INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”

PROYECTO DE INNOVACIÓN

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES VERBALES EN MATEMÁTICA,
CON LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA I.E. “DIVINO NIÑO JESÚS” -
CERCADO DE LIMA.

AUTORA
LIC. ROSA CALLAPIÑA QUISPE

ASESORA:

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICA:
LIC. CAROLINA F. DUEÑAS VÁSQUEZ

LIMA-PERÚ

2012
 PRESENTACIÓN

El presente proyecto de innovación está dirigido a los estudiantes del III ciclo del
nivel primaria de la I.E. 1162 Divino Niño Jesús, del Cercado de Lima. Por eso,
el diagnóstico fue realizado con los niños del primer grado “C” en el año 2011 y
la encuesta también fue aplicada a los maestros del mismo ciclo, de esa forma
permite proyectar con objetividad, una serie de acciones de estudio y
aplicación de la misma, tanto con los docentes y sobre todo con los
estudiantes.

Los círculos de calidad sobre la teoría y didáctica de resolución de

problemas, estrategias heurísticas, elaboración de cuadernos virtuales de
trabajo, materiales concretos, desarrollo de talleres de aprendizaje en los
que se trabaje resolución de problemas aritméticos elementales según la
clasificación hecha por Vergnaud y Puig, conocidos como los PAEV y la
adaptación de la propuesta de George Polya en los talleres, serán las
actividades más significativas que desarrollaremos.

El proyecto de innovación se aplicará a los estudiantes del 2° grado

desde el inicio del año escolar 2012 y será impulsado desde el rol que
desempeña cada docente de aula. Se espera lograr su continuidad en
el año 2013 a nivel institucional puesto que existe una actitud de
cambio y compromiso asumido por los docentes del nivel Primaria y
el respaldo activo de la dirección de la I. E. 1162 “Divino Niño Jesús”.

Entonces surge a nuestro criterio, elaborar un proyecto de innovación como un

aporte fundamental en la acción didáctica dentro de la I.E. “Divino niño Jesús” y
de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación censal de estudiantes
ECE-2011, como refuerzo en aprendizajes impartidos por los docentes utilizando
estrategias en las diferentes actividades a realizar que permitan a los
estudiantes desarrollar los niveles del pensamiento matemático dentro del
contexto donde se desarrollan.

Los procesos transversales de la matemática como son razonamiento y

demostración y comunicación matemática se verbalizan en la RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS por eso, este último proceso es considerado en el Diseño
Curricular Nacional como el eje principal del área de matemática.
1.- ASPECTOS GENERALES

Título de la Buena Práctica Docente Innovadora y Exitosa

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS PARA LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES VERBALES EN
MATEMÁTICA, CON LOS ESTUDIANTES DEL III CICLO DE LA I.E. “DIVINO
NIÑO JESÚS” - CERCADO DE LIMA.

Área del Proyecto de Innovación: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LOS

AMBITOS DE: METODOLOGÍA, MATERIALES Y CONTENIDOS.

Institución Educativa: Institución Educativa 1162 “Divino Niño Jesús” UGEL 03-
Localidad o institución donde se realiza el Proyecto de Innovación:
Segundo grado de primaria.
Ubicación: Jr. Moquegua 245- Cercado de Lima.
Nombres y apellidos de autora: Rosa CALLAPIÑA QUISPE
Dirección: Calle Galápagos 140 - BlockM – Dpto. 304 – Cedros de Villa-
Chorrillos – Lima
Teléfono 6 36 2437
Email rosicq@hotmail.com
Años de servicios: 15
Edad 39
DNI 07267875
Nombre de asesora: Lic. Carolina Dueñas Vásquez.

2.- DESCRIPCIÓN DELPROYECTO DE INNOVACIÓN

Conocemos la importancia que tiene el desarrollar en los estudiantes

capacidades matemáticas para resolver problemas teniendo en cuenta los
niveles del pensamiento matemático, considerando que es el principal proceso
transversal del área, luego están los procesos de razonamiento -
demostración , comunicación matemática y resolución de problemas.
También, sabemos que la orientación de la labor docente en la I.E. Divino Niño
Jesús con respecto a resolución de problemas matemáticos no están bien
establecida, ya que la propuesta curricular se encuentra en proceso de
actualización para que responda a la realidad del contexto social en el que los
estudiantes se desenvuelven.

Se da inicio al siguiente proyecto de innovación teniendo como línea de base

la ejecución de una evaluación diagnóstica siguiendo con un proceso de
aprendizaje a partir de sesiones y actividades que fortalezcan el aprendizaje
en los estudiantes, cabe mencionar que para las actividades se han empleado
diversas estrategias que coadyuvan a la integración de los padres de familia.

Las razones expuestas motivan desarrollar el presente proyecto de

innovación, porque a través de éste se realizará un conjunto de actividades
netamente pedagógicas siendo estas inicialmente en equipo docente ya que
redundará en la preparación teórica y elaboración de los insumos necesarios
 que posibilitarán un trabajo efectivo con los estudiantes del III ciclo del a I.E.
Divino Niño Jesús, el mismo que culminará con la Primera Olimpiada
Matemática a nivel de Institución Educativa siendo los beneficiados los
estudiantes, además de las Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE,
aplicadas por el MED.

3.- IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

3.1. Planteamiento del Problema

Estamos trabajando problemas con adición y sustracción. Hay varios niños del
2do grado “C”, que aún no leen, pero escuchan la lectura de cada uno de los
problemas, por lo menos dos veces. En este proceso es que se presenta
una dificultad notable, ya que recurro al modelado de la clase donde el niño
participa muy poco y copia en su cuaderno todo lo que ve en la pizarra.

La razón principal es lograr que mis alumnos manejen suficientes herramientas

para resolver problemas de tipo adición como de sustracción de números
naturales.

PROBLEMÁTICA

“Estudiantes del 2do grado presentan dificultades para la resolución de

problemas de adición y sustracción de números naturales”.

CAUSAS

Según el problema hemos identificado las siguientes causas:

Estudiantes con bajo nivel de comprensión lectora;estudiantes con inadecuado
uso de estrategias en el proceso de resolución de problemas; estudiantes que
no utilizan material concreto estructurado y no estructurado para la resolución
de problemas.

EFECTOS

Tenemos los siguientes efectos:

Estudiantes que se frustran al no comprender y resolver problemas,
estudiantes con falta de estrategias para resolver los problemas; estudiantes
que no realizan todas los momentos de la resolución de problemas pasando
directamente a lo abstracto.

3.2. DIAGNÓSTICO.

En el proceso de aprendizaje, los niños delprimer grado “C”, presentan muchas

dificultades para resolver problemas de adición y sustracción. Esta situación se
hace observable en las sesiones donde se trabajan dichos temas.

La principal causa de este problema es el inadecuado uso de las estrategias

metodológicas aplicadas, las mismas que se centran en el modelado, y por otro
lado, se presenta a base de la cardinalidad del número y muy esporádicamente
con ayuda de gráficos.

El nivel de comprensión de lectura aun es limitado. Varios niños ya leen,

algunos están iniciándose y otros aún no reconocen las grafías. Pero la
mayoría, como veremos adelante tienen dificultades para comprender un
texto. Por lo tanto los niños tienen dificultades para extraer los datos que
tiene un problema y les es imposible señalar si deben adicionar o sustraer para
encontrar la respuesta correcta.

Por otro lado, cuando se consigue solucionar una situación, los niños aún no
prestan atención para responder a la pregunta planteada en el problema y
dejan el ejercicio sin culminar.
Además el contexto social en el que se desenvuelven los niños de la Institución
Educativa Divino Niño Jesús, específicamente los niños del 1er grado “C” es de
clase baja, padres dedicados al comercio independiente o empleados con un
horario establecido (en su mayoría). Por otro lado, la mayoría no tiene familia
establecida, más bien, un buen número de los padres de familia están
atravesando problemas matrimoniales que vienen influyendo negativamente en
el aprendizaje de los niños. Más de dos niños viven solo con sus abuelos.

Por otro lado, muchos de los padres de familia, maltratan verbalmente a sus
hijos reflejándose este hecho en la timidez, falta de participación en clase.

Sin embargo es preciso considerar que Los niños llegan a la escuela con unas
diferencias importantes en cuanto a conocimiento matemático informal y en
consecuencia en cuanto a su preparación para aprender la matemática formal.
Muchos niños de bajo rendimiento académico pueden tener conocimientos
matemáticos informales que se pueden explotar para que aprendan la
matemática formal.

Cada niño, en las circunstancias de su vida, experimenta a diario la

matemática informal, ya que realizan compras sencillas. En sentido, falta
aprovechar esas fortalezas para inducir al alumno hacia el conocimiento de la
matemática formal.

Los sucesos presentados son variables que influyen en el proceso del

desarrollo de las sesiones de aprendizaje y como consecuencia concretamente
en matemática, el niño no resuelve ningún tipo de problemas. Se frustra
fácilmente, y su participación es totalmente pasiva. Además demuestra
desinterés cuando se inician temas de “resolución de problemas” que como
bien se sabe es el eje y la razón de la matemática.

Frente al problema presentado, reconociendo al mismo tiempo que la causa

principal es el inadecuado uso de estrategias metodológicas, entonces, será
fundamental cambiar mis “esquemas” comenzando con una información
bibliográfica adecuada, variada y sobre todo objetiva, que responda al nivel
de aprendizaje de los niños que como según Piaget, se encuentran en el
“operacional concreto”.
 El nivel de comprensión de lectura, estrategias para resolución de problemas,
serán variables principales sobre las cuales redundará la presente
investigación, y en el deseo de conseguir el éxito del mismo, se cuenta con
fuentes teóricas que me ayudarán a aplicar el taller con conocimiento pleno de
la teoría.

La principal técnica de evaluación tanto al inicio como al final será el

instrumento escrito. En el proceso se recurrirá a varias técnicas como: grupos
de trabajo, observación sistemática y entrevista.

A continuación se presenta el análisis de la evaluación inicial aplicado a los

niños del 1er grado “C” de la I.E. “Divino Niño Jesús”:

Los dos primeros ítems corresponden a capacidades que debieron lograrse en

el nivel inicial, los mismos que fueron resueltos correctamente por el 94% de
los alumnos.

Se elaboró 5 items correspondientes a capacidades que se trabajan en primer

grado, de acuerdo al DCN. El primer ítems fue resuelto por el 65% de los
alumnos. El segundo, tercer y quinto problema por el 24% y el cuarto por un
36%

Los dos últimos ítems pertenecen a capacidades de 2do grado y no fue

resuelto por ningún niño.

Comprobamos de esta forma la dificultad que presentan los niños en el proceso

de resolución de problemas en el área de matemática, específicamente en
problemas con adición y sustracción.

4.- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto de innovación pedagógica “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS

HEURÍSTICAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS
ELEMENTALES VERBALES EN MATEMÁTICA, CON LOS ESTUDIANTES DEL
III CICLO DE LA I.E. “DIVINO NIÑO JESÚS” - CERCADO DE LIMA”. Surge como
una necesidad de dar solución a una problemática del desconocimiento de la
suscrita, sobre los diferentes tipos de problemas aditivos que existen, y que
deberían ser abordados en los primeros grados de estudio, el uso inadecuado de
estrategias para encaminar al estudiante en este mismo proceso y la falta de
adaptación de propuestas metodológicas; son las principales situaciones que se
desea mejorar a través del presente proyecto de innovación. Estas se reflejan,
como se puede comprobar en la evaluación diagnóstica realizada a estudiantes del
1º grado “C” en el año 2011, de la I.E. Divino Niño Jesús, los mismos que presentan
una escasa capacidad de resolver problemas aditivos.

La evaluación consta de nueve situaciones problemáticas. Los dos primeros,

corresponden a capacidades que debieron lograrse en el nivel inicial, siendo
correctamente resueltos por el 94% de los estudiantes. Seguidamente se
formularon cinco problemas correspondientes a capacidades que se trabajan en
primer grado, de acuerdo al DCN. El primero, fue resuelto por el 65% de los
estudiantes. El segundo, tercer y quinto por el 24% y el cuarto problema, por un
36%. Los cuatro primeros problemas son de tipo cambio uno y dos, es decir, de
adición y sustracción. Sólo el quinto es de tipo combinación uno.

Finalmente, los dos últimos ítems pertenecen a capacidades que se desarrollan en

el segundo grado. Estos corresponden a nociones del sistema de numeración
decimal y situaciones de estadística. Ninguno, fue resuelto.

Comprobamos de esta forma que los estudiantes evaluados presentan

conocimientos matemáticos limitados. Las operaciones mentales como graficar los
datos, elaborar un esquema o intentar ejecutar un plan, son precarias para resolver
problemas con adición y sustracción. Pero estos resultados finalmente, son
consecuencia de la falta de manejo de estrategias que se centra en el “modelado”,
escaso uso de materiales concretos adecuados que solo causa de aburrimiento y
aberración de parte del estudiante, frente al área de matemática.

Por otro lado, existe desconocimiento de parte de los docentes sobre los PAEV,
esto les conlleva a pensar que con algunas sesiones de aprendizaje lograrán
desarrollar en sus estudiantes suficientes capacidades para resolver problemas
matemáticos. Además son quienes realizan la diversificación curricular de la I.E.
Consecuentemente, se organizan con escaso énfasis dentro de la programación de
las unidades de aprendizaje.

En la búsqueda de mayor información diagnóstica y viabilidad del presente proyecto,

también se realizó una encuesta a las docentes del III ciclo de la I.E., quienes son
un número total de seis personas, de las cuales cuatro participan en el Programa
de Educación de Logros de Aprendizaje PELA y 2 de las docentes participan en el
Programa de especialización de la UPCH. La mayoría indica que trabaja problemas
de tipo cambio 1; 2 y combinación 1. Además, utilizan algunos materiales
concretos y los recibidos del MED. Es claro también que hay un intento por aplicar la
propuesta de G. Polya porque, el 100% está dispuesto a participar en la presente
propuesta de intervención ya que serán los estudiantes del III ciclo de la I.E.
quienes desarrollarán capacidades y estrategias para resolver problemas
matemáticos.

Si las personas pueden modificar su vida, como dice Feuerstein, entonces el

maestro puede hacerlo consigo mismo cambiando viejos estilos y métodos.
Convirtiendo en este caso a la matemática como la herramienta fundamental que le
permita al estudiante comunicar sus argumentos, justificar con claridad de
pensamiento sus acciones e interpretar adecuadamente los mensajes que recibe
desde situaciones cotidianas. De esta manera los docentes aceptan los cambios
que se dan en el sistema educativo en mejora de los aprendizajes de los
estudiantes, aplicando estrategias innovadoras a partir de la reflexión de su práctica
pedagógica.
5.-MARCO TEORICO

Investigadores como GuyBrousseau, Schonfiel y George Polya , son los

referentes que están al alcance del maestro para que adapte estrategias que
favorezcan el desarrollo capacidades de resolución de problemas matemáticos en
los estudiantes.

Miranda, Fortes y Fil (2000, p. 36) sostienen que “… el origen y fin de las
matemáticas no es otra cosa que responder a las demandas reales de las
situaciones problemáticas de la vida diaria”

George Polya, quien rescata la importancia del uso de estrategias que las llama
“heurísticas” y además presenta una propuesta ágil para resolver problemas
matemáticos; Vergnaud y Puig quienes clasificaron los problemas aritméticos
elementales verbales conocidos como PAEV; serán los referentes teóricos que
sostengan la presente propuesta de intervención.

5.1. Definición de un problema

Desde la iniciación de la vida escolar, el maestro enseña al alumno a desarrollar

una variedad de capacidades. Siendo la de resolución de problemas uno de los
más importantes. En este propósito, durante los primeros grados del nivel
primaria, el proceso es bastante complicado. El nivel de lectura está aún en sus
inicios, sobre todo en el primer grado. Los niños aún no manejan conceptos, su
vocabulario es bastante limitado, el proceso de comprensión de textos también
está en sus inicios. Pero como conocedores del nivel de desarrollo de
pensamiento que tienen los niños a esta edad, es responsabilidad del maestro,
comenzar a presentar situaciones problemáticos de la matemática que pueden
solucionar siguiendo las pautas adecuadas y a partir de casos familiares e
interesantes, partiendo claro está con uso de materiales y estrategias del juego.

Según Bojorquez (2005 p.126) “Un problema es una situación para la que el
sujeto no tiene respuesta inmediata ni dispone de un algoritmo conocido para
resolver… Un problema tiene una condición inicial, una meta resultado deseado
y la ruta para alcanzarla, que incluye operaciones o actividades”.

Vila, Callejo (2005 p.31) definen un problema como “Situación…que propone

una cuestión matemática cuyo método de solución no es inmediatamente
accesible al alumno/ resolutor o grupo de alumnos que intenta resolverla, porque
no dispone de un algoritmo que relacione los datos y la incógnita de un proceso
que identifique los datos con la conclusión…”

Ambos autores coinciden en la definición de un problema como una situación

cuya solución no está al alcance del estudiante. En ese sentido, es
fundamental que se induzca al niño a desarrollar habilidades cognitivas como
de razonar, de comprender lo que lee, de buscar caminos para solucionar casos
 y sobre todo a seguir diferentes rutas que le permitan llegar a un resultado aun
sabiendo que dicho proceso puede tomar tiempo.

5.2. Definición de problemas aritméticos.

Los problemas aritméticos son situaciones matemáticas que se trabajan

especialmente en los primeros grados. Estos presentan datos numéricos y
relaciones cuantitativas. Para su resolución se necesita de operaciones de
adición, sustracción, multiplicación y/o adición.

Para Echenique (2006) los problemas aritméticos:

“Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades
y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen
referencia a la determinación de una o varias cantidades o a sus relaciones, y
que necesitan la realización de operaciones aritmética para su resolución”
(p.30)

5.3. La resolución de problemas en el currículo.

La fundamentación del área de la matemática, en el Diseño Curricular Básico

resalta la Resolución de Problemas como eje principal. Por eso podemos
decir que uno de los elementos que deben estar presentes en la enseñanza
acertada de las matemáticas, a alumnos de todas las edades, es la resolución
de problemas, aplicando estas a las situaciones de la vida cotidiana. (Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular 2009)

Si se desea desarrollar capacidades, procedimientos y actitudes en el alumno;

el camino es la resolución de problemas matemáticos. Por otro lado, si las
situaciones que se plantean permiten que el estudiante reflexione sobre ellas,
entonces se desarrollarán las capacidades que se busca.

Al respecto en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular

(2009 p.187) se dice: “El proceso de Resolución de problemas implica que el
estudiante manipule los objetos matemáticos, active su propia capacidad
mental. Ejercite su creatividad, reflexiones y mejores su proceso de
pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategia matemática de diferentes
contextos”.

El desarrollo del pensamiento matemático y razonamiento lógico prepara al

niño a enfrentar los desafíos en su vida cotidiana. Por lo tanto, la enseñanza
mecanizada debe ser desterrada del todo. Sin embargo Existen muchos
obstáculos que impiden un trabajo de calidad en la matemática. Brousseau
distingue varios de ellos: ontogénicos, epistemológicos, didácticos y
culturales (La matemática en el aula y en el DCN, p.42); pero, que el mismo
maestro sea un obstáculo, no es posible. Todo docente debe ayudar a sus
alumnos en esta tarea fundamental.

En este sentido, la resolución de problemas en la clase de matemática debe

trabajarse desde una doble perspectiva:
 Como método: Para aprender y consolidar conceptos, procedimientos y
actitudes. “aprender resolviendo problemas”
Como contenido: En sí mismo, desarrollando estrategias de resolución de
problemas y reflexionando sobre los procesos comunes a los problemas
planteados en las distintas partes de las matemáticas. “aprender a resolver
problemas ”.(Didáctica de la Educación Primaria: Área de Matemática, n.d.
p.26)

A través de la resolución de problemas el niño aprende a pensar antes de

actuar, a ser persistente en una tarea, a aprender procedimientos, está
dispuesto a reflexionar a analizar situaciones además, desarrolla la
comprensión lectora.

Por tanto, la escuela debe salir hacia la comunidad y el hogar; estos a la vez
deben entrar a la escuela. Esta intención se concreta en la matemática,
cuando el maestro presenta a los estudiantes, situaciones de la vida cotidiana
que requieren ser resueltas a través de un proceso organizado y adaptado a
un contexto concreto.

Según Guzmán (1991 p. 2): El objetivo en el proceso de resolución de un

problema auténtico es pensar. “…en el aprendizaje de pensar, sólo la práctica
de pensar es verdaderamente útil”

5.4. Clasificación de problemas aritméticos elementales verbales (PAEV)

Vergnaud, y Puig, investigadores experimentales; fueron quienes clasificaron

los Problemas Aritméticos Elementales Verbales (PAEV) de la siguiente forma:
De cambio, combinación, comparación e igualación; los mismos que deben
ser trabajados en los primeros grados de la educación primaria.

5.4.1. Problemas de tipo Cambio.-

“Una cantidad inicial es sometida a una acción que la modifica. Se

subdividen en tres clases según la naturaleza de lo desconocido
(resultado, cambio, principio) que a su vez continúen dos tipos de
problemas considerando que el cambio puede ser a más o a menos.”
Miranda, Fortes y Fil (2000, p. 132)

Estos tipos de problemas verbales establecen relaciones de secuencias

lógicas, es decir establecen relación inicial, factor cambio o
transformación que se da en un determinado tiempo, y habrá una
situación final. Además se tratan situaciones en las que hay aumento o
disminución de una cantidad en una secuencia de tiempo. La incógnita
puede estar en cualquiera de estos tres estados. Resultado
desconocido, cambio desconocido y principio desconocido. (ver ejemplos
en Anexo Nº 1)
 5.4.2. Problemas de tipo combinación.-

“Se describe una relación entre conjuntos que responde al esquema

parte - parte- todo. La pregunta del problema puede versar acerca del
conjunto total o de alguna de las partes” (Miranda et al., 2000, p. 132)

Estos problemas son de dos tipos y buscan establecer una relación

entre un conjunto y sus subconjuntos, es decir un todo y sus partes. En
la pregunta es decir en la incógnita, puede hacer referencia acerca del
todo o acerca de alguna de las partes. (ver ejemplos en anexo Nº 1)

5.4.3. Problemas tipo comparación

“Se presenta una relación de comparación entre dos cantidades. Estas

pueden ser cantidad comparada, cantidad de referencia y diferencia.
Dado que el sentido de la comparación puede establecerse en más o
en menos, y que se puede preguntar por cualquiera de las tres
cantidades, el número de tipos posibles de problemas de comparación
es seis.”(Miranda et al., 2000, p. 132)

Los PAEV de tipo comparación, al igual que el de tipo cambio están

clasificados en tres estados: diferencia desconocida, cantidad
comparada desconocida y referente desconocido y en cada uno como
podemos ver en el anexo Nº 1, hay dos tipos.

5.4.4. Problemas tipo igualación

“Hay una comparación entre las cantidades establecidas por medio del
comparativo de igualdad “tantos como”. La igualación puede ser a más
o a menos.”(Miranda et al., 2000, p. 132)

En los problemas de tipo igualación se presenta una cantidad que sirve

de referencia a la cual se quiere empatar, la cantidad confrontada y la
diferencia son las cantidades que igualaría a ambas cantidades iniciales
y solo hay Igualación de dos tipos. (ver anexo Nº1)

Finalmente es importante insistir que los problemas matemáticos a

trabajar deben partir desde situaciones sencillas a más complejas,
dependiendo de la edad y grado de los niños. Pero haciendo
referencias a cuestiones del contexto social, cultural como gastos
diarios, de servicios básicos, noticias, historia, economía, geografía,
sucesos importantes del momento, etc. Y de ninguna manera quedarse
en sacar solamente resultados de cantidad de manzanas y caramelos.

5.5. Definición de estrategias.-

“Las estrategias de son procedimientos o recursos flexibles y adaptativos
utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos. Las
estrategias de aprendizaje se enfocan en el campo del aprendizaje
 estratégicos… su propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas
para el aprendizaje (Hidalgo, 2007, p.170)
Las estrategias que el docente utiliza en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, son siempre intencionales y conscientes por lo tanto, es el
docente el único responsable de trazar y aplicar éstas para cada sesión de
clase.

En la media que el docente adecúe oportunamente la diversidad de

estrategias que tiene a su alcance, considerando el contexto social, las
necesidades e intereses del niño, entonces dichas estrategias resultarán
efectivas porque facilitará el logro del aprendizaje esperado.

En el siguiente acápite se hace referencia a las estrategias heurísticas que

G. Polya propone para las matemáticas, concretamente para la resolución
de problemas. Esta propuesta será adaptada en la I.E. durante la aplicación
de la propuesta.

5.6. Estrategias heurísticas para la resolución de problemas.

El trabajo de Polya no es usual en la investigación ni en la enseñanza de las
matemáticas. Sin embargo, tiene sus orígenes en los griegos; en el estudio de
los métodos de análisis y síntesis y en autores como Pappus, Descartes,
Leibnitz, Bolzano y Peirce (Velasco, Pereda, Pérez, Martínez, Aliseda, et al.
2 000 p. 73)

Según la Real academia. Heurística procede del “griego εὑρίσκειν, que

significa «hallar, inventar». Técnica de la indagación y del descubrimiento…
En algunas ciencias, manera de buscar la solución de un problema mediante
métodos no rigurosos como por tanteo, reglas empíricas, etc.”

Según G. Polya( 1 974 p. 101) “la heurística… era el nombre de una ciencia
bastante mal definida y que se relacionaba tan pronto a la lógica, como la
filosofía o a la psicología... En nuestros días está prácticamente olvidada.
Tenía por objeto el estudio de las reglas y los métodos del descubrimiento y
la invención”. Él fue quien popularizó el concepto de heurística en su
constante investigación para enseñar a sus alumnos la matemática.

Cuatro ejemplos ilustran el concepto mejor que ninguna definición:

Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.
Si no encuentras la solución, haz como si ya la tuvieras y mira qué puedes
deducir de ella (razonando a la inversa).
Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.
Intenta abordar primero un problema más general (es la “paradoja del
inventor”: el propósito más ambicioso es el que tiene más posibilidades de
éxito”. (Polya 1 974 p. 101)

La heurística entonces en un conjunto de estrategias que permite al

estudiante en general, resolver problemas recurriendo al tanteo, a los
gráficos, al uso de materiales concretos, a preguntarse una y otra vez con
respecto a los datos, incógnitas, condiciones que se presenta, a la práctica
del ensayo y el error, etc. El uso de estos procesos le permite que razone
constantemente porque está utilizando los conocimientos matemáticos
 adecuados a los problemas que debe resolver. Los procesos transversales de
razonamiento y demostración como comunicación matemática son las
capacidades que se aplican explícitamente desde el inicio hasta el final de la
actividad.

También se denominan “estrategias heurísticas a las operaciones mentales

típicamente útiles en el proceso de resolución de problemas” (Didáctica de la
Educación Primaria: Área de Matemáticas, n.d. p.26). Según Polya, Las
estrategias heurísticas son potentes para el proceso de resolución de
problemas. Al respecto, Abrantes, Barba, Batlle, Bofarull, Colomer, et al.
2002 p.33) dicen : “… el funcionamiento cognitivo humano es más heurístico
que algorítmico, porque nuestro sistema cognitivo se adapta mejor a los
métodos rápidos, aunque sean inseguros que a los que resultan lentos y
pesados aunque estos conduzcan siempre a la solución.”
La cita responde a las experiencias vividas por la mayoría de nosotros que
por no desarrollar las “operaciones mentales” (estrategias heurísticas) y solo
debiendo seguir los algoritmos que enseñaba el docente, los mismos que
resultaban difíciles de memorizarlos o manejarlos mecánicamente, entonces
generaban en nosotros frustraciones, desánimos y rechazo a la matemática.
Por otro lado los mismos autores, dan a entender claramente que los textos
presentan hasta hoy un gran número de ejercicios en lugar de problemas, por
lo tanto se aplica más algoritmos, la actividad es mecánica y cuando se
presentan situaciones problemáticas, frente a la falta de manejo de
operaciones de parte del estudiante, el docente los resuelve delante de ellos
sin buscar que razonen y busquen caminos para encontrar un resultado. De
esa forma solo se genera la falta de confianza de los estudiantes para esta
tarea que es el eje y la razón del ser de la matemática.

5.7. Pautas heurísticas:

En la búsqueda de lograr que el estudiante desarrolle sus “operaciones

mentales” G. Polya, presenta las pautas heurísticas que son un conjunto de
preguntas, afirmaciones, esquemas, indicaciones, comentarios,
escenificaciones, tanteos, etc. que el docente debe desarrollar en el alumno.

“El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia

posible. Pero si se le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi
sin ninguna, puede que no progrese. Por otra parte, si el maestro le ayuda
demasiado, nada se le deja al alumno. El maestro debe ayudarle pero no
mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable
del trabajo” (Polya, 1974, p. 25)

La cita textual de Polya refuerza la posición que se tuvo en el acápite anterior.

Es que no es posible dejar al estudiante solo, sin brindarle ayuda alguna,
tampoco está bien, que el docente sea el que desarrolle el problema de tal
forma que el estudiante se acomode y entonces no adquiera deseos de
resolver problemas matemáticos. Dicho esto, el estudiante necesita contar
con herramientas que le ayuden a desarrollar capacidades para resolver
problemas matemáticos. Estas herramientas son las pautas heurísticas que
 G. Polya proporciona. Pero, es importante tener en cuenta que no sirven las
mismas pautas para todos los problemas.

Otro punto fundamental es que a través de las preguntas promovemos en

los alumnos, el desarrollo de los procesos transversales de la matemática.
Por eso es que las preguntas que se formulen no deben requerir un simple
“si” o un “no”.

Cuando se hable de la propuesta de G. Polya, se presentará una lista de

pautas heurísticas con el objetivo de no redundar y sobre todo de ubicarlas
en el orden que corresponde, de acuerdo a las fases de resolución de
problemas.

5.8. Resolución de problemas según la propuesta de G. Polya

5.8.2. Principios pedagógicos y sicológicos de la propuesta de G. Polya.

El método propuesto por George Polya, se basa en la sicología
genética de Piaget, en la sicología cognitiva de Ausubel, pero sobre
todo en la sicología culturista de Vogotsky.

En efecto, el niño construye sus aprendizajes, elabora sus propias

representaciones y modifica sus esquemas. Pero todo ello es posible
por las experiencias de interacción que tiene con el medio ambiente,
con sus coetáneos y personas que le rodean. Entonces las niñas y
niños que tienen experiencias ricas y variadas logran una capacidad
mayor de aprendizaje cuyos conocimientos producen una
reelaboración o reestructuración de los conocimientos anteriores,
agregando, modificando, enriqueciendo y estableciendo nuevas
relaciones.

Según Vigotsky“ El desarrollo intelectual del niño no puede

comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser
humano está inmerso” Añade también que “ los procesos mentales
superiores… dependen del uso de instrumentos culturales, tiene
sentido insistir en la importancia del contexto socio – cultural”.(Miranda
et al., 2000, p. 57)

Las fases que propone G. Polya, son una respuesta puntual a estas
posturas ya que busca que el estudiante, construya sus aprendizajes
en una interacción permanente con sus coetáneos y el docente.

5.8.3. Fases para resolver problemas matemáticos.

La propuesta de G. Polya demanda actividades que respondan los
tres los niveles del pensamiento matemático como son: nivel
concreto, semi concreto y abstracto.

Polya (1974) conocía los orígenes de la heurística y lo da a conocer

en su libro Cómo plantear y resolver problemas. Considera que la
heurística convierte a la persona en un investigador permanente,
pragmático para quien el resolver un problema es un asunto que no
termina. Estuvo interesado en el proceso del descubrimiento y lo
enfatizaba en sus enseñanzas. El presenta las fases de su propuesta
de la siguiente manera:

Primero tenemos que comprender el problema, es decir, ver

claramente lo que se pide. Segundo, tenemos que captar las
relaciones que existen entre los diversos elementos, ver lo que liga a
la incógnita con los datos a fin de encontrar la idea de la solución y
poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecución el plan. Cuarto,
volver atrás una vez encontrada la solución, revisarla y discutirla.
(Polya 1974 p. 28)

1. Comprender el problema:

“Es decir, familiarizarse con él, ver claramente lo que se pide y

desear resolverlo; por tanto, no debe ser ni demasiado fácil ni
demasiado difícil”(Didáctica de la Educación Primaria: Area de
Matemáticas, n.d. p.29)

En esta fase como en las siguientes es fundamental el uso de las

pautas heurísticas de las que nos referimos anteriormente. Así
tenemos por ejemplo: Formulado un problema matemático, se
preguntará al estudiante ¿Cuáles son los datos?, ¿Cuál es la
incógnita?, ¿Cuáles son las condiciones?, ¿Es posible cumplir las
condiciones?, ¿son redundantes?,… representa el problema, haz un
gráfico o dibujo con los datos del problema, etc.

Los estudiantes del segundo grado no tendrán mayores dificultades

para esta fase, pero sí los del primer grado, es ahí como dice Polya
que el maestro debe brindar el apoyo necesario para que el
estudiante se sienta motivado a continuar.

2. Trazarse un plan:
“supone analizar las relaciones que existen entre los diversos datos,
pensar qué razonamientos, construcciones o cálculos han de hacerse
para responder al problema”(Didáctica de la Educación Primaria:
Area de Matemáticas, n.d. p.29)

Este es el paso más importante ya que se hace uso de los

conocimientos adquiridos. Es en esta fase es que el resolutor puede
trazar un esquema, dibujar, subrayar los datos, encontrar las
relaciones que existe, probar algoritmos, tantear respuestas, etc.

Las pautas a utilizar en esta fase pueden ser: ¿Has visto antes un
problema similar?, ¿Hemos trabajado en clase problemas como este?
¿Lo has visto de forma diferente? ¿Podemos escenificarlo?,
¿Puedes imaginarte un problema más sencillo?, ¿puedes elaborar un
problema similar?, ¿Cuántas partes tiene el problema?, ¿Podemos
enunciar el problema de otra manera?, Empieza por lo más fácil,
utilicemos material concreto para resolver el problema, podemos
escenificar los casos, etc. En este proceso, los buenos hábitos de
pensamiento, concentración y atención son fundamentales, sólo de
esa manera el alumno podrá ejecutar el plan.

3. Ejecutar el plan:

Este paso es propiamente el momento del desarrollo de la operación,

el mismo que deriva y depende del plan trazado. Pero al iniciar esta
fase es bueno que se induzca al niño a deducir resultados.

La pautas que utilizará para esta fase son: más de tipo indicativo
como por ejemplo: Verifica cada paso que vas dando, explica el
proceso que seguiste, observa si el plan que ejecutaste responde al
que trazaste.

Además, Preguntarse ¿por qué hago esto?, ¿Puedo justificar mi

respuesta? ¿Mis cálculos estaban cercanos a la respuesta? ¿Qué
operación hice para llegar al resultado?, etc.

Sobre este punto Abrantes et al., (2002) refieren que si surgen

dificultades, es necesario volver al principio, corregir los errores y
empezar de nuevo. Pero en este caso, el maestro debe saber motivar
a los niños, ya que éstos suelen tener poca disponibilidad para
reiniciar un mismo problema.

Al respecto G. Polya dice: “…muchas veces los errores surgen en las

fases 3 y 4. ¿Cuántas veces los errores se deben a una incorrecta
realización de un plan previo o una ausencia de comprobación de los
resultado y del procedimiento utilizado?” (Abrantes et al., 2002, p.33)

4. Mirar hacia atrás:

“…una vez encontrada la solución, compararla con la estimación

hecha, verificarla y discutirla, analizar los diversos procedimientos de
resolución del problema que hayan surgido y formular otros
problemas…”(Didáctica de la Educación Primaria: Area de
Matemáticas, n.d. p.29)

Las preguntas en esta última fase son también importantes, aunque

cuesta mucho tomarse el trabajo de verificar los resultados. Por eso
docente debe fomentar que el estudiante repase los pasos dados
fase por fase.

Las pautas a utilizar son las siguientes: ¿Has respondido a la

incógnita?, ¿Te parece lógica la solución?, si no lo es, estudia el
 problema otra vez. ¿Puede haber otro resultado?, ¿Se te han
ocurrido otros problemas mientras resolvías este? Escribe su
enunciado y preséntalos al grupo.

La intervención del docente en esta fase es fundamental, porque el

al lograr resolver un problema, no tiene la intención de revisarlo, sino
más bien de “cerrar el cuaderno y dedicarse a otra tarea”, afirma
Polya (1974).

En conclusión. La resolución de problemas es un proceso de

metacognición permanente desde su planificación hasta su
evaluación. Al respecto el profesor Efraín Ticona Aguilar sostiene que
una sesión de clase debe estar organizada en base a interrogantes,
las mismas que deben estar bien formuladas de tal forma que
respondan a las capacidades que se busca desarrollar en el alumno.

En todo el proceso expuesto hasta aquí es necesario que el docente

asuma un papel creativo e innovador para fomentar esa misma
cualidad en sus estudiantes, así, la matemática se convertirá en una
actividad dinámica y atractiva recurriendo al juego como estrategia
importante. Además las condiciones afectivas entre el estudiante y
el docente también cuentan para este fin.

6. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

BENEFICIARIOS DIRECTOS

Estudiantes del segundo grado “C” de Educación Primaria de la Institución

Educativa 1162 Divino Nino Jesús.

BENEFICIARIOS INDIRECTOS

Docente del segundo grado “C” de Educación Primaria de la Institución

Educativa 1162 Divino Nino Jesús.
Padres de familia del segundo grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa 1162 Divino Niño de Jesús

7. OBJETIVOS Y RESULTADOS

Objetivo General

Desarrollar capacidades para la resolución de problemas aritméticos

elementales verbales, en los estudiantesos del III ciclo de la I.E. “Divino
Niño Jesús” – Cercado de Lima, a través del uso de estrategias heurísticas.
 Objetivos Específicos

Propiciar la comunicación matemática a través de estrategias heurísticas, en el

proceso de resolución problemas aritméticos elementales verbales.

Generar procesos de razonamiento y demostración a través del uso de

materiales concretos estructurados y no estructurados y cuadernos virtuales de
trabajo.

Desarrollar en el estudiante, la capacidad de resolver y formular problemas de

adición y sustracción a través del taller “Los gigantes de la matemática”

8. ACTIVIDADES /CRONOGRAMA /RESPONSABLES

A continuación presentaremos los cuadros de actividades en los cuales

describiremos con detalle las actividades que realizaremos para lograr los
objetivos trazados. Se señalan también las tareas, responsables, recursos y
cronograma.
 CUADRO DE ACTIVIDADES Nº 1

OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Propiciar la comunicación matemática a través de estrategias heurísticas, en el proceso de resolución
problemas aritméticos elementales verbales.

Cronograma
Actividades TAREAS Responsable Recursos
Marzo Abril Mayo Junio Jul. Ag. Set. Oc. Nov. Dic.
1.1. Diagnóstico 1.1.1. Planificación de 1ºS.
inicial para prueba inicial para
identificación los alumnos del III Docente Computadora
las fortalezas ciclo. responsable Copias
y debilidades 1.1.2. Elaboración de del proyecto Hojas bond 2ºS.
de los encuesta para los de
estudiantes y profesores del III intervención.
docentes con ciclo.
respecto al 1.1.3. Ejecución de las 3ºS.
trabajo de los pruebas de
PAEV y diagnóstico
utilización de 1.1.4. Evaluación del 4ºS.
estrategias. diagnóstico
realizado.
1.2. Campaña de 1.2.1. Invitación a los Docente 1ºS.
sensibilización docentes del III responsable Tarjetas de
y difusión del ciclo de la I.E. para del proyecto invitación.
Círculo de su participación de
calidad en el círculo de intervención. Cañón 3ª S.
“Familiari- calidad . multimedia
zándonos con Docente Trípticos 2ºS.
los PAEV y 1.2.2. Presentación de la responsable Lapiceros.
estrategias Propuesta de del proyecto
Heurísticas” Intervención a los de Hojas bond
docentes del II ciclo intervención. Computadora
y la dirección. Docentes del
 III ciclo y 2º S.
1.2.3. Coordinación de docente
cronograma y responsable
horarios para el del proyecto
desarrollo del de
círculo de calidad intervención.
“Familiarizándonos
con los PAEV y
estrategias
Heurísticas”
1.3. Ejecución 1.3.1. Diseño y Rosa 3ºS.
del Círculo organización del Callapiña. Fotocopias.
de calidad círculo de calidad Docente que Multimedia,
“Familiarizán “Familiarizándonos conduce la copias.
donos con con los PAEV y propuesta. Textos de
los PAEV y estrategias referencia.
estrategias Heurísticas” Docentes del Computadora
Heurísticas” 1.3.2. Ejecución del III ciclo y Hojas bond.
para los Círculo de calidad docente 4ºS. X X
docentes del “Familiarizándo- responsable
III ciclo. nos con los PAEV del proyecto
y estrategias de
Heurísticas” intervención.
1.3.3. Evaluación del 4º S. X X
Círculo de calidad
“Familiarizándo-
nos con los PAEV
y estrategias
Heurísticas”

Ver ANEXO 3. Cuadro de tareas Nº 1

 CUADRO DE ACTIVIDADES Nº 2

OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Generar procesos de razonamiento y demostración a través uso de materiales concretos y
cuadernos virtuales de trabajo.
Cronograma
Responsabl
Actividades TAREAS Recursos Marz Abri May Juni Jul. Ag Set Oc Nov Dic
e
o l o o . . . . .
2.1. Recojo de 2.1.1. Conversatorio con los Rosa Hojas X 1ºS.
saberes previos docentes del III ciclo Callapiña. bond,
sobre el sobre conocimiento Docente que lapiceros.
conocimiento científico y técnico conduce la
científico y para manejo de propuesta. Materiales
técnico de uso de materiales concretos concretos
materiales y gráficos en usados en
concretos y sesiones de el aula.
gráficos. resolución de
problemas. Docentes PPT
2.1.2. Presentación de del III ciclo. Textos de 2ºS.
materiales concretos referencia
utilizados por los Cañón
docentes del III ciclo multimedia
para desarrollar Hojas,
capacidades de lapiceros.
resolución de PAEV.
2.1.3. Ejecución de círculo Rosa
calidad . Tema: Callapiña. 2ºS.
manejo adecuado de Docente que
materiales concretos conduce la
y gráficos. propuesta.
2.1.4. Coordinación y 3ºS.
acuerdos para Docentes
elaboración de del III ciclo y
materiales concretos Rosa
adecuados para los Callapiña.
 PAEV. Docente que
conduce la
propuesta.

2.2. Elaboración 2.2.1. Diseño de formato Docentes Papel 4ºS.

de de cuadernos del III ciclo y bond,
cuadernos virtuales de trabajo Rosa Computad
virtuales de de los PAEV para Callapiña. ora.
trabajo de alumnos del el III Docente que
PAEV para ciclo. conduce la
alumnos del 2.2.2. Organización propuesta.
el III ciclo. docente para Textos de 1ºS
elaboración de referencia
cuadernos virtuales
de trabajo de PAEV
para alumnos del el
III ciclo. Rosa Computad
2.2.3. Ejecución de Callapiña. ora X X X X X
elaboración de Docente que Hojas
cuadernos virtuales conduce la bond.
de trabajo de PAEV propuesta.
para alumnos del
1er y 2do grado. Cds,
2.2.4. Revisión de Papel
cuadernos virtuales bond
de trabajo de PAEV Impresora.
para alumnos del X X X X X
1er y 2do grado.
2.2.5. Presentación física y
virtual de los cua-
dernos de trabajo a X
la dirección de la
I.E. y UGEL 03.
2.3. Monitoreo 2.3.1. Planificación de Hojas X
docente en monitoreo entre los Rosa bond,
uso de docentes del III Callapiña. computado
materiales ciclo. Docente que ra.
concretos y
2.3.2. Ejecución de conduce la X X X
gráficos monitoreos entre propuesta. Ficha de
durante las docentes para monitoreo,
sesiones de impulsar el uso Filmadora,
resolución adecuado de Docentes cámara
de los materiales concretos del III ciclo y fotográfica.
PAEV y gráficos. Rosa
Callapiña. Cañón
Docente que multimedia X X X
2.3.3. Socialización de conduce la Hojas
los logros en el uso propuesta. bond.
de materiales
concretos y gráficos
con los estudiantes
del III ciclo con
aporte de las
sugerencias en el
monitoreo.
VER EN ANEXO 4. LA FICHA DE MONITOREO TITULADA COMO: NOS APOYAMOS ENTRE DOCENTES PARA FORMAR
PERSONAS RESOLUTORES DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
 CUADRO DE ACTIVIDADES Nº 3

OBJETIVO ESPECÍFICO 3 Desarrollar la capacidad de resolver y formular problemas de adición y sustracción a través
del taller “Los gigantes de la matemática”
Cronograma
Actividades TAREAS Responsable Recursos
Marzo Abril Mayo Junio Jul. Ag. Set. Oc. Nov. Dic.
3.1. Difusión 3.1.1. Elaboración de Papelógrafos, 1º
del taller “Los afiches y dípticos imágenes, X
gigantes de la como medios de Docentes del fotografías,
matemática” difusión del taller “Los III ciclo y papel bond,
a nivel de la gigantes de la Rosa copias, etc.
I.E. matemática” a nivel Callapiña. Tarjetas de
de la I.E. Responsable invitación.
3.1.2 . Invitación a los niños de la X
del III ciclo para propuesta.
participar en el taller:
“Los gigantes de la
matemática ”.
3.1.3. Evaluación de las Cuaderno de X
tareas realizadas. reuniones.
3.2. Ejecución 3.2.1. Diseño del taller Papel bond. X
del taller “ Los “Los gigantes de la Docentes del Computadora
gigantes de la matemática ”para los III ciclo y
matemática ” alumnos del III ciclo Rosa
a nivel de la de la I.E, dentro de la Callapiña.
I.E. planificación de la Responsable
ANEXO: 5;6 Unidad didáctica. de la
y7 3.2.2. Ejecución del taller propuesta. X X X X X X
“Los gigantes de la Problemas
matemática ” para los elaborados en
alumnos del III ciclo el círculo
de la I.E. docente.
 3.2.3. Evaluación del taller “ X X X X X X
Los gigantes de la Cuaderno de
matemática ” para los reuniones.
alumnos del III ciclo
de la I.E.
3.3. 3.3.1. Planificación de la Computadora X
Desarrollo de “Primera olimpiada Hojas bond
la “Primera matemática Divina” Copias
olimpiada para los alumnos del Comisiones
matemática III ciclo. de docentes Afiches
Divina” 3.3.2. Difusión de la del III ciclo y X
“Primera olimpiada Rosa
matemática Divina” Callapiña.
para los alumnos del Responsable Evaluaciones
III ciclo. de la escritas. X
3.3.3. Ejecución de la propuesta.
“Primera olimpiada
matemática Divina” Papelógrafo,
para los alumnos del Computadora.
III ciclo. Papel bond.
3.3.4. Evaluación de los
resultados de la X
“Primera olimpiada
matemática Divina”
para los alumnos del
III ciclo.
9. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA

Debido a que el proceso es participativo y va en busca de mejorar el aprendizaje de

los estudiantes, la institución educativa puede destinar fondos para gastos que se
generen, a la vez buscaremos financiamiento a través de donaciones o convenios
sean de instituciones particulares o públicas. Sin embargo, cada docente está en la
capacidad de aportar con materiales de aula.

CUADRO DE PRESUPUESTO DE GASTOS

Partidas Gasto parcial Gasto total
Materiales de s/. 22.00 s/.132.00
escritorio s/.100.00
Hojas bond s/ 10.00
Cuadernos de
reuniones
Elaboración de S/150.00 s/150.00
material concreto.
Elaboración de s/ 200.00 s/ 200.00
cuadernos virtuales de
trabajo
Servicios s/.45.00 s/.145.00
Fotocopiado s/.50.00
Impresiones s/ 50.00
s/.627.00

9.1. Del tiempo de ejecución de la propuesta.

La propuesta se realizará durante el año escolar 2012, desde el mes de marzo hasta
diciembre.

10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO.

El proyecto es sostenible porque está enmarcado dentro del Proyecto Educativo

Institucional, Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo,
además, involucra a todos los actores de la comunidad educativa. (Padres de
Familia, estudiantess, Docentes, Autoridades).

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

11. LECCIONES APRENDIDAS

La presente Investigación Acción fue un reto desde el inicio. Al principio,

pensé que tendría un carácter similar a otros trabajos de investigación que había
realizado en un determinado momento. Pero durante el proceso reconozco que
muchas veces me sentí desmotivada, porque había una actitud responsable de mi
parte ya sea imbuyéndome de la información facilitada por los diferentes autores
que tratan el tema de “Resolución de Problemas”, Acudí en busca de bibliografías
con las que yo armaría un buen marco teórico, con respecto a la coherencia y a la
riqueza del contenido.

La aplicación de la investigación en clase, fue una experiencia interesante

debido al proceso, ya que se tuvo que elaborar una prueba de entrada que con el
tiempo, al analizarla, me di cuenta que aún no manejaba bien, de acuerdo a las
características y exigencias como para alumnos del primer grado.

Las sesiones fueron mejorando poco a poco, y es que las estrategias que
empecé a aplicar en clase me resultaba bastante exigente, debía ser específica,
debía explorar los previos de los niños, debía lograr que descubran respuestas a
través de pautas heurísticas y estrategias en general, de acuerdo a los alcances
teóricos en especial de G. Polya y además necesitábamos preparar bastante
material no estructurado.

Cada sesión era un reto, porque en el camino, aprendí que habían cuatro
clases de problemas aritméticos, mi investigación alcanzaba al trabajo con
adiciones y sustracciones por lo tanto mis esquemas estaban alborotadas, lo ví
bastante difícil.

Utilizamos muchos materiales, tanto los provenientes del MED que fueron los
principales objetos de motivación como los elaborados por mi parte.

Realizar escenificaciones, fue uno de las estrategias innovadoras en mi aula.

Lograr que los niños grafiquen los problemas llegando a la conclusión de que es
mejor utilizar los multibases para reemplazar los diversos productos que era parte
del problema, fue una gran satisfacción porque resultó para ellos fácil de contar y
ordenado.

El acompañamiento de la profesora Zoila fue muy positiva. Cada sábado

representaba un alcance más, una duda menos.

Ejecuté la prueba de salida con mucha preocupación. Sin embargo hay un

logro más que satisfactorio. Mis alumnos supieron desarrollar la evaluación sin
sentirse presionado como en la prueba de entrada.
Mis reflexiones

La educación peruana será eficaz, eficiente y efectiva en la medida que

yo, como maestra y persona crezca responsablemente a través del estudio
y actitud crítica frente a mis acciones diarias.

Si considero mis fortalezas y debilidades como medios de superación

profesional y personal, estaré construyendo permanentemente nuevas
oportunidades de desarrollo personal y el de los estudiantes a mi cargo.

La actitud de cambio de parte de maestro debe ser permanente, debido

a propuestas nuevas y/ o fundamentos metodológicos válidos como
efectivos. Por otro lado los intereses y necesidades de los estudiantes
son la razón principal para que todo maestro se actualice
constantemente.

Los padres de familia son mis aliados en el proceso de formación de sus

hijos, pero si no colaboran por razones que ellos priorizan, entonces, debo
ser consciente de la importancia que cumple mi papel en la vida de los
estudiantes.

Toda la acción educativa es dinámica, sujeto a investigaciones que dan la

oportunidad a renovar la labor del maestro, a través nuevas estrategias
metodológicas. Depende de nosotros aprovechar estos alcances que nos
permitan ser maestros honestos con nuestra carrera.

Mis aprendizajes

Aprendí a utilizar una variedad de estrategias heurísticas en el proceso de

resolución de problemas matemáticos, asegurando entonces aprendizajes
significativos. Además criterios de razonamiento avanzados para el nivel
de mis alumnos.

Aprendí a cuestionarme después de cada sesión sobre todo con respecto

a mi rol: Si los procesos pedagógicos organizados fueron efectivos y
ordenados. Si presté atención a cada uno de los niños en especial a
quienes demandan mayor atención. Si fui justa o injusta en mis
calificaciones, etc.

Aprendí a observar las fortalezas y debilidades que se presentan en

clase, en especial con respecto a los avances de los procesos cognitivos
de los niños. Esta acción me ayuda a elaborar mejor las sesiones de
aprendizaje.

Aprendí a recurrir a los investigadores a través de la lectura de bibliografía

y expertos actuales, para minimizar las dudas que tengo con respecto a mi
trabajo.
Mis aportes

Debemos realizar permanentemente el diagnóstico necesario que permita

identificar los problemas y necesidades pedagógicas de los estudiantes o
de parte del maestro, con el objetivo de hallar soluciones a través de una
investigación acción.

Realizaré el efecto multiplicador de la experiencia, en la Institución

Educativa donde laboro, sobre todo a los docentes que están dispuestos
a ser mejor profesional cada día.

Difundiré concretamente las estrategias heurísticas en el proceso de

resolución de problemas a través de mesas redondas, entre maestros de
la I.E.

La investigación acción es un recurso eficaz para superar deficiencias

pedagógicas ya sean de parte de la docente o del estudiante. Una de las
determinaciones que he tomado es realizar por lo menos una
Investigación Acción por semestre.

Mis compromisos

Seré una constante investigadora de los nuevos enfoques que orienten

hacia una educación de calidad tanto humana como científica.

Seré mejor maestra y persona para mis niños, sobre todo en los
momentos libres.

Prepararé mis sesiones con objetividad aplicando las estrategias y

aportes que aprendí en esta experiencia significativa en mi carrera.
Mis recomendaciones

A los docentes:

La preparación de la sesión diaria es el arma con el que combatiremos la

pobreza de la educación peruana.

Los procesos cognitivos que desarrollen los estudiantes dependerá de la

calidad de nuestros procesos pedagógicos organizados en cada sesión.

Una sesión de resolución de problemas debe ser activo – participativo;

experimentando las fases que requiera cada caso, sobre todo priorizando
el uso de materiales concretos, gráficos y la escenificación.

Existe una infinidad de información bibliográfica a la que debemos recurrir

para mejorar la calidad de nuestra labor pedagógica. Es hora de leer
muchísimo y aplicar lo que vamos aprendiendo. Los beneficiados serán los
niños que pasan por nuestras manos y nosotros sólo estaremos
cumpliendo con nuestro deber.

A la dirección:

Aprovechar la fortaleza que significa tener maestras que buscan

prepararse permanentemente, dando espacios para que se pueda realizar
el efecto multiplicador, y mejorar la propuesta pedagógica de acuerdo a la
realidad de l I.E.
 TABLA Nº 01

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA A PLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS

EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1162 “DIVINO NIÑO
JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN.

FRECUENCIA SI NO TOTAL
f % f % f %
PROBLEMAS
conteo 16 89 2 11 18 100
seriación 16 89 2 11 18 100
cambio 1 9 50 9 50 18 100
cambio2 2 11 16 89 18 100
cambio 2 4 22 14 78 18 100
cambio 2 3 17 15 83 18 100
combinación 3 15 17 83 18 100
repartición 0 0 18 100 18 100
lectura de tablas 0 0 18 100 18 100
FUENTE: Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes del
PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús.

GRAFICO Nº 01

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA A PLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS

EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1162 “DIVINO NIÑO
JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN.
 120

100 100
100
89 89 89
83 83
78
80

60
5050
SI

40 NO

22
20 17 15
11 11 11

0 0
0

FUENTE: Tabla Nº 1 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes

del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús . 08/09/2011.

INTERPRETACIÓN

La evaluación fue realizada a un total de 18 niños del primer grado “C” de la I.E. Divino
Niño Jesús.

Un 89% es decir 16 de los niños resolvió correctamente los dos primeros problemas
correspondientes a habilidades matemáticas de conteo y secuenciación. Los
siguientes problemas, es decir del 3 al 7, presentan problemas de tipo cambio y
combinación que se trabajan en el primer grado de primaria, sin embargo sólo el
problemas 3 fue desarrollado correctamente por un 50% ( 9 niños) y a partir del 4to
problema los resultados son negativos. Así tenemos que sólo el 11% resolvió con éxito
el problema número 4, el 5to por el 22%; el problema 6 por el 17% y el caso 7 por el
15% del total.

Los dos últimos problemas presentan casos que corresponden al nivel 3, de tipo
repartición y lectura de tablas, pero, ninguno de los dos fue resuelto por los niños.

Cada uno de los problemas de nivel 2, son de tipo cambio y combinación. Pero en su
desarrollo, la mayoría demostró carencia de nociones para resolverlos puesto que, ni
siquiera lo intentaron desarrollar y debo destacar que requerían solo desarrollar de
una buena lectura comprensiva inferencial.
En el proceso de evaluación se observó el cansancio de los niños, por otro lado,
quienes aún no leen, buscaban apoyo. Asimismo muy pocos utilizaban gráficos para
resolver los casos.

Luego de la aplicación de la evaluación de entrada y habiendo investigado más a

cerca de la temática, es que consideré que el número de problemas fue excesivo, sea
por el tiempo asignado o por la forma de la aplicación. Por lo tanto, la evaluación, se
pudo tomar en dos momentos distintos.

TABLA Nº 02

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE SALIDA A PLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EL

PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1162 “DIVINO NIÑO
JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, PARA MEDIR EL NIVEL DE CAPACIDAD
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN.

FRECUENCIA SI NO TOTAL

PROBLEMAS f % f % f %
conteo 16 89 2 11 18 100
seriación 16 89 2 11 18 100
cambio 1 12 89 2 11 18 100
cambio2 15 83 3 17 18 100
cambio 2 13 72 5 28 18 100
cambio 2 16 89 2 11 18 100
combinación 10 56 8 44 18 100
repartición 9 50 9 50 18 100
lectura de tablas 7 39 11 61 18 100
FUENTE: Resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER
GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús del 28/11/2011
 GRAFICO Nº 02

RESULTADOS DE LA PRUEBA DE SALIDA A PLICADA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EL

PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1162 “DIVINO NIÑO
JESÚS”, DISTRITO CERDADO – UGEL 03, PARA MEDIR EL NIVEL DE CAPACIDAD
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN.

100
89 89 89 89
90 83
80 72
70 61
60 56
50 50
50 44
39
40
28 SI
30
17 NO
20 11 11 11 11
10
0

FUENTE: Tabla Nº 2 resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes

del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús del 28/11/2011

INTERPRETACIÓN

La aplicación de la prueba de salida a los estudiantes del PRIMER GRADO “C” de la

I.E. Divino Niño Jesús fue realizada a un total de 18 niños.

Los dos problemas correspondientes a nivel 1 correspondientes a contero y

secuaciación, fueron correctamente desarrollados por el 89% es decir 16 de los
estudiantes.

A partir del problema 3 al 7, los resultados son marcadamente positivos, Así tenemos
que los problemas 3 y 7 fueron desarrollados correctamente por el 89%; el problema 4
por el 83%, es decir por 15 estudiantes, el 5to por el 72% o sea 13 niños y el problema
7 por el 56%, es decir por 10 de los niños.

Se observó que en esta evaluación, la mayoría de los estudiantes, hizo uso de

gráficos para llegar a la respuesta y no demostraron cansancio pese a que se les
asignó dos horas pedagógicas para desarrollar la prueba. Es decir igual que en la
evaluación de entrada.

En el caso de los problemas 8 y 9; los resultados son buenos a mi consideración,

debido a que no habíamos tocado problemas de las características que tienen dichos
problemas, sin embargo, un 50% supo resolver correctamente el problema 8 y un
39% es decir 7 estudiantes, el problema 9.

El desarrollo de estrategias heurísticas como son: preguntas, indicaciones,

comentarios constantes y uso de gráficos, fue el instrumento clave para que los niños
desarrollen capacidades para resolver problemas de adición y sustracción.

Se observa también que hay una cantidad pequeña de niños que aún tienen
dificultades para resolver problemas matemáticos del nivel 2, siendo estos de tipo
cambio y combinación. El apoyo tendrá que enfocarse hacia ellos para que lo superen
y logren dicha capacidades.

TABLA Nº 03

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERDADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 1 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

Frecuencia SI NO TOTAL

PROBLEMAS f % f % f %
ENTRADA 01 16 89 2 11 18 100

02 16 89 2 11 18 100

SALIDA 01 16 89 2 11 18 100

02 16 89 2 11 18 100

FUENTE: Tabla Nº 1 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes

del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús y Tabla Nº 2 Resultados de la
prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino
Niño Jesús del 28/11/2011
 GRAFICO Nº 03

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 1 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

100
89 89 89 89
90
80
70
60
50
si
40
no
30
20 11 11 11 11
10
0
entrada salida entrada salida
CONTEO SERIACIÓN

FUENTE: TABLA Nº 03 Comparación de resultados de las Pruebas de Entrada y

Salida a los niños y niñas del Primer Grado “C” de la I.E. Nº 1162 “Divino Niño Jesús”

INTERPRETACIÓN

El gráfico Nº 03 Presenta los resultados comparativos de la evaluación de entrada y

salida de los problemas 1 y 2 correspondientes a habilidades matemáticas que los
niños del 1er grado “C” de la I.E. Divino Niño Jesús, correspondientes al nivel 1.

18 de los estudiantes, es el 100% .

Los resultados no presentan diferencia alguna. Tanto en la entrada como en la salida

el 89% es decir 16 de los estudiantes, desarrolló correctamente el ejercicio 1 y 2.

Es necesario indicar que los 2 niños (11%) que fallaron en el desarrollo del
problema 1 y 2 de la prueba de salida, resolvieron correctamente el resto de los
problemas de la evaluación. Probablemente no prestaron atención a las consignas
dadas o creyeron que no eran importantes.

A partir de esta experiencia, se debe enseñar a los niños que tengan cuidado con la
lectura de las consignas, puesto que se debe leer las veces que sean necesarias
hasta comprender los datos y /o condiciones además de considerar todos los casos,
más si son fáciles de solucionar.
 TABLA Nº 04

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 2 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

Frecuencia SI NO TOTAL
f % f % f %
PROBLEMAS
03 9 50 9 50 18 100
04 2 11 16 89 18 100
ENTRADA 05 4 22 14 78 18 100
06 3 17 15 83 18 100
07 3 15 17 83 18 100
03 12 89 2 11 18 100
04 15 83 3 17 18 100
SALIDA 05 13 72 5 28 18 100
06 16 89 2 11 18 100
07 10 56 8 44 18 100

FUENTE: Tabla Nº 1 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes

del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús y Tabla Nº 2 Resultados de la
prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino
Niño Jesús del 28/11/2011
 GRAFICO Nº 04

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 2 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

100
89 89 89
90
83 83 83
78
80
72
70

60 56
50 50
50 44 SI
40 NO
28
30
22
20 17 17 15
11 11 11
10

0
entrada salida entrada salida entrada salida entrada salida entrada salida
Cambio 1 Cambio 2 Cambio 2 Cambio 2 Combinación

FUENTE: TABLA Nº 04 Comparación de resultados de las Pruebas de Entrada y

Salida a los niños y niñas del Primer Grado “C” de la I.E. Nº 1162 “Divino Niño Jesús

INTERPRETACIÓN

El resultado comparativo que muestra el gráfico Nº 04 presenta cambios marcados

en el logro de aprendizajes matemáticos, concretamente en la resolución de
problemas de adición y sustracción, de los estudiantes del 1er grado “C” de la I.E.
Divino niño Jesús; siendo el total 18 estudiantes.

Al comparar los datos, se observa que en la prueba de entrada el problema 3 es

correctamente resuelto por el 50%, es decir por 9 niños. En la salida es superado por
un 89%, es decir por 16 de los niños. Asimismo el problema 4 que es resuelto sólo por
2 niños (11%), en la salida lo resuelve el 83% o sea por 15 niños. El problema 5 sólo
un 22% (4 estudiantes) pudo resolverlo en la prueba de entrada, en cambio en la de
salida por el 72% o sea 13 estudiantes. Luego el 6to problema, al inicio es resuelto
por el 17% (3 niños) y al final por el 89% (16 estudiantes). Finalmente el problema 7
que en la evaluación de entrada fue solucionado por el 17% o sea 3 estudiantes, al
final por un 56% siendo 10 niños.
Los logros no son en el 100% de los estudiantes, pero, todos manejan diferentes
herramientas para resolver problemas de adición y sustracción de diferentes tipos
sean, sean de cambio o combinación.

El uso de las estrategias heurísticas, facilitó a los niños para desarrollar capacidades
de razonamiento durante los diferentes momentos de resolución de problemas
matemáticos que se desarrollaron en el proceso de aplicación de la presente
investigación acción.

TABLA Nº 05

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 3 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

Frecuencia SI NO TOTAL

PROBLEMAS f % f % f %
ENTRADA 08 0 0 18 100 18 100
09 0 0 18 100 18 100
SALIDA 08 9 50 9 50 18 100
09 7 39 11 61 18 100

FUENTE: Tabla Nº 1 Resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes

del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino Niño Jesús y Tabla Nº 2 Resultados de la
prueba de salida aplicada a los estudiantes del PRIMER GRADO “C” de la I.E. Divino
Niño Jesús del 28/11/2011
 GRAFICO Nº 05

COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA A

LOS NIÑOS Y NIÑAS EL PRIMER GRADO “C” DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº
1162 “DIVINO NIÑO JESÚS”, DISTRITO CERCADO – UGEL 03, CON RESPECTO
AL NIVEL 3 EN LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .

120
100 100
100

80
61
60 50 50 SI
39
40 NO

20
0 0
0
entrada salida entrada salida
Repartición Lectura de tablas

FUENTE: TABLA Nº 05 Comparación de resultados de las Pruebas de Entrada y

Salida a los niños y niñas del Primer Grado “C” de la I.E. Nº 1162 “Divino Niño Jesús”

INTERPRETACIÓN

En el gráfico 05, los resultados comparativos de las Pruebas de Entrada y Salida a los
niños y niñas del Primer Grado “C” de la I.E. Nº 1162 “Divino Niño Jesús” que son un
total de 18, son significativos, debido a las diferencias halladas en ambas
evaluaciones.

Los problemas 8 y 9, representan situaciones de nivel 3 por tanto retos más

complicados para los estudiantes siendo estoy de tipo repartición y lectura de tablas.
Ninguno de los niños pudo desarrollar los dos problemas, sin embargo, en la prueba
de salida, un 50% (9 alumnos) resolvió el problema 8y el 39% o sea 7 niños, el
problema 9.

Ambos casos requieren de una lectura más detenida por su complejidad. Debían
inferir y leer un cuadro de datos en el último caso. Sin embargo, ninguna de las
situaciones fue trabajada en clase. Entonces, se puede comprobar que una cantidad
considerable de los niños a desarrollados capacidades de resolución de problemas
matemáticas.
 BIBLIOGRAFÍA

Abrantes, P., Barba C., Batlle I., Bofarull M. t., Colomer T., Fuentes Ma., et al.
(2002). La resolución de problemas matemáticas. Barcelona: Graó.de Irif.SL

1. Bojorquez, I. (2005). Didáctica General Modernos métodos y técnica de

enseñanza – aprendizaje. Lima: Abedul.
2. Chamorro, M. (2003). Didáctica de las Matemáticas para Primaria. Madrid:
Pearson Prentice Hall.
3. Perú. Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular. Lima: World Color Perú S.A.
4. Echenique, I. (2006). Matemáticas resolución de problemas. Gobierno de
Navarra: Castuera
5. Equipo de especialistas académicos de Matemática de la Universidad
Cayetano Heredia. (2011) CURSO DE MATEMÁTICA PENSAMIENTO
MATEMÁTICO. Programa de especialización para la enseñanza de
comunicación y matemática Primer semestre.
6. HIDALGO, M. (2007). Metodología de Enseñanza – Aprendizaje. Lima:
Palomino E.I.R.L.
7. Ministerio de Eduación y Ciencia. (n.d.). Didáctica de la Educación Primaria:
Area de Matemáticas. Madrid: Curso de actualización científica y didáctica de
Educación Primaria.
8. Miranda, A., Fortes, C., Dolores, G. (2000). Dificultades del aprendizaje de
las matemáticas Un enfoque evolutivo. Málaga: Aljibe.
9. Pérez, L. (2010) Aprender matemática, ahora es diferente. Lima: Impresiones
Toledo S.A.C.
10. Polya, G. (1974). Cómo plantear y resolver problemas. Mexico: Trillas.
11. Vila, C. (2005) Matemáticas para a aprender a pensar. Madrid: Ediciones
NARCEA S.A.
12. MIRANDA, Ana y otros… Dificultades del aprendizaje de la matemáticas.- Pág.
120.

Recursos electrónicos.

1. Primer Foro Nacional de Innovaciones Educativas – Experiencias MED del

año 2005, obtenida de
htto://.www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Modulo1MATEMATICAYCOMU
NICACION
2. Resolución de problemas una estrategia metodológica innovadora para
enseñar matemáticas. Obtenida el 25 de setiembre de 2012, de
http:www.cicma.una.ac.cr/CICMA2008/REPOSITORIO/RESOLUCION%20DE
%20PROBLEMAS)
ANEXOS
 ANEXO Nº1

EJEMPLOS DE CLASES DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES

VERBALES (PAEV)

1. Problemas tipo cambio

Ejemplos:

Resultado desconocido

Cambio 1.- José tenía 7 colores. Cesar le dio 5 colores. ¿cuántos colores tiene José
ahora? (cambio a más)

Cambio 2.- Rosa tenía 12 colores, dio 3 colores a Iván ¿cuánto colores tienes ahora
Rosa? (cambio a menos).

Cambio desconocido

Cambio 3.- María Fernanda tenía 8 cuentos, Juan le dio algunos cuentos más. Ahora
María Fernanda tiene 15 cuentos. ¿ Cuántos le dio Juan? (cambio a más)

Cabio 4.- María Fernanda tenía 14 cuentos. Dio algunos a Juan. Ahora María
Fernanda tiene 6 cuentos. ¿Cuántos cuentos le dio a Juan? (cambio a menos)

Principio desconocido

Cambio 5.- Eva tenía algunos lápices de color. Diego le dio 12 colores más, Ahora Eva
tienes 15 colores ¿Cuántos colores tenía Eva al principio? (cambio a más)

Cambio 6.- Eva tenía algunos lápices de color. Dio 5 lápices a Diego. Ahora Eva tiene
9 lápices de color. ¿cuántos lápices de color tenía Eva al principio? (Cambio a menos).

Como se puede verificar, que existen 6 clases de problemas de tipo cambio.

2. Problemas de tipo combinación.-

Ejemplos:
Combinación 1 .- Eduardo tiene 7 trompos, Juan tiene 5 carritos ¿Cuántos
juguetes tienen en total? Conjunto total desconocido

Combinación 2.- Iván y Ernesto tienen 15 gatos. Iván tiene 7 gatos. ¿Cuántos
gatos tiene Ernesto? Subconjunto desconocido.
3. Problemas de tipo comparación.-
Ejemplos:

Diferencia desconocida.

Comparación 1.- María tiene 12 muñecas, Diana tiene 8 muñecas, ¿Cuántas

muñecas tiene María más que Diana?

Comparación 2.- María tiene 12 muñecas, Diana tiene 8 muñecas, ¿Cuántas

muñecas tiene Diana menos que María?

Cantidad comparada desconocida.

Comparación 3.- David tiene 12 libros, Jaime tiene 7 libros más que David ¿cuántos
libros tiene Jaime?

Comparación 4.- David tiene 12 libros, Jaime tiene 7 libros menos que David
¿cuántos libros tiene Jaime?

Referente desconocido.

Comparación 5.- Rocío tiene 15 globos. Ella tiene 9 globos más que Belén ¿Cuántos
globos tiene Belén?

Comparación 6.- Rocío tiene 23 globos. Ella tiene 9 globos menos que Sulma
¿Cuántos globos tiene Sulma?

Como puede notarse, el orden de dificultad es de menos a más.

4. Problemas de igualación.
Ejemplo:

Igualación 1.- Gladys tiene 8 cuadernos. Luciana tiene 12 cuadernos ¿cuántos

cuadernos debe conseguir Gladys para tener tanto como Luciana?

Igualación 2.- Gabriel tiene 20 películas de acción y Su hermana 12 películas

de acción. ¿Cuántas películas necesita dar Gabriel para tener tantas como su
Hermana?
Institución Educativa Nº 1162
“Divino Niño Jesús”
Teléfono 426-8789
hermana? ANEXO 2

NOTA:

DEMOSTREMOS NUESTRAS HABILIDADES MATEMÁTICAS AL RESOLVER

PROBLEMAS

Nombres y Apellidos:……………………………………………………

Grado: 1º Sección:…………………………..Fecha: / /2 013

1. La señora Karina entregó 10 botellas a cambio de 1 pollito.

¿Cuántos pollitos le dieron?........................................

¿Cuántas decenas hay? ……………………………………

¿Cuántos botellas sobraron?.......................................

2. Jair saca chapitas de una caja. En una mano, saca 5 chapitas y en la otra mano, 7
chapitas. ¿Cuántas chapitas sacó de la caja?
D U

3.Camila llevó un ramo de flores al aula.Si

3 eran rosas, 4 claveles y 5 margaritas

¿Cuántas flores tenía su ramo?

4. Romy preparó 6 pastelitos. Si se come 2. ¿Cuánto hay ahora?

5. Camila y Ángel dibujan 8 corazones. Si Camila dibuja 3. ¿Cuántos dibujó

Ángel?

6. Alejandro juega con sus taps. Antes de empezar tenía 9 y al terminar de jugar le

quedaron sólo 3. ¿Cuántos taps perdió Alejandro?

7. José María quiere comprar un trompo. Si el trompo cuesta 5 soles y

él sólo tiene 2 soles. ¿Cuánto le falta a José María para comprar su trompo?
 8. Susana tiene 8 caramelos, si se come 2 y el resto

reparte a sus amigas. ¿Cuántos caramelos repartió Susana?

9. Ayer Yamilé guardó 5 soles en su alcancía. Hoy después de

su cumpleaños, puso 2 soles más. ¿Cuánto dinero tiene Yamilé en su alcancía?

A). 6 soles B) 7 soles C) 8 soles

10. Ana Milena recorto 6 triángulos y Rose 4 círculos. ¿Cuántas figuras

recortaron las dos?

A) 9 figuras B) 10 figuras C) 11 figuras

Institución Educativa Nº 1162
“Divino Niño Jesús”
Teléfono 426-8789
ANEXO 3

NOTA:

DEMOSTREMOS NUESTRAS HABILIDADES MATEMÁTICAS AL RESOLVER

PROBLEMAS

Nombres y Apellidos:……………………………………………………

Grado: 2º Sección:…………………………..Fecha: / /2 013

1. Pepe compró 14 litros de leche y luego compra 23 litros ¿Cuántos litros de

leche tendrá en total?

2. El colegio ha ahorrado dinero en dos latas. En una hay 35 soles y en la otra

hay 27 soles. ¿Cuánto dinero se ha ahorrado?

3. En el aula del 2 “C” hay 27 estudiantes. Si hoy faltaron 4 estudiantes

¿Cuántos asistieron?
4. Mi papá tiene S/. 73 soles y desea comprar un libro que cuesta 82 soles.
¿Cuánto dinero le falta para comprar el libro?

5. Mario tenía 14 colores y regaló a su prima algunos colores, ahora tiene 7

colores ¿Cuántos colores regaló a su prima?

6. Julio tenía ochenta chipitaps. Reparte treinta y siete chipitaps en su clase.

¿Cuántos chipitaps le quedarán?

7. En el mercado se han vendido sesenta y cuatro kilos de fruta, y cuatro kilos de

verduras. ¿Cuántos kilos más de fruta que de verdura se han vendido?
 8. Manuel ha anotado 17 goles, mientras que Astrid anotó 33 goles. ¿Cuántos
goles más ha anotado Astrid que Manuel?

9. Emilio fue a comprar a la pastelería “Dulce sabor”:

Si Emilio gastó 8
soles en la
pastelería, ¿qué
pasteles pudo
haber comprado?

Respuesta:
_____________________________________________________________

10. Observa los tomates que recogieron Diego y Gloria.

¿Cuántos tomates debe recoger Diego para tener tantos tomates como Gloria?
 ANEXO 5

CUADRO DE TAREAS Nº 1
ACTIVIDAD:Ejecución del Círculo de calidad “Familiarizándonos con los PAEV y las estrategias heurísticas.”
CRONOGRAMA
TAREAS RESPOSABLE RECURSOS
Mar. Ab. May. Jun. Jul. Ag. Set. Oct. Nov. Dic.
1.3.1. Desarrollo del 1ª S.
1ºcírculo de Fotocopias.
estudio. Tema: los Multimedia,
PAEV y su Rosa Callapiña. copias. 2ªS.
importancia en la Docente que Textos de
planificación conduce la referencia.
Curricular. propuesta. Computadora
1.3.2. Ejecución del 2º Hojas bond. 4ªS.
círculo de estudio:
Estrategias
heurísticas y 4ºS.
técnicas para
elaboración Docentes del III
resolución de los ciclo y docente Textos de
PAEV. responsable del referencia. 4ºS.
1.3.3. Ejecución del 3ª proyecto de Computadora
círculo de estudio: intervención. Hojas bond. 3ºS.
Elaboración de Lapiceros.
PAEV, tipo cambio,
para estudiantes 4ºS. 4ºS. 3ºS.
del III ciclo.
1.3.4. Ejecución del 4º
círculo de estudio: 4ºS.
Elaboración de
PAEV, tipo 4ºS.
combinación, para
estudiantes del III
 ciclo.
1.3.5. Ejecución del 5º
círculo de estudio:
Elaboración de
PAEV, tipo
comparación, para
estudiantes del III
ciclo.
1.3.6. Ejecución del 6º
círculo de estudio:
Elaboración de
PAEV, tipo
Igualación, para
estudiantes del III
ciclo.
1.3.7. Evaluación
conjunta y
permanente de
cada círculo de
estudio y su
aplicación en el
aula.
1.3.8. Consolidación de
los resultados
 (Anexo 1)
ÁRBOL DEL PROBLEMA

Estudiantes que se frustran al no
comprender y resolver problemas
dados.
EFECTOS
Estudiantes que no realizan todas los
Estudiantes con falta de
momentos de la resolución de
estrategias para resolver los
problemas pasando directamente a lo
problemas. abstracto.

Estudiantes del 2do grado presentan dificultades para la

resolución de problemas de adición y sustracción de
números naturales.

Estudiantes con bajo nivel de Estudiantes con inadecuado uso Estudiantes que no utilizan
comprensión lectora. de estrategias en el proceso de material concreto estructurado
resolución de problemas. y no estructurado para la
resolución de problemas.

CAUSAS
 (Anexo 2)
ÁRBOL DE OBJETIVOS
FINES
Estudiantes que comprenden y Estudiantes con estrategias para Estudiantes que realizan todas los
resuelven problemas dados. resolver los problemas. momentos de la resolución de
problemas llegando a lo abstracto.

Estudiantes del 2do grado del nivel primaria resuelven

problemas de adición y sustracción de números naturales.

Estudiantes con buen nivel en Estudiantes con adecuado uso Estudiantes que utilizan
comprensión lectora. de estrategias en el proceso de material concreto estructurado
resolución de problemas. y no estructurado para la
resolución de problemas.

RESULTADOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS