Montgomery, W. (2014) - Teoría, Evaluación y Cambio de La Conducta.

1
Teoría, Evaluación y
Cambio de la Conducta
Texto universitario
William Montgomery
2014
1
Teoría, evaluación y cambio de la conducta. Texto universitario.
Autor: William Montgomery Urday
© Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica y Aplicada Internacional

Jr. Pinar del Río 2563, Urb. Perú, San Martín de Porres, Lima.
Primera Edición: Lima-Perú 2104
Impreso en: Gráfica Universo. Jr. Rufino Torrico N° 329,

Int. 10-11, Lima-Cercado.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú. N° 2014-01951.
ISBN: 978-612-46633-0-7
2
Indice
Pag.
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO 1. La psicología como ciencia de la conducta 10
Conductismo y conducta, p. 11. Niveles de articulación paradigmática, p. 13.

Devenir histórico, p. 19. Impacto actual, p. 23. Conclusiones, p. 24.
CAPÍTULO 2. Fundamentos filosóficos

filosóficos 26
Filosofía analítica y conductismo radical, p. 28. Algunas funciones “terapéuticas” de

la filosofía, p. 37. Conclusiones, p. 40.
CAPÍTULO 3. Análisis experimental del comportamiento 42
Aprendizaje y condicionamiento, p. 43. Leyes de la conducta, p. 30. Diseños

experimentales, p. 52. Elementos, p. 54. Conclusiones, p. 56.
CAPÍTULO 4. Análisis de la conducta humana 58
El problema del lenguaje, p. 60. El problema del pensamiento, p. 62. El problema

de la consciencia, p. 72. El problema de la personalidad, p. 73. Conclusiones, p. 76.
CAPÍTULO 5. Evaluación del comportamiento: Aspectos conceptuales 78
La evaluación conductual, p. 79. Unidades de análisis, p. 82. Recursos conceptuales,

p. 86. El proceso de evaluación conductual estándar, p. 91. Conclusiones, p. 95.
CAPÍTULO 6. El proceso de evaluación conductual 94
La entrevista conductual, p. 94. Registro directo, p. 99. Registro indirecto, p. 100.

Autorregistro, p. 110. Conclusiones, 111.
3
CAPÍTULO 7. Análisis funcional, diagnóstico y programación 113
Análisis funcional, p, 113. Ordenamiento de la información, p. 117. Programación

de conducta, p. 124. Conclusiones, p 130.
CAPÍTULO 8. Ingeniería del comportamiento

comportamiento 131
Tipos de tecnología conductual, p. 132. El perfil de un ingeniero de la conducta, p.

137. Desprofesionalización y empoderamiento, p. 141. Mediación y tutoría
conductual, p. 142. La ingeniería conductual hoy, p. 144. Conclusiones, p. 145.
CAPÍTULO 9. Tecnología (1) 147
Tecnología de control de las relaciones estímulo-respuesta, p. 148. Tecnología de

administración de contingencias, p. 152. Conclusiones. p. 162.
CAPÍTULO 10. Tecnología (2) 164
Tratamientos de condicionamiento encubierto, p. 166. Tratamientos de aprendizaje

social, p. 170. Tratamientos de control cognitivo, p. 173. Terapias de tercera
generación, p. 177. Terapias integrativas y constructivistas, p. 180. Tratamiento con
enfoque interconductual, p. 181. Conclusiones, p. 182.
CAPÍTULO 11. Aplicaciones 183
Área clínica, p. 183. Área educativa, p. 189. Área organizacional, p. 195. Área social,
p. 198. Otras aplicaciones, p. 200. Conclusiones, p. 202.
EPÍLOGO 204
BIBLIOGRAFÍA 207
APÉNDICE 225
4
Introducción
L
a empresa de sintetizar cumplidamente todos los aspectos del
análisis conductual en sus múltiples variantes es imposible, por
su vastedad. Como es conocido, hasta hoy se han publicado
varios manuales muy completos en idiomas inglés y español sobre sus
aplicaciones en modificación y terapia de conducta, igual que sobre sus
procedimientos metodológico-experimentales. Por separado, hay también
exposiciones bastante buenas de aspectos teóricos y epistemológicos
característicos de cada una de las grandes variantes que están vigentes hoy en
día (léase conductismo radical e interconductismo, conductismo psicológico,
conductismo relacional y sociocognitivismo entre otras), donde tratan esos
temas desde su propio punto de vista aislado de los demás (Bélanger,
1978/1999; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001; Ribes, 2010; Staats,
1996/1997; Bandura, 1985/1988; Ellis, 2004/2006). Sin embargo, en general
ninguna obra ha abordado el emprendimiento de exponer en un solo
volumen, o conjunto de ellos, de manera exhaustiva, las teorías y las filosofías
que les dan vida y sustento a la metodología y a la tecnología. A lo más, hay
intentos sumarios de exposición teórica general de algunas de las vertientes
paradigmáticas (O'Donohue y Kitchener, 1999; Santacreu y Froján, 2002;
García, 2007).
Por eso es complicada la tarea de un profesor de análisis conductual,
que tiene que sintetizar en las pocas clases disponibles de un semestre lectivo
universitario toda la riqueza teórica y práctica de este enfoque para
estudiantes que llegan, o sin conocimiento del método científico, o peor aún,
con la experiencia de un aprendizaje prejuiciado en base a las múltiples
influencias de enseñanzas anteriores por parte de psicólogos y educadores
básicamente anticonductistas. No obstante, de tanto intentarlo algo queda, y
esa es la fuerza que el presente manual reclama para sí. Uno de los
convencimientos que adquirió el autor de esta obra es que tiene que luchar
contra la tendencia a la comodidad típica del sector de alumnos que, o no
5
lee, o no sabe buscar información, y que espera encontrar todo ya
“masticado” en unos cuantos dogmas simples que espera comprender sin
mucho esfuerzo a partir de resúmenes en Power Point o escritos en
Monografías.com o Wikipedia. Un libro de texto “hecho a medida” permite
superar muchos de esos problemas, al brindar información inmediata y
conceptos definidos sobre lo que dice el profesor en clase. “Hecho a medida”
significa simplemente que se adapta a los temas comúnmente tratados por el
autor en cada sesión de aprendizaje, y pone por delante lo que él juzga
prioritario en la exposición: aquello que quiere que finalmente “quede en la
mente” del alumno al terminar el curso. Ese es el carácter de la obra que se
presenta a través de esta introducción, dejando en claro que tampoco se trata
de una “simplificación” empobrecedora del enfoque, sino de un documento
que procura mantener el nivel académico a la altura que merece.
El contenido se ha estructurado en once capítulos y un epílogo que
sintetiza el enfoque del propio autor.
El primer capítulo se ocupa de la psicología como ciencia de la
conducta, dando definiciones de lo que se entiende por conductismo y su
objeto de estudio. Se hace una revisión de los niveles de articulación
paradigmática y sus relaciones: el conductismo como filosofía, el análisis
experimental del comportamiento y la ingeniería del comportamiento,
Finalmente, se reseñan el devenir histórico del paradigma y su impacto actual.
El segundo capítulo aborda cuestiones filosóficas, considerando la
relación entre la filosofía analítica y el conductismo radical, a partir de cuyas
derivaciones se crítica la “mitología de la mente”. Se detallan algunas
funciones de la filosofía que sirven para esclarecer aspectos de metodología
científica.
El tercer capítulo tiene por objeto una disquisición sobre el análisis
experimental del comportamiento, y la importancia del aprendizaje y del
condicionamiento en su ámbito. También se revisan las leyes de la conducta,
los diseños experimentales y los elementos constituyentes del análisis
conductual.
El cuarto capítulo se refiere al análisis de la conducta humana,
considerando detalladamente los principales problemas de conceptualización
vinculados a aquella. El problema del lenguaje, el problema del pensamiento,
el problema de la consciencia y el problema de la personalidad.
El quinto capítulo entra en la parte metodológica, abordando aspectos
conceptuales de la evaluación del comportamiento, su definición y
características, sus unidades de análisis, recursos conceptuales propios de
6
dicha labor, los criterios para la determinación de un problema a evaluar, y
otras cuestiones importantes.
El sexto capítulo desmenuza el proceso de evaluación conductual,
describiendo pormenores de la entrevista y de los registros directo e indirecto
del comportamiento, así como del autorregistro, con abundantes ejemplos.
El séptimo capítulo sigue con el proceso de evaluación, centrándose
esta vez en el análisis y diagnóstico funcional de la información, elaboración
del cuadro informativo y de los programas de conducta.
El octavo capítulo trata aspectos conceptuales de la ingeniería del
comportamiento, describiendo los tipos de tecnología conductual y el perfil
del ingeniero de la conducta, así como las modalidades de mediación y
tutoría conductual.
Los capítulos noveno y décimo enlistan y describen las diversas
tecnologías de control de las relaciones estímulo-respuesta, de administración
de contingencias, tratamientos basados en el autocontrol, en el
condicionamiento encubierto, en el aprendizaje social, el control cognitivo,
terapias de tercera generación, integrativas y constructivistas, y el enfoque
interconductual.
Por último, el onceavo capítulo hace una revisión de algunas
aplicaciones conductuales en las áreas clínica, educativa, organizacional, social
y emergentes.
En el epilogo, el autor organiza en algunos puntos su perspectiva
personal del enfoque que es materia de este libro. Se finaliza con una
bibliografía en su gran mayoría reportada en español y ubicable tanto en
bibliotecas como en archivos de internet. Igualmente, se han considerado las
últimas ediciones o reimpresiones de textos clásicos.
En las últimas páginas va un apéndice que incluye ciertos materiales
necesarios para la evaluación del comportamiento: dos guías de entrevista
conductual, un cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato
conductual, y tres ejemplos de programas conductuales.
Sólo hay que añadir a lo dicho que, como cualquier síntesis, la hecha
aquí deja fuera mucha información que puede ser relevante. Eso no se puede
evitar, y se deja constancia de ello. Queda a la voluntad del estudioso que
halle motivación en este libro, adentrarse en la búsqueda de los
conocimientos faltantes sobre cada punto.
Buena parte de los contenidos incluidos aquí han sido motivo de
inspiración para ideas, y trascriptos o parafraseados (con su conveniente
actualización) de publicaciones anteriores del autor. Algunas veces se han
7
citado en el texto y en las referencias bibliográficas, pero en su mayoría no,
por lo cual es necesario indicarlas a todas1:
Montgomery, W. (1998). Asertividad, autoestima y solución de conflictos

interpersonales. Lima: Círculo de Estudios Avanzada.
Montgomery, W. (1998). El problema de la violencia juvenil: Análisis teorético y de
programas de intervención conductual. Revista de Investigación en Psicología, 1(1), 133-152.
Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redacción de objetivos conductuales:
Una postura conductista. Revista de la Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87-
102.
Montgomery, W. (2000). ¿Qué produjo el conductismo en el siglo XX? Análisis
positivo y respuesta a las críticas. En W. Montgomery, W. Capa y H. Montes de Oca (eds.).
Análisis de la conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 17-48). Lima:
ASPPSI.
Montgomery, W. (2002). Comportamiento lingüístico: Temas selectos. Lima:
ASPPSI.
Montgomery, W. (2002). Ingeniería del comportamiento: aspectos clínicos y
educativos. Lima: ASSPSI.
Montgomery, W. (2003). Unidades y leyes en el análisis del comportamiento: Una
revisión sintética. Revista Revista de Investigación en Psicología, VI(2), pp. 83-97.
Montgomery, W. (2005). El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación
teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada.
Montgomery, W. (2006). Ingeniería del comportamiento: Un enfoque tecnológico
para potenciar la práctica psicológica. En A. Quintana y W. Montgomery (eds.). Psicología:
Tópicos de actualidad (pp. 236-252). Lima: Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Montgomery, W. (2007). La psicología de la conducta y el fomento de la salud integral
comunitaria. Nuevos Paradigmas. Revista Psicológica de Actualización Integral. 1(1), 130-135.
Montgomery, W. (2007). Psicología Conductista y Filosofía Analítica: ¿Una Alianza
Conveniente para el Siglo XXI? Revista de Investigación en Psicología, VI(1), pp. 145 - 156.
Montgomery, W. (2008). Ciencia conductual y aplicaciones clínicas en presente: ¿Por
qué su eficacia? En W. Montgomery y A. Quintana (coords.). Saberes vigentes en la
psicología (pp. 193-212). Lima: UNMSM.
Montgomery, W. (2008). Comunicación clínica y terapia conductual dentro del
consultorio. Revista Peruana de Psicología, 2(2), 197-206.
Montgomery, W. (2008). Teoría, investigación y aplicaciones clínicas del autocontrol.
Revista de Investigación en Psicología, 1(2), 215-225.
Montgomery, W. (2010a). La timidez y su tratamiento. Lima: Colegio de Psicólogos
del Perú.
1
Hay que hacer, también, la necesaria aclaración de que parte de algunos de estos textos
han sido copiados por anónimos a archivos de internet, algunas veces sin citar directamente
su procedencia (como en Wikipedia, por ejemplo), en páginas que tienen que ver con
conductismo, ingeniería del comportamiento y filosofía de la psicología.
8
Montgomery, W. (2010b). Problemas teóricos y metodológicos en el campo de la
evaluación clínica conductual. Nuevos Paradigmas: Revista Psicológica de Actualización
Profesional, 4(1), 39-58.
Montgomery, W. (2011). La economía conductual y el análisis experimental del
comportamiento de consumo. Revista de Investigación en Psicología, 14(1), 281-292.
Montgomery, W. (2013). Aportes conductuales a la educación escolar. En A. Bazán y
C. Butto (coords.). Psicología y contextos educativos (pp. 15-44). México: Universidad
Pedagógica Nacional.
Montgomery, W. (2013). La terapia conductual, hoy. En E. Yanac (ed.), Curso de
Actualización Profesional en Psicología 2013 (pp. 87-107). Lima: Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
9
1. La psicología como ciencia
de la conducta
´
L
a ciencia, al revés de las concepciones animista y religiosa, se
propone explicar todos los fenómenos del mundo sobre la base
de causas naturales, y obviamente considera los fenómenos
humanos dentro de ese ámbito. En este sentido la psicología, en
tanto ciencia, se ve comprometida con un objetivo naturalista; pero la
aparente claridad de esta suposición no ha sido determinante para la
definición de una psicología científica. En sus disquisiciones sobre las
relaciones entre la psicología y la ciencia, Th. H. Leahey (1980/1998) señala
la existencia de dos desafíos muy serios para dicha comunión: el dualismo y
la psicología popular; y continúa diciendo que, tal como es sostenido por las
religiones:
El dualismo [supone] un mundo sobrenatural poblado por seres no materiales
tales como dioses, ángeles y demonios. Se considera que los seres humanos, y los
animales en algunas ocasiones, están compuestos de dos sustancias, un alma
sobrenatural no material, contenida en un cuerpo natural material al que controla.
Los dualistas explican la experiencia y la conducta como el resultado de la
interacción entre el cuerpo y su alma rectora. (p. 25).
Mientras tanto, completando el cuadro acientífico, la psicología popular

procura explicar la conducta como resultado de creencias y deseos (algunas
veces teleológicos) que funcionan como justificaciones de la acción, mas en
realidad no son causas, sino en su mayoría simples declaraciones
influenciadas por la cultura, cuyo razonamiento carece de estructura lógica.
Contra tales concepciones se levantaron los primeros científicos ligados
a la psicología experimental de fines del siglo XIX2. Académicos como
Thordnike en los Estados Unidos, y Pavlov en Rusia, tuvieron por objetivo
2
Esto, por cierto, no implica negar que antes de ella, y a través de diversas disciplinas,
incluso en siglos anteriores, hubieron hombres de ciencia que se enfrentaron a las ideas
religiosas y populares sobre las causas del comportamiento humano.
10
La Psicología Como Ciencia de la Conducta
desarrollar una ciencia natural a través de la investigación de laboratorio con

organismos, estímulos y respuestas simples3, logrando proveer a la psicología
científica de dos paradigmas sumamente poderosos que presiden, de manera
general, las leyes del aprendizaje: el condicionamiento instrumental y el
condicionamiento respondiente.
“CONDUCTISMO” Y “CONDUCTA”
Conductismo
Tanto los hallazgos experimentales de Thordnike como los de Pavlov

constituyeron antecedentes importantes para el posterior progreso de la
ciencia del comportamiento. En 1913, influenciado por tales antecedentes,
John B. Watson proclamó la irrupción de un “vino nuevo”, un nuevo objeto
de estudio para la psicología: la conducta, que vendría a reemplazar los
antiguos intereses de dicha disciplina por el alma y por la conciencia, y,
consecuentemente, bautizo su corriente como “conductismo” 4.
A partir de allí, y lo largo de su devenir, este paradigma en el sentido
teórico se fue diversificando y adoptando diversas formas. Definido
inicialmente por su creador como “una rama experimental puramente
objetiva de la ciencia natural” cuya “meta teórica es la predicción y el control
de la conducta”, y donde: “La introspección no forma parte esencial de sus
3
La elección de variables elementales para empezar la investigación del comportamiento ha
sido, a menudo, motivo de crítica y estigmatización por los anti-experimentalistas en
psicología; dejando de lado el hecho de que en todas las ciencias siempre se ha partido de
“maquetas”, es decir, de fenómenos simplificados adrede, con el fin de estudiarlos
inductivamente desde su origen y encontrar las regularidades básicas que serían cimiento, a
su vez, de nuevas regularidades progresivamente más complejas. Por lo demás, la estrategia
analítica de fragmentar los fenómenos estudiados en unidades moleculares para
dimensionarlos, organizarlos didácticamente y así poder manejarlos, es una práctica común
también en todas las ciencias. Por ejemplo, cuando el físico y el geógrafo dividen el globo
terráqueo en centímetros, metros o kilómetros, y lo estructuran en coordenadas de tiempo y
espacio, nadie pensaría que por ello están “trivializando” o “mecanizando” su objeto de
estudio.
4
Se ha solido implicar más a Watson con los estudios de Pavlov que con los de Thordnike,
debido al programa de investigación que emprendió el fundador del conductismo, ligado al
condicionamiento respondiente (aprendizaje emocional) y a su fundamentación fisiológica.
Sin embargo, no se puede subestimar el hecho de que, teóricamente, Watson se identificó
también con la estructura del conexionismo thordnikeano, concibiendo la conducta como un
gran entramado de jerarquías de asociaciones estímulo-respuesta (hábitos), que iban
creciendo conforme el individuo se desarrollaba.
11
William Montgomery
métodos” (Watson, 1913, p. 158); fue luego enriquecido por una serie de
reconceptualizaciones. Así, como es conocido, algunos de los
neoconductistas sucedáneos a Watson, aún manteniendo su planteamiento
fundamental de objetividad, trataron de ampliar la magnitud de su enfoque
introduciendo variables hipotéticas. Uno de ellos, Hull (1943), disertó sobre
“constructos simbólicos, variables interventoras o entidades hipotéticas” (p.
22) de manera equivalente; y otro, Tolman (1932), las diagramó como
mediadoras (en la forma de expectativas o mapas cognitivos) entre variables
independientes y dependientes en el trabajo experimental. A estas posturas se
añadieron las de otros teóricos contemporáneos, caso Skinner (1974/1977),
quien concibió al conductismo (en su versión radical) no sólo como un
método experimental empirista, sino sustancialmente como “una filosofía de
la ciencia del comportamiento humano” (p. 13) que surge del quehacer
mismo de la disciplina y plantea cuestiones relativas a la pertinencia y
posibilidades del análisis metodológico y tecnológico aplicado a la esfera
psicológica. Igualmente Kantor (1969/1991) se refirió al conductismo como
una corriente que estudia la interacción de los organismos con sus ambientes,
renunciando a “las doctrinas del alma, la mente y la consciencia” (p. 573). Si
bien estos últimos teóricos rechazaron las variables intervinientes o
constructos hipotéticos tal como las concebían Hull y Tolman, dejaron bien
en claro ―aunque por diversos caminos― que el mundo subjetivo sí es
abordable mediante métodos científicos5.
Hasta aquí, las pistas indican que el conductismo es una manera general
de ver lo psicológico desde un punto de vista naturalista (donde no hay
entidades como la mente, el cerebro, etcétera, que trasciendan el interjuego
de variables representativas), y que privilegia el uso de métodos naturalistas
para dar cuenta de su objeto de estudio. En suma, un enfoque de la
psicología como ciencia de la conducta.
La conducta
Pero ¿qué es conducta en términos contemporáneos? El significado de

este concepto es altamente polémico en psicología, pese a que a nivel
5
Skinner (1974/1977) dejó su propia versión de lo que, según él, era el conductismo
metodológico (variantes estímulo-respuesta mediacionales en general), achacándole como
una de sus falencias el no ocuparse de eventos subjetivos (“privados”). Esto es discutible a
la luz de lo conocido sobre el trabajo teórico de Hull y Tolman, quienes, desde sus propias
perspectivas, abordaron temas de conducta compleja tanto o más frecuentemente que
Skinner.
12
coloquial es de una simplicidad impresionante (el Diccionario Larousse, por

ejemplo, lo define como “comportamiento, manera de portarse”). A nivel
técnico, en cambio, su definición depende del punto de vista teórico de que
se parte. En su Diccionario de Psicología,6 Wolman (1973/2010) da, quizá, la
definición más amplia posible al anotar que conducta es: “Totalidad de las
acciones e interacciones intraorgánicas y extraorgánicas de un organismo con
su ambiente físico y social” (p. 123), apresurándose a detallar que la
psicología estudia tres tipos de fenómenos: por un lado la conducta
observable, como los tics nerviosos, los actos suicidas, u orinarse en la cama;
por otro lado los fenómenos susceptibles de ser observados
introspectivamente, como el hambre, el dolor de muelas o la preocupación; y
los procesos inconscientes. Todo eso sería conducta. Sin embargo, según
cree Wolman (de reconocida orientación psicodinámica): “Para los
conductistas, una actividad tiene que ser directamente observable y medible
para que se la pueda calificar como conducta” (ib.), mientras que otros
psicólogos sí considerarían las ideas, pensamientos y manifestaciones
neurofisiológicas enmarcadas en ese rubro.
Esta aserción de Wolman se funda en una interpretación estrecha (muy
difundida) de lo que sostenían los conductistas watsonianos y skinnerianos,
ninguno de los cuales excluyó en realidad lo “no directamente observable” de
su objeto de estudio7. Por otra parte, deja antojadizamente fuera de la
denominación de “conductistas” a todo un conjunto de enfoques alternos a
los de Watson y Skinner. No sólo a los mediacionales de corte clásico más
conocidos (Hull, Tolman, Guthrie, Eysenck, Osgood y otros), sino también a
variantes pioneras en el trabajo de indagación neuropsicológica, como las de
Lashley o Hebb8 (ver una refutación de esta creencia en una publicación de
CETECIC, 2012).
Las definiciones contemporáneas más utilizadas de conducta, hechas
por los propios conductistas, reconocen explícitamente su carácter inclusivo
6
Casualmente, denominado en su idioma original “Diccionario de Ciencias de la
Conducta”.
7
Tanto Watson, como después Hull, por ejemplo, dedicaron mucho tiempo e investigación
al análisis del pensamiento y la inteligencia (véanse Gondra, 1991, 2007). Skinner, por su
parte, trata la conducta como una relación entre aspectos del organismo y del ambiente, sin
importar su carácter público o privado (ver Gómez, García, Pérez, Bohórquez y Gutiérrez,
2002).
8
De semejante práctica, en cierto modo intencionalmente confusionista para posicionar
opciones distintas, se han valido los explotadores del “mito de la revolución cognitiva”,
como Gardner (1985/1987), entre otros.
13
William Montgomery
de eventos “encubiertos”. Por ejemplo, Hebb (1949/1968) la denomina, al

estilo watsoniano, “actividad públicamente observable de músculos o
glándulas de secreción externa...”, añadiendo inmediatamente:
“Se entiende que esto comprende también el estudio de procesos como el
aprender, la emoción o la percepción, que intervienen en la organización de la
conducta. Los términos integración u organización se refieren al tipo o la
combinación de diversos segmentos de conducta en la relación de unos u otros, o
con los acontecimientos externos que actúan sobre el organismo.” (pp. 6-7).
Por su parte, Eysenck (1972/1979) señala desde la perspectiva hulliana

que: “Para el conductista, el término «conducta» es mucho más extenso que
lo que es coloquialmente para el profano. Incluye el hablar y todas las
reacciones corporales medibles, por pequeñas e imposibles de detectar a
simple vista que puedan ser” (p. 143). A su vez, desde un punto de vista
skinneriano, según Martin y Pear (1996/2007) la conducta “puede ser
cualquier cosa que una persona hace o dice” (p. 3), extendiendo esa
descripción a los “eventos privados”. Malott, Malott y Trojan (1999/2003) son
aún más amplios, prefiriendo referirse a la conducta como “todo lo que no
puede hacer un hombre muerto” (p. 8). En fin, como dice Ardila (2012), “las
variadas definiciones de comportamiento han ido mostrando cada vez más
amplitud conceptual” (p. 6).
En suma, hay muchas formas de definir este objeto de estudio, mas,
para el autor del presente escrito, la más adecuada es la de Ribes y López
(1985): “interacción del organismo total, con su medio ambiente físico,
biológico y/o social” (p. 81), puesto que evita el problema de la cosificación
de la conducta como algo físico, connotándola como relación o sistema. La
conducta, desde este punto de vista, es una propiedad relacional. No está
ubicada en ninguna estructura interna o ambiente externo al sujeto, sino que
surge del contacto entre ambos. Freixa i Baqué (2003) ha sabido ilustrar
diáfanamente el punto, al decir que al ver comportarse un organismo
tendemos a considerar que exterioriza una conducta que poseía en su
interior, como si fuera una propiedad esencial, inherente. Con esto:
Cometemos el mismo error que si, después de frotar una cerilla en el rascador de
su caja y ver aparecer la llama en la punta del fosforo, afirmáramos que la llama se
hallaba al interior de la cerilla. A la pregunta: “¿dónde se hallaba la llama antes de
frotar el fósforo contra el rascador, en la cerilla o en el rascador?” la respuesta
correcta es: “ni en la una ni en el otro”. La llama no se encontraba en el interior de
la cerilla ni en el interior del rascador, la llama es la resultante de la interacción
entre ambos. (p. 604)
14
En cualquier caso, más allá de si se concibe como acción o como

interacción, señala Bélanger (1978/1999) que “para el conductista… la
conducta es un objetivo en sí y no un medio para alcanzar una realidad
distinta, biológica o mental”. (p. 17). La conducta, además, involucra aspectos
cognitivos (lo que se “piensa”), emocionales (lo que se “siente”), motores
(actividades eferenciales observables externamente) y psicofisiológicos
(actividades del sistema nervioso); sin perder de vista que, tanto en el
quehacer conceptual como operativo, la conducta se concibe objetivamente
en función a varias propiedades: 1) ocurre dentro de un límite espacio-
temporal, pudiéndose ubicar su emisión siempre en algún momento y en
algún lugar; 2) es un continuo analíticamente fragmentable a través de
unidades de diverso tamaño y medición; 3) produce efectos en el ambiente y
es cambiada por éste, en un circuito retroalimentador; y 4) muestra aspectos
directamente o indirectamente observables, a través de las variables
interactivas u orgánicas que la componen.
NIVELES DE ARTICULACIÓN PARADIGMÁTICA
Lo que se puede considerar como un cisma existente entre ciencia

básica y aplicada se produjo ya en los comienzos de la psicología, cuando se
distinguieron dos categorías de profesionales: los interesados en la ubicación
científica de la disciplina y aquellos otros orientados al manejo de los aspectos
prácticos. Los primeros se identificaron con los estudios de laboratorio y los
procedimientos matemáticos y estadísticos, y los segundos se identificaron, a
su vez, con los procedimientos dedicados al cambio directo de los “procesos
mentales” o del comportamiento humano. El hecho es que ese separatismo,
en la medida que sacrifica una opción a expensas de la otra, influye sobre el
desarrollo deficitario del potencial experto de las teorías, metodologías y
aplicaciones que surgen a la sombra de los diversos paradigmas. En la forma
en que se ha configurado históricamente, dicho cisma no propicia una
articulación explícita entre lo que se dice y lo que se hace, y la eventual
creación de nuevas tecnologías eficaces suele ser frecuentemente de tipo
azaroso, algo así como dar “palos de ciego” en busca de dar con el objetivo
buscado.
Posiblemente la mayoría de los psicólogos —sobre todo los de
orientación conductual y cognitivo-conductual— estarían de acuerdo en que
una disciplina científica necesita mostrar una articulación paradigmática
coherente entre teoría y práctica, entre ciencia aplicada y ciencia básica, entre
15
William Montgomery
análisis experimental y tecnología, con el fin de asegurar la utilidad y eficacia

de sus procedimientos. El método científico no es un canon teórico que se
haya desarrollado ni precedentemente a, ni al margen de, la práctica científica
(Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 2005), pero, una vez arraigado en una
tradición, es fuertemente influyente, como lo muestran recientes indagaciones
sobre su operatividad. Así, “las características de la teoría en que se es
entrenado delimitan lo que el investigador expuesto a cada tradición teórica
hará, los problemas que se planteará, las estrategias que elegirá para abordar
dichos problemas, el tipo de datos que recabará, la manera en que
interpretará dichos datos, y la forma en que comunicará a otros sus
resultados” (Padilla, 2006, p. 199), de modo que urge comenzar por el
planteamiento de la estructura teórica que aseguraría un puente fluido entre
los niveles mencionados.
Decidir cuál es la forma de construcción más viable para representar
dicha estructura, es un asunto menos claro. Hay, ciertamente, rasgos básicos
de construcción teórica que se encuentran en las clásicas propuestas de Feigl
y Arnau (ver Anguera, 1989, pp. 552-554), así como en Kantor (1959/1978,
pp 255 y ss.), con el propósito de ordenar lógicamente los niveles de
articulación entre la experiencia inmediata (conceptos empíricos) y su
interpretación conceptual, pero cada una enfatiza ciertos aspectos sobre otros
de manera no muy explícita, proporcionando la impresión de ser abstractas.
El autor del presente libro intenta exponer informalmente una
representación más concreta. Es el modelo de progresión teórico-práctica
simétrica, que se manifiesta en la articulación de niveles filosófico, teórico,
metodológico y tecnológico que están presentes en el análisis de la conducta;
cumpliendo con el precepto enunciado por Kuhn (1962/1982) acerca de lo
que debe ser un “paradigma” en su acepción más general: ejemplar que
incluye ley, teoría, aplicación e instrumentación juntas, proporcionando
modelos desde los cuales brotan tradiciones de investigación.
El análisis conductual, desde la postura de progresión teórico-práctica
simétrica adoptada aquí, muestra tres niveles de organización que se
complementan y retroalimentan recíprocamente: el conductismo, el análisis
experimental del comportamiento (AEC) y la ingeniería del comportamiento;
(IC) en representación, respectivamente, de una filosofía, una teoría-
metodología y una tecnología coherentes entre si, estructurando una
continuidad entre “saber” y “hacer” en los términos paradigmáticos de Kuhn.
Se considera en la órbita conductual que la construcción de un paradigma de
ciencia natural comienza con definiciones organizadas en taxonomías que
permiten identificar variables y parámetros de estudio, y por consiguiente,
16
relaciones funcionales a cuya luz se explica la extensión de los

procedimientos experimentales de laboratorio a su aplicación para
problemas sociales. Ello da por resultado los tres niveles paradigmáticos antes
mencionados, según los explicita esquemáticamente Anicama (2010; p. 89):
Conductismo
(Filosofía)
RELACIÓN
PARADIGMÁTICA
AEC (Teoría IC
Metodología) (Tecnología)
Figura 1.1. Interrelaciones entre los niveles paradigmáticos del análisis conductual.
conductismo
Nivel 1: El conduct ismo como filosofía
El primer nivel es el de la filosofía especial, que constituye algo así

como una “filosofía de gestión” de la psicología como ciencia del
comportamiento, entendida ésta como interacción entre el individuo y su
contexto. Al respecto, todas las ciencias han desarrollado filosofías especiales
(Kantor, 1963/1990) que se encargan de discutir sobre los supuestos,
extensiones y posibilidades de sus respectivos dominios teóricos y aplicados.
Expresado en el dominio psicológico, esto implica también fijar posición y
fomentar una actitud no reduccionista ni mentalista en la búsqueda de
soluciones a los problemas de la disciplina. La filosofía especial de la ciencia
del comportamiento es, desde esta perspectiva, lo que se llama “conductismo
radical”, como lo señala Skinner (1974/1977), sin embargo, resulta notorio
que no todos los conductistas adhieren a ella en todos sus detalles. Hay un
“conductismo metodológico” (mediacionales y cognitivos) que no concuerda
con esas bases, o en algún caso las flexibiliza. Pese a ello, hay presupuestos
compartidos que lo acercan al conductismo radical, como lo especificó en su
momento uno de los autores más representantivos de la heterodoxia
conductual-cognitiva, y posteriormente “constructivista” (Mahoney,
1974/1983): 1) el reconocimiento de que la conducta está sujeta a leyes; 2) la
necesidad de la observabilidad directa de por lo menos dos de sus elementos
17
William Montgomery
(estímulo y respuesta); 3) los recursos del operacionalismo y la precisión de

las medidas; 4) la confianza en la replicación de los resultados de una
investigación como herramienta de certeza; 5) el énfasis en el control por
aislamiento de los fenómenos (atomismo analítico); y 6) la cuantitatividad y
objetividad de los datos.
experimentall del comportamiento

Nivel 2: El análisis experimenta
El segundo nivel es el de la teoría-metodología, o “análisis experimental

del comportamiento”, donde se formulan las categorías, las unidades
analíticas, los parámetros, los paradigmas de investigación, y las leyes y
principios implicados en el manejo de los datos. Según Skinner (1966/1983)
la tarea principal del análisis experimental de la conducta es describir todas
las variables de las cuales es función la respuesta, y ciertamente es así, pero
una visión más amplia hace destacar aquí las ecuaciones variabilísticas que
cubren todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o
explícito en una contingencia. La más conocida de dichas ecuaciones es la
comprendida en la fórmula: K = f [E-O-R-C], que significa que un segmento
contingencial (K) es función (f) de las interrelaciones establecidas entre los
factores estimulares (E), organísmico-disposicionales (O), de respuesta o
clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias que
fortalecen a estas últimas (C).
Nivel 3: La ingeniería del comportamiento
Finalmente, el tercer nivel involucra lo tecnológico: todas aquellas

elaboraciones procedimentales que, ligadas de alguna manera a los
paradigmas de investigación básica y sus combinaciones, se han desarrollado
como aplicaciones efectivas. Dentro de este nivel, que puede denominarse
ingeniería del comportamiento de acuerdo a las directivas de Homme, C’ de
Baca, Cottingham y Homme (1968/1977), se involucra tanto la tecnología de
control por el estímulo (o de relación estímulo-respuesta) como la de
administración de contingencias.
En consonancia con sus fundamentos filosóficos y metodológicos, la
ingeniería del comportamiento supone que el comportamiento humano es
susceptible de describirse legalmente, y que sus operaciones de evaluación,
diagnóstico y tratamiento de problemas acuden al manejo tentativo de dichas
18
regularidades. Dentro del rubro tecnológico, la “modificación de conducta”,

la “terapia de la conducta”, la “terapia conductual-cognitiva”, el “análisis
conductual aplicado” e incluso las terapias constructivistas recientemente
surgidas, son formas de ingeniería comportamental, algunas “ortodoxas” (más
cerca del tronco conductista original) y otras “heterodoxas”, que incorporan,
además de supuestos comportamentales, principios de otras tradiciones.
Más allá del ideal positivista de la “psicología científica perfecta” propio
de la primera mitad del siglo XX, debe anotarse que actualmente muchos
aceptan que la propuesta original de articulación simétrica es inviable, y que
lo mejor es flexibilizar la concepción de manera pragmática, combinando los
acercamientos experimental y hermenéutico. Esto significa que, aún sin
abandonar la metodología objetiva, observacional, elementalista y cuantitativa
en los diseños de investigación, se puede renunciar a la indagación de leyes
psicológicas como fundamentos generales, prefiriendo conocimientos
basados en casos particulares y en acercamientos tecnológicos orientados a la
acción (Del Pino, 2003), en función a la mejor explicación disponible.
Dentro de este contexto pragmático y flexible ―propio del post-
positivismo― es que se deben interpretar los niveles de articulación
reseñados.
DEVENIR HISTÓRICO
Como se ha dicho, a lo largo del tiempo el conductismo se fue
diversificando y adoptando diversas formas. Incluso en tiempo de la
formulación temprana del propio Watson hubo variaciones respecto a su
concepción del nuevo paradigma. J. R. Kantor, en sus Principles of
Psychology de 1924, sostenía, ya en embrión, un enfoque menos
molecularista respecto al estudio conductual, prefigurando lo que sería
posteriormente su interconductismo. También George H. Mead,
predominantemente sociólogo y filósofo, discrepó a partir de su
“conductismo social” de algunas tesis expuestas por Watson (Mead,
1934/1968), considerando el marco ambiental del simbolismo lingüístico
propio de la comunicación, como un ámbito en el cual surgen el yo, la mente
y la conciencia.
Las escuelas de Hull, Tolman, Guthrie y Skinner constituyeron el
conductismo de segunda generación (o neoconductismo), que realizó la
investigación necesaria para obtener y sistematizar una gran cantidad de datos
experimentales, con el fin de elaborar teorías deductivas e inductivas del
aprendizaje. Fue un período de intenso florecimiento académico, en el cual
19
William Montgomery
destacaron figuras de enorme relevancia, tales como Spence ―el colaborador

más brillante de Hull―; Olds y Milner, pioneros en el campo de la
experimentación cerebral; Miller y Mowrer, miembros del grupo de Yale
enfrascados en temas de motivación, conflicto y frustración-agresión; Harlow,
especializado en temas de desarrollo temprano y apego; Estes, comprometido
con el aprendizaje matemático; Hebb, el neurocientífico; y una lista
interminable de otros fructíferos representantes.
Siendo críticos de sí mismos, como buenos académicos, los
conductistas de esa generación se enredaron en interminables polémicas
sobre la adecuación de sus respectivas teorías a la explicación positivista de la
conducta humana, terminando por desgastarse. La famosa Conferencia sobre
Aprendizaje de Dartmouth, celebrada en 1950 para examinar las bases del
enfoque conductual de aquel tiempo, marcó un punto de inflexión y declive
respecto de las teorías del “conductismo metodológico” o internalista
(especialmente el de Hull)9; dejando el paso libre al auge del “conductismo
radical” o ambientalista, de Skinner (véase Leahey, 1980/1998). No obstante,
Tolman había sembrado su propia semilla, y ésta fructificó pronto en la
misma década a través de nuevos teóricos influenciados parcialmente por él
(entre ellos Jerome Bruner, George H. Miller y Karl Pribram)10. Así,
promediando los años 50 una parte de la tendencia metodológica logró
reconfigurarse y constituir la base para lo que luego se llamaría “revolución
cognitiva”. La otra parte continuó fiel a los preceptos básicos hullianos, pero
concentrada en aspectos aplicativos (Rotter, Eysenck, Wolpe, etcétera).
En cuanto a la tendencia radical, ganó mucha notoriedad en la década
de 1960-1970 (Keller, Bijou, Lindsey, y otros), aunque compitiendo no sólo
con las vertientes desgajadas del conductismo metodológico, sino también
con otras que, partiendo igualmente del propio conductismo radical,
extendieron, con mayor apertura, los principios del aprendizaje a facetas más
complejas de la conducta humana. Destacaron, así, teóricos del aprendizaje
social (como Bandura, Kanfer, Goldstein y Goldfried, entre otros); del
conductismo social (como Staats); y del condicionamiento encubierto
(Cautela).
9
Irónicamente, el entonces ya fallecido Clark Hull había llegado a la cúspide justo en 1950,
al quedar segundo (detrás de Freud) en la lista de psicólogos más influyentes durante la
primera mitad del siglo, elegida por los miembros de la American Psychological
Association (APA) de entonces.
10
Esta reconfiguración se vio favorecida por la disponibilidad de modelos cibernéticos, que
hicieron posible simular e inferir (en la lógica de los teóricos que creyeron en ello) lo que
ocurriría “dentro de la mente”, mejor que con los laboriosos diagramas tolmanianos.
20
Fue Arthur W. Staats (1975/1979) quien advirtió la llegada de una

nueva generación conductual: la tercera generación, edificada sobre la
impronta de las predecesoras. Para él, la primera estableció la orientación
básica de laboratorio, desarrollando teorías del aprendizaje para dar cuenta
de sus hallazgos, e iniciando la estrategia de aplicarlos a la conducta humana.
La segunda generación, por su parte, sistematizó mejor los datos y compitió
entre sí para definir cuestiones relevantes sobre lo hecho por sus antecesores,
pero descuidó la posibilidad de seguir construyendo teorías comprensivas
mediante la articulación de los principios del aprendizaje. Por lo tanto, le
corresponde a la tercera generación llevar a cabo dicho proceso, buscando la
unidad en la diversidad.
Aunque los lineamientos de Staats para unificar las vertientes
conductuales no han sido seguidos tal cual él lo propuso, en cierto modo la
fuerza de los acontecimientos ha conformado una tendencia integracionista
sumamente amplia y expresada a nivel aplicativo, rotulada genéricamente
como “conductual-cognitiva” o “cognitivo-conductual” (Olivares, Maciá,
Olivares y Rosa, 2012). Esta aproximación incluye tanto a los conductistas
metodologicos clásicos como a los del aprendizaje social, a los hoy
“sociocognitivos” (Bandura, Mischel), y a otros menos cercanos a la
argumentación mediante principios básicos, como los “racional-emotivos” y
“cognitivos” a secas (Ellis, Beck, Lazarus y demás).
En cuanto al conductismo radical, el tronco skinneriano en esta tercera
generación se ha diversificado en líneas diversas. Están, entre las más
destacadas, el contextualismo de la teoría de marcos relacionales, liderada
por Hayes, Kohlemberg y otros; y el conductismo molar o teleológico, de
Rachlin. Estas líneas se caracterizan por considerar como el ámbito típico de
las contingencias al generado por la conducta verbal y guiada por reglas. Por
otro lado, utilizan raseros distintos a los tradicionales para dar cuenta de las
interacciones complejas, como la consideración de promedios extendidos en
el tiempo. Hay aún otras propuestas, como las del conductismo biológico
(Timberlake); teórico (Staddon); seleccionista (Donahoe); e interconductual
(Ribes); que son sintetizadas por López (2002). El interconductismo de Ribes,
por su parte, constituye una revisión del interconductismo kantoriano, que
trata de establecer una rigurosa especificación de las pautas conceptuales y
empíricas que sustentan la estructura teórica del paradigma.
¿Qué es lo que une a todos los conductismos, por encima de sus
discrepancias, otorgándoles su “aire de familia”? Se puede decir que hay
varias características compartidas por ellos en mayor o menor medida. Estas
son:
21
William Montgomery
a) Atomismo. Convicción de que la estructura de cualquier objeto de

estudio está compuesta de una multiplicidad de hechos que lo conforman,
que cada uno de esos hechos puede ser dato representativo del total, y que su
análisis riguroso debe ser complementado con un proceso de síntesis
posterior que “reconstruya” las relaciones tal como son en un continuo
molecularidad-molaridad y viceversa11.
b) Determinismo. El orden natural se expresa en las conexiones
causales establecidas entre los fenómenos que lo conforman, pudiendo
inferirse, para evitar el mecanicismo de las relaciones causa-efecto propias de
ciencias no humanas, por el principio de dependencia funcional covariante o
probabilitaria: “Dadas ciertas condiciones A y Z, si X y A, entonces Y”.
c) Legalidad. El saber científico o racional a partir de la experiencia,
consiste en descubrir las regularidades causales que permiten prever lo
futuro. Así la conducta humana se conforma y puede describirse en base a
leyes, especificando relaciones de funcionalidad probabilitaria entre variables
independientes y clases de respuesta. Para explicar y predecir un
acontecimiento se identifican las condiciones antecedentes que dieron lugar
al hecho y se demuestra que la descripción de aquel es deducible de
principios generales ya establecidos.
d) Observabilidad. Es una propiedad de todos los eventos naturales,
entre ellos la conducta, que conlleva la posibilidad de examinar hechos o
aspectos explícitos o implícitos en los fenómenos bajo estudio. En el caso de
los explícitos la observación es directa, y en el caso de los implícitos la
observación es indirecta.
e) Operacionismo. Norma o directriz metodológica que permite definir
científicamente el objeto que se quiere observar o manipular, a través de las
operaciones que se hacen para medirlo.
f) Cuantitatividad. Recurso utilizado para dimensionar de manera más
precisa las variables bajo estudio en términos de cantidades registradas de
acuerdo con la metodología que se utiliza.
g) Replicabilidad. Actividad de repetición y verificación de los
experimentos, que facilita distinguir el efecto de las condiciones
experimentales de los efectos provocados por condiciones irregulares o
azarosas.
11
Al respecto, dice el ilustre filósofo hispano Gustavo Bueno (1972): “Holismo y
Atomismo no deben ser consideradas como dos teorías sobre la realidad metafísica, de las
cuales una debe ser verdadera y la otra falsa. Son dos metodología ontológicas que, según
los contextos, pueden ser verdaderas a la vez”. (p. 335)
22
h) Pragmatismo. Toda actividad científica debe ofrecer resultados que

constituyan índice de su verdad relativa en el momento de su verificación.
Como se dijo anteriormente respecto a los niveles de articulación
paradigmática, también estos supuestos deben entenderse de manera relativa
en tanto son cumplidos de formas variadas y particulares por cada una de las
tendencias conductuales.
IMPACTO ACTUAL
El impacto actual de la ciencia de la conducta es inmenso. Si se buscan

indicadores objetivos de rápido registro reciente, basta indicar que B. F.
Skinner fue elegido como el psicólogo más influyente del siglo XX por una
encuesta hecha a los miembros de la APA, en la cual también se pueden
encontrar entre los treinta primeros lugares a otros distinguidos académicos
conductuales de diferentes variantes, como Bandura, Eysenck Watson,
Hebb, Hull, Mischel y Harlow (Haggbloom, Warnick, Warnick, Jones,
Yarbrough, Russell, Borecky, McGahhey, Powell, Beavers y Monte, 2002).
Basta indicar, también, que están igualmente acreditados los numerosos
procedimientos conductuales y cognitivo-conductuales como los más
efectivos en la disciplina, a través de los resultados de las investigaciones de la
APA (Chambless, Sanderson, Shoham, Johnson, Pope, Crits-Christoph,
Baker, Johnson, Woody, Sue, Beutler y Williams, 1996); lo que ha sido re-
certificado en el mundo de habla española con nuevas investigaciones(Pérez-
Álvarez y Fernández, 2003). Por otro lado, la aportación de múltiples avances
teóricos y metodológicos a toda la disciplina es patente, como se puede
verificar a través de las prácticas de enseñanza universitaria de la psicología12,
que incorporan normalmente las pautas de investigación experimental y cuasi
experimental sistemática y controlada en los laboratorios y fuera de ellos, la
definición operacional de términos, la derivación de hipótesis comprobables,
la cuantificación de los datos, la importancia del aprendizaje en la
determinación del comportamiento, la variación de la conducta observable
como un índice de cambio total, etcétera. Inclusive el perfil profesional del
Psicólogo moderno ha sido afectado por semejante influencia. Un ejemplo
notorio de esto puede hallarse en la Ley del Trabajo del Psicólogo en el Perú,
12
Esto debe matizarse, como dice Goowin (2003/2009), con el conocimiento de que en
Europa ―sobre todo la continental―, la influencia del conductismo estadounidense ha sido
menor.
23
William Montgomery
donde, hablando del ejercicio profesional en el Capítulo I: “De la profesión

del Psicólogo”, se dice en el artículo 4º:
El psicólogo es el científico de la conducta humana con competencia en los niveles
del ejercicio profesional siguiente: promoción, prevención, intervención (que
incluye evaluación, diagnóstico, tratamiento y recuperación) del comportamiento,
dentro del ámbito psicosocial.
En cualquiera de las áreas de la disciplina se puede ver, por fin, el uso

de principios de análisis y modificación de la conducta como algo
comúnmente fortalecedor de resultados pragmáticos en la resolución de los
problemas propios de cada ámbito particular.
CONCLUSIONES
En oposición al dualismo y a la psicología popular, los primeros

científicos experimentales de fines del siglo XIX procuraron desarrollar una
disciplina con bases rigurosas. En este contexto nació el conductismo, que,
tempranamente centrado en cuestiones metodológicas, ya en su madurez fue
concebido no sólo como un método experimental empirista, sino
sustancialmente como “una filosofía de la ciencia del comportamiento
humano” que se ocupa de sus extensiones y posibilidades, y que estudia la
interacción de los organismos con sus ambientes, renunciando a “las
doctrinas del alma, la mente y la consciencia”. En términos contemporáneos,
el objeto de estudio que reivindica el conductismo es la conducta, cuya
definición pasó por un refinamiento progresivo del concepto. Inicialmente
definida como actividad organocéntrica públicamente observable, después se
fue extendiendo a toda actividad abierta y encubierta, llegando a definirse de
mejor manera hoy como “interacción del organismo total, con su medio
ambiente físico, biológico y/o social”.
A lo largo del tiempo, la diversificación del enfoque ha sido vasta,
pudiéndose advertir la aparición de teorías con énfasis deductivo e inductivo
en tres generaciones sucesivas. La primera generación sentó las bases de la
teoría del aprendizaje a partir de sus hallazgos de laboratorio. La segunda
generación, sistematizó tales datos y debatió sobre cuestiones relevantes. La
tercera generación procura extender los principios descubiertos a la
explicación y modificación de la conducta humana, y construir teorías más
flexibles y comprensivas.
24
Existe un modelo de progresión teórico práctica que integra los ámbitos

filosófico, teórico, metodológico y tecnológico en la mejor de las tradiciones
de la ciencia, y en particular consonancia con la definición más rigurosa que
Kuhn hace de los paradigmas. Desde esa perspectiva las relaciones entre lo
básico (el análisis experimental) y lo aplicado (la tecnología o ingeniería del
comportamiento) son claras, pudiendo generar rápida transferencia entre el
examen empírico de los datos y su interpretación conceptual.
A cien años de haberse formulado, el impacto del conductismo sobre la
psicología es enorme, lo que se puede verificar a través de su influencia sobre
el perfeccionamiento de las pautas y métodos de enseñanza e investigación y
sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos.
PREGUNTAS DE AUTOCOMPROBACIÓN
AUTOCOMPROBACIÓN
1. ¿Qué es conductismo?
2. ¿Qué es conducta?
3. ¿Cuál es la diferencia entre conductismo radical y conductismo
metodológico?
4. ¿Cuáles son los niveles de articulación del paradigma?
5. ¿Qué une a todos los conductismos por encima de sus discrepancias?
6. ¿Qué indicadores existen del impacto actual del conductismo?
25
2. Fundamentos filosóficos
L
a importancia de la filosofía de la ciencia y su influencia sobre la
ciencia conductual es simple de entender. El abecedario de
cualquier estudiante de ciencias, difundido por la National
Science Teachers Association13 hace hincapié sobre dos puntos
fundamentales que presiden su aprendizaje: 1) la ciencia procede de acuerdo
con la suposición, basada en siglos de experiencia, de que el universo no es
caprichoso; y 2) los conocimientos científicos se basan en observaciones de
muestras de materiales accesibles a la investigación pública.
Es corriente encontrar opiniones en psicología que condenan la
aplicación de dichos fundamentos, como si fueran parte de algún autoritario
culto esotérico positivista. Una “camisa de fuerza” que impide ir más allá de
los hechos para avanzar en el conocimiento “profundo”, “cualitativo”, o
simplemente la comprensión, de la naturaleza humana. Quizá esas ideas
críticas nazcan más bien de la incomprensión sobre el trabajo científico. Éste
surgió y se nutre del quehacer artesanal cotidiano que amolda la naturaleza
para la satisfacción de las necesidades humanas y la solución de sus
problemas, descubriendo las regularidades que siglos de experiencia en
contacto con los eventos, e innumerables pruebas, han puesto en evidencia.
Gracias a ello se tiene un método científico que muestra qué y cómo hacer
para obtener conocimiento más objetivo, sometiendo a las personas que lo
ejercen a contingencias particulares que no eliminan, pero sí disminuyen, su
nivel de subjetividad: el uso de descripciones sistemáticas, discursos
didácticos, actividades de comprobación e instrumentación, ecuaciones,
tablas, gráficas, constantes, formulación de principios rectores, etcétera. El
conocimiento objetivo y seguro aportado por la racionalidad científica
permite apoyarse en bases más rigurosas para el análisis de la realidad, y,
como decía metafóricamente Bertrand Russell, podemos esperar que haya
muchas más probabilidades de dar en el blanco si quien maneja el arco es un
13
Citados por Sund y Picard (1976, pp. 28-29).
26
Fundamentos Filosóficos
arquero entrenado. Platón también dio a entender esto en su diogo Menón, a

través del relato en que dos hombres partieron hacia una meta, pero uno
conocía el camino ―con la garantía de no equivocarse―, y el otro no.
En su empeño por dirigirse en buena medida por un camino más
seguro, el científico acude al auxilio filosófico. En dicho contexto, la conocida
distinción entre “saber vulgar” y “saber científico” que hizo el epistemólogo
Leonidas Hegemberg (1969) supone diferencias de grado entre los
conocimientos generados por la práctica del sentido común y por el análisis
de la ciencia. Esta última se inicia con la crítica de las explicaciones
elaboradas por el saber vulgar, sistematizando parsimoniosamente mediante
descripciones, clasificaciones y mediciones rigurosas el objeto examinado, y
descartando todo aquello que se demuestre carente de evidencia fáctica
directa o indirecta. Ahora bien, en el curso de ese proceso emerge la
relevancia de una herramienta conceptual que permita llevar el “control de
calidad” del análisis científico, definida en palabras de Klemke, Hollinger y
Rudge (1998) como entendimiento del “significado, método y estructura
lógica de la ciencia por medio de un análisis lógico y metodológico de los
propósitos, métodos, criterios, conceptos, leyes y teorías” (p. 20). Esto es, una
filosofía de la ciencia.
La filosofía de la ciencia, pues, constituye un importante recurso para
poner orden en la formulación paradigmática de las tesis científicas. De esta
manera se conectan las relaciones entre la filosofía y las diversas disciplinas,
pero la dificultad que surge en la práctica concreta entre los profesionistas
filosóficos y científicos se halla signada por una comunicación imperfecta,
pocas veces explícita y a menudo temporalmente incierta, siendo común en
los practicantes de la ciencia el aficionarse a la tarea de filosofar
informalmente sobre su propio quehacer, sin recurrir a los preceptos de la
filosofía académica “oficial”.
La psicología no es la excepción. Como lo señalan Bunge y Ardila
(1988), el psicólogo no sólo es un científico o un terapeuta sino una especie
de filósofo aficionado, pues utiliza informalmente un enorme volumen de
ideas filosóficas en su trabajo. De hecho, dicen, “ningún psicólogo… puede
evitar el sostener alguna filosofía de la mente” (p. 24). Los problemas vienen
cuando no está consciente de ello, o cuando, peor aún, ciñe su pensamiento y
su quehacer a pautas fijadas por una mala filosofía.
En ese sentido, desde un punto de vista conductual radical, hay que
hacer la distinción necesaria entre lo que se llama “filosofía de la mente” y su
confusa deformación trascendentalista: la “mitología de la mente”. La mayor
parte de ese universo conceptual está compuesta de versiones recicladas del
27
William Montgomery
sustancialismo espiritual concordante con el enfoque dualista e innatista de la

psicología popular o folclórica, aun cuando a veces se pueda disfrazar con
terminologías informacionales o neurales.
FILOSOFÍA ANALÍTICA Y CONDUCTISMO RADICAL
Dentro de ese panorama, la ciencia del comportamiento generada por

la corriente de la psicología conductista resulta ser la más representativa del
análisis científico en el sentido explicitado por Hegemberg. Como tal, sus
adeptos están conscientes de la necesidad de contar con un buen soporte
conceptual y se hallan, además, informados de las posibilidades filosóficas
que hay para fundamentar un paradigma bien formulado. En esa línea se
puede afirmar que cierta parte de la filosofía analítica es un tipo de
pensamiento coherente con una formulación científica, por lo que constituye
una importante aliada en la tarea de aclarar confusiones conceptuales que
impiden el avance de la psicología (Rodríguez, 1992, 1993; Cuypers, 1995;
Gil de Pareja, 1995; Holth, 2001; Carrascoso, 2003; Crego, 2004; Tomasini,
2005; Ribes, 2004, 2006). Aquí se trata, entonces, de ubicar concordancias
útiles de la filosofía analítica con la ciencia del comportamiento, en el
propósito de solucionar ciertos problemas conceptuales de la psicología que
tienen que ver con la sustancialización metafísica de los fenómenos mentales.
La filosofía analítica contemporánea está en el rubro que Guba (1990)
denomina “post-positivismo”, heredero de la tradición positivista sin las
mismas insuficiencias que su antecesora, reevaluando los conceptos de
realismo, objetividad e investigación, al aceptar que la realidad no es absoluta
sino socialmente construida; que el logro de la objetividad es progresiva a
través de sucesivos contactos con los hechos analizados; y que existen modos
de conocimiento no necesariamente experimentales14. Esto es acorde con el
postulado pragmático de que “el significado de una concepción es nuestra
concepción de sus efectos concebibles”.
La dificultad comunicativa que se interpone entre filósofos y psicólogos
hace confuso el panorama e impide identificar claramente la influencia de
una determinada filosofía sobre una corriente de pensamiento psicológico.
Por ello, sólo se puede especular con base en ciertos indicios históricos sobre
la filosofía de la ciencia que guiaría a cada uno de los llamados “paradigmas”,
14
Staats (1993) es uno de los autores que más han insistido en defender estos puntos de
vista dentro de la ciencia del comportamiento.
28
lo que a veces hace surgir malentendidos. Entre los primeros conductistas

