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Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD
Escuela de ciencias de la Educación

ECEDU
Licenciatura en Etnoeducación
Curso de metodología y Técnicas de investigación
Carlos Enrique Pérez Orozco

carlose.perez@unad.edu.co
Popayán – Pasto
Julio de 2016
Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 1

TABLA DE CONTENIDOS
Unidad 1 Del método científico al pensamiento complejo ............................................ 7
Capítulo 1 Fundamentos de la epistemología y del método científico ..................... 7

Introducción ........................................................................................................................................... 7
Características del pensamiento científico .................................................................................. 7
¿Qué es la cienficidad? ...................................................................................................................................... 8
Características del pensamiento y la investigación científicas .......................................... 12
Capítulo 2 Los Límites del positivismo .............................................................................. 17

Introducción al capítulo .................................................................................................................. 17
Las disciplinas científicas y el valor de los saberes subalternos .................................................. 18
Coexistencia de epistemologías .............................................................................................................................. 18
El conocimiento como producto social ................................................................................................................ 18
La aceptabilidad del conocimiento como aprobación social ...................................................................... 19
Validación local y devaluación global de los saberes tradicionales ........................................................ 20
Alternativas “desde abajo” al saber-poder colonial ....................................................................................... 22
Los límites de las disciplinas .................................................................................................................................... 23
La co-producción de la ciencia y las comunidades de conocimiento ..................................................... 24
Contra la validez universal del conocimiento científico ............................................................................... 26
Los procedimientos sociales de la validación científica ............................................................................... 27
El problema de la toma de decisiones y la experticia .................................................................................... 28
Legos y expertos ............................................................................................................................................................ 29
La evaluación del saber experto ............................................................................................................................. 31
Referencias del capítulo ............................................................................................................................................. 33
Capítulo 3 Pensamiento complejo ...................................................................................... 34

Introducción al capítulo 3 ............................................................................................................... 34
El análisis, la simplificación y el reduccionismo ..................................................................... 34
Unidad 2 Problemas, preguntas y pertinencia de la investigación ......................... 41

Capítulo 4 El problema de identificar el problema de investigación. ..................... 41
Introducción al capítulo ¿qué es investigar? ............................................................................ 41
La pertinencia en la definición de problemas de investigación ......................................... 43
Síntesis ................................................................................................................................................................... 45
Tipos de investigación de acuerdo con los tipos de problema ........................................... 46
La necesidad de la toma de decisiones .................................................................................................... 46
Encontrar la causa de un problema .......................................................................................................... 49
Encontrar el modo de alcanzar una meta ............................................................................................... 55
Darle sentido a un fenómeno ....................................................................................................................... 60
Enfrentar la novedad ................................................................................................................................................... 60
El marco cultural ........................................................................................................................................................... 61
Toma de posición .......................................................................................................................................................... 62
Sujeto-objeto ................................................................................................................................................................... 62
Conclusión ........................................................................................................................................................................ 63
El reto ................................................................................................................................................................................. 64
Capítulo 5 Formalización de un proyecto investigativo. ............................................ 66

Diseño de una estrategia de investigación ................................................................................ 66
Un problema bien definido ........................................................................................................................... 67
Un objetivo definido de investigación ...................................................................................................... 68
Una hipótesis susceptible de ser investigada ....................................................................................... 69
El diseño metodológico .................................................................................................................... 69
La demostración ................................................................................................................................................ 70
Lectura complementaria de estudio personal ...................................................................................... 72
Anteproyecto de investigación ...................................................................................................... 72
Capítulo 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet ................................... 75

Las Fuentes Secundarias ................................................................................................................. 75
Dar cuenta de la lectura. ................................................................................................................................. 76
Las revistas académicas y las bases de datos ....................................................................................... 77
Unidad 3 Enfoques metodológicos en investigación y elección de instrumentos

......................................................................................................................................................... 79

CAPÍTULO 7 Técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa, disyuntivas y
convergencias ............................................................................................................................ 79
De la oposición a la convergencia entre cuantitativo y cualitativo .................................. 80
La selección de las técnicas de recolección de datos ............................................................. 81
El diseño experimental en investigación social ....................................................................... 82
Requisitos para el diseño de un experimento ...................................................................................... 83
Las variables en el experimento ................................................................................................................. 84
La variable dependiente ............................................................................................................................................. 84
La variable independiente ......................................................................................................................................... 84
Grupos de control .......................................................................................................................................................... 85
Diseño observacional en investigación social .......................................................................... 86
La investigación descriptiva ......................................................................................................................... 86
La investigación descriptiva como narración: ...................................................................................... 87
La investigación descriptiva como interpretación: ................................................................ 90
La Etnografía, el método de observación cualitativa por excelencia .......................................... 90
El diario de campo ........................................................................................................................................................ 91
Textos complementarios ........................................................................................................................................... 92
La entrevista. Un método cualitativo por excelencia ............................................................. 93
¿Cómo diseñar una buena entrevista? ..................................................................................................... 95
Lecturas complementarias ............................................................................................................................ 97
La investigación documental ......................................................................................................... 97
Ir a las fuentes documentales primarias ................................................................................... 98
Los objetos materiales de la cultura como documento .................................................................... 99
Textos complementarios ......................................................................................................................................... 101
Ir a las fuentes secundarias .......................................................................................................... 102
El estado del arte como investigación documental .............................................................. 102
La bibliometría ................................................................................................................................. 106
Técnicas participativas en investigación social .................................................................... 110
Cartografía social ........................................................................................................................................... 111
Lecturas complementarias: .................................................................................................................................... 111
El archivo colectivo ....................................................................................................................................... 111

Talleres ............................................................................................................................................................... 112
El taller investigativo .................................................................................................................................... 113
Lecturas complementarias: .................................................................................................................................... 115
Grupos focales ................................................................................................................................................. 116
Técnicas cuantitativas de construcción de la información ................................................ 117
La encuesta social .......................................................................................................................................... 118
La encuesta descriptiva ............................................................................................................................................ 119
La encuesta explicativa ............................................................................................................................................. 122
Diseño de la encuesta social ................................................................................................................................... 124
La muestra, conceptos básicos .............................................................................................................................. 126
Tipos de muestras ....................................................................................................................................................... 127
Tamaño de la muestra ............................................................................................................................................... 129
Muestras no probabilísticas ................................................................................................................................... 131
El cuestionario ................................................................................................................................................. 131
Tipos de preguntas en una encuesta .................................................................................................................. 133
Prueba del cuestionario. Control de los entrevistadores .............................................................. 136
Bibliografía complementaria ................................................................................................................................. 137
Capítulo 8. De los datos a la información significativa. El problema del análisis e

interpretación de la información. .................................................................................... 139
Introducción al capítulo ................................................................................................................ 139
Procesamiento de los datos cualitativos .................................................................................. 140
Organización de las fuentes ....................................................................................................................... 140
Codificación ................................................................................................................................................................... 140
Recolección de datos ................................................................................................................................................. 141
Reducción de datos ..................................................................................................................................................... 142
Presentación o disposición de datos ................................................................................................................... 142
Conclusiones y verificación ..................................................................................................................................... 142
Del texto al sentido .......................................................................................................................... 143
Del sentido al código ..................................................................................................................................... 144
Codificación desde hipótesis .................................................................................................................................. 144
Codificación emergente ............................................................................................................................................ 145
Criterios para la codificación emergente .......................................................................................................... 146
Software de Análisis de Datos Cualitativos (CAQDAS) ............................................................................... 147

TUTORIALES ................................................................................................................................................................. 149
Lectura complementaria .......................................................................................................................................... 149
La interpretación ............................................................................................................................. 149
Procesamiento de los datos cuantitativos ............................................................................... 150
Capítulo 9 La validación del conocimiento, un problema ético, político y de la

razón .......................................................................................................................................... 152
Introducción al capítulo ................................................................................................................ 152
La validación del saber como un asunto ético y político .................................................... 152
TEXTOS COMPLEMENTARIOS ............................................................................................................................... 154
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 154

Unidad 1 Del método científico al pensamiento
complejo
Capítulo 1
Fundamentos de la epistemología y del método
científico
Introducción
El pensamiento científico no es el único modo de construir conocimientos válidos;
cada cultura, a lo largo de la historia de la humanidad, ha buscado mecanismos
para darle sentido a la experiencia y explicarla, pero el método científico, si bien
emergió en la modernidad occidental, es decir, ha sido fruto de una historia
cultural particular (pues hunde sus raíces en el escepticismo greco-latino, en la
experimentación de los alquimistas medievales europeos) se puede considerar un
patrimonio universal de toda la humanidad. Su principal mérito es que puede
considerarse una conquista del libre pensamiento que se ha enfrentado (y no
siempre salido airoso) a la creencia ciega, al dogmatismo religioso, a la
intolerancia de los que, temerosos de perder su poder al ver refutado su saber,
rechazan el pensamiento crítico. En este capítulo consideraremos algunas de las
características del pensamiento científico.
Características del pensamiento científico

Intentaremos acercarnos al concepto mismo de cientificidad del conocimiento, en
primer lugar, siguiendo la crítica que al concepto hace Umberto Eco en su libro
“cómo se hace una tesis”. Posteriormente, haciendo una presentación sistemática
de las características del pensamiento y la investigación científicas en un cuadro
explicativo de las mismas
¿Qué es la cienficidad?
Eco, U. (1991) Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de

investigación, estudio y escritura. México: Gedisa. P 47-53
Para algunos la ciencia se identifica con las ciencias naturales o con la

investigación sobre bases cuantitativas: una investigación no es científica si no
procede mediante fórmulas y diagramas. En tal caso, sin embargo, no sería
científica una investigación sobre la moral en Aristóteles, pero tampoco lo sería
una investigación sobre conciencia de clase y revueltas rurales durante la reforma
protestante. Evidentemente no es este el sentido que se da al término «científico»
en la universidad. Por eso intentamos definir bajo qué criterio un trabajo puede
llamarse científico en sentido amplio.
El modelo puede muy bien ser el de las ciencias naturales tal como están
planteadas desde el principio de la edad moderna. Una investigación es científica
cuando cumple los siguientes requisitos:
1) La investigación versa sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que
también sea reconocible por los demás. El término objeto no tiene necesariamente
un significado físico. También la raíz cuadrada es un objeto aunque nadie la haya
visto nunca. La clase social es un objeto de investigación, aunque alguno pudiera
objetar que sólo se conocen individuos o medias estadísticas y no clases en
sentido estricto. Pero según esto tampoco tendría realidad física la clase de todos
los números enteros superiores al 3725, de la cual, sin embargo, un matemático
se podría ocupar estupendamente. Definir el objeto significa entonces definir las
condiciones bajo las cuales podemos hablar en base a unas reglas que nosotros
mismos estableceremos o que otros han establecido antes que nosotros. Si
establecemos las reglas en base a las cuales un número entero superior al 3725
puede ser reconocido cuando se encuentra, hemos establecido las reglas de
reconocimiento de nuestro objeto. Naturalmente surgen problemas si tenemos que
hablar, por ejemplo, de un ser fabuloso cuya inexistencia reconoce la opinión
común, como por ejemplo el centauro. Llegados a este punto tenemos tres

alternativas. En primer lugar podemos decidirnos a hablar de los centauros tal y
como se presentan en la mitología clásica, y así nuestro objeto llega a ser
públicamente reconocible y localizable, pues tenemos que vérnoslas con textos
(verbales o visuales) en que se habla de centauros. Entonces se tratará de decir
qué características ha de tener un ente de los que habla la mitología clásica para
ser reconocido como centauro.
En segundo lugar podemos intentar una indagación hipotética sobre las
características que tendría que tener una criatura viviente en un mundo posible
(que no es el real) para poder ser un centauro. En tal caso habríamos de definir
las condiciones de subsistencia de este mundo posible advirtiendo que toda
nuestra disertación se desenvuelve en el ámbito de esta hipótesis. Si nos
mantenemos rigurosamente fieles a la empresa de partida, podemos decir
entonces que nos ocupamos de un «objeto» que tiene alguna posibilidad de ser
objeto de indagación científica.
En tercer lugar podemos decidir que tenemos pruebas suficientes para demostrar
que los centauros existen de verdad. Y en tal caso, para constituir un objeto
susceptible de discurso tendremos que presentar pruebas (esqueletos, restos
óseos, huellas sobre lava solidificada, fotografías hechas con rayos infrarrojos en
los bosques de Grecia o todo lo que queramos) tales que los demás puedan
admitir que, por correcta o errónea que sea nuestra tesis, se trata de algo sobre lo
que se puede hablar.
Naturalmente este ejemplo es paradójico y no creo que nadie quiera hacer tesis
sobre los centauros, sobre todo en lo que concierne a la tercera alternativa, pero
me urgía mostrar cómo siempre puede constituirse un objeto de investigación
públicamente reconocido en unas condiciones dadas. Y si se puede hacer con los
centauros, otro tanto se podrá decir de nociones como el comportamiento moral,
los deseos, los valores o la idea del progreso histórico.
2) La investigación tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía no han
sido dichas o bien revisar con óptica diferente las cosas que ya han sido dichas.
Un trabajo matemáticamente exacto que viniera a demostrar con los métodos
tradicionales el teorema de Pitágoras no sería un trabajo científico, pues no
añadiría nada a nuestro conocimiento. Como máximo sería un buen trabajo de
divulgación, como un manual que enseñase a construir una caseta para el perro
usando madera, clavos, cepillo, sierra y martillo. Como ya habíamos dicho en I.1.
una tesis de compilación también puede ser científicamente útil porque el
compilador ha reunido y correlacionado de manera orgánica las opiniones ya
expresadas por otros sobre el mismo tema. Del mismo modo un manual de
instrucciones sobre cómo hacerse una caseta para el perro no es un trabajo
científico, pero una obra que compare y comente todos los métodos conocidos
para hacer una caseta ya puede plantear alguna modesta pretensión de
cientificidad.
Hay que tener presente una cosa: que una obra de compilación sólo tiene sentido
si no existe todavía ninguna parecida en ese campo. Si ya existen obras
comparativas sobre sistemas de casetas para perros, hacer otra igual es una
pérdida de tiempo (o un plagio).

3) La investigación tiene que ser útil a los demás. Es útil un artículo que presente
un nuevo descubrimiento sobre el comportamiento de las partículas elementales.
Es útil un artículo que cuente cómo ha sido descubierta una carta inédita de
Leopardi y la transcriba por entero. Un trabajo es científico (una vez observados
los requisitos de los puntos 1 y 2) si añade algo a lo que la comunidad ya sabía y
si ha de ser tenido en cuenta, al menos en teoría, por todos los trabajos futuros
sobre el tema. Naturalmente, la importancia científica es proporcional al grado de
indispensabilidad que presenta la contribución. Hay contribuciones de las que los
estudiosos, de lo contrario las tendrían en cuenta, no pueden decir nada bueno. Y
existen otras que los estudiosos harán bien teniendo en cuenta, aunque no pasa
nada si no lo hacen. Recientemente han sido publicadas unas cartas que James
Joyce escribía a su mujer sobre problemas sexuales abrasadores.
Indudablemente al que mañana estudie la génesis del personaje de Molly Bloom
en el Ulises de Joyce le convendrá saber que en su vida privada Joyce atribuía a
su mujer una sexualidad vivaz y desenvuelta, como la de Molly; y por ello se trata
de una útil contribución científica. Por otra parte existen admirables
interpretaciones de Ulises en que el personaje de Molly ha sido encuadrado con
exactitud a pesar de faltar estos datos: en consecuencia se trata de una
contribución no indispensable. En cambio, cuando se publicó Stephen Hero, la
primera versión de la novela de Joyce Portrait of the Artist as a Young Man, todos
advirtieron que era fundamental tenerla en cuenta para comprender el desarrollo
del escritor irlandés. Era una contribución científica indispensable.
Ahora bien, podría ocurrírsele a alguien sacar a la luz uno de esos documentos
que suele atribuirse burlonamente a los filósofos alemanes, de los que suelen
llamarse «notas de lavandería»; se trata de textos de valor ínfimo en los que el
autor había anotado las compras que tenía que hacer ese día. A veces también
son útiles datos de este género, pues a pesar de todo dan un toque de humanidad
a un autor que todos suponían aislado del mundo, o revelan que en aquel período
él vivía bastante pobremente. A veces, en cambio, no añaden absolutamente nada
a lo que ya se sabe, son pequeñas curiosidades biográficas y no tienen ningún
valor científico, aunque lo tengan para las personas que consiguen fama de
investigadores incansables sacando a la luz semejantes inepcias. No es que haya
que desanimar a los que hacen tales investigaciones, pero en su caso no puede
hablarse de progreso del conocimiento humano y sería bastante más útil, si no
desde el punto de vista científico al menos sí desde el pedagógico, escribir un
buen folleto divulgador que cuente la vida y resuma las obras de estos autores.
4) La investigación debe suministrar elementos para la verificación y la refutación
de las hipótesis que presenta, y por tanto tiene que suministrar los elementos
necesarios para su seguimiento público. Este requisito es fundamental. Puedo
pretender demostrar que hay centauros en el Peloponeso, pero tengo que hacer
cuatro cosas precisas: (a) presentar pruebas (como se ha dicho, por lo menos un
hueso caudal); (b) decir cómo he procedido para hacer el hallazgo; (c) decir cómo
habría que proceder para hacer otros; (d) decir aproximadamente qué tipo de
hueso (u otro hallazgo) mandaría al cuerno mi hipótesis el día que fuera
encontrado.

De este modo no sólo he suministrado las pruebas de mi hipótesis, sino que lo he
hecho de modo que también otros puedan seguir buscando para confirmarla o
ponerla en tela de juicio.
Lo mismo sucede con cualquier otro tema. Supongamos que yo haga una tesis
para demostrar que en un movimiento extraparlamentario de 1969 había dos
corrientes, una leninista y la otra trotskista, aunque comúnmente se cree que era
homogéneo. Tendré que presentar documentos (panfletos, grabaciones de
asambleas, artículos, etc.) para demostrar que tengo razón; tendré que decir cómo
he procedido para encontrar ese material y dónde lo he encontrado, de modo que
otros puedan seguir buscando en esa dirección; y tendré que decir según qué
criterios he aplicado el material probatorio a miembros de ese grupo. Por ejemplo,
si el grupo se dividió en 1970, tengo que decir si considero expresión de ese grupo
sólo el material teórico elaborado por sus miembros durante ese espacio de
tiempo (pero en tal caso tendré que decir según qué criterios juzgo a ciertas
personas miembros del grupo: ¿posesión de carnet, participación en las
asambleas, suposiciones de la policía?) o si tengo también en cuenta los textos
elaborados por ex-miembros del grupo después de su disolución, partiendo del
principio de que si ellos han expresado más tarde esas ideas es porque ya las
cultivaban, por lo bajo, durante el período de actividad del grupo. Sólo de esta
manera proporciono a los demás la posibilidad de hacer nuevas indagaciones y de
demostrar, por ejemplo, que mis revelaciones estaban equivocadas porque,
supongamos, no se podía considerar miembro del grupo a un fulano que, según la
policía, formaba parte del grupo pero que nunca había sido reconocido como tal
por los otros miembros, al menos a juzgar por los documentos de que se dispone.
Con lo cual he presentado una hipótesis, pruebas y procedimientos de verificación
y de refutación.
He escogido adrede temas muy diferentes precisamente para demostrar que los
requisitos de cientificidad pueden aplicarse a cualquier tipo de indagación.
Cuanto he dicho se refiere a la artificiosa oposición entre tesis «científica» y tesis
«política». Se puede hacer una tesis política observando todas las reglas de
cientificidad necesarias. Puede darse también una tesis que relate una experiencia
de información alternativa mediante sistemas audiovisuales en una comunidad
obrera: será científica en tanto que documente de modo público y controlable mi
experiencia y permita a cualquiera rehacerla, sea para obtener los mismos
resultados, sea para descubrir que mis resultados son casuales y que en realidad
no se deben a mi intervención sino a otros factores que yo no he tenido en cuenta.
Lo bueno de un procedimiento científico es que nunca hace perder tiempo a los
demás: también trabajar siguiendo el surco de una hipótesis científica para
descubrir después que hay que refutarla es hacer algo útil bajo el impulso de una
propuesta precedente. Si mi tesis sirve para animar a alguien a efectuar otras
experiencias de contrainformación entre obreros (aunque mis suposiciones fueran
ingenuas), he logrado algo útil.
De esta manera se ve que no hay oposición entre tesis científica y tesis política.
Por otra parte, puede decirse que todo trabajo científico, en tanto que contribuye al
desarrollo de los conocimientos de los demás, tiene siempre un valor político

positivo (tiene valor político negativo toda acción que tienda a bloquear el proceso
de conocimiento); mas por otra parte cabe decir con seguridad que toda empresa
política con posibilidades de éxito ha de tener una base de seriedad científica.
Ya habéis visto cómo se puede hacer una tesis «científica» sin hacer uso de
logaritmos ni probetas.
Características del pensamiento y la investigación científicas
Caracterí Descripción
stica
Parte de Este es el principio del empirismo, que aspira a la objetividad del

conocimiento científico. Se puede considerar como un hecho todo
los hechos
aquello que se sabe, con algún fundamento, que pertenece al
mundo de lo real (el mundo de la vida, el mundo por fuera del
lenguaje), es decir, que su existencia es independiente de que sea o
no percibida por un sujeto.
Ahora bien, ningún acontecimiento que se produce en el tiempo y en
el espacio puede ser percibido si, quien lo conoce, no tiene una
matriz de conceptualización previa que lo aísle de la infinita masa de
impresiones y fenómenos que lo rodean. La luz ultravioleta es un
hecho, aunque nuestros ojos y cerebros no nos permitan percibirla.
La alienación social que permite el sexismo es un hecho,
evidenciable en prácticas de maltrato, segregación y discriminación,
pero muchas veces quienes actúan de este modo no se perciben a
sí mismos como sexistas. Esto quiere decir que, si bien el punto de
partida del conocimiento científico son los hechos, sabemos que
ellos son mediados por la percepción, y que ésta es moldeada por la
perspectiva del sujeto, su lengua, cultura y el paradigma de
pensamiento en que se ha formado su capacidad para darle sentido
a la experiencia.
En Descartes esta conciencia lo llevó a plantear que se debe
desconfiar de los sentidos en el acceso a los hechos y a Nietzsche a
afirmar que no hay hechos, sino solo interpretaciones. No por ello la
ciencia cree que lo real es inaccesible al conocimiento, todo lo
contrario: precisamente porque los hechos se conciben como
autónomos de la percepción, es decir, como objetos independientes
del sujeto, ellos han de poder ser experienciados sin necesidad de
que se comparta la perspectiva de otro sujeto. En otras palabras, no
se necesita pertenecer a alguna cultura en particular, estar en los
zapatos de alguien, profesar alguna doctrina o creencia para
acceder a los hechos.
Aunque el empirismo nos lleva a distinguir entre los conceptos con

stica
los que se da sentido a los hechos y los hechos en sí mismos, las

ciencias humanas y sociales en el siglo XX nos han revelado que los
discursos, son hechos en sí mismos; es decir, el modo en que un
grupo cultural da cuenta de los hechos, los organiza, les da sentido y
dirige la acción humana frente a ellos, puede ser conocido en forma
objetiva, “en tercera persona”. No se necesita ser racista para
identificar o comprender el discurso, el modo de pensar y actuar de
los racistas. Su percepción del mundo, su discurso, puede ser objeto
de conocimiento por parte de las ciencias humanas.
Hay que añadir a estas consideraciones que los hechos no son
verdaderos ni falsos; simplemente ocurren y son más precisos y
específicos que cualquier afirmación acerca de ellos. Acerca de lo
que podemos decir es verdadero o Falso es acerca de las
proposiciones que los describen, explican o dan razón de sus
causas.
Busca ser En el modo de construir conocimiento de la ciencia se busca
presentar lo hechos con detalle en la medición de los mismos. No se
preciso y
habla de “aproximadamente 10 personas” sino “asistieron 9
exacto personas adultas”, no se dice “es pesado” sino “pesa 250 gramos”
etc. En tal sentido, prefiere el uso de medidas estandarizadas,
conceptos reconocibles universalmente por la comunidad de
conocimiento, incluso, explicar el modo en que las variables de algún
hecho fueron registradas, medidas y convertidas en dato.
Es Para el filósofo de la ciencia Karl Popper, el “falsacionismo” es una
de las características más importantes del conocimiento construido
falseable
por las comunidades científicas. Para Popper, las leyes de la ciencia
no son verificables (ni de manera concluyente ni de manera
probable) sino que son “falseables”. Es decir, se puede demostrar
empíricamente bajo qué circunstancias concretas resulta falsas una
proposición teórica, pero no se puede demostrar su verdad. En caso
de constatarse su falsedad (por su inconsistencia lógica, los yerros
en su capacidad de predicción, su falta de correspondencia con los
datos empíricos recogidos en experimentación y observación
controlada, etc.) estas leyes deberán rechazarse.
Las hipótesis pueden ser falsadas mas no verificadas, porque
verificar significaría determinar concluyentemente la verdad (o la
adecuación) de la hipótesis; y la ciencia –para Popper- trabaja con
verdades hasta cierto punto provisorias. La hipótesis puede ser
rechazada apodícticamente (es decir, concluyentemente) pero no
verificada apodícticamente.
En otros términos, de lo que se trata es que el conocimiento
científico siempre es sometido al escrutinio crítico de la comunidad

stica
de conocimiento; en este proceso se busca un contraejemplo

racional, empírico y lógico, que demuestre que una teoría no es
verdadera. En tal sentido no se puede hablar del avance de la
ciencia en términos de una progresiva aproximación a la verdad, sino
como un proceso en el cual una comunidad racional da por
aceptable pragmáticamente una proposición en tanto ella no sea
demostrada como falsa, y se encuentre una más adecuada.
Es Esto quiere decir que, si bien en cada disciplina particular hay un
corpus conceptual especial, el conocimiento científico debe
sistemátic
entenderse como un todo, como un entorno discursivo consistente y
o coherente, ordenado e interactivo. Aceptar como válida una
explicación en el orden de la investigación psicológica (por ejemplo,
la comprensión de la forma en que se adquiere o desarrolla el
lenguaje) debería tener implicaciones en las formas como pensamos
los procesos institucionales de educación formal y no solo en los
libros de psicología. Así, la comprensión de fenómenos económicos,
como la evidencia de la insostenibilidad de la explotación de
recursos naturales, debería afectar las prácticas de consumo, pero
también los modos de entender nuestra relación con los
ecosistemas.
Un conocimiento que no logre entablar un diálogo racional con el
resto del pensamiento científico, en términos de su racionalidad e
inteligibilidad, debería producir, o bien una revisión de su
aceptabilidad o bien una revolución en el paradigma científico
imperante. Esta disyuntiva es abordada por autores como Kuhn y
Feyerabend cuando estudian la historia de las ciencias.
Es El imperativo categórico que Kant formula para las acciones (y para
los juicios) implica que éstas deberían orientarse por una obligación
racional y
absoluta e incondicional, para cualquier circunstancia posible, sin
razonable que sea necesaria una justificación externa, propia de la
circunstancia particular. Esto quiere decir que solo debería ser
aceptable aquello que sea razonable y racional, de posible valor
universal, es decir, válido para cualquiera que someta a crítica el
fundamento y el fin de tal juicio o acción. Este imperativo tiene tres
versiones en la obra de Kant con implicaciones éticas, pero también
epistemológicas:
“actúa sólo de forma que puedas desear que la máxima de tu acción
se convierta en una ley universal”. Esto quiere decir que, si lo que se
hace o propone no es aceptable para el bien de todos, para la crítica
de todos, entonces no es imperativo aceptarlo.
“actúa de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona
como en la de cualquier otro, siempre como un fin, y nunca sólo

stica
como un medio”. Esto quiere decir que ninguna acción o juicio en la

que el ser humano pierda su dignidad debería ser aceptable. Este es
el fundamento de la ética del saber-poder.
“Actúa como si, por medio de tus máximas, fueras siempre un
miembro legislador en un reino universal de los fines”. Esta es otra
forma de formular el primer principio. Imagina que la acción que
tomas, su fundamento y sus fines, fuera tomada por todos para toda
circunstancia. Si esto lleva a que haya vida y bienestar, entonces es
una acción y un juicio válido.
Es Aunque toda explicación razonable del mundo, cualquiera que sea la
cultura en la que haya sido formulada, permite darle sentido a las
predictivo
nuevas experiencias en un marco de comprensibilidad de las
mismas, de modo que no se entiendan como caos, sino como
expresión de algún orden (cosmos), al conocimiento científico se le
exige la capacidad de predecir, de acuerdo con las reglas, modelos o
leyes que proponga su teoría, qué sucedería en el caso de
presentarse determinadas variables. Una de las formas de validación
de un modelo teórico ha sido precisamente la confirmación de
predicciones que los usan como base para anticipar un futuro.
Einstein comprobó que el espacio – tiempo se curva con la gravedad
al predecir el modo en que se verían determinadas estrellas durante
un eclipse, que no se podría explicar si la luz de aquellas estrellas no
hubiese sido curvada, desviada por la gravedad de la alineación de
los astros.
Hay quienes acusan a los economistas de que sus modelos explican
los hechos del pasado, pero no predicen los hechos posibles en un
futuro. En el caso de ciencias sociales aplicadas como ésta, ligada a
la toma de decisiones políticas, el problema ético de la predicción es
bastante complejo. Imagine que los economistas prevén, gracias a
sus modelos, que habrá una escasez de alimentos básicos en una
nación, lo advierten a los gobernantes y a quienes pueden tomar
decisiones correctivas; estas medidas se toman y, finalmente, no se
presenta la escasez. ¿Podría decirse que los economistas fallaron
en su predicción? De ninguna manera, su capacidad de prever
hechos permite intervenir en las variables que los producen para
alterar los resultados. Las intervenciones médicas, fundadas en el
saber biológico, se basan también en esta capacidad predictiva del
conocimiento científico. Si conocemos las causas de un efecto,
entonces podemos alterarlas para obtener otros efectos, y no
esperar a que ellos se produzcan si son perjudiciales para la vida.
Es El carácter abierto del conocimiento científico, es decir, el
reconocimiento de su propia incompletitud, lo aparta

stica
objetivo considerablemente de todo dogma o verdad revelada, o de las

pretensiones de infalibilidad propias de la creencia religiosa. Es un
rasgo esencial del conocimiento científico su afán por demostrar la
validez o la conveniencia de aceptar sus proposiciones, no el de
persuadir a públicos particulares desde intereses subjetivos. Aunque
muchas veces los científicos tengan que dar la pelea ante las
sociedad con las herramientas de retórica y con alianzas sociales y
políticas (el uso del poder) para que una teoría o una tecnología sea
aceptada, lo que caracteriza al pensamiento científico es que no
tolera las afirmaciones y las decisiones gratuitas, sin fundamento.
Una afirmación o una decisión -cualquiera que sea- solo alcanza
rango científico cuando es fundamentada en la evidencia.
En tal sentido se puede afirmar que el conocimiento científico es
objetivo, racional, sistemático, general, falible, metódico, es
desinteresado y mantiene una actitud vigilante, autocrítica frente a
sus propias certezas.

Capítulo 2 Los Límites del positivismo
Introducción al capítulo
En este capítulo trabajaremos 2 aspectos acerca del pensamiento científico: en
primer lugar, haremos conciencia de la coexistencia de diferentes modos de
conocimiento en nuestros contexto multiculturales, por la cual no podemos
pretender que sea el método científico la medida de todas las cosas; además, esta
conciencia nos permite comprender que la ciencia misma es un modo cultural de
conocimiento que debe de entrar en dialogo con otro tipo de conocimientos, no
solo en el interior de la episteme científica, lo que podríamos entender como
interdisciplinariedad, sino con contras epistemologías no-occidentales.
En segundo lugar, reflexionaremos acerca de los riesgos de un uso político de la

ciencia como validador de un modelo cultural colonial, que ha justificado el
dominio de los objetos, de la naturaleza y la segregación entre los grupos
humanos. Si la ética del imperativo categórico de la acción racional nos ha
permitido entender que ningún ser humano puede ser medio para un fin, sino que,
en su dignidad, debe ser reconocido como fin en sí mismo, el camino hacia una
ética del conocimiento del mundo de la vida, de los objetos, los fenómenos y la
naturaleza, debería llegar a un punto en el que reconozcamos también su dignidad
y proponer una armonía con el entorno que no establezca el saber-poder como la
mediación entre sujeto y objeto.

Las disciplinas científicas y el valor de los saberes subalternos
Coexistencia de epistemologías
En este capítulo quisiera abordar el tema de cómo los saberes sistemáticos que
están por fuera del sistema social de producción de conocimiento científico, a
pesar de la deslegitimación de la que son objeto por parte de los sistemas del
saber hegemónico de la racionalidad moderna occidental, tienen reconocimiento y
validez en las sociedades del llamado “tercer mundo”. La coexistencia de lógicas y
saberes en estas sociedades, que construyen estrategias para “entrar y salir de la
modernidad” (Canclini,1990), no puede ser leída como una contradicción, o como
un conflicto cuya resolución necesaria sea el triunfo de un paradigma
epistemológico sobre el otro, como Kuhn lo propone para las “revoluciones
científicas” (Kuhn, 2006), más bien, habría que entender que, en las redes de
producción y reproducción del conocimiento, son determinantes los criterios
pragmáticos y la respuesta que demandan al saber colectivo diferentes niveles de
necesidad simbólica y material humanas. En este sentido, la coproducción del
saber de las ciencias sociales estaría respondiendo, en nuestro contexto, a las
demandas políticas de nuestras ciudadanías multiculturales.
El conocimiento como producto social
El conocimiento es un producto social. Esta premisa pareciera ser tautológica, un

pleonasmo que no hace sino redundar en afirmar una característica evidente de
todo conocimiento humano; sin embargo, tendría que reafirmarse para poder
comprender mejor la textura del saber científico, toda vez que éste se presenta a
sí mismo con una retórica en la que esas condiciones contingentes de su
producción son invisibilizadas, aun cuando su presencia permanezca actuante.
Con la idea platónica de que el saber es revelado de un mundo perfecto del que
sólo percibimos sombras, o la versión cartesiana de esta metafísica de la fuente
del conocimiento, en el que las sensaciones y las percepciones en las que la

sociedad nos ha forjado nos conducen al engaño, y sólo la razón validaría un
saber positivo, no cabría afirmar que un saber debiera entenderse por fuera de las
condiciones sociohistóricas y materiales de su producción. La pervivencia de este
idealismo es lo que los Estudios Sociales de la Ciencia (en adelante ESC) han
debido combatir con la reafirmación del carácter social del conocimiento científico.
Desprovisto de su genealogía social por este ocultamiento retórico, el saber

científico se convertiría en un extraño huérfano que se niega a escuchar una
explicación acerca de su origen, pero que demanda ser aceptado y comprendido
en razón de que se le reconozca como hijo legítimo de un grupo social que ha sido
autorizado para enunciar la ciencia. Y es que la autoridad del decir científico no
sólo estaría cifrada en la consistencia de sus argumentos, o en la verificabilidad
empírica de la correspondencia entre las teorías y la experiencia real y previsible
del mundo, sino en la autoridad socialmente otorgada y reconocida a los
científicos.
Así, habría que reconocer que el saber y el decir científicos no sólo son
descriptibles como una retórica o una epistemología que fundamenta y legitima la
cientificidad, es decir, que no sólo tienen características textuales intrínsecas,
también se podría decir que la ciencia es aquello que saben y dicen los científicos
que han sido autorizados por la sociedad para decir lo que dicen, porque su modo
de producir ese saber es el modo legítimo. Los saberes, aún rigurosos
disciplinarmente, que no se pliegan plenamente a las modas académicas del
“norte”, a su canon de escritura (publicar en inglés, en revistas “indexadas”, etc.)
no cobran valor en la comunidad académica así tengan un contenido sustancial
importante (De Sousa Santos, 2009). Pero esto es insistir aún en las condiciones
de la textura epistemológica del saber para reconocer su valor en el sistema
social.
La aceptabilidad del conocimiento como aprobación social

Entre las condiciones de aceptabilidad del saber, la legitimidad del origen social
del mismo sería imprescindible. Nadie confiará en un dictamen médico si no tiene
la certeza de que, quien lo ha proferido, ha sido certi-ficado por la comunidad
médica. Y no es que con ello simplemente se ahorre el desgaste de tener que
argumentarse o “demostrar” lo dictaminado por el médico; retóricamente, si los
presupuestos sobre los que hacen diagnósticos y pronósticos se dan por
previamente aceptados, el intercambio de argumentos se hace más corto; lo que
se quiere enfatizar aquí es que la aceptabilidad de las premisas no está en su
contenido, sino en el acuerdo social para autorizar al enunciador científico.
A este factor social de validez del saber se suma el capital simbólico diferenciado
entre las escuelas de los enunciadores. El prestigio social de un egresado de una
universidad X puede ser mayor al de un profesional de la universidad Y; eso haría
socialmente más “confiable” el concepto de uno sobre el del otro (lo que no es lo
mismo que decir que el primero sea más “competente”) Las relaciones de
colonialidad epistémica que denuncia Mignolo (2009) de una u otra manera se
reproducen en este fenómeno. La autoridad de las escuelas de la metrópoli opaca
la producción de las escuelas de la periferia, y tal “ranquing” se replica en nuestras
latitudes. Los sistemas de certificación y acreditación de las escuelas ha
institucionalizado la administración de este capital simbólico, la limitación del
acceso al mismo.
Validación local y devaluación global de los saberes tradicionales
Desde América Latina, el significado de la asimetría en el valor de los saberes por

sus lugares de enunciación (los saberes del centro y los de la periferia) tiene aún
más complejidad. Pasa por la coexistencia de saberes “tradicionales” con
“científicos”, en un contexto de hegemonía de los segundos. Desde la colonia,
hemos vivido en relaciones de inequidad en las que los diacríticos sociales para la
justificación de la exclusión, marginación y explotación del diferente han estado
definidas por la etnicidad y, por tanto, todos los sistemas simbólicos que se

asocian a ello terminan devaluándose. En este conflicto de larga duración, lo
verificable no son las relaciones de interculturalidad sino la negación del otro
(Dussel, 1994), el sincretismo y la hibridación culturales (Canclini, 1990), la
mímesis, las estrategias de resistencia y el conflicto interétnico que toman forma
en movimientos sociales con identidad étnica (Barre, 1983). Las demandas por
una diálogo Intercultural, en el que se valoren los saberes contrahegemónicos, se
enmarcarían, por ejemplo, en las luchas de los movimientos indígenas de América
Latina, o bien como parte del programa indigenista que llega a las universidades
(Marzal, 1993).
Sin embargo, para las comunidades locales en las que se ha dado un mestizaje
cultural, el valor de los saberes ancestrales sigue estando presente, aunque en la
lucha hegemonía - contrahegemonía la balanza no parezca estar a favor de los
saberes desprestigiados por la racionalidad occidental. Lo ilustraré con un caso
vivido: en Yunguillo, Putumayo, pueblo inga tradicional, cuando llegaban las
brigadas de salud de las EPS con sus médicos, los indígenas entraban recelosos
a la cita; para confirmar que podían ponerse en manos del médico, lo ponían a
prueba, evaluaban si el médico sabía, o no. Después del saludo, el médico
preguntaba por lo que el paciente sentía, si lo hace es porque no sabe, necesita
apropiarse de un conocimiento que no tiene. Si hay pregunta es porque hay
ignorancia. Entonces el indígena inventa síntomas; si el médico puede reconocer
la verdad de la mentira será confiable. No lo hace. Conclusión: para el inga, el
saber del médico debe demostrar su valía.
En cambio el yachag, el chamán local, ¡él si sabe! Conoce al paciente, su historia,

su familia, su contexto, su trabajo. No tiene que preguntar por todo esto porque ya
lo conoce: ¡convive con él! Ha tenido más de 20 minutos para conocerlo. El
yachag recibe a su paciente en una consulta que dura la noche entera en el ritual
del yagé. Escucha, conversa, sus preguntas no evidencian ignorancia, sino interés
por su paciente; al sentir los efectos del yagé éste alucina. Las imágenes más
profundas de su inconsciente afloran. El yachag escucha, como un psicoanalista
testigo de la catarsis de su paciente y reconoce cuándo éste se miente a sí mismo

o se dice la verdad, cuándo le teme o decide aceptarla. Mientras tanto, le canta las
melodías ancestrales: lo hace sentir en casa. El paciente se duerme y amanece
liberado; sólo entonces el yachag le prescribe las terapias que necesita para
sanar. Es más, si es necesario remitirlo al hospital, lo hace. El yachag lo cura,
porque tuvo tiempo y cercanía con su paciente, le ofreció una interpretación de su
mal desde las matrices simbólicas de su cultura, lejos del frío positivismo
indescifrable con que un médico occidental podría describir sus males. Le Bretón
(2002) nos ha mostrado que estas coexistencias, que se dan incluso en los países
del llamado “primer mundo”, obedecen precisamente a que los lenguajes de las
medicinas tradicionales responden a una demanda de sentido, más que de
explicación. Y no es que la lógica de la causalidad de la medicina occidental se
rechace, al contrario, también se busca y se demanda el derecho que se tiene a
ella, pero resulta insuficiente cuando lo que se quiere es darle sentido a la
enfermedad o al sufrimiento y la incertidumbre en la compleja red simbólica de
nuestras culturas híbridas.
Alternativas “desde abajo” al saber-poder colonial
Además de la constatación de que en el campo de la producción de conocimiento

científico convergen lógicas diversas y conflictos políticos entre esas ciudadanías
diversas culturalmente, es imposible eludir que la institucionalización de los
procesos educativos en la escuela en América Latina ha planteado la pregunta por
las implicaciones epistemológicas de esa coexistencia. Desde los años 60,
propuestas como la “pedagogía del oprimido” (Freire, 1974) de una epistemología
que parta del “diálogo de saberes” o del “diálogo entre clases diferentes del
conocimiento” (Santos 2006; 2009), que implica un tipo de interculturalidad
plurilingüe, han combatido la colonización del saber con prácticas de construcción
y reproducción del conocimiento multivocales, una “epistemología basada en la
ecología de saberes” y lo que se ha llamado la “traducción intercultural” (Santos,
2010).

Los límites de las disciplinas
Volvamos al problema de los límites de una disciplina. Se podría afirmar que lo

que constituye el cuerpo de una disciplina científica X, es lo que producen los
científicos que tienen por oficio el ejercicio de dicha disciplina, y que han sido
reconocidos como tales por sus pares, y que el valor de tal saber es socialmente
asignado. Esa producción que define el cuerpo disciplinar (el campo) no es sólo de
un saber medible en objetos (papers, libros, conferencias, etc.) ni en técnicas
(entendidas como mediaciones para un fin o develar una verdad, como lo hace
Heidegger (1997)), sino de una gama innumerable de prácticas sociales. Por
ejemplo, para definir la antropología, no preocuparían tanto los objetos
conceptuales que ella reclama como propios, o las posturas metodológicas que
adopta 1 . Creo que el camino más adecuado para responder a “¿qué es la
antropología?” sería la sistematización de las prácticas profesionales de los
antropólogos que se han reconocido como tales con la comunidad de los
antropólogos. Definir desde el oficio, aunque parezca eludir la discusión
epistemológica acerca de los límites de la disciplina, sería una postura más acorde
con la máxima de que el saber es un producto social. De este modo, las notas
distintivas del discurso antropológico habría que encontrarlas en lo que de común
hay tanto en el devenir social de los antropólogos como en sus textos.
Para Clifford Geertz: “The number of things done under the name of anthropology
is just infinite; you can do anything and call it anthropology. (That's perhaps a Little
extreme)” (1991); esto casi querría decir que la antropología es lo que hacen los
antropólogos. Ella, como oficio, podría entenderse como tecné, como habilidad o
experticia para el desarrollo de una actividad transformadora o constructora de
objetos; por otro lado, la antropología como disciplina consistiría en la construcción
1
sería una aventura destinada al fracaso afirmar que una metodología o una herramienta metodológica
como la etnografía sería lo que construye el ámbito de la antropología, cuando la evidencia muestra
que muchas otras disciplinas han adoptado como propio este modo de producir saber

de los objetos conceptuales que darían consistencia y sentido a tales prácticas.
Miriam Jimeno (2006) ha mostrado que la identidad de la antropología en
Colombia (y quizás en América Latina) está precisamente en la acción
comprometida de los profesionales con las causas reivindicativas de esas
comunidades diferentes con las que solemos trabajar, pues nos descubrimos sus
conciudadanos. De nuevo, el valor de la disciplina está en sus conexiones con
dinámicas sociales.
La co-producción de la ciencia y las comunidades de conocimiento
Lyotard (1987), en su tarea de develar el derrumbamiento de los metarrelatos de

la modernidad, argumenta que la ciencia es un paradigma que se autolegitima,
que se produce a sí misma, es decir, que no cuenta con un lugar de enunciación
externo de reconocimiento, más bien, es ella misma quien define lo que es
científico y lo que no. Pero Jasanoff (2004), y otros representantes de los ESC,
muestran que el saber científico no es tan solipsista. Hay una co-producción entre
el saber científico y las condiciones sociales de los sujetos que validan, hacen,
consumen, usan y ponen en circulación ese saber. Se trata de un sistema
interactivo, no cerrado, en el que las dinámicas de producción de saber afectan a,
y son afectadas por, esas condiciones sociales. La distinción entre contexto social
y el sistema de producción de saber no sería más que un mal entendido del
sistema de coproducción. La distinción analítica entre el conocimiento sus
productores y sus usuarios2, no soporta la crítica de la simple evidencia descriptiva
de cómo se genera ese conocimiento.
2
Incluso, para lo que se conoce como “el programa fuerte de la sociología del conocimiento” (Bloor,1998)” y
la teoría de Actor – Red (ANT por sus siglas en inglés) (Latour, 2008), que se enmarca en una apuesta
epistemológica de pensamiento complejo, renunciar a la distinción analítica entre los actores sociales, objetos
materiales y procesos vinculados a la producción de saber y prácticas sociales, ha traído mayor claridad a la
comprensión de los hechos que convergen en los fenómenos estudiados por las ciencias sociales. Incluso, la
distinción entre sociedad – naturaleza, o cultura - naturaleza se revalúa desde esta misma concepción de red de
co-producción.

Un caso de esta co-producción entre saber y hechos sociales se puede ver en la
misma antropología colombiana. Detrás de la redacción de muchas de las leyes
de lo que se conocen como “el fuero indígena” está la mano de un grupo de
antropólogos y científicos sociales formados en el principio epistémico de la acción
participativa y la actitud ética de la solidaridad con nuestros conciudadanos
indígenas sometidos a una exclusión de siglos. El llamado “indigenismo”, como
postura política y académica, impactó en la redacción misma de la legislación
nacional. Los antropólogos no sólo fueron llamados como consultores expertos por
los legisladores y las agencias del Estado3, sino también por las organizaciones
indígenas. En este diálogo academia – actores, esta ideología se convirtió en un
discurso que filtró el modo de pensar el conflicto interétnico y de actuar
estratégicamente en él.
Así, cuando se aplicaron las normatividades del fuero, las dinámicas de

interacción entre Estado y comunidades indígenas se transformaron; el problema
de la identidad étnica, por ejemplo, emergió como un asunto de estrategia política.
Luego, este fenómeno despertó un gran interés académico que se tradujo en una
proliferación de estudios antropológicos acerca de la “reindigenización” (Cf.
Gnecco & Zambrano, 2000). De este modo, se co-produjeron saber disciplinar y
fenómenos sociales.
En este sentido, para dar ese sello disciplinar distintivo del que habla Jimeno, el
disciplinamiento escolar clásico de los antropólogos en Colombia ha pasado por
ritos iniciáticos como visitar comunidades indígenas, asistir a movilizaciones
3
Ningún proceso de titulación de tierras de resguardos indígenas en Colombia puede hacerse sin que
haya un estudio socioeconómico, de corte etnográfico, hecho generalmente por antropólogos y sociólogos
para el INCODER (Decreto 2164 de 1995, Reglamento de tierras para indígenas). En este tipo de
estudios muchos antropólogos han encontrado un espacio laboral en el cual devengar como profesionales
de su disciplina. Estas exigencias del mercado, a su vez, han impactado en los diseños curriculares de
las escuelas de antropología en Colombia. Algo semejante podría identificarse con el discurso del
patrimonio arqueológico defendido por muchos antropólogos y arqueólogos. La normatividad nacional que
obliga a realizar lo que se ha llamado una “arqueología de rescate” en proyectos de infraestructura de alto
impacto (Ley 163 de 1959, Decreto 264 de l963, etc.), no sólo ha garantizado la subsistencia de muchos
profesionales, sino que ha acrecentado el conocimiento acerca de las culturas precolombinas, ha
implicado modificar normatividad para la conservación del material arqueológico en manos de
particulares, y ha despertado mayor conciencia en el público acerca del valor de la memoria histórica de
nuestros ancestros prehispánicos.

populares, conocer desde la participación el funcionamiento de organizaciones
etnico-politicas etc.
La red social de los académicos puede ser entendida como un contexto de

aprendizaje, es decir, como una serie de prácticas sociales identificables en un
tiempo y un espacio en las cuales el conocimiento del grupo cultural al que
pertenecen quienes allí interactúan es producido, transmitido y reproducido, de
modo que se perpetúa en el tiempo y se transforma; es representable como un
sistema de comunicación, pero ante todo, como una forma de producción –
reproducción de relacionalidad social que se recrea a sí misma (autopoíetica); la
red se de instituciones (colegios, universidades, academias, agremiaciones,
revistas, sistemas de acreditación, etc.) herramientas materiales (bibliotecas,
bases de datos, páginas web, sistemas de correo electrónico, laboratorios,
museos, colecciones, edificios de las instituciones, etc.) y de sujetos (con sus
subjetividades), debe ser comprendida desde la complejidad que nos han revelado
los estudios sociales de la ciencia.
Contra la validez universal del conocimiento científico
Los ESC, en particular la tesis constructivista del programa fuerte de autores como
Bloor (1998), Berger y Luckman (1967), entre otros, convergen con cierta reflexión
epistemológica de la filosofía del lenguaje en la crítica a la posibilidad de la
existencia de verdades de valor universal. Para Wittgenstein (1988), algo tiene
significado y valor de verdad solo en el seno de determinados juegos de lenguaje,
en la operación de reglas de uso conocidas y compartidas por un grupo social.
Para la teoría de los actos de habla de Austin y Searle, la verdad de una
proposición estaría dada por la congruencia pragmática en el cumplimiento de las
condiciones sociales para la significación del acto comunicativo, es decir, en la
existencia de un protocolo socialmente establecido, el cumplimiento del mismo en
el acto, en que sus participantes estén autorizados para realizarlo y que lo hagan
con sinceridad (Austin 1996). Esta crítica mostró que, para que una proposición

sea tenida por verdadera, el isomorfismo entre proposición y realidad, entre
lenguaje y realidad, como lo propuso B. Russell (2001), es un criterio imposible de
aplicar. El dominio que permite una relación de correspondencia para la
verificación de una proposición no es lo real, sino el dominio de los acuerdos
culturales acerca de lo que es admisible como verdadero: un juego del lenguaje.
En el proyecto de ESC de Merton (1977), la compresión de los modos de
producción de conocimiento habrían de centrarse no en los problemas
epistemológicos de la validación, sino en los contextos en que éste se produce, en
particular en la descripción de las instituciones que lo enuncian, legitiman y ponen
en circulación. Esto sería aplicable al saber del sentido común, al de las ciencias
positivistas y las etnociencias.
Los procedimientos sociales de la validación científica
Collins (1981), desde la perspectiva constructivista y relativista, estudió la

resolución de controversias científicas, (el caso en torno a la medición de la
radiación solar y sus fluctuaciones), e identificó protocolos, un modelo de siete
pasos (reglas del juego) en la validación de la información cuando hay
discrepancias en la interpretación de los datos. La “flexibilidad interpretativa” no
queda abierta, sino que tiene mecanismos sociales de cierre, construidos por la
comunidad científica, que se instituyen no para resolver las disputas desde los
datos empíricos, sino por la operación de los mecanismos sociales para llegar a
acuerdos. Una ciencia que produce conocimiento por acuerdos procedimentales
está más cercana a las lógicas que en el derecho permiten validar o no una
prueba legal por la forma que se sigue en su presentación al juicio. El proceso de
construcción convencionalmente regulado al que se le llama trabajo científico, que
tiene en los papers su producto de circulación social, adquieren su validez en
haber seguido la normatividad social establecida por un grupo de saber-poder.
Esto quiere decir que con los ESC se ha ganado en conciencia acerca de que la
validez de cualquier saber se da como construcción social, en la que “lo que es”

solamente es en relación con la comunidad de conocimiento o de comprensión,
como un acuerdo; no hay un criterio para la verdad por fuera de tal acuerdo. De
allí que uno de los métodos de los ESC sea el análisis de las controversias en las
comunidades científicas, por cuanto los mecanismos de su resolución expresan el
funcionamiento de estos grupos sociales como grupos de control (en los que
operan relaciones de poder) de producción de saber.
El problema de la toma de decisiones y la experticia
Pero, si esta conciencia puede llevar a un relativismo que invalida la posibilidad de

una “verdad universalmente válida” ¿Cómo tomar decisiones en políticas públicas
que deberían estar basadas en información “real”? ¿Cómo definir agendas de
investigación incluyentes de las distintas epistemologías coexistentes en un
entorno multicultural? ¿Cómo poner en diálogo intercultural saberes de
epistemologías irreductibles, con juegos del lenguaje y protocolos de validación
diferentes? ¿Cómo se da esto en la Educación Intercultural Bilingüe o en los
procesos participativos de construcción de política?
No puedo responder en este espacio a todos estos interrogantes que se plantean
desde mi proyecto de investigación, pero vale la pena anotar que el modo en que
el relativismo de los ESC no lleva a un radical “todo vale”, puede ser orientativo
para asumir estos asuntos. Los ESC han mostrado que la posibilidad de
escogencia de una interpretación válida de la realidad no puede ser cualquiera, es
relativa a condiciones sociales de posibilidad, al funcionamiento de una comunidad
epistémica; por tanto, si por los mecanismos sociales de producción del saber no
todas las interpretaciones posibles están al alcance del grupo, son los
procedimientos que esta comunidad establezca los que permiten una ecología de
saberes tome contenidos de una u otra fuente diversa sin que mutuamente se
anulen. En la Educación Intercultural no se busca el consenso en torno a qué
verdad se enuncia y cuál se acalla, como lo hizo en su arrogancia el positivismo
de la escuela republicana y colonialista (Lander 2000) más bien, las reglas definen

el modo de coexistencia de la diferencia y el acuerdo en torno a mínimos éticos de
convivencia. En este sentido, Santos (2009:91 ss) ha propuesto el trabajo de
traducción como un camino para este diálogo intercultural de epistemologías; éste
consistiría en el reconocimiento de 1) la copresencia de epistemes irreductibles
entre sí, 2) que todo saber es incompleto y 3) que el reconocimiento de las
intervenciones en el mundo real, que posibilitan las lógicas diversas, es lo que
permite una evaluación relacional de las mismas (2009:195). Reconocer la
copresencia del otro implica sacarlo de su invisibilidad y entenderlo como parte de
la misma comunidad de saber y, por tanto, reconocerlo como interlocultor, hacerlo
co-productor del saber de la comunidad de ciudadanos. Esto implica disolver la
dicotomía experto-lego y sintetizarla en la complejidad de un mismo ecosistema de
saberes. Sin la conciencia de incompletitud, del relativismo que se anotaba antes,
es imposible salir al diálogo con el otro. La evaluación relacional, por su parte,
implica el reconocimiento del valor pragmático que cada saber tiene para la
resolución de problemas de la vida.
Legos y expertos
Quiero volver sobre la disolución de la distinción entre lego y experto, vital para el
contexto de la Educación Intercultural Bilingüe, en el que los saberes de las
ciencias y los saberes de las comunidades comparten el mismo espacio. En
primer lugar, mostraré el error de pensar la dicotomía en términos de jerarquía, en
segundo lugar argumentaré cómo la legitimidad del saber de los “legos” se da en
la democracia deliberativa por las prácticas de reconocimiento al valor político de
la diferencia cultural (y espistémica).
El análisis estructuralista del mito, que lideró Levi-Strauss desde mediados del
siglo XX, mostró que el ordenamiento del mundo que hace el pensamiento salvaje,
con las estructuras elementales de la significación forjadas en la cultura, tiene
siempre la estructura profunda de oposiciones binarias como en día/noche,
masculino/femenino, crudo/cocido, etc. que implican una relacionalidad de

equilibrio4. La definición de un valor semántico que permite significar el mundo,
clasificarlo en un sistema de conocimiento, en un lenguaje, se da por este tipo de
rasgos en oposición o bien por la relación de contrarios (x/no-x). Pero estas
estructuras semánticas no son propias del mundo de lo real, sino del orden de la
cognición humana. La oposición naturaleza/cultura, por ejemplo, que en occidente
subyace al proyecto de las ciencias sociales como distinto del de las naturales, se
ha mostrado recientemente como arbitraria, fruto de la semántica cultural de la
ilustración: La Teoría del Actor Red (Latour 2007) o de la coproducción (Jasanof
2004) que reconocen protagonismo y agencia a la naturaleza en la producción de
saber, técnica y sociedad, constituyen un giro epistemológico que coincide con
formas de conocer no-occidentales para las cuales esa distinción entre lo animado
y dotado de voluntad no definen lo humano como opuesto a lo natural, la oposición
paisaje humano y geografía natural es puramente artificial5.
En este sentido, las asimetrías sociales que se justifican discursivamente sobre
dicotomías clasificatorias, como experto/lego, obedecen a escalas de valores
culturalmente forjados sobre ellas, pero no las entrañan. Que lo semánticamente
opuesto a ciencia occidental tenga valor cero (x/y = 1/0), es decir, que sea negado
y produzca como único poseedor de valor en la relación de estos modos de
conocer a la ciencia, es una perversión de las categorías de clasificación por una
jerarquización ajena a la oposición semántica. [1/0] tiende a infinito, es
incomputable: es un absurdo.
En el último cuarto del siglo XX se puede hablar de un imperativo deliberativo en la
construcción de políticas públicas (Blondiaux and Sintomer 2004); por él la validez
de las decisiones está dada en términos de que la definición de las metas de la
política, y el modo de cumplirlas, esté en manos del público que delibera. El
enfoque procedimentalista en la teoría del Derecho de Habermas (1998), ha
4
o de equidad, en el sentido de que la razón de los opuestos tiene valor 1 [x/y = 1], o la sustracción valor nulo
[x - y = 0].
5
Lefèbvre coincide con esta perspectiva cuando muestra que el espacio geográfico no es un escenario
neutral sobre el que se realizan las acciones humanas: “[El espacio] es tanto el producto de, como la
condición de posibilidad de las relaciones sociales. Como una relación social, el espacio es también una
relación natural, una relación entre sociedad y naturaleza a través de la cual la sociedad mientras se produce
a sí misma transforma y se apropia de la naturaleza” (Lefèbvre 1991:28).

permitido que la discusión, el debate, la concertación, la consulta, la participación,
la colaboración, la gobernanza (el acuerdo intersubjetivo de los ciudadanos) se
entiendan como el núcleo de la legitimidad del derecho; es decir, la racionalidad
de las decisiones políticas no radica solo en que optimicen “científicamente” la
asignación de recursos públicos para la realización de acciones en beneficio de
los ciudadanos6, sino en que las decisiones se tomen por la vía deliberativa, y lo
público deje de estar en manos de burócratas, expertos y políticos profesionales,
que habían tomado para sí tal poder en virtud de su experticia o la delegación. En
este sentido, el experto habría de servir a los intereses del ciudadano “lego” y el
juicio de éste acerca lo más conveniente para el interés común; este juicio se
constituye en un “saber” que el experto debe consultar. No es el conocimiento
académico de los papers, sino en otras lógicas de producción de experticia, la del
productor y consumidor en el mercado, la del viandante en la ciudad, un saber que
se vuelve sentido común ilustrado por la experiencia reflexionada. Ni qué decir del
saber específico de grupos sociales afectados directamente por una política: los
estudiantes por la política educativa, los campesinos y agroindustriales por la
reforma agraria o la restitución de tierras, los homosexuales por la posibilidad de la
adopción de parejas del mismo sexo, los grupos de investigación por la política de
medición de Colciencias, etc.
La evaluación del saber experto
En la evaluación de las políticas Públicas también la opinión ciudadana se

convierte en un saber al que el experto debe recurrir y atender por mecanismos
6
En Lasswell ([1951] 2009) la necesidad de la función inteligencia racional para la acción social es el
fundamento de la orientación hacia las políticas y la razón de ser de la existencia de técnicos expertos
adminsitrando asuntos públicos. Los criterios racionales de la administración estatal profesionalizada
permitiría el uso de perspectivas interdisciplinares, métodos y técnicas para hacer de las políticas un objeto
mensurable y comparable, es decir, hacer política científicamente de acuerdo con modelos de desarrollo
social. Solo tal racionalidad permitiría evaluar los resultados de las políticas, hacer evidente las discrepancias
entre doctrina y práctica y permitirle al público argumentos para la regulación de la acción del Estado. Ahora
bien, cuando Lasswell reconoce que la definición de las metas de la acción pública depende de los valores
sociales, es decir, que no puede ser un asunto de “objetividad” sino de perspectiva cultural e ideológica, deja
claro que éstas no pueden ser definidas por tecnócratas.

indirectos (encuestas) o directos (asambleas, etc.). Por tanto, lo público se
construye intersubjetivamente entre distintas formas de saber acerca de lo público.
Sería un error considerar que es el Estado quien define lo que es de “interés
público” y, por tanto, político, pues él mismo es producto del público (Dewey
1958:21). Con el imperativo deliberativo el papel de los expertos en lo público,
tecnócratas o burócratas, se resignifica como el de un grupo de saber-poder que
participa en el proceso, pero no como la única voz autorizada. Así la sociedad es
concebida, sobre una base comunicacional en la que la significación, y el saber,
deben ser negociados.
El derecho ciudadano en la construcción del Estado no se limita al nombrar
representantes, ni a recibir información acerca de su actuación, sino a participar
en la decisión. Las formas que esta apertura democrática han asumido son
diversas: la encuesta de opinión (en sistemas de e-gobierno por ejemplo) los
comités de usuarios de servicios públicos, el asiento en juntas directivas de
organismos descentralizados de representantes de comunidades, las curules de
circunscripción especial de grupos étnicos en el congreso, los procesos de
consulta previa para la aprobación de normas y obras civiles que afecten a los
grupos étnicos, el nombramiento de maestros para sus territorios, etc.
En este sentido, cuando sujetos colectivos se afirman como actores en la
construcción de políticas, su participación en el espacio deliberativo es más que la
de un grupo de intereses que usa su fuerza como capital político, sino que su
saber acerca de los asuntos públicos se presenta al espacio deliberación como un
saber del mismo nivel que el del experto.
Video complementario al capítulo
Green A.(2015) Colonialidad/decolonialidad del poder/saber/ser. Conferencia

introductoria al III coloquio latinoamericanoEducación e interculturalidad.
Universidad Pedagógica Nacional. Disponible en: https://youtu.be/6gc8lI5abXM.

Referencias del capítulo
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la ciudad letrada : Santa Fe de Bogotá, 1550-1650. Instituto Colombiano de Antropología e
Historia.

Capítulo 3 Pensamiento complejo
Introducción al capítulo 3
Hasta el momento, en la presente unidad, se ha hecho una introducción a las
características del método científico, su génesis histórica, sus ventajas frente a
formas de pensamiento orientadas por el dogmatismo y las limitaciones de su uso
cuando se confunde con un paradigma ideológico colonialista de saber-poder.
Para terminar esta unidad nos aproximaremos a una nueva dimensión de la
metodología científica que ha querido revisar críticamente los aprendizajes de las
ventajas y limitaciones del método: el pensamiento complejo.
El capítulo está estructurado de la siguiente manera. 1) Se hará una breve

introducción de los principios de la investigación compleja e interdisciplinar, de
modo que se tenga una clave de lectura para las siguientes actividades. 2) En
segundo lugar, se ofrecen una clase magistral introductoria al pensamiento
complejo.
El análisis, la simplificación y el reduccionismo

A partir de Descartes, el método científico asumió una forma práctica de abordar
los problemas, las preguntas para comprender la realidad; sin embargo, la
simplificación analítica, que facilita el abordaje de los hechos complejos, implicó el
peligro del reduccionismo, esto es, pretender explicar diferentes órdenes de la
organización o manifestación de los fenómenos naturales por las características
de los elementos o variables más simples que los configuran. Vamos a presentar
los tres principios fundamentales de “el discurso del método” para comprender las
ventajas y riesgos de estos pasos que serán revisados desde la perspectiva del
pensamiento complejo.

