Matematica

Para las chicas

y los chicos que tienen
enju ego
muchas ganas
de aprender
matemática.

Y se animan a jugar

5
con problemas.
Y les gusta
problematizar juegos.
Y se atreven a
desafíarse a sí mismos.
Porque quieren saber
cuántos nuevos
modos de pensar y Problemas, juegos y desafíos
primaria | segundo ciclo

primaria | segundo ciclo

resolver es posible
descubrir cuando la
Matematica se
Recursos para el docente
pone en juego.

Flavia Guibourg
Pierina Lanza
Nora Legorburu (coord.)
Ruth Schaposchnik (coord.)
 5
Matematica en juego

Problemas, juegos y desafíos… ¿por qué?

Cada libro de esta serie ofrece una amplia variedad de problemas de
aritmética y de geometría para que los alumnos utilicen múltiples estra-
tegias al resolverlos.
Se espera que, si los resuelven en grupo, intercambien ideas respecto
del camino que le parece más adecuado a cada uno para llegar a la res-
puesta y que comparen tanto las respuestas que obtienen como los pro-
cedimientos que siguen.

Las propuestas que requieren un poco más de tiempo y dedicación se

incluyen en la sección desafíos, para que los niños disfruten de la gratifica-
ción que acompaña el hallazgo de la solución por sus propios medios.

Los juegos están pensados para aprender más y para profundizar lo que
ya aprendieron. Algunos se pueden jugar en forma individual y otros son
para jugar en grupo, utilizando los materiales de la sección Recortables.

El presente material tiene por finalidad acompañar a los docentes en

el mejor aprovechamiento del libro, orientándolos en una manera posi-
ble de planificar sus clases, ofreciéndoles las respuestas de las actividades
para que puedan chequear más rápidamente el proceso de aprendizaje y,
además, proveyéndolos de material fotocopiable para las carpetas de los
alumnos.

Proyecto didáctico y Dirección Editorial Proyecto visual y Dirección de Arte

María Ernestina Alonso Mariana Valladares
Proyecto y coordinación autoral Diseño de tapa e interiores
de la serie Matemática en juego. Mariana Valladares
Nora Legorburu y Ruth Schaposchnik
Diagramación
Autoría Matías Moauro
Flavia Guibourg, Pierina Lanza, Nora Legorburu
y Ruth Schaposchnik Ilustración
Tapa e interiores
Edición Lancman ink
Nora Legorburu y Ruth Schaposchnik
Corrección
Fernando Planas
 Más recursos
para enriquecer el trabajo en el aula
BRESSAN, A. (COORD.) (1995), Contenidos básicos comunes para SAIZ, I. “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en:
la EGB - Matemática, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y PARRA, C. Y SAIZ, I. (comps.) (1994), Didáctica de las Matemáticas.
Educación de la Nación Argentina. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

BROITMAN, C. e ITZCOVICH, H., “Geometría en los primeros años VERGNAUD, G. (COMP.) (1997), Aprendizajes y didácticas: qué hay
de la EGB: problemas de su enseñanza, problemas para su de nuevo, Buenos Aires, Edicial.
enseñanza”, en: PANIZZA, M. (2003), Enseñar Matemática en el
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Documentos curriculares para Nivel Primario en Internet
Análisis y propuestas, Buenos Aires, Paidós.
Matemática 5 serie Cuadernos para el aula
BROUSSEAU, G. (1987), Fundamentos y métodos de la didáctica de En http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica5_final.pdf
la Matemática, Córdoba, Facultad de Matemática, Astronomía
y Física, Universidad Nacional de Córdoba. Matemática. Documento de trabajo Nº 4. Actualización
curricular, 1997.
CHEMELLO, G. (COORD.), HANFLING, M. y MACHIUNAS, V. (2001), El juego
Matemática. Documento de trabajo Nº 5. Actualización
como recurso para aprender. Juegos en Matemática EGB 2
curricular, 1998.
(Material para docentes y recortable para alumnos), Buenos
En: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/
Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (también
planeamiento/primaria.php
en Internet).

CHEVALLARD, I., GASCÓN, J. y BOSCH, M. (1997), Estudiar Matemática. Enseñar Geometría en el 1° y 2° Ciclo. Diálogos de la
El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje, capacitación.
Barcelona, Ice-Horsori. En: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/
geometria.pdf
FUENLABRADA, I., BLOCK, D., BALBUENA H., CARVAJAL, A. (2000), Juega y
aprende Matemática. Propuestas para divertirse y trabajar en el Acerca de los números decimales. Una secuencia posible.
aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. En: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/
primaria.php
PANIZZA, M. (2003), “Reflexiones generales acerca de la
enseñanza de la Matemática”, en Enseñar Matemática en el Propuestas para el aula. Material para docentes. Matemática
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Análisis y propuestas, EGB 2.
Buenos Aires, Paidós. Juegos en Matemática EGB 2. El juego como recurso para
aprender (material para alumnos). Subsecretaría de Educación
PARRA, C. Y SAIZ, I. (COMPS.) (1994), Didáctica de las Matemáticas.
Básica, Ministerio de Educación.
Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.
Juegos en Matemática EGB 2. El juego como recurso para
PONCE, H. (2000), Enseñar y aprender Matemática. Propuestas aprender (material para docentes). Subsecretaría de Educación
para el Segundo Ciclo, Buenos Aires, Novedades Educativas. Básica, Ministerio de Educación.
En http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html
PUJADAS, M. y EGUILUZ, M. L. (2000), Fracciones, ¿un quebradero de
cabeza?
Sugerencias para el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas.
SADOVSKY, P. (COORD.), BROITMAN, C.; ITZCOVICH, H., QUARANTA, M. E.
(2001), “Acerca de los números decimales. Una secuencia
posible”, en el documento Aportes para el Desarrollo Curricular
Matemática, GCBA (también disponible en Internet).
 Índice

1 Los sistemas de numeración

Orientaciones para planificar la clase ........................................................................... 4
Comentarios sobre las respuestas ....................................................................................5

2 Con la suma y la resta

Orientaciones para planificar la clase ........................................................................... 6
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................... 7

3 Ángulos y triángulos
Orientaciones para planificar la clase ............................................................................8
Comentarios sobre las respuestas ....................................................................................9

4 A multiplicar y a dividir
Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 10
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 11

5 Llegan las fracciones

Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 12
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 13

6 Y también los decimales

Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 14
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 15

7 Los cuadriláteros
Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 16
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 17

8 Divinas proporciones
Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 18
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 19

9 Los cuerpos geométricos

Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 20
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 21

10 Las medidas
Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 22
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 23
11 Perímetros y áreas
Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 24
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 25

Para intercambiar ideas en el aula: 10 preguntas en juego ........................ 26

 Los
1 sistemas
de
numeracion
A partir de lo trabajado en años anteriores,
especialmente en 4.º, se requiere que los alum-
nos amplíen sus habilidades y saberes acerca
del sistema de numeración decimal. En 4.º, se
avanza en el análisis de nuevas regularidades y
de complejidades dadas por el tamaño de los
números, de acuerdo con la maduración y los
4 saberes previos con que cuentan los niños.
En 5.º, se incorpora el estudio de otros sis-
temas de numeración, además del romano, es-
tudiado en 4.º. El propósito no es dominar el
funcionamiento de esos sistemas, sino que, a
Orientaciones para planificar la clase sobre…
través de la exploración de otros sistemas, los
niños puedan reflexionar acerca de cuáles son
los elementos y propiedades que definen un sis-
tema de numeración, y que, al compararlos, se
planteen preguntas que les permitan una ade-
cuada comprensión del sistema de numeración
decimal; que sean capaces de explicitar las rela-
ciones aritméticas subyacentes a un número y
avanzar en la comprensión del valor posicional,
para lo que es necesario abordar las relaciones
multiplicativas implícitas en el sistema.
Las actividades incluidas en el capítulo per-
miten avanzar sobre las prácticas matemáticas
iniciadas en 4.º, al trabajar:
• descomposición de números basada en la
organización decimal del sistema;
• expresión de un número en términos de
unidades, decenas, etcétera;
• comparación de números;
• lectura y escritura de números.
• relaciones aditivas y multiplicativas que
subyacen en un número;
• recta numérica;
• comparación de números;
• otros sistemas de numeración (egipcio y
chino) ;
• uso de la calculadora.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la búsqueda de estrategias de re-
solución diferentes, que escapan a lo conven-
cional, que superen aspectos muy mecánicos,
a menudo presentes en las prácticas de reso-
lución que habitualmente usan los chicos. Por
ejemplo, el objetivo del trabajo con las series es
que los alumnos encuentren el algoritmo utili-
zado, para poder completarlas.
En las primeras páginas de problemas pro-
ponemos, generalmente, situaciones en con-
texto realista, situaciones extramatemáticas. En
cambio, en las páginas de desafíos, la primacía
la tienen las situaciones intramatemáticas.
La resolución de las actividades no tiene que
seguir, necesariamente, el orden propuesto en
el libro. El docente decidirá en qué orden tra-
bajarlas. Por ejemplo, con los juegos grupales
se intenta que los chicos pongan en acción los
conceptos relacionados con la temática o que
afiancen lo trabajado a lo largo del capítulo.
En el caso de los juegos individuales, la intención,
en algunos casos, es que se empiecen a poner en
juego estrategias específicas, como, por ejemplo,
la identificación de regularidades para comple-
tar las series en la actividad “¿Cuál falta?”.
 Adivinanzas con más de un resultado
Página 6 del libro del alumno
• Con 43 centenas, que termine en 1 y con la cifra de
Ventas en las librerías
las decenas par mayor que 2, pueden ser: 4.331, 4.341,
Palabrilandia vendió 213.109 libros.
4.351, 4.361, 4.371, 4.381, 4.391. Para que la solución
El orden de ventas es:
sea única, se puede agregar la pista: Tiene 435 decenas.
1.100.000 – 1.003.398 – 990.100 – 909.888 – 213.109.
Entonces el número sería: 4351.