(Hull sobre todo) se vió una cercanía hacia el positivismo lógico del Círculo
de Viena, que sostenía una diferencia entre los contextos de descubrimiento
(proceso de cómo se llega a conocer algo) y de justificación (ordenamiento de
lo que se conoce a través del ejercicio racional). Así se configuró una
“división del trabajo” mutuamente beneficiosa para conductistas
mediacionales y positivistas lógicos: mientras la psicología aportaría el proceso
de descubrimiento, la filosofía haría lo propio con el ejercicio de justificación.
A la vez, este proceso de “reconstrucción racional”, como lo llamó Rudlof
Carnap, debía librar a la ciencia de elementos metafísicos y mostrar que los
enunciados empíricos son reducibles a enunciados elementales del lenguaje
observacional, de acuerdo con los postulados atomistas y fisicalistas. El
tratado lógico-filosófico de Wittgenstein formuló sintéticamente tales
nociones (Smith, 1986/1994), y el conductismo mediacional (también
apodado “lógico”) abrazó con entusiasmo estos propósitos.
Por otra parte, Skinner, el representante más notorio del conductismo
radical, se reconocía influido por Bacón y especialmente por Mach debido a
su inclinación descriptivista y biológica afín al seleccionismo darwiniano, y
tras un corto lapso de simpatía hacia el positivismo lógico, mantuvo luego
hacia él una posición crítica, pues le disgustaba su formalismo (véanse
también Day, 1969; Smith, 1986/1994, y Moxley, 2004)15.
El anti-formalismo skinneriano acercó su sistema a la filosofía analítica
o del lenguaje del “segundo” Wittgenstein (1953/1988). Una descripción
exhaustiva del enfoque wittgensteiniano maduro excede los propósitos de
este escrito, por lo que es conveniente anotar que se halla más o menos
sintetizado en escritos de fácil acceso (Pole, 1956/1965; Kenny, 1972/1974;
Santos-Camacho, 1975), sin embargo pueden mencionarse algunas
características fundamentales en conjunto (Echegoyen, 1997; Glock,
2008/2012), tales como: a) su énfasis en que la única realidad existente es la
realidad espacio-temporal; b) su preocupación por el examen del lenguaje
cotidiano y sus distintos usos; c) su quehacer dedicado a establecer los límites
de lo que se puede decir y pensar con sentido; y d) su crítica a la metafísica
15
A pesar de esto, por largo tiempo se le ha achacado a Skinner seguir los lineamientos
positivistas lógicos y su típica doctrina operacionalista (ver por ejemplo, Bunge y Ardila,
1988), sin reparar en sus diferencias. A manera de ejemplo, Skinner (1945/1975) hizo
críticas muy fuertes al operacionalismo señalando, entre otras cosas, que no tenía
contribuciones positivas, debido a que “no cuenta con ninguna buena definición de una
definición, ya sea operacional o de otro tipo”, ni daría “una formulación satisfactoria de la
conducta verbal efectiva del científico...” (pp. 413-414)
29
William Montgomery
por considerarla un pseudosaber. A estos puntos podría añadirse el postulado

pragmático señalado por James, Pierce, Dewey, Wittgenstein, Davidson y
Rorty16, de que no existe la “mejor” explicación, sino la que mejor encaja para
el uso conveniente de un determinado explicador.
De acuerdo con Day (cit. por Rodríguez, 1978, p. 31), se pueden
encontrar hasta diez semejanzas (algunas negativamente expresadas) entre las
tesis del filósofo austriaco y las del Skinner maduro:
1) Antipatía hacia el positivismo lógico, expresada en Skinner por sus
críticas al operacionismo.
2) Anti-reduccionismo de un nivel de observación a otro.
3) Anti-dualismo, contra el error de creer tratar con dos dominios
ontológicos cuando en realidad sólo se trata de dos partes del lenguaje.
4) Aceptación de los “eventos privados” como categorías con
significado.
5) Oposición a la posibilidad de “lenguajes privados” al margen de la
comunidad lingüística.
6) Defensa de la naturaleza conductual del lenguaje.
7) Oposición al enfoque referencial del significado del lenguaje.
8) Concepción del significado como uso en contexto.
9) Resistencia contra afirmaciones ontológicas sobre la naturaleza de la
realidad.
10) Preferencia por el descriptivismo.
También hay concordancias del conductismo radical con la postura del
neopragmático Rorty, con respecto a su visión sobre el criterio de verdad, la
demarcación de la ciencia, el rechazo al dualismo y la consideración del
papel del repertorio verbal en la interpretación naturalista del Yo y de lo que
se llama “conciencia” (Leigland, 1999)17. En suma, todo eso fundamentaría la
opción por una “filosofía especial”, en el sentido skinneriano.
16
El pragmatismo está cada vez más presente en las reflexiones filosóficas contemporáneas,
pero esto no quiere decir que no haya diferencias entre los teóricos pragmatistas; como lo
recalca y desarrolla Houser (2006).
17
No debe ignorarse el hecho de que Rorty (1991/1996) parecería haber estado sólo
parcialmente informado sobre la verdadera posición de Skinner, distinguiéndose
explícitamente de él y calificándolo de “objetivista científico extremo” (p. 55) y de
“fisicalista reduccionista” (p. 152).
30
Más allá de Skinner
Actualmente hay variedades contextualistas de conductismo post-

skinneriano que pueden considerarse acordes con los presupuestos analíticos.
En la cosmovisión contextualista, las interconexiones e interpenetraciones de
los acontecimientos relativas al momento y lugar particulares en que suceden
son materia del análisis, y se propone que tanto el conocimiento como el ser
sólo tienen significado en relación con un entorno social e histórico. Esto deja
de lado el empirismo, para el cual la reflexión conceptual es irrelevante,
como también descarta el mecanicismo, según el cual cada fenómeno tiene
una causa determinada. Para el contextualismo la causalidad puede ser tanto
lineal como múltiple y recíproca (Morris, 1997).
A este respecto, son especialmente destacables aquellas variantes
conductuales que definen el comportamiento como interacción de los
individuos con sus ambientes (Kantor, 1963/1990), o también como acto
dentro de un contexto (Hayes, Blackledge & Barnes-Holmes, 2001). En
consecuencia, no se aceptan entidades trascendentales (mente, cerebro,
conciencia) que se manifiesten fuera, dentro o por encima del interjuego de
variables existentes en un episodio conductual interactivo. Al ser
interacciones, los fenómenos psicológicos se estudian como conexiones
recíprocas entre desempeños específicos y situaciones particulares. Separar su
mecanismo del hacer funcional inmediato es crear entidades internas y
supranaturales a las cuales no queda más que atribuirles “poderes”
autónomos, o bien, resignarse a objetivar sus productos a través de otras
disciplinas (reduccionismo lógico, cibernético, lingüístico, neurobiológico y
demás). Todo esto coincide con los razonamientos aportados por
Wittgenstein (1953/1988), Ryle (1949/1967) y Austin (1962/1990), entre
otros.
Wittgenstein en especial es congruente con el contextualismo
psicológico. Por ejemplo, en la proposición § 314 de Remarks on the
Philosophy of Psychology, dice que “la palabra «conducta», como la estoy
usando… incluye en su significado las circunstancias externas… de la conducta
en su sentido más estricto” (cit. por Crego, 2004; p. 6), y en la proposición §
567 de Zettel señala “Lo que determina nuestro juicio, nuestros conceptos y
reacciones, no es lo que alguien hace ahora, una acción aislada, sino toda la
multitud de acciones humanas, el trasfondo sobre el que corresponde cada
acción” (Idem). La actividad humana está para él, pues, regulada por
prácticas sociales envolventes.
31
William Montgomery
“mitología
Crítica a la “mito logía de la mente”
La definición de “mente” es diversa. De acuerdo con el Diccionario de

Wolman, puede ser la “totalidad organizada de los procesos mentales o
psicológicos de un organismo”, la “totalidad de las estructuras que se postulan
para explicar la ocurrencia de conductas y procesos”, la “suma total de la
experiencia consciente”, “el yo o psiquis”, “el intelecto”, y finalmente la
“manera característica de pensar, sentir y comportarse”. Estos seis
significados podrían reducirse a sólo dos muy genéricos: a) uno que postula
el concepto de “mente” como algún tipo de propiedad separada del cuerpo u
organismo, aunque interactúa con él de manera rectora como causa interna; y
b) otra que sostiene su carácter emergente de la misma actividad del
organismo. Al tipo (a) de definiciones conviene englobarlas no como parte de
una “filosofía de la mente”, sino como una “mitología de la mente”, Hay
destacados filósofos de la ciencia “mentalistas” que, en este contexto,
refrendan semejante mundo, elaborando complicados modelos del
pensamiento y del lenguaje que se ajustan al paradigma dualista e innatista.
Según Kantor (1963/1990), una razón para el mantenimiento de dicha
visión es que los primeros científicos modernos abordaban las cosas y eventos
particulares inmersos en tradiciones trascendentales más antiguas, adaptando
diversas formas de dualismo psíquico (el espíritu y la materia, lo objetivo y lo
subjetivo, los noúmenos y fenómenos) a su quehacer concreto. Así, aunque
hoy se utilice la metodología verificativa de las hipótesis y el aparato
instrumental de medición, la materia de estudio primordial sigue siendo
alguna forma de cosa o proceso fuera del espacio y del tiempo. A eso se
refiere el tan citado comentario: “… en psicología existen métodos
experimentales y confusión conceptual”, que Wittgenstein (1953/1988, p.
525) puso al final de sus Investigaciones Filosóficas. Al respecto, Ribes (1990)
menciona que mientras se dispone de un amplísimo arsenal de
procedimientos experimentales e instrumentales, en cambio no hay una
estructura lógico-conceptual compartida ni un lenguaje técnico. Las categorías
del lenguaje ordinario que parecían designar procesos mentales se
impusieron epistemológicamente como testimonio incuestionable de su
existencia. Estos referentes dualistas, en su desarrollo, derivaron en líneas
heurísticas sobre diversos fenómenos descontextualizados que, se supuso,
eran válidos per se como “objetos” de investigación científica: los fenómenos
mentales tradicionalmente entendidos.
Insertos en la cosmovisión de un mundo organizado de manera
cartesiana, tales referentes sucedáneos de lo que desde la antigüedad se llama
32
“alma” ocuparon el lugar de la “razón” o “cognición” opuesta a la “extensión”

corporal. Se trató de escapar del mecanicismo entendiendo el significado de
lo mental como proceso no-mecánico: puesto que las leyes mecánicas
explican movimientos en el espacio como efectos de otros movimientos en el
espacio, las leyes de lo mental tendrían que explicar las operaciones no
espaciales de la mente como efecto de otras operaciones no espaciales (Ryle,
1949/1967). Así también el divorcio conceptual de que por un lado es una
cosa la que se conoce, y es otro asunto quien conoce (Novoa, 2002). Este
escenario era desfavorable para el surgimiento de una psicología no dualista,
por lo que sus primeras versiones se desenvolvieron en el marco de la
psicofísica, y posteriormente en el marco especulativo del psicoanálisis.
Hoy la tendencia dualista es muy fuerte, como se refleja en la
predominancia de los modelos computacionales y cognitivos de la mente. En
suma, ellos adoptan una concepción nominalista del lenguaje que llevó a la
creación de una mitología mental: un mundo paralelo al físico, inaccesible a
la observación y con funcionamiento aparte. Es irónico que lo que hoy se
considera, desde ciertas tiendas, como lo más avanzado en la filosofía de la
ciencia, no es sino un resabio de la antigüedad. Por encima de la terminología
moderna que caracteriza a la psicología cognitiva de nuestros tiempos —llena
de formulaciones informáticas y neurales para justificar el llamado “sujeto
epistémico”—, se puede advertir una semejanza entre ellas y la vieja creencia
de los Padres de la Iglesia (por ejemplo Tertuliano) sobre el alma como “ese
hombre interior de que habla San Pablo y cuya envoltura es el hombre
exterior o cuerpo” (Gilson, 1952/1985; p. 93).
Derivaciones de la filosofía analítica

para el análisis conductual
Tanto Wittgenstein como Ryle se dedicaban a la crítica del lenguaje

ordinario para aclarar confusiones categoriales (uso equivocado de palabras y
proposiciones), y por eso se ocuparon de cuestiones psicológicas. Ribes
(2006), siguiendo el enfoque wittgensteiniano en dos de las nociones más
útiles de la filosofía analítica del lenguaje para el análisis conductual —las de
forma de vida, y de ubicación de errores categoriales—, concibe el lenguaje
en tres niveles: 1) como medio, cuando se examina la adquisición del
lenguaje en términos del sistema reactivo convencional que le da vida; 2)
como instrumento, en las interacciones verbales en que el sujeto cambia la
conducta de otros y de los acontecimientos proximales; y 3) como forma de
33
William Montgomery
vida, incluyendo criterios y dimensiones funcionales que enmarcan las

interacciones de medio e instrumento. En tal sentido es ambiente, producto y
creación.
En consecuencia, según (3) no tiene sentido distinguir a la conducta
como verbal o no verbal, dado que la conducta es en sí misma el contenido
funcional del lenguaje, entendido como forma de vida más que como
morfología lingüística, la conducta es el conjunto de sentidos convencionales
que componen el contexto “mental” de las personas. No es un fenómeno que
recubra una esencia, no es el vehículo que expresa lo psicológico, es el
contexto de lo psicológico. Dentro de este contexto el uso irresponsable de
expresiones válidas sólo para la comunicación coloquial como si fueran
términos técnicos en la órbita especializada, ocasiona graves errores
categoriales que podrían prevenirse utilizando herramientas analíticas. En sí
mismo eso no es algo malo, pues toda expresión sirve para comunicar con
efectividad en una situación dada, lo que hay que hacer es atender a su
gramática y comprender su funcionamiento. Por ejemplo, si uno dice: “tengo
un nudo en la garganta”, esa expresión connota cierto significado social que
es claro en el contexto de la comunicación coloquial (sentirse emocionado o
intimidado frente a un acontecimiento). Igualmente, si dice: “tengo la palabra
en la punta de la lengua” (para indicar que no se acuerda de algo pero está a
punto de hacerlo). A nadie se le ocurriría tomar literalmente la expresión y
buscar el “nudo” o la “palabra” en alguna parte interna o externa del cuerpo
del exponente, porque todos saben de qué se trata dentro de la cultura en
que vivimos. Son sólo metáforas que pretenden sintetizar la experiencia, no
hechos reales.
En opinión de Ryle (1949/1967): “Los errores categoriales teóricamente
interesantes son los cometidos por personas capaces de usar conceptos, por
lo menos en situaciones que les son familiares, pero que, sin embargo,
pueden asignar dichos conceptos a tipos lógicos distintos de aquellos a los
que pertenecen” (p. 20). Por ejemplo, confundir las relaciones que se
establecen entre instituciones como el Ministerio del Interior y otras del
mismo tipo lógico (como otros Ministerios), con aquellas que podrían
establecerse entre un Ministerio y la Constitución del Estado, o también
confundir al contribuyente medio con una persona en particular. Austin
(1962/1990, p. 47), siguiendo esta idea, también señala que ciertas
expresiones, tales como “Lego mi reloj a mi hermano” o “Si juro” no son
descripciones ni enunciados de lo que se está haciendo, sino acciones en sí
mismas. No cabe, pues, atribuirlas a estados conscientes fuera del contexto en
que se emiten. Para evitar tales errores, Austin sugiere diferenciar el acto de
34
decir algo (locucionario), del acto de hacer al decir algo (ilocucionario), y el

acto mismo (perlocucionario).
Procurando operativizar las disquisiciones ryleanas, Ribes (1990, pp.
59-61) identifica de manera no exhaustiva hasta nueve categorías
terminológicas (de logro, modales, de relación, de circunstancia, adverbiales,
de estado, de efecto, de acción y de tendencia), cuyo estudio permitiría evitar
las confusiones entre expresiones lingüísticas (o juegos de lenguaje) que se
refieren a propensiones, relaciones, posibilidades y acciones físicas:
1) Las categorías de logro identifican resultados obtenidos mediante
acciones, pero no las acciones mismas. Por ejemplo el “aprender”.
2) Las categorías modales implican descubrir posibilidades de logro,
estados o capacidades. Por ejemplo decir que alguien “puede” hacer ciertas
cosas si se lo propone, si se lo enseñaran o si lo ha aprendido.
3) Las categorías de relación expresan sucesos conectados entre sí que
no podrían darse por separado, ni son acciones. Verbigracia: “pensar [en
algo]” siempre requiere una materia o situación conjunta.
4) Las categorías de circunstancias se refieren al contexto especial en
que se realiza una acción, como “mirar” y “recordar” por ejemplo, que
precisan una situación estímulo que evoque tal conducta.
5) Las categorías adverbiales cualifican acciones: decir “leo mientras
pienso” ejemplifica esto, pues no se emiten dos acciones distintas sino que es
una manera de referirse al comportamiento de leer.
6) Las categorías de estado describen sensaciones y emociones, tanto
como las condiciones en que se encuentra el individuo al hacer o padecer
algo, como “sentir”, o “estar decepcionado”.
7) Las categorías efecto identifican respuestas entre objetos y acciones
ajenas al individuo. Por ejemplo decir “toqué su mano”.
8) Las categorías de acción denotan formas de conducta específica en
términos de relación física. “correr” o “escribir” por ejemplo.
9) Las categorías de tendencia aluden a posibilidades de que alguien
emita ciertas acciones o se den determinadas circunstancias, como decir
“quizá llegue mañana” o “quiero jugar”.
A manera de ilustración, desde esta perspectiva Carpio, Pacheco, Flores
y Canales (2000) examinan uno de los conceptos más equívocos del lenguaje.
El concepto de “comprensión”. En vista de que este término no tiene una
función designativa o denotativa fuera de su uso circunstanciado, tiene
distintas acepciones de suceso, acto o función. En el primer caso la acepción
de fenómeno es inconveniente, pues habría que responder cuestiones
absurdas tales como: “¿Cuánto dura y dónde ocurre la comprensión?”. En el
35
William Montgomery
segundo caso (como acto) también surgen problemas si se tiene en cuenta

que no hay uno sino muchos actos de comprensión diferentes. Verbigracia:
no ejecutamos el mismo acto cuando comprendemos una orden, que cuando
comprendemos un texto en inglés. Una tercera forma de considerar la
comprensión es dentro del marco funcional, donde el individuo y sus
actividades participan en la circunstancia específica en la que este término es
usado y lo que hacen los individuos con ella. Por lo tanto, aquí se tiene “el
sujeto que comprende, lo que es comprendido y las condiciones mínimas
necesarias para que la relación entre estos dos elementos se establezca del
modo que llamamos comprensión…” (Carpio et al, 2000; p. 7). De tal
manera, es un fenómeno accesible a la observación pública.
Los razonamientos analíticos también permiten desvirtuar el
materialismo emergentista o eliminativo (Churchland, 1992/1999) que
pretende erigirse como una aproximación científica alternativa al dualismo.
Para esta corriente los procesos mentales dependen de, o están vinculados
fuertemente a, estados neurofisiológicos cerebrales. La filosofía de la mente
debería, pues, reemplazarse por una “neurociencia de la mente”. A tal
postura se le puede aplicar las proposiciones § 608 y § 611 de Wittgenstein
en Zettel: “… no hay ningún proceso en el cerebro correlacionado con el
asociar o con el pensar; de manera que sería imposible leer los procesos de
pensamiento a partir de los procesos cerebrales” (cit por Tomasini, 1994; pp.
236), y “Una de las ideas más peligrosas para un filósofo es, por extraño que
parezca, la de que pensamos con nuestras cabezas o en nuestras cabezas” (Ib,
p. 246). Toda la obra wittgensteiniana está dedicada justamente a demostrar
que en lo psicológico no hay sustancias autistas que funcionen
independientemente de un contexto.
Incluso suponiendo que los estados mentales se conectaran de modo
directo o indirecto con los cerebrales, se tendría que contar con una
interpretación conductista de los resultados y hallazgos de la “biopsicología”.
Este es un argumento parecido al del “monismo anómalo” utilizado por
Donald Davidson (1970/1995), para el que lo psicológico no puede reducirse
a lo neurofisiológico ni a lo físico, puesto que tanto los predicados mentales
como los físicos pertenecen a distintos niveles descriptivos del mismo
universo. Sólo se puede hallar identidad o correlación aproximada entre
ellos.
Lo cierto es que, como concluye Tomasini (1994), “recordar, leer,
hablar, escuchar, observar, etc., son actividades con contenidos y estos no
brotan ni pueden brotar únicamente de las actividades del cerebro, no es éste
quien las produce. Los «contenidos mentales», las «representaciones», etc.,
36
para las cuales hay siempre interpretaciones conductistas, surgen en la

interacción con el mundo circundante” (p. 250). La tesis de la identidad
mente-cerebro sigue ateniéndose a una lógica dualista, pues fragmenta lo que
es un episodio psicológico introduciendo el “sujeto” dentro del organismo
(cuando en realidad están en juego múltiples factores intra-orgánicos y extra-
orgánicos de afectación recíproca), convirtiéndolo en una entidad
cualitativamente superior a los constituyentes de la naturaleza exterior
(organocentrismo). Razón tenía Politzer cuando, en su crítica del
materialismo médico o fisiológico, señalaba que éste no es sino una respuesta
al espiritualismo que se ha vaciado en su mismo molde, nombrando
“materia” lo que antes se llamaba “espíritu”. Ahora bien, rechazar la
interpretación sustancialista de la mente no significa negar la experiencia
subjetiva ni los procesos que suelen tipificarse como “mentales” de acuerdo a
la perspectiva tradicional. Así, ubicar y rectificar los errores categoriales en
base a los cuales se reifican los términos del lenguaje ordinario como sucesos
independientes de las circunstancias en que se utilizan, no es atentar contra la
dimensión fenoménica del individuo. Es más bien, siguiendo el razonamiento
de la filosofía wittgensteiniana, una tarea “terapéutica” de la “enfermedad
infantil” de la psicología.
ALGUNAS FUNCIONES “TERAPÉUTICAS”

DE LA FILOSOFÍA
La filosofía de la ciencia que, en cumplimiento de la tarea “terapéutica”

antes mencionada, facilite la labor esclarecedora de la psicología en torno a
sus problemas conceptuales, requeriría algunas funciones para hacerlo con
eficacia. Se sugiere tentativamente que pueden ser las siguientes:
Vigilancia de operaciones conceptuales y metodológicas
No se puede llamar epistemología a cualquier concepción o tradición

filosófica desarrollada independientemente del conocimiento científico18. El
trabajo epistémico se sirve de: a) un discurso analítico y metodológico acerca
de la ciencia; y b) la utilización de la ciencia para resolver problemas
considerados generalmente filosóficos (Smart, 1967/1975). Los filósofos de la
18
Así pues, en principio la fenomenología y el existencialismo deberían quedar fuera de
esta denominación.
37
William Montgomery
ciencia no pretenden saber más que los científicos cuya obra estudian, pero
su labor constituye en primer lugar una “práctica de vigilancia de las
operaciones conceptuales y metodológicas de una práctica científica” (Castells
y De Ipola (1980, p. 43). Esto conlleva el análisis formal del trabajo útil para
la adquisición y consolidación de conocimientos, sea a través de las relaciones
entre las proposiciones y los datos; sea a través de la correspondencia entre
aquellas proposiciones, su ordenamiento lógico y su significado; o la
estructuración teórica y el proceso empírico del investigar. Por ello, no todos
los temas abordados por la filosofía tradicional pueden ni deben ser materia
de revisión a la luz de la ciencia, pues muchos podrían no ser sino embrollos
verbales. En este caso, la misión de la epistemología es disolver dichos
problemas mediante el análisis lingüístico de las expresiones, en la línea de
Gilbert Ryle y Ludwig Wittgenstein. Se trata, en esos casos, de eliminar
errores categoriales (aplicar indebidamente conceptos que provienen de un
contexto a otro distinto) y aclarar la significación funcional del lenguaje
ordinario en situaciones específicas.
Defensa de la objetividad
No puede haber una epistemología de la subjetividad. Al ser definida

como filosofía de la ciencia ya está implicando el análisis de un conocimiento
objetivo, vale decir de los productos que sobre la propia actividad del sujeto
se han elaborado en el transcurso de su interacción con el objeto. Esos
productos son cosas, relaciones y propiedades existentes fuera de la
representación subjetiva que se haga de ellos. Cuando se dice que el sujeto
(epistémico) es quien configura al objeto se comete un error de tipo
trascendentalista, pues el sujeto está sometido a las mismas leyes que el
objeto. Esto quiere decir que lo que uno, como observador, percibe acerca
de la realidad interna o externa al cuerpo está predeterminado por el influjo
del objeto sobre los sentidos (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López,
1990). La cuestión de la objetividad del conocimiento está relacionada con la
posibilidad de obtener un conocimiento verdadero del objeto. Lo que se
obvia en este tipo de análisis es que se puede conocer el objeto actuando
sobre él. Cuando se interactúa con un fenómeno se aprenden: a) las
relaciones de interdependencia que lo ligan a otros fenómenos, y b) las
regularidades de su ocurrencia en función a la totalidad estructural que las
define. Una vez penetrado el sentido de estas realidades se puede intervenir
sobre ellas, transformándolas. Asimismo, se puede describir el proceso de
38
confirmación de tal veracidad enumerando las operaciones empíricas y

racionales que se llevan a cabo, pudiendo replicarlas en cuanto sea necesario
e incluso confrontarlas con otras observaciones.
teórico--práctica
Defensa de la progresión teórico
La definición más ostensiva de la teoría es la de un «saber organizado»

que se abastece de la práctica, es decir del «hacer empírico», mientras que
éste también se guía en parte por el saber previo. Los avatares histórico-
sociales, y con ellos la división del trabajo y la influencia de la teología,
sembraron la discordia entre saber y hacer, legando a la posteridad un
problema que se manifiesta hoy agudamente. El ejemplo perfecto de este
divorcio y sus efectos, tal como se daban en una rama de la ciencia
medioeval, se ilustra en el texto De Humani Corporis Fabrica, de Vesalio
(1514-1554), en el cual los médicos de la época no diseccionaban
directamente para enseñar sus artes a los aprendices, sino que lo hacían a
través de operarios, leyéndoles un tratado (citado por Rei, 1978, pp. 54-55).
El pensador chino Mao Zedong (1937/1981) se ocupa suficientemente de
cómo la teoría se abastece de la práctica y cómo la práctica retroalimenta la
teoría, eliminando ideas metafísicas acerca de que una puede vivir sin la otra,
o de que ambos quehaceres son incompatibles. Podría decirse, siguiendo a
Althusser (1965/1979), que la epistemología es integralmente una teoría de la
práctica teórica, es decir, una teoría elaborada a partir de las de las ciencias,
que transforman en verdades científicas el producto ideológico de las
prácticas empíricas.
Distinción entre “eventos” y “constructos”
Gran parte de los errores científicos se originan en la confusión entre

eventos y constructos. De manera muy simplificada, los eventos son lo que
sucede, mientras que los constructos son las interpretaciones de lo que
sucede, sean elaboradas o espontáneas. Pero las influencias ideológicas y los
valores no son factores omnipotentes de los cuales no se puede escapar. Esas
condiciones pueden ser manejadas, cuando el psicólogo científico está
preparado epistemológicamente para asumir la tarea de distinguir los eventos
de los constructos. Una adecuada epistemología permite hacerlo, con el fin
de disminuir el papel ideológico de éstos últimos. Para ello, Kantor
39
William Montgomery
(1959/1979) exige un cuidadoso análisis de las construcciones manipulativa

(formulación del problema y plan para atacarlo), descriptiva (síntesis de las
características investigadas y clasificación en una escala de validez y utilidad
científica), y explicativa (construcción sistemática para interrelacionar
eventos). En ningún caso puede haber constructos válidos que se refieran a
nociones sin contacto con (o derivación de) los eventos que se refieren,
describen y explican. Por fortuna, el uso de definiciones técnicas, diagramas,
coordenadas, tablas de constantes y la continua interacción concreta con los
eventos estudiados facilitan dicha labor.
CONCLUSIONES
El método científico muestra qué y cómo hacer para obtener

conocimiento más objetivo, apoyándose en bases más rigurosas para el
análisis de la realidad. La filosofía, y en particular la filosofía de la ciencia,
constituye un importante recurso para poner orden en la formulación de las
tesis científicas.
El conductismo radical, en tanto expresión anti-dualista y anti-
mentalista-metafísica de la ciencia del comportamiento, es un aliado natural
del tipo de pensamiento representado por el “giro lingüístico” de la filosofía
analítica. Sus tendencias filosóficas actuales lo acercan a un contextualismo
pragmatista similar a los del segundo Wittgenstein, Ryle, Austin, y a otros
influyentes pensadores analíticos contemporáneos, como Rorty y Davidson,
reconsiderando los fenómenos de la mente bajo otra perspectiva. En pocas
palabras, abandonando la concepción fisicalista reduccionista que llevaba a
negarla por incorpórea, y entendiendo lo mental como una abstracción de las
relaciones que el individuo establece con su entorno (la conducta como
interacción o el acto en contexto).
Finalmente, el uso de una filosofía capaz de ayudar en el
esclarecimiento de los problemas de la psicología, debe incidir en el ejercicio
de funciones de vigilancia de operaciones conceptuales y metodológicas,
defensa de la objetividad, defensa de la progresión teórico-práctica, y
distinción entre “eventos” y “constructos”.
40
1. ¿Por qué el modo de conocimiento aportado por la ciencia es más

certero y seguro?
2. ¿En qué se basó la cercanía entre positivismo lógico y conductismo
mediacional?
3. ¿Qué semejanzas hay entre las tesis filosóficas del segundo
Wittgenstein y Skinner?
4. ¿En qué consiste la cosmovisión contextualista?
5. ¿Qué críticas se pueden hacer a la filosofía de la mente?
6. ¿Qué derivaciones se pueden hacer de la filosofía analítica para el
análisis conductual?
41
3. Análisis experimental del
comportamiento
C
omo se ha adelantado en un capítulo anterior, el análisis
experimental del comportamiento es el nivel de formulación
de conceptos, métodos y definiciones en la psicología como
ciencia de la conducta; con funciones de observación,
descripción, medición, explicación, predicción y control de los fenómenos
bajo estudio. El análisis experimental se vale de paradigmas de investigación
sobre las bases de los principios de aprendizaje y de los métodos de
condicionamiento, pero para llegar a eso ha recorrido un largo camino
histórico de indagación tentativa.
Utilizando como única fuente la observación naturalista, las intuiciones
acerca de que la experiencia moldea la mente humana vienen desde la
antigüedad. Así por ejemplo, Aristóteles sostuvo la tesis de la pizarra vacía
(tabula rasa) ―o mente en blanco―, para caracterizar la mente de un niño
como una superficie sobre la cual se escribirían sus experiencias. Incluso
llegó a postular principios asociativos por los cuales se establecerían los
aprendizajes: contigüidad, semejanza y contraste. Esto, andando el tiempo, se
mezcló con filosofías contradictorias, ya que la gente común y muchos
científicos siempre han creído, influenciados por las tendencias religiosas y
por la psicología popular, que la conducta es movida también por la intención
conciente y el “libre albedrío”. Por ello surgió ―y se expresó por primera vez
de manera epistémica a través de Descartes―, la solución de compromiso de
que existen dos clases de comportamiento: uno involuntario, propio del
reflejo o reacción automática del cuerpo a estímulos externos; y otro
voluntario, propio de la mente (entidad no física), que, al ser independiente
de la experiencia, opera de acuerdo con propósitos concientes.
Otros filósofos, llamados empiristas, discreparon con estas ideas.
Locke, por ejemplo, recogió la intuición primigenia de Aristóteles sobre la
tabula rasa. Hobbes, por su parte, aunque aceptando la teoría cartesiana del
dualismo, consideraba que la mente también estaba sometida a leyes, puesto
42
Análisis Experimental del Comportamiento
que las personas actúan sobre todo para buscar el placer y huir del dolor; de
acuerdo con los mecanismos asociacionistas ya enunciados por el sabio
griego (además de varios otros principios secundarios). Sin embargo, estos
análisis no incorporaron experimentos para demostrar sus hipótesis hasta que
se impuso el interés por los mecanismos del aprendizaje.
APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO
¿Qué es el “aprendizaje”? Domjan (2010/2010) lo define como “un

cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucra estímulos
y/o respuestas específicos y que es resultado de la experiencia previa con esos
estímulos y respuestas o con otros similares” (p. 17). Recién en el siglo XIX
se comenzó a investigar empíricamente tal fenómeno, a través del trabajo de
Ebbinghaus, estudiando la fuerza de las asociaciones en la memoria mediante
la estrategia de presentar sílabas sin sentido en diversos órdenes, como
estímulos para ser recordados. A esto se unieron los estudios sobre la
fisiología del reflejo en el sistema nervioso central. Tareas en las cuales
destacaron Sechenov y Pavlov.
Si embargo, la “auto-conciencia” de las indagaciones experimentales
sobre aprendizaje se inició a comienzos del siglo XX, con las investigaciones
de Thordnike en Estados Unidos y de Pavlov en Rusia. Ambos descubrieron,
empleando controles precisos, las leyes básicas del comportamiento que se
convertirían en ejemplares para propiciar el surgimiento y desarrollo del
conductismo. Thordnike enunció la Ley del Efecto, deducida de una serie de
experimentos con gatos19 encerrados en una caja que contenía un dispositivo
interno que, activado por los movimientos de “ensayo y error” del animal,
abría la puerta de la caja cada vez en menor tiempo, y le permitía acceder a
comida:
“De entre varias respuestas efectuadas ante la misma situación, aquellas que vayan
acompañadas o cercanamente seguidas por la satisfacción del animal, quedarán,
manteniendo iguales las demás condiciones, más firmemente conectadas con la
situación, de tal manera que si ésta volviera a presentarse, sería muy probable que
dichas respuestas volvieran a ocurrir…” (Campos, 1974, p. 188)
19
Thordnike támbién enunció otra ley: la del ejercicio: “cualquier respuesta a una situación
se conectará con mayor fuerza… en proporción a la cantidad de veces que ésta se haya
conectado con esa situación y con el vigor y la duración promedio de las conexiones” (Cit.
por Goodwin 2003/2009; p. 215).
43
William Montgomery
Por otro lado, Pavlov (1927/1982) enunció lo que llamó

“condicionamiento” en términos igualmente simples, denotando “el
establecimiento de una relación entre un estímulo y un reforzador, a partir de
una asociación entre ambos (produciéndose) la adquisición, por parte del
estímulo, de las propiedades del reforzador” 20 (Campos, 1974, p. 75). En
otras palabras, si en el proceso de evocación de una respuesta incondicionada
(RI) por un estímulo incondicionado (EI), éste último se asocia repetidamente
a un nuevo estímulo neutral (EN), el nuevo estímulo tomará control sobre la
misma respuesta incondicionada.
Los términos de “condicionamiento instrumental” (sobre la base del
uso de la “conducta como instrumento” propuesta por Thordnike) para el
caso paradigmático de aprendizaje del investigador americano, y de
“condicionamiento clásico” para el de Pavlov, fueron acuñados por Hilgard y
Marquis (1940/1978). Paralelamente, Skinner (1938/1975) desechó la
calificación de “instrumental” hecha por Thordnike debido a su connotación
intencional, y prefirió la denominación de “operante”21. Keller y Schoenfeld
(1950/1978) recogieron ese cambio hablando de “condicionamiento
operante” y de “condicionamiento respondiente” en vez de “clásico” (ver Fig.
3.1).
Papel paradigmático del condicionamiento
Puede decirse que los paradigmas de investigación centrales

desplegados desde el análisis experimental de la conducta son los del
condicionamiento respondiente y del condicionamiento operante, así como
de sus diversas combinaciones y formas de presentación (por ejemplo los
20
El término “refuerzo” fue introducido por Pavlov para designar al estímulo
incondicionado que se presentaba luego de ocurrido un estímulo neutral o condicionado.
Años después, Skinner, de acuerdo con la Ley del Efecto, caracterizó el refuerzo (o
reforzamiento) como una operación por la cual un estímulo que se presentara contingente a
una respuesta, produciría un cambio en la probabilidad futura de emisión de dicha
respuesta.
21
Wolman (1973/2010) indica que la diferencia entre condicionamiento instrumental y
operante es básicamente metodológica: “El condicionamiento operante implica la emisión
repetida de la misma respuesta, la operante, mientras que en el caso de las conductas
instrumentales, la respuesta contingente al reforzamiento ocurre solamente una vez por
ensayo”. (p. 122)
44
programas de reforzamiento)22. Gracias a la investigación en estos rubros se

han obtenido una gran cantidad de regularidades de la conducta (como por
ejemplo el reforzamiento, la extinción, el castigo, la discriminación, la
generalización y el contracondicionamiento), que pueden considerarse como
base para la formulación de principios23 (figura 3.2).
Fig. 1. Los sujetos experimentales de Thordnike (a la

izquierda) y de Pavlov, dispuestos en las situaciones de
condicionamiento.
El reforzamiento es un concepto ya definido ut supra (véase nota de pie

1), de modo que hay que pasar a sus modalidades: el reforzamiento positivo
añade una consecuencia reforzante, y el negativo elimina una consecuencia
aversiva. La extinción supone, en el caso respondiente, la debilitación de un
relejo condicionado cuando no va seguido del estímulo incondicionado, y en
el caso operante, la reducción en la fuerza de una conducta debido a la
eliminación del reforzamiento. El castigo, a su vez, implica la presentación de
un estímulo aversivo o la eliminación de un reforzador positivo. La
discriminación y la generalización también pueden ser respondientes u
operantes. La discriminación es un proceso de diferenciación que contrasta el
estímulo reforzado con otros estímulos que nunca lo fueron, mientras que la
generalización es una forma de actividad sintetizante que fortalece las mismas
22
Es importante apuntar, como lo hace Domjan (2010/2010), que “el impacto conductual
de un estimulo depende de su novedad. Los estímulos demasiado conocidos no provocan
reacciones tan vigorosas como los estímulos novedosos… Si el estímulo condicionado o el
incondicionado son sumamente familiares, el aprendizaje avanza más lentamente…” (p.
105)
23
El análisis experimental del comportamiento, al haber sido bautizado por la corriente
skinneriana, suele referirse únicamente a la investigación de conducta operante como
aquella que “afecta generalmente el medio y genera estímulos que «realimentan» al
organismo” (Skinner, 1972/1975; p. 141). Sin negar su indudable aporte, en este capítulo se
amplía el objeto a toda indagación experimental hecha desde cualquier tipo de conductismo.
45
William Montgomery
respuestas ante topografías estímulares ligeramente distintas. Por último, el

contracondicionamiento es la formación de una nueva respuesta de algún
modo contraria a otra anterior (reforzamiento de conductas incompatibles).
EI ―――――――― RI R1
EI + EN ――――――RI Es ―――――――― R2
R3
EC ――――――――RC ED ―――――――― R2
Fig. 2. Esquemas de disposición experimental en el
condicionamiento clásico (izquierda) y en el condicionamiento
I
operante. En el primer caso, un estímulo incondicionado (E )
I I
evoca una respuesta incondicionada (R ), luego el E se aparea
N I
con un estímulo neutro (E ) mientras sigue evocando la R .
C
Finalmente el estímulo, ya condicionado (E ) evoca la misma
C
respuesta ya condicionada (R ). En el segundo caso (derecha) se
emiten varias respuestas (R R R ) en presencia de un estímulo
1 2 3
s
situacional E , siendo reforzada sólo R Luego, dicha R tenderá a
2.. 2
aparecer ante un estímulo similar a la situación inicial, que se

D
convierte en discriminativa (E ).
¿De qué sirve este conocimiento?
¿De qué manera influyen los procesos de aprendizaje-

condicionamiento sobre la conducta y el quehacer cotidianos de las
personas? Esa es una reflexión necesaria, quizá más que aquella dedicada a la
exposición técnica de los principios señalados; debido a la incomprensión y la
desconfianza que generan las aparentemente simples y aisladas tareas de
laboratorio, no sólo en legos sino también en cultores de la disciplina
psicológica. Por ello, siguiendo a Staats (1975/1979) y a Ferster y Perrot
(1968/1980), se ofrecerán algunas ideas relativas al papel que juegan tanto la
conducta respondiente como la conducta operante en el complejo escenario
de la vida.
En primer lugar, la acción recíproca de la conducta con el medio en
tiempo que transcurre desde la concepción hasta la muerte, origina cambios
en el número de respuestas que el individuo es capaz de emitir. Las
secuencias de conducta se incrementan también en longitud, aumentan las
habilidades y capacidades de adaptarse al medio. Todo eso no sería posible
sin la susceptibilidad de la conducta al condicionamiento. En cuanto a la
conducta respondiente, es ilustrativo el experimento de Watson y Rayner
respecto al niño Albert. Ellos le presentaron un conejo blanco como estímulo
46
condicionado (EC), seguido de un fuerte sonido a manera de EI, evocando la

RI de llorar24. Luego, la sola presentación del animal elicitaba la respuesta de
llorar, e inclusive aquella se generalizó a otros objetos peludos.
Sobre la base de la evolución biológica que ha permitido a la especie
humana adaptarse, en la naturaleza existen multitud de estímulos
incondicionados (por ejemplo sonidos, olores, sabores, cambios climáticos)
que producen variaciones en las reacciones orgánicas internas, y, por
consiguiente, en las funciones vitales, y todas ellas pueden condicionarse. El
corazón, los pulmones, las glándulas, los riñones y demás sistemas vitales
están sujetos a dicho proceso, teniendo en cuenta que cualquier estímulo
puede llegar a convertirse en evocador de respuesta. Así, en el transcurso del
desarrollo, van aprendiéndose, desaprendiéndose y modificando
comportamientos actitudinales hacia diversos aspectos de la realidad con que
el sujeto interactúa: sus gustos, sus simpatías, sus aversiones, etc.;
repercutiendo en las conductas operantes de acercamiento o evitación frente
a individuos, objetos o acontecimientos.
En cuanto al aprendizaje de la conducta instrumental u operante, es
raro el comportamiento humano no vinculado a tales avatares. El mecanismo
predominante es el reforzamiento diferencial, donde estímulos
continuamente cambiantes controlan respuestas y clases de respuestas, hasta
formar repertorios básicos de interacción del individuo con el ambiente, e
inclusive consigo mismo a través de la “meta-conducta” (conducta que
controla a otra), que pueden ser de tipo cognitivo-lingüístico, emotivo-
motivacional o sensorial-motor. Tal estructuración también es adaptativa. Por
ejemplo, un niño que aprende a escribir tiene que ajustar su ejecución hasta
que quede bajo el control diferencial de cierto tipo de tamaño y forma de las
letras, sin la cual no tendría ninguna oportunidad de continuar
incrementando su habilidad. Al hablar también funcionan los mismos
principios, que moldean entre otras cosas la frecuencia, la duración y la
latencia del discurso en términos coherentes con la cultura de referencia y sus
variaciones. Y así podrían irse puntualizando centenares de modos en que el
control discriminativo determina potencialmente la probabilidad de
comportarse de uno u otro modo según la ocasión.
24
Es bueno aclarar que la conducta respondiente incondicionada se distingue especialmente
por los reflejos y los cambios en la resistencia eléctrica de la piel, la dilatación y la
constricción de los vasos sanguíneos, la reducción de la cantidad de saliva secretada, las
variaciones en secreción de adrenalina, en el ritmo cardíaco, en la dilatación pupilar,
etcétera. Esos cambios pueden observarse de manera gruesa en las respuestas de llorar, de
sudar, de respirar, y los cambios de coloración.
47
William Montgomery
En general, se puede decir que el mundo se mueve “al compás del

condicionamiento operante”. Los hombres de negocios continuarán con sus
emprendimientos de acuerdo con la orientación de sus consumidores; los
programas de televisión dependerán en mucho del rating que les otorgue su
audiencia; los gobernantes tomarán sus decisiones en función al clima social
que los respalde; y las personas modularán sus actitudes interpersonales de
acuerdo con la recepción de su entorno.
Interrelaciones de los procesos
Pero esto no es todo. Staats (1975/1979) consideró —con razón—, que

los procesos de condicionamiento clásico e instrumental se sobreponen e
interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener
para el individuo. Respecto a ello, señaló que cuando se aparea un estímulo
incondicionado (EI, con propiedades reforzantes ER, ya que evoca una
respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste, ya condicionado
(EC) llegará a evocar la misma respuesta que producía el EI, adquiriendo
también la cualidad de ER. Así, se juntan principios de ambos tipos de
condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman según el cual:
... un zumbador fue presentado en contigüidad con la comida, en lo que puede

verse como condicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó
siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendió a presionar la
palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El
C R
zumbador era un E - E . (Staats, 1975/1979, p. 35)
Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas

fisiológicas internas, hay que añadir que éstas igualmente se condicionan a
otros estímulos presentes en la situación, que Staats llama estímulo directivo
(ED) una especie de “contexto propiciador” de interacciones. El ED
comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (ER), como
evocadoras (EC) de respuestas instrumentales (R1) y emocionales (R2) (figura
3.3).
En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a
un estímulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez,
se ven afectadas por los estados de privación y saciedad, y los procesos de
discriminación y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas,
restringiéndolas o debilitándolas.
48
c r d r
E -E -E R 1 E-E
R 2
Fig. 3.3. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental
que es seguida por un estímulo reforzante ligado a una reacción emotiva, sin aprendizaje
previo involucrado.
A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta,

dentro de cualquier situación de condicionamiento instrumental, se
condiciona con la emoción evocada por el ED. Así el individuo tiene la
oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad
de comportamiento que está relacionado con eventos emotivos y
motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de
diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora
reseñadas se denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-R-
D), dando cuenta de las actitudes e intereses característicos de toda persona.
El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada a estímulación
interna explica el porqué de la autonomía de la conducta humana.
Los mecanismos estímulo-respuesta implicados en el aprendizaje
humano son extraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias
seriales de conducta (motora, verbal y visceral, entre otras) se pueden
relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas
manifiestas y encubiertas de evocación de estímulos múltiples y de respuestas
múltiples que se combinan hasta generar secuencias aun más fantásticas,
incluyendo las sensoriales e “imaginales”. El punto clave es que las respuestas
moleculares pueden agruparse en repertorios o configuraciones molares, y
una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes del
aprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son
de gran extensión y significatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas
antes que sobre las respuestas unitarias que las componen debido a que el
aprendizaje es acumulativo-jerárquico: los niveles superiores de los
repertorios incluyen necesariamente a los inferiores.
49
William Montgomery
LEYES DE LA CONDUCTA
Las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos tipos de

condicionamiento, constituyen la mayoría de las leyes de la conducta25. Lo
cierto es que ninguna ciencia funciona sin leyes propias. Esto tiene profundas
consecuencias en el desarrollo de una disciplina en cuanto a su quehacer
tecnológico, puesto que toda ley se entiende como principio cuando se
constituye en fundamento de procedimientos o el manejo de ellos.
Tanto Skinner como Spence, dos competentes experimentalistas,
conceptuaron y sistematizaron la clasificación y el ámbito de algunas de las
leyes del comportamiento. Skinner (1938/1993) realizó una clasificación
detallada, dividiendo los axiomas del condicionamiento en secciones
respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). Para la
primera, donde la respuesta depende de eventos antecedentes que la
provocan, estableció tres categorías: a) leyes estáticas, b) leyes dinámicas, y c)
leyes de la interacción de los reflejos.
Las leyes estáticas involucran las propiedades observadas mediante una
sola provocación de la respuesta. Las dinámicas se refieren a las propiedades
observadas mediante repetidas provocaciones, y las de la interacción a las
propiedades que se observan a través de la provocación simultánea de dos o
más reflejos (o respuestas). Estas leyes se expresan en múltiples formas, por
ejemplo entre las estáticas están las de la posdescarga (“después de terminada
la presentación del estímulo-situación, el reflejo (o respuesta) podrá continuar
durante algún tiempo”), o de la fatiga (“la fuerza de un reflejo ―o
respuesta― se reduce mediante sucesivas provocaciones, y gradualmente
regresa a su fuerza original durante la subsecuente inactividad”); entre las
dinámicas se pueden ver la de inhibición (“la fuerza de un reflejo ―o
respuesta― podrá incrementarse mediante la presentación de un segundo
estímulo, que por sí mismo no la provoca”); y entre las de la interacción, y la
de compatibilidad (“dos o más reflejos ―o respuestas― que
topográficamente se encimen, podrán ocurrir simultáneamente sin
interferirse”). Las leyes del refuerzo, donde la ocurrencia de la respuesta va
en función a sus consecuencias, también incluyen muchas modalidades.
Solamente se mencionarán la ley de la sobreposición (“Si se coloca
25
De acuerdo con Yurén (1998), una ley denota la relación constante entre distintos hechos
que se sabe, o se supone, que pertenecen a la realidad, y entre al menos dos variables. Aun
cuando se refiere a relaciones causales forzosas, en ellas hay que considerar su marco de
ocurrencia: la invariación de ciertas relaciones dentro de cierta estructura.
50
gradualmente un estímulo nuevo sobre otro con función discriminativa, el

control se le transfiere al primero”), y la de Premack (“Si se producen dos
respuestas topográficamente cercanas, la respuesta cuya ocurrencia sea más
probable tiende a reforzar otra respuesta de menor probabilidad”)26.
Estados orgánicos que afectan al desempeño propiciado por estas leyes
son la saciedad y la privación. Si un estímulo se presenta continuamente
durante algún tiempo, la tasa de respuestas asociada a él tenderá a reducirse
(por saciedad), y si se retira un estímulo durante algún tiempo, la tasa de
respuestas asociada a él tenderá a elevarse (por privación).
Por otro lado, Spence (1948/1979) realizó una caracterización
conceptual de la investigación sobre las principales relaciones funcionales
establecidas entre las dimensiones estimulares, las de respuesta y las
organísmicas, tales como:
1) La respuesta es función de otra respuesta [R= f(R)]. En esta
ecuación se investiga la correlación entre una u otra propiedad de la conducta
del mismo individuo. Aquí juegan, entre otras muchas cosas, la consideración
metaconductual (de competencia lingüística) y las medidas psicométricas.
2) La respuesta es función del estímulo [R= f (E)]. Aquí se investigan
las reacciones del individuo ante variaciones en las propiedades o aspectos
del medio actual, o como efecto de hechos pasados. Por ejemplo la
experimentación perceptiva o sobre condicionamiento sensorial, emocional,
verbal o motor. En combinación con (1) es de interés para el estudio de la
conducta guiada por reglas y otras formas más complejas.
3) La respuesta es función de variables orgánicas [R= f (O)].
Caracterizando las relaciones implicadas en los ciclos biológicos, estados de
salud, el funcionamiento del sistema nervioso, factores genéticos, etc.; que
afectan la conducta.
4) El estado orgánico es función de factores estimulares [O=f(E)].
Donde se investiga como el organismo neurobiológico es afectado por
variables externas a él: factores fisicoquímicos del ambiente (por ejemplo
cambios de temperatura), eventos sociales o la misma conducta alimentaria
del individuo. En combinación con (3), estas relaciones son materia de
interés para la medicina conductual y la psiconeuroinmunología.
26
El principio de Premack es actualmente cuestionado, debido a que los estudios muestran
que el poder de un reforzador no se establece por sí mismo, sino que es creado por la
configuración específica de la contingencia instrumental. Así, “la privación de respuesta es
más importante para efectos del reforzamiento que la probabilidad diferencial de la
respuesta”. Por lo tanto, la hipótesis de privación de respuesta proporciona un nuevo
principio para lo que funciona como reforzador eficaz (Domjan, 2010/2010, p. 241).
51
William Montgomery
En el último tipo de relación funcional es importante el factor de la

homeostasis fisiológica, un proceso que también tiene aspectos aprendidos
que mantienen estados fundamentales del cuerpo dentro de límites
aceptables para cada organismo. Recientemente también se propone que
existe un proceso de regulación parecida en cuanto a la conducta (teoría de la
regulación conductual), que supone una tendencia adquirida del individuo a
mantener su desempeño habitual dentro de una distribución de actividades
óptima o preferida (llamado experimentalmente “punto de éxtasis”) por él,
cosa que se ve constantemente bajo presión debido a las cambiantes
condiciones de las contingencias entre la respuesta y sus reforzadores. Este es
un tema de investigación actual que está generando gran cantidad de estudios
en el campo del condicionamiento operante contemporáneo (véase Domjan,
2010/2010).
DISEÑOS EXPERIMENTALES
Algo particularmente distintivo del análisis del comportamiento es la

búsqueda de control experimental de las variables implicadas en su objeto de
estudio, para no sucumbir ante el razonamiento del simple sentido común.
Lo cierto es que, como dice McGuigan (1970/1996), el reconocimiento de la
necesidad de condiciones de control y de contrastación entre condiciones
“normales” y experimentales, ha sido uno de los avances históricos más
sorprendentes en la metodología científica.
Al interior del análisis conductual el término “control” se ha
identificado con operaciones relativas al manejo preciso de variables
(independientes) que probabilizan cambios en las tasas de respuestas
(variables dependientes) de organismos pertenecientes a diversas cadenas
evolutivas, dentro de una situación experimental. Desde esta óptica de
orientación skinneriana: “El control podría entenderse como una forma de
incrementar la capacidad de predicción de un organismo (sobre su entorno)
mediante su actividad” (Peña, 2004; p. 71). Es así que se utiliza ese tipo de
control tanto con especies distintas a la humana como en la investigación
acerca de actividades correctivas con seres humanos, especialmente dentro
del ámbito de la conducta lectiva, tales como el reforzamiento de la imitación,
la lectura, la disciplina, el aseo y el tratamiento de defectos lingüísticos. El
caudal de datos a nivel experimental es vasto, articulándose varias maneras de
controlar diseños complicados. Por ejemplo, mediante cámaras
experimentales acopladas donde la conducta de uno de dos sujetos se usa
52
para programar contingencias que se presentan al otro. O también mediante

la manipulación de variadas formas de control de estímulo (exteroceptivo,
interoceptivo, inhibitorio, etc.) como señales discriminativas. Esto es reseñado
por Catania (2008), y otros autores, con motivo de los cincuenta años de la
revista Journal of Experimental Análysis of Behavior.
Desde la perspectiva del conductismo radical, la metodología preferida
es la del diseño intrasujeto (Castro, 1980), cuyas características son la
utilización de unos pocos participantes durante un período más extenso; el
acondicionamiento de un ambiente fuertemente controlado en el cual se
tratan de mantener constantes o eliminar estímulos externos; y la
comparación del desempeño de cada sujeto con un nivel de línea base o
primera medición de su conducta antes de la introducción de la variable
independiente. También se prefieren, en lo posible, aparatos automáticos de
registro y medición, o, en su defecto, métodos de observación sistemática
sobre la base de definiciones operacionales del fenómeno estudiado.
Los principales diseños de investigación en el análisis conductual de
corte skinneriano son los multicondicionales, entre los cuales están el de
reversión, el de base múltiple y el de criterio cambiante (ver un ejemplo en la
Fig. 3.4).
En el diseño de reversión, llamado “A-B-A”: 1) se registra el nivel de la
conducta operante antes de la introducción de la condición experimental
(línea base); 2) se introduce el procedimiento experimental mientras se sigue
registrando la fuerza (frecuencia, duración, etc.) de la conducta bajo
intervención; 3) se retira la variable experimental y se continúa midiendo la
conducta; y 4) se restablece la condición experimental; y 5) se mide
periódicamente la conducta después de la conclusión formal del
experimento, para verificar si el nivel mostrado por la conducta operante se
mantiene.
Fig. 3.4. Ejemplo de gráfica en un diseño intrasujeto de reversión.
53
William Montgomery
En el de base múltiple: 1) se registran varias conductas de sujetos o

grupos que ocurren simultáneamente, bajo varias condiciones de estímulo; 2)
se introducen condiciones experimentales para cada conducta bajo registro,
hasta que se observen los cambios en cada una de ellas.
En el de criterio cambiante, el experimentador varía sucesivamente (por
lo general en pasos graduados) el criterio de obtención de consecuencias por
parte de la conducta operante medida, desde la línea base hasta el nivel
terminal (como sucede, por ejemplo, en el moldeamiento).
A pesar de los beneficios que estas clases de control experimental
aportan, el énfasis de la investigación en psicología se está desplazando desde
el método al tipo de problema. Eso es lo que Sternberg (2002) señala en una
entrevista reciente, respecto a que no hay métodos correctos e incorrectos, ni
buenos ni malos, en abstracto. Todo depende del problema y el contexto. Es
deseable usar métodos múltiples para lograr encontrar convergencias. Los
métodos están al servicio de las ideas, y no al contrario". Aun cuando
Sternberg no es conductista, expresa en cierto modo lo que muchos analistas
conductuales del momento contemporáneo consideran elemental a la hora
de recabar datos. Ya en obras clásicas, como la de McGuigan (1970/1996), se
relieva la utilidad de los diseños experimentales de grupos aleatorizados o
pareados, y también de los diseños factoriales, para obtener resultados de
medición confiables.
Es de notar que el peso de la evidencia está haciendo retornar al
conductismo a la experimentación con variables mediadoras de tipo
organísmico, tales como constructos hipotéticos, constructos lógicos, variables
intervinientes o estados fisiológicos y somáticos en la forma de
“disposiciones” cognitivo-lingüísticas, emotivo-motivacionales o sensorial-
motoras que afectan significativamente los parámetros de la respuesta. Eso no
significa retomar el viejo sistema de atribuirles propiedades causales a tales
variables per se, sino incorporarlas al análisis funcional, con el fin de hacer
un estudio más completo del comportamiento como interacción individuo-
ambiente.
ELEMENTOS
Hasta aquí se han escrito muchas veces las palabras “estímulo”,

“organismo” y “respuesta”, pero sólo con mención a variables consideradas
en los arreglos experimentales del condicionamiento, y respecto a las
54
relaciones funcionales de manera aislada. Son, en verdad, los elementos

centrales en la ciencia de la conducta, mas también pueden considerarse a la
vez en conjunto como factores interactivos con capacidad conceptual-
explicativa y evaluativa respecto al flujo comportamental. Desde este punto de
vista pueden englobarse como una “ecuación funcional conductual”, que es
una representación simplificada (y por tanto aproximativa) de fenómenos
reales cuya complejidad se sabe mayor. La representación tradicional es la de
“triple contingencia” Skinner (1953/1974), referida al carácter eventual de la
ocurrencia de varios acontecimientos antes-durante-después de la emisión de
un comportamiento particular. Avanzando en este sentido, Sidman (1994)
propuso la ampliación de la triple contingencia añadiéndole un término más:
la estimulación selectora, cuya influencia situacional es la que modula (y
moldea) el curso de las relaciones entre estímulos discriminativos, la conducta
y sus consecuencias. En suma, es la elección del investigador la que define,
según las características del problema que aborda, si semejante unidad de
análisis puede restringirse a una simple respuesta, a tasas de respuesta o a
secuencias de actividad compleja. En este último sentido, hay
conceptualizaciones mucho más completas de la ecuación contingencial. Su
descripción varía según los autores. Así, Kanfer y Phillips (1970/1980, pp. 68-
90) señalan las siguientes definiciones:
1) Estimulos (E). Condiciones ambientales e internas discriminativas
para la emisión de respuestas o cadena de ellas.
2) Organismo (O). Variables genéticas, fisiológicas, neurológicas,
bioquímicas y mecánicas que facilitan o interfieren la función.
3) Respuesta (R) . Conductas provocadas por estimulación precedente
(respondientes) o consecuente (operantes).
4) Contingencia (K). Circunstancias temporales y situacionales que
median las relaciones entre las respuestas y sus consecuencias.
5) Consecuencia (C). Acontecimientos que, provocados por la s
respuestas, incrementan la probabilidad de ocurrencia de éstas.
Otra opción es la de Staats (Fernández-Ballesteros, 1992; pp. 73-80):
1) Antecedentes estimulares (E1). Condiciones ambientales e históricas
responsables del aprendizaje o constitución de la personalidad.
2) Antecedentes orgánicos (O1). Condiciones biológicas históricas
potencialmente responsables de la constitución de la personalidad.
3) Repertorios básicos conductuales (RBC). Complejas constelaciones
de conducta (cognitivo-lingüistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora)
aprendidas mediante mecanismos acumulativo-jerárquicos.
4) Estados orgánicos (O2). Condiciones biológicas actuales que pudieran
alterar los repertorios básicos conductuales ya aprendidos.
55
William Montgomery
5) Estimulos (E2). Condiciones ambientales actuales que pueden estar

provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estudio.
6) Conducta (C).Conducta o problema de conducta objeto de estudio.
Por su parte, Ribes y López (1985, pp. 42-43) prefieren utilizar la jerga
de J. R. Kantor para enlistar y detallar las propiedades de cada uno de los
elementos, desglosándolas al máximo.
1) Objetos y eventos de estímulo (es). Cuerpos y acontecimientos
fisicoquímicos que hacen contacto directo/indirecto con el organismo.
2) Variables organísmicas (o). Sistemas reactivos biológicos, sensoriales
y gestuales que interactúan con cambios energéticos o convencionales del
entorno.
3) Función de estímulo-respuesta (f: e-r). Sistema de afectación
recíproca en un contorno de relaciones multifuncionales históricamente
configuradas.
4) Variables situacionales (s). Variaciones al interior o exterior del
organismo que afectan indirectamente las características de la interacción
actual.
5) Historia interconductual (hi). Segmentos interactivos previos dados
por la biografía reactiva y la evolución de la f: e-r que probabilizan los
contactos actuales.
6) Eventos disposicionales (ed). Colecciones de eventos pasados (hi) y
presentes (s) que facilitan o interfieren con el establecimiento de una
interacción.
7) Medio de contacto (md). Conjunto de circunstancias fisicoquímicas,
ecológicas o normativo-convencionales que posibilitan una interacción.
La formulación de estos elementos de análisis es muy útil, no sólo para
la conceptualización, sino también para efectos de la evaluación del
comportamiento, como se verá en un capítulo posterior.
CONCLUSIONES
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la

conducta como resultado de la experiencia previa. El rigor científico acerca
de los estudios de este fenómeno recién comenzó a imperar a principios del
siglo XX, a través de los experimentos sobre condicionamiento clásico e
instrumental. Estos procesos de aprendizaje permiten al individuo adaptarse a
las condiciones de su entorno, tanto de manera simple como compleja.
En los mecanismos de las leyes del aprendizaje, derivadas de ambos
tipos de condicionamiento, se encuadra la mayoría de las leyes de la
conducta. Éstas han sido sistemáticamente clasificadas en gran medida por
56
Spence y Skinner. Por un lado, Skinner dividió los principios en secciones

respondiente (leyes del reflejo) y operante (leyes del refuerzo). En el caso
respondiente, la respuesta del sujeto depende de eventos antecedentes que la
provocan, pudiéndose sintetizar en tres categorías: a) leyes estáticas, b) leyes
dinámicas, y c) leyes de la interacción de los reflejos. En el caso operante, la
respuesta del sujeto depende de eventos que le siguen a manera de
consecuencias. Por otro, Spence caracterizó conceptualmente la
investigación sobre las principales relaciones funcionales establecidas entre las
dimensiones estimulares, las de respuesta y las organísmicas.
Los principales diseños de investigación en el análisis conductual radical
son los multicondicionales intrasujeto, tales como el de reversión, el de base
múltiple y el de criterio cambiante. No obstante, otros conductismos también
incluyen diseños experimentales de grupos aleatorizados o pareados, y
diseños factoriales en sus programas investigativos, con la convicción de que
se puede hacer un estudio más completo del comportamiento como
interacción individuo-ambiente a través de diferentes métodos, de acuerdo al
problema que se observe.
Hay unidades de análisis que pueden englobarse como una “ecuación
funcional conductual”, o representación simplificada de fenómenos reales
cuya complejidad se sabe mayor. Las mencionadas aquí son las de Kanfer,
Staats y Ribes.
1. ¿Qué es el aprendizaje?
2. ¿Cómo se relaciona el aprendizaje con los paradigmas de
condicionamiento?
3. ¿Cómo se interrelacionan los procesos de condicionamiento entre sí?
4. ¿En qué consisten las leyes de la conducta?
5. ¿Cuáles son los principales diseños experimentales?
6. ¿Cuáles son los elementos de la ecuación conductual en sus diversas
formulaciones?
57
4. Análisis de la Conducta
Humana
¿ La psicología es una ciencia natural o una ciencia social? ¿Puede

haber comportamiento pensante o consciencia humana sin
lenguaje? Estas y otras cuestiones son suscitadas por el análisis de
la conducta humana.
En el escalafón de disciplinas científicas que actualmente rige, la
división de sectores académicos suele ubicar necesariamente a la psicología
en algún sector de las “ciencias humanas” o de las “ciencias naturales”. La
contraposición citada fue introducida en el siglo pasado (ciencias del espíritu
versus ciencias de la naturaleza), por los filósofos neohegelianos; llevando a
malentendidos. Mientras que las ciencias “naturales” se definieron con
referencia a objetos materiales de orden mecánico, y su método estaría ligado
a la instrumentación; las ciencias “sociales”, a su vez, se definieron por su
pertinencia a los actos, la cultura y las relaciones humanas, estando su
método ligado a la hermenéutica. Esta contraposición se refleja en las
tendencias reduccionistas contemporáneas de lo psicológico, que divorcian lo
biológico y lo social (psicolobiogismo versus psicosociologismo), o
subordinan alguno de esos ámbitos de conocimiento al otro (Ribes, 1988).
En realidad, la psicología se define como ciencia “bisagra” que reúne
elementos de tipo biológico e histórico, combinando principios naturales y
sociales, de experimentación y hermenéutica, de instrumentación y ejercicio
cualitativo. En síntesis, lo que se llama universos complementarios (Dretske,
2004). Por lo tanto, es una ciencia única y un quinto continente (después de
la física, la química, la biología y la historia) con características
independientes, pues mientras la biología estudia el organismo fraccionado
frente a un ambiente genérico, constituido por circunstancias fisicoquímicas y
ecológicas, y la sociología estudia el ambiente construido históricamente y las
relaciones entre individuos y sus productos; la psicología es un punto de
intersección: estudia al organismo biológico individual total en interacción
58
Análisis de la Conducta Humana
con otros individuos, con relación a eventos entendibles histórica y

culturalmente (ver fig. 4.1).
Fig. 4.1. Delimitación de la Psicología como “ciencia bisagra”.
Es en base a esta especificidad de “ciencia bisagra” que la psicología

puede estudiar científicamente el comportamiento humano, yendo desde sus
bases biológicas (filogenéticas) a las historico-sociales (ontogenéticas). Las
condiciones filogenéticas y ontogenéticas moldean formas de conducta
complejas a partir de un material relativamente indiferenciado, fortalecidas
por consecuencias relacionadas a la supervivencia. Por eso parte de la
conducta heredada a nivel humano es similar a la de otras especies, y otra
parte es típica, seleccionada por circunstancias especiales. En dicho proceso
(por razones evolutivas de la especie no totalmente elucidadas), la historicidad
de lo psicológico se manifiesta en el cambio ontogenético, que, aun
contextualizado por la filogenia, es promovido y liberado por la interacción
con el ambiente. En el transcurso de ese cambio ontogénico impera la
convencionalidad de la conducta humana: ese conjunto de hábitos,
costumbres y formas compartidas de designar las cosas creado,
fundamentalmente, por la interacción social y por la comunidad verbal.
Ambiente a través del cual se obtienen un mayor número de significados a
partir de la emisión de un menor número de sonidos, generando lo que se
podría denominar “contingencias virtuales” o reglas discriminativas27
compuestas de mensajes simbólicos que contextúan el modo humano de
interrelación consigo mismo y con su entorno. Semejante estado se
27
Skinner (1969/1979) distingue entre la conducta “guiada por reglas” y la conducta “guiada
por la contingencia”. El primer concepto es aplicado por Skinner al lenguaje, y denota una
clase de estímulos discriminativos producidos por la propia conducta verbal o la de otros, que
se perfila gracias a la codificación de las prácticas éticas, legales y religiosas en la sociedad de
la que es parte el individuo, permitiéndole emitir comportamiento apropiado aun sin haber
sido expuesto a contingencias directas. La conducta “guiada por la contingencia”, en cambio,
opera en base a estimulación discriminativa en contacto con circunstancias directas, a
menudo físicas.
59
William Montgomery
reproduce, perpetúa y multiplica, a su vez, mediante la creación de

instituciones regulatorias que conservan el conocimiento por generaciones.
La complejidad de la conducta humana parece reflejarse, sobre todo,
en el estudio de cuatro problemas típicos: el lenguaje, el pensamiento, la
consciencia y la personalidad; que se verán en los próximos parágrafos.
EL PROBLEMA DEL LENGUAJE
Interdisciplinarmente, este problema ha sido y es objeto de una

multiplicidad y multiformidad de abordajes; a menudo entrelazados. Como
dice Ribes (1990), eso dificulta separar claramente unos de otros, siendo
tratado a veces como acción (estudio biológico, fonético y acústico), otras
veces como descripción (estudio lógico y semántico), producto (estudio
lingüístico, sociolingüístico, filosófico, literario y estético), o conjunto de reglas
formales (gramática, cibernética, matemáticas). El análisis conductual aborda,
en cambio, esta materia de dos formas: como conducta verbal y como forma
de vida.
En el plano de la conducta verbal, se ha etiquetado como “teorías del
aprendizaje verbal” a las aproximaciones estímulo-respuesta de las diversas
variantes conductuales, afirmándose (incorrectamente) que lo distintivo de tal
enfoque es su reducción del signo a la señal y de la secuencia a la asociación
temporal, explicando los resultados por condicionamiento y reforzamiento.
La cosa es, por supuesto, más compleja. Watson fijó la posición inicial de
dicho enfoque, indicando que el lenguaje responde a los mismos principios
que rigen tanto la organización muscular como visceral.
En una de las versiones posteriores más consistentes, Osgood
(1953/1980) concibió el problema en razón de estímulos proximales que
evocan respuestas mediadoras en el sujeto, merced a leyes relacionadas con la
frecuencia, proximidad y cantidad de refuerzo implicados en una conducta
verbal particular. Según él, las respuestas mediadoras obran como
estimulación distintiva que participa en la selección de conductas verbales
instrumentales. El signo "significa" porque activa, en el organismo que lo
emplea, parte de la conducta que evoca el objeto-estímulo.
A su vez, Skinner (1959/1981), se concentró en el plano descriptivo de
la topografía y funcionamiento de la conducta, con referencia al hablante y al
oyente individuales. No trata de estudiar la estructura y la función de las
palabras independientemente de quién y en qué situación las emite,
elucidando en cambio las contingencias de reforzamiento que delimitan la
60
conducta verbal. Su unidad de análisis es la correlación entre una clase de

respuestas y un conjunto de estímulos ambientales, efectiva gracias a la
mediación de otras personas (los oyentes), quienes son tanto los estímulos
discriminativos como los dispensadores de refuerzos. Los repertorios
verbales se adquieren y se mantienen inicialmente en base al reforzamiento
externo (tactos, mandos, ecoicas, textuales), y luego también mediante
operantes autoclíticas e intraverbales28, por autorreforzamiento. La
conformación comportamental está ceñida a reglas de la comunidad
lingüística a través de mecanismos no exclusivamente lingüísticos, entre los
que cuenta la imitación.
Para Staats (1968/1983), analizar el lenguaje implica examinar como
funcionan al mismo tiempo varios principios de aprendizaje, siendo el
mecanismo principal el del condicionamiento clásico. Considera el habla
abierta o encubierta de quien se expresa, su estimulación propioceptiva, sus
respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales (dado por
reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos pronunciación, palabras,
frases y emociones insertas en la historia de reforzamiento), y la diversidad de
estímulos presentes en el momento de la emisión. Los principios
involucrados son simples en un comienzo, complejizándose jerárquicamente
en la medida en que el repertorio se va enriqueciendo con las respuestas y
secuencias de respuestas verbales del individuo a diversas situaciones
(asociaciones complejas palabra-imagen e imagen-palabra, lenguaje receptivo
y productivo), formando primero cadenas y luego constelaciones de
conductas interrelacionadas. Señala Staats (1971) que este tipo de explicación
E-R es ventajosa, en tanto precisa consistentemente la adquisición de
repertorios y su cambio.
Por último, Kantor (1936, 1977) rompe con las teorías del
condicionamiento, en tanto para él la unidad de análisis ya no es la respuesta,
sino un segmento de campo identificado en momentos particulares, donde
intervienen diversos factores de campo. Recogiendo la tesis de Platón y
Aristóteles acerca de la comunicación (uno-otro-las cosas), los elementos que
Kantor asume como característicos de un segmento lingüístico
28
Un tacto está bajo el control de estímulos no verbales, permitiendo rotular objetos,
personas y eventos; un mando está bajo el control de condiciones de privación o de
estimulación aversiva (pedidos, ruegos, órdenes); una ecoica está bajo control de estimulos
verbales (imitación de sonidos); una textual está bajo control de estimulos impresos
(lectura); una intraverbal es una secuencia de respuestas verbales sometidas a control una
de la otra en cadena; y una autoclitica se emite bajo el control de estímulos provenientes
del uso gramático.
61
William Montgomery
interconductual son los estímulos de ajuste (o referente) y auxiliar (referido), a

los cuales responde simultáneamente el individuo referidor. La relación
mediatoria del oyente con respecto al hablante (que en el análisis operante
"refuerza" las emisiones verbales de éste último), se invierte para dar lugar a lo
contrario: es el referidor quien media el contacto del referido (u oyente) con
eventos o individuos que desempeñan el papel de referentes. Al sostener que
el lenguaje es lo que las personas hacen o dicen en un contexto situacional,
Kantor (1936; p. 77) postula categorías obtenidas de la observación simple:
un lenguaje tiene que ser tenido en cuenta en relación con algo y en conexión
con alguna actividad, aprendiendo a responder el sujeto diferencialmente
gracias a contactos sucesivos de dimensión biestimulativa: biológica y social;
llevando a algunos a identificar semejanzas entre su pensamiento y el de
Wittgenstein (Ribes, Cortés y Romero,1993), con respecto a la consideración
del lenguaje como forma de vida (patrón de acción establecido y compartido
por los miembros de un grupo, con un significado común para ellos), que
provee un control instruccional y sustitutivo generalizado.
EL PROBLEMA DEL PENSAMIENTO

Recientemente, este tema ha provocado encendidos intercambios entre
profesionales de distintas variantes conductuales en un número monográfico
de la revista Acta Comportamentalia (Pérez-Almonacid, 2012, Ruiz, 2012).
En el transcurso de la exposición se comenzará con la formulación inicial
(bastante traumática y malentendida) de Watson, pasando luego por
conductismos históricos hasta llegar a los enfoques más recientes.
La historia es conocida: hace cien años se publicó un polémico artículo
que después fue apodado “el manifiesto conductista” (Watson, 1913), cuya
escasa claridad conceptual contribuyó a sembrar una leyenda negra sobre el
tema del pensamiento en relación con el conductismo. La primera vez que
Watson se refirió al fenómeno en mención lo hizo en una breve nota de pie
(la séptima). Allí señalaba que los procesos de pensamiento podían
concebirse en el marco de manifestaciones musculares, tanto las vinculadas al
ejercicio abierto de la costumbre de actuar, como, muy especialmente, a los
sistemas involucrados en la musculatura de la expresión discursiva (hábitos de
pensamiento motor relacionados con la laringe)29. Luego, en otro artículo
29
Según se cree, fue un texto añadido a último momento, puesto que en la misma revista iba
a salir publicado otro artículo ligado exclusivamente al discurso subvocal. Esto vaya dicho en
salvedad de que el contenido del breve comentario watsoniano debe juzgarse en ese contexto.
62
igualmente polémico, Watson, (1920) volvió extensamente sobre el punto,

aclarando que, desde su óptica, el pensamiento “es un gran proceso verbal”
relacionado con la actividad implícita. Como queda claro al leer el artículo
completo, él ya entendía por “verbal” todo lo concerniente a la capacidad de
actuar del organismo como un todo, tanto física como emocionalmente
(conducta implícita), con miras a la expresión y a la solución de problemas.
En otras palabras, a la adaptación (o ajuste) al mundo. Watson terminó
refinando su postura más clara y sintética acerca del pensamiento en su
conocido libro de 1924, El Conductismo, con las siguientes palabras:
… siempre que el individuo piensa, toda su organización corporal trabaja
(implícitamente)... Parece razonable suponer que en momentos sucesivos el
pensamiento puede ser kinestésico, verbal o emocional. Cuando la organización
kinestésica está bloqueada o falta, entonces funciona la verbal, si ambas quedan
bloqueadas, la organización emocional se torna predominante. (Watson,
1924/1961; pp. 249-250)
Por último, subrayó más su versión al respecto en el apéndice del libro,

donde consigna en su exposición polémica contra William McDougall:
… ¿pensamos sólo con palabras? Hoy entiendo que, toda vez que el individuo
piensa, trabaja (implícitamente) su total organización corporal, aunque el resultado
final consista en una formulación verbal hablada, escrita o expresada
subvocalmente... Por consiguiente, pensamos y planeamos con todo el cuerpo.
Pero, dado que... la organización verbal, cuando se haya presente en general
probablemente predomina sobre la visceral y la manual, solemos decir que el
pensar es en su mayor parte verbalización subvocal, siempre que admitamos en
30
seguida que también puede desenvolverse sin palabras. (ib., pp. 297-298)
Las teorías neoconductistas mediacionales de Hull y Tolman,

subsecuentes a la aproximación de Watson, rescataron el constructo de
conducta o hábitos implícitos, no directamente observables sin instrumentos;
30
Pocos repararon en los párrafos citados ut supra porque probablemente la mayoría de
lectores "querían" interpretarlo en función a sus propios prejuicios. Así, a pesar de sus
aclaraciones, Watson quedó marcado para siempre con el estigma del primitivismo teórico en
sus disquisiciones sobre el pensamiento. De hecho, en el mismo prólogo a la edición en
español hecha por la editorial Paidós de El Conductismo, el Dr. Emilio Mira y López, con el
original bajo sus narices, afirmó que para Watson el pensamiento no era otra cosa que un
monólogo implícito o hablarse a sí mismo (ib., p. 14). Lo cierto es que la leyenda iniciada por
entonces ha afectado tanto el escenario psicológico que no es raro encontrar incluso autores
conductistas que la creen y repiten, en la certidumbre de que de J. B. Watson sólo se puede
esperar una psicología de músculos y glándulas. Watson respondía: ”Permítaseme insistir de
nuevo en que el conductista está interesado primariamente en la conducta de todo el
hombre” (Cit. por Gondra, 1991; p. 52).
63
William Montgomery
introduciendo las “variables internas” del organismo dentro del esquema

estímulo-organismo-respuesta.
Hull, en particular, como lo muestra la excelente revisión de Gondra
(2007); intentó acometer sobre esa base la tarea del análisis de “los procesos
mentales superiores”, pero, debido a ciertos imponderables, no pudo
emprender dicho proyecto; conformándose con la elaboración de artículos
de investigación sobre formación de conceptos, solución de problemas y
adquisición de conocimiento. En esos estudios, Hull desarrolló la noción de
jerarquía de familias de hábitos dentro de un modelo de aprendizaje
neoasociativo como soporte de su concepción, posteriormente continuada y
complejizada por Osgood, (1953/1980), Maltzam (1955), Berlyne
(1965/1976) y Staats (1968/1983; 1984), entre los más destacados teóricos. Se
trata de un estímulo que induce una respuesta anticipatoria tendente a
provocar una sucesión divergente de respuestas, organizadas y sistematizadas
jerárquicamente en función de la posibilidad de que ocurran. Cada una de
estas respuestas tiende a provocar, a su vez, la misma respuesta final, siendo
parte de ella la respuesta final anticipatoria. Llevado aquello a la
representación de una conducta de pensamiento, se tiene, por ejemplo, que
la imaginación de un objeto como una pelota ―condicionada en una historia
previa en base a la calificación “esto es redondo”― evocaría diversas
respuestas semánticas anticipatorias (“redondo”, “circular”, “esférico”,
naranja”), evocadoras del mismo componente de respuesta semántica común
en términos de “familia de hábitos verbales de la redondez”. Cualquier
familia de hábitos verbales nueva puede formarse a partir de estos
mecanismos incorporando condicionamiento instrumental:
… se ha sugerido que una oración constituye un instrumento de condicionamiento

y que la comunicación tiene lugar cuando la respuesta semántica que ha sido
evocada por el predicado queda condicionada al sujeto de la oración. Además,
puesto que el sujeto de la oración también evocará una respuesta semántica que
tiene propiedades de estímulo, la respuesta semántica evocada por el predicado
quedará condicionada a los estímulos producidos por la respuesta semántica
evocada por el sujeto de la oración. (Staats, 1968/1983; p. 161)
Maltzman, en 1955, esbozó una descripción de los casos de solución de

problemas, bajo el supuesto de que aparece un problema para un individuo
cuando su aprendizaje anterior produce interferencia con la nueva situación.
Entonces, las respuestas frente a ella se ordenan en jerarquía probabilitaria
desde latencias mas cortas hasta las más largas. Asimismo, estas respuestas
(R´s) incluyen componentes mediacionales (rm) que a su vez tienen
64
propiedades de estímulo [em] evocadoras de diversas respuestas

anticipatorias de meta (R’s), igualmente ordenadas jerárquicamente en
relación a la compleja situación estimulatoria (compuesta de instrucciones
[Ea], objetos del ambiente [Eb] y estado actual del sujeto [Ec]). Así, en un
esquema simplificado, para resolver un problema (Rp) el proceso requiere
que se active la respuesta mediacional adecuada, en relación con respuestas
más fuertes que hayan ocurrido anteriormente en la historia de aprendizaje
(figura 4.2).
R 1 E 1
E a rm e m R 2 E 2 R p a
R 3 E 3
R ’1 E ’1
E b rm e m R ’2 E ’2 R pb
R ’3 E ’3
R ’’1 E ’’1
E c rm e m R ’’2 E ’’ 2 R pc
R ’’3 E ’’3
Fig. 4.2. Diagrama de solución de problemas de Maltzman.
Obviamente, esta teoría de la jerarquía de respuestas no puede sino

abordar de manera general el asunto, ya que cualquier número de respuestas
pueden ser anticipatorias de otras clases, sin embargo, hay varios
experimentos (que no es del caso reseñar aquí) que confirman la bondad del
modelo para explicar casos simples de originalidad y creatividad (ver la
discusión sobre ello en la obra de Bourne, Ekstrand y Dominowky,
1971/1976).
La crítica principal a ésta aproximación, aparte de su aparente simpleza,
es abundante en el sentido de que, paradójicamente, es demasiado exigente
en la complicación de buscar secuencias jerárquicas que nunca se podrían
especificar totalmente. Otra observación negativa es que el modelo tiene
65
William Montgomery
similitud con las “cadenas asociativas de Markov”, las cuales son secuencias
de sucesos cuya probabilidad y distribución de ocurrencias está fijada sólo
por lo que ocurrió en el evento precedente inmediato de cada una, lo que en
cualquiera de los casos del pensamiento, significaría que “pensar” es una
conducta que ocurre sólo porque es evocada por una situación estímulo
inmediata, o porque la respuesta propioceptiva previa fue puntualmente
reforzada.
Berlyne (1965/1976) señaló, al respecto, que esto no es así, pues la
selección de una respuesta depende también de dos condiciones
motivacionales aleatoriamente significativas: los estados de desequilibrio
fisiológico asociados con una gran gama de respuestas potenciales, y los
estímulos producidos por las respuestas fraccionales anticipatorias de meta.
Ambos factores, los estímulos situacionales y los motivacionales, interjuegan
para determinar qué miembro de una clase numerosa se evocará en cada
episodio particular.
Hay muchos más pormenores basados en una serie de principios de
comportamiento, que complejizan este proceso y exceden la explicación que
se pueda dar aquí, de modo que solamente se reseñará el complemento que
el mismo Berlyne busca en la teoría de Piaget, respecto a las funciones
transformativas (aquellas respuestas simbólicas que representan situaciones de
estímulo diferentes de la situación en la que se encuentran). Para explicarlas
de manera parsimoniosa, Berlyne (1965/1976) acude en primer lugar a los
conocidos mecanismos de: 1) “ajuste del receptor”, que alteran la distribución
de los estímulos entre los receptores del organismo y la selección informativa
aportada por los canales sensorios; y 2) la sustitución de estímulos como parte
de la acción de respuestas ejecutivas implícitas que cambian el ambiente
físico, alterando el campo estimulativo. Todo esto en el contexto de lo que
Piaget llama operaciones.
Dicho lo cual, se puede aceptar la suposición de que, en la cadena de
pensamientos conductualmente considerada (respuestas implícitas que
generan estímulos reforzados productores de nuevas respuestas: (u), se
insertan, entre cada par de ocurrencias situacionales sucesivas, ciertas
respuestas simbólicas intercurrentes que pueden llamarse “transformativas”
en el sentido de que modifican la relación anterior de eventos convirtiéndola
en “apropiada”, y la enlazan con la siguiente, así:
E0→F1→u1→F2→u2→F3→...→Fn-1→un→Fn→ (véase Berlyne, 1965/1976; pp.
136-137).
Es necesario aclarar que la postura de los conductistas neoasociativos
respecto al problema del pensamiento va más allá de una explicación técnica
66
de los mecanismos elementales de aprendizaje que lo gobiernan. Eso es sólo

una fundamentación básica que sirve para montar sobre ella una armazón
teórico-explicativa más completa. Staats (1975/1979) ha apuntado que los
principios básicos pueden elaborarse incluyendo los estados subjetivos,
incluso como causas, bajo el mismo cuerpo de conocimientos.
Desde fines de los años 50s la postura operante, representada
fundamentalmente por Skinner, se convirtió en la más influyente a nivel
conductual, abandonando gran parte de los intereses mediacionales que
caracterizaron a la generación anterior. El problema del pensamiento se
reformuló evitando la referencia a “inobservables”, e identificándolo con una
forma de conducta operante poco distinguible de las demás, a no ser por su
carácter verbal “privado” (Skinner, 1957/1981). Los seguidores de esta
orientación procuraron distanciarse del neoasociacionismo antes descrito,
calificándolo de “modelo superficial E-R” (Delprato y Midgley, 1992) a partir
de la repetición de muchos de los malos entendidos que sobre dicho enfoque
se han divulgado. Así pues, dicen que el enfoque skinneriano es divergente y
mucho más completo respecto a la concepción de Watson sobre el
pensamiento como “habla subvocal” (ya se estableció al principio de este
escrito la inexactitud de dicho cargo); o que el pensamiento puede ser tanto
encubierto como conducta no verbal abierta31 Más interesante es la
concepción de Skinner (1969/1979) acerca de la conducta guiada por reglas,
una clase operante que ocurre cuando el individuo se comporta influido
socialmente, en función a estímulos discriminativos que especifican
contingencias tales como máximas, instrucciones, consejos, planes,
modelamiento, etcétera; donde todo eso actúa además como “ambiente” con
consecuencias reforzadoras que regulan el comportamiento. Los procesos de
formación de conceptos y de abstracción involucran control de estímulo por
una propiedad y por más de una propiedad respectivamente (Barboza, da
Silva y de Faria, 2007). La conducta pensante se produce, de ese modo, bajo
las mismas leyes que gobiernan cualquier otro tipo de conducta.
Siguiendo el paradigma skinneriano, los tres términos de la contingencia
en el análisis de la conducta compleja fueron ampliados a cuatro o más por
Sidman (2000), quien, a partir de una serie de estudios experimentales de
igualación a la muestra, halló que las personas podían responder de maneras
nuevas en determinadas situaciones gracias al entrenamiento de
discriminación condicional (conducta emergente). En un proceso de
31
En realidad, también Watson y Hull lo consideraban así, de modo que el “añadido” es
injustificado.
67
William Montgomery
discriminación de ese tipo, la respuesta a un estímulo discriminativo es

reforzada sólo ante la presencia de otro estímulo (condicional). Este
fenómeno de “equivalencia de estímulos” implica comportamiento que
cumple propiedades de simetría (B=A⇒C=B), transitividad (A⇒C) y
equivalencia (C⇔A). Entonces, a un sujeto se le puede enseñar sólo a
discriminar condicionalmente A=B y B=C, pero él puede responder
relacionando los estímulos de forma novedosa: B=A, C=B, A=C y C=A;
conformando una clase equivalente respecto a su funcionalidad conductual,
aun cuando los estímulos no compartan parámetros físicos que los hagan
similares.
Se pueden distinguir destacadas variedades operantes post-skinnerianas
de conductismo, cada una con su propia concepción de lo que es la
“conducta compleja”. De todas esas variedades, sin duda la mejor
posicionada y profusa en su exposición es la teoría del marco relacional
(Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001). Dentro de esta aproximación, la
equivalencia de estímulos es uno de varios “marcos relacionales”, donde lo
relacional es la posibilidad de responder a un evento en términos de otro con
base en una clave contextual que los enmarca. Este tipo particular de
conducta operante generalizada es relevante para entender las relaciones
semánticas, y posee tres propiedades características: implicación mutua,
implicación combinatoria y transformación de la función de los estímulos. En
el caso de la implicación mutua, dos estímulos se relacionan con una relación
inversa bidireccional en presencia de una clave contextual que representa una
historia de refuerzo diferencial en la que se entrenó la relación entre los
estímulos A y B: “Si A se relaciona con B, entonces B está relacionado con
A”. De aquí se puede derivar que “Si A es mayor que B, entonces B es
menor que A”, donde esta segunda relación se deriva sin entrenamiento. En
el caso de la implicación combinatoria, se trata de una relación derivada entre
dos estímulos cuando éstos han sido relacionados indirectamente por otro(s)
estímulo(s). Así, dos o más implicaciones mutuas se combinan. Si bajo una
clave contextual A está relacionado con B y B con C, luego A y C se
relacionan en ese contexto de modo indirecto. Por ejemplo, “Si A es más
brillante que B y B es más brillante que C, luego, A es más brillante que C y
C es más opaco que A”. Finalmente, la transformación de la función de los
estímulos aparece cuando, al interior de una red relacional, un determinado
estímulo tiene funciones psicológicas (desarrolladas y derivadas
culturalmente), modificando las funciones de otros eventos dentro de la red.
Por ejemplo, si se aprende que de un grupo de elementos el más útil es uno
que pertenece a cierta categoría o es de cierta marca, es probable que en una
68
clave contextual determinada, se elija otro elemento de otro conjunto

perteneciente a esa misma categoría o marca, debido a que se ha
transformado la función del estímulo. Las operantes relacionales conforman
diversos patrones funcionales enmarcados por la acción del individuo en un
contexto, pudiendo ser de coordinación, de oposición, de distinción, de
comparación, de jerarquía, de temporalidad, de espacialidad, de
condicionalidad y causalidad, y de perspectiva. Todas ellas reguladas por las
características generales de la conducta guiada por reglas en un mundo
organizado de manera social-verbal y por tanto, convencional (Hayes,
Gifford, Wilson, Barnes-Holmes y Healy, 2001). Sobre esta base, dicen los
relacionales, pueden juzgarse el pensamiento y la solución de problemas.
Hayes, Gifford, Towsend y Barnes-Holmes (2001) introducen el constructo
de “análisis verbal pragmático”, para rotular la naturaleza concreta de una
forma de actividad analítica que enmarca relacionalmente bajo el control de
características abstractas del ambiente no arbitrario, que, a su vez, en sí
mismas se enmarcan relacionalmente. Así, el análisis verbal pragmático
supone actuar sobre el mundo verbalmente, haciendo que éste cumpla
funciones verbales: cualquier dimensión física de la que uno pueda referir
significativamente, tiene funciones verbales para las personas. Las respuestas
verbales se dan ante otras respuestas verbales y no verbales, y mientras más
una persona se involucra en el análisis verbal de una situación, los resultados
de esa actividad son disposicionales para un análisis verbal adicional, llevando
a situaciones de solución de problemas a niveles y dominios verbales mas
abstractos, Como ejemplo de eso está el razonamiento a través del uso de la
lógica simbólica o las matemáticas superiores. Entonces, el pensamiento tiene
que ver con acciones propositivas del análisis verbal pragmático y por ello
proviene de consecuencias directas o verbalmente construidas, tendiendo a
ser utilizado como explicación cuando las ejecuciones específicas a las que se
refiere no se establecen de inmediato o cuando la actividad verbal
involucrada es privada. (Por ejemplo, alguien debe “pensar” para poder abrir
un candado de combinación la primera vez, pero en las ocasiones siguientes
no se dirá eso, a menos que la conducta se debilite). Cuando la característica
principal del proceso es transformar las funciones del ambiente para evitar o
remover obstáculos, conduciendo a acciones nuevas y productivas, se trata al
pensamiento como un tipo particular de solución verbal de problemas.
Otra tradición conductista, esta vez proveniente de J. R. Kantor y
continuada (con modificaciones), por Ribes (1990b), propone que el
pensamiento no es una clase especial de conducta sino un tipo especial de
relación en la cual participa la conducta. Este tipo de relación se caracteriza
69
William Montgomery
en primer lugar como sustitutiva no referencial, vale decir, como actividad del
individuo con propiedades extrasituacionales y transituacionales.
La extrasituacionalidad se da como un responder lingüístico a
contingencia presentes como si fueran diferentes, transformando las
primeras, y la transituacionalidad como un responder convencional-simbólico
que le permite al individuo relacionarse con su propio discurrir. En ambos
casos, el proceso pensante se realiza al margen de la influencia directa de las
situaciones presentes. Cuando la persona es capaz de describir las
contingencias en las cuales se conduce formulando una prescripción acerca
de ellas, y las pueda aplicar a situaciones diferentes, o transmitirla
didácticamente a otros; la conducta de pensar de tipo transituacional se
vuelve autosustitutiva. Esto implica una organización contingencial
convencional en la que una persona vincula condicionalmente los eventos
según propiedades asignadas por acuerdo humano, y no sólo por una
correlación espacio-temporal arbitraria, o establecida únicamente por
funciones de tipo físico. En realidad, la propuesta interconductual acerca del
pensamiento no está aún desarrollada, limitándose en su mayor parte a una
critica detallada a los enfoques neoasociacionistas E-R y skinneriano (entre
los cuales también sitúa a la teoría de marco relacional), por su supuesto
molecularismo. La idea de los seguidores de Ribes es que el problema del
pensamiento necesita abordarse desde un punto de vista molar, a fin de
concebirlo no sólo como respuesta o actividad, sino como organización
funcional que deje de lado pseudoproblemas sobre lo privado y lo público, lo
externo y lo interno (Pérez-Almonacid, 2012).
Por último, en este tema también es destacable la concepción llamada
“conductual-cognitiva” del papel jugado por el pensamiento en el análisis de
la conducta. Mahoney (1974/1983) consideró inicialmente la existencia de
dos modelos conductistas mediacionales: uno ecléctico, centrado en el
procesamiento de información (Neisser, Atkinson y Schiffrin, Bower); y otro
centrado en el aprendizaje cognitivo (Bandura, Ellis, Kanfer, Mischel, Staats,
etcétera). Con el tiempo el primero de tales modelos se ha desgajado
completamente del paradigma conductual, y el segundo se ha desdibujado
bastante. ¿Qué comparten tales modelos? Su interés por factores
retencionales, atencionales, perceptuales y relacionales como mediadores
entre los efectos del ambiente y la emisión de las respuestas. La hipótesis
básica de tales formulaciones es que esos procesos cognitivos ―entre ellos el
pensamiento―, obedecen a leyes propias y tienen, independientemente del
ambiente o a consuno con aquel, un papel causal “interno” en la
determinación de la conducta “observable”, y pueden estudiarse por
70
separado. Debido a que los representantes más destacados de esta línea de

desarrollo (Ellis, Beck, Bandura y otros) se han vinculado fuertemente a la
práctica aplicada sin verdadero análisis teórico, puede considerarse que su
hipótesis de predominio cognitivo está sustentada más en un presupuesto
axiomáticamente establecido, que en un entronque con la investigación
básica, tal como sucede en las orientaciones conductuales anteriormente
reseñadas. Bandura (1985/1987), el que más se dedica al trabajo científico,
sustenta una postura interactiva entre conducta, cognición y conciencia,
aunque siempre diferenciándolas entre sí.
Hay que decir que todas las aproximaciones antecedentes pueden ser
válidas si se ve el asunto en forma amplia. No hay razones de peso por las
cuales una cadena de sucesos no pueda ser explicación de un suceso
posterior. Así, analizando las formas cómo el pensamiento afecta los
episodios comportamentales, se tienen cinco modos de relación en las cuales
la conducta de pensar puede ser tanto factor causal como efecto de otras
conductas o del ambiente (figura 4).
1) Las “reglas” pueden controlar ciertas conductas en función de la
historia previa del individuo con ellas y de las consecuencias producidas por
su cumplimiento o seguimiento. Así, cuando alguien utiliza su repertorio
verbal auto-formulándose reglas de actuación, ese pensar, o “verbalizar
interno”, o “imaginar”, puede influir sobre su comportamiento subsiguiente,
igual que su conducta puede verse controlada por reglas externas socialmente
formuladas.
1 1 2 3
A B A B A B
C C C
4 B 5
A A
C
C
Figura 4.3. Relaciones en las cuales la conducta de pensar (B) puede ser tanto factor causal
como efecto de otras conductas (C), o del ambiente (A).
2) En ciertos casos, el pensamiento se produce sin influir en otras

respuestas situacionales, porque está simplemente moldeado por las
contingencias. Entonces las conductas cognitivas, emocionales o de otro tipo
están controladas por las mismas condiciones estimulares.
71
William Montgomery
3) Puede ser que en otros casos, si uno es consciente de la situación y

de su propio comportamiento, el pensamiento sí influya parcialmente en la
conducta; aunque ella también esté bajo el control de los eventos
antecedentes.
4) Cuando la persona actúa ante una determinada situación y después
describe o justifica su conducta, la ejecución del individuo puede estar
controlada directamente por los eventos antecedentes, pero es seguida de
ciertos pensamientos, verbalizaciones o respuestas imaginales.
5) Finalmente puede darse una variante de las relaciones antedichas,
cuando en una determinada situación la persona actúa “sin pensar” previa ni
concurrentemente. Ese comportamiento “automático” estaría exclusivamente
moldeado por sus consecuencias, y dependería de la historia personal.
EL PROBLEMA DE LA CONSCIENCIA
Informa Salgado (2003) que a nivel psicológico la consciencia ha sido

identificada con varias manifestaciones: la vigilia, la introspección, la
reportabilidad de los propios eventos mentales, la auto-consciencia, la
atención, el control voluntario y el conocimiento de los hechos. Watson
ciertamente descartó el problema de la consciencia, pero otros conductistas
lo rescataron. Mead (1938/1973) declaró que negar la existencia del espíritu o
de la consciencia como materia, entidad o sustancia no significaba negarla
funcionalmente, en cuyo caso si era pertinente su explicación como producto
social-verbal. Esto sentó bases para interpretaciones conductistas posteriores.
Así, Skinner (1971-1982) escribió:
La comunidad verbal se especializa en contingencias autodescriptivas. Plantea
preguntas como las siguientes: ¿Qué hiciste ayer? ¿Qué harás mañana? ¿Quieres
realmente hacer eso? ¿Qué te parece eso? Las respuestas ayudan a las personas a
adaptarse unas a otras de forma eficaz… sin la ayuda de una comunidad verbal,
toda conducta sería inconsciente. La consciencia es un producto social. (p. 238)
Esto es, la comunidad verbal enseña a las personas a discriminar sus

estímulos internos a través de los correlatos públicos de los eventos privados;
que, a su vez, están moldeados por el contexto social. Teniendo en mente los
experimentos sobre aprendizaje desde el conductismo no mediacional, la
opinión de Bandura (1969/1983) sobre la postura skinneriana es que, en el
mejor de los casos, ve la consciencia como una operante verbal resultado del
reforzamiento de respuestas correctas y no como un factor que controla la
72
ejecución. Con la convicción (compartida por Staats, 1975/1979, y apoyada

por pruebas experimentales sobre enunciación de reglas que controlan las
contingencias) de que la consciencia es tanto una consecuencia como una
condición de cambio conductual, Bandura señala que:
Durante el proceso de aprendizaje… el sujeto no sólo emite respuestas observables
sino que también desarrolla pensamientos o hipótesis acerca de las respuestas
requeridas para obtener el reforzamiento. Estas reglas autogeneradas sirven como
estímulos discriminativos para dirigir las acciones instrumentales prácticamente de
la misma forma en que los estímulos externos controlan la conducta. Es probable
que las hipótesis exactas vayan acompañadas de respuestas correctas mientras que
las hipótesis erróneas tienden a coincidir con ejecuciones inapropiadas. (p. 540)
En resumen, si bien hay matices entre los enfoques, podría decirse que
las discrepancias en torno al problema de la consciencia son menores que en
los campos del lenguaje y del pensamiento, aunque quizá sea porque es un
tema que no ha suscitado mucho interés entre los teóricos conductistas. La
consciencia está signada por los contextos en los cuales se dice que alguien es
consciente: cuando responde a los estímulos ambientales, cuando “sabe o
conoce algo”, cuando se comporta adecuadamente al entorno y cuando
puede verbalizar las contingencias que controlan su propio comportamiento
(conducta guiada por la regla)32. El repertorio de conducta consciente, a su
vez, capacita al individuo para dirigir en cierta medida su intervención en
interacciones futuras.
EL PROBLEMA DE LA PERSONALIDAD
Como siempre, Watson sentó las bases conductistas para una

consideración de la personalidad en términos de la suma de varios sistemas
de hábitos, como corrientes de actividades objetivamente visibles a través de
un tiempo suficientemente largo como para mostrar su continuidad (hábitos
de recreación, de prácticas morales, sociales, aritméticas, etc.). Dollard y
Miller (1950/1984) recogieron la antorcha uniendo los principios de
aprendizaje expuestos por Hull, a ciertos postulados de la antropología social
y el marco conceptual freudiano. Ellos consideraron la personalidad
esencialmente como una rama del aprendizaje social, dado que los sistemas
32
Los estudios de la teoría de marco relacional inciden sobre la autoconsciencia (Dymond y
Barnes, 1997), sobre el fundamento, ya reseñado en el parágrafo anterior, de las relaciones
de equivalencia funcional y función verbal pragmática.
73
William Montgomery
dinámicos (a la manera psicoanalítica) y conductuales (impulso, señal,

respuestas abiertas y mediadoras, refuerzo como reducción del impulso) se
insertaban en un contexto cultural. Los mecanismos implicados eran los del
condicionamiento clásico e instrumental abierto y encubierto, y las respuestas
mediadoras (verbales o fisiológicas al interior del organismo) producían
señales y respuestas instrumentales. Dentro de esta lógica los autores
mencionados intentaron “reinterpretar” experimentalmente muchos
conceptos propuestos por Freud. Por ejemplo, lo “inconsciente”, según ellos,
aparece por: a) impulsos, señales y respuestas aprendidas antes de saber
hablar y por tanto pobre e incompletamente rotuladas, y b) impulsos
conscientes que se reprimieron con respuestas anticipatorias de “no pensar”,
debido al castigo o la reprobación del entorno social. Aunque la teoría de
Rotter (1954/1964) partió de los mismos supuestos que la anterior, propuso
además de sistemas conductuales otros sistemas cognitivos igualmente
influyentes en la estructuración de la personalidad. Para él, la conducta del
individuo estaba determinada también por sus objetivos, siendo direccional.
De allí su insistencia en estudiar tanto las expectativas (hipótesis conscientes o
inconscientes del sujeto sobre sus probabilidades de éxito), como las
necesidades que buscan satisfacerse: a) reconocimiento, b) dominio, c)
independencia, d) protección, e) afecto y f) bienestar físico. Más tarde Rotter
añadió la especificación del locus de control, o rasgo de personalidad que
comprende el grado de responsabilidad que el sujeto acepta en la
determinación de los hechos, afectando su motivación y persistencia, y que
puede ser externo (percepción de que la propia conducta influye sobre el
entorno) o interno (percepción de que la conducta es influida por el
entorno).
Por otro lado, Eysenck (1967/1978) combinó la función del
condicionamiento biológico, las tesis tradicionales sobre los rasgos, el método
factorial y el análisis del aprendizaje. Desde su perspectiva, la personalidad
humana se va formando en una jerarquía de organización donde actos o
cogniciones específicas son el primer nivel; los actos o cogniciones habituales
repetidos en situaciones similares son el segundo nivel; los rasgos, definidos
por correlaciones entre conductas habituales son el tercer nivel; y los tipos,
formados por rasgos interrelacionados, son el último y superior nivel.
Frente a las previas teorías del aprendizaje social, la innovación que
pretendieron hacer Bandura y Walters (1963/1977) fue, en primer lugar, el
mayor énfasis en el papel de la imitación en el desarrollo de la personalidad.
La cultura humana brindaba, según su ver, amplio campo para adquirir la
conducta mediante la observación del comportamiento ajeno. Varios
74
experimentos se plantearon para demostrar ese postulado, en los cuales se

llega a la conclusión empírica general de que, si a un sujeto se le hace ver
respuestas ejercidas por otros individuos en determinadas situaciones
(proceso de modelamiento), los observadores suelen tender a copiar esas
mismas respuestas en situaciones iguales o parecidas a las observadas.
Posteriormente, Bandura (1974/1984; 1985/1987) relievó más la
autorregulación, la cual se da en base a la continua evaluación que hace el
individuo de sus propios actos y capacidades. Papel central juega desde esta
perspectiva el concepto de autoeficacia percibida, o los juicios que el sujeto
tiene sobre las posibilidades personales potenciales que organizan y plasman
sus actos para alcanzar el rendimiento deseado en una determinada situación.
Para ilustrar el interjuego de variables que influyen la relación, indica tres
tipos de interacciones causales bidireccionales (reciprocidad triádica) entre la
cognición pensamiento, percepción selectiva, motivación, afectos, estrategias,
autoconcepto, autoeficacia), la conducta (sistemas de respuesta gobernados
por principios de aprendizaje), y el ambiente: (contexto estimulativo exterior).
La psicología interconductual en la exposición de Ribes y Sánchez
(1990) sugiere que la unidad de análisis de la conducta no es la respuesta,
sino el segmento de campo (contingencia) que comprende todas las variables
presentes y potenciales en la interacción entre el organismo total y su entorno
(factores organísmicos, estimulares, históricos y situacionales). Así, cabe
colegir que el factor definitorio de la relación interactiva rotulada como
“personalidad” es el ajuste efectivo del individuo a las características de cada
arreglo contingencial. Esta particularidad puede considerarse como un estilo
interactivo: modo individual consistente y predecible de ajuste a las
características del campo. Dicho estilo es configurado históricamente, es
disposicional (facilita o interfiere contactos funcionales), e influye en la
adquisición de motivos y competencias. Una noción vinculada al desarrollo
de la personalidad es la de desligamiento funcional (grado en que el individuo
se desprende de la reactividad invariante dada por la conducta biológica), que
le dota de una progresiva autonomía respecto a la situacionalidad con que
ocurren los eventos. A su vez, lo va conectando a sistemas reactivos
convencionales propios de la relación social. En este proceso los factores
disposicionales (historia personal y contexto interactivo) se estructuran como
sistemas de mediación (funciones E-R) que estructuran evolutivamente el
campo de acuerdo con cinco niveles cualitativos: a) contextual (conducta
respondiente); b) suplementario (conducta operante); c) selector (conducta
operante discriminativa); d) sustitutivo referencial (conducta social y
75
William Montgomery
lingüística); y e) sustitutivo no referencial (conducta desligada de la

estimulación situacional).
Finalmente, la teoría de Staats (1996/1997) promueve un detallado
análisis de los principios de aprendizaje (condicionamiento respondiente e
instrumental) y los valores humanistas (conciencia-autodirección). Desde esta
perspectiva la personalidad está representada por repertorios conductuales
básicos (lingüístico-cognitivos, emotivo-motivacionales y sensorial-motores), a
manera de constelaciones de habilidades complejas adquiridas desde la niñez,
que forman la base para más aprendizaje. Dentro de dicha lógica, la
conformación y crecimiento de la personalidad se da a través de: a)
interacciones directas conducta-conducta: una conducta puede determinar a
otra; b) interacciones indirectas conducta-conducta: repertorios generales (por
ejemplo la inteligencia) disponen condiciones para emitir o adquirir
comportamientos; y c) interacciones directas conducta-ambiente-conducta: el
individuo afecta el entorno y éste ayuda a determinar su comportamiento
futuro. Para completar su análisis, Staats destaca el uso de nociones como: a)
las respuestas mediadoras o procesos cubiertos que determinan parte del
ambiente externo, b) el autorreforzamiento: conducta instrumental que
produce estimulación interna; y c) el autoconcepto (yo) en el que la
autodescripción personal tiene propiedades causales.
CONCLUSIONES
La psicología se puede definir como una ciencia “bisagra” que reúne

elementos de tipo biológico e histórico, combinando principios naturales y
sociales, de experimentación y hermenéutica, de instrumentación y ejercicio
cualitativo. Dentro de ese marco, el análisis conductual humano contempla la
continuidad filogenética-ontogenética y el papel de la convencionalidad en el
surgimiento de la cognición y sus interrelaciones con el lenguaje.
El presente análisis aborda esta materia de dos formas: como conducta
verbal y como forma de vida, relacionándolas con la emergencia del
pensamiento y la consciencia. Las contribuciones conductuales al respecto
han sido tan numerosas como disímiles, pero destacando la importancia del
ambiente lingüístico como contexto significativo, vale decir, de las
contingencias simbólicas convencionalmente aprendidas, en la estructuración
del comportamiento humano complejo. Una vez aprendidas multitud de
secuencias lingüísticas (tanto ordinarias como formales), el propio individuo
puede evocarse emociones, imágenes, reforzadores y todo tipo de estímulos
76
discriminativos. Mediante estas constelaciones de disposiciones y habilidades

puede condicionarse a sí mismo y rotular su propia conducta, así como sus
capacidades y concepciones de los mundos físico, biológico y social, lo que
afecta(rá) las formas en que se interrelaciona(rá) con aquellos.
En todos los modelos recientes se ve un afán por concebir los
fenómenos referentes a la personalidad recurriendo a matrices complejas
para explicar, evaluar e intervenir sobre el constructor. Así, los segmentos de
campo (interconductismo), los sistemas A-R-D (conductismo psicológico), y
los de reciprocidad triádica (sociocognitivismo), convergen hacia un núcleo
que podría considerarse común. Lo saltante es el desinterés actual en las
clasificaciones de los individuos, y en cambio la supervivencia del concepto
de rasgos bajo otras denominaciones (repertorios básicos, estilos interactivos,
tendencias de autoeficacia, etcétera).
1. ¿Por qué se dice que la Psicología es una ciencia “bisagra”?

2. ¿En qué se distinguen las concepciones del lenguaje como conducta verbal
y como forma de vida?
3. ¿Cómo entendía Watson el problema del pensamiento?
4. ¿Cómo entienden otros conductistas el problema del pensamiento?
5. ¿Qué es la consciencia desde un punto de vista comportamental?
6. ¿Cómo encaran el problema de la personalidad las diferentes variantes
conductuales?
77
5.Evaluación:
Aspectos conceptuales
L
a evaluación psicológica explora en distintos niveles de
complejidad la conducta de los individuos, con el fin de
describir, explicar y diagnosticar los problemas o trastornos del
comportamiento33, y seleccionar procedimientos, cambiar la
conducta y valorar las estrategias de modificación utilizadas. Ahora bien, no
siempre fue así. Tradicionalmente, la más antigua, forma de evaluación
puede ser llamada “internalista”, etiológica o tradicional, debido a su
característica búsqueda de las “causas internas” de los trastornos psicológicos.
Fernández-Ballesteros (2010a, p. 51) esquematiza este modelo como C = f
(P), donde la conducta es una función de variables intrapsíquicas: factores,
dimensiones, construcciones dinámicas o constructos psicopatológicos. Este
enfoque internalista pretende, en primer lugar, diagnosticar o clasificar las
condiciones problemáticas fundándose en la clasificación nosológica cuyo
desarrollo parte de Kraepelin (1856-1926); en segundo lugar identificar
aquellos factores etiológicos que les subyacen; y, en tercero, pronosticar.
Desde este punto de vista, la conducta de un individuo es función de variables
intrapsíquicas o personales, por lo que el comportamiento en una prueba se
ve sólo como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente. Así
pues, la evaluación tradicional presta poca atención a la representación de
características medioambientales, interesándose más por representar
adecuadamente aquellas variables personales, estados o rasgos internos. Sus
mediciones son escasas y predominantemente cualitativas, por lo general sólo
antes y después del tratamiento.
33
Por “trastorno del comportamiento” se entiende un conjunto de conductas que, además de
ocurrir juntas, cumplen los criterios diagnósticos especificados en manuales como el DSM
(Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) y el CIE (Clasificación
Internacional de Enfermedades). Por “problema del comportamiento”, en cambio, se refiere
cualquier conducta asociada a daño, malestar, deterioro o preocupación, esté o no implicada
en diagnósticos formales (Haynes, Godoy y Gavino, 2011; p. 57).
78
Evaluación: Aspectos Conceptuales
Sin embargo, como lo muestra su gran expansión en los últimos quince

años y la explosión de nuevas tecnologías e ideas, el campo de la evaluación
psicológica viene convirtiéndose en uno de los más importantes. En ese lapso
han surgido varias publicaciones e instituciones especializadas dedicadas al
desarrollo del campo, entre ellas el extenso manual en español de evaluación
en clínica y salud (Buela-Casal, Caballo y Sierra, 1996), y un manual de
considerable número de tomos en inglés editado por Michael Hersen (2004).
Incluso se ha redactado una Guía Internacional del Proceso de Evaluación
Psicológica, a cargo de una comisión especial formada al interior de la
Sociedad Europea de Evaluación Psicológica con el fin de promover un
adecuado acercamiento profesional a dicho campo (Fernández-Ballesteros,
2010a). Las cuatro grandes secciones de esa guía son las etapas referidas al
análisis del caso, su organización e información al cliente, su planificación, su
valoración y seguimiento.
LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Los avances en la rigurosidad de este campo refuerzan alternativas de

tipo conductual, debido a que ellas centran su interés en el desempeño
objetivo del individuo y sus interacciones con el mundo (la conducta como
función de las condiciones ambientales y biológicas históricas y actuales, y de
los repertorios disposicionales básicos que forman la personalidad). Más
detalladamente, las diferencias de la orientación “conductual” respecto de la
“internalista” pueden sintetizarse desde la perspectiva de Barrios (1990/1993),
quien, sosteniendo: “El enfoque y propósito de toda medición está en
función directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del
comportamiento humano” (p. 24), señala lo siguiente en términos de
objetivos, supuestos y aplicaciones instrumentales que distancian el enfoque
conductual de los tradicionales (tabla 5.1). Aquel procura, principalmente,
identificar conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen,
poniendo en cuestión la nosología psiquiátrica que guía el
diagnóstico tradicional; en segundo lugar, seleccionar un tratamiento
apropiado; y, en tercer lugar, evaluar la eficiencia y eficacia del tratamiento.
El comportamiento es concebido como función de variables situacionales o
de su interacción con variables personales, por lo que su rol en una
prueba se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situación
específica. Así, el interés radica en representar adecuadamente tanto las
características del contexto medioambiental que determina la conducta como
79
William Montgomery
el repertorio disposicional del individuo. Por último, sus evaluaciones son

repetidas en momentos clave o durante todo el tratamiento, abogando por la
planificación, la exactitud y la verificación sistemática de los cambios.
80
Es así que la evaluación del comportamiento puede definirse

brevemente como el estudio intensivo y controlado del nivel del repertorio
conductual y su cambio inducido por la intervención, valorando las
dificultades del usuario del servicio, las técnicas aplicadas, la consecución de
las metas propuestas y la eficacia del servicio. A manera de un diseño
experimental ABAB, se despliega en etapas inicial (evaluación pre-
tratamiento); intermedia (evaluación del tratamiento); terminal (evaluación de
resultados) y de seguimiento (evaluación post-tratamiento). En suma, la
evaluación conductual supone, en palabras de Rocío Fernández Ballesteros
(1992):
... un proceso de toma de decisiones a través del cual el evaluador se plantea, para
cada problema, cuáles son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un
potencial modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en
planteamientos científicos nomotéticos) y trata de contrastarlo primero mediante
pruebas observacionales y correlacionales y, más tarde, mediante pruebas
experimentales... (p. 81)
El campo de la evaluación conductual ha experimentado muchos

cambios evolutivos para mejor. En un inicio, supuestos y conceptos
rígidamente relacionados con la impronta operante del inductivismo y del
situacionismo sobre el análisis funcional; el excesivo énfasis en la observación
de la conducta manifiesta; el rechazo de constructos psicológicos, de las
pruebas34 y de los principios psicométricos, etc.; pusieron en crisis este rubro
del análisis del comportamiento, como lo advirtieron en su momento
Fernández-Ballesteros y Staats (1993), debido a la inconsecuencia de los
evaluadores conductuales en seguir tales pautas, prefiriendo, en cambio,
actuar eclécticamente en su práctica profesional e incluso en sus
investigaciones35.
34
Esto no obstante haber sido J.B. Watson uno de los pioneros en la proposición y uso de
tests psicológicos en el campo de la mercadotecnia (Goldstein y Krasner, 1987/1991).
35
Los datos ofrecidos por Fernández-Ballesteros y Staats (1993) respecto a la década del 80
no dejan lugar a dudas: por un lado, “sólo una minoría de los miembros de la AABT
[Asociación Americana de Terapia Conductual] proponían la utilización del análisis de
conducta (12 %) y de la observación (20 %) en la práctica clínica, mientras que el
porcentaje dado para los técnicas tradicionales ―tales como el Test Multifásico de
Minesotta (79 %), el Rorschach (34 %), o el Test de Apercepción Temática (38%)― era
mucho mayor. Estos hallazgos, respecto a lo que hacen los evaluadores de conducta, ponen
de relieve que éstos utilizan tests y métodos tradicionales más que aquellos propios del
enfoque ortodoxo de la evaluación conductual”; y, por otro lado, “de 156 estudios de casos
publicados en las más importantes revistas conductuales (Behavior Therapy, Journal of
81
William Montgomery
Lo cierto es que el inductivismo y el situacionismo “ortodoxos” fueron

perdiendo su carácter monolítico, y progresivamente, sin perder la
perspectiva conductual, el campo de la evaluación en forma mayoritaria se ha
liberado de paradigmas estrechos, adoptando la pluralidad y la riqueza
heurística, amen de introducir el constructo de personalidad en términos
científicos, además de las competencias y habilidades (Silva, 2008). Por tanto,
en el quehacer presente hay una gran cantidad de procedimientos que varían
según los modelos conductuales vigentes; pero sirviendo siempre a las
posibilidades del proceso evaluativo como una continua interrelación entre la
información que se recoge, el refinamiento de las hipótesis para la elección y
formulación óptima de objetivos de tratamiento, y la retroalimentación de
cada uno de dichos pasos. En cuanto a las técnicas de evaluación preferidas,
se seleccionan teniendo en cuenta criterios de utilidad, de calidad y
económicos.
UNIDADES DE ANÁLISIS
ANÁLISIS
El análisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la

conducta es multicausal entre sus variables; pero, en un proceso de
modificación de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual
actuar, haciendo un corte en el transcurrir del comportamiento,
considerando ciertas variables como dependientes (lo que sería el problema
conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento (o
posibles causas del problema. Para eso sirven las unidades de análisis.
En la parte final del capítulo tres se consideraron las ecuaciones
comportamentales de Kanfer (Kanfer y Phillips, 1970/1980, pp. 68-90), Staats
(Fernández-Ballesteros, 1992; pp. 73-80), y Ribes (Ribes y López, 1985, pp.
42-43), como conjuntos de elementos representativos de lo que se llama
“contingencia” o conjunto de relaciones funcionales que determinan las
interacciones del individuo con su entorno. Éstas son las unidades de análisis
molar-molecular que deben evaluarse, por lo que hay que tener muy claro lo
que significan. En aras de dicha claridad, en este libro se opta por combinar
Applied Behavior Analysis, Behavior Modification y Behavior Research and Therapy; sólo
el 20% de los decisiones de intervención estaban basados en el análisis funcional” (p. 103).
Además, al analizar los reportes publicados en las dos revistas más importantes de este
campo, Behavioral Assessment (BA) y Journal of Behavioral Assessment (JBA), sólo el 0,4
% de la primera implicaba el análisis funcional de la conducta, mientras que ambas revistas
le dedicaban muchos trabajos al desarrollo de tests (BA, 59,4%, JBA, 71,6%).
82
las tres opciones en una sola, la de Kanfer: E-O-R-K-C, dotando a cada uno de
los elementos del análisis de las propiedades dinámicas e interactivas que le
son otorgadas por los enfoques de Staats y Ribes, según las definiciones ya
indicadas en el capítulo tres:
1) Estimulos (E). Son condiciones ambientales e internas antecedentes
que son o evocadoras (en el caso respondiente) o discriminativas (en el caso
operante) para la emisión de respuestas o cadena de ellas. Se configuran
históricamente, contribuyendo al aprendizaje o constitución de la
personalidad (por ejemplo, un ambiente deprivado de lenguaje). En este
sentido histórico, son eventos disposicionales o colecciones de eventos
pasados y presentes que facilitan o interfieren con el establecimiento de una
interacción. Igualmente, pueden ser actuales si provocan, controlan o
mantienen las conductas objeto de estudio (por ejemplo, el llamado de un
amigo). Sus variaciones al interior o exterior del organismo también pueden
afectar directa o indirectamente las características de la interacción actual,
algunas veces como medio de contacto, o conjunto de circunstancias
fisicoquímicas, ecológicas o normativo-convencionales que posibilitan una
interacción.
Los estímulos pueden evocar reacciones reflejas, o requerir de un
proceso gradual de discriminación que les da el papel de “señales” o “signos”
(estímulos condicionados). En este último caso, el ambiente social configura
funciones lingüísticas y simbólicas de estimulación, que no requieren la
presencia explícita de algún objeto en particular. Así, pueden ser “estímulos”
las normas, los gestos no intencionados, etc.). El concepto de “escenario
conductual” ha sido propuesto por Barker (Cit. por Caballo, 1991, p. 859),
para dimensionar un contexto situacional como unidad de análisis del
ambiente estimulativo. Caballo (1991, p. 861) también reproduce los
componentes de una propuesta de Van Beck para dimensionar tal escenario
en categorías de estímulos y categorías de situaciones funcionalmente
relacionadas de manera potencial con la aparición de distintos problemas
(tabla 5.2).
2) Organismo (O). Entran aquí las variables genéticas, fisiológicas,
neurológicas, bioquímicas y mecánicas que facilitan o interfieren la función.
Pueden ser históricas, y en ese sentido, potencialmente responsables de la
constitución de la personalidad (por ejemplo, una alteración cromosómica).
Asimismo, pueden ser actuales en la medida que alteran los repertorios
básicos conductuales ya aprendidos (por ejemplo, un traumatismo craneal).
Se componen de sistemas reactivos biológicos, sensoriales y gestuales que
interactúan con cambios energéticos o convencionales (sociales) del entorno.
83
William Montgomery
En algunas variantes conductuales, también se incluye aquí lo “cognitivo” en

tanto verbalización interna o pensamientos y creencias del individuo, y lo
“afectivo” como estados de ánimo, actitudes, etc., que operan también como
disposiciones facilitadoras o interferentes con el establecimiento de funciones
de estímulo y de respuesta presentes o futuras.
Tabla 5.2. Taxonomía de situaciones y estímulos.
CATEGORÍAS DE ESTÍMULO CLASIFICACIÓN DE SITUACIONES
1. De lucha y conflicto
interpersonal.
1. Contexto. 2. Que reflejan el trabajar
2. Lugar/ambiente físico. conjunto.
3. Características objetivamente 3. Referentes a la actividad sexual,
discernibles del ambiente físico. intimidad y relaciones
4. Personas. interpersonales
5. Características objetivamente 4. Que implican actividades
discernibles de las personas. recreativas.
6. Acciones y actividades 5. Que se refieren a actividades
características de la situación relacionadas con los viajes.
particular. 6. Rituales religiosos y similares.
7. Objetos. 7. Actividades deportivas.
8. Aspectos temporales. 8. Que implican excesos
conductuales.
9. De servicio.
10. Comerciales.
3) Respuestas (R). Son las conductas provocadas por estimulación

precedente (respondientes) o consecuente (operantes). Su complejización e
interrelación conforma repertorios o constelaciones de conductas (cognitivo-
lingüistica, emotivo-motivacional y sensoriomotora) aprendidas en segmentos
interactivos previos mediante mecanismos acumulativo-jerárquicos;
probabilizando los contactos actuales (por ejemplo, un comportamiento
“extrovertido” atrae amigos), y proveyendo la base para más aprendizaje36.
Como los estímulos, las respuestas pueden llegar a ser lingüísticas y
simbólicas en base a la historia de su biografía reactiva. Son la “unidad de
análisis” por excelencia, ya que de sus cambios cuantitativos (frecuencia,
duración, latencia, magnitud, jerarquía, esfuerzo), y cualitativos (adecuación,
intensidad), se obtienen los datos necesarios para hacer la evaluación y para
verificar si los procedimientos de modificación de conducta son eficaces.
36
Estos mecanismos son una especie de “motor de diferenciación individual”, debido a que
cada uno de los repertorios adquiridos en el aprendizaje temprano, separado en el tiempo,
puede ser un "foco" de causación para la conducta posterior. Por lo tanto, constituyen un
nivel de personalidad (Fernández-Ballesteros y Staats, 1993).
84
4) Contingencias (K). En un sentido operativo son, analíticamente, las

circunstancias temporales y situacionales que median las relaciones entre las
respuestas y sus consecuencias. En un sentido conceptual, constituyen un
sistema de afectación recíproca en un contorno de relaciones
multifuncionales históricamente configuradas entre todas las variables que
integran un segmento de interacción. Los diversos arreglos de esta relación,
según el nivel de desarrollo del individuo, modifican momento a momento el
carácter del episodio contingencial. De acuerdo con ideas recientes en el
análisis de la conducta (verbigacia: Glenn, 1988; Ribes, 1995 o también
Ulman, 2006), las contingencias, clasificadas de modo global, pueden
manifestarse en marcos: uno macrocontingencial, y otro microcontingencial.
El primero (macrocontingencia) tendría un carácter estructural,
(interdependencias entre los sistemas político, económico y cultural); y
contextual (características del ambiente en que actúan los individuos y los
grupos sociales). En el sentido ribesiano, enmarca las características de la
interacción a través de las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que
operan en la sociedad como variables de referencia37. El segundo
(microcontingencia), tiene connotaciones interpersonal e individual: las
relaciones que tienen que ver con el comportamiento valorado por el propio
individuo y por sus pares. Incluyen las condiciones situacionales y
disposicionales específicas, las personas implicadas en la microcontingencia,
las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad
socialmente aceptada del sujeto.
5) Consecuencias (C). Constituyen acontecimientos
microcontingenciales que, provocados por las respuestas, regulan la
probabilidad de ocurrencia futura de estas. Si su efecto es reforzante, tiende a
incrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a
producirse. Si no lo es, el efecto tiende a ser el contrario. La naturaleza del
refuerzo en términos de susceptibilidad a su influjo puede atribuirse a la
satisfacción de ciertas necesidades primarias o secundarias, o al escape de
situaciones incómodas para el individuo.
37
En el caso de Ribes (1993) se define como “macrocontigencias”, más exactamente, a una
dimensión de las prácticas conductuales ejemplares (o modélicas de la cultura) que regulan
socialmente la transmisión, reproducción y ejercicio de formas particulares de
comportamiento. Glenn (1988) señala, complementariamente, que el concepto de
“metacontingencia” describe relaciones funcionales a nivel cultural y sus variaciones,
entrelazamientos y resultados. Ulman (2006), por su parte, utiliza también el término
“macrocontingencia” para designar la acción conjunta de dos o más personas en control de
contingencias comunes.
85
William Montgomery
RECURSOS CONCEPTUALES
¿Perspectiva molar o molecular?

En todos los casos respecto de los elementos considerados, la decisión
analítica sobre las características de la unidad que se aborda se supedita al
problema de estudio, pues, en última instancia el observador conductual es
quien, sobre la base de su criterio teórico y/o empírico, selecciona el tamaño
de la unidad (o unidades) de análisis acerca de la segmentación de la
conducta, según la índole de los datos paramétricos de que se dispone, y de
los fines particulares de la investigación emprendida, estableciendo una forma
predominante de evaluación molar, molecular o mixta según las necesidades
(Anguera, 2003). La condición de molecularidad, según Anguera, Behar,
Blanco, Carreras, Losada, Quera y Riba (1993), está dada por la
consideración de unidades pequeñas de conducta que, frecuentemente, se
presentan en forma de actos determinados o de movimientos corporales
morfológicamente percibidos (por ejemplo posturas, gestos, expresiones
faciales), y, por lo tanto, temporal y espacialmente delimitados. Igualmente,
hay gradaciones y relatividades en su concepción: los términos de "ejecución"
y "desempeño", por ejemplo, no son equivalentes como factores moleculares.
La ejecución implica un tipo de actividad consumatoria, aislada y observable
en un segmento muy pequeño de tiempo y espacio, en cambio, un
desempeño puede concebirse como un conjunto de ejecuciones dirigidas a
cierto logro. Por otra parte, la molaridad comprende unidades de tamaño
más grande y generalmente de carácter sintético y/o funcional. Por ejemplo,
la conducta de “cooperación con otros niños” implica múltiples acciones
interpersonales, como compartir juguetes, prestarlos, ayudar, etcétera.
Es de notar que tanto Hull como Pavlov, reconocían el alto valor de la
continuidad molecular-molar en sus respectivos enfoques. Así, Hull (1943)
señaló que:
La presente aproximación no pretende negar la realidad molar de los actos
intencionales (como opuestos a los movimientos), de la inteligencia, de la
intuición, de la representación de fines o de objetivos, o de intentos, o de
evaluaciones; por el contrario, se insiste aquí en lo genuino de estas formas de
conducta. Espero demostrar, sin embargo, en último término, la validez lógica de
tales conceptos deduciéndolos como principios secundarios de principios objetivos
más elementales y primarios. Una vez hecha la derivación, no sólo los
comprenderemos mejor, sino que seremos capaces de usarlos con una objetividad
precisa (pp. 25-26).
86
Pavlov (1927/1982), por su parte, en sus “conferencias de los

miércoles”, ridiculizaba como algo trivial la oposición de las categorías de
análisis molar-molecular, como se puede apreciar en la cita siguiente:
Dicen… que el hombre y el organismo animal son una “gestalt”. Nadie duda de la
integridad, y no obstante, no hay nada que nos impida descomponer este conjunto
en diversos sistemas. Es como descubrir América. Dicen además que nuestra
conducta es algo más que una suma de reflejos ¡Vaya descubrimiento! Ahora bien,
han sugerido que cualquier sistema es como un saco en el cual se amontonan las
patatas, las manzanas, los pepinos, etc. Esto no se le había ocurrido nunca a nadie.
Desde el momento en que tenemos que tratar con un organismo no hay duda de
que todos los elementos actúan unos sobre otros, de la misma manera que en un
cuerpo químico, el hidrógeno y el carbono actúan según el lugar que ocupen… (p.
416)
Las ventajas que ofrece esta consideración molar-molecular son, en

primer lugar, que las posibilidades explicativas de un evento comportamental
se perfilan a escala multinivel, sin restringirse a las organizaciones
relativamente estables que puede presentar un segmento de conducta. En
segundo lugar, aunque derivada de lo anterior, la atención a las transiciones
que fluctúan a partir del desenvolvimiento de los procesos de interrelación
funcional entre las variables del episodio analizado.
Así, en el continuo molar-molecular, el dimensionamiento de una
conducta problema puede concebirse de tres maneras generales que Barrios
(1990/1993) denomina respectivamente lineal, jerárquica y sistémica, en una
relación de menor a mayor complejidad:
1) La conducta problemática se concibe como un trastorno aislado. Por
ejemplo, una hiperactividad puede considerarse como una respuesta de
búsqueda de atención, o una agorafobia puede ser producto de un
acontecimiento traumático.
2) La conducta problema es vista como una construcción que
comprende varias respuestas covariantes entre las cuales está la personal. Por
ejemplo, si se sigue la línea de Eysenck, el trastorno puede estar mediado por
un factor temperamental.
3) Se da por sentado que la conducta problema es el componente de
una integración mayor (cognitiva, afectiva, motora, biológica), por lo que su
trastorno produce cambios en la totalidad. Aquí las dificultades de la
evaluación exhaustiva son mayores, porque requiere aglutinar muchos datos
y variables procedentes de todos los sistemas de desempeño, y elegir los
instrumentos adecuados para obtenerlos.
87
William Montgomery
Habiendo una correspondencia entre los niveles de evaluación citados

con las características de la ejecución del individuo y los elementos del
entorno que la provocan, se puede acotar que las estrategias de intervención
tendrán que estar en consonancia con cada nivel molar o molecular,
pudiendo optarse por procedimientos de incremento o reducción de la
conducta, entrenamiento supervisado (coaching), o la educación en
competencias auto-regulativas.
¿Cómo prevenir sesgos evaluativos?
En el quehacer científico y evaluativo, como en cualquier quehacer

humano, hay sesgos, es decir, “tendencias de respuesta mantenidas
sistemáticamente en prácticamente cualquier situación” (Vásquez, 1995, p.
188), que inducen a interpretarla de cierta manera. Por lo tanto, no son
simples equivocaciones ni distorsiones momentáneas. Tienen que ver con la
forma en que se recaba información y cómo ésta se utiliza para tomar
decisiones. Por ejemplo, un estereotipo social arraigado en el evaluador de
conducta puede llevarlo a sobrestimar ciertos datos por encima de otros, o
bien a ignorar aspectos importantes que podrían ser la clave del problema de
un individuo.
Desgraciadamente, el uso de “atajos” conceptuales para asociar
fenómenos o hacer inferencias rápidas acerca de diversos acontecimientos y
personas, es normal y hasta adaptativo en un mundo con muchas situaciones
ambíguas. Con frecuencia, eso se hace sin la información suficiente para
asegurar el contacto con la realidad en la medida adecuada, por lo que las
expectativas y atribuciones del profesional que emite el juicio juegan un papel
determinante (a esto se refieren algunos modelos cognitivo conductuales
como “esquemas”)38, a manera de disposición, llevando a sesgos actitudinales.
Los sesgos pueden influenciar evaluaciones positivas o negativas,
errores de asociación causal de acontecimientos (antecedentes y
consecuencias de la conducta del cliente), de juicios personales, de
apreciación cualitativa o cuantitativa… en fin. El problema es cómo evitarlos,
o por lo menos, minimizarlos en el trabajo profesional. Esto lleva, en primer
38
Desde luego que la explicación de estos fenómenos puede ser más parsimoniosa,
basándose en los principios conocidos del análisis experimental del comportamiento. Un
“esquema” es, en sí mismo, otro “atajo conceptual”, que, especificado en sus mecanismos,
no resulta más que un repertorio conductual aprendido en la interacción contingencial del
individuo con situaciones previamente vividas.
88
lugar, a las características que debe reunir un buen evaluador de conducta; y,

en segundo lugar, a las herramientas de análisis objetivo de que éste dispone.
El evaluador de la conducta es un ingeniero de la conducta, y, en tal
sentido, se sujeta a lo dicho en el capítulo anterior. Esto significa que el
evaluador es un técnico que no sólo debe estar bien entrenado en las labores
que realiza, sino que también debe estar medianamente informado de la
investigación básica que sustenta su trabajo práctico. Igualmente, debe
comenzar por aplicarse él mismo las técnicas de mejoramiento personal para
cambiar sus “pensamientos, sentimientos y emociones” en relación tanto
consigo mismo, como con el cliente. Asimismo, debe hacer uso de una
metodología científica para: a) utilizar adecuadamente las estrategias e
instrumentos de evaluación; b) hacer análisis funcionales y topográficos; c)
formular hipótesis explicativas; d) seleccionar y aplicar diseños que cuenten
con más fortalezas y menos debilidades; y e) mantener una formación
continua (Olivares et al. 2012; pp. 51-54). Con esas estrategias es de esperar
que se reduzcan las posibilidades de sesgo al mínimo. Lo cierto es que hoy en
día hay, dentro de la ingeniería conductual, una preocupación constante por
dotar al profesional de las habilidades y destrezas “formales” e “informales”
necesarias para cumplir con sus labores de la manera más especializada
posible (Froxán, Montaño, y Calero, 2006; Gavino, 2010; Bados y García,
2011; Labrador, 2011).
Criterios de determinación de un problema
La única forma de percatarse de que existe un problema de conducta y

cuáles son su naturaleza y su gravedad, es una escrupulosa investigación de los
repertorios del individuo. En la experta visión de Kanfer y Goldstein
(1987/1991), se manifiesta un problema psicológico en la persona si ella: 1)
siente poco bienestar subjetivo sin poder elevarlo por sí misma; 2) muestra
déficits o excesos de conducta interferentes con su actuar considerado por él
mismo, o por su entorno social, como adecuado; 3) participa en actividades
cuestionables por dicho entorno, produciendo consecuencias negativas que
revierten sobre sí mismo y sobre los demás; 4) manifiesta desviaciones de
conducta que provocan sanciones sociales graves para quienes están cerca.
El procedimiento completo de determinación de un problema
psicológico, considerando todos los grupos de variables implicadas, es
resumido por Olivares, Méndez y Maciá (1997, p. 152) y adaptado aquí en el
esquema de la tabla 5.3, de acuerdo a criterios de contrastación normativa y
de contrastación funcional.
89
William Montgomery
Tabla 5.3. Criterios de determinación de un problema.
CO N TRAS
TA CIÓ N
C ON TR AS
T A C IÓ N F U N C IO N A L
N O R M A T IV A
C o n te x to C o n d u c ta C o n d u c ta
in m e d ia t o m a n i fi e s t a m o la r
E je c u c ió n
p re v ia
A c t iv i d a d
D é fi c it s A u to c o n tr o l
e n c u rs o
D e s a rr o llo
e s p e ra d o
(e d a d )
D i s p o s ic io
E s c e n a r io E x ce so s
nes
P r o m e d io G e o g r a f ía
c u ltu r a l Ina dec ua-
D e m o g ra fí a A p titu d e s
c io n e s
E c o lo g í a
La forma de contrastación llamada “normativa” se refiere, por un lado,

a la comparación del desempeño de la persona evaluada con su ejecución o
rendimiento previo a la manifestación del problema; por otro lado, con el
desarrollo esperado del individuo de acuerdo a su edad; y, finalmente, con el
comportamiento típico de la colectividad a la que pertenece en su cultura de
referencia.
La contrastación llamada “funcional”, a su vez, tiene que ver con tres
aspectos. Primeramente, el contexto inmediato en que ocurre la conducta al
presentarse el problema, lo que constituye la actividad en curso y el escenario
geográfico (momento y lugar), demográfico (personas que rodean o
participan en la interacción), y ecológico (espacio físico relevante al caso).
Luego, en segundo lugar, el aspecto de los déficits, excesos o inadecuaciones
de la conducta manifiesta (sea en base a su fuerza o su topografía); y, de otro
lado, los repertorios de conducta encubierta pertinentes, revelados a partir de
autoinformes o de promedios de respuestas durante un período de
observación, tales como la capacidad de autocontrol del individuo, sus
propensiones o disposiciones (actitudes, creencias, intereses, atribuciones,
expectativas, valores), y sus aptitudes (inteligencia, razonamiento, memoria,
concentración, fluidez verbal).
A partir de estos criterios es posible llevar a cabo la evaluación en
términos cognitivos, afectivos y motores sin recurrir necesariamente a
etiquetas que, a veces, enmascaran la verdadera índole conductual de los
problemas referidos.
90
Como se ha dicho en anteriores parágrafos, la evaluación conductual

pretende obtener datos e información relevante de cada caso para diseñar el
plan de tratamiento psicológico individual, y, además, calibrar los resultados
de la intervención tanto en su proceso como en su finalización. En general, la
evaluación constituye un canon adaptable a escenarios y circunstancias muy
disímiles, y a sujetos de toda edad. Por eso, algunos de sus pasos pueden
ampliarse o restringirse de acuerdo con las características del problema y el
usuario del servicio psicológico.
El proceso de evaluación conductual estándar en consulta, formulado
genéricamente para cualquier área de la psicología, será materia de desarrollo
en el próximo capítulo. En la siguiente sección sólo se puntualizan algunos
aspectos.
EL PROCESO ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN
Las operaciones de recogida de información, según Kanfer y Saslow

(cit. por Kanfer y Phillips, 1970/1980) requieren tener en cuenta una lista de
aspectos esenciales a partir del análisis inicial, donde son especificadas las
conductas de quien va a ser el usuario del servicio psicológico y objeto de la
intervención. A través de aquel examen, se clarifican las variables ambientales
antecedentes del comportamiento así como las posibles consecuencias
(causas y motivaciones). Igualmente, se considera el desarrollo del problema
en términos de los cambios biológicos, sociológicos y conductuales
producidos durante la historia del individuo. Adicionalmente, se realiza una
indagación sobre sus repertorios de autocontrol, sus relaciones sociales; y
finalmente, los criterios normativos de conducta del cliente y las posibles
situaciones en relación con ello, que le facilitarían o dificultarían su
adaptación y control. Todos estos puntos se indagan a través de las fases del
proceso de evaluación, cuyo proceso se resume en la tabla 5.4.
Al decir de Fernández-Ballesteros (2010b) hay dos grandes objetivos de
una evaluación, dependiendo de las fases en las cuales se ejerzan las
operaciones del profesional en consulta: 1) descriptiva-predictiva, dedicada al
diagnóstico, la orientación y la selección, utilizando métodos observacionales
y correlacionales; y 2) interventiva-valorativa, dedicada a la planificación,
administración y valoración de las intervenciones, utilizando métodos
experimentales y cuasi-experimentales.
91
William Montgomery
Tabla 5.4. Proceso de evaluación conductual estándar
Rubro Contenido
1. Entrevista Descripción del problema y variables de su mantenimiento,
información histórica personal y sobre repertorios positivos que
puedan ayudar al tratamiento.
2. Operaciones de Registros automáticos, de productos permanentes y
registro directo observacionales.
3. Operaciones de Autoinformes a través de escalas, listas de chequeo e inventarios.
registro indirecto.
Autoobservación sistemática mediante formatos administrados por
4. Autorregistro
el mismo cliente.
5. Diagnóstico Análisis secuencial y ordenamiento de la información recopilada.
funcional
Dentro de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo

hay algunos pasos esenciales: a) se hace la primera recogida de información
especificando la demanda y el problema a evaluar; b) se formula una
hipótesis sobre las variables implicadas y se decide qué instrumental se
utilizará para operacionalizarlas; c) se contrastan inicialmente las hipótesis
administrando tests u otras medidas; y d) se comunican los resultados. Sólo al
proceso interventivo-valorativo le toca llevar a cabo tres pasos más: e) se
formula un plan de tratamiento y su forma de valoración; f) se diseña y aplica
el diseño de tratamiento; y g) se valora la modificación.
Con respecto al punto (c), debe apuntarse que la contrastación de las
hipótesis se puede hacer por medio de una evaluación o registro: 1) directo, si
transcurre un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la
conducta y su registro (por ejemplo, en la conducta libre o el ensayo
conductual), o 2) indirecto, si se aleja del tiempo y lugar en que la conducta
ocurre naturalmente (por ejemplo, a través de la entrevista, auto-informes o
declaraciones retrospectivas hechas por personas ajenas). En la evaluación
comportamental se prefieren los métodos directos, más útiles para dar cuenta
de las interacciones situacionales, sin dejar de reconocer que aquellos pueden
ser también objeto de sesgo, equivocación o distorsión, siendo, en todo caso,
complementarios de los indirectos (Foster, Bell-Dolan y Burge, 1990/1993;
Parks y Hollon, 1990/1993).
92
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
El campo de la evaluación psicológica viene convirtiéndose en uno de

los más importantes de la disciplina. Dentro de ella, la evaluación conductual
concibe el comportamiento como función de variables situacionales o de su
interacción con variables personales, procurando, de manera primordial,
identificar las conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen,
para luego seleccionar un tratamiento apropiado y evaluar la eficacia del
tratamiento.
El análisis de las relaciones continuas en el tiempo a que obedece la
conducta es multicausal entre sus variables, pero, en un proceso de
modificación de conducta, se requiere seleccionar una secuencia sobre la cual
actuar, haciendo un corte en el transcurrir secuencial del comportamiento,
considerando ciertas variables como dependientes (el posible problema
conductual) y otras como independientes y explicativas del acontecimiento
(posibles causas del problema). Para eso sirven las unidades de análisis
funcional, que, en una ecuación comprensiva, se pueden clasificar en cinco
grandes clases genéricas: estímulo, organismo, respuesta, contingencia y
consecuencia. Tales unidades son susceptibles de considerarse en forma
molar o molecular, según las necesidades del análisis, configurando
segmentos de menor o mayor alcance que van a guiar la intervención.
Complementando esto, el adecuado uso de las estrategias e instrumentos
evaluativos, evitando sesgos; e igualmente la adecuada selección de criterios
de determinación de un problema deben potenciar la eficiencia del quehacer
y de los procesos descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo de la
evaluación conductual.
1. ¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación

conductual?
2. ¿Cómo se define la evaluación conductual?
3. ¿Cuáles son las unidades de análisis a evaluar?
4. ¿En qué consisten las perspectivas molar y molecular de la evaluación?
5. Qué estrategias es recomendable emplear para prevenir sesgos
evaluativos?
6. ¿Qué criterios se utilizan para la determinación de un problema?
7. ¿Cuáles son los dos grandes objetivos de la evaluación?
93
6. El proceso de evaluación
conductual
C
omo se ha dicho anteriormente, el proceso de evaluación
conductual tiene fases específicas de desarrollo, cada una con
sus propias características y con la misión de complementarse
con las otras de manera coherente. En este capítulo se verán
cada una de ellas, constituyendo el contenido un canon adaptable a
situaciones muy disímiles (en cualquier ámbito de aplicación) y a sujetos de
toda edad.
LA ENTREVISTA CONDUCTUAL
La entrevista resulta ser el recurso de más amplio uso y permanencia

durante el proceso evaluativo. A través de ella se pueden cumplir múltiples
objetivos, tanto en lo que respecta a la indagación como a la profundización
de los datos obtenidos dentro de la consulta, y, así mismo, puede ser vehículo
del quehacer tecnológico cuando se utiliza para evocar, discriminar o reforzar
mejoras de conducta dentro del marco de alguna forma de psicoterapia39.
Aquí se describirá sólo en cuanto al primer aspecto. Es decir, el papel de
medio inicial por el cual se entra en contacto con el usuario del servicio
psicológico.
Si bien en ese contacto es indispensable un alto grado de calidez,
empatía y comprensión, debe guardarse un equilibrio —como señala Llavona
(2008)— entre la cordialidad y la seriedad que se requiere para precisar las
variables conductuales pertinentes al asunto que trae al cliente. La
sensibilidad a los indicios que proporciona el asistido y/o sus acompañantes
39
Las entrevistas periódicas permiten llevar un control aproximado del programa o
secuencia de intervención, retroalimentándose con las percepciones o expectativas del(os)
sujeto(s) tratado(s), tanto en el transcurso como al término del proceso.
94
El Proceso de Evaluación Conductual
incluye necesariamente precisión en los informes40, estructurando la situación

de tal modo que quede claro su fin principal.
La estructura y la temática de la entrevista conductual es diversa.
Algunos enfatizan más la información evolutiva y otros se resisten a recopilar
información etiológica41, pero se pueden encontrar recomendaciones
comunes entre los tratadistas. Están las de Villareal-Coindreau (1981), y
Kanfer y Phillips (1970/1980) en aspectos generales. Holland (1980) o Gross
y Wixted (1990/1993) en cuestiones específicas de nivel infantil. El manual de
Goldfried y Davison (1976/1981) está en una categoría superior y es de
obligada consulta. Goldfried (1992), en particular, presenta unas guías de
preguntas bastante operativas, corrientemente utilizadas con adultos y con
menores de edad (ver apéndice del presente libro). El citado Llavona (2008),
Oliva (2004) y Bruch y Meyer (1996) tienen también bastante información
referente al tema. No se deben exceptuar las reflexiones de Olivares, Maciá,
Olivares y Rosa (2012), y también merece mencionarse la guía de análisis
contingencial de Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa (1986), que aporta
una especificación de muchos roles situacionales y personales a esclarecer
dentro de la entrevista. Por último, para los interesados en la entrevista
conductual laboral, está la publicación de Salgado y Moscoso (2005).
En base a varias de las directrices mencionadas, se articulan tres
utilidades de la entrevista conductual, que en parte ya han sido expuestas tal
cual en otro lugar (Montgomery, 2002, pp. 127-130), con añadidos actuales y
modificaciones: La descripción del problema y de las variables de su
mantenimiento, la información histórica y los repertorios positivos del cliente.
Descripción del problema y de las variables

de su mantenimiento
Aquí la indagación se dirige a detalles concretos y actuales, a partir de la
oportunidad dada al cliente o a quien lo trae para que explique la naturaleza
general de su problema. Se inicia, por ejemplo, con solicitudes como:
“Describa que cosas de... le preocupan” o “¿Qué problemas ha tenido
con...?”
Comúnmente las quejas son imprecisas. El objetivo principal, entonces,
pasa por reducirlas a una lista de comportamientos discretos con mayor o
40
Algo útil para el efecto es pedir ejemplos concretos de las interacciones deficientes o
inadecuadas que se refieren en la consulta.
41
Respecto a las diferencias entre las distintas variantes conductuales en este punto, se
puede consultar la revisión de Bruch y Meyer (1996).
95
William Montgomery
menor índice de frecuencia, duración o latencia (aparte de la descripción

morfológica o comportamiento manifiesto), según las cuales se verá si la
conducta: a) es perjudicial para el cliente o para los demás; b) se desvía
significativamente de un nivel óptimo de ejecución, c) se desvía
significativamente de la norma cultural; d) se desvía significativamente del
estándar fijado para su edad; e) trastorna a personas significativas del entorno,
y f) si difiere, y en qué medida, de la conducta de otros a los que se les califica
como competentes (Barrios, 1990/1993; Olivares, Méndez y Maciá, 1997).
Algo especialmente relevante es identificar las condiciones situacionales
y contingenciales del contexto inmediato en las que es más probable que
ocurran las conductas blanco de la indagación: “Dónde, cuándo y ante
quién(es) suele comportarse así?”, “¿Qué es lo más probable que suceda
antes de que se comporte de esa manera?”, “¿Cómo responde(n) quien(es)
está(n) presente(s) en ese momento?”, “¿Qué pasa con la actividad en
curso?”.
De la misma forma se verifican las pautas de comportamiento
encubierto que pueden acompañar, causar o seguir a los episodios
problemáticos: “el diálogo interno”, las “percepciones incorrectas” de la
situación o las “creencias irracionales”. Se sugiere inquirir: “¿Qué crees (o
esperas, o quieres, o sientes) de...?” o “¿Por qué crees que...?”, dado que
éstas disposiciones verbales suelen operar a nivel de formulación de
expectativas (pensamientos acerca de lo que vendrá) o atribuciones
(responsabilizar a alguien o a algo de lo que sucede o sucedió),
condicionando las respuestas, desempeños o actividades presentes y futuras
del individuo frente a los acontecimientos y personas juzgados negativos.
Ribes (1990) centra la atención en las dimensiones sociales episódicas
que contextúan la conducta problemática del sujeto en relación a: 1) cómo
afecta a otros individuos significativos en lo individual e indirectamente a
quienes no lo afectan; 2) cómo es afectada por la de otros sujetos
significativos en lo individual, y por las interacciones de ellos entre sí, y 3)
cómo se afecta(rá) a sí mismo en el presente y en el futuro. Las funciones de
aquellas personas que pueden participar en el episodio contingencial son,
según Ribes y cols. (1986, p. 129), las de sujeto auspiciador (facilita las
condiciones para que algo suceda), de sujeto disposicional (que genera
estados de ánimo o regula inclinaciones), de sujeto mediador (que determina
el tipo de interacción), de sujeto mediado (regulado por el mediador) y de
sujeto regulador de la tendencia (por capacidad o función histórica).
Referente a la relación interpersonal que debe establecerse, Llavona
(2008) recomienda adecuar al principio el lenguaje al interlocutor, pero
96
progresivamente ir moldeando un lenguaje cada vez más conductual,

describiendo comportamientos y situaciones, a la vez que evitando las
interpretaciones e inferencias y uso de constructos mentalistas comunes en
nuestra cultura. Además de dispensar reforzamientos positivos a los avances,
también se deberán extinguir las conductas del entrevistado que entorpezcan
la comunicación relevante a los propósitos de la consulta, como llorar o
quejarse continuamente, cambiar de tema, ser pesimista, etcétera.
La mayor o menor elaboración de la entrevista conductual varía según
las características del objeto que investigue. Así, en particular para el campo
organizacional, Salgado y Moscoso (2005) distinguen la entrevista
“convencional” centrada en la búsqueda de datos amplios, tales como
opiniones, aficiones o intereses, de la “estructurada”, cuyo foco de atención
es el comportamiento específicamente asociado a dimensiones que
identifican determinada interacción. En este último caso, el entrevistador
entrenado para su administración confecciona un cuestionario ad hoc
uniforme para todos los entrevistados, ya que se confecciona sobre la base de
un perfil previamente fijado.
Información histórica
Conlleva la exploración de aquellos aspectos referentes a la vida pasada

del individuo bajo consulta, buscando saber qué eventos influyeron para
constituir en él ciertas disposiciones emotivas, motoras, verbales y/o
fisiológicas que se muestran problemáticas al presente (Kanfer y Phillips,
1970/1980). Así, es una labor netamente genética en la cual se debe prestar
atención especial a sus interacciones familiares y sociales. La clásica
anamnesis clínica tiene aquí un papel relevante, por lo que esta etapa puede
requerir la administración de un cuestionario previamente preparado para ser
llenado por la persona interesada, en compañía o no del terapeuta, mediador
o tutor. Asimismo, tanto en el plano educativo como clínico, puede
acompañarse del análisis de algún record adjunto que, proporcionado por
informantes cercanos al sujeto, muestre su desempeño y/o rendimiento
(lectivo, laboral, personal, marital, deportivo, etc.; según sea el caso) en
épocas pasadas. Un ejemplo de exploración estructurada es el Cuestionario
Multimodal de Historia de Vida, de Arnold Lazarus (1983/1994)42, donde se
pregunta sobre datos de información general, descripción de problemas
42
Insertado en el ápendice del presente libro.
97
William Montgomery
actuales, historia personal y social, autoanálisis biológico, afectivo, cognitivo,

social, de sensaciones físicas, de imaginación, desarrollo secuencial y
expectativas en cuanto al tratamiento.
Recientemente se ha propuesto también una Guía de Análisis
Funcional para el Entrevistador, como parte de un esfuerzo por evaluar
eficientemente trastornos en la infancia y la adolescencia (Molina, Gómez y
Zaldívar, 2007), mediante un cuestionario dirigido tanto a los padres como a
los hijos. Esto es, una integración de datos actuales con los históricos.
Repertorios positivos del cliente
En cierto punto de la entrevista hay que redondear una idea precisa de

las ventajas conductuales del usuario del servicio. Por ejemplo, cómo está
equipado para enfrentarse (con la asesoría respectiva) a la situación deficitaria
o molesta. Generalmente, salvo en los casos inmediatamente verificables
(retardo, carencia manifiesta de autocontrol o de repertorios precurrentes
específicos), se tiene que recurrir a instrumentos evaluativos auxiliares para
obtener medidas claras de su rendimiento o su potencial. Además, debe
averigüarse la información relativa a éxitos o fracasos precedentes de la
persona en sus intentos por superar sus problemas (incluyendo experiencias
terapéuticas o de entrenamiento), que pueden afectar la estrategia de
intervención a proyectar.
Como señalan Goldfried y Davison (1976/1981), esas eventualidades se
relacionan directamente con la posible efectividad de las técnicas a utilizar y
la manera de presentarlas al cliente. Una técnica determinada u otra parecida,
o simplemente una vivencia espontáneamente experimentada por él y
anteriormente infructuosa, podría perjudicar la tarea presente.
Antes de finalizar la primera entrevista se pide al cliente o a sus
protectores que sugieran comportamientos alternativos a los problemáticos,
pues esto ayudará luego al establecimiento de metas para el tratamiento. Se
pregunta. “¿Qué cree(n) que se puede hacer al respecto?”, o “¿Cuál es el
objetivo que le(s) gustaría lograr?”, así como los posibles pasos para ello43, y
que, de ser posible, se llene una lista de reforzadores aptos para apoyar la
43
Es importante hacer participar al sujeto en la planificación de su tratamiento por varias
razones. Con ello se obtiene mayor colaboración y se previenen posibles resistencias a
transmitir información relevante, así como al cambio de conducta. Otra ventaja es el control
de calidad que el usuario ejerce sobre la intervención de que es objeto.
98
intervención, o en todo caso, obtener indicios de tales reforzadores: “¿Qué le

gusta hacer (o consumir)?”, “¿Con quién(es) se lleva bien?”; etc.
Lo antes posible se debe determinar también si el cliente: a) requiere
una ayuda interdisciplinaria y de qué tipo, y b) si se adapta o no al servicio
(posibilidades económicas, libertad de acción, condiciones familiares e
institucionales facilitadoras, etc.), y, en la segunda eventualidad, a quién se le
puede remitir.
Debe subrayarse que —como lo señalan los más connotados tratadistas
sobre el punto—, si bien la información obtenida en los primeros momentos
por medio de la entrevista es la entrada al laberinto; las siguientes fases de
recogida de información se convierten en un proceso empíricamente clave
para comprobar y verificar la dimensión del problema psicológico, esto es,
guiar al profesional dentro del laberinto, de modo que hay que ser muy
cuidadoso respecto a la selección y diseño de los siguientes procedimientos
evaluativos. También aquí se seguirá el tronco básico de un material ya
desarrollado, pero con modificaciones y adiciones actuales (Montgomery,
2002, Cap. 7).
EL REGISTRO DIRECTO
Parámetros
Parámetros de medición
Según se ha visto hasta ahora, la conducta como interacción asume en

su ocurrir diversas modalidades o arreglos contingenciales, en función al
interjuego de relaciones entre variables que varían de momento a momento.
Con el fin de describir los cambios de esas relaciones en términos empíricos
se utilizan medidas moleculares que simplifican las interacciones, haciéndolas
manejables para el quehacer evaluativo.
Conocer las interacciones actuales va a dar la clave del pronóstico de
comportamientos futuros que están mantenidos por tales relaciones. La
génesis del problema y el estudio de los elementos que contribuyen a que
actualmente se mantenga son los dos elementos que permiten diseñar el
programa de intervención (Gavino, 1997; Maciá y Méndez, 1988; Martin y
Pear, 1996/1999). Sin embargo como ya se ha comentado, el estudio de las
interacciones actuales es lo que nos guía en el tratamiento, mientras que el
estudio del origen del problema, nos puede ayudar, indirectamente, a evitar
las recaídas, en cuanto que facilita el estudio de los factores disposicionales
relacionados con el problema.
99
William Montgomery
De esta manera, en primer lugar se entiende que la conducta ocurre en

un flujo de tiempo y espacio, porque siempre se emite en un determinado
momento y lugar. A este parámetro se le puede llamar “geografía del
comportamiento”. Por otro lado, se entiende también que la conducta se
relaciona con diferentes objetos físicos (lo que podría denominarse “ecología
del comportamiento”), y con otros individuos que contextúan las
interacciones conductuales de una manera significativa o no significativa (en
lo que podría ser la “demografía del comportamiento”). Igualmente, la
conducta es susceptible de una descripción morfológica de su ocurrencia
(“topografía de la conducta”), en términos de movimientos, desplazamientos
o sonidos emitidos en forma directamente observable. De este desempeño es
posible extraer componentes discretos como las respuestas, para especificar
cambios cuantitativos o cualitativos en su discurrir. Esto es, su ocurrencia, su
frecuencia, su duración, su latencia, su magnitud (fijada en relación al efecto
que se juzga producen), su jerarquía, su grado de esfuerzo, su adecuación
(fijada como un punto entre exceso y defecto, de acuerdo con disquisiciones
cualitativas socialmente pertinentes) y su intensidad (medida escalarmente
mediante categorías ordinales).
Pautas y métodos de registro directo
En este contexto, el registro directo de la conducta constituye la

anotación de los eventos pertinentes al problema inmediatamente de
ocurrido, o en el momento justo en que sucede. Puede ser hecho por el
analista conductual, por sus ayudantes, por el mismo usuario del servicio o
por alguna de las personas de su entorno cotidiano (parientes, maestros,
compañeros, encargados). Los escenarios de registro pueden ser ambientes
estructurados (el gabinete, el consultorio, el laboratorio, algún lugar especial)
o inestructurados (la escuela, el hogar u otros). Antes de registrar se deben
tomar decisiones respecto a qué se va a medir, a quiénes se va a observar y en
qué situaciones: ¿respuestas simples o clases de respuestas? ¿individuos o
grupos? ¿en qué lugares? En este sentido la observación puede ser
participante (observador y observado interactúan en un diálogo o entrevista),
no participante (el sujeto no se da cuenta de que es observado), y de auto-
observación (tareas asignadas al cliente para que realice un registro personal).
La correcta operación de registrar requiere además:
1) Delimitar la conducta blanco y su contexto, pudiendo optar por
definiciones topográficas (características o movimientos físicos de la acción),
100
y/o funcionales (el momento y el lugar en que ocurre, las personas

significativas y no significativas que están presentes en el momento de la
ejecución, el entorno físico, u otros). En general, una buena definición debe
ser: a) objetiva, observable; b) clara, descriptiva, sin ambigüedad; y c)
completa, agotando sus límites de diferenciación con otras por medio de la
enunciación de sus partes y de ejemplos pertinentes (Walker y Shea,
1984/2002).
2) Codificar las unidades de interés, por medio de categorías
clasificatorias en términos de área (motora, emotiva, perceptiva, simbólica,
etcétera) y de nivel (académico, social, básico); determinando previamente lo
que se va a puntuar o no como respuesta correcta, deseable o adecuada. Otra
codificación posible, de acuerdo con Fernández Ballesteros (1994) distingue
la conducta como verbal y no verbal, espacial o proxémica, y comunicativa
extralingüística, en tanto emisión de sonidos portadores de información.
3) Componer el formato de registro más recomendable para el tipo de
observación, conducta y circunstancia contextual objeto de la evaluación:
celdillas unidimensionales (para una respuesta por vez) o multidimensionales
(para varias respuestas a la vez) de corto o largo alcance, diagramas y gráficas
descriptivos para llenar, u otras formas. La variedad de posibilidades es muy
grande.
La tabla 6.1, obtenida de De la Puente, Labrador y García (2008, p.
117), muestra un ejemplo de preparación definitoria de comportamiento para
proceder a registro.
Hay varios métodos de registro directo. Son llamados automáticos, de
productos permanentes y observacionales.
1) Los registros automáticos se hacen a través de aparatos mecánicos
o eléctricos. Ofrecen como ventajas la precisión, la poca supervisión directa
que requieren y su fácil transcripción cuantitativa. Sus desventajas son el costo
del equipo, la mano de obra especializada para su instalación y manejo, y la
escasa flexibilidad para asentar anotaciones respecto a conductas complejas.
La medición psicofisiológica es muy útil en el campo de la salud (ver Calero y
Fernández-Ballesteros, 2010, para una variedad de aplicaciones). Un ejemplo
de instrumento para el registro automático es la pulsera para la tensión, muy
usado en la medición del estrés.
2) Los registros de productos permanentes son resultados o huellas
tangibles de la conducta del evaluado que pueden observarse y contarse, tales
como grabaciones, textos, dibujos, resolución de problemas matemáticos,
etcétera. Sus ventajas son la precisión, la facilidad para su cuantificación y su
adaptación para medir conductas académicas, como la lectura, la escritura, la
101
William Montgomery
aritmética, la composición y otras. Un típico producto permanente es la

secuencia de fotografías y/o filmaciones usadas por Bandura y Walters
(1963/1976) en sus investigaciones sobre reforzamiento vicario de la agresión
infantil. Otro ejemplo puede ser un simple esquema hecho por el cliente en
un papel.
Tabla 6.1. Definición operacional de una conducta problemática.
Conducta objetivo Desobedecer a los padres
No iniciar o no completar un requerimiento hecho por los padres,

Definición
o realizar conductas que ellos han prohibido.
Elaboración Se puntúa si:
1. El padre o madre piden u ordenan que haga algo y él no
responde en un lapso menor o igual a 10 segundos.
2. No se comporta como lo tiene que hacer por normas
predeterminadas.
3. Hace lo explícitamente prohibido.
Ejemplos 1. No trae objetos solicitados.
2. Se sube al sillón.
3. No va a comer.
Casos negativos 1. Cumple una orden previa y se le ordena otra.
2. Dos órdenes simultáneas contradictorias.
3) Los registros observacionales son los que se anotan mientras ocurre

el episodio por un operario, la mayoría de las veces entrenado, usando lápiz y
papel y algunas veces con la ayuda de un cronómetro. Son de bajo costo y se
adaptan fácilmente a ambientes inestructurados. Una desventaja es que
dependen en gran medida de la subjetividad del observador, lo que puede
equilibrarse con cálculos de confiabilidad. Según la dimensión de la actividad
que se quiera medir, estos registros son de varios tipos:
a) Registro continuo o “anecdótico”, cuya misión es describir todo lo
que ocurre durante un lapso de tiempo predefinido, pudiendo incluir un
vasto rango de comportamientos. Permite hacer un cómputo general que
luego sirve para especificar los problemas principales. Sin embargo, requiere
una gran inversión de tiempo y atención por parte del observador, y es
susceptible a la imprecisión derivada del registro tan amplio.
b) Registro de eventos discretos, que consigna la frecuencia o con que
ocurre una respuesta en términos del número de veces que aparece. Es fácil y
102
generalmente no interfiere con otras tareas, mas también requiere emplear

cierta cantidad de tiempo en su observación. Ejemplos de este tipo de registro
son las tasas de ocurrencia de tics nerviosos, de pensamientos obsesivos o de
veces que un alumno se para de su carpeta durante la clase. En el caso de
fumadores empedernidos, puede contarse el número de cigarros que el
fumador consume durante un período. Cualquier conducta que se pueda
fragmentar es apta para esta tarea (ver ejemplo en la tabla 2).
Tabla 6.2. Registro de frecuencia de la conducta

de “desobedecer a los padres”.
Día / Hora Veces que se presenta la conducta Total Tiempo observado

L, 2 pm / / / / / / / 7 30’
M , 2.30pm / / / / / / / / / / / 11 30’
M, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30’
J, 3 pm / / / / / / / / / / / / 12 30’
V, 2.30 pm / / / / / / / / / 9 30’
c) Registro de duración, en este caso registrando el tiempo que dura la

emisión de una conducta en particular. Se utiliza para conductas que no se
pueden fragmentar en partes pequeñas. Como ejemplos, se registran los
minutos que dura el berrinche de un niño durante un lapso, o el tiempo
diario que se dedica al estudio de una materia escolar. También la conducta
destructiva físicamente expresada, definida como manchar paredes, saltar
sobre muebles y desarmar juguetes, se presta para ello. La tabla 3 muestra un
ejemplo de dos mediciones diarias de treinta minutos cada una:
Tabla 6.3. Registro de duración de la destructividad.
Día / Horas Tiempo que dura la conducta (en minutos) Total Tiempo de observación
L, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30’, 30’
M, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / / / 18 30’, 30’
M, 10 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / 13 30’, 30’
J, 10 am, 2 pm / / / / / / / / / / / / / / / 15 30’, 30’
V, 11 am, 3 pm / / / / / / / / / / / / / / / / 16 30’, 30’
d) Registro de intervalos, registro de duración donde se divide cada

sesión de observación en períodos iguales de tiempo, anotando la ocurrencia
de una o más ejecuciones durante cada uno de esos intervalos. La conducta
de “estudiar” (previamente definida) podría, por ejemplo, ser registrada
durante intervalos de seis minutos en un período de observación de una hora
(tabla 4).
103
William Montgomery
Tabla 6.4. Formato de observación de conducta

por intervalos de tiempo
PERÍODOS 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
OCURRENCIAS E E N E E N E E N E
Donde:
E = Conducta de estudiar: siete ocurrencias.
N = conducta de no estudiar: tres ocurrencias.
Porcentaje equivalente: 7/10 X 100 = 70 %
e) Registro de muestreo temporal, similar al de intervalos, pero aquí la

anotación se produce únicamente al final de cada período, por lo que no
demanda atención continua. El encargado de la observación sólo registraría,
por ejemplo, la conducta de “estudiar” del sujeto durante el último minuto de
cada intervalo. Walker y Shea (1984/2002) también muestran un ejemplo de
registro de línea base de una conducta de “agresión física” en un aula de
clase. Aquí se observó el comportamiento de un niño (Joshua) durante dos
períodos de diez minutos en cada hora, por cinco días. Para compilar los
datos se trazó el siguiente cuadro (ib. p. 40), adaptado para este texto (tabla
5):
Tabla 6.5. Registro de línea base de conducta de agresión física de un niño

en el aula de clase durante una semana.
Hora / Día L M M J V Tiempo total

9.00 – 9.10 / / / / 4
9.30 – 9.40 / / // / / 6
10.00 – 10.10 // /// / // / 9
10.30 – 10.40 /// / //// /// // 13
Día completo 7 6 7 7 5 32
En base a tal registro se verifica que el niño observado agredió a otros

con una frecuencia de 32 veces durante la semana lectiva. Como sólo se
observaron veinte minutos de cada sesenta, es probable que Joshua haya
cometido sus faltas aproximadamente 96 veces, lo que equivale a un
promedio de seis por día.
f. Registro de actividades planeadas. Semejante al muestreo temporal,
pero con aplicación a grupos: se define la conducta a registrar (por ejemplo
atender a una clase), se divide el tiempo en secciones, y al final de cada
intervalo se cuenta el número de sujetos que exhiben en ese momento la
conducta. Luego, se divide el total de personas que la emitieron entre la
cantidad completa de individuos, extrayendo un porcentaje.
104
Las medidas de confiabilidad para registros de estos tipos se logran: a)

dividiendo el número menor de observaciones entre el número mayor
(confrontando las notas de dos o más observadores), o b) si son de intervalos,
es mejor dividir el número de coincidencias entre ellos con la suma total de
observaciones. Cualquiera de ambas operaciones se multiplica por 100, a fin
de obtener el porcentaje correspondiente.
Las formas de evaluación revisadas registran cierto tipo de parámetros
de fuerza (magnitud en la automática, duración, frecuencia, latencia, en las de
productos y de eventos, etc.); pero también hay que considerar la geografía y
el plano demográfico en que se emiten. De allí que el formato de un registro
puede asumir variadas modalidades. Una de ellas, a manera de ejemplo,
figura en la tabla 8.6, donde una joven de veinte años autorregistra su nivel de
ansiedad subjetiva44 durante dos días.
Se recomienda que la duración de los períodos de registro no exceda,
por lo general, de entre diez y quince minutos durante varias veces al día, ya
que períodos más largos y continuos no ofrecen tanta precisión. Se dice que
en conductas muy estables se requiere menos tiempo de observación, y una
fórmula relativa indicada para calcular el número de días en que se registra es
la siguiente (De la Puente, Labrador y García, 2008; p. 126):
10 (TA – TB)
Número de días = 3 + ---------------
TA
Donde:
TA: Tasa más elevada que presenta la conducta durante los tres primeros días de
registro.
TB: Tasa más baja que presenta la conducta durante los tres primeros días de registro.
En el caso de la observación hecha por el mismo analista en el propio

gabinete o consultorio, se utilizan complementariamente métodos “análogos”,
como el juego de roles o el ensayo conductual: situaciones simuladas que
ponen al sujeto en condiciones similares a su interacción cotidiana
interacción, para permitir su evaluación directa.
44
La unidad de ansiedad subjetiva es una medida escalar consistente en un segmento de
recta que va de menor a mayor (0 a 10 o a 100), en la cual el cliente (previo entrenamiento
en auto-observación) tiene que ubicar el rango que cree pertinente en su propia evaluación.
Un punto de 80 sobre 100 posibles, por ejemplo, mostraría un grado bastante alto. Uno de
50 daría mediano y uno de 15 sería bajo.
105
William Montgomery
REGISTRO INDIRECTO
Se trata, esencialmente, de autoinformes basados en pruebas. Hay

varias discrepancias entre modelos conductuales y tradicionales de
autoinforme por medio de pruebas, tales como la disparidad de supuestos
respecto a la consistencia y estabilidad del comportamiento; el nivel de
análisis grupal en la psicometría tradicional, versus el individual en el campo
de la conducta; la atribución conductista de causalidad intraorgánica y
extraorgánica, versus la atribución de causalidad psicológica por parte de los
no conductistas, y el enfoque de “signos subyacentes” versus el enfoque de
“muestra conductual”.
Pero, sea cual fuere la opción, “no se puede prescindir del constructo”.
Como dice Silva (1993), el análisis funcional de la conducta es también un
proceso de validación de constructo ligado a la evidencia empírica, y debe
haber integración entre las partes en conflicto. Por ejemplo, como apunta
Jensen (1996), a veces es difícil distinguir entre cuestionarios “conductuales” y
no “conductuales” (como en el caso del Inventario de Depresión de Beck),
por lo que podría concluirse, congruentemente con la postura ofrecida por
Staats (1975/1979, 1996/1997) y Fernández-Ballesteros (2010b), que, si bien
las clásicas pruebas psicométricas pueden ser utilizadas para el trabajo
evaluativo conductual, sólo tienen algún valor en tanto muestreen, no
estrictamente “rasgos” molares (de los cuales brota una idea ya en la
entrevista), sino patrones de comportamiento funcionales a ciertos contextos
interesantes a la intervención. Para la consideración conductual, pues,
interesa más saber cómo reacciona una persona ante una situación
discriminativa o ante una tarea por resolver que conocer si es “inteligente” (in
abstracto) o “mentalmente maduro”, etcétera.
En el sentido de muestras de conducta, el universo de las pruebas
tradicionales adaptables con fines de evaluación conductual es prácticamente
ilimitado, a condición de no juzgarlas exclusivamente de acuerdo a lo que
dicen medir, sino en función a la performance que el sujeto evaluado tiene
con respecto a determinados reactivos interesantes para la indagación de
relaciones con un entorno particular.
Lo cierto es que una desventaja extendida a todo tipo de evaluación es
la relativa falta de confiabilidad de los informes cognitivos. La tabla 6.6,
adaptada de Olivares, Méndez y Maciá (1997; p. 250), resume estos
problemas.
106
Tabla 6.6- Problemas de la evaluación de las respuestas cognitivas.
PROBLEMA DESCRIPCIÓN
Cambios en la frecuencia real El informe puede estar reflejando no la frecuencia, sino su

de la respuesta. intensidad e importancia para el sujeto.
Representatividad de la Los sujetos, al verbalizarlos, completan pensamientos

respuesta incompletos.
Falseamiento de la respuesta Informan pensamientos no tenidos o no informan los
tenidos por preservar el autoconcepto, o por
autopresentación.
Trasladan experiencias afectivas al lenguaje informando
pensamientos no experienciados.
Sin embargo, el uso de psicometría también presenta muchas ventajas.

Jensen (1996) las enumera así:
En primer lugar, los cuestionarios tienen una elevada razón coste-eficacia; se puede
obtener una gran cantidad de información con una inversión mínima del tiempo o
del paciente o del terapeuta. Segundo… son fáciles de puntuar de manera objetiva,
eliminando la necesidad de inferencias por parte de la persona que los pasa.
Tercero, los cuestionarios utilizados en la evaluación conductual poseen
normalmente “validez aparente” (es decir, el cuestionario parece medir aquello
para lo que fue desarrollado)… Cuarto… se han desarrollado para evaluar una
amplia variedad de problemas objetivo y pueden utilizarse para un gran número de
poblaciones de pacientes. Quinto… son potencialmente apropiados para evaluar
los tres componentes empleados en la evaluación del triple sistema de respuesta.
45
(pp. 111-112)
En resumen, los cuestionarios ahorran tiempo al evaluador,

permitiéndole, mediante descripciones precisas de una conducta en un
contexto determinado, detectar en qué áreas pueden aparecer problemas
para centrarse en los comportamientos concretos que ocurren. Así, para la
identificación de problemas y trastornos a todo nivel, y en todas las áreas de
trabajo, se necesita un buen caudal de instrumentos ad hoc. En consecuencia,
existen diversas modalidades de registro indirecto, planteadas en forma de
escalas, listas de chequeo e inventarios. Ciertamente, la gran mayoría de
herramientas de evaluación disponibles carecen de validación en nuestro
45
Triple sistema de respuesta: aspectos fisiológicos, motores y cognitivos de la conducta.
107
William Montgomery
medio; mas, como es conocido, resulta de uso común hoy en la investigación

de diversas muestras locales hacer medidas de confiabilidad y baremación
específicas. La tabla 7 muestra un ejemplo de escala actitudinal.
Tabla 6.7. Escala de Miedos Escolares (muestra de ítems).
Ítem / Valoración Nada Un poco Regular Mucho Dema

Siado
1. Vestirme para ir al colegio.
2. Formular pregunta en clase.
3. Ser preguntado en clase.
4. Leer en voz alta en clase.
5. Salir a la pizarra.
Etc...
De hecho, gran cantidad de escalas y listas de chequeo conductual se

sujetan, como cualquier otro instrumento psicométrico, a criterios de
cuantificación comunmente utilizados en la construcción y validación de
escalas de Likert, Thurstone y Dunn-Rankin, con cálculos, como mínimo, de
coeficientes de correlación ítem-test corregida (Pearson) y Alfa de Cronbach.
escalas
Ejemplo de construcción de escal as conductuales
Si un ingeniero del comportamiento interesado en desarrollar registros

indirectos decide iniciarse en el proceso de construir y cuantificar un
autoinforme, o quiere saber la manera aproximada cómo se construyeron las
que ya conoce y quiere validar, debe —además de consultar las exhaustivas
revisiones de Fernández Ballesteros (2004b), de Calero y Padilla (2004) y de
Miguel-Tobal (2008)—, chequear los pasos siguientes respecto a la
construcción de escalas conductuales.
Primero, hay que entender que toda escala de medición debe cumplir
ciertos requisitos (Tavella, 1964):
1) Establecer un criterio indicativo de lo que se quiere medir (por
ejemplo las habilidades asertivas).
2) Seleccionar el contenido en base a situaciones, problemas, tareas,
preguntas, etc.; que tengan que ver con el criterio escogido.
3) Decidir la clase y el número de ítems más adecuados para medir el
criterio escogido (generalmente entre 30 y 40 para ir descartando después
unos cuantos en base al proceso de validación).
108
4) Decidir la forma de los reactivos: preguntas o afirmaciones (por

ejemplo: “Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo ante los demás”).
5) Decidir el tipo de puntaje que se va a otorgar a cada ítem en función
dicotómica (0-1), o multicotómica (tipo Likert o Dunn-Rankin, véase Arce,
1994; caps. 2 y 3).
6) Seleccionar aquellos ítems de similar nivel de dificultad (posibles de
ser respondidos por el 50% de los evaluados en una prueba de sondeo).
7) Verificar en el análisis de datos del sondeo que
cada ítem tenga un grado de correlación baja con los demás, pues debe medir
aspectos diferentes del mismo criterio; y que haya un alto grado de
correlación respecto al puntaje final, lo que garantiza su apego al criterio
elegido.
8) Ordenar los ítems en base a su grado de dificultad. Los que fueron
respondidos “correctamente” por mayor porcentaje de sujetos deben ir
primero, y así en orden decreciente.
9) Escoger una muestra estratificada y proporcional para aplicar la
escala.
10) Sobre los resultados, calcular la media aritmética de todos los
sujetos participantes y la desviación estándar de esos puntajes. Eso permite
comparar el nivel de preparación de cada sujeto con el resto de la población.
Los datos conseguidos también deben permitir revisar la validez de los ítems,
su confiabilidad y error de medición.
Puede ayudar más el conocimiento de un ejemplo real: Ida Alarcón
(1993), para la construcción de su Lista de chequeo conductual de la
ansiedad en niños, llevó adelante el siguiente procedimiento: primero
consideró una lista de 31 ítems con los componentes representativos de los
niveles fisiológico, emocional, motor y cognitivo. Luego estableció la validez
de constructo mediante el método de cinco jueces a quienes se entregó la lista
y una definición de la ansiedad, encontrándose acuerdo total en 30 ítems y 70
por ciento de acuerdo en uno, que se descartó. Seguidamente seleccionó al
azar cien niños entre 8 y 10 años de ambos sexos y de clase económica baja,
aplicándoles la lista de acuerdo con categorías de respuesta como “nunca” (0
pts.), “algunas veces” (1 pto.) y “frecuentemente” (2 pts.).
Los resultados validaron sólo 26 reactivos en base al ratio Producto-
Momento de Pearson. Nuevamente seleccionó una muestra similar y volvió a
aplicar la lista de 26 ítems. Al final hizo la verificación de confiabilidad test-
retest y la de mitades, así como el producto-momento, y estableció la validez
concurrente mediante el test de Eysenck para niños. Evaluando a 336 sujetos
de 6-12 años de los cuatro estratos socioeconómicos, obtuvo medidas de
109
William Montgomery
tendencia central y de dispersión para cada sub-grupo de edad, y utilizó la

técnica de stanones para reagrupar los datos en las categorías de diagnóstico
“normal” (0-7 pts.), “leve” (8-15 pts.) y “marcada” (16-52 pts.).
Si urge evaluar a alguien y no hay tiempo de validar una escala, el
cálculo de las puntuaciones de registros indirectos más informales puede
hacerse aplicando una regla de tres simple. Si se tiene, por ejemplo, una
escala de veinte reactivos con respuestas asignadas con 0-1, es obvio que el
puntaje total por alcanzar en el caso de una ejecución ideal sería de veinte
puntos. Si el sujeto sólo contesta “correctamente” doce de las preguntas, la
operación que fija el porcentaje alcanzado por él sería obtenido a través de la
operación:
100 x 12 = 60 %
20
Para verificar en qué nivel de ejecución está el sujeto que ha

respondido aceptablemente en un 60 por ciento de las respuestas, habría que
dividir en cinco partes los ítems, ordenándolos en jerarquía de, por ejemplo,
“Muy bueno” (90-100%) a “Muy malo” (0-20%). Con esa referencia, la
persona evaluada estaría en el rango de “regular” (50-60%), pero eso sólo
sería una medida relativa a complementar con otros datos de la evaluación..
AUTORREGISTROS
Son también autoinformes, pero de una clase particular. Constituyen

anotaciones hechas por el propio cliente en un formato previamente
establecido, sobre aquello que hace, piensa o siente en el momento mismo (o
inmediatamente después) en que experimenta el episodio problemático. Se
utiliza si no es posible disponer de otros observadores, si evalúa respuestas
desencadenadas por estímulos privados o internos, y si el repertorio auto-
observado es frecuente y generalizado. Para llevar a cabo este procedimiento
es necesario definir la conducta problema, entrenar al cliente en la
discriminación precisa de aquella, y adoptar un método de medición
adaptado al uso cotidiano, práctico y sencillo (De la Puente, Labrador y de
Arce, 2008). Un ejemplo de formato se ve en la tabla 6.7, en relación con un
110
autorregistro de la ansiedad subjetiva46, que puede ser llevado en el bolsillo en

la forma de una tarjeta de cartulina o de una libreta de apuntes.
Es muy importante la intervención motivadora del evaluador para
incentivar el correcto uso de esta herramienta, cuyas desventajas son las
mismas de cualquier autoinforme.
Tabla 6.7. Autorregistro de ansiedad subjetiva.
Fecha Lugar Compañía Ansiedad Duración Observaciones
Sentí que me miraban. Creo que me
18/5 Parque X Pedro 80 20’ abochorné.
Javier
Estaban criticando mi vestido apretado.
19/5 Puerta de Mamá 10 10’
mi casa Tía
Respecto al asunto del diagnóstico funcional, se tratará en el siguiente

capítulo.
CONCLUSIONES
El proceso de evaluación conductual se despliega en una serie de pasos:

la entrevista, los registros directo e indirecto, y los autorregistros.
La entrevista es el medio inicial por el cual se entra en contacto con el
usuario del servicio, y se estructura en función a tres utilidades: descripción
del problema y sus variables de mantenimiento, información histórica
relevante, e indagación sobre repertorios positivos del cliente.
El registro directo implica una serie de pautas de medición inmediata
de la conducta blanco, que pasan por formatos de tipo automático, de
productos permanentes y observacionales, éstos últimos muy numerosos
según el parámetro que evalúan (ocurrencia, frecuencia, duración u otros).
El registro indirecto se refiere al uso de autoinformes en la modalidad
de escalas, listas de chequeo e inventarios, siendo característica distintiva el
centramiento en patrones de conducta funcionales a ciertos contextos
interesantes a la intervención.
Por último, el autorregistro se basa en anotaciones hechas por el propio
cliente en un formato previamente establecido, sobre aquello que hace,
46
La cuantificación del nivel de ansiedad subjetiva se hace mediante una escala de 0-10 o
de 0-100, en la cual el cliente, previamente entrenado para ello, debe ubicar el rango de su
experiencia emocional. Por ejemplo, un puntaje de 80 indicaría un grado bastante alto de
ansiedad, y uno de 15 sería considerado bajo.
111
William Montgomery
piensa o siente en el momento mismo (o inmediatamente después) en que

experimenta el problema.
1. ¿Cuál es la estructura de la entrevista conductual?

2. ¿Cómo hacer que el reporte del cliente en la entrevista sea más preciso?
3. ¿Cuáles son los parámetros de medición?
4. ¿Qué se requiere para registrar correctamente la conducta?
5. ¿Cuáles son los principales tipos de registro directo?
6. ¿Qué ventajas y desventajas presenta el registro indirecto?
7. ¿Cuándo es conveniente prescribir autorregistros?
112
7. Análisis funcional y
programación
T
eniendo a disposición los datos generados por la entrevista y
por los registros del comportamiento, llega el momento de
organizar y analizar el caudal de información para determinar si
las hipótesis iniciales establecidas en las primeras fases de la
evaluación se confirman, o surgen nuevas alternativas. Dicha verificación,
explicitada en la forma de un diagnóstico, servirá para continuar el trayecto
de intervención, estableciendo las metas y demás acciones respectivas en el
marco sistemático de un programa de modificación de conducta.
ANÁLISIS FUNCIONAL
Debe tenerse muy en cuenta que las relaciones de un individuo con su

entorno constituyen un campo complejo en que destaca la consideración de
varios sistemas de interacciones: a) la situación inmediata en que se encuentra
(un complejo de estímulos circundantes que comprenden objetos, personas y
eventos), describible siguiendo la pauta de observar quién está implicado en
el episodio, qué sucede, qué hace o dice, cuándo y dónde se produce la
conducta, b) la historia personal del sujeto y su aprendizaje, describible
mediante la investigación sobre sus aspectos biográficos y la evaluación de sus
conocimientos y habilidades, c) los factores de tipo disposicional,
determinados por sus tendencias a responder sobre la base de interacciones
anteriores o estados fisiológicos particulares, y d) las consecuencias de su
comportamiento, tanto sobre sí mismo como sobre su entorno. Todos estos
factores están considerados en la ecuación E-O-R-K-C, esto es, la relación de
contingencia ya reseñada en un anterior capítulo. Un esquema de la
interacción en términos analíticos, organizada en tres momentos, se puede
ver en la tabla 7.1.
113
William Montgomery
47
Tabla 7.1. Análisis de secuencia contingencial .
Antecedentes Desempeño Consecuencias
• Macrocontingencia/ • Topografía Sobre:
• Microcontingencia • Fuerza: • La propia conducta
• Tipo de actividad • Frecuencia • Conductas ajenas

Latencia
• Disposiciones: Duración • Las disposiciones
Sustitutivas Magnitud
Biológicas Intensidad • La actividad
Esfuerzo
• Escenario: Adecuación • El escenario
Geografía
Ecología
Demografía
En suma, mediante el escrutinio de las conexiones y procesos

establecidos en el sistema de secuencias, se tratan de puntualizar los tipos de
relaciones y sus nexos con las variaciones paramétricas (topografía y fuerza)
del problema.
Es posible hacer un examen más detallado de las relaciones entre las
diversas variables relevantes con respecto a un caso específico mediante el
análisis funcional, un modelo de trabajo dinámico e hipotético que sirve para
identificar conexiones importantes controlables, causales y no causales, en los
episodios problemáticos (Haynes, Godoy y Gavino, 2011). Desglosando lo
dicho, las características principales de este tipo de análisis según los autores
mencionados, son: a) enfatizar las relaciones entre el cliente y sus problemas,
de sus problemas entre sí y con sus variables causales; b) centrarse en las
relaciones funcionales que presumiblemente mantienen nexos más fuertes
con el problema; c) abordar con preferencia aquellas relaciones controlables,
es decir, que se puedan modificar más plausiblemente; d) construir modelos
idiográficos ajustados a clientes individuales; y e) adaptarse a múltiples
47
La definición de los elementos insertos en la tabla está en el capítulo sobre aspectos
conceptuales de la evaluación.
114
Análisis Funcional y Programación
propósitos, tales como estrategias de evaluación de series temporales

multivariadas, autoobservación, manipulación experimental, etcétera.
Puesto que las variables causales de un problema de conducta pueden
influirse unas a otras en mayor o en menor grado, sea de manera
unidireccional o bidireccional, por lo cual se hace necesario construir
diagramas analítico-funcionales que representen y describan componentes de
los episodios problemáticos con la debida especificidad, y como apunta
Muñoz (2008), “con el menor nivel de interpretación posible” (p. 287). Para
tal fin, Haynes y cols. (2011) proponen una nomenclatura especial para
designar los problemas de comportamiento, su importancia relativa, su
direccionalidad, la fuerza de las relaciones implicadas, la causalidad, la
modificabilidad, y otras relaciones. La tabla 7.2 presenta un resumen de la
simbología utilizada (adaptada de la p. 47 del libro citado), y la figura 7.1
muestra el diagrama funcional de un caso donde se aplican esas marcaciones
(Ib., p. 210), especificando tres niveles de importancia, tres niveles de fuerza
de las relaciones funcionales y tres niveles de modificabilidad de las variables
causales.
Como se puede observar con amplitud, en la figura 7.1 también se han
considerado valores cuantitativos de 0,8, 0,4 y 0,2 (es decir, de acuerdo con
escalas de razón) acompañando el diferente grosor de los recuadros. Estos
coeficientes representan el grado estimado del efecto causal. Así, un índice de
0,8 debe indicar variables causales altamente modificables o una relación
funcional muy fuerte, por lo que constituiría una consistente hipótesis de
trabajo para el ingeniero de la conducta (véase el apéndice de Haynes y cols.,
2011, pp. 209-216; donde se explica detalladamente el procedimiento).
Otra posibilidad de análisis funcional la da el uso de diagramas de
Mechner (2008), cuyo lenguaje notacional provee de reglas gramaticales
mínimas para representar las contingencias, a saber: a) entidades o nombres
referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos
como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional
compuesta de cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican
a las entidades en base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y
calificativos adicionales como erróneo (x) y carente de (~), aplicables a los
verbos de predicción y percepción.
Con esos elementos básicos se puede codificar y describir cualquier
tipo de acontecimiento e identificar claves para su modificación. Por ejemplo,
en una situación de acoso sexual en el marco de una institución hospitalaria
se hizo el siguiente análisis (Hernández, Díaz y Nava, 2012, pp. 68-69): los
agentes son un médico (a) y una enfermera (b). El médico hostiliza y acosa
115
William Montgomery
físicamente (A1) a la enfermera, obteniendo excitación sexual (C) y sensación

de control sobre la mujer (+). A su vez, esto genera disgusto, asco e
impotencia (por la situación de subordinación laboral) en la enfermera (-).
Para resolver el problema, la enfermera (b) visita a la esposa del médico y le
informa (A2) del comportamiento de su marido, generando consecuencias
negativas para el acosador (-) a través del disgusto con su esposa, y positivas
(+) para la enfermera al liberarse del acoso. Como en toda situación de
dominio, el beneficio de un agente (a) equivale al prejuicio del otro (b). La
figura 8.2 se representa visualmente la contingencia reseñada.
Tabla 7.2. Símbolos de un diagrama de análisis funcional.
Importancia de los problemas: expresada en el grosor

de las líneas de los cuadrados
Baja X1 Alta X1
Modificabilidad de las variables causales
Baja X1 Alta X1
Tipo y dirección de la relación entre variables

No Causal Causal unidireccional Causal bidireccional
(Correlación)
Símbolos
Variable causal Variable causal o Problema, efecto de un problema
inmodificable mediadora
X X Y
Fuerza de la relación entre variables (indicada por el grosor de la flecha)

Débil Moderada Fuerte
116
Compensación de Malestar familiar

Marido: abuso episodios
de alcohol (0,2) o interacciones
depresivos negativas
(0,4) (0,4)
Estrés laboral
del marido
(0,2)
Comienzo de Disminución
Problemas con
episodio maníaco rendimiento
marido y otros
(0,8) laboral
(0,4)
(0,2)
Historia familiar
Gastos
de trastorno Descuido de excesivos
bipolar (0) indicadores de (0,2)
manía y de la
medicación (0,8)
Pérdida de
sueño (0,8)
Irritabilidad,
comentarios
críticos (0,2)
Figura 7.1. Diagrama de análisis funcional del caso de una mujer casada con
demanda de tratamiento de trastornos maníacos.
Cb+a-
Cb+a-
aA1 Cb-
Cb-a+
bA2
Figura 7.2. Diagrama de Mechner para la esquematización de un problema de acoso sexual.
ORDENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Una vez establecida la hipótesis de cuál es el problema y cuáles son sus

variables de mantenimiento, especificadas mediante secuencias o diagramas
funcionales, o a través de una gráfica de línea base, se formula un diagnóstico
y se esboza un cuadro informativo48.
48
Adicionalmente se puede incluir el examen de variables fisiológicas, nutricionales, de
medicación y otras pertinentes a cada caso.
117
William Montgomery
49
Diagnóstico funcional
Sea cual fuere la consideración de la conducta problema extraída del

análisis de datos de la evaluación, su diagnóstico debe pasar por la
categorización de acuerdo con criterios clasificatorios. Estos, a su vez, pueden
ser topográficos (fijados a partir de características estáticas del
comportamiento), o funcionales (identificando relaciones potenciales entre
las variables interactuantes).
En el campo clínico, el diagnóstico de trastornos del comportamiento
basado en criterios topográficos (como “manifestación externa de causas
internas”) es el tradicionalmente utilizado por la psiquiatría y por los
psicoterapeutas de las vertientes no-conductistas. Sin embargo, muchos
conductistas y cognitivo-conductuales también lo usan por considerar que en
parte es útil, pese al rechazo doctrinario que la terapia de conducta y la
terapia cognitiva muestran formalmente a manuales psicopatológicos como el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) y la
Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales (CIE) (Nelson-Gray
&, Paulson, 2004). La adecuación terminológica a estos ampliamente
conocidos documentos, se dice, permite una comunicación compartida entre
profesionales de la salud mental que no se puede obviar, pero la crítica que se
hace al tipo de evaluación “etiopsicopatológica” desde un punto de vista
conductual es que resulta una extrapolación indebida del modelo médico,
con implicaciones extraídas de procesos internos abstractos y factores
neurológicos que pertenecen a otro nivel de explicación, así como con
compromisos ideológicos vinculados a una cierta gama de “conductas
aceptables” por la comunidad social que rotula como “desviados” aquellos
comportamientos no típicos50. Por lo demás, carece de guías específicas para
producir cambios observables y formas de medir la efectividad del
tratamiento (véanse análisis críticos al respecto en Kanfer y Phillips,
1970/1980, Alarcón, 1995, y Gardfield, 2001).
Ahora bien, la validez de tales críticas es relativa en tanto el modelo
ofrecido por el DSM trata de ser exhaustivo y perfectible con respecto a las
variables que señala como importantes en la aparición y mantenimiento de
un trastorno psicopatológico: el Eje I en relación con la descripción detallada
49
Parte de la argumentación incluida en este apartado se extrae textualmente del artículo de
Montgomery (2010).
50
Así, se ve la “enfermedad mental” como algo internamente objetivo, interpretando las
conductas extrañas como sus “síntomas”, y se le opone a la conducta “normal”, planteando
implícita o explícitamente que la sociedad debe defenderse de los “enfermos”.
118
de las topografías “sintomáticas” (p. ej. demencia, fobias, ansiedad, depresión,

etc.), El Eje II referente a los problemas de personalidad y retardo, el Eje III
con indicación de enfermedad médica, el Eje IV evaluando los factores
ambientales y personales, y el Eje V valorando el funcionamiento global del
individuo. Teniendo en cuenta esto, no deja de ser razonable intentar una
compatibilización entre la evaluación nosológica y funcional. Por lo menos
eso es lo que se procura mientras la situación de predominio psiquiátrico en
la disciplina no cambie.
Como alternativas al uso de diagnósticos etiopatológicos, y con mayor
alcance a todas las áreas de la psicología, están los conocidos planteamientos
metodológicos del “sistema conductual de clasificación de respuestas”
(cognitivas, motoras, perceptivas, biológicas, emocionales y sociales) de
Adams, Doster y Calhoun (cit. por Adams, Luscher & Bernat, 2001, ver tabla
7.3), y, desde otra perspectiva, del esquema “BASIC ID” de Lazarus
(1981/1984), que incluye de manera sistémica, es decir, influyendo y siendo
influido cada aspecto sobre/por los demás:
a) Behavior (conducta), o todas las acciones, hábitos, gestos y
reacciones observables.
b) Afect (afectos), o emociones, estados de humor y sentimientos.
c) Sensation (sensaciones), o gustos y desagrados producidos por
objetos o circunstancias.
d) Imaginery (imaginación), o perspectivas acerca del futuro, del propio
yo e imagen corporal.
e) Cognition (cognición), o creencias y valores más apreciados.
f)Interpersonal relationships (relaciones interpersonales), o
intercambios comunicativos y sociales.
g) Drugs (drogas), o fármacos que afectan la biología del
comportamiento en sus diversas manifestaciones.
La idea de Lazarus es utilizar esta clasificación a la vez como guía de
evaluación, y como forma de ubicar la(s) región(es) que necesitan ser focos
para el cambio.
Hay, también, una clasificación funcional de los trastornos del
comportamiento elaborada por Goldfried y Sprafkin (ver Goldfried y
Davison, 1976/1981, pp. 41-44) sobre la base de las nociones proporcionadas
por Staats, Kanfer y Bandura. Esta taxonomía consiste de la división en cinco
grandes categorías de trastornos, cada cual subdividida a su vez en varias
modalidades de presentación relacionadas con las variables que
probablemente las perpetúan, en interacción con las variables personales del
119
William Montgomery
cliente. Toda persona puede manifestar una multiplicidad de problemas

relativos a varias de las categorías, dado que no son excluyentes.
Tabla 7.3. Sistema conductual de clasificación de respuestas.
La clasificación mencionada es la siguiente:

1) Dificultades relacionadas con los estímulos que controlan la
conducta. Pueden ser de control defectuoso o de control inadecuado.
120
El control defectuoso se evidencia en ocasiones donde el individuo, a

pesar de poseer un adecuado repertorio conductual, es incapaz de responder
al contexto situacional en que se encuentra de manera socialmente deseable.
La desobediencia y la indisciplina tienen un lugar en esta categoría. Por
ejemplo, una persona continuamente ansiosa por expresar su opinión que no
espera que le den la palabra para intervenir, probablemente ha tenido una
historia de reforzamiento en la cual ha aprendido que para hacerse escuchar
tiene que imponer su punto de vista. Otro ejemplo es el de alguien que pega
afiches publicitarios sobre paredes limpias, no habiendo aprendido que hay
lugares especiales donde puede publicitar su propaganda sin ensuciar.
El control inadecuado comprende reacciones emocionales
intensamente aversivas provocadas por estímulos inofensivos, debido a
condicionamiento producido por experiencias directas o vicarias. Como
ejemplos se pueden citar los miedos exagerados (o fobias), las obsesiones
compulsivas, la ansiedad, el insomnio y las pertubaciones gastrointestinales.
2) Repertorios conductuales deficientes. Caracterizados por la carencia
de capacidades para enfrentar exigencias, debido a no haber aprendido las
habilidades necesarias o suficientes. Por ejemplo, los déficits de habilidades
sociales o la falta de conocimientos en determinados temas, pueden llevar al
individuo a sufrir postergaciones, humillaciones, rechazos o pérdidas de
prestigio, con graves efectos para su autoestima o personalidad.
3) Repertorios conductuales aversivos. O pautas de conducta
desadaptada que redundan en perjuicio de personas ajenas. Los repertorios
antisociales, o abiertamente agresivos y desconsiderados, rodean al individuo
que los emite de un halo de indeseabilidad social para sus semejantes.
4) Dificultades relacionadas con los sistemas de incentivos. Se
consideran cuatro modalidades: sistemas defectuosos, contraproducentes,
ausentes y conflictivos con el medio.
El sistema de incentivos defectuosos no controla de manera efectiva la
conducta de la persona. Esto es, los reforzadores convencionales para la
mayoría de la gente (la atención, la aprobación, el elogio) o los estímulos que
la castigan (la censura, la desaprobación), no son efectivos para cierto tipo de
individuos, como por ejemplo los autistas o los delincuentes.
El sistema de incentivos contraproducentes resulta inadaptativo, porque
en este caso aquello que refuerza está reñido con el bienestar o con la
aprobación de la comunidad. Los hábitos nocivos, las adicciones y ciertas
parafilias pueden ser considerados en esta categoría.
El sistema de incentivos ausente en el medio implica un déficit de
reforzadores para el individuo, generando depresión, apatía o aburrimiento.
121
William Montgomery
El sistema de incentivos conflictivos en el medio genera señales que

producen confusión en la conducta, porque por un lado refuerza y por otro
castiga o ignora lo que alguien hace, fomentando distorsiones. Sucede mucho
en la escuela y en el hogar. Por ejemplo, a veces se alientan respuestas
disruptivas en niños a quienes explícitamente se les dieron normas previas de
control, o se les presta atención cuando no se esfuerzan.
5) Sistemas de autorrefuerzo aversivos. Dado que en ocasiones los
procesos cognitivos pueden influir de algún modo ciertas conductas
persistentes, debe considerarse la forma como el individuo piensa de sí
mismo, del entorno y de sus semejantes. A veces la persona se fija normas
irrazonablemente distorsionadas de adecuación social, por lo que se juzga
muy por encima o muy por debajo de su capacidad. Lo primero puede
llevarlo a la megalomanía, lo segundo a la baja autoestima o a la depresión.
Cuadro informativo
Con objeto de consolidar la información ya organizada, Pomeranz y

Goldfried (ver Goldfried y Davison (1976/1981, pp. 67-69) también
proponen el esbozo de un cuadro informativo que permita centrarse en
alguna(s) meta(s) relevantes al tratamiento. Se trata de un resumen
esquemático de aquello que se incorpora como datos pertinentes a través de
la evaluación. El cuadro, que es simplemente una guía de la que se pueden
obviar algunos pasos, consta de las siguientes partes:
1) Conducta durante la entrevista y descripción física. Constituye la
síntesis de la impresión general que tiene el evaluador acerca del cliente tras
las entrevistas. Debe redactarse objetivamente, en el entendido de que es una
muestra de la conducta verbal y no verbal observable para los demás, que el
sujeto despliega en su actuar cotidiano. Por ello, también debe incluir una
breve descripción física de su apariencia.
2) Problema(s) presentado(s). Es una reconstrucción apreciativa (en
términos técnicos) de lo que el cliente ha reportado en las primeras consultas,
incluyendo hechos históricos que tengan interés respecto al problema y,
sobre todo, las conclusiones del análisis funcional: los posibles determinantes
situacionales actuales, las variables organísmicas pertinentes, las dimensiones
paramétricas del problema, y sus consecuencias.
3) Otros problemas. Aquellos fundamentalmente no planteados, pero
observados en consulta. No necesariamente se ligan con lo reportado como
molesto por el cliente.
122
4) Cualidades favorables. Las que faciliten indicios sobre características

físicas, intelectuales o afectivas que puedan ayudar al tratamiento. Igualmente,
si alguien del entorno social o familiar del cliente puede colaborar con él.
5) Objetivos para la modificación. Lo que debe cambiarse en orden de
prioridad: los antecedentes, las variables organísmicas, las consecuencias, los
parámetros de ciertas respuestas o repertorios amplios.
6) Tratamiento recomendado. Procedimientos o técnicas que, en un
análisis preliminar, se consideren más apropiados para lograr los objetivos de
modificación.
7) Motivación para el tratamiento. Sistemas de incentivos sugeridos
para apoyar la intervención, lo que incluye tipos de reforzadores y su forma
de administración. Por ejemplo: el “reforzamiento cambiable continuo
progresivamente intermitente” alude al uso de una economía de fichas con
desvanecimiento.
8) Pronóstico. Una apreciación cualitativa de la evolución que se
espera sobre la base de la complejidad del problema, su tiempo de duración,
la posibilidad de manejar las variables seleccionadas y otros factores.
9) Urgencia. Si el prestatario del servicio trabaja con muchos casos,
puede serle útil decidir si la necesidad de atender a uno específicamente es
escasa, mediana o elevada.
A manera de ejemplo de cuadro informativo, se inserta la tabla 7.4, de
Montgomery (2010, pp. 63-64).
Tabla 7.4. Ejemplo de cuadro informativo.

Nombre: Adelaida B.
Edad: 19 años Sexo: F
Fechas de la entrevista: 02 y 09 de noviembre de 2004
Consultoría particular
_________________________________________________________________________________________________________________
1. Conducta durante la entrevista y descripción física

Adelaida es una estudiante universitaria mestiza de tez clara, delgada, de pelo negro lacio (sin teñir) y
largo, que lleva recogido. Viste chompa y jeans de colores oscuros. Muy correcta a la hora de saludar
y despedirse. Durante toda la primera entrevista habló en voz baja y entrecortada, con escaso contacto
ocular. Se sentó muy rígida, con las manos sobre su folder y éste sobre sus rodillas. En la segunda
entrevista se le percibió un poco más espontánea.
_________________________________________________________________________________________________________________
2. Problema presentado
A. Naturaleza: Ansiedad que se presenta fundamentalmente en situaciones de ser evaluada, cuando
tiene que hablar en público, o cuando tiene que interactuar con personas extrañas (que recién conoce
o que están ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Diagnóstico de presunta timidez.
B. Antecedentes: La chica es de Chiclayo, pero emigró a Lima con su familia a los 12 años de edad.
Es la cuarta de cinco hermanos, y la única mujer. Refiere que desde que se acuerda siempre tuvo
123
William Montgomery
problemas para interactuar en público, pero que eso comenzó a preocuparla recién al venir a Lima,
donde se encontró con compañeras de colegio particular muy extrovertidas. Al comienzo fue
estudiante destacada, luego cambió de colegio dos veces durante la secundaria, debido a que fue
objeto de acoso escolar que perturbó su rendimiento (repitió año y sus padres decidieron moverla de
institución). Con todo, el último año recuperó su nivel académico y logró salir como la tercera con
mejores notas en su clase, mejorando también ligeramente su grado de interacción social gracias a que
por entonces una prima suya de visita la animó a relacionarse más con las personas. Por entonces
tuvo su primer y único enamorado, cuya relación con ella duró sólo 3 meses por incompatibilidad de
carácter. Se presentó a la universidad y entró en doceavo lugar dentro de la estadística de su Facultad.
En la universidad volvió a su pauta de aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente
“corta” para estudiar en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. Tampoco
se relaciona mucho con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su
círculo inmediato. No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la música romántica, las telenovelas, el internet y la lectura de libros de la
carrera de su especialidad.
C. Determinantes situacionales actuales: Los contactos interpersonales y reuniones sociales, las
participaciones en las clases, el estudio en grupo.
D. Variables organísmicas: Piensa constantemente en cómo poder relacionarse social y familiarmente
más y mejor. Además es obsesiva con hacer las cosas bien para que nadie la critique. No presenta
síntomas fisiológicos significativos frente a las situaciones molestas para ella, fuera de ligera
aceleración cardiaca e hiperventilación.
E. Consecuencias: Sentimientos de soledad y baja autoestima. Estados de tensión y ansiedad, y
respuestas de escape o evitación cada vez que se halla en contactos y reuniones sociales, así como en
situaciones de clase y de estudio en grupo. Actualmente presenta bajo rendimiento académico.
_________________________________________________________________________________________________________________
3. Cualidades favorables y motivación

La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio. Presenta una gran
motivación y está dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el tratamiento. Uno de sus
hermanos declara que puede apoyar su desempeño.
_________________________________________________________________________________________________________________
4. Objetivos para el cambio

Control de emociones negativas, mejoramiento del trato social, incremento de la efectividad personal
y modificación de la forma de pensar.
_________________________________________________________________________________________________________________
5. Tratamientos recomendados
Se llevarán a cabo cuatro módulos de intervención: uno de
entrenamiento en relajación para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y
asertividad, y también reestructuración racional.
_________________________________________________________________________________________________________________
6. Comentarios
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y motivada. El
pronóstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras significativas en los repertorios
implicados. Por el momento no se requiere tratamiento interdisciplinario.
PROGRAMAS DE CONDUCTA
Es conveniente que el trayecto de intervención culmine con la
formulación de un programa, por razones de orden y sistematización. Esto
es, para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarán a cabo, así
como también para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de
124
que constituyan una guía clara y precisa de los métodos y ejercicios utilizados
(muchas veces el diseñador del programa no es quien lo aplica).
Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos,
diseñado en una determinada circunstancia para resolver problemas
individuales o a nivel de comunidad. Lo cierto es que nunca se alcanza
completa certeza en tal planificación, por lo que debe considerarse un
interjuego entre dos condiciones relativas: certidumbre (por seguimiento de
leyes causales) e incertidumbre (por carencia de elementos suficientes para
concluir), que dan lugar a cierta probabilidad con fundamento estadístico y/o
experimental para predecir resultados. Así: a) cuanto más analíticamente se
estudie cada factor implicado en un problema, habrá menor incertidumbre,
b) cuanto más se puedan aplicar medidas a la determinación de esos factores,
habrá mayor certeza, y c) cuanto más las operaciones se basen en hechos
objetivos, habrá mayor probabilidad de ocurrencia.
Pautas abundantes sobre la tecnología de formulación programática se
encuentran, entre otras, en las obras de Krathwohl, Bloom y Masia
(1964/1972), Sund y Picard (1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990),
Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992) y también
Fernández Ballesteros (1994). El detalle de que los manuales que se ocupan
de estos temas carguen más el asunto por el lado educativo es muy lógico,
pues ciertamente cualquier cambio de conducta se realiza en base a un
proceso de aprendizaje (Montgomery, 1999).
¿Para qué sirve un programa?
A través de estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y

Wayne (1970/1973) y Mager (1962/1990) se advierte que, en esencia, un
programa conductual sirve para:
1) Informar sobre los datos generales del usuario y del prestatario o
prestatarios del servicio, así como del ambiente o ambientes en los cuales se
trabajará.
2) Describir funcionalmente el problema, de modo que muestre
claramente cuáles son las condiciones en las que una dificultad se produce, y
el comportamiento habitual del cliente frente a ella,
3) Señalar las formas de evaluación utilizadas (entrevistas, pruebas,
registros directos, etc.).
4) Categorizar el problema en términos de alguna de las clasificaciones
oficiales disponibles.
125
William Montgomery
5) Indicar con qué repertorios precurrentes llega el individuo bajo

tratamiento al inicio del programa, y su nivel de conducta problema pre-
intervención (capacidad verbal, física, intelectual, motora, etc.) para cumplir
los objetivos.
6) Detallar los pormenores de la intervención misma, dividiéndola en
formulación de metas, objetivos y análisis de tareas.
7) Nombrar las técnicas implicadas en los procedimientos.
8) Indicar cómo se administrará el reforzamiento para motivar al
cliente.
En síntesis, dicho de otra manera, se trata de definir el ¿Por Qué?
(identificación del problema); el ¿Qué? (requisitos, metas); el ¿Cómo?
(objetivos, tareas, motivación); el ¿Cuándo? (plazos, horarios, sesiones); el
¿Dónde? (lugar o lugares adecuados); y el ¿Quienes? (personas encargadas y
usuarios del servicio).
Metas, objetivos y análisis de tarea
En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general

y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un programa o a una
experiencia (Sund y Picard, 1972/1976). Las metas del tratamiento son el
comportamiento final esperado tras la intervención. Se formulan tras una
exposición de conclusiones y un proceso de negociación con el cliente,
utilizando un lenguaje asequible. Se pueden explicitar las técnicas que se van
a aplicar y, a veces, la posible duración del trabajo a llevar a cabo. Si es
necesario, se refrendan con la firma de un contrato conductual..
El carácter de las metas es el de guías generales para formular objetivos,
y, por tanto, no necesitan ser muy precisas51. Es recomendable que se
redacten utilizando verbos tales como: “conocer”, comprender”, “lograr”,
“razonar”, “desarrollar”, “aumentar”, “elevar”, “disminuir”, “desarrollar”,
etcétera. Un ejemplo de meta podría ser: 1) “Lograr eficiencia para
51
El uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el significado de unos
términos (palabras de significado amplio) con el de otros (palabras con significado empírico),
como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia
entre discursos vagos y precisos. Mager (1962/1990) se refiere, por ejemplo, a “la práctica de
observar lo vago” como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan
ejecuciones de aquellos que refieren estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido
de pertenencia” es una meta sin connotación empírica, mientras que “identificar círculos de
color rojo” sí la tiene.
126
comprender e interpretar datos”. Otras podrían ser simplemente: 2)

“Desarrollar la autoestima”, 3) “Desarrollar habilidades verbales”, y 4)
“Comprender características del lenguaje objetivo”.
Los objetivos, en vista de ser la manera cómo se van a plasmar las
metas, requieren mayor precisión que ellas, utilizando verbos de acción tales
como: “efectuar”, “ejecutar”, “contar”, “completar”, “escribir”, “sumar”,
“exponer”, “juntar”, “escoger”, etc.; redactándose de manera tal que, en lo
posible, se puedan distinguir cuatro componentes: situación (condiciones bajo
las cuales se cumplen indicando límites materiales o ayuda), sujeto (quién
ejerce la conducta trabajando el objetivo), conducta (acción o dicción que el
sujeto emite como resultado de su aprendizaje), y criterio de aceptabilidad
(punto porcentual o paramétrico en el cual se demuestra el dominio del
objetivo). Siguiendo la pauta de las metas formuladas anteriormente, se
podrían redactar objetivos respectivos a cada una de ellas: 1) “Al presentarle
una gráfica el alumno podrá identificar, usando pares de ordenadas, tres
puntos situados en una gráfica durante un lapso menor o igual a diez
segundos”; 2) “Dado un conjunto de preguntas sobre la percepción de sus
propias capacidades, el evaluado calificará positivamente en cada una de las
áreas consideradas en un inventario de autoestima”; 3) “En presencia de uno
o más niños en el aula o patio, durante la hora del recreo, Juan preguntará y
contestará preguntas vocalmente, en oraciones completas y audibles, por lo
menos cinco veces al día durante cinco días consecutivos”; y 4) “Dados seis
enunciados de entre tres a cinco palabras, los alumnos serán capaces de
identificar aquellas que describen acciones en un lapso mayor o igual a treinta
segundos para cada una”.
Los análisis de tareas son aun más detallados, comprendiendo los tipos
de ejercicios específicos de que se compone cada objetivo, los materiales o
técnicas que se utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello.
Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972) proponen utilizar como marco una
taxonomía de áreas referidas a estrategias cognoscitivas, destrezas motoras,
actitudes y socialización. Según eso, en la tabla siguiente (tabla 7.5) se
ejemplifican metas, objetivos y tareas respectivas a cada área.
La estructura de una programación es variada, y depende tanto del tipo
de problema/trastorno abordado y la edad del sujeto como del área
psicológica en que se formula. Sin embargo, es posible enlistar una serie de
secciones que deben estar. Este tronco básico enunciado en los puntos
siguientes puede adaptarse a problemas/trastornos de todo tipo y en cualquier
área:
127
William Montgomery
Tabla 7.5. Ejemplos de metas, objetivos y tareas referidas a cada una de las áreas de
aprendizaje.
Áreas Metas Objetivos Tareas

cognoscitivas Formular Idear soluciones a nuevos Que haga una lista de 5 soluciones
hipótesis. problemas. posibles ante un problema presentado.
Estrategias
Que proponga 2 modos alternativos

Participar Formular sugerencias al de mejorar una acción determinada.
creativamente. trabajo de grupo.
Agilidad para Caminar con equilibrio. Que dé 10 pasos intercambiando los

moverse. pies sobre una tabla delgada sin caerse.
Destrezas
motoras
Delinear letras, palabras y Que escriba 20 palabras con la

Escribir. oraciones. inteligibilidad y tamaño adecuados en
una hoja sin líneas.
Desarrollar una Elaborar un código de Que redacte 5 valores definidos que

filosofía de vida. comporta-miento guían su vida cotidiana.
Actitudes
personal.
Educación moral. Que tome decisiones sobre 5 dilemas
Tomar decisiones éticas. morales, de acuerdo con normas
éticas.
Lograr mayor Incrementar contactos Que mantenga intercambios

sociabilidad. sociales. conversacionales por más de 10
Socialización
minutos.
Desarrollar Conducirse con Que salude sonriendo, extienda la
conducta amabilidad. mano, diga “hola, qué tal”, etc., en
socialmente situaciones definidas.
apropiada.
1) Datos generales. Donde deben figurar el nombre del sujeto

intervenido, su género y edad, su grado (y eventualmente) su centro de
estudios o de trabajo; su remitente (que puede ser él mismo u otra persona);
el área en que se interviene (por ejemplo cognitivo-linguística, emotivo-
motivacional, sensorial-motora, socialización, etc.); el título del programa (en
función a lo que se trata, por ejemplo “habilidades sociales” o “atención y
concentración”); él o los prestatarios del servicio; el lugar donde se lleva a
cabo y la fecha.
2) Descripción del problema y forma de evaluación. Una narración
breve y objetiva de la dificultad reportada o detectada, elaborada de manera
funcional, es decir considerando en lo posible los eventos antecedentes, el
128
desempeño a modificar y las consecuencias de aquel. Se completa con una

enumeración de aquellos procedimientos de entrevista (al sujeto o a sus
tutores o remitentes), registro directo o indirecto, o autorregistro utilizados
para evaluar.
3) Categorización del problema. Haciendo uso de alguna de las
clasificaciones diagnósticas disponibles tanto a nivel conductual como
tradicional.
4) Repertorios de entrada y precurrentes. Se enumeran, de preferencia
cuantitativamente y en términos porcentuales, los resultados de la evaluación
a través de los distintos instrumentos y registros observacionales, centrándose
en aquellos déficits, excesos o inadecuaciones que se van a tratar. A estos
índices se les puede considerar una línea base antes de la intervención.
Igualmente, se señalan los repertorios y capacidades físicas que el sujeto
requiere y tiene para empezar el programa (por ejemplo, si se trabajan
atención y concentración, deberá tener vista y audición normales).
5) Procedimientos. Incluye la redacción de las metas, objetivos y
análisis de tarea propios del caso, redactados de manera técnica y exhaustiva.
Asimismo las técnicas y los procedimientos motivacionales utilizados.
6) Observaciones. Pueden ser estimaciones cualitativas de posibles
dificultades, o valoraciones cuantitativas de cuánto tiempo se requerirá para
terminar el programa, o comentarios que impliquen cosas que hay que hacer
para potenciar sus efectos, sea a través de personas o de acciones especiales.
Algunas veces, los programas incluyen un protocolo que especifica muy
detalladamente lo que tienen que hacer él o los aplicadores. Con frecuencia,
este tipo de documentos se redactan como parte de una programación
especializada, y por tanto estereotipada, de prácticas dirigidas a tratar cierto
tipo de problemas o trastornos. Por ejemplo, el Programa para la
Intervención en Adolescentes con Fobia Social de Olivares (2005); el
Programa de entrenamiento para padres de Pineda, López, Torres y
Romano (2007); el Programa de Terapia Cognitiva Conductual en Grupos de
Sank y Schaeffer (1984/1993); o el Programa de Aprendizaje Estructurado de
Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989); entre otros. También
existen guías oficiales de tratamiento con informacion y métodos estándar
(incluída su valoración de acuerdo con revisiones de práctica basada en la
evidencia) para ayudar al profesional a intervenir especializadamente sobre
ciertos problemas (ver Crespo, 2012; para una revision del punto).
129
William Montgomery
CONCLUSIONES
Hay que organizar y analizar el caudal de información registrado a

través del proceso evaluativo. Para ello, se pueden examinar los sistemas de
interacciones desajustadas mediante análisis de secuencia o funcionales, a
veces con la ayuda de una simbología especial. Una vez establecida la
hipótesis de cuál es el problema y cuáles son sus variables de mantenimiento,
se formula un diagnóstico y se esboza un cuadro informativo. Para establecer
el diagnóstico se puede utilizar alguna de las clasificaciones funcionales de
problemas y trastornos al uso. A su vez, el cuadro informativo es un resumen
esquemático de aquello que se incorpora como datos pertinentes a través de
la evaluación, y sirve para fijar metas tentativas en el tratamiento. Se finaliza
con la redacción de un programa de modificación de conducta, para asegurar
la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarán a cabo, así como también
para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de que constituyan
una guía clara y precisa de los métodos y ejercicios utilizados. Los programas
son guías para la acción, pero no son camisas de fuerza. Su perfectibilidad es
inherente a la misma formulación tentativa de sus pasos. El modelo
presentado aquí es sólo uno de los tantos posibles, cada profesional e
institución puede adaptar sus programas a sus propios objetivos y a otras
particularidades específicas, haciendo las variaciones respectivas.
1) ¿A qué se denomina análisis funcional?

2) ¿Para qué se esquematizan las relaciones funcionales?
3) ¿Cuáles son los principales propuestas de diagnóstico conductual?
4) ¿Cómo se conforma un cuadro informativo?
5) ¿Para qué sirve un programa?
6) ¿Cómo se redacta un objetivo conductual?
130
8. Ingeniería del
Comportamiento
Y
a se señaló que hay tres niveles en los cuales se plasma el
análisis conductual. Uno filosófico, otro teórico-metodológico y
otro tecnológico, cuyo ideal es ser derivado de los anteriores en
forma coherente. El tercer nivel, en aras de hacer una síntesis
referente a una gran cantidad de tecnologías provenientes de distintas fuentes
conductuales y cognitivo-conductuales, puede ser llamado genéricamente
“ingeniería comportamental”, ampliando el significado tradicional de esta
denominación52. Se trata, indudablemente, de una versión de la “psicología
aplicada”, que, según la explicación de Goldstein y Krasner (1987/1991),
implica la existencia de una ciencia básica desarrollada a través de la
investigación experimental, cuya labor abastece de modelos y principios
teóricos a la actuación profesional del psicólogo, permitiéndole aplicarlos a
situaciones humanas de la vida real.
Por eso, Homme, D’Baca, Cottingham, y Homme, (1968/1983) se
refieren a la ingeniería del comportamiento como “la aplicación de las leyes
del comportamiento a problemas prácticos”, y “una mezcla de dos
tecnologías: las del manejo de contingencias y la del control de estímulos” (p.
40). En la presente sección se tratará sobre dichas tecnologías y sus
características, además de sus aplicaciones generales. Esto, lógicamente,
involucra el manejo de técnicas de establecimiento, mantenimiento o
eliminación de conductas humanas. Dado que efectuar tales procedimientos
requiere de aplicadores, se verá también qué condiciones requieren aquellos
para su mejor desempeño.
52
Inicialmente, el origen del término y su connotación se reservaba, como se verá,
únicamente a la concepción aplicativa del paradigma operante.
131
William Montgomery
TIPOS DE INGENIERÍA CONDUCTUAL
Como se ha mencionado, los dos tipos genéricos de ingeniería

comportamental son, por un lado, la tecnología del control por el estímulo, y,
por otro, la tecnología de administración de contingencias. Homme y cols.
(1968/1983, p.41), desde un punto de vista operante, sintetizan tales
relaciones en la composición de la contingencia de tres términos (figura 8.1):
Estímulo Ejecución Acontecimiento reforzante

discriminativo
Tecnología de control Tecnología de administración

por el estímulo de contingencias
Ingeniería conductual
Fig. 8.1. Relaciones entre la contingencia de tres términos

y la ingeniería conductual.
Esta disposición instrumental de “control por las consecuencias”

combina antecedentes y contingencias inmediatas, por lo que parece obviar la
tecnología que proviene del condicionamiento respondiente Ello es inexacto.
La distinción hecha tradicionalmente entre los sistemas de respuesta que son
propios de cada disposición condicional (músculos esqueléticos “voluntarios”
en el paradigma operante y músculos lisos “involuntarios” en el
respondiente), es anacrónica desde hace mucho tiempo, porque las
investigaciones han mostrado que el control voluntario está presente en
cualquier sistema de respuesta, aun el que parece reflejo, por lo que no hay
distinciones claras (Kanfer y Phillips, 1970/1980); además de la continuidad
temporal evidente entre ambos mecanismos de respuesta clásica y operante
(de ahí el apunte de Staats, 1975/1979, sobre el triple papel actitudinal,
reforzante y discriminativo del estímulo). Sin embargo, a fin de evitar
confusiones, aquí se añade a lo anterior la tecnología de “control de las
relaciones estímulo-respuesta” como una variación de la parte izquierda del
esquema de la figura 1. La diferencia se ilustra en la figura 8.2:
Estímulo Respuesta “refleja”

Educidor o emocional
Fig. 8.2. Tecnología de control de las relaciones estímulo-respuesta.
132
Ingeniería del Comportamiento
De cualquier manera, en el enfoque pragmático que predomina

actualmente en la tecnología comportamental, la distinción no parece
sustancialmente remarcable. De hecho, las combinaciones de ambos tipos
son lo que prima hoy en la tarea de los aplicadores. Por eso en realidad la
ingeniería del comportamiento es mixta, e incluso más frecuentemente
heterodoxa, según su grado de “acercamiento” o “lejanía” del tronco
primitivo53. Aun así, es útil hacer una distinción basada en aspectos históricos
entre las diferentes modalidades.
Tecnología de control de las relaciones

estímulo--respuesta
estímulo
Lo importante en este tipo de tecnología es la organización de los

estímulos a los que responde un individuo, notando que los elementos de la
ecuación conductual considerados allí son los de E-O-R, teniendo su sustento
experimental en el condicionamiento pavloviano. Por eso, esta modalidad
puede definirse como el grado en que el valor o magnitud (o presencia o
ausencia) de un evento antecedente determina la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta condicionada.
En las investigaciones de Pavlov (1927/1982), por un lado se asociaban
estímulos considerados “nocivos” (ruidos fuertes, tareas sobrecargadas,
choques eléctricos, etc.), a respuestas emocionales (sudor, temblor,
taquicardia y otros cambios fisiológicos), provocando una “neurosis
experimental” en niños y animales, con respuestas de desarreglo nervioso y
corporal seguidas de conductas de emergencia, evitación o escape. Por otro
lado, también se investigaron trastornos emocionales ligados a desórdenes
somáticos graves (asma, colitis, úlceras), aprendidos a través de secuencias
respondientes inadaptativas con implicaciones psicopatológicas (Sandler y
Davison, 1973/1977).
Fruto de estos hallazgos fue la extensión terapéutica de los reflejos
condicionados al tratamiento de la neurosis. Una de las primeras fue la de
Mary Cover Jones discípula de Watson, que, continuando con las
investigaciones iniciadas por su maestro referente a las fobias infantiles, probó
53
En el sentido en que hay variantes que incorporan filosofías y procedimientos
originalmente ajenos (o no directamente derivados de), la investigación del análisis
experimental de la conducta.
133
William Montgomery
en los años veinte varios procedimientos para eliminar miedos a animales en

una treintena de niños. En concreto, utilizó siete estrategias: a)
deshabituación, dejando pasar un tiempo sin exposición al animal temido; b)
elogio verbal, contando historias favorables al animal temido; c) adaptación
negativa, poniéndolo a su vista continuamente; d) castigo social, ridiculizando
al niño por tener miedo a algo inofensivo; e) distracción, desviando la
atención al estímulo, f) asociación directa del animal estímulo temido con una
respuesta emocional incompatible; y g) imitación social, haciendo ver cómo
otros niños sin fobias manipulaban al animal. Únicamente (f) y (g) tuvieron
resultados favorables a la eliminación total de las fobias, por lo que en un
posterior estudio Jones sólo aplicó ambos procedimientos, con éxito. Hoy se
interpreta que (f) constituye el antecedente sistemático más temprano de las
técnicas de exposición54, mientras que (g) lo es del modelamiento (Vila y
Santaella, 2009).
Otra aproximación tempranamente basada en reflejos condicionados
fue la de de Salter en 1949, para tratar problemas de asertividad. Su terapia
consta de algunos ejercicios elementales de entrenamiento asertivo, sobre la
hipótesis de que los trastornos neuróticos son resultado de una inhibición
cortical (Delgado Senior, 1983). Cercanamente en el tiempo, Dollard y Miller
(1950/1981) utilizaron la teoría estímulo-respuesta hulliana de la personalidad
para “traducir” y replantear la psicoterapia freudiana. Aceptando el
constructo psicoanalítico de la conducta neurótica como “síntoma” de
conflictos centrales subyacentes, sus mecanismos de defensa y su modelo de
relación interpersonal; ellos subrayaron la necesidad de organizar los datos
empíricos ligados a tales nociones en torno al aprendizaje y desaprendizaje de
la neurosis, considerando que el reforzamiento viene por reducción del
impulso y que la neurosis se constituye en pautas de hábitos desadaptados,
establecidos mediante condicionamiento.
Modificando parte de las tesis anteriores, Hans J. Eysenck en el
Hospital Maudsley de Londres, y Joseph Wolpe en Sudáfrica, hicieron sus
propias investigaciones considerando la conducta neurótica como la misma
condición neurótica, indicando que para tratarla se necesita: 1) identificar los
estímulos que la controlan, y 2) debilitar sus vínculos estímulo-respuesta
54
Jones esperaba a que el niño tuviera hambre para ofrecerle su comida favorita. Luego,
mientras comía, se introducía al animal fóbico metido en una caja. Progresivamente se le
iba acercando la caja hasta que el niño dejaba de comer. En esos momentos se le retiraba la
caja a una distancia no evocadora de emoción negativa, para volver a acercarla después que
el niño volvía a comer. Poco a poco, la cercanía fue acortada hasta lograr que el niño
comiera jugando con el animalito ya fuera de la caja (Vila y Santaella, 2009; p. 26).
134
inadecuados, fortaleciendo a cambio aquellos con nuevas respuestas

adaptativas. Sus propuestas terapéuticas se completan a través de tres
procedimientos complementarios que fueron la base para la constitución de
la “terapia conductual” clásica: el uso del contracondicionamiento para tratar
neurosis ansiógenas, la terapia asertiva para mejorar aspectos de personalidad,
y la terapia aversiva para tratar desviaciones sexuales, adicciones y hábitos
indeseables. Las publicaciones de Eysenck (1964/1979), en tres tomos; y de
Wolpe (1958/1981), hacen exhaustivas revisiones de sus aportes.
En la actualidad, la ingeniería conductual basada en el control de las
relaciones estímulo-respuesta, incluye tecnologías de desactivación (relajación,
respiración), exposición gradual e intensiva (en vivo o en fantasía), y técnicas
aversivas, aplicándose al tratamiento de problemas emocionales,
psicosomáticos y de salud-enfermedad.
Tecnología de control por las consecuencias
Aquí lo relevante es el grado en la cual la presencia o ausencia de un

evento consecuente aumenta o disminuye la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta. Pero, como se ha dicho más arriba, su paradigma de acción
involucra tanto el “control por el estímulo (discriminativo)” como el “manejo
de contingencias”. En el primer caso se trata de poner bajo control de un
estímulo situacional, mediante procedimientos de refuerzo, a una
determinada respuesta operante. En el segundo caso se trata, simplemente,
de poner la respuesta bajo control de sus consecuencias. El modelo operante
implica programar y llevar a cabo, mediante el uso de refuerzos apropiados,
el moldeamiento de la respuesta deseada a la vez que se debilitan las
respuestas no deseadas.
Los primeros estudios experimentales relativos a trastornos de la
conducta patológica adquiridos por un control de estímulo indeseable, se
refirieron a la “supresión condicionada”, inducida mediante operaciones que
hacen que un estímulo inicialmente neutro adquiera propiedades aversivas
interruptoras de una respuesta operante; (infiriéndose a partir de allí la
adquisición operante de la ansiedad y de la evitación). Otras investigaciones,
reseñadas en la clásica antología de tres tomos de Ulrich, Stachnik y Mabry
(1971/1983), inciden sobre masoquismo, agresión, delusión verbal y otras
patologías, como por ejemplo en las situaciones estudiadas por Lindsey y
Skinner (Skinner, 1956/1975). Fueron ellos precisamente quienes
introdujeron el término “terapia conductual” para designar sus
135
William Montgomery
procedimientos derivados de la administración de contingencias, distinguibles

por su metodología de diseño intrasujeto, selección de variables estrictamente
observables (sin la mediación de constructos mediacionales), la insistencia en
el control experimental y la precisión de las medidas. Sin embargo, con el
tiempo dicha expresión se usó en el contexto de la ingeniería de control por
relaciones E-R, prefiriéndose utilizar el nombre de “modificación de
conducta” o “análisis conductual aplicado” para la tecnología operante.
Actualmente, la tecnología basada en el control por las consecuencias
incluye procedimientos de modificación de conducta y de enseñanza de
operantes alternativas a las no deseables, así como de entrenamiento en
conductas de afrontamiento, evitación o escape necesarias en cualquier
ámbito de la psicología.
Tecnologías mixtas y heterodoxas
Durante los años sesenta, setenta y ochenta, la ingeniería

comportamental comenzó a diversificarse (en lo que algunos han llamado
“segunda generación”), debido a la influencia de modelos externos pero
complementarios, como el cognitivo, constituyendo tecnologías
combinatorias de las precedentes, además de incluir en su enfoque variables
no directamente observables y constructos de autorregulación y personalidad.
Por una parte, la desensibilización sistemática de Wolpe (1958/1981) se
relacionó con el uso de respuestas sensorial-imaginales como antagónicas a la
aparición de la ansiedad, inducida también imaginalmente. (Desde entonces,
las técnicas de exposición se suelen dividir entre técnicas “en vivo” y “en
fantasía”: Wolpe, 1969/1993). Otro enfoque destacado fue el del aprendizaje
social (Bandura, 1969/1983; Bandura y Walters, 1963/1977) planteando que
puede haber aprendizaje por observación sin necesidad de refuerzo directo,
debido a la presencia de variables mediadoras generadas por el propio
individuo, entre las operaciones de aprendizaje y la ejecución física de la
conducta del sujeto que observa. Desde allí se señaló que la
autoverbalización, el pensamiento y otros procesos simbólicos modifican la
asimilación de patrones de respuesta. Con el tiempo, Bandura (1985/1987,
1995/1999) desplegó el constructo mediador de “autoeficacia percibida”
(forma de autoevaluación de las propias competencias) como factor
determinante de la conducta humana. Otra variante, el condicionamiento
(operante) encubierto de Cautela (Upper y Cautela, 1978/1983) introdujo
técnicas de escape de situaciones aversivas, recompensa de respuestas
136
alternativas, y castigo de la conducta mal adaptada, apareando

sistemáticamente estímulos reales con imaginativos a fin de fortalecer o
debilitar respuestas, según las necesidades terapéuticas. En otros modelos
(Meichembaum, 1985/1987; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Ellis y
Dryden, 1977/1983) se privilegian el “discurso interno” y la “reestructuración
cognitiva” como factores de autocontrol para mejorar la interacción con
situaciones difíciles y estresantes, o sustituyendo las ideas irracionales desde la
evaluación de su lógica errónea. A todo esto puede aunarse el afloramiento
de la biorretroalimentación, que utiliza los métodos y técnicas del
condicionamiento para entrenar al individuo (mediante el uso de aparatos
que amplifican señales internas) en el autocontrol de sus sistemas
interoceptivos alterados. En los últimos tiempos se ha dado en llamar
“enfoques cognitivo-conductuales” a las variantes reseñadas. Incluso algunos
utilizan tal denominación para rotular el enfoque conductual en su conjunto
(Olivares, Maciá, Olivares y Rosa, 2012).
EL PERFIL DE UN INGENIERO DE LA CONDUCTA
Si el ojo analítico que ve las especialidades psicológicas ha de guiarse

sólo por la delimitación múltiple que el encargo social le ha dado
históricamente a la disciplina55, tendría que llegar forzosamente a la
conclusión de que la Psicología es una profesión fragmentada, como lo
hicieron Sigmund Koch y Gordon Bower, al juzgarla, uno (Koch) como que
cubre “un inmenso y desordenado espectro de actividades y experiencias
humanas” (cit. por Peña, 2006; p. 559); y otro (Bower), como un árbol en
crecimiento donde cada psicólogo es un “pequeño insecto que se alimenta de
una hoja suculenta en un extremo de una diminuta rama” (Goodwin, 2006; p.
477). En verdad, viendo la enorme diversidad de divisiones que tiene la
Asociación de de Psicología Americana (APA), la impresión puede ser esa.
Sin embargo, el ojo analítico no se guía por primeras impresiones. Bien
mirado, se encuentra un orden en la formación del psicólogo, que pasa por la
aplicación de un solo cuerpo de conocimientos a distintas áreas56. El nombre
55
La justificación de ramas aplicativas fue impuesta al principio como respuesta inmediata
a momentos críticos, y no como conocimiento aplicable potencialmente útil a partir de un
desarrollo básico (Talento y Ribes, 1980).
56
Eso está claro, por ejemplo, para Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y la Organización Internacional del Trabajo (OIT); que
ubican a una de las áreas: la psicología clínica y de la salud, en el marco de la formación
137
William Montgomery
que se les pueda poner a algunos de los diferentes perfiles o intereses

profesionales (por ejemplo “psicología de la religión”, “de la mujer” o “del
discapacitado”, etcétera), no crea “nuevas psicologías” ni “nuevas ramas” con
especialidades distintas, sino que amplía ámbitos de aplicación insertos
molecularmente en algunas grandes áreas ya delimitadas: psicología clínica (o
clínica y de la salud), psicología educativa, psicología social-comunitaria) y
psicología organizacional (o del trabajo). Otras, como por ejemplo las que
menciona en su artículo cuatro la Ley del Trabajo del Psicólogo en el Perú
(psicología jurídica, policial-militar, del deporte, del adulto mayor, de las
emergencias y desastres, de la familia, de las adicciones, ambiental, política y
penitenciaria); son, en realidad, aspectos particulares cuya inserción formal en
las grandes áreas antes citadas es dificultosa por constituirse en prácticas
mixtas. Por ejemplo, como dicen Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), la
psicología de las emergencias implicaría una intervención de orden
psicosocial y organizacional que gestione las repercusiones generadas por un
desastre, y aplique los principios de las dinámicas de grupos al
comportamiento colectivo, además de tratar clínicamente respuestas de
temor y estrés en las víctimas57.
Al menos conductualmente, gracias al sólido nexo establecido por una
filosofía pragmática, es posible relacionar la teoría con la práctica de un modo
más o menos aceptable, sin importar la diversidad de especialidades y áreas
de aplicación, como es notorio a través de la gran cantidad de investigación
experimental y tecnología producidas. Este orden se plasma en las
aplicaciones que la ingeniería del comportamiento aporta en cada uno de los
rubros llamados especialidades. En este sentido, puede decirse además que
hay una gama de aplicaciones profesionales que ningún analista conductual
deja de hacer, independientemente de la especialidad que tenga (figura 8.3,
adaptada de Olivares y cols., 2012; p. 21).
Probablemente, una de las condiciones básicas para emprender con
eficiencia cualquier procedimiento de intervención, es aunar al
entrenamiento científico que le permite el dominio de técnicas
básica y de la actuación profesional; entendiendo la continuidad entre la formación básica y

aplicada del psicólogo.
57
En puridad de verdades, es preciso reconocer que las especialidades clínica, educativa,
social y organizacional también incluyen prácticas mixtas de varios tipos, según lo que haga el
“especialista” en alguna de esas áreas. Así que las fronteras entre sus perfiles son borrosas.
138
experimentalmente probadas58, las cualidades personales y de experiencia

profesional propias de un aplicador con vocación. Ese es el rol propuesto
por el clásico “Modelo Boulder” o del “científico-practicante”, que produce y
consume investigación relativa a su ramo, tratando de unir el empirismo
lógico a la intuición clínica. De acuerdo con tal modelo, todo esto viene
ligado a la tarea de diferenciar las técnicas pseudocientíficas de las científicas
(con base experimental) y enfocar los programas de especialización con
enseñanza de métodos rigurosos que solidifiquen la labor de los aprendices,
potenciando una formación profesional que articule aspectos teóricos con el
ejercicio práctico,
Investigación
Consejo
Evaluación Asesoría
Peritaciones
Funciones del
ingeniero
Intervención para
conductual
el cambio Administración y
Gestión
Intervención Enseñanza
preventiva Entrenamiento
Fig. 8.3. Funciones del profesional de la conducta.
Hay un concepto formulado por Gramsci (1936/1967) referente al

intelectual orgánico, que podría ilustrar este punto con respecto al ingeniero
conductual. El intelectual orgánico viene a ser una especie de técnico
especializado que ejerce funciones necesarias en el plano de la producción
58
Lo ideal no es que tenga necesariamente un ejercicio directo de investigación, pero sí, por
lo menos, un conocimiento o interés por aquella y por sus resultados. La literatura
conductual está llena de datos sobre eso.
139
William Montgomery
social, conectado con el estamento básico que le da razón de ser. Así, el

ingeniero conductual debería ser el intelectual orgánicamente ligado al básico
(analista experimental) y como tal, actuar en función al conocimiento
científico que aquel le aporta, para retroalimentarlo a su vez con los
resultados o datos que se desprenden de sus aplicaciones tecnológicas.
Lo cierto es que la tecnología conductual surge, sobre todo, de un
conjunto de regularidades certificadas por su prueba en condiciones
repetidas. Estas son, esencialmente, los principios del reforzamiento, de la
extinción, del contracondicionamiento, del castigo, de la discriminación y del
modelamiento (Bandura, 1968/1983). Ahora bien, sin llegar a la ingenuidad
de pensar que los principios del análisis experimental de la conducta
obtenidos en investigación de laboratorio se ligan directamente con las
aplicaciones conductuales, de todas maneras es evidente que, al amparo
general de tales principios, se han derivado multitud de técnicas operativas
para gran cantidad de problemas.
Otra cosa que debe incorporarse al perfil del ingeniero conductual es el
hecho de que su enfoque de conceptualización y cambio del comportamiento
se basa en el rendimiento, tratando la conducta problema por sí misma.
Lo que importa, finalmente, es lo que el individuo hace o dice, la única
medida válida de cualquier cambio en el comportamiento es el mismo
comportamiento (Sulzer-Azzaroff y Mayer, 1977/1995). Esto supone
especificar objetivamente las etapas de intervención y el registro riguroso de
los repertorios del individuo en cada una de ellas. Para eso se cuenta con
procedimientos de observación, registro y medición de la conducta en
términos de déficits, excesos e inadecuaciones, incorporando también
procedimientos estadísticos y psicométricos.
En el perfil del ingeniero conductual está igualmente implícito el
carácter de la evaluación que hace de su objeto de estudio: la conducta
entendida como interacción configurada biográficamente, en la cual se
cuentan manifestaciones cognitivas, emocionales, motoras y psicofisiológicas
(López y Costa, 2009; 2012). Esto quiere decir que su tarea de develar
experiencias privadas inaparentes y analizar historias de desempeño
aparente, involucra esclarecer el carácter histórico y transaccional de las
interacciones individuo-ambiente que dan lugar a los problemas de
comportamiento en su versión actual. En otras palabras, las relaciones
funcionales entre los factores intervinientes en el episodio interactivo que es
materia del examen en la consultoría profesional.
140
DESPROFESIONALIZACIÓN Y EMPODERAMIENTO
EMPODERAMIENTO
Por último, algo que caracteriza la labor de un ingeniero conductual es

la búsqueda de un “cliente autónomo”, a través de la desprofesionalización y
el empoderamiento. Como dice Ardila (1980): “En la ingeniería
comportamental se insiste en que las técnicas deben darse a la gente para que
las utilice” (p. 534). Esto merece un tratamiento aparte.
En el modelo de desprofesionalización, el terapeuta se convierte en un
instructor puntual de potencialidades de desarrollo (estructuradas en la forma
de repertorios de afronte), y luego en un supervisor ocasional de los
desempeños cada vez más independientes del usuario de los servicios
psicológicos. Según la expresión de Talento y Ribes (1980), la meta final de la
desprofesionalización es liberar al cliente de la dependencia típica del
“paciente” pasivo y reactivo en la consultoría tradicional, transfiriéndole los
conocimientos pertinentes a la comunidad para que ésta misma los aplique
en su beneficio. Para conseguirlo, se promueven en los clientes la
autovigilancia y la relajación, el adiestramiento en destrezas de afrontamiento
y ciertos cambios en el estilo de vida sustituyendo la primitiva relación del
“controlador conductista” del usuario de su servicio, por una relación
psicoeducativa donde el primero hace las veces de instructor que combina
procedimientos pedagógicos como las lecciones estructuradas, la enseñanza
didáctica y la ejercitación formal, con las técnicas psicológicas para
empoderar al cliente. De esta manera, la noción de empoderamiento del
usuario (Costa y López, 2009) significa trasladar el centro de gravedad de la
ingeniería del comportamiento desde el tratamiento directo de una patología
o trastorno específico, en función a respuestas discretas, hasta el
entrenamiento de competencias o modos de “saber hacer” algo, para que el
mismo cliente se proporcione salidas y soluciones en un amplio rango de
problemas, en diversas situaciones. Hay que percatarse de que ésta estrategia
modifica la concepción tradicional de preocuparse por los déficits de las
personas antes que por sus potencialidades de desarrollo. Se considera que el
problema no reside en el comportamiento del cliente, sino en su red de
relaciones con otros individuos así como con las prácticas valorativas que lo
contextualizan a nivel social. De esta manera, en la consejería se busca
reestructurar tales relaciones y las situaciones que contribuyen a promover,
establecer o facilitar nuevas normas de transacción en vez de las antiguas
(Costa y López, 2012).
A nivel operativo, la preparación en competencias de empoderamiento
capacita a las personas para modificar sus propias disposiciones y conducta
141
William Montgomery
en relación con las de otros, y las prácticas sociales contextualizadoras de las

interacciones implicadas; regulando tales cambios en función a dimensiones
individuales que tengan en cuenta: a) las conductas que se espera socialmente
ocurran en una determinada situación, definiendo objetivos y análisis de tarea
pertinentes; b) las capacidades actuales reflejadas en repertorios precurrentes
y de línea base; y c) las actitudes con respecto a otras personas y
acontecimientos detectadas a través de pruebas estructuradas e
inestructuradas. Sobre esas bases, se enseña a los clientes formas de
autoobservación, de autoevaluación y de autorregistro; arreglando las
condiciones para el (auto)reforzamiento de su(s) conducta(s) deseada(s).
Claramente, tales procedimientos trasladan en el sujeto la percepción de su
responsabilidad personal del plano externo al interno, por así decirlo;
aumentando el nivel de autovigilancia y el esfuerzo por conseguir las metas
perseguidas.
Entonces, en la visión de desprofesionalización y empoderamiento, la
ingeniería conductual se convierte en un proceso psicoeducacional de
aprendizaje, y el asesor psicológico se convierte en el transcurso del proceso,
en “un consejero técnico o un entrenador cuya ayuda principal será instruir y
adiestrar en el desarrollo de habilidades de enfrentamiento a los problemas”,
según la expresión de Mahoney (1980/1983; p. 370), extraída de su enfoque
de “ciencia personal”.
Todo esto puede ampliarse en la forma de programas autoaplicables al
cambio comunitario, utilizando técnicas de manejo de grupos.
MEDIACIÓN Y TUTORÍA CONDUCTUAL
Los roles potenciales que puede jugar el ingeniero de la conducta en el

proceso de intervención en consultoría, son diversos. Puede ser un mediador
o informador de conocimientos a clientes con ciertas capacidades autónomas;
puede ser un tutor o guía directivo con clientes dependientes; puede operar a
la vez como un instigador (incitador, motivador) o un entrenador
(modelador, supervisor) de desempeños; o puede ser simplemente un
consejero (asesor, orientador); y, por lo general, puede ser un diseñador de
contingencias, elaborando programas y coordinando esfuerzos para llevarlos
a cabo junto con monitores para-profesionales.
En el último caso se trabaja con personas cercanas al sujeto
intervenido, que ayudan a llevar a cabo las tareas de modificación o terapia.
Estas personas del entorno ofician como agentes de cambio supervisados por
142
el profesional responsable del diseño del programa, y pueden ser, según el

ámbito de intervención especializada (clínica, educativa, organizacional,
social-comunitaria, jurídica, deportiva u otros) y según la disponibilidad:
maestros, enfermeros, condiscípulos, padres, familiares, médicos, guardianes,
amistades, compañeros de trabajo, vecinos, supervisores, etcétera. Las tareas
de monitoría que cumplen estos para-profesionales de la psicología en el
ejercicio de sus funciones, son: a) seleccionar la estimulación más útil para
cumplir los objetivos (fijada en el análisis de tarea del programa); b) instigar la
ocurrencia y la generalización de las conductas requeridas después de aplicar
debidamente las técnicas prescritas; y c) “cargar” emocionalmente las
interacciones con los clientes, a fin de conseguir su colaboración total.
Como es lógico, lo anterior supone un entrenamiento de las personas
que desempeñen el papel de monitores para-profesionales. Ellos deberán
participar activamente en el proceso, y el resultado a lograr se traducirá en la
ejecución de los programas prescritos en el ambiente natural. Al respecto,
trabajos como los de Casalta (1990) con alfabetizadores; Herbert (1999) y
Pineda, López, Torres y Romano (2007) con padres de familia; Sank y
Schaffer (1984/1993) y Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980/1989) con
monitores de grupo; entre otros, son ilustrativos.
Una secuencia sugerida por los estudios clásicos (Maciá, 2007)59, para el
entrenamiento de paraprofesionales revela cuatro fases básicas:
1) Enseñanza de observación de la conducta y su registro paramétrico
(definición operacional, momento y lugar donde ocurre, confección y uso de
formatos de registros observacionales).
2) Identificación de contingencias (análisis funcional de antecedentes y
consecuencias determinantes).
3) Práctica de modelamiento y retroalimentación (ejercicios de juego
de roles y supervisión, utilizando guiones confeccionados en base a
problemas reales).
4) Evaluación y ajuste de la intervención (en relación con los
desempeños observados y los resultados reportados tras su aplicación a casos
reales).
59
El manual del Dr. Diego Maciá Antón es todo un clásico que incluye en su cuarto
capítulo un discurso muy didáctico de guía para padres en el ámbito de la intervención en
conducta familiar, que podría seriamente considerarse como material de lectura en talleres
para padres de familia, e incluso en la consultoría individual.
143
William Montgomery
LA INGENIERIA CONDUCTUAL, HOY
El vertiginoso avance de la ingeniería del comportamiento, tanto en sus

vertientes “ortodoxa” como “heterodoxa”, no se ha detenido; y así se ha
llegado desde los años noventa a una nueva generación, caracterizada, en el
caso del conductismo radical (clínico), por el “énfasis en el contexto
ambiental de la vida de los clientes” (Pérez-Álvarez, 2006, p. 168), alentando
al cliente para comprometerse en actividades naturalmente reforzadoras,
modificando el ambiente antes que el pensamiento, focalizando en el patrón
evitativo que produce el problema, y, en general, enfatizando la estrategia de
cambio en las contingencias naturales más que en la conducta gobernada por
reglas. En el caso de las ingenierías cognitivo-conductuales, por su parte, la
variación vendría dada por su reciente interés en la dirección de la aceptación
y de los valores60.
Con base parcial en los aportes de Pérez-Álvarez (2006) y de Bas-
Ramallo (2001), se confecciona una tabla donde se ubican
aproximativamente las líneas de proliferación en la ingeniería conductual
tanto durante el período 1970-1990, como de allí hasta el presente (tabla
8.1)61. Esta tecnología es considerada, en su mayor parte, como la más efectiva
de la disciplina, según lo demuestran las listas de tratamientos psicológicos
empíricamente confirmados por los estudios de organizaciones oficiales
americanas y europeas.
60
Aunque se le brinda mayor atención al campo clínico, que es donde radican la mayoría de
los cambios ingenieriles, debe aclararse que tales modificaciones generalmente repercuten
sobre las demás áreas de trabajo profesional.
61
En la tabla se incluye la modalidad interconductual de análisis contingencial (Díaz-
González y Rodríguez, 2002), desde la cual se asume que los procesos respondientes
(llamados contextuales) son parte constitutiva de los operantes (llamados suplementarios),
conformando ambos, a su vez, la base sobre la cual se erigen los niveles superiores de la
conducta humana (llamados sustitutivos). La solución a los problemas de dicha conducta
implica, según eso, que debe ampliarse el análisis de modo que incluya tales niveles, para lo
cual se postulan diversas dimensiones fundadas en categorías de tipo disposicional (estilos
de interacción, motivos y competencias del individuo), situacional social (como la conducta
afecta y es afectada por otros), y macrocontingencial, o sea cultural.
144
Tabla 8.1. Tecnologías conductuales y cognitivas.
Conductual, interconductual y Conductual-cognitiva y cognitiva-conductual

contextual
1970 – 1990
Modificación de conducta Terapia multimodal

Terapias de exposición Terapia racional-emotiva
Terapia de condicionamiento Terapia cognitiva
encubierto Habilidades de afrontamiento
Terapia de inhibición recíproca Terapias de solución de problemas
Terapia asertiva
Teoría del aprendizaje social
Terapia de condicionamiento verbal
1991-2013
Terapia de biorretroalimentación Manejo de ansiedad generalizada

Terapia de aceptación y compromiso Terapia cognitivo-estructural
Psicoterapia analítico-funcional Terapia de esquemas
Terapia dialéctica-conductual Terapia de desensibilización por
Terapia de activación reprocesamiento ocular
Mindfulness Terapia Cognitiva interpersonal
Análisis contingencial Terapia Cognitiva narrativa
CONCLUSIONES
La denominación de ingeniería del comportamiento engloba todos los

tipos de tecnología conductual existente constituyendo la aplicación de las
leyes del comportamiento a problemas prácticos. Hay tres tipos generales:
control por las relaciones estímulo-respuesta, control por las consecuencias,
y variantes mixtas y heterodoxas. La tecnología basada en el control por las
relaciones estímulo-respuesta incluye tecnologías de desactivación (relajación,
respiración) y exposición gradual e intensiva. La tecnología basada en el
control por las consecuencias incluye procedimientos de modificación de
conducta y de enseñanza de operantes alternativas a las no deseables, así
como de entrenamiento en conductas de afrontamiento, evitación o escape.
Las variantes mixtas y heterodoxas incluyen, en su mayoría, diversos
constructos mediadores, y se les suele llamar “enfoques cognitivo-
conductuales”.
145
William Montgomery
En la actualidad, las tecnologías reseñadas son consideradas, en su

mayor parte, como las más efectivas de la disciplina, según lo demuestran las
listas de tratamientos psicológicos empíricamente confirmados, y su
aplicación se extiende a todas las áreas de la psicología y a casi todos los
problemas psicológicos.
El perfil del ingeniero conductual viene dado por el ideal del “científico-
practicante”. Por ello, analiza relaciones funcionales entre los factores
intervinientes en el episodio interactivo que es materia del examen en la
consultoría, y especifica cambios basados en el rendimiento mientras los
evalúa permanentemente. Una característica de su labor es desprofesionalizar
los procedimientos y empoderar a los usuarios de su servicio de las
herramientas necesarias para solucionar sus problemas de manera autónoma,
pudiendo emplear el auxilio de agentes de cambio que estén en el entorno
natural del individuo o grupo intervenido psicológicamente.
1) ¿Qué es la ingeniería del comportamiento?