Descartes formula de esta manera los principios del método
1. no admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con

evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación
y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más que lo que
se presentase tan clara y distintamente a mí espíritu, que no hubiese
ninguna ocasión de ponerlo en duda.
2. dividir cada una de las dificultades, que examinare, en cuantas

partes fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución.
3. conducir ordenadamente mis pensamientos, empezando por los

objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo
poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los más
compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se
preceden naturalmente.
4. Y el último, hacer en todo unos recuentos tan integrales y unas

revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no omitir
nada.
Acerca del primer principio, el escepticismo, la duda metódica, ya hemos hecho

referencia en capítulos anteriores. El segundo principio es la fase analítica:
Abordar un fenómeno a partir del dividirlo en los elementos constituyentes del
mismo. “El conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo
es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de
los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen” (Morin 1990. p.
21) El problema está en que la acción de analizar (fragmentar, dividir en partes,
separar los elementos constituyentes de algo) puede ser muy útil para organizar el
conocimiento de los fenómenos, para clasificarlos incluso, pero fácilmente puede
hacer que se olvide su naturaleza compleja y se suponga que, al explicar las
partes, se da cuenta del todo. Descartes, por ello, formula el tercer principio, por el
cual adquiere sentido la acción analítica: la fase de síntesis. Identificar las
variables de un fenómeno no es suficiente, hay que modelar una comprensión

acerca de cómo ellas se articulan, como configuran nuevos órdenes, nuevos
planos de estructuración que, construidos a partir de las partes, adquieren nuevas
características.
Pensemos en una disciplina en la que esto sea fácil de identificar: La lingüística.

En ella hay un campo de investigación conocido como fonología; en él se
describen los sonidos con carga de significación, los fonemas elementales que se
usan en las lenguas para construir las cadenas fónicas que son las palabras. Se
identifican las reglas de combinación, qué forma siguen las sílabas posibles en
una lengua, se describen las posibles variaciones que un sonido puede tener entre
un dialecto y otro sin que se pierda el sentido de la palabra, etc. La fonología
presenta los bloques elementales con que una lengua se hace sonora. Pero,
desde ella, no se puede explicar el significado de una palabra. Que sepamos
cuáles son los fonemas posibles en castellano, o que tengamos claridad acerca de
las restricciones para construir sílabas como /wsp+vocal/, por la cual
reconoceríamos una palabra castellana de la que no lo es, no nos da pistas acerca
de los significados de las palabras. Esto quiere decir que el plano de organización
de lo fonológico, si bien es constituyente de la lengua, no logra explicar un orden
como el de la significación. Para ello se configura otra disciplina lingüística: la
semántica. A su vez, en ella no podemos encontrar las razones por las cuales una
oración, una frase bien formada en una lengua particular, sigue determinadas
reglas de construcción. Estas explicaciones no son estrictamente semánticas, son
sintácticas. Por otra parte, saber cómo se construyen oraciones y frases bien
formadas, inteligibles por un hablante de la lengua, tampoco nos explica cómo
ellos, en determinados contextos sociales, consideran aceptable o no un
enunciado, cómo lo juzgan irónico o sincero, aparente o verdadero, una orden o
una sugerencia, etc. Esta dimensión de la organización del significado no la
explica ni la semántica de las palabras, ni la sintaxis de las oraciones, sino la
pragmática: hay reglas sociales de uso del lenguaje que no pueden ser explicadas
por los componentes más simples de la estructura del lenguaje. Este ejemplo
muestra que los fenómenos se estructuran, se organizan en diferentes planos que,

si bien configuran un todo, no se pueden comprender al identificar las partes, los
elementos discretos, sino en la explicación de su complejidad. Por otra parte, la
analítica del método no puede confundirse con jerarquías en la organización de los
fenómenos. ¿Podríamos decir que las reglas sociales de uso de una lengua son
“superiores” a las reglas de la fonología? Ciertamente que no. El problema no es
de órdenes superiores o inferiores de organización, sino de diferentes planos de
expresión y de articulación de un mismo fenómeno complejo: el proceso de la
significación-comunicación.
Pretender que las teorías que explican las partes simples pueden dar cuenta por sí
solas de la conformación de órdenes complejos de los fenómenos es el error del
reduccionismo. Imagine que se pueda afirmar que las decisiones para la acción
humana se toman al hacerse un juicio dicotómico de conveniente – inconveniente.
Es decir, algo se decide hacer porque se considera adecuado o no para la
consecución de un fin. ¿Se daría alguien racional por satisfecho con esta
explicación para dar razón de por qué reducir la jornada laboral podría generar
más empleo? ¿O por qué ampliar las horas de la jornada escolar impacta en un
mayor desempeño en el aprendizaje? Como vemos, las explicaciones deben
hacer siempre este camino entre el análisis de los elementos discretos y la
síntesis de cómo ellos se organizan (y auto-organizan) en niveles superiores, cada
vez más complejos, que tienen sus propias lógicas de funcionamiento.
Mirar la complejidad interdisciplinarmente
Si bien las disciplinas científicas pueden reclamar en su origen social el dominio

exclusivo de un objeto y precisar un método que las distinga de otras disciplinas,
tarde o temprano la complejidad de la interacción de los fenómenos y objetos que
aborda le exige a los científicos disciplinares volcar su mirada fuera de sus
departamentos académicos y buscar conceptos, métodos, técnicas investigativas
y cooperación del saber experto de otras disciplinas. Incluso, en el orden social de
la posibilidad de investigar, hay proyectos que no pueden sino gestionarse

haciendo sinergia entre diferentes disciplinas y departamentos académicos.
Suponga, por ejemplo, que debe estructurar un plan de manejo ambiental para
mitigar los impactos de la construcción y explotación de un pozo petrolero en
algún lugar. Tendrá que conformar un equipo en el que haya geólogos que
aporten conocimiento acerca del yacimiento mismo, ingenieros de petróleos que
propongan las técnicas adecuadas para su aprovechamiento, biólogos que
describan los equilibrios del ecosistema circundante, antropólogos que,
conjuntamente con las comunidades afectables por el pozo, identifiquen los
impactos culturales en el delicado equilibrio de sus formas de organización social;
sociólogos y politólogos que planteen procesos de concertación con las
comunidades, mecanismos para diseñar las infraestructuras de servicios sociales
necesarias para atender a las poblaciones afectadas. Se debe consultar a un
abogado para convenir de acuerdo con la normatividad los procesos de acción, la
distribución de las ganancias, las regalías y hasta de las indemnizaciones que
haya a lugar… las consideraciones podrían seguir extendiéndose, lo que importa
en este momento es mostrar que, para la resolución de problemas complejos,
siempre es mejor contar con el concierto de la mirada conjunta y articulada,
armonizable en lo posible, de diferentes disciplinas, y ello sólo sería posible si,
desde cada orilla profesional y disciplinar, se entiende que la perspectiva de la
complejidad puede facilitar la interlocución de las diferentes miradas.
Sigamos con el caso de un fenómeno complejo como el del lenguaje que había
sido planteado anteriormente para comprender este asunto de la complejidad.
El continuo del proceso de la generación de sentido que es el lenguaje requiere,

para su abordaje, de la convergencia entre filósofos y lingüistas, semiólogos y
estudiosos de la lógica formal, sociólogos y antropólogos, psicólogos y científicos
de la cognición, neurofisiólogos y hasta ingenieros informáticos. No se trata de un
fenómeno simple para el cual una sola disciplina pueda encontrar todas las claves
para su comprensión, pero es necesario hacer un esfuerzo de síntesis discursiva
en la cual los diversos aportes se encuentren. Intentar hacerlo no es desdibujar la
validez de la distinción entre los diferentes enfoques, sino plantear que ninguno

puede abarcar, desde su punto de vista, todo el panorama. Tampoco es proponer
un discurso abarcador que los subsuma a todos, es simplemente un esfuerzo de
síntesis pragmática que sólo puede hacerse desde un paradigma de pensamiento
complejo y de diálogo interdisciplinar
Entender el lenguaje como un complejo proceso bio-psico-social, tiene la virtud de

poner en diálogo distintas tradiciones de pensamiento en torno al mismo
fenómeno, sin reducirlo a la mirada de la lingüística. Si se entiende como proceso,
el lenguaje no puede pensarse sino en movimiento, como una estructura dinámica,
para la cual construir sincrónicamente modelos de sistemas o de estructuras, no
es más que un momento metodológico para identificar cuáles son los elementos
que se mueven, de qué manera interactúan entre sí, y cómo el sistema, al tiempo
que genera sentidos, se genera a sí mismo.
Si se piensan como un proceso bio-psico-social, se dice que estas tres

dimensiones, esos “órdenes de la realidad” que evoca cada término, tienen
autonomía, pero son indesligables entre sí. Hay un continuo material entre la
dimensión biológica y la psicológica, entre la psicológica y la social, entre ésta y la
biológica, lo que no permite que los límites del sistema semiótico, o del proceso
del lenguaje, se ubiquen en ninguno de estos tres dominios, sino en la articulación
de los tres como un todo. El biológico, puede entenderse como el dispositivo de
adquisición del lenguaje es decir, la configuración anatómica de cerebro y cuerpo
humanos que permite el desarrollo, la adquisición de una lengua; el orden
psicológico se puede entender como la perspectiva con que el sujeto de
significación le da sentido a lo significado, el modo en que se configura un yo, un
lugar de enunciación, una perspectiva subjetiva para darle sentido a la experiencia
singular, aunque ella sea moldeada intersubjetivamente con otros. De allí la
dimensión social del proceso del lenguaje entendida como los procesos
interactivos de negociación del sentido, o la comunicación en sentido estricto, los
discursos, las culturas desde las cuales adquieren sentido los enunciados del
lenguaje.

Video complementarios al capítulo
Video 1
UNAM. Centro de investigaciones interdisciplinarias en Ciencias y humanidades

(Sep 28, 2013) “Conferencia de Introducción al Pensamiento Complejo del
sociólogo Edgar Morin”. Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. 84 minutos
Enlace
http://youtu.be/D2qQQC36WRk
En esta clase magistral se hace una introducción al enfoque del pensamiento

complejo en la investigación científica.

Unidad 2 Problemas, preguntas y pertinencia de la
investigación
Capítulo 4
El problema de identificar el problema de
investigación.
Introducción al capítulo ¿qué es investigar?

Aunque ya hemos trabajado varios elementos del método científico, como una
forma particular de investigar, de construir conocimiento, vale la pena iniciar esta
unidad pensando acerca de nuestros pre-conceptos acerca de este tipo de
actividad.
Estas podrían ser algunas de las respuestas más comunes a la pregunta de qué
es investigar. ¿Con cuál te identificarías tú?
• Producir un nuevo conocimiento: Es la forma más adecuada de

diferenciar el acto de investigar de otros actos en el mundo del
conocimiento. Se trata de desarrollar un proceso fruto del cual el contenido
del conocimiento producido en él es novedoso, es decir, que no se había
formulado de esa manera nunca antes. Un paso importante en esta
comprensión de la investigación es hacer que, por la presentación de ese
conocimiento a la comunidad (o a las comunidades), esta novedad se
someta a la crítica de ésta, que pueda ser convencida de la validez del
nuevo conocimiento y que, por ello, éste llegue a gozar de su aceptación.

Muchas veces, el nuevo conocimiento nos es fácilmente aceptado por la
comunidad, acostumbrada a sus respuestas cómodas, a sus verdades a
medias, a su ignorancia incluso, o al poder que a un grupo determinado da
el control del saber.
• Aprender cosas que otros saben y que quien investiga desconoce: Es

una forma común de confundir el acto de “estudiar” con el de “investigar”.
En ambos casos hay aprendizaje, pero en la investigación no se recurre a
alguien que sabe lo que no sabemos para llegar a tener su mismo
conocimiento, más bien, se recurre a otros que ya saben muchas cosas
más que nosotros para que las preguntas de investigación no sean
“triviales”, es decir, que no confundamos el nuevo conocimiento con lo ya
conocido. Estudiar implica compartir los conocimientos que las
comunidades tienen como patrimonio, sin este paso no puede haber
investigación, pero no se puede confundir con ésta.
• investigar es dar a conocer lo que estaba oculto: Esta forma de

entender la investigación nos viene a la mente cuando pensamos en la
investigación policial o judicial, en la que se busca “esclarecer la verdad de
los hechos” o “identificar al responsable” o presentar la evidencia necesaria
para aceptar un hecho que era negado por un grupo. Como cuando alguien
dice “la investigación demostró que la compañía petrolera era responsable
de la contaminación del río”. A veces, la investigación es un modo de sacar
a la luz un saber que se tenía reservado, que era conocido por alguien más
pero que no convenía que fuera conocido por la comunidad o el público en
general. En este sentido, la investigación puede ser un acto subversivo, en
el sentido de arrebatar una forma de poder basada en el conocimiento o en
mantener el desconocimiento. Puede ser un acto de liberación de la
ignorancia deliberadamente mantenida.
• Recopilar información que se encontraba dispersa o desordenada: Esa

es quizás una de las acciones más importantes en un proceso de
investigación, pero no es la totalidad del mismo. Hay quienes consideran

que poner en orden datos que no estaban congregados en un mismo lugar
es producción de nuevo conocimiento, y tienen razón en el sentido de que
ese trabajo implica una novedad, la producción de un nuevo modo de
mostrar la información, pero, en tanto no haya un análisis de ella que
permita hacer emerger de su conjunto una nueva forma de entender la
información, no habrá investigación. Ordenar no es suficiente, pero si un
paso necesario.
• Demostrar que una idea aceptada está errada: es una de las maneras
más complejas de proponer una investigación. Muchas veces no nos
proponemos nuevas preguntas porque consideramos que las respuestas
con las que cuenta nuestra comunidad son suficientes para resolver
nuestros problemas, o para darle sentido a la vida o explicar los fenómenos
que experimentamos. Someter a crítica lo que damos por verdadero, poner
en cuestión los fundamentos en los que nos basamos para afirmarlo, es
una labor muy importante en el proceso investigativo. No hay que temer a
las “revoluciones del conocimiento”, pues muchas veces el principal
producto de la acción investigativa es la liberación de la ceguera a la que un
engaño aceptado por todos nos tenía acostumbrados. ¿conoces el caso de
alguien que haya
La pertinencia en la definición de problemas de investigación

La acción investigativa respondería a un vacío de saber, a la búsqueda de un
conocimiento con el que no se cuenta. Sin preguntas a las que les faltan
respuestas, no hay investigación. La llenura (como llamaba Estanislao Zuleta a
ese efecto cognitivo del pensamiento ideologizado), la suficiencia, la creencia en
que las respuestas viejas resuelven las preguntas nuevas, la trivialización de los
retos que nos plantea el cambio social, nos lleva a no buscar respuestas, o nos
ponen en la situación de que, al repetir fórmulas, aunque con ellas no se puedan
satisfacer plenamente los problemas, nos convenzamos a nosotros mismos de

que sí lo hacen; en una complacencia con nuestra ceguera o ignorancia
preferimos silenciar el reto de las nuevas experiencias. Este es un peligro que
impide valorar la construcción de nuevo conocimiento
La ideología impone fronteras a la producción de conocimiento; éste se valida no

por servir a la resolución de problemas o a la comprensión de la realidad, sino por
ser consistente con el corpus de proposiciones de una ideología. Reconocer esta
carencia y la realidad que de una u otra manera sería transformada por la
adquisición o producción de ese conocimiento que falta, es un punto de partida
crucial para iniciar la investigación. A veces, la pregunta puede tener una
respuesta ya conocida por otros, pero desconocida por nosotros, de modo que lo
primero que se hace ante el problema es recurrir al saber común, al arca de
conocimientos de la comunidad (algunos hablan de sociedades del conocimiento),
a la experticia de alguien, al buen criterio de un mayor que ha enfrentado
problemas semejantes, a la memoria colectiva, a la huella que ella ha dejado en
los libros y la historia. Pero cuando allí no está la respuesta, se hace necesario
investigar. Esto quiere decir que, antes de proponer un proceso de investigación,
hay que estar seguros de que la respuesta a la pregunta, o al problema que se
nos presenta, realmente no está a la disposición del saber colectivo, y que, por
tanto, es necesario construir un nuevo conocimiento. Esta consulta, que en
procesos investigativos formales puede asociarse con lo que llaman “estado del
arte” o “antecedentes”, o se inscribe en prácticas de “gestión del conocimiento”
(Basnuevo et al. 2009) o de “vigilancia tecnológica” también permite saber de qué
modo han resuelto en el pasado problemas semejantes, acerca del tema que nos
interesa, lo que nos evitaría repetir innecesariamente esfuerzos ya hechos por la
comunidad para buscar un conocimiento válido para resolver los problemas.
Por otra parte, como ha mostrado insistentemente Hugo Zemelman en su obra

“Horizontes de la razón” (Zemelman 1992), y toda una corriente acerca de la
reflexividad en la investigación es la perspectiva del sujeto, su acción política, su
responsabilidad ética, su construirse a sí mismo como actor social, lo que hace
relevante la investigación social, los temas que escoge, las preguntas que se

formula. En otras palabras, si no está ligada la investigación a una praxis del
sujeto, los problemas, las preguntas y las rutas para resolverlas quedan vacías de
sentido ¿Qué se pretende movilizar con el nuevo saber, y a quién?.
Cada tipo de problema arroja una necesidad de conocimiento diferente, para un

uso diferente. Si se trata de una decisión que se quiere tomar, encontrar una
causa a un problema, una solución eficaz para alcanzar una meta, o darle sentido
a un fenómeno, interpretarlo, integrarlo a nuestra comprensión del mundo, las vías
de indagación serán diferentes. Acerca de estos asuntos reflexionaremos en este
Objeto de Aprendizaje
Síntesis
1. La investigación responde a un vacío de saber que emerge de nuevos

problemas o nuevos abordajes a viejas preguntas.
2. Las posturas ideológicas impiden reconocer la necesidad de nuevo
conocimiento, despojarse de ellas es necesario para que puedan surgir las
preguntas de investigación.
3. En cualquier proceso investigativo, indagar acerca de si la pregunta ya tiene
una respuesta aceptada o conocida por la comunidad es un paso
fundamental, es la consulta a las comunidades de conocimiento.
4. A cada tipo de problema le corresponden determinados tipos de preguntas
y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite prever qué
tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.
Referencias
Basnuevo, A. M., Herrero, Y. A. A., Batista Zaldívar, M. A., & Borjas, M. M. (2009). Visualización de
la gestión del conocimiento en diferentes objetos de estudio: ayuda para la investigación-
acción. Primera parte. Ciencias de la Información, 40(3), 3–12. doi:Article
Zemelman, H. (1992). HORIZONTES DE LA RAZON III EL ORDEN DEL MOVIMIENTO.
Barcelona: Anthropos.

Tipos de investigación de acuerdo con los tipos de problema
Como ya se dijo antes, a cada tipo de problema le corresponden determinados

tipos de preguntas y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite
prever qué tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.
Ahora bien, hay que hacer conciencia de que existen muchas clases de
problemas, la investigación no es la respuesta a todos ellos, pero puede aportar a
algunos. Partamos de que tenemos que tener claridad acerca de un asunto
general: la investigación ha de responder, de una u otra forma, a un “¿para qué la
investigación?” Y como el “para qué” implica una meta, un propósito, un destino,
esto quiere decir que hay un alguien que se traza ese destino, que hace o haría el
camino para alcanzar la meta; en tal sentido, responder al “¿para qué la
investigación?” Requiere también de la respuesta a la pregunta de “¿a quién sirve
la investigación?”.
En esta sección haremos una tipología de problemas y de qué manera orientas

tipos particulares de investigación
La necesidad de la toma de decisiones
El problema podría ser una situación en la que alguna la acción posible tiene
disyuntivas, hay que decidir cuál de las alternativas escoger; incluso, podría
plantearse el problema en términos de que no se tienen alternativas viables para
orientar una acción y se necesita encontrar, proponer o construir una que sea
aceptable por quienes serán afectados por la decisión, o por quien la debe tomar
para actuar. Algunos ejemplos:
1. Tenemos varios candidatos a quién encargar una tarea… ¿A quién se la

asignamos?
2. Hay una propuesta de exploración minera en nuestro territorio, se nos
consulta si la permitimos o no ¿Cómo saber cuál es la mejor decisión?
3. Se quiere construir un puente sobre el río para facilitar la comunicación de

la comunidad ¿Cómo lo construimos? ¿Qué diseño seguimos?
La toma de decisiones suele evaluar las alternativas, en tal sentido, las compara
y califica con algún criterio de medición para decir que una opción es mejor que
otra. Que sea mejor puede deberse a que una de ellas sea
1. más eficiente: se invierten menos recursos para obtener un fin deseado,

como cuando se tiene poco tiempo para realizar una acción y se busca el
modo de realizarla sin que se atrasen los plazos pero sin elevar los costos.
Por ejemplo, delegar responsabilidades por equipos, no hacer dos
reuniones para dos asuntos sino una para dos temas, etc. O bien, la
eficiencia puede entenderse en el caso de decisiones que causen menos
afectación, es decir, que se minimicen los impactos negativos de una
medida considerada necesaria, como cuando hay decidir por dónde
construir una carretera que se sabe necesaria pero que afectará el
ecosistema y la economía tradicionales, o que atraerá migraciones, etc.
2. Más eficaz: con su ecapítulo se garantiza que se alance una meta. Por
ejemplo, contrataremos a un docente bilingüe para fortalecer el uso de la
lengua materna en la escuela. El fundamento puede ser un estudio que
muestre comparativamente cuánto se usa en el aula la lengua materna
habiendo un maestro bilingüe y uno monolingüe. El asunto de la eficacia
siempre tiene que ver con la escogencia de una mediación para lograr la
meta, es decir, el cómo se supedita al para qué, y ese “cómo” es el que con
mayor seguridad alcanzaría la meta. La decisión de la meta es un asunto
político, de valores. La decisión acerca del mejor medio para alcanzarla es
un asunto técnico, de evaluación de la eficacia para lograr la meta.
¿Cómo puede aportar la investigación para decidir?
1. Claridad y mayor información acerca de cada una de las alternativas

posibles al problema. Es decir, datos confiables, descripciones detalladas,
proyecciones acerca de las tendencias del comportamiento de las opciones
que se están evaluando. ¿Qué descripción de los candidatos a la tarea que

necesitamos asignar necesitamos? ¿Qué acerca de la tarea misma? ¿Qué
datos acerca de las acciones de la exploración minera que se haría? ¿Qué
información acerca de los efectos en nuestro entorno de esa acción? ¿Qué
deberíamos saber acerca de los diseños posibles del puente que
necesitamos? ¿Qué acerca de las especificaciones mínimas de la
necesidad para saber si las propuestas las satisfacen o no?
2. La información de las alternativas debe ser comparable, es decir,
deberíamos contar con criterios de medición, comparación, valoración de
las opciones frente a un mismo parámetro. La medición es quizás uno de
los paradigmas de la ciencia occidental; suele creerse en ese entorno que
lo que no se puede medir y comparar no puede ser conocido objetivamente.
Pero hay muchas cosas en nuestra experiencia que no podemos medir ni
comparar, pero sí darles un valor. Sólo si las opciones son claramente
valoradas por quienes van a tomar la decisión, si son conocidas a fondo,
puede tomarse la opción a conciencia y asumir las consecuencias de esa
acción. ¿Qué criterio de valoración o medición para comparar usaremos?
3. El aporte de la investigación es el de darle a quienes toman las decisiones
elementos de juicio para hacerlo; pero los datos por sí solos no permiten
tomar la decisión, ella depende de la voluntad, de la sabiduría y de la
madurez para asumir sus actos de quien decide, y principalmente de las
metas que se quieren alcanzar, lo cual es un asunto ético y político más
que de saber técnico o especializado. Un gran problema de la racionalidad
instrumental occidental es que supone que, quien conoce los datos
medibles, quien tiene el saber técnico, también tiene el criterio para tomar la
decisión; de allí que a los tecnócratas se les ha dado mucho más peso en
los espacios de toma de decisiones que a los representantes de las
comunidades afectadas por las decisiones. Pero son cosas distintas el
saber técnico y la sabiduría, en eso conviene hacer hincapié cuando
pensamos en que haya investigadores en los procesos de decisión.
4. Un problema metodológico en la toma de decisiones es que la presentación

de las alternativas se hace siempre en el un marco de proceso
argumentativo, es decir, la decisión siempre se toma por que quien la hace
ha sido persuadido por el investigador (o la investigación) acerca de que la
opción que se le presenta es la mejor. ¿Qué es lo que persuade a quien
decide? ¿La evidencia? ¿Se persuade por la retórica del informe de
investigación? ¿El investigador le presenta la opción de un modo tal que
vea en ella lo que espera ver? ¿En la interpretación de los datos de la
investigación, si los intereses y perspectivas del investigador coinciden con
los de quien toma la decisión, se garantiza que la decisión sea la mejor o
simplemente se “mejoran” o “refinan” los argumentos para justificar una
decisión previamente tomada? Estos son problemas éticos del método; lo
que podría quedarnos claro es que el papel de la argumentación en la
investigación
Encontrar la causa de un problema
La investigaciones acerca de la causalidad de los hechos tiene como expresión la

pregunta del “¿por qué?” y necesariamente las respuestas presentan relaciones
en las que un hecho es efecto de otro, o de la concurrencia de varias “causas”
para que un efecto se produzca. Las respuestas a estas preguntas se presentan
de forma que los hechos tienen un lugar en una secuencia temporal: algo precede
en el tiempo a otra cosa, y una tiene como efecto la otra. Supongamos que he
encontrado el retoño de un árbol creciendo sobre el techo de mi casa ¿Por qué
está allí ese retoño? La respuesta al “por qué” tendrá forma de relato, una historia,
con “actores”, la presentación de una secuencia temporal de los hechos, etc.
Podré describir cómo llegó allí, afirmar que la trajo el viento, o que alguien la
sembró, que una semilla llegó allí en las eses de un pájaro hace un tiempo, hasta
que pudo germinar. Pero mi relato, además, incluirá reglas: “los árboles de esa
especia germinan siempre de una semilla” o bien “los pájaros de tal especie
comen los frutos del árbol X y expelen sus semillas en sus eses diseminándolas”,

etc. La causalidad pone en relación unos elementos con otros para darle sentido a
la existencia de ellos por tal relación. Qué es causa de qué, cómo cada hecho
tiene lugar en una secuencia temporal, y qué reglas describen esto como
“regularidad” como “ley”, suelen ser las formas de las respuestas.
A veces la simple curiosidad de saber por qué ocurren las cosas es suficiente para
investigar un hecho; la necesidad más básica que anima la explicación causal es
la de darle sentido al orden del mundo, a las regularidades, a las interacciones
entre los fenómenos. Hoy sabemos que hay especies animales que migran de un
hemisferio a otro huyéndole al invierno, buscando de alimento o espacios para
aparearse y tener sus crías. Allí hay una explicación causal, pero no podemos
hacer mucho sobre esas causas para que los hechos sean distintos. Conocer la
causalidad no necesariamente nos lleva a la acción sobre esas causas para que
no se dé un efecto.
En ocasiones lo que interesa de la relación de causalidad, más que explicar el

origen de un fenómeno, es el darle sentido a la experiencia; supongamos el caso
de unas aves migratorias; quizás, en los relatos de la tradición oral de nuestra
comunidad, haya alguna historia en la que la periodicidad de esta presencia tenga
un significado especial, el anuncio de que un periodo del año ha llegado por
ejemplo, y su presencia es celebrada en ese sentido; o bien se interpreta como la
presencia fuerzas que regresan al territorio y lo revitalizan, y se celebra su regreso
en tal sentido. La causalidad importa poco, lo importante es la asignación de
sentido a la regularidad que hay entre los hechos que se experimentan.
Toda cosmovisión cultural tiene un esquema explicativo de la realidad en que la

causalidad está implicada, y muchas veces ella está asociada a la idea de
voluntad. Para la filosofía occidental no todos los “agentes causales” de un efecto
tienen voluntad, por ejemplo, puedo decir que “el viento rompió la ventana” pero
no por ello lo “responsabilizo” de ese acto, pues el viento no es un alguien dotado
de conciencia. Sin embargo, en algunas cosmovisiones indígenas este tipo de
fenómenos sí podría estar asociado a la voluntad. Las enfermedades, por ejemplo,
en la medicina occidental tienen causas (un agente infeccioso, una malformación

genética, una mala alimentación, etc.), pero no necesariamente éstas tienen
voluntad. Por el contrario, para algunas comunidades, toda causa de enfermedad
tiene un agente-causal con voluntad; de allí que haya que intervenir persuadiendo
a quien es la causa para que deje de hacer el mal a la persona, o bien imponiendo
sobre él una voluntad superior, como cuando se le atribuye la enfermedad a un
male-ficio y se cura con una palabra de mayor poder que anula el influjo de la
conciencia maligna. La personificación de la agencia en las relaciones causales
constituye muchas veces es un choque entre las cosmovisiones indígenas y las
occidentales. ¿Cómo explicar que el arco iris puede perseguir y abusar
sexualmente de una muchacha y que, por tanto, es la causa de la perdida de su
virginidad si no se acepta que él tiene voluntad y es agente causal de su
desgracia? Una comunidad podría aceptar esta explicación, pero quizás otra no.
Lo que interesa aquí es afirmar que, aún en la explicación tradicional, hay un nexo
causal entre varios hechos que, como hipótesis explicativa, satisface la necesidad
de darle sentido a una experiencia.
El salto del Tequendama, una gran cascada en el río Bogotá, en el centro de

Colombia, se explica con un relato mítico en el que Bochica, una deidad, liberó a
la Sabana de Bogotá de una gran inundación rompiendo la montaña y haciendo
una salida para las aguas. El hecho “cascada” tiene una historia, hubo un agente
con voluntad que la causó. Suponer este tipo de agencias es muy frecuente en las
cosmovisiones indígenas. Algo-alguien, en un acto consciente, hizo algo que
causó el fenómeno que vemos, o dejó instituida una práctica que repetimos desde
que él (o ella) la implantó. El hecho fundante queda inscrito en la memoria cultural
como un legado que le da orden y sentido al mundo. Muchos mitos podrían
interpretarse en este sentido, y la causalidad de los fenómenos que nos rodean
obedecería a un orden cósmico establecido en el origen de los tiempos, del modo
en que nos lo contaron los mayores. Con todo, en lo más profundo de la estructura
de los lenguajes usados en esos relatos, la relación causa-efecto entre los hechos
está presente allí.
¿Qué anima a hacer una investigación acerca de la causalidad de un hecho? ¿Si

ya en los relatos de los mayores se “explica” por qué investigar más? ¿La
explicación tradicional no es suficiente? Quizás si, quizás las cosmovisiones le dan
sentido a la experiencia, nos dan la seguridad de que vivimos en un cierto orden,
que no estamos sometidos al caos. Pero cuando los problemas de la experiencia
se entienden como situaciones de incomodidad frente a una realidad, cuando
surge la inconformidad con una situación que se quisiera fuese de otro modo, no
es extraño que surja la pregunta “¿Por qué pasa esto?” pues responder a esa
pregunta se considera el camino para hacer algo en la causa de la situación y así
poder corregirla o transformarla eficazmente. Este es el tipo de problemas que
más frecuentemente motivan la investigación de la causalidad.
Imagine que en su casa hay una gotera que cae del techo cada vez que hay una
fuerte lluvia. Una vez está en un lado, otra vez aparece en otro. Usted recoge en
un balde las gotas, cuando escampa sube al techo y mueve las tejas en el lugar
en que cree que cayó la gotera, supone que la causa fue un espacio muy amplio
entre las tejas, que debe estrecharse para que no vuelva a caer el agua dentro de
la casa. Luego reflexiona algo así como “yo puse bien las tejas, ¿por qué están
corridas?” y busca la causa de ese movimiento. “Quizás fue un gato”, se responde,
y responsabiliza a la gata de su vecina que, cuando está en celo, se sube a los
techos para ser cortejada al aire libre. Pero la gata ya no está hace tiempo, se la
llevó el hijo de la vecina cuando se fue de casa. No son los gatos los que corren
las tejas, pero no se mueven solas. ¿Por qué se mueven las tejas? Entonces
piensa que el techo podría estar muy inclinado, lo que haría que las tejas se
rodaran más fácil, pero no, todo lo contrario, su techo tiene muy poca pendiente.
Entonces cae en cuenta: la causa de la gotera es la escasa pendiente que,
cuando llueve muy fuerte, no permite que el agua ruede sobre el techo
rápidamente, entonces se acumula, y se devuelva por las pequeñas hendijas que
quedan entre teja y teja. Toda esta reflexión ha estado animada por un
razonamiento en el cual a cada fenómeno le corresponden causalidades. Lo que
muestra el caso es que a veces buscamos la causa de los hechos desde
supuestos, desde creencias, y cuando vamos a comprobar si efectivamente la

relación entre los hechos y las supuestas causas son ciertas, nos encontramos
con que no necesariamente lo son, que podrían serlo, que sería suficiente que los
gatos movieran las tejas, que la pendiente fuera muy acentuada como para que el
peso de las tejas las hiciera rodarse, etc. Pero que tal explicación no es la
adecuada para el caso. Entonces debemos deponer nuestra creencia (nuestras
hipótesis), aunque ellas sirvan para explicar muchos fenómenos, y darle paso a
una nueva explicación, una nueva hipótesis explicativa; pero esto se ha dado en el
proceso de indagación, cuando encontramos otras variables del problema,
factores que antes no habíamos considerado pero que los “vemos” involucrados
en los hechos cuando examinamos en detalle la realidad.
Estas investigaciones suelen partir de la formulación de una Hipótesis explicativa

que tiene la forma lógica de ( A à B ) que puede leerse así:
• A es causa de B
• “si se da A, entonces se da B”
y de ello derivan razonamientos como estos:
• “cuando se presenta A se presenta B, es el caso que se presenta A, luego

se presentará B”
• si no se presenta B, entonces no ha habido A
El término A es el “antecedente” y el B el “consecuente”. En la hipótesis, se
plantea que es suficiente que se presente A para que se presente B. Pero de esta
relación de “causa suficiente” no es válido afirmar que:
• si se presenta B, es por que se ha presentado A

pues las “causas” de B pueden ser múltiples, no necesariamente A. Como cuando
se dice “cuando llueve, el piso queda mojado, pero si el piso está mojado, no
necesariamente es por que ha llovido”. Muchas veces, cuando se comprueba que
la relación causal de una hipótesis del tipo “cuando llueve el piso se moja” es
verdadera, se cometen estos errores lógicos.
Por ejemplo, supongamos que nos preocupa que los miembros de nuestra
comunidad están migrando a la ciudad, hemos propuesto la hipótesis de que,

cuando son amenazados por grupos armados a dejar el territorio, entonces se van
a la ciudad. Hemos comprobado en los hechos esta situación, pero, cuando
encontramos a un paisano que ha migrado al pueblo, no necesariamente es por
que ha sido amenazado; quizás vio una oportunidad económica en la ciudad, le
interesaba la educación escolar para sus hijos, etc. ¿Quiere decir esto que la
hipótesis de que el conflicto armado es causa de la migración indígena a las
ciudades es errada? ¡NO! de ninguna manera, lo que sucede es que hemos
encontrado una causa suficiente (la amenaza de la guerra), pero no necesaria
para el efecto (la migración). Tendríamos que hacer una hipótesis más compleja
para explicar el fenómeno migratorio, hacerla multifactorial, decir, por ejemplo,
que hay dos causas suficientes posibles:
• (A ∨ C) à B
que puede leerse como
• ya sea que se presente A o bien se presente C, entonces se presentará B

