Cuadernos de Educación Especial N.

” 7

Guía para la educación de

los niños afectados
de paralisis cerebral grave

Preparada por:
Henning Rye y Miriam Donath Skjarten

Unesco, 1990 ED-89/WS-100

__- ._--...
 Este cuaderno es el séptimo de una Colección de Cuadernos
de Educación Especial que publica la Unesco.

Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y

trabajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el
debate sobre los conocimientos básicos, los métodos y las
técnicas relacionados con la educación de minusválidos y
ofrecen consejos prácticos para trabajar en este campo.

Aunque el propósito del manual es promover y desarrollar

la ayuda educativa que se imparte a los alumnos con parálisis
grave cerebral, el capítulo primero se refiere en particular a
la nueva conceptualización de la discapacidad y a las nuevas
orientaciones en materia de educación. Otras cuestiones
tratadas en dicho capítulo, como el aprendizaje temprano, los
programas escolares flexibles y la educación integrada,
también son pertinentes para todos los niños con necesidades
de educación especiales.

Las opiniones expresadas en este cuaderno son del autor y

no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

Títulos ya publicados en la Colección:

1. La educación de los niños y los jóvenes deficientes

mentales.

2. Trabajar juntos: Directrices para la colaboración

entre profesionales y padres de niños y jóvenes con
deficiencias.

3. Evaluación y enseñanza de niños y jóvenes deficientes

en los países en desarrollo.

4. Educación de niños y jóvenes sordos.

5. Acceso de los niños disminuidos a la comunicación y

al lenguaje.

6. Educación de alumnos con deficiencias visuales en

una escuela ordinaria.
 Próximo título:

- Servicios comunitarios de rehabilitación: perspectivas,

problemas y nuevas tendencias.

Los cuadernos se publican en árabe, chino, español, fran-

cés e inglés. El texto puede ser reproducido o traducido libre-
mente, siempre que se haga mención del autor y de la fuente.

Programa de Educación Especial

Unesco
7, Place Fontenoy
1989 75007 París, Francia
GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIÑOS AFECTADOS
DE PARALISIS CEREBRAL GRAVX

Preparada por:

Henning Rye y Miriam Donath Skjdrten

 GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIÑOS AFECTADOS
DE PARALISIS CEREBRAL GRAVE

Preparada por:
Dr. Henning Halvor Rye, Dr. Philos
Psicólogo Jefe del Instituto Central
de Parálisis Cerebral de Noruega,
Profesor de la Universidad de Oslo,
Investigador Superior del Instituto
de Salud Internacional de la Universidad de Bergen

Miriam Donath Skjdrten, Especialista en Pediatría

Profesora y Decana del Departamento Internacional
del Instituto Noruego de Educación Especial (NISE)

Introducción:
Derek Lancaster-Gay,
Director, C.P.O.

Autores:
Turid Blix,
Especialista en terapia del habla
Jonmn Fiveland,
Especialista en terapia del habla
Gerd Gylder Comeliussen,
Profesor de educación especial
Marit Lmd,
Profesora de educación especial
Elsbet Hielsen,
Especialista en terapia ocupacional
Henning Halvor Bye,
Psicólogo
Miriam Donath Skjdrten,
Profesora

Ilustraciones:
Marianne Larsen,
Profesora de educación especial
 INDICE
Capítulo Página

Introducción
Derek Lancaster-Gay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..e 1
1 La parálisis cerebral y el niño
- Una condición multiforme
Henning Rye e................................. 4
2 Comunicación J comunicación total estructurada
Miriam Donath Skdrten ........................ 27
3 Como hacer frente a las deficiencias
habituales de aprendizaje de los niños
con parálisis cerebral
Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund,
Elsbet Nilsen . . . ..*.......s.................. 46
4 El lenguaje y el habla como instrumentos
de comunicación
Turid Blix *.a......o..e...................... 62
Disposición de la lectura
Jorunn Fiveland ..o.a......................... 98
Comer y alimentarse
Miriam Donath Skdrten ........................ 117
Enseñanza de las matemáticas
Gerd Gylder Comeliussen ..................... 123
Tratamiento de los problemas de escritura
de los niños con parálisis cerebral
Gerd Gylder Comeliussen . . . . . . ..w............ 147
9 Preparación para la vida adulta
Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund,
Elsbet Nilsen ................................ 158
10 Medios auxiliares de la educación
Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund,
Elsbet Nilsen ................................ 165
ll Calidad de vida
Miriam Donath Skdrten ........................ 178

Glosario
Referencias
Direcciones de interés

---,-_-- ._^..
IDTkODUCCIOB
Derek Lancaster-Gay

Hace apenas 30 años la parálisis cerebral y otras graves

discapacidades del desarrollo se consideraban una importante
barrera de la educación; en aquella época se atribuía máxima
importancia a la minusvalía intelectual, por lo que la mayoría
de los niños aquejados de esta condición se consideraban
“ineducables” y se les trataba en consecuencia. De ordinario,
se les ingresaba en una unidad de cuidados especiales o en un
hospital para subnormales.

Las presiones de los padres y el trabajo de los organismos

de voluntarios interesados en estos problemas dieron lugar a
la creación de escuelas especiales para niños aquejados de
parálisis cerebral y otras discapacidades similares. Los años
cincuenta se caracterizaron por las experiencias y el aprendi-
zaje profesional en este campo, y pudo observarse claramente
que era posible impartir una educación significativa a estos
niños, independientemente de sus deficiencias intelectuales.
Fueron años de experimentación, pero también años en los que
los profesionales pudieron aprender y desarrollar técnicas y
procedimientos para hacer frente a los complejos problemas de
la parálisis cerebral.

Hemos avanzado mucho desde que se estableció la primera

escuela especial. Quizás la noción más importante que se ha
adquirido es que la educación de un niño con parálisis cerebral
depende no sólo de la maestra y de sus técnicas recién adqui-
ridas sino también de otros profesionales como los médicos
clínicos, los especialistas en terapia, los psicólogos y los
técnicos auxiliares, trabajando no cada uno por su cuenta sino
como un equipo compenetrado, del cual un miembro esencial es
el padre o la madre. Llegar a este enfoque interdisciplinario
de la educación del niño fue para algunos un proceso muy
difícil, porque suponía salvar las barreras profesionales y
establecer una relación de trabajo en la cual cada miembro del
equipo dependía de los demás.

Durante este periodo, los padres asumieron también un

papel nuevo y fundamental, ya que el niño discapacitado pasa
la mayor parte de su tiempo con ellos y es en el hogar donde
tiene que poner en práctica las técnicas de vida que aprende
en la escuela. Los padres deben conocer y entender lo que está
ocurriendo , participar en el trabajo de equipo en la medida en
que afecte al niño y aprender a realizar la mayor parte de

-l-
este trabajo en el hogar. Después de todo, los padres conocen
a fondo a su propio hijo y por consiguiente tienen una impor-
tante contribución que hacer a la labor de equipo. Tampoco hay
que dejar de lado el papel de los hermanos y hermanas, o de
los abuelos.

Sin embargo, para cooperar con los padres, los especia-

listas tienen que estar en condiciones de cooperar entre sí,
adoptar un enfoque holístico para tratar al niño discapacitado
y considerar su propia especialización como una más de una
serie de técnicas que, combinadas, se dirigen al niño en su
totalidad y no solamente a sus síntomas actuales. El niño con
parálisis cerebral necesita tratamiento y educación escolar.
Es importante que el maestro entienda las necesidades de
terapia, como es esencial que los especialistas en terapia
entiendan las consecuencias prácticas de la jornada escolar
del niño. La voluntad de aprender del niño no se enseñará en
la clase ni en la sala de terapia; se establecerá progresiva-
mente a medida que el niño adquiera conciencia de sus progre-
sos, lo que se conseguirá mediante una cooperación mutua de
todos los interesados, con inclusión de la familia del niño.

Todo esto lo hemos aprendido en los 30 últimos años. Se

han desarrollado técnicas, se ha producido el equipo adecuado
y los medios auxiliares de comunicación, y se ha capacitado a
los maestros en esta disciplina, pero han cambiado también las
actitudes hacia los casos de discapacidad grave; el hecho
mismo de que se haya demostrado que los niños con parálisis
cerebral tienen las mismas aspiraciones a la educación que los
demás niños y de que su discapacidad ya no se considere algo
que deba ocultarse ha contribuido a plantear la exigencia de
un nuevo enfoque de la educación de los niños discapacitados
0, para utilizar la terminología actual, los niños con necesi-
dades especiales.

Por consiguiente, no es de sorprender que la educación en

instituciones especiales se considerara un procedimiento
inaceptable y que los dos ultimos decenios se hayan caracteri-
zado por la búsqueda de una alternativa más aceptable, que no
aísle al niño discapacftado de los demás niños. Así, muchos
países que fueron adelantados de las escuelas especiales hace
treinta años insisten ahora en la plena integración de los
niños discapacitados en las escuelas normales. Es inevitable
,
que prosiga el dialogo, ya que subsisten excelentes argumentos
en favor de la escolarización especial y los círculos favora-
bles a la educación integrada tienen fuertes argumentos
emocionales en abono de su concepción. El éxito real de la

-2-
educación integrada todavía no se ha demostrado plenamente;
mucho dependerá de factores tales como la capacitación del
personal, la disponibilidad de material adecuado y la voluntad
de los maestros de aprender acerca de los problemas de la
discapacidad. Es evidente, no obstante, que lo que pueda
perder el niño discapacitado con su asistencia a una escuela
corriente se compensará con creces por los beneficios que
supone su integración en la comunidad en la que transcurrirá
la mayor parte de su vida.

La presente guía está destinada a ayudar a los maestros

de niños con parálisis cerebral y está pensada especialmente
para los que disponen de poca experiencia en este campo y no
tienen un apoyo inmediato a su alcance. Los interesados en
aplicaciones más especializadas deberán ampliar sus lecturas.
Esta es una guía, y debe considerarse como tal. Debe utili-
zarse paralelamente a la experiencia personal, y las técnicas
expuestas se basan principalmente en esta experiencia.

Los niños discapacitados tienen el deseo de aprender y la

capacidad de hacerlo; el papel del maestro no consiste tanto
en enseñarles como en preparar los medios correspondientes y
alentar a los niños a aprender por sí mismos; el logro perso-
nal es una gran recompensa para el esfuerzo personal.

Los autores de la presente guía han contribuido conside-

rablemente, quizás por primera vez, a simplificar y explicar
sus técnicas y las de sus colegas en términos fácilmente
comprensibles, en beneficio de los profesionales dedicados a
la parálisis cerebral, y debemos felicitarlos por su esfuerzo.

-3-
U PARALISIS CEBEBRALY EL NIti - UNA CONDICIOBHULTIFORHE
Henning Rye

LA PARALISIS CERBBRAL Y EL BIBO

1. ¿Qd es la parálisis cerebral?
El término parálisis cerebral se utiliza para representar
un grupo de condiciones heterogéneas, tanto neurológicas como
psicológicas y educacionales. Desde el punto de vista neuroló-
gfco, esta condición se define habitualmente como un deterioro
permanente del movimiento y la postura, resultante de una
perturbación cerebral no progresiva debida a acontecimientos
registrados durante el embarazo, el parto, el periodo neonatal
o los primeros años de vida, o bien a factores hereditarios.
Esta es la definición empleada habitualmente por los investi-
gadores en este campo (Bax, 1964; Hagberg, 1978). Los diferen-
tes estados que comporta se clasifican según las señales
neurológicas clínicas.

Parálisis cerebral esvástica

Es el grupo más importante. Los síntomas neurológicos

principales son una acentuada rigidez del movimiento y la
incapacidad de relajar los músculos. El grado de minusvalía
varía según estén afectados un brazo o una pierna, las dos
extremidades de un lado del cuerpo o las cuatro extremidades,
o aproximadamente todo el cuerpo.

Alrededor del 75% de los niños afectados de parálisis

cerebral tienen como principal síntoma neurológico la espasti-
cidad.

Parálisis cerebral atetoide

En este grupo, los principales síntomas neurológicos son

los movimientos involuntarios que entorpecen los movimientos
voluntarios normales del cuerpo; por ejemplo, la escritura, el
andar y eE habla suelen resultar afectados.

Alrededor del 10% de pacientes presentan síntomas de

atetosfs.

-4-
Parálisis cerebral atáxica

El síndrome dominante en este grupo se registra en la

coordinación de los movimientos voluntarios, lo que con
frecuencia da lugar a una andadura inestable y un equilibrio
corporal defectuoso; a menudo resulta afectada también la
coordinación ojo-mano.

Alrededor del 5% de los niños afectados de parálisis

cerebral muestran estos síntomas; esta condición es comparati-
vamente poco frecuente.

Formas combinadas de narálisis cerebral

En este grupo, que representa alrededor del 10% de niños

afectados de parálisis cerebral, figuran los que muestran una
combinación de los síntomas antes descritos.

Corresponde a alrededor del 10% de los niños afectados de

parálisis cerebral.

2. Incidencia de la parálisis cerebral

Las estimaciones de la incidencia de la parálisis cerebral
han variado considerablemente, debido sobre todo a las distin-
tas técnicas de determinación de casos, las definiciones
variables de la parálisis cerebral y los cambios en las
tendencias demográficas y las condiciones sociales. Según los
estudios realizados en algunos países desarrollados (Hagberg,
1978; Lagergren, 1981; Glenting , 1976; Healy , 1983), la
incidencia de la parálisis cerebral oscila alrededor del 2% de
los nacidos vivos, o un poco menos.

En cuanto a la incidencia de la parálisis cerebral en los

países en desarrollo, no existen estudios detallados. Las
fuentes de información existentes son principalmente las
estimaciones realizadas por los expertos médicos o sanitarios
en dichos países, y no se basan en encuestas sistemáticas. Los
índices de incidencia estimados varían de aproximadamente un
2,5 por 1.000 de los nacimientos ocurridos en países afroasiá-
ticos en el caso de grupos de emigrantes a Israel (Margulec,
1966) > a alrededor del 5 por 1.000 en México (comunicación
personal de la Asociación pro Paralíticos Cerebrales). Puede
considerarse razonablemente que las variaciones de las inci-
dencias estimadas o tasas de prevalencia se deben tanto a la
organización y disponibilidad de servicios como al número real
de personal afectadas.

-5-
3. Causas de la parálisis cerebral
Las condiciones que causan la minusvalía de los niños
pueden tener su origen en el periodo prenatal (25%), que se
define comúnmente como el comprendido hasta la 27a. semana del
periodo de gestación. Otras se producen en el momento del
parto o en el periodo perinatal (48X), que abarca desde la
27a. semana de gestación hasta la primera semana después del
nacimiento, y en otros casos los afectados pueden contraer la
parálisis cerebral durante el periodo posnatal o los primeros
años de vida (6%) (Hagberg y Olow, 1975).

Cierto numero de factores etfológicos que se originan en

las fases pre, peri o posnatal guardan relación con el mayor
riesgo de parálisis cerebral. Factores de riesgo prenatal,
tales como las malformaciones congénitas, la falta de oxígeno
(asfixia) y la infección son causas de parálisis cerebral,
mientras que los nacimientos prematuros, los partos prolonga-
dos, la presentación de nalgas y la falta de oxígeno pueden
representar un mayor riesgo en la fase perinatal. Durante la
fase posnatal, infecciones tales como la meningitis, la ence-
falitis, la ictericia y la rubéola y los traumatismos cranea-
nos, pueden aumentar el riesgo de parálisis cerebral.

Sin embargo, pocas veces la parálisis cerebral se debe a

una sola causa, y en la mayoría de casos se origina en una
combinación de factores. Diversas características maternas
tales como el embarazo en la adolescencia, una baja condición
socioeconómica y la mala salud están relacionadas con el mayor
riesgo de parálisis cerebral en los niños. En sólo un reducido
porcentaje de familias hay más de un hijo afectado, y por
consiguiente las causas hereditarias se consideran poco
frecuentes. Aunque se conoce mucho acerca de las causas de la
parálisis cerebral, en un 25% de los casos nada menos no puede
apuntarse a una causa definida o un factor etiológico.

4. Bisfunciones adicionales
Aunque una definición de la parálisis cerebral que se
centre en las perturbaciones motrices y de postura puede ser
Iátil desde el punto de vista del diagnóstico médico, no tiene
en cuenta varias disfunciones o déficit asociados que son
habituales y que es preciso tratar debidamente para garantizar
un desarrollo y una habilitación óptimas. Entre las disfuncio-
nes más frecuentemente descritas se encuentran los defectos
visuales, la pérdida de audición u otros defectos sensoriales,
las perturbaciones de la comprensión o del uso expresivo del

-6-
idioma y las disfunciones cognoscitivas. Otros problemas
frecuentes son los ataques de enfermedades y los problemas
ortopédicos.

Si las discapacidades motrices son factores importantes

para el desarrollo potencial de una vida significativa e
independiente, la locomoción no es más que una entre varias
consideraciones. La capacidad de comunicar y el dominio de la
vida cotidiana, incluido el transporte, que es esencial para
la independencia personal y para encontrar un puesto de
trabajo, son probablemente más importantes para el resultado
final. Si queremos entender más completamente la función de
las personas aquejadas de parálisis cerebral, no basta con
identificar el efecto de disfunciones adicionales aisladas;
hay que entender también la interacción de las disfunciones
múltiples en el dominio y ajuste de cada individuo.

A continuación se examinan algunas de las disfunciones

asociadas más frecuentes.

5. Disfunciones asociadas

La perturbación visual más común relacionada con la

parálisis cerebral es el estrabismo (aproximadamente el 50%);
son frecuentes también casos de nistagmo, reducción del campo
visual, errores de refracción y otros defectos oculomotores.

Los niños afectados de parálisis cerebral suelen mostrarse

incapaces de interpretar símbolos visuales. Las disfunciones
del procesamiento visual pueden explicar la incapacidad de
identificar las letras, pero en otras ocasiones la dificultad
puede deberse a disfunciones cognoscitivas. Las consecuencias
educacionales de las disfunciones visuales pueden infraesti-
marse fácilmente; es importante pues que se determine lo antes
posible la capacidad visual del niño afectado de parálisis
cerebral.

Disfunción visual, nerceotiva Y visual-motrfz

Muchos niños aquejados de parálisis cerebral tienen

problemas para emparejar formas iguales, distinguir entre
formas que parecen similares, separar un dibujo de su entorno
y diferenciar entre diversas direcciones de líneas o formas,
por ejemplo, distinguir la “b” de la “d” . Otros niños pueden

-7-
tener una percepción normal de las formas, pero tropezar con
grandes dificultades para dibujar y escribir, completar rompe-
cabezas, hacer construcciones con piezas, etc.

Estos problemas se denominan disfunciones visual-motrices,

y se producen con más frecuencia en espásticos que en niños
afectados de parálisis cerebral atetoide. Esta clase de disfun-
ciones se encuentran también a menudo en niños a los que no se
han diagnosticado problemas motores, visuales o cognoscitivos,
y parecen debidos a disfunciones cerebrales centrales que se
manifiestan principalmente en actividades que exigen un alto
nivel de coordinación.

Disfunciones auditivas

La deficiencia auditiva es un factor bastante común en

las personas afectadas de parálisis cerebral.

Una pérdida importante de la audición puede pasar

inadvertida en niños con defectos del habla o impedimentos
cognoscitivos. Si una pérdida importante de la audición no se
diagnostica en una fase temprana de la edad preescolar y no se
proporciona una ayuda educativa adecuada, posiblemente
combinada con un aparato de audición, el desarrollo del
lenguaje puede sufrir graves consecuencias.

Otras disfunciones sensoriales

Todo niño que presente una importante asimetría entre las

dos partes del cuerpo corre peligro de sufrir una deficiencia
sensorial. Entre los niños afectados de parálisis cerebral la
deficiencia sensorial suele registrarse principalmente en los
que sufren hemiplejía. Las disfunciones más frecuentemente
comunicadas guardan relación con la percepción estereognóstica
(por ejemplo, la percepción táctil-cinestética de los objetos)
la discriminación entre dos puntos, el sentido de la posición,
la distinción entre un filo agudo y otro romo, el dolor, el
tacto ligero y la sensación de temperatura (Shapiro y colabora-
dores, 1983). La evaluación de las funciones sensoriales antes
mencionadas puede acarrear considerables consecuencias para
las medidas educativas, que son de importancia primordial para
la capacidad de exploración del entorno por parte del niño.

-8-
Perturbaciones de la comunicación

Para muchos niños afectados de parálisis cerebral aguda

el problema de la comunicación es más inhabilitador que la
incapacidad de andar. Además de los problemas relacionados con
la pérdida de audición, las perturbaciones del habla y del
lenguaje suelen constituir graves obstáculos para la comunica-
ción. Estas disfunciones no son independientes y pueden
coexistir en un mismo niño, de modo que cuando por ejemplo
mejora la audición no siempre se produce un progreso en el
habla o en la percepción del habla, lo que puede deberse a una
disfunción del procesamiento central del lenguaje hablado
(véanse los Capítulos II y IV).

Defectos

Muchos defectos del habla pueden ser debidos a una

pérdida de control de los músculos faciales y respiratorios, o
de los músculos de la lengua o los labios. Los problemas de
articulación pueden ir desde pequeñas dificultades hasta una
ausencia completa de habla. La falta de habla puede deberse a
una combinación de factores que además de los defectos de
articulación pueden incluir también la disfunción del lenguaje
o una inteligencia deficiente.

La disfunción del lenguaje parece un problema frecuente

en las perturbaciones de la comunicación de los niños que
sufren parálisis cerebral. Es un factor importante que debe
tenerse en cuenta cuando se planea el tratamiento de las
perturbaciones del habla o del lenguaje. Cuando existe un
déficit en el procesamiento central del lenguaje, no es
probable que la terapia de la articulación por sí sola sea
efectiva 0 suficiente para conseguir una mejora satisfactoria
de la comunicación.

Los niños con déficit de procesamiento central necesitan

un enfoque educativo adecuado para ampliar su conocimiento de
los conceptos, así como su utilización de una comunicación
significativa. Incluso la comunicación por medios alternativos
puede resultar difícil para niños que sufran una grave dfsfun-
ción central del lenguaje.

-9-
Problemas emocionales Y de comnortamiento

Los niños que padecen parálisis cerebral grave crecen en

una situación vital muy distinta de los otros niños. Desde el
comienzo de su vida se encuentran ya obstaculizados en su
exploración del entorno, la comunicación y la interacción con
la familia y los demás niños, y les es difícil desarrollar el
sentido de la competencia y la confianza en sí mismos. Los
niños con lesiones cerebrales padecen perturbaciones del
comportamiento con una frecuencia entre 4 y 5 veces mayor que
los que no presentan este tipo de lesiones, lo que puede
deberse principalmente a que las lesiones cerebrales reducen
con frecuencia la capacidad de aprender de la experencia,
resolver problemas y superar obstáculos de la vida cotidiana,
así como de ajustarse con flexibilidad a nuevas situaciones.
Sin embargo, estas reacciones son normales, teniendo en cuenta
las frustraciones que padecen estos niños por causa de su
discapacidad.

La investigación moderna confirma la idea de que los

problemas emocionales y de comportamiento de los niños que
sufren lesiones cerebrales son distintos en principio de los
problemas a que hacen frente los otros niños. Aunque la
parálisis cerebral puede afectar a la capacidad mental del
niño de entender o resolver problemas derivados de la inter-
acción con los demás, en muchos casos es evidente que las
perturbaciones emocionales son causadas por situaciones difí-
ciles. Ejemplos de situaciones que exigen un nuevo ajuste
pueden ser las siguientes: dificultades de comunicación,
hospitalización, operaciones quirúrgicas, ingreso en la
escuela, cambio de escuela, miedo, en la pubertad y la adoles-
cencia, a quedar aislado, desarrollo sexual y deseo de ser
independiente al tiempo que se experimenta una dependencia
continua debido a minusvalías motrices y de otro tipo.

La asistencia y orientación profesional, así como la

estrecha colaboración con los maestros, podrían disminuir
probablemente las perturbaciones emocionales secundarias que a
menudo se observan en los niños que sufren parálisis cerebral.

Disfunción connoscitiva

Uno de los déficit más habitualmente observados en los

casos de parálisis cerebral es la disfunción cognoscitiva.
Aunque hay sin duda excepciones a la norma general de que los
niños con las mayores minusvalías físicas son también los que
presentan un peor funcionamiento mental, en los grupos de

- 10 -
investigación parece darse una relación sistemática entre las
proporciones de la lesión cerebral y el desarrollo de la
inteligencia.

Sin embargo, la disfunciones ligeras del procesamiento

central son difíciles de evaluar, especialmente en los niños
pequeños, y aunque la mayoría de las encuestas indican que del
40 al 50% de los niños que sufren parálisis cerebral tienen
una inteligencia subnormal, más del 25% funcionan a nivel
normal, y muchos de ellos son capaces de seguir una educación
académica. Una adecuada evaluación de los puntos negativos y
positivos de la capacidad cognoscitiva es esencial para
preparar un programa educativo y previsiones adecuadas. Ello
es fundamental para evitar frustraciones aP niño, al maestro y
a la familia.

6. Deficiencia, discapacidad J minusvalía

El proceso hacia la minusvalía comienza con la deficien-
cia, que puede llevar a la discapacidad y ésta a su vez a la
minusvalía.

Deficiencia es toda pérdida o anormalidad de estructura

psicológica, fisiológica, anatómica 0
funcional.

Discauacidad es toda restricción o pérdida (causada por

una deficiencia) de la capacidad para llevar
a cabo una actividad del modo o en la medida
que se consideran normales en un ser humano.

Minusvalía es una incapacidad que supone una desventaja

para el individuo, al limitarle o impedirle
el ejercicio de una función que sería normal
para él (habida cuenta de su edad, sexo y
circunstancias sociales y culturales).

Aunque la prevención de las deficiencias debe ser el

principal objetivo de los servicios sociales y sanitarios de
cualquier país, estos accidentes parecen por desgracia inevi-
tables en todo el mundo, y aun más en los países en desarrollo.
Dada esta situación, quedan sin embargo muchas posibilidades,
mediante intervenciones tales como programas de capacitación
en el hogar, educación preescolar, escolarización y formación,

- 11 -
para conseguir un máximo de actividad independiente y signifi-
cativa. El objetivo consiste en evitar que las deficiencias y
las discapacidades se conviertan en minusvalías, o en reducir
su impacto en la medida de lo posible.

7. Aprendizaje temprano: importante pero no fácil

Aunque, como se ha indicado anteriormente, es posible

enumerar muchos problemas comunes de los niños que padecen
parálisis cerebral grave, es evidente que diferentes factores
etiológicos, características heredadas y circunstancias
ambientales deben conducir a recursos y capacidades de desa-
rrollo muy distintas, tanto físicos como mentales. Pese a que
las descripciones del desarrollo y las características del
niño con retrasos de origen biológico deben seguir siendo de
carácter general, es posible describir algunas pautas que son
similares para muchos de ellos.

Entre los ejemplos podemos citar las dificultades de

interacción entre los cuidadores y los niños y el retraso en
el desarrollo del habla y el lenguaje, que pueden dar lugar
fácilmente a una disparidad entre el modo de comunicación de
los padres y la capacidad del niño, falta de control adecuado
de la atención y el uso efectivo del entorno social y físico,
y capacidad retrasada o deficiente de aprender estrategias
sistemáticas para la solución de los problemas. Además, los
niños que sufren parálisis cerebral grave tropiezan con
extraordinarias dificultades para establecer relaciones
sociales recíprocas de una cierta duración, problema éste que
puede originarse en amplias discapacidades físicas, perturba-
ciones de la comunicación, retrasos mentales 0 una experiencia
muy limitada del intercambio social.

Cualquiera que sea la teoría del desarrollo que se utilice

para conceptualizar el desarrollo de los niños, un denominador
común central con respecto a las condiciones previas para el
desarrollo inicial es la capacidad y oportunidad de establecer
una interacción con las personas y los objetos. Las teorías
acerca de la dependencia y el apego y sobre el desarrollo
cognoscitivo se basan en la noción de la necesidad de una
pronta interacción con los cuidadores, así como de experiencia
en el entorno material.

El planteamiento tradicional centrado en los factores y

discapacidades etiológicos puede inducir fácilmente a entender
el desarrollo del factor de minusvalía del niño deficiente
como el resultado de su capacidad limitada de explorar y

- 12 -
experimentar el entorno social y físico, y no únicamente como
consecuencia de una función cerebral patológica o perturbada.
El grado de significado que el mundo social y material adquiere
para el niño depende de la experiencia personal. Una inter-
acción muy limitada con el entorno significa una capacidad
reducida de entender y adaptarse a las nuevas experiencias y
una comprensión menos compartida con la familia, los otros
niños y la comunidad en general. Para establecer relaciones
sociales significativas y recíprocas, es necesario formar
vínculos, fomentar la empatía con los demás, aprender el
significado de conceptos comunes y adquirir ideas acerca de
las situaciones de las otras personas y la capacidad de actuar
de modo flexible y recíproca.

Reflexionando sobre la manera en que los niños pequeños

aprenden la existencia del mundo, y teniendo en cuenta espe-
cialmente las teorías de desarrollo cognoscitivo de Jean
Piaget’ cuyo marco teórico también se ha utilizado en los
programas de educación temprana (Hohmann, Banet y Weikart,
1979) > se ve claramente que la cuestión crucial es hacer que
el “aprendizaje activo” se convierta en una realidad para los
niños con graves minusvalías. Hoy día los términos “aprendizaje
activo” y “aprendizaje iniciado por el niño” se consideran
indicadores de un enfoque educativo que sitúa la propia acti-
vidad del niño en el centro del aprendizaje.

En declaraciones de la Asociación Nacional para la Educa-

ción Infantil de los Estados Unidos formuladas en 1986, se
recomienda encarecidamente la actividad iniciada por el niño
como práctica adecuada de los programas para la primera infan-
cia. Las citas siguientes expresan claramente esta posición:

- “Los adultos proporcionan oportunidades a los niños para

que elijan entre una diversidad de actividades, materia-
les y equipo; y les dan tiempo para que las exploren
mediante una participación activa” (Schweinhart, 1987,
pág. 10).

- “Los niños seleccionan muchas de sus actividades entre

una serie de áreas de aprendizaje que prepara el
maestro” (Schweinhart, 1987, pág. 28).

- “Gran parte del aprendizaje de los niños pequeños se

produce cuando ellos mismos dirigen sus propias activi-
dades lúdicas” (Schweinhart, 1987, pág. 6).

- 13 -
 - “El aprendizaje se produce cuando el niño toca, mani-
pula y experimenta cosas, e interactúa con la gente”
(Schweinhart, 1987, pág. 27).

Recientes investigaciones y teorías del desarrollo han

servido para aclarar y ampliar la base científica de la impor-
tancia de una experiencia temprana. Hoy día parece haber
acuerdo general en que los elementos que se indican a conti-
nuación son esenciales para todas las interacciones iniciales
del niño con su cuidador:

- Reacción familiar, que depende de la actividad iniciada

por el niño

- Adaptación de la calidad y cantidad de las interacciones

verbales

- Suministro de una amplia variedad de juguetes y otros

materiales para la actividad del niño

- Sensibilidad y exprensión de calor y afecto por parte

de los padres o los cuidadores

- Existencia de una red de apoyo social (Guralnick y

Bennett, 1987).

Por “aprendizaje activo” se entiende la necesidad del

niño pequeño de experiencias concretas 0 manuales con las
personas y las cosas que le rodean. El aprendizaje del niño
empieza por experiencias con objetos reales, equipo o herra-
mientas y la utilización de las cosas actuando con ellas. Por
ejemplo, para aprender lo que es una pelota el niño tiene que
jugar con ella, empujarla, hacerla correr, arrojarla, etc.

- 14 -
 Presentación esauemática de influencias importantes
en los años de formación del niño minusválido

Condición biológica Cuidado del niño por Situación

y sanitaria del niño parte de los padres familiar
condición nutricio- percepción de las com- educación de
nal; impacto de la petencias del niño; los padres,
discapacidad. desarrollo potencial; empleo; ingre-
metas; prácticas; sos; tamaño de
cuidados y educación la familia;
temprana. vivienda; tra-
diciones cul-
turales; acti-
tudes frente a
los minusváli-
dos; apoyo
profesional
disponible.
\1./;;;
Desarrollo social y cognosci-
tivo del niño; interacción con
el entorno y oportunidad de un
aprendizaje activo; nivel de
actividad; competencias sociales,
cognoscitivas y prácticas; estilo
de aprendizaje; intereses; fomento
de la confianza en sí mismo.

Escolaridad Calidad de vida de

disponibilidad y los adultos; nivel
calidad de las escue- de independencia;
las; nivel de educación empleo ; actividades
integrada; educación de significativas;
los maestros y actitu- ingresos; vivienda;
des frente a los minus- aspiraciones; for-
válidos; instalaciones mación de la fami-
y equipo escolar; lia/ soltería;
programas de estudio participa en acti-
individualizados y vidades académi-
asistencia suficiente cas; vida comuni-
en las aulas; apren- taria; disfrute de
dizaje de la vida la vida.
cotidiana y formación
de relaciones sociales;
fomento de la confianza
en sí mismo.

- 15 -
 El aprendizaje activo se deriva de los intereses del niño
en las cosas, conduce a la exploración y la experimentación y
representa valiosas oportunidades de entablar interacciones
positivas con los cuidadores. Estas interacciones en las
situaciones de la vida cotidiana no sólo promueven los lazos
emocionales, sino que además proporcionan la oportunidad
continua de que los cuidadores ayuden a los niños en un
proceso de aprendizaje significativo, mediante su participación
en las experiencias.

La cuestión de saber cómo podemos proporcionar oportuni-

dades a los niños con graves minusvalías, que les permitan un
desarrollo óptimo de la capacidad de descubrir y construir su
propio conocimiento personal del mundo, es sumamente problemá-
tica, tanto para los maestros como para los padres. La expe-
riencia del aprendizaje activo es esencial para el desarrollo
mental de todos los niños. Para los que no tienen esta oportu-
nidad en su más tierna edad, es extremadamente importante
crear situaciones que fomenten un aprendizaje activo.

Para saber lo que debe hacerse con objeto de ayudar al

aprendizaje de un niño lo mejor posible, es necesario conocer
su capacidad real de establecer contactos y comunicarse y los
medíos posibles por los cuales puede dar a conocer sus intere-
ses o deseos, y saber cómo influir en las situaciones de la
vida diaria (tanto en la escuela como en el hogar), así como
qué clases de juguetes, cosas, herramientas y ayudas docentes,
etc., puede utilizar un niño bajo control. Para obtener infor-
mación, es necesaria una evaluación global que abarque el
estado físico del niño y sus necesidades, así como su funcio-
namiento mental, el entorno del hogar y las necesidades de
apoyo personal y práctico en casa y en la escuela.

Incluso en los países más ricos, muchas veces no se

dispone de los medíos necesarios para hacer las evaluaciones
globales y proceden al asesoramiento y seguimiento de los
niños y sus familias, que debe basarse en evaluaciones regula-
res. Como es natural, ello es más frecuente en los países en
desarrollo, donde la escasez de ayuda profesional, especial-
mente en los distritos rurales y en las zonas urbanas pobres,
es más la regla que la excepción. En términos prácticos, ello
significa que muchos niños minusválidos crecen en familias
abandonadas a sus propios medíos, sin asesoramiento de profe-
sionales tales como pedíatras, psicólogos, educadores especia-
les, agentes sociales, etc.

- 16 -
 En estos casos, las oportunidades de crecimiento y desa-
rrollo dependen principalmente de los recursos de las familias,
la comprensión de la situación de minusvalía por parte de los
padres y su actitud y nociones en lo relativo a la educación
infantil, el tiempo y la energía disponibles para interactuar
con los niños y prestarles asistencia, y la red familiar o
comunitaria de apoyo a los niños y los padres.

La percepción por parte de los padres o los cuidadores

del niño, y también del niño minusválido, depende en alto
grado de las concepciones predominantes en la sociedad. Entre
estas concepciones figura el modo en que una sociedad determi-
nada considere la capacidad y las limitaciones del minusválido,
lo que con frecuencia puede reflejar más las creencias y
prejuicios “heredados” que un conocimiento objetivo de la
condición del niño. Sí la percepción que tiene el padre o el
cuidador del minusválido supone bajas expectativas con respecto
a la actividad del niño, tales expectativas pueden influir
decisivamente en su comportamiento y desarrollo. Asimismo,
puede ocurrir que los padres se ocupen tanto de la minusvalía
concreta del niño que no presten atención a las otras necesi-
dades que éste pueda tener.

Con frecuencia las actitudes y nociones de los padres se

reflejan en modos estereotipados de interactuar con los niños,
de modo que su relación con el minusválido puede dar lugar a
una limitación de las experiencias, con su probable influencia
negativa en la capacidad del niño para adaptarse a nuevas
situaciones, incluida la escolaridad.

Junto con el sentimiento de profundo amor y lástima que

acompaña a los sentimientos de culpabilidad y autocompasión,
la noción estereotipada que los padres tienen de un niño
minusválido puede conducir a un exceso de protección. El niño
puede recibir más atención de la que necesita, pero la actitud
y el comportamiento de los padres a menudo supone una protec-
ción contra experiencias difíciles que puede tener efectos
restrictivos sobre las oportunidades del niño para adquirir
independencia y dominar las actividades prácticas y las inter-
acciones sociales.

La crianza de un niño minusválido exige un delicado

equilibrio entre una protección excesiva por una parte y una
demanda excesiva de independencia por otra. Hoy día la cultura
occidental se preocupa mucho por la promoción de la indepen-
dencia de los niños, pero es inevitable que los afectados de
graves discapacidades sean más dependientes de los demás que
los que no sufren esos problemas.

