Steiman - Análisis Didáctico de La Clase - Versión Completa PDF

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STEIMAN, Jorge (2010). El análisis didáctico de la clase.

Ponencia a las IV Jornadas Nacionales
“Prácticas y Residencias en la Formación Docente”. UNC
EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE

(O acerca de la investigación de Susan y lo que aprendí de Gloria)
LA PREVIA
Juan y Oliverio
Estas volando amigo,
fue un soplo de Oliverio
huesos de plumas
sangre de nube.
Estás volando ahora hijo, hija
sin alas ni alerones
sólo con tu cuerpo
y sola con tu risa.
Estás volando alto amor.
Si ves ruiseñores
hablales de Juan
y deciles que el viento
es como su poesía.
Susan es Susan Stodolsky. Y su material lo conocí porque me lo facilitó

Gloria. Gloria es Gloria Edelstein y tuve la fortuna, alguna vez, de asistir a un
Seminario en el cual ella fue la docente. A partir de entonces estuve con Gloria
en varias oportunidades. Y fui leyendo todo lo que pude de lo que Gloria
dispersa por allí. Disfruto leer. Un día me prometí escribir sobre este tema
porque también disfruto escribir.
Juan es Juan Gelman y Oliverio es Oliverio Girondo. Me gusta la poesía

en general, pero la de Gelman y la de Girondo me ‘pueden’ en particular. Y
también me gusta escribir poesía, entonces cuando puedo, ‘mezclo’ las
escrituras y quedan cosas como esta.
El artículo está escrito con el disfrute de todos estos placeres: escribir y

leer poesía, escribir y leer textos académicos. ¿Si hay alguna relación entre los
poemas y el contenido de la escritura? Vieron como es la poesía: -a lo mejor
por eso es que me gusta tanto- la presencia de la metáfora permite a cada uno
darle su propio sentido. Y sigo pensando que, en algún sentido, somos una
metáfora de nosotros mismos.
INTRODUCCIÓN
Las llaves de la casa

nunca tuvieron casa.
(Fragmento de “Reflexiones” de Juan Gelman, 2007)
Los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos. Sin

embargo, la asunción de ciertos motes, parece ser casi una obligación en pos
del etiquetamiento que suelen ‘imponer’ los sistemas escolares. Y el mote, sólo
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como ejemplo valdría el caso de ‘ser constructivista’, parece hacernos a todos

los que cumplimos con las características de la etiqueta en cuestión, una legión
homogénea de docentes que actuamos de modos parecidos en nuestras
clases.
No obstante, perdonen la insistencia, los docentes organizamos nuestras

clases de modos muy diversos. Y por ello, creo conveniente aclarar esto desde
un principio, las ‘buenas’ y ‘malas’ clases, o las clases ‘con buena enseñanza’ y
las clases ‘sin buena enseñanza’, o las clases ‘exitosas’ y las clases que son
un ‘fracaso’ son propias de cada uno de todos nosotros. Quiero decir que, no
adhiero tan fácilmente a la idea de poder clasificar a un docente como ‘buen’ o
‘mal’ docente en función del modo de organización de sus clases. En ese
sentido y sólo si me viera en la obligación de tener que expresar una idea de
valor referida a la docencia, sólo atribuiría la idea de lo bueno y lo malo con
relación a la actitud ética y no a la propuesta didáctica. Aunque, claro está, digo
esto de este modo, a la vez que rescato la idea de la “buena enseñanza” de G.
Fenstermacher, (1989)
Quiero decir, entonces, que esos modos diversos en que los docentes
organizamos nuestras clases no es entonces una cuestión de ‘buenas’ o
‘malas’ clases. Y asiento esta idea sobre dos fundamentos.
Por un lado posiblemente porque tampoco creo en la ilusión homogénea

de los grupos de alumnos. Los grupos no ‘son así, de tal manera, con tal
característica de conjunto’. Los grupos escolares son un colectivo en el cual
cada uno participa de una actividad –que es central para los sistemas
escolares- de modo particular, idiosincrática e indiscutiblemente personal.
Hablo de la actividad del aprendizaje. Y digo que la actividad del aprendizaje
escolar se da en una situación colectiva y contextualizada pero adquiere
particularidades distintivas en cada uno de los sujetos que participan de esa
actividad. Si esto es así, entonces, la ‘buena’ clase para un alumno puede que
sea una ‘mala’ clase para otro. Y no me refiero a qué opinión pueden verter
sobre ella los alumnos, sino a que, una misma clase puede promover
aprendizaje en un alumno tanto como pasar totalmente inadvertida en la
experiencia personal de otro.
Por otro lado, porque la cotidianeidad del aula muestra claramente que
nuestras prácticas pedagógicas no son estables. Quiero decir, tomando la idea
de Elena Achilli (1986), que esas prácticas que se desarrollan en el contexto
del aula y que ponen de manifiesto una determinada relación docente-
conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender, no están
arraigadas en un único patrón de comportamiento docente. Que pueden tender
hacia…, que pueden encuadrarse en cierto estilo…, que pueden caracterizar la
práctica de… pero aún así, que no son estables. Si esto es así, entonces,
puede que la ‘buena’ clase que dimos ayer no se haya continuado con esa otra
clase que dimos hoy.
No digo con esto que nuestras prácticas sean anárquicas, pero sí digo con
esto que el mote no sólo no garantiza la buena práctica sino que además no
dice lo que nuestra práctica cotidiana es.
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Estoy queriendo también separar la paja del trigo. Porque el análisis

didáctico de la clase que quiero presentar entonces, no se asienta sobre la idea
de ser:
- ni una receta para promover las buenas clases
- ni un modo de distinguir lo que ‘debe ser’ de aquello que ‘no debe ser’
- ni una metodología de trabajo para la clase
- ni una forma de organizar el diseño de las clases
- ni una condición para garantizar prácticas pedagógicas estables
LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS
“De repente el vigilante de la esquina detiene

de un golpe de batuta todos los
estremecimientos de la ciudad, para que se
oiga en un solo susurro, el susurro de todos los
senos al rozarse.”
(Fragmento de “Pedestre” de Oliverio Girondo, 1920)
Diferentes formas de expresión, a lo largo del tiempo, han considerado la

reflexión sobre la práctica como uno de los componentes más importantes a la
hora de pensar la formación y desarrollo profesional de la docencia.
Si tomamos sólo las últimas décadas, un primer caso en nuestro país

podemos encontrarlo en los años ´70. El modelo tecnológico consideró que el
problema central de la práctica era, por sobre cualquier otro componente, un
problema de anticipación. Anticipándose, es decir, planificando, se controla la
práctica y se la vuelve eficiente. En esta línea, la evaluación, funciona como
control y retroalimentación, de modo que, una buena planificación puede
garantizar una buena práctica y una buena evaluación puede garantizar un
buen control. Para el tecnicismo, la reflexión sobre la práctica sólo puede
concebirse como un trabajo sobre las previsiones realizadas y su necesidad
deviene de lo que arrojen los resultados: si el control indicara que nos se han
alcanzado los logros previstos, entonces, se hace necesario ‘ajustar’ las
previsiones para garantizar la eficiencia. La pregunta que engloba esta posición
podría ser: ¿qué práctica vamos a hacer?
Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la reflexión sobre la

práctica comienza a tomar auge. La caída teórica del modelo tecnológico y los
aires de democratización política de las aulas facilitan un contexto en el cual las
experiencias de reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza. Dos
tendencias conviven por entonces: la “pedagogía crítico social de los
contenidos” y la “pedagogía hermenéutica-participativa” (M. C. Davini, 1995).
En ambos casos, la reflexión sobre las prácticas adquiere una clara
intencionalidad ético-política: ya desde la recuperación de los contenidos de la
enseñanza dentro de un enfoque de crítica social-histórica como respuesta al
discurso del vaciamiento de contenidos, ya como mecanismo de modificación
de las relaciones de poder en el interior de la escuela. En este contexto, la
reflexión sobre las prácticas, es un compromiso político que se concreta en la
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reflexión posterior, esto es, con un dispositivo -preferentemente grupal- en el

cual la mirada es retrospectiva. Ahora la pregunta que engloba la postura
podría ser: ¿qué práctica hicimos?
Tras los ´90, década en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de

las prácticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestión de las
instituciones y a lo curricular, ejes alrededor de los cuales se motorizan las
reformas educativas de la década, la vuelta a la enseñanza, como tema de la
nueva agenda de la política educativa, crea sin embargo una vez más un
contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos.
Conviven ahora los discursos acerca de la reflexión ‘sobre’ la práctica

con el discurso de la reflexión ‘en’ la práctica. En esta última línea, un modelo
paradigmático, se encuentra en D. Schön (1987) para quien la actividad de
conocer supone la cualidad dinámica de conocer en la acción y entonces, para
el filósofo (y también pianista y clarinetista de jazz y grupos de cámara) nacido
en Boston, la descripción de la acción se convierte en conocimiento en acción.
El conocimiento en acción está presente en cada una de la actividades

que realizamos a diario y nos permiten actuar, sin necesidad de tener que
pensar previamente sobre ello. Sin embargo, en algunas ocasiones, ocurre que
descubrimos una veta antes nunca observada de una de nuestras acciones.
Ante ello, si hemos decidido centrar nuestra atención en este ‘factor sorpresa’,
podemos tomando alguna distancia de la acción misma,
“reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento

sobre lo que hemos hecho para descubrir cómo nuestro
conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado
inesperado” (…) [o] “reflexionar en medio de la acción sin llegar a
interrumpirla (…) reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo
estamos haciendo. Diré que, en casos como éste, estamos
reflexionando en la acción. (…) Igual que el conocimiento en la
acción, la reflexión en la acción es un proceso que podemos llevar
adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo” (D.
Schön, 1987).
La vuelta sobre aquello que se ha reflexionado en la acción, es decir, la

reflexión a la distancia sobre aquello que se ha reflexionado en la acción, hace
que pensamiento y acción entren en un particular diálogo, y que quien realiza la
acción, pueda ser más diestro en ella. Esto lo aleja de un comportamiento
guiado por la racionalidad técnica que sólo se centre en las preocupaciones de
la práctica sobre cuestiones exclusivamente instrumentales, para favorecer, por
el contrario, la reconstrucción del mundo profesional, el mundo práctico al que
nos enfrentamos ya sea reconociendo y aplicando reglas y operaciones
estandarizadas, ya sea razonando algunos casos problemáticos a partir de
ciertas reglas generales específicas de una profesión pero, por sobre todo, en
el caso de un profesional reflexivo, desarrollando nuevas formas de
conocimiento y acción para esas acciones en las que las reglas generales no
resultan apropiadas, exitosas o pertinentes. La pregunta que engloba este
pensamiento podría ser: ¿qué práctica estamos haciendo en este momento?
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Desecho, por lo obvio, la idea del tecnicismo referida a la reflexión previa

centrada en la planificación. Sin embargo rescato la idea de ‘pensar’ la clase
antes que la clase sea práctica de enseñanza. Y me sumo a la idea de ‘pensar’
la clase a la vez que la clase es práctica.
Pero quiero centrarme fundamentalmente en este artículo en torno a

‘pensar’ la clase una vez que la clase fue práctica, en ‘pensar’ la práctica que
hacemos pero no en la inmediatez de la práctica misma.
Y aquí vamos. El análisis didáctico de la clase que intento presentar se

asienta sobre la idea de ser:
- un marco de exploración para ‘entrar’ en el análisis de una clase;
- una metodología analítica para pensar y repensar la práctica;
- un modo sistemático que oriente la reflexión sobre las propias
prácticas.
Y también:
- una forma práctica para ‘organizar’ el pensamiento en la acción;
- una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca
de la clase que vamos a hacer.
Acaso sólo se trata, tal como lo expresa G. Edelstein, de compartir las

propias búsquedas.
“Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento

acerca de la problemática (…) para sugerir una dirección que oriente
las búsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de
qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
búsquedas.” (G. Edelstein, 1996)
EL ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA
“Llena de signos y de árboles,

ella cruza la noche como un fuego o un río,
asciende en el silencio y la memoria,
es infinita como un hecho,
la existo, la conduzco, yo soy su certidumbre”
(“Documentos” de Juan Gelman, 1962)
Para G. Edelstein el problema ya no reside en cuestionarse si los