2) ¿Cuáles son los principales tipos de ingeniería del comportamiento?
3) ¿Cuáles son las labores profesionales del analista conductual?
4) ¿Por qué se dice que el ingeniero conductual debería ser el intelectual
orgánicamente ligado al básico?
5) ¿Cómo desprofesionalizar el campo y empoderar a los usuarios del
servicio psicológico?
6) ¿Cómo se desempeñan la mediación y la tutoría conductuales?
146
9. Tecnología (1)
V
ista desde una perspectiva pragmática, la tecnología constituye
un conjunto de técnicas articuladas para cumplir ciertos fines, y,
siguiendo las orientaciones de Olivares, Maciá, Olivares y Rosa
(2012), una técnica puede definirse como “un procedimiento,
operación o maniobra concreta que aplicamos para resolver un problema
concreto” (p. 139). Asimismo, “toda técnica, cuando se aplica para producir
la solución de un problema o reducir/eliminar un trastorno psicológico, se
convierte en tratamiento” (pp.139-140). A este respecto, en general se
consideran los tratamientos de manejo conductual a manera de variables
independientes que producen modificaciones mensurables en los estados de
línea base (variables dependientes o comportamientos a modificar), medidos
con anterioridad. Estos tratamientos pueden ser unicomponentes si se
componen de una sola técnica; y multicomponentes si involucran más de
una. En tales casos, se puede hablar de “paquetes” técnicos, de programas o
de terapias, según el grado de complejidad y área de especialización.
Resulta difícil clasificar rigurosamente la diversificación extrema de los
tratamientos conductuales en rubros precisos, porque en muchos casos
provienen de variantes distintas, en algunas de ellas sus principios y
procedimientos se yuxtaponen, en otras cambian de nombre y en otras el
quehacer es mixto (con bases respondientes y operantes entremezcladas) y
multicomponente (con técnicas provenientes de tradiciones diferentes). En
busca de un orden, ya se vio que a veces se acostumbra agruparlas con
etiquetas de límites imprecisos, tales como tecnologías de control de las
relaciones estímulo-respuesta, de administración de contingencias y
combinaciones mixtas y heterodoxas. Pero al interior de esas agrupaciones se
hallan tratamientos de control de la activación, de exposición en vivo y en
fantasía, de manejo de contingencias, de aprendizaje social y de control
cognitivo. A ellas se les pueden añadir las categorías de “terapias de tercera
generación” e “integrativas” y “constructivistas”, además de otras difícilmente
enmarcables en las anteriores.
147
William Montgomery
En este capítulo se verán solamente los tratamientos más “ortodoxos”

de control de la activación, de exposición en vivo y en fantasía y de manejo de
contingencias; dejando los demás para la siguiente sección.
TECNOLOGÍA DE CONTROL DE RELACIONES ESTÍMULO-

ESTÍMULO-
RESPUESTA
controll de la activación
Técnicas de contro
La activación es un estado de carácter fisiológico que se manifiesta con

diversos grados de energía, y se muestra especialmente exacerbada cuando un
individuo atraviesa por ciertas alteraciones de su conducta emocional o
cognitiva. Esto parece asociar dichas alteraciones con problemas físicos y
psicológicos tales como dolores de cabeza, hipertensión, asma, ansiedad,
pánico, estrés y otros. A veces un alto nivel de activación afecta las
fluctuaciones emotivas y cognitivas, y a veces más bien son éstas las que
influyen sobre la activación. Con frecuencia, los acontecimientos externos (de
peligro o amenaza, de excesiva estimulación ambiental o farmacológica, de
privación de sueño, etc.), provocan respuestas de activación muy fuertes que
afectan el estado de salud y redundan en la aparición de desórdenes
nerviosos, disminuyendo el rendimiento efectivo. Las técnicas de relajación y
de respiración diafragmática procuran combatir todos esos problemas con
una base experimental muy sólida (véase Vila y Fernández-Santaella, 2009).
Relajación. Surge del trabajo del médico Edmund Jacobson. En su
versión conductual abreviada (Bernstein y Borkovec, 1973/1983); Cautela y
Groden, 1981/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1986), consiste de la
instigación al cliente altamente activado para que practique ejercicios en
grupos musculares, durante sesiones diarias de aproximadamente veinte
minutos en su domicilio. Lo primero es enseñarle a discriminar entre los
estados de “tensión” y “relajación” alternándolos en cada músculo. El
recorrido debe ser exhaustivo en las sesiones iniciales, abreviándolo
progresivamente hasta llegar a la ejercitación de grupos musculares amplios,
tales como los brazos, la cara, el tronco y las piernas. Después se continúa el
entrenamiento en los ambientes donde el individuo hace sus actividades
cotidianas, para que aprenda qué partes debe relajar y cuáles no.
Adicionalmente, se puede acompañar con la respiración diafragmática y
fórmulas verbales. El uso de autorregistros donde él mismo evalúe
escalarmente su nivel de tensión es muy importante. En el artículo de
148
Técnologia (1)
Labrador, De la Puente y Crespo (2008) se sintetizan los procedimientos y las

precauciones que hay que tomar para aplicar estas técnicas.
Respiración. Se trata, fundamentalmente, del método sugerido por
Benson (1975/1997) acerca del patrón respiratorio diafragmático y el uso de
palabras breves y sugestivas que operan como “señales” de relajación (por
ejemplo “paz” o “calma”) al exhalar el aire. El procedimiento estándar
adiestra al cliente a ejercitarse echándose en un lugar cómodo, y, poniendo
una mano en el pecho y otra en el abdomen, aspirar lentamente por la nariz
haciendo que su estómago se mueva fuera en contra de la mano. La otra
mano debe quedar quieta. Por último, debe mover hacia dentro los músculos
del estómago al exhalar. Con el tiempo, la práctica debe generalizarse a toda
situación cotidiana. La meditación —que incluye la concentración en algún
objeto imaginado, el uso de “mantras” o sonidos que debe repetir
rítmicamente, y la actitud pasiva frente a pensamientos distractores—, potencia
el procedimiento.
Técnicas de exposición en vivo y en fantasía

La exposición está vinculada al principio de habituación, según el cual
la magnitud y duración de las reacciones sufren un decremento cuando se
ven expuestas en repetidas ocasiones a la presencia de un estímulo o situación
particular. Las técnicas basadas en ella son de exposición gradual, cuando
someten al individuo a un contacto progresivo con el estímulo aversivo, o
exposición intensiva cuando lo enfrentan directamente a aquel. Asimismo,
pueden llevarse a cabo en vivo cuando la exposición es real, y en fantasía si se
hacen por medio de la imaginación guiada.
Extinción respondiente. Fue uno de las primeros principios prácticos
probados sobre la base experimental del condicionamiento pavloviano, para
eliminar progresivamente miedos y fobias (vgr.: los trabajos de Mary Cover
Jones con niños y del propio Pavlov con perros). La lógica del procedimiento
es que, en ciertos casos, en el ámbito de las respuestas ansiógenas mantenidas
por ambientes estresantes o eventos traumáticos; la clave del éxito no es
disminuir directamente la activación fisiológica sino cambiar o eliminar la
situación que la produce. Por lo tanto, la técnica desensibiliza al estímulo
aversivo mediante contactos sucesivos cada vez más involucrantes con él, o
bien lo saca para siempre de esa situación. Por ejemplo, se puede
descondicionar el temor de un niño a hablar si se eliminan las críticas o
burlas que anteriormente lo inhibían, y el miedo (o fobia) al agua haciendo
que entre poco a poco al agua.
149
William Montgomery
Desensibilización sistemática. Tiempo después, Wolpe (1958/1980)

utilizó este mismo principio extendiéndolo al condicionamiento clásico de
respuestas sensoriales (tales como la imaginación) y verbales encubiertas;
aportando la desensibilización sistemática. Este procedimiento supone que si
se incita frecuentemente una respuesta antagónica a la ansiedad (la relajación)
en presencia de los estímulos condicionados (verbales o imaginales) que
provocan reacciones aversivas, el vínculo entre ellos se debilitará
progresivamente. Sus pasos previos son el entrenamiento en la relajación
muscular, la visualización y la construcción de dos listas jerárquicamente
ordenadas con ítems que representen pensamientos de mayor a menor
intensidad ansiógena para el cliente: una de escenas aversivas (por ejemplo
estar en medio de una multitud), y otra de escenas control (por ejemplo
imaginar un prado lleno de flores y paz), en número de diez o quince. En
otra cita se comienza a practicar la técnica: a) relajación inicial, b)
introducción de una escena control; c) presentación de escenas ansiógenas de
menor a mayor intensidad en un máximo de cuatro por sesión; d)
interrupción de la escena por parte del psicólogo y pedido al cliente de que
califique su grado de ansiedad subjetiva, y e) repetición de (c) hasta que la
ansiedad desaparezca. No hay que pasar de un ítem a otro sin haber
extinguido la ansiedad evocada por el anterior.
Un ejemplo breve de jerarquía estresante es la de “ansiedad de hablar
en clase” (hay otros abundantes tipos en la compilación de Eysenck,
1967/1987; sobre inhibición recíproca):
1) La profesora se dirige a mi compañero inmediato.
2) La profesora me mira directamente en la clase.
3) La profesora me alude directamente delante de todos.
4) La profesora me dirige una pregunta en medio de la clase.
5) Estoy parado en medio del aula y debo contestar una pregunta de la
profesora.
La desensibilización sistemática, como otras técnicas consideradas
dentro de la clasificación E-R, comprende, en realidad, procedimientos
mixtos, ya que incluye respuestas operantes tanto en vivo como en fantasía.
Imaginación emotiva. Busca relacionar imágenes comprometidas con el
sentimiento del cliente (afectos, serenidad, autoafirmación, etc.) con
situaciones a las cuales éste teme profundamente, como en los fenómenos
fóbicos experimentados por los niños, principalmente frente al dentista
(Lazarus y Abramovitz, 1964/1979). Su técnica es similar a las del
reforzamiento y el modelamiento encubiertos, pero con mayor intervención
150
Técnologia (1)
directiva por parte del terapeuta para cumplimentar los pasos, ya que trata
fundamentalmente clientes infantiles.
Implosión e inundación. Inducen al sujeto a experimentar su temor y
angustia hasta el fin, sin relajación sistemática, en situaciones que
normalmente evita: áreas de conflicto relacionadas con miedos, rechazos,
humillaciones, problemas sexuales y sentimientos de culpa. Se supone que,
llegada a su máximo, la sensación de malestar se extingue (Rimm y Masters,
1974/1993). Por ejemplo, en la implosión alguien que teme subir en ascensor
puede imaginarlo (o utilizar visores de realidad virtual) representando detalles
del caso. La inundación, por su parte es el enfrentamiento al problema real.
Por ejemplo, un fóbico social tendría que pararse físicamente y hablar ante
un auditorio Para llevar a cabo el proceso, se construyen jerarquías de
escenas que evocan de menor a mayor ansiedad para que sean enfrentadas
una a una. En general, las escenas de larga duración son más eficaces que las
cortas (Levis y Rourke, 1991).
Intención paradójica.. Técnica importada del enfoque existencialista.
McKay, Davis y Fanning (1981/1985) y Gavino, Berrocal y López (2006)
resumen sus procedimientos indicando que se utiliza como un medio de
extinguir las respuestas de fuerte tensión, exagerándolas realmente hasta
agotarlas. El cliente debe renunciar al intento de control sobre su ansiedad,
que es precisamente lo que mantiene el problema. Se aplica en situaciones de
agorafobia, miedo a hablar en público, disfunciones sexuales e insomnio. Por
ejemplo, en vez de luchar contra el insomnio se puede adoptar la estrategia
de sentarse en una habitación que no sea el dormitorio (lo que significa un
cambio en el control de estímulo), y pensar toda la noche en el problema.
Inversión del hábito. El aprendizaje de la reacción de competencia
(Azrin y Nunn, 1977/1986), para combatir hábitos nerviosos (tartamudeo,
tics, gestos estereotipados aversivos como jalarse el cabello y la onicofagia),
también es contra-condicionamiento pero un poco más complejo. A veces se
le llama inversión del hábito porque consiste en identificar el grupo de
músculos movilizados por el hábito pernicioso y aquellos músculos que se
contraponen, para tensar éstos últimos e impedirlo. Por ejemplo, para evitar
morderse las uñas el sujeto se aprieta el puño, un objeto, o se aliña los dedos.
Brevemente, su técnica incluye listar cuándo, cómo y ante quién se produce
el hábito, listar reacciones de competencia para cada uno de ellos, y practicar
estas últimas durante un período para aplicarlas cuando se requiera.
Prevención de respuesta. Es el tratamiento más eficazmente utilizado
para combatir la obsesión compulsiva (Gavino, 2008). Expone al individuo a
los estímulos que provocan su compulsión impidiendo a la vez que ésta se
151
William Montgomery
produzca, para conseguir la extinción de los componentes motores de dicha

respuesta. Para llevar a cabo el procedimiento, frecuentemente se construye
una jerarquía de rituales y se va exponiendo al sujeto desde el menos
controlante hasta el mayor.
Terapia aversiva
Contracondicionamiento administrado con estimulación antecedente o

simultánea para inhibir respuestas emocionales y reducir la fuerza del hábito.
Debe distinguirse del castigo, en el cual el estímulo aversivo sigue a la
respuesta en lugar de coincidir con ella (Wolpe, 1969/1993). Vgr.: introducir
reacciones orgánicas desagradables (por ejemplo inducidas prescribiendo
consumos exagerados de aquello que atrae inadecuadamente, o mediante
inyecciones de apomorfina o la aplicación de ligeros choques eléctricos en
ciertas zonas corporales) al mismo tiempo que ocurren las respuestas
indeseables62. Sus aplicaciones tratan hábitos nocivos como el abuso del
tabaco, del alcohol y otras sustancias psicoactivas, así como perversiones
sexuales. Donde más éxito ha tenido, sin duda, es en el campo del
tratamiento de la enuresis, a través del modelo de evitación de Mowrer,
quien diseñó un aparato señalizador (a través de una alarma) del momento en
que el niño debe contraer su esfinter para evitar el sonido molesto (Kanfer y
Phillips, 1970/1980; Yates, 1979/1984)63.
TECNOLOGÍA DE ADMINISTRACIÓN DE CONTINGENCIAS
El conductismo radical contribuye con las estrategias y técnicas

extraídas del condicionamiento operante manifiesto y encubierto para
incrementar, mantener o disminuir conductas; tales tomo el reforzamiento, el
moldeamiento, el encadenamiento, la extinción, el castigo, los paquetes de
contingencia (por ejemplo la economía de fichas) y programas
multicomponentes (Martin y Pear, 1996/2007; Repp y Horner, 1999/2000;
62
En la película de ficción “Naranja Mecánica” se administraron agentes químicos que
provocan un estado de malestar y nauseas, apareándolos con situaciones violentas.
63
La descripción del método de Mowrer, de su dispositivo de alarma y de las instrucciones
originales para su administración, pueden encontrarse en el artículo de Bragado (2003, p.
175-177).
152
Técnologia (1)
Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977/1995). Estas técnicas con abundante base

experimental son, sin duda, las más eficaces y numerosas de la disciplina.
conductas
Técnicas de adquisición y mantenimiento de conductas
Reforzamiento positivo. Consiste en la presentación de un reforzador
ante la emisión de una conducta operante deseable, lo que incrementa la
fuerza de la clase de respuestas a la cual pertenece. Por ejemplo, la
puntualidad de un niño al llegar a su aula o cualquier ejecución que deba
realizar obligatoriamente puede mejorar si de forma continua es elogiado o
premiado por la maestra en función a sus progresos. La administración del
reforzador debe ser inmediata a la acción recompensada, y aspectos como la
saciedad (excesiva tasa de refuerzo que disminuye la ejecución del sujeto) o la
privación (un largo tiempo sin recibir refuerzos), deben tenerse en cuenta
para su administración. Aunque el reforzamiento comúnmente es
identificado sólo con procedimientos articulados para conductas simples y
puntuales, esto no es así. Su gama y amplitud de aplicaciones es infinita. Un
ejemplo es la estimulación de la creatividad infantil mediante orientaciones de
refuerzo social, como animar a expresarse libremente, barajar y analizar
ideas, resolver problemas, etc. (Corbalán, López y Limiñana, 2006). Las
clases de reforzadores (igual que los estímulos aversivos) son cinco:
consumibles; tangibles (objetos); de actividad (juegos, pasatiempos o tareas
agradables); cambiables (por otros mayores o “mejores”); y sociales (gestos
significativos, contacto físico, verbalizaciones, etc.). De acuerdo a su
naturaleza, el reforzamiento puede ser primario (incondicionado,
genéticamente determinado, por ejemplo una brisa refrescante o un
alimento), o secundario (condicionado, adquirido por asociación con
reforzadores primarios, por ejemplo una mirada “insinuante”). El
reforzamiento también puede ser intrínseco (autoadministrado, por ejemplo
la masturbación), o extrínseco (externo al organismo, vgr.: cobrar un sueldo).
Igualmente, por su forma de administración puede ser continuo (un refuerzo
para cada respuesta deseada o a intervalos fijos de tiempo establece rápidas
elevaciones en la tasa de respuestas, como en los trabajos hechos a destajo), o
intermitente (dado a veces, con el fin de resistir la extinción de las respuestas
y mantener estable una tasa ya conseguida. Por ejemplo, la conducta de
lanzar una pelota a un cesto se mantiene si algunas veces ésta terminó
adentro).
Reforzamiento negativo. Ocurre cuando la remoción de un estímulo
aversivo produce un incremento de la probabilidad de que una conducta se
153
William Montgomery
realice. Esta conducta puede ser de escape o de evitación. Así por ejemplo, el
continuo reniego de un padre puede aumentar la frecuencia de tomar un
libro y ponerse a leer en su hijo. Igualmente, la conducta de “puntualidad” en
la asistencia a un lugar puede incentivarse bajo la norma de sanción para
quien llegue tarde. La desaprobación social es la forma más generalizada de
reforzamiento negativo. El problema de este procedimiento es que no
asegura la calidad de las respuestas reforzadas, y además, como se basa en la
amenaza, convierte en aversivo al agente que lo dispensa.
Moldeamiento. La conducta compleja de cualquier organismo se
forma, en su mayor parte, gracias al moldeamiento, sea éste accidental o
intencionado64. Como técnica, su función es el establecimiento de nuevas
respuestas en el repertorio del sujeto mediante el reforzamiento diferencial
de aquellas cuya topografía sea similar a la conducta final deseada,
previamente definida. Por ejemplo, lograr que un autista se acerque a otra
persona puede requerir recompensar sus aproximaciones sucesivas a ella. Un
modelo ilustrativo de estos procedimientos es el de la construcción de
verbalizaciones (ver Walker y Shea, 1984/2002, p. 63), donde se va desde la
línea base (LB) hasta la conducta terminal (CT), como en la tabla 9.1.
Encadenamiento. Se forman nuevas secuencias de respuestas en base:
a) al reforzamiento aislado de cada componente, b) eslabonando
progresivamente esos elementos en una sola cadena, mediante la conversión
de cada uno de ellos en estímulo discriminativo del siguiente, y c) reforzando
los totales parciales hasta lograr la conducta deseada. Por ejemplo, se puede
enlistar la cadena de acciones que llevan a la conducta de “lavarse los
dientes”: a) tomar el cepillo (sobre la conducta de tomar objetos ya existente
en el repertorio del individuo), b) colocar la pasta de dientes en el cepillo, c)
poner el cepillo en los dientes, d) mover el cepillo de arriba-abajo, e) enjuagar
cepillo y tubo de pasta de dientes, y f) guardar cepillo y tubo.
64
A este respecto, es conveniente informar sobre la distinción que se hace entre
reforzamiento natural y arbitrario (Ferster, 1967/1977). El reforzamiento natural es aquel
que se produce a través de contingencias ambientales por azar y en consonancia con la
disposición específica que ya tiene la historia personal del individuo, donde no hay
intervención intencional de una persona sobre otra. El reforzamiento arbitrario sí requiere
de la intervención de un agente dispensador, aun cuando su control pueda valerse de
reforzadores naturales. Así por ejemplo, la indicación del terapeuta a un niño sin
disposición de ponerse su abrigo pero sí de comer caramelos: “Si te pones tu abrigo, te daré
un caramelo”, implica un reforzamiento arbitrario que puede poner bajo control natural (en
base a la utilidad contra el frío) la respuesta de ponerse un abrigo.
154
Técnologia (1)
Tabla 9.1. Moldeamiento de la conducta verbal.
10 Inicia la comunicación verbal con el maestro CT

09 Inicia la comunicación verbal con el terapeuta
08 Inicia el intercambio de dos o más palabras
07 Inicia el intercambio de una palabra
06 Da respuestas de dos o más palabras
05 Da respuestas de una palabra
04 Da aproximaciones de segundo nivel
03 Da aproximaciones de primer nivel
02 Emite sonidos verbales inconsistentes indiferenciados
01 Emite sonidos verbales inconsistentes e indiferenciados LB
Imitación. Requiere conseguir por instrucciones, reforzamiento u otros

medios auxiliares como la instigación y/o el desvanecimiento, repuestas
topográficamente similares a la mostrada momentos antes por otro individuo.
Se utiliza generalmente para establecer repertorios motores básicos
(articulación verbal, trazado y copia, autocuidado, etc.). Ejemplo de esto son
los métodos usados en la enseñanza del habla funcional mediante “ecoicas” u
otras tareas imitativas (Kent-Udolf y Sherman, 1983/1988).
Control de estímulo. Estimulación discriminativa de cualquier tipo que
una vez que se establece opera como circunstancia antecedente al
comportamiento, manteniendo estable su tasa de ocurrencia. Tiene que ver
con la asociación o eliminación de una situación respecto a conductas
respectivamente deseables o indeseables. Por ejemplo, para evocar respuestas
de aproximación sucesiva a ciertos objetivos, es posible poner bajo control de
estímulos cada una de las fases del procedimiento, a fin de ir consolidando
los avances. En forma inversa, para evitar que un sujeto “cafeinómano” sea
provocado a consumir café por el evento “conversación de sobremesa”, se
puede prescribir su evitación sistemática.
Principio de Premack. Está presente en un gran número de técnicas
conductuales. La conducta que tiene un alto nivel de ocurrencia puede ser
utilizada para incrementar una conducta con un bajo nivel de ocurrencia, de
ahí que asociar la segunda con la primera puede ser un factor clave para
convertir a la respuesta deficitaria en algo atractivo para el individuo. Por
ejemplo, para lograr un incremento de atención en la clase la maestra utiliza
métodos lúdicos asociados a su enseñanza (Walker y Shea, 1984/2002).
155
William Montgomery
Técnicas de organización de contingencias
Son conjuntos de procedimientos articulados en programas que

potencian el uso de los principios descritos en los apartes anteriores. Sulzer-
Azzaroff y Mayer (1977/1995) señalan, entre otros, los siguientes:
La economía de fichas consiste en otorgar una unidad (un objeto,
dibujo, diploma, etc.) por cada desempeño (cierto número de respuestas
deseables), cambiándose luego por otro objeto o suceso reforzante “más
valioso”. Ayllon y Azrin (1968/1974) desarrollaron este método a partir del
trabajo en poblaciones de salas hospitalarias, lo que ha servido también para
estudiar procesos decisorios de consumo y crear la interdisciplina de la
economía conductual. Para su buen manejo es mejor articular su
administración de manera primero continua y después intermitente, haber
especificado antes del proceso los requisitos de su otorgamiento al sujeto, dar
la cantidad adecuada en el momento preciso y tratar de que el aspecto de las
fichas sea atractivo. Por ejemplo, si se trata de niños:
☺
En el manual de Walker y Buckley (1974/1976) se encuentra una
detallada reseña de las utilidades que la economía de fichas puede brindar a
la tecnología de la enseñanza.
Otro paquete, el juego del buen comportamiento es de uso colectivo en
el aula de clase y quizá en una organización laboral o deportiva. Incluye
formar dos equipos de personas que compiten entre sí para un mejor
cumplimiento. Al final diario los éxitos se canjean por privilegios especiales.
Otra modalidad es el contrato familiar, donde cada parte se compromete a
realizar ciertas cosas que sean productivas a la marcha del hogar, definiendo
tareas (por ejemplo hacer la cama, ordenar la habitación, sacar la basura,
ayudar a limpiar, etc.), formas de registro de las acciones y sus respectivos
reforzadores (horas de TV, paseos y actividades diversas).
El contrato conductual hace partícipe consciente al sujeto de su propio
tratamiento, dada la dificultad de llevar a cabo ciertas tareas encomendadas
por el psicólogo. Éste documento se redacta en una hoja con su respectiva
copia (preferiblemente membretadas), claramente y con la debida
solemnidad, a máquina y sellado (ver apéndice de este libro). Se lee en voz
alta ante el usuario del servicio, y tras su aceptación plena de todos los
puntos, debe ser firmado por los miembros contratantes (el psicólogo y el
156
Técnologia (1)
cliente) además, de ser posible, por un testigo, que puede ser allegado al
cliente, su tutor, mediador o auxiliar del prestatario del servicio. El contrato
conductual puede constituir una técnica auxiliar en sí misma que ayude, junto
con otras, a conseguir resultados positivos respecto a problemas de hábitos de
estudio, adicciones, desavenencias matrimoniales, etc. Carrobles y Pérez-
Pareja (2001) presentan un modelo de contrato conductual en el que señalan
puntajes otorgados (a manera de fichas cambiables por una propina) por la
ejecución de respuestas de higiene hogareña, verificándolas con el siguiente
formato de registro (tabla 9.2):
Tabla 9.2. Formato de verificación de conductas de higiene.
Puntos por cada conducta L M M J V S D

No tiró nada en el suelo (1 p.)
La mesa está ordenada (1 p.)
El pijama está bajo la almohada (2 p.)
La ropa está recogida (1 p.)
La ropa está recogida y bien doblada (2 p.)
Los armarios están ordenados (1 p.)
Los zapatos están limpios (1 p.)
Por cada 9 puntos diarios, se dará uno extra de propina
Por cada 50 puntos, se darán 200 pesetas
Técnicas de eliminación de conductas
Extinción. Es un proceso inverso al reforzamiento, requiere suspender

su entrega en forma total. Al principio la tasa de respuestas aumenta, pero
progresivamente va disminuyendo. Para que tenga efectos duraderos es
necesario no restablecer absolutamente la consecuencia reforzadora. Es una
alternativa para el castigo. Un ejemplo es el retiro de la atención a un niño
cuyos berrinches se producen con el pretexto de temer quedarse solo y a
oscuras en su cuarto a la hora de dormir. O también retirar la atención hacia
el habla esquizofrénica de un sujeto diagnosticado como tal (Ayllón y Azrin,
1968/1974). Para poder llevar adelante la extinción es necesario identificar
bien las fuentes de reforzamiento (qué extinguir y en qué situaciones) y
conseguir control ambiental y social totales, así como comprender que
muchas veces la extinción de una respuesta no deseada es gradual,
dependiendo de su fuerza y de los programas de reforzamiento precurrentes.
Castigo positivo. Administra un estímulo punitivo físico o verbal
(palmazos, pellizcos, gritos enérgicos, censuras, exhortaciones) inmediato a la
157
William Montgomery
respuesta indeseable o aversiva que está recibiendo reforzamiento positivo.

Pineda, López, Torres y Romano (2007, pp. 85-87) presentan, al respecto,
una lista de castigos asequibles al uso cotidiano. La suprime rápidamente
pero puede tener efectos emocionales secundarios, por lo que se recomienda
reservarlo sólo para conductas dañinas de alguna intensidad (escupitajos,
insultos, golpes violentos sin razón, etc.). Su aplicación correcta requiere fijar
reglas previas, justas y equitativas, en base a las cuales castigar comunicando
en el momento preciso cuál se ha infringido, actuar sin violencia verbal
humillante y no pedir disculpas ni sobreproteger después de haberlo
administrado. Hay que evitar su uso excesivo para no modelar estilos
autoritarios ni acarrear respuestas solapadas.
Castigo negativo. Consiste en retirar un reforzador que obra en poder
del sujeto en el momento de emitir la respuesta indeseable (Ferster
(1957/1974). Por ejemplo, se quita el helado de la mano de un niño que
acaba de empujar adrede a su hermano menor; o, si se está en el hogar, al
niño berrinchoso se le priva de movimiento sentándolo o echándolo encima
de un cojín hasta que se calme. En la economía de fichas toma el nombre de
“costo de respuesta”, porque quita puntos por emitir conductas indeseables,
recurso muy utilizado en la educación normal y especial, tanto como en la
supervisión del tránsito público a través de las multas por infringir normas de
manejo.
Tiempo fuera de reforzamiento. Interrumpe el contacto del sujeto con
la situación reforzante cuando emite respuestas indeseables. Se usa si no se
puede suspender la administración del reforzamiento. Adopta dos
modalidades: a) total, retirando al sujeto de la situación reforzante de su mal
comportamiento (a veces es necesario encerrarlo brevemente en un ambiente
aislado, un minuto por cada año de vida), y b) parcial, retirando el reforzador
de su presencia (con o sin contacto visual) hasta que cese tal emisión.
Verbigracia.: el maestro puede hacer que un alumno molesto salga del aula
mientras dura la clase, o bien pararlo de cara a la pared, donde no tenga
contacto directo con los compañeros que alientan su indisciplina. El tiempo-
fuera debe aplicarse sin regaños ni discusión, y se recomienda en especial
para niños activos y agresivos65 o que prefieren las actividades de grupo.
Reforzamiento diferencial. Se hace reforzamiento diferencial cuando se
refuerza una respuesta dejando sin reforzar otra. En el reforzamiento
65
Siempre y cuando sea complementado con la sustitución del modelo de coercitivo
imperante en la familia, que es característico del ambiente que rodea la aparición de
conducta infantil agresiva (Ross, 1991, p. 264).
158
Técnologia (1)
diferencial de otras conductas se recompensan todas o cualquiera de las

respuestas que no se quieran eliminar. Por ejemplo, prestar atención sólo al
habla organizada y apropiada sin importar el tema del cual se hable. A su vez,
el reforzamiento diferencial de conductas incompatibles logra la supresión de
ciertas respuestas mediante el incentivo de aquellas que no pueden ocurrir
simultáneamente. Se ejemplifica con el nombramiento como brigadier de un
alumno muy bullicioso en clase, o la evitación de una conducta agresiva en un
sujeto si se le elogia su caballerosidad. En otros casos, una simple táctica de
distracción respecto a la conducta hiperactiva puede servir, como cuando a la
hora del almuerzo un padre pregunta a su hijo que está desconcentrado y
moviéndose inquieto en su silla: “¿Y te acuerdas de…?”, o “Cuéntame lo que
pasó en...”.
Sobrecorrección. La de tipo simple, conocida como práctica masiva
(Cobos, Gavino y Berrocal, 2006), utiliza criterios de saciedad haciendo
repetir la conducta indeseable sin reforzamiento. Se selecciona la conducta
objetivo y se fija un período de repeticiones suficientemente largo para agotar
y aburrir al sujeto haciéndole perder el atractivo reforzante de dicha
ejecución. Por ejemplo, dependiendo del problema bajo intervención, se
puede obligar a un niño a tirar cosas al suelo, levantarse del asiento, encender
fósforos o escribir muchas veces la frase: “No me voy a portar mal” en un
cuaderno. En la sobrecorrección restitutiva el individuo tiene que “arreglar” y
“mejorar” lo que deliberadamente haya estropeado o hecho mal (limpiar los
muebles o las paredes que ensució, reordenar lo que haya desordenado,
rearmar lo que haya desarmado, etc.). Por otra parte, la práctica positiva exige
emitir la conducta apropiada en vez de la indeseable, ensayándola hasta que
se haga de acuerdo a criterios prefijados (ver Pineda y cols., 2007; pp. 105-
110).
Técnicas auxiliares
El quehacer operante no podría llevarse a cabo sin el uso de una serie

de procedimientos que auxilian la labor del modificador de conducta. Así,
funcionan o bien como marco normativo de acción (como en el caso de la
construcción de reglas); o bien como guía procedimental (la práctica dirigida);
o como acciones específicas que potencian la ejecución (la estimulación
suplementaria).
Construcción de reglas. En términos técnicos, una regla es una
situación discriminativa que determina lugares, momentos y ocasiones en los
159
William Montgomery
cuales se pueden y no se pueden llevar a cabo ciertas conductas, y las

consecuencias positivas y negativas que siguen a aquellas de acuerdo con lo
fijado. Por tanto, establece un marco de acción aceptado por las partes sobre
el cual se manejan las contingencias, con el fin de clarificar las cosas para el
individuo bajo intervención. Algunas veces utiliza un contrato conductual.
Pineda y cols., (2007) dan varios ejemplos de reglas para conductas de
orden, de aseo, de cooperación familiar y de estudio en el hogar. Una de ellas
reza: “Para que puedas jugar con tus amigos antes de las 5 p.m. deberán estar
colocados los juguetes y los libros en su lugar y también el escritorio deberá
estar limpio” (p. 98).
Estimulación suplementaria. Administración de procedimientos
excedentes a la estimulación habitual, para permitir suscitar respuestas poco
probables en el individuo. Está compuesta de instigadores, Los instigadores
son estímulos físicos o verbales que fuerzan la emisión de una respuesta cuya
probabilidad es baja, pese a estar presentes las variables que la controlan. Se
puede, por ejemplo, usar las manos para producir respuestas motoras
ayudando a los músculos respectivos (en la articulación se “forman” los labios
de un niño para que éste pueda emitir un sonido correctamente), o utilizar
recordatorios escritos (instigadores textuales) para que un niño “se acuerde”
de hacer ciertas tareas. Cuando el maestro dice, señalando un sector del
mapa, “Esto es...”, usa un instigador verbal para provocar un tacto (respuesta
de rotulación) en sus alumnos.
Los estímulos de preparación se dan en forma de instrucciones que
indican cómo debe ser emitida la respuesta y en qué condiciones será
reforzada. Así, un instructor de maniobras que modela ciertas acciones puede
mandar: “¡Mírenme bien!”, lo que lleva implícito el mensaje: “para que lo
hagan correctamente” o “para que puedan descansar”.
La estimulación de apoyo y desvanecimiento utiliza objetos que ya
controlan la conducta para relacionarlos con respuestas que se requieren
reforzar en una nueva. Cuando se emiten, se va retirando gradualmente. Así,
puede emplearse un dibujo de una casa con varias presentaciones, cada cual
con líneas más discontinuas que la anterior hasta desaparecer, con el fin de
evocar el tacto respectivo. “casa”, en ausencia del estímulo visible (figura 9.1).
Los andadores para aprender a caminar, las ruedas pequeñas de
bicicleta para aprender a manejarla con seguridad, etc.; son otros tantos
ejemplos cotidianos.
160
Técnologia (1)
Casa Casa Casa Casa

Fig. 9.1. Parte del proceso de desvanecimiento de un estímulo.
Tratamientos basados en el autocontrol
El autocontrol, como principio válido para el análisis conductual, fue

explicitado por Skinner en Ciencia y Conducta Humana, distinguiendo entre
conducta controladora y conducta controlada, siendo la probabilidad de
ocurrencia de la segunda de ellas fruto de la operación de la primera. El
interés inicial de los investigadores operantes por utilizar la potencialidad de
este concepto, se reflejó en los estudios de Ferster y colaboradores y del Dr.
Israel Goldiamond sobre el tratamiento de la obesidad, la tartamudez, la
escritura y el rendimiento académico; y de problemas de pareja (Díaz,
Comeche y Vallejo, 2008). Posteriormente, gracias al desarrollo de la
medicina conductual, del condicionamiento encubierto y del entrenamiento
autoinstruccional, se ha ampliado el espectro de utilidades prácticas.
Autocontrol. Comprende un grupo de procedimientos operantes que
implican instruir al cliente sobre la importancia de su rol como director de su
propio comportamiento. Debe verse a sí mismo como un individuo
“controlador” (que observa, evalúa y modifica la conducta) y “controlado”
(que se conduce problemáticamente) a la vez. Consta de tres etapas: 1) el
autorregistro de los episodios molestos, 2) la autoevaluación del patrón
habitual de respuesta frente a ellos (autoverbalizaciones o actividades), 3) el
autorrefuerzo de respuestas alternativas aplicando reglas de reforzamiento
abierto o encubierto (Raich, 1991).
Biorretroalimentación. Da la posibilidad de controlar voluntariamente
las respuestas fisiológicas, operando a través de la retroalimentación constante
que recibe el cliente sobre la función implicada, lo que involucra al principio
el uso de aparatos (Labrador y Vallejo, 2008; Simón, 1993). Su proceso se
desarrolla así: 1) entrenamiento (electromiográfico, termográfico,
dermográfico, etc.) en detección de la señal; 2) amplificación; c)
procesamiento de la señal; 4) respuesta voluntaria de inversión o
manipulación de la señal. Los procedimientos de biorretroalimentación se
utilizan exitosamente en la medicina conductual y en la modificación de
respuestas inmunológicas.
161
William Montgomery
Entrenamiento conductual eficaz. Uso de procedimientos y diseños

operantes (instrucción por objetivos, modelado, ensayo, guía física,
moldeamiento, encadenamiento) en el campo especializado del deporte, que
tiene seis características: 1) medición frecuente, detallada y específica del
rendimiento por componentes del proceso y resultados; 2) distinción entre
desarrollo y mantenimiento de respuestas; 3) estimulación obtenida del
propio rendimiento del deportista; 4) énfasis en los procedimientos
experimentales; 5) especificación de la conducta del entrenador deportivo; y
6) procedimientos validados socialmente (Martin y Hyrcaiko, 1991).
Entrenamiento en control de la retención. Consiste en tratar de
aumentar el control funcional de la vejiga en sujetos con problemas de
enuresis diurna y nocturna, moldeando la resistencia del sujeto a orinar
durante períodos cada vez mayores. El procedimiento incluye: 1)
capacitación en diferir el momento de evacuar la orina tras la ingesta de
abundante líquido, 2) ensayar cada vez mayor incremento del tiempo de
retención, 3) hacer un registro de la cantidad de minutos que se va
aumentando diariamente en la retención. También se puede ejercitar el uso
controlado del esfínter contrayéndolo una vez empezado el flujo evacuador
(Gosálvez, 1980; Bragado, 2003; Caballo, 1991).
CONCLUSIONES
Es difícil clasificar rigurosamente las técnicas conductuales en rubros

precisos, debido a su diversificación extrema. Sin embargo, es posible
desplegar un orden basado en el carácter de control antecedente,
consecuente, mixto o encubierto de sus procedimientos. En este sentido se
consideran las técnicas de control de la activación, que son recursos
indispensables en la mayoría de procedimientos terapéuticos conductuales;
las técnicas de exposición en vivo, que se basan en el principio de extinción
respondiente; la terapia aversiva, que trata hábitos nocivos y puede ser
administrada mediante fármacos o saciedad; la desensibilización sistemática,
basada en el principio de inhibición recíproca e inspiración para la tecnología
de condicionamiento encubierto.
Desde el punto de vista del manejo de las consecuencias, las principales
técnicas para incrementar, mantener o decrementar la conducta son, entre
otras, el reforzamiento, el moldeamiento, el encadenamiento, la imitación, el
control de estímulos, la extinción, el castigo, la sobrecorrección, el tiempo-
fuera y el reforzamiento diferencial.
162
Técnologia (1)
Los paquetes de contingencia son programas de procedimientos y

técnicas combinadas para apoyar las anteriores, y los procedimientos de
estimulación suplementaria permiten inducir respuestas débiles que solas no
se producirían. Por último, el autocontrol es una habilidad entrenable que
comprende diferentes planos, entre los que destacan el uso del autorregistro,
la autoevaluación de los déficits, excesos e inadecuaciones, y el autorrefuerzo
de respuestas alternativas.
Los tratamientos expuestos en este capítulo no agotan el caudal de
técnicas procedentes de los paradigmas respondiente y operante. Se han
seleccionado las más notorias, pero quede sentado que existen varias más.
1) ¿Qué es una técnica?

2) ¿En qué se diferencian las técnicas de activación y las de exposición?
3) ¿Sobre qué principio se basa la tecnología de adquisición de conductas?
4) ¿Sobre qué principios se basa la tecnología de eliminación de conductas?
5) ¿Cómo se distinguen los tratamientos basados en el autocontrol?
163
10. Tecnología (2)
P
rosiguiendo con la exposición sucinta de las técnicas
conductuales y conductual-cognitivas, se reseñan aquí los
tratamientos de condicionamiento encubierto, de aprendizaje
social, de control cognitivo, de terapia sexual, de terapia
conductual de tercera generación y terapias constructivistas e integrativas.
Adicionalmente, se considera el análisis contingencial.
TRATAMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO

Los tratamientos de condicionamiento encubierto son, en su mayoría,
de orden operante66 y en fantasía. Cautela (1977/1983), recogiendo el rótulo
de Homme sobre “las operantes de la mente”, llamó “coverante” a la
operante que se emite en imaginación o por medio de discurso interno,
obedeciendo a las mismas leyes que la conducta manifiesta. Por lo tanto, su
ejecución puede aumentar o disminuir la frecuencia de otras respuestas
manipulando consecuencias encubiertas. El tipo de imágenes y
verbalizaciones puede ser de afrontamiento, de relajación, aversivas,
recompensantes, etc. (ver Gawain, 1978/1990; Caballo, 1991; Davis, Robbins
y McKay, 1982/1985; McKay, Davis y Fanning, 1981/1985). La descripción
sintética de las técnicas siguientes está tomada de Montgomery (2002).
Reforzamiento encubierto. Aplica las normas del reforzamiento
positivo a nivel imaginal. El cliente aprende a visualizar objetos, eventos o
personas que incentivan sus conductas de afronte, como en el caso de la
persona con baja autoestima que evita interactuar en fiestas y se imagina
asistiendo a una mientras bellas chicas lo rodean elogiándolo. Involucra: 1)
relajación, 2) lista de conductas de evitación a la situación temida, 3) listar y
describir conductas de aproximación a la misma (las que quieren llevarse a
66
Raich (2008) anota que esto ha sido cuestionado por algunos autores, que creen que el
condicionamiento encubierto debería adscribirse más al aprendizaje vicario que al operante.
164
Técnologia (2)
cabo), 4) listar refuerzos positivos específicos al caso, 5) practicar la

imaginación de ellos, 6) grabar o hacerse leer la descripción de las conductas
de aproximación, 7) escuchar imaginando cada paso mientras se acompaña el
reforzador positivo, y 8) afrontamiento real.
Modelamiento encubierto. Esta vez el sujeto imagina un modelo
(generalmente alguien a quien admira) desempeñando actividades o
enfrentándose a situaciones a las cuales teme. Permite alterar una secuencia
negativa de comportamiento (por ejemplo discutir continuamente con la
pareja o compañeros), o aprender nuevos patrones de conducta (por ejemplo
dialogar con el jefe del trabajo, con el maestro, etc.). Los pasos de esta técnica
comprenden: 1) relajación, 2) lista de conductas problemáticas, 3)
imaginación del contexto en que se dan, 4) imaginación de alguien diferente
de sí mismo en dicho contexto, 5) imaginación de alguien similar a sí mismo
en él, 6) sustitución del modelo por uno mismo, 7) representación imaginal
de la conducta deseada, 8) preparación de frases alentadores apropiadas para
enfrentar la situación, y 9) afrontamiento real.
Aserción encubierta. Consiste en entrenar al cliente para que “detenga
su pensamiento” mediante palabras o frases cortantes (aserciones) cada vez
que sienta sensaciones aversivas. Por ejemplo, para vencer una claustrofobia,
puede emitirse el mando: “¡Cálmate!”. Sus pautas son: 1) relajación, 2) listar
acontecimientos estresantes, 3) listar frases alentadoras para decirse antes,
durante y después de cada uno, 4) practicar imaginariamente las aserciones
en los momentos desagradables, y 5) afrontamiento real.
Sensibilización encubierta. Se especializa en aparear imágenes aversivas
con otras reforzantes, para descondicionar las primeras. Está hecha para
combatir ciertos hábitos nocivos: sadomasoquismo, excesos alimentarios, la
compulsión a mentir, y en algunos casos para la drogadicción o el dolor. Por
ejemplo, imaginarse una herida abierta e inmediatamente después visualizar
aquella parte del cuerpo sana y agradablemente masajeada con aceite. O
pensar que se está comiendo mucho y de pronto sentir deliberadamente
nauseas, tras lo cual se abandona inaginalmente la situación “saliendo al
balcón a tomar aire”. Cuando en lugar de imágenes se utilizan palabras, se
puede hablar de “autoinstrucción”. Los pasos a seguir son: 1) relajación, 2)
análisis del hábito nocivo (qué sucede antes, durante y después), 3) listar
jerarquía de situaciones placenteras, 4) creación de escenas aversivas, 5) listar
emparejamientos de cada escena aversiva con su contraparte placentera, 6)
alterar las escenas aversivas introduciendo el primer indicio de malestar la
escena placentera correspondiente.
165
William Montgomery
Recondicionamiento orgásmico. Consiste en utilizar la autogratificación

masturbatoria combinada con la fantasía para inducir respuestas emocionales
de aproximación a personas por las cuales no se siente, o se repudia de
alguna manera, el deseo sexual. Es adecuada para la terapia de pareja o de
disfunciones sexuales. Comprende: 1) listar estímulos activadores de emoción
sexual, 2) seleccionar fantasías sexuales apropiadas, 3) relajación, 4)
masturbación acompañando la fantasía, 5) sustitución de la fantasía
inapropiada por la adecuada, 6) masturbación autocontrolada, acompañando
la fantasía apropiada.
Visualización. Se compone del uso de imágenes visuales autodirigidas
por el individuo para representar situaciones y practicar ejecuciones concretas
anticipadas en fantasía, induciendo respuestas en cualquiera de los tres
sistemas (cognitivo afectivo y motor), e incluso a nivel fisiológico. Por
ejemplo, la visualización puede funcionar para facilitar un parto, para
combatir la tensión o mejorar el rendimiento deportivo. Requiere practicar la
imaginación de escenas u objetos de manera detallada y vívida, incluyendo
formas, texturas, colores, sensaciones y sonidos.
Detención del pensamiento. Excelente para combatir patrones ideativos
fuertemente obsesivos y generadores de ansiedad, pero también es un
componente necesario para complementar otras técnicas. Tiene dos
modalidades de autocontrol tras un entrenamiento pertinente: a) la detención
del pensamiento, donde el sujeto, cada vez que experimenta una cognición
perturbadora, utiliza un mando breve y contundente para impedir que siga
adelante (por ejemplo: “¡Ya!”, “No!”, “¡Alto!”, etc.); y b) la distracción,
donde el sujeto busca traer una cognición alternativa cuya fuerza sea mayor
que la del pensamiento estresante. Comienza por hacer un listado de ideas
perturbadoras y de ideas alternativas, luego provocar con las primeras
voluntariamente la cognición molesta, y después ejercitarse en detener o
distraer el pensamiento (Rodríguez-Naranjo, y Gavino, 2006).
TRATAMIENTOS DE APRENDIZAJE SOCIAL

Debe tenerse en cuenta que la etiqueta de “aprendizaje social” no alude
solamente a las variantes teóricas de Bandura o de Mischel, aunque estas
puedan ser las más conocidas, sino a todo un conjunto de enfoques, entre los
que se encuentran los de Staats, Kanfer, Goldstein y otros (Cruzado,
Labrador y Muñoz, 2008). El aprendizaje social ofrece una visión más amplia
integrando los paradigmas, métodos y técnicas ya vistos con el aprendizaje
vicario, la autorregulación, la terapia verbal y el entrenamiento en
166
Técnologia (2)
comunicación y habilidades sociales, constituyendo un puente entre

principios respondientes, operantes y el proceso de control cognitivo
(Bandura, 1969/1983; Thoresen y Mahoney, 1974/1980; Kanfer y Goldstein,
1975/1992; Goldstein y Keller, 1987/1991; Caballo, 1993).
Entrenamiento asertivo. Incluido aquí por ser un tratamiento muy
vinculado a las habilidades sociales, pese a que su origen tiene más que ver
con el enfoque de reflejos condicionados que viene de Hull (Wolpe,
1969/1993). Prepara al sujeto para que afronte sus problemas interpersonales
con una nueva actitud que le permita una adecuada expresión de sus
sentimientos y opiniones. Para ello, primero se le enseña a discriminar tres
patrones de conducta: no asertivo, agresivo y asertivo. El individuo con
patrón no asertivo tiende a ser dependiente y tímido, permite que violen sus
derechos, no logra sus objetivos y se siente infeliz e inhibido. El individuo con
patrón agresivo tiende a ser hostil e irritable, viola derechos ajenos, logra sus
objetivos dañando a los demás, se entromete en asuntos ajenos y busca
dominar. Finalmente, el individuo con patrón asertivo tiende a ser
independiente, defiende sus derechos, logra sus objetivos sin dañar, es
expresivo y confiado, y se siente bien. La índole de la solución radica en el
aprendizaje de nuevas respuestas asertivas para aplicarlas en situaciones que
evoquen inhibición o agresividad, mediante el ensayo conductual. Los tipos
de respuestas asertivas y abundantes ejemplos de su aplicación en contextos
diádicos sociales y de pareja se pueden encontrar en las obras de Fensterheim
y Baer (1975/1976) y Smith (1975/1986).
Ensayo conductual. Es una tarea propia del modificador de conducta
cuando cumple las funciones de entrenador o modelador de desempeños,
siendo, por tanto, un ingrediente necesario en el entrenamiento asertivo.
Identifica la situación ante la que hay que realizar una tarea, establece
criterios de logro a cumplir, especifica las consecuencias positivas y guía y
retroalimenta las ejecuciones. Es necesario comenzar identificando las
situaciones en que el sujeto no es asertivo, evaluando aquellos componentes
verbales y no verbales cuya ausencia, déficit o exceso perjudica las
interacciones asertivas en esos episodios. Al principio se evalúan dentro del
ambiente de entrenamiento las respuestas tal y como se dan, procediendo a
ensayar desempeños asertivos; y, finalmente, tras confeccionar guiones de
actuación en base a los mismos problemas que aquejan al sujeto, se hace lo
mismo con los episodios problemáticos en la vida real. Todo con sus
respectivas tareas intersesiones (Goldstein y Keller, 1987/1991; González,
1992).
167
William Montgomery
Entrenamiento en habilidades sociales. Constituye un conjunto de

procedimientos: habilidades sociales, ensayo conductual, juego de roles,
retroalimentación, etc.; que incrementan habilidades de contacto visual, uso
de manos, expresión facial, postura, voz, y repertorios complejos de
comunicación interpersonal entre otros; de acuerdo, en general, con varios
postulados asertivos sobre las personas (Caballo, 1993).
Modelamiento. Es un proceso casi análogo al de la imitación, mas sin
presuponer que necesita reforzamiento. Suele ser de orden gradual y sirve
para establecer respuestas de afrontamiento o de maestría en el manejo de
algo. La extinción vicaria también forma parte de su arsenal (desensibilización
de contacto), implicando en ciertos casos la vista de un modelo que vence al
obstáculo temido por el cliente (ver una extensa revisión en el capítulo tres de
Bandura, 1969/1983). Por ejemplo, se logra superar el temor a serpientes si
se ve a otro sujeto manipularlas tranquila e inocuamente. Requiere. 1)
determinar el tipo de estímulos que se van a enfrentar, 2) explicar el objetivo
final al cliente, 3) modelamiento de la respuesta por un sujeto especializado, y
4) ensayo y retroalimentación.
Aprendizaje estructurado. Propugna tres niveles de intervención
(Goldstein y Keller, 1987/1991): 1) el desarrollo de destrezas prosociales; 2)
de autocontrol; y 3) de valores morales. El proceso de entrenamiento de
destrezas sociales incluye: a) identificar áreas problemáticas y habilidades
específicas en las que tiene dificultad el individuo, b) observar cuál es el
método que emplea para manejarse en ellas, y c) transformar los
componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para
alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en
prácticas estructuradas y luego en situaciones naturales. El desarrollo del
autocontrol incluye labores que, requieren articular: a) información sobre los
aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira, b) autoinstrucciones para
que el sujeto las emplee en situaciones problema, y c) ejercicios
simulados y reales de tal empleo. La educación moral incluye: a) toma de
decisiones y resolución de problemas de manera no agresiva, b) enseñanza de
respuestas de “consideración” por los demás y preocupación por sus
problemas, y c) ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflicto
interpersonal, utilizando técnicas de negociación y contrato. La dinámica se
despliega partiendo de la discusión de casos que pongan énfasis en dilemas
morales, procurando abarcar las categorías que señala Kohlberg para el
desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la
obligación de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores
168
Técnologia (2)
más allá de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida,

cultura, etc.).
Manejo de la ansiedad y la ira. Técnica propuesta por Suinn
(1990/1993), que consiste en 1) listar situaciones evocadoras de ansiedad y
respuestas de afrontamiento, 2) enseñar a reconocer las señales ansiógenas a
través de signos somáticos, autónomos y cognitivos, y 3) usarlas como
indicadores para iniciar la respuesta de afrontamiento activo (la relajación).
Una variación de esta técnica, destinada a tratar la ira, se asemeja al modelo
de los "cinco eslabones" de Feindler (1984): a) análisis de los estímulos
desencadenantes de la ira, b) identificación de signos o estados fisiológicos y
kinestésicos que la acompañan, c) autoinstrucciones para manejar la ira, d)
reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiológico de la activación, y e)
autoevaluación del propio desempeño.
Entrenamiento en comunicación y negociación. Para mejorar la
expresión se entrena al cliente en a) el manejo de componentes verbales y no
verbales, y b) en el uso de fórmulas oratorias efectivas tanto para el discurso
como para el diálogo. Todo ello con métodos de ensayo y retroalimentación.
El adiestramiento en negociación incluye la comunicación como paso previo,
continuando con la definición de contextos para negociar (lugar y momento
adecuados, etc.), presencia personal, mecánica de la negociación y la
transacción. Las obras de Uri (1991/1992) y Dana (1989/1992) son de gran
utilidad para esto.
Terapia de pareja, marital y sexual. Genéricamente, este conjunto de
técnicas procura incrementar la interacción positiva mutua a la vez que se
disminuyen los intercambios negativos. Para ello se propende a dos cosas: a)
el aumento de efectividad comunicativa sobre expresión de afectos y quejas,
solución de conflictos, uso de turnos e iniciativas, y b) la aclaración de
valoraciones subjetivas y/o sentimientos sobre la vida de pareja, marital o
sexual (roles y fines, problemas de relación, crianza de los hijos, finanzas,
tiempo a compartir, relaciones con parientes, etc.). De acuerdo con
Liberman, Wheeler, De Vissser, Kuehnel y Kuehnel (1980/1987), y
Bornstein y Bornstein (1988/1994), por término medio el tratamiento se
divide en cuatro fases; 1) entrenamiento en comunicación, 2) expresión de
cosas que agradan y desagradan de la pareja, 3) lista de cosas que se quisieran
aumentar y/o disminuir en la relación mutua, 4) entrenamiento en
dramatización (escenificación de situaciones y solución), y 5) solución de
compromiso con acuerdo de transacción temporal. Específicamente en la
terapia sexual se pueden utilizar varias técnicas, la mayoría de ellas expuestas
por Kaplan (1975/1986): el uso de la relajación, la focalización sensorial, “el
169
William Montgomery
apretón”, la masturbación dirigida, la “maniobra del puente” y también el

recondicionamiento orgásmico, descrito en otra parte de este capítulo.
TRATAMIENTOS DE CONTROL COGNITIVO