Comentarios sobre las respuestas

• Que sea mayor que 2.000, que la cifra de las dece-
Billetes y monedas
nas sea 8 y que la suma de la cifra de las centenas más
la cifra de las unidades es igual a 9, puede ser: 2.089,
Billetes Billetes Monedas
de $100 de $10 de $1
2.188, 2.287, 2.386, 2.485, 2.584, 2.683, 2.782, 2.881 o
$992 9 9 2
2.980. Además, todos los números que tengan las mis-
mas cifras para las centenas, decenas y unidades, pero
$2.370 23 7 -
comienzan con 3, con 4, con, 5, con, 6, con 7, con 8 o
$584 5 8 4 con 9. Para que la solución sea única, se pueden agre-
$7.080 70 8 - gar estas pistas: Es menor que 2.500. Es múltiplo de 5.
$630 6 3 - Entonces el número sería: 2.485.
• De tres cifras, que la cifra de las unidades sea 3 y la
cifra de las centenas sea la suma de la cifra de las de-
El mayor y el menor
cenas más la cifra de las unidades, puede ser: 303, 413,
99.100 y 10.099; 75.110 y 10.157; 32.100 y 10.023
523, 633, 743, 853 o 963. Para que la solución sea única,
se puede agregar la siguiente pista: La diferencia entre
Página 7 del libro del alumno
la cifra de las decenas y la cifra de las unidades es 1.
Preguntas numéricas
Entonces, el resultado sería 743.
111 centenas; 1.110 decenas; 11 unidades de mil.
• Que sea impar mayor que 700, de tres cifras y que
No hay ningún número de cuatro cifras que tenga 5 cen-
una de sus cifras sea 0, puede ser: 701, 703, 705, 707, 5
tenas. Como mínimo debe tener 10 centenas.
709, 801, 803, 805, 807, 809, 901, 903, 905, 907 o 909.
Para que la solución sea única, se pueden agregar las
¿Cómo se escriben? Cifras que faltan
siguientes pistas: Es menor que 800. La suma de las ci-
970.000; 990.003 y 999.000 6.890 > 6.725 > 6.715
fras de las decenas y las unidades es mayor que 7. El
9.532 > 9.445 > 9.375
número sería: 709.
2.861 > 2.799 > 2.398
Página 11 del libro del alumno
Página 8 del libro del alumno
Desafíos con la calculadora
Viajes y misiones espaciales
Las posiciones aproximadas en la recta numérica son: 145.326 – 6 102.307 – 307
1970 145.326 – 40.000 102.000 – 2.000
1964 1969 1975 1985 1997
145.326 – 5.000 100.000 + 2.007

1960 2000 Por ejemplo: 1.672 – 500 – 100 2.439 + 4.000

Línea de tiempo familiar Por ejemplo: 1.672 – 50 – 20 2.439 + 50
Repuesta personal.
Acertijos numéricos
1) 10.453, 10.553, 10.653, 10.753, 10.853, 10.953.
Página 9 del libro del alumno
2) 20.053, 20.153, 20.253, 20.353, 20.453, 20.553, 20.653,
Los números en el antiguo Egipto
20.753, 20.853, 20.953, 20.530.
4.225 1.001
3) 9.000. 4) 2.099.
304
Página 12 del libro del alumno
Los números chinos en la Antigüedad ¿Cuál falta? 48
20 28
305 2.010
12, 30 y 14. 8 12 16
17, 12, 13 y 19. 3 5 7 9
1 2 3 4 5
Página 10 del libro del alumno
¿Cuál es el número?
3.111; 6.428; 1.248 y 373 Continúa en página 32
 Con la
2 suma
y la resta
En 5.º grado se continúa trabajando con la
suma y la resta, abordando los diferentes signi-
ficados, pero la complejidad estará en lo numé-
rico, el texto del enunciado y, especialmente,
en el uso de las propiedades. A lo largo de la
escuela primaria, se debe favorecer el trabajo
con el cálculo aproximado, el cálculo estimati-
6 vo y el cálculo algorítmico; y también se enseña
a usar la calculadora correctamente (enseñar a
decidir cuándo conviene emplear la calculado-
ra y cuándo usar lápiz y papel, por ejemplo).
Un aspecto que conviene profundizar en la
Orientaciones para planificar la clase sobre…
resolución de problemas es el tratamiento de
la información. Por ejemplo: presentar enun-
ciados con datos innecesarios, situaciones en
las que los niños deban formular las pregun-
tas, sugerir la construcción de tablas y cuadros,
trabajar con la relación entre las preguntas, las
operaciones y sus resultados y las respuestas
que contestan las preguntas (no es obvio para
los chicos que el resultado de las operaciones
no es siempre la respuesta), etcétera.
Otra cuestión interesante para observar es
como se comienza a incorporar el uso de de-
terminados conceptos, que aún no se formali-
zarán, en función de avanzar progresivamente
en la complejidad de estos. Nos referimos al
uso de las ecuaciones en algunas de las cuentas
incompletas de la página 16.
Las actividades que están en el capítulo per-
miten avanzar sobre las prácticas matemáticas
iniciadas en 4.º, al trabajar:
• suma y resta de números naturales. Dife-
rentes significados. Situaciones que involucren
varias operaciones;
• situaciones presentadas de diferentes mo-
dos: cuadros de doble entrada, tablas, etcétera;
• resolución de problemas: tratamiento de
la información;
• algoritmos;
• cálculos mentales a partir del análisis de la
escritura decimal de los números;
• estimación de resultados;
• uso de la calculadora;
• selección de la estrategia de cálculo más
pertinente en relación con los números y las
operaciones.
Lo que pretendemos, por medio del planteo
de desafíos, es el desarrollo de la imaginación,
la búsqueda de estrategias heurísticas que fa-
ciliten la entrada a los procesos algorítmicos
a través de presentaciones diferentes. La vida
escolar está impregnada de procesos algorít-
micos. La presencia de los desafíos y los juegos
posiciona a los niños, frente a la matemática,
en un hacer científico genuino: conjeturan, en-
sayan posibles soluciones, corroboran afirma-
ciones, presentan contraejemplos, etcétera.
A través de los juegos, pretendemos fo-
mentar el ingenio y la creatividad del niño, la
elaboración de estrategias de actuación que
“le permitan ganar”, la habilidad para moti-
var estrategias y formas innovadoras de jugar.
Cabe señalar la diferencia entre el juego en su
uso social y en su uso didáctico: mientras que
el niño siempre tiene como propósito ganar, el
docente se propone que aprenda los concep-
tos involucrados en el juego.
 Página 14 del libro del alumno Página 18 del libro del alumno
Un libro de muchas páginas Saludo numerado
a) Capítulo 1: 30 páginas; capítulo 2: 34 páginas; capí-
13 16 17 18 19 20 19 44 45 46 47
tulo 3: 26 páginas; capítulo 4: 38 páginas; capítulo 5:
23 26 27 30 29 54 57
28 páginas; capítulo 6: 40 páginas; capítulo 7: 46 pá- 39

Comentarios sobre las respuestas

33 34 35 36 37 40 64 65 66 67
ginas; capítulo 8: 32 páginas, capítulo 9: 14 páginas y 43 46 47 50 49 74 77
capítulo 10: 8 páginas. 53 56 57 60 59 84 87
b) El capítulo más largo es el 7. El capítulo más corto 63 66 67 68 69 70 69 70 71 72 94 97
es el 10.
c) Leyó 128 páginas. Sumas equivalentes Siempre suma 100
d) El libro costó $66.
1 8 9 3 2
10 35 40 15
9 1 5 6 4
Página 15 del libro del alumno 6 7 3 9 5
40 15 10 35
Especies de animales vertebrados 6 1 1 5 4 15 40 35 10
a) 51.070. 9 9 4 3 3 35 10 15 40
b) 23.870. 2 7 6 7 8
4 5 8 6 6
c) 19.490. 5 8 2 6 5
d) 5.420.
e) 3.460.
f) Sí, porque sumando las unidades del mil de las otras Página 19 del libro del alumno
especies se obtiene como resultado 25.000; que es Un rectángulo mágico
más grande que 24.000 (el resultado aproximado de
la suma de la cantidad de peces). 8 6 5 9 12
3 11 15 1 10 7
13 7 4 14 2
Página 16 del libro del alumno
Aparatos defectuosos
Lunes 12 de abril Adivinanzas numéricas
Cuentas de sumar y restar 1) 15 2) 51 3) 11

a) 5 . 3 0 9 Un código secreto
90.060 47.801
+ 8.804 –87.726 + 2.199 4 + 4 = 8 4 + 9 = 1 3
14.113 2.334 50.000
7.823 11.110 411.678 9 + 9 = 1 8 4 4 - 3 3 = 1 1
+ 6.290 – 3.333 –300.456
14.113 7.777 111.222
Página 20 del libro del alumno
Martes 13 de abril El mensaje escondido
Seguimos con cuentas de sumar y restar
A: 2.435 + 3.264 = 5.699 O: 25.374 + 12.487 = 37.861
b) 3 7 4 5 9 1 4 8 6 C: 15.673 + 23.802 = 39.475 Q: 13.531 – 6.542 = 6.989
+ 2 6 2 9 - 7 2 1 2 4 E: 43.381 – 14.218 = 29.163 R: 953 + 1.147 = 2.100
6 3 7 4 6 4 3 6 2 I: 28.346 – 12.797 = 15.549 S: 12.385 + 67.851 = 80.236
1 0 0 0 8 L: 27.654 + 1964 = 29.618 T: 9.349 + 53.457 = 62.806
+ 3 5 7 7 8 M: 8.845 – 5.389 = 3.456 U: 6.031 – 1.498 = 4.533
4 5 7 8 6
N: 29.678 – 18.349 = 16.329 V: 49.385 – 36.129 = 13.256

Página 17 del libro del alumno

E L Q U E N O
¿Todos los números son datos?
29.163 29.618 6.989 4.533 29.163 11.329 37.861
a) Hay 388 fotos.
b) Tiene 168 libros que no pertenecen a enciclopedias. V U E L A A L T O
Tenía 21 tomos. 13.256 4.533 29.163 29.618 5.699 5.699 29.618 62.806 37.861

N O S E L A S T I M A
¿Todos los datos son números? 11.329 37.861 80.236 29.163 29.618 5.699 80.236 62.806 15.549 3.456 5.699
a) Fue fundada en el año 1910.
b) Compramos 84 medialunas. A L C A E R
5.699 29.618 39.475 5.699 29.163 2.100
 3 Angulos
y
triangulos
En este capítulo se avanza especialmente
en el trabajo con construcciones de triángulos
y la identificación y el uso de las propiedades
de los lados y los ángulos. Además, se presenta
una de las actividades fundamentales para el
hacer geométrico: la copia de figuras. Cuando
el alumno reproduce una figura, tiene en cuen-
8 ta sus elementos, sus medidas, identifica cier-
tas relaciones y propiedades… También, para
realizar la tarea, debe decidir qué instrumentos
utilizará. La actividad no tiene por objetivo el
uso de los instrumentos geométricos, sino el
Orientaciones para planificar la clase sobre…
estudio y tratamiento de las propiedades de
las figuras que permitirán, progresivamente, la
definición de los distintos objetos geométricos.
Se decide usar determinado instrumento para
la mejor representación de la figura.
Otro hacer importante en geometría es el
modo de validación de la tarea. Por ejemplo,
en la copia de figuras, los alumnos pueden dar
cuenta del resultado de la reproducción por
superposición. Si la copia no coincide, entre
todos revisarán qué aspectos no se tuvieron
en cuenta, y este análisis permitirá a los chicos
interpretar nuevas relaciones que no fueron
identificadas anteriormente.
Otra actividad característica del hacer geo-
métrico es la construcción de figuras. El traba-
jo alrededor de las construcciones de figuras
favorece la puesta en juego de algunas de las
relaciones que las caracterizan.
En estas páginas se proponen tareas relacio-
nadas con:
• construcción de triángulos con regla, com-
pás y transportador: dados tres lados, dados dos
lados y el ángulo comprendido, dados un lado y
dos ángulos adyacentes. Propiedad triangular;
• clasificación de los triángulos según sus la-
dos y ángulos. Condición necesaria y suficiente
para la construcción de triángulos;
• suma de las medidas de los ángulos inte-
riores de un triángulo;
• reproducción de triángulos y elaboración
de mensajes;
• clasificación de los triángulos según sus la-
dos y ángulos;
• estimación y medición de ángulos;
• cubrimiento del plano con regiones poligo-
nales.
En el caso de los desafíos, aparece una ac-
tividad recreativa con fósforos. Esta actividad
permite realizar investigaciones acerca de pro-
piedades y transformaciones geométricas, y
ayuda a la búsqueda de métodos sistemáticos
de resolución de problemas. Los problemas,
que se solucionan desplazando o quitando fós-
foros en un pretexto para jugar, desarrollan la
imaginación espacial, desencadenan procesos
de análisis y síntesis, y fomentan la atención y
la concentración.
Los desafíos y los juegos propuestos favo-
recen, fundamentalmente, la construcción de
estrategias de resolución de problemas. En ma-
temática resolvemos problemas para la cons-
trucción de “este” objeto matemático, pero
también debe ser objeto de enseñanza la reso-
lución de problemas.
 Página 22 del libro del alumno Página 26 del libro del alumno
Parecidos y diferentes Un triángulo rectángulo

Comentarios sobre las respuestas

Borde azul Borde verde Borde verde
interior amarillo interior celeste interior violeta
Triángulos con fósforos
• Se pueden formar siete triángulos equiláteros con
nueve fósforos, formando los esqueletos de dos te-
Borde verde Borde rojo Borde rojo
traedros unidos por una de sus caras.
interior violeta interior amarillo interior amarillo • Para hacer desaparecer 4 triángulos moviendo solo
4 fósforos, se desplazan los que aparecen resaltados en el
esquema 1 a las posiciones resaltadas en el esquema 2.
Borde rojo
interior celeste
Esquema 1 Esquema 2
Un mensaje posible es:
Dibujá un triángulo con tres ángulos iguales, cuyos la-
dos midan 3,6 cm.

Página 24 del libro del alumno Moviendo solo 5 fósforos, se desplazan los que apare-
Construir triángulos cen resaltados en el esquema 3 a las posiciones resalta-
Los posibles instrumentos son: das en el esquema 4.

Regla graduada y Regla graduada y

Esquema 3 Esquema 4 9
compás. compás

Regla graduada y Regla graduada y

transportador, o regla transportador, o regla
graduada y compás. graduada, transportador
y compás.
Página 27 del libro del alumno
Escuadra y regla Regla graduada y Calculamos ángulos sin medirlos
graduada, o transporta- transportador, o regla El ángulo β mide 110º.
dor y regla graduada, o graduada y compás. Los ángulos interiores miden: 25º, 45º y 110º.
regla graduada y compás.

Suma de ángulos
Página 25 del libro del alumno La suma de los ángulos señalados vale 180º.
Triángulos posibles e imposibles
…7 cm, 2 cm y 9 cm? no Ángulo de abertura
…10 cm, 12 cm y 6 cm? sí El ángulo de abertura es de 60º.
…1 cm, 2 cm y 3 cm? no
…2 cm, 3 cm y 4 cm? sí Página 29 del libro del alumno
Jugamos con hexamantes
…un ángulo de 85º y otro de 95º? no Los 12 hexamantes son:
…un ángulo de 65º y otro de 85º? sí
…dos ángulos rectos? no
…dos ángulos agudos? sí
…dos ángulos obtusos? no

Estimar la medida de los ángulos… ¡y a medirlos!

Se espera que los alumnos estimen, primero, los que
son agudos, rectos u obtusos y, más ajustadamente, los
que son mayores, menores o iguales a 45º y a 135º.
Las medidas son: 45º, 60º, 130º, 120º, 90º, 19º y 90º, res-
pectivamente.
 A
4 dividir
multiplicar
ya
Un objetivo del segundo ciclo es profundizar
el trabajo sobre estrategias de cálculo mental y las
relaciones entre la división y la multiplicación.
En 5.º grado se pondrá especial atención en
la identificación y el uso de las propiedades. Se
trabajará especialmente con el algoritmo de la
división, las relaciones entre cociente, dividen-
10 do, divisor y resto.
La división es un concepto muy complejo; no
podemos afirmar que el niño sabe dividir sim-
plemente porque es capaz de resolver la cuenta.
Saber dividir significa distinguir cuáles son las
Orientaciones para planificar la clase sobre…
ocasiones en las que el empleo de la división es
útil para resolver la situación, diferenciar cuán-
do se puede emplear la división para resolver un
problema y cuándo no, reconocer en qué cam-
po de problemas está inserto este concepto, po-
der realizar cálculos mentales reconociendo a la
multiplicación como estrategia posible, eficaz y
económica para resolver la división planteada,
etcétera. Saber dividir significa, asimismo, poder
resolver situaciones de reparto y partición, anali-
zar qué sucede con el resto (distinguiendo que el
resultado de la cuenta no es siempre la respues-
ta al problema), estimar el cociente para favo-
recer el control de los resultados, hacer cálculos
en los que se emplean conocimientos sobre la
descomposición de números y la multiplicación
por la unidad seguida de ceros.
Las actividades que están en el capítulo per-
miten avanzar sobre las prácticas matemáticas
iniciadas en 4.º, al trabajar:
• situaciones de proporcionalidad directa;
• situaciones de organizaciones rectangulares;
• problemas de combinatoria que se resuel-
van con una multiplicación;
• división: análisis del resto;
• situaciones de varios pasos que combinen
las cuatro operaciones con números naturales;
• tratamiento de la información: diferentes
modos de presentar la información (tablas,
cuadros de doble entrada, enunciados, listas,
etcétera.) ;
• propiedades de la multiplicación;
• cálculos mentales. Uso de la calculadora;
• utilización de las relaciones c x d + r = D
y r < d para resolver problemas;.
• múltiplos y divisores. Situaciones que im-
pliquen el uso de múltiplos y divisores de nú-
meros naturales.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la focalización de la mirada en las
propiedades de la multiplicación y la división,
con la intención de revisar y usar diferentes es-
trategias de cálculo y de analizar el algoritmo
de la división.
Lo que pretendemos a través de los juegos
es, especialmente, el cálculo de determinados
productos que permitirán, progresivamente, la
memorización de un repertorio multiplicativo,
el uso de las propiedades de la multiplicación
y la división, la descomposición de un número
en factores primos o no.
En general, tanto los desafíos como los jue-
gos, servirán para adquirir las “destrezas” nece-
sarias en un determinado algoritmo, o para re-
significar las propiedades para que no queden
reducidas a un nombre que rápidamente se
olvida y que no se identifican como necesarias
en el hacer matemático.
 Página 30 del libro del alumno b) Es posible encontrar tres cuentas: 128 : 1; 128 : 121
Las cuentas por el piso y 128 : 11. Considerando el algoritmo de la división,
Hacen falta 270 baldosones. queda la expresión: 121 = D x C, y los únicos núme-
Hace falta comprar 27 cajas. ros naturales divisores de 121 son 1, 11 y 121.
c) No es posible, porque el resto debe ser menor que

Comentarios sobre las respuestas

Contando las guardas el divisor.
Hacen falta 630 cerámicos decorados.
Hace falta comprar 32 cajas (sobrarán 10 baldosas). Múltiplos y divisores
a) 108
Página 31 del libro del alumno b) Los números pueden ser: 810, 840, 870 y 180.
Organizando el jardín c) Por ejemplo, 2.034.
Puede hacer 12 diseños diferentes (3 x 2 x 2). d) En la caja hay 63 caracoles. Y si la caja tuviera entre
Los plantines de cada clase son: 100 y 200 caracoles, habría 123.
Malvones: 7 x 5 + 2 x 2 = 39
Geranios: 5 x 5 + 2 x 3 + 3 x 2 = 37 Página 35 del libro del alumno
Margaritas: 2 + 3 x 3 + 5 x 2 + 3 = 24 Descomponiendo el 48 Números consecutivos
¿Cuántos hay de cada color? 6 + 12 + 3 + 27 = 48 321 y 322.
6+3=9
Malvones rojos 12 – 3 = 9
5x3
Geranios rosa 3x3=9
4x3+2x2 27 : 3 = 9
Malvones lila 2x4
Geranios fucsia 5x2+3x2 Acertijos numéricos

Margaritas blancas 5x3+3x2

a) Siempre se obtiene por resultado el producto de 11
uno de los dos números por 10 más el número que
3x3+2 no se multiplicó. Esto sucede porque multiplicar por
Margaritas amarillas
3x3+2x2 2 y por 5 es lo mismo que multiplicar por 10; además,
Malvones violetas uno de los sumandos que se obtiene es 25 y siempre
se resta 25, quedando finalmente uno de los núme-
Página 32 del libro del alumno ros multiplicado por 10 y el otro, solo.
¡Flor de trabajo! b) Siempre se obtiene 10.
a) Se completaron 32 hileras. Una hilera quedó incom- (n + n + 1 + 19) : 2 – n = (2n + 20) : 2 – n = n + 10 – n = 10
pleta, tenía 22 plantines. Faltarían 18 plantines para c) Siempre se obtiene 1.{[(2n + 10) : 2 – 5] x 2} : 2n =
completarla. {[n + 5 – 5] x 2} : 2n = 2n : 2n = 1
b) Para trasladar los plantines usó 7 cajas, pero una caja
solo tenía 18 plantines. Página 36 del libro del alumno
c) Pagó por los maceteros $195. Multiplicágonos

Página 33 del libro del alumno 6

x3
5 15
Regalos abrigados x3 x3
x1
:3 :3
a) Marta tiene que pagar $216 por las chalinas. Le con- 2 18
viene comprar la oferta 4 veces. Compra en total 12 :9 15 5
x3
chalinas, una suelta, pero paga lo mismo que si com-
:5 7 x2
prara 11 chalinas. x 18
x1
b) La oferta del juego de guantes y bufanda no es bue- 35 x2 14 36 2
x5 7
na, porque paga más: $3. x5
x4 x2 :3 :6 x9 :2
x1
Una oferta posible podría ser: $55. 7 28 12 4
:4 :3
c) Cada una paga por las camperas $297.

Página 34 del libro del alumno Un cuadrado mágico

Encontrá las divisiones
a) 219 : 5; 262 : 6; 305 : 7; 348 : 8 y 434 : 10 18 4 3
175 : 43; 182 : 43; 187 : 43; 194 : 43 y 200 : 43
1 6 36
12 9 2
 Llegan
5 fracciones
las
Luego de haber trabajado en 4.º grado con los
diferentes significados de las fracciones, en 5.º se
presenta el concepto de fracción a partir de si-
tuaciones de reparto en las que se puede seguir
repartiendo “lo que sobra”. Esta posibilidad de-
pende de las magnitudes que intervienen en el
problema, tal como sucede con la primera situa-
12 ción problemática de este capítulo. Por ejemplo,
en el caso de los chupetines, aunque sobren, no
podrán repartirse entre los niños.
Se sugiere definir, desde el primer momen-
to, que “una fracción se denomina 1/n, cuando
Orientaciones para planificar la clase sobre…
n partes como estas equivalen a un entero”. La
intención es que los alumnos identifiquen la
fracción como el resultado exacto de la divi-
sión entre números naturales.
Las actividades que se incluyen en este capí-
tulo permiten avanzar sobre las prácticas ma-
temáticas iniciadas en 4.º, al trabajar:
• situaciones que permiten dar significado a
los diferentes funcionamientos de las fracciones;
• situaciones de reparto de enteros en par-
tes iguales y el análisis de los repartos;
• las fracciones y la división: vinculación en-
tre los números que intervienen en una división
entera con la fracción que expresa el resultado
de un reparto;
• el concepto de equivalencia y la compara-
ción de fracciones;
• fracción de un entero y fracción de una
cantidad;
• fracción en contexto de medida;
• fracción de una fracción;
• suma y resta de fracciones. Recursos de cálculo
mental y aproximado. Reconstrucción del entero.
Se continúa trabajando con la noción de
equivalencia en situaciones de reparto y medi-
ción, por ejemplo, en el problema “Hoy cena-
mos tarta”.
También es tarea de 5.º el estudio de las rela-
ciones entre fracciones. En distintas actividades
del capítulo, el objetivo es comparar fracciones
apelando a diferentes argumentos. En cuanto a
las operaciones con fracciones, se presentan di-
ferentes situaciones de suma y resta que permi-
ten la elaboración de recursos de cálculo mental,
para reconstruir una fracción o un entero usan-
do fracciones de una o varias clases dadas.
Los desafíos y las situaciones de juego fa-
vorecen la problematización de algunos de los
conceptos que aborda el capítulo. A través de
los desafíos, se propicia el uso de la fracción en
el contexto de la medida. Particularmente, el
Tangram, como otros rompecabezas, favore-
ce la experiencia en construcción de regiones
equivalentes y en transformaciones de figuras
planas, y estimula la creatividad al construir
nuevas figuras.
A través de los juegos, se trabaja la re-
construcción del entero a partir de diferentes
fracciones, la comparación entre fracciones,
la suma de fracciones y la comparación de di-
cha suma con la unidad.
Tanto los desafíos como los juegos permi-
ten reelaborar los conceptos de manera recrea-
tiva. Los alumnos comparan y operan con las
fracciones sin “pensar” en algoritmos conven-
cionales. Es un contexto que facilita la relación
con los saberes previos de los alumnos.
 La harina que tienen no alcanza.
Página 38 del libro del alumno
En partes iguales
La tarea de Joaquín
Siempre se puede repartir en partes iguales, pero en
Los que están mal son el tercero de la primera colum-
dos casos queda un resto que no se puede seguir re- 11
na (el resultado correcto es 10 ) y el primero de la se-
partiendo.
gunda columna (el resultado correcto es 7 ). El resto

Comentarios sobre las respuestas

122 chupetines entre 24 chicos no 4
están bien.
122 chocolates entre 24 chicos sí, 5 y 1
12
52 plantas en 5 maceteros no
Página 42 del libro del alumno
Desafíos con el Tangram chino
¿Verdadero o falso?
1) El triángulo “grande”.
F V El triángulo “mediano” más los dos “pequeños”.
El triángulo “mediano” y el cuadrado.
F V El triángulo “mediano” y el paralelogramo.
El paralelogramo más los dos triángulos “pequeños”.
Página 39 del libro del alumno El paralelogramo y el cuadrado.
Hoy cenamos tarta El cuadrado más los dos triángulos pequeños.
1
Las formas de repartir son equivalentes. 1 y 3 es lo
mismo que 3 y 1 , es decir 4 . 2) El triángulo “mediano” representa 1 del triángulo
3 3 3 2
grande. Sucede lo mismo con el paralelogramo y con
La colección del abuelo el cuadrado.

Jugadores Jugadores Jugadores Jugadores

Jugadores 3) a) 1 b) 3 c) 1
de otros 4 8 2
de Boca de River de Racing de Vélez
cuadros 13
1 1 1 1 Las 4) Con los dos triángulos “grandes”, el “mediano” y el
9 3 5 6 restantes paralelogramo. Hay más de una respuesta, por ejem-
10 30 18 15 17 plo: un triángulo “grande”, el “mediano”, el paralelo-
gramo, el cuadrado y los dos triángulos “pequeños”.

Página 40 del libro del alumno 5) 13 y 11 , respectivamente.

16 16
Armar el entero
3 y 2 ; 2 y 5 ; 3 y 6; 4 y 6 ; 1 y 5 . Página 43 del libro del alumno
5 5 7 7 9 9 10 10 6 6
Otros Tangrams
Más que un entero a) La fracción que se indica 1
16
1
16
a) Le falta 1 entero. en cada caso siempre es 1
1 3 aproximada, porque para
8
b). Le falta 1 entero y 4 . Le falta 1 entero y 4 . 1

c) Le faltan .5 determinarla nos estamos

8

6 1
d) 1 .
4
basando en la observación.
3
e) 3 .
1
4
10 1
8
b) En el 1 y el 3.
Las aves migratorias
En nuestro país hay 250 especies de aves migratorias. Página 44 del libro del alumno
Rompecabezas
Página 41 del libro del alumno Los dos cuadrados:
¡Qué fantástica esta fiesta!
La fracción que les queda para mañana es 1 .
4 4 24 4
Les quedan disponibles 25 + 5 , es decir 25 .
Se les rompieron 2 de 1 = 1 , para llegar a 1 fal-
10 5 25 5
tan 4 , y además, si las copas que estaban lavando
25
representan 1 del total, aún les quedan 4 de copas
5 5 El rectángulo se arma uniendo los dos cuadrados an-
disponibles. teriores.
 Y los
6 tambien
-
decimales
Los números decimales, al igual que los
fraccionarios, suponen una nueva complejidad
para los alumnos del segundo ciclo. Todas las
certezas ya construidas, y que son válidas en el
conjunto de los números naturales, son cues-
tionadas. Por ejemplo: cuando se multiplican
dos números naturales, siempre el producto es
14 mayor que ambos factores (a menos que algu-
no de ellos sea 1 o 0); pero no sucede lo mismo
cuando se multiplica un número decimal me-
nor que 1 por un número natural, o por otro
número decimal cualquiera.
Orientaciones para planificar la clase sobre…
En 5.º grado, los niños comenzarán con las es-
crituras decimales a partir de fracciones decimales,
utilizarán la notación con coma para representar la
posición de décimos, centésimos, milésimos, etcé-
tera, en la descomposición de un número.
Específicamente, en este capítulo se traba-
jan los siguientes contenidos:
• la relación entre el sistema monetario y los
números decimales;
• escritura de expresiones que representan
equivalencias entre cantidades. Notación con
coma. Análisis del valor posicional en la nota-
ción decimal. Números decimales y fracciones
decimales: relaciones y comparación. Ubicación
en la recta numérica de expresiones decimales;
• suma y resta de números decimales. Algo-
ritmo convencional de la resta. Cociente deci-
mal de dos números naturales. División de un
número decimal por uno natural y de un nú-
mero natural por uno decimal. Multiplicación
de un decimal por un número natural y de dos
números decimales (cálculos sencillos). Recur-
sos de cálculo mental.
Los desafíos que se presentan en este capí-
tulo propician la representación de expresiones
decimales en la recta numérica, el análisis del
valor posicional, la composición de expresio-
nes decimales a partir de ciertas condiciones
dadas, la identificación de regularidades en el
sistema de numeración y el uso de diferentes
estrategias de cálculo mental y aproximado.
Es importante que se trabaje el concepto
de densidad empleando como recurso la recta
numérica. Siempre es posible ubicar otros nú-
meros entre dos números decimales. Para que
este concepto sea atrapado por los alumnos,
será necesario un espacio de discusión soste-
nido en el tiempo. Además, los alumnos nece-
sitan aprender a explicar, justificar y validar sus
producciones. La discusión sobre lo producido
permite construir saberes sobre la argumenta-
ción en matemática.
En el primer juego que se presenta, se propicia
el cálculo exacto de adiciones y sustracciones de
expresiones decimales mediante procedimientos
de cálculo mental y también por medio de algo-
ritmos convencionales; se practica la operatoria
en forma amena y desafiante y se analiza el valor
posicional en la notación decimal. En la “Sopa de
cálculos” la intención es que los alumnos advier-
tan que los números con coma menores que 1
“achican el número natural”. En el “Dominó de
decimales”, se presentan varias escrituras para
un número, que permiten relacionar la expresión
fraccionaria con la decimal. Luego de jugar, es re-
comendable plantear situaciones simuladas para
problematizar colectivamente los aspectos rele-
vantes de los conceptos abordados.
 ¿Cuál es el cálculo?
Página 46 del libro del alumno
En la primera columna: – 0,03
¿Me das cambio?
En la segunda columna: + 2,72 y + 29,72
$1 = 10 monedas de 10 centavos
En la tercera columna: – 0,2 y 0,72
$1 = 20 monedas de 5 centavos
$1 = 4 monedas de 25 centavos

Comentarios sobre las respuestas

$1 = 2 monedas de 50 centavos Página 51 del libro del alumno
Números escondidos
$1,40 = 14 monedas de 10 centavos En la primera recta numérica: 1,5 y 2,8.
$0,60 = 6 monedas de 10 centavos En la segunda recta numérica: 0,6 y 2,2.
$2,30 = 23 monedas de 10 centavos En la tercera recta numérica: 4,5 y 5,3.
$3 = 30 monedas de 10 centavos En la cuarta recta numérica: 6,6 y 8,4.

• 73 monedas de 10 centavos. Página 52 del libro del alumno

• $7,30. Números escondidos

Página 47 del libro del alumno +2 +3 +4

0,1 2,1 5,1 9,1
Cada cual con su pareja
Expresan la misma cantidad: 1,2 y 12 ; 0,25 y 25 ; 1 y + 0,1 –2 +2 – 2,01
10 100 10
0,1; 1 y 0,01; 0,5 y 5 . – 0,1 +7 – 0,01
100 10 0,2 0,1 7,1 7,09
Representan un entero, dos décimos: 1,2 y 12 . +0,2 +3 –3 –0,04
10
+ 2,7 + 0,1 + 2,95
Representan veinticinco centésimos: 0,25 y 25 . 0,4 3,1 4,1 7,05
100 15
Expresan la misma cantidad y 0,25; , 0,50 y 2 ;
1 1 +0,3 – 0,2 +0,09 –2,55
3 4 2 4
4 y 0,75. 0,7
+ 2,2
2,9
+1,29
4,19
+ 0,31
4,5

Página 48 del libro del alumno + 0,4 –2,8 – 1,59 –1,5

De vuelta a la librería +2,5
1,1 +1 + 0,4 3
Enzo gastó $4,20. No le alcanza para comprar la 0,1 2,6
goma, porque $4,20 + $0,90 = $5,10. Le faltan $0,10.
+ 0,5 + 0,9 – 1,55 – 2,9
De compras – 0,6 + 0,05 –0,95
1,6 1 1,05 0,1
Laura gastó $49,60 y le dieron de vuelto $0,40.

Página 49 del libro del alumno Página 53 del libro del alumno
El negocio de regalos Sopa de cálculos
Gastaron en cada cofrecito $15,50.
Laura gastó $32.
0,5 x 100 x 0,1 x 0,75 x 10 x
Le alcanza para comprar las 10 cajitas y le sobran $7. x 1,5 x 8 x 500 x 0,05 x 1.000
0,01 x 1.000 x 0,02 x 500 x 2,1 x
Los ahorros x 7 x 2 x 5 x 2.000 x 0,025
Antes del regalo de su tía tenía ahorrados $255,40. 700 x 0,07 x 100 x 2 x 5,001 x
x 2,01 x 5,01 x 0,1 x 0,01 x 100
Página 50 del libro del alumno 0,2 x 200 x 2,1 x 5 x 4 x
Adivinar el número decimal x 6 x 2,02 x 10 x 0,8 x 8
Los números decimales son: 0,307, 2,23 y 55,05. 9 x 1,1 x 9,1 x 10 x 2,5 x

¿Qué número falta?

En la primera columna: 0,7; 0,07; 0,14; 0,05 y 0,2.
En la segunda columna: 1; 0,06; 0 y 4 ;
1.000
1y 7 .
1.000
 7 Los
cuadrilateros
El hacer geométrico significa momentos de
construcción, de discusión, de reflexión indivi-
dual, de validación, de conceptualización.
Las construcciones de este capítulo pueden
realizarse con regla y compás y tienen como ob-
jetivo el uso y sistematización de las propiedades
de los cuadriláteros para su adecuada definición.
16 Además, podemos plantear diferentes pre-
guntas a los alumnos para que lleven a cabo una
tarea que convoca a la argumentación en el mar-
co de la demostración en matemática. Por ejem-
plo, cuando se les pide que indiquen si una cons-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
trucción es única, se avanza en un trabajo sobre
los procesos argumentativos geométricos.
En este capítulo se presentan las actividades
en los marcos clásicos del aprendizaje de la geo-
metría: la reproducción y “adivinanza” de figu-
ras, y el juego de los mensajes. En las actividades
de reproducción de figuras, se tienen en cuenta
los elementos de las figuras, las relaciones entre
ellos y también sus medidas. Si no tenemos en
cuenta las medidas, construimos figuras seme-
jantes, y no siempre congruentes. En la situación
de “adivinanza” de figuras “¡A inventar pistas!”, la
intención no está puesta en la medida, sino en
poder definir la figura a partir de sus elementos
y las relaciones entre ellos, y en comenzar a ex-
plicitar las propiedades de las figuras.
En la actividad “Y ahora… ¡a escribir instruc-
ciones!”, en el marco del juego de mensajes, es
importante considerar la medida de los elemen-
tos y seguir avanzando en el uso del lenguaje
geométrico específico.
Las actividades del capítulo permiten recu-
perar y ampliar los saberes que tienen los alum-
nos sobre:
• cuadriláteros: elementos, definición y pro-
piedades;
• construcción de cuadriláteros usando regla,
compás y transportador;
• reproducción de cuadriláteros y elabora-
ción de mensajes;
• clasificación de cuadriláteros;
• propiedades de las diagonales del cuadrado,
del rectángulo y del rombo, a partir de activida-
des de construcción;
• equivalencia de figuras. Cubrimiento del plano;
• desarrollos planos del cubo.
A través de los desafíos, se profundiza lo rea-
lizado a partir de los problemas, y se presentan
actividades de “visualización”. Este tipo de acti-
vidades tiene por objetivo el desarrollo de habi-
lidades específicas para la resolución de proble-
mas: no siempre basta con la primera “mirada”
para la resolución de un problema; resulta ne-
cesario identificar una estrategia óptima para la
resolución de la situación, por ejemplo la identi-
ficación de regularidades.
Lo que pretendemos a través de los juegos es,
particularmente, el desarrollo de la imaginación es-
pacial, el conocimiento de figuras geométricas pla-
nas, la identificación de propiedades geométricas y
la composición y descomposición de figuras.
En el aula debemos favorecer la discusión
grupal y colectiva, pero también la reflexión in-
dividual. Luego de un juego, o la resolución gru-
pal de un problema, tendríamos que proponer
actividades para resolver individualmente que le
permitan evaluar al niño su posicionamiento en
relación al saber.
 A partir de un triángulo
Página 54 del libro del alumno
a) Rectángulo.
Cuadriláteros cumplidores
b) Paralelogramo.
1) c, f y g.
2) b, c, e y f.
3) a, c y e. Página 58 del libro del alumno

Comentarios sobre las respuestas

4) b, c, e y f. El cuadrado y el triángulo
5) c y e. α = 15º y β = 45º
6) c y f.
7) a y d. Cuadrados, rectángulos y diagonales
8) d. Todos los ángulos miden 45º.
El que cumple más propiedades es el cuadrado (c).
El que cumple menos propiedades es el romboide (g). Adivinar las figuras
Es rombo y rectángulo: cuadrado
Tiene 4 ángulos rectos y las diagonales no son perpen-
Página 55 del libro del alumno
diculares: rectángulo.
¡A inventar pistas!
Las diagonales dividen al cuadrilátero en 4 triángulos
Para el paralelogramo pueden ser:
iguales y no es cuadrado: rombo.
Tiene dos pares de lados opuestos paralelos y con-
Tiene dos pares de lados consecutivos iguales y no es
gruentes.
rombo: romboide.
Cada diagonal corta a la otra en su punto medio.
Las diagonales no son congruentes.
Para el trapecio isósceles pueden ser: Página 59 del libro del alumno
Sus diagonales son congruentes y no se cortan en su Cuadriláteros escondidos
punto medio. Hay 15 cuadrados y 12 rectángulos (considerando que
Para el cuadrado pueden ser: los cuadrados también son rectángulos: 27 rectángulos) 17
Tiene sus cuatro ángulos rectos y sus cuatro lados
iguales. Cortes y cuadriláteros
a) b)
Y ahora… ¡a escribir instrucciones!
a) Podrían ser que es un rectángulo y las medidas de
sus lados.
b) Podrían ser que es un rombo, la medida de sus lados Página 60 del libro del alumno
y de algún ángulo. Los tetraminos
a)
Página 56 del libro del alumno
Construcciones variadas
b) c)
Siguiendo instrucciones
La figura que queda dibujada es un rectángulo.

A partir de un segmento Desarrollos del cubo

Si considero a los segmentos como lados, se pueden
construir un cuadrado y varios rectángulos. Si los con-
sidero como diagonales, puedo construir un único cua-
drado diferente al anterior y varios rectángulos, tam-
bién diferentes a los anteriores.

Página 57 del libro del alumno

A partir de las diagonales Página 61 del libro del alumno
El cuadrilátero que queda dibujado es un romboide. La Los pentaminos
representación variará en función de la ubicación del
punto de intersección de las diagonales.

A partir de un ángulo
Se pueden construir infinitos paralelogramos semejantes
(varían las medidas de los lados, pero no las angulares).
 8 Divinas
proporciones
En 5.º grado, se comienza a trabajar el
concepto de proporcionalidad. Recién en
este año la proporcionalidad tiene “estatus”
de objeto de estudio. Durante los años ante-
riores, los niños han abordado situaciones de
proporcionalidad como uno de los significa-
dos posibles de la multiplicación.
18 En esta primera aproximación al concep-
to, se espera que los alumnos comiencen a
hacer uso de distintos procedimientos para
la resolución de los problemas.
Los contenidos que se abordan en el capí-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
tulo son los siguientes:
• situaciones de proporcionalidad. Situa-
ciones de proporcionalidad directa;
• variables proporcionales y no proporcio-
nales;
• porcentaje;
• aumento proporcional: factor de am-
pliación.
El trabajo con los desafíos permite abor-
dar los distintos aspectos del concepto de
porcentaje: la fracción como porcentaje, la
determinación de porcentajes en el contexto
de la medida y el aumento proporcional de
las dimensiones de una figura.
El concepto de porcentaje se introduce
desde el concepto de fracción. La expresión
“x %” es una manera de expresar la fracción
x/100, pero el concepto de porcentaje pro-
viene de la necesidad de comparar dos nú-
meros entre sí, de una manera relativa, es de-
cir, se desea saber qué fracción o proporción
representa uno respecto del otro, tomándo-
se al 100 como referencia para la compara-
ción. Al situarlo como denominador de una
fracción, su numerador indica qué parte de
100 representa.
En el capítulo también se presentan algu-
nas situaciones en las que se debe calcular
un porcentaje o el x % de un número, y au-
mentar o disminuir un número en el x % de
su valor.
Con los juegos, el propósito es continuar
con la ampliación de figuras, completar ta-
blas identificando la constante de propor-
cionalidad y afianzar las diferentes nociones
abordadas en el capítulo.
El trabajo con los juegos es una vía para
la adquisición de conocimientos matemáti-
cos. Para que esto sea posible, los niños de-
ben verse enfrentados a una actividad en la
que tengan que tomar decisiones sobre qué
conocimientos utilizar, para luego poder
argumentar sobre ellos. Si no existe un pro-
yecto de enseñanza que lo respalde, el juego
se limita a la reproducción de indicaciones
externas, a un momento de juego y no de
aprendizaje de un contenido matemático.
Luego de jugar, el docente, en la gestión
de la clase, deberá instalar la reflexión acer-
ca de lo que se hizo, permitir la discusión y
confrontación sobre los diferentes procedi-
mientos que se utilizaron y la validación de
lo producido.
 Porcentajes en las compras
Página 62 del libro del alumno
a) Pagará por el televisor $360.
Los copos de azúcar
b) Después del segundo aumento cuesta $59,4.
a) Kilos Cantidad
de azúcar de copos
1 50 Página 65 del libro del alumno

Comentarios sobre las respuestas

2 100
El bazar de Alba
3 150
a) Los carteles deben tener valores inferiores a $36, $44
4 200
y $28, respectivamente.
Para hacer 25 copos b) Le conviene comprarlas en el negocio que hace la
necesita 1 kilo de
5 250
6 300 2 oferta de 4 tazas a $24. Por 8 tazas pagará $48.
azúcar. c) Hay muchas respuestas posibles; por ejemplo: 6 va-
b) sos a $16 o 4 cazuelas a $20.
Cantidad Dinero que
de copos recauda
1 $1,5 Porcentaje de $100
5 $7,5 El 50% de $100 es $50. El 25% de $100 es $25.
10 $15 El 20% de $100 es $20. El 100% de $100 es $100.
20 $30
50 $75 Fracciones y porcentajes
100 $150
1 representa el 50 %. 1 representa el 25 %.
2 4
c) Aproximadamente, necesitará 7 kilos de azúcar por 3 representa el 75 %.
semana. En un mes, aproximadamente, 28 kilos de 4
azúcar. Figuras y porcentajes
d) Compró 4 copos. a) 40% b) 50% c) 25% 19
Página 63 del libro del alumno Aumentos y rebajas
Gatos de campo No vuelve a su valor inicial en ninguno de los dos casos.
a)
Cantidad de
Gatos Gasto (en $)
alimento (en kg) Página 69 del libro del alumno
1 2 35
Armá la figura
2 4 70
3 6 105
Peso (en kg) 1 2 3 4 5
4 8 140
Precio (en $) 30 60 90 120 150
30 60 120 150
b) En piedritas, gasta por mes $21. En alimentos, gasta
$140.
Paquetes 1 2 3 4 5 6 12 18 24
c) (102 x 4) : 6 102 x 6 x 4 (102 : 6) x 4 106 : 6 : 4
d) En total, Mariana gasta por mes $229 en sus 4 gatos: Peso (en kg) 6 12 18 24 30
20 40 80 250
$140 en alimento, $21 en piedritas y $68 en vacunas
y antipulgas. Cantidad A 10 20 40 80 5
e) En un año comen 96 kilos de alimento.
Cantidad B 500 1.000 2.000 4.000 250

Página 64 del libro del alumno

El álbum de Mariano Sopa de letras
a) No puede estar seguro de que llenará el álbum, por-
que muchas veces algunas de las figuritas que vienen E T N A T S N O C D
en el paquete ya las tiene. R J T R I P L I C U
b) En realidad, 30 es la cantidad mínima de paquetes C I A H E L A D M P
que debió abrir. Seguramente abrió más paquetes E N T T R I K M M L
porque algunas le habrán salido repetidas. N V C M N T E E E I
T E E Z O E O M E C
c) Tendría que comprar 6 paquetes de figuritas, si se
A R R X F A C A T A
cumple su cálculo.
G S I B U H R R O G
d) Tendría que comprar 9 paquetes.
E A D C I E N T O U
e) Pagó por cada paquete $2.
S D M I L C U A T P
 Los
9 cuerpos
geometricos
-
Nos parece importante comenzar a recuperar
lo hecho en años anteriores en el tratamiento de
los cuerpos geométricos, debido a que facilita el
trabajo con otros contenidos, como triángulos y
cuadriláteros, relación entre cuerpo y figura, po-
lígonos regulares y figuras circulares. Además, al
ser trabajado en el marco de desafíos y juegos, su
20 abordaje resulta ameno y sencillo.
En este capítulo se trabaja con los siguientes
contenidos:
• desarrollo plano de un cuerpo;
• cuerpos geométricos: denominación, ele-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
mentos, propiedades y construcción.
Tanto los desafíos como los juegos apuntan
a identificar los elementos y propiedades que
permiten denominar los cuerpos, al uso del
lenguaje específico y a establecer la relación
entre el cuerpo y su desarrollo plano.
Los juegos de construcción permiten el
desarrollo de la motricidad y la coordinación
visomanual, contribuyen al desarrollo de la
imaginación y el pensamiento espacial y de la
intuición geométrica, y estimulan la creativi-
dad, incentivando la creación de nuevas for-
mas geométricas. Asimismo, favorecen la con-
ceptualización de la noción de volumen que
será abordada más adelante.
Para construir una pirámide, primero hay
que dibujar su desarrollo plano, luego recortar-
lo y doblarlo por las aristas convenientemente.
Esta tarea permite profundizar la caracteriza-
ción de los cuerpos.
En el debate colectivo se puede preguntar
por la cantidad y ubicación de las pestañas
necesarias para poder armar un cuerpo, por la
cantidad de rectángulos que tiene el desarrollo
plano de un prisma de acuerdo con el número
de lados del polígono base, por la cantidad de
aristas que quedan unidas en el desarrollo pla-
no de una determinada pirámide, etcétera.
En el juego “Adivinar el cuerpo geométrico”,
el niño identifica los cuerpos a partir de sus
propiedades, mediante preguntas que se con-
testan por sí o por no.
Los juegos y desafíos son poderosas estrate-
gias de aprendizaje porque suponen:
• interpretar instrucciones;
• relacionar y comunicar información;
• poseer capacidad de concentración y aten-
ción;
• emplear la memoria y los diferentes tipos
de razonamiento;
• utilizar el vocabulario específico de la ma-
temática;
• revisar colectiva o grupalmente las jugadas;
• emplear diferentes recursos (esquemas grá-
ficos, dibujos, diagramas, etcétera) como sopor-
tes para el razonamiento;
• ser capaces de anticipar un resultado;
• etcétera.
Todas estas actividades son las que intenta-
mos propiciar para un hacer matemático ge-
nuino. El juego lo favorece, entrando espontá-
neamente en la tarea matemática. Luego, con
la gestión del docente recuperamos e institu-
cionalizamos los saberes matemáticos que se
pusieron en juego.
 3. El prisma de base cuadrada: 7 pestañas.
Página 70 del libro del alumno
Esqueletos de cuerpos
Palillos: 12, 12, 8 y 6, respectivamente.
Bolitas: 8, 8, 5 y 4, respectivamente.

Comentarios sobre las respuestas

¿Cuál es cuál?
Cubo, prisma de base triangular y pirámide de base
cuadrada, respectivamente.

Página 71 del libro del alumno 4. El prisma de base triangular: 5 pestañas.

Dando pistas
Prisma de base cuadrada: tiene dos caras cuadradas
iguales y cuatro caras rectangulares.
Pirámide de base triangular: tiene cuatro caras trian-
gulares. Una es la base y las otras tres tienen un vértice
común.

Cuerpos redondos
a) Cilindro, esfera y cono, respectivamente.
b) Forma de cilindro: por ejemplo, una lata o un rollo b) 11 pestañas y 13 pestañas, respectivamente.
de papel.
Forma de esfera: por ejemplo, una pelota o un ovillo Página 73 del libro del alumno
de lana.
Forma de cono: por ejemplo, un cucurucho o un gorro
Cuerpos para armar 21
de cumpleaños.
c) Por ejemplo: la mitad de una esfera.
d) Respuesta personal.

Página 72 del libro del alumno

Planos de cuerpos
a)
1. El tetraedro: 3 pestañas.

Página 74 del libro del alumno

Sopa y acróstico
P A R A L E L A S
C R U P R I S M A
A I P C I R C U L
R Z I A R I S T A
A O R D N I L I C
R C Á C U A D R A
E U M R O M B O E
2. La pirámide de base pentagonal: 5 pestañas. F C I G U O J E O
S U D P I R N I B
E R E T R I A O U
H O Y O L A D O C

C I L I N D R O
C U B O
E S F E R A
P I R Á M I D E
P R I S M A
C O N O
 10 Las
medidas
El trabajo con medida que se realiza en 5º gra-
do recupera lo iniciado en 4º, y se avanza signifi-
cativamente en el establecimiento de relaciones
entre las diferentes unidades de medida, tanto
para las longitudes como para las capacidades y
los pesos.
Además, se plantean problemas que demandan
22 cálculos aproximados de longitudes, capacidades y
pesos (por ejemplo, en el desafío “¿Cuánto hilo?”).
En 5º grado, los niños están en condiciones de
relacionar la medida efectiva con la magnitud de la
que se trata, y de analizar el significado de las letras y
las palabras que acompañan a los números. Segura-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
mente, será necesario disponer de un tiempo pro-
longado y continuo para la exploración de los con-
ceptos de medida, unidad de medida y magnitud, y
el uso e identificación de los instrumentos de me-
dición convenientes para cada caso. Es importante
que se discutan en clase las siguientes cuestiones,
que pueden no resultar obvias para los alumnos:
• medir un objeto es elegir una unidad y deter-
minar cuántas veces esta entra en el objeto;
• la elección de la unidad de medida depende
del objeto que se quiere medir;
• el resultado de la medición depende de la
unidad elegida;
• al medir, muchas veces es necesario fraccio-
nar la unidad de medida elegida;
• existen diferentes instrumentos de medida
para cada magnitud;
• la medición siempre es aproximada, pero hay
instrumentos y procedimientos que garantizan
una medición más aproximada.
Posteriormente a la elaboración de estas cues-
tiones, se podrá abordar el SIMELA exhaustiva-
mente y en toda su complejidad.
Las actividades que se incluyen en este capítu-
lo abordan los siguientes contenidos:
• medidas de longitud: comparación de longi-
tudes. Uso del km y del mm como unidades que
permiten medir longitudes más extensas o más
pequeñas. Relaciones entre m, cm, km y mm. Esti-
mación. Instrumentos de medición;
• medidas de peso: uso de mg y kg como unida-
des mayores y menores que el gramo. Estimación.
Instrumentos de medición;
• medidas de capacidad: uso de ml y hl como
unidades mayores y menores que el litro. Estima-
ción. Instrumentos de medición.
• SIMELA.
El trabajo con la estimación (por ejemplo en las
actividades “Unidades de longitud” e “Instrumen-
tos y unidades”) permite hacer consideraciones
subjetivos sobre diferentes medidas en situaciones
cotidianas y, además, desarrollar la capacidad para
evaluar la razonabilidad de una medida.
Los desafíos que se presentan en este capítulo
propician el trabajo con unidades convencionales
de peso, longitud y capacidad.
A través de los juegos se promueve el uso y la
comprensión del SIMELA. No es tarea fácil para
los niños comprenderlo y adquirir destreza en los
cambios de las distintas unidades. Es necesario
trabajar bastante tiempo con actividades que los
ayuden a dominar la relación entre las diferentes
unidades de medida y a familiarizarse con la me-
cánica de las transformaciones. La presentación
lúdica de estas propuestas permite a los niños
tomarlas como pasatiempos y afrontar su resolu-
ción de forma amena.
 Página 76 del libro del alumno Página 80 del libro del alumno
Cinta de medir El cumpleaños de Bianca
Dos unidades: tira de 8 cm; media unidad: tira de 2 cm; un En una mesa: 3 botellas de 1 litro, 3 de 1/2 litro,
cuarto de unidad: tira de 1 cm; 2 y 1 unidades: tira de 10 cm. 3 de 1/4 litro y 3 botellas de 3/4 litro. En la otra
2

Comentarios sobre las respuestas

mesa: 3 botellas de 1 litro, 2 de 1/2 litro, 2 de 1/4
Unidades de longitud litro y 4 de 3/4 litro.
Cuadra: metros, 100 m; cuaderno: centímetros, 16 cm;
grano de arroz: milímetros, 5 mm; distancia: kilómetros, Una hilera de cuadrados Un rollo de papel
1.387 km. Tendrá una longitud de 40 metros. Tardará 9 minutos.

Página 77 del libro del alumno ¿Qué puede ser?

Preguntas de longitud a) Pizarrón. b) Puerta. c) Lápiz.
Mide 4 cm. Hay 100 cm
Hay 1.000 mm. Hay 1.000 m. Los pasos
Bianca da 12 pasos.
Instrumentos y unidades
a) Metro y centímetro. Un centímetro de costurera. Los baldes
b) Metro y centímetro. Una cinta métrica. Echar dos veces 4 litros al balde de 9 litros. Volver a
llenar el balde de 4 litros y volcar agua en el otro hasta
Página 78 del libro del alumno 9 litros, y así completar 9 litros. En el balde de 4 litros le
En la verdulería quedarían 3 litros. Vaciar el balde de 9 litros y echar en
20 bolsas y 40 bolsas, respectivamente. él los 3 litros. Llenar nuevamente el balde de 4 litros y
agregar su contenido al de 9 litros. 23
Unidades de peso y balanzas
a) Pañuelitos: gramos; vitamina: miligramo; vaca: kilo- Los pesos
gramos; taza de harina: gramos. Sofía 30 kg. Joaquín pesa 110 kg. Luciano pesa 70 kg.
b) Gramos y una balanza de joyero.
¿Cuánto hilo?
En la cocina Se puede tomar la medida del contorno con una regla. Si
Se necesitan 6 kilos de arroz. no, con un trozo de piolín, se marca el contorno y luego se
lo mide, para saber cuánto miden todos los perímetros de
Preguntas de peso las figuras. Luego, a cada uno de los perímetros se lo multi-
Hay muchas respuestas, se presentan algunos ejemplos. plica por 5 y se calcula un poco más del doble, que es una
100 g: por ejemplo, una caja de 50 saquitos de té. medida aproximada de lo que se necesita comprar.
0,5 kg: por ejemplo, un paquete de yerba.
0,25 kg: por ejemplo, un paquete de galletitas. Página 82 del libro del alumno
Diagramas de medidas
Página 79 del libro del alumno
12 dm 1m
2 dal + 3l 23 l
En el súper
3 + + + + +
Compró 8 y 4 litros.
2 cm 20 dl + 0,5 dal 7l
Preguntas de capacidad
Hay100 litros. Hay 500 ml. Hay 500 cc. 102 cm 122 cm
Hay 1.000 ml. Hay 250 ml. Hay 250 cc. 22 l + 8l 30 l

Escrituras equivalentes 12 g + 10 dg 16 g
Escrituras equivalentes a 1/2 litro: 0,5 l; 500 cc; 500 ml.
Escrituras equivalentes a 1/4 litro: 0,25 l ; 250 cc; 250 ml. + + +
150 dg + 5g 2 dag
Medidores de líquido
Litro y un balde.
3 dag + 6g 360 dg

Continúa en página 32
 11 areas
Perimetros
y
En 5.º grado continuamos avanzando en
la conceptualización de la noción de área. Se
debe hacer un trabajo progresivo y continuo
para conceptualizar adecuadamente la noción
de área, la relación entre perímetro y área y la
posterior construcción de las diferentes fórmu-
las para el cálculo de áreas, que será objetivo de
24 los próximos años.
Las actividades del capítulo permiten avan-
zar sobre las prácticas matemáticas relaciona-
das con:
• concepto de perímetro;
Orientaciones para planificar la clase sobre…
• cálculos de perímetros;
• concepto de área;
• áreas equivalentes;
• relación área y perímetro: variaciones, sin
recurrir a la utilización de unidades convencio-
nales, de medida del área;
• relaciones entre el área y el perímetro;
• comparación o medición del área de figu-
ras poligonales utilizando diferentes recursos:
cuadrículas, superposición, cubrimientos, et-
cétera;
• figuras equivalentes en área;
• independencia de la medida del área de la
forma.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es el trabajo, especialmente, con equi-
valencia de áreas. Asimismo, con la actividad
“La figura intrusa” hacemos una primera entra-
da al cálculo de áreas, utilizando como soporte
la cuadrícula. Es posible que con esta actividad
los niños empiecen a identificar como “buena”
la transformación de ciertos cuadriláteros en
rectángulos, para el cálculo de áreas.
En el juego con los tetraminos se trabaja el
concepto de áreas equivalentes y la relación en-
tre el área y el perímetro; todos los tetraminos
tienen igual área, pero diferente perímetro.
En el rompecabezas con triángulos se abor-
dan los mismos contenidos, pero además, con
iguales áreas, se debe construir la figura de ma-
yor o menor perímetro.
En las situaciones “Con un tangram” y “Ar-
mamos figuras” también se trabaja la equiva-
lencia de áreas: varía la forma, pero no el área.
En el caso de “Adivinando diseños”, abordamos
cubrimientos en el plano y equivalencia de
áreas.
Los tangrams, que son juegos de cubrimien-
to del plano con regiones, son muy importan-
tes porque favorecen las experiencias en cons-
trucción de regiones de igual área y la práctica
en transformaciones de figuras planas. Ade-
más, desarrollan la noción de conservación del
área, permiten la búsqueda de relaciones entre
las figuras del tangram y la comparación de
áreas y perímetros de figuras construidas con
ese rompecabezas.
Los desafíos y los juegos fomentan la posi-
bilidad de probar, experimentar, argumentar,
generalizar… todas prácticas propias del hacer
matemático genuino, un trabajo científico ma-
temático.
 Formas equivalentes
Página 66 del libro del alumno
Se corta un triángulo en un extremo del paralelogramo
Terreno cercado
o del trapecio y se lo agrega en el otro extremo.
No les alcanzarán 1.000 metros, porque necesitan 1.988
metros.
3 m x 4 = 12 m,

Comentarios sobre las respuestas

12 m – 1 m = 11 m. Pero si consideran el alambre de
púas que colocaron a todo el terreno, solo serán nece-
sarios 5 metros de alambre tejido.
6 m + 6 m + 5 m + 5 m = 22 m,
22 m – 1 m = 21 m
Si consideran que para el gallinero necesitan 11 metros, no
les alcanzará y les faltarán 2 metros de alambre. Pero si con-
sideran que necesitan 5 metros, les alcanzará el alambre. Triángulos en los rectángulos
En todos los casos, ambas partes ocupan la misma su-
Página 85 del libro del alumno perficie.
Rectángulos de distinto tamaño
a) El de 4 cm y 10 cm: 28 cm de perímetro; el de 20 cm Página 87 del libro del alumno
y 2 cm: 44 cm; el de 5 cm y 8 cm: 26 cm. La figura intrusa
b) Cada rectángulo tiene un área de 40 cm2 o 160 cua-
draditos (los de las hojas cuadriculadas). Aunque ten-
gan igual área, los perímetros no son todos iguales.
Los rectángulos de igual perímetro no tienen, necesa-
riamente, igual área. Por ejemplo, los rectángulos de
lados de 1 cm y 4 cm, y 2 cm y 3 cm, respectivamente, Página 88 del libro del alumno 25
tienen igual perímetro, pero difieren en área. Rompecabezas
Con triángulos
Letras en cuadrícula Se pueden hacer 6 paralelogramos diferentes.
L: 9 cm y 12 cuadraditos. Mayor perímetro:
I: 8 cm y 8 cuadraditos.
T: 11 cm y 14 cuadraditos.
E: 13 cm y 16 cuadraditos. Menor perímetro:

La idea es que los alumnos vayan ensayando las mane-

ras de obtener una figura con determinada área y, a
partir de allí, que busquen estrategias para mantener
el área y modificar el perímetro, o viceversa. Las letras
pueden tener cualquier alto y ancho, ya que no se es-
pecifica, pero, por ejemplo, las pedidas en los incisos a)
y b) pueden ser:
Con tetraminos
Todos los tetraminos tienen igual área: 4 u2 e igual perí-
metro: 10 u, salvo el tetramino que forma un cuadrado
que tiene 8 u de perímetro.
El cuadrado de menor perímetro es:

El rectángulo de 6 u x 8 u es:

Página 86 del libro del alumno Con un tangram

Desarrollo de un cubo Todas las figuras obtenidas tienen igual área porque se
Todos los desarrollos tienen el mismo perímetro. utilizan para cada una la misma cantidad de piezas, y
las distintas piezas son equivalentes.
 Matematica en juego 4
5
10 preguntas en juego …
Los
para intercambiar ideas en el aula sistemas
de

El formato de las fichas fotocopiables de esta
sección está pensado para que se las pueda pegar
en las carpetas de los chicos.
Está en manos de ustedes la elección del momen-
to más adecuado para su uso.
Una posibilidad es que las diez preguntas de cada
ficha sean un medio para indagar las ideas previas
de los alumnos y dejar planteadas aquellas pregun-
tas para las que es necesario profundizar más algu-
nos conceptos a fin de poderlas responder.
Otra posibilidad es que las fichas se empleen
para dar un cierre al tema estudiado.
Ya sea que las usen de estas o de las demás mane-
ras creativas que a ustedes se les ocurran, la idea es
que las diez preguntas de cada ficha favorezcan un
intercambio de opiniones entre los chicos, para que
surja la necesidad de argumentar sobre la manera
en que cada uno cree que se responden.
Es nuestro deseo que estas fichas sean una herra-
mienta útil en la gestión de sus clases.
-
numeracion
1
1) ¿Qué número está más lejos del cero en la recta numérica: un mi-
llón doscientos, 1.100.000 o 102 decenas de mil?
2) ¿Un número que tiene 200 centenas, puede ser menor que
19.995?
3) ¿Por cuánto hay que dividir un millón quinientos mil para obtener
15.000?
4) ¿Cuántos números que comiencen con 5 hay entre 1 y 10.000?
5) ¿Cuántos números terminados en 5 hay entre 1.000 y 2.000?
6) ¿Cuántos números terminados en 25 hay entre 10.000 y 20.000?
7) ¿Por qué los antiguos egipcios no necesitaban un símbolo para el
cero?

8) En el sistema egipcio, el orden en que se escriben los símbolos,

¿cambia el valor total del número?

9) ¿Qué número se escribe con más cifras en el sistema chino antiguo:

5.555 o 99.099?

10) ¿En qué se diferencian los sistemas egipcio y chino antiguos?

✃
 Matematica en juego 5 Matematica en juego 5

Con la Angulos
suma y
2 y la resta 3 triangulos

1) ¿Qué situaciones se puede resolver con la suma y cuáles con la
resta?
2) ¿Cuánto hay que agregarle a 1.235 para llegar a 10.000?
3) ¿Cuánto hay que quitarle a 6.028 para llegar a 5.000?
4) ¿Cómo se puede comprobar si una resta está bien resuelta?
1) ¿Un triángulo puede ser isósceles y obtusángulo a la vez?
2) ¿Un triángulo rectángulo puede ser equilátero?
3) ¿Cuánto mide cada ángulo de un triángulo equilátero?
4) Con tres segmentos cualesquiera, ¿siempre es posible construir un
triángulo?

5) ¿Se puede cambiar el orden de los números que intervienen en una 5) Con tres ángulos cualesquiera, ¿siempre es posible construir un
suma? triángulo?

6) ¿Se puede cambiar el orden de los números que intervienen en una 6) Si conocés las medidas de los tres lados de un triángulo, ¿podés
resta? construir una única figura?

7) ¿Cuántas cifras tendrá el resultado de sumar dos números de 4 ci- 7) Si conocés las medidas de los tres ángulos de un triángulo, ¿podés
fras? construir una única figura?

8) ¿Cuál de estas cuentas es más fácil de resolver: 238 + 75 o 3.200 + 8) Si te piden que construyas un triángulo y te dan las medidas de dos
5.000? ¿Por qué? de sus ángulos, ¿qué otro dato necesitás para que haya un único
triángulo posible?
9) ¿Es cierto que si se suman dos números pares el resultado siempre
será un número par? 9) ¿Cómo se puede construir un triángulo conociendo las medidas de
los tres lados?
10) ¿Es cierto que si se suman dos números impares el resultado siem-
pre será un número impar? 10) ¿Cómo se puede construir un triángulo conociendo dos lados y el
✃

ángulo comprendido entre ellos?

 Matematica en juego 5 Matematica en juego 5

A Llegan
multiplicar
ya las
4 dividir 5 fracciones

1) ¿Qué situaciones se pueden resolver con la multiplicación? 1) ¿Es posible repartir 24 chupetines entre 5 chicos, en partes iguales,
sin que sobre nada?
2) ¿Qué situaciones se pueden resolver con la división?
2) ¿Es posible repartir 24 alfajores entre 5 chicos, en partes iguales, sin
3) ¿Cómo se puede comprobar si una división está bien resuelta? que sobre nada?
3
4) ¿Qué ocurre si se cambia el orden de los números que intervienen 3) ¿Cuánto pesan, en total, 5 bolsitas de kg de pan?
4
en una multiplicación?
4) Si al repartir dos pizzetas en partes iguales entre varios chicos, cada
5) ¿Qué ocurre si se cambia el orden de los números que intervienen uno comió 1 y no sobró nada, ¿cuántos chicos eran?
5
en una división?
5) ¿Es cierto que el doble de 3 es igual a la mitad de 3?
4
6) ¿Cuántas cifras tendrá el resultado de multiplicar un número de
dos cifras por un número de tres cifras? 6) ¿Cuánto le falta a la mitad de 1 para llegar a 1 y 1 ?
4 2
7) ¿Cuál de estas cuentas es más fácil de resolver: 328 x 57 o 7) Si en un grupo de 60 personas 2 son mujeres, ¿cuántos varones
5
5.300 x 2.000? ¿Por qué? hay?

8) ¿Cómo se puede obtener el cociente y el resto de 377 : 7 con una 8) ¿Cuál es la mayor entre dos fracciones que tienen el mismo nume-
calculadora? rador?

9) ¿Es cierto que si se multiplican dos números pares el resultado 9) ¿Cuánto hay que restarle al doble de 7 para obtener un entero?
5
siempre es par?
10) ¿Cuántas personas quedan si de un grupo de 1.000 se separa la mi-
10) ¿Es cierto que si se multiplican dos múltiplos de 7 el resultado es tad, y luego, la quinta parte del resto?
múltiplo de 7?
✃
 Matematica en juego 5 Matematica en juego 5

-
tambien
Y los Los
cuadrilateros
6 decimales 7
1) ¿Cuántas monedas de 25 centavos se necesitan para tener $3,50? 1) ¿Cuáles son los cuadriláteros que tienen todos sus ángulos iguales?

2) ¿Cuántas monedas de 5 centavos se pueden cambiar por un billete 2) Si un cuadrilátero tiene dos ángulos rectos, ¿podés asegurar que es
de $2? un rectángulo?

3) ¿Qué número es mayor: 1,2 o 12 ? 3) ¿Cuáles son los cuadriláteros que tienen las diagonales iguales?
10
4) ¿Qué número es mayor: 0,25 o 0,5? 4) ¿Cuáles son los cuadriláteros que tienen las diagonales perpendiculares?

5) ¿Alcanzan 3 monedas de $1 para pagar un boleto de $1,25 y otro de 5) Si las diagonales de un cuadrilátero son perpendiculares y se cortan
$1,80? en su punto medio, ¿se puede saber qué cuadrilátero es?

6) ¿Cuánto hay que sumarle a 3,27 para llegar a 4?
7) ¿Cuánto hay que restarle a 2,99 para obtener 2,9?
8) ¿Cómo harías para ubicar el 2,76 en una recta numérica?
6) Tiene dos pares de lados paralelos y un ángulo obtuso. ¿Qué cuadri-
látero es?
7) Un cuadrilátero tiene dos pares de lados iguales, pero ningún par de
lados paralelos. ¿Cuál es?

9) ¿Cuál de estos números está más cerca del 2 en la recta numérica: 8) ¿Cuántas clases de cuadriláteros se pueden construir que tengan un
1,7 o 2,5? par de ángulos de 60º y un par de 120º?

10) ¿Por cuánto hay que multiplicar a 1,2 para obtener 24? 9) Si te piden que construyas un cuadrilátero y te dan las medidas de los
lados, ¿qué otros datos necesitás para que haya una única figura posible?

10) Si te dan las medidas de las diagonales para que construyas un cuadrilá-
tero, ¿qué otros datos necesitás para que haya una única figura posible?
✃
 Matematica en juego 5 Matematica en juego
Divinas
8 proporciones
1) ¿Cómo se puede calcular el precio de 7 lápices, si se sabe el precio
de un lápiz?
2) ¿Cómo se puede calcular el precio de 5 marcadores, si se sabe que
por 2 marcadores se pagaron $13?
3) ¿Cuánto puede costar una oferta de 6 cuadernos, si por unidad se
venden a $3?
4) ¿Cuál es el porcentaje equivalente a la mitad? ¿Y a la cuarta parte?
5) ¿Qué parte de una cantidad es el 100%? ¿Y el 10%?
6) ¿Qué porcentaje de un curso faltó, si están presentes el 20%?
7) ¿Es cierto que si se suman el 10% de una cantidad y el 5% de la mis-
ma cantidad se obtiene el 15%?
8) ¿Cómo se puede hacer para obtener una copia ampliada de una
figura geométrica?
9) ¿Cómo se puede hacer para obtener una copia reducida de un di-
bujo?
10) ¿Cómo se calcula el nuevo precio de un producto, si se sabe que
aumentó un 20% respecto del precio antiguo?
✃
5
Los
cuerpos
9 -
geometricos
1) ¿Cómo se llaman los cuerpos que tienen dos bases y las demás ca-
ras todas rectangulares?
2) ¿Cómo se llaman los cuerpos que tienen una base y las demás caras
todas triangulares?
3) ¿Cuántas caras, vértices y aristas tiene un cubo?
4) ¿Cuántas caras tiene un prisma de bases triangulares?
5) ¿Cuántas caras tiene una pirámide de base cuadrada?
6) ¿Qué forma tienen las bases de un prisma que tiene 7 caras en
total?
7) ¿Qué forma tiene la base de una pirámide que tiene 4 caras en
total?
8) Si te dicen que un cuerpo tiene 8 caras, ¿podés saber si es una pirá-
mide o un prisma?
9) ¿Puede haber un prisma con un número impar de aristas?
10) ¿Puede haber una pirámide con un número impar de aristas?
 Matematica en juego 5 Matematica en juego
Las
medidas
10
1) ¿Qué instrumentos se usan para medir longitudes?
2) ¿Qué instrumento y qué unidad serán los adecuados para medir el
ancho de una puerta?
3) ¿Cuántos milímetros entran en un kilómetro?
4) ¿Qué instrumento y qué unidad serán los adecuados para medir el
peso de una valija de viaje?
5) ¿Qué instrumento y qué unidad serán los adecuados para medir la
cantidad de jarabe que debe tomar un bebé?
6) ¿Cuántos mililitros hay en un litro y medio?
7) ¿Cómo se hace para expresar en kilos una medida conocida en gra-
mos?
8) ¿Cómo se hace para expresar en metros una distancia conocida en
kilómetros?
9) ¿Cómo se pueden sumar un peso expresado en gramos con otro
expresado en kilogramos?
10) ¿Cuál es la capacidad del envase de gaseosa más grande de los que se
venden actualmente? ¿Y el más pequeño?
5
Perimetros
y
11 areas
1) ¿Cuántos rectángulos distintos de 20 cm de perímetro podés dibujar?
2) ¿Qué medidas puede tener un rectángulo que tenga igual perímetro
que un cuadrado que ocupa 9 cuadraditos de una hoja cuadriculada?
3) Un cuadrado ocupa 16 cuadraditos de una hoja. ¿Qué medidas
puede tener un rectángulo que sea equivalente a ese cuadrado?
4) Dos triángulos son equivalentes, pero la altura de uno de ellos es el
doble de la altura del otro. ¿Cómo son las medidas de sus bases?
5) Si se duplica el lado de un cuadrado, ¿se duplica el perímetro?
6) Si se duplica el largo de un rectángulo, pero se mantiene el ancho,
¿se duplica su perímetro?
7) Si se duplica el lado de un cuadrado, ¿se duplica su área?
8) Si se duplica el largo de un rectángulo, pero se mantiene el ancho,
¿cómo se modifica su área?
9) ¿Cómo se puede obtener un rectángulo equivalente a un paralelo-
gramo cualquiera?
10) ¿Cómo se puede obtener un rectángulo equivalente a un trapecio
cualquiera?
✃
Viene de página 5 Viene de página 23

Página 13 del libro del alumno Página 76 del libro del alumno
Crucinúmero Crucigrama de equivalentes

1 2 3 4 1 2 3 4

1 3 4 5 1 1 8 5 2 0 1 2 0 1 0
5
5
5 5 9 0 3 0 0 0
5 1 0 0 0
6
5 7 8
6 7 1 5 3 0 0 0 0
4 4 4 3 2 5
9 10 11 12
8 9 1 0 2 5 3 5 8
1 3 3 5 0 13

10
0 0 5 5 8 0 0
0 1 0 1 8 14 15
0 0 5 3 9 9 9 0
11 12
8 0 7 2 7
0 2 2 1 7 7 0
16
7 5 7 9 3