas de ser estudiadas, conocidas y valoradas, así como los estándares y
referentes desde los cuales se las juzguen, se construyen a partir de las significaciones
culturales hegemónicas dentro de ese contexto.

Retomando la idea del proceso evaluativo como lectura guiada de la realidad, cabe
aclarar que, como en toda acción de conocimiento, no se trata solo de un acto individual.
El/los evaluadores son, al menos en parte y posiblemente al mismo tiempo, portadores y
creadores de modos de comprensión, sistemas de significación que recuperan y
transforman lo heredado e internalizado social e institucionalmente en particulares
espacios y tiempos. La cultura incide en la creación del objeto, dice Gimeno Sacristán7 y el
lenguaje es vehículo de transmisión de las representaciones y los valores, constituyéndose
en fuente de poder y autoridad. Pero en este juego de cara y contracara, las palabras, las
significaciones son también recreadas por y desde la subjetividad del evaluador, como una
consecuencia de la relación entre un sujeto particular y su medio, vehiculizada por un
determinado lenguaje apropiado y construido al mismo tiempo.

EL REVÉS DE LA TRAMA: PROCESOS Y EXPERIENCIAS EN LA

UNIVERSIDAD.

Entiendo que las prácticas nunca son la realización concreta y precisa de los principios
constitutivos de los cuerpos teóricos, sino que son estos, precisamente, los que se van
estructurando y desestructurando, al menos en parte, en el transcurso y como resultado de
las experiencias de confrontación empírica, al mismo tiempo que las ideas, conceptos y
criterios orientan las propuestas y los modos de acción particulares.

Lave, en el primer capítulo del estupendo libro que publica con Chayklin8 sintetiza las
conclusiones de un congreso en el que culminó un trabajo de varios años entre psicólogos,
sociólogos y antropólogos de Suecia, Dinamarca, Finlandia, Francia, Suiza y los Estados
Unidos sobre lo que inicialmente denominaron el problema del contexto y luego se fue
definiendo alrededor del tema de la actividad socialmente situada: :

1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado.

6
Op. Cit.
7
Op. Cit.
8
Chayclin, S y Lave J (2001): Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Edit.
Amorrortu. Bs. Aires.

7
 2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y para el mundo en todo
momento.
3. Lo que se aprende es siempre complejamente problemático.
4. La adquisición de conocimiento no es una simple cuestión de absorber
conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen categorías naturales, como
cuerpos de conocimiento , aprendices y transmisión cultural , requieren
reconceptualizaciones como productos culturales y sociales.

En este marco, expondré los rasgos que, en las experiencias de autoevaluación

realizadas en tres universidades publicas argentinas, dan cuenta de los intentos de crear las
condiciones y metodologías que permitan la construcción autónoma de estos procesos. La
intención es mostrar algunos lineamientos de la constitución de los objetos de evaluación,
transparentando los procesos metodológicos que lo permitieron, así como la participación
de los sujetos colectivos.

Coincidentemente con los puntos enunciados, las propuestas metodológicas en cada

uno de los tres casos que tomaré como referencia para este trabajo, se construyeron ad-hoc
en cada situación y contexto particular, a partir de ciertos marcos generales que dan cuenta
de las concepciones y supuestos inicialmente acordados.

En las tres experiencias, el proyecto de evaluación se puso en práctica entre los años
2000 y 2002.en facultades y/o carreras universitarias. En el primero, se organizó con miras
a evaluar la enseñanza de grado; en el segundo y en el tercero, la intención estuvo centrada
en la evaluación curricular. Los objetivos generales de los proyectos coincidían en intentar
conocer qué estaba ocurriendo en cada uno de estos núcleos de la vida académica, para
posibilitar procesos de mejora.

Estos fueron, entonces, los primitivos objetos de evaluación, seleccionados y

recortados dentro de las amplias y complejas realidades de las instituciones. ¿Cómo se
trabajó para la construcción de estos objetos particulares? ¿Cómo se fueron delimitando las
facetas? ¿Cómo se fueron tallando estas primitivas piedras? ¿Cuál fue el juego entre las
ideas, contextos y actividades?