• ya sea que sean amenazados por la guerra (A), o no haya posibilidad de
trabajar su propia tierra (C), los miembros de la comunidad tienden a migrar
a la ciudad (B)
supongamos que, observando la realidad, entrevistando a los comuneros,
revisando el censo, etc., encontramos que la causa A por sí sola no es suficiente
para que se dé el efecto B. Sea el caso de una familia amenazada por el conflicto
pero que ha decidido quedarse en la comunidad. Este hecho haría inválida la
hipótesis de ( A à B ) pues es el caso que se da A y no es suficiente para que se
dé B. Hay que revisar la hipótesis, quizás sea más compleja. ¿Cómo refinar la
explicación causal? Quizás haya otros factores asociados a la causa para que sea
suficiente.
Podría afirmarse que
• (A & D) à B
que puede leerse como

• Si se presentan A y al mismo tiempo D, entonces se presentará B
• para que se dé B, es necesario que tanto A como D se presenten.
• Si los comuneros son amenazados por la guerra (A), y no encuentran
protección de sus autoridades tradicionales (D), los miembros de la
comunidad tienden a migrar a la ciudad (B)
Como vemos, formular una hipótesis para orientar la investigación implica que
tengamos en cuenta no solo los elementos (las variables) que intervienen en la
situación que se quiere explicar, sino proponer un tipo de relación lógica en las
relaciones entre ellas. La investigación habrá de preguntarse si los hechos
confirman que esa relación posible es verdadera o no. Ese es el proceso de
confirmación de una hipótesis. ¿Cómo formular una buena hipótesis? Esta es
quizás la pregunta más difícil de responder sistemáticamente, pues la orientación
de la investigación depende de ello, pero se formulación está siempre plagada de
intuiciones, del conocimiento previo que se tiene del problema y de la certeza de
que no ha sido ya “resuelto” antes, de las “pistas” de posibles respuestas
alternativas a las preguntas antes resueltas por la tradición, o de conciencia de la
incompletitud de las respuestas que la comunidad da por aceptables. Por ahora,
aunque suene a evasión, éste es un asunto de experticia, que se gana, como la
palabra lo implica, con la práctica.
Encontrar el modo de alcanzar una meta
En otras oportunidades, lo que se necesita es encontrar el modo para alcanzar

una meta, diseñar un proceso para conseguir lo que políticamente un grupo ha
decidido lograr, lo que se ha propuesto como “buena vida”. Quizás la meta sea
resolver un problema técnico, mejorar la productividad en algún proceso, realizar
un cambio en las actitudes de un grupo, como cuando se pretende que haya
aceptación de la comunidad de una campaña de salud, para lograr que los índices
de vacunación aumenten, o que los médicos trabajen conjuntamente con las
parteras tradicionales de la comunidad, etc. Supongamos que ya la decisión está

tomada, es decir, que la meta es algo que se considera un cambio positivo para la
vida buena en la comunidad. De lo que se trata es de saber cómo proceder para
alcanzarla. Por ejemplo:
1. Es interés de la comunidad mantener y desarrollar la lengua materna. Esa

es la meta. Pero en la escuela los docentes no usan la lengua, aunque la
saben hablar, ¿Cómo propiciar su uso? ¿Cómo desarrollarla como lengua
del aula?
2. Los padres de familia de los niños en la escuela retiran a sus hijos antes de
terminar el ciclo escolar, hemos visto que conviene que terminen el ciclo
básico para mejorar sus oportunidades en un contexto multicultural ¿Cómo
mejorar la retención escolar? ¿Basta con saber las causas de abandono o
es necesario saber qué acción puede garantizar la retención?
3. La financiación de nuestra organización depende demasiado de recursos
de cooperación internacional, los cuales están descendiendo, o se otorgan
con condiciones ¿Cómo diversificar fuentes de financiación y ser más
autónomos?
4. Creemos que vacunar a nuestros niños es una medida eficaz para
garantizarles una mejor calidad de vida, se ha decidido apoyar esta meta;
pero los padres de familia se resisten a llevar a sus hijos al centro de salud
de la comunidad ¿Cómo cambiar su percepción de las vacunas y lograr
aumentar los índices de vacunación? ¿Qué método de persuasión será el
más eficaz para hacer este cambio?
5. Los periodos de sequía en la comunidad han aumentado, la productividad
de las semillas tradicionales no es igual en este contexto ¿podemos
seleccionar semillas mas resistentes sin que perdamos la autonomía de la
comunidad en búsqueda de la seguridad alimentaria? ¿Cómo seleccionar y
colectivizar esas semillas?
¿Qué clase de nuevo conocimiento podría ser útil para estas situaciones? La
investigación aquí está unida a la idea de innovación, de creación y de tecnología.

Quizás, éste término sea mal empleado en el lenguaje ordinario ligándolo a los
mundos de la electrónica, los nuevos materiales y la bio-tecnología. Para
comprender mejor lo que significaría “innovar” o investigar para encontrar nuevos
modos de hacer las cosas en nuestros contextos interculturales, nos detendremos
brevemente en clarificar los conceptos de técnica y tecnología.
Comparto con Heidegger, en su “pregunta por la técnica” (1997), su lucha contra

la confusión entre el ente y el ser, cuando nos preguntamos por la técnica
apuntamos hacia el ser. En el lenguaje ordinario ella aparece como medio para un
fin; este es el punto de partida, pero hay que ir más allá. Su esencia tendría que
ver con la acción causal, es decir, con la mediación para la aparición de algo como
un efecto. La técnica, ciertamente, obtiene efectos, se responsabiliza de ellos, en
corresponsabilidad con las dimensiones materiales, de la voluntad de un ejecutor y
la finalidad de lo que como efecto se produce. Para la técnica, es de su esencia el
traer a la presencia, el des-ocultar y el pro-vocar. Su causar como de-velar, tiene
que ver con traer a la presencia lo que permanecía oculto, lo que no aparecía
como realidad posible y que se presenta ahora como efecto y afectante. En tanto
causar pro-vocador, es un llamar que presenta la verdad, lo que podría llamarse la
poiesis de la aletheia (el surgimiento de la verdad); pero aquello verdadero, de-
velado e in-vocado como verdad no se agota en la mediación, pues la disposición
que de ella hace la técnica no la suplanta. Así, la in-vocación de la verdad no
puede im-poner la verdad con-vocada; que nos permitiría relacionarnos con lo de-
velado en actitud de apertura hospitalaria, en tanto, en cierto sentido, lo de-velado
ha sido liberado, y si liberado, libre para su propia libertad. Lo contrario, es decir,
que la verdad sea impuesta a causa de su ser producida, sería confundir al ente
con su ser; sería un ejercicio de poder que corrompe el ser de la técnica como
poética de la verdad.
La técnica, en tanto dis-pone provocadoramente, produce efectos, y parte de

aquello que transforma con su producir son las relaciones mismas del hombre con
lo producido y con sus causalidades. En la medida en que el develar el mundo lo
hace “disponible” también lo hace “calculable”, es decir, permite la medición y la

experimentación, la manipulación para el hacer cosas y construir conocimiento con
lo dispuesto. En este sentido afirma Heidegger que, el ser de la técnica es anterior
a la ciencia y a la tecnociencia modernas; la técnica es necesaria para ellas, pues
está emparentada con el pensar, y es constitutiva del ser humano. En otras
palabras, la tecnociencia moderna no sería posible sin el ser de la técnica. No se
trata de un problema de cronología o de antecedente histórico, sino de que la
condición de posibilidad de la ciencia implica el ser de la técnica.
Las problemas que piden “nuevos modos de hacer” como respuesta, implican,
pues, el uso de la in-vocación de la técnica, la medicación de la tecnología. La
investigación tiene que pasar por el hacer, por el explorar, por el probar y, en el
ensayo y error, evaluar si la nueva forma de hacer es mejor que las disponibles
para alcanzar la meta. Las investigaciones experimentales están asociadas a este
tipo de problemas. Claro que en asuntos sociales “experimentar” no es el
procedimiento ético más adecuado. Más bien, la investigación para proponer una
nueva tecnología social (una forma de organización, un mecanismo de acción
política, una estrategia económica, etc.) pasa por evaluar y comparar
analógicamente experiencias que otros han realizado con éxito, hacer
“experimentos mentales” en los que se pruebe si las condiciones análogas
permitirían en un nuevo contexto el éxito de la tecnología, plantear cómo podría
hacerle ajustes, adaptaciones para que funcione en el nuevo entorno.
Muchas veces no tener este tipo de consideraciones hace que los procesos de
“transferencia de tecnología” sean más bien de aculturación o prácticas de
avasallamiento a la autonomía e integridad de las comunidades, en tal sentido
está el artículo de Picas (2002) que se ofrece como lectura complementaria. Por
otra parte, el rechazo de algunos líderes políticos a considerar el diálogo posible
con las ciencias en procesos de “transferencia de tecnología”, argumentando que
son el camino para el deterioro de los valores de sus culturas, cierran los caminos
de la interculturalidad; abrir la posibilidad de aprender de otros pueblos y
aprovechar su conocimiento y experiencia es una actitud necesaria para el dialogo
intercultural. La evaluación de lo que puede ser válido para traer “vida buena” a

nuestras comunidades debería ser el criterio para la adopción o transferencia
tecnológica, no un ciego rechazo a lo foráneo por ser foráneo, más bien, podría
considerarse como un hacer uso del “patrimonio del conocimiento universal”. No
necesariamente todos los actores del diálogo deben manejar los mismos
lenguajes “técnicos”, pues cada uno interpreta el saber del otro desde sus propias
matrices culturales, pero la posibilidad de trabajar en torno al mismo problema.
Puede verse el caso de la transferencia de tecnología en la construcción de casas
en Guatemala que se presenta como lectura complementaria a esta unidad
(Godínez 2006).
Lecturas complementarias
Para profundizar en este tema se te sugerimos los siguientes textos:
1. Aprendizaje participativo basado en tecnología para niños indígenas en

escuelas de Chiapas, un caso de intervención en que la “transferencia de
tecnología” se identifica con estrategias de integración o asimilación por
medio del aprendizaje de “nuevas tecnologías”, sin fortalecimiento de
saberes propios o la resignificación cultural (apropiación) de la tecnología
aportada http://youtu.be/T9p2SiozIAQ ¿Cómo hacemos la “transferencia de
tecnología” en el marco de un diálogo intercultural?
2. Por el contrario, cuando la iniciativa de apropiación de las tecnologías viene
de las comunidades para el logro de sus fines, los resultados son otros, el
impacto político, el empoderamiento permite ir al diálogo en igualdad de
condiciones: http://youtu.be/Go8upkZqMI4
3. Con la investigación que se recoge en el libro "La recuperación de
Tecnologías Indígenas: Arqueología, Tecnología y Desarrollo en los
Andes", Alexander Charles Herrera Wassillowski, muestra cómo
tecnologías sustentables que han sido usadas por pueblos originarios de
América desde hace siglos, resultan más eficaces para resolver nuevos
problemas. La transferencia de tecnología podría hacerse entre pueblos

indígenas, y como re-valoración, re-apropiación de técnicas indígenas
arqueológicas http://youtu.be/30g6jR3-nzQ
4. Lectura crítica desde América latina de los conceptos de innovación
tecnológica: “Globalización, innovación tecnológica y pobreza.
Aproximación a las nuevas conceptualizaciones en Latinoamérica” (Bravo
2012)
5. Un caso de investigación e innovación social y tecnológica: “Innovación
social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el
municipio de Balancán, Tabasco, México” (Cano Salgado, Bello Baltazar,
and Barba 2012)
6. Fundamentación crítica para el condicionamiento de la transferencia de
tecnología desde principios de interculturalidad: “Tecnociencia y
desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de
tecnología al Tercer Mundo” (Picas Contreras 2002).
7. Un caso exitoso de transferencia de tecnología apropiada al contexto
cultural: “Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra
prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de
viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos”
(Godínez 2006).
8. Gestión del conocimiento desde una política alternativa, experiencias
cubanas: Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos
de estudio: ayuda para la investigación-acción” (Basnuevo et al. 2009)
Darle sentido a un fenómeno
Enfrentar la novedad
Hay experiencias nuevas, fenómenos que se nos presentan y no tienen un lugar

claro en nuestra comprensión del mundo. El problema puede ser, por una parte, el
de identificar un hecho, darle un nombre, clasificarlo, ubicarlo en un lugar del
esquema mental que se tiene del mundo. Como cuando “descubrimos” una planta

que antes no se conocía, y tratamos de relacionarla con las ya conocidas. ¿Es
fría? ¿Es caliente? ¿Es parecida a cuál de las que conocemos? ¿Qué
propiedades tendrá? ¿Se puede comer o será venenosa? Etc. Estos problemas
tienen que ver con la necesidad de describir y clasificar que tiene el pensamiento
humano. Cuando el antropólogo Levi-Strauss (En una obra como “el pensamiento
salvaje”) consideró qué era lo que podía haber de “universal” en la diferencia de
los saberes tradicionales, que le permiten a cada cultura darle sentido al mundo,
encontró que estas “ciencias de lo concreto”, comparten este principio de
descripción y clasificación desde categorías culturalmente determinadas, pero que
todas ellas están construidas por oposiciones binarias (frio-caliente, húmedo-seco,
cultura-naturaleza, humano-divino, masculino-femenino, etc.); en todas las
culturas, para poder orientarse con eficacia en la resolución de los problemas
cotidianos, hay una estructura elemental de ordenamiento de las experiencias del
mundo.
El marco cultural
No podemos “describir” por fuera de nuestro marco cultural de pensamiento,

usamos categorías clasificatorias que pre-existen a la reflexión acerca de los
fenómenos que consideramos, es decir, vertimos la experiencia en las casillas
para comprender que hemos heredado de nuestras culturas y que están
estructuradas por relaciones de oposición. Lo que sucede con esas categorías de
clasificación-descripción, que usamos ordinariamente cuando nombramos las
cosas y los fenómenos, es que “se expanden” en su capacidad para darle un
lugar, un orden a las nuevas experiencias. Pero cuando una categoría se amplía
para darle cabida a más experiencias, lo más frecuente es que ella misma termine
subdividiéndose y dando lugar a sub-categorías o a nuevas categorías. Una
investigación descriptiva – clasificatoria podría desembocar, por tanto, en la
justificación de nuevas formas de clasificar, re-ordenar la experiencia para que
tenga sentido en el marco cultural.

Toma de posición
Pero puede irse más allá de la descripción-clasificación. Lo que necesitamos a

veces es darle sentido a la experiencia, es decir, tener claridad acerca de cómo
orientarnos hacia ella. Esta investigación podría considerarse de tipo interpretativo
(hermenéutico), como cuando se da respuesta a ¿Qué significa para un grupo
particular buscar el reconocimiento político por la vía electoral? Las respuestas
satisfactorias a estas preguntas – problema no son simplemente las que evalúan
las ventajas y desventajas de una acción, como cuando se compara en la toma de
decisiones (Confrontar la sección correspondiente de esta unidad), ni se reduce a
medir las afectaciones de la acción, como en un estudio sistémico que identifica
las causas y los efectos de un fenómeno, es una investigación que quiere arrojar
luz sobre los hechos, darles una significación que nos permita hacer sobre ellos un
juicio ético y racional, es decir, poder tomar decisiones acerca de cómo
orientarnos hacia esos hechos.
Sujeto-objeto
Por una parte, la interpretación plantea que el conocimiento debe ser relevante y
significativo para quien conoce (el sujeto). No hay interpretación sin conciencia del
lugar, de la perspectiva, de los intereses, de la afectación que el sujeto tiene frente
a aquello que le preocupa. En otras palabras, para la investigación hermenéutica,
la oposición sujeto – objeto es insostenible como orientadora del proceso, pues lo
que se quiere conocer no es solamente la naturaleza de las cosas, de los hechos
como si ella pudiese ser independiente de la mirada de quien conoce, más bien, lo
que preocupa es la forma en que los hechos nos afectan y cómo podríamos
interactuar con ello, en qué medida es nuestra acción la que los produce, o de qué
modo nuestras actitudes.
Metodologías como las de la investigación-acción, o la investigación – acción –

participativa, pero también perspectivas clásicas como la dialéctica del
materialismo histórico, pueden converger en este tipo de investigaciones. Todas
ellas tienen en común la vinculación ética del investigador con sus problemas de
investigación en el marco de los conflictos sociales que lo atraviesan. Al decir de
Hugo Zemelman:
El esfuerzo por impulsar construcciones sociales diferentes, también

contradictorias, conforman un eje estructurador central de la realidad social
como es el conflicto en todas sus manifestaciones, espacios y
temporalidades. Y que no es sino la expresión fenoménica de la capacidad
de activación de los sujetos y de sus distintas proyecciones históricas. De
ahí que para dar cuenta de cualquier problema social, económico, político o
cultural no se pueda prescindir del ángulo de lectura conformado por el par
sujeto – conflictividad; ya que alude a las dinámicas constituyentes de la
realidad social. Ello, si no queremos dejar de reconocer la especificidad
histórica que tienen los diversos temas y problemas: ¿Qué es la paz? ¿Qué
es el progreso o la llamada modernización? ¿Qué es la democracia? ¿Qué
es la justicia social? ¿Qué significa hablar del futuro o de la integración
latinoamericana?
Conclusión
Como vemos, las últimas preguntas que se plantea son acerca del significado y el
sentido de conceptos, (paz, democracia) pero son “realidades” que involucran la
acción de quien se pregunta. Muchas veces la investigación podría tener como
propósito la visibilización, sacar de la invisibilidad la perspectiva de los sujetos
sociales, como los trabajos en los que se indaga por el aporte afro e indígena a la
construcción de las nacionalidades latinoamericanas, por ejemplo, lo cual tiene ya
un efecto emancipatorio: el de contrarrestar un quehacer científico que ha negado
la validez de esas perspectivas, o que, por negarlas e invisibilizarlas, devaluarlas e
ignorarlas, han perpetuado una relación de poder y sujeción desde el campo del

conocimiento.
El reto
La pregunta, ahora, es qué clase de investigaciones de las que nos proponemos

requieren de explicitar y comprender mejor las categorías de pensamiento con las
que comprendemos el mundo, cuáles tienen como propósito comprender desde
ellas las nuevas realidades y cómo ensanchar los límites de nuestras
comprensiones culturales puede ser un objetivo de investigación; pero, lo más
importante, cómo la investigación que nos proponemos nos vincula en la
construcción de nuestras propias subjetividades individuales y colectivas ¿Qué
relación hay entre la ética de la acción social que debería reconocer y promover
esa autonomía, libertad e igualdad en los sujetos con los procesos de construcción
de saber?
Para profundizar en este tema te sugerimos leer los siguientes textos:
1. Zemelman, Hugo. 2006. “Realidad, conocimiento e investigación. Una posibilidad

transformadora.” Pp. 105–140 in El conocimiento como desafío posible. México:
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL.
2. Las epistemologías del sur, la sociología de las ausencias y de las
emergencias. Boaventura de Sousa Santos. UNRC "¿Por qué las
epistemologías del Sur?" en: http://youtu.be/3a7peos6LP8
1. El sujeto y su discurso en América Latina: Zemmelman Hugo. Se plantea
que es desde la subjetividad del investigador, de su compromiso, de su
participación activa en procesos sociales, desde donde adquiere sentido la
investigación y la selección de problemas.
Parte 1: http://youtu.be/pP5XgHY-ZJQ
Parte 2: http://youtu.be/lOK8vr9qUlo

Parte 2: http://youtu.be/W1YnuWQyPIg
Referencias del capítulo

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conceptualizaciones en Latinoamérica. (Spanish). Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano
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Cano Salgado, M. P., Bello Baltazar, E., & Barba, E. (2012). Innovación social y capacidad de
organización de las cooperativas pesqueras en el municipio de Balancán, Tabasco,
México. Estudios Sociales: Revista de Investigación Científica, 19(39), 65–97.
Espina Prieto, M. P. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social.
(Spanish). Utopia y Praxis Latinoamericana, 12(38), 29–43.
Godínez, C. (2006). Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra prensada de
bambú como alternativa económica en la fabricación de viviendas dignas para todos los
guatemaltecos de escasos ingresos. Revista Cultura de Guatemala, 27(1), 234–250.
Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. In Filosofía, ciencia y técnica (pp. 113–148).
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Majone, G. (1998). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México:
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Causalidad externa y causalidad interna en la psicología estoica de las acciones.
(Spanish). Nova Tellus, 22(2), 123–149.
Sampieri, R. H., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.
Uribe, J. J. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales. Revista de Economía
Institucional, (011), 231–236.

Capítulo 5
Formalización de un proyecto investigativo.
En este capítulo se pretende dar un paso más allá de la delimitación del problema
y la pregunta de investigación. Se trata de iniciar la respuesta a una cuestión más
operativa en el proceso de investigación: ¿Con qué clase de acciones podría
responderse la pregunta?
Vamos por partes. El esquema básico del proceso es el siguiente: hay un vacío de
conocimiento, éste permite formular una pregunta, esta pregunta ha de tener una
respuesta que llene ese vacío de saber, de modo que, antes de tener la respuesta,
podríamos prever qué características habría de tener la respuesta que satisfaga la
necesidad de conocimiento que generó la propuesta de investigación. Habría, por
tanto, dos acciones básicas que realizar:
1) recopilar evidencias para hacer aceptable un nuevo conocimiento y
2) tejer un argumento con esa evidencia de modo tal que la comunidad de

conocimiento sea convencida de que aceptarlo es razonable.
Por ahora, baste convenir en este asunto: para que una comunidad de
conocimiento acepte un nuevo saber, necesita ser convencida por una evidencia y
un argumento.
Diseño de una estrategia de investigación

El diseño de una estrategia de investigación es una de las etapas cruciales en la
realización de un trabajo de investigación. Permite que el autor domine su

proyecto y oriente el proceso investigativo hacia la culminación de sus etapas
finales.
Durante esta etapa, el investigador:
1. precisa sus ambiciones,

2. formula con claridad el asunto que le interesa,
3. determina sus objetivos principales y secundarios,
4. plantea su tema en relación con el estado del arte en su campo,
5. le fija unos límites a su proyecto procede a las definiciones conceptuales de
rigor, delimita el espacio aceptable de su argumentación e indica las
precauciones que debe tomar a la hora de sacar las conclusiones.
En el curso de la elaboración de esta argumentación el investigador:
1. transforma su objeto de estudio en un problema que es necesario resolver.

2. explica y legitima su proyecto en relación con otros trabajos ya realizados o
simplemente posibles.
3. define y justifica su manera de aproximarse a su problema intelectual
4. propone una respuesta parcialmente intuitiva a su pregunta inicial
(hipótesis), y describe el conjunto de medios que se propone desplegar
para responder a esta pregunta, para verificar su hipótesis y para construir
su demostración (metodología).
Un problema bien definido
El investigador debe establecer de manera clara la pregunta general que lo

motiva; al mismo tiempo, debe definir el problema intelectual que lo inspira, definir
el campo del debate científico en el cual se quiere situar la investigación empírica,
que a partir de este momento se erige como un medio para profundizar, renovar y
estimular el debate intelectual.

El proyecto debe ser definido en relación con los trabajos existentes, tomar
conciencia de lo que se está haciendo en relación con lo que otros investigadores
ya han hecho. Supone un cierto conocimiento de la producción científica que se ha
generado alrededor de un objeto de estudio determinado:
1. ¿Qué han hecho otros investigadores en este campo?

2. ¿Qué puedo hacer yo -o qué debe hacerse ahora-?
Por tanto, la propuesta hay que situarla en relación con los escritos de otros
investigadores y establecer la originalidad o el aporte complementario de su
proyecto. Sobre este asunto se regresará en el capítulo 6
Un objetivo definido de investigación
Cuando se formula un objetivo de investigación se espera que éste plantee la

solución a la pregunta o problema que quiere abordar en la investigación y la
delimitación de sus alcances. Debe enunciar de manera clara cuál es, por encima
de todos los objetivos que persigue, aquél que busca en primer lugar, aquél que le
imprime sentido a todos los demás; en suma, aquél al que todos los demás deben
subordinarse.
Para hacer un cuestionamiento fecundo, esclarecedor y estimulante que se oriente

al objetivo de investigación, se puede interrogar un objeto de estudio mediante un
cuestionario, esto es, con ayuda de un conjunto de preguntas que presentan una
cierta unidad teórica o empírica, o que tienen fundamento en una metodología
particular. La elaboración del cuestionario, que debe hacerse en estrecha relación
con un reconocimiento y una crítica de las fuentes (es la manera de saber lo que
esas fuentes revelan en efecto), determina el ángulo de aproximación al tema.
Además, fija la perspectiva en que se ubica éste y establece los aspectos que
privilegia el investigado.
Un objetivo se formula como algo alcanzable, es decir, debe responder a un qué

se quiere conocer, qué problema se quiere resolver. Sin que se pase en su
formulación a detallar la metodología, un objetivo debería contemplar el cómo y en

qué ámbito de la realidad se hará la investigación, de modo que la delimitación de
estas variables muestre el alcance de los resultados esperados.
Una hipótesis susceptible de ser investigada
Una hipótesis consiste simplemente en una respuesta probable, plausible o

posible a una interrogación inicial. En su formulación básica, al comienzo del
trabajo intelectual, la hipótesis impulsa y orienta la investigación. la hipótesis es el
sillar sobre el cual se despliega una estrategia de demostración. Mientras más se
prolongue el trabajo, más aspectos se abordarán en la investigación y mayor será
el número de hipótesis formuladas. también puede revestir un carácter parcial,
provisional o incluso exploratorio.
El diseño metodológico
Una metodología supone que el investigador sabe prever, reconocer y resolver,

hasta donde las condiciones se lo permitan, los principales obstáculos que pueden
presentarse durante el desarrollo de la investigación, la formación de un corpus
documental válido y creíble, con la definición de conceptos y de nociones, con los
límites implícitos de un método de análisis
¿Qué medios, qué estrategia debo utilizar para verificar la hipótesis enunciada al
comienzo de mi investigación?
¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de
la investigación científica?
¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?
¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de
la investigación científica?
¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?

Es necesario valorar con lucidez los límites de un estudio, fijarle unos límites a su
proyecto. Llegado el momento, sabrá reconocer que ciertos aspectos de sus
análisis no son más que una exploración, que el valor de sus conclusiones es
apenas hipotético, que su argumentación tiene el alcance de una sugerencia.
La demostración
La exposición de las etapas del plan de demostración significa que es capaz de

prever los aspectos principales de la evolución de sus intenciones (plan de
demostración y de argumentación). Indica que sabe lo que es necesario hacer, lo
que debe documentar y cómo proceder para alcanzar los objetivos que se ha
propuesto. En repetidas ocasiones, las opciones iniciales requerirán ajustes,
incluso cambios. Sin embargo, un investigador que carece de una visión de
conjunto de un proyecto, renuncia a considerarlo como un todo, le niega la
posibilidad de tener un futuro.
Cuando la investigación parte de una hipótesis, este asunto puede resolverse

haciéndose esta pregunta: ¿qué evidencia necesitaríamos para aceptar en la
comunidad de conocimiento que la hipótesis es verdadera? La información
necesaria es, entonces, la evidencia que apoye la hipótesis. Esta evidencia debe
ser lo suficientemente sólida como para que cualquier persona racional pueda
reconocer en ella un valor de verdad y debe presentarse en el marco de un
argumento en el cual, aceptar la verdad de esa evidencia llevaría necesariamente
a aceptar la validez de la hipótesis propuesta en la investigación.
Pero, como vimos en el capítulo anterior, no todos los proyectos de investigación

nacen de un problema cuya formulación se haga en forma de hipótesis. Interpretar
un fenómeno, darle sentido, tomar una decisión, innovar para resolver un impase
“técnico”, etc., tienen otra forma de formular las preguntas de investigación,
aunque se puedan forzar para formularlas como hipótesis. Pero esto no quiere
decir que el camino descrito no nos sirva para orientar el proceso de la
investigación.

Tomar una decisión basada en la evaluación de la mejor opción, requerirá también
de evidencia, de información que permita demostrar que una de ellas es preferible
por una causa razonable.
Demostrar que una solución propuesta a un problema técnico necesitará de la

evidencia, de la información que demuestre que realmente la forma propuesta
logra el objetivo, alcanza la meta trazada, hace lo que se espera que haga.
En cualquier caso, obtener nueva información, organizarla, y presentarla en el

marco de un argumento demostrativo, son dos fases necesarias en cualquier
proceso de investigación.
¿Qué calidad habría de tener esa información? Es decir ¿Cómo prever que la
información que se recopile en el proceso satisfaga las necesidades del proyecto?
Es más, y este es el aspecto más “técnico” ¿Con qué instrumentos compilar la
información y con qué métodos de análisis procesarla? ¿Qué clase de
instrumentos podrían diseñarse para obtener información confiable que alimente la
investigación?
En la racionalidad occidental de las ciencias, en el positivismo, buscar evidencia

empírica y un argumento lógico y consistente para que tal evidencia lleve a
convencer a la comunidad de conocimiento de la validez del saber producido en la
investigación es prácticamente un paradigma del proceso. Si esto es válido como
camino para otras epistemologías culturales, habría que sopesarlo con más calma.
A lo primero, a la evidencia, la llamaremos “información”, un hecho convertido en

dato, una experiencia de la que antes no se tenía noticia pero que debe ser
presentada inteligiblemente a la comunidad, comprensible para ella. A este
procedimiento de recopilar información, dedicaremos esta segunda unidad. Lo
segundo, el argumento en el que se debe tejer la información, tiene que ver con el
procedimiento cultural por el que una proposición puede llegar a ser aceptada e
integrada al pensamiento de la comunidad de saber. Habrá comunidades
científicas que no creerán en algo sino hasta que sea publicado en una revista de

prestigio, habrá comunidades que no aceptarán algo hasta que los ancianos no
convengan con ello, otras no lo darán por cierto hasta que los ancestros no se
manifiesten a favor de ello, o habrá comunidades en las que, hasta que no se
demuestre que en la tradición de relatos mitológicos el “nuevo conocimiento”
puede tener un lugar consistente.
Lectura complementaria de estudio personal
Para profundizar en los aspectos formales de la formulación de un proyecto

investigativo, se propone la lectura de las normas de ICONTEC que se recogen en
el capítulo 1 del libro “guía para la elaboración de trabajos escritos” editado por
Nohora Joya Ramírez et. Alt. (2013). El texto se encuentra disponible en la carpeta
de material de estudio de la unidad.
Como se trata de una guía técnica, es decir, centrada en la formalidad de la

presentación de los proyectos e informes, el texto no profundiza mucho en
aspectos epistemológicos, pero consideramos que, para poder avanzar en la
propuesta de este curso, es necesario acordar las formalidades que se tienen
como estándar en Colombia para la presentación de proyectos de investigación.
Para el trabajo final de este curso, será necesario tener en cuenta los criterios de
esta normatividad para la presentación del Anteproyecto de investigación con el
que cada estudiante mostrará su apropiación de los elementos discutidos durante
el curso.
Reproducimos aquí los elementos que deben constituir un ante-proyecto de

investigación de acuerdo con esta publicación.
Anteproyecto de investigación
Es un informe que presenta la idea inicial, su importancia, objetivos y

aspectos metodológicos para la elaboración del proyecto de investigación.
Los anteproyectos se elaboran como recursos de carácter pedagógico, para

que los interesados apropien los conceptos y las herramientas del proceso
de investigación. Este tipo de informe es una versión más elaborada de la
propuesta, constituye el antecedente del proyecto; su uso es opcional en
cada institución. Los elementos que debe contener el anteproyecto son:
definición del tema, justificación preliminar del problema, objetivo general y
los específicos, diseño metodológico preliminar y bibliografía.
Definición del tema
Es el campo o área de conocimiento donde se ubica el objeto que se va a

investigar. Corresponde a un acercamiento preliminar a la pregunta de
investigación o a la hipótesis central.
Justificación preliminar de la investigación

Es la exposición de las razones por las cuales vale la pena realizar el
estudio. La justificación responde a la pregunta ¿por qué́ es importante
llevar a cabo la investigación. Es la primera aproximación a los argumentos
sobre la utilidad teórica o práctica que tendrá el estudio propuesto, a
quiénes podrán servir los resultados y también qué tendrá de novedoso el
estudio dentro del área técnico-científica en la cual se ubica la
investigación.
Objetivo general y específicos

El objetivo general es el propósito fundamental y último, acompañado de
otros objetivos concretos que serán los referentes que orienten el desarrollo
del proyecto y respondan a las particularidades del tema objeto de
investigación. Los objetivos específicos tienen la finalidad de señalar lo que
se busca alcanzar en la investigación y deben expresarse con oraciones
que inicien con verbo en infinitivo para otorgar claridad, pues son las guías
del estudio. El objetivo general debe reflejar la esencia del problema que se

va a investigar; por su parte, los específicos se orientan al logro de
aspectos relacionados con el objetivo general.
Diseño metodológico preliminar

Es la descripción inicial de cómo se va a realizar la investigación,
relacionando de manera clara y concisa cada una de las etapas, el método,
el tipo de estudio, las técnicas de recolección y los análisis de información,
la selección de población y muestra, entre otros elementos.
Bibliografía:
Es la relación alfabética de las fuentes documentales, registradas en
cualquier soporte y consultadas por el investigador.

Capítulo 6
Búsquedas efectivas en bases de datos e internet
Las Fuentes Secundarias
Como se había planteado anteriormente, las fuentes secundarias son aquellas que
no han sido construidas por la experiencia controlada de los investigadores sino
que provienen del conocimiento que ya ha sido validado por la comunidad de
conocimiento a la que pertenecen. Recurrir a este tipo de información es a lo que
llamamos fuentes secundarias.
Estas fuentes pueden ser de muchos tipos, pero, en general, podría decirse que
se trata de información publicada, de la que se reconocen sus autores, por lo
tanto, es información que, por respeto al trabajo de quienes la elaboraron, y como
reconocimiento a su aporte individual a la formación del pensamiento colectivo, es
información que debe usarse dando crédito a la autoría de la fuente.
Este es un principio ético muy importante que no se reduce al problema de la

“propiedad”, de “los derechos de autor” que tanto se defiende en los ámbitos de
las industrias culturales y del software, por ejemplo. En el mundo académico, dar
crédito a las fuentes secundarias que se consultan y se usan en la construcción
del proceso investigativo es un imperativo ético, por cuanto implica reconocerse
miembro de una comunidad de conocimiento, y significa que el nuevo saber que
producimos se entronca en ella, se valida en ella. Negar que las ideas que
usamos, la información que analizamos e interpretamos, pertenecen a la
comunidad de conocimiento a la que pertenecemos es, por una parte, negar a sus
demás miembros, es un acto de arrogancia al no reconocer que hemos sido
formados en ella y un acto de usurpación, pues usar lo que pertenece a otros, o a

todos, sin su permiso, es una forma de robo… y ya sabemos que no hacerlo está
entre los principios de la ética andina: ama llulla, ama killa, ama shwa.
Hay ideas que se convierten en patrimonio común, de las que no puede rastrearse
una autoría individual. El saber en las comunidades tradicionales es colectivo, se
reconocen depositarios de las tradiciones, sabios, ancianos que son capaces de
recordar y transmitir ese acervo común. Incluso cuando nuestras fuentes son
esas, es imprescindible dar crédito a las mismas. Quizás no sea el mismo modo
de hacerlo que cuando nuestra información es de una fuente documental
publicada, pero el mismo principio aplica. Esta práctica ética hace que siempre el
nuevo saber haga referencia a alguna tradición, sea para complementarla o
criticarla, validarla o rebatirla.
1. ¿Qué tipos de información y tipos de fuentes secundarias podemos

consultar en nuestras investigaciones?
2. ¿Dónde está esa información y de qué clase es?
3. ¿Cómo se podría ordenar el diseño de la recopilación y análisis de
información de fuentes secundarias?
Vamos a considerar solo tres tipos de fuentes, todas escritas (o principalmente
mediadas por la lectoescritura): la que está publicada en libros, la que se
encuentra publicada en revistas académicas y la que está disponible en la internet,
aun cuando en este medio pueda accederse a los dos primeros
Dar cuenta de la lectura.
En este apartado haremos una aproximación a las técnicas de revisión

bibliográfica, la realización de fichas de lectura y otros modos de registro. Para ello
haremos la lectura del texto “cómo elaborar un informe de lectura”, el capítulo 1
del libro de Jocelyn Létourneau (2007) “La caja de herramientas del joven
investigador. Guía de iniciación al trabajo intelectual”. Medellín: La carreta.
Descargable de: http://bit.ly/2apXq5T

Una vez se haya hecho lectura del texto en cuestión se tendrán los parámetros
para hacer una reseña corta de un documento académico, una habilidad que
deberá ser puesta a prueba en el trabajo colaborativo que deberá presentarse al
final de la unidad 2.
Las revistas académicas y las bases de datos
Herramientas para el procesamiento de fuentes secundarias
Vamos a hacer, en primer lugar, la presentación de una herramienta informática

para el manejo de referencias bibliográficas; si bien hay muchas de ellas, unas de
libre acceso (software libre) y otras de software protegido, nos centraremos en una
aplicación en particular: Zotero. Usaremos para ello 4 videos cortos preparados
para este fin, que pueden ser consultados en los siguientes enlaces:
Introducción Zotero
http://youtu.be/wrKPjujeZjw
Uso Base De Datos Bibliográficas On-Line Con Zotero
http://youtu.be/q1ZPpkc2S_w
Uso De Zotero En Word
http://youtu.be/DhSiHlfjNIM
Recurso externo complementario
http://youtu.be/lVxrhoH6pZ0
Recursos on-line
En este apartado se trata de introducir al uso de fuente de conocimiento

asequibles en internet como las bases de datos, de revistas y publicaciones
científicas, organizaciones sociales y otras. Como ya nos hemos apropiado de
técnicas de referenciación en el apartado anterior, de lo que se trata ahora es de
propiciar una práctica de búsquedas efectivas y pertinentes en la Internet en dos
bases de datos públicas y de accedo libre especialmente orientadas al público
latinoamericano: las bases Scielo y Redalyc.

Se han preparado 2 videos introductorios al uso de estos recursos.
Una vez se hayan visto todos los videos anteriores se tendrán las herramientas
para hacer la selección de los 10 artículos académicos que se propone en el
trabajo colaborativo que deberá presentarse.
Scielo: http://youtu.be/BiwYQLE7QFU. Redalyc : http://youtu.be/Uhxk4js7HxE
Referencias usadas en la unidad 2

Blondiaux, L., & Sintomer, Y. (2004). El imperativo deliberativo. Estudios políticos, 24, 95–114.
Bravo, E. (2012). Globalización, innovación tecnológica y pobreza. Aproximación a las nuevas
conceptualizaciones en Latinoamérica. (Spanish). Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano
de Sociología, 21(3), 543–556.
Cano Salgado, M. P., Bello Baltazar, E., & Barba, E. (2012). Innovación social y capacidad de
organización de las cooperativas pesqueras en el municipio de Balancán, Tabasco,
México. Estudios Sociales: Revista de Investigación Científica, 19(39), 65–97.
Espina Prieto, M. P. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social.
(Spanish). Utopia y Praxis Latinoamericana, 12(38), 29–43.
Godínez, C. (2006). Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra prensada de
bambú como alternativa económica en la fabricación de viviendas dignas para todos los
guatemaltecos de escasos ingresos. Revista Cultura de Guatemala, 27(1), 234–250.
Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. In Filosofía, ciencia y técnica (pp. 113–148).
Santiago: Editorial Universitaria.
Majone, G. (1998). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México:
Fondo de Cultura Económica.
Parada Corrales, J. (2007). Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico:
una revisión crítica. Investigación y Desarrollo, 15(1), 170–207.
Picas Contreras, J. (2002). Tecnociencia y desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de
transferencia de tecnología al Tercer Mundo. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, (60),
147–159.
Salles, R., & Molina, J. M. (2004). ¿Depende todo lo que hacemos de factores externos?
Causalidad externa y causalidad interna en la psicología estoica de las acciones.
(Spanish). Nova Tellus, 22(2), 123–149.
Sampieri, R. H., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.
Uribe, J. J. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales. Revista de Economía
Institucional, (011), 231–236.

Unidad 3 Enfoques metodológicos en investigación y
elección de instrumentos
CAPÍTULO 7
Técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa,
disyuntivas y convergencias
Hasta ahora se ha planteado para el proceso investigativo la necesidad de la
delimitación del problema, la definición de su pertinencia. Sin embargo, el
problema técnico en el diseño de los mecanismos e instrumentos de investigación
no ha sido aún abordado con detalle. A este asunto le dedicaremos la última
unidad de este curso, en orden a tener los elementos necesarios para la
formulación del anteproyecto de investigación, producto final del proceso.
Es común considerar que las investigaciones científicas se diseñan basadas en

dos paradigmas diferentes: el que se funda en datos cuantitativos y el que usa lo
de tipo cualitativo. Esta disyuntiva, si bien tiene fundamento en el tipo de
información que se recoge y analiza en una investigación, es solo aparente. Ya
hemos dicho algo acerca del pensamiento complejo, cómo una sola forma de
abordar un problema o un fenómeno suele llevar a un reduccionismo que no
explica todas sus interacciones y variables. Por tanto, en consecuencia con esta
perspectiva, aquí preferimos plantear la posibilidad de armonizar estas dos formas
de construir información, pues ello nos permitirá ser más creativos en el diseño de
los procesos de análisis e interpretación de los datos en una investigación

De la oposición a la convergencia entre cuantitativo y cualitativo
Los métodos cualitativos tienen una clara intención "globalista" (holística) y

fenomenológica, es decir, partir de la interpretación humana de los hechos en
términos del sentido que ellos tienen para un sujeto o comunidad, y tal “sentido” o
interpretación es abarcante de un gran número de experiencias posibles. En
muchas ocasiones optan por buscar en la propia metodología cuantitativa las
herramientas para ampliar el marco referencial de su información. Los métodos
cuantitativos, por su parte, siguen el paradigma analítico (concepción atomista),
según el cual el todo puede dividirse (real o mentalmente) en partes homogéneas
que pueden reunirse en una unidad mensurable, es decir, medible y comparable
con otros fenómenos del mismo tipo, por medio de procedimientos
estandarizados. En tal sentido, tienden menos a hacer afirmaciones globales del
sentido de los fenómenos, pues las mediciones son, de una u otra manera,
siempre contextualizadas a casos específicos. Para que una observación
cuantitativa, como el número de personas que abandonaron la escuela entre 2010
y 2013 en Colombia, tenga un alcance más universal que este dominio específico,
tendría que hacerse la medición contrastada con un dominio más amplio: América
Latina, por ejemplo, y aún así su observación no podrá tener una aspiración
universalizadora.
“Recién en los últimos años ha comenzado a vislumbrarse un camino superador

de esta dicotomía cuali-cuanti; construido sobre las bases de ambos abordajes
existentes y avanzando en conexión con los debates epistemológicos tanto como
con la práctica de investigación. En tal sentido ya habían avanzado algunas
subdisciplinas, sobrepasando las fronteras de la “guerra de paradigmas” por la vía
de los hechos. Esta perspectiva, que responde al venerable debate en forma
novedosa y aplicada, se ha afianzado en la literatura especializada en inglés, bajo
el nombre de Mixed - Methods y cuenta con un incipiente desarrollo en castellano.
Nos referiremos a ella como Métodos Combinados (MC)” (Pardo 2011:92).

Un panorama a 2010 muestra que las investigaciones combinadas son el 16% en
disciplinas aplicadas y el 6% en las más “puras”. Hay objetos de estudio que
reclaman un abordaje meramente cuantitativo (como la psicología, la física o la
economía) o cualitativo (como la ecología, la pedagogía o la antropología) y así
seguirá sucediendo (Pardo 2011:92). Pero cada enfoque es más consciente de
sus propias debilidades y limitaciones: el abordaje cuantitativo, reconoce los
problemas de la medición (los límites del cuestionario estandarizado y del contexto
habitual de entrevista estructurada) y de construcción de teoría; en el cualitativo,
de in-transferibilidad de sus observaciones y de los criterios para la selección de
casos, que suelen ser demasiado subjetivos. Si cada uno de estos problemas
puede acometerse mucho mejor con la ayuda de un diseño combinado, merece la
pena construirlo.
La selección de las técnicas de recolección de datos

Con lo dicho hasta ahora, queda claro que, de acuerdo con el tipo de información
que se requiere para llegar a las conclusiones que persigue la investigación, se
podrá diseñar la metodología haciendo énfasis en uno u otro tipo de instrumentos.
La selección de herramientas se hace de acuerdo con el diseño escogido a ser

implementado. Una vez que se ha precisado aquel objeto de estudio, para el cual
se ha identificado el problema, se confeccionan los instrumentos para recoger
información sobre los aspectos que se están indagando. Aquí es cuando, de
acuerdo con los objetivos, el tipo de datos requeridos, se escogen las acciones
necesarias para alcanzarlos. Las Técnicas de investigación, por tanto, están al
servicio de tales fines y no pueden determinar por sí mismas los alcances de la
investigación. es necesario seleccionar las rutas.
Cuando el objeto de investigación es un hecho empíricamente abordable,

experienciable, quizás la disyuntiva principal a la hora de elegir las metodologías y
técnicas de investigación sea entre un diseño experimental y uno observacional

que, si bien no se excluyen, implican técnicas diversas de construcción de la
información y el conocimiento científico.
También es posible que la investigación no sea acerca de un hecho empírico, sino

acerca de un concepto, un discurso, un enfoque teórico o un paradigma de
pensamiento. Asuntos que pueden ser de una tesis doctoral en filosofía como “el
concepto del ‘estar allí’ en los discípulos de Heidegger” pueden ser perfectamente
válidos, pero su abordaje no puede ser ni experiencias observacional ni
experimental. En tal sentido, la filosofía, el análisis de contenido de textos y
discursos (una disciplina de la lingüística pragmática usada como enfoque en
investigación social) tienen sus propios métodos que no podremos abordar aquí
El diseño experimental en investigación social

El diseño de “experimentos” es el centro de este modo de investigación.
Seguiremos aquí a Hernandez Sampieri (2007) en la definición de este
procedimiento:
“El término experimento tiene al menos dos acepciones, una general y otra
particular. La general se refiere a "elegir o realizar una acción" y después
observar las consecuencias. Este uso del término es bastante coloquial; así,
hablamos de "experimentar" cuando mezclamos sustancias químicas y
vemos la reacción provocada, o cuando nos cambiamos de peinado y
observamos el efecto que suscita en nuestras amistades dicha
transformación. La esencia de esta concepción de experimento es que
requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus
posibles resultados.
Una acepción particular de experimento, más armónica y con un sentido

científico del término, se refiere a un estudio en el que se manipulan
intencionalmente una o más variables independientes (supuestas causas-

antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene
sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos-consecuentes),
dentro de una situación de control para el investigador”.
Requisitos para el diseño de un experimento
El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables

independientes. La variable independiente es la que se considera como
supuesta causa en una relación entre varia· bies, es la condición
antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable
dependiente (consecuente).
Y como se mencionó en el capítulo anterior referente a las hipótesis, el

investigador puede incluir en su estudio dos o más variables
independientes. Cuando en realidad existe una relación causal entre una
variable independiente y una dependiente, al variar intencionalmente la
primera, la segunda también variará; por ejemplo, si la motivación es causa
de la productividad, al variar la motivación deberá variar la productividad. A
esto se le denomina covariación, que se puede explicar de la siguiente
forma: "Las variaciones en los niveles de la variable dependiente deben
coincidir sistemáticamente con los cambios en la variable independiente".
Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables

independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo
hacen. Por ahora, simplifiquemos el problema de estudio a una variable
independiente y una dependiente. En un experimento, la variable
independiente resulta de enteres para el investigador, ya que
hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supuesto
(Christensen, 2000). Para obtener evidencia de esta supuesta relación
causal, el investigador manipula la variable independiente y observa si la
dependiente varia o no. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o
asignar distintos valores a la variable independiente”.
(Sampieri and Lucio 2007:159-161)

Las variables en el experimento
La variable dependiente
La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que
la manipulación de la variable independiente tiene en ella.
Por ejemplo, se tiene la medición del desempeño de un grupo de estudiantes en

una evaluación estandarizada, como las pruebas PISA, o SABER. Se quiere saber
si el desempeño de los estudiantes mejora si asisten a más horas de clase. El
desempeño medido por la prueba es la variable que depende de la segunda, a la
cual llamamos independiente.
La variable independiente
La variable independiente es aquella que se puede manipular, cambiar, alterar.

Las forma básica es la de presencia-ausencia. Por ejemplo, se tiene un grupo de
estudiantes que tienen problemas de aprendizaje, y se ha formulado la hipótesis
de que ello se deben a la falta de capacidad de concentración a causa de
problemas de nutrición. Se propone que los estudiantes en cuestión ingresen en
un programa de desayunos escolares. Que estén o no en el programa es una
variable de presencia-ausencia. El “experimento”, hasta donde puede
considerarse como tal, es introducir en el campo esta variable antes no-presente,
pro tanto, se trata de la variable independiente. Medir posteriormente los
indicadores de aprendizaje de los estudiantes que ingresaron al programa de
desayunos sería la variable dependiente. La hipótesis acerca de que la causa del
problema es la desnutrición sería confirmada si, mejorando la nutrición, mejora el
aprendizaje.
Otro modo de manipular la variable es el de los “grados”, es decir, introducir la

variable en diferentes formas de medición de la misma en diferentes grupos para
medir el impacto diferenciado sobre la variable dependiente. Retomemos un
ejemplo de Sampieri:

“En otras ocasiones, es posible hacer variar o manipular la variable
independiente en cantidades o grados. Supongamos que queremos analizar el
posible efecto del contenido anti social por televisión sobre la conducta
agresiva de ciertos niños (variable dependiente Y). Podría hacerse que un
grupo fuera expuesto a un programa de televisión sumamente violento (con
presencia de violencia física y verbal); un segundo grupo se expusiera a un
programa medianamente violento (sólo con violencia verbal), y un tercer grupo
se expusiera a un programa sin violencia o prosocial. En este ejemplo, se
tendrían tres niveles o cantidades de la variable independiente, lo cual se
representa de la siguiente manera:
. X1 (programa sumamente violento)
. X2 (programa medianamente violento)  
. (ausencia de violencia, programa prosocial)
Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no

sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o
tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la
variable independiente producen diferentes efectos. Es decir, si la magnitud del
efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X1, X2, X3, etcétera)”.
(Sampieri and Lucio 2007:159-161)
Grupos de control
Suelen usarse “grupos de control”, o “grupo testigo” en diseños experimentales.

Por ejemplo, se tienen dos grupos escolares de niños de las mismas edades y
condiciones socio-demográficas semejantes. A uno se le amplía la jornada escolar
con la oferta de actividades extra-curriculares, al otro no. Al final del periodo
escolar se mide en ambos grupos su desempeño en competencias comunicativas
o de comportamiento. La diferencia que pueda identificarse en los indicadores
medidos para ambos grupos podría atribuirse a la variable independiente

introducida en el grupo que tuvo las actividades extra-curriculares. Aquí habría un
grupo de control: el que no tuvo acceso a tales programas.
Hay que anotar que, en este caso hipotético, la “experimentación” no ha implicado

someter a ninguno de los grupos a una circunstancia que pueda afectar su
integridad, lo cual sería contrario a cualquier consideración ética, solamente se le
han facilitado nuevas condiciones a un grupo en particular para “mejorar” su
experiencia educativa. El otro ha continuado en sus condiciones “normales”. En la
investigación de laboratorio en biología, con experimentos sobre organismos
vivos, este tipo de consideraciones éticas también deberían ser tenidas en cuenta,
aunque no siempre sea así.
Diseño observacional en investigación social
Hay muchas disciplinas en las que el punto de partida para la construcción de

datos e información empírica que fundamenten su conocimiento es la observación
de la realidad sin que en el proceso de recolección de datos se pretenda
intervenir en ella, como sí es el caso de la experimentación. Pero describir los
modos de construir la información y los datos como “no experimentales” no es
describir realmente, como no es suficiente para describir a un perro decir que no
es un gato.
La observación puede derivar en, al menos, 3 tipos de formas de ser presentada:

la descripción propiamente dicha, la narración y la interpretación
La investigación descriptiva
Cuando lo que interesa es conocer el modo de manifestarse de un fenómeno. Es

un alcance válido de la investigación, especialmente cuando se hace una
aproximación exploratoria, el registro de un hecho o fenómeno lo más
objetivamente posible, en sus detalles constitutivos, identificando las variables
asociables al mismo, sus contextos, sus formas de interaccionar o de manifestarse

junto a otros fenómenos, etc. Podemos describir una planta detallando las formas
de su tallo, hojas, flores y frutos, sus mecanismos de reproducción, las
características químicas de sus aceites esenciales, identificar las especies que los
consumen, los parasitan o que son repelidas, etc. Podemos registrar el uso del
lenguaje en un grupo de jóvenes, el significado contextual que dan a las palabras,
sus neologismos y jergas, etc.
En toda descripción siempre hay algo de taxonomía, es decir, al darle un nombre a

algo siempre usamos categorías lingüísticas pre-existentes que nos permiten
identificar analogías entre objetos y fenómenos ya conocidos y significados y, por
tanto, clasificarlos dentro de una clase, tipo, género o especie culturalmente
referenciada. Así, describir un fenómeno puede estar determinado por el
paradigma cultural (e ideológico) desde el que se hace la observación. También es
posible que haya fenómenos que, por tal “filtro cognitivo” nos sean inapreciables a
un observador aguzado. Que se registre el daño que sufren los pupitres en una
escuela después de su uso durante un año lectivo como “vandalismo” puede ser
una descripción ideológicamente sesgada. No poder reconocer el modo en que las
mujeres eran excluidas del derecho a la ciudadanía por parte de los
constitucionalistas del siglo XIX es un sesgo cultural o paradigmático. Tildar de
caníbales a los grupos indígenas caribe en las crónicas de los conquistadores
españoles del siglo XVI, aunque sean ricos en descripciones valiosas, es también
un sesgo cultural y paradigmático. Ser conscientes de nuestros propios filtros es
casi imposible. Pero saber que siempre los tenemos es un punto de partida.
La investigación descriptiva como narración:
El caso típico es el de las crónicas de viaje, las etnografías y prácticamente todos

los géneros periodísticos. Que un relato sea el producto esperado de un proyecto
investigativo también puede ser válido en determinadas circunstancias, cuando lo
que se quiere es tener claridad acerca de la conciencia de las subjetividades que
experimentan un fenómeno, o para tener información acerca de la secuencia

temporal de algún fenómeno que, de no tener esta perspectiva diacrónica, nos
sería inaprensible, o bien porque, desde la perspectiva de un narrador, es posible
darle unidad de sentido, interpretación (hermenéutica) a un conjunto de
fenómenos sociales que, de otro modo, aparecerían inconexos entre si. De allí que
sean los enfoques histórico-crítico y el hermenéutico los que puedan recurrir más
a este tipo de formas descriptivas en investigación formal
En ciencias sociales las “historias de vida” han cobrado un importante papel como
técnica de investigación, pero también como género literario para dar a conocer a
la comunidad científica (o a los “legos”, o a la comunidad en general) un hecho de
valor no claramente reconocido. Dejemos que sea MYRIAM JIMENO, antropóloga
y autora de historias de vida, quien nos presente una explicación acerca de los
alcances de este tipo de narraciones como técnica de investigación:
Watson-Frank (Watson y Watson-Frank, 1985: 12) argumenta que la

autobiografía incluso es el resultado de un proceso en el que confluyen y se
funden la conciencia del investigador con la del sujeto hasta el punto de no
poder distinguir entre una y otra. Como diría Derrida (en Loureiro, 1991: 7)
“el yo pasa siempre por el otro, lo que convierte a la empresa autobiográfica
en algo paradójico en la que el autor, lejos de ser autosuficiente, queda
comprometido en la dinámica del nombre y de la firma que lo constituyen
por ese desvío a través del otro: lo autobiográfico no puede ser nunca
autosuficiente, ya que no puede darse la presencia completa del yo ante sí
mismo”.
Así, es importante que el investigador no solamente presente la historia de

vida de una persona tal y como le fue relatada, sino que también presente
sus propias suposiciones que contribuyeron a la construcción final del texto
(Watson y Watson-Frank, 1985). Por eso es necesario explicitar las
condiciones inmediatas y específicas bajo las cuales la historia de vida fue
escrita y relatada y que influyeron, tanto en la persona que la relató, como
en la persona que la extrajo y registró. Del mismo modo, es esclarecedor
saber cuál fue el material obtenido voluntariamente y qué información, por

el contrario, fue el fruto de esfuerzos de persuasión por parte del
investigador. Finalmente, es importante saber hasta qué punto el material
fue editado en el texto final y qué fue eliminado del recuento original.
En la actualidad, estos relatos apuntan también a una renovación

metodológica en la antropología. Para Rosaldo, demasiado a menudo la
experiencia está desprovista de parte de su significado mediante su
reducción al recuento de rutinas o de reglas culturales. Éstas, si bien
imprescindibles, pierden parte de la realidad cultural: su sentido para los
actores sociales. Las narrativas, ofrecen, así, una fuente de análisis rica, al
crear una temporalidad más profunda que el recuento de eventos
sucesivos. Los relatos de la gente sobre su vida diaria o su experiencia,
pueden ofrecer perspectivas mayores sobre el significado que tiene su vida
para las personas, en la medida en que evitan caer en la generalización y el
esquematismo y conservan toda la tensión y el suspenso (Rosaldo, 1986).
Según Rosaldo, las historias de vida serían expresiones subjetivas únicas,

ya que resultan de la forma como el sujeto define culturalmente su mundo y
de este modo arrojan información sobre la visión que este sujeto tiene de sí
mismo, sobre su situación en la vida y la versión del mundo que éste tiene
en un momento particular (Watson y Watson-Franke, 1985). (Jimeno &
CRIC 2006:38-39)
Texto complementario:
Jimeno, M. (2006). Juan Gregorio Palechor: historia de mi vida. Bogotá: CRIC,

ICANH, Universidad del Cauca, Universidad Nacional de Colombia.

La investigación descriptiva como interpretación:
La Etnografía, el método de observación cualitativa por excelencia
La etnografía ya no puede ser considerada como una técnica exclusiva o

característica de la disciplina antropológica. Se ha convertido en un patrimonio
metodológico de muchas otras disciplinas y ciencias, ya no solo sociales, sino
para la construcción de conocimiento a partir de la experiencia observacional. La
etnografía es, al mismo tiempo, un enfoque, un método y un tipo texto. Su raíz
etno- (pueblo) y grafía (grafos – escritura) implicaría que se trata de una
representación gráfica o literaria de la vida de un pueblo, una cultura, una nación
(etnia); pero, como enfoque, la etnografía es una concepción y práctica de
conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva
de sus miembros (entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales”. La
especificidad de este enfoque corresponde, según Walter Runciman, al elemento
distintivo de las Ciencias Sociales: la descripción. Estas ciencias observan tres
niveles de comprensión: el nivel primario o “reporte” es lo que se informa que ha
ocurrido (el "qué"); la "explicación" o comprensión secundaria alude a sus causas
(el "por qué"); y la "descripción" o comprensión terciaria se ocupa de lo que ocurrió
para sus agentes (el "cómo es" para ellos) (Guber 2001. P. 5).
En tanto género literario, o forma textual, se caracteriza por la descripción

narrativa, en la que el narrador evidencia el haber sido testigo de los hechos que
presenta y que, por eso, es confiable su registro. Aunque nunca es posible
presentarlo todo, es decir, siempre el narrador selecciona los hechos que le han
parecido más significativos, la narración antropológica suele tener ese tono de
descripción densa (Geertz), totalizadora, abarcante, decantada por una
prolongada observación y experiencia de los hechos que aborda.
La descripción narrativa es el fundamento de cualquier texto etnográfico, como en

la investigación biológica de la etología, o el comportamiento animal. Describir,
narrar, identificar cada hecho puede ser muy útil para conocer mejor un fenómeno.

En psicología, en estudio de comportamiento del consumidor y en pedagogía,
hacer grabaciones en video de la interacción social en un ambiente no-controlado,
permite obtener una aproximación detallada a los hechos.
El diario de campo
Los cuadernos de registro o diarios de campo son manuales significativos para la

Investigación social observacional, y de la educativa particularmente. Son
instrumentos que se elaboran para sistematizar las experiencias. El llevar un diario
de campo requiere severidad por parte del investigador, para que cumpla con los
intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que
no está escrito no existe”.
Escribir los cuadernos de registro permite organizar procesos, etapas en el tiempo,

observaciones y consideraciones que tengan algo que ver con la investigación,
además de reflexionar críticamente sobre los eventos para modificar las prácticas
y garantizar los propósitos de la investigación.
Los diarios de campo pueden ser de distintos tipos como los inducidos por
problemáticas que se pretenden observar y registrar (orientados por preguntas
que focalizan la observación), o los que se van depurando en la medida en que
con la frecuencia y periodicidad de la escritura focalizan una temática.
El diario es un utensilio de la Investigación educativa y/o pedagógica que pretende

reflexionar sobre las personas, las interacciones y los conocimientos que se
originan en el colegio, la solución de problemas en relación con la vida cotidiana.
Consideraremos en este apartado distintos modos de hacer un registro etnográfico

valiéndonos de breves ejemplos de etnografía visual: El testimonio histórico como
memoria etnográfica, el retrato biográfico (muy emparentado con las “historias de
vida”) y el reportaje documental

Textos complementarios
Guber, R. (2001) La Etnografía: Método, Campo Y Reflexividad. Bogotá. Norma
Video 1: testimonio histórico y memoria etnográfica
Arango Ana María & Vanerian, Gregor (2007 – 37 min. – Colombia – Alemania) “
LOS SONIDOS INVISIBLES”. Asociación para las Investigaciones Culturales del
Chocó (ASINCH). Instituto de Investigaciones Ambientales del Pacífico
(IIAP).Akademie für Bildende Künste Johannes Gutenberg – Universität Mainz.
Universitat de Barcelona
Reseña:
Los sonidos invisibles expone la vida musical y las fiestas patronales del Chocó -
una de las regiones más pobres y estigmatizadas de Colombia-. Más allá de
visualizar los problemas ya conocidos de esta región: la guerra, la “miseria” y la
explotación, este documental nos cuenta las sutiles formas de dominación y
resistencia por medio de la música, donde la canción se convierte en espejo de la
cultura.
Enlace:
http://www.antropologiavisual.net/2008/los-sonidos-invisibles/
Video 2: retrato biográfico
Rodado, Aniara (2008 – 33 min. – Colombia) “el Cholo Valderrama”. Universidad

Nacional de Colombia
Reseña:
Aniara Rodado documenta a través de la etnobiografía la figura de Armando

(Cholo) Valderrama, cantante y compositor de música Llanera. El Cholo
Valderrama, conocido así entre su gente, es un de los más destacados
cantautores llaneros de Colombia, después de 23 años de carrera musical y 15
producciones discográficas, es consagrado como el compositor e intérprete más
reconocido del folclore llanero.

Con un peculiar estilo musical criollo, Cholo Valderrama ha recorrido el mundo
como todo un embajador de la música llanera. Es así como en varias ocasiones ha
visitado países como China, Hong Kong, Japón, Corea, Estados Unidos, México,
Guatemala, Panamá, Inglaterra, Francia, Alemania, España, Italia y, por supuesto,
Venezuela, región llanera por excelencia que reconoció y exaltó el talento de este
artista colombiano otorgándole el premio “Florentino de Oro” Honoris Causae.
Recientemente, su álbum Caballo! Fue galardonado como el mejor álbum
folclórico en los Grammy Latinos en Houston.
Enlace:
http://www.antropologiavisual.net/2010/el-cholo-valderrama/
Video 3: registro gráfico, reportaje documental
UNESCO (2011- 10:30 minutos) conocimiento tradicional de los chamanes jaguar

de yurupari.
Reseña:
Este breve documental, preparado por la UNESCO, expone en voz de los mismos
indígenas del río Pirá-Paraná de Colombia, las líneas generales del conocimiento
tradicional de los chamanes jaguar de yurupari, que fue declarado como
patrimonio inmaterial de la humanidad. No se trata de un análisis de tal
conocimiento hecho desde fuera, sino presentado por sus detentores.
Enlaces:
http://www.unesco.org/culture/ich/RL/00574
http://youtu.be/Gq4dg-KmSms
La entrevista. Un método cualitativo por excelencia

Las entrevistas se elaboran dentro de una investigación para ofrecer datos
relevantes que ayuden al investigador a comprender más adecuadamente la
realidad o problemática que está estudiando. De ahí que la entrevista es un

componente dentro de un proceso de investigación y no se da de manera aislada
ni desconectada de un problema de investigación concreto. Es, en último término,
una herramienta de recopilación de información. Sin embargo, cuando se asume
una perspectiva de diálogo intercultural, la entrevista, además de ser fuente de
datos, puede convertirse en un mecanismo para validarlos, es decir, para propiciar
que la interpretación que el investigador hace de la información que ha recogido
sea conocida por los actores sociales con quienes trabaja y sean ellos quienes la
retroalimenten y validen. “En la entrevista, a través de las preguntas y respuestas,
se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a
una tema”.
No se puede confundir una entrevista con un cuestionario una encuesta o un

censo. Los cuestionarios, encuestas y censos constituyen otras técnicas de
investigación que suponen preguntas cerradas, es decir, preguntas que sugieren
respuestas del tipo sí/no, de escogencia múltiple o de definiciones muy puntuales.
En general, estos cuestionarios, encuestas y censos buscan cuantificar ciertos
aspectos de una población específica o de sus percepciones. Por eso, se hacen
muestras significativas y se trabaja desde bases de datos estadísticos. Las
encuestas sobre la intensión de voto por unos candidatos, la preferencia de un
producto o las características socioeconómicas y demográficas de una población
son algunos ejemplos.
Por el contrario, la entrevista supone preguntas abiertas donde los entrevistados

presentan sus puntos de vista con cierto detenimiento. Por tanto, las entrevistas
apuntan más a un diálogo orientado entre el investigador y el entrevistado. Antes
que cuantificar determinados aspectos de una población, con la entrevista lo que
se busca en comprender en detalle las percepciones de los entrevistados o
profundizar el conocimiento de situaciones pasadas o presentes desde su
perspectiva. De ahí que el investigador invierte un tiempo significativo no solo en
la realización de cada entrevista, sino también en su posterior análisis e
incorporación a los resultados de su investigación. Las entrevistas se les hace a

relativamente pocas personas a diferencia de los censos, encuestas y
cuestionarios que tienden a abarcar muchas más.
Hay ámbitos de la vida social para los cuales la entrevista es una herramienta
privilegiada. Entre estos ámbitos de la vida social se pueden resaltar:
1. Acceso a las percepciones y valoraciones que los entrevistados poseen sobre

situaciones, hechos y personajes, así como sus deseos, temores y aspiraciones.
2. Conocimiento de acontecimientos del pasado o del presente de los cuales los

entrevistados fueron testigos directos.
3. Registro de la tradición oral de la cual son portadores los entrevistados. Esta

tradición incluye tanto la historia local como la “oralitura” (cuentos, mitos,
narrativas y leyendas populares).
4. Descripción de saberes, artes y oficios desempeñados o conocidos por el

entrevistado, así como de la urdimbre de relaciones sociales en las cuales se
encuentra inscrito.
5. Pesquisa del conocimiento y epistemología local expresados en la cosmovisión

de los entrevistados.
¿Cómo diseñar una buena entrevista?
Cada investigación tiene sus propias exigencias para evaluar la pertinencia y

calidad de la guía de una entrevista, pero podríamos puntualizar algunos
elementos claves que pueden ser ampliados en la experiencia.
1. La entrevista debe ser un instrumento formal, el entrevistado debe saber

que está siendo entrevistado, es decir, diferenciar la conversación informal
de la entrevista. Por ello la guía para su realización debe ser claramente
identificada con el proyecto de investigación y facilitar la concentración del
entrevistado. Este es un principio ético para la relación entre actor e
investigador. Algunos datos que puede incluir:
a. Propósito general del estudio.  Motivaciones para el sujeto

encuestado (importancia de su participación). 
b. Agradecimiento. 
c. Tiempo aproximado de respuesta (un promedio o rango), lo
suficientemente abierto para no presionar al sujeto, pero
tranquilizarlo.
d. Espacio para que firme o indique su consentimiento [a veces se
incluye al final o en ocasiones es innecesario).
e. Identificación de quién o quiénes lo aplican. 
f. Explicar brevemente cómo se procesarán los cuestionarios y una
cláusula de confidencialidad del manejo de la información
individual. 
g. Instrucciones iniciales claras y sencillas [cómo responder en general,
con ejemplos si se requiere).
2. La entrevista debe ser planificada, deben diseñarse preguntas que
indaguen por los asuntos que son necesarios para resolver los problemas y
preguntas de investigación, es decir, orientarse hacia los objetivos del
estudio, no permitir que la conversación con el entrevistado sea difusa. En
tal sentido, de cada una de las preguntas se debe saber de antemano
cuáles son las variables de la investigación acerca de las que se quieren
obtener datos relevantes. Por ejemplo, si se quiere saber qué aceptación
tendría en la comunidad la implementación de una política, las preguntas
deben indagar específicamente por el conocimiento de esa propuesta,
permitir que el entrevistado dé su concepto acerca de cómo se siente, cómo
lo afectaría, cómo reaccionaría frente a la implementación de la política, etc.
3. En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles
de contestar, para que el sujeto participante se adentre en la situación. No
se recomienda comenzar con preguntas difíciles o muy directas para no
intimidar al entrevistado.
4. A veces los cuestionarios comienzan con preguntas demográficas sobre el
estado civil, el género, la edad, la ocupación, el nivel de ingresos, el nivel

educativo, la religión, la ideología, el puesto en una organización o algún
tipo de afiliación a grupo, el partido y la institución. Pero en otras ocasiones
es mucho mejor hacer este tipo de preguntas al final del cuestionario,
particularmente cuando los participantes puedan sentir que se
comprometen si responden el cuestionario.
5. Del mismo modo que en una encuesta, las preguntas guía no pueden ser
tendenciosas, es decir, la formulación no debe orientar al entrevistado para
que responda de determinada manera. Por ejemplo, si se pregunta “¿no
cree usted que permitir que se haga exploración petrolera en el territorio
ancestral pone en riesgo la integridad de la comunidad al introducir agentes
desestabilizadores del orden social y de armonía con la naturaleza?” Esta
pregunta entraña muchos supuestos, orienta al entrevistado para que diga
“si” a la interpretación del hecho que tiene el entrevistador. En cambio
preguntar “¿Cómo cree que afectaría la vida de la comunidad permitir la
exploración petrolera en su territorio?” permitiría que surjan respuestas
desde la perspectiva del sujeto.
1. Restrepo, Eduardo. 2007. “La entrevista como técnica de investigación

social: Notas para los jóvenes investigadores.” Recuperado de:
http://www.ram-wan.net/restrepo/borradores.htm.
2. Hernández Sampieri, Roberto, and Pilar Baptista Lucio. 2006. Metodología
de la investigación. México: McGraw Hill. P. 597 - 604
La investigación documental
Aunque nos centramos anteriormente en dos grandes tipos de diseño

investigativo, el experimental y el observacional, quizás en ellos quede por fuera

una de las prácticas más importantes en la investigación social: la investigación
documental.
Esta puede ser de dos tipos: usando fuentes primarias, es decir, usando
documentos histórico, de archivo, informes de estudios no publicados,
manuscritos, etc. Es el caso de la investigación histórica propiamente dicha, pero
también pueden otras disciplinas recurrir a estas fuentes, como en Economía,
indagando en archivos de los sistemas de impuestos, de aduanas, bancarios, etc.
Se trata de documentos no publicados, pero con información sistemáticamente
recopilada, que ofrecen la información para una indagación.
La otra forma es recurriendo a fuentes secundarias, es decir, usando textos

publicados.
Ir a las fuentes documentales primarias

En disciplinas como la historia, por ejemplo, no es posible ser testigos directos y
observar los hechos que le preocupan al investigador. No se puede observar de
primera mano un acontecimiento alejado en el pasado, pero sí es posible recurrir a
los testimonios que los protagonistas, actores o testigos de aquellos sucesos han
dejado en documentos, o que han quedado plasmados en vestigios materiales.
En la historia, particularmente, los archivos documentales son la fuente principal

de información. Un historiador puede tener como punto de partida una pregunta,
como en cualquier otra investigación científica, pero sus respuestas no serán
tenidas por científicas si no presenta como fundamentación la fuente documental
de sus afirmaciones; ya sea que pretenda dar explicaciones causales de los
hechos históricos que le ocupan, identificar las variables asociadas a los mismos,
sus efectos primarios y secundarios, el papel de grupos humanos, movimientos
sociales, discursos e ideologías y sujetos particulares en ellos, su fuente debe ser
un documento que, por su misma existencia, pueda ser ostentable como un hecho
objetivo en sí mismo. El asunto es poder mostrar que no se trata de un relato

historiográfico construido desde la especulación, con intereses subjetivos,
políticos, como sucede con la mayoría de los relatos históricos no-científicos; si las
historias se elaboran para justificar la mirada interesada de un grupo de poder,
casi siempre la mirada de los vencedores en los conflictos sociales, no podemos
hablar de ciencia histórica.
Lo que distinguía a la nueva "disciplina" de la historia que se desarrollo en

el siglo XIX fue eI énfasis riguroso que ponía en la búsqueda wie es
eigentlich gewesen ist (“lo que ocurrió en realidad"), en la famosa frase de
Ranke: “¿A diferencia de qué?” Sobre todo a diferencia del relato de
historias imaginadas o exageradas para halagar a los lectores o para servir
a los propósitos inmediatos de los gobernantes o de cualquier otro grupo
poderoso.
el historiador, al igual que el cientifico natural, no debía hallar sus datos en

escritos anteriores (la biblioteca, lugar de la lectura) o en sus propios
procesos de pensamiento (el estudio, lugar de la reflexión), sino, más bien,
en un lugar donde se podían reunir, almacenar, controlar y manipular datos
exteriores (el laboratorio/el archivo, lugares de la investigación).
(Wallerstein 1996:18)
Que lo que en los documentos se contiene sea “verdad” o no, es otro asunto: es el
problema de la validez del documento, que se aborda contrastándolo con otras
fuentes que lo confirmen como digno de crédito, las pruebas de su autenticidad, la
contextualización de su fuente, etc.
Los objetos materiales de la cultura como documento
Una construcción arquitectónica puede ser un testimonio de un hecho social. El

templo de Inga pirka en Cuenca, Ecuador, testifica que allí el Tahuantinsuyo
impuso sus prácticas religiosas a la cultura local, y que, por tanto, fueron
integrados al orden social incaico. Algo similar sucedió con las catedrales de
Cuzco y México, construidas sobre las ruinas de templos o lugares ceremoniales

Incas y Aztecas, respectivamente. Estos casos ejemplifican que un objeto
arqueológico puede ser “documento”, entenderse como “registro” interpretable de
un hecho que ya no nos es accesible de modo directo por la observación.
Vestigios arqueológicos pueden dar cuenta de una institución, por ejemplo, si se

analiza la arquitectura de las antiguas casas coloniales de Cartagena, podrá verse
que los espacios de los primeros pisos eran reservados para la servidumbre y los
esclavos, y que los pisos superiores estaban destinados a la habitación de los
propietarios de los esclavos. Determinadas prácticas sociales (la esclavitud)
dejaban su “huella documental” en formas arquitectónicas. Quizás, la disposición
de los espacios de vivienda en las casas de un barrio popular, construido por
población desplazada en Colombia, pueda evidenciar el origen de sus habitantes.
Los nuevos habitantes de la ciudad intentarán reproducir y adaptar las
racionalidades arquitectónicas de sus comunidades campesinas de origen. De una
u otra manera, la observación de estas realidades podría entenderse como la
“lectura” de un documento – objeto construido por una comunidad.
Pero el caso de la arquitectura y la investigación arqueológica quizás sea extremo.

Hay muchos objetos que nos hablan de sus constructores, nos dicen mucho
acerca de la forma en que un grupo humano los elaboró o los usó. Al decir de
Baudrillard:
En la creación o fabricación de objetos, el hombre, a través de la imposición

de una forma que es cultura, se convierte en transustanciador de la
naturaleza: es la afiliación de la sustancia, de edad en edad, de forma en
forma la que instituye el esquema original de creatividad: creación ab utero,
con todo el simbolismo poético y metafórico que lo acompaña. Así, pues,
como el sentido y el valor provienen de la trasmisión hereditaria de las
sustancias bajo la jurisdicción de la forma, el mundo es vivido como dado
(así es siempre en el inconsciente y en la infancia) y el proyecto consiste en
revelarlo y perpetuarlo. Así, pues, como la forma circunscribe al objeto, un
trozo de naturaleza está incluido, como en el cuerpo humano: el objeto es
fundamentalmente antropomórfico. El hombre está ligado entonces a los

objetos–ambiente con la misma intimidad visceral (sin dejar de advertir las
diferencias) que a los órganos de su propio cuerpo, y la “propiedad” del
objeto tiende siempre virtualmente a la recuperación de esta sustancia por
anexión oral y “asimilación”. (Baudrillard 1999:28)
El diseño, la antropología, la arqueología, los estudios culturales, pueden partir del

estudio de los objetos preguntándose por sus fabricantes, sus usos, sus
materiales, los circuitos de comercialización, las adaptaciones que, en el uso, un
grupo humano hace de ellos. No basta la simple descripción del objeto, sino que
ella es punto de partida para indagar por quienes lo han hecho parte de su munod
de significados.
Video complementario 1
Vale la pena darle una mirada al documental “objetified” de Gary Hustwit (2009 –
75 min) acerca de la compleja relación entre la manufactura de los objetos, su
diseño y los usos de los mismos
Enlaces:
https://vimeo.com/50944978
http://vk.com/video183187401_164764503
Video complementario 2
MacGregor, Neil (2011 19:37) “2600 años de historia en un objeto”. TED.
Un cilindro de arcilla cubierto de escritos acadios cuneiformes, dañado y roto, el

cilindro de Ciro es un símbolo vigoroso de la tolerancia religiosa y el
multiculturalismo. En esta charla apasionante Neil MacGregor, director del Museo
Británico, repasa 2600 años de historia de Oriente Medio a través de este singular
objeto que, además, es un documento escrito.
Enlaces:

http://www.ted.com/talks/neil_macgregor_2600_years_of_history_in_one_obj
ect.html
Ir a las fuentes secundarias
Quizás la típica investigación documental que se desarrolla previamente a la

construcción de un nuevo conocimiento (la formulación de un proyecto de
investigación propiamente dicho) sea la del “estado del Arte”. En ella, se hace un
balance del estado de la cuestión que interesa a la investigación, se sistematizan
los avances de una disciplina, las tendencias y diferentes perspectivas en
contraste de los diferentes investigadores que se ocupan del asunto, se evalúan
los y los consensos y disensos, las controversias vigentes y las superadas.
Veremos esto más en detalle enseguida.
Recientemente (desde finales de los años 70) ha emergido un nuevo modo de

hacer investigación documental usando herramientas estadísticas e informáticas,
con técnicas que se ajustan mejor a evaluar la cada vez más abundante cantidad
de producción científica en el mundo globalizado: la bibliometría y la cienciometría.
Veremos a continuación estas dos formas de investigación: el estado del arte y la
cienciometría
El estado del arte como investigación documental

Para comprender los alcances de este modo de investigación y el procedimiento
estándar de su realización, seguiremos el texto de Molina-Montoya, Nancy. (2005)
¿Qué Es El Estado Del Arte? Ciencia y Tecnología para la salud Visual y Ocular:
73–75. en el que, de manera didáctica, se presenta este género investigativo
El estado del arte es un estudio analítico del conocimiento acumulado que hace
parte de la investigación documental (la cual se basa en el análisis de documentos

escritos) y que tiene como objetivo inventariar y sistematizar la producción en un
área del conocimiento, ejercicio que no se debe quedarse tan solo en el inventario,
sino que debe trascender mas allá, porque permite hacer una reflexión profunda
sobre las tendencias y vacíos en un área específica (Vargas y Calvo, 1987).
Origen del Estado del arte en los estudios científicos
El origen del estado del arte se remonta a la década de los ochenta, cuando se
dirigieron fundamentalmente estudios en el área de las ciencias sociales en
América Latina, los cuales procuraban la compilación de la información disponible
sobre un tópico determinado, con el objetivo de fundamentar políticas y
alternativas de acción para el desarrollo social; de aquí surgió el estado del arte
asociado con la finalidad de hacer un reconocimiento de la investigación en la
región latinoamericana.
Es importante anotar que en esa década, el estado del arte se consolidó como el
estudio sobre la producción en un área definida, con el ánimo de posicionar las
propuestas investigativas y sus productos como campo de investigación, es decir,
hacer investigación sobre la investigación.
El estado del arte como herramienta investigativa
Como puede observarse, el concepto de estado del arte en el ámbito investigativo

es relativamente nuevo, pues su esencia se deriva de trabajos documentales cuyo
objetivo era la fundamentación o justificación de estudios o trabajos de
investigación.
Aunque el estado del arte se asocia en algunas ocasiones con la estricta revisión
sobre la producción documental dentro de un área, su abordaje permite enfocarlo
dentro de tres perspectivas fundamentales: como propuesta hermenéutica del
conocimiento y la realidad social, como una modalidad de investigación de la
investigación y como punto de inicio que permita establecer nuevos caminos en el
ámbito investigativo.

Así, el estado del arte puede usarse como herramienta para el reconocimiento e
interpretación de la realidad, como propuesta metodológica documental y como
base para la toma de decisiones en el campo de la investigación.
Metodología del Estado del Arte
Existen diferentes metodologías aplicables a la realización del estado del arte, sin
embargo, después del análisis y estudio de diferentes estados del arte se ha
identificado una metodología común a todos que puede resumirse en los
siguientes pasos (Vélez y Calvo, 1992):
1. Contextualización: dentro de esta metodología, se tienen en cuenta aspectos

como el planteamiento del problema de estudio, los límites del mismo, el material
documental que se utilizará en la investigación y algunos criterios para la
contextualización.
2. Clasificación: en esta fase se deben determinar los parámetros a tener en

cuenta para la sistematización de la información, la clase de documentos a
estudiar, así como aspectos cronológicos, objetivos de los estudios, disciplinas
que enmarcan los trabajos, líneas de investigación, el nivel conclusivo y el alcance
de los mismos. La información puede clasificarse de diferentes maneras de
acuerdo con el tipo de información a analizar.
3. Categorización: para esta fase se tiene en cuenta la jerarquización y

generación de clases para el tratamiento de la información, paso que implica una
recuperabilidad importante de la información y facilita el estudio esencial del
fenómeno a investigar, en tanto que permite el desarrollo de la práctica
hermenéutica respecto a las prácticas investigativas en un área específica. La
categorización puede hacerse dentro de dos categorías: internas y externas. Las
primeras se derivan directamente del estudio de la documentación bajo el enfoque
de las temáticas, metodologías, hallazgos, teorías, estudios prospectivos o
retrospectivos. Las segundas que a través de la conexión entre temáticas

investigativas permiten determinar el tipo de contribución socio-cultural que ofrece
el estado del arte al área de la investigación en la que se desarrolla.
De esta forma, las categorías externas desarrollan una práctica hermenéutica y las
internas describen el comportamiento interno.
4. Balance: Con el fin de obtener un resultado más significativo en el desarrollo de

esta metodología, es preciso añadir una fase adicional que permita asociar al
estado del arte de manera estructural, es decir, hacer el análisis (sinónimo de
investigación).
Este cuarto paso intenta discernir cuál es la esencia fundamental de la creación de

saber en un área o un problema; cuáles son las perspectivas y tendencias de la
investigación y cómo la tarea hermenéutica contribuye en la toma de decisiones.
Todo esto con el fin de que los resultados de la investigación sean aplicables al
entorno y transferibles a otros (Cabra et al., 2003).
De esta manera puede concluirse que, si se adopta la idea de que el conocimiento

se genera a partir de la investigación, la revisión del estado del arte sobre un tema
específico, constituye un paso obligado dentro del proceso de construcción de
conocimiento, ya que el estudio previo y sistemático de las investigaciones
precedentes, permite no solo contribuir al mejoramiento de la teoría y la práctica
de un tópico determinado, sino también llegar a conclusiones y respuestas nuevas
que se proyecten a futuro.
Bibliografía
Briones, G. Metodología de la Investigación cualitativa en ciencias sociales. Bogotá: ICFES; 1996.
Cabra, M. et al. Estado del arte de los proyectos de Grado de los postgrados de la Facultad de
Educación de la Universidad de San Buenaventura durante el periodo comprendido entre
1989 y 2002. Bogotá: Universidad de San Buenaventura, 2003.
Jiménez, A. «El estado del arte en la investigación» Citado por: Cabra, et al. Bogotá: Universidad
de San Buenaventura, 2002.
Lucio ,R. et al. Estados del arte de la investigación en educación y Pedagogía en Colombia 1989-
1999. Bogotá: Colciencias Socolpe, 1999.

Vargas, G. y Calvo, G. «Seis modelos alternativos de investigación documental para el desarrollo
de la práctica universitaria en educación... el caso del proyecto de extensión REDUC -
Colombia en la Universidad Pedagógica Nacional. Revista Educación superior y desarrollo
5. (1987): 9.
Vélez, A. Calvo, G. Estado del Arte Maestría en Educación. Bogotá: Universidad de La Sabana,
1992.
La bibliometría
En términos generales, la bibliometría es la aplicación de métodos matemáticos y
complejos algoritmos estadísticos a la evaluación de la cantidad, calidad y el
impacto de la producción científica, en un mundo de comunidades de
conocimiento cada vez más interconectadas. Nadie es capaz de leer toda la
producción científica que hoy en día se produce en su propio campo de
conocimiento. Estar “al día” implicaría la lectura de centenares y miles de artículos,
libros y publicaciones con memoria de eventos académicos que llevaría horas
interminables de trabajo, al final de los cuales ya habría una nueva producción
inabarcable y se estaría, de nuevo “desactualizado”. Escribió en 2001 el famoso
físico Sephen Wawking
“En los últimos doscientos años, el crecimiento de la población se ha hecho

exponencial; es decir, la población crece cada año el mismo porcentaje.
Actualmente, la tasa de crecimiento es de 1,9 por ciento anual. Esto puede
parecer poco, pero significa que la población mundial se duplica cada
cuarenta años (Cf. ilustración 1)
Otros indicadores del desarrollo tecnológico reciente son el consumo de

electricidad y el número de artículos científicos publicados, que también
muestran un crecimiento exponencial, con tiempos de duplicación menores
que cuarenta años (…)
Si se pusieran en fila todos los nuevos libros publicados, nos deberíamos

desplazar a ciento cincuenta kilómetros por hora para mantenernos al frente

de la hilera. Naturalmente, en el año 2600 los nuevos trabajos científicos y
artísticos tendrán formato electrónico, en vez de ser libros y revistas. Sin
embargo, si continuara el crecimiento exponencial, se publicarían diez
artículos por segundo en m especialidad de física teórica, y no tendría
tiempo de leerlos”. (Hawking 2002:- 158-159)
Ilustración 1izquierda: consumo mundial de electricidad en miles de millones de toneladas

BCU. Derecha: Número de artículos publicados anualmente expresada en miles de artículos
¿Cómo saber la tendencia de una disciplina en medio de esta avalancha de

producción? ¿Cómo evaluar críticamente esa producción y mantener la unidad de
la comunidad científica, la falsación de sus postulados y proponer en medio de ella
nuevas fronteras de investigación?
“Detrás de los indicadores bibliométricos y cienciométricos subyace una teoría

tradicional de la ciencia que la identifica con el conocimiento que ella produce,

asume esta producción como tarea esencial de la ciencia, y atribuye a las revistas
de corriente principal y sus árbitros la capacidad de juzgar el valor de esas
novedades” (Arencibia and Félix 2008:5) en tal sentido, es la aceptación de la
comunidad científica, expresada en sus foros naturales de discusión como las
revistas arbitradas, la que ha de dar un indicador del valor de una producción
científica. De esta forma, la revisión de pares expertos ha tenido como funciones
no solo la de ejercer el control sobre la calidad de los resultados de investigación
que se ponen a disposición del resto de la comunidad, sino también la de incidir en
la dirección del desarrollo del conocimiento en las diversas disciplinas científicas.
¿Qué tanto es citado por los científicos un texto o un autor en el campo dentro del
cual introduce un debate? Si es muy citado, querría decir que es un referente
obligado para la comunidad y ello indicaría su importancia. Este tipo de
indicadores de citación, es decir, el número de veces que en publicaciones se
hace referencia a una fuente determinada es similar a los que usa Google para
listar sus búsquedas, pero todos los que hemos usado motores de búsqueda
sabemos que este indicador, por sí solo, no es garantía de la calidad.
Los índices de citas, creados por Eugene Garfield, ofrecen una dimensión
de la calidad de la investigación diferente a la que tradicionalmente brinda
el juicio de un experto, al considerar los hábitos de citación de la comunidad
científica como principal factor de análisis; esta diferencia, sin embargo, no
implica que no exista correlación entre los análisis que resultan de ambos
métodos, como bien ha sido demostrado por numerosos autores en el
ámbito internacional.
La ciencia, según Paul Wouters, es un ciclo de procesamiento de

información: su calidad es mantenida por el sistema de revisión de pares. El
objetivo de las bases de datos del ISI es la creación de un ciclo de segundo
orden relacionado directamente con el ciclo primario de producción de
conocimiento: el ciclo de citación. La bibliometría, por tanto, tiene un papel
principal en el ciclo de citación, al permitir el entendimiento más profundo

de los procesos de retroalimentación que ocurren en ambos ciclos.
(Arencibia and Félix 2008:5)
Herramientas informáticas como las que provee SCOPUS (www.scopus.com),

SCIMAGO (www.scimago.es), Journal Citation Report
(http://webofknowledge.com) entre otros, permite a los investigadores identificar
las publicaciones más relevantes, ir a las fuentes de los debates más actuales en
la comunidad científica, pero hay que tener en cuenta que, en este tipo de medios
de búsqueda, mucha producción de conocimiento que no entra en las lógicas de
los circuitos académicos de validación, como la producción de saberes locales,
Investigación Acción Participativa, universidades y académicas de la periferia del
mundo industrializado, no es registrada por estos instrumentos.
Vale la pena darle una mirada a estos dos videos tutoriales acerca del uso de
estas herramientas informáticas, para suyo acceso se debe tener una suscripción.
conviene saber, al menos, que podemos llegar a recurrir a ellas cuando estemos
haciendo nuestros “estados del arte” en proyectos de investigación avanzados.
Video1
Cabana Insua, Teresa (2013 4’13’’) Uso de los “factores de impacto” y cuartiles del
ISI. Santiago de Compostela. SERGAS.
Enlaces
http://edtk.co/9tMzR
http://youtu.be/rMaHBnUgSKc
Video2
Guglielmoni, Mirta (2012 9’52’’) JOURNAL CITATION REPORTS. tutorial.

Santiago de Compostela. SERGAS.
Enlace

http://youtu.be/gEsxFSDKLEg
Lectura complementaria
Arencibia, Jorge, and De-Moya Félix. (2008) La Evaluación De La Investigación

Científica: Una Aproximación Teórica Desde La Cienciometría. ACIMED 17: 4.
Técnicas participativas en investigación social

Desde la Investigación Acción Participativa (IAP) que tanto se ha desarrollado en
América Latina, no puede haber definición de un problema de investigación sin
que éste sea asumido por el grupo social que es directa o indirectamente afectado
por él. No se trata de investigar por la mera curiosidad de hacerlo, sino en orden a
orientar la acción de ese grupo frente al problema que le preocupa. De allí que la
“acción” no sea un momento externo al proceso investigativo, sino parte
constitutiva del mismo.
La dialéctica marxista de Acción – Reflexión – Acción, por la cual el hacer historia

colectiva y reflexivamente es una forma de hacer ciencia, también ha alentado
muchas de las prácticas investigativas en el Continente (y en el mundo) que se
pueden llamar de IAP. Independientemente de la perspectiva política que se
asuma, los objetivos de transformación social que se persigan o el modo de
gestionar la organización social para esos cambios, lo que se ha integrado al
patrimonio metodológico de las ciencias sociales es la construcción de
conocimiento social con participación de sus actores, como sujetos de
conocimiento, no como objetos del mismo. Presentaremos a continuación solo tres
de las técnicas más recurridas en procesos investigativos cercanos al ambiente
educativo que nos preocupa: la cartografía social, la compilación de memoria
colectiva y los talleres.