docentes son o no son reflexivos ya que de alguna manera todo docente lo es.
El problema, en todo caso, reside en: “explicitar el contenido y los modos de
incursionar en tal reflexión, lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de
racionalidad que orienta esta práctica y por tanto los procesos de cambio que
se procuran desde las mismas.” (G. Edelstein, 2000)
Desde esta perspectiva, el objeto de la reflexión parte del supuesto de

entenderla como:
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“reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y

colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las
mismas, sus acciones y decisiones así como los supuestos
implicados. (…) La reflexión, tal como es entendida, implica el
esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de
su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores,
intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, el mundo
social en él incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen
el diálogo conciente con uno mismo y con los demás ayudan a tomar
conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos,
analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica” (G. Edelstein,
2000)
Dos veces, la cita utiliza la palabra “análisis”: “poner en situación de

análisis”; “analizarlos y asumir frente a ellos…”, y he aquí quizás la mayor
preocupación de la pedagoga cordobesa: avanzar sobre el contenido del
análisis ya que el objeto de la reflexión-análisis es acaso el único eje desde el
cual la reflexión sobre la práctica puede tomar sentido y en definitiva, conllevar
a la mejorara de la práctica.
Edelstein no deja lugar a la ambigüedad cuando se pregunta por el objeto

de la reflexión: “…la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso.
En suma, los mecanismos más sutiles que permiten develar el sentido y
orientación de esta práctica.” (G. Edelstein, 2000)
Y claramente expone los soportes sobre los que se asienta un proceso de

reflexión sobre la práctica:
“En esta perspectiva, el conocimiento académico constituye un

instrumento de reflexión cuando se integra, no como información
fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que
activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y
sobre la que actúa. Es justamente a través de la dimensión reflexiva,
que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la
práctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye
críticamente sus propias teorías.” (G. Edelstein, 2000)
“En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos

propios del campo pedagógico en particular y de la ciencias sociales
en sentido más amplio, aportan categorías que permiten avanzar al
analizar las situaciones de la práctica, desde una visión acrítica a
una teoría comprensiva de la enseñanza.” (G. Edelstein, 2000)
Finalmente, (por lo menos finalmente a los efectos del presente trabajo ya

que el artículo que vengo citando contiene una amplísima riqueza conceptual
que aquí no desarrollo), la propuesta de Edelstein, enfatiza la necesidad de
analizar didácticamente la práctica destacando:
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“a) el análisis didáctico requiere de partida como imposición, una

actitud investigativa ante el conocimiento. (…)
b) el análisis didáctico no puede concretarse de otra manera que
utilizando las mismas herramientas conceptuales y técnicas utilizadas en la
investigación al momento de recoger información, a través del análisis
documental y la producción escrita; la observación; las entrevistas individuales
y colectivas.” (G. Edelstein, 2000)
Entonces, creo que la reflexión sobre la práctica se convierte en una

reflexión analítica cuando intervienen las herramientas conceptuales a las que
se refiere Edelstein, cuando el conocimiento académico se integra a los
esquemas de pensamiento y cuando el conocimiento práctico es interpelado.
Por ello, entiendo al análisis de las propias prácticas como un trabajo

cognitivo, sostenido sobre las herramientas metodológicas que utiliza la
investigación cualitativa, referenciado en la teoría y atravesado tanto por el
conocimiento académico como por el conocimiento práctico, desde los cuales
se pueda, identificando categorías que orienten la reflexión, analizar la propia
práctica con una determinada intencionalidad. Pero sostengo, a la vez, la
necesidad de contar con escenarios, tiempos y herramientas que permitan el
análisis. Así, el apoyo en ciertos dispositivos se constituye en una condición
necesaria para favorecer la posibilidad del análisis de las prácticas.
¿Y POR QUÉ NO LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA?
“A riesgo de que el viaje termine para siempre,

la locomotora hace pasar las piedras
a diez y seis kilómetros
y cuando ya no puede más,
se detiene, jadeante.
A veces suele acontecer
que precisamente allí
se encuentra una estación””
(Fragmento de “El tren expreso” de Oliverio Girondo, 1923
La articulación entre investigación y práctica docente ha sido y aún hoy es,