Las vertientes cognitivo-conductuales rescatan el plano de los
pensamientos (frecuentemente abordados como discurso verbal interno), y,
sin desconectarse de los procedimientos precedentes, utilizan procedimientos
de contra-argumentación para modificar las cogniciones, la enseñanza de
recursos autoinstruccionales y la solución de problemas (Davis, Robbins y
McKay, 1984/1985; McKay, Davis, y Fanning, 1985/1986; Meichenbaum,
1985/1987; D’Zurilla, 1986/1993; Caballo, Buela-Casal y Carrobles, 1995;
Beck, 1995/2000; Yankura y Dryden, 1997/2000).
Terapia racional emotivo conductual. Combate tanto los “pensamientos
deformados” como las “ideas irracionales” presentes en la inadecuación a
ciertas normas sociales. El individuo, asesorado, trata de identificar sus
problemas y formular alternativas comprometiéndose emocionalmente con
ellas. Es ideal para abordar la depresión, la baja autoestima, la angustia, etc.
Aunque en sí misma es toda una línea terapéutica (cognitiva o “racional
emotiva”), suele componerse de: 1) expresión de los pensamientos o ideas
negativas sobre sí mismo, el futuro o las demandas que son hechas por el
mundo, 2) evaluación de cada uno en su perfil básico: situación problemática,
respuesta acostumbrada y posible alternativa de solución, y 3) énfasis en que
lo principal no es el problema sino cómo se siente uno a su respecto (Ellis y
Grieger, 1980/1983)67. Algunas variaciones de estas técnicas que siguen el
clásico análisis A (Acontecimiento impactante), B (Conducta de evaluación
errónea de A) y C (Acción-emoción perturbadoras), incluyen el conocimiento
de las “cinco reglas de conducta racional” (aceptar hechos obvios, proteger la
salud, lograr los objetivos, evitar conflictos y sentir emociones) y el empleo de
imágenes emotivas para practicar estados personales de bienestar durante
diez minutos diarios (Lega, Caballo y Ellis 2002).
Terapia cognitiva. Este enfoque, con mucho énfasis en aspectos
depresivos del comportamiento, procura identificar distorsiones cognitivas
como la generalización excesiva de algo que se vivencia negativamente, la
magnificación (catastrofismo) y minimización de los acontecimientos, y el
pensamiento absolutista dicotómico (visión en contrastes rígidos), entre otras.
Ellas, como las ideas irracionales formuladas por Ellis, pueden conducir a
67
Hay falacias de focalización,
170
Técnologia (2)
emociones, conductas y consecuencias motivacionales negativas, puesto que

contemplan la pérdida y/o la amenaza como acontecimientos reales y
potenciales. Mientras en la depresión las actitudes y los esquemas cognitivos
giran alrededor de situaciones de pérdida, en la ansiedad lo hacen centrados
en la amenaza. El proceso de tratamiento consiste en lo siguiente (Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979/1983): después de una fase inicial de preparación
y justificación de la terapia, se asignan tareas conductuales intersesión para
aumentar la actividad; se explica al paciente de qué manera influyen las
cogniciones sobre las emociones (de acuerdo con el modelo cognitivo del
propio Beck); se identifican los pensamientos automáticos mediante un
autorregistro; se discuten (a la manera de Ellis) las cogniciones negativas y las
conclusiones que se derivan de ellas; y, opcionalmente, se puede realizar un
entrenamiento en habilidades de afronte. La figura 10.1 ilustra de manera
sencilla un ejemplo del mismo Beck (1995/2000; p. 37). Si en una situación
de lectura de libro el sujeto tiene cogniciones central e intermedia negativas
de sí mismo, éstas evocaran respuestas en consonancia.
Situación Pensamientos automaticos Respuesta

Emocional
Creencia central: “Soy incompetente”
Conductual
Creencia intermedia: “Si no comprendo, soy tonto”
Fisiológica
Lectura de libro “Es demasiado difícil” No leer
Figura 10.1. Ejemplo de cómo influyen los pensamientos automáticos.
Inoculación del estrés. Basada en el modelo de afrontamiento de

Lazarus y Folkman (1984/1986), implica someter al individuo a dosis
progresivas de ansiedad, con el fin de “activar sus defensas psicológicas”
contra aquella y hacerlo capaz de afrontarlas con éxito. Está recomendada
para todo tipo de problemas cotidianos (por ejemplo ser testigo o
protagonista de hechos traumáticos o desagradables en la escuela, la calle o el
hogar). Se necesita: 1) relajación, 2) listar jerarquía de hechos estresantes, 3)
listar pensamientos de afronte antes, durante y después de ellos, 4) exponerse
imaginalmente a los hechos estresantes mientras se utilizan los pensamientos
de afronte, y 5) práctica de afronte real (Meinchembaum, 1985/1987).
Entrenamiento autoinstruccional. Se fundamenta, según
Meinchembaum y Cameron (1980/1983) en el papel del “lenguaje interno”
como guía cognitiva de la conducta motora. El adiestramiento principalmente
para niños, consiste, pues, en enseñar al cliente a utilizar su discurso interno
171
William Montgomery
para autodirigirse. Plantea los siguientes pasos. 1) un modelo actúa mientras

dice en voz alta frente al sujeto lo que está haciendo, 2) el cliente imita lo
hecho por el modelo en base a su guía verbal, 3) el cliente vuelve a hacer lo
mismo, pero esta vez se guía él mismo en voz alta, 4) igual, pero con
autoinstrucciones en voz baja, y 5) igual, pero desarrollando la tarea de
manera silente.
Biblioterapia. Se basa en el uso de materiales escritos para apoyar,
mediante la información que falta o que sustituye a otra errada, al cliente.
Requiere que éste posea un repertorio intelectual y social promedio, y que las
lecturas sean reforzantes. El sujeto debe, en base a la biblioterapia, efectuar
autodiagnósticos, autorregistros, y llevar a cabo procedimientos de solución
de problemas (véase Cobos y Gavino, 2006).
Ciencia personal. Presentada por Mahoney (1980/1983), esta técnica
incluye un amplio rango de procedimientos que se basan en la tesis del
“hombre como científico” para resolver sus problemas íntimos y personales.
Implica la instrucción al cliente en evaluar, con respecto a su problema: 1) la
especificación, 2) los datos acerca de sus estados cognitivo, afectivo y
biológico, 3) la identificación de las fuentes, 4) el examen de sus opciones, 5)
la delimitación de aquellas, 6) la comparación de los datos antes y después de
la experimentación personal del cambio, y 7) la ampliación, revisión o
extensión de aquellos.
Solución de conflictos interpersonales. Su estrategia es plantear
operacionalmente posibles problemas a los que se teme, y mediante un
análisis igualmente sistemático, evaluarlos y formular alternativas. Se utiliza
con respecto a las respuestas experimentadas como ineficaces frente a
problemas cotidianos que causan estrés o depresión (desencuentros y peleas
en el hogar, en el trabajo o en la universidad, acontecimientos luctuosos,
trastornos orgánicos molestos, etc.) (D’Zurilla, 1986/1993). Su secuencia es:
1) perfilar el problema (dónde, cómo, cuándo y ante quién sucede), 2)
perfilar la respuesta habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer
frente a él), 3) listar una jerarquía de alternativas descomponiendo cada una
en acciones concretas, 4) sopesar las posibles consecuencias de cada una, 5)
ensayar las soluciones y evaluar los resultados, y 6) si no satisfacen, empezar
de nuevo. Una guía pormenorizada de todas sus aplicaciones puede hallarse
en la obra de Nezu, Nezu y Lombardo (2004/2006).
Clarificación de valores. Técnica similar a la anterior, pero
especialmente dedicada a solucionar problemas de insatisfacción existencial e
ideológica en cualquiera de sus facetas (Simon, Howe y Kirschenbaum
(1972/1977). Comprende: 1) listar actividades o patrones de conducta que se
172
Técnologia (2)
hacen por compulsión (una fuerza externa que obliga), 2) cuáles se hacen por
hábito (patrón inconsistente no analizado), y 3) cuáles por libre elección
(meditada decisión propia), 4) perfilar los problemas de la compulsión y el
hábito (dónde, cómo, cuándo y ante quién suceden), 5) perfilar la respuesta
habitualmente ineficaz (qué se hace o se deja de hacer frente a ellos), 6) listar
una jerarquía de alternativas de libre elección descomponiendo cada una en
acciones concretas, 7) ensayar las soluciones.
Programas de modificación cognitiva. Son diversos planteamientos
aplicados fundamentalmente en el campo educacional, bifurcados en dos
grandes líneas: a) modificación intelectual, entrenando aspectos de
razonamiento abstracto y formal; y b) enseñar a pensar, con estrategias
generales para resolver problemas prácticos, personales e interpersonales
(Funes, 1995). Entre los primeros destaca el Programa de Enriquecimiento
Instrumental, de Feuerstein, y entre los segundos el Programa de Resolución
de Problemas de Shure y Spivack. Feuerstein construyó una aproximación
sistemática para el entrenamiento de componentes cognitivos infanto-
juveniles (a partir de los ocho años de edad, y diez si tienen déficits
intelectuales), que va desde la organización de puntos en figuras geométricas
hasta las relaciones familiares, utilizando métodos conductuales: planteando
objetivos con sus respectivos análisis de tareas y moldeando progresos. Shure
y Spivack, por su parte, basan su enfoque en cinco tipos de pensamiento: 1)
causal, o capacidad de determinar el origen o causa del problema; 2)
alternativo, o capacidad de imaginar el mayor número de soluciones a un
problema determinado; 3) consecuencial, o capacidad de ver las
consecuencias de las actitudes y comportamientos; 4) de perspectiva, o
capacidad empática con los demás; y 5) de medios-fines o capacidad de fijar
objetivos y organizar los medios disponibles para conseguirlos. De acuerdo
con eso, a la manera de D’Zurilla, se ejercitan competencias para identificar y
definir problemas, generar soluciones alternativas, anticipar consecuencias,
tomar decisiones y evaluarlas.
TERAPIAS DE TERCERA GENERACIÓN
Son variantes inicialmente surgidas del conductismo radical. Para Pérez-

Alvarez (2006), la formulación de las nuevas terapias conductistas radicales
vendría a ser como una “refundación” de la terapia conductual tradicional en
un “análisis de conducta clínico”, al rescatar la importancia del contexto
verbal en la (re)construcción de las contingencias y presentarse como una
173
William Montgomery
alternativa al modelo médico en el ámbito de la psicopatología. La terapia de

conducta, tradicionalmente comprometida con la búsqueda del autocontrol
en sus diversas formas, se compromete ahora con procedimientos indirectos
mediante estrategias más bien “paradójicas” (no hay que preocuparse por
“controlar” las propias reacciones, hay que abandonarse, no hay que
obsesionarse en buscar soluciones para los problemas, hay que dejar que
éstos sigan su curso, en vez de evitar sufrir la experiencia hay que vivirla
centrándose no en las metas, sino en el proceso). Según Vallejo (2012, pp.
41-2), las características generales de esta tercera generación serían: 1)
enfatizar la práctica de la conducta, por encima de la interpretación y las
instrucciones al cliente; 2) considerar la función más que la topografía; 3)
retornar al análisis funcional; 4) destacar el papel de las emociones y de su
experimentación; 5) relievar la importancia de la relación terapéutica; y 5)
adoptar una postura más educativa que correctiva. Aquí se considerarán las
terapias de aceptación y compromiso, analítica-funcional, de activación,
dialéctica-conductual e integral de pareja. Adicionalmente, también se incluye
la de hipnosis despierta, aunque no esté muy claro su estatus de terapia
contextual.
Terapia de aceptación y compromiso. Es una opción a la terapia
racional, tratando de alterar las formas en que funcionan las reglas que pautan
el comportamiento del individuo, recontextualizando sus contingencias
verbales (contextos envolventes del “yo debo”, “yo creo”, etc.) haciéndolas
menos conflictivas (Wilson y Luciano, 2002). En esta tarea, el terapeuta
procura que el cliente: a) deje de preocuparse por cambiar sus pensamientos
perturbadores, b) deje de dar explicaciones causales sobre el control del
problema, c) deje de creer que las palabras significan estados, y d) deje a un
lado las calificaciones valorativas exageradas. Para ello se sitúa al sujeto en un
estado de “distanciamiento comprensivo”, que implica su adopción de un
punto de vista nuevo, no comprometido con sus problemas ni sus supuestas
causas (perspectiva del tablero). Al desenmascarar las reglas autodestructivas y
deshacer la literalidad de las explicaciones, se le induce a abandonar una
lucha inútil contra emociones y pensamientos sin sentido. Esto provocará de
suyo un ánimo de “desesperanza creadora” (saber que lo convencional no
funciona y que no se pierde nada probando otra cosa), y una consiguiente
baja de la ansiedad y la culpa, tras lo cual puede procederse a proponer reglas
distintas de acción a través de cualquiera de las técnicas cognitivas,
existenciales o de asociación verbal vigentes. Por ejemplo, Páez (2012, pp. 82-
83) reporta que uno de los tantos ejercicios que utilizó para “abrir” las
reacciones privadas de su cliente con síntomas de mareo, fue hacerle girar la
174
Técnologia (2)
silla en que estaba y pedirle que note la sensación como un inicio para
observar lo que aparece a cada momento. En la obra divulgativa de Hayes
(2005/2011) pueden encontrarse varios ejercicios para diferentes objetivos en
términos muy sencillos.
Psicoterapia analítico-funcional. Rescata, dentro del enfoque operante,
el papel del gabinete psicoterapéutico como ambiente en el cual ocurren
arreglos de contingencias con respecto a comportamientos clínicamente
relevantes. En este sentido, el ingeniero conductual presenta funciones de
estímulo evocativo (de conducta respondiente), discriminativo (propicia
situaciones para responder instrumentalmente) y reforzante (suministra
consecuencias que aumentan, disminuyen o extinguen repuestas) para el
cliente. Así, la sesión terapéutica es el ambiente en el cual se puede y se debe
analizar la conducta y lograr cambios fundamentales a nivel verbal, dado que
el lenguaje es el principal factor funcional de control antecedente y
consecuente del comportamiento. El análisis funcional del lenguaje del
cliente comprende la identificación de tactos (rotulación deformada de
acontecimientos), mandos (peticiones “inconscientes” disfrazadas)
intraverbales, autoclíticos (asociaciones estereotípicas inadecuadas) y silencios
(Kohlenberg y Tsai, 1991/2007).
Terapia de activación conductual. Desde esta variante (Kanter, Bush y
Rush, 2009/2011; Martell, Dimidjian y Herman-Dunn, 2010/2013), se
entiende que parte importante de la dificultad en el comportamiento
depresivo se plasma en la evitación de relevantes ámbitos de la experiencia
que carecen de motivación para el individuo. Entonces, se intenta “activarlo”
en función a sus intereses, valores y posibilidades, moldeando
progresivamente su conducta verbal y no verbal en la dirección más
conveniente y en situaciones naturales, a través de tareas de exposición
sistemática, asignando actividades recompensantes y monitoreando la
resolución de problemas. Incluye procedimientos analítico-funcionales de
reforzamiento, moldeamiento, de aceptación-compromiso y de la terapia
cognitiva de Beck.
Terapia dialéctica conductual. Trata de esclarecer la “polaridad
dialéctica” del contexto individuo-entorno, desplegando estrategias para
distinguir tres patrones de conducta polar: la inestabilidad emocional contra
la auto-invalidación, la pasividad activa contra la competencia aparente y la
crisis implacable contra el afligimiento inhibido. Fue diseñada
específicamente para tratar con disfunciones del tipo personalidad límite
(Linehan, 1993/1996), ofreciendo un ambiente sobre el cual reconstruir la
regulación emocional a través de la relación terapéutica, combinando varias
175
William Montgomery
técnicas de tratamiento, entre las que destacan las habilidades sociales y la

resolución de problemas, e incluso comprenden la meditación zen.
Terapia integral de pareja. No obstante la elevada magnitud del efecto
conseguido por la TC marital y de pareja tradicionales, las investigaciones de
Jacobson y sus colaboradores en seguimiento de dos o más años de los
procedimientos clásicos, indicaron que la mejoría de la relación entre las
parejas como fruto de dicho tratamiento recae en un 30% de ellas,
terminando muchas veces en la separación. La terapia conductual integral de
pareja es la alternativa (Morón, 2006), inclinándose por propiciar procesos de
“aceptación” o “perdón” según las circunstancias de discordia marital. La
aceptación es un proceso conductual que involucra, por un lado, unir a la
pareja en torno al problema; por otro, aminorar el impacto negativo del
comportamiento hiriente de uno o de ambos cónyuges; y, en tercer lugar,
enmarcar en un contexto histórico más amplio las diferencias. El perdón es
una forma de aceptación propia del evento calificado como “traición” (entre
otros aspectos graves) que conlleva tolerancia a los estímulos asociados al
perjuicio y disminución de la aversión por parte de la pareja afectada hacia la
otra, después de haber sopesado los costos y beneficios de tal decisión68.
Terapia de hipnosis despierta. Es la alterativa a la hipnosis tradicional,
por lo que su objetivo es incrementar la susceptibilidad hipnótica para
utilizarla eficazmente a favor de la intervención. Utiliza el concepto de
“hipnosis despierta” por contraposición al clásico trance del sujeto semi-
dormido, propiciando su vulnerabilidad a la sugestión mediante un
procedimiento de tres fases: 1) ejercicios de recuerdo sensorial, pidiéndole
que meta su mano en agua helada y verbalice sus sensaciones, luego que la
saque y retrotraiga la experiencia, 2) asociación secundaria: que asocie la
rigidez de la mano con una acción imaginada y luego real, como tocar un
lápiz, etc.; y tras varios ensayos decirle que ese método le activa cada vez más
su cerebro, de modo que aumenta su receptividad a la sugestión propia y
ajena; y 3) generalización, se continúan asociando diversos objetos y eventos a
la sensación y después se manejan sugestiones hipnóticas a través de cualquier
tipo de tratamiento conductual-cognitivo (Capafons y Amigó, 2008).
68
En términos directos: “El perdón es el hecho de vencer el resentimiento hacia un ofensor,
no negando el derecho al resentimiento, sino esforzándose en considerar al ofensor con
benevolencia, compasión e incluso amor, reconociendo al mismo tiempo que este ofensor
renunció a su derecho a ellos” (Mullet, 2012; p. 137).
176
Técnologia (2)
TERAPIAS INTEGRATIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS
Estos enfoques pueden considerarse típicamente dentro de las líneas

heterodoxas del análisis conductual. Por un lado se tienen modelos
terapéuticos “integrativos”, que, según sus creadores, intentan conjugar
eclécticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales,
cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta “alternativos”. Por otro lado,
parte del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar hoy a las
llamadas psicoterapias constructivistas, que, para Mahoney (1995/1997),
permitirían pasar de una representación disfuncional de la realidad objetiva a
una reconstrucción personal más proactiva, valorando el rol adaptativo de los
procesos inconscientes y de la emoción. Aquí sólo se presentan algunas de
ellas.
Modelos integrativos
Terapia multimodal. Desde lo que podría denominarse una versión

“liberal” de la terapia de conducta, practica y predica abiertamente el
“eclecticismo técnico”, según el cual es perfectamente válido adoptar
cualquier tipo de procedimiento (dinámico, gestáltico, etc.), e incluso las
características de quienes lo ejercen, con el fin de ayudar a la intervención
terapéutica. Lo cierto es que la selección de técnicas la hace en función a su
efectividad, por lo cual es predominante el uso de técnicas conductuales y
cognitivas. Su creador, A.A. Lazarus (1981/1984), reconoce que cada
terapeuta tiene, al menos, una teoría que guía sus elecciones, y él se basa en la
teoría del aprendizaje social (con influencias también de la teoría general de
sistemas y la teoría de la comunicación). Su modelo BASIC ID sintetiza siete
conjuntos de variables que se han descrito ya en el capítulo sobre evaluación:
conducta, afectividad, sensación, imaginación, cognición, relaciones
interpersonales y fármacos que afectan el desempeño. Lazarus (1970/1980)
fue el primer terapeuta conductista que sugirió el uso de metáforas y
parábolas en la consulta, e incorporó muchas técnicas inicialmente ajenas al
enfoque conductual.
La terapia cognitiva basada en mindfulness. Ideada por el Dr. Kabat
Zinn, connota una filosofía de vida y una praxis manifestada como atención
receptiva hacia la experiencia y consciencia plena que centra su interés y
ejecutoria en la experiencia no valorativa del tiempo presente. Esta
contemplación medita sobre el propio cuerpo, la respiración y, en general,
177
William Montgomery
los estímulos sensoriales. Tiene, en este sentido, un fuerte parentesco con las
prácticas de la cultura oriental adscrita al Budismo Zen, en la cual usualmente
se adoptan posturas favorables a la meditación contemplativa y la
concentración somática para auto-regular o silenciar emociones interferentes
con la tranquilidad personal. En breve, como dice Vallejo (2012), sus
principales características son: a) centrarse en el momento presente, b) abrirse
libre a la experiencia y a los acontecimientos, c) aceptar radicalmente la
experiencia como venga, sin valoraciones, y d) renunciar al control sobre la
situación.
Terapia por desensibilización y reprocesamiento de movimientos
oculares. Se nutre de la aplicación de la exposición en fantasía tal como se
lleva a cabo en la desensibilización sistemática, pero centrada en el
tratamiento del estrés post-traumático (problemas de víctimas de violaciones
o asaltos así como situaciones de emergencia provocadas por desastres
naturales) (ver Shapiro, 1995/2005). En vez de utilizar sólo la relajación
muscular como respuesta incompatible con el estado de ansiedad, se activan
movimientos oculares bilaterales con el resultado de acelerar el proceso de
reaprendizaje. Así, en base a una lista previamente construida, se le pide al
cliente que imagine situaciones particularmente estresantes o dolorosas para
él mientras mueve sus ojos al son de los movimientos de la mano del
terapeuta, o bien de las luces de un aparato especialmente diseñado para
servir de guía visual. El procedimiento se repite hasta que, mediante la clásica
escala de ansiedad subjetiva, el cliente reporte ir extinguiendo
progresivamente cada uno de los reactivos de la lista. No falta el uso de las
"escenas control" (también como en la desensibilización sistemática) para
reforzar los reaprendizajes.
Modelos constructivistas
La terapia de rol fijo, extraída de la “teoría de los constructos

personales” de George Kelly, es una de las variantes técnicas de este enfoque
(Epting y Nazario, 1989), cuyo objetivo central es otorgar al individuo la
oportunidad de adoptar una “personalidad ideal” delineada por sus propias
expectativas. Consideran el proceso terapéutico como un proceso de co-
construcción del significado entre cliente y terapeuta por medio de
actividades narrativas. La secuencia narrativa analizada incluye emociones,
motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del cliente, presentadas
en un contexto argumental con cinco elementos: 1) el escenario (lugar y
178
Técnologia (2)
tiempo), 2) el agente (la persona que de alguna manera media el problema),

3) la acción (aquello que sucede), 4) el instrumento, y 5) la meta. De la
narrativa se obtienen conclusiones para articular el tratamiento en base a un
acuerdo recíproco entre el cliente y el analista que, a partir de la consciencia
del malestar, decida “opciones de crecimiento” con direccionalidad
progresiva (Botella y Feixas, 1998).
La terapia cognitiva-interpersonal. Se dirige al descubrimiento de
aspectos inconscientes de la experiencia, tratando de evaluar como
"observador participante” los procesos cognitivos centrales asociados al
“esquema interpersonal” disfuncional del cliente, explorando sus muestras en
los componentes emotivos de acontecimientos vitales, o en las circunstancias
nacidas de la propia relación terapéutica. Safran y Segal (1990/1994) indican
que este tratamiento se centra en tres focos según las dificultades se
presenten: fuera de la sesión, dentro de la sesión, y las disposiciones
inconscientes a la acción. En todos los focos se fomenta la “toma de
conciencia” de los pensamientos automáticos. Parte importante del
procedimiento es detectar "marcadores interpersonales" que indicarían
problemas o rupturas en la alianza terapéutica, como en las siguientes
situaciones: 1) escepticismos expresados (in)directamente o en sentimientos,
opiniones negativas o sarcasmos hacia las posibilidades del consultor o de la
terapia; 2) alusiones a pasados tratamientos insatisfactorios; 3) discrepancias
sobre las metas terapéuticas; 4) anuencia excesiva hacia el planteo del
terapeuta; 6) negativismo y resistencias para responder a las indicaciones y
tareas. Para desactivar estos marcadores o utilizarlos como anclas para la
mejora, se replantea la comunicación y el intercambio de sentimientos entre
el terapeuta y el cliente.
La terapia de esquemas. Se centra en el conocimiento de los orígenes,
la infancia de los pacientes y la influencia de todo eso en los problemas
emocionales vinculados a un supuesto esquema disfuncional temprano. Los
esquemas disfuncionales tempranos trasuntan creencias incondicionales
sobre uno mismo en relación al entorno, debidas a la interacción entre las
necesidades afectivas centrales no satisfechas en la experiencia temprana
(relaciones poco recompensantes con la familia) y las características
temperamentales. Estos esquemas se perpetúan a través de: a) distorsiones
cognitivas; b) patrones (“trampas”) vitales autoderrotistas; y c) estilos de
afrontamientos de esquemas. La meta final del tratamiento es incorporar
esquemas específicos y estilos de afrontamiento que no fueron integrados
consistentemente en la personalidad, utilizando técnicas cognitivas,
conductuales, del niño interior, psicoanalíticas, interpersonales y
179
William Montgomery
experienciales, y manejando la relación paciente-terapeuta de modo que se

fijen cinco áreas de cambio: 1) en las relaciones sociales, 2) en la autonomía,
3) en la autoestima, 4) en la autoafirmación y autoexpresión, y 5) en la
preocupación por los demás (Young y Klosko, 1993/2001).
La terapia cognitivo-estructural. Intenta reconstruir la organización
cognitiva personal del cliente, e identificar los supuestos tácitos que
estructuran su experiencia, procediendo a variar sus desequilibrios mediante
cambios “superficiales” (técnicas cognitivo-conductuales) y “profundos”
(técnicas cada vez más cognitivas o incluso psicodinámicas) (Guidano,
1992/1994). Elabora la dinámica como un proceso de co-construcción del
significado entre cliente y terapeuta por medio de actividades narrativas que
incluyen emociones, motivaciones, pensamientos, intenciones y acciones del
cliente, formuladas en un contexto argumental con cinco elementos: el
escenario (lugar y tiempo), el agente (la persona que de alguna manera media
el problema), la acción (aquello que sucede), el instrumento y la meta. De
dicho proceso se sacan conclusiones para armar el tratamiento partiendo de
un acuerdo recíproco entre las partes, que, a partir de la consciencia del
malestar, seleccione “opciones de crecimiento” direccionalmente progresivas.
TRATAMIENTO CON ENFOQUE INTERCONDUCTUAL
El enfoque interconductual kantoriano se puede considerar como una

aproximación sui generis, aun cuando su planteamiento básico no se aleja del
conductismo radical y del contextualismo, al decir de Hayes (1993). Sin
embargo, el interconductismo mexicano ha construido su propia versión del
asunto y, entre otras cosas, también ha desarrollado una variante tecnológica
que pretende oponerse a las perspectivas “morfológicas” de la terapia
conductual tradicional. En este sentido, el análisis contingencial de Ribes,
Díaz-González, Rodríguez y Landa, (1986) y Díaz Gonzáles (1999), procura:
a) “desprofesionalizar” los métodos de trabajo de modo que el usuario
mismo sea quien defina las particularidades de la intervención, y b)
adiestrarlo para que reconozca patrones valorativos en la situación problema,
desenmascarando redes morales envolventes. Tras una evaluación en los ejes
macro y microcontingencial de la situación, se propugnan cuatro tipos de
procedimientos: 1) alterar disposiciones del cliente, 2) alterar la conducta de
otra persona que cumple funciones auspiciadoras, mediadoras y reguladoras
en el problema, 3) alterar la conducta del cliente para hacerla más efectiva, y
4) alterar las prácticas macrocontingenciales valorativas pertinentes, propias
180
Técnologia (2)
del usuario y de otros. Las técnicas para cumplimentar cada punto son
elegidas bajo criterios funcionales, siempre dentro del marco conductual
(Díaz-González, Landa, Rodríguez, Ribes y Sánchez (1989).
CONCLUSIONES
Se prosigue exponiendo más tratamientos conductuales. El

condicionamiento encubierto se vale de coverantes imaginales y verbales que
modifican predictiblemente los parámetros de la conducta. El aprendizaje
social integra los paradigmas, métodos y técnicas ya vistos con el aprendizaje
vicario, la autorregulación, la terapia verbal y el entrenamiento en
comunicación y habilidades sociales. Las vertientes cognitivo-conductuales
rescatan el plano de los pensamientos (frecuentemente abordados como
discurso verbal interno), y, sin desconectarse de los procedimientos
precedentes, utilizan procedimientos de contra-argumentación para modificar
las cogniciones, la enseñanza de recursos autoinstruccionales y la solución de
problemas.
Las terapias de tercera generación son variantes inicialmente surgidas
del conductismo radical que rescatan la importancia del contexto verbal en la
(re)construcción de las contingencias, comprometiéndose con
procedimientos indirectos de control mediante estrategias “paradójicas”.
Los modelos terapéuticos “integrativos”, intentan conjugar
eclécticamente procedimientos (e incluso conceptos) conductuales,
cognitivos, psicoanaliticos, humanistas, y hasta “alternativos”. Asimismo, parte
del enfoque cognitivo del comportamiento ha dado lugar a las psicoterapias
constructivistas, que permitirían pasar de una representación disfuncional de
la realidad objetiva a una reconstrucción personal más proactiva, valorando el
rol adaptativo de los procesos inconscientes y de la emoción.
Por último, el enfoque interconductual es una aproximación cercana al
conductismo radical y el contextualismo, que ha desarrollado el análisis
contingencial, otorgándole al usuario la definición de las particularidades de
la intervención, y revisando los patrones valorativos que forman redes
morales envolventes dentro de la situación problema.
181
William Montgomery
1) ¿En qué se basan las técnicas de condicionamiento encubierto?

2) ¿Qué distingue a la tecnología de aprendizaje social?
3) ¿En qué consisten los tratamientos de control cognitivo?
4) ¿Por qué el nombre de terapias de tercera generación?
5) ¿Cuáles son las características de los tratamientos integrativos y de los
tratamientos constructivistas?
6) ¿De qué enfoque procede el análisis contingencial?
182
11. Aplicaciones
E
n el capítulo sobre ingeniería del comportamiento, al disertar
sobre el perfil general del aplicador conductual, se dijo que,
gracias al nexo establecido por una filosofía pragmática, se
puede relacionar aceptablemente la teoría con la práctica más
allá de la diversidad de especialidades y áreas de aplicación. Las aptitudes que
se requieren son, desde este punto de vista, generales; saberes evaluativos,
diagnosticativos e interventores. Sin embargo, no puede dejarse de lado que
los ámbitos aplicativos son complejos y que la experiencia en cada uno de
ellos define ciertos tipos de competencias especiales, en función a los
pormenores del espacio en el cual el profesional presta sus servicios. Aquí se
mencionarán varios de ellos, informando al principio de cada sección sobre
las caracterizaciones globales de dichos ámbitos en base a la revisión sintética
realizada por Olivares, Maciá, Olivares y Rosa (2012), que, a su vez, se basan
en artículos y documentos especializados sobre el punto. Luego se pasará a
exponer los aportes que hace la ingeniería conductual en cada área, con
énfasis en clínica y de la salud, educacional, social y organizacional. A otras
áreas emergentes también se les dedicará un apartado.
APLICACIONES AL CAMPO CLÍNICO Y DE LA SALUD
El campo de la psicología clínica y de la salud es el área que evalúa,

explica, trata, modifica y previene las alteraciones, los problemas o los
trastornos psicológicos relevantes para los procesos de salud y enfermedad,
en los contextos donde se producen. El componente clínico enfoca aquello
que interfiere o causa padecimiento en el contexto de la actividad cotidiana;
mientras que el de salud centra su interés en la parte relativa a la salud física y
al desarrollo de un comportamiento preventivo respecto al bienestar y calidad
de vida.
183
William Montgomery
En este contexto, ya se ha expresado en este libro que la mayoría de

procedimientos clínicos con soporte empírico aceptados por la Asociación de
Psicología Americana ―tanto para adultos como para niños y
adolescentes―, son de tipo conductual o conductual-cognitivo (Chambless &
Ollendick, 2001; Pérez-Alvarez y Fernández, 2003). Los problemas y
trastornos a los cuales se aplican son, gruesamente, como lo señala Kort
(2006):
1) Ansiedades y fobias diversas, estrés post-traumático, depresión.
2) Dependencias y abusos químicos (drogas, alcohol, otros).
3) Psicopatologías (disociativas, somatoformes, de control de impulsos,
de estados de ánimo, esquizofrenia, demencia, de alimentación y de
personalidad).
4) Discordia marital y problemas familiares y de pareja en general.
5) Disfunciones sexuales (todo tipo), y parafilias.
6) Problemas de salud (oncológicos, disnea, dolor, estreñimiento,
miopía, migraña, etc.), y estilo de vida.
Para tratar problemas ansiógenos y distímicos hay un abundante arsenal
de técnicas. Igualmente, para la psicopatología y las adicciones, Caballo,
Buela-Casal y Carrobles (1995) revisan las opciones de tratamiento para los
diversos trastornos, mostrando que hoy las aplicaciones son múltiples. La
tabla 11.1 las resume.
En problemas de pareja, la investigación conductual ha determinado
que hay cuatro sectores claves para el bienestar de la relación: a) el
decremento del valor gratificante y el incremento de la coerción; b) la falta o
distorsión de la comunicación; c) la incapacidad para tomar acuerdos
percibidos como equitativos; y d) incapacidad para resolver conflictos. La
terapia conductual de pareja procura ocuparse de mejorar esos componentes,
teniendo especial cuidado en mantener el afecto y demás emociones como
factores centrales (Cápafons y Sosa, 2009).
La extensión de estos principios se aplica también a los problemas de
familia en todas sus manifestaciones (Llavona y Méndez, 2013). Respecto al
comportamiento sexual, un aspecto preferencial referente es la intervención
terapéutica sobre sus disfunciones, caracterizadas “por una alteración en
alguna de las fases de la respuesta sexual humana (deseo, excitación, orgasmo
y resolución)”. En este sentido: “Frecuentemente, la dificultad o
imposibilidad de alcanzar alguna de estas fases se acompaña de la ausencia de
sensaciones subjetivas placenteras y de la imposiblidad de disfrutar de las
actividades sexuales” (Sierra, 1996; p. 337). Asimismo, Hyde y DeLamater
(2003/2006) resumen que las causas psicológicas de los trastornos sexuales
184
Aplicaciones
“se categorizan en causas inmediatas como ansiedad o interferencia cognitiva;

aprendizaje previo; factores emocionales y factores conductuales o de estilo
de vida. Los factores interpersonales incluyen conflicto en la relación con la
propia pareja y problemas de intimidad” (p. 482). La ingeniería del
comportamiento se distingue particularmente en la intervención efectiva
sobre estos problemas. Así, en la lista de tratamientos psicológicos
empíricamente validados que la APA difunde desde hace algunos años
(Chambless y Ollendick, 2001; Labrador, 2004), figuran:
Tabla 11.1. Tratamientos conductuales para diversas psicopatologías.
Trastornos por Fobias diversas, Pánico, Exposición,

ansiedad Obsesión compulsiva, Condicionamiento encubierto, Reestructuración
Estrés postraumático racional, Manejo de ansiedad
Trastornos Personalidad múltiple Reforzamiento positivo de identidad
disociativos
Trastornos Psicosomáticos, Terapia racional, Biorretroalimentación
somatoformes hipocondría
Control de Adicción al juego, Reacción de competencia, Solución de
impulsos manías, abusos problemas, Terapia aversiva, Sobrecorrección
Estado anímico Depresión Terapia cognitiva,
Terapia dialéctica
Esquizofrenia Delirante, psicótica, Farmacoterapia, Terapia cognitiva, HHSS,
catatónica Afrontamiento
Demencia Alzheimer, Ambiente reforzante,
Senil Autocuidado
Trastornos de Paranoide, Esquizoide, Solución de problemas,
personalidad Antisocial, límite, Terapia dialéctica,
Histriónica, Narcicista
Trastornos de Bulimia, Moldeamiento,
alimentación Anorexia Solución de problemas
1) Para la disfunción eréctil: terapia conductual y terapia cognitivo-

conductual orientadas a reducir la ansiedad sexual y mejorar la
comunicación.
2) Para el trastorno o disfunción orgásmica femenina: terapia marital
conductual más terapia de Masters y Johnson, terapia sexual de Masters y
Johnson, y entrenamiento en habilidades sexuales.
3) Para la eyaculación precoz: terapia conductual.
4) Para el vaginismo: terapia conductual basada en la exposición.
5) Para discordia marital: terapia marital conductual y terapia cognitiva.
185
William Montgomery
6) Para casos de parafilias/abusadores sexuales: terapia conductual y

terapia cognitivo-conductual.
Algo resaltante es que, como lo reconocen los mismos Hyde y
DeLamater (2003/2006, p. 471), la terapia sexual de Masters y Johnson —que
desde los años 70 es prácticamente la más aceptada y cubre casi todo el
espectro de disfunciones— está enteramente compuesta de técnicas
conductuales. Un “histórico” especialista anglosajón de los estudios sobre el
comportamiento sexual, el Dr. John Bancroft (1974/1977; 2000), hace una
revisión de los métodos de proveniencia respondiente u operante (o mixtos)
utilizados por la ingeniería conductual para diversas "patologías"
(homosexualidad no deseada, pedofilia, fetichismo, travestismo y
transexualidad, exhibicionismo y sadomasoquismo): terapia aversiva, terapias
de exposición en vivo e imaginal con modificación de fantasías (p. ej. la
desensibilización sistemática); uso de principios de reforzamiento positivo
(modelamiento, encadenamiento, aprendizaje de evitación, modelado, etc.); y
reestructuración cognitiva para el cambio de actitudes. Además, discute los
diversos tipos de evaluación conductual aptos para calibrar las modificaciones
(también lo hace Sierra, 1996).
La psicología de la salud también se ha visto beneficiada por la
concepción comportamental, a través no sólo de la aplicación de los
principios de modificación de conducta a los estilos de vida cotidianos
(conductas instrumentales de prevención, locus de control, investigación de
patrones nocivos de personalidad y educación para la salud), sino mediante la
conformación de interdisciplinas como la medicina conductual, la
farmacología conductual y la psiconeuroinmunología. Estas integran los
avances de la ciencia biomédica (neurología, endocrinología, anatomía,
epidemiología y fisiología) y del análisis experimental del comportamiento
(condicionamiento del sistema nervioso, biorretroalimentación, efecto
placebo, farmacología), para aplicarlos al tratamiento de enfermedades o
trastornos antes llamados “psicosomáticos”, infecciosos e incluso
cancerígenos (Bayes, 1988; Ardila, 1997; Abarca, Alexander, Espinoza y
Vera, 2005; Fernández, 2008).
Problemas y habilidades profesionales en la relación terapéutica

Recientemente se está prestando atención a los problemas de
formación del terapeuta. La trascendencia de este aporte amerita un apartado
con buen espacio. Cuando el psicólogo clínico se enfrenta a algunos
pacientes, constata problemas que impiden o bloquean el uso de las técnicas
186
Aplicaciones
eficaces, o limitan la obtención de los resultados esperados. Al aparecer esas

dificultades cada terapeuta intenta solucionarlos de forma más o menos
intuitiva, pues hay pocas instrucciones al respecto. Como señalan Labrador y
su equipo de colaboradores (Labrador, 2011), los problemas en mención
están relacionados de una u otra forma con:
1) El inicio y la evaluación del caso. Por ejemplo: cliente con delirios,
cuestionador, poco hablador, resistente, faltón, criticón del hacer profesional.
2) La aplicación del tratamiento. Por ejemplo: cliente negativo,
sobrado, dependiente, con ataques de pánico, incapaz de hacer tareas, falta
de coterapeutas, cliente con respuestas sorpresivas, crisis o recaídas.
3) La relación terapeuta-cliente. Por ejemplo: interés personal en el
terapeuta, cliente preguntón, chismoso, buscador de relación fuera de
consulta, desertor, excesivamente dependiente.
4) La interferencia en el desarrollo de las sesiones. Por ejemplo:
desaseo, intoxicación, locuacidad, labilidad, discusión de pareja en plena
consulta, boicot, impuntualidad o anulamiento de sesiones sin causa.
5) Otros. Por ejemplo: llamadas telefónicas de auxilio, llamadas a
cualquier hora, conducta autolítica, agresión.
La relación terapeuta-cliente es determinante para el desarrollo de una
intervención, se habla de sentimientos de agrado, respeto y confianza
recíprocos, así como de sus efectos positivos, pero no está claro ni siquiera
qué se quiere decir con los calificativos de relación “positiva” o “empática”, al
no haberse especificado con precisión las habilidades implicadas, ni tampoco
directivas para su entrenamiento. Gavino (2010), Bados y García (2011). y
Olivares, Maciá, Olivares y Alcazar (2012) discuten detenidamente este
punto, indicando que una relación adecuada entre terapeuta y cliente es
predictora de buenos resultados terapéuticos y contribuye sustancialmente a
estos últimos, aunado al empleo de técnicas específicas con sustento
experimental. Se espera que fomentar una buena relación terapéutica incluya
el saber manejar contactos terapéuticos difíciles y situaciones conflictivas.
Desde la terapia conductual, Ogden Lindsey dedicó un estudio pionero
a la investigación de las variables que pueden potenciar la psicoterapia,
insistiendo en la necesidad de un psicólogo “clínico riguroso” que en su
trabajo investiga efectos de distintos tipos de terapia, modos de hablar de
usuario y prestatario, y estados emocionales del cliente. En suma el clínico
riguroso: “Aplica todo el rigor que pueda a los problemas importantes y
busca continuamente formas de aumentar su rigor sin destruir o evadir el
problema” (Lindsey, 1972/1983, p. 68). Esto significa que las habilidades y el
manejo de situaciones terapéuticas difíciles y conflictivas se pueden
187
William Montgomery
dimensionar de manera científica, para analizarlas sistemáticamente y saber

qué las hace efectivas. El colofón de dicha estrategia sería utilizar esos datos
para potenciar una formación profesional que articule aspectos teóricos con
el ejercicio práctico, permitiendo al estudiante aprender las habilidades
suficientes para conseguir una buena relación terapéutica, una adecuada
adherencia al tratamiento y prevenir el abandono voluntario de la terapia por
parte de sus clientes.
Con esas miras en su actividad de investigación, Froján, Montaño y
Calero (2006) analizaron veintitrés sesiones clínicas de aproximadamente
una hora de duración correspondientes a cuatro procesos terapéuticos
diferentes, tratados por una misma terapeuta conductual con más de quince
años de experiencia profesional en la clínica privada, elaborando un sistema
de categorías que permitiría analizar las grabaciones observadas. Dicho
sistema se basó en la descripción funcional del comportamiento del terapeuta
en interacción con el cliente, considerando al clínico como emisor del
comportamiento a estudiar, comportamiento éste cuyos efectos se podrían
apreciar observando las reacciones conductuales del cliente. Las categorías
descriptivas ubicadas fueron: a) discriminativa: emisión que da pie a una
conducta del cliente seguida de reforzamiento o castigo (por ejemplo: incitar
a hablar, pedir información sobre algo, o que haga un ejercicio); b)
evocadora: verbalización que da lugar a una respuesta emocional manifiesta
del cliente acompañada de verbalización o no (por ejemplo llanto, risa u otra
manifestación); c) de refuerzo: aprobación, acuerdo o aceptación de la
conducta emitida por el cliente; y d) de castigo: desaprobación, rechazo o no
aceptación de la conducta emitida por el cliente.
Esas categorías pueden ser usadas con funciones diversas, según las
necesidades del servicio. La función instruccional fomenta la aparición de
una conducta futura fuera del contexto clínico. La función motivacional hace
referencia al carácter reforzante del reforzador, con o sin alusión explícita a la
conducta a emitir para lograrlo (por ejemplo, destacar lo bien que se sentirá
el cliente si practica la relajación con frecuencia). La función informativa, a su
vez, transmite un conocimiento técnico o clínico a la persona no experta.
El análisis de casos mencionado permitió definir que, en el contexto
terapéutico, la evaluación tiene una función predominantemente
discriminativa; la exposición de las hipótesis manejadas acerca de los
problemas y alternativas de solución tienen funciones predominantemente
informativa y motivacional; la fase de tratamiento es sobre todo instruccional;
y el momento del afianzamiento del cambio alcanzado durante la
intervención tiene función de refuerzo.
188
Aplicaciones
APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO

El campo de la psicología educativa es el área que interviene en los
procesos de desarrollo social y de aprendizaje del alumnado, tratando
problemas de aprendizaje, métodos de estudio, orientación vocacional y
profesional, auspiciando capacidades y previniendo la aparición de
problemas y trastornos psicológicos. Esta labor puede desarrollarse dentro o
fuera de gabinetes escolares. Asimismo, actúa interviniendo con y sobre los
demás estamentos de la comunidad educativa (colegio, familia y docentes).
En este sentido, la concepción también se amplía al contexto social con
sujetos de toda edad, participando en distintas actividades de información y/o
programación sobre salud, valores, reproducción, alfabetización, etcétera.
En el plano estrictamente escolar, el foco central es la coordinación
entre los elementos de la interacción institucional. Estos son, de acuerdo con
Klausmeier y Goodwin (1966/1977):
1) Los objetivos: qué se incorpora, formulación y uso.
2) La materia de estudio: cómo se organiza y ordena según el tipo.
3) El material de enseñanza: tipo, calidad, disponibilidad.
4) Las características del alumno: nivel de rendimiento y habilidad
intelectual, madurez física y psicomotriz, la afectividad, la socialización, el
autoconcepto, la percepción.
5) Las características del profesor: habilidades para enseñar, la
afectividad, la socialización, el autoconcepto.
6) La interacción en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor,
profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administrador-
padres.
7) Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el
vecindario.
La dinámica de esas interacciones determina el funcionamiento total de
la empresa educativa, por lo que una labor profesional tiene que tener en
cuenta sus alcances. El impacto conductual parece haber sido menor en esta
área, en la cual se han desarrollado metodologías de evaluación y de
intervención sumamente eficaces, pero que han tenido escasa aceptación
explícita entre los maestros y el sistema escolar. Sin embargo, pocos negarían
que un profesor emplea la mayor parte de su tiempo en intentar ejercer algún
control sobre el comportamiento del alumno, para lo cual necesita conocer,
189
William Montgomery
entre otras cosas, técnicas de manejo de contingencias69. Eso también se aplica

a los padres de familia que están interesados en mejorar las interacciones con
sus hijos (Carrobles y Pérez, 2003; Llavona y Méndez, 2013). Están, entre
otras cosas, los aportes comportamentales a la tecnología de fijación de
objetivos y diseño de programas, los modelos de consulta conductual, de
enseñanza programada, los sistemas de evaluación basados en el currículo, y
la evaluación de los ambientes de aprendizaje (Servera-Barceló, 2003). En la
mentalidad del psicólogo y educador no-expertos en temas de este tipo, la
creencia en la “simplicidad” y el “mecanicismo” del enfoque conductual ha
calado en el espíritu popular. Frente a eso, sólo se puede decir que la
cuestión de decidir qué es bueno para la educación es un asunto técnico, y
que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad
para el diseño de la instrucción, con énfasis, como señala Rey (1998), en: a)
habilidades básicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisión
en la ejecución), b) solución de problemas (aplicación de las habilidades
básicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones), y c) creatividad
(solucionar problemas con variedad en forma y complejidad, sin que hayan
instrucciones directas o explícitas de cómo hacerlo). La prescripción
metodológica rigurosa es sólo un instrumento pragmático para asegurar
resultados, no para ponerle una “camisa de fuerza” a las tareas del psicólogo
educativo y menos al profesor. Es así que preparar la educación de
comportamientos creativos, comprensivos y significativos forma parte
también de la propuesta conductista (Vargas y Vargas, 1991).
aprendizaje
Tipos de ap rendizaje y detección de problemas
Un hito a este respecto es la clasificación de Gagné y (Gagné y Briggs

1974/2011) respecto a los ocho tipos de competencias de aprendizaje según
el desarrollo que van desde lo simple a lo complejo. Los niveles superiores
son inclusivos de los inferiores:
1) Reacción ante una señal. Ligado al aprendizaje de reflejos o de
respuestas involuntarias. Por ejemplo la dilatación pupilar ante la luz.
69
Se han identificado algunas fallas en la educación tradicional, tales como la ausencia
de reforzamiento, el lapso excesivo entre las respuestas y los refuerzos, la ausencia de
incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, ambientes verticalistas o
indiferentes, la conducta dominada por estimulación aversiva (crítica, ridículo, incompetencia,
etc.) y otras (Skinner, 1969/1983; 1978/1982).
190
Aplicaciones
2) Conexión respuesta-consecuencia. Asociación referida a la conducta

operante. Por ejemplo recibir premios por elevar el rendimiento.
3) Encadenamiento motor. Sucesión de respuestas que forman largas
secuencias asociativas. Por ejemplo tocar un instrumento musical o danzar.
4) Asociación verbal. Las palabras funcionan como estímulos para
recordar otras. Por ejemplo cantar, buscar antónimos y sinónimos.
5) Discriminación múltiple. Capacidad vinculada a la distinción
específica entre un estímulo y otros parecidos. Por ejemplo reconocer una
calle.
6) Aprendizaje de conceptos. Capacidad de asociar estímulos distintos
en una sola categoría en base a sus elementos compartidos. Vgr.: decir que
asemeja una naranja a una manzana, o triángulos con cuadrados.
7) Aprendizaje de principios. Aptitud de asociar conceptos para saber
cómo funciona una regla. Por ejemplo explicar por qué respetar un cambio
de señal de tránsito.
8) Resolución de problemas. Aplicar los principios a situaciones
nuevas, para tomar decisiones. Por ejemplo hacer planes para el fin de
semana, o para solicitar un empleo.
En el nivel superior, la intervención conductual en problemas
educativos tradicionalmente se ha ocupado también de la transferencia del
aprendizaje. Es decir cómo el conocimiento aprendido se aplica a otra cosa,
lo que significa desempeño inteligente, objetivo al cual Varela y Ribes (2002)
señalan debe estar abocada la escuela.
La forma usual de identificar los problemas individuales en el ámbito
educativo pasa por la división en dominios cognitivo, afectivo y (psico)motor
(Armstrong, Cornell, Cramer y Wayne, 1970/1973), pero ninguno de ellos
puede considerarse estrictamente desligado de los otros. Es simplemente una
estrategia pragmática para especificar las condiciones en las cuales se puede
aplicar la tecnología conductual.
a) El dominio cognitivo abarca los aspectos intelectuales y de
pensamiento de quien aprende, comenzando en el comportamiento de
“conocer” y llegando hasta los procesos más abstractos de discriminación y
generalización. En este dominio se pueden identificar las aptitudes del
individuo (razonamiento abstracto y numérico, fluidez y comprensión verbal,
atención, concentración y memoria), y su capacidad analítico-sintética.
b) El dominio afectivo comprende las actitudes, emociones y valores de
la persona, manifestados por lo general en sus intereses, juicios y modos de
aplicación, la organización de su personalidad y su socialización.
191
William Montgomery
c) El dominio psicomotor se plasma en conductas que requieren

coordinación neuromuscular fina y gruesa, igual que las habilidades que
tienen que ver con la ejecución.
Para detectar problemas en los repertorios correspondientes a cada
dominio, el psicólogo conductual propone utilizar análisis paramétricos en
base a registros y otras evaluaciones que dan una idea de las variables que,
circunstancialmente, o en función de un record histórico personal del
alumno, contribuyen a generar un problema específico.
Tecnología educativa
La educación es un proceso por el cual se transmite información a
través de la relación enseñanza-aprendizaje por medios didácticos. Este es el
contexto por naturaleza de la ingeniería conductual, cuya propuesta pasa por
una tecnología educativa; y sus derivados: 1) sistemas de instrucción
eficientes; y 2) asesoramiento a los maestros en su dirección y manejo de
clase.
La tecnología educativa es un puente entre la educación y la técnica, ya
que combina recursos humanos y materiales con alto grado de organización.
Sus características son: a) el enfoque de sistemas, donde el número variado
de actividades que lo componen son interdependientes una de
otra, y esta relación previamente determinada conforma un proceso total
dirigido a un meta; b) el uso de ayudas de aprendizaje, que comprende por
un lado la división de las materias en módulos, unidades y secciones, por otro
lado el uso de taxonomías que definen los tipos de aprendizaje y los métodos
más adecuados para cada uno, y además la articulación en metas, objetivos y
análisis de tareas para operativizar la acción práctica; c) el uso de ayudas de
enseñanza, útil para la transmisión didáctica (aparatos audiovisuales diversos)
de acuerdo al tipo de mensaje, las condiciones del equipo y su empleo; d) la
evaluación sistemática y ordenada de los repertorios del alumno en diversos
momentos, del proceso metodológico (planificación, obtención y
procesamiento de datos, comunicación), y de los componentes del programa
(medios, personal, etc.), así como del ambiente utilizado. Finalmente, e) la
evaluación diagnosticativa, sumativa y formativa, la primera necesaria para
planificar/organizar el proceso tecnológico, y las dos posteriores para
retroalimentarlo.
Paralelamente a la tecnología educativa se han desarrollado métodos
específicos de enseñanza (sistemas de instrucción) que intentan superar a los
métodos tradicionales. Uno de ellos es la instrucción programada (Skinner,
192
Aplicaciones
1969/1983), en la cual la materia enseñada se desmenuza en pasos y se

secuencia para que cada uno se apoye deliberadamente en el anterior,
presentando en orden de menor a mayor dificultad series de cuadros con
afirmaciones incompletas para llenar. Cada educando lleva su propia
velocidad y es reforzado inmediatamente tras cada paso, revelando la
respuesta correcta. Otro método es el llamado sistema de instrucción
personalizada (Keller, 1968/1983), que fracciona un curso en pequeñas
unidades (veinte o treinta), una para cada semana con su propio objetivo, guía
de estudio, texto básico y bibliografía, bitácora de avance personal, ejercicios
de autoafianzamiento y criterios de evaluación. Se nombra monitores a cargo
de cada diez alumnos. También aquí cada sujeto estudia a su propia
velocidad cuando y donde quiera, y si cree haber cubierto los criterios de
autoevaluación pide examen de unidad a su respectivo monitor.
Por último, está la enseñanza de precisión, creada por Lindsey
(Backoff, 1985), más apta para niños, que supone una medición continua de
qué se aprende, cuánto y en qué tiempo/velocidad. Se registran los resultados
del avance en una gráfica denominada “de seis ciclos” en papel milimetrado
que, con base en una escala de razón, muestra una respuesta en mil minutos
y mil respuestas en un minuto, llevando cumplido record de la curva de
aprendizaje individual.
Respecto al asesoramiento a la dirección y manejo de clase, el
psicólogo conductual asesora al maestro en el empleo del control en el
ambiente escolar, tanto dentro del aula como en el patio o gabinete del
profesor o del psicólogo. Los problemas y/o trastornos que el maestro aborda
pueden ser de educación normal y especial, y se trata de aplicar
correctamente los principios de modificación de conducta por igual a las
actitudes del maestro y a las respuestas de aprovechamiento académico del
alumno (atención, cumplimiento, disciplina, exploración, sensibilidad social,
dominio y realización), o de rehabilitación de déficits diversos, amén de las
interacciones en clase (Walker y Shea, 1984/2002). Tales principios, lo
mismo que la metodología de evaluación y programación, se concretan tanto
en el tratamiento de problemas de aprendizaje como del retardo en el
desarrollo70, incluyendo técnicas de modelamiento, ensayo conductual,
70
Un problema de aprendizaje implica dificultades particulares en la adquisición y/o
mantenimiento de repertorios académicos básicos, como la lectoescritura o las habilidades
aritméticas elementales, manifestándose como un retraso en el desarrollo escolar del niño en
comparación con sus pares (Romano, Flores y Backhoff, 2009). El retardo en el desarrollo,
por su parte, implica un funcionamiento incompleto biológico o social resultado de la acción
desviada de condiciones físicas, biológicas y sociales. Sustituye al término “retado mental”
193
William Montgomery
retroalimentación y sobreejecución. El programa de Kent-Udolf y Sherman

(1984/1988) sobre la enseñanza de habilidades de comunicación en niños
intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento
conductual específico del retardo en el desarrollo lingüístico. Dicho
programa, diseñado para que lo aplique un equipo compuesto por un
especialista en lenguaje, un profesor de educación especial y uno o más
ayudantes, se aplica cuatro días por semana y se divide en cinco módulos
comprendidos en: 1) fórmulas de comunicación social; 2) comunicación de
los datos de identificación; 3) habilidades verbales básicas; 4) conceptos
relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas relacionadas con
actividades de pre-taller, y 5) registro, planificación y consulta de quienes lo
aplican.
Este tipo de labores tecnológicas, tanto en la educación normal como
en la especial, implican utilizar los recursos de la prescripción metodológica
y el diseño instruccional para responder a la pregunta de si la enseñanza
ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos formulados. Por ejemplo,
asesorar al maestro en la medición de su propio desempeño como facilitador
de contenidos mediante escalas de autoevaluación que comprendan las
habilidades necesarias para enseñar o su eficiencia, e incluso ejecutorias de
confección de pruebas de examen (véanse los ejemplos que dan Sund y
Picard (1972/1976, pp. 199 y ss.). Igualmente sirven los formatos de registro
de observación de los diversos parámetros de conductas de desempeño
académico, personal y social de los alumnos en clase y fuera de ella,
inventarios y listas de chequeo conductual en la escuela y en el hogar, y listas
de reforzadores (Walker y Shea, 1984/2002).
ámbito
Tendencia actual en el ámb ito latinoamericano
En la actualidad, abundan las investigaciones y propuestas

interconductuales. Entre otras, destacan las compilaciones de Mares y
Guevara (2001, 2002), sobre temas básicos como la transferencia y el
comportamiento complejo, y temas aplicados como diferentes estudios sobre
retardo en el desarrollo y educación especial, diseño de programas para la
propuesto por el enfoque médico (Ribes, 2008). En algunos casos el retardo es generalizado,
pero en otros se puede diagnosticar como autismo, síndrome de Rett, de Down, de Turner o
de Klinefelter. Aunque puede ser leve, moderado o grave, sus características más saltantes son
lenguaje insuficiente o mutismo, torpeza motora, a menudo con aislamiento social y a veces
con signos físicos de desproporción.
194
Aplicaciones
enseñanza de la lengua escrita, y proposiciones formativas para la educación

elemental y media. También en las publicaciones de Carpio (2005) e Ibañez
(2007) se encuentran estudios sobre aspectos de comprensión, creatividad y
enseñanza de la psicología en la educación superior. Varela (2008), a su vez,
hace una importante contribución conceptual a una serie de temas discutidos
comúnmente en la relación entre psicología y educación, como son la
aplicación de las técnicas para el aprendizaje, el papel de los padres, la
elaboración de programas y la evaluación, entre otros asuntos. Por otro lado,
el grupo antes ligado a la investigación sobre lectoescritura de Bazán, se
concentra actualmente en el papel de los docentes de educación básica con
respecto a su formación profesional (p. ej. Bazán, Castellanos, Galván y Cruz,
2010). Por otra parte, se sigue considerando que la intervención en gabinete
escolar sobre problemas individuales de los alumnos (por ejemplo víctimas
de acoso, fobia, inhibición, desmotivación, etc.) también es importante en el
contexto educativo escolar y pre-escolar (Méndez, Espada y Orgilés, 2006).
APLICACIONES AL CAMPO SOCIAL
El campo de la psicología social se compromete con el estudio,

evaluación, prevención y tratamiento de los problemas sociales que surgen en
los grupos y personas al interior de una comunidad; promoviendo la calidad
de vida en términos generales o respecto a dificultades concretas. Se ocupa de
ayudar a solucionar problemas relativos a la falta de cobertura de necesidades
básicas, el acceso a la información y los recursos sociales, y la convivencia e
integración grupales, entre otros.
Según Ribes (1980), el sistema de producción de cada época determina
en última instancia las contingencias y reglas que dan lugar al surgimiento de
prácticas convencionales, y por ende, de conductas individuales y colectivas
en la sociedad humana. El análisis de dicha sociedad revela múltiples defectos
que pasan por las desigualdades en la distribución de ingresos, la promoción
de la violencia, el desempleo y subempleo, las condiciones de miseria y
hambruna, la educación basada en el castigo y en el reforzamiento negativo,
los déficits estructurales, los mitos de la ideología consumista, etc.
Con respecto a todo esto, la ingeniería comportamental actúa en el
ámbito social con relación a tres grandes rubros de solución: dos
“remediales” y una propiciadora del cambio radical de la sociedad. Las
soluciones “remediales” inciden en la activación de programas de conducta
195
William Montgomery
prosocial71 y de salud comunitaria. Los programas prosociales despliegan

estrategias de análisis e intervención sobre el ejercicio antisocial, definido
como actos contra el entorno y actividades infractoras de normas sociales
(ataques, huídas de casa, robos, exhibiciones obscenas, etc.). Por ejemplo, la
agresión se conceptúa como una topografía que causa daño físico/psicológico
y atenta contra los derechos ajenos, siendo activada por excesos de castigo,
efectos frustrantes, la imitación de modelos o el logro de recompensas
inmediatas (Bandura, 1980).
Hay, a este respecto, material dedicado al tratamiento de la conducta
delincuencial (Redondo, 2008), y a la prevención de comportamiento
transgresor en menores insertos en situación de riesgo. Verbigracia: el
programa de aprendizaje estructurado (Goldstein y Keller, 1987/1991), es un
método de tratamiento modular de los componentes implicados en ciertos
tipos de comportamiento antisocial72. Respecto a los programas de salud
comunitaria, éstos abordan problemas de salud pública (morbilidad,
mortandad, epidemiología) mediante estrategias preventivas de estilos
inadecuados de vida, tales como fumar, comer o beber excesivamente,
automedicación o dietas sin consejo especializado, conducción temeraria,
falta de ejercicio físico y otras dificultades (Bayés, 1983; Costa y López, 1986;
2008; Méndez, Maciá y Olivares, 1993).
Las soluciones “radicales” se afirman en que el sistema “no va más”. La
alternativa se perfila como el diseño de comunidades, propuesto por Skinner
en su novela utópica Walden Dos de 1948, donde describe una comunidad
de población restringida, aislada en un ambiente rural con instalaciones
modernas y de propiedad colectiva, sin líderes ni casta política. Allí se
imparte una educación manual e intelectual distribuida —igual que el trabajo—
equitativamente y basada en el refuerzo positivo. Los mecanismos de control
por los cuales se rige esa sociedad son tributarios de la tecnología operante.
Skinner indica que la única manera de postular soluciones globales es
tratando el asunto como un experimento social en pequeña escala, con
procedimientos piloto debidamente ensayados. Actualmente hay una
comunidad real de este tipo en Los Horcones (México), y en las ciudades se
han articulado comunidades de menores en situación de riesgo que hacen
efectivos estos mismos principios.
71
Conducta que supone el ejercicio de interacciones con motivación altruista por
contraposición al ejercicio de conducta socialmente negativa (González, 1992).
72
Véase también una versión para la prevención temprana de la violencia en niños, en
Slaby, Roedell, Arezzo y Hendrix (1996/2013).
196
Aplicaciones
A--R-D
Conducta Social, metacontingencias y sistema A
La conducta humana se desenvuelve, como es notorio, en un ambiente

histórico-social generado por contingencias convencionales que operan a
modo de reglas (estimulación discriminativa). Estas reglas, a su vez, están
compuestas de mensajes simbólicos (sustitutivos) o culturales regulados por
instituciones tutelares formales y no formales de la comunidad, la familia, el
Estado, el Derecho, la educación, la religión, las costumbres, las tradiciones,
etc.; cuya interacciones con el individuo configuran el rumbo básico de su
ontogenia. Dicho esto es claro que, aun cuando la psicología se distingue del
análisis sociológico, cae por su peso que cualquier consideración del análisis
de la conducta individual tiene que pasar necesariamente por el contexto
específico en que ésta fluye. Eso implica que hay que enriquecer el arsenal de
conceptos de que dispone el análisis conductual para tratar fenómenos en
distintos niveles de estudio. En 1986, Sigrid S. Glenn propuso el concepto de
“metacontingencia” como unidad de análisis para referir relaciones
funcionales (es decir, entrelazamientos de contingencias) que involucran tanto
prácticas culturales entre las personas, como sus resultados. De esta manera,
se pueden estudiar cómo se interafectan los comportamientos y las
circunstancias de dos o más individuos. Un ejemplo en español del uso de
esta categoría para el estudio social de coyuntura es la crítica que realiza João
Claudio Todorov a la aplicación del Estatuto de Niños y Adolescentes en la
República de Brasil. Por otra parte, una revisión general de este concepto se
puede encontrar en el artículo de Ballesteros, López y Novoa (2003), con la
consideración de varios teóricos provenientes del paradigma operante
(además de Glenn, Lamal, Guerin y Mattaini, entre otros) que realizan
análisis de la conducta social.
Otras contribuciones para entender los fenómenos sociales y grupales
son las proporcionadas por Staats y Argyle. Staats (1975/1979) a partir del
sistema actitudinal-reforzante-directivo (A-R-D), analiza los repertorios de
motivación (valores, costumbres, normas) adquiridos por las relaciones
conducta-estímulo social-reforzamiento influyen y a su vez son controladas
por tales leyes. Por ejemplo, cada persona posee propiedades físicas y
conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobre otros respuestas
sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser la base
para experimentar recuerdos sobre él. Puede también funcionar como
estímulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su
comportamiento, y afectar así la conducta posterior del individuo en variados
tipos de interacción social (roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad,
197
William Montgomery
imitación, entre otras). El trabajo de Argyle es más variado, y ha ido desde el

análisis experimental funcional de las habilidades sociales y las clases sociales
hasta la religión. En su obra más difundida (Argyle, 1967/1994) sobre el
comportamiento interpersonal, hace consideraciones sobre la comunicación
no verbal y verbal en términos que han sido de obligatoria reproducción a lo
largo de los años en diferentes obras conductuales (por ejemplo Caballo,
2007).
La política y la ideología no han estado al margen del análisis
conductual. Eysenck (1954/1964) estableció dimensiones factoriales (basadas
en análisis experimentales y una concepción E-R previos) relacionadas con la
personalidad, de acuerdo con actitudes sociales “duras” (autoritarias,
prácticas, materialistas, extravertidas) y “blandas” (tolerantes, teóricas,
idealistas, introvertidas), que pueden ubicarse en relación a extremos
“radical” (oposicionista) o “conservador” dentro de un cuadrante. El lugar
relativo que ocupa el individuo en este cuadrante en función a las
dimensiones señaladas, da por resultado una caracterización de su postura
ideopolítica.
APLICACIONES AL CAMPO ORGANIZACIONAL
El campo de la psicología organizacional es el de la labor de asesoría a

los órganos directivos para la buena marcha de empresas privadas o públicas,
la colecta de información a través de encuestas y sondeos, el desarrollo de
estrategias publicitarias, estudios del comportamiento del consumidor,
análisis de los puestos de trabajo y selección, formación y orientación del
personal (Luthans y Kreitner, 1975/1979; López Mena, 1989).
Complementando lo anterior, Malott (2001) introduce nociones de
macrosistema y metacontingencias para analizar funcionalmente las
relaciones entre todos los componentes administrativos del comportamiento
organizacional, y de la conducta de sus participantes.
El asesoramiento a la dirección. Los gerentes y supervisores son
controladores directos o indirectos de las contingencias laborales. Por ello es
importante que cuenten con un consejo especializado en la realización de
análisis funcionales, formas de incentivar a los subordinados, comunicarse o
negociar con ellos, y tomar decisiones. Como en todo otro rubro de conducta
deben distinguirse las respuestas (acciones específicas) de los desempeños
(conjuntos de acciones relacionadas con el rendimiento esperado), dirigidos a
obtener consecuencias en sintonía con los fines de la empresa. El ingeniero
198
Aplicaciones
de conducta deberá asesorar en la identificación de respuestas y desempeños,

su medición paramétrica y la obtención de líneas base, el análisis de
secuencias individual o grupal y las formas de intervención tecnológica
efectiva.
La definición de perfiles de competencias. Son especificaciones
técnicas de las tareas, el grado de conocimientos y habilidades que supone el
desempeño de puestos en la organización por parte de los individuos que la
componen. Requiere identificar primero las funciones que el
trabajador debe cumplir, describirlas y relacionarlas con el resto de la
estructura laboral, así como ver qué requisitos y condiciones ambientales
coadyuvan al mejor desempeño. También puede incluir la capacitación
especializada (ensayo conductual, modelamiento, discurso didáctico,
instrucción programada, etc.) que el puesto reclama.
Consultoría individual. Consiste en facilitar relaciones humanas, por
ejemplo entrenando repertorios de habilidades sociales, comunicación y
negociación, etc.; en los trabajadores que así lo requieran. Igualmente puede
comprender trabajo de tipo clínico, tratando problemas emocionales o
facilitando el ajuste personal a las variables ecológicas o laborales (actitudes
hacia el trabajo, la organización, el consumidor u otros). Este rubro clínico es
importantísimo en la empresa, y no se ha relievado lo bastante en las
formulaciones tradicionales de la psicología organizacional.
Motivación a los empleados. Tiene que ver con el asesoramiento a los
estamentos pertinentes de la empresa respecto a cómo potenciar al máximo
el rendimiento de los trabajadores y directivos, proporcionándoles
consecuencias reforzantes a sus acciones y desempeños. Así, se suelen
postular modalidades de reforzamiento tales como el crecimiento personal
(cursos de superación), reconocimientos especiales (diplomas, homenajes),
pagos extra o aumentos, seguridad en el empleo (nombramiento), respaldo a
las aficiones o actividades vocacionales (becas), construcción de ecosistemas
agradables (ambientes de trabajo limpios y bien distribuidos), ventajas para la
familia (paseos, facilidades, construcción o alquiler de centros recreacionales).
Asesoramiento en marketing. El conocimiento de los principios de
aprendizaje sirve de mucho para utilizarlos científicamente en los diseños y
campañas publicitarias, así como en las formas de colocación del producto de
acuerdo con los ambientes disponibles, público consumidor y momento en el
cual se comercializa. J. B. Watson fue un pionero en estos aspectos (ver
Goldstein y Krasner, 1987/1991): a) la investigación de mercado y la elección
de objetivos para las campañas, b) el diseño ambiental que acerca ciertos
artículos de poca salida cerca de la caja registradora, c) el endoso de
199
William Montgomery
productos por expertos, y d) evocar insatisfacción en los clientes respecto a su

incapacidad para prestar cuidados a sus bebés sin el auxilio de productos
higiénicos.
Otro rubro que podría insertarse en esta área es la economía
conductual: “una teoría del refuerzo que permite explicar diferentes
comportamientos tanto animales como humanos enmarcados en la conducta
de elección, donde los organismos toman decisiones a partir de las
condiciones ambientales que se encuentran establecidas en un momento
dado” (Mayorga, Albañil y Cómbita, 2006). Por tanto, se ocupa del
comportamiento del consumidor, pero además, de las relaciones de aquel
con la salud en tanto las investigaciones principales que dieron lugar a su
surgimiento se hicieron en instituciones hospitalarias. Sus creadores, Kagel y
Winkler (1972) advirtieron que los sistemas de fichas, tal como se utilizaban
en la modificación de conducta de poblaciones de salas hospitalarias, podían
ser verdaderos laboratorios de observación controlada sobre los intercambios
de unidades con el comportamiento de los sujetos, pues tenían mucho que
ver con sistemas económicos. Allí se podían entender las fichas como
equivalentes a dinero, las distribuciones de fichas en plan de reforzadores
condicionados como pagos salariales, y las tasas de cambio de las fichas por
reforzadores como precios de bienes consumidos. Eso proporcionó la
observación de variadas relaciones entre los ingresos y los patrones de
consumo en los programas de razón, además de certificar la relevancia de los
conceptos económicos básicos (como por ejemplo la elasticidad de la
demanda73) para la economía de fichas, y la importancia de todo eso para el
arsenal terapéutico. En Montgomery (2011) se puede encontrar una revisión
detallada de esas investigaciones.
OTRAS APLICACIONES
Existe un buen número de aplicaciones conductuales no encasilladas en

las áreas tradicionales, como las postuladas por la psicología deportiva, la
psicología de las emergencias, la psicología de la vejez, y la psicología
ambiental.
La psicología deportiva busca conseguir el máximo rendimiento y las
mejores condiciones físicas y psicológicas en el individuo o grupo vinculado al
73
Grado alto o bajo en que el precio influye sobre su consumo. Si impacta poco se dice que
la elasticidad de la demanda del producto es baja, y viceversa.
200
Aplicaciones
deporte, orientando a los deportistas y sus gestores en cuanto a las variables

que operan para ello, y previniendo posibles obstáculos en tal sentido. El
análisis conductual del deporte, (Riera y Cruz, 1991; Martin, 2008/2008)
estudia todas las interacciones en la situación deportiva y utiliza su saber de
los principios que rigen el comportamiento para formar o asesorar a otros
especialistas, y también como agente directo de cambio. Dado que el
desempeño deportivo excepcional requiere preparación en lo físico, lo
técnico, lo táctico y lo psicológico, el experto en conducta debe participar en
ello eficientemente. Pueden enlistarse los siguientes aportes realizados por la
ingeniería del comportamiento deportivo: investigaciones sobre la aplicación
de los principios conductuales en situaciones, asesoramiento al entrenador y
auxiliares en el uso de la practica positiva y criterios de aceptabilidad,
evaluación conductual y confección de sistemas evaluativos de proceso y
resultados, técnicas para practicar destrezas, para la práctica del autocontrol y
del afrontamiento, procedimientos motivadores, programas de enseñanza
basados en tecnología educativa y seguimiento de reglas, programas
correctivos individualizados o grupales, definición de componentes y
subcomponentes deseables en las tareas de entrenador y deportistas durante
el entrenamiento, la competencia, y fuera de ellas.
La psicología de las emergencias se ocupa de acompañar a los afectados
y familiares de afectados por acontecimientos catastróficos o alarmantes, con
el objetivo de reducir o eliminar las consecuencias psicológicas de tales
sucesos mediante el incremento de habilidades para prepararse frente a ellas
y afrontarlos. Aquí, como lo muestra Armayones (2010), las técnicas de
inoculación del estrés y de manejo de la ansiedad son muy importantes.
La psicología de la vejez o psicogerontología estudia
multidisciplinariamente la etapa final de la vida humana para incrementar o
mantener el bienestar psicológico y calidad de vida en las personas de tercera
edad, formulando programas conductuales preventivos que faciliten la
adaptación y estimulen el uso de capacidades, así como tratando alteraciones
en las funciones psicológicas y apoyando a los familiares y/o cuidadores e
instituciones encargadas de su atención (Fernández Ballesteros, 2001).
Skinner y Vaughan (1983/1986) fueron pioneros en el análisis conductual de
este campo, con un trabajo divulgativo sobre cómo disfrutar la vejez.
La psicología ambiental estudia las influencias recíprocas entre la
conducta y el medio ambiente. Tiene dos sub-áreas: la psicología de la
conservación, cuyo foco de interés radica en los efectos ambientales que tiene
la conducta humana; y la psicología arquitectónica, ocupada de los efectos del
ambiente, en particular del diseño de ambientes, sobre el comportamiento de
201
William Montgomery
las personas. Corral (2004, 2006) señala que los conductistas fueron los
primeros psicólogos en investigar el tema de la preservación del ambiente,
hasta definir lo que hoy se denomina “comportamiento pro-ecológico” o
“conducta sustentable”. Las técnicas de modificación de conducta son
particularmente efectivas para crear y mantener dicho comportamiento, así
como para disminuir o eliminar el de daño al ambiente. Por otra parte, como
informa Manrique (1998), el diseño de ambientes de tratamiento hospitalario
ha sido un punto de abordaje conductual, definiendo algunas características
indispensables de su configuración física, arquitectónica y administrativa. En
tal sentido, un ambiente aceptable de tratamiento debe: 1) fomentar la
ocupación activa y creativa del paciente; 2) facilitar la enseñanza y
mantenimiento de sus habilidades funcionales; 3) ser poco restrictivo y muy
afectivo; 4) tener estabilidad (rutina y orden); 5) tener seguridad; y 6) brindar
servicios de acuerdo a los requerimientos particulares del paciente.
CONCLUSIONES
La experiencia en cada uno de los ámbitos aplicativos define

competencias especiales, en función a los pormenores del espacio en el cual
el profesional presta sus servicios. Aquí se mencionan los considerados
dentro de la psicología clínica y de la salud, educacional, social y
organizacional; así como de otras áreas emergentes.
En la psicología clínica y de la salud la mayoría de procedimientos
clínicos con soporte empírico aceptados por la APA son de orden conductual
o conductual-cognitivo, tratándose problemas/trastornos como ansiedades y
fobias, estrés post-traumático, depresión, dependencias y abusos químicos,
psicopatologías, discordia marital y problemas familiares y de pareja en
general, disfunciones sexuales y parafilias, y problemas de salud y estilo de
vida. Además, recientemente se aborda la formación científica de los
psicoterapeutas.
En psicología educativa el foco central es la coordinación entre los
elementos de la interacción escolar, aplicándose procedimientos de
asesoramiento al maestro en modificación de conducta, y la articulación de
una tecnología educativa con diseños instruccionales para mejorar el proceso
enseñanza-aprendizaje. También se brinda atención individualizada.
En psicología social se actúa con relación a tres grandes rubros: dos
inciden en la activación de programas de conducta prosocial y de salud
202
Aplicaciones
comunitaria, mientras que la otra se perfila como el diseño de nuevas

comunidades orientado por la tecnología operante, propuesto por Skinner.
En psicología organizacional se propende a establecer contingencias
laborales de alta productividad mediante el asesoramiento a la dirección en el
manejo de principios conductuales, la definición de perfiles de competencias
a manera de análisis de tareas, las actividades de consultoría individual, la
motivación a los trabajadores, y el asesoramiento en estrategias de publicidad
y mercadeo.
Por último, en este capítulo también se indican aportes en áreas
emergentes como las psicologías deportiva, de las emergencias, de la vejez, y
ambiental.
1) ¿Cúales son los problemas/trastornos que trata la terapia del

comportamiento?
2) ¿Cuáles son los elementos de la interacción escolar en los que interviene
la tecnología conductual?
3) ¿En qué consiste la tecnología educativa y cuáles son sus modalidades?
4) ¿Qué aplicaciones hace el análisis conductual en el campo social?
5) ¿De qué manera interviene el análisis conductual en el campo
organizacional?
6) ¿Cuáles son las principales aplicaciones del análisis conductual en las
áreas emergentes de la psicología?
203
Epílogo
E
n este libro se han considerado tanto temas de orden teórico y
filosófico, como metodológico y tecnológico. Más allá de una
síntesis sobre la variedad de los temas, se pueden enlistar varias
aserciones generales basadas en la perspectiva adoptada por el
autor:
1) El conductismo es un enfoque de la psicología en tanto ciencia de la
conducta, una manera de ver lo psicológico desde un punto de vista
naturalista, con un objeto de estudio y leyes salidas de la propia disciplina. Se
estructura en tres niveles: conductismo (radical) como filosofía, análisis
experimental del comportamiento como metodología, e ingeniería del
comportamiento como tecnología. Cada nivel debe interactuar y
retroalimentarse con los otros.
2) La conducta es concebida como interacción del individuo con su
entorno físico, biológico y social. Dicha interacción tiene correlatos
cognitivos, emotivos y motores, y está sujeta a principios funcionales
(relacionados con el aprendizaje) en torno a los cuales se delimita la
metodología y la investigación. El correlato cognitivo involucra repertorios
relacionados con el lenguaje receptivo y productivo (aprendizaje verbal motor
y verbo-emocional, habla, imitación y etiquetación verbal, desarrollo de la
lectura, la escritura y los conceptos, inteligencia); el emotivo involucra
repertorios relacionados con la afectividad (aprendizaje de actitudes,
vinculación y apego, condicionamiento parental); y el motor se compone de
repertorios referidos al plano sensomotor instrumental (habilidades de
equilibrio y coordinación motora fina y gruesa, manipulación, imitación,
atención, imaginación, etcétera.). Si bien pueden describirse e investigarse
separadamente, las tres clases funcionan entretejidas en interacciones
complejas.
3) En el desarrollo humano, la interacción evoluciona desde niveles
simples hasta complejos por medio de intrincadas combinaciones de
204
Epílogo
repertorios conductuales adquiridos mediante el aprendizaje, por lo que es

central la metodología de análisis detallados de los principios y
combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisición
humana y de personalidad.
4) El aprendizaje es “acumulativo-jerárquico”, una propiedad que
implica la agrupación de unidades pequeñas de conducta para formar
configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadas como un
todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se
cumplían en las respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento
tiene su propia configuración particular en base a la acumulación inclusiva de
aprendizajes en niveles anteriores.
5) En la base del funcionamiento “acumulativo-jerárquico” están los
procesos de condicionamiento clásico e instrumental, que se sobreponen e
interactúan entre sí. En base a estos mecanismos, el individuo tiene la
oportunidad de aprender en su desarrollo gran cantidad de comportamientos
relacionados con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el
sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones. Gran parte de
dichas disposiciones están ligadas a la estimulación interna, lo que explica el
porqué de la autonomía de la conducta humana.
6) El análisis de los fenómenos psicológicos con base en los conceptos,
principios y métodos del aprendizaje permite desplegar una ingeniería
conductual que cambia o dispone sucesos para promover, disminuir,
mantener, extender o incrementar el comportamiento en la medida que se
necesite según el contexto, las circunstancias del control y los correlatos
motores, afectivos y cognitivos que suponga. Los problemas del individuo
bajo consulta (“procesos” o “respuestas encubiertas”) se tratan como
conductas en sí mismas, porque involucran contingencias lingüísticas y
simbólicas observables como relaciones complejas, con parámetros de orden
geográfico (dónde y cuándo suceden), descriptivo (qué sucede), topográfico
(cómo se actúa o no, pudiendo hacerlo, en ellas), demográfico (quiénes
intervienen o no, pudiendo hacerlo), probabilitario (cómo comenzó el
problema y cuál fue su evolución; con qué habilidades, disposiciones, déficits,
excesos o inadecuaciones en el repertorio se llega), discursivo (verbalización
acerca del problema); y otros datos relevantes.
En suma, se trata de un punto de vista amplio desde el cual no se hacen
distinciones entre cognición y conducta, pese a que se incorporan ciertas tesis
de variantes que no son consideradas “conductistas” en el sentido habitual del
término (generalmente identificadas sólo con el conductismo radical y
mediacional, excluyendo incorrectamente al sociocognitivismo y a los
205
William Montgomery
enfoques cognitivo-conductuales e “integradores”). En realidad, todos tienen

un “aire de familia” que les hace: a) utilizar principios básicos del análisis
conductual en distintas combinaciones, tanto a nivel de conducta abierta
como encubierta; b) ocuparse de situaciones interactivas; c) llevar la analogía
del análisis científico al quehacer cotidiano (división en componentes,
subcomponentes, objetivos, tareas, uso de parámetros, etc.); d) utilizar
métodos de observación y registro conductual; e) trabajar en última instancia
con una lógica determinista, cuantitativa y operacionalista, y f) enfatizar el
cambio de la conducta abierta.
Antes de culminar, debe puntualizarse que muchas de las técnicas
expuestas no necesariamente se aplican solas, aunque puedan ser centrales en
determinados tipos de tratamientos. De hecho, la mayoría de técnicas se
combinan unas con otras, incluso en casos relativamente simples de
modificación de conducta. Por ejemplo, Olivares, Rosa, Piqueras y Sánchez
(2011) trataron un caso de mutismo infantil selectivo no sólo con
reforzamiento diferencial (y sus correspondientes procedimientos
suplementarios) de la desinhibición y generalización del habla en el centro
educativo, sino articulado con economía de fichas, además de modelado de
comportamientos deseables y no deseables de los padres y personal del
colegio con respecto al niño. Las terapias conductual-cognitivas, integrativas y
constructivistas son, por supuesto, más eclécticas en el aspecto técnico,
incluyendo muchos procedimientos conductuales básicos entremezclados
para fundamentar sus intervenciones. Generalmente recomiendan estrategias
multimétodo que combinan entrenamiento asertivo, reestructuración
cognitiva, solución de problemas, relajación y otros recursos para el
autocontrol (Fábregas y García, 1988; Sank y Schaeffer, 1984/1993; Nezú,
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224
Apéndice
L
os apéndices puestos aquí son algunos instrumentos pragmáticos
para poder llevar a cabo de manera más eficiente el trabajo de
evaluación, diagnóstico y programación de la conducta. En tal
sentido, se insertan dos guías de entrevista conductual, un
cuestionario de historia de la vida, tres modelos de contrato conductual y tres
ejemplos de programas de conducta.
I. GUÍAS DE ENTREVISTA CONDUCTUAL
Esta es una adaptación de las guías para entrevistas con clientes adultos
e infantiles que presenta Goldfried (1983/1992, p. 315-316),
reproduciéndolas él a su vez de otros autores. Las preguntas evalúan
parámetros de fuerza, topografía y geografía de la conducta, pero son
genéricas y por ello deben ser adaptadas al tipo de problema, al tipo de
cliente o remitente, y al ámbito de indagación.
Con adultos
A. Definición de la conducta problemática

1) Naturaleza del problema tal como la define el cliente.
a. Según veo, Ud. Vino aquí porque…
b. Me gustaría que me dijera más al respecto. En su opinión ¿Cuál es el problema?
2) Gravedad del problema
a. Intensidad: ¿Qué tan grave piensa que es este problema?
b. Frecuencia de respuesta: ¿Qué tan a menudo exhibe la conducta problemática?
3) Generalidad del problema
a. Duración: ¿Desde cuándo le sucede esto?
b. Geografía: ¿En qué momentos aparece el problema? ¿En el trabajo? ¿En su casa?
B. Determinantes de la conducta problemática
1) Condiciones que intensifican esta conducta: Ahora quiero que piense en ocasiones en
que empeora… ¿Qué cosas suceden en esos momentos?
225
William Montgomery
2) Condiciones que alivian la conducta problemática: ¿Y qué me dice de las veces en que
se suaviza? ¿Qué pasa en esas ocasiones?
3) Orígenes percibidos: ¿Qué es lo que piensa que provoca el problema?
4) Antecedentes específicos: ahora reflexione en la última vez que ocurrió el problema
¿Qué estaba sucediendo en esos momentos?
a. Influencias sociales: ¿Había una u otras personas? ¿Quiénes? ¿Qué hacían?
b. Influencias personales: ¿En qué pensaba en esos instantes? ¿Cómo se sentía?
5) Consecuencias específicas: ¿Qué pasó después de ocurrió el problema?
a. Consecuencias sociales: ¿Qué hicieron las personas significativas?
b. Consecuencias personales: ¿Cómo se sintió por eso?
6) Cambios sugeridos: Ud. Ha meditado mucho en el problema ¿Qué cree que habría
que hacer para mejorar la situación?
7) Preguntas para indagaciones posteriores: ¿Hay algo más que yo debería saber para
ayudarlo a resolver su problema?
Con padres o tutores de niños
1) Descripción específica: ¿Puede decirme cuál es el problema…? (pedirle que

describa con detalle la conducta).
2) Incidente más reciente: ¿Podría decirme con precisión qué sucedió la última vez que
vio (al menor) actuar de ese modo? ¿Cómo procedió Ud.?
3) Frecuencia: ¿Con qué frecuencia ocurre esta conducta? ¿Aproximadamente cuántas
veces al día (o en una hora o semana) se manifiesta la misma?
4) Cambios de frecuencia: ¿Ha notado Ud. Si la conducta se manifiesta con más o
menos frecuencia o es estable?
5) Ámbito: ¿En qué lugar ocurre? ¿En casa? ¿En la escuela? ¿En sitios públicos o
cuando (el niño) está sólo? (Si se suscita en sitios públicos) ¿Quiénes están por l
regular con él? ¿Cómo reaccionan? ¿A qué hora del día sucede? ¿Qué otra cosa es
probable que (el pequeño) esté haciendo en esos momentos?
6) Antecedentes: ¿Qué es lo que siempre sucede justo antes que aparezca el problema?
¿Algo en particular provoca esta conducta?
7) Consecuencias: ¿En general qué pasa inmediatamente después?
8) Intentos de modificación: ¿Cómo ha tratado Ud. De evitar que siga comportándose
en esa forma? ¿Cuánto tiempo probó eso? ¿Qué tan eficaz fue? ¿Ha probado
alguna otra medida?
II. CUESTIONARIO SOBRE HISTORIA DE LA VIDA
El cuestionario que figura a continuación es el propuesto por Lazarus

(1971/1980, pp. 213-225) a nivel clínico:
Este cuestionario tiene por objetivo obtener un panorama amplio de su vida. En todo
trabajo científico es necesario contar con registros, dado que éstos nos permiten abordar los
problemas en forma más completa. Llenando este formulario de la forma más detallada y
precisa que pueda, contribuirá a facilitar su propio programa terapéutico. Se le pide que
226
Apéndice
conteste estas preguntas de rutina por su cuenta, para no utilizar el tiempo dedicado a la
consulta en la obtención de estos datos.
Es comprensible que a usted le preocupe lo que ocurra con la información sobre su
vida, dado que muchos de estos datos son muy personales. Todos los informes de casos son
estrictamente personales. Ninguna persona fuera del terapeuta podrá ver su informe sin su
autorización.
1) Datos generales:
Nombre y edad.
Dirección.
Número de teléfono.
Ocupación.
Quién lo derivó?
¿Con quién vive en este momento? (enumere las personas)
¿Vive en una casa, hotel, habitación, departamento, etcétera?
Estado civil (haga un círculo alrededor de la respuesta correcta) soltero; comprometido;
casado; casado por segunda vez; separado: divorciado; viudo.
2) Datos clínicos:
a)Exprese con sus propias palabras la naturaleza y la duración de sus problemas

principales.
b) Haga una breve reseña sobre la historia y el desarrollo de sus problemas (desde su
origen hasta el presente).
c)En la siguiente escala evalúe la gravedad de este problema:
Levemente perturbador.
Moderadamente grave.
Muy grave.
Sumamente grave.
Totalmente incapacitante.
d) ¿A quién consultó previamente acerca de su(s) problema(s) actual(es)?
3) Datos personales:
a) Fecha y lugar de nacimiento.

b) Condición de la madre durante el embarazo (si lo sabe).
c) Subraye cualquiera de las siguientes situaciones que haya tenido lugar durante su
infancia: Terror nocturno, Enuresis, sonambulismo, Chuparse el dedo, Comerse las
uñas, Tartamudeo, Temores, Infancia feliz, Infancia desdichada, Otros.
d) Estado de salud durante su infancia. Enumere sus enfermedades.
e) Estado de salud durante su adolescencia. Enumere sus enfermedades.
f) Estatura y peso.
g) ¿Ha sufrido intervenciones quirúrgicas? Enumérelas y especifique a qué edad.
h) ¿Cuándo se sometió por última vez a una revisión médica?
i) ¿Ha tenido accidentes?
j) Enumere sus cinco temores principales.
227
William Montgomery
k) Subraye cualquiera de los siguientes ítems que sea aplicable en su caso:

Dolores de cabeza, Mareos, Desmayos, Palpitaciones, Problemas estomacales, Falta de
apetito, Insomnio, Pesadillas, Fatiga, Alcoholismo, Tensión, Tomo sedantes,
Conmociones, Depresión, Pánico, Drogas, Incapaz de relajarme, Ideas de suicidio,
Timidez, No me gustan los fines de semana ni las vacaciones, Problemas sexuales,
Incapaz de tomar decisiones, Excesiva ambición, No puedo entablar amistades,
Sentimientos de inferioridad, Malas condiciones en el hogar, No puedo conservar
ningún trabajo, Problemas de memoria, Incapaz de divertirme, Problemas
financieros, Dificultades de concentración, Otros.
i) Subraye cualquiera de las siguientes palabras que sea aplicable en su caso: Inservible,
Inútil, Don nadie, La vida es hueca, Inadecuado, Estúpido, Incompetente, Ingenuo,
No hago nada bien, Culpable, Malvado, Moralmente incorrecto, Pensamientos
horribles, Hostil Lleno de odio, Ansioso, Agitado, Cobarde, No asertivo, Con
tendencia al pánico, Agresivo, Feo, Deforme, Poco atractivo, Repulsivo, Deprimido,
Sólo, No querido, Incomprendido, Aburrido, Desasosegado, Confundido, Inseguro,
Conflictuado, Arrepentido, Valioso, Comprensivo, Inteligente, Atractivo, Seguro,
Considerado, Otros.
j) Intereses, hobbies y actividades actuales ¿En que ocupa su tiempo libre?
k) ¿Cuál fue el último año escolar que completó?
l) Aptitudes estudiantiles, puntos fuertes y débiles.
m) ¿Alguna vez se burlaron de Ud. o lo mandonearon?
n) ¿Le resulta fácil establecer amistades? ¿las conserva?
4) Datos laborales:
a)¿Qué tipo de trabajo desempeña ahora?

b) ¿Qué tipo de trabajo desempeñó en el pasado?
c)¿Está satisfecho de su trabajo actual? (En caso negativo, exprese los motivos).
d) ¿Cuánto gana? ¿Cuánto gasta para vivir?
e) Ambiciones pasadas y presentes.
5) Información sexual:
a)Actitud de sus padres con respecto al sexo (por ejemplo ¡hubo instrucción sexual o
discusiones sobre el tema en su casa?
b) ¿Cuándo y cómo adquirió sus primeros conocimientos sobre el sexo?
c)¿Cuándo tomó conciencia de sus propios impulsos sexuales?
d) ¿Alguna vez sintió angustia o sentimientos de culpabilidad por actividades sexuales o
masturbación? En caso positivo, por favor especifique.
e) Cualquier detalle significativo sobre su primera experiencia sexual o alguna posterior.
f) ¿Considera satisfactoria su vida sexual actual? (En caso negativo, por favor especifique).
g)Suministre información sobre cualquier reacción heterosexual (u homosexual)
significativa que haya experimentado.
h) Menstruación: ¿A qué edad tuvo el primer período? ¿Estaba informada o fue un
shock para usted? ¿Es regular? Duración ¿Tiene dolores? Fecha del último período
¿La menstruación le afecta su estado de ánimo?
228
Apéndice
7. Matrimonio
¿Cuánto tiempo hace que está casado? ¿Durante cuánto tiempo conoció a su actual cónyuge
antes de comprometerse? Edad y ocupación de su marido/mujer, Personalidad de su
marido/mujer en sus propias palabras, ¿En qué terrenos hay compatibilidad y en cuáles
incompatibilidad? ¿Cómo se lleva con su familia política (incluyendo cuñados)? ¿Cuántos
hijos tiene? Enumere sexo y edad de sus hijos, ¿Alguno de sus hijos presenta problemas
especiales? ¿Hay algún hecho impactante que debe informar en relación con abortos
espontáneos o provocados? Suministre datos detallados sobre cualquier matrimonio
anterior.
8. Datos familiares:
a) Padre: ¿Vive? En caso negativo ¿Qué edad tenía usted cuando murió? Causa de la
muerte. Si vive ¿Qué edad tiene su padre ahora? Ocupación, Estado de salud.
Describa la personalidad de su padre y su actitud pasada y presente con respecto a
usted.
b) Madre: ¿Vive? En caso negativo ¿Qué edad tenía usted cuando murió? Causa de la
muerte. Si vive ¿Qué edad tiene su padre ahora? Ocupación, Estado de salud.
Describa la personalidad de su madre y su actitud pasada y presente con respecto a
usted.
c) Hermanos y hermanas: Cantidad y edades. Relación pasada y presente con ellos.
d) ¿De qué forma lo castigaban sus padres cuando era pequeño?
e) Dé una impresión sobre la atmósfera que reinaba en su hogar (es decir, el lugar en
que se crió. Mencione el grado de compatibilidad entre sus padres y entre padres e
hijos).
f) ¿Podría confiar en sus hijos?
g) Si tiene padrastro o madrastra, informe qué edad tenía usted cuando se casó con su
madre o su padre.
h) Describa en pocas palabras su formación religiosa.
i) Si no fue criado por sus adres ¿quién lo tuvo a su cargo y entre qué edades?
j) Alguien (parientes, padres, amistades) interfirió alguna vez en su matrimonio,
ocupación, etcétera?
k) ¿Quiénes son las personas más importantes en su vida?
l) ¿Algún miembro de su familia sufre de alconholismo, epilepsia o algún otro
problema que pueda considerarse un “trastorno mental”? Detalle.
m) ¿Hubo algún caso de enfermedad en su familia que merezca ser mencionado aquí?
n) Describa cualquier experiencia aterradora o angustiante que no haya mencionado
aún.
o) Enumere todas las situaciones que lo hacen sentir especialmente ansioso.
p) Enumere los beneficios que espera obtener de la terapia.
q) Enumere las situaciones que lo hacen sentir sereno o relajado.
r) ¿Alguna vez perdió el control de sí mismo (por ejemplo, una rabieta, o gritos o
agresividad)? En caso afirmativo, por favor detalle.
s) Por favor agregue cualquier información no solicitada en este cuestionario, que
pueda ayudar a su terapeuta a comprenderlo y a apoyarlo.
229
William Montgomery
III. MODELOS DE CONTRATO CONDUCTUAL
El formato de los contratos conductuales es diverso, de modo que se

seleccionaron aquí tres modelos, de acuerdo a las necesidades del servicio
psicológico (inspirados por Delgado Senior, 1983; y Walker y Shea,
1984/2002):
1) Contrato de mediación educativa entre maestro y alumno:
CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:………………………
Entre........................................................... y..........................................................
Se conviene que........................................................................................................................
El alumno se compromete a………………………………………………………………………………………
.....................................................................................................................................................
El maestro se compromete a…………………………………………………...........................................
.....................................................................................................................................................
Durante..........................................................................................
PSICÓLOGO MAESTRO ALUMNO
2) Contrato entre cliente y terapeuta:
CONTRATO CONDUCTUAL Fecha:………………..
Entre............................................................y............................................................
En presencia de.........................................................................................................
Vigencia.....................................................................................................................
1. Mi único Psicólogo será el firmante.
2. Asistiré puntualmente a las sesiones pactadas.
3. El tratamiento será algunas veces desagradable para mí, y ello requerirá mi esfuerzo
permanente.
4. Cumpliré fielmente los ejercicios y tareas que se me indiquen, llevando un riguroso
registro.
5. El incumplimiento de estos puntos podrá ocasionar la suspensión del tratamiento.
PSICÓLOGO TESTIGO CLIENTE
230
Apéndice
3) Contrato de mediación familiar:
Fecha:
COMPROMISO DE AYUDA FAMILIAR
Yo……………………………me responsabilizo de cumplir en mi casa las

siguientes tareas:
- Mantener mi habitación ordenada, aseada y limpia.
- Barrer y limpiar el polvo. ------------------
- Tender mi cama. ------------------
- Ayudar a hacer la comida. ------------------
- Poner y quitar los utensilios de la mesa. ------------------
- Ir a comprar el pan. ------------------
- Sacar la basura a la hora debida. -----------
- Saludar al entrar y despedirme al salir. ------------------
- Cuidar a mis hermanos pequeños. ------------------
- Estar al día con los problemas familiares. --------------
Esto lo cumpliré durante un período de…………………………
a…………………………………………………………………………………………………………
ADULTO NIÑO PSICÓLOGO
IV. EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE CONDUCTA
Los ejemplos presentados se refieren a tres casos. El primero es el de

una niña con problemas de déficits relacionados con repertorios cognitivo-
atencionales y dependencia. El segundo es el de un adulto con ansiedad y
actitudes depresivas; y el tercero es el de una joven con déficit de conducta
social.
PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA 1
I. DATOS GENERALES
Nombre: Shirley B. V.
Sexo y edad: Niña, 7.2 años
Grado de estudios: Tercer grado de primaria
Centro de estudios: CEP XX
Remitente: Profesora del plantel
Área: Intelectual
Programa: Repertorio numérico, Atención y concentración
Prestatarios: Asesor psicológico del plantel - Maestra
Lugar y fecha: Centro escolar, 04 / 07 / 1999
231
William Montgomery
II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN
La niña presenta dificultades para comprender y resolver problemas matemáticos en términos

de suma y resta, y no reconoce el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y minutos.
Cuando la maestra le pide que resuelva ejercicios de esos tipos tiene que repetirlo más de una
vez, pues la alumna se distrae y después pregunta qué dijo buscando atención. Al realizar la
tarea pone empeño pero no consigue realizar más que tareas fáciles (sumas o restas de un
dígito). Su rendimiento es manifiestamente bajo sólo en esa área, pero en su comportamiento
cotidiano presenta cierta impulsividad y engreimiento, lo que es reforzado al prestarle
excesiva atención.
Este caso se evaluó mediante:

1. Entrevista con la maestra.
2. Entrevista con la niña.
3. Registro de productos permanentes.
4. Test de Barranquilla.
5. Sub-test de “Aritmética” y “Laberintos” del test de Weschler para pre-escolar y primaria.
6. Escala de Locus de control para niños.
III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Déficit en el repertorio cognoscitivo-atencional en relación con contenidos matemáticos.

Dependencia excesiva.
IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES
Estado físico y mental promedio.

Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.
Linea Base: Sus registros de productos permanentes aritméticos y de reconocimiento de
horas-minutos muestran respectivamente solo un 20 % y un 10 % de efectividad. Los
resultados en los test de Barranquilla y en el Weschler muestran un nivel medio-bajo en
repertorios de aritmética. Su nivel de locus de control también es medio-bajo.
V. PROCEDIMIENTOS
A. Metas
1. Meta 1:
1 Elevar los repertorios de comprensión y concentración aritmética.
1.1. Objetivos:
1.1.1. Efectuar tareas que exigen analizar operaciones de suma y resta con dos dígitos,
resolviendo los problemas presentados con un criterio de efectividad del 100 %.
Análisis de tarea.
tarea Con la ayuda de 5 fichas de dominó, 35 tarjetas impresas con números de 1
– 30 y un tablero de tecnopor con clavos puestos en dos filas.
- Que ponga tarjetas rotuladas con los números de 10 hasta 30 debajo de aquellos fichas cuya
suma o resta de caras volteadas hacia arriba con diversos puntos negros den exactamente
dichas cifras.
232
Apéndice
- Que cuelgue las tarjetas de 10 – 30 intercaladamente (en total 15) en los clavos respectivos
del tablero, contando de izquierda a derecha y después de derecha a izquierda.
- Que resuelva 20 sumas y restas de dos dígitos y otras 20 con uno y dos dígitos combinados
indicando los números primero con fichas y luego escribiéndolos en papel.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.
1.1.2. Efectuar 20 tareas relacionadas con números que exigen
mantener la atención dirigida, con un criterio de aceptabilidad mayor o igual a 80 % de acción
efectiva.
Análisis de tarea. Utilizando 35 tarjetas impresas con números de 1–35, un lápiz, una tijera y
un frasco de goma:
- Armar un esquema numérico que ordene tarjetas en filas de 5 en 5 en orden correlativo.
- Hacer bordes rodeando cada uno de los números que se hallan impresos en las tarjetas.
Repetir haciendo bordes dobles.
- Recortar los bordes de cada número comenzando por el más exterior y luego prosiguiendo
con el interior.
- Pegar cada número recortado hasta elaborar un “cuadrado mágico”.
2. Meta 2.
2 Reconocer el tiempo en horas y minutos.
2.1. Objetivos:
2.1.1. Leer el tiempo en el reloj y fuera de él.
Análisis de tarea.
tarea Con el auxilio de un reloj de pared y un cuaderno con dibujos de niños:
- Que indique la función de cada manecilla del reloj.
- Que coloque las manecillas grandes y pequeñas del reloj en diferentes horas, medias horas y
cuartos de hora, asociándolas a sus actividades de rutina dentro del colegio y del hogar: clase,
recreo, salida, TV, juego, estudio, etc.
- Que indique la hora aproximada del día sin ver el reloj.
- Variaciones de los ejercicios anteriores.
3. Meta 3.3 Desarrollar la responsabilidad personal.

3.1. Objetivos:
3.1.1. Ejecutar tareas sin apoyo externo.
Análisis de tarea.
- Entrenarla en repertorios autoinstruccionales.
- Asignarle deberes específicos en la escuela y en el hogar.
- Llevar un registro de cumplimiento por horarios.
3.1.2. Valorizar positivamente lo que hace con un 90 % de frecuencia.
Análisis de tarea. Utilizando el cuestionario de Miller y Bigi, un texto impreso y una pizarra
de acrílico de 22 X 15 cms.:
- Planteamiento de 10 situaciones en las cuales tendría que actuar y que califique lo que hace
en una escala de cinco puntos.
- Discusión sobre creencias sobre la habilidad para poner atención.
- Discusión de creencias inadecuadas a partir de los estilos atributivos.
B. Técnicas
Moldeamiento, encadenamiento, reforzamiento diferencial, reestructuración racional.
233
William Montgomery
C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social para conducta independiente y repertorios de rendimiento.
Programación de actividades recompensantes.
OBSERVACIONES
Es conveniente recomendar a la maestra y a los padres de la niña que procuren

asignarle un nivel de exigencia y responsabilidad mínimos como para obligarla a exigirse más
en sus tareas habituales. No reforzar los pedidos de ayuda más que en casos absolutamente
necesarios.
________________________________________________________
I. DATOS GENERALES
Nombre: Alberto Y. N.
Sexo y edad: Varón, 47.4 años.
Grado de estudios: Secundaria completa.
Nivel socioeconómico: D.
Remitente: El mismo.
Área: Afectiva.
Programa: Modificación de actitudes.
Prestatario: Consultor.
Lugar: Consultorio.
Fecha de inicio: 25/ 02 / 1999
Se separó traumáticamente de su esposa por infidelidad de ella después de 24 años de

matrimonio. Declara que aún ama a su ex-señora, que la ha perdonado y que durante casi un
año trató de volver con ella, sin éxito. Dice no soportar la idea de pensar que pueda ser feliz
con otro hombre. El rechazo de su cónyuge le produjo pensamientos suicidas al principio y
después ansiedad relacionada con el futuro (temor a la soledad) y mal humor consigo mismo
(sentimientos de ineficacia personal), lo cual conserva al momento de la consulta. Eso lo
perjudica en su vida cotidiana y laboral interfiriendo su desempeño (es empleado público),
especialmente cuando se enfrenta a problemas de mediana dificultad. Gran parte del tiempo
libre lo pasa sólo en su departamento (vive actualmente con su madre) pensando en su
desgracia. Tiene un hijo casado que vive lejos y no puede visitarlo frecuentemente. Su historia
no muestra signos de depresiones anteriores, pero sí bajo afán de logro.
Evaluación:
1. Entrevista personal e historia clínica.
2. Inventario de depresión de Beck.
3. Escala de pensamientos suicidas.
4. Inventario de personalidad 16PF.
234
Apéndice
5. Autorregistro de pensamientos distorsionados.
Depresión moderada. Dificultades con el autorrefuerzo.

Ansiedad moderada.
Estado físico y mental promedio.

Linea Base: Índice moderadamente alto de pensamientos depresivos (68 %), en el inventario
de Beck, con predominancia de factores de mentalidad concreta, despreocupación, timidez
(perfiles medio-bajos) y dependencia (perfil bajo) de la aprobación social en la prueba 16PF.
Por otro lado formalidad y ansiedad por actuar correctamente, así como tensión (perfiles
altos) en la misma prueba.
Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos distorsionados de 6.5. por hora,
categorizadas especialmente en tres modalidades básicas:
1. Filtraje: “La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo pueden alcanzarse en compañía de
los demás y estar solo es algo horrible” (fundamentalmente en el hogar o en la calle).
2. Falacia de control. “Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera
que fueran” (fen el hogar, en el trabajo o en la calle).
3. Catastrofismo: “Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta
o potencialmente peligrosa” (fundamentalmente en el trabajo o en la calle).
V. PROCEDIMIENTOS
A. Metas
1. Meta 1: Reestructuración racional.
1.1. Objetivos:
1.1.1. Identificar y discutir detener pensamientos distorsionados.
Análisis de tarea.
tarea Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra:
- Llevar un diario de pensamientos automáticos.
- Escribir una lista de pensamientos automáticos y establecer una jerarquía por orden de
importancia para el problema.
- Reconstruir una situación problemática típica en todos sus detalles, repasándola en la
imaginación hasta sentir la emoción que provoca el malestar.
- Identificar la emoción y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos
distorsionados.
- Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de
cada una.
1.1.2. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados.
Análisis de tarea.
tarea.
- Practicar detención del pensamiento mediante autoinstrucción.
- Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministración.
2. Meta 2.
2.1. Objetivos:
235
William Montgomery
2.1.1. Buscar actividades recompensantes.

Análisis de tarea.
tarea Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra:
- Redactar una lista con 20 cosas que disfrute haciendo en solitario.
- Establecer una jerarquía de preferencias.
- Asociar una frase autoalentadora en relación a cada una de las actividades.
- Asociar una consecuencia recompensante a cada una de las actividades.
- Hacer una lista de virtudes que se tiene y otras que se desea tener.
- Hacer un plan de actividades de mejoramiento personal con objetivos de largo plazo.
B. Técnicas
Reestructuración cognitiva, autocontrol, aserción encubierta.
C. Procedimientos motivacionales
Reforzamiento social.
Entrenamiento en autoadministración de refuerzos encubiertos.
Programación de actividades recompensantes (ir de paseo, al cine, etc.).
OBSERVACIONES
Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente durante los
próximos tres meses, se redactará otro programa o se dará término al presente.
I. DATOS GENERALES
– Nombre: Adelaida B.
– Sexo y edad: Mujer, 19.3 años.
– Grado de estudios: Secundaria completa. Estudiante universitaria.
– Nivel socioeconómico: D.
– Remitente: Ella misma.
– Área: Emotivo-motivacional.
– Programa: Modificación de conducta social.
– Prestatario: Consultor.
– Lugar: Consultorio.
– Fecha de inicio: 23 / 01 / 2005.
Estados de tensión y ansiedad, y respuestas de escape o evitación cada vez que se halla en
contactos y reuniones sociales, así como en situaciones de clase y de estudio en grupo, o
cuando tiene que interactuar con personas extrañas (que recién conoce o que están
ocasionalmente junto a ella, por ejemplo, en una cola). Su historia no muestra signos de
depresiones anteriores, pero tiene sentimientos de soledad y baja autoestima. Actualmente
presenta bajo rendimiento académico. No presenta síntomas fisiológicos significativos frente a
las situaciones molestas para ella, fuera de ligera aceleración cardiaca e hiperventilación.
236
Apéndice
El problema para interactuar en público comenzó a preocuparla en su colegio, donde al

comienzo fue estudiante destacada, luego cambió de colegio dos veces durante la secundaria,
debido a que fue objeto de acoso escolar que perturbó su rendimiento. El último año
recuperó su nivel académico y logró salir con buenas notas, mejorando ligeramente su grado
de interacción social gracias a que por entonces una prima suya de visita la animó a
relacionarse más con las personas. Se presentó a la universidad y volvió a su pauta de
aislamiento social, lo que la perjudica mucho, ya que se siente “corta” para exponer, estudiar
en grupo, pedir aclaraciones en clase y solicitar o prestarse materiales. No se relaciona mucho
con los vecinos de su comunidad ni con familiares que no pertenezcan a su círculo inmediato.
No suele asistir a reuniones sociales, y cuando va procura pasar desapercibida. Sus
pasatiempos principales son la música romántica, las telenovelas, el internet y la lectura de
libros de la carrera de su especialidad.
Evaluación:
1. Entrevista personal e historia clínica.
2. Encuesta de Timidez de Stanford.
3. Inventario de ansiedad de Beck.
4. Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
5. Escala Breve de Miedo a la Evaluación Negativa.
6. Escala de Habilidades Sociales de Gismero.
7. Inventario de Confianza para Hablar en Público.
8. Autorregistro de pensamientos distorsionados.
Ansiedad social moderada, específica de contactos interpersonales y reuniones sociales,

participaciones en las clases, el estudio en grupo. Resumen: Déficit de conducta social y
dificultades con el autorrefuerzo.
Estado físico e intelectual promedio.

Línea Base:
1. En la Encuesta de Timidez de Stanford, quedó claro que las situaciones en las cuales
Adelaida se experimenta ansiedad son aquellas en las cuales es centro de atención ante un
grupo grande o pequeño, y cuando interactúa con una persona del sexo opuesto (de su misma
edad. Sus reacciones involucran pensamientos centrados en lo desagradable de la situación.
Se autoclasifica como “introvertida extrema”.
2. Índice moderado (38 puntos) en la Escala de Timidez Revisada de Cheek y Buss.
3. Índice moderadamente alto (29 puntos) en el Inventario de Ansiedad de Beck. Con
especial énfasis en los ítems 5 (temor a que ocurra lo peor), 7 (latidos del corazón fuertes y
acelerados) y 15 (sensación de ahogo).
4. Índice moderado (34 puntos) en la Escala Breve de Miedo a la Evaluación Negativa de
Leary. Con especial énfasis en los ítems 1 (Me preocupa lo que las otras personas puedan
pensar de mí, hasta cuando sé que eso no importa) y 12 (Suelo estar preocupada por si digo o
hago cosas equivocadas).
237
William Montgomery
5. Índice moderadamente alto (152 puntos) en el Cuestionario de Confianza para Hablar en

Público, de Paul.
6. Índice moderadamente bajo (78 puntos) en la Escala de Habilidades Sociales de Gismero.
Con especial énfasis en los factores de “Expresión de enfado o disconformidad”, “Decir no y
cortar interacciones” y “Hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo
opuesto”.
7. Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos distorsionados de por hora,
categorizables en tres modalidades básicas:
– “Es más fácil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la vida”.
– “Para considerarse a sí mismo valioso, se debe ser muy competente, suficiente y capaz de
lograr cualquier cosa en todos los aspectos posibles”.
– “Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o
potencialmente peligrosa”.
V. PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
A. Metas
Meta 1: Control de las emociones negativas.

Objetivos: La paciente será capaz de:
1. Practicar ejercicios de tensión-relajación muscular.
2. Analizar los estímulos evocadores de sus emociones negativas.
3. Identificar signos o estados fisiológicos y kinestésicos que acompañan sus emociones
negativas.
4. Identificar reductores o pautas de control cognitivofisiológico de la activación (palabras o
escenas control).
5. Proporcionarse autoinstrucciones para manejar su ansiedad.
6. Practicar ejercicios de detención del pensamiento.
7. Autoevaluar su propio desempeño.
Análisis de tareas: Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra y manuales
instruccionales de relajación, desensibilización sistemática e inoculación del estrés:
– A ojos cerrados y recostada, alternar 5 a 10 segundos de tensión por 10 segundos de
relajación en 4 grupos musculares, acompañando esos ejercicios con fórmulas verbales breves
y sugestivas, y respiración diafragmática profunda.
– Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 estímulos desencadenantes del estrés y la
ansiedad, practicando imaginalmente su evocación.
– Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 estados fisiológicos y kinestésicos que
acompañan sus emociones negativas, practicando imaginalmente su evocación.
– Elaborar una jerarquía de cuando menos 10 reductores o pautas de control cognitivo-
fisiológico de la activación, practicando imaginalmente su evocación.
– Elaborar una lista de autoinstrucciones para confrontar su ansiedad, antes, durante y
después de cada episodio, practicando imaginalmente su evocación.
– Evocar pensamientos desagradables y detenerlos con la ayuda de mandos encubiertos,
sustituyéndolos de inmediato con reductores o pautas de control cognitivo.
– Llevar una hoja de control, otra de tareas y registros diarios de su patrón de respuesta.
238
Apéndice
Meta 2: Mejoramiento del trato social.

1. Elaborar una jerarquía de cuando menos 20 situaciones en las cuales requiere el uso de
habilidades sociales y asertividad.
2. Delinear estrategias de acción para afrontar dichas situaciones.
3. Expresar creencias, ideas, ilusiones opiniones, deseos y sentimientos de manera fluida y
asertiva.
4. Decidir la forma de emplear su tiempo de manera fluida y asertiva.
5. Decidir lo que ha de hacer con sus propios bienes y dinero de manera fluida y asertiva.
Análisis de tareas: Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra, un equipo de
grabación audiovisual, un espejo de cuerpo entero y la colaboración de un hermano de la
paciente:
– Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones simuladas de:
– Inicio y mantenimiento de conversaciones.
– Habla en público.
– Expresión de amor, agrado y afecto.
– Defensa de los propios derechos.
– Pedir favores o rechazarlos.
– Brindar o aceptar cumplidos.
– Expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o desagrado.
– Disculparse o admitir ignorancia.
– Pedir cambios en la conducta del otro.
– Afrontar críticas.
– Llevar a cabo ensayos conductuales en situaciones reales que requieran habilidades
similares a las mencionadas.
Meta 3: Modificación de la forma de pensar.

1. Elaborar una jerarquía de cuando menos cinco pensamientos distorsionados.
2. Identificar y discutir/detener pensamientos distorsionados.
3. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados.
Análisis de tareas
tareas:
areas Con la asesoría del terapeuta, una libreta, una pizarra y formatos ad hoc
para el caso:
– Llevar un diario de pensamientos automáticos.
– Escribir una lista de pensamientos automáticos y establecer una jerarquía por orden de
importancia para el problema.
– Practicar detención del pensamiento mediante autoinstrucción.
– Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministración.
– Reconstruir una situación problemática típica en todos sus detalles, repasándola en la
imaginación hasta sentir la emoción que provoca el malestar.
– Identificar la emoción y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos
distorsionados.
– Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de
cada una.
239
William Montgomery
B. Técnicas.
Relajación para el autocontrol.
Desensibilización sistemática.
Entrenamiento en habilidades sociales.
Reestructuración cognitiva.
C. Procedimientos motivacionales.
Reforzamiento social (terapeuta / familiares).
Entrenamiento en autoadministración de refuerzos encubiertos.
OBSERVACIONES
La joven tiene una cultura y un coeficiente intelectual por encima del promedio.
Presenta una gran motivación y está dispuesta a hacer lo necesario para llevar a cabo el
tratamiento. Uno de sus hermanos declara que puede apoyar su desempeño.
Se llevarán a cabo tres módulos de intervención: uno de entrenamiento en relajación
para el autocontrol, otro de entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, y por último,
también uno de reestructuración racional.
Una vez expuesto el plan de tratamiento, Adelaida se manifiesta muy entusiasta y
motivada. El pronóstico es de aproximadamente cuatro meses para esperar mejoras
significativas en los repertorios implicados. Por el momento no se requiere tratamiento
interdisciplinario. Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente
durante los próximos tres meses, se redactará otro programa o se dará término al presente.
240
Apéndice
Se terminó de imprimir en febrero del 2014,

con un tiraje de 1000 ejmplares en la Imprenta
Gráfica Universo,
Jr. Rufino Torrico N° 329, Int. 10-11.
Cercado, Lima-Perú.
241
2

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1

© Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica y Aplicada Internacional

Primera Edición: Lima-Perú 2104

Impreso en: Gráfica Universo. Jr. Rufino Torrico N° 329,

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú. N° 2014-01951.

CAPÍTULO 1. La psicología como ciencia de la conducta 10

Conductismo y conducta, p. 11. Niveles de articulación paradigmática, p. 13.

CAPÍTULO 2. Fundamentos filosóficos

Filosofía analítica y conductismo radical, p. 28. Algunas funciones “terapéuticas” de

CAPÍTULO 3. Análisis experimental del comportamiento 42

Aprendizaje y condicionamiento, p. 43. Leyes de la conducta, p. 30. Diseños

CAPÍTULO 4. Análisis de la conducta humana 58

El problema del lenguaje, p. 60. El problema del pensamiento, p. 62. El problema

CAPÍTULO 5. Evaluación del comportamiento: Aspectos conceptuales 78

La evaluación conductual, p. 79. Unidades de análisis, p. 82. Recursos conceptuales,

CAPÍTULO 6. El proceso de evaluación conductual 94

La entrevista conductual, p. 94. Registro directo, p. 99. Registro indirecto, p. 100.

Análisis funcional, p, 113. Ordenamiento de la información, p. 117. Programación

CAPÍTULO 8. Ingeniería del comportamiento

Tipos de tecnología conductual, p. 132. El perfil de un ingeniero de la conducta, p.

CAPÍTULO 9. Tecnología (1) 147

Tecnología de control de las relaciones estímulo-respuesta, p. 148. Tecnología de

CAPÍTULO 10. Tecnología (2) 164

Tratamientos de condicionamiento encubierto, p. 166. Tratamientos de aprendizaje

CAPÍTULO 11. Aplicaciones 183

Montgomery, W. (1998). Asertividad, autoestima y solución de conflictos

Mientras tanto, completando el cuadro acientífico, la psicología popular

desarrollar una ciencia natural a través de la investigación de laboratorio con

Tanto los hallazgos experimentales de Thordnike como los de Pavlov

Pero ¿qué es conducta en términos contemporáneos? El significado de

coloquial es de una simplicidad impresionante (el Diccionario Larousse, por

de eventos “encubiertos”. Por ejemplo, Hebb (1949/1968) la denomina, al

Por su parte, Eysenck (1972/1979) señala desde la perspectiva hulliana

En cualquier caso, más allá de si se concibe como acción o como

NIVELES DE ARTICULACIÓN PARADIGMÁTICA

Lo que se puede considerar como un cisma existente entre ciencia

análisis experimental y tecnología, con el fin de asegurar la utilidad y eficacia

relaciones funcionales a cuya luz se explica la extensión de los

El primer nivel es el de la filosofía especial, que constituye algo así

(estímulo y respuesta); 3) los recursos del operacionalismo y la precisión de

experimentall del comportamiento

El segundo nivel es el de la teoría-metodología, o “análisis experimental

Nivel 3: La ingeniería del comportamiento

Finalmente, el tercer nivel involucra lo tecnológico: todas aquellas

regularidades. Dentro del rubro tecnológico, la “modificación de conducta”,

destacaron figuras de enorme relevancia, tales como Spence ―el colaborador

Fue Arthur W. Staats (1975/1979) quien advirtió la llegada de una

a) Atomismo. Convicción de que la estructura de cualquier objeto de

h) Pragmatismo. Toda actividad científica debe ofrecer resultados que

El impacto actual de la ciencia de la conducta es inmenso. Si se buscan

donde, hablando del ejercicio profesional en el Capítulo I: “De la profesión

En cualquiera de las áreas de la disciplina se puede ver, por fin, el uso

En oposición al dualismo y a la psicología popular, los primeros

Existe un modelo de progresión teórico práctica que integra los ámbitos

arquero entrenado. Platón también dio a entender esto en su diogo Menón, a

sustancialismo espiritual concordante con el enfoque dualista e innatista de la

FILOSOFÍA ANALÍTICA Y CONDUCTISMO RADICAL

Dentro de ese panorama, la ciencia del comportamiento generada por

lo que a veces hace surgir malentendidos. Entre los primeros conductistas

por considerarla un pseudosaber. A estos puntos podría añadirse el postulado

Más allá de Skinner

Actualmente hay variedades contextualistas de conductismo post-

La definición de “mente” es diversa. De acuerdo con el Diccionario de