En el primer caso, se organizaron una serie de reuniones de docentes que tuvieron

como propósito analizar, discutir y consensuar la delimitación de dimensiones de la
enseñanza que podrían ser objeto de evaluación (recorte de lo referido) y la elaboración de
referentes (normas, criterios, parámetros, objetivos de una buena enseñanza) (Barbier,
1999) con relación a los cuales comparar lo referido, a fin de producir juicios de valor
acerca del desarrollo de la actividad docente en la Facultad. Para indagar la perspectiva de
los alumnos, se confeccionaron cuestionarios tomando en cuenta esas mismas dimensiones.

En el segundo caso, se realizaron entrevistas con miembros del Consejo Directivo,

profesores y alumnos a fin de identificar, a juicio de los entrevistados, nodos problemáticos
en el currículo de la carrera, entendiendo que se tomaría tanto el Plan de Estudios como
documento escrito oficial, cuanto los procesos concretos que lo caracterizaron en su
práctica contextuada. Una vez delimitados estos focos de estudio, se trabajó en talleres de
reflexión con alumnos centrados en el análisis crítico de esta problemática (su significado,

8
su génesis, sus relaciones con otros aspectos, su valor en el contexto general de la carrera,
sus aspectos constitutivos). La síntesis evaluativa de cada taller fue transcripta por los
observadores y devuelta a los participantes para su aprobación y eventual modificación. Las
conclusiones de estos talleres se trabajaron, luego, en reuniones con docentes y miembros
del equipo de gestión, a fin de ampliar perspectivas y triangular la información. Finalmente,
se elaboró un documento que se elevó a Consejo Directivo conteniendo la síntesis de la
evaluación de los núcleos problemáticos seleccionados y propuestas para su posible mejora.

En el tercer caso, como se trataba de evaluar cuatro carreras de una misma

universidad, el proceso fue más complejo. Luego de un período de intercambio de ideas,
lecturas teóricas y metodológicas, análisis de enfoques y propuestas alternativos, se
consensuaron al interior de la comisión central de evaluación, modos de abordaje y un plan
de acción. La idea central fue garantizar la más amplia participación de los actores
institucionales en el transcurso de la autoevaluación. A tal fin, se propuso a las comisiones
de cada una de las carreras, formadas por docentes, alumnos y egresados, que formularan
interrogantes sobre las dimensiones / facetas acordadas como prioritarias para la evaluación
de los currículos respectivos. Esto significó que en cada carrera, los representantes de la
comunidad universitaria, a lo largo de un número significativo de reuniones, elaboraron un
listado de preguntas que, a su juicio, transparentaban los núcleos principales sobre los
cuales era necesario indagar para conocer y poder llegar a evaluar los planes de estudio
respectivos. La estrategia metodológica dio como resultado que al final de esta etapa se
contaba con 654 preguntas, sistematizadas en amplias categorías. Estos interrogantes, que
en parte pueden tomarse como indicadores del grado de motivación de los participantes,
fueron la base para que cada comisión elabore los instrumentos (cuestionarios) para
docentes y alumnos que se aplicaron para realizar la evaluación9.

En síntesis, en estas tres experiencias, el objeto de evaluación se construyó, gracias

a la elección de estrategias metodológicas pertinentes, con la participación de los actores
institucionales, quienes definieron las grandes áreas hacia las cuales iba a ser focalizado el
proyecto, así como marcaron la selección de sus aspectos específicos, explicitando, en cada
caso, la justificación de estos recortes.

LA CONSTITUCIÓN DE SUJETOS EN LA EVALUACIÓN.

Los proyectos de autoevaluación en las instituciones universitarias, al menos tal

como lo estamos pensando desde la perspectiva planteada, convocan a diversos sujetos que
deberán acordar sus respectivos espacios de trabajo, sus modos de articulación y sus
derechos y responsabilidades. Esto requiere algo más que una simple división de tareas
dado que supone la consideración de la participación en un espacio donde se juega, no sin
conflictos, las cuestiones del saber-poder.