Cartografía social
El ejercicio de Cartografía Social es una herramienta que sirve para construir

conocimiento de manera colectiva; es un acercamiento de la comunidad a su
espacio geográfico, socio-económico, histórico-cultural. La construcción de este
conocimiento se logra a través de la elaboración colectiva de mapas, el cual
desata procesos de comunicación entre los participantes y pone en evidencia
diferentes tipos de saberes que se mezclan para poder llegar a una imagen
colectiva del territorio. Se pueden elaborar mapas del pasado, el presente y del
futuro así como "mapas temáticos" que nos permitan un mayor conocimiento del
entorno (mapa administrativo e infraestructural, mapa económico, mapa ecológico,
mapa red de relaciones y mapa de conflictos).
Lecturas complementarias:
ANDRADE, Helena y SANTAMARIA, Guillermo. Cartografía social (2001) “El

mapa como instrumento y Metodología de la Planeación Participativa”
Video
Reseña:
Este corto video, realizado por la facultad de psicología de la UNAD, muestra un

ejemplo de cómo se realiza participativamente una cartografía social, en el caso
de apropiación simbólica e histórica de un espacio urbano en Girardot.
Enlace
http://youtu.be/9E0wZHohjOE
El archivo colectivo
Cuando un grupo o comunidad se enfrenta a la construcción colectiva de

conocimiento, quizás el primer paso metodológico es el de hacer un compendio de
las memorias individuales, ya estén expresadas en relatos, imágenes, obras de

arte, objetos o documentos. Una vez reunidos, ellos sirven de insumo para
sistematizar lo que se consideraría como saber común. El proyecto de
patrimonializar (convertir en patrimonio público) objetos, documentos y obras de
arte para que hagan parte de una propiedad común consultable, leíble e
interpretable por la comunidad, está detrás de instituciones típicamente
occidentales como los museos públicos, que desde la revolución francesa
pusieron al alcance de todos lo que antes le era inasequible. Se ha convertido en
una profesión, la “museografía”, la labor de sistematizar estas “colecciones”
usando taxonomías ad-hoc o basadas en conocimientos disciplinares, hacer un
guión para interpretarlas, seleccionar las más representativas con algún criterio de
valoración, decidir cuáles se ocultan y cuáles se publican, cuáles se exhiben,
duplican o desechas. Pero en procesos investigativos, este tipo de acopios hechos
participativamente pueden ser un producto en sí mismo, como cuando hay un
trabajo de recopilación de tradición oral, historias de vida, fotografías, etc.
Un ejemplo puede verse en la página web de las Fiestas de san pacho, elaborado
por la fundación local que promueve estas celebraciones tradicionales,
consideradas patrimonio de la humanidad, y que es patrocinado por el Ministerio
de cultura de Colombia
Enlace para un ejemplo de este tipo de investigación:
http://www.sanpachobendito.org/memoria-documental/
Talleres
Son técnicas para la producción de información y la toma de decisiones. Como su

nombre lo evoca, los talleres (como los de los artesanos) siempre tienen
productos, entregan resultados objetivados en textos, decisiones, actas de
compromiso, etc. No se puede asegurar que exista una estructura estandarizada
para su realización, solo que, en el marco de procesos de Investigación
Participativa, sus objetivos y metas, sus productos y resultados son previamente
definidos por los actores que participarán en el taller. Ellos suelen ser

diagnósticos, es decir, la presentación auto-consciente que hace una comunidad
de su situación, de su percepción acerca de un problema, sus causas y
consecuencias. Pero también prognósticos, es decir, en la medida en que se
toman decisiones de acción sobre la realidad diagnosticada, se prevén los
cambios en la realidad que la comunidad desea orientar.
Daremos la palabra a Carlos A. Sandoval Casilimas, quien en su libro

“investigación cualitativa” hace una presentación sucinta de los pasos y alcances
de esta técnica participativa de investigación
El taller investigativo
Tomado de: Sandoval, Carlos. (1996) 1–313 Investigación Cualitativa. BOGOTÁ:

ICFES. páginas 146-148
“Importancia de la técnica del taller
Ésta es una estrategia de particular importancia en los proyectos de

investigación acción participativa. Su fortaleza principal estriba en la
posibilidad que brinda el abordar, desde una perspectiva integral y
participativa, situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo.
Esto incluye partir desde el diagnóstico de tales situaciones, hasta la
definición y formulación de un plan específico de cambio o desarrollo,
pasando por sus etapas intermedias, por la identificación y valoración de las
alternativas más viables de acción. Esto significa que el taller no es sólo
una estrategia de recolección de información, sino también, de análisis y
de planeación. La operatividad y eficacia de esta estrategia requiere un alto
compromiso de los actores y una gran capacidad de convocatoria
animación, y conducción de los investigadores.
Desde el punto de vista metodológico, el taller (para otros grupo de

discusión) comparte muchos de los requisitos del grupo focal en cuanto a

las características de los actores que son convocados. Más aun, podríamos
decir que, en cierta forma, un taller bien concebido es un espacio de trabajo
compartido por dos o hasta tres grupos focales simultáneamente. La
dinámica del taller se diferencia de los grupos focales en que el proceso
avanza más allá del simple aporte de información, adentrándose, entonces,
en la identificación activa y analítica de líneas de acción que pueden
transformar la situación objeto de análisis, pero avanzando todavía más
hacia el establecimiento de un plan de trabajo que haga efectivas esas
acciones y que usualmente involucran el compromiso directo de los actores
que allí participan, así como de los grupos sociales que, de alguna manera,
ellos representan.
Etapas de diseño y ejecución de un taller
El proceso del taller investigativo, al que hemos hecho alusión, comprende

cuatro etapas: encuadre, diagnóstico, identificación - valoración y
formulación de las líneas de acción requeridas y, por último, estructuración
y concertación del plan de trabajo.
primera etapa
La primera etapa destinada a realizar el encuadre del trabajo permite

identificar y relacionar personalmente a los participantes, plantear los
objetivos y metas del taller, proponer y discutir una metodología y una
agenda de trabajo para lograr esos objetivos y alcanzar esas metas. Para
esto último, se definen los tiempos que se dedicarán a cada uno de los
momentos acordados y se estimula a los participantes para que pongan su
mejor empeño en las tareas propuestas.
segunda etapa
En una segunda etapa, el eje del trabajo se centra sobre el diagnóstico de

la situación o de la realidad objeto de análisis. Para ello, es necesario
contar con una guía escrita, preparada con antelación por el investigador,

que oriente la producción del diagnóstico en cuestión. Ésta puede adoptar
diversas formas, dependiendo de factores tales como la heterogeneidad u
homogeneidad cultural de los grupos involucrados, el tiempo disponible
para realizar la totalidad del taller, la existencia de diagnósticos previos y,
por supuesto, el nivel de complejidad de la situación o realidad analizada.
Tercera etapa
En la tercera etapa, se parte de los resultados del diagnóstico, para

identificar y analizar qué líneas de acción pueden transformar la situación
presente en una situación deseada de acuerdo con los objetivos y metas
trazados. En esta etapa, además, se examina la viabilidad y conveniencia
de cada una de las alternativas de acción identificadas y formuladas.
Cuarta etapa
En la cuarta y última etapa, se estructura y concerta el plan de trabajo que

llevará a la práctica las acciones ya definidas en la etapa previa. Algo
importante, para subrayar aquí, es el logro del compromiso de las partes a
fin de que, por medio de ellos o de terceros representados por estos, las
acciones planeadas se conviertan en realidad”.
Candelo, C., Ortiz, G. A., & Unger, B. (2003). Hacer talleres: una guía práctica
para capacitadores. Cali: WWF de Colombia. Recuperado a partir de
http://www.gwp.org/Global/GWP-SAm_Files/Publicaciones/Hacer-talleres-
gu%C3%ADa-para-capacitadores-esp.pdf.
Ghiso, Alfredo. (1999) Acercamientos: El Taller en Procesos De Investigación

Interactivos. Estudios sobre las Culturas Contemporaneas: 141–153.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31600907

Grupos focales
Un método de recolección de datos que se ha venido extendiendo de la

psicología a otras disciplinas de las ciencias sociales es el de los grupos focales
(focus groups). Algunos autores los consideran como una especie de entrevistas
grupales. Consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10
personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas
en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en
dinámicas grupales. En ocasiones los grupos de enfoque son útiles cuando el
tiempo apremia y se requiere información rápida sobre un tema puntual.
La entrevista y la encuesta permiten recoger la opinión, percepción y creencias de

los individuos, pero ellos no responden de la misma manera cuando lo hacen en
un grupo focal, es decir, cuando su opinión en confrontada en un grupo de
discusión, de pares, de iguales, pues la argumentación que se da en el grupo de
debate es una mediación para que, o bien se afirme una opinión, o bien se
modifique. En tal sentido, los grupos focales permiten recoger información que, si
bien no puede tener el mismo valor que los datos censales que se pueden obtener
en una encuesta masiva, sí permite conocer la percepción cualitativa de un
colectivo frente a un fenómeno particular. En la toma de decisiones, conocer la
opinión de grupos focales puede darle a quienes tomas directamente la
determinación, elementos de juicio que quizás se les escapen a su propia
perspectiva. Es, en último término, un mecanismo que puede ser usado en
procesos participativos, aunque no puede reemplazar formas de decisión
democrática que ya se han convertido en tradicionales como la asamblea para el
debate y el consenso.
Video 1:
El diseño de investigación con datos cualitativos. El grupo Focal

Rial Boubeta, Antonio (2013) Video-clase: Investigación cualitativa: cuando lo
importante es entender, no contar. Santigo: Universidad de Santiago. Servicio
Gallego de Salud.
Enlaces:
http://edtk.co/1VVdy
http://youtu.be/MMQQex2wUWw
Canales Cerón, Manuel. (2006) Metodologías De Investigación Social:

Introducción a Los Oficios. Santiago: Lom Ediciones..
Técnicas cuantitativas de construcción de la información

Para terminar esta unidad ofrecemos esta breve aproximación a técnicas
cuantitativas de construcción de información, no porque las consideremos menos
importantes en la investigación educativa, para la cual nos estamos preparando,
todo lo contrario, sino porque quizás requieren de una serie de competencias
complementarias a las que hasta ahora se han intentado activar en el curso, como
el razonamiento lógico-matemático, el pensamiento aleatorio, que se aborda en
disciplinas como la estadística y el manejo de herramientas informáticas de
cálculo, sin las cuales hoy sería casi impensable procesar información de este
tipo.
Esperamos que en el curso de investigación Educativa, que hace parte del

currículo de las licenciaturas de la UNAD, estos elementos puedan ser abordados
con mayor detenimiento, y ya se cuente, para entonces, con mayor dominio de las
competencias y herramientas mencionadas

En esta unidad nos centraremos en la encuesta social como una técnica que, si
bien procesa información cuantitativamente, apunta a medir y registrar variables
cualitativas.
Seguiremos para ello a Guillermo Briones en el Capítulo 4 de su libro de

Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales.
Guillermo, Briones. (1996) 1–219 Metodología De La Investigación Cuantitativa en

Las Ciencias Sociales. Bogotá: ICFES. Cap 4.
La encuesta social
La encuesta social, uno de los tipos más utilizados de la investigación social

cuantitativa, es un método de obtención de información mediante preguntas orales
o escritas, planteadas a un universo o muestra de personas que tienen las
características requeridas por el problema de investigación.
La información posible de recoger mediante la encuesta es muy variada y ello

explica, en parte, su gran utilización en investigaciones teóricas y aplicadas a la
sociología, la psicología social, la ciencia política, la demografía, la educación, el
estudio de mercados, de costos de vida, etc. Esa información puede clasificarse
en las siguientes categorías:
• Demográfica: edad, sexo, estado civil, residencia, etc.

• Socio-económica: ocupación, salario, ingresos, escolaridad, movilidad
social, etc.
• Conductas: participación social, actividades culturales, innovación, hábitos
políticos, etc.
• Opiniones, actitudes e imágenes sociales: orientaciones afectivas,
preferencias, predisposiciones a actuar a favor o en contra,
representaciones, creencias, etc.
Información como la señalada se recoge mediante diversos procedimientos en un
cuestionario preparado según los objetivos del estudio: 1) entrevistas directas con
las personas seleccionadas; 2) entrega del cuestionario a las personas para que
cada una de ellas lo responda sin la intervención de un entrevistador; y 3)
mediante una entrevista telefónica. Cada uno de estos procedimientos tiene sus

ventajas y desventajas. Por ejemplo, la entrevista hecha con una persona
entrenada para cumplir esa función puede
inhibir al entrevistado, pero tiene la ventaja de poder lograr aclaraciones en

respuestas vagas o confusas; la entrevista telefónica tiene la ventaja de lograr
respuestas con mayor rapidez que las otras, pero queda limitada a un universo de
personas que tengan teléfono, con lo cual pierden representatividad, etc.
Con relación a los objetivos de conocimiento que tiene, en general, la

investigación científica, se distinguen dos tipos principales: la encuesta descriptiva
y la encuesta explicativa.
La encuesta descriptiva
La encuesta descriptiva tiene como objetivos principales: 1) describir la

distribución de una o más variables en el total del colectivo objeto de estudio o en
una muestra del mismo; 2) realizar la misma operación en subgrupos significativos
de ese colectivo o en su muestra; 3) calcular medidas de tendencia central y de
dispersión de esas variables en el colectivo total o en la muestra utilizada y en los
subgrupos. El cumplimiento de los dos primeros objetivos permite hacer diversas
comparaciones entre las formas de distribución y los valores que toman las
variables en esos contextos.
Ejemplos de esos análisis típicos de la encuesta descriptiva podrían ser los

siguientes, referidos, en este caso, a la variable opinión sobre la democracia:
1. Concepciones de la democracia en el total del colectivo: %

Concepción Porcentaje
(%)
La democracia consiste en distribuir la riqueza del país entre 15

todos sus habitantes.

Concepción Porcentaje
(%)
Consiste en respetar las ideas de todas las personas. 30
Deben funcionar los partidos políticos con toda libertad. 20
Las autoridades deben ser elegidas en elecciones libres, sin 35

control del gobierno.
2. Concepciones de la democracia según sexo (%)
Concepción Hombres Mujeres
La democracia consiste en repartir la riqueza del país entre 16 28

todos sus habitantes.
Consiste en respetar las ideas... 38 35
Deben funcionar los partidos... 22 15
Las autoridades deben ser elegidas... 24 22
3. Promedio de escolaridad
colectivo Hombres Mujeres
6,8 7,2 6,3
De los objetivos referidos a subgrupos del colectivo estudiado fluye que el

investigador que trabaja con una encuesta descriptiva debe incorporar en el
cuestionario en el cual recoge los datos la información necesaria para conformar
esos subgrupos. En gran medida, esa información está constituida por variables
de tipo factual, como el sexo, la edad, la escolaridad, los ingresos, la ocupación,
etc., todas las cuales permiten definir subgrupos dentro del total del colectivo
estudiado (universo o muestra). Pero también, algunas variables no factuales

pueden ser utilizadas por el investigador para formar subgrupos. Por ejemplo, si su
cuestionario incluye la variable “religiosidad”, debidamente operacionalizada, los
diversos niveles de tal variable constituirían categorías para la comparación de sus
concepciones de la democracia, para seguir con el ejemplo dado anteriormente.
De la búsqueda de comparaciones entre subgrupos surge una característica

principal de la encuesta descriptiva: el colectivo que se va a estudiar debe ser lo
suficientemente heterogéneo para permitir la diferenciación requerida para hacer
esas comparaciones. Demás estaría decir que esa heterogeneidad no debe ser
arbitraria, sino que debe estar en consonancia con el problema y los objetivos de
la investigación, exigencia que obliga al investigador, en la fase de elaboración del
cuestionario, a preguntarse cuáles son los contextos más importantes para la
determinación de comparaciones.
Hyman, en su obra clásica sobre la encuesta social, Survey Design and Analysis,
(Glencoe, III.: The Free Press, 1995. Existe traducción al español) llama la
atención, entre otros aspectos importantes, a la necesidad de introducir normas
que permiten evaluar algunos resultados del estudio. Al respecto, cita un estudio
de opiniones sobre la radio, en el cual el 82% dice que ese medio hace un trabajo
“excelente” o “muy bueno”. Esa cifra, por alta que sea, no permite por sí sola una
evaluación, ya que toda evaluación es siempre una comparación. Por eso Hyman
destaca que los autores tomaron en cuenta esa situación y dice al respecto: “Así,
con respecto al juicio de la radio como institución, donde el resultado fue que el
82% de la muestra estaba muy satisfecho, los analistas presentan el hallazgo que
preguntas paralelas de satisfacción con la iglesia, los diarios, las escuelas, y el
gobierno local no dieron porcentajes más altos que el porcentaje referido a la
radio... Este ejemplo particular ilustra el uso de una norma y la forma de tratar el
problema” (op. cit., p. 128).
Para terminar esta presentación de la encuesta descriptiva citaremos de nuevo a

Hyman, quien se refiere a las diversas tareas que debe cumplir el análisis de los
datos después que se ha recogido y revisado la información mediante un
cuestionario:

En al fase del análisis el investigador emprende una serie de tareas de
rutina: 1) Los datos correspondientes a cada aspecto del fenómeno que han
sido conceptualizados se tabulan para el total del grupo para obtener una
medida estadística global o una descripción cuantitativa. 2) De igual manera
se tabulan para cada subgrupo que se ha considerado significativo y que
proporciona las descripciones deseadas también como descripciones de
cualquier población redefinida que es considerada como especialmente
relevante para el problema estudiado. 3) Se aplican diversos técnicas de
consolidación de los datos a los diversos aspectos del fenómeno para
obtener descripciones globales (medios aritméticos, desviaciones estándar,
etc. G.B.). Aquí también se emplean operaciones técnicas como la
construcción de índices, escalas, construcción de tipologías, perfiles, etc.
Las técnicas de consolidación se aplican al total del colectivo o los
subgrupos que se consideran importantes. 4) Todos estos datos se
examinan luego en comparación con datos sobre fenómenos similares para
mejorar la evaluación de los resultados. 5) Se examinan una variedad de
materiales cualitativos, no estadísticos, para complementar las
descripciones cuantitativas. Comentarios de personas individuales,
respuestas amplias que pueden darse a preguntas abiertas, informes de los
entrevistadores, etc., todos ellos ayudan a reducir el inevitable carácter
abstracto de los informes estadísticos, al tiempo que ilustran los significados
y apuntan a la variedad que subyace a las categorías usadas en el análisis
estadístico. (op, cit., p. 138 - 139)
La encuesta explicativa
Como lo dice su nombre, la encuesta explicativa busca la explicación de un

fenómeno o variable dependiente mediante el análisis de su relación con una o
más variables independientes o “causas” de ese fenómeno. Habitualmente, tal
relación se expresa mediante una hipótesis.

El tipo de análisis explicativo varía según la naturaleza específica del problema
estudiado. Por el momento, sólo podemos adelantar que uno de esos tipos está
constituido por la llamada especificación y explicación de la relación encontrada,
mientras otro tipo es el denominado interpretación. Las características de tales
análisis serán expuestas en un capítulo posterior de este texto.
Como sabemos desde el estudio de los diseños experimentales, la confianza que

una variable sea la “causa” de las variaciones de otra está ligada directamente con
el control que se haya podido hacer de otras variables que podrían influir en la
variable dependiente. La encuesta explicativa, dice Hyman, sigue el modelo del
experimento de laboratorio con la diferencia fundamental que ésta trata de cumplir
ese modelo en un ambiente natural. Por eso, en lugar de crear y manipular la
variable independiente, cuyo efecto se espera mostrar en la variable dependiente,
aquí, en la encuesta explicativa, el investigador debe buscar en tal ambiente los
efectos de su variable independiente. Un problema principal en tal búsqueda lo
constituye el hecho que en tal contexto natural existen muchas otras variables que
pueden actuar sobre el fenómeno estudiado. Por lo mismo, en las encuestas
explicativas, el investigador debe comenzar por reducir la heterogeneidad del
colectivo en el cual se da ese fenómeno: “La restricción del universo, el diseño de
la muestra en la encuesta explicativa proporciona la técnica básica mediante la
cual se excluyen otras fuentes de variación del fenómeno... En la encuesta
explicativa la confianza en inferencia que se hace de la causalidad se logra
restringiendo la heterogeneidad del universo” (Hyman. op. cit., p. 81).
Para dar un ejemplo de restricción del universo con la finalidad de eliminar algunas
variables que podrían afectar la variación de la variable dependiente,
confundiendo el efecto de la variable independiente que interesa en el estudio,
podemos pensar en un estudio, como el que se presenta más abajo, destinado a
confirmar la hipótesis de que las ideologías políticas son causadas por la posición
económica de las personas en la estructura social. Si, por ejemplo, posición
económica se define por la ocupación, existen muchos centenares de ocupaciones
en los diversos sectores de la economía (industria, agricultura, comercio, etc.) De

ahí que tal universo podría ser reducido, por razones metodológicas y prácticas
(costos), a solo algunas categorías de un sector, a una o a unas pocas regiones
del país, a sólo hombres de determinada edad, etc.
Debido a que las restricciones del universo pueden requerir una muestra bastante
grande para tener números suficientes de casos en las categorías ocupacionales
seleccionadas para los análisis estadísticos (especialmente para la aplicación de
pruebas de significación), por un lado, y por otro, debido a la necesidad de
describir el fenómeno estudiado en la mejor forma de darse en la realidad social,
muchas veces se hace un diseño de compromiso entre el que corresponde a la
encuesta descriptiva y el que corresponde a la encuesta explicativa que, en
definitiva, significa tomar una muestra más heterogénea.
A este compromiso se refiere Hyman cuando analiza el estudio del investigador

norteamericano Richard Centers, The Psychology of Social Classes (Princenton:
Princenton University Press, 1949) y dice lo siguiente: Desde el punto de vista de
una encuesta descriptiva, uno buscaría la medición más comprensiva y exacta del
fenómeno en alguna población grande o en una muestra de tal población.
Restringir el estudio a unos pocos grupos contrastantes habría ido contra el
propósito (de comprobar la hipótesis según la cual ciertas actitudes son
provocadas por la posición económica de las personas) ya que no habría sido
posible una descripción general del fenómeno en toda la población. Además,
tomar una muestra de todos los grupos con el número suficiente de casos, aparte
de los costos prohibitivos, complicaría la investigación ya que la descripción del
estado de la conciencia de clase habría implicado computaciones especiales.
Parear los grupos económicos previamente con respecto a otras variables
independientes restringiendo el universo severamente habría sido un error porque
esto no habría permitido cualquier descripción del fenómeno tal cual éste se daba
en el contexto natural de América. (op. cit. p. 84 - 85).
Diseño de la encuesta social

La reparación y diseño de la encuesta social es similar a la investigación social
cuantitativa, en cuanto a sus momentos y etapas a los que fueron presentados en
el primer capítulo de este texto al referirnos en términos generales. Como se
recordará, se distinguieron tres momentos en ese proceso:
I ) Acercamiento al tema y problema de investigación.
II ) Preparación del proyecto con las siguientes tareas:
1) planteamiento del problema de investigación;
2) elaboración del marco conceptual del problema;
3) formulación de los objetivos de la investigación;
4) finalidades de la investigación;
5) determinación del diseño metodológico;
6) cronograma de trabajo; y
7) presupuesto.
III ) Ejecución de la investigación con las siguientes tareas:
1) preparación del marco poblacional con el cual se trabajará y del cual, si procede
hacerlo, se tomará la muestra;
2) ecapítulo del tipo de muestra y determinación de su tamaño;
3) elaboración de los instrumentos para la recolección de las informaciones;
4) prueba de los instrumentos y modificaciones, si son necesarias;
5) selección de los entrevistadores o encargados de la aplicación de las pruebas;
6) trabajo de campo para recolección de la información;
7) revisión de la información recogida;
8) codificación de la información;
9) preparación de un plan de análisis;
10) selección de un paquete estadístico apropiado;
11) interpretación de los resultados;

12) preparación de la estructura del informe;
13) redacción del informe final o de informes parciales.
De todas las tareas señaladas, sólo tomaremos algunas para tratarlas de acuerdo
con la naturaleza específica de la encuesta social, pero, en todo caso, en forma
resumida ya que existen libros completos dedicados al desarrollo en profundidad
de tales tareas.
La muestra, conceptos básicos
Cuando el tamaño del colectivo es demasiado grande, el investigador toma sólo

una parte del mismo, de acuerdo con ciertas reglas de procedimiento, que están
basadas en la teoría de las probabilidades. Para una mejor comprensión de
nuestro tratamiento, vamos a comenzar con cuatro definiciones básicas: población
o universo, marco de muestreo, muestra, unidad de muestreo, fracción de
muestreo y representatividad de la muestra.
Población o universo.
Es el conjunto de unidades que componen el colectivo en el cual se estudiará el

fenómeno expuesto en el proyecto de investigación. Así, según el problema, la
población podrá estar formada por todos los hombres y mujeres de 18 años, las
escuelas básicas de una cierta localidad, etc. La delimitación exacta de la
población es una condición necesaria para el cumplimiento de los objetivos de la
investigación.
De manera convencional, la población o universo se denomina con la letra “N”.
Marco de muestreo.
Es la lista, registro, mapa, conjunto de tarjetas, etc. en las cuales se encuentran

anotadas las unidades de muestreo. El marco debe ser completo, con información
actualizada, sin repetición para algunos de sus elementos y adecuado para los
objetivos del estudio.
Muestra.

Es el conjunto de unidades de muestreo incluidas en la muestra mediante algún
procedimiento de secapítulo. Habitualmente se la designa con la letra “n”.
Unidad de muestreo.
Es la unidad del universo que será incluida en la muestra. Pueden ser unidades
simples (personas) o unidades complejas (colegios, municipios, etc.). Para los
efectos de su selección deben aparecer en el marco de muestreo.
Fracción de muestreo.
Es la fracción (“f”) que relaciona el tamaño de la muestra con el tamaño de la

población. O dicho en cifras, para un ejemplo: si el tamaño de la población es
1.000 y el tamaño de la muestran es de 100, la fracción de muestreo es de 100 :
1000 = 1/10. En general: f = n/N.
Representatividad de la muestra.
Grado en el cual la muestra reproduce las características de la población de la

cual proviene. La mayor representatividad se logra, en términos generales, cuando
las unidades de muestreo tienen igual posibilidad de formar parte de la muestra.
Tipos de muestras
Hay dos tipos principales de muestras, las probabilísticas y las no probabilísticas.

Las muestras probabilísticas, o muestras al azar, son aquellas en las cuales todas
y cada una de las unidades de la población tienen una probabilidad conocida,
distinta de cero, de ser incluida en la muestra.
Las muestras no probabilísticas no cumplen con la condición de las

probabilísticas. En otras palabras, no son muestras al azar.
Muestras probabilísticas
Se distinguen varios subtipos con las características que se indican en cada caso.
Muestra aleatoria simple.

En esta muestra, todas y cada una de las unidades del universo, registradas para
los efectos de su selección en el marco de muestreo, tiene la misma probabilidad
de ser incluida en la muestra. Después de que cada unidad ha sido numerada (
0001, 0002, 0010, 0325 ... 0988 ... 1000, para un universo de 1.000 unidades, se
procede a la selección del número de unidades señaladas por el tamaño de la
muestra y utilizando una tabla de número al azar o mediante la generación de
números aleatorios por el computador.
Muestra estratificada proporcional.
Es uno de los varios, subtipos de muestras estratificadas. Antes de tomar la

muestra, las unidades de la población se distribuyen en estratos en cada uno de
los cuales se seleccionan las unidades de la muestra, aplicando la misma fracción
de muestreo. Así, por ejemplo, si tenemos 2.000 alumnos de un colegio de los
cuales 1.200 son hombres y 800 mujeres y se decide tomar una muestra
estratificada proporcional de 100 alumnos como, según lo dicho más arriba, la
fracción de muestreo es de 100/2.000 = 1/ 20. Si aplicamos esa fracción a cada
estrato, hay que seleccionar 60 hombres y 40 mujeres.
En cada estrato, el total de personas se elige al azar, con el mismo procedimiento

que se utiliza en la muestra aleatoria simple o, bien, como veremos a
continuación, con un intervalo de secapítulo.
Muestra sistemática.
Para la ecapítulo de las unidades de la muestra se determina mediante la

aplicación de un intervalo de selección a las unidades que configuran el marco
muestra.
O sea: si se ha decidido tomar una muestra de 100 unidades de un universo de

1.000, el intervalo de selección es la relación inversa de la fracción de muestreo:
1: 100 /1.000: 10 (valor recíproco de la fracción de muestreo). Este intervalo de
diez se aplica a las unidades numeradas del marco muestra a partir de un número
elegido al azar entre 1 y 1. Supongamos que sea el “3”, entonces, las próximas
unidades seleccionadas serán la “13”, “23”, “33”, etc.

Cuando el tamaño del universo “N” no es un múltiplo de tamaño de la muestra, el
número resultante de N / n, el intervalo se aproxima al número menor o mayor,
según sea el resultado. Por ejemplo, para un universo de 88 y una muestra de 15,
el intervalo es de 5,8: se aproxima a 6. Para un universo de 78, el intervalo es de
5,2: se aproxima a 5.
Muestra de conglomerados.
Es una muestra en la cual las unidades de muestreo se presentan en grupos. Por

ejemplo, los escuelas o salas de clase formadas por grupos de niños. Este tipo de
muestra se selecciona con el procedimiento usado en la muestra aleatoria simple
o mediante la aplicación de un intervalo, como en la muestra sistemática.
Para el primer procedimiento, si tenemos una población de 2.000 estudiantes

distribuidos en 80 cursos de 25 alumnos cada uno y se desea tomar una muestra
de 200 estudiantes,
la fracción de muestreo es de 200 / 2.000 = 1/10 según lo cual debe tomarse 1/10
del total de cursos, es decir, 8 cursos ( 8 x 25 = 200 estudiantes).
Si bien hay cierto ahorro en la selección de conglomerados que en la selección

de unidades individuales, no es fácil encontrarse con conglomerados de igual
tamaño. Cuando son diferentes, es necesario utilizar un diseño más sofisticado,
como podría ser el de una muestra con probabilidades proporcionales a su
tamaño.
Tamaño de la muestra
La pregunta por el tamaño que debe tener la muestra es una de las más repetidas
en la investigación social. El investigador con experiencia sabe que no existe una
respuesta directa para esa pregunta, pues debe disponerse de una información
básica que permita hacer cálculos que darán la respuesta adecuada. Esa
información comprende los siguientes antecedentes:

a) medida estadística principal sobre la cual se focalizará el análisis de la encuesta
(proporciones, medios aritméticos, etc.);
b) nivel del análisis (global, en subgrupos);
c) magnitud del error que se pretende tengan los valores calculados en la muestra;
y
d ) probabilidad que esos valores o estimaciones tengan el error muestral

deseado.
Existen fórmulas específicas para calcular el tamaño de una muestra cuando se

dispone de la información, señalada en el párrafo anterior. Por ejemplo,
supongamos que se va a hacer un estudio que tiene como objetivo determinar la
proporción de alumnos de una universidad que tienen interés en la política
nacional. Se desea tomar una muestra de modo que la proporción ( porcentaje )
calculada en la muestra tenga un error de 0,03 y una probabilidad que se dé ese
tamaño de error sea del 0,95 (o como se dice también: que tenga un nivel de
significación del 95%.):
La fórmula de cálculo de un problema como ese es la siguiente:
n = (z2 . p. q) / e2
en la cual:
z = valor de sigma para la probabilidad pedida
p = estimación del valor de la proporción en el universo (si no se tiene base

para darle un cierto valor, se usa el valor 0, 5)
q = 1 - p (en el ejemplo: 1-0,5=0,5)
e2 = tamaño aceptado del error de muestreo, al cuadrado
Si se introducen en la fórmula los valores que se dieron más arriba, se tiene:
n = [( 1,96 )2 x 0,5 x 0,5] / 0,0009

Según la operación efectuada, una muestra seleccionada al azar del
correspondiente universo tendría un tamaño de 1.067 casos.

(Para otros aspectos relacionados con el tamaño de la muestra , ver Briones G.
Métodos técnicas de investigación para las ciencias sociales. México: Trillas, 3a.
edición, 1998 pp.118-122.
Muestras no probabilísticas
Son muestras, como ya se dijo, compuestas por unidades de una población, que
no han sido seleccionadas al azar. Por esta característica básica, no es posible
calcular el error de muestreo de los valores encontrados en la muestra ni aplicar
técnicas de la estadística inferencial. La ventaja práctica de tales muestras es su
bajo costo.
La muestra de este tipo más utilizada es la muestra por cuotas. En ella, se define
el número de unidades (personas, habitualmente) que deben ser entrevistadas en
cada una de las categorías que interesan en el estudio; edad, sexo, ocupación,
ingreso, entre las más utilizadas. Por ejemplo, en una muestra de 100 personas,
50 deberán ser mujeres y
50 hombres; en cada una de esas dos categorías, 20 personas de edades entre

135 y 24 años; 20 personas de edades entre 25 y 39 años; 10 personas entre 40 y
59 años; etc. Los porcentajes para definir las cuotas se obtienen de los datos
censales más recientes, para los efectos de obtener una representación lo más
cercana posible a la población total.
El cuestionario
“Sucede con mucha frecuencia que, por no haber cuestionado el

cuestionario o, más profundamente, la posición de quien lo redacta o
lo evalúa (...), se pide a las personas interrogadas que sean sus
propios sociólogos y se les plantean de buenas a primeras las
cuestiones que los sociólogos se plantean respecto a ellas”.
Pierre Bourdieu

Este epígrafe del sociólogo francés P. Bourdieau advierte acerca de uno de los
errores más comunes entre los investigadores sociales al diseñar cuestionarios:
suponer que el encuestado piensa como sociólogo y en sus categorías. Entender
la semántica y la pragmática de los términos usados en las preguntas de un
instrumento como estos es un requisito indispensable para su aplicación exitosa.
El cuestionario es el componente principal de una encuesta. Al respecto, se ha

dicho que ninguna encuesta es más que su cuestionario. Sin embargo, no hay, por
decirlo de alguna manera, una “teoría” que nos diga cómo debe prepararse. Por el
contrario, su construcción es más bien la expresión de la experiencia del
investigador y de su sentido común. Si bien reconocemos como válidos esos
juicios, se pueden dar diversas indicaciones que pueden ayudar a esa tarea. A las
principales de ellas nos referimos en los próximos párrafos.
1. Las preguntas del cuestionario deben derivarse de los objetivos del estudio
y, por lo tanto, del problema de investigación planteado.
2. No hay un criterio al cual se pueda apelar para saber cuántas preguntas

debe contener un cuestionario. Si bien conviene, en una primera etapa, formular
cuántas preguntas parezcan apropiadas para cubrir el problema de investigación,
en revisiones posteriores se podrán encontrar preguntas que parecieron
importantes en un cierto momento, no lo son evaluadas desde ese problema.
3, El cuestionario debe comenzar con preguntas generales simples, al alcance

de cualquier persona, con el fin de establecer un clima favorable, de armonía entre
el entrevistado y el entrevistador.
4. Una pregunta puede influir sobre la siguiente. Conviene examinar

cuidadosamente esa posibilidad. Una forma de evitar ese riesgo consiste en
colocar primero las preguntas generales y luego las más específicas sobre el tema
al cual se refieren. Por ejemplo: la pregunta ¿Qué opina usted sobre la atención
que el Gobierno le da a

la educación? debería ir después de una pregunta general como ¿Qué opinión
tiene usted del Gobierno? Las preguntas específicas le proporcionan al
entrevistado un marco de referencia para contestarlas.
5. Las preguntas deben organizarse en una secuencia lógica, como siguiendo

el hilo de una conversación. Conviene avisar al entrevistado cuando se pasa a un
tema diferente al tratado hasta un cierto momento. Por ejemplo, decir: “Ahora
vamos a pasar a otro tema”.
6. No utilice preguntas que pueden inducir la respuesta. Ejemplo: La pregunta

“¿Piensa usted que su situación ha empeorado en el ·último año?” podría llevar a
la respuesta inmediata “si”.
7. No utilice preguntas directas que puedan colocar al entrevistado en una

situación embarazosa. La pregunta ¿Qué opinión tiene usted de la unión
matrimonial libre? podría ser reemplazada por una fórmula indirecta como esta
“Algunas personas están de acuerdo y otras en desacuerdo con la unión
matrimonial libre ¿cuál es su opinión al respecto?” La idea aquí es despersonalizar
la pregunta.
8. Evite utilizar palabras vagas que proporcionan respuestas también vagas.

Así sucede con el uso de expresiones como: con qué frecuencia, con qué
regularidad, diría usted que generalmente, a menudo, etc.
9. El cuestionario debe comprender tres secciones con preguntas de: a)

determinación del entrevistado, que permiten saber si corresponde o no al grupo
de personas requeridas por el estudio (¿Tiene usted una ocupación
remunerada?); b) preguntas demográficas o de clasificación (edad, sexo, ingresos,
ocupación, etc.). Muchas veces, este tipo de preguntas provoca inquietud en el
entrevistado por lo cual se colocan al final del cuestionario); y c) preguntas
referidas al tema central del estudio (pueden ser preguntas abiertas o cerradas).
Forman la parte más larga del cuestionario.
Tipos de preguntas en una encuesta

Según los objetivos y las necesidades de análisis, el cuestionario podrá utilizar
tipos de preguntas como las que presentamos a continuación.
Preguntas cerradas.
Dicotómicas:
“Tiene intenciones de votar en las próximas elecciones?
SI ( ) NO ( )
Con respuestas múltiples:
“En cuál de las siguientes posiciones políticas se ubicaría usted?”
Derecha ( )
Centro derecha ( )
Izquierda ( )
Centro izquierda ( )
Preguntas con graduaciones en una dirección (unipolar).
“¿Como definiría usted su situación económica actual?”
Muy buena ( )
Buena ( )
Regular ( )
Mala ( )
Muy mala ( )
Preguntas con graduaciones en dos direcciones (bipolar).
“¿Según su opinión, usted diría que la educación básica es actualmente:”
Demasiado práctica ( )

Algo práctica ( )
Sin orientación ( )
Algo teórica ( )
Demasiado teórica ( )
Preguntas de acuerdo - desacuerdo.
Son, en general, las preguntas que se utilizan en la construcción de escalas tipo

Likert o en la construcción de índices con una, dos o tres preguntas que
representan indicadores de una misma variable (por ejemplo, intolerancia,
individualismo, autoritarismo, etc). En la lista siguiente indique su grado de
acuerdo o desacuerdo con la siguiente proposición:
“para arreglar los problemas de este país se necesita una persona que gobierne
con mano dura”
Muy de acuerdo ( )
De acuerdo ( )
Ni de acuerdo ni en desacuerdo ( )
En desacuerdo ( )
Muy en desacuerdo ( )
Preguntas de ordenamiento en rangos.
“Por favor, ordene según la importancia que usted le da a las siguientes

características de una persona, siendo “1” la más importante y “5” la menos
importante.”
Ser:
Buen amigo ( a ) ( )
Honrada ( )

Creyente ( )
Leal ( )
Confiable ( )
Preguntas con diferencias semánticas.
“Por favor, coloque una “X” en el espacio que mejor se acerque a la opinión que
usted tiene de los Estados Unidos.”
Ambicioso ( ) No ambicioso ( ) Corrupto ( ) Incorrupto ( )
Preguntas abiertas.
Principal:
“¿Cuáles son para usted los principales problemas que tiene el país en estos
momentos?”
De profundización:
“¿Podría ampliar su respuesta?”
De clarificación
“¿Qué quiere usted decir con ‘mucho desorden’?”
Prueba del cuestionario. Control de los entrevistadores
La prueba del cuestionario, en una pequeña muestra o grupo de personas con

características similares a las de la muestra total del universo elegido para cumplir
con los objetivos del estudio, cumple algunas o todas de estas funciones:
1. Comprobar la comprensión de las preguntas por parte del entrevistado.
2. Ubicar preguntas que suscitan rechazo o inhibición.

3. Examinar las respuestas a preguntas abiertas que puedan reemplazarse
por preguntas cerradas.
4. Considerar la eliminación de preguntas con respuestas obvias, similares.
Durante el proceso de aplicación de la encuesta o al final del proceso es necesario

verificar el trabajo de los entrevistadores en un pequeño número de entrevistas ya
realizadas, ya sea por supervisores o mediante preguntas por teléfono. Esta
verificación trata de establecer: a) si efectivamente se hizo la entrevista; b) si se
entrevistó a la persona indicada para dar las respuestas; c) si el entrevistador
siguió las instrucciones que recibió para hacer la entrevista.
Bibliografía complementaria
Bisquerra, Rafael. 1989. Métodos de investigación educativa. Barcelona: Ediciones CEAC..

Secciones: Clasificación de los métodos de investigación; Estudio de las variables;
Estudios descriptivos.
Briones, Guillermo. l992. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. México:
Editorial Trillas. Varias reimpresiones a partir de la segunda edición de l992. Capítulo 1: El
proceso de investigación; capítulo 2: Funciones de la investigación social; Capítulo 4:
Conceptos y variables; Capítulos 5: La encuesta social; Capítulo 6: Diseño de cédulas y
cuestionarios; Capítulo 8: Introducción a la teoría de la muestra; Capítulo 9:
Diseñosmuestrales.
-------. 1988.Métodos y técnicas de investigación aplicados a la educación y a las ciencias sociales.

Bogotá, ICFES-PIIE. Módulo 2: Tipos de investigaciones y de diseños metodológicos.
------. 1995.La investigación social y educativa. Bogotá: SECAB. Unidad 1: Bases teóricas y
metodológicas de la investigación educativa; Unidad 2: Investigaciones cuanótitativas y
cualitativas.
Campbell, Donald y Stanley Julián. 1973. Diseños experimentales y cuasiexpe-rimentales en la

investigación social. Buenos Aires: Amorrortu. Capítulo 4: Tres diseños experimentales
propiamente dichos; Capítulo 5: Diseños cuasiex perimentales

Hernández, Roberto y otros. 1991. Metodología de la investigación. México: MacGraw-Hill. Capítulo
6: Diseños experimentales de investigación; Capítulo 7: Diseños no experimentales de
investigación.
Hyman, Herbert. 1955. (Hay traducciones al español). Survey Design and Analysis: Principles,
Cases, and Procedures. Glencoe, Ill.: The Free Press. (Libro clásico sobre el diseño y
análisis de encuestas).

Capítulo 8.
De los datos a la información significativa. El problema
del análisis e interpretación de la información.
En el capítulo anterior, que quizás constituye el corazón del curso en términos de

una aproximación a las “técnicas de investigación”, se mostró cómo el tipo de
información necesaria determina la técnica de recolección de datos. Es en
función de responder la pregunta de investigación que se seleccionan las
metodologías para resolver el problema o proponer una validación de la hipótesis
de trabajo. En todas ellas, si se quiere mantener la perspectiva científica, se ha de
partir de la observación sistemática y controlada de la realidad (experimental,
experiencial o discursiva). Ahora bien, una vez se ha identificado el tipo de
información necesaria, se han diseñado los instrumentos para recabarla o
construirla, es preciso saber qué hacer con todo lo que ello ha permitido compilar.
El momento de análisis e interpretación de la información suele ser la fase de
escritorio, de noches en vela, de trabajar entre papeles y números, cálculos y
racionamientos agotadores, pero que se realizan con una mayor claridad en
términos de que se saber qué tipo de resultados del trabajo podrían mostrar la
validez de una hipótesis o la conveniencia de una interpretación de los hechos
considerados.
En este capítulo hablaremos de ese momento, no sin hacer referencia permanente
a las técnicas de recolección de información, pues depende del diseño
metodológico global, por el cuál ellas produjeron sus datos, que pueden pasar al
análisis del investigador.

Procesamiento de los datos cualitativos
Organización de las fuentes
Podemos tener numerosas fuentes de la observación experiencial: diarios de

campo, entrevistas, transcripciones de encuentros de grupos focales, memorias de
talleres, incluso documentos de archivo. Lo primero que se debe hacer es tener un
compendio organizado de todas estas fuentes con algún sistema de clasificación
que permita acceder fácilmente a ellas, darles algún código secuencias y un
nombre clave descriptivo para que podamos reconocer a unas de otras y
asociarlas por sus analogías. Gracias a herramientas informáticas, estos procesos
se facilitan con la creación de carpetas bien identificadas, jerarquizadas y con la
numeración de los archivos que contienen.
Conviene que los documentos estén nombrados o identificados por clases, como
el lugar en el que se realizó el registro, la fecha de su obtención, los actores
participantes en su construcción (entrevistados, participantes en un taller, etc.) y,
sobre todo, el tipo de documento (entrevista, memoria de taller, grabación del
grupo focal, etc.).
Codificación
¿Qué hacer con los textos recopilados en la investigación? Ya los hemos

organizado, para que no se desparramen, se pierdan o sean inasequibles. Ahora
viene el proceso de hacer emerger datos de la información.
Una diferencia sustancial entre la información y el dato es que, la primera, es

aquello que se recopila, en bruto, lo que se recibe, lo que impresiona al sistema de
registro; cuando algo es in-formado, recibe una forma, modifica su estado por la
interacción con algo externo. Por sí misma no permite hacer una “lectura” de la
realidad; la información puede acumularse sin que “produzca” más que eso:

acumulación. Lo que conocemos como “información genética”, por ejemplo,
implica cierta “latencia”, algo que espera ser despertado, activado, que puede
producir movimiento en una célula, pero, por sí misma, no lo hace. Pero el dato es
capaz de “producir información significativa”, es decir, la interacción ordenada de
piezas de información pueden hacer que ella se transforme en signo, en
significante base para una asignación de sentido o, como en el caso del ADN,
producir proteínas, reacciones químicas, etc. En contra de lo que sugiere el
sentido etimológico (datum, lo dado), el dato es el resultado de una elaboración de
la realidad, conceptual generalmente, pero también operativa. Cuando decimos
que alguien “está dateado” significamos no solo que tiene mucha información
acerca de algo, sino que implicamos que es capaz de moverse con solvencia en el
entorno, está bien relacionado, puede sacarle provecho a la información.
En tal sentido, la acción de codificar y de-codificar es la que requiere la in-

formación para que se convierta en significativa, en dato.
Miles y Huberman (1994) han esquematizado este proceso en este diagrama:
Ilustración 2 esquema general de Miles y Huberman para análisis de datos cualitativos
Recolección de datos

Es la compilación de la información cualitativa por las técnicas de construcción de
textos como las entrevistas, grupos focales, observación controlada, diarios de
campo, etc. De una u otra manera, los esquemas o instrumentos de recolección
ya categorizan, pro los intereses que los orientan, la información que es posible
recuperar de la experiencia, por tanto, son un primer factor de codificación.
Reducción de datos
Supone descartar o seleccionar para el análisis parte del material informativo

recogido, teniendo en cuenta determinados criterios teóricos o prácticos, y está
presente asimismo cuando el investigador resume o esquematiza sus notas de
campo. En momentos avanzados del análisis, nuevas reducciones pueden
hacerse sobre resultados de tratamientos previos efectuados con los datos
originales convirtiendo en “categorías”, “códigos” o “conceptos” la interpretación de
las fuentes.
Presentación o disposición de datos
Si queremos llegar a extraer conclusiones a partir de los datos, es preciso

presentarlos o disponerlos de algún modo ordenado. Una disposición es un
conjunto organizado de información, presentada en alguna forma espacial
ordenada, abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones de
investigación. Los gráficos de relaciones lógicas (métodos booleanos de
interacción entre categorías), o estadísticas (frecuencia con que se presentan los
códigos en determinadas relaciones) suelen ser las formas más habituales de
disposición.
Conclusiones y verificación
Los resultados de un estudio avanzarán en la explicación, comprensión y

conocimiento de una realidad y contribuirán a la teorización, interpretación o
intervención sobre la misma. Los resultados o conclusiones implican decisiones
para el investigador acerca del significado general de los datos tomadas desde los
propósitos de la investigación, para comprometerse con las afirmaciones con las

que puede comprometerse fundándose objetivamente en la experiencia y
experimentación.
Del texto al sentido
La mayor parte de la información recopilada en el curso de investigaciones

cualitativas poseen como una de sus características la de ser expresada en forma
de textos verbales, ya sea que estén registrados en una grabación de audio, video
o un texto transcrito. Una entrevista transcrita puede darnos 1000, 2000, 5000
palabras ¿Cómo hacer de ello algo significativo? La clave es la lectura en clave. Al
leer un texto comprensivamente hacemos varias cosas:
a) Extractamos una significación global del texto, el significado “macrotextual” del mismo,
como cuando somos capaces de decir “este texto habla acerca del desplazamiento
forzado en Colombia”
b) Le damos un lugar al texto en la búsqueda de sentido en la que estamos; por ejemplo,

si alguien nos dice en una entrevista que fue desplazado del campo a la ciudad por
actores de delincuencia común, no por actores armados con motivaciones políticas, y
en nuestra investigación teníamos la pregunta acerca de qué incidencia tiene la
delincuencia en la migración a las ciudades, este “dato” puede orientarnos hacia la
respuesta buscada, o a la confirmación-refutación de nuestra hipótesis. Seguramente
haremos una marca en el texto, lo subrayaremos en las palabras de las que surgió
nuestra interpretación y lo tendremos como referente para sustentar nuestras
conclusiones en la investigación.
c) Recuperamos de él ideas principales, como cuando somos capaces de responder a

¿cuál es el núcleo de contenido fundamental? ¿Qué contenido informacional es el
central en el texto? Y responder “el emisor afirma que el desplazamiento en Colombia
es el más alto del continente por causas no-económicas”
d) hacemos hipótesis acerca de las intencionalidades del emisor, como cuando hacemos
con fundamento la aserción de que quiere impresionar a su interlocutor, “persuadirlo”,
“motivarlo a hacer una donación” o “aparentar identificarse con las víctimas del
conflicto sin realmente serlo”
e) inferimos las implicaturas del texto, es decir, a qué campos de referencia remite, a qué
contextos de lectura nos dirige, a quién se dirige, es decir, quién es su interlocutor
ideal; qué concomientos complementarios son o serían necesarios para comprender el
sentido que el emisor quiere dar al texto, etc.

f) identificamos los actos de habla que se realizan en el texto, es decir, reconocemos lo
que “hace” el emisor con él o lo que “provoca” (voluntaria o involuntariamente) en su
interlocutor. Decimos que el emisor critica, cuestiona, informa, oculta, ordena, se
excusa, explica… etc.
Estas asignaciones de sentido al texto lo han convertido en pre-texto para los

significados que nos hemos hecho a partir de él, como lo que nos quedamos ya no
es con la materialidad del mismo, sino con lo que él nos provoca como sentido y
referencia. La codificación formal de fuentes de información cualitativa en
investigación no está lejos de este proceso de interpretación textual que
habitualmente hacemos, solo que lo registramos de una manera sistemática, lo
formalizamos en los códigos con los cuales “marcamos” los textos analizados o
fragmentos de los mismos.
Del sentido al código
El análisis de datos cualitativos se basa en esta asignación de sentido a los textos,

en interrogarlos, en primer lugar, acerca de lo que contienen o pueden generar
como sentido y referencia: como significado. Pero leer los textos en el marco de
una investigación es leerlos en clave de la pregunta o problema de investigación.
Un texto puede decirnos muchas cosas, y podemos deleitarnos en su
interpretación, pero la investigación tiene un norte en sus preguntas y objetivos.
De tal manera que hay que pasar del sentido a la codificación, es decir, identificar
qué de esos sentidos aporta a las preguntas que nos hemos formulado. Esa es el
proceso cognitivo detrás de la codificación formal en investigación cualitativa.
Hay dos formas de hacer la codificación: o la confirmatoria de las hipótesis o la

que hace emerger las categorías analísticas de la información.
Codificación desde hipótesis
En el primer caso, la “lectura en clave” de los textos busca en ellos identificar las
categorías de análisis con las que hemos formulado nuestro problema e hipótesis.

Por ejemplo, si queremos saber cuáles son las causas por las cuales los padres
de familia ayudan o no a sus hijos en el desarrollo de actividades escolares,
podemos haber formulado la hipótesis de que las causas más frecuentes son: falta
de tiempo, falta de capacitación adecuada, problemas de comunicación y
desconocimiento del plan de estudios de los hijos. Estas 4 posibles causas
pueden ser “medidas” en las percepciones de los padres por medio de encuestas,
es decir, obtener una confirmación de estas hipótesis con datos cuantitativos; pero
si lo que se quiere es profundizar en el sentido que cada una de ellas tiene para
los padres, lo más seguro es que incluiremos preguntas al respecto en las
entrevistas que les hagamos. Cuando las leamos y analicemos, buscaremos en
ellas estas 4 categorías de análisis y “marcaremos”, “subrayaremos” en los textos
con 4 códigos diferentes las referencias que hagan los padres a estas 4 causas.
Eso es codificar a partir de categorías previas, definidas en las hipótesis. Lo que
haremos posteriormente será leer en conjunto todas aquellas “citas” de las
entrevistas en las que se hace referencia a las categorías y podremos hacer una
interpretación acerca de las representaciones comunes que pueden inferirse de
para cada una de las 4. No volveremos a leer todas las entrevistas en toda su
extensión, sino solo aquellos párrafos o frases en las que hemos hecho la “marca”
la “codificación”.
Codificación emergente
Las categorías pueden emerger a medida que se examinan los datos,

inductivamente. Al examinar los datos inferimos el concepto capaz de significar
cada fragmento del texto o los textos fuente como unidad. De este modo se van
proponiendo categorías provisionales, que a medida que avanza la codificación
pueden ir siendo consolidadas, modificadas o suprimidas a partir de la
comparación entre los datos agrupados bajo una misma categoría o a partir de la
comparación con los datos incluidos en otras diferentes.

Es el procedimiento de la "codificación abierta", proceso en el que se parte de la
búsqueda de conceptos que traten de cubrir los datos y que en la llamada “teoría
fundamentada” de Strauss y Corbin. El analista examina línea a línea o párrafo a
párrafo, preguntándose acerca de cuál es el tema sobre el que habla cada
fragmento; qué conductas y sucesos han sido observados y descritos en
documentos, qué categoría indica un determinado incidente, qué ideas o temas
reflejan las palabras de entrevistados e informantes, y asigna un nombre de
código provisional a cada unidad de contenido. De este modo, emerge un conjunto
de categorías que es constantemente ampliado, modificado, redefinido,
readaptado en función de los nuevos pasajes que van siendo objeto de
categorización. Es un proceso por el cual los nuevos fragmentos estudiados sirven
para confirmar las categorías existentes o como fuente para la creación de otras
nuevas.
Como consecuencia de un proceso de codificación inductiva, obtenemos un

sistema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un producto del
análisis. El sistema de categorías constituye el esquema vertebrador de los
conceptos presentes en la información analizada puede tomarse como un mapa
de significados que refleja estructura del conjunto.
Criterios para la codificación emergente
Exhaustividad de las categorías.
Cualquier unidad debe poder ser ubicada en alguna de las categorías. Es decir, el
sistema de categorías es capaz de cubrir todas las posibles unidades
diferenciadas en los datos.
Exclusión mutua.
Cada unidad se incluye en una sola categoría. Un segmento de texto diferenciado

no puede pertenecer simultáneamente a más de una categoría.
Único principio clasificatorio.

Las categorías deben estar elaboradas desde un único criterio de ordenación y
clasificación. Las taxonomías deben ser conmensurables.
Objetividad.
Las categorías deben resultar inteligibles para distintos analistas, de forma que la
mala interpretación del contenido de las categorías no dé lugar a una cierta
inconsistencia entre los participantes de la investigación.
Pertinencia.
Las categorías habrían de ser relevantes en relación a los objetivos del estudio y
adecuadas al propio contenido analizado.
Software de Análisis de Datos Cualitativos (CAQDAS)
Estos procedimientos esbozados enteriormente pueden ser desarrollados a mano,

usando lápiz y pale, llevando fichas y tarjetas, pero recientemente, con la ayuda
de herramientas informáticas, ha surgido lo que se conoce como Computer
Assisted/Aided Qualitative Data Analysis (CAQDAS). Realizar el proceso de
codificación, análisis y reportes de investigación de este tipo de datos con el uso
de software especializado se ha vuelto cada vez más popular.
Existen numerosas aplicaciones informáticas para hacer análisis cualitativo de

datos. Aquí se ofrece una muestra de algunos de los títulos más reconocidos del
mercado
sugerimos una aproximación al software ATLAS.ti, muy usado por investigadores

sociales en América Latina, y por tratarse de una aplicación para la cual la UNAD
tiene licencia de uso. Dado que un estudiante participe en proyectos de
investigación de la Universidad, podría usarlo previo acuerdo con las
coordinaciones respectivas.
Este es un listado del Software de análisis cualitativo de datos más popular del
mercado

Software enlace
ATLAS.ti http://www.atlasti.com
NVIVO http://www.qsrinternational.com/
ETHNOGRAPH http://www.qualisresearch.com
MAXQDA http://www.maxqda.com/
DEDOOSE (online) http://www.dedoose.com/
HyperRESEARCH http://www.researchware.com/

TUTORIALES
Puede verse una serie de tutoriales elaborados por la misma compañía productora
del software en el que se detallan procesos como: creación de Unidades
hermenéuticas, inserción de documentos, codificación y opciones avanzadas.
Análisis. Si se quiere, es posible descargar una versión DEMO del software con
limitaciones, pero que permitiría un adestramiento o evaluación en orden a elegir
la herramienta o no para nuestro trabajo de investigación
Enlace a la Lista de reproducción:
http://www.youtube.com/playlist?list=PL4766B004BE053004
Lectura complementaria
Ballester Brage, Luís, Orte Socias María, and Jose Luis Oliver. (2003) Análisis
Cualitativo De Entrevistas. Nómadas (Col): 140–149.
La interpretación
Hemos codificado, ahora es necesario interpretar los datos. Quizás los
procedimientos de “prueba de hipótesis” que se han sistematizado en la
estadística, para los métodos cuantitativos de investigación, nos lleven la
delantera a la investigación cualitativa en la precisión objetiva para que los datos
validen o no una hipótesis de trabajo. En este enfoque, los procesos son mucho
más abductivos, intuitivos; se fundan en la experticia que el investigador o analista
tenga para correlacionar los datos entre sí y con un universo amplio de posibles
interpretaciones. Aún así, podemos plantear las siguientes acciones cognitivas
sobre los datos codificados
Confirmación de la hipótesis
Si las afirmaciones tentativas hechas en la hipótesis se pueden fundamentar en

los datos de la experiencia empírica, si ellos son verificables y observables por un
analista racional que los estudie.

Correlación
Cuando, a partir del análisis de los datos, es posible identificar la presencia

conjunta de variables que antes no se consideraban vinculables, o cuya evidente
relación en la información analizada da pie para confirmar que están vinculadas
como variables de un mismo fenómeno. Quizás la hipótesis no las haya propuesto,
pero reconocer los vínculos objetivos de algo con algo como fruto de una
investigación puede ser ya una conclusión suficientemente valiosa
Comparación
Cuando el fenómeno descrito revela sus analogías o diferencias con otros

fenómenos conocidos, es posible hacer taxonomías, clasificaciones, ampliar el
rango con el que una categoría o concepto puede dar cuenta de fenómenos
diversos.
Causalidad y dependencia
Las hipótesis, cuando tienen la forma de “si x entonces y”, pueden derivar en
conclusiones acerca de la causalidad plausible de un hecho (consecuente) por
otro (el antecedente). La prueba de hipótesis puede ser inductiva, es decir,
mostrar que en todos los casos registrados en los que se verificó el antecedente
también se dio el consecuente. O bien puede ser construida por un argumento
lógico-deductivo, cuando los datos muestran que, si cuando no está presente el
antecedente nunca se da el consecuente, pro lo tanto, se puede concluir que es
una condición necesaria para su existencia.
Procesamiento de los datos cuantitativos
Como planteamos anteriormente, en este curso hemos hecho más énfasis en

metodología que usan datos cualitativos, fruto de investigaciones experienciales,
interpretativas, más que en modelos experimentales y de corte cuantitativo.
Esperamos en otros cursos profundizar en estas herramientas. Sin embargo, no
podemos dejar de decir algunas cosas acerca del procesamiento de información

obtenida en instrumentos como los de las encuestas, que abordamos en la unidad
anterior, y que, claramente, tienen un carácter más cuantitativo. Nos limitaremos,
sin embargo, al procesamiento descriptivo, más que al inferencial. Para ello, se
propone la lectura del capítulo 1 de la segunda unidad del Texto ya citado de
Guillermo Briones.
Guillermo, Briones. (1996) 1–219 Metodología De La Investigación Cuantitativa en

Las Ciencias Sociales. Bogotá: ICFES. P 73-80

Capítulo 9
La validación del conocimiento, un problema ético,
político y de la razón
Vamos a terminar las lecciones de este curso con una reflexión ética acerca de lo
que valida, justifica y da sentido a la investigación y la construcción del
conocimiento. Para ello, se introducirá una premisa ética: es la búsqueda del bien-
estar común lo que hace justa una acción humana. Posteriormente,
presenciaremos la memoria en video de una conferencia impartida por el Dr. Hugo
Zemelman en Puebla, México, en 2012, en la que se hace la pregunta por el
desafío posible del conocimiento. En este texto, podremos escuchar cómo es
desde la pertinencia para la construcción de esas inter-subjetividades sociales
críticas lo que le otorga sentido al conocimiento. Después de ver la conferencia, se
ofrece un breve cuestionario de auto-evaluación que servirá como control de
lectura de esta reflexión.
La validación del saber como un asunto ético y político
¿Qué es lo que hace válido un conocimiento? Y, por tanto ¿Qué es lo que hace
válida la producción de un proceso de investigación?
En la misma dirección de que es posible poner en diálogo paradigmas de

conocimiento culturales diversos, podría retomarse uno de los principios de la
traducción en la “ecología de saberes” de Santos Sousa, el reconocimiento de las
intervenciones en el mundo real, el que garanticen el buen vivir, es el que posibilita

la intervaloración de las lógicas diversas, es lo que permite una evaluación
relacional de las mismas (Santos-Sousa 2010 p. 159). Los pueblos indígenas de
américa han sido especialmente insistentes en que este principio ético de
validación, el del buen vivir (Sumak Kawsay, Sumak Qamaña, Allin Kawsay) como
el fin que justifica (hace justa) cualquier mediación, coincide con este principio
epistémico del diálogo intercultural. También son perceptibles las sintonías de esta
perspectiva de validación ética del saber en la obra de Manfred Max-Neef
“desarrollo a escala humana” de publicado en 1993 en castellano y en 1986 en
inglés para el caso de las políticas económicas. Cierto que no son ideas idénticas,
pero es innegable que tienen elementos en común: lo que hace justa una política y
un saber, es que conduzca al buen vivir. Esta prelacía de lo ético sobre lo político,
o sobre la consistencia epistemológica, es muy importante en el diálogo
intercultural, pues permite tener un criterio de valor universal para la estimación de
la voz del otro, sea esta la de un tecnócrata, un científico, un sabio de una
comunidad tradicional o un ciudadano del común. En el mismo sentido, el
conocimiento del otro, pero el conocimiento producido por los investigadores, se
hace valioso si conduce a condiciones de vida buena.
No quiere esto decir que la curiosidad por el conocimiento en sí mismo deje de

tener valor, es decir, no se trata de supeditar la investigación a fines pragmáticos
de intervención sobre la realidad; de lo que se trata es de que, el estar en esa
realidad, el habitarla, que pasa necesariamente por el significarla (lo cual es un
efecto del conocimiento sistemático de la realidad, que también hacen las
ciencias) sea un bien-estar. Satisfacer la curiosidad es, en sí mismo, un placer,
algo en lo que se realizan las posibilidades de la mente humana y, por tanto, un
modo de estar, un modo de ser en el que el investigador se complace. Quizás esto
tenga un eco de ética hedonista, o de la premisa aristotélica de que el hombre
está en el mundo para ser feliz, eso es innegable, pero en ello está precisamente
en núcleo de esta perspectiva epistemológica: no tiene sentido una investigación
que no redunde en bien-estar. Ahora bien, ese hedonismo y esa felicidad no son
ego-céntricas. Si el ser humano es lo que es en tanto ser social, cultural, cuya

subjetividad es construida siempre inter-subjetivamente por su relación con los
demás, ese bien-estar del satisfacer la curiosidad también se supedita al bien-
estar común, a la posibilidad de compartir el saber como un don que existe en la
medida en que se recibe (de los otros, de la experiencia, del trabajo intelectual y
social de la investigación) y se entrega (se comunica, se publica, se com-parte).
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
videoconferencia
Zemelman, Hugo (27 de Septiembre 2012 4:23:48 )
Memoria audiovisual del seminario “el conocimiento como Desafío Posible” en la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla.
Enlace:
http://youtu.be/VVIxKPg09c4
Referencias Bibliográficas
ARENCIBIA, JORGE, AND DE-MOYA FÉLIX. (2008) La Evaluación De La Investigación Científica: Una
Aproximación Teórica Desde La Cienciometría. ACIMED 17: 4.
BAUDRILLARD, JEAN. (1999) El Sistema De Los Objetos. México: Siglo XXI.
HAWKING, STEPHEN WILLIAM. (2002) El Universo en Una Cáscara De Nuez. Critica.
JIMENO, MYRIAM, CRIC. (2006) Juan Gregorio Palechor: Historia De Mi Vida.
PARDO, IGNACIO. (2011) ¿Necesitamos Bases Filosóficas Y Epistemológicas Para La Investigación

Con Métodos Combinados? EMPIRIA: Revista de Metodología de Ciencias Sociales 22:
91–112. Available at:

http://www.sinab.unal.edu.co:2108/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=4bc6afbe-5c14-45fb-
a678-8ecda14b15ca%40sessionmgr13&vid=2&hid=21.
SAMPIERI, ROBERTO HERNÁNDEZ, AND PILAR BAPTISTA LUCIO. (2007) 1–882 Metodología Dela
Investigación. México: McGraw Hill.
SANTOS-SOUSA, BOAVENTURA. (2010) 1–185 Una Epistemología Del Sur: La Reinvención Del
Conocimiento Y La Emancipación Social. México: Siglo XXI.
WALLERSTEIN, IMMANUEL MAURICE. (1996) Abrir Las Ciencias Sociales. Siglo XXI.

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Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Escuela de ciencias de la Educación

Curso de metodología y Técnicas de investigación

Carlos Enrique Pérez Orozco

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 1

Unidad 1 Del método científico al pensamiento complejo ............................................ 7

Capítulo 1 Fundamentos de la epistemología y del método científico ..................... 7

Capítulo 2 Los Límites del positivismo .............................................................................. 17

Capítulo 3 Pensamiento complejo ...................................................................................... 34

Unidad 2 Problemas, preguntas y pertinencia de la investigación ......................... 41

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 2

Capítulo 5 Formalización de un proyecto investigativo. ............................................ 66

Capítulo 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet ................................... 75

Unidad 3 Enfoques metodológicos en investigación y elección de instrumentos

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 3

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 4

Capítulo 8. De los datos a la información significativa. El problema del análisis e

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 5

Capítulo 9 La validación del conocimiento, un problema ético, político y de la

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 6

Características del pensamiento científico

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 7

Eco, U. (1991) Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de

Para algunos la ciencia se identifica con las ciencias naturales o con la

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 8

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 9

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 10

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 11

Características del pensamiento y la investigación científicas

Parte de Este es el principio del empirismo, que aspira a la objetividad del

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 12

los que se da sentido a los hechos y los hechos en sí mismos, las

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 13

de conocimiento; en este proceso se busca un contraejemplo

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 14

como un medio”. Esto quiere decir que ninguna acción o juicio en la

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 15

objetivo considerablemente de todo dogma o verdad revelada, o de las

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 16

En segundo lugar, reflexionaremos acerca de los riesgos de un uso político de la

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 17

El conocimiento como producto social

El conocimiento es un producto social. Esta premisa pareciera ser tautológica, un

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 18

Desprovisto de su genealogía social por este ocultamiento retórico, el saber

La aceptabilidad del conocimiento como aprobación social

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 19

Validación local y devaluación global de los saberes tradicionales

Desde América Latina, el significado de la asimetría en el valor de los saberes por

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 20

En cambio el yachag, el chamán local, ¡él si sabe! Conoce al paciente, su historia,

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 21

Alternativas “desde abajo” al saber-poder colonial

Además de la constatación de que en el campo de la producción de conocimiento

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 22

Volvamos al problema de los límites de una disciplina. Se podría afirmar que lo

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 23

La co-producción de la ciencia y las comunidades de conocimiento

Lyotard (1987), en su tarea de develar el derrumbamiento de los metarrelatos de

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 24

Así, cuando se aplicaron las normatividades del fuero, las dinámicas de

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología de investigación. 25

La red social de los académicos puede ser entendida como un contexto de