una trama compleja sobre la cual se discuten posicionamientos diversos.
En sus orígenes, pensar la articulación entre investigación y práctica

docente, era tan sólo pensar a la investigación como el ámbito de la producción
del conocimiento y a la práctica docente como el ámbito de la aplicación de
dichos conocimientos. Esta posición se funda en la clara delimitación de ambos
campos y en particular el de la investigación -de corte positivista-, como una
actividad cuyo
“(…) objetivo prioritario (…) es la producción de conocimiento

nomotético, la producción de leyes, generalizaciones abstractas de
vedad duradera independientes del contexto y, por tanto,
universalmente válidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.
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Para ello, se propone estudiar los fenómenos identificando los

aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes, las
propiedades de los fenómenos que se repiten en diferentes
situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse
generalizaciones transferibles.” (J. Gimeno Sacristán & A. Pérez
Gómez, 1993)
Quizás la mayor crítica que haya tenido que enfrentar esta mirada
‘aplicacionista’ en el universo pedagógico, radica en su catalogación de ‘inútil’,
debido a su alejamiento de los problemas reales, tanto referido al tipo de
problemas que investiga como a la influencia de sus producciones sobre la
mejora de la práctica educativa.
El surgimiento de la investigación de corte interpretativa que centra el

interés ya no en la predicción o el control sino en la comprensión de los
fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación
sea más reflexiva y particularmente, las líneas de desarrollo en torno a la
investigación-acción, para las cuales J. Elliot se constituye como uno de los
difusores más reconocidos, comienzan a instalar la perspectiva de la
investigación sobre la propia práctica como una vía de producción de
conocimientos válidos y pertinentes para la realidad escolar y un modo seguro
de superar las escisiones entre la teoría y la práctica y, fundamentalmente,
superar la ‘amenaza’ de la teoría que habitualmente sienten los profesores:
“(…) los profesores sienten que la teoría les amenaza porque está elaborada
por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de
conocimientos válidos sobre las prácticas educativas”. (J. Elliot, 1993)
En esta línea, en consecuencia, comenzó a desarrollarse un ideal de

investigación que constituye al ‘docente investigador’ y que redunda en la
mejora de la práctica:
“El objetivo fundamental de la investigación acción consiste

en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La
producción y utilización del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y está condicionado por él. (…)
La lógica intrínseca de la perspectiva interpretativa de la

investigación sobre la enseñanza conduce a la cooperación entre el
docente y el investigador. El sujeto de la investigación se incorpora
a la empresa de realizar el estudio, potencialmente en calidad de
socio integral. (…) El investigador universitario externo pueda
aportar una visión distanciada muy valiosa, ayudando al docente a
hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante. (…) El
docente, en tanto investigador interno puede aprender a formular
sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como
información para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en
contra, a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas
interpretaciones.” (F. Erickson, 1997)
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La ‘investigación sobre la propia práctica’ gana mayor escena dentro del

discurso pedagógico argentino a partir de algunas experiencias de corte
hermenéutico-reflexivo que, al decir de M. C. Davini (1995) constituyen sólo
‘tendencias’ que no han logrado constituirse como formas objetivas, ni en el
campo de la formación docente de grado, ni en el trabajo docente propiamente
dicho.
El golpe de gracia, como ya es habitual, se produce cuando el aparato

escolar se apropia del discurso, fomenta (¿impone?) la idea, pero no crea las
condiciones para que ello sea posible. Es curioso este fenómeno. Lo vengo
observando con cierto detenimiento en las tres últimas décadas. Antes de ello,
decíamos que el sistema no era lo suficientemente ‘plástico’ para adecuarse a
los cambios necesarios e incorporar en políticas, las propuestas que desde la
‘academia’ se realiza en forma de discurso teórico. Hoy, el sistema incorpora el
discurso casi al mismo tiempo en que éste se produce, pero sin garantizar las
mínimas condiciones para que el discurso pueda hacerse práctica. Y he aquí
sus efectos: las críticas al aparato cambian de eje y el discurso teórico se
diluye en el campo de la banalización que reduce las utopías a las rutinas.
Al respecto de ello, sólo como muestra y ejemplo, podría citarse la