Los sujetos sociales colectivos (equipos de gestión, docentes, alumnos, egresados)

que participen en la selección, recorte y construcción de los saberes, deben asumirse para

9
En el momento de redactar este artículo, se están tabulando y procesando los datos provenientes de dichos
cuestionarios.

9
tal tarea, como sujetos epistémicos plenos, es decir, con capacidad para decidir y participar
en el trabajo de constitución del conocimiento. Creemos que una condición de posibilidad
para que esto ocurra es que, a su vez, se los reconozca institucionalmente como sujetos
sociales con categoría ciudadana, es decir con potencialidad y disposición para pensar,
cuestionar e intervenir en lo público.

Esta condición no se consigue tranquila y gratuitamente, pues las universidades

están atravesadas, en mayor o menor medida, por las marcas de la sociedad en la que se
inscriben. En épocas de fuerte retracción de la participación ciudadana y de desconfianza
fundada en las instituciones más tradicionales, si se desea realmente invertir la tendencia,
será necesario no solo abrir el espacio desde el diseño del proyecto de autoevaluación, sino
también en no pocas oportunidades, la tarea pasará por convencer a los sujetos de la
importancia y valor de su palabra, así como garantizar con hechos concretos el respeto a sus
ideas e interpretaciones. Además, es importante reconocer el origen de las fundadas
prevenciones de algunos universitarios con relación a la evaluación en el marco de este
Estado Evaluador (Neave, G.,1988) y de las políticas hegemónicas imperantes.

En las experiencias presentadas anteriormente, el punto de partida fue definir al interior

de los grupos universitarios, que el proyecto era de ellos, y que por lo tanto, eran ellos
quienes debían tener el poder de las decisiones que se fueran sucediendo.

Al mismo tiempo. desde mi lugar, fue necesario explicitar el marco general a partir del
cual he construido un modo de comprender y proponer el trabajo en este campo. Entiendo
que no se trata de un saber y una acción de carácter técnico. Es más bien una forma de
asumir una praxis profesional, dentro de la cual, existen límites innegociables, teóricos y
éticos. En mi caso, los rasgos generales de la postura asumida son coincidentes con los que
hemos denominado Evaluación educativa democrática y participativa, mediante
procesos de construcción colegiada, con resguardo de la transparencia, consulta a
fuentes diversas y comunicación de la información a los diferentes grupos. (Celman,
2002)

Posiblemente, antes de concretar la propuesta de integrar a una persona en carácter de

asesora, los miembros de la institución se informan sobre su enfoque y línea de trabajo.
Esto seguramente evita, en cierta medida, el surgimiento de conflictos derivados del marco
referencial global, pero no excluye la necesidad de acordar y negociar las características
específicas que éste asumirá en cada caso y situación concreta.

Retomando este concepto, entiendo que este lugar de asesor puede ser cumplido con
una u otra orientación. Podría priorizarse en la evaluación, su punto de vista profesional y
ser quien, desde ese lugar de saber-poder elabore un diseño que se corresponda con su
postura teórico-metodológica. De ese modo, el proyecto le pertenece, aún cuando su
ejecución pueda incluir algunas acciones descentralizadas (por ejemplo, que sean otros los
que apliquen algunos instrumentos, respondan a los mismos y/o tabulen la información
recogida). Pero en este caso lo sustantivo es que la racionalidad imperante con que se ha
estructurado y concebido, que lleva implícita su orientación y finalidad, es propia del
evaluador y no de los sujetos de la comunidad universitaria.

10
 No se trata de negar un saber teórico y experiencial construido por pertenencia al
campo, que, posiblemente, lo diferencia de los que caracterizan a los miembros de la
institución. Es más, este conocimiento es necesario y, si no existe en esa universidad
personas o grupos que lo sustenten, se requerirá su apoyo externo. El trabajo de la
Evaluación Educativa Institucional involucra saberes especializados en este campo para
ayudar a encarar, con solvencia, un proyecto válido. Pero esto solo no basta.

Creemos que el núcleo del problema radica en reconocernos como sujetos políticos que
interactúan en instituciones sociales históricamente constituidas, conformando una praxis
siempre en interjuego con otros. Se trata, entonces, de construir o encontrar, remando
contra la corriente , los modos de crear un ambiente de estudio y de trabajo que permita
una interacción muy particular y en el que se den ciertas condiciones que garanticen la
habilitación de prácticas democráticas.

Desde el marco teórico propio y al interior del campo de la Evaluación Educativa, se

hizo evidente que mi tarea se creaba en un espacio límite, una franja - borde que podría
oscilar entre el control y la evaluación. Sería necesario aclarar entonces, si desde este lugar
se optaría por construir un dispositivo o conjunto de procedimientos tendientes a
constituirse en la norma o modelo, exterior y anterior a los fenómenos objeto de control.10
O si, por el contrario, se intentaría crear un espacio en el cual el sistema de referencia se
elabore y construya paulatinamente, durante y en el trabajo conjunto intra e inter
institucional, asumiendo las cualidades de multireferencialidad y heterogeneidad, propias
del reconocimiento de los sujetos, sus trayectos, sus experiencias individuales y colectivas,
y de su pertenencia a diferentes instituciones y áreas disciplinares. Esta tarea cargada de
valores morales, estéticos, políticos, educativos, se tejería entonces, en una trama de co-
laboración (donde sea posible laborare con otros) a través de un proceso de acción
reflexiva.(Celman, 2002)

El eje de lo político se constituye en marco referencial de categorías para

construir conocimiento en el campo de la evaluación educativa. Las definiciones que
se asuman desde este lugar, penetrarán los modos de concebir los proyectos, las
opciones metodológicas de intervención, las interpretaciones de la información, la
comunicación de los informes y la elaboración de propuestas de mejora. Estamos
convencidos que de este modo puede quebrarse la lógica instrumental de la evaluación
al servicio de la regulación del sistema para habilitar la posibilidad de su
transformación.

Como decía Dias Sobrinho (2001) en el marco de la Cátedra Unesco en el encuentro

de Montevideo de octubre de 1997: ... el conflicto en el campo de la evaluación
institucional, en muchas partes del mundo y seguramente en algunas de la Región, es una
búsqueda de la titularidad y el dominio de la titularidad de la evaluación en el marco de
una confrontación mayor de definición de nuevos roles para la universidad y de

10
En términos de Ardoino: el control deviene prácticamente normativo para informar del fenómeno o de la
acción a la cual se aplica; esta normativa es, de todas formas, lógica (identidad, conformidad,
compatibilidad, coherencia) y moral. Se pasa así, insensiblemente, de lo verdadero al bien o a lo bueno a
través de la noción de corrección .(Ardoino y Berger, 1989)

11
concepciones políticas respecto a la sociedad y el futuro. Esos debates y combates ponen
de manifiesto que la evaluación forma parte importante de las estrategias políticas de la
universidades , de los Estados y de las sociedades, pero son aspectos de un universo mucho
más amplio y complejo. La solución de esos conflictos no puede estar sólo en las
instituciones universitarias o sólo en agencias de los gobiernos, como si fueran problemas
apenas técnicos. Es verdad que los gobiernos necesitan instrumentos técnicos que apoyen
sus decisiones político-administrativas. Pero, en definitiva, la universidad no puede dejar
de participar activamente de esos debates públicos. Debe asumir públicamente su
función crítica y, siempre en procesos de construcción colectiva, procurar obtener la
hegemonía de sus concepciones y prácticas de evaluación institucional, estando claro
que nadie tiene el patrimonio exclusivo de la verdad y que todo proceso es una
construcción .

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BIBLIOGRAFÍA

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