- 17 -
 Una mayor dependencia creada por una discapacidad grave
debe aceptarse como parte del estado de minusvalía y no ha de
impedir que se busquen todas las vías posibles hacía una
independencia óptima como objetivo final. El niño minusválido
tiene que sentir que el cuidador le acepta incondicionalmente
como persona, independientemente de su discapacidad, para
estar en condiciones de combatir en pro de su independencia y
autonomía.

Los estudios sobre el efecto de una intervención temprana

en el caso de niños afectados de parálisis cerebral, en forma
de programas en el hogar o en el centro de enseñanza (Harris,
1987), y sobre los efectos de los programas de educación
temprana en las escuelas segregadas o integradas (Hanson,
1985, Ispa y Matz, 1977), indican que la pronta intervención y
los programas de educación temprana pueden promover el desa-
rrollo motor y mental del niño minusválido y apoyar y alentar
a los padres, por muchos conceptos importantes, en su función
de cuidadores y maestros de sus hijos, proporcionando expe-
riencias válidas de interacción con iguales y maestros, así
como en el uso constructivo de juguetes y herramientas.

Mientras que los científicos discuten aún el modo de

evaluar los resultados de la pronta intervención y los progra-
mas de educación temprana, los resultados de numerosos estu-
dios indican que la pronta intervención merece la pena,
incluso en casos de grave minusvalía. En los países desarro-
llados, la mayoría de los niños minusválidos reciben cuidados
y educación tempranos adecuados, pero ésta no es la situación
en la mayor parte de los países del Tercer Mundo.

Aunque las autoridades de muchos países en desarrollo

reconocen que la aplicación de programas de cuidados y de
educación tempranos puede ser beneficiosa para el desarrollo
de todos los niños en edad preescolar, y no sólo para los
afectados de minusvalía, es evidente que la situación económica
actual de la mayoría de esos países no permite dedicar las
sumas necesarias para proporcionar educación temprana a los
niños minusválidos en edad preescolar, o a los que necesitan
apoyo educativo por otras razones.

En la práctica esto significa que la mayoría de los niños

gravemente incapacitados de los países en desarrollo probable-
mente reciban muy poca o ninguna ayuda para desarrollar sus
capacidades físicas y mentales, sí no es la que los padres y
otros familiares disponibles puedan iniciar o realizar ellos
mismos. Cuando estos niños ingresan en la escuela primaria,

- 18 -
ésta hace frente a la tarea de satisfacer las necesidades
básicas en lo relativo a experiencias personales y aprendizaje,
que en muchos países desarrollados ya se adquieren en los
jardines de infancia y los programas preescolares.

8. Necesidad de un programa de estudio flexible

en la escuela primaria
Lo que haya que enseñar a los niíios afectados de grave
minusvalía, y cómo deba enseñárseles cuando ingresen en la
escuela primaria, depende en todo momento del funcionamiento
físico y mental del niño, su experiencia previa y su capacidad
de aprendizaje. Como todos los niños son diferentes, y los
minusválidos aún más que los otros, se requiere la individua-
lización del programa de estudios para satisfacer las necesida-
des, capacidades y modo preferido de aprendizaje de cada niño.

Un programa de estudios rígido, preconcebido y gradual y

una serie de materiales preestablecidos significa para muchos
niños afectados de minusvalía grave una violación de su derecho
a participar activamente en el proceso de aprendizaje. Para
estar en condiciones de programar el plan de estudios con
arreglo a las necesidades infantiles cambiantes, los maestros
tienen que evaluar repetidamente los progresos del niño y su
modo de aprendizaje, a fin de ajustar sus esfuerzos educativos
a los cambios de intereses, capacidades y estilo de aprendizaje
del niño.

En vista de que muchos niños con graves minusvalias no

poseen las capacidades cognoscitivas que exigen las escuelas
tradicionales, el ajuste de un programa de educación a los
niveles de funcionamiento del niño supone un considerable
problema para los maestros y los administradores escolares.
Este problema es aún mayor si se tiene en cuenta que muchos
maestros de los países en desarrollo hacen frente a una situa-
ción caracterizada por los escasísimos recursos materiales,
clases con hasta 50 alumnos, libros de texto anticuados y poca
experiencia en la enseñanza de los niños afectados de grave
incapacidad.

Un estilo de enseñanza menos formal, una actitud menos

autoritaria por parte del maestro y una menor prioridad del
uso abstracto y representativo del lenguaje en el primer grado
son probablemente necesarios, independientemente del hecho de
que algunos niños de la clase sean minusválidos. Según informes
existentes (Halpen y Meyers, 1985) hay buenos motivos para

- 19 -
suponer que muchos niños que no sufren minusvalías visibles se
encuentran no obstante en situación desventajosa por causa de
la malnutrición, la pobreza y la falta de simulación de las
habilidades cognoscitivas que exigen las escuelas.

Muchos de estos niños, además de los que sufren minusva-

lías graves, no han tenido mucha experiencia activa en la
exploración o experimentación con diferentes tipos de materia-
les. Muchos disponen de un lenguaje muy concreto y no están
acostumbrados a describir experiencias y sentimientos o a
representar experiencias mediante la simulación, el juego, la
construcción de modelos, el dibujo, etc., 0 a pensar en la
equiparación entre diversas cosas, la sftuacfón de las cosas
en el espacio y en el tiempo, cómo emplear las cosas para hacer
que ocurran otras cosas, etc., ejemplos todos ellos de activi-
dades centrales o básicas para el aprendizaje en la escuela.

Un cambio en las características de la escuela, con objeto

de hacerla más compatible con las necesidades educativas de
los niños a los que se supone tiene que atender, no sólo
facilitaría su ingreso en la escuela, la cual será más satis-
factoria y significativa para los niños en general, sino que
además hará que la integración de los niños que adolecen de
minusvalías especiales sea un medio para alcanzar el objetivo
último de su plena integración, más adelante, en la sociedad
de los adultos.

9. La educación integrada como introducción en la comunidad

Hacia la educación integrada en los uaíses occidentales

Después de varios decenios de educación segregada e

institucionalizada de los niños con graves deficiencias, hoy
día la mayoría de los países desarrollados se encuentran en
una fase de transición de los cuidados y la educación segregada
a la plena integración, cuando ésta es posible. Mientras que
en muchos países los servicios educativos y el apoyo social se
basaban anteriormente en la calidad, hoy día la ley prescribe
el derecho a la igualdad de educación y asistencia social, con
arreglo a las necesidades individuales de cada alumno.

Aunque en la mayoría de los países desarrollados la

situación de los discapacitados en general ha mejorado en el
último decenio, queda aún mucho camino que recorrer hasta
llegar a la igualdad de oportunidades educativas para todos

- 20 -
los alumnos minusválidos. El sistema escolar es una organiza-
ción compleja y con frecuencia los cambios llevan mucho tiempo,
aunque la práctica exija la igualdad de oportunidades en la
educación.

Las actitudes, costumbres y hábitos de enseñanza de los

maestros suelen ser con frecuencia obstáculos muy reales para
un cambio importante en el sistema escolar. Además, a menudo
los cambios se ven frenados por la renuencia de los políticos
a conceder fondos suficientes para poner en práctica las
mejoras educativas que ellos mismos han decidido. Aunque
todavía es fácil señalar muchas deficiencias en las oportuni-
dades educativas de los niños minusválidos en los países desa-
rrollados, se han registrado muchas mejoras.

Hoy día los niños minusválidos reciben una educación

normal a cargo de maestros debidamente titulados; los presu-
puestos estatales prevén los fondos necesarios para proporcio-
nar una educación especial, a menudo más individualizada; los
edificios escolares, el equipo y el material docente están en
buen estado; el transporte entre el hogar y la escuela se
organiza sin que los padres hayan de esforzarse o gastar
dinero, etc.

No obstante, en muchos países la transición de escuelas

segregadas a otro tipo de educación integrada ha resultado un
proceso lento. Hoy día se observa una amplia variedad de
intentos de integración en diferentes países.

En algunos lugares, las autoridades escolares desplazan a

los alumnos de las escuelas especiales física y socialmente
aisladas a escuelas situadas en la proximidad de escuelas
primarias normales, suponiendo que ello facilitará un mayor
intercambio social y educativo entre las dos escuelas y sus
alumnos.

Otra solución consiste en reservar clases de la escuela

elemental para alumnos minusválidos, con objeto de reducir la
distancia física que supone un edificio escolar aislado y
facilitar a los minusválidos su integración en el medio social
de la escuela primaria, sin perder por ello la posibilidad de
segregar hasta cierto punto la educación de estos alumnos.

Hoy día es un hecho generalmente reconocido que si desea-

mos la integración los niños normales tienen que interactuar
con los niños minusválidos, y viceversa.

- 21 -
 Los modelos más comunes de integración en los peores
casos de minusvalía parecen aún basarse en la hipótesis de que
estos alumnos tienen que estar agrupados, o solo parcialmente
integrados para recibir los servicios educativos adecuados.
Esta hipótesis parece suponer en la práctica que todos los
estudiantes afectados de discapacidad grave tienen necesidades
educativas similares, mientras que las similitudes consisten
en su mayor parte en los tipos especiales de discapacidad
física o los problemas de conducta. Las necesidades educativas
suelen requerir un programa muy individualizado. Hoy día los
educadores modernos ponen en tela de juicio la hipótesis
tradicional de que agrupar en una misma clase a niños que
adolecen de minusvalías similares facilita la enseñanza
(Certo, 1983). Las nociones de que la homogeneidad produce un
mejor entorno para el aprendizaje, que la rentabilidad mejora
si se atiende a una población de baja incidencia en un mismo
local escolar, que es más fácil proporcionar tratamientos
especiales cuando los alumnos se concentran en una misma
escuela, etc., tropiezan con la oposición de diversos argumen-
tos bien fundados.

Algunos de los argumentos de más peso contra la homoge-

neidad son los siguientes: los servicios educativos segregados
impiden que los niños minusválidos aprendan mediante su
relación con los niños normales; a menudo resulta más difícil
hacer frente a los problemas que los alumnos suscitan grave-
mente discapacitados en una misma clase -por ejemplo problemas
de comportamiento, levantarlos, alimentarlos 0 transportar a
los que adolecen de graves discapacidades motrices, etc.- y al
propio tiempo enseñarles con eficiencia; la rentabilidad no
mejora necesariamente en las escuelas especiales. Las escuelas
modernas cuentan ya con un solo piso que puede hacerse fácil-
mente accesible y ajustarse a las necesidades de los alumnos,
incluso los más gravemente discapacitados; en cambio, la
educación segregada puede conducir a un enfoque educativo de
muy cortas miras, que ante todo impide a los alumnos obtener
experiencias que son importantes para la vida en comunidad,
fuera de la escuela.

Aunque muchos estudiantes que adolecen de graves discapa-

cidades, por ejemplo los que sufren parálisis cerebral grave,
a menudo necesitan ayuda para llevar a cabo tareas prácticas,
el método educativo puede convertirse en problema cuando en un
entorno segregado y simplificado se eliminan todos o la mayoría
de los obstáculos de la vida cotidiana.

- 22 -
 Cuando los programas de simplificación van demasiado
lejos y no dejan a los alumnos ninguna oportunidad de responder
independientemente a las dificultades, o por lo menos de
participar parcialmente en la satisfacción de las necesidades
personales, se corre el peligro de que no aprendan las
respuestas básicas que requieren las tareas rutinarias. En
este caso es menos probable que los niños desarrollen la
ambición personal de superar las mismas dificultades cuando se
vean expuestas a ellas en otras situaciones, bien aprendiendo
a compensar las capacidades ausentes o bien pidiendo asistencia
del modo adecuado, pero sólo cuando sea absolutamente necesa-
rio. La enseñanza de varios niños minusválidos en una clase
integrada les permite observar cómo los niños más capacitados
llevan a cabo sus trabajos escolares y resuelven problemas
sociales y prácticos, Aunque es necesario ajustar el programa
de estudios y las exigencias de habilidad práctica, la inter-
acción con los niños normales puede convertirse en una motiva-
ción importante para adquirir mayor independencia y hacer un
esfuerzo por aprender habilidades sociales y prácticas. A
pesar de las buenas intenciones educativas y humanísticas que
inspiran las tradiciones de la educación segregada, existe
también el gran peligro de que una protección excesiva y
general dé lugar a una mayor dependencia.

Para que las escuelas públicas preparen a los niños

minusválidos, en la medida de lo posible, para llevar a cabo
una vida integrada independiente en la sociedad de los adultos,
es necesario prever las oportunidades de aprender a moverse en
esta sociedad. Además de aprender los conocimientos académicos
básicos S como leer y escribir, es necesario también aprender
la conducta social normal y las reglas generales de ineracción
social en la comunidad, así como a comunicarse, desplazarse,
cocinar, utilizar los medios de transporte, etc.

Con objeto de alcanzar la meta de la plena integración de

las personas gravemente minusválidas en la sociedad, es nece-
sario reconocer la importancia de los criterios normalizados
de actividad, analizar lo que un nivel normal de actividad
supone para las habilidades prácticas y determinar cómo se
pueden aprender estas habilidades, o compensarse.

Por lo general, el objetivo de la enseñanza es doble: por

una parte, enseñar a los niños a vivir con su discapacidad y
prevenir así, de ser posible, que se convierta en minusvalía;
por otra parte, enseñar a los niños normales lo que supone
para una persona ser minusválida. Para estar en condiciones de

- 23 -
ayudar a los niños con grave minusvalía a utilizar sus recur-
sos potenciales de desarrollo, es necesario no centrarse
demasiado en las discapacidades, sino en el modo de aprender
las habilidades pertinentes.

Con objeto de impedir que las discapacidades se conviertan

en casos de minusvalía en la sociedad, es necesario que tanto
los maestros como los padres sean creadores, realistas, tenaces
y comprensivos. Esto es importante para dar el necesario
respaldo a los alumnos en su combate por dominar las habilida-
des prácticas, no sólo las relacionadas con el desarrollo sino
también, en la medida de lo posible, las adecuadas a su edad
que sean socialmente aceptables, tanto en la escuela como en
la comunidad circundante.

Algunas directrices oara una educación integrada

Existen diferentes opiniones sobre cuáles sean las carac-

terísticas más importantes de los servicios educativos modernos
para los minusválidos.

Certo ha resumido algunas normas mínimas de diferentes

fuentes, que merecen un examen detenido.

El principio de la igualdad de derechos de todos los

alumnos a crecer y a recibir educación en el entorno menos
restringido y segregado posible determina que:

“Los estudiantes con graves deficiencias deberán, en la

medida de lo posible, estar geográfica y educacionalmente
integrados en las clases ordinarias de las escuelas
elementales y secundarias generales” (Certo, 1983).

Cuando la gravedad de la deficiencia impide la plena

integración en una clase normal, en la medida de lo posible,
los alumnos deberán tener su base social y educativa en la
clase corriente, y recibir enseñanza auxiliar y correctiva
fuera de la clase, individualmente o en grupos.

Los alumnos con graves minusvalías deberán ser educados

en clases exclusivas para ellos dentro de las escuelas elemen-
tales y secundarias generales, previéndose un contacto siste-
mático con los demás alumnos. Certo añade lo siguiente:

“La conveniencia educativa de los estudiantes debe ser

prioritaria frente a las inconveniencias administrativas
cuando se tomen decisiones sobre el sistema y el
servicio. ”

- 24 -
 “La instrucción debe organizarse de modo que se programe
concientemente la independencia.”

“LOS planes educativos individuales deben prepararse

conjuntamente por los padres y los educadores para tener
en cuenta la necesidad de los estudiantes de funcionar en
una diversidad de entomos escolares o comunitarios
corrientes y subsiguientemente integrados.”

“El contenido docente debe guardar relación con las habi-

lidades funcionales, adecuadas a la edad, necesarias para
actuar en entomos integrados seleccionados de los
siguientes sectores, por lo menos: vida doméstica,
establecimientos/servicios profesionales, transporte/
movilidad, y tiempo libre.”

“Independientemente de las presuntas deficiencias

físicas, sensoriales o cognoscitivas, hay que enseñar a
los alumnos, mediante la adaptación de sus habilidades
prácticas cuando sea menester, a participar, aunque sea
parcialmente, en los entomos integrados.”

‘La instrucción en materia de interacción interpersonal

debe garantizar que los alumnos interactúen de manera
realista con los demás individuos en entomos integrados.”

“Las habilidades funcionales relacionadas con la vida

en comunidad deben enseñarse sistemáticamente en los
entomos comunìtarios, y el tiempo dedicado a la formación
debe aumentar paralelamente a la edad’ (Certo, 1983).

Los criterios indicados no deben considerarse exhausti-

vos. Diferentes contextos sociales y culturales requerirán
ciertamente añadir otros criterios. Los temas antes indicados
reflejan, no obstante, algunas de las experiencias más impor-
tantes derivadas de la prestación de servicios educativos a
los alumnos gravemente discapacitados en los países occidenta-
les, y podrían servir probablemente de directrices para las
autoridades escolares de los países que están en vías de desa-
rrollar oportunidades educativas para este tipo de alumnos.

Es de esperar que los países en desarrollo aprendan de

los errores cometidos por los llamados países desarrollados en
el establecimiento de instituciones y escuelas segregadas para
niños con graves minusvalías, que muchos países están ahora
eliminando. Evitando el desvío que supone el establecimiento

- 25 -

. lll.-- _.-
__ -
de costosas escuelas segregadas para niños con graves minusva-
lías, pueden ahorrarse costos innecesarios. Y lo que es aún
más importante, las prácticas educativas derivadas de estas
experiencias han dado lugar a menudo a efectos laterales de
alienación y aislamiento de los alumnos minusválidos en la
sociedad, en vez de prepararlos para llevar una vida integrada,
y por consiguiente no conviene imitarlas.

- 26 -
COl’UJNICACIOH T COMJNICACIOA TOTAL ESTRUCTUR.4DA
Miriam Donath Skjdrten

INTEOrJlJCCIOA

El niño nace sociable, con una relación directa o un

cierto tipo de atención respecto de la persona que lo cuida.
El niño depende también del cuidador para todo lo relativo a
la alimentación y el tacto.

No obstante, es importante comprender que el niño, desde

el comienzo mismo de su vida, toma la iniciativa de la inter-
acción. Lo hace cuando se presenta una necesidad, tiene hambre
o se siente incómodo por cualquier otra razón. Lo hace sin
haberlo aprendido. Al principio su acto es resultado de una
acción refleja. El cuidador responde a las necesidades del
niño. La acción del niño surte efecto. No sólo el niño, después
de un tiempo, se da cuenta de que con sus acciones puede
influir en su entorno, sino que además aprende acerca de su
propia importancia y valor para ese entorno.

Podemos decir que la incomodidad del niño (por ejemplo,

el hambre):

- le inducirá a tomar la iniciativa y actuar;

- le permitirá obtener una respuesta que le devolverá la

comodidad;

- esta respuesta le proporcionará además otras experien-

cias placenteras, como caricias, olores, voces agrada-
bles, etc.;

- todas estas respuestas sociales le hacen adquirir la

estima de sí mismo.

Gradualmente, esto se convertirá en una interacción más

consciente, que cederá el paso a la comunicación. La inter-
acción y la comunicación son elementos básicos del desarrollo
y el aprendizaje.

Es importante observar que la respuesta que el niño

reciba de su entorno dependerá en alto grado de la calidad y
cantidad de iniciativa y acción del propio niño. En otras
palabras, tanto el niño como su cuidador influirán desde un
principio mismo en su interacción. A través de la interacción,

- 27 -
aprenderán a conocer las reacciones y el temperamento mutuos,
y se desarrollará el afecto y la comunicación recíproca. En
otras palabras, aprenderán a conocerse y a confiar el uno en
el otro.

Durante este proceso, el niño también empezará a utilizar

gradualmente los códigos de comunicación que encuentre. El
aprendizaje y el empleo de estos códigos exigirán una imita-
ción. El niño desarrollará una imitación controlada después de
experimentar la interacción, porque la interacción incluirá
también la imitación por parte del cuidador de la conducta
expresiva del niño. No podemos limitamos a pedir al niño que
haga una imitación sin que conozca la experiencia de ser
imitado.

Los niños que padecen parálisis cerebral suelen carecer

de la mayor parte de las experiencias mencionadas. Debido a su
minusvalía, no disponen de experiencia autoiniciada suficiente
de la interacción basada en la relación mutua, la adopción de
iniciativas a las que se responda y la manipulación del mundo
físico 0 la comunicación.

Comunicación

Comunicación significa ante todo compartir. Compartimos e

intercambiamos sentimientos, pensamientos, opiniones o
informaciones mediante códigos y símbolos que todos los
interlocutores pueden entender y manejar.

En la educación formal (jardín de infancia o escuela) a

los niños aquejados de parálisis cerebral se les suelen enseñar
técnicas de comunicación sin que hayan tenido experiencias de
interacción o relación mutua ni con los elementos básicos de
comunicación.

Debido a su minusvalía, estos niños no han manejado el

mundo físico y por consiguiente lo conocen muy mal. Un conoci-
miento escaso del mundo les dificultará el hacer opciones. Un
conocimiento escaso del mundo y una mala comunicación impedirán
que estos niños ejerzan influencia en su situación.

Las técnicas de enseñanza que ignoran el proceso de comu-

nicación pueden dar lugar a que el niño no aprenda las técnicas
o, aunque aprenda algunas de ellas, no sea realmente capaz de
utilizarlas, Y por consiguiente no esté motivado para el
esfuerzo que requiere su aprendizaje. El niño puede ser capaz
de utilizarlas en ciertas ocasiones , pero no espontáneamente.

- 28 -
 iQué frustración para el niño, sus padres y sus maestros:

De esto se desprende que, cuando se empiece a enseñar a

estos niños, por tarde que sea, el maestro (y a veces el
cuidador) tendrá que observar y evaluar ante todo el modo y el
dominio de la comunicación por parte del niño; observar y
evaluar las situaciones en las que el niño se comunica mejor 0
puede ser más capaz de establecer comunicaciones; y, a conti-
nuación, tratar de establecer una interacción con el niño y
acumular los elementos fundamentales del proceso de comunica-
ción. Sólo después se le podrán enseñar algunos códigos.

Las ideas, técnicas y métodos que pueden aplicarse se

basan en lo que a veces se llama comunicación total estruc-
turada.

ADTBCEDERTES

La comunicación total estructurada se originó en la labor

con niños sordos y ciegos de nacimiento, por lo que se le ha
denominado también educación para los sordociegos. No obstante,
se ha demostrado que esta clase de educación es importante
también cuando se trabaja con niños que adolecen de otras
incapacidades funcionales graves, y que sus principios pueden
utilizarse, y se utilizan, en todos los sectores de la edu-
cación.

En la comunicación total estructurada, los principios y

la acción son completamente inseparables.

Se trata de educación en el sentido más amplio del

término. Lo primero que debe hacerse es establecer la relación
mutua, la cual exigirá, entre otras cosas, el inicio de la
acción y la iniciativa, y la comprensión del mundo en que
vivimos. Exigirá también el establecimiento de códigos y, en
otras palabras, el desarrollo de una “cultura”.

Se trata de un modo de estar juntos y hacer cosas juntos

basado en una relación mutua con los niños (jóvenes o adultos)
con graves discapacidades funcionales múltiples, las cuales
hacen difícil establecer la relación mutua.

Las dificultades surgen porque las perturbaciones de

percepción o motrices del niño tienden a confundir a la persona
o personas que cuidan de él. El niño representa una “cultura”

- 29 -
desconocida. El cuidador sufre inhibiciones culturales, por
ejemplo de traducción, tiempo, dirección de la atención y
elección de los códigos.

La comunicación total estructurada es un procedimiento

sistemático e individualmente adaptado para establecer una
relación mutua y todo lo que ello lleva consigo.

La comunicación total estructurada es un procedimiento

deliberado que se basa en nuestro conocimiento del estableci-
miento de una relación mutua y una comunicación con el niño
recién nacido.

Su objetivo consiste en mantener la calidad de la rela-

ción mutua tal y como la experimentamos entre niños normal-
mente desarrollados, a pesar de que tengamos que cambiar
elementos como el tiempo, la dirección, el número de repeti-
ciones y los cauces de comunicación.

PRINCIPIOS FmwAHENTALgs

El niño "completo" es más que la suma de todas sus fmciones

Siempre que preparemos el programa del niño, compuesto de

actividades aisladas, calendarios, calidad y cantidad del
aprendizaje y la formación, asistencia, postura corporal,
etc., debemos tener en cuenta al niño completo, incluido lo
que domina y lo que interesa. Hemos de considerar la integra-
clon de las funciones y necesidades físicas, sociales, emoti-
vas e intelectuales del niño.

Ello exigirá, entre otras cosas, una relación mutua que

implique una cooperación entre diversas disciplinas, teniendo
en cuenta el ritmo diario del niño, su pasado y su futuro.

Planificación de la vida

El presente, pasado y el futuro son extremadamente impor-

tantes para lo que hagamos con el niño y la manera en que lo
hagamos. Hemos de saber lo más que podamos acerca de la situa-
ción vital del niño. No debemos desperdiciar su esfuerzo de
comunfcación en lo que para él sean actividades carentes de
significado.

- 30 -
 Será importante también tener en cuenta las posibilidades
prácticas y sociales futuras del niño para poder impartirle
una educación significativa. Esta consideración no debe dar
lugar a una limitación de la educación, sino más bien todo lo
contrario.

La educación significativa, junto con la maduración,

tiene un considerable impacto en el desarrollo.

Todas las personas tienen derecho a la connmicación basada en

los cauces personalmente más accesibles
Durante años se consideraba que el único modo respetable
de establecer una comunicación consistía en el lenguaje,
hablado y escrito. La experiencia nos ha demostrado que ello
no es así. Muchas personas, tanto profesionales como no profe-
sionales, creían que si el niño aprendía un modo de comunica-
ción que no fuera la palabra, ello inhibiría el desarrollo de
la expresión hablada. La experiencia ha demostrado la falsedad
de esta idea.

La interacción y el desarrollo del pensamiento no dependen

del lenguaje verbal.

Por el contrario, otros medios de comunicación ayudarán

al niño a experimentar, entender y practica la comunicación, y
le darán suficiente confianza y motivación para empezar a
hablar si estas posibilidades están presentes.

Todas las personas tienen derecho a recibir ayuda para desarro-

llar los cauces que les proporcionen la forma más adecuada de
comunicación
Hemos de comprender que los cauces más accesibles para el
establecimiento de la comunicación no siempre serán los mejores
para el niño, a la larga. Por consiguiente, convendrá empezar
utilizando un cauce, y más adelante contribuir a desarrollar
los demás.

Niños p adultos -alumnos y maestros- son partes de un DIALOGO

Y UHA RELACION DE TRANSACCIOlV.Esto ha de ser cierto también
para los niños minusválidos

Deben considerarse los siguientes puntos:

- Tanto el niño como el adulto están influidos por la

cultura en la que se encuentran. Este concepto comprende
no sólo la cultura de una nación, región o grupo étnico,

- 31 -
 sino también los elementos específicos de la comunica-
ción en una aldea o escuela determinada y, lo que es
más importante, en una familia.

- Asimismo, quedarán trazas de la cultura en la que se

encontraban en el pasado.

- Los niños y los adultos se influyen mutuamente con el

tiempo.

- Ambos afectan a las premisas de su interacción.

- Ambos afectan a su relación mutua.

- Ambos son a su vez objto y sujeto. En una relación de

transacción en la que cada parte toma la iniciativa,
cada uno influirá y será influido; por consiguiente, se
cambia constantemente, pasando de ser objeto (recibe la
influencia) a ser sujeto (ejerce la influencia).

- Ambos influyen en el presente.

- Ambos afectan al desarrollo futuro propio y del otro.

- Ambos toman la iniciativa de la acción, la interacción

y la comunicación.

- Ambos son dependientes de la respuesta del otro.

Lo indicado anteriormente se refiere a las relaciones

dinámicas, basadas en la dialéctica, el diálogo y los modelos
de transacción, en contraste con las relaciones mecánicas
realizadas en la administración de la información y la
capacitación.

En ma relación de interacción en la que una parte posee un

marco más amplio de entendimiento y m marco de referencia
mejor desarrollado para la cormmicación, esta parte conferirá
~11 significado a la acción del otro
Lo que ocurre en una relación de este tipo es que el
cuidador o el maestro traducirá o interpretará, o superinter-
pretará, las acciones del niño. Estas acciones pueden ser tal
sutiles como señalar con la mirada, mover un dedo, modificar
la respiración, etc.

- 32 -
 Traducir: Traducir lo que se ha expresado de una
forma de expresión a otra, por ejemplo,
traducir lo que se ha dicho de un len-
guaje a otro.

Interoretar: Dar un significado a una expresión o

actividad que pueda suponerse razona-
blemente que era deliberada.

Sunerinternretar: Dar un significado a una acción que no

es probable que la otra persona deseara
expresar con su acción.

La traducción, la interpretación y la superinterpretación

sólo pueden producirse en un marco de referencia que dependerá
de la cultura, está conectado a la acción y está conectado o
asociado a experiencias y situaciones que se han experimentado
anteriormente.

Hay que tratar de lograr una relación mutua al traducir e

interpretar las acciones recíprocas. Hay que establecer las
condiciones adecuadas para que se produzca esta situación.

Estas condiciones supondrán de ordinario la estructu-

ración.

xsTRucTuRA
La estructura es necesaria ante todo para encontrar los
códigos culturales que puedan desarrollarse entre el niño y el
adulto D

Cuando el niño utiliza sus cauces de comunicación de un

modo que no es familiar para el adulto, la estructura será
necesaria principalmente para que el adulto tenga la oportuni-
dad de reorientarse.

La estructura ayudará al adulto y:

- le proporcionará el marco y las claves que necesita
para entender el significado de las acciones del niño y
su conducta comunicativa;

- le ayudará a hacer una superinterpretación tan probable

y lógica como sea posible;

- 33 -
 - le proporcionará el marco y las claves que necesita el
niño para entender el significado de las acciones del
adulto y su comportamiento comunicativo.

Es importante que el niño entienda al adulto. Este

necesita también experimentar la interacción y el dominio.

La estructura hará más fácil para el NIííO:

- entender el mundo físico y social en el que vive;

- reconocer a los otros actores, lugares, accfones y

situaciones;

- tener expectativas;

- tomar la iniciativa de la acción, la interacción y la

comunicación;

- entender e interpretar las señales, símbolos, acciones

y lengua j e .

La estructura ayudará tanto al adulto como al niño a

obtener una imagen general, para entender e interactuar.

Sin embargo, si la estructura se convierte en un fin en

sí misma, puede obstruir una comunicación espontánea y el
pensamiento asociado.

Objetivo de la estructuración
De ordinario hará falta colocar las actividades en una
estructura para que el adulto pueda:

- obtener una imagen general y facilitar así la detección

de las señales del niño;

-’ permftir la traducción, interpretación y superinterpre-

tación de las señales del niño;

- obtener un mejor conocimiento de lo que gusta al niño y

lo que no le gusta;

- mejorar las posibilidades de observación y planifica-

ción; ser capaz de utilizarse a sí mismo en una inter-
acción espontánea;

- 34 -
 - adquirir seguridad, porque es más fácil sentir que se
está haciendo algo útil.

De ordinario, será necesario situar las actividades en una

estructura para que el niño pueda: obtener una imagen general
de su vida, adquirir expectativas, entender el mundo en el que
vive, ser entendido, experimentar que es importante tomar la
iniciativa de la acción y saber que da resultado emprender un
esfuerzo de acción y comunicación.

Es de importancia capital que la estructura no eclipse la

iniciativa, la expectativa, la asociación y la invención del
niño.

QUE PODEMOSRSTRlJCTlJRAR, Y COMOLO PODRMOSESTRUCTURAR

Podemos estructurar las actividades y el horario del

niño. Queremos dar al niño una visión general de cada activi-
dad individual, del día y, gradualmente, de la semana (más
tarde del mes, la estación, etc.). Queremos dar al niño una
visión general de sus diversos contactos sociales con el mundo
concreto en el que vive.

Por consiguiente, lo antes posible deberemos articular la

estructura en relación con la PERSONA, LUCAR, ORDRH/SRCDRR-
CIA, TIRMPO Y ESPACIO.

1. Persona
La vinculación con personas concretas y por consiguiente
el establecimiento de relaciones sociales significativas
servirá de base para la comunicación y en consecuencia para el
aprendizaje. Esto será imposible para el niño, salvo que pueda
diferenciar entre las diversas personas. A este respecto los
siguientes puntos pueden ser de importancia.

Cada persona que tenga un contacto más o menos permanente

con el niño deberá tener un rasgo o signo caracteristico que
le distinga de las demás. El niño, junto con el adulto, deberá
encontrar, elegir y marcar con una señal o un símbolo este
rasgo característico durante un proceso de interacción a lo
largo de un periodo de tiempo.

- 35 -
 Hay que “descubrir” junto con el niño el factor caracte-
rístico del otro actor en relación con lo siguiente: LA DINA-
MICA DEL MOVIMIENTO, LA VOZ, EL OLOR CORPORAL, EL COLOR DE LA
PIEL, LA APARIENCIA Y OTRAS CARACTERISTICAS ESPECIALES COMO
LAS GAFAS, UN HOYUELO EN LA BARBILLA, JOYAS, ETC.

La misma persona deberá estar con el niño para realizar

cada actividad específica. De preferencia, una misma persona
deberá acompañar al niño durante varias actividades.

Es importante que el niño (independientemente de su edad)

sea capaz ante todo de establecer una relación especial con un
numero muy reducido de personas esenciales. Más tarde, podrá
transferir la capacidad de interactuar, reconocer y recordar
un mayor numero de personas. Al propio tiempo, será capaz de
establecer relaciones sociales significativas con varias
personas.

Es importante que el adulto establezca una relación

especial con uno de los niños del grupo, lo que le dará la
oportunidad de conocer mejor las señales y la comprensión del
niño, facilitando así la comunicación entre los dos.

2. Lugar

El niño puede aprender a reconocer y diferenciar los

diversos lugares (y por consiguiente las actividades y las
personas):

- llevando a cabo actividades concretas en habitaciones

determinadas o en lugares específicos de una habita-
ción; asimismo, se le puede indicar que los lugares
pueden diferenciarse en lo que respecta al revesti-
miento del suelo, la iluminación, el ruido, el sonido y
la resonancia, el olor, la temperatura y los movimien-
tos del aire (brisa);

- haciendo que tome conciencia de los objetos que son

propios de lugares concretos; y

- haciendo que tome conciencia de los signos especiales

colocados en la entrada o salida de lugares concretos.

- 36 -
3. Orden/secuencia

Será necesario ayudar al niño a recibir una visión gene-

ral de las diferentes acciones y su secuencia en una actividad
determinada, así como lo que es de esperar en un día, una
semana o un periodo más prolongado.

Esta visión general creará expectativas en el niño, a

veces algo que esperar, a veces lo contrario.

Esta sección se centra en la programación de periodos de

tiempo (como un día o una semana), pero estos mismos princi-
pios pueden aplicarse a una determinada actividad.

El horario y plan diarios (y quizá cada actividad) se

presentarán mediante señales, símbolos o palabras que repesen-
ten las actividades que tiene que llevar a cabo el niño.

Estas señales y símbolos han de ser de ordinario tridi-

mensionales o bidimensionales. El horario debe presentarse de
forma que sea sumamente accesible para el niño. A menudo se
utiliza una “caja del día” en la que se guardan las señales, o
un “tablero del día” en las que pueden colgarse.

Al comienzo de la jornada se examina la “caja del día”

con ayuda de los objetos, dibujos, fotografías 0 imágenes,
sonidos, palabras y signos (especialmente preparados para el
niño, tomados del lenguaje de los signos de los sordos o los
sordociegos).

Con ello se pretende utilizar los sentidos de que más

dispone el niño, para darle información; la información que no
esté fácilmente a su alcance puede causarle confusión. La
calidad de la información es más importante que la cantidad.

Cuando el niño tiene pocos conocimientos y una visión

general insuficiente del mundo en que vive, será preferible
preparar un horario con señales o símbolos para actividades
que sean lo más concretas posibles, situadas en cajas distintas
que representen los límites de las actividades en el espacio y
en el tiempo. Podemos llamar a este calendario la “caja del
día”.

- 37 -
Cómo utilizar una “ca.la del día”

- Lo primero que hay que hacer es repasar el horario de

actividades del día. Cuando se inicie una actividad, la
señal o símbolo que corresponda se colocará en el lugar
en que se lleva a cabo.

- Cuando se ha terminado la actividad, el objeto se

coloca en una caja grande, en la que se recogen
gradualmente todos los objetos (señales o símbolos) de
las actividades que se han realizado.

- Estos objetos se utilizarán de nuevo para resumir lo

que se ha hecho durante el día.

De este modo, el niño va adquiriendo conciencia del número

cada vez mayor de cajas vacías.

Tiene que preverse una actividad concreta para cada día

de la semana.

El término “caja del día” es figurado. Pueden utilizarse

diversos objetos o materiales con la misma finalidad. Lo
importante es que el material esté a disposición del niño en
relación con su percepción y su capacidad de hacer abstrac-
ciones e

- 38 -
 EJEIWLOS DE “CAJAS DEL DIA” - HORARIOS

4. Tiempo

El tiempo debe estar estrechamente correlacionado con un

orden y una secuencia de los que con frecuencia será parte,
pero también ha de considerarse separadamente.

Elementos importantes del tiempo son:

- Duración

. Duración de las diferentes partes de una actividad

P Duración de la actividad completa

- Tiempo que abarca el día

. En relación con el ritmo diario

. Un día concreto en relación con un ritmo semanal
0 mensual
. Un día en relación con el tiempo que abarca el año
0 una estación.

- 39 -
 El niño puede adquirir experiencia y comprensión del
elemento tiempo, mediante, por ejemplo:

- La experiencia;

- La determinación de una duración concreta de ciertas

actividades;

- La organización de actividades concretas en momentos

determinados del día:

- La organización de una actividad especial, o unas pocas

actividades especiales, en un día determinado de la
s emana ;

- La organización de actividades que sean propias de las

diferentes estaciones del año.

En algunos países no hay estaciones bien definidas, por

lo que convendrá encontrar otro elemento cronológico de la
naturaleza que sirva para esta finalidad.

5. Espacio

La comprensión del espacio guarda relación con experimen-

tar, entender, diferenciar y relacionar algo que es bidimen-
sional o tridimensional. Comprende también la comprensión de
la distancia, la dirección, el tamaño, la forma, la firmeza y
la vaciedad.

Una comprensión objetiva y subjetiva del espacio es un

factor necesario para entender el mundo en que vivimos.

Parecería que la comprensión del espacio puede adquirirse

mediante la capacidad de señalar y dar nombre a los objetos,
su tamaño y su forma. Pero si el niño no es capaz de relacionar
este conocimiento con su propio cuerpo, no desarrollará una
comprensión suficiente del espacio interior o aplicable subje-
tivamente. En este caso, el niño podrá transferir en grado
suficiente lo que haya adquirido.

Espacio personal - funcional Y potencial

- El espacio personal es el espacio que circunda al

cuerpo. Es privado. Cada vez que entre en él, deberá
pedir permiso “llamando a la puerta”.

- 40 -
 - El espacio personal funcional es el que la persona es
capaz de abarcar.

- El espacio personal potencial es el que la persona

pueda abarcar alargando al máximo todas sus extremida-
des. Estos son los límites que deben respetarse.

Todos sabemos que los niños afectados de parálisis cere-

bral necesitarán mucha ayuda física. El problema no radica en
tener que manejar el cuerpo del niño para cambiarlo de postura,
darle de comer o vestirle. El problema consiste en aproximarse
al niño, y prepararlo para lo que va ocurrir.

- La conciencia del espacio personal funcional y potencial

es de la máxima importancia para el desarrollo del niño
en lo que respecta a su:

. imagen propia;
. independencia;
. diferenciación entre el yo y el resto del mundo;

así como a su:

. interés en su propia integridad - autonomía;

a localización del yo en el mundo en el que vive.

El respeto por el espacio personal del niño será el

primer paso de nuestro esfuerzo por enseñarle a que cuide de
sí mismo.

ESDaciO Reneral

El espacio general es aquel en el que nos movemos. El

espacio personal está siempre en tomo a nosotros, mientras
nos desplazamos por el espacio general.

Los niños que padecen dificultades de movimiento tendrán

que recibir ayuda para experimentar el espacio general y desa-
rrollar un conocimiento del mismo.

- Si se quiere que el niño se sienta más seguro, hay que

mantenerlo constantemente consciente del espacio general
existente, desplazándose o siendo desplazado en él.

- Avanzar directa o indirectamente (con “desviaciones”)

hasta un objetivo concreto será importante en lo tocante
a los diferentes grados de finalidad y determinación, y
tendrá también un efecto comunicativo.

- 41 -
 . El desplazamiento directo de un lugar a otro en el
espacio puede dar una sensación de seguridad.

D El desplazamiento indirecto de un lugar a otro en el

espacio puede estimular la actividad de exploración.

- Es importante relacionar las actividades y la comunica-

ción mediante diferentes direcciones y distintos nive-
les. Las direcciones y los niveles deben experimentarse
en relación con:

* el propio cuerpo;
. la postura y situación del cuerpo en el espacio;
. las posiciones de los objetos; y
. la relación entre el cuerpo y los objetos perti-
nentes.

Las actividades que puedan conectar lógicamente con una

comprensión del espacio -alto y bajo, delante y detrás, a un
lado y a otro (izquiera y derecha)- contribuirán a ampliar el
concepto del niño respecto del mundo en que vive.

La comprensión del espacio con respecto al tamaño es

parte de la comprensión del mundo.

El movimiento y los objetos pueden ocupar un mayor o

menor espacio. Existe, por ejemplo, la diferencia entre:

- El tamaño natural y las relaciones de tamaño que pueden

presentarse, por ejemplo, en juguetes y libros de
imágenes ;

- Los tamaños en relación con el tamaño del propio cuerpo;

- El tamaño en relación con los demás.

COM[TKICACIOlV
Y DESARROLLO

1. Comunicación estructurada y comunicación libre

y espontánea
- Es importante distinguir entre la comunicación en el
marco de una actividad y la comunicación espontánea,
esto es, entre la comunicación estructurada y la
comunicación libre.

- 42 -
 - Es importante enseñar al niño a entender y utilizar los
códigos. Esta enseñanza se producirá habitualmente en
el marco de una actividad o en un entorno específico.

- Es importante también tener en cuenta o despertar la

iniciativa del niño a la comunicación espontánea.

Por consiguiente, es igualmente importante mostrar la

sensibilidad y flexibilidad necesarias para atender la inícia-
tiva y los intentos de comunicación espontáneos del nino, y
responder si se rompe el marco.

2. Relación mutua y comunicación

La relación mutua, en el significado del término que aquí
empleamos, comprenderá la vinculación a los niveles social,
emocional e intelectual. La relación mutua debe estar en
constante desarrollo y mantenerse, renovarse y ampliarse
permanentemente. Ello puede conseguirse mediante la interac-
ción y la comunicación.

Cuando la relación mutua empieza a desarrollarse entre el

niño y su cuidador, bastará con que los dos estén juntos.
Gradualmente, la relación mutua seguirá haciéndose extensiva a
los objetos y las actividades. Se utilizarán e introducirán:

- Familiares y acciones nuevas;

- Actividades familiares y actividades nuevas;

- Objetos familiares y objetos nuevos (juguetes, libros,

objetos de la vida cotidiana);

- Conceptos familiares y conceptos nuevos (concretos 0

abstractos, como sentimientos o estado mental).

3. Algunas cuestiones y consideraciones importantes

iOué debe comunicarse?

jOué contentos debe anrender el niño?

Estas dos preguntas deben responderse en colaboración con

el niño, mediante:

- 43 -

--l_ll .I “. _. --_..
 - la observación;
- la evaluación;
- la interpretación de sus intereses y motivaciones;
- la motivación y evaluación del propio cuidador.

La evaluación debe tener en cuenta, entre otras cosas. lo

siguiente:

a> Acerca del niño:

- lo que éste pueda hacer;

- lo que tiene que aprender para conseguir el mejor
control posible de su propia situación;
- Po que es capaz de dominar;
- aquello en lo que está interesado;
- lo que tiene que aprender para facilitar al adulto la
interacción con él.

b) acerca del adulto;

- lo que éste tiene que aprender;

- fo que tiene que ver;
- lo que tiene que percibir;
- lo que tiene que expresar para facilitar al niño su
interacción con él;
- la responsabilidad del adulto y la responsabilidad del
niño en su interacción;
- lo que tiene que modificarse, por difícil que sea, en
la conducta del adulto.

4. Otras cuestiones de importancia

¿Son iguales los intereses del niño y del adulto?

En caso negativo, ies posible entender los intereses de los

dos?

Si ello es posible , icómo puede hacerse?

Si ello no es posible, iqué hay que hacer?

- 44 -
5. Para terminar
Es importante establecer las condiciones que permitan que
el niño adquiera las experiencias necesarias.

Es importante establecer las condiciones que permitan que

el adulto reciba lo que el niño tiene que dar.

Es importante que el adulto trata ede comunicar, a sí

mismo y al niño, lo siguiente (entre otras cosas):

- ¿Qué piensa el adulto que experimenta el niño?

- iQué experimenta el adulto cuando el niño experimenta
lo que experimenta?

íLAS RESPUESTAS SOLO SE ENCONJXAEAN PRESTANDO ATElKIOIi AL

KIfiO Y A UNO MISMO COI LOS CINCO SENTIDOS:

- 45 -
COMOHACERFRJUiTBA LAS DEPICIEHCIAS HABITUALES
DE APRENDIZAJRDE LOS NIíiOS CONPARALISIS CEREBRAL
Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen

PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Siempre será importante recordar que los niños minusváli-
dos son ante todo niños. Tienen las mismas necesidades que los
demás e Se les debe ofrecer la oportunidad, entre otras cosas,
de establecer una proximidad, una interacción y una comunica-
ción con los otros, fomentar la confianza en sí mismos, y
recibir aliento y orientación para el desarrollo y el aprendi-
zaje. Muchos niños minusválidos necesitarán no obstante aten-
ción especial, asistencia y ayuda para satisfacer estas nece-
sidades.

Los niños que padecen parálisis cerebral no son una

excepción. Pueden experimentar una serie de problemas relati-
vos a la función o al aprendizaje que están orgánicamente
condicionados. Es esencial que el maestro posea un cierto
conocimiento de ello, para ajustar su enseñanza del mejor modo
posible para el niño.

1. Preocupaciones individuales

El ideal de la educación de todos los niños es basar la

enseñanza en cada alumno, individualmente. El aprendizaje
óptimo podría conseguirse si todos y cada uno de los alumnos
recibieran una educación propia en un local individual. Esto
es evidentemente imposible en la vida real. Cuando los niños
que padecen parálisis cerebral se integran en las escuelas
corrientes, es habitual que se encuentren en clases numerosas,
por lo que el maestro debe prepararse para un alto grado de
coeducación.

Los niños gravemente discapacitados necesitan una situa-

ción diferente para aprender. En muchos casos son totalmente
dependientes de Pa asistencia individual; además de la coedu-
cacfón en grandes clases, requieren una enseñanza en grupos
más pequeños y especializados.

En la práctica, la asistencia puede consistir en ayuda

para sacar los libros de la cartera, salir de la clase durante
los momentos de descanso y regresar de nuevo, ir al baño, etc.

- 46 -
 Desde un punto de vista pedagógico, el alumno discapaci-
tado puede necesitar un ritmo más lento de enseñanza, material
especial, explicaciones adicionales, etc. La manera en que
esto se organice en la escuela dependerá de los recursos
disponibles y la flexibilidad del sistema educativo.

2. Aceptar el nivel de funcionamiento del niño

Todos los niños son distintos, pero la mayoría de los
niños normales tienen la posibilidad de aprovechar la coeduca-
ción para su propio desarrollo. La mayor parte son capaces de
aceptar desafíos y trabajar intensamente durante mucho tiempo
para dominar una materia en la que son deficientes, y poco a
poco alcanzar un nivel de conocimientos adecuado. Por consi-
guiente, el maestro puede exigir al alumno que intensifique
sus esfuerzos para dominar las materias que conoce peor.

Este principio no debe transferirse indiscriminadamente a

la educación especial. El aprendizaje y el dominio también
son, naturalmente, los objetivos del alumno discapacitado,
pero el proceso de llegar hasta ellos tiene que modificarse y
en algunos casos puede llevar más tiempo.

En la educación especial, el maestro debe basar mucho más

su enseñanza en los recursos particulares de cada niño, tanto
mentales como físicos. Hay que preparar un plan o estrategia
para cada niño, basado en una evaluación detallada de:

su forma y capacidad de comunicación;

su condición emotiva;
su nivel mental;
sus posibles dificultades de aprendizaje;
los locales disponibles.

La mayoría de los niños con lesiones cerebrales presentan

diversos grados de minusvalía en los brazos, piernas, cara y
otras partes del cuerpo. La capacidad mental puede variar
también según el niño de que se trate. Algunos pueden adolecer
también de disfunciones sensoriales ligeras o graves.

Es importante que estos niños, como todos los demás,

utilicen el mayor número de sentidos y partes del cuerpo que
sea posible. Para conseguirlo, la cooperación con diferentes
profesionales, en particular fisioterapeutas y terapeutas
ocupacionales, constituirá la mayor base posible para trabajar
con estos niños.

- 47 -
 Todos los niños aprenden con todos sus sentidos y manipu-
lando el mundo que les rodea. Así pues, en la enseñanza
elemental es especialmente importante emplear el mayor numero
de sentidos para proporcionar al niño las experiencias y
referencias mejores y más amplias que sea posible. El niño
debe aprender a mirar, escuchar, tocar y sentir los objetos
que proporcionan un significado y un sentido a los diversos
conceptos. De ser posible, debe manipular también estos obje-
tos, 0 por lo menos contemplar a otros que los manipulan.

La capacidad sensorial y la técnica motriz pueden variar

en diferentes situaciones y distintas condiciones. La visión
de un niño puede ser mejor en determinados sectores o a una
distancia específica del ojo. Su audición puede funcionar
mejor dentro de una determinada gama de frecuencia y sus
capacidades táctiles pueden ser mejores en la mejilla que en
la mano.

El maestro tendrá que encontrar a menudo compensaciones

para las funciones deficientes. A un niño que no pueda dibujar
letras legibles debido a graves problemas de dirección o
movimiento, deberá permitírsele que utilice moldes de impre-
aión. Ello puede mejorar su escritura en calidad y cantidad,
permitiéndole por consiguiente utilizar más plenamente sus
recursos.

Los niños que padecen parálisis cerebral son diferentes.

Esta diferencia con fuecuencia da lugar a problemas para que
alcancen los mismos niveles académicos que sus condiscípulos.
Asimismo, estos niños pueden sufrir la presión adicional que
supone el ser diferente. Ahí es donde se encuentra la princi-
pal tarea del maestro. Si el maestro puede aceptar al alumno
incapacitado tal como es en realidad, respetar su carácter
singular y resaltar sus recursos en vez de sus deficiencias,
casi con toda seguridad será capaz de ofrecerle posibilidades
únicas de aprender y desarrollarse.

3. Ayudar a los niiios a ayudarse a sí mismos

El niño incapacitado depende de la ayuda de los otros
desde el principio: ayuda para llevar a cabo cualquier cosa,
desde las funciones naturales más básicas y simples hasta el
juego y el aprendizaje, es decir, la vida. Algunos mantienen
su independencia afirmando su necesidad de funcionar activa-
mente a pesar de sus deficiencias, mientras que otros, quizás
la mayoría, se resignan al hecho de que nunca podrán tomar una

- 48 -
iniciativa individual. Caen en la trampa de aceptar que los
otros hagan las cosas por ellos, con lo que se hacen aún más
dependientes de su entorno, quizás incluso más de lo que es
necesario.

Como maestros, nuestro deber está claro. El principal

objetivo de toda educación es, y debe ser, preparar al alumno
para que lleve una vida independiente en la medida de lo posi-
ble. El tiempo pasa muy deprisa. Pronto el niño dejará de ser
un alumno y se habrá convertido en un ser humano adulto, que
tiene que vivir su propia vida, le guste o no. Cuando llegue
este momento, el ex alumno necesitará una serie de habilidades,
tanto prácticas como teóricas, si quiere tener la menor opor-
tunidad de llevar una vida plena en la sociedad de hoy. ;Qué
desgracia sería que su aprendizaje no le hubiera preparado
para ello: Gran parte de lo que se ha considerado tradicio-
nalmente como el programa de estudios tipo de nuestras escue-
las no sirve más que para privar a los minusválidos de un
tiempo precioso; el tiempo que debería dedicarse a formarlos y
prepararlos para llevar una vida adulta.

PBIITCIPIOS DE LA EDUCACIOAESPECIAL

1. Cómo resolver los problemas de concentración

Eliminación de los elementos de distracción en la educación

Los niños que padecen lesiones cerebrales se distraen con

más facilidad. Un automóvil, o incluso un animal que pase
cerca del aula, es mucho más interesante que cualquier activi-
dad de la clase, por apasionante que sea. Los sonidos o los
ruidos dentro o fuera de la clase atraen inmediatamente su
atención. Los dedos o los ojos inquietos se sienten atraidos
por cualquier objeto o material que se deje en el pupitre y
que no se esté utilizando en aquel momento.

Cuando se llevan a cabo tareas concretas, el pupitre debe

estar limpio y preparado para cada nueva actividad, dejando a
la vista solamente los objetos más necesarfos. Si, por otra
parte, se quiere que el niño tome conciencia de su entorno
físico y experimente con él, habrá que dejar a su alcance
muchos objetos distintos. Es necesario pues encontrar la mejor
situación para cada niño.

- 49 -
 Muchos niños con parálisis cerebral se interesan por los
detalles y pierden de vista la imagen general. Este fenómeno
se manifiesta de diferentes maneras: un niño puede leer algo y
recordar solamente fragmentos aislados, sin haber entendido en
absoluto el sentido general del texto; o mirar una imagen y
observar que la sombra del árbol se parece a un pájaro, sin
darse cuenta de que la imagen es un paisaje.

El aprendizaje óptimo de muchos niños con lesiones cere-

brales depende de que el maestro sea capaz de aislarlos de las
impresiones externas que puedan distraerlos y perturbarlos.
Estas perturbaciones pueden ser puramente locales, producidas
en la propia aula.

Estos problemas no guardan necesariamente relación con la

inteligencia, y muchos de ellos pueden remediarse con medios
sencillos.

La estructuración mediante la ordenación del aula,

trabalos rutinarios. programas Y tareas concretas

Un ritmo de trabajo estructurado no ha de parecer necesa-

riamente aburrido para un alumno que sufra problemas de
concentración. El niño se sentirá seguro sabiendo exactamente
lo que va a ocurrir en todo momento. No obstante, siempre hay
que dejar margen a que tome la iniciativa de actividades no
planeadas.

De modo análogo, el niño puede agradecer que se le atri-

buyan ejercicios o tareas cortas y claramente definidas, sobre
todo cuando el resultado se ve de inmediato. Un problema arit-
mético a la vez, escrito en una tarjeta individual, puede ser
mucho más inspirador que hacer frente a todo un libro de mate-
máticas lleno de problemas. Esto puede constituir un sistema
de aprendizaje mucho más efectivo.

Para evitar que un niño con lesiones cerebrales se gire

constantemente para observar lo que ocurre en la clase, sería
conveniente situarle en la parte trasera del aula. Sin embargo,
en las clases con muchos alumnos el niñio estará situado lo más
cerca posible del maestro, salvo que tenga su propio tutor 0
asistente especial.

En una clase con ventanas, el niño debe estar situado con

la ventana a su espalda. Ello evitará que se distraiga con lo
que ocurre fuera, y al mismo tiempo impedirá que les deslumbre
la luz.

- 50 -
 Algunos alumnos sólo trabajan bien en pequeños grupos en
los que hay un mínimo de distracciones. En el curso de algunas
actividades, el niño que tiene una lesión cerebral necesita la
plena atención de su maestro.

2. Enseñanza basada en el nivel de desarrollo del almmo

Ase
1 u arse de

A menudo las experiencias visuales y de otro tipo son

difíciles de combinar para formar algo que tenga significado
para el niño. Debe estudiarse seriamente la manera de presen-
tar las tareas y ejercfcios de modo que aparezca el signifi-
cado real, dando al alumno una comprensión clara e inequivoca
de la naturaleza del ejercicio. Esto podría consistir, por
ejemplo, en verificar que el niño entiende las palabras con
las que se describe la tarea o ejercicio.

Los libros de texto y las ayudas docentes deben adaptarse

para presentar al niño un concepto completo y no sólo una
compilación de detalles circunstanciales sin ninguna conexion
y significado aparentes.

Ajustar el nrogreso gradual

El progreso gradual de la enseñanza será siempre impor-

tante para los niños que sufren lesiones cerebrales y lo
propio cabe decir del ritmo , que debe adaptarse a su capacidad.
Pasar a un nivel superior de la enseñanza antes de que el nielo
esté en condiciones y domine los conocimientos básicos en los
que se fundamenta el siguiente nivel de la educación tiene muy
poco efecto educativo, o ninguno. En la mayoría de casos no
basta con decir a un niño cómo debe abordar una tarea o
problema. El niño conseguirá mejores resultados si antes el
maestro realiza la tarea o el ejercicio junto con él, Cuando
el niño está dispuesto, hay que dejarle que realice gradual-
mente Pa tarea, sin ayuda.

El niño debe aprender cada una de las etapas del proceso

mediante la participación. El maestro ha de asegurarse absolu-
tamente de que el niño entiende los conceptos que se utilizan
y la secuencia correcta de los acontecimientos que desembocan
en la realización de la tarea o ejercicio.

- 51 -
Ajustar la velocidad

Algunos alumnos pueden necesitar una reducción del ritmo

para estudiar más detenidamente el ejercicio que se les
propone. Un exceso de actividad y una falta de concentración
pueden hacer casi imposible para algunos niños completar un
ejercicio. Esto será aún más difícil si se los apremia. Redu-
ciendo el ritmo y proporcionando apoyo durante toda la activi-
dad, los alumnos suelen ser capaces de resolver los problemas
según sus capacidades.

El ritmo de la enseñanza no ha de exceder de la capacidad

del alumno. Es muy importante vigilar de cerca la capacidad
del alumno para recibir el aprendizaje en todo momento.

3. Necesidad de triunfar y dominar la materia

Todo niño necesita sentir que ha triunfado en el intento
de llevar a cabo la tarea que se le haya asignado. Esto es
especialmente importante para los niños con parálisis cerebral.
Si no se determinan y atienden adecuadamente sus necesidades,
estos niños suelen experimentar una sensación de incompetencia
en muchas de las tareas cotidianas y en sus trabajos escolares.

El sentimiento de ser un perdedor puede aparecer muy

pronto en un niño, si a lo largo de toda una jornada escolar
se le deja que luche contra tareas que no puede dominar y no
se le proporciona una asistencia práctica adecuada. Una sensa-
ción de derrota conducirá a menudo a un bloqueo emocional de
todo el aprendizaje, por lo que será incapaz de llevar a cabo
tareas que antes podía realizar.

Cambiando la estrategia docente y prestando más atención

al niño, estos bloqueos se resuelven a la larga. Para ello el
maestro debe reaccionar positivamente a los esfuerzos que
despliegue el niño. El maestro debe mejorar el contacto con el
niño y hablar acerca de cómo éste ve su propia situación. Un
factor muy importante es que la enseñanza sea placentera, sin
dificultad para el niño y estrechamente relacionada con su
entorno L

Algunos niños obtienen gran satisfacción de la supervisión

de sus propios progresos, aunque sean muy reducidos. Una buena
idea sería dedicar cierto tiempo a resumir con cada niño los
progresos realizados. Hacer hincapié en el lado positivo puede
ofrecer también la oportunidad de discutir temas o materias en
los que hará falta un mayor esfuerzo o más trabajo en el

- 52 -
próximo periodo. Estos periodos de evaluación podrían ser
relativamente breves, y el resumen no debe parecer un examen
al que se someta al alumno. Es importante que el niño lo vea
como un signo de progreso.

Un motivo de elogio por parte del maestro puede ser

cualquier cosa, desde recordar un mensaje del día anterior
hasta dominar las dificultades de la tabla de multiplicar,
pasando por desplazar un juguete o introducir la comida en la
boca.

Reforzar los asoectos débiles

El enfoque educativo general consistirá en empezar a

trabajar con las funciones más satisfactorias del niño, y
asegurar su uso óptimo. Sin embargo, el niño conseguirá un
mejor desarrollo general si se capacita y aprende a compensar
sus debilidades. Si experimenta problemas en relación con su
propio cuerpo, deberán llevarse a cabo actividades para resol-
verlos, como por ejemplo:

juegos relacionados con el cuerpo;

canciones y bailes con movimientos corporales;
desarrollo de la conciencia corporal, tocando su
propio cuerpo y los de los demás;
imitación de posturas, posiciones y movimientos.

Renetición de actividades

La repetición de las técnicas adquiridas es importante

para todos los niños, pero aún más para los que padecen una
lesión cerebral. Para conservar las habilidades adquiridas,
combinarlas y dominar nuevas actividades, es esencial una
repetición frecuente. Las técnicas adquiridas se olvidan
pronto si no se conectan con cosas 0 acciones que el niño ya
conoce o aprecia. Para facilitar el proceso de aprendizaje, es
esencial establecer la conexión existente entre las técnicas
aprendidas y la rutina diaria.

Rn algunos casos el maestro repite las mismas tareas

durante mucho tiempo, sin que el niño muestre ninguna compren-
sión o progresos aparentes. En estos casos, el maestro debe
reevaluar las tareas o ejercicios y ver si son verdaderamente
pertinentes para el niño. Las tareas pueden ser demasiado
teóricas o los cálculos demasiado difíciles, o bien se utilizan
palabras que el niño no conoce todavía. Quizás habrá algunas

- 53 -
ayudas docentes que pueda emplear el alumno para conseguir
progresos, o bien podrán ajustarse las tareas a exigencias más
prácticas de la vida cotidiana.

Avudas docentes

Tenemos que colocar al niño en posturas que le permitan

dominar las tareas propuestas, y proporcionarle ayudas y
sustitutos con este fin. Si, por ejemplo, la motricidad manual
de un niño es muy deficiente, deberá considerarse la posibili-
dad de usar otras partes del cuerpo:

- si el niño controla los movimientos de la cabeza rela-

tivamente bien, podrá atarse una regla a un casco, o
utilizar un palo movido con la boca;

- pueden utilizarse uno o varios dedos para señalar obje-

tos dentro de una zona reducida, a condicion de que la
mano se estabilice con un entablillado o con puños
lastrados;

- puede reducirse el tamaño del material docente, permi-

tiendo así que el niño alcance un mayor numero de pala-
bras o imágenes sin mover el brazo;

- puede ampliarse el material docente, o separarse las

palabras y las imágenes para facilitar su señalamiento
(si el niño sufre movimientos involuntarios muy pronun-
ciados) ;

- pueden utilizarse cajas con múltiples compartimientos

en los que se colocan objetos, imágenes o palabras.
Estas ayudas pueden facilitar considerablemente el
señalamiento de la palabra correcta;

- pueden atarse objetos metálicos pequeños (como grapas

para papel) a las imágenes, palabras, números u obje-
tos 8 lo que permitirá que el alumno los levante con la
ayuda de un imán atado a la mano o a otras partes del
cuerpo. La mejor postura posible facilitará considera-
blemente las funciones.

Si las manos u otras partes del cuerpo no pueden hacer la

tarea, el niño podrá indicar con la mirada o con gestos a los
padres 9 el maestro u otros alumnos el objeto que quiere
manejar .

- 54 -
 Los niños que sufren lesiones cerebrales tienen como es
lógico días buenos y días malos, hecho que debe tenerse en
cuenta cuando se planee la educación. Si se somete al niño a
presión para impartirle enseñanza más allá de su capacidad
durante un periodo prolongado de tiempo, la situación docente
general podrá considerarse aburrida, y por consiguiente nega-
tiva para el niño. Esto puede dar lugar pronto a reacciones
negativas ante todas las formas de enseñanza, incluidos los
ejercicios y las tareas que antes se consideraban positivas e
interesantes. El interés, la motivación y una actitud positiva
hacia el maestro y la situación docente son muy importantes
para conseguir y resultados óptimos del esfuerzo.

PBOBLEMAS EDUCATIVOS ESPECIFICOS

1. Capacidad motriz
Problemas aue nlantea la canacidad motriz

Los niños minusválidos experimentan dificultades en la

escuela debido a los problemas que les plantea su capacidad
motriz.

La torpeza, los espasmos y los movimientos involuntarios

afectan a todas las funciones, incluidas las funciones básicas
de comunicación. Esto, de por sí, puede reducir el aprecio de
sí mismo y la confianza emotiva y social de estos niños.

Puede resultar difícil encontrar la mejor postura funcio-

nal (tumbado, sentado o de pie) de cada niño en las diversas
actividades.

A menudo los niños sufren una función motriz reducida de

las manos, Por consiguiente, la velocidad a la que trabajen
será normalmente muy inferior a la de los otros niños de su
misma edad. El mero hecho de coger un lápiz o cualquier otro
utensilio de escritura puede resultar muy difícil, y todas las
habilidades que exijan movimientos manuales sufrirán las
consecuencias de la torpeza, los espasmos 0 los movimientos
involuntarios.

- 55 -
 Muchos de estos problemas pueden resolverse empleando
accesorios docentes simples. El maestro debe considerar aten-
tamente la planificación de todos los detalles para reducir al
mínimo todos los obstáculos externos. Si procede así, el niño
tendrá la oportunidad de desarrollar sus propios recursos.

Reducción del imnacto de los nroblemas relativos

a la canacidad motriz

- Es importante encontrar la mejor postura de trabajo

posible del alumno.

. Tanto si la mejor postura es sentado como si es

tumbado o de pie, el niño debe estar cómodo y seguro.

. Es preferible que las sillas sean ajustables.

. Si el niño utiliza una silla de ruedas, es preferi-

ble que no esté sentado mientras trabaja, para
evitar una postura desfavorable.

- Esté sentado o de pie, tiene que haber siempre una mesa

de trabajo conectada con la silla o la estantería fija.

- Pueden colocarse esterillas de caucho en la silla o

sobre el pupitre para evitar que el niño resbale o que
los objetos puedan caer al suelo.

- Los utensilios de escritura deben ser sólidos y pesados

para facilitar la estabilidad.

2. Comunicación

Véanse los Capítulos II y IV.

3. Experiencias
Exueriencias limitadas

Los niños incapacitados no son tan activos físicamente

como los otros niños, con lo que pierden oportunidades de
adquirir experiencia natural y conocimientos de base. Esos
niños dependen más de la asistencia y suelen pasar casi todo
el tiempo en entomos protegidos. Esto, como es natural, les
priva de la experiencia apasionante y natural de la explora-
ción de su propio cuerpo, el entorno social y físico cercano y
su vecindad social y física.

- 56 -
 En la escuela estas limitaciones se revelan de muchas
maneras. Los niños pueden carecer del conocimiento de
conceptos básicos relativos a:

- El espacio, que comprende:

. el tamaño;
. la forma;
. la distancia;
. el lugar.

- El tiempo, que comprende:

. la duración;
. el ritmo;
. la velocidad;
. la intensidad (fuerza).

- Los colores.

- La textura.

- La cantidad:

D por ejemplo, para la utilización práctica del dinero.

Así pues, el niño incapacitado tropieza constantemente

con zonas desconocidas, lo que a su vez puede impedir el
posterior aprendizaje si la escuela no introduce medidas
especiales.

Comnensación de las exneriencias nerdidas

Muchos niños con parálisis cerebral tienen un concepto

muy limitado de cosas que fos otros niños dan por descontadas.
Puede tratarse de conceptos relacionados con los ya mencionados
elementos de espacio, tiempo, colores, cualidades de la super-
ficie, numeros, etc.

La comprensión de todos estos elementos requerirá una

cierta experiencia del manejo del entorno, de la que carecen
muchos niños con parálisis cerebral. Sin embargo, es importante
comprender que la capacidad motriz deficiente, los espasmos,
etc. no son razones válidas para no adquirir estas experien-
cias. Hará falta imaginación por parte del maestro para encon-
trar modos placenteros y significativos de poner estas expe-
riencias a la disposición de los niños afectados.

- 57 -
 La tarea inicial a que tiene que hacer frente el pedagogo
consistirá en determinar el grado de conocimientos básicos del
alumno y sus carencias exactas en ese terreno. Esto es esencial
con objeto de que el niño no sea sometido a demasiadas expe-
riencias que no pueda realizar y evitará también la pérdida de
tiempo y esfuerzos que supone promover la enseñanza de materias
en las que el alumno carece de conocimientos básicos. Es
ineficaz, por ejemplo, enseñar al niño la table de multiplicar
si carece de los conceptos numéricos básicos. El maestro debe
tomarse su tiempo en eada etapa del proceso, asegurándose
absolutamente de que el alumno domina una cosa antes de pasar
a la siguiente.

Con frecuencia es muy beneficioso utilizar los recursos

ambientales locales en materia de educación. Ello supone
naturalmente un desafío, tanto para la imaginación del maestro
como para su capacidad de adoptar ideas no tradicionales. Hay
muchas materias que pueden aprenderse mejor con tareas prácti-
cas que con lecciones habladas. Es importante también adquirir
primero conocimientos acerca de las cosas que están más cerca.

En las zonas rurales, donde la agricultura es la princi-

pal ocupación, pueden introducirse en la enseñanza temas
agrícolas, por ejemplo. No sólo el alumno discapacitado, sino
también los demás, disfrutarán de esta interrupción de la
rutina. Con ello se aumentará la posibilidad de aprender algo
significativo, algo que sea de utilidad para el adulto en su
vida futura.

Es erróneo creer que hay que proteger a los discapacitados

hasta el punto de excluirlos de la sociedad en que viven. Sólo
mediante su participación física y social, dándole tareas
significativas que realizar y considerándolos como parte
integrada e importante de la sociedad, adquirirán los discapa-
citados las habilidades y la confianza en sí mismos que
necesitarán para vivir una vida independiente más adelante.

4. Coordinación visual - motriz

Problemas de la coordinación visual-motriz

Los niños que sufren lesiones cerebrales tropiezan con

frecuencia con lo que suele denominarse problemas de dirección,
los cuales pueden surgir como parte de un problema espacial
general 0 manifestarse como un problema independiente. Se
trata, en este caso también, de un problema orgánicamente
condicionado que afecta a la capacidad de hacer que la mano
obedezca las señales del cerebro.

- 58 -
 Los problemas de dirección dan lugar con frecuencia a
torpeza y a la inversión de las letras y los números escritos
o de palabras enteras. Todas estas cosas pueden ocurrir aunque
la función motriz de la mano sea bastante satisfactoria. Algu-
nos niños que padecen estos problemas pueden descontrolarse
también fácilmente cuando leen libros, olvidando la línea que
estaban leyendo o el problema matemático que iban a tratar de
resolver.

Los problemas de dirección se manifiestan también cuando

el niño se viste o se desviste. Al niño le cuesta distinguir
entre la parte de delante y la de detrás de una prenda de
vestir. Otra causa de problemas puede ser la orientación
espacial. iDónde está el cuarto de baño? ¿Qué dirección he de
seguir para llegar a la clase?

Comuensación de los nroblemas de coordinación visual-motr-

Cuando la mano se niega a escribir lo que uno quiere,

cuando se invierten las letras, cuando la camisa se pone al
revés, el mundo se convierte en un lugar muy difícil para
orientarse y conseguir una presentación correcta. Para los
niños que sufren problemas de dirección, ésta es su vida coti-
diana, Encontrar la página en los libros, seguir la línea que
se está leyendo, dibujar una flor que parezca verdaderamente
una flor, todo esto y mucho más constituyen dificultades casi
insuperables. Hace falta una cantidad considerable de energía
adicional para llevar a cabo tareas relativamente simples, y
el resultado puede ser con frecuencia muy decepcionante.

Los problemas de dirección son muy comunes en los casos

de parálisis cerebral, pero en grados diversos. Estos problemas
están orgánicamente condicionados y no se eliminan con la
capacitación. Es muy importante que el maestro esté plenamente
informado de esas dificultades, para planear y ejecutar su
enseñanza en consecuencia. Si no se le informa de est.e
problema, el maestro puede cometer fácilmente errores graves,
ejerciendo presión sobre el alumno para que obtenga mejores
resultados en tareas que no puede realizar mejor por más
ejercicios que haga.

Se han ideado algunos ejercicios para mejorar las funcio-

nes visual-motriz, con la esperanza de que puedan servir
también para escribir las letras. Sin embargo, estos ejercicios
han resultado de muy escasa utilidad para esa finalidad. Si se
quiere que la capacitación sea un éxito, los ejercicios deben
orientarse directamente a la habilidad elegida. Debe emplearse
una gran variedad de estímulos sensoriales:

- 59 -
 - escribir letras y números en la arena;
- dibujar en la arena;
- escribir con una venda en los ojos, etc.

Si no se consigue el efecto deseado en un plazo razonable

utilizando la motivación del alumno como criterio, el maestro
ha de considerar medidas compensatorias. Cuando los problemas
de dirección son graves, ello no debería, sin embargo, impedir
la continuación del aprendizaje.

Una solución posible e inteligente es emplear letras

impresas o una máquina de escribir, desde una fase relativa-
mente temprana. Con estos medios puede acelerarse el ritmo de
trabajo y el niño podrá utilizar su talento sin que le obsta-
culicen las dificultades de dirección.

Si el niño tropieza con problemas para seguir una línea

cuando esta leyendo, esto puede solucionarse fácilmente con
una regla que siga las líneas.

Para el niño, la utilización de tarjetas en cada una de

las cuales se indique una tarea o ejercicio será más fácil que
resolver la confusión aparente que supone la acumulación de
muchos problemas en una misma página.

Los problemas de dirección son obstáculos muy frustrantes

en el trabajo escolar. El maestro ha de ser consciente de que
no guardan relación con la inteligencia sino que son problemas
muy concretos que pueden reducir fácilmente la motivación del
niño. Hay que evitar hacer presión sobre él, y debe hacerse
todo lo posible para organizar la enseñanza de manera que
reduzca el impacto de esta discapacidad.

5. Persistencia
Problemas de persistencia

Algunos niños tienen tendencia a repetir un acto más

veces de lo que es habitual o necesario. A esto se le llama
persistencia. Un ejemplo de lo que significa este término es
el del nino que escribe “aes” página tras página 0 que no
puede dejar de golpear el pupitre, hasta que es necesario
detenerlo.

La tendencia a la persistencia puede explicar también que

el niño tropiece con dificultades para pasar de una actividad
a otra, lo que puede ser causa de retraso en el desarrollo.

- 60 -
Cómo d et ener un a actividad nersistente

La tendencia a continuar repetidamente una actividad

puede obstaculizar el ulterior aprendizaje. Puede ocurrir, por
ejemplo, que un niño esté jugando con moldes de letras,
tratando de imprimir la palabra “sol”. Después de imprimir la
“S”, en vez de pasar a la letra siguiente, sigue imprimiendo
la misma letra, y probablemente llenaría la página entera si
no se le detuviera a tiempo.

Por consiguiente, el maestro debe estar en condiciones de

intervenir, con determinación pero cuidadosamente, para
interrumpir el proceso de persistencia.

En muchos niños, el deseo de continuar tareas conocidas,

en vez de intentar hacer algo nuevo, es muy visible. No
siempre se trata de un caso de persistencia, sino más bien de
una expresión de inseguridad frente a una tarea poco conocida,
acompañada quizás del miedo a fracasar.

- 61 -
EL LENGUAJE Y EL HABLA COMO IFWII¿DMEBTOS DE COHDNICACIOlV
Turid Blix

EL LENGUAJEY EL IlABIA EN LA EDAD ESCOLAR

1. Introducción

En el pasado se pensaba que la comunicación sólo podía

desarrollarse si el maestro dominaba el lenguaje hablado. Hoy
sabemos que el niño establece y desarrolla capacidades de
comunicación a través de actividades no verbales y preverbales.
Algunos niños -por ejemplo los hijos sordos de padres igual-
mente sordos- desarrollan las capacidades de un lenguaje no
verbal con códigos y gramática propios. Sabemos también que
para algunos niños un sistema codificado no verbal puede ser
una introducción al lenguaje verbal. Otros niños pueden trope-
zar con dificultades para desarrollar un lenguaje verbal
funcional, y habrá que enseñarles medios alternativos de comu-
nicación.

Nuestra principal finalidad es proporcionar a los niños

con parálisis cerebral el instrumento de comunicación que
resulte más funcional para cada uno de ellos.

El lenguaje hablado es un instrumento de comunicación.

Está siempre compuesto de elementos verbales y no verbales.
Por desgracia, hoy día se infravalora aún el elemento no
verbal. Esta actitud reduce las posibilidades de comunicación
de los niños que por algún motivo tienen dificultades con los
elementos verbales. Estos elementos pueden guardar relación
con la comprensión o con el habla expresiva.

La finalidad del presente capítulo es exponer procesos de

evaluación y capacitación de niños con parálisis cerebral que
adolecen también de perturbaciones del lenguaje o deficiencias
del habla.

Con frecuencia no es fácil distinguir si la dificultad

radica en los componentes de la comprensión del lenguaje o en
los componentes del habla. De ser posible, convendría hacer
esta distinción para dar al niño el mejor tratamiento, ense-
ñanza y formación que sea posible.

Por desgracia, sucede frecuentemente que el niño cumple

los tres o cuatro años de edad antes de que los padres se
atrevan a pedir ayuda. A veces no se pide ayuda hasta que el

- 62 -
niño llega a la edad escolar. De ordinario el motivo de pedir
ayuda es que el niño no habla. No obstante, a menudo la defi-
ciencia o ausencia puede ser de lenzuaie.

Ante todo conviene que definamos y diferenciemos la

comunicación, el lenguaje y el habla:

Comunicación:

Comunicación significa ante todo un proceso compartido.

Compartimos e intercambiamos pensamientos, sentimientos,
opiniones e información mediante series de códigos y
símbolos que todos los interlocutores pueden entender y
manejar (véase también el Capítulo II).

Lennua.4 e :

El lenguaje es un sistema de símbolos utilizado para

pensar y establecer conceptos. Es un instrumento de
comunicación. Los lenguajes verbales son propios de la
comunicación humana.

Habla:

El habla es un sistema organizado de códigos sonoros

producidos por la voz humana. Para esta producción se
utiliza una complicada combinación de capacidades
motrices refinadas. Es una forma de manifestación del
lenguaje verbal, y la más empleada.

Es importante distinguir entre la parte impresiva/

comprensiva del lenguaje, y la parte expresiva. Las perturba-
ciones pueden producirse tanto en los procesos impresivos como
expresivos. Estas perturbaciones pueden inhibir la comuni-
cación.

En este artículo me referiré principalmente al lenguaje

verbal impresivo y expresivo.

La palabra “lenguaje” se utilizará principalmente para

indicar la comprensión.

La palabra “habla” se utilizará principalmente para

indicar la expresión mediante el uso de la voz.

- 63 -
2. Factores importantes para la organización de sesiones
de evaluación, enseñanza y capacitación
Si el niño con el que se trabaja ha sido sometido a una
prueba de lenguaje que arroja resultados inesperadamente
malos, hay que considerar algunos factores importantes.

La atmósfera que rodea al niño es de gran importancia. Un

ambiente estable y tranquilo durante la sesión reduce la
espasticidad y los cambios de tonicidad muscular. Entonces el
movimiento trabajará con el niño y no contra él.

El niño puede ser incapaz de expresarse claramente o no

entender todo lo que se dice, pero sentir6 y experimentará la
atmósfera existente. A veces sentirá el entorno emocional en
grado superior a un niño verbalmente normal. A veces, los
niños con lesiones cerebrales compensan las deficiencias de
lenguaje/habla desarrollando una sensibilidad, intuición y
captación de la situación casi sobrenaturales. El niño puede
entender frases enteras o captar la esencia de lo que se está
comunicando en contextos particulares. La situación, el tono
de voz, los gestos o la mímica contribuyen a esta comprensión.
La comprensión es importante para la orientación y la inter-
acción social del niño.

En cambio, estos mismos niños pueden tropezar con graves

problemas en las pruebas de lenguaje, por ejemplo para nombrar
o señalar diversos objetos y funciones. Las pruebas de lenguaje
aislan los conceptos individuales y miden la cantidad de deta-
lles del lenguaje que puede comprender el niño. Son necesarios
para que el maestro pueda hacerse una idea de la capacidad
lingüística cuantitativa y cualitativa del niño y del nivel de
madurez del lenguaje que utiliza. También son esenciales para
planear el programa y el grado de formación.

Las pruebas de lenguaje indicarán la comprensión exacta

de las palabras y su lugar y significado en una frase y en el
texto en general. Si el niño capta bien una situación pero no
consigue una puntación elevada durante la prueba de lenguaje,
los padres y otras personas que lo conozcan bien quizá admitan
dificflmente ese resultado.

Es frecuente que los familiares afirmen que el niño lo

entiende todo, lo que puede dar lugar a una apreciación exce-
siva de su nivel de lenguaje, que haga que los cuidadores no
hagan lo necesario en su debido momento. Las bases generalmente
deficientes del lenguaje del niño darán lugar con el tiempo a

- 64 -
una situación de retraso respecto de sus condiscípulos. Cuando
ello ocurra, será sumamente difícil determinar cuándo y cómo
deben introducirse las medidas correctivas necesarias para
elevar sus niveles lingüísticos.

En los procedimientos de evaluación, el maestro debe

distinguir entre lenguaje y habla para aclarar qué domina el
niño y la raíz de sus problemas.

Las perturbaciones de la capacidad de comunicación del

niño pueden describirse pues como perturbaciones de:

- la capacidad de comprensión del lenguaje;

- la capacidad motriz y de habla;
- los dos tipos de capacidad.

3. Perturbaciones de la comprensión del lenguaje

Problemas de comorensión. debidos orincioalmente
a oerturbaciones o defectos sensoriales

- Defectos de todos los sentidos, por ejemplo de visión,

audición, olfato, gusto, tacto, temperatura (táctil) y
movimiento (cinestesia).

Problemas de comorensión debidos a oroblemas de oerceoción

- Problemas debidos a una transmisión e integración

defectuosa o incompleta de las impresiones sensoriales.

Las impresiones perceptivas pueden ser incompletas y

dar una imagen y comprensión deformadas del entorno.

- Problemas de retención y retraso:

. Debido a una retención defectuosa, el niño puede

tener problemas de retraso y memoria incorrecta de
las impresiones sensoriales.

* Las asociaciones parecen no funcionar, y los concep-

tos que podrían asociarse naturalmente (por ejemplo,
cuchillo - tenedor - cuchara) no parecen conectarse
entre sí.

. El niño conoce la palabra adecuada pero no es capaz

de pronunciarla.

- 65 -
 A modo de compensación, el niño formará y utilizará sus
s
propios slmbolos, gestos y signos. Cuando ésta sea la principal
inhibición de la comunicación, es de la máxima importancia
enseñar al niño un sistema de comunicación alternativo indivi-
dualmente adaptado de modo que no prescinda de la comunicación.
Su utilización puede ser permanente o pasajera.

4. Perturbaciones de las capacidades motrices

relacionadas con el habla
El habla es la parte expresiva del lenguaje verbal. En el
habla el movimiento es vital para la comunicación. El habla no
es sólo la producción de sonidos mediante el movimiento de la
lengua, los labios y la mandíbula. EP cerebro ha de ser capaz
de activar los símbolos adecuados de la memoria y transmitirlos
para el uso del habla.

Problemas de generación del sonido debidos a oerturbaciones

motrices

- El nfño puede sufrir parálisis u otras perturbaciones

fisiológicas de la lengua, los labios, la mandíbula, la
laringe, las cuerdas vocables o el sistema respiratorio.

- El niño puede adolecer de una posición anormal de los

dientes (dentición) o el paladar.

- Los ganglios linfáticos, las amígdalas o ambos pueden

estar anormalmente hinchados.

Problemas de generación del sonido debidos a una transmisión

central incomoleta o retrasada de las señales del cerebro a
los órnanos del habla

El niño puede producir unos pocos sonidos sin ningún

significado claro.

EVALUACIOBDEI. DADLA Y DEL LElVGlJAJg

1. Observaciones generales
acerca de la evaluación de un niiio
En los últimos años se han descubierto las grandes venta-
jas de la evaluación, lo que supone tomar nota de los lados
fuerte y débil de la capacidad del niño y de sus mejores cana-
les de atención y comunicación. Es importante saber lo que le

- 66 -
interesa. Sólo entonces podremos empezar a investigar y anotar
sus puntos débiles y sus deficiencias de funcionamiento y
conocimientos. De este modo tendremos mejores posibilidades de
interactuar con él, en vez de limitarnos a afrontar sus disca-
pacidades.

En este capítulo nos centraremos en las partes del trabajo

de los especialistas en terapéutica del habla que pueden ser
de utilidad para los maestros corrientes. Para planear una
intervención es esencial primero conocer las funciones genera-
les del niño con respecto a la visión, la audición y la capa-
cidad mental, y comprender su capacidad de comunicación y el
modo en que siente el entorno emocional.

La evaluación empezará por el exterior, con el comporta-

miento visible del niño y la producción de sonidos, para pasar
después a analizar en profundidad su capacidad de hablar,
entender y utilizar el lenguaje. El foro terapeuta empezará
evaluando la capacidad del niño en lo relativo al habla y
procederá a evaluar lentamente su capacidad de lenguaje y
comprensión.

Es de la máxima importancia que el lector adapte los

ejemplos a la cultura e idioma en los que crece el niño.

2. Evaluación de las funciones motrices

de los órganos del habla
Ornanos del habla

- comprobar si el niño es capaz de:

. abrir la boca por propia voluntad;

. mover la mandíbula leteralmente;
. mover la mandíbula hacia abajo;
. sacar la lengua y desplazarla hacia las comisuras de
los labios;
. cerrar la boca y respirar por la nariz durante tres
minutos;
. hacer una 0 con los labios;
. sonreir y fruncir los labios sucesivamente;
. morder s masticar, sorber (por una paja);
. tragar normalmente;
. soplar una vela sin que salga aire por la nariz;
. oler (con la boca cerrada);
. escupir;

- 67 -
 . imitar sonidos a petición;
. iqué calidad tiene la voz? (ronca, llena de aire,
normal)

Articulación

- iE niño es capaz de imitar?:

. vocales y consonantes;
. una consonante seguida de una vocal;
. un conjunto de consonantes más una vocal;
. palabras enteras.

Perturbaciones motrices del habla

- iOmite el niño sonidos que encuentra difíciles de

pronunciar?

Perturbacfones centrales del habla

- iSalen las palabras deformadas?

- idalen los sonidos mezclados o confundidos?
- ¿Se intercambian o abrevian las sílabas?

Movilización del habla

- Nombrar cosas concretar (partes del cuerpo - objetos de

la habitación - cosas en general). Haga que el niño
sujete una cosa cada vez y la nombre. A continuación
coloque la cosa en un recipiente, como parte de un
juego consistente en ir limpiando la habitación.

- Dar nombre a situaciones sencillas de la vida cotidiana

(una palabra).

- Explicar con frases imágenes que representan situa-

ciones a

- Dejar que el niño escriba lo que quiere en la arena o

en una pizarra:

. iutiliza un vocabulario variado?;

. iconstruye correctamente las frases?;
. iobserva las conjugaciones gramaticales en lo rela-
tivo al género, número y tiempo?

- 68 -
 Tome notas. Si dispone de una grabadora, será de utilidad
para esta parte del examen, y a que le permitirá analizar
más tarde el uso activo del lenguaje.

3. Evaluación de la comprensión del lenguaje por el niño

jluede el niño?

- Señalar partes del cuerpo -del suyo propio o del

maestro.

- Indicar cosas de la habitación (con la mano o con los

ojos).

- Señalar cosas con arreglo a una función:

Colóquense frente al niño tres objetos al mismo tiempo:

¿Qué podemos utilizar cuando?:

. bebemos;
. guardamos algo;
. comemos;
. escribimos o dibujamos;
. leemos;
. nos lavamos los dientes;
. cortamos, etc.

- Señálense objetos concretos con arreglo a conceptos

designados. Colóquense frente al niño objetos familia-
res del entorno y de su vida cotidiana, por ejemplo:

. utensilios para comer y beber;

. cosas con las que le gusta jugar;
. cosas que conoce de las tareas diarias.

iConoce el niño el sinnificado de las oreoosiciones? (ejercicio

puramente gramatical).

- Ante, para, sobre, bajo, en, hacia, entre, etc. En este

ejercicio será conveniente utilizar objetos, juguetes o
imágenes que se colocarán frente al niño (en el suelo 0
en la mesa) en diferentes posiciones, y se le darán
instrucciones, como por ejemplo:

. encontrar la pelota que está bajo la silla -repi-

tiendo la palabra clave “bajo” varias veces.

- 69 -
iPuede el niño comoarar colores ? (apareando objetos del mismo
color).

iEntiende el niño las relaciones?

- frío - caliente;
- pesado - ligero;
- vacío - lleno;
- grande - pequeño;
- mayor - menor;
- pocos - muchos;
- corto - largo;
- primero - último;
- diferente - igual, frases relacionadas (encontrar la
palabra que falta).

A continuación. háganse las sizuientes orepuntas

- iluede el niño nombrar los colores?

. Nómbrenlos uno por uno cuando se le pida.

- ¿Es capaz el niño de distinguir entre diferentes cifras?

. ¿Es capaz de expresar las cifras por orden? (poner

una a continuación de otra).

- iConoce los nombres de las cifras?

- iPuede contar espontáneamente hasta 10 ó 15?

- iEs capaz de retener cantidades?

. Contar un numero de objetos e indicar a continuación

cuántos objetos había sin volverlos a contar.

- iPuede el niño detectar espontáneamente una cantidad de

hasta 5 objetos?

- Género , pronombre, persona.

. Utilizar imágenes o dibujos de:

. un chico, una chica, un hombre, una mujer, la
tia, el tío, etc.;
. yo, él, ella, ellos, adultos, niños;
. profesiones u ocupaciones: agricultor, policía,
maestro, etc.

- 70 -
 - iPuede el niño cumplir instrucciones divididas en varias
partes?

. Empiece con mensajes sencillos (únicos) Y vaya

complicándolos progresivamente (enséñame/tráeme los
zapatos, la chaqueta, el sombrero, etc.)

. iPuedes poner el jabón en la jabonera y traerme tu

cepillo de dientes?

Negaciones

- Lo que no es para jugar.

- Lo que no podemos comer.

- Lo que no es para sentarse.

- Lo que no es bueno, etc.

Utilizar imágenes o dibujar un concepto en un trozo de

papel, o utilizar juguetes u objetos de la vida diaria.

icomorende el niño el significado de orenuntas tales como?:

- iDuermen los niños?

- ibaben montar los chicos en un burro o en una bicicleta?

- iSaben montar las chicas en un burro o en una bicicleta?

- iPueden cantar los tomates?

- iutilizan los elefantes el teléfono?

Construya varias frases y haga que el niño responda sí o

no. Este ejercicio le dará una idea de su nivel de experiencia,
su vocabulario y su ámbito mental.

Distinción auditiva

- Muestre al niño imágenes de objetos que riman entre sí,

dos o tres cada vez. Dígale el nombre de los objetos y
deje que los encuentre:

. cara - vara: encontrar la cara;

. cama - rama: encontrar la cama etc.

- 71 -
 - Muéstrele imágenes de objetos e indique su nombre,
primero correcta y después incorrectamente. Deje que el
niño haga una señal cuando se diga el nombre correcto.

Margen de memoria auditiva

- El niño repite cada vez mayor número de cifras y

sonidos.

. El número de cifras debe aumentarse gradualmente.

Normalmente, un niño de 5 años debe estar en condi-
ciones de recordar (o repetir) por lo menos 5 cifras
0 vocales.

- El niño repite una serie de palabras (por lo menos 4).

- El niño repite frases completas de longitud creciente

(por lo menos 6 palabras sin problema).

Conclusión neneral

Como conclusión general, que puede ser de utilidad durante

la evaluación, quisiera mencionar brevemente que un niño con
una madurez lingüística equivalente a los 5 años de edad debe
llevar a cabo correctamente los ejercicios descritos en este
capítulo.

Los niños con un nivel de madurez superior al indicado lo

expresarán normalmente mediante un vocabulario cada vez más
abundante -sinónimos- antónimos, frases más largas, palabras
en idiomas extranjeros.

Los niños que funcionen a un nivel más bajo lo demostrarán

por sus errores gramaticales y de estructura de la frase y su
menor longitud.

El niño de 3 años tiene que dominar normalmente las

preposiciones, las relaciones y las conjugaciones, pero las
negaciones, los colores, las cantfdades o las frases más largas
y significativas se dominan mejor al nivel de 4 años.

- 72 -
METODOSPARA LOS EJEBCICIOS PRACTICOS
EH lzEIACIOH CONEL HABLA Y EL LErV3JAJE
1. Consejos generales para la ejercitación
de las capacidades motrices de la boca
y la estimulación del habla
En esta sección examinaremos especialmente las siguientes
dificultades:

- generación de sonidos;
- articulación;
- babeo.

La evaluación de la capacidad motriz que se ha descrito

anteriormente muestra las zonas en que pueden registrarse
perturbaciones o daños.

iQué puede hacerse para mejorar la condición, de manera

que en último término el niño pueda expresarse de manera
comprensible?

Llegados a este punto, es necesario recalcar la necesidad

de una evaluación realista de las lesiones del niño. Expecta-
tivas poco realistas pueden crear frustraciones, no sólo a los
maestros sino todavía más a los padres y al propio niño.

2. Movimiento voluntario y generación de sonidos

Si el niño no puede hacer movimientos con la boca o no

puede producir un sonido, debe consultarse enseguida a un
especialista.

Por movimiento voluntario entendemos que un niño de 6 ó 7

años de edad tiene que ser capaz, si se le pide, de:

- abrir la boca;
- sacar la lengua;
- volver a cerrar la boca;
- producir sonidos.

- 73 -
 El niño que permanece sentado y silencioso con la boca
abierta tendrá normalmente también otras dificultades, tales
como :

- lengua colgante;
- problemas de masticación;
- problemas para transportar los alimentos de la parte
delantera al fondo de la boca;
- problemas para beber;
- problemas para tragar.

Un elevado porcentaje de estos niños quizás nunca puedan

hablar de manera inteligible. En estos casos, el objetivo per-
seguido mediante la estimulación de la boca, la deglución y
los movimientos faciales no ha de ser el habla sino la mejora
sensomotriz de la expresión facial y el aprender a comer.

Es importante recordar que las funciones necesarias para

comer y beber son necesarias también para la expresión facial
y para hablar. Por consiguiente, en los casos en que no cabe
esperar que el niño hable, el. ejercicio de las capacidades
motrices de la cara, la boca y la garganta es tan importante
como el caso de los niños que pueden aprender a hablar.

El niño con un control muy disminuido de estas áreas debe

mejorar esas funciones de modo que la comida no le resulte un
ejercicio penoso. Una mejora de estas funciones aumentará tam-
bién la gama de sus expresiones faciales y sonoras. De este
modo puede mejorar igualmente sus instrumentos de comunicación
no verbales > porque se le interpretará o entenderá mejor.

Para ello deberemos determinar lo siguiente:

- Primero cuál es la mejor postura corporal para el niño.

- A continuación, cuál es la mejor posición de la cabeza.

- Por último, qué posición debe adoptar el maestro para

que la comunicación sea lo más atractiva posible.

- 74 -
 Las posturas adecuadas del cuerpo y la cabeza son funda-
mentales si se quiere que el niño:

- normalice la mímica facial;

- mantenga la boca cerrada y quieta;
- respire por la nariz;
- mantenga la lengua quieta, dentro de la boca;
- babee menos;
- mejore sus funciones en lo relativo a comer y beber;

Es preciso abstenerse de:

. meter por la fuerza la comida en la boca del niño;

. desprender la comida de la cuchara con ayuda de los
dientes del niño.

Asimismo, debe dejarse que el niño:

. se lleve la cuchara a la boca;

. recorra voluntariamente los últimos milímetros que
le separan de la comida, para que la garganta y la
laringe se preparen para recibir los alimentos (en
el próximo capítulo damos más indicaciones sobre la
comida y la alimentación).

- aprenda a oler;
- aprenda a sorber (inicialmente de un biberón, si es
necesario);
- aprenda a soplar (de ser necesario tapándole la nariz):

* velas;
. burbujas de jabón;
. pajitas en el agua;
. plumas;

- el aliento en el espejo (después se le podrá dejar que

haga dibujos en la mancha del aliento).

De estos ejercicios pueden encargarse los padres o los

maestros, solos o en colaboración con un fisioterapeuta.

- 75 -
3. Ejercitación de las capacidades motrices necesarias
para el habla
La ejercitación de las capacidades motrices, cuando el
habla es la principal finalidad, sólo puede iniciarse cuando
el niño es capaz de imitar movimientos de la boca y sonidos.

En estos casos, el niño tiene que aprender también los

movimientos y funciones básicos:

- sorber;
- soplar;
- masticar;
- morder;
- tragar;
- escupir;
- oler.

La ejercitación de estos movimientos y funciones debe

llevarse a cabo todos los días, antes de los ejercicios de
estimulación de la producción de sonidos. Los ejercicios pue-
den adquirir más sentido para el niño y darán mejores resulta-
dos si se incorporan a situaciones naturales.

4. Babeo
Eî babeo es un problema frecuente en las personas afecta-
das de parálisis cerebral. Puede hacer que el niño se sienta
incómodo y además causar irritaciones de la barbilla. Asimismo,
hace que presente un aspecto antiestético.

Los siguientes ejercicios permiten limitar activamente el

babeo, al tiempo que se estimula el habla:

E.iercicio nara oler

- Enseñe a cerrar la boca.

- Respirar por la nariz.
- Practicar los movimientos musculares retráctiles de la
lengua.
- Fomentar el habla: vocales abiertas, A - E - 0.

- 76 -
Trazar

- Pronunciar las consonantes, K - 6.

- Rodar las R.
- Los niños con parálisis cerebral tienen una frecuencia
más baja de deglución que los niños normales. Por con-
siguiente, hay que recordarles verbalmente que, por
ejemplo, traguen la saliva (sorbe-traga).

Sonreir/fruncir los labios

- Pronunciar los siguientes sonidos: 0 - 1 - E.

Estos sonidos hacen los labios más flexibles y facilitan

cerrar más firmemente la boca.

Morder/masticar

- Pronunciar los siguientes sonidos: M - B - P - D -

T - L.

ESCUDir

- Pronunciar los siguientes sonidos: S - F - T.

Soolar

- Soplar refuerza la capacidad de afirmar los labios,

prolonga la fase de espiración de la respiración y
aumenta la capacidad pulmonar. Da lugar a una pronun-
ciación clara de las vocales.

Sorber v beber con una oalita

Ejercitar el cierre de la boca (véase también a), c), d),

Y WI.

- Para sorber el niño ha de poder cerrar la boca.

- Además, tiene que aprender a respfrar por la nariz.

Los niños con parálisis cerebral tienden a fijar los
labios en una “mueca” permanente debido a los reflejos
y los espasmos, lo que es necesario contrarrestar
mediante un masaje directo en torno a la boca. Esto es
especialmente importante para los niños que además
sufren epilepsia. La medicación contra la epilepsia
puede dar lugar a una disminución de la sensibilidad
en tomo a la boca, y a la flojera de los labios.

- 77 -
 Aprender a sorber.

Algunos niños tieden grandes dificultades para sorber.

Si el niño babea excesivamente, en las sesiones de

ejercicios, los líquidos deberán sorberse hasta que se
interrumpa el babeo, o cuando el niño tiene 10 años de
edad s

Siéntese directamente enfrente del niño, a la altura ade-

cuada. El niño no debe torcer la cabeza hacia atrás ni alzar
los ojos por encima de una línea recta.

- Inicialmente se utilizará un biberón.

. ayude al niño a mantener los labios firmemente

cerrados en tomo al pezón del biberón, que debe
tener un orificio grande para evitar dificultades de
deglución;

D coloque bien el pezón dentro de la boca.

- Más adelante, se pasará a emplear una pajita.

. Utilice inicialmente botellas de plástico o de otro

material que pueda apretarse para que el contenido
penetre fácilmente en la boca y dé inicio al reflejo
de sorber.

- Beber con una pajita.

. mantenga los labios firmemente en tomo a la pajita,

con la mano;

D tape ligeramente la nariz para iniciar el primer

reflejo de sorber;

- 78 -
 . vigile la cabeza; no debe echarse hacia atrás, sino
mantenerse en posición normal, porque de lo contrario
el niño podría asfixiarse;

. de ser necesario, haga un masaje firme pero no dema-

siado fuerte en el cuello del niño, desde la barbilla
hacia abajo y por encima de la laringe, para desen-
cadenar el reflejo de deglución.

Las pajitas cortas y anchas son mejores al comienzo, para

que el niño pueda apoyar los labios en el gollete de la bote-
lla 0 el recipiente. Si muerde la paja en vez de sorber, ayú-
dele a separar los dientes apretando las mejillas con el pul-
gar y el índice.

Hay que ir siempre con mucho cuidado cuando se toca la

cara, boca y cuello del niño.

Estimulación de la boca

Colóquese detrás del niño. Asegúrese de que esta posición

no molesta ni da lugar a espasmos, porque el niño tratará de
no perderle de vista. Lleve a cabo los siguientes ejercicios:

- Coloque las yemas de los dedos en las mejillas y

aplique un masaje lento y suave en círculos.

- Coloque los dos dedos índice encima del labio superior

(no en el propio labio) y aproxime entre sí las yemas
de los dedos con un movimiento descendente (la super-
ficie comprendida entre la nariz y el labio suele ser
corta y rígida, y el labio superior no cubre del todo
los dientes).

- Practique un masaje ligero moviendo los dedos hacia

abajo.

- Coloque los dos dedos índice en el labio superior y

tire de él hacia arriba con movimientos circulares,
dejando al descubierto los dientes.

- Cierre los labios.

. Apriete los labios entre el índice y el pulgar para

formar un “pico”.

- 79 -
 . Los otros dedos se colocarán debajo de la barbilla
para mantener cerrada la boca.

. Dígale al niño que respire por la nariz.

. Mantenga esta posición mientras el niño lo consienta

(de ser posible, por lo menos durante 5 minutos).

Finalmente, el niño mantendrá los labios cerrados, si es

capaz de hacerlo.

Recuerde que la boca es un lugar muy privado, y que por

consiguiente los ejercicios mencionados deben hacerse con sumo
cuidado.

Observe lo siguiente si el niño sufre problemas de respi-

ración cuando le tapan la nariz:

- Compruebe el estado de los ganglios linfáticos y las

amígdalas.

- Si el niño se ha resfriado, adminístrele gotas nasa-

les. Es muy importante que pueda respirar por la
nariz, sobre todo a la hora de la comida, para coordi-
nar la respiración y la deglución.

Cuando la nariz se atasca, aumenta el babeo.

- Espere hasta que el niño se cure del resfriado.

Puede ser conveniente dar un masaje en la boca antes de

cada comida.

- Practique la estimulación durante unos 3 minutos antes

de cada comida; es una buena preparación para una
comida placentera.

- Anime al niño a masticar con la boca cerrada.

Reforzar las funciones motrices de la boca

- Haga que el niño sujete una espátula de madera (u otro

objeta adecuado) con los labios durante cierto tiempo.
Aumente la duración progresivamente (de ordinario, en
este contexto es útil contar, para mostrar el niño que
mejora con cada ejercicio).

- 80 -
 - Desembarace de juguetes la mesa.

- Utilice objetos pequeños y ligeros (lápiz, tapón de

botella, bobina de algodón, terrón de azúcar, caja de
cerillas, bloque, calendario).

- Pida al niño que desembarace la mesa poniendo cada

objeto en una cesta o caja, con ayuda solamente de los
labios (que juegue a ser un perro o un gato).

- Pase una tira elástica delgada a través de los orifi-

cios de un botón. El niño se meterá el botón en la
boca y tratará de sostenerlo (con los labios cerrados).
Vaya tirando del elástico hasta que el niño deje caer
el botón. (Motivación: cronometre el tiempo que puede
resistir la presión sin soltar el botón).

- A los niños de más de 7 años de edad se les puede

estimular verbalmente y recordarles que sorban la
saliva (naturalmente, han de ser capaces de sorber) y
la traguen. Es muy importante recordarles que traguen,
ya que esta función no se les ocurre naturalmente como
a los otros niños.

5. Ejercicios específicos del habla: imitación de movimientos

de la boca haciendo que el niño se fije en la boca
del maestro
Hacer muecas

Boca malhumorada.
Boca contenta.
Carrillos hinchados.
Desplazar la lengua de una comisura a la otra.
Lamerse el labio superior.
Hinchar la mejilla con la punta de la lengua.
“Limpiar la casa” -en este contexto el interior
de la boca- lamiendo las paredes, el techo y el suelo.
Chasquear la lengua.
Hacer sonidos de succión (ah - ah con las cuerdas
vocales).

- 81 -
Escunir

Cómo enseñar a escupir:

Saque la lengua y sople, y a continuación:

- pronuncie la letra T con la lengua fuera. Después:

. escupa (diciendo T) con la punta de la lengua

apoyada en los dientes frontales;

. haga chasquear los labios - (con la punta de la

lengua) ;

. levante la parte trasera de la lengua;

. imite el ruido de un motor (haciendo vibrar los

labios) ;

. imite a los bomberos (o-i-ba-bu).

Imitación de sonidos

- El niño debe seguir fijándose en los labios del

maestro. En ocasiones los dos se mirarán en el espejo.

- Las vocales son muy importantes para el habla:

s haga que el niño imite las vocales una por una y

mantenga el sonido durante el periodo más prolongado
que sea posible (“canción de vocales*’ con una
melodía determinada);

. calcule el tiempo para cada vocal a fin de motivar

al niño diciendo que se trata de una competencia
entre ellas;

. imite monosílabos similares sin sentido: Da-da-da,

ga-ga-ga, la-la, etc. (pueden cantarse con una
melodía conocida y con ritmos variados);

. imite monosílabos disparejos, sin sentido: La-le-li,

w-ge-gi, la-ga-le, etc. (babeo dirigido). Imite
muchos sonidos de animales distintos;

. imite palabras con sentido.

- 82 -
 Conviene que cuando el niño trata de articular, es de
esperar que con frecuencia creciente, no corrija su
articulación. Todo es aceptable. Elógielo y anímelo. Las
correcciones vendrán después.

Es importante recordar también que en esta fase la capa-

citación está destinada a capacitar los órganos del habla y a
alentar la necesidad, y el gozo, de hablar.

EJEBCICIOS DE AFLTICULACIOB
Cuando las imitaciones del niño mejoran, y emplea las
palabras espontáneamente en mayor medida en las situaciones
cotidianas, habrá llegado el momento de completar el proceso.
El maestro preparará una Lista de los sonidos que aún no se
han ejercitado y elegirá un sonido para practicar con él
durante un periodo determinado.

- El labio produce los sonidos más fáciles de aprender:

M-P-B.

- Practique el volumen mediante ejercicios de soplar,

- Las letras T - D - N - L - R, que exigen levantar la

punta de la lengua, son también difíciles de dominar.
Con objeto de superar estos problemas, conviene prac-
ticar intensamente los ejercicios para aprender a
lamer:

. Será necesario lamer el labio superior con la lengua

(para ello póngase un poco de chocolate en el labio).

. Otro ejercicio podría consistir en lamer un plato

(de helado etc.).

- La experiencia ha revelado que los sonidos S - P - V

son de difícil expresión para los niños con parálisis
cerebral, y para practicarlos habrá que esperar a más
adelante.

- Con parálisis de la faringe, los sonidos K y G suelen

ser los últimos en aprenderse.

- 83 -
1. Ideas para el maestro

- Convendría que el maestro se colocase delante de un

espejo y se fijase bien en la manera en que su boca
forma los sonidos.

- El maestro debe enseñar al niño cómo colocar la boca

para producir el sonido.

- Trate de determinar los sonidos que el niño puede

pronunciar por el momento.

- Combine con una vocal el sonido que se está

practicando y pronuncie sílabas sin sentido.

s Diga ma - me - mi - mo.
. Invierta las letras: am - em - im - om.
. Continúe con algunas palabras sencillas, cuya
primera letra sea el sonido que se está practicando:

ti mano - mama.

. Si el ejercicio da resultados positivos, premie al

niño colocando una estampa bonita en el libro de
notas que le acompaña en sus sesiones de
ejercitación del habla. Escriba la palabra debajo
de la estampa.

- En el siguiente periodo de ejercitación del habla,

repita las palabras escritas en el libro, después del
ejercicio de preparación durante el cual se practica
la ejercitación motriz de la boca.

- Cuente automáticamente de 1 a 15.

- Nombrar los días de la semana y los meses es una buena

ejercitación del habla.

- Para empezar, tanto el maestro como el niño practican

juntos D

- Después, el niño imita al maestro (observe que no se

trata de una clase de matemáticas, sino de una ejer-
citación del habla). Una buena idea sería mostrar los
números cuando se pronuncian.

. Basta con tres letras/nÚmeros a la vez.

- 84 -
 - Deje que el niño le imite primero; y después:

. Empareje los sonidos y las letras/números.

. Prepare muchos dibujos de letras y números.

Es increíble lo que puede aprender el niño con estas

repeticiones.

- Este mismo procedimiento podrá seguirse con:

. colores.
. conceptos tales como grande - pequeño; lleno -
vacío; frío - caliente, etc.

- Lea repetidamente libros con los que el niño esté

familiarizado, hasta que reconozca el texto.

. Omita a continuación algunas de las palabras más

importantes y haga que el niño las ponga.

. Este mismo procedimiento puede hacerse con cancio-

nes. Haga que el niño pronuncie primero las palabras
sencillas que falten, y a continuación vaya alarganda
las frases.

- Entrene al niño a susurrar y gritar palabras.

- Enseñe al niño a golpear la mesa cuando pronuncia una

sílaba de cada palabra. Esto es especialmente impor-
tante para los niños que se comen parte de las pala-
bras o pronuncian solamente la primera o la última
parte de la palabra. Algunos niños hablan sincopada-
mente y muy deprisa. Indicar cada sílaba con un golpe
de la mano puede ayudarles a hablar más despacio y
pronunciar correctamente cada sílaba.

- Otro procedimiento para que hablen más despacio con-

siste en enseñarles a respirar entre palabra y palabra
o a cantar las palabras.

COEISBJOS G?XVBRA.LESSOBRB LA ESTIHULACIOFI DEL LEIGWJB

El lenguaje es acción, una combinación de pensamiento y

movimiento. Cuando el niño no es capaz de mover la boca fun-
cionalmente, se limitará a permanecer sentado, escuchando y
mirando. iEsta pasividad es excesiva! El niño no obtiene

- 85 -
suficiente experiencia en el manejo de objetos y pensamientos.
Asimismo, la inactividad del niño hará más difícil que su
entorno entienda e interprete sus esfuerzos de comunicación.

La evaluación del lenguaje impresivo del niño debe dar

una indicación aproximada del nivel de capacidad lingüística
que ha alcanzado. Sobre la base de los resultados que se
obtengan, el primer objetivo ha de ser subsanar las deficien-
cias descubiertas en las bases lingüísticas del niño.

Si el niño sufre problemas centrales de lenguaje debido a

perturbaciones de las funciones cerebrales, es importante
conocer las normas básicas de la enseñanza impartida. Pero
ante todo, icómo sabemos que adolece de un problema central de
lenguaje? Puede ser simplemente que no reciba un estímulo
suficiente.

Existen algunas diferencias cualitativas en los casos de

niños con problemas centrales de lenguaje:

- El niño deforma la pronunciación de las palabras.

- Cambia de lugar, sílabas y sonidos.

- Es incapaz de imitar voluntariamente los movimientos

de la boca, aunque la capacidad motriz automática/
espontánea de la boca sea relativamente buena.

- Su capacidad de imitar sonidos o palabras es defi-

ciente.

- A veces designa objetos con palabras de la misma cate-

goría, por ejemplo, cuchara en vez de cuchillo, perro
en vez de gato, tren en vez de barco, mesa en vez de
silla, etc.

- Si se le pide que diga el nombre correcto, su concen-

tración disminuye visiblemente. Empieza a abrir la
boca y a retorcerse y sufre verdaderamente.

- Permanece con frecuencia sentado con la boca abierta y

la lengua colgante, tratando de encontrar el lugar
adecuado para poner la lengua, como le ha indicado el
maestro.

- No es capaz de pronunciar las palabras dichas por el

maestro.

- 86 -
 - Cuando se le pide que explique una imagen, vacila
durante largo tiempo y da muestras de inquietud.

- Puede tener tendencia a reir excesivamente y demasiado

alto, y trata de desviar la atención haciendo otras
cosas.

1. Estimulación del lenguaje dando prioridad al empleo

de señales lingüísticas
Se pueden recalcar los sonidos, las palabras o las
frases. Para ello se deberá cambiar la entonación de la voz,
modificar la velocidad o el ritmo del habla y mostrar imágenes
o dibujos de las palabras que se quiere recalcar; asimismo,
pueden hacerse gestos al mismo tiempo que se habla.

Cuando se hagan gestos, podrá utilizarse el lenguaje de

signos de los sordos. Este lenguaje constituye ya un sistema
que comparten otras personas. Sin embargo, si el maestro no
conoce bien esos signos, podrá inventar gradualmente un
sistema propio de gestos y símbolos. El propio niño puede
utilizar algunos gestos propios, ocasionalmente 0 incluso
sistemáticamente con miembros de la familia y amigos.

Los signos deberán utilizarse, como es natural, junto con

la palabra. Es indispensable que el niño mire al que habla
desde la posición que favorezca mejor su visión.

- Sólo deben pronunciarse frases cortas; y

- La pronunciación debe ser lenta y clara, preferible-

mente con un tono algo más alto de lo normal.

- Es muy útil cantar las palabras, o recalcar la palabra

principal. ,”
- Eleve la voz ligeramente cuando pronuncie la palabra
principal.

- Además de los gestos y el habla, pueden utilizarse

imágenes, pictogramas, símbolos o palabras dibujadas.

- 87 -
2. Cowmicación alternativa
Es importante diferenciar entre la comunicación altema-
tiva y los medios auxiliares de la comunicación.

Comunicación alternativa:

Por comunicación alternativa se entiende todo sistema

basado en medios que no sean la palabra.

Medios auxiliares de comunicación:

Son todos los medios que facilitan la comunicación con la

palabra y los medios alternativos.

Si el niño sigue por primera vez una ejercitación en

comunicación alternativa cuando entra en la escuela, es suma-
mente importante que el maestro investigue la experiencia
anterior del alumno en materia de comunicación. Asimismo, el
maestro deberá observar por su cuenta:

- la comprensión de los principios de comunicación por

parte del niño; y

- los cauces de comunicación más fáciles para el niño.

Por comunicación alternativa entendemos todas las clases

de señales y símbolos convenidos como códigos de comunicación.
Estas señales y signos pueden expresarse con movimientos o
sonidos s o con expresiones gráficas o de color. Es posible
combinar los diferentes medios de comunicación. Algunos de
estos medios se encuentran normalizados y otros deben crearse
conjuntamente con el niño.

Hay que responder a las siguientes preguntas:

- iPractica el niño la interacción?

- iPractica la comunicación?

- iCómo sabe usted que le presta atención o presta aten-

ción a otras personas u objetos?

- .
iComo sabe usted que pide su atención?

- 88 -
- iCuáles son los cauces de comunicación del niño?:

. movimientos, gestos, señalar qué y cómo

. producción de sonidos - cuáles y cómo
. con sus ojos - cómo.

- ¿Por qué cauce(s) establecerá mejor el niño la comuni-

cación?

- iCuál es el mejor modo con que puede atraer la aten-

ción de lo que le rodea?

. icon la voz?

. icon una campanilla o cualquier objeto que haga

ruido, como una fruta seca, situado en un lugar al
que pueda llegar fácilmente?

D icon una señal luminosa u otra señal visual?

* icon un interruptor de baterías que genere un sonido?

e icon otras señales?

- 1Cómo debe señalar el niño con rapidez y claridad?

D icon la mano?
0 icon una regla atada a la parte frontal de un casco?
. icon una luz en el casco?
. icon un palo sujeto con la boca?
. icon los ojos?

- tCómo hará el niño para mantener la atención de otra

persona durante tiempo suficiente?

- iPuede participar en un diálogo, es decir, escuchar y

responder?

- iCómo puede expresar significados alternativos con

símbolos asociados si el receptor no lo entiende?

- iCómo puede aprender a elegir entre varias alterna-

t ivas?

- iCómo puede aprender a tomar iniciativas y proponer

sugerencias sin que otros le sugieran primero la acti-
vidad?

- 89 -
 - iQué medios auxiliares necesitará para aprovechar los
cauces de comunicación accesibles?

Además de las nrenuntas anteriores. es imnortante también

preguntar lo sinuiente:

- ¿Qué motivación tendrá el niño para comunicarse?

- ¿Con qué rapidez comprenderá que puede manipular a su
entorno?

- iCuánto tarda en aprender?:

. imágenes ;
. símbolos;
. letras;

- ¿Qué posibilidades motrices tiene para?:

. señalar;
. hacer signos;
. escribir;
. usar la voz.

- iPara qué nivel de madurez lingüística debe desarro-

llarse el medio auxiliar?

No existen respuestas preconcebidas a estas preguntas

sobre Po que necesita cada nfño. No hay dos niños iguales. Los
maestros tendrán que dedicar tiempo a la observación y emplear
hasta cierto punto el método de tanteos con cada uno de los
niños s

Hay que asegurarse de que el niño interactúa y siente que

la comuniación puede ser importante para sí mismo, y que por
consiguiente está dispuesto a hacer el esfuerzo de aprender a
dominar un sistema de comunicación y ayuda. Será importante
pues elegir los contenidos más adecuados de la comunicación y
los cauces apropiados para comunicarse antes de que empiece la
ejercitación de las técnicas de ayuda.

Debe tenerse en cuenta, no obstante, que sólo los niños

con um habla inteligible pueden aprovechar la comunicación
alternativa. Algunos niños se niegan a hablar porque les aver-
güenza su mala articulación, aunque consigan hacerse entender.
Algunos se niegan a hablar si la ejercitación del habla
resulta una experiencia negativa.

- 90 -
 Los medios auxiliares de la comunicación alternativa pue-
den aliviar los temores del niño en relación con la exigencia
de que hable con claridad y de manera inteligible.

Muchos padres y maestros temen que la comunicación alter-

nativa pueda influir negativamente en el habla e inhibirla aún
más. El niño preferirá señalar a hablar. La experiencia
demuestra que esto puede ser así durante el primer periodo de
utilización de la comunicación alternativa, mientras el niño
aprende los nuevos simbolos y se concentra en el dominio de su
utilización. Sin embargo, el dominio de la comunicación gra-
cias a un medio auxiliar aumenta la confianza en sí mismo. Si
el niño es capaz de hablar, esta confianza en sí mismo le ayu-
dará a relajarse y le servirá de base para el desarrollo del
habla e A continuación se describen algunos medios y técnicas
auxiliares para la comunicación alternativa.

Gestos Y lennuaie de sinnos

El lenguaje de signos puede ser el medio auxiliar más

adecuado para sustituir la palabra en todos los casos de niños
con impedimentos del habla. El niño dispone en todo momento de
las manos, y el uso de signos puede a la larga influir positi-
vamente en su capacidad de aprender a hablar.

En algunos países hay libros ilustrados en los que se

reproducen los gestos utilizados en el lenguaje de signos para
los sordos, lo que puede ser de considerable ayuda para los
niños con problemas de lenguaje que conozcan estos signos. Si
esos libros no se encuentran fácilmente en su país, podrá uti-
lizar gestos que encuentre naturales y elaborar su propio
libro de signos que el niño pueda entender.

Si el niño puede utilizar su capacidad motriz, haga que

aprenda los signos o gestos que utiliza. Emplee las manos para
ayudarle a hacer las señales adecuadas. Cuando el niño aprende
las letras del alfabeto, podrá utilizar también el alfabeto
expresado mediante una o las dos manos.

Cuando utilice un lenguaje de signos de propia invención,

recuerde que ha de ser coherente. Asimismo, deberá informar a
sus colegas y demás personal de la introducción de nuevos sig-
nos. Informar a los padres y hermanos es especialmente impor-
tante, ya que tienen que aprender los signos que utilizarán en
el hogar.

- 91 -
 Si el niño tiene dificultades para mover una parte del
cuerpo, su manipulación puede ayudarle a ponerse en marcha.
Esto es bastante difícil para los movimientos de la boca. En
cambio > con los dedos es mucho más fácil conseguir un movi-
miento voluntario. Podemos ejercitar los dedos moviéndolos,
doblándolos y estirándolos. Con ello se facilitará al niño el
empleo de los dedos. En mi experiencia, los dedos pueden
constituir en muchos casos un atajo hacia el habla.

No tiene importancia que los signos o gestos no sean pre-

cisos debido a la parálisis cerebral. Lo más importante es que
el niño “actúe” el proceso del lenguaje.

No obstante, si el habla no viene a continuación del

empleo de gestos y símbolos, nada se habrá perdido: habremos
proporcionado al niño más señales en su camino hacia la
comunicación, Para los niños con una espasticidad muy pronun-
ciada o muy escaso control muscular, el uso de signos puede
ser muy difícil (con todo, yo utilizo el lenguaje de los
signos en la estimulación del lenguaje). Señalar símbolos
visuales puede ser una alternativa en estos casos. Sin embargo,
lo principal es que el niño posea capacidades motrices relati-
vamente bien desarrolladas para hacer frente a la situación.

Sonidos

Otro sistema codificado que puede desarrollarse también

es el basado en la diferenciación de los sonidos producida por:

- diferenciación de la voz;

- sonidos rítmicos ejecutados con la mano, el pie 0

cualquier otra parte del cuerpo, interruptores, etc.;

- utilización de diferentes materiales productores de

sonido.

Señalar imágenes en un tablero

Sistema consistente en pegar fotografías 0 imágenes

explícitas en un tablero. Es preferible agrupar las imágenes
por categorías: prendas de vestir, actividades, personas, nom-
bres, etc.

- 92 -
Pictoaramas

Siluetas en blanco y negro reunidas en una cubierta o en

un tablero rígido. Muy adecuado para los niños de 3 ó 4 años
de edad, o hasta que puedan empezar con el sistema Bliss. Muy
idóneo para los niños retrasados mentales de edad escolar.

COMUNICACION CON PICTOGRAHAS-IDEOGRAMAS

Gracias gusta hacia miedo

VOCABULARIO DE IMAGENBS BASICAS

Señalar imánenes aue reoresentan nalabras

Cuando el niño ha aprendido a leer imágenes que represen-

tan palabras, estas imágenes pueden sustituir a los símbolos
Bliss. Si el niño empieza directamente con la comunicación
basada en las imágenes que representan palabras sin haber
pasado antes por el sistema Bliss, convendría utilizar un car-
tón de imágenes de Bliss como procedimiento para seleccionar :y
colocar las imágenes que representan palabras.

- 93 -
Tablero de letras

Si el niño puede leer y escribir bien, un tablero rígido

con letras encerradas en casillas puede ser de ayuda para
deletrear las palabras clave del proceso de comunicación. Es
un método lento, pero combinado con el uso frecuente de imáge-
nes que representan palabras puede ser el mejor sistema para
el niño que sabe leer y escribir bien.

Es importante tener en cuenta que para el empleo de los

medios auxiliares descritos de c), a), g), debe utilizarse un
método de señalamiento. El niño puede señalar con una parte
del cuerpo, con un instrumento atado a una parte del cuerpo o
con los ojos.

Sistema Bliss

El sistema Bliss fue creado por Charles Bliss y se basa

en caracteres chinos simplificados.

Se utilizan grupos de palabras con diferentes colores,

claramente organizadas y fáciles de entender por el receptor,
con la palabra escrita encima del símbolo Bliss. No obstante,
requiere una capacidad visual motriz bien desarrollada.

Para entender, el receptor ha de ser capaz de leer. Según

mi experiencia, los símbolos Bliss son más idóneos para los
niños mayores que asisten a la escuela.

clô III A 0
dormir libro casa flor

-L;I. mm ‘L
baño mesa escuela agua
-

- 94 -
iQué medio auxiliar debe elegirse oara meiorar la canacidad
de comunicación del niño?

Todos los métodos opcionales de comunicación tienen sus

ventajas y sus inconvenientes. En términos generales, ningún
método alternativo o auxiliar puede sustituir totalmente a la
palabra en nuestra cultura verbal. Un medio auxiliar llevará
siempre más tiempo que la propia palabra.

Con objeto de elegir el medio auxiliar adecuado para el

momento oportuno, es esencial una evaluación a fondo de los
recursos mentales, físicos y lingüísticos del niño.

iOué es importante cuando se introducen v eiercitan

pi

En cuanto se ha aprendido el nuevo símbolo, hay que dar

al niño la oportunidad de utilizarlo en la comunicación
activa. Como es natural, ha de ser capaz primero de señalar el
nuevo símbolo entre otros varios cuando se le pida hacerlo,
para verificar que conoce su posición y lo que representa en
realidad. Si la alternativa elegida son los signos manuales,
hay que entrenar al niño a utilizarlos, de manera que pueda
mostrar el signo adecuado cuando se le pida.

Sin embargo, hay que prestar mucha atención a lo que

pueda parecer un uso accidental de los signos, el señalamiento,
etc. Puede no ser accidental. Asegúrese que lo tiene en cuenta.

El uso activo de los signos es con mucho la opción prefe-

rible. En este contexto es donde se generaliza el concepto y se
convierte en acción y comunicación. iCómo podemos conseguirlo?

Otro medio es simular una situación en la que el concepto

sea pertinente o preguntar al niño directamente: iqué quieres?,
iqué quieres hacer?

Para simular una situación puede recurrirse a una muñeca:

por ejemplo, la muñeca quiere ir al baño. Indique donde se
supone que la muñeca tiene que ir. La muñeca señala el lugar
indicado siguiendo las instrucciones del niño. El niño señala
0 muestra el signo.

Es muy importante que el niño reciba una respuesta rápida

y positiva a su esfuerzo.

Si es posible, la petición del niño debe satisfacerse de

inmediato. La acción comunicativa del niño efectuada gracias

- 95 -
al medio auxiliar ha de ser positiva y obtener un resultado.
Los maestros y los padres han de recibir plena información en
esta fase. Todos deben prestar máxima atención a las señales
recién adquiridas por el niño y responder a ellas.

Si el niño tiene dificultades para adaptarse a un nuevo

medio auxiliar, habrá que ayudarle, diciéndole por ejemplo:
“me parece que te gustaría escuchar un poco de música, pero
ipodrías decirme cuál es la señal de la música? Procura estar
absolutamente seguro”. En otros palabras, hay que recordar al
niño las posibilidades que ofrece el nuevo medio auxiliar en
las fases iniciales de su capacitación para que aprenda a
tomar la iniciativa.

Es esencial que niños de un mismo grupo aprendan a cono-

cer los medios auxiliares de comunicación de los demás para
desarrollar la interacción y el diálogo en el grupo.

3. Cómo elegir el tema del que se va a hablar

La selección de conceptos y objetos que han de constituir

el ejercicio es muy importante. Los conceptos deben estar
relacionados con la vida cotidiana y con cosas que interesen
al niño. Hay que elegir palabras clave importantes que el niño
deba utilizar frecuentemente durante el día para controlar su
propia vida. Por consiguiente, habrá que analizar su actividad
diaria, haciendo las siguientes preguntas:

- ¿Qué es natural que el niño pida durante el día? (Per-

sonas, como padres, hermanos/hermanas; cosas; aconte-
cimientos).

- ¿Qué necesidades físicas puede tener? (Alimento,

bebida, descanso, baño, limpieza, lavarse los dientes,
vestidos, juguetes, trabajos domésticos, etc.).

- iQué actividades puede elegir en la escuela o en el

hogar? (Leer, escuchar música, ver la televisión, ír
de paseo, programar el día, jugar, hacer rompecabezas,
escribir, dibujar, pintar, comer, etc.).

- ¿Qué sensaciones es natural que exprese? (Hambre, sed,

calor, frío, cansancio, incomprensión, ignorancia,
sí/no).

- ¿Qué sentimientos es natural que exprese? (Temor, ira,

felicidad, gozo, tristeza, dolor, etc.).

- 96 -
4. Medios auxiliares tecnológicos
Máauina de escribir

Puede ayudar al niño a comunicarse en clase. Sin embargo,

tendrá que acompañarle allí donde vaya, fuera o dentro de la
casa.

Comoutadora Cannon

Es una máquina de escribir reducida, fácil de transpor-

tar. De la máquina sale una estrecha tira de papel con el men-
saje escrito del niño.

Tablero electrónico

Mediante un interruptor eléctrico, un punzón se desplaza

de casilla en casilla, marcando lo que el niño desea comunicar
mediante imágenes, pictogramas, sistema Bliss o imágenes que
representan palabras.

Comunicación de datos

Una computadora puede ser de gran utilidad para un niño

que domine el sistema Bliss o la lectura/escritura. Esta nueva
tecnología puede ser de particular ayuda para los niños con
graves minusvalías. Mediante interruptores accionados con la
mano o con la cabeza, el niño puede aplicar programas informá-
ticos para escribir o el método Bliss.

Hasta ahora sólo se han preparado programas del sistema

Bliss y para escribir computadoras fijas. Seguirán necesitán-
dose tableros y signos, tanto para aprender los símbolos como
para comunicar durante los periodos de descanso o en lugares
donde no haya una computadora.

La tecnología más adelantada en el terreno de los medios

auxiliares de comunicación alternativa es una computadora con
voz, llamada también habla sintética o digital.

Mediante un teclado o apretando botones programados en un

tablero, el niño puede “hablar” pronunciando palabras sueltas
0 frases completas. Estas computadoras son portátiles, pero
aún resultan muy costosas.

LAS PERSONAS INTERESADAS EN LOS MEDIOS AUXILIARES DE COMUNICA-

CION ALTERNATIVA PUEDEN COMPULSAR LA SECCION DE “DIRECCIONES
DE INTERESES” AL FINAL DE ESTE CUADERNO.

- 97 -
DISPOSICIOB PARA LA IJXTURA
Jorunn Fiveland

SIGNIFICADO DE LA EXPRESIOlV “DISPOSICIOI PARA LA LECTURA”

La disposición para la lectura puede definirse como un

nivel de desarrollo que permite al niño beneficiarse de la
enseñanza de la lectura. El término suele relacionarse con el
primer año escolar (a veces el último año del periodo
preescolar o del jardín de infancia).

Cuando hablemos de niños con necesidades educativas

especiales, podemos emplear el término de manera plenamente
justificada para todo el periodo educativo, que puede durar la
vida entera.

La expresión “disposición para la lectura” no es

concreta, por lo que es difícil de definir. Depende de:

- la actitud del entorno hacia el lenguaje hablado;

- la actitud del entorno hacia la lectura;
- el nivel funcional del niño en la fase inicial de la
educación escolar;
- la opción de objetivos y métodos hecha por el maestro;
- los recursos disponibles.

Los niños que tropiezan con dificultades para leer y

escribir suelen no reunir este requisito. Si no se les ayuda a
llegar a esta fase, sus dificultades podrán persistir durante
todo el periodo escolar. Estas dificultades son, por ejemplo:

. falta de suficiente experiencia en materia de

lenguaje;
. falta de suficiente capacidad motriz autónoma;
s problemas visuales;
‘ problemas auditivos;
. dificultades de carácter mental, etc.

1. Características de un niño “dispuesto”

- Muestra interés:

. porque quiere aprender a leer;

. porque pregunta las letras;
. porque quiere conocer el significado de 10s pies de
las ilustraciones;
. porque quiere que alguien le lea cuentos;

- 98 -
 - Su capacidad de lenguaje verbal corresponde al propio
nivel de su edad:

. tiene un buen vocabulario;

. habla con claridad y de manera inteligible;
. tiene un nivel lingüístico suficiente.

- Puede interpretar imágenes y series de imágenes (lo

que corresponde en parte al desarrollo del lenguaje y
en parte a la inteligencia).

- Es capaz de diferenciar entre sonidos y palabras.

- Es capaz de interpretar letras y palabras.

- Ha desarrollado suficientemente su personalidad para

actuar en respuesta a instrucciones, incluso cuando se
han dado a un grupo.

- Su capacidad motriz, necesaria para la lectura, está

suficientemente desarrollada.

- Tiene un mínimo de capacidad o posibilidad de concen-

tración.

Para ayudar a los niños que no están del todo dispuestos

para la lectura al inicio de su escolaridad, les proporciona-
remos ejercicios destinados a estimular su nivel de disposi-
ción. Estos ejercicios suelen proporcionarse antes de que
comience la educación efectiva.

2, Lo que tiene que aprender el niño

antes de aprender a leer
Desarrollo de un vocabulario relativamente abundante
- comorensión del lennuaje

El dominio del lenguaje verbal es una base esencial para

que el niño aprenda a leer sin dificultades insuperables, si
se quiere que la lectura le resulte una actividad significa-
tiva.

- 99 -
 Ya en la edad preescolar hay que darle la oportunidad de
capacitarse en escuchar, mirar y expresarse mediante cualquier
tipo de comunicación, lo que será importante para su adquisi-
ción del lenguaje. Para que el niño pueda captar más fácil-
mente los conceptos, podrán activarse todos sus sentidos. Esto
es de especial importancia cuando se trata de niños con gran-
des dificultades de aprendizaje.

Ejemplos:

cantar con y para el niño;

repetir versos infantiles con el niño;
hacer movimientos corporales para recalcar el ritmo de
la acción lingüística;
hacer movimientos corporales para recalcar el conte-
nido de las canciones o versos;
utilizar impresiones visuales (imágenes u objetos) en
conexión con la influencia auditiva.

Si comprueba que el niño no ha aprendido a escuchar, ante

todo deberá enseñarle a ello.

Enseñar al niño a escuchar

a> Juegos oreoaratorios

- Tendrá que hacer que el niño tome conciencia del

sonido.

- El niño tendrá que aprender a diferenciar los sonidos.

- El niño tendrá que ser capaz de recordar los sonidos;

por consiguiente, al comienzo utilice sonidos que sepa
que tienen sentido para él.

. Pronuncie un sonido, repítalo y pregunte si los dos

sonidos son iguales.

s Pronuncie un sonido, luego otro muy distinto y pre-

gunte si los dos sonidos son iguales.

- 100 -
b) Adivinanzas

- Colóquese detrás del niño o haga que el niño cierre

los ojos.

. Pregunte: iqué sonido oyes?

Sonidos propuestos:

. golpear la mesa con los nudillos;

. golpear la mesa con un lápiz;
. chasquear los dedos;
. golpear el suelo con los pies;
. sacudir las llaves de un llavero;
. hacer caer una moneda.

- El niño tendrá que ser capaz de escuchar y entender

los conceptos.

. Coloque frente al niño diferentes objetos, como

lápices, tijeras, gomas de borrar, botones, sobres,
libros y agujas.

. Diga lo siguiente: pienso en algo que puedo moves.

Está hecho de metal, tiene bordes afilados y lo uti-
lizamos para cortar papel y tela (unas tijeras).

c> Acerti ios

Coloque una imagen frente al niño y diga:

Pienso en algo pequeño y blanco con largas orejas, un

rabo corto y pelo suave (conejo).

d) Se enseña al niño a seoarar las frases incorrectas (las

imágenes son esenciales)

Ejemplo:

. El ratón es grande.
. El elefante es pequeño.
. El sol es frío.

Aumente gradualmente la longitud de la frase y el grado

de dificultad.

- 101 -
Avude al niño a dar sentido a las palabras

Enseñe al niño algunos sustantivos, a continuación algu-

nos verbos y finalmente términos auxiliares. Es muy importante
que la elección de las palabras se adapte a la vida cotidiana
del niño y a sus intereses.

a> Sustantivo

Enseñanza propuesta:

. muestre una imagen

. nombre el sustantivo
D haga una frase utilizando el sustantivo
. nombre de nuevo el sustantivo

Ejemplos:

. muestre una imagen, por ejemplo de un tren, y diga en

voz alta:

. “tren”
. “esto es un tren”
s “tren”

Después de repetirlo varias veces, podrá mostrar la

imagen del tren junto con otras dos imágenes (un coche/una
bicicleta).

b) Verbos

- Imite una acción

- Diga el verbo solo
- Diga el verbo en una frase
- Diga otra vez el verbo solo

Ejemplos:

- Tiene una pelota (o una piedra) y diga:

. “tiro”
. “tiro una pelota (o una piedra)”
. “tiro”

Utilice el verbo en tiempo presente.

- 102 -
 Asimismo, podrá mostrar dibujos o fotografías que ilustren
las acciones.

Utilice una acción con la que el niño esté familiarizado:

- describa la imagen
- diga el verbo
- pida al niño que señale la imagen correspondiente al
verbo expresado.

c> Adjetivos

- Muestre el objeto o la imagen

. dfga el adjetivo solo

. diga el adjetivo en una frase
. repita el adjetivo

Ejemplos:

- Muestre una ilustración de una persona alta y otra baja

. señale la persona alta y diga:

0 “alta”
. “esta persona es alta”
. “alta”

- A continuación señale la persona baja y diga:

“baja”
“esta persona es baja”
“baja”.

Tras repetirlo varias veces, pida al niño que señale a

cada persona cuando usted describa sus características.

- 103 -
d) Preposiciones

Es necesario utilizar imágenes u objetos para demostrar

este concepto.

- Recuerde señalar el objeto que se describe o examina

para recalcar la acción conexa.

- Diga la preposición:

. sola
. en un frase
. otra vez sola

Ejemplos:

- ef maestro dice y señala:

. bajo
. el libro está bajo la mesa
s bajo
. sobre
D el libro está sobre la mesa
. sobre

Entonces el maestro pregunta si el libro está bajo o

sobre la mesa.

- Diga al niño:

. Hay algo bajo la mesa. iPodrías señalármelo, por

favor?
. Hay algo sobre la mesa. iPodrías señalármelo, por
favor?

Si el niño responde incorrectamente a la pregunta rela-

tiva al objeto, eP maestro deberá señalar a su vez cada
objeto y repetir las frases varias veces.

e> Palabras agrupadas en categorías

El niño explica verbalmente todo lo que puede pensar res-

pecto de varias categorías y utiliza imágenes/objetos que
deben clasificarse.

- 104 -
 Ejemplos de categorías:

- frutas, muebles, vestidos, hortalizadas, flores, ins-

trumentos musicales, etc.

s
en frases simules

El niño aprende a hablar oyendo frases. Para alentarlo a

utilizar las capacidades lingüísticas que ya posea y hacer que
desee utilizarlas el maestro ha de comunicarse con el niño al
nivel que éste haya alcanzado. Es importante descubrir temas o
cuestiones de interés para el niño y utilizar frases sim-
ples O Deberá hacerse hincapié en algunas palabras en el curso
de las conversaciones.

Si el niño duda en tomar la iniciativa de estos intercam-

bios, el maestro puede enseñarle pronunciando frases simples
en las que falte una palabra y esperando que el niño descubra
esta palabra, El maestro puede también decir la frase entera,
que niño repetirá. El grado de dificultad debe aumentarse pau-
latinamente.

La finalidad de todo esto ha de ser, naturalmente, alen-

tar al niño para que hable espontáneamente. Los niños con
parálisis cerebral han sufrido con frecuencia fracasos en sus
intentos de comunicar con los demás, bien porque no han sido
entendidos o porque necesitan más tiempo para expresar sus
opiniones.

Si el niño padece de graves perturbaciones del habla, el

maestro ha de considerar medios alternativos de comunicación
(véanse también los Capítulos II y IV).

a) &jeemnlos de frases de creciente dificultad aue Puede decir

primero el oadre/maestro v a continuación reoetir el niño

- El automóvil corre.
- El automóvil corre por la carretera.
- El automóvil corre por la carretera polvorienta.
- El gran automóvil negro corre deprisa por la carretera
polvorienta.

- Linda recoge flores.

- Linda recoge muchas flores bonitas.
- Linda recoge muchas flores bonitas para mamá.

- 105 -
 - El perro gruñe.
- El perro gruñe enfadado.
- El perro gruñe enfadado al cartero.

- Roberto escribe.
- Roberto escribe una carta.
- Roberto escribe una carta a la abuela.

b) Cuando el niño no nuede utilizar espontáneamente

las palabras

- Pronuncie el sonido inicial de una palabra y deje que

el niño complete la palabra.

Ejemplos:

- Aquí está mi “p” . ..*. (pelota)

- Esto es un “z” . . . . . . . (zapato).

- Utilice imágenes que puedan evocar la palabra que se

pregunta:

Ejemplos:

- Este es mi . . . . automóvil.
- Yo tengo un . . . reloj de pulsera.

A continuación ejercite la memoria espontánea.

Ejemplos:

- La pelota bota arriba y . . . abajo.

- Comemos con la cuchara, el cuchillo y . . . . el tenedor.
- Vamos a la cama por la noche y nos levantamos por . . . .
la mañana.

Enseñe al niño a observar su entorno.

Ejemplos:

Muestre una pelota al niño y pídale que le diga todo lo

que sepa acerca de ella. Color, tamaño, forma, olor -todo
en una misma frase. Asimismo, pregúntele qué puede hacer
con ella.

- Hable al niño de cosas conocidas.

- 106 -
Ejemplos:

- la familia
- la escuela
- el tiempo
- un animal doméstico, etc.

cl Cuando el niño trooieza con dificultades

para oronunciar las oalabras

Estas dificultades pueden deberse a:

- dificultades generales y/o específicas del lenguaje;

- dificultades generales y/o específicas del habla.

A continuación figuran algunos ejercicios relativos a las

dificultades del habla.

- Enseñe al niño a imitar sonidos de animales y palabras

simples. Empiece con las vocales. Utilice:

. canciones
. versos
. estribillos

Ello, además, hará que el ejercicio sea divertido.

Si resulta difícil para el niño, podrá empezar imitando

movimientos del habla y expresiones faciales.

- Utilice un espejo.

El niño puede contemplarse a sí mismo y al maestro cs

familiar en el espejo, con lo que podrá comparar los,
movimientos del habla.

- Tocar la piel y ayudar a los movimientos para facili-

tar al niño la utilización de los músculos faciales
correctos.

d) Diferenciación auditiva de las oalabras

y los sonidos de las oalabras

Antes de los estudios formales de lectura, el niño ha de

aprender a distinguir las palabras, las sílabas, las combina--
ciones de sonidos y los sonidos aislados del lenguaje.

- 107 -
 La capacidad del niño de diferenciar los sonidos del len-
guaje es condición previa para aprender las letras y para leer.
Hay que señalar al niño el hecho de que el lenguaje está com-
puesto de palabras aisladas , que a su vez se componen de soni-
dos aislados.

Las siguientes suzerencias deberán adaotarse a los diferentes

idiomas

- Diferencia entre pares de palabras.

Utilice imágenes u objetos con sonidos similares, como

“mapa” y “capa”.

- Detección del sonido inicial:

Pregunte cuál es el sonido. no el nombre del sonido

El maestro dice, por ejemplo:

iCuál es el primer sonido que se oye en?:

- BESO - el niño ha de responder ‘Ib” (no be)

- LIBRO - el niño ha de responder “1” (no ele)
- MAMA - el niño ha de responder l’mrr (no eme)

- complemento auditivo.

Este ejercicio revela si el niño puede entender una

palabra aunque no oiga toda la palabra.

El maestro dirá, por ejemplo:

iQué palabra es ésta?:

VENTA - el niño ha de responder “ventana”.

IPA - el niño ha de responder “pipa”.

- Capacidad de memoria

- 108 -
 Para conjuntar sonidos de letras formando palabras, es
necesario recordar todos los sonidos individuales, en e:L
orden correcto. El maestro dice, y el niño repite:

- 3-1
- a-e
- 2-l-s
- a-e-o
- 1 -3-4-2
- d -y-o-u
- 3-6-9-5-2

NOTA: el niño recordará tantas palabras, números o letras de

una serie como su edad mental +/- uno.

Combinaciones de sonidos.

Este ejercicio pone a prueba la capacidad demostrada en

los dos ejercicios anteriores, es decir, abarca tanto el
complemento auditivo como la memoria.

El maestro dice: El niño dice:

-M . ..- ama Wmamá”

-D . . -. ulce “dulce”
-B ..-. arco “barco”

e> Desarrollo de la discriminación visual

Por discriminación visual entendemos la interpretación de

lo que podemos ver, entre otras cosas mediante la comprensión
de:

- Similitudes/disimilitudes

El niño necesita concentrarse en los detalles, la forma :y

la dirección para percibir qué figuras son similares ‘y
cuáles no lo son. El niño tiene que ser capaz de hacerlo
antes de aprender las letras y el arte de la lectura.

--.- -_-- .- .
 - Finuras/situación especial

El niño debe dirigir su atención al primer plano, olvi-

dando el fondo. Cuando tropiece con dificultades de figu-
ras o de situación espacial, el maestro ha de reducir los
estímulos visuales que no sean pertinentes para la ense-
ñanza.

- Comnlemento visual

Estos ejercicios revelan la capacidad del niño de dibujar

espontáneamente de memoria una figura como entidad cuando
sólo partes de esta figura son visibles. Esto es algo que
el niño ha de ser capaz de hacer para extraer algún
significado de la mayoría de las ilustraciones y poder
Peer con soltura.

f> Desarrollo del sentido esnacial Y de dirección

Cuando se aprenden las letras y los números, la dirección

de cada símbolo es de la mayor importancia. Ante todo,
hay que enseñar al niño el significado de las expresiones
que describen direcciones y posiciones, por ejemplo,
frente, detrás, debajo, encima, primero, en medio, etc.

Actividades y ejercicios para desarrollar el sentido

espacial y de dirección:

- Localización del sonido

- Observar de qué dirección procede el sonido.

- Posicionamiento en una habitación

Pida al niño que cumpla las instrucciones siguientes.

Si el niño no puede realizar las actividades con su
cuerpo, podrá emplear juguetes, figuras 0 imágenes,
etc.

D colocarse frente a la silla

. colocarse detrás de la silla
. sentarse en la primera silla
. sentarse en la última silla
. ponerse debajo de la mesa
. dar un paso atrás
. dar un paso de lado
. dar un paso al frente.

- 110 -
 Izauierda/derecha

- El niño deberá señalar:

. su mano izquierda
. su oreja derecha
. su oreja izquierda

- El niño deberá señalar:

. la mano derecha del maestro

. la oreja izquierda del maestro
. el pie izquierdo del maestro

- Figuras invertidas

El niño deberá señalar la taza o figura que no apunta

en la misma direccfón.

‘6

g> Conia de formas geométricas

Desarrollo del interés nor el anrendizaie de la lectura

Cuando el niño empieza a aprender a leer, es esencial

encontrar libros adecuados y un método apropiado de enseñanza.

Los libros deben ser interesantes y significativos, y la

forma de expresión y las palabras elegidas han de corresponder
al idioma propio del lector con arreglo a su edad y nivel de
desarrollo.

La elección de las palabras deberá adaptarse a la capaci-

dad de lectura del niño.

- 111 -

. -.^..- -. .._
Desarrollo de la car>acidad de concentracióg

Con frecuencia los niños que padecen parálisis cerebral o

diversas lesiones cerebrales no pueden estar sentados tranqui-
lamente, concentrarse en una tarea durante un cierto tiempo o
trabajar independientemente. Esto puede manifestarse en un
exceso de actividad, agitación motriz e inquietud. El maestro
puede ayudar al niño a mejorar su capacidad de concentración:

- Dándole trabajos que pueda efectuar.

- Colocándolo en una postura confortable.

- Colocando los objetos de la manera más conveniente

para el niño dada su capacidad.

- Colocando los objetos de manera que el niño no desa-

rrolle espasmos.

- Eliminando los objetos perturbadores:

e Objetos que el niño no necesita de momento.

0 Ruidos y distracciones en general.

- Si es necesario, el adulto deberá sentarse junto al

niño mientras éste trabaja.

COMO EI’GEÍhR A LJZER

1. Métodos de lectura

Existen dos grupos básicos de métodos: los sintéticos y

los analíticos.

Métodos sintéticos

Estos métodos utilizan como base las unidades más peque-

ñas del lenguaje:

- sonido
-. letra
- sílaba

uniéndolas para formar palabras y frases.

- 112 -
Métodos analíticos

Estos métodos empiezan al revés del método mencionado

anteriormente. Se comienza aprendiendo palabras o frases com-
pletas consideradas como entidades. Cuando se ensaya una serie
de estas entidades, puede procederse al análisis.

Los sonidos, letras o sílabas se aislan, y a continuación

se utilizan para formar nuevas palabras. Un método representa-
tivo de esta categoría es el de imágenes que representan pala-
bras y frases.

Inconvenientes de utilizar métodos Duros

Los inconvenientes de utilizar métodos sintéticos puros

parecen consistir en que se atribuye demasiada importancia a
los ejercicios sonoros mecánicos, y que la finalidad principal
de la lectura, entender el contenido, pasa a un segundo plano.
Se afirma también que el aprendizaje de sonidos (letras,
sílabas) es un proceso abstracto y artificial que casa mal con
el modo natural de aprender del niño. Los niños auditivamente
inmaduros que utilizan únicamente el método sintético tropie-
zan rápidamente con problemas de lectura.

Los métodos analíticos puros suponen grandes exigencias

para la capacidad de aprendizaje visual del niño y su compren-
sión intuitiva de las palabras. Si no se atribuye importancia
suficiente al análisis y a la técnica del sonido durante el
aprendizaje de palabras individuales, el niño carecerá de una
base suficiente cuando encuentre palabras nuevas poco familia-
res. Los niños con deficiencias de la vista se encuentran
especialmente desaventajados cuando se emplean estos métodos.

Métodos combinados

En los últimos años estos dos principales grupos de

métodos han ido convergiendo gradualmente. Hoy día la mayoría
de los maestros preescolares y de la escuela elemental están
de acuerdo en que un buen método debe emplear el mayor numero
de sentidos posible (vista, habla, oído, sensibilidad táctil),
abarcando así la mayoría de las necesidades de los alumnos.

Al parecer, la mayor parte de los niños con parálisis

cerebral aprenden a leer más deprisa con el método sintético.

- 113 -
2. Dificultades de lectura
Los niños que sufren parálisis cerebral suelen tener
dificultades de lectura y escritura (dislexia).

Sin embargo, la dislexia es muy frecuente también en

niños sin parálisis cerebral. Alrededor del 5% de niños de
edad preescolar tropieza con dificultades suficientemente
graves para que se justifiquen medidas educativas especiales.

Para descubrir si un niño tiene dificultades de lectura o

de escritura deberán tenerse en cuenta los siguientes puntos:

- Si sus progresos en lectura y escritura durante los

primeros años de escuela son bastante inferiores por
término medio a los de sus condiscípulos.

- Si se ha observado una diferencia evidente entre la

capacidad de lectura y escritura del niño en compara-
ción con la comprensión y expresión verbal y los
resultados en otras materias.

El mal lector suele leer lentamente. La lectura es tan

lenta que suele ser difícil entender el significado del texto.
Si un niño, además de sus problemas de lectura, tiene un
escaso vocabulario y unos conceptos mal desarrollados, la
comprensión de lo que está leyendo será aún más difícil. Los
niños que tienen dificultades en unir letras y sílabas para
formar palabras tienden a invertir las letras.

Ejemplos de inversión:

- amable/amabel
- clavo/calvo

Las inversiones están estrechamente relacionadas con

problemas de dirección.

3. Diagnóstico basado en diversos tipos de dificultades

El profesor noruego H.S. Gjessing ha establecido una base
útil para su labor con los niños y jóvenes que necesitan asis-
tencia para resolver problemas de lectura y escritura. Los
problemas se dividen en 5 grupos:

- auditivos
- visuales

- 114 -
 - audiovisuales
- educativos , que a su vez comprenden factores emociona--
les y pedagógicos.

Problemas auditivos

Aunque la audición de un niño sea normal, puede tener

problemas con la percepción de los matices más finos del len-
gua j e hablado, lo que puede afectar a su vez a su capacidad de
combinar correctamente los sonidos y las letras.

El niño no es capaz de distinguir entre sonidos simila--

res, como por ejemplo:

g-k
d-t
b-p
V-J

Problemas visuales

Aunque un niño tenga una vista perfecta, puede tener pro-

blemas para concentrar y percibir las letras o las imágenes y
formas de las palabras.

Pueden plantearse problemas con letras que se parecen,

como por ejemplo:

b-d
u-n
o-d
f - t, etc.

Es posible que algunas palabras se lean y escriban al

revés, como por ejemplo:

sol - los

Problemas audiovisuales

Se considera que los niños con problemas en los dos gru-

pos mencionados se clasifican en el grupo de los que tienen
problemas audiovisuales, al que pertenecen la mayor parte de
los alumnos con dificultades de lectura y escritura.

- 115 -
Dislexia emocional

En este grupo, las dificultades de leer y escribir son

síntomas de problemas emocionales. Sin embargo, con frecuencia
puede resultar difícil determinar si los problemas emocionales
son el motivo o el resultado de las dificultades,

Dislexia oedanónica (educacional)

Los niños de este grupo suelen ser los que no han podido
aprovechar la educación del sistema escolar normal. Una con-
clusión natural es que algunos de estos niños eran en general
inmaduros cuando entraron en la escuela, que el sistema educa-
tivo ha sido inadecuado, o ambas cosas a la vez.

Si el niño no ha llegado al nivel necesario de madurez

cuando entra en la escuela, el maestro deberá prepararle ejer-
cicios previos de lectura.

- 116 -
COMERYALIMElfTARSE
Miriam Donath Skjdrten

La alimentación tiene tanto que ver con la coanmicación

como con la comida y la nutrición

Por consiguiente:

- Por regla general, deberá colocarse en una postura en

la cual tanto usted como la persona a la que está ali-
mentando pueden mantener contacto visual 0 corporal
natural.

Tendrá que conocer el campo de visión del niño y ajus-

tar en consecuencia su postura.

- Cuando se vea obligado a controlar el movimiento de la

mandíbula de una persona que esté comiendo o bebiendo,
tendrá que situarse detrás de ella, a su lado o
enfrente,

La comida ha de disfrutarse siempre

El niño debe gozar con la comida y de la interacción

social natural que sigue a una alimentación placentera. La
comida debe servirse con criterio estético.

Cuando se come no conviene apresurarse, y por consi-

guiente hay que planear tiempo suficiente para la comida.

- 117 -
 Con objeto de gozar al máximo de la comida, el niño tiene
que aprender a:

- sorber
- morder
- masticar
- tragar

Si el niño se ve obligado a comer puré, el alimento

deberá presentarse antes de utilizar el pasapuré de manera que
el niño vea el color y la forma de la comida que se sirve.

La preparación del puré deberá hacerse en presencia del

niño.

No apremie al niño mientras esté comiendo; observe su

expresión y respete su necesidad de pausas.

Cuando la mesa o su entorno se ensucie demasiado, lím-

pielo sin hacer comentarios.

No utilice nunca un medio de presión negativo (regañar al

niño, apartar ïa mano de lo que come, etc.) durante la comida.

La nutrición es imnortante v los alimentos blandos deben

limitarse en lo Dosible nara eiercitar el movimiento de la
mandíbula Y la masticación.

La costura en que se come debe ajustarse individualmente

y nara ello deberá tenerse en cuenta la capacidad motriz del
niño. por ejemplo la estabilidad de la cabeza. el alcance de
--los brazos. etc.

De ordinario comemos sentados, pero algunos niños con

parálisis cerebral comen mejor de pie, en una mesa alta.

Postura correcta del niño sentado:

- unos 90” entre

. las piernas y los muslos

. los muslos y el tronco

las nalgas deben apoyarse en la parte de atrás de la

silla

- 118 -
 - la cabeza debe formar una línea recta con el tronco

- la barbilla debe adelantarse ligeramente

- si el niño no puede controlar la cabeza, el tronco o

ambos, deberá inclinar ligeramente la silla hacia
atrás y/o sostener la cabeza, pero no tanto aue b
comida se limite a deslizarse uor la garganta del niño

- los brazos deben estar ligeramente extendidos y colo-

cados sobre la mesa a la altura aproximada de la
cintura

En algunos casos habrá que estabilizar un brazo extendido

con objeto de aumentar su capacidad de utilizar la otra mano y
llevarse fa comida a la boca.

Para corregir la postura que se muestra más abajo:

- eche hacia adelante la cabeza y los brazos; la flexión

impide el empuje del músculo extensor

- las nalgas deben apoyarse en la parte de atrás de la

silla

Haga que el niño trague activamente.

- 119 -
Imuortante cuando se come con una cuchara o con los dedos

Cuchara:

- Coloque la cuchara en la boca en ángulo recto.

- Apoye la cuchara en el labio inferior, sin meterla

demasiado en la boca.

- Si la lengua se asoma, empújela ligeramente con la

cuchara a

- Fomente el uso de los labios haciendo que el niño tome

directamente la comida de la cuchara.

- No limpie la cuchara de comida frotándola contra los

dientes superiores del niño.

- La comida debe estar cortada en trozos suficientemente

pequeños.

Dedos:

- Apoye la comida en el labio inferior, sin meterla

demasiado en la boca.

- S1 la lengua se asoma, apriétela ligeramente con el

dedo.

- Fomente el uso de los labios, haciendo que el niño

tome la comida por sí mismo.

Na empuje la comida en la boca del niño.

- La comida debe estar cortada en trozos de tamaño

adecuado.

- 120 -
Incite al niño a masticar los trozos. Dar eiemnlo de un
bizcocho

Incite al niño a alimentarse nor sí solo: sin embargo. no

convierta las comidas en sesiones de ejercitación de la
coordinación entre el oio Y la mano

Bebida

- Beber con una pajita puede ayudar a poner la boca en

círculo y evitar que cuelgue la lengua.

- Quitando la parte superior de un cartón de yogurt, por

ejemplo, la acción de beber se verá facilitada.

- Sitúese detrás del niño, sujétele la cabeza en la

posición correcta con una mano y con la otra sujete el
vaso y deje que el niño beba con la mayor independen-
cia posible; esto significa que, de ser posible, el
niño debería tomar el líquido gracias a su propia
actividad.

Si el niño puede sorber,

utilice una pajita.

Las paj itas dobladas

pueden ser de gran ayuda.

- 121 -
 También se puede estabilizar la mandíbula
suietando la barbilla

Intente enseñar al niño a corregir los movimientos. mediante

Gil demostración

Las personas son más conscientes de sus músculos del habla

cuando comen: nor consiguiente. incite al niño a balbucear e
imitar durante las comidas Y desuués de ellas.

Es imnortante aue usted entienda las frustraciones del niño

cuando come.

El niño puede sufrir estas frustraciones de resultas de:

- Una excesiva sensibilidad en la región de la boca.

- Dificultades para comer, por ejemplo de masticación y
deglución.
- Dificultades de comunicación.

- 122 -
EHSE&VZA DE LAS MATENATICAS
Gerd Gylder Comeliussen

En muchos casos puede resultar difícil aislar la enseñanza

de las matemáticas como materia aparte de la educación elemen-
tal. Habrá siempre un gran número de conexiones naturales con
otras materias, como el lenguaje y la terapia del habla, la
religión, las artes y las materias de cultura general.

Los conceptos matemáticos estarán siempre estrechamente

relacionados con las capacidades lingüísticas del niño, el
cual es de esperar que ya haya adquirido estas capacidades en
los diversos niveles de desarrollo.

La base de toda enseñanza, y también naturalmente de la

enseñanza de las matemáticas, debe ser el nivel real de
desarrollo del niño y sus conocimientos. Para evaluar esto:;
elementos de manera adecuada, hacen falta varios tipos de
observaciones D

Se han ideado diferentes métodos de observación para los

maestros de las clases preescolares y de la escuela elemental.

Su objetivo consiste en conseguir una imagen pormenori-

zada de los puntos fuertes y débiles del niño con objeto dd
facilitar una enseñanza adaptada a las necesidades y capacida-
des de cada caso.

La observación ha de comprender las siguientes áreas:

- Capacidad de ver e interpretar por medio de los ojos

(percepción visual).

- Coordinación ojo/mano (capacidad visual motriz).

- Capacidad motriz general.

- Capacidad de sentir y reconocer los objetos por el

tacto (capacidad táctil).

Las entrevistas con los padres del niño u otras personas

que lo conozcan bien pueden ser necesarias también para esta-
blecer una imagen pormenorizada de los antecedentes y referen-
cias. Si el niño ha ido a un jardín de infancia, será natural
consultar al personal de dicho establecimiento durante el pri-
mer periodo.

- 123 -
Obstáculos y objetivos de la enseñanza
Las dificultades generales de aprendizaje con que puede
tropezar un niño influirán también en su adquisición de capa-
cidades matemáticas. Al igual que en otras materias, en la
enseñanza de las matemáticas es importante que las actividades
estén estrechamente relacionadas con situaciones significati-
vas que sean pertinentes para el entorno práctico del niño.
Hay que explicarle de la manera más completa posible los obje-
tivos de la actividad, en la medida de su capacidad y conoci-
mientos.

El método que antes se aceptaba consistía principalmente

en recalcar la utilización de los puntos fuertes del niño,
desarrollarlos y pasar por alto en general los puntos débiles.
Hoy día la educación se basa aún en los puntos fuertes del
niño, pero si su funcionamiento total ha de mejorar considera-
blemente atendiendo también los puntos débiles, habrá que
hacerlo.

Enseñanza significativa
Las actividades que emprenda el niño durante la enseñanza
de las matemáticas básicas deberán considerarse en lo posible
actividades positivas y significativas que guarden relación
con su entorno y sean de carácter práctico. Deberá explicársele
la finalidad de la actividad del modo más completo posible, con
arreglo a su capacidad y conocimientos.

El material empleado en la enseñanza de las matemáticas

debe ser Po más concreto posible y asegurar que se ocupan de
manera óptima los sentidos pertinentes del niño. Si éste tiene
un lenguaje expresivo, es importante que el maestro le escuche
activamente para determinar qué conceptos utiliza espontánea-
mente en determinadas situaciones.

1. Lenguaje y matemática6
La enseñanza de las matemáticas ha de tratar de desarro-
llar ulteriormente las capacidades lingüísticas que posea el
niño, a fin de crear la mejor base posible para la enseñanza
posterior. Hay que agregar nuevos conceptos a los que haya
adquirido, permitiendo que reconozca lo que está haciendo.

- 124 -
 Los números son parte natural del lenguaje del niño desde
su más tierna edad, pero es posible que no entienda el signi-
ficado real de las palabras. Con objeto de visualizar los
números, a menudo será natural partir de las propias afirma-
ciones del niño. Es importante utilizar expresiones que el
niño pueda manejar con la måxima facilidad, habida cuenta de
su minusvalía.

Los niños utilizan frecuentemente los números sin enten-

der el significado real de las palabras. Un niño puede expre-
sar números de muchos modos distintos:

- verbalmente;
- con líneas y círculos que los simbolizan;
- dibujando figuras;
- por escrito, bien deletreándolos o escribiendo el pro-
pio numero;
- por gestos.

El modo en que el niño se exprese espontáneamente y su

grado de comprensión de estos conceptos son factores que con-
tribuyen a determinar exactamente el momento en que debe ini-
ciarse la enseñanza de las matemáticas.

Integración del aurendizaie

Una característica de las matemáticas es que un concepto

se combina con otros que se van desarrollando recíprocamente.
Cada nueva actividad parte de capacidades previamente aprendi-
das. La solución de un nuevo problema está condicionada por el
hecho de que el niño haya absorbido las anteriores experien-
cias y enseñanzas. Estas, combinadas, crearán la base del
ulterior progreso en la materia.

La enseñanza de las matemáticas debe basarse en la intui-

ción y el conocimiento de la estructura de la naturaleza de
esta ciencia. Los dos elementos básicos son la cantidad y el
orden. Los llamaremos, respectivamente, cuantificación y orde-
nación.

2. Cuantifiación p ordenación

Cuantificación

La cuantificación supone el entendimiento y la

intemalización de conceptos tales como la cantidad, la
clasificación, la correspondencia y la conservación.

- 125 -
 Hay que enseñar al alumno a organizar grupos similares de
objetos, 0 sea clasificar elementos según sus características,
propiedades y cualidades. La comprensión de la viabilidad de
agrupar objetos similares es imprescindible para enseñar al
alumno que dos o más grupos pueden constituir nuevos grupos.

Algunos conceptos están estrechamente vinculados con esta

comprensión de las cantidades y de la clasificación y la
correspondencia, así como con la comprensión de la permanencia
del objeto:

- todos
- algunos
- ninguno
- pocos
- muchos

Ejercicios que se proponen con los conceptos muchos,

pocos. todos. ninguno:

- Variar el numero de piedras de diversos montones para

dar ejemplos de las palabras muchos, pocos, todos,
ninguno.

Estos conceptos suelen entenderse antes de la edad de 6 ó

7 años. No obstante, en muchos casos los niños con lesiones
cerebrales tienen referencias y conocimientos de base más
deficientes, y por consiguiente su discernimiento del uso de
estos conceptos es escaso 0 inexistente, según su grado de
minusvalía mental 0 física.

Medios auxiliares simples para una primera enseñanza de

las matemáticas son:

- piedras
- ramas 0 palos
- frutos secos
- trozos de madera

que el niño puede ordenar en montones o contar.

ordenación

Además de un numero que denota una cantidad determinada,

puede representarse también el lugar que le corresponde en una
serie. La ordenación incluye el entendimiento y la intemali-
zaciån de elementos tales como el recuento y la corresponden-
cia serial.

- 126 -
 Este concepto indica cómo objetos diferentes se colocan
en orden consecutivo! creciente o decreciente. Hay que enseñar
al alumno cómo los números se adaptan a un orden determinado.

Para que perciba cómo se sitúa un objeto en una posición

fija dentro de una sucesión o serie, hay que enseñar al niño
determinados conceptos:

- grande, mayor, máximo - pequeño, menor, mínimo

- alto, más alto, el más - bajo, más bajo, el más

alto de todos bajo de todos

- ancho, más ancho, el más - estrecho, más estrecho,

ancho de todos el más estrecho de todos

- grueso, más grueso, - delgado, más delgado,

el más grueso de todos el mas delgado de todos

- largo, más largo, - corto, más corto,

el más largo de todos el más corto de todos

- en la parte superior - en el fondo, inmediata-

inmediatamente antes mente antes del fondo
de la parte superior

- segundo desde el principio - segundo desde el final

Cuando se enseñen los mencionados conceptos, habrá que

ilustrarlos con objetos que el niño conozca.

- Al principio deberá practicarse solamente con objetos

concretos.

- 127 -

_---_ __ ^.. -.--

 - A continuación podremos tratar de emplear una combina-
ción de objetos e imágenes.

- Y, por último, se utilizarán los conceptos en tareas

determinadas.

El maestro puede utilizar cualquier objeto que demuestre

claramente los conceptos que quiere enseñar al niño. Utilice
objetos que el niño ve todos los días.

Recuerde que el aprendizaje de los mencionados conceptos

debe preceder al aprendizaje de los números.

3. Aúmeros

La enseñanza sistemática del empleo de los símbolos numé-

ricos, es decir, los numerales, no debe iniciarse antes de que
se haya practicado con actividades de agrupación y conceptos
de cantidades. Para los niños afectados de parálisis cerebral
que padecen perturbaciones motrices, la escritura de números
suele causar problemas. Para evitarlos durante las primeras
fases de la educación matemática, hay que permitir que el
alumno elija otros símbolos que denoten cantidades pero que no
sean numéricos. Líneas 0 cruces, 0 simplemente algunos signos
utilizados en relación con declaraciones verbales, proporcio-
narán el mismo significado que los números.

Las formas más adecuadas de expresión para el niño deben

encontrarse en colaboración con el propio niño y utilizarse
durante el primer periodo de aprendizaje de los diversos con-
ceptos. Imágenes, estampillas, tacos o palos de madera para
contar y dfversos objetos del entorno pueden utilizarse como
símbolos antes de la introducción de los números propiamente
dichos.

- 128 -
 Cuando se introducen numéros reales, hay que establecer
una estrecha relación entre la utilización de los conceptos
prefijados y los conceptos numéricos. Además del empleo de
objetos, otros procedimientos pertinentes pueden ser los
símbolos numéricos y el lenguaje, los dibujos en la arena y
los números recortados en papel u otros materiales.

- Contar los propios dedos y los dedos de los demás es

un buen medio para indicar la cifra real con la que
estamos trabajando.

- Asimismo, podemos utilizar imágenes para representar

las diferentes cantidades.

. Pida al niño que señale un número y después un lugar

donde haya el mismo numero de objetos.

Escribir correctamente los números suele ser difícil para

los niños que padecen perturbaciones motrices. Para este tipo
de trabajo es preferible utilizar lápices de punta gruesa y
hojas de papel grandes, tiza y pizarra o carboncillo y table-
ros de madera de superficie lisa. El utensilio de escritura ha
de ser de punta gruesa y la superficfe debe ofrecer alguna
resistencia, con lo que los movimientos de la mano serán lo
más firmes y controlados que sea posible.

- Podrán contarse al niño historias en las que se utili-

cen números. Por ejemplo:

- 129 -

*--- __
--.._ _..._
 . Tomás es un pescador que sale a pescar.

. Muestre un dibujo de tres pescados y pregunte al

niño :

. iPuedes contar los pescados y decirme cuántos

pescó?
. iluedes dibujar tantas líneas como pescados hay?
. iPuedes escribir el numero que corresponde a la
cantidad?

Cuando el niño ha adquirido una comprensión de los con-

ceptos de cuantificación y ordenación podrá iniciar algunas
sumas simples.

- Los ejercicios de introducción a la adición suelen

componerse de cantidades iguales de objetos similares
que se suman para obtener una cantidad, es decir, una
serie 0 conjunto.

- A continuación, se cuenta cada elemento de la cantidad

resultante y se le atribuye una cantidad o símbolo
(numero).

- Antes de que el niño haya aprendido todos los números,

Pa cantidad puede expresarse simbólicamente con un
número de líneas, piedras, bolitas, etc. que corres-
ponda al numero de elementos de la cantidad.

Hay que dar al alumno la oportunidad de hacer un

ejercicio similar o de asistir a la demostración de un adulto.

- 130 -
 Cuando el alumno ha adquirido cierta confianza en sí
mismo en este terreno, los objetos pueden sustituirse por una
tira numerada que le permitirá contar las cantidades, reali-
zando por sí solo la tarea sin ningún tipo de asistencia.

Muy pocos alumnos llegan sin asistencia previa a la fase

en que pueden desenvolverse adecuadamente en este terreno. Los
que por sí solos no lo consigan deberán recibir apoyo y diver-
sas formas de asistencia para seguir progresando.

Resta

Para muchos niños es más problemático entender la resta

que la suma. El concepto de que una cantidad se extraiga de
una entidad no es tan fácil de entender como la adición.

Para facilitar la comprensión de la resta, se utilizan

conceptos tales como el todo y la parte:

- Una cantidad (el todo) se compone de un cierto número

de partes.

- Sacar una parte del todo es lo que llamamos resta.

Al igual que en el caso de la suma, el primer paso de la

resta consiste en exponer el problema de la manera más concreta
posible. Inicialmente, el alumno tiene que poder trabajar en
estrecho contacto con el maestro, que le explicará detenida-
mente lo que ocurre. A medida que el alumno va comprendiendo

- 131 -

,.___ -. -.---.^
el proceso de sustracción, podrá dejársele de manera creciente
que se valga de sus propios medios. A medida que se reduzca la
necesidad de apoyo, podrá reducirse también la utilización de
objetos concretos.

Para crear un ambiente más divertido en la enseñanza de

las matemáticas, el maestro puede recurrir a cuentos y objetos
pertinentes en relación con los problemas. Una selección
variada de problemas y una motivación adecuada para resolver-
los parece muy importante. El propio alumno y su entorno debe-
rán constituir la base de muchos problemas de matemáticas.

Se pueden narrar historias con imágenes para demostrar la

operaeión de la resta.

Multiplicación

Como introducción a los misterios de la multiplicación,

el maestro debe asegurarse absolutamente de que el alumno
entiende cómo diversos elementos se acoplan entre sí, en pro-
porcion de uno a uno, o de uno a varios. El alumno tendrá que
comparar los objetos (elementos) de dos o más grupos (totales)
entre sí (lo que se denomina correspondencia).

Añadiendo nlimeros iguales de objetos a varios grupos, el

alumno encontrará por diversos medios cuántos objetos hay
realmente.

Muchos alumnos tienen problemas con la multiplicación, ya

que hay que hacer muchos cálculos. Es indispensable conocer la
tabla de multiplicar para hacer rápidamente estos cálculos. Si
la multiplicación consiste en dos o más números de varias
cifras, el alumno debe saber cómo plantean el problema y cómo
anotar la cifra calculada, además de conocer a fondo la tabla
de multiplicar. Para muchos alumnos todo esto parece presentar
dificultades insuperables, máxime si existen problemas de
dirección además de los de aprendizaje.

- 132 -
 Para muchos alumnos será beneficioso seguir una rutina
predeterminada en la presentación de los problemas matemáti-
cos. En una hoja de papel que deberá estar siempre al alcance
del niño se escribirá una explicación, paso a paso, del pro-
ceso. Asimismo, el maestro deberá estar disponible para dar
instrucciones, en caso necesario.

4. Alumnos que tienen dificultad especial

con las matemáticas
Algunos niños con parálisis cerebral tropezarán probable-
mente con mayores dificultades que otros en el aprendizaje de
las matemáticas. Los niveles de funcionamiento de esos alumnos
son probablemente tan diversificados como los de cualquier otro
t3rw0, si bien en este caso la mayoría tropieza con más o menos
dificultades en esta materia particular.

Algunos alumnos sufren con frecuencia una terrible ansie-

dad o bloqueos mentales porque la enseñanza se sitúa a un
nivel muy superior a aquel al que son capaces de funcionar. Su
experiencia es una serie de fracasos, lo que crea un senti-
miento muy acusado de insuficiencia e incapacidad para abordar
los problemas presentados. Poco a poco van perdiendo todo inte-
rés en la materia, así como la motivación para seguir traba-
j ando. El aprendizaje estará directamente relacionado con
tantas experiencias negativas que el rendimiento del alumno en
un periodo determinado disminuirá en vez de mejorar.

Para contrarrestar las ansiedades y los bloqueos, la

enseñanza debe ser lo más diversificada y divertida posible,
sin abandonar u olvidar los objetivos fijados para la educa-
ción. Idealmente, la enseñanza debe comenzar a un nivel lige-
ramente inferior al de funcionamiento previsto, e ir avanzando
a partir de ese nivel cuando el niño ya esté en condiciones.

Cada lección debe incluir también algunos problemas o

ejercicios que el alumno crea que pueda realmente abordar.
Para los alumnos más pequeños, estos ejercicios podrán consis-
tir en juegos o actividades lúdicas, mientras que los alumnos
mayores se interesarán en concursos sencillos, crucigramas 0
rompecabezas con cifras, etc.

- 133 -
Interés Y necesidad de las matemáticas para el niño

Si el alumno está interesado en aprender matemáticas, hay

que alentarle a que explique qué ejercicios le resultan incom-
prensibles en esta ciencia, lo que puede dar al alumno y al
maestro una imagen más clara de los problemas, tal como los ve
el alumno.

Las matemáticas contienen muchas variedades de problemas

0 ejercicios, desde tareas prácticas simples a problemas com-
plicados que exigen un pensamiento lógico y una buena capaci-
dad de razonamiento. El maestro debe pensar en términos prác-
ticos, basados en una evaluación total del nivel mental de
desarrollo del alumno.

Cuando tropecemos con los límites de la capacidad de

aprendizaje, hay que preguntarse:

- iNecesita el alumno las matemáticas para desenvolverse

en su vida diaria?
- iSabe la hora?

- iEs capaz de preparar y cocinar alimentos?

- iSabe cómo manejar el dinero?

- ¿Qué conoce de los pesos y medidas?

- iPosee recursos de índole matemática suficientes para

justificar que se dé preferencia a este tipo de tarea,
en vez de otras más prácticas?

La finalidad de la enseñanza de las matemáticas ha de ser

ante todo nreparar a los alumnos a hacer frente
a los problemas de la vida diaria

Un medio con frecuencia beneficioso para los niños con

lesiones cerebrales consiste en establecer una serie de estra-
tegias para la solución de algunos problemas. Nuestra expe-
riencia es que los niños resuelven más 0 menos automáticamente
los problemas una vez han dominado la técnica para su solu-
ción. Las tareas que requieren el empleo de técnicas de solu-
ción de problemas (expuestos por escrito) les suelen causar
grandes dificultades. Enseñando a estos alumnos cómo desglosar
en sus diversos elementos estos problemas escritos podrán
aprender ciertas técnicas que les permitirán resolver proble-
mas escritos sencillos.

- 134 -
Cuando fracasan la concentración Y el ritmo

Los problemas de concentración de los niños con parálisis

cerebral se manifestarán también en las lecciones de matemá-
ticas. Lecciones de una duración de 45 minutos probablemente
sean demasiado largas. Será preferible dividirlas en perfodos
más breves y alternar esa enseñanza con actividades cuyo
contenido esté estrechamente relacionado con las matemáticas.

Las dificultades motrices hacen aún más complejo el

aprendizaje de las matemáticas. Si un alumno tiene que dedicar
la mayor parte de su fuerza y energía a la parte práctica de
las matemáticas, es evidente que le quedarán muy pocos recur-
sos para dedicarse a la solución de problemas. Cada problema
le llevará tanto tiempo que el alumno tendrá muy poco tiempo
para practicar las técnicas de solución de problemas.

Deben considerarse varias medidas correctivas afin de que

el alumno disponga de más tiempo para resolver problemas.

- ¿Es posible darle hojas más grandes con objeto de que

tenga más espacio para escribir?

- iPueden escribirse las tareas para que el alumno se

limite a anotar las respuestas?

- iPuede el alumno dictar las respuestas, y otra persona

escribirlas?

- Si se dispone de medios auxiliares técnicos, una calcu-

ladora o una computadora puede prestar una asistencia
valiosísima.

Además de un ritmo lento en la educación, otros alumnos

pueden tener problemas con la inversión de los números (pro-
blemas de dirección) e Algunos números se invierten completa-
mente y otros se giran 180 grados. Los problemas de dirección
pueden reducirse a veces mediante un dibujo sencillo que
describa cómo han de escribirse los números, al que el alumno
pueda remitirse constantemente. A algunos alumnos hay que
recordarles permanentemente cómo se escriben los números.

La escasa capacidad de concentración hace problemática la

enseñanza de las matemáticas. Las actividades deben repetirse
todos los días durante largos periodos para que el niño pueda
absorber completamente la enseñanza; la repetición frecuente
es esencial.

- 135 -
Mantener la motivación de anrender

En toda la enseñanza de las matemáticas, la continuidad y

la evaluación especializada de los trabajos realizados son de
la máxima importancia. Hay que hacer entender al alumno que
está aprendiendo constantemente nuevas actividades y haciendo
progresos, aunque las realizaciones sean modestas y lleven
mucho tiempo. El elogio y el aliento deben formar parte de la
rutina diaria con objeto de crear una sensación de realización
y progreso.

El contacto del alumno y el maestro es esencial. El

alumno debe confiar en el maestro y sentir que puede cooperar
plenamente con su cuidador. El maestro, por su parte, debe
ponerse al nivel del alumno, planificar en consecuencia y
mostrar al niño que tiene confianza en él.

Libros

En muchos casos es muy difícil encontrar libros de texto

adecuados que satisfagan las necesidades del alumno de que se
trate. A menudo el maestro ha de tratar de adaptar en Po
posible el libro a las necesidades del alumno, por ejemplo
utilizando solamente algunas partes o empleando copias amplia-
das de determinadas páginas, con lo que se suprimirán los
prablemas relacionadas con la falta de espacio para la escri-
tura, o escribiendo sólo unos pocos problemas por página, con
Po que quizás se eliminarán 0 reducirán los problemas de
dirección, o también utilizando ilustraciones sencillas y
claras a

Para facilitar el aprendizaje, las tareas a todos los

niveles deben estar relacionadas en lo posible con los entor-
nos familiares del alumno, 0 sea la casa y la escuela.

5. Ejercicios oara el anrendizaie de contentos

matemáticos básicos

mde/ueaueño

- Dibujar un elefante grande y un elefante pequeño desde

la misma perspectiva.

- 136 -
 - Dibujar un niño grande y un niño pequeño que andan
cogidos de ia mano.

- Imaginar cuentos breves acerca de los dibujos y encon-

trar cuál es el niño grande y cuál el pequeño.

- Demostrar el mismo concepto con:

. niños
. objetos de la clase
. objetos de fuera de la clase

- Juego de Kim

. Colocar objetos grandes y pequeños en una mesa.

. Hacer que el alumno mire los objetos.
. Cubrirlos con un mantel.
. Pedir al alumno que diga si el cuchillo es grande o
pequeño, etc.

Cuadrado, círculo, rectánnulo Y triángulo

- Buscar trozos de madera en forma de círculo, cuadrado,

triángulo 0 rectángulo.

- Indicar los objetos del dibujo que tienen formas

similares.

Por ejemplo:

- Dna casa puede estar compuesta de:

. un rectángulo
. un triángulo (el tejado)
. varios cuadrados (las ventanas, etc.).

- 137 -
 - Construir una casa y otras formas con los pedazos de
madera de las formas mencionadas.

. Los pedazos han de ser lo suficientemente grandes

para facilitar su manipulación.

_
-0.‘:.k
.._
__.. br.“-..
c

L ‘El cl

._____. - __.*m_ _-.-- --

Larao/corto

- Demostrar la diferencia entre los conceptos de largo y

corto con objetos de la clase, tales como lápices,
cordeles, reglas, flores, etc.

- Mostrar una imagen e indicar qué animales tienen rabos

largos 0 cortos.

- iPodría el alumno encontrar otros?

LARCO - CORTO

- 138 -
Alto/ba.io

- Dibujar árboles.

. Indicar y comentar qué árboles son altos o bajos

(ilustración)

- Construir torres con pedazos de madera o piedras.

Indicar cuál es la torre

. alta/baja
. la más altaha más baja

- Pedir al alumno que cierre los ojos y diga, por el

tacto, lo que le parece alto/bajo.

- Mencionar cosas altas/bajas que el alumno pueda ver o

conozca en su entorno.

- Pegar imágenes de objetos altos/bajos en trozos de

cartón.

ALTO-BAJO

Cantidades iguales

- Llene botellashasos idénticos (junto con el alumno o

cuando éste lo esté mirando) con cantidades iguales de
arena/agua, Comente y explique los conceptos.

- A continuación, haga un dfbujo de lo mismo.

. El vaso se representa medio lleno.

. A continuación se pide al alumno que termine el dibujo
con cantidades iguales en cada vaso.

- 139 -
 - Llene botellaskasos idénticos con cantidades desiguales
de arena/agua.

. Llénelos con cantidades iguales

. Pida al alumno que le indique las cantidades iguales.

- Pese arena o cualquier otro objeto igualmente pesado en

una balanza. Guando los platillos estén equilibrados,
habrá cantidades iguales en cada uno de ellos.

Pida al niño que indique cosas iguales en su entorno.

Números iguales

- El maestro y el alumno hacen el mismo collar -(de 3 a

5 cuentas) ensartando cuentas grandes de cristal,
cerámica o madera en tiras bastante rígidas.

- 140 -
 - Junte varias flores (u otros objetos).

. El alumno deberá hacer lo mismo.

. Explíquele que hay el mismo numero en cada uno colo-
cando juntos los dos grupos.

- Coloque cierto numero de objetos o imágenes frente a

usted.

. Pida al alumno que haga lo mismo.

- Dibuje una granja con animales, edificios, árboles etc.

. Dibuje el mismo numero de algunos elementos.

. Pida al alumno que indique los elementos presentes en
igual numero.

- Dibuje una determinada cantidad de objetos.

. Pida al alumno que dibuje o coloque los objetos en el

dibujo de manera que haya un numero igual de cada tipo
de objetos.

Encima. debaio. en, sobre

- Demuestre los conceptos de encima/debajo con objetos.

. Comente
D Dibuje
e Demuestre

- El maestro utiliza los conceptos en un cuento corto.

- El alumno idea un cuento con los conceptos.

Primero. último. en el medio. el último

- Coloque una hilera de objetos en la mesa. Pida al alumno

que señale el primer y el último objeto de la hilera.

- 141 -
 - Componga canciones en las que figuren los conceptos.

- Dibuje niños u objetos en hileras.

. marque el primero con un color (por ejemplo, rojo)

. el último con otro color (por ejemplo, azul)

. el del medio con un tercer color (por ejemplo,

amarillo) e

Corresnondencia

- Ponga en la mesa vasos que correspondan a los platos.

- Siente juntos a los niños y proporcióneles objetos

similares.

- Haga figuras de tamaños desiguales que encajen en

cajitas de tamaños desiguales.

- Dibuje perros de tamaños desiguales que encajen en

casitas para perros de tamaños desiguales.

- Recorte los perros y colóquelos en las casitas para

perros.

CORl¿ESPOI?DEl'iCIA

- 142 -
Peaueño. más uequeño. el más veaueño de todos -
Grande, el más grande, el mayor de todos

- Practique primero los conceptos pequeño, más pequeño,

el más pequeño de todos, y a continuación grande, el
más grande, el mayor de todos.

- Demuestre el concepto con los objetos de la habitación.

- Pida al alumno que le proporcione otros ejemplos.

- Dibuje objetos de tres tamaños, como pelotas, automóvi-

les, animales, etc.

- Demuestre con gestos los conceptos pequeño, más pequeño,

el más pequeño de todos.

6. Ejercicios para aprender números, tomando por ejemplo

el número "2"

Cuento breve en el aue el numero “2” se utiliza frecuentemente

Un día dos niños salieron a pasear. Encontraron a un hom-

bre con dos burros. “iDónde va usted?” preguntaron los niños.
“Voy a comprar dos cuerdas nuevas para los burros”, respondió
el hombre. “Quizás podríamos trenzar estas dos cuerdas para
usted” dijeron los niños. “Os lo agradezco mucho. Desde luego,
podéis trenzar dos cuerdas nuevas para mí”, respondió el
hombre.

El cuento puede ir acompañado de ilustraciones.

Preguntas relacionadas con el cuento:

- iQué numero se repite varias veces en el cuento?

- icuántos burros tenía el hombre?
- icuántos niños encontró el hombre?
- icuántas cuerdas iban a trenzar los niños?

De ser posible, los alumnos podrían trenzar ellos mismos

las cuerdas.

Deje que los niños inventen sus propios cuentos.

- 143 -
Haga que el niño sienta la forma del número “2”
Lesculpa el número en barro o madera1

- Haga que el niño dibuje el numero en la arena.

- Enseñe la manera correcta de escribirlo, guiando la
mano del alumno,

. para que trace el numero en el aire

. lo pinte o dibuje con lápices de colores, tiza o
carbonilla sobre una superficie adecuada.

Emplee inicialmente movimientos muy marcados y vaya redu-

ciéndolos gradualmente.

- Asimismo, puede alentarse al alumno a que reconozca y

utilice sellos de goma con el numero de que se trate.

Colooue en un tablero adhesivo un dibuio o ilustración,

que eontewa el numero 2

- Haga que el alumno encuentre los objetos dobles y los

señale.

Ejemplo:

. Un dibujo de niños jugando con cochecitos/muñecas/

canicas.

Haga que el alumno dibuje un numero de elementos igual

a--_-la cifra oue se está eiercitando

- Componga grupos de elementos en los que el alumno pueda

encontrar el numero adecuado.

IIIgaaue el alumno escriba el numero con arrenlo

a un diseño previo. trazando un numero va dibuiado

El número dibujado ha de ser grande.

Haga que el alumno trate de escribir el numero

- 0 encuentre la estampilla del 2 entre otras estampillas

de nímeros.

-iba una serie de números

- Practique simultáneamente la determinación de series.

- 144 -
 Escriba
aue el alumno deberá localizar e incluir en la serie

Imanine DrOblemaS sencillos cuya solución sea el número 2

- Los números deben estar ilustrados con objetos.

- Haga que el alumno experimente este proceso practicando

la resta/suma con el maestro.

Utilice objetos del entorno.

ó
1+1=2

2Plantee
como solución

- Utilice números, líneas u objetos según sea menester.

Imagine cuentos simDles aue contengan cálculos

cuva

Los n&neros mayores de 10 están comDuestos

de decenas Y unidades

- Es importante ejercitarse en la colocación de las dece-

nas y las unidades para que el alumno pueda dominar
este proceso cuando practique la suma/resta con números
mayores de 10.

- 14s -

_-_-- -_- _.. <-._-..--I)_x _“.__

 - Las decenas pueden representarse con 10 palitos atados
= una decena.

Ejemplo:

24 = 20 + 4 = 10 + 10 + 4

Un medio sencillo de ilustrar los números nuede consistir

en utilizar tacos de madera aue renresenten el numero 1;
2 tacos serán el numero 2. etc.. hasta 10

- El numero 3 puede representarse con tacos de diferentes

tamaños, como puede verse en la ilustración:

* 3 tacos
r 2 tacos
s 1 taco

Los tamaños de los tacos deben adaptarse al tamaño de la

mano del alumno.

- 146 -
TRATAMIENTO DB LOS PROBLEMASDE ESCRITURA
DE LOS IiIfiOS COH PARALISIS CEREBRAL
Gerd Gylder Comeliussen

Es difícil, y nada correcto, generalizar los problemas de

escritura que sufren los niños con parálisis cerebral. Algunos
tienen una caligrafía buena o adecuada, mientras que otros
dependen totalmente de medios auxiliares técnicos para comuni-
carse por escrito.

El aprendizaje y ejecución automática de nuevas caligra-

fías exige un considerable esfuerzo. Un niño que padezca una
lesión cerebral necesita más tiempo para practicar la novedad.
Pueden crearse confusiones cuando se introduce un nuevo tipo
de letra antes de que se haya “automatizado” el antiguo. El
cambio de caligrafía da lugar frecuentemente a una mezcla
entre el viejo trazo y el nuevo. Por consiguiente, hemos de
elegir con cuidado la caligrafía más idónea para cada niño.

Lo más ventajoso para los niños que sufren lesiones cere-

brales es enseñarles un trazo de letra que se aproxime lo más
posible a la letra impresa de los libros de texto. Es impor-
tante que se parezcan la cursiva del niño, la cursiva del
maestro y la letra impresa de los libros de texto. La impre-
sión visual de las letras se repetirá, se crearán menos confu-
siones y el niño aprenderá y recordará con más facilidad.

A continuación procederemos a un examen más detenido de

algunos de los problemas relacionados con la escritura.

1. Coordinación deficiente entre el oio v la mano

El cerebro de algunos alumnos tiene problemas para proce-

sar las impresiones visuales. Asimismo, estos niños pueden
tener problemas también para relacionar estas impresiones con
los movimientos de la mano. En términos prácticos, esto signi-
fica que el alumno no es capaz de dar a las letras la forma
que ve, aunque se le haya enseñado a hacerlo. El resultado es
que las letras suelen variar de tamaño, o están invertidas o
deformadas hasta constituir líneas sin sentido.

El problema puede presentar las principales caracterís-

ticas de:

- Disfunciones motrices de la mano

- Disfunciones de la percepción
- Problemas de coordinación entre el ojo y la mano.

- 147 -
Control deficiente de los músculos de la mano

Una función motriz deficiente de la mano dificulta el

dibujo de las letras. El trazo varía de forma y tamaño, y
habitualmente es grande y desigual. La escritura suele ser
lenta. El lápiz se sujeta con los dedos cruzados o en forma de
pinza, según el desarrollo y la diferenciación de las capaci-
dades motrices.

El niño tiene que concentrarse mucho para dar forma a

cada letra, lo que reduce la atención prestada a la combina-
ción correcta de los sonidos. Ello hará que el alumno esté
inseguro en cuanto a la letra que debe escribir.

Disfunciones visuales Y de oercepción

Algunos niños con parálisis cerebral pueden tener una

visión deficiente. El niño puede tener visión sólo en algunos
sectores (campos) 0 a una distancia determinada del ojo.
Algunos de estos defectos pueden corregirse con lentes y otros
podrán remediarse colocando los libros y el material de escri-
tura en el punto exacto en que la visión del niño sea óptima.

En estos casos pueden emplearse los siguientes medios

auxiliares:

- Lupa
- Luces más fuertes
- Material más grande.

El niño también puede tener una visión sensorial normal,

pero una percepción visual que funcione mal.

2. Mano predominante: ¿Oué mano debe emlearse Dara escribir?

Muchos niños con lesiones cerebrales no emplean preferen-
temente una mano sino que cambian frecuentemente de una a
otra, que se llama dominio inseguro. Para facilitar el apren-
dizaje de la escritura, es importante descubrir qué mano
predomina.

Los niños con un dominio inseguro suelen sufrir también

problemas espaciales y de dirección. Estos problemas acostum-
bran a manifestarse cuando el niño es incapaz de:
,

- 148 -
 - Diferenciar la derecha de la izquierda
- Decir dónde están situadas las diversas partes del
cuerpo
- Invierte las letras y los números.

El desarrollo de la conciencia corporal -dónde y en qué

lado están situadas las partes del cuerpo, y cómo se llaman-
puede facilitar parte del trabajo relativo a la mano predomi-
nante.

Observación de la mano oredominante

Con frecuencia bastará con observar la mano que el niño

utiliza en las situaciones cotidianas: coger los juguetes,
sujetar un lápiz, comer, peinarse, hacer construcciones con
piezas 0 lanzar la pelota. Si el niño utiliza alternativamente
las dos manos, será necesario proseguir la observación hasta
descubrir la mano predominante.

Sugerencias:

- Observe el puño. La mano con el puño más desarrollado

será normalmente la predominante.

- Compare el ritmo de trabajo. Haga que el niño realice

la misma tarea, primero con una mano y después con la
otra. La mano que trabaja más deprisa suele ser la
dominante. Las exigencias de precisión y ejecución han
de ser las mismas para las dos manos.

- La mano que cruza la línea central para agarrar cosas

suele ser la dominante.

s Coloque dos montones de piezas de madera frente al

niño, uno a su izquierda y otro a su derecha.
Observe la mano que elige para hacer un solo
montón con todas las piezas.

La mano normalmente utilizada para llevar a cabo la

mayoría de las tareas de la vida cotidiana deberá considerarse
como la mano dominante, y habrá de utilizarse también para
escribir.

- 149 -
Nota:

La incapacidad de designar la mano derecha y la mano

izquierda con sus nombres correctos puede ser debida más a una
perturbación del lenguaje que al predominio de una mano, y por
consiguiente habrá que observarse la actividad del niño o
quizás pedirle que levante la mano que utiliza para una deter-
minada actividad y no la mano derecha o la mano izquierda.

Si no se está seguro de cuál es la mano dominante del

niño, se podrá observar si tiene un pie dominante; el pie y la
mano pueden tener un predominio paralelo, aunque no siempre es
asf.

Ayudar a elegir la mano nara escribir

Si sólo un lado del cuerpo está dañado (hemiplegía), el

niño utilizará normalmente la mano no lesionada para escribir.
La mano empleada para escribir no tiene que ser necesariamente
la dominante que el niño utiliza para la mayoría de funciones.

Un niño con lesiones en los dos lados (bilaterales)

utilizará normalmente para escribir la mano menos afectada. En
algunos casos, la otra podrá servir de apoyo a la mano que
escribe.

Oué vuede hacerse nara fomentar el nredominio de una mano

Hay que alentar al niño a que utilice la mano dominante

para llevar a cabo el mayor numero de tareas posible. La otra
mano podrá utilizarse ocasionalmente como apoyo, de ser nece-
sario. La elección de la mano dominante en todas las circuns-
tancias suele ser un proceso prolongado para el alumno.

Ejercicios propuestos:

- Arrojar pelotas, empezando por pequeñas y acabando con

grandes
- Construir torres con pedazos de madera
- Comer y beber
- Agarrar cosas con la mano dominante
- Dibujar y pintar.

El grado de dificultad deberá ajustarse al nivel del

Alumno > empezando por las tareas más fáciles y acabando con
las más complicadas.

- 150 -
 - Las actividades para tomar conciencia del cuerpo ayuda-
rán también a fomentar el uso de la mano dominante, y
podrán ejercitarse mediante canciones con movimiento,
juegos y actividades.

. El niño nombra varias partes del cuerpo, tocándolas

al mismo tiempo.

- Otro método consiste en nombrar frecuentemente cada

parte del cuerpo y el lado en que está situada.

. Inicialmente, el maestro deberá ayudar al niño,

designándole la parte del cuerpo y tocándola a
continuación, y deberá seguir nombrando la parte y
el lado del cuerpo en la que está situada.

El alumno deberá tocar o mover la parte nombrada.

3. Contentos pertinentes en el proceso de escritura

Los alumnos que aprenden a escribir deben conocer unos

pocos conceptos simples que son esenciales para la configura-
ción correcta de las letras. Estos conceptos se utilizan
frecuentemente para explicar cómo son las letras y de qué
elementos están compuestas. Son los siguientes:

- arriba - abajo
- derecha - izquierda
- recto - torcido

Es importante que el niño utilice estos conceptos mien-

tras los está aprendiendo.

Eiemnlos de eiercicios con el contento arriba-abajo

El maestro demuestra el concepto “arriba” subiendo algu-

nos escalones, y el concepto “abajo” bajándolos de nuevo.

- El alumno repite la acción del maestro, si le es

posible.

- Dibujar o mostrar en el tablero adhesivo:

. El perro salta hacia arriba.

. El perro salta hacia abajo.

- 151 -
 - Dibujar y narrar una historia breve:

. El hombre sube al primer piso.

. El hombre baja del primer piso.

- Dibujar e idear una breve historia con el alumno:

. La copa está en la parte de arriba del árbol.

. Las raíces están en la parte de abajo del árbol.

- Trazar una línea vertical y explicar dónde está la

parte de arriba y dónde la parte de abajo.

- Para ver el cielo se mira hacia arriba.

-. Para ver el suelo se mira hacia abajo.

E.iemnPos de ejercicios con el concento derecha-izauierda

- Practique la designación de la mano derecha y de la

mano izquierda.

- Practique la designación del lado derecho y del lado

izquierdo del cuerpo, nombrando las partes del cuerpo y
el lado en que están situadas.

- El maestro desplaza al alumno a la derecha y a la

izquierda, diciendo en voz alta hacia qué parte se
efectúa el desplazamiento.

- El alumno se mueve hacia la izquierda o la derecha

cuando Pe dicen que lo haga.

- Construya una aldea en miniatura en la caja de arena o

en otro lugar.

. Haga que el niño mueva una figura por la aldea,

parándose en las casas, árboles, etc., y que explique
cada vez si la casa o el árbol está a la derecha o a
le izquierda,

- Efectúe un ejercicio similar sobre el papel, en la

pfzarra o en el tablero adhesivo.

- 152 -
 - Trace una línea vertical en una hoja de papel o divida
el pupitre en dos partes. Pida al alumno que coloque
varios objetos a la derecha o a la izquierda de la
línea.

. A continuación, desplace los objetos a la derecha o a

la izquierda.

Eiemolos de ejercicios con el concepto recto - torcido

- El alumno se dobla (torcido) y se endereza (recto).

. Comente varias situaciones en las que uno se dobla y

a continuación se endereza.

- Haga un dibujo en la pizarra y muestre cómo la espalda

está torcida cuando nos agachamos, y como está recta
cuando nos enderezamos.

. Este mismo fenómeno puede demostrarse yaciendo en el

suelo, y doblándose y enderezándose a continuación.

- Utilice canciones o estribillos con los ejercicios, en

las que el alumno se dobla y a continuación se endereza.

- Haga que el alumno siga líneas torcidas y rectas sobre

el suelo.

- Haga líneas torcidas y rectas con barro etc., y deje

que el alumno toque las formas.

- Haga que el alumno indique las líneas rectas/torcidas

en una hoja de papel.

4. Medios auxiliares de la escritura

Diferentes alumnos necesitarán sin duda alguna diferentes
clases de medios auxiliares de la escritura.

Puede ocurrir que un libro no se sostenga bien en el

pupitre o que el lápiz se niegue a comportarse debidamente.

Para evitar que los libros o las hojas de papel resbalen

del pupitre, podrán pegarse con una cinta adhesiva o asegu-
rarse con un elástico o algún objeto pesado. Convendría utili-
zar una carpeta antideslizante para evitar que los libros o
papeles se deslicen de la mesa.

- 153 -
 De ser posible, el soporte de escritura (pupitre) debe
estar inclinado para encontrar la mejor posición de trabajo
posible.

Los utensilios de escritura -lápices o tizas- deben ser

suficientemente gruesos, fáciles de asir y resistentes. Los
utensilios de escritura deben estar situados de modo que el
niño pueda acceder fácilmente a ellos sin ayuda.

a> Los lápices deben estar colocados en los orificios de un

tablero de madera, etc.

b) Los lápices pueden hacerse más gruesos colocándolos en un

envoltorio de caucho, lo que hará que el lápiz no sea tan
duro ni difícil de asir y se evitarán los calambres en la
mano del que escribe.

c> Los lápices podrán colocarse en una envoltura de metal o

de plástico.
Dentro de la mano podrá colocarse un envoltorio redondo.
La mano podrá sujetar el lápiz con un elástico.

Habrá que idear una especie de mango sencillo para los

alumnos que no puedan sujetar los lápices sin ayuda.

- Si no pueden emplearse las manos para escribir:

. Una solución sería utilizar una máquina de escribir

con un teclado especial.

- La máquina de escribir podría accionarse también con un

palo :

. atado a la parte frontal de un casco

. o sujeto con la boca.

- 154 -
- Lo propio puede decirse de los teclados de las compu-
tadoras.

- La utilización de moldes de letras podría sustituir a

la máquina de escribir. Sin embargo, este procedimiento
lleva mucho más tiempo.

- Las hojas de papel para escribir tienen que dejar un

espacio amplio entre las líneas, de unos 2 - 3,5 cm. De
no ser así, habrá que permitir que el alumno escriba en
uno de cada dos renglones, dejando el espacio de una
línea entre cada renglón escrito. Esto dará a 1,a
escritura una apariencia clara y de fácil lectura.

- Si las funciones motrices son relativamente buenas, 1.a

escritura y la distancia entre fas líneas podrán redu-
cirse gradualmente.

- 155 -
5. Eiercicios DreDaratorios de la escritura
A continuación indicamos unos ejercicios sencillos que
podrán efectuarse antes de los ejercicios de formación de
letras.

- Hacer trazos en la arena, en papel de lija o en barro.

- Trazar líneas cada vez más difíciles.
- Dibujar entre líneas. La distancia entre las líneas se
reducirá gradualmente.
- Seguir una línea jugando a trenes, coches o a pescar
(seguir el sedal desde la caña hasta el pez).
- Hacer garabatos en una hoja de papel.
- Dibujar contornos, insertar figuras.
- Completar un contorno medio acabado.

6. Elercicios de conformación de letras

El maestro deberá determinar qué necesidad tiene cada

alumno de hacer ejercicios de conformación de letras. A este
respecto, algunas ideas sencillas que pueden ser de utilidad
son las siguientes:

- El maestro muestra la forma de la letra y la dibuja con

el alumno.

. El alumno siente la forma de la letra.

. Hay que conformar siempre la letra según el modo en
que debe escribirse.

- La letra puede esculpirse en madera, etc.

. El alumno siente la forma y trata de hacer una forma

similar en el aire con la mano.

- El maestro y el alumno dibujan juntos la letra en la

arena.

- El alumno dibuja la letra en una hoja de papel o en la

pizarra, en un tamaño muy grande.

- El alumno reconoce y escoge la letra entre otras letras

escritas en papel o esculpidas en madera o arcilla.
.
- El alumno practica la escritura de la letra en una
línea, siguiendo el ejemplo del maestro.

- 156 -
 - El alumno practica sin ayuda la escritura de la letra.

- El alumno aprende a relacionar la letra con otras para

formar palabras.

Es esencial la repetición frecuente de las letras.

Convendría establecer algunas normas sencillas sobre el
modo en que deben escribirse las letras, particularmente
las que son fáciles de confundir, como por ejemplo:

-b-d
-p-b

Los principios y ejercicios utilizados para escribir las

letras pueden adaptarse también a la escritura de los números

- 157 -
PREPARACIOB PARA LA VIDA ADULTA
Gerd Gylder Corneliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen

INTRODUCCIOB

Toda la educación debe tener en cuenta la etapa de desa-

rrollo en que se encuentre el niño y alentar las actividades
que sean naturales para esta etapa concreta. Actividades de
diferente carácter, como juegos, música, movimiento etc. son
tan importantes para llevar una vida independiente como la
lectura y la escritura. Sin embargo, el maestro ha de partici-
par también en la preparación del niño para su vida de adulto.

En términos generales, al minusválido le resulta más

difícil encontrar su lugar en la sociedad que a la persona
normal r Las discapacidades pueden crear dificultades para
adquirir Las habilidades necesarias para llevar una vida
adulta significativa, incluidos los problemas prácticos,
económicos y sociales. Ello se debe a muchas razones, pero un
exceso de protección y una educación poco ajustada a las
necesidades suelen empeorar estos problemas.

Para algunos minusválidos, el programa de formación ADL

(Actividades de la Vida Diaria) puede ser de utilidad. La
formación ADL está dirigida a ciertas actividades que no están
comprendidas en Pa educación tradicional. Entre estas activi-
dades figuran las que pueden facilitar una mejor vida indepen-
diente, como por ejemplo:

- Trabajos domésticos
- Cocinar
- Vestirse
- Formación profesional
- Formación económica y social.

La formación de los alumnos con parálisis cerebral debe

empezar lo antes posible. Sin embargo, este tipo de formación
exige un modo de pensar poco tradicional por parte del maes-
tro. La llamada educación tradicional no siempre se ajusta a
las necesidades de los minusválidos.

Para que la formación ADL sea efectiva, el maestro debe

hacer junto con el alumno todas las cosas que éste ha de
iprender. Sd el alumno aprende a subir escaleras, el maestro u
otra persona deberá subir estas escaleras junto con él. Si el
alumno aprende a ir de compras, el maestro deberá sentarse a

- 158 -
su lado para preparar una lista que el alumno pueda entender,
y a continuación acompañarle a la compra. El alumno podrá
dibujar la lista de la compra, si no puede escribir.

La formación ADL exige recursos, así como un nuevo modo

de pensar. La escuela no sirve solamente para aprender a leer
y a escribir, sino que ha de ser el lugar en el que los
alumnos aprendan a aprovechar sus propios recursos en el
sentido más amplio del término. Esto dará a cada alumno la
mejor oportunidad posible de desenvolverse en la sociedad.
Para el minusválido esto puede suponer cualquier cosa, desde
indicar qué tiene sed y no hambre hasta llevar a cabo las
tareas diarias del mismo modo que las personas normales. La
base de esta formación ha de ser los recursos de cada niño.
Una pregunta importante es la siguiente:

- iPueden mejorarse las funciones del alumno con el

empleo de diversos medios auxiliares?; o

- ipuede una mayor formación ayudar al alumno a dominar

el mayor numero de habilidades?

Si el maestro puede cooperar con otros expertos, como el

fisioterapeuta 0 el ergoterapeuta, ello le permitirá evaluar
mejor las capacidades físicas del alumno. De lo contrario,
tendrá que poner a prueba sus propias ideas.

EL IKDIVIDUO Y EL ERTOElVO

La finalidad de la educación y la formación ADL ha de ser

en todo momento preparar al alumno del mejor modo posible a
integrarse en su entorno, o en el entorno en el que vivirá de
adulto.

Para conseguir esta integración, conviene tener en cuenta

los siguientes puntos:

- iPuede cambiarse el entorno para que el discapacitado

se desenvuelva mejor?

- qué tiene que practicar el alumno para funcionar

óptimamente en familia, en el trabajo en casa, social-
mente o en un trabajo fuera de su domicilio?

- 159 -
 - iNecesita el entorno local más información acerca del
minusválido en general y los miembros de su familia en
particular?

- Qué clase de respuesta (retroinformación) necesita el

alumno para mejorar continuamente sus funciones?

1. AdaDtación del entorno Y determinación

de las necesidades del niiio
La adaptación del entorno local a las necesidades del
discapacitado, le dará la oportunidad de dominar más tareas
sin ayuda especial.

Si tiene problemas para levantarse de la cama:

- La cama puede elevarse ligeramente colocando tacos de

madera debajo de las cuatro patas.

- Pueden instalarse asideros especiales que con el entre-

namiento necesario le permitan entrar y salir de la
cama por sí solo.

Muchos detalles pueden cambiarse con medios muy simples,

permitiendo que el discapacitado se desplace por la casa y los
entomos inmediatos sin asistencia.

La adaptación y el aprendizaje de muchas técnicas básicas

llevan mucho más tiempo al discapacitado que a los demás, como
consecuencia de sus deficiencias físicas o su retraso mental.
La clase de habilidades que deba practicar y el nivel al que
deba aplicarse la formación deberán determinarse con arreglo
al nivel de funcionamiento y los intereses del niño discapaci-
tado y los objetivos de la formación.

La lectura puede ser importante para mejorar la orienta-

ción y la participación de una persona en la sociedad. Si el
alumno tiene problemas para aprender a leer, convendría ense-
ñarle algunas claves. Entendemos por claves las palabras en
general 0 imágenes 0 signos concretos que permitan a la
persona entender todo el mensaje. El mensaje ha de ser perti-
nente para el individuo, por ejemplo un modo de reconocer la
puerta de la sala del baño.

- 160 -
 La práctica de claves puede facilitar también la expre-
sión de necesidades relativas a acciones y destinos.

2. Elonios Y otras recomnensas

Los alumnos discapacitados se encuentran con frecuencia

con problemas que no pueden resolver por sí solos y que
podrían desalentarlos. Es muy importante pues que la formación
vaya seguida de respuestas positivas. El alumno ha de tener la
sensación de que mejora gradualmente, aunque los triunfos sean
modestos y el progreso lento. Hay varios modos de alentar al
alumno al final de una sesión de entrenamiento:

- Elogio verbal: Muy bien. Lo hiciste muy bien.

- Aliento mientras está llevando a cabo la tarea.
- Otras formas de aliento:

. Cuando ha completado la tarea, el alumno puede elegir

lo que quiere hacer durante un corto periodo de
tiempo:

. Jugar, que le lean algo, etc.

La “recompensa” debe convenirse de antemano.

. Cuando haya terminado la tarea o ejecutado algo

correctamente, podrá recibir una fruta, dulce o
cualquier comida que le guste particularmente.

. Hay que registrar los intentos de solución de

problemas o de capacitación. Los registros deben
mostrarse al alumno. Al llegar a un determinado
número de resultados correctos, el alumno recibe
una retroinformación positiva, como se acordó
previamente o que el maestro sabe que el alumno
aprecia particularmente.

- 161 -
ALCDNAS IDEAS PRACTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA

1. Lavarse Y cenillarse los dientes

- Verifique que la postura es segura y estable.

s Si el niño está de pie, deberá poder apoyarse contra

la pared o en el lavabo o la mesa donde está la
palangana.

. El lavabo/palangana deberá estar situado a una altura

adecuada para lavarse sentado o de pie.

. Será preferible emplear una manopla, sobre todo si

el alumno tiene problemas para asir objetos.

. Una buena idea sería fijar una pastilla de jabón al

lavabo, etc.

. Las toallas deberán estar al alcance del niño.

2. Vestirse. desvestirse Y peinarse

- Aquí también la postura es importante. La seguridad y

el equilibrio son indispensables para llevar a cabo
estas tareas.

e Conviene que haya asideros al alcance del niño, para

facilitarle el levantarse 0 encontrar apoyo.

. Las esquinas pueden servir también para apoyarse.

- La elección de la ropa es desde luego importante.

s Las prendas de vestir han de ser amplias.

r La tela ha de ser elástica.

. Aberturas amplias y dispositivos sencillos de cierre

facilitan la acción de vestirse y desvestirse.

. Si hacen falta botones, deberán ser grandes y cosidos

con “cuellos” largos.

El sistema velero es preferible a los botones

- El calzador puede ser útil para ponerse los zapatos.

- 162 -
3. Como desenvolverse solo en el baño
- Suele ser útil fijar asideros en las paredes del baño.

- Quizá haga falta instalar un asiento especial para que

el minúsvalido pueda sentarse con seguridad en el baño.

4. Acostarse Y levantarse
- Una cama de altura adecuada es esencial para levantarse
fácilmente.

. De ser necesario, podrán colocarse tacos de madera

debajo de las patas para elevar la cama.

- Un colchón firme facilita los movimientos en la cama y

el incorporarse.

5. Comer v beber sin avuda

- La postura sentada es importante.

- Utilice un tazón o ponga un borde adicional en el plato

para que el niño pueda coger más fácilmente la comida
con la cuchara.

- Las cucharas y tenedores deben tener mangos más gruesos

-de caucho, madera, etc.- para que se puedan asir más
fácilmente.

- Las tazas con asas grandes son más fáciles de agarrar y

sujetar.

- A menudo hacen falta dos asas para mejorar la estabili-

dad y la simetría.

6. Tareas domésticas en la cocina realizadas sin avuda

- La mesa de la cocina ha de tener una altura adecuada
para trabajar en ella, tanto sentado como de pie.

. Para el trabajo sentado tiene que haber sitio sufi-

ciente donde colocan las piernas.

- El horno y los hornillos deben estar también a una

altura adecuada.

- 163 -
 - Es necesario espacio adicional en el mismo nivel, para
evitar dificultades en el manejo de los cazos y las
sartenes calientes.

- Utilice sartenes con buenos mangos.

- La instalación de pequeños dispositivos en la cocina

puede a menudo facilitar el trabajo.

- Las tablas para cortar pueden llevar clavos con el fin

de fijar lo que se está cortando.

- Hay que evitar las superficies deslizantes para que los

utensilios se mantengan estables durante el trabajo.

- Muchos utensilios pueden conseguirse también con asas

mayores para facilitar su manejo.

TAREAS ESPECIALES QUE PDEDElV REQWRIB PRACTICA

- Emplear el transporte público sin ayuda

- Recibir y entender mensajes e instrucciones
- Saber comunicarse
- Leer textos sencillos
- Girar las páginas de un libro
- Escribir con un lápiz
- Saber la hora/aprender a decir la hora
- Manejar dinero
- Ir de compras
- Saber pesar y medir
- Abrir botellas, latas y paquetes
- Abrir un grifo, sacar agua de un recipiente
- Abrir un cerrojo, una puerta, separar las cortinas
- Encontrar cosas en los armarios, etc.
- Limpiar la casa
- Trabajar fuera del hogar.

- 164 -
MEDIOS AUXILIARES DE U EDUCACIOI
Gerd Gylder Comeliussen, Marit Lund, Elsbet Nilsen

El alumno discapacitado se enfrenta a una multitud de

problemas en un solo día, y tanto la escuela y sus instalacio-
nes como la propia educación han de adaptarse a las necesida-
des y los recursos del niño. El objetivo consiste en permitir
que el alumno siga el programa de estudios y se adapte del
mejor modo posible a la situación escolar, como cualquier otro
niño. Algunos medios auxiliares sencillos pueden reducir las
dificultades prácticas y compensar total o parcialmente las
discapacidades funcionales del niño. Estos medios auxiliares
aumentarán la independencia del alumno y estimularán su acti-
vidad y su desarrollo.

Será necesario adaptar y crear medios auxiliares especia-

les para las numerosas personas con parálisis cerebral, a fin
de que puedan adquirir una mayor funcionalidad. Entre ellos
cabe citar posibles cambios en los edificios (tamaño de las
escaleras), las instalaciones utilizadas para la vida diaria y
el material educativo.

1. El edificio de la escuela
El primer problema suele consistir en entrar en el edifi-
cio de la escuela. Una simple rampa permite evitar las esca-
leras y el alumno podrá entrar en el edificio sin ayuda.

Una barandilla en las escaleras puede ser suficiente para

que los alumnos que tienen problemas de equilibrio puedan
entrar a pie en la escuela.

Los umbrales altos son graves obstáculos para muchas

personas discapacitadas. Una chapa de madera o algunos tablo-
nes pueden eliminar estos obstáculos.

En el cuarto de baño puede hacer falta asideros en las

paredes, e incluso a veces un asiento especial para que el
alumno minusválido pueda sentarse solo sin apoyo.

2. La clase
La clase debe estar situada cerca de la entrada con
objeto de que el niño pueda llegar e irse rápidamente. Una
persona minusválida necesita mucho espacio en tomo a ella
para poder desplazarse sin impedimientos.

- 165 -
 Hay que colocar el pupitre en un lugar que sea fácilmente
accesible y donde el alumno pueda alcanzar las cosas que le
hagan falta durante la clase.

Una buena iluminación es también importante, así como la

situación de las fuentes de luz en la clase. La fuente de luz
0 el lugar de trabajo del niño debe estar situado en una
posición que facilite la atención y la concentración del
alumno.

3. Traslados: nasar de un lugar a otro

Avudas nara caminar

A menudo en la escuela hace falta un medio de transporte.

Aunque el niño pueda andar, el hecho mismo de caminar le puede
resultar tan difícil que sea necesario disponer de una silla
de ruedas o cualquier otro medio auxiliar, por lo menos durante
parte de la jornada escolar. Es importante encontrar un medio
de transporte que el alumno pueda hacer funcionar por sí solo,
independientemente de la asistencia de los demás.

Es posible también construir medios simples de asistencia

para andar con diversos soportes. La imaginación, el ingenio y
el acceso a los materiales y el equipo son elementos funda-
mentales.

Sillas de ruedas Y otros medios de transnorte rodantes

El tamaño de la silla de ruedas debe adaptarse al niño.

Las sillas grandes pueden adaptarse fácilmente mediante el
empleo de cojines y adelantando las ruedas motrices para que
el niño llegue más fácilmente a ellas con las manos. Los
respaldos altos y los soportes para los brazos que reduzcan la
I’ibertad de movimientos deberán eliminarse.

Asegúrese de que el niño está sentado cómodamente.

- 166 -
 Algunos alumnos podrán utilizar las piernas para darse
impulso si están sentados a poca distancia del suelo.

Las sillas con buena estabilidad y grandes ruedas son

adecuadas para este fin (no las sillas de oficina). Un
triciclo grande o una bicicleta con ruedas auxiliares son
medios excelentes de transporte en la calle. Los pedales con
correas sujetadoras facilitan el pedaleo. Muchos niños
necesitan también respaldos.

Otras posibilidades consisten en diversos tipos de

patines, cochecitos infantiles o carretillas de mano.

4. Posición o Dostura de trabajo

Una buena postura de trabajo es importante para todo el
mundo y muy particularmente para los minusválidos que pueden
tener dificultades en encontrar las posiciones funcionales de
comunicación y de trabajo. Asimismo, les puede resultar difí-
cil cambiar de postura cuando se encuentran incómodos.

Cambiar de postura no sólo será importante para mejorar

el funcionamiento durante las actividades sino también para
mejorar la función fisiológica.

Cambiar de postura es necesario para que la persona pueda

recibir nuevas impresiones y experiencias. Estar sentado
durante la mayor parte del día, con pocas o ninguna posibilidad
de cambiar de postura a diferencia de lo que puede hacer el que
no es minusválido, es física y emocionalmente embrutecedor.

Las personas afectadas de parálisis cerebral deben reci-

bir ayuda todos los días en diferentes posiciones supinas,
sentadas y de pie. Hay que dar a cada persona el apoyo físico
necesario para que esté cómoda en estas posiciones.

- 167 -
 Las personas no deben gastar energía en mantenerse en una
posición. La postura debe ayudar a liberar energía para obser-
var el mundo o para tomar en parte en una actividad determi-
nada.

Posición sentada

Los niños con parálisis cerebral suelen padecer una toni-

cidad muscular anormal y reflejos incontrolables además de
deformaciones, y necesitar un soporte adicional por razones de
seguridad.

La posición sentada influye en todos los demás movimien-

tos del cuerpo. Si se gasta mucha fuerza y energía simplemente
en matenerse sentado, no será fácil concentrarse en fos ejer-
cicios, y aun más difícil será utilizar las manos para hacer
cosas, como escribir.

Problemas:

- La tonicidad muscular anormal, etc., puede hacer difícil

doblar el cuerpo a la altura de las caderas.

- El alumno puede resbalar fácilmente de la silla.

- Sus piernas a menudo se cruzan involuntariamente, lo

que dificulta aun más el mantenimiento del equilibrio.

- La cabeza y los hombros están presionados hacia atrás y

resulta difícil utilizar las manos.

Oué hacer:

- La posición sentada debe ser lo más simétrica posible.

- La profundidad y la altura adecuada del asiento son

importantes.

- Las piernas deben estar bien apoyadas en el suelo o en

un estribo.

- A menudo es muy útil un soporte a la altura de las

caderas y los costados.

- Si hace falta un reclinadero para la cabeza, no deberá

estar en un ángulo tal que la cabeza esté demasiado
echada para atrás.

- 168 -
 - Con frecuencia hace falta poner en las sillas cinturones
de sujeción y correajes de seguridad.

- Una silla con un chaleco de sujeción ayuda al niño a

mantenerse más derecho.

Posiciones alternativas sentadas/tumbadas

Aunque se encuentre una posición de trabajo funcional

para el alumno, no hay que dejarle sentado en esta postura
todo el día. Es necesario cambiar la posición sentada frecuen-
temente para estimular el desarrollo y evitar las deforma-
ciones.

Un buen sistema de relajación consiste en sentarse en un

saco lleno de bolas de poliestireno, que puede emplearse
también para el descanso en el suelo, en posición tendida.

Cuando el niño está tendido boca abajo, una almohada de

forma cónica le ofrecerá un buen soporte. La almohada puede
hacerse con madera envuelta en espuma de caucho y ha de ser
suficientemente alta para que el niño pueda apoyarse con los
codos.

Posiciones de uie

Existen diversos tableros inclinados y verticales que

pueden ser de utilidad para ayudar al niño a estirar el cuerpo
y transferir el peso a los pies y las piernas. Además, esta
posición permite una buena activación de los alumnos. Para los
que sufren de deficiencias funcionales menos graves, bastará
quizás con una correa en tomo a la parte inferior del tronco
para sujetarles con seguridad en la posición erguida, sin
miedo a caerse.

5. e

La mesa es otro elemento que influye en la postura de

trabajo.

- 169 -
 - La altura correcta es muy importante:

. La mesa no ha de ser demasiado alta, para que no se

suban los hombros.
1 Ni demasiado baja, para que no se doble la espalda.

- El alumno debe estar sentado cómodamente.

- El alumno ha de estar cerca de la mesa para obtener de

ella el mayor soporte posible.

- El ángulo de la mesa dependerá de la visión del alumno.

Para algunos niños con parálisis cerebral los juguetes,
libros y papeles deberán colocarse en ángulos especiales
a fin de aprovechar al máximo su visión.

- Una mesa o tablero de trabajo en ángulo suele ser

ventajosa. El ángulo de visión será más recto y el
alumno no necesitará echarse hacia adelante para leer.

- Un entrante en forma de semicírculo en la mesa permite

urna postura segura del torso y al propio tiempo propor-
ciona un buen apoyo para los brazos cuando se escribe.

6. Ffiaciones

Los alumnos con parálisis cerebral suelen hacer movimien-

tos involuntarios y pueden tener problemas debido a que los
materiales, etc. no se están quietos. Existen diversos sopor-
tes o carpetas antideslizantes, hechas de caucho, espuma de
caucho # plástfco, etc. Otros objetos pueden fijarse a la mesa
con papel adhesivo, grapas o abrazaderas, o bien sujetarse en
ella poniéndoles encima sacos de arena, lastres y piedras.

Para evitar que los objetos resbalen y se caigan, otra

posibilidad es instalar un reborde en tomo a la parte supe-
rior de Pa mesa,

7. Utensilios de escritura

E3 mero acto de escribir con un lápiz presupone diversas

habilidades o características. La más importante es una buena
posición sentada, como se ha indicado antes. Para controlar
los delicados movimientos de la muñeca, es necesario que los
hombros mantengan la estabilidad y que la mano sujete firme-
mente el lápiz. La hoja de papel o el libro debe sujetarse con

- 170 -
una mano, mientras que la otra escribe, y la coordinación
ojo/mano es esencial. Las lesiones cerebrales hacen todo esto
casi imposible para muchos niños con parálisis cerebral.

- Es preferible utilizar lápices gruesos de punta blanda

(punta blanda para evitar tener que ejercer presión
sobre el papel y gruesos para facilitar la sujeción).

- En muchos casos es útil aumentar el grosor de los

lápices con accesorios tales como un revestimiento de
caucho, plástico, corcho, etc.

- Otros alumnos necesitarán medios auxiliares de la

escritura más especiales.

- Un mango cauciforme permite que la mano trabaje en

posición más funcional.

Para algunos alumnos escribir con un lápiz será casi

imposible. No es conveniente que los alumnos tengan que esfor-
zarse tanto para escribir de manera más o menos inteligible
cuando hay tanto medios auxiliares disponibles. Estos medios
auxiliares pueden ahorrar una considerable cantidad de energía
en el acto de escribir, encauzándola hacia labores escolares
más constructivas.

- Una máquina de escribir eléctrica facilitará considera-

blemente el esfuerzo de escritura a muchos alumnos, y
existen diversos auxiliares que facilitan la utilización
de este medio en muchos otros casos.

- Una chapa grande de madera para apoyar el antebrazo,

con una abertura en la mesa para situar el torso, da
estabilidad y descanso a los brazos y facilita la
utilización de los dedos.

- Un teclado especial de metal o plástico evita que los

dedos del alumno toquen dos teclas a la vez y al propio
tiempo da soporte a los dedos.

Para los alumnos con incapacidades más graves, existen

máquinas de escribir de control remoto y computadoras con
programas especiales que pueden ponerse en funcionamiento con
una 0 varias teclas 0 interruptores. El interrruptor se sitúa
de manera que el alumno pueda utilizar la parte del cuerpo
sobre la que ejerce el mejor control posible -dedo, palma,
pie, cabeza, etc.

- 171 -
 Si el alumno es capaz de aprender a leer y escribir,
existe casi siempre una solución técnica para el problema de
la escritura.

Los alumnos que necesitan realmente una máquina de escri-

bir suelen tener una motricidad muy deficiente en los dedos y
pocas veces utilizan más de uno o dos. El alumno tiene que
aprender a hacer funcionar la máquina, familiarizarse con sus
funciones y la ubicación de las letras y aprender a tocar las
teclas antes de que se le pueda exigir una escritura de
calidad.

8. Medios auxiliares de lectura

Los niños con parálisis cerebral tienen frecuentemente

problemas para seguir una línea cuando están leyendo.

- Con la simple colocación de una regla debajo de la

línea, este problema puede resolverse.

- Un soporte para el libro mejora el ángulo de lectura y

facilita el proceso. Si el soporte es ajustable, el
ángulo podrá variarse según las necesidades indivi-
duales.

- 172 -
 - Otro problema que se plantea frecuentemente es el de
girar las páginas de los libros. Para algunos alumnos
será útil emplear un dedal; otros podrán emplear un
palito, etc.

- Los libros con páginas gruesas y espacio entre cada

página son más fáciles de manejar para los alumnos con
movilidad deficiente de los dedos.

- Otra posibilidad es colocar entre las páginas (papel

rígido) sujetapapeles o abrazaderas grandes, o bien.

- Preparar los libros colocando entre las páginas chapas

de madera o de plástico, o sartas de cuentas de madera.

9. Artes

Las actividades que promueven la creatividad son impor-

tantes para las personas de todas las edades. Para la mayoría
de los alumnos es más importante crear algo por su cuenta que
hacer algo bonito con mucha ayuda. No obstante, pequeñas
ayudas prácticas pueden facilitar la tarea. Además, la mayoría
de estas actividades contribuyen también indirectamente al
desarrollo de las capacidades motrices.

Elija actividades que puedan producir fácilmente resulta-

dos y que los alumnos puedan llevar a cabo sin demasiados
problemas o una asistencia excesiva. Ello promoverá la expe-
riencia del alumno en el control de los objetos y facilitará
nuevas experiencias.

Lárices v colores

Los lápices gruesos y los pinceles son muy adecuados

(véanse medios auxiliares de la escritura) y las cajas de pin-
turas con grandes zonas coloreadas son relativamente fáciles
de manejar. Las jarras de agua deben ser estables para evitar
el vertimiento, bastante anchas en la base y sólo medio llenas
de agua.

- 173 -
Tijeras

La utilización de la tijera es difícil ya que exige un

movimiento simultáneo y delicado de ambas manos. Las tijeras
de ojos grandes son más fáciles de manejar. Las tijeras
corrientes con mangos adicionales y fijadas a una chapa de
madera pueden posibilitar esta operación en muchos casos.

Existen tijeras para la mano izquierda.

Bordados

El. bordado de telas gruesas con una aguja grande es una

actividad adecuada. Un bastidor grande fijado a la mesa puede
facilitar esta operación.

10. Huertos escolares

La naturaleza es un gran maestro, y el huerto puede

servir para proporcionar a los alumnos formación y experien-
cias en diferentes sectores, así como muchas actividades
placenteras. En un huerto pueden hacerse muchas cosas: múlti-
ples actividades permiten ejercitar los sentidos, la percep-
ción y las funciones motrices, como la coordinación del equi-
librio, y poner a prueba la comprensión de los conceptos y la
capacidad de funcionar socialmente.

Para que los alumnos que no pueden andar o utilizan

siHas de ruedas disfruten del huerto, éste debe estar adap-
tado especialmente a la utilización de los diversos medios
auxiliares. Las plantas pueden cultivarse en cajas, marcos,
barriles, etc. que sean suficientemente altos para llegar
hasta ellas con una silla de ruedas o cuando el alumno está de
pie. Los vegetales deben plantarse de manera que el alumno
pueda tumbarse en el suelo para participar en las operaciones
de cultivo, así como tocarlos y olerlos.

- 174 -
 Algunos alumnos podrán sentarse en el suelo si cuentan
con el soporte de una silla inclinada, etc. Otros deberán
tumbarse boca abajo, con la ayuda de una almohada cónica, o
bien sobre un costado, pero esta última postura ofrece un
radio de trabajo más limitado.

ll. Cocina escolar

Los productos del huerto proporcionan un medio excelente
para el trabajo en la cocina escolar.

Para este tipo de actividad hacen falta mesas o mostrado-

res de trabajo de altura suficiente. También pueden hacer
falta utensilios de cocina especialmente adaptados.

Algunos ejemplos de utensilios particularmente apropiados

para los alumnos que sólo pueden utilizar una mano son los
siguientes:

Tablas de madera con clavos para sujetar las cosas que

deben cortarse (carne, verduras, etc.)

Tabla para untar mantequilla.

12. Medios auxiliares Dara los alumnos

oue no Dueden emplear las manos
Algunos alumnos no son capaces de utilizar las manos,
pero pueden controlar los pies y hacer cosas sencillas con
ellos. Otros controlan mejor los movimientos de la cabeza, y
algunos pueden ser incluso capaces de manejar un palo con la
boca, o sujetándolo a la frente.

- 175 -
Palo suietado con la boca

El procedimiento de sujetar un palo con la boca puede ser

muy sencillo:

- El palo termina en una boquilla que el alumno sujeta

con los dientes, lo que le permite señalar los objetos
o escribir.

. El palo puede guardarse en un estuche especial, de

donde el alumno pueda cogerlo sin ayuda.

- La ventaja de este sistema es que el palo es fácil de

transportar y el alumno, en la mayoría de casos, puede
colocárselo en la boca y quitárselo sin asistencia.

- El inconveniente es que no puede hablar mientras lo

utiliza, y exige un buen control motriz de la boca y la
cabeza.

Palo suieto a la frente

- El palo sujeto a la frente exige un menor control de la

cabeza, pero el alumno necesita asistencia para colo-
cårselo y quitárselo.

- Cuando no se utiliza, este instrumento con frecuencia

entorpece otras tareas. Un palo sujeto a la frente
puede construirse por ejemplo con un casco de ciclista.

. Es esencial que el casco encaje perfectamente, para

que no pueda resbalar y caer mientras se está utili-
zando.

- 176 -
 Existen varios juegos adecuados para ejercitarse en el
empleo de palos manejados con la boca o sujetos a la frente.
Una buena idea sería fijar un pequeño imán al final del palo
para recoger piezas pequeñas como abrazaderas de papel u otros
objetos de metal pequeños. También puede atarse al palo un
lápiz o un pincel, para que el niño dibuje, pinte, etc.

En este caso también es importante una adecuada postura

de trabajo. Cuando el resto del cuerpo está en posición esta-
ble y relajada, se consigue un mejor control de la cabeza. Hay
que dedicar cierto tiempo a ensayar los diversos ángulos y
longitudes del palo para encontrar la solución óptima. Una
mesa 0 superficie de trabajo ligeramente inclinada puede
mejorar los resultados.

- 177 -

___.__
-_-^“..
_ _ .- _-_-
CALIDAD DE VIDA:
LAS ARTES COMOIFISTJNMENTOSPARA ADQUIRIR COACIElKIA
DE Ut?OMISMO, LB IRTERACCIOHSOCIAL, LA EXPERIENCIA
Y LA EXPRESIOIVE INTERCAMBIODE SEl'JTIMIENTOS
Miriam Donath Skjdrten

QUE ENTENDEMOS
POR CALIDAD DE VIDA
El concepto de calidad de vida incluye la realización de
las necesidades básicas, como la comodidad física en lo rela-
tivo a la vivienda, el alimento, la higiene y los cuidados
médicos, la conciencia social y emocional y la interacción y
el acceso al conocimiento.

Es gratificante ver a un niño minusválido aumentar sus

conocimientos y superar algunos de sus problemas funcionales.
No obstante, cabe preguntarse si ejercitando funciones se pasa
por alto la necesidad de conciencia social y emocional y de
interacción.

La finalidad de este capítulo es exponer algunas ideas

acerca de los medios de aumentar la conciencia social y emo-
cional y la interacción de las personas con graves minusva-
lías, tanto niños como adultos.

En el capítulo nos referiremos a los “niños”, pero lo

dicho se aplica también a los adultos.

Los elementos básicos que deben tenerse presente son los

siguientes:

- Una persona minusválida debe considerarse ante todo una

persona, un individuo completo con necesidades y
capacidades física, sociales, emocionales e intelectua-
les, y no como un conjunto de problemas especiales
independientes que necesitan tratamiento.

- Los niños minusválidos son individuos con necesidades

persanales, cuya satisfacción debe ajustarse en conse-
euencia.

- Hay que alentar a los niños minusválidos a que sean

activos, interactúen y comuniquen, y que por consi-
guiente tomen iniciativas (véase también el Capí-
tu10 II).

- 178 -
 - Hay que dar tiempo a los niños minusválidos para que
desarrollen la conciencia de manera que puedan experi-
mentar emociones, el sentido de la pertenencia social y
la interacción.

- Hay que dar a los niños minusválidos el tiempo necesa-

río para desarrollar instrumentos destinados a expresar
emociones e interactuar activamente con las personas
que los rodean.

- Los niños minusválidos, al igual que los otros niños,

deben tener influencia en sus propias vidas y manejar
su entorno físico.

- Los niños minusválidos, paralelamente a su creciente

conciencia de dominio y competencia, deben adquirir
también conciencia de sus deficiencias y de la posible
ayuda que necesitarán para dominar sus vidas.

QUIBB PUBDE COBTRIBUIR A LA CALIDAD DB VIDA DE LOS BISOS

COl’i GRAVES HIBUSVALIAS

En términos generales podríamos decir que la legislación

y la política económica de un país son fundamentales para la
calidad de vida de todos los ciudadanos, incluidos los minus-
válidos. Sin embargo, puede resultar importante hacer un
esfuerzo especial para aumentar la calidad de vida de los
niños y adultos minusválidos. Los padres, maestros y psicólo-
gos deben ponerse de acuerdo y compartir las actitudes necesa-
rías con este fin. Asimismo, sería de gran utilidad que el
personal sanitario no se centrase solamente en el tratamiento
necesario, sino que tomase en consideración toda la persona y
su situación vital.

Los que pueden contribuir más a la calidad de la vida de

los niños minusválidos, especialmente en los casos más graves,
son los padres, los hermanos y los maestros, ya que son los
que pasan más tiempo con los niños, los conocen mejor y están
en mejores condiciones para interpretarlos y entenderlos,
interactuar y comunicar y desarrollar una empatía con ellos.

- 179 -

,. _l__------.- ----
COMO PODEMOSMEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS
CON GRAVES HINUSVALIAS

Pensamos siempre que el conocimiento y la mejora de la

actividad dará lugar a una mejor calidad de la vida de las
personas, los grupos y las naciones. Esto es cierto sí en el
proceso de compartir el conocimiento promovemos también los
valores emocionales, sociales y culturales. Esto es importante
para que los nuevos conocimientos se integren en la persona y
estimulen la creatividad, y no den lugar solamente a un
comportamiento mecánico.

Los valores emocionales y sociales están estrechamente

vinculados a la cultura. Al compartir estos valores hay que
prestar atención a la integridad de las personas que los
comparten. Es necesario apoyar y promover los valores cultura-
les existentes. Los copartícipes han de ír con cuidado en no
imponer sus valores culturales a los que reciben ayuda.

Los valores culturales se encuentran en diferentes aspec-

tos de la vida, en la religión, en el modo de construir casas,
en el modo de preparar los alimentos, en los vestidos y en lo
que llamamos artes tradicionales y modernas.

Durante muchos años se ha enseñado y capacitado a los

niños con graves deficiencias a expresar algunas de sus nece-
sidades básica. Esto es muy importante. No obstante, ha
llegado el momento de descubrir la manera en que esos niños
pueden adquirir conciencia y diferenciar y comunicar sus
necesidades y experiencias emocionales. Esto puede aumentar su
sensibilidad y darles la posibilidad de desarrollar la empa-
tía, lo que les proporcionará también una mayor capacidad de
interacción y relación mutua.

1. Las artes como instrumentos de meriencia,

interacción v comunicación
En este capitulo se parte del supuesto de que los niños
gravemente incapacitados reciben una nutrición adecuada y
suficiente, y que gozan de comodidades físicas, atención
socioemocional y cuidados médicos.

Explicaremos y daremos algunos ejemplos de cómo los

maestros (padres o hermanos) pueden ayudar a mejorar la cali-
dad de vida de los niños minusválidos mediante diversas acti-
vidades. Sin embargo, unas actividades adecuadas constituyen
solamente un marco estructural para movilizar los recursos
internos personales y su participación.

- 180 -
 Tanto sí el niño aprende el lenguaje verbal comí sí no,
los elementos no verbales de la comunicación desempeñarán
siempre un papel importante en la interacción y la comunica-
ción, creando matices importantes en toda comunicación.

Todos los medíos o formas de expresión ofrecen posibili-

dades que son exclusivas de la forma de que se trata. Debido a
ello, las diferentes formas artísticas, la danza (movimiento),
la música, la pintura, la escultura y las artesanías tradicio-
nales son igualmente importantes para nosotros. Por esto esos
modos de expresión, y no solamente el lenguaje verbal, deben
ocupar un lugar importante en la educación de todos los niños,
y especialmente de los minusválidos.

Las formas no verbales de comunicación, como se manifies-

tan en las artes, son especialmente importantes para los niños
minusválidos porque contribuyen al lenguaje verbal existente o
lo reemplazan. Ofrecen también al niño impresiones que de lo
contrarío no tendría ninguna oportunidad de experimentar.

Por conducto de las artes, practicadas activamente o

expresadas, una persona puede recibir una rica variedad de
toda clase de experiencias, en particular experiencias emocio-
nales y sociales, inspiración para el pensamiento y la fanta-
sía, y posibilidades de autorrealización.

¿Qué tienen de especial las artes?

Las artes como la danza, la música, la pintura, la escul-

tura y la artesanía, pueden preservar el patrimonio cultural;
crear, rehabilitar, abstraer, dar estructura y forma a los
sentimientos y los pensamientos; integrar los sentimientos y
los pensamientos; unir el movimiento, el ritmo, el sonido y la
forma; unir el movimiento o el sonido por una parte y la quíe-
tud por otra; unir la tensión y la relajación; unir el espacio,
el tiempo, la fuerza y la fluidez; integrar el cuerpo y el
alma; unir el juego y el rito; unir la verdad y los cuentos
imaginarios; unir el hecho y la fantasía o el sueño; y unir lo
que es de interés individual y lo que es de interés común.

He elegido las actividades de danza/movimiento y sonido/

música para mostrar cómo y por qué pueden contribuir a enri-
quecer la conciencia socioemocional de las personas con graves
minusvalías. He elegido la danza/movimiento y el sonido/música
porque siempre están a nuestra disposición y no necesitan
instalaciones especiales.

- 181 -
2. Calidades del movimiento J el sonido

La utilización, planeada o espontánea, de las actividades

de movimiento y sonido puede contribuir a la interacción
social del niño y al desarrollo de la relación mutua, así como
a la autorrealización emocional y social y la expresión. Estos
son elementos importantes sí queremos aumentar la calidad de
vida de todas las personas, y especialmente de los minus-
válidos.

Con esta finalidad, debemos dar mayor importancia a la

interacción que a los resultados. El instrumento para la
interacción será el movimiento acompañado o inspirado por el
sonido, o lo que podemos llamar danza y música.

Desearía aclarar los siguientes conceptos utilizados en

relación con este capítulo.

Movimiento es el cambio entre la tensión y la relajación,

con una extensión en el espacio y en el tiempo.

Danza es el movimiento utilizado como instrumento no

verbal para expresar 0 describir emociones, sentimientos,
pensamientos, ideas y situaciones.

Por sonido entendemos cualquier sonido creado mediante

la utilización de partes corporales, cosas presentes en el
entorno, instrumentos musicales y los sonidos que se producen
en Pa naturaleza.

Se entiende por música los sonidos organizados de algún

modo que se utilizan para expresar o describir emociones,
sentimientos, pensamientos o ideas.

Al movernos o producir sonidos nos expresamos. Podemos

hacerlo deliberadamente, no deliberadamente pero con concien-
cía de ello, y sin conciencia de ello.

Quisiera señalar que la mayor parte de las formas de

expresión incluirá directa o indirectamente movimientos corpo-
rales y que la calidad de este movimiento será parte activa de
la expresión. Esto es igualmente cierto cuando se habla, se
canta, se aplaude, se toca un instrumento rítmico, el tambor,
un instrumento de cuerda, etc.
.

- 182 -
Calidad del movimiento

Las personas se diferencian entre sí por muchos concep-

tos, incluida la calidad del movimiento. Podemos reconocer a
las personas por la manera cómo se mueven. La tonicidad muscu-
lar de una persona (tensiones musculares), el modo en que está
construido el cuerpo y su tamaño, así como los sentimientos de
las personas y sus experiencias emocionales, son otros tantos
factores que influyen en la calidad del movimiento.

La interacción a través del movimiento exigirá el conoci-

miento de los elementos de comunicación del movimiento. Los
cambios en esos elementos darán lugar a cambios en la comuni-
cación.

c
bOS en a calidad
del movimiento rueden describirse del modo siguiente;

- Energía

La principal cuestión es sí se utiliza mucha o poca

tensión/energía al moverse:

. ise usa mucha o poca tensión en un movimiento expre-

sivo?
. iqué relación guarda la persona con la gravedad?

. ise entrega a la gravedad?

. tse entrega a la gravedad resignadamente?
. ipuede vencer a la gravedad?
. ilucha contra la gravedad?

. ise emplean movimientos enérgicos?

. ise emplean movimientos suaves?

- Esuacio

Las principales cuestiones guardan relación con:

. el tamaño: movimientos grandes o pequeños

. ise utiliza mucho o poco espacio?

. ison los movimientos separados grandes o pequeños?

. forma
. dirección del movimiento
. lineal o tridimensional

- 183 -
 . ise mueve uno por el espacio directa o indirecta-
mente?
. ilos movimientos son:
. icirculares?
. irectos?
. iangulares?

- TiemDo

Las principales cuestiones guardan relación con:

. la velocidad
. el ritmo

. ¿el movimiento es rápido?

0 Eel movimiento es lento?
. ilos movimientos son sostenidos?
. Ilos movimientos son de breve duración?
s Lhay una estructura rítmica en los movimientos?
0 icómo son las Dausas. 0 qué ritmo se sigue entre
el movimiento Y la auietud?

- Fluidez

La principal cuestión consiste en saber cómo interactúan

la energía, el espacio y el tiempo:

0 ifluye el movimiento libremente?

s iFluye el movimiento controladamente?
s iFluye el movimiento incontroladamente?
* iFluye el movimiento de manera excesivamente
controlada?

Es importante observar que es difícil distinguir entre

est.os diversos elementos. Cuando se efectúa un movimiento,
estos elementos se integran y se manifiesta la expresión y la
calidad del movimiento. El cambio de uno de los mencionados
elementos puede dar lugar al cambio de la calidad y por consi-
guiente dar al movfmiento un significado diferente.

Calidades del sonido

Podemos encontrar paralelismos entre los elementos de la

calidad del movimiento y la calidad del sonido. Así como las
personas se diferencian por la calidad de sus movimientos, sus
voces tambik tienen calidades distintas.

- 184 -
 Podemos reconocer a las personas por su voz. La voz nos
puede decir también los sentimientos de la persona. Producimos
sonido cuando nos movemos. Este sonido cambiará también cuando
el movimiento cambie.

La utilización conjunta del sonido y la música con el

movimiento en una actividad de interacción exigirá también
algún conocimiento acerca del elemento de comunicación del
sonido. Es difícil separar estos elementos entre sí.

Existen similutudes y diferencias entre los elementos de

la calidad del movimiento y del sonido.

- Enernía

La principal cuestión es saber si hay mucho o poco

sonido :

- ¿Hay un solo sonido?

- iliay muchos sonidos7
- ¿Es fuerte el sonido?
- ¿Es suave el sonido?

- Calidad del timbre Y colorido del sonido

Las principales cuestiones son:

. iqué sonidos se producen al mismo tiempo?

s icuáles son las fuentes de sonido?

- Tiemno

Las principales preguntas son:

. velocidad
. ritmo

. iexiste una cadencia subyacente?

en caso afirmativo ies rápida o lenta?
. el sonido ies sostenido?
. ies de breve duración?
. Les de breve duración y repentino?
. iestá organizado en estructuras rítmicas rápidas?
. Lestá organizado en estructuras rítmicas lentas?
. iestá organizado en estructuras rítmicas iguales?
e Eestá organizado en estructuras rítmicas desfgua-
les?

- 185 -
 - Fluidez

La principal pregunta consiste en saber qué fluidez

tiene la música:

ilos sonidos fluyen libremente?

ifluyen sin control?
ifluyen controladamente?
ifluyen de un modo excesivamente controlado?
como se siguen los sonidos (ison intermitentes 0
siguen una especie de escala?)
. ies la gama de sonidos amplia, pequeña?
ise usan los sonidos en un orden que pueda
relacionarse con una escala? 0
ise usan de manera dispersa?

Interpretación de las calidades del movimiento Y del sonido

Las mismas calidades del movimiento y/o el sonido pueden

tener diferentes significados para distintos individuos. Los
adultos pueden expresarse de modo diferente a los niños: ello
puede deberse a una madurez general, así como a una madurez
específica y/o estancamiento. Las mujeres pueden tener medios
de expresión diferentes a los de los hombres o las calidades
del movimiento de las mujeres pueden interpretarse diferente-
mente que las de los hombres.

Los campesinos quizás se expresen de modo distinto a las

personas de la ciudad, y las personas de una cultura étnica se
expresarán de manera diferente que las de otra cultura. La
religión y otras tradiciones pueden dar lugar también a un uso
distinto del movimiento, y por consiguiente a interpretaciones
diferentes.

El empleo de movimientos fuertes y enérgicos puede consi-

derarse constructivo y positivo en una cultura e inaceptable y
destructivo en otra. 0 puede relacionarse con los hombres, y
no com las mujeres.

Sin embargo, podemos encontrar elementos cualitativos que

son universales, como el hecho de que un movimiento lento y
continuo de balanceo y/o monótomo y silencioso es sedante y
tranquilizante para la mayoría de niños y adultos.

- 186 -
 El movimiento/danza y el sonido/música se integran natu-
ralmente en una misma actividad, apoyándose y completándose
mutuamente. El resto de este capítulo se dedicará a examinar
el movimiento y el sonido como una misma unidad.

3. El movimiento Y el sonido v los niños

con Darálisis cerebral
Es importante recordar que los niños con parálisis cere-
bral, especialmente los que tienen graves minusvalías, carecen
de experiencia del movimiento y por consiguiente su comunica-
ción por el movimiento será también deficiente. Sin embargo
estos niños, como todos los demás, disfrutan básicamente del
movimiento, el cual también es para ellos un instrumento
elemental de comunicación.

Debe observarse también que los niños con parálisis cere-

bral tienen un disfrute básico del tacto, pero que su piel
puede ser excesivamente sensible, con lo que pueden sentirse
incómodos cuando les tocan.

Hay muchas cosas que el maestro tiene que saber antes de

empezar a planear las actividades. Con frecuencia tendrá que
proseguir sus observaciones o investigaciones mientras procede
cuidadosamente a realizar algunas actividades. Entre la infor-
mación que debe disponer figura un conocimiento general acerca
del niño, que en parte se referirá específicamente a las acti-
vidades de danza y música.

Información general que será importante conocer:

- iCon quién le gusta estar el niño?

. ihdultos?
. 1Niños minusválidos/no minusválidos?

. iniños de la misma edad?

. iniños más pequeños?
. Lniños mayores?

. iCuándo le gusta al niño ser activo?

. iCuándo le gusta al niño ser cariñoso?
. iCuántos estímulos tolera el niño?
. Posturas favorables para el niño

. ¿Qué actividades podrán facilitar estas posturas?

- 187 -
 . Lugares adecuados (en la calle o dentro de la casa)
para desarrollar actividades con el niño

. ¿Qué actividades pueden promover estos lugares?

D Medios auxiliares que harán que el niño sea más

receptivo y activo

. ¿Qué actividades pueden promover estos medios

auxiliares?

. iCuál es la calidad natural del movimiento del niño

en general?

. iCuál es el estado de ánimo general del niño?

. ¿Es lento?
n ¿Es rápido?
. ¿Es vehemente?
. iEs flemático?

. ¿Qué tipo de sonido/música le gusta?

. iQué tipo de sonido/música le gusta, pero le pone
nervioso?
. ¿Qué tipo de sonido/música le resulta desagradable?
. ¿Qué movimientos puede realizar?

. ¿Qué le gusta/disgusta hacer?

. ¿Con qué rapidez puede realizar estos movimientos?

. ¿Qué sonidos puede reproducir?

Debemos tener en cuenta la espasticidad que sufren estos

niños si se les estimula excesivamente. A veces deberemos res-
ponder a una música viva y/o rápida con movimientos suaves y/o
lentos O Entonces la música compensará los movimientos
vigorosos.

A continuación se exponen algunas ideas de actividades y

medfos auxiliares que deberán adaptarse a cada niño o grupo.

Cuando se mueva con un niño, debe considerar que está

compartiendo algo. Ha de considerar si el movimiento ha de ser:
. . con un copartícipe
. contra un copartícipe
. compartido con el copartícipe
. de separación y de aproximación del copartícipe.

- 188 -
 Ha de decidir también si los que se mueven deben tocarse,
y en caso afirmativo cómo deben hacerlo.

DESCBIPCIOH DE ACTIVIDADES

Los siguientes objetos rueden utilizarse como medios auxi-

liares:

a> aros de bambú; el tamaño no es muy importante

b) varas de bambú o de madera ligera de unos 50 cm de
longitud. Asimismo, han de tener diámetro suficiente
para que puedan agarrarse cómodamente
c) pelotas de plástico (las que se hinchan soplando) de
tamaños distintos
d) pañuelos delgados de muchos colores
e> cuerdas
f) cojines de espuma de caucho

El objetivo al utilizar estos obietos es:

- Unir y al propio tiempo crear una distancia entre dos o

más copartícipes, lo que puede facilitar la cooperación.

- Ofrecer posibilidades de variación básicamente con las

mismas actividades.

- Estimular nuevas actividades.

- Ayudar al niño a que se sienta más cómodo, seguro y/o

independiente cuando, por ejemplo, sujeta una vara de
bambú que cuando da la mano a una persona.

Cosas imnortantes que deben recordarse

- Tenga muy en cuenta la capacidad inventiva del niño y

aproveche sus sugerencias - la iniciativa del niño Y su
respuesta han de ser más imnortantes que el poner en
práctica sus ideas.

- Si el niño hace algo por equivocación, aprovéchelo

constructivamente.

Aprender a conocer Y controlar el cuerno

Si dominamos nuestro cuerpo tendremos también una mayor

conciencia de nuestros sentimientos y emociones.

- 189 -
 La finalidad de controlar el cuerpo, en el contexto de
este capítulo, es aumentar las posibilidades de experiencia,
expresión y comunicación.

Elija primero las partes del cuerpo que sabe que al niño
le guste que le toquen; más tarde, cuando el niño se acostum-
bre a su tacto y disfrute de él, trate de tocar otras partes
del cuerpo.

Es importante que toque las diversas partes del cuerpo en

un orden que le dé al niño el sentimiento de tener un solo
cuerpo, y no una serie dispar de miembros.

1. Toque las diferentes partes del cuerpo

- de modos distintos
- con intensidades distintas
- con velocidad y ritmos distintos
- cante o hable, indicando lo que toca y hace y la manera
en que lo hace
- ponga música que acompañe a sus gestos

. golpeando con las yemas de los dedos

. aplaudiendo con la palma de la mano
. aplaudiendo con las yemas de los dedos

- deje que el niño le toque diferentes partes del cuerpo

y de diferentes maneras.

2. Tocar J detenerse
- igual que en 1, sólo que deberá interrumpir deliberada-
mente la actividad interrumpiendo el movimiento, el
sonido, al tiempo que dice “stop”.

Sea sensible a las señales aue nueda transmitirle el

niño para mostrar aue desea interrumnir o reanudar la
actividad.

- deje que el niño haga lo mismo con usted.

3. Moverse y detenerse - usted hace el principal movimiento

- muévase con el niño - todo el niño, y no una parte de
s su cuerpo:

. tomándole en brazos, bailando y deteniéndose

- 190 -
 . desplazando al niño en una silla o en una silla de
ruedas y deteniéndose

. poniendo al niño encima de una manta y moviéndole con

tirones de la manta sobre el suelo, deteniéndose a
continuación

. poniendo al niño encima de una manta y moviéndole por

el aire de un lado para otro o de arriba abajo, dete-
niéndose a continuación.

Observe la expresión facial Y cornoral del niño.

Sea sensible a fas señales de iniciar Y/O detener una

actividad. Procure no nroporcionar un estímulo
excesivo.

- igual que en 1 y 2, sólo que ahora deberá mover las

diferentes partes del cuerpo del niño

. doble y estire
. haga un movimiento rotatorio

Sea sensible a la tensión muscular del niño y detenga

el movimiento cuando se lo indique con un cambio en
la tensión muscular. Reaccione cuando la tensión
cambie voluntaria o involuntariamente.

- Deje que el niño haga lo mismo con usted.

4. Moverse y detenerse - el niño hace el principal movi-

mfento
- el niño se mueve y se detiene mientras usted se encarga
del. acompañamiento sonoro, dejando que el niño dirija
la actividad

- el niño se mueve con su acompañamiento; usted dirige la

actividad.

5. Imitación y turnos
- el niño se mueve y se detiene; entonces usted hace el
mismo movimiento que hizo el niño. El niño tiene aue
exnerimentar aue está siendo imitado. antes de aue nos
pueda imitar

- usted se mueve y el niño le imita en todo lo que puede

- 191 -
 - el niño se mueve; a continuación usted se mueve de un
modo distinto para continuar su movimiento

- usted se mueve; a continuación el niño se mueve de un

modo distinto para continuar su movimiento.

6. Moverse juntos

- usted y el niño se mueven juntos en cooperación.

7. Utilización de la energía

- toque al niño con diferentes intensidades

- deje que el niño le empuje o le anriete; el niño podrá

haeerlo con:

. las manos
. las manos y los brazos
. los codos
. los pies
. la cabeza

- usted puede realizar esta actividad con un ritmo libre

0 un ritmo estructural

- deje que el niño tire de usted

- & del niño

- usted y el niño sujetan algunos de los objetos mencio-

nados

- ambos tiran del objeto

todas estas actividades pueden hacerse con un ritmo

libre o con un ritmo estructurado.

8. Velocidad y ritmo

Puede utilizar actividades de movimiento o cantar y

utilizar un instrumento musical.

- 192 -
 - Puede realizar las actividades antes mencionadas o una
actividad que el niño domine parcialmente con una
velocidad y/o ritmo:

. más lento o más rápido

. cambiando gradualmente la velocidad
. cambiando repentinamente la velocidad
. con igual ritmo
. con ritmo desigual

9. Utilización del espacio

- Movimientos grandes y pequeños

- Apártese del niño y aproxímese a él
- Aproxímese al niño y apártese de él.

Haga los mismos movimientos con diferentes intensidades

y velocidad.

Haga las mismas actividades con un aro de bambú situado

entre usted y el niño.

10. Movimiento de balanceo

El movimiento de balanceo es tranquilizador y da la

sensación de que se ocupan de uno. No obstante, debe
recordar que la mayoría de los niños con parálisis
cerebral tienen una relación diferente que los otros
niños respecto de la gravedad, la velocidad y la fluidez.

- Balancee suavemente al niño (algunos pueden reaccionar

mal a cualquier movimiento, incluido el de balanceo).

- Haga movimientos de balanceo con una parte del cuerpo,

un brazo o un pie.

- Sujete un pañuelo o una cuerda entre usted y el niño y

haga un movimiento de balanceo; el niño deberá también
intentar balancear el objeto.

- Balancee la silla en la que se sienta el niño.

- Coloque al niño encima de una manta o una sábana y, con

ayuda de un colega, columpie al niño.

- 193 -
11. Ajustarse al estado de ánimo del niño
Si el niño tiene dificultades de expresión, deberá expre-
sarse usted en su nombre, cantando, tocando música o
bailando con él o para él y ajustándose a la disposición
de ánimo que parezca tener. Podrá también describir con
palabras el estado de ánimo. Es importante que observe si
eP niño reacciona y cómo.

- Es importante que el niño aprenda que su estado de

ánimo provoca reacciones.

- Es importante que aprenda usted a diferenciar entre las

diversas expresiones del niño.

- Se aprende con la experiencia y con la mediación que

puede inspirar el entorno.

Para un niño con limitadas posibilidades físicas, es

importante tener experiencias y ser capaz de expresarse a
través de los otros. Pero aún más importante será recibir
respuesta a cualquier expresión que pueda tener. Gracias
a la experiencia, el niño podrá desarrollar una concien-
cia de sí mismo y de su entorno social. Esta conciencia
le ayudará a dominar la interacción y la comunicación.

Mediante su actividad con el niño, su propia conciencia

de usted aumentará también, y por consiguiente mejorarán
su interacción y su comunicación con el niño.

:ESTE SERA EL PRIMER PASO HACIA Dl'U MEJORCALIDAD DE VIDA:

- 194 -
GLOSARIO
Articulación Un sonido hablado, especialmente
una consonante.

Asimetría izquierda-derecha Lateralizáción de las funciones

cognoscitivas en los hemisferios
izquierdo y derecho del cerebro.

Ataxia Coordinación neuromuscular defi-

ciente en movimientos musculares
voluntarios.

Atetosis Movimientos neuromusculares invo-

luntarios y muecas faciales como
en los casos de parálisis cere-
bral, causados por una lesión
cerebral.

congénito Efectiva o potencialmente presente

en el individuo al nacer, como
consecuencia bien de la herencia
o bien de factores ambientales.

Coordinación visual-motriz Coordinación de la vista y el

movimiento.

Defectos oculomotrices Perturbación de los movimientos

del ojo.

Deficiencia Toda pérdida o anormalidad de

estructura psicológica, fisioló-
gica, anatómica 0 funcional.

Discapacidad Toda restricción o pérdida (cau-

sada por una deficiencia) de la
capacidad para llevar a cabo una
actividad del modo o en la medida
que se consideran normales en un
ser humano.

Discriminación entre Determinación de la distancia que

dos puntos debe separar dos puntos para que
la piel o el ojo puedan percibir-
los separadamente.

- 195 -
GLOSARIO

Disfunción Alguna clase de función defec-

tuosa.

Dislexia Deficiencia en la capacidad de

leer, resultante a menudo de un
defecto genético 0 una lesión
cerebral.

Espasticidad Rigidez acentuada del movimiento

e incapacidad de relajar los
músculos 8 causa de lesiones
cerebrales.

Estrabismo Desequilibrio muscular en el cual

los ojos se mueven hacia adentro,
hacia afuera, hacia arriba o
hacia abajo. De las personas que
padecen esta condición, se suele
decir que “bizquean”.

Factores etiológicos Causas o antecedentes significa-

tivos de un fenómeno determinado,
por ejemplo la enfermedad.

Faringe Cavidad situada detrás de la boca,

el orificio de la nariz y el
esófago (tubo que va de la boca
al estómago), con sus músculos,
mucosas y membranas.

Función auditiva La función del sentido del oído.

Función cognoscitiva Todos los procesos que intervienen

en el conocimiento.

Función visual-perceptiva Conciencia de los objetos o rela-

ciones externas por el sentido de
la vista.

Incidencia Número de nuevos casos de una

condición concreta que se registra
durante un cierto periodo.

- 196 -
GLOSARIO
Memoria a corto plazo Hecho de recordar una experien-
cia inmediatamente después de
que se haya producido.

Memoria a largo plazo Hecho de recordar una experien-

cia a las horas o días de que
se produjo, o después de un
plazo más largo.

Minusvalía Incapacidad que supone una des-

ventaja para el individuo, al
limitarle o impedirle el ejer-
cicio de una función que sería
normal para él (habida cuenta
de su edad, sexo y circunstan-
cias sociales y culturales).

nistagmo Movimientos involuntarios de

los ojos (o la cabeza) compues-
tos de fases alternas rápidas y
lentas en direcciones opuestas
o de rápidos movimientos osci-
latorios.

Parálisis cerebral Deficiencia permanente del

movimiento y la postura resul-
tante de una lesión cerebral no
progresiva, adquirida durante
la primera infancia.

Percepción estereognóstica Percepción de la solidez de los

objetos externos.

Percepción táctil-cinestética Percepción simultánea del tacto,

el peso, la posición y el
alcance y la dirección del
movimiento.

Perinatal Periodo comprendido entre la

vigésima séptima semana de
embarazo y la primera semana
después del parto.

- 197 -
GLOSARIO

Perturbación central Incapacidad, parcial o completa,

del habla (afasia) de entender o expreser el len-
guaje escrito o hablado, debido
a una lesión o a una enfermedad
de los centros del lenguaje en
el cerebro.

Perturbación motriz del habla Articulación defectuosa del

habla debido a un control defi-
ciente de los músculos que
participan en la producción de
sonido.

Prenatal Periodo comprendido entre la

concepción y la vigésima séptima
semana de embarazo.

Prevalencia Numero de casos de una enferme-

dad existentes en un momento y
en una zona determinados.

Programa de estudios Todos los cursos ofrecidos

colectivamente en una escuela,
colegio, etc, 0 en una materia
determinada.

Transacción Intercambio recíproco de accio-

nes y emociones en las relacio-
nes humanas.

- 198 -
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- 202 -