inclusión de la ‘investigación educativa’ como función propia de los Institutos
Superiores de Formación Docente en las reforma de los ’90 que introdujo
formalmente el discurso sobre la investigación educativa. En este contexto la
idea de “investigación de la propia práctica ha ido reemplazando
progresivamente a la noción de análisis de la práctica, colocando así la
investigación en el centro de la actividad formativa y profesional docente” (G.
Diker & F. Terigi, 1997). Sin embargo, una década después, ya podríamos
formular unas cuantas hipótesis sobre cuál fue el resultado final: sin
condiciones estructurales que lo permiten, la investigación desde la docencia
no se hace, se ‘pseudoinvestiga’ (sintetizar un par de productos académicos o
sistematizar algunas muestras cuantitativas que se presenta como
investigación) o se ‘traspola’ (el docente que investiga en la Universidad, y es
su vez profesor en un Profesorado, lleva su investigación universitaria al
Instituto Superior).
Indudablemente el planteo de la investigación sobre la propia práctica

coloca en primer plano el nexo entre las funciones de docencia e investigación
y por ello instala un debate complejo sobre dos actividades en las que, al decir
de M. Pasillas & A. Furlán: “el lenguaje combina significaciones conceptuales y
prestigios social, en la que el análisis debe moverse entre los modelos
generales y el estudio de situaciones específicas y en donde se combinan
planos simbólicos, normativos y de actuación” (M. Pasillas & A. Furlán, 1988).
El primer problema se plantea en torno a que el nexo entre docencia e

investigación, en este caso, se concretarían en el mismo sujeto. Si la práctica
docente y la práctica de la investigación son actividades en sí mismas
complejas, pensarlas interactuando en el mismo actor es, cuanto menos, algo
más complejo aún.
Veamos algunas particularidades que las diferencias claramente entre sí.

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INVESTIGACIÓN DOCENCIA
Orientada a la búsqueda de Orientada a la comunicación

conocimiento nuevo y en este del conocimiento y,
tipo especial de práctica, el habitualmente, el objeto de
investigador se enfrenta no enseñanza es una
sólo a la dificultad de construir construcción curricular que le
ORIENTACIÓN
el objeto de investigación sino antecede y que le exige
a la necesidad de dominar el también el dominio del campo
campo teórico y las teórico y de formas de
metodologías utilizadas. intervención específicas para
comunicarlo.
Requiere que el investigador, Por el contrario, puede ser

respecto al campo, conozca mucho más ecléctica, y
los grupos o comunidades menos comprometida en la
académicas, identifique las adscripción teórica.
distintas corrientes, esté
informado sobre las
ADSCRIPCIÓN producciones más recientes y
TEÓRICA las discusiones que se
instalan, elija seguir o
separarse de las normas
dominantes en el área; todo
ello a los efectos de poder
pertenecer, polemizar y/o
instalarse como investigador
reconocido
Requiere que el propio Es legitimada por una

PERTENENCIA
Y LEGITIMIDAD
investigador legitime su instancia ajena al propio
participación en el campo sujeto: el sistema escolar.
Se da por finalizada cuando el Es una práctica

producto final conforma un institucionalizada en la cual
logro en términos de los tiempos se pautan, no por
TEMPORALI- producción de conocimiento. el trabajo en torno al
DAD conocimiento, sino por
variables administrativas
definidas, en general, por la
duración de un ciclo lectivo.
Exige encontrar espacios e Se concreta en el espacio del

COMUNICABI-
LIDAD
interlocutores a quien aula y con un grupo asignado
comunicar sus avances. por la organización escolar.
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Ciertamente, se trata de prácticas diferentes. Ello no significa que ambas

prácticas no puedan darse en un mismo ámbito institucional (las Universidades
por ejemplo) ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas. Pero,
“tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de
todos pueden hacer lo mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán, 1988)
Digo entonces que no niego que el investigador pueda hacer docencia

(por el contrario, creo que es una necesidad académica para el propio
investigador), pero adhiero a la idea que las considera como prácticas
particulares que no pueden constituirse como prácticas indiferenciadas.
Ocasionalmente, un investigador podría hacer de su práctica docente el objeto
de su investigación. En ese caso no estaría exento de realizar una actividad en
algún sentido riesgosa: ser sujeto y objeto de la investigación, descubrir y ser
descubierto, dudar y dudar de sí. Pero sólo ocasionalmente, ya que no es sólo
una cuestión de formación y de ser riguroso con ello.
Es desde estas consideraciones por las que, prefiero no utilizar el

concepto: ‘investigación sobre la propia práctica’.
EL ANÁLISIS DE LA CLASE EN LA INVESTIGACIÓN DE SUSAN

STODOLOSKY
“Del poema, nada. Llega, tiembla

Y raspa un fósforo apagado.
¿Se le ve algo? Nada. Tiende una
mano para aferrar
las olitas del tiempo que pasa
por la voz de un jilguero. ¿Qué
agarró? Nada. La
ave se fue a lo no sonado
en un cuarto que gira sin
recordación ni espéramenes.
Hay muchos nombres en la lluvia.
¿Qué se sabe del poema? Nada.
(“¿Qué se sabe?” de Juan Gelman, 2007)
La investigación que lleva a cabo S. Stodolsky, T. Ferguson, J. Alam

Thomas y otros investigadores en la Universidad de Chicago, tiene por primer
propósito “describir la conexión que existe entre las actividades que tienen
lugar en el aula y la asignatura de que se trata. Nuestro segundo propósito no
era menos importante: comprender de qué forma reaccionan los estudiantes a
la enseñanza”. (S, Stodolsky, 1991)
Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de

Matemáticas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona
metropolitana de Chicago.
Ya que el objetivo era describir la actividad del aula, seleccionan unidades

que fuesen fácilmente reconocibles para profesores y alumnos. Por ello, el
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equipo elige la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de

actividad, como las unidades básicas del estudio. La elección de esta unidad
de análisis intenta evitar una excesiva fragmentación, para por el contrario,
identificar las regularidades y variaciones en la enseñanza.
La idea de “segmento” es un concepto emparentado con el de

comportamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado
por los psicólogos ecológicos.
“Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que

se dividen las lecciones. En esencia, un segmento de actividad es
una parte de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un
punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad
de su formato instruccional, por la de las personas que participan en
él, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de
comportamiento. Ocupa un cierto período de tiempo durante la
lección y tiene lugar en un escenario físico determinado. El foco de
un segmento puede ser instruccional o de gestión”. (S. Stodolsky,
1991)
Sobre la idea de los segmentos, la investigación describe la actividad de

aula y codifica los siguientes atributos:
a) Tipos de segmentos
Hay dos tipos de segmentos que pueden darse en función de la actividad
que se realiza en la clase:
- segmentos instruccionales: con eje en la enseñanza
- segmentos de gestión: con eje en la ‘organización’ y ‘control’ de la clase
b) Propiedades de los segmentos

Dos propiedades de los segmentos son vitales en el análisis de Stodolsky:
- El ritmo (pacing): el ritmo indica quién decide la cantidad y flujo de

trabajo durante un segmento. La codificación utilizada en la investigación de
Stodolsky, identifica cuatro condiciones de ritmo, según quién establece
(decide) el mismo:
9 por el docente,
9 por el alumno
9 de forma cooperativa
9 mecánicamente (audiovisual).
- El nivel cognitivo (desafío cognitivo prefiere llamarlo G. Edelstein): la

investigación clasifica el nivel cognitivo al que apunta la actividad del segmento
según una jerarquía de niveles basada en una modificación de la Taxonomy of
Educational Objetives (Bloom et. al. 1956) y de las categorías definidas por
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Orlandi (1971) que se ocupó de los objetivos fijados para los programas de
ciencias sociales.
Junto a estas dos, consideradas cómo las más significativas de los

segmentos, Stodolsky presenta además las siguientes propiedades:
- La extensión: se refiere concretamente al tiempo que dura un segmento

y es propiedad de los mismos el tener distintas extensiones.
- El formato instruccional: se refiere a la descripción global del patrón

general de actividad de un segmento propuesto por el docente; la idea de
“patrón general de actividad” refiere a la característica central que es propia a
la actividad que se está desarrollando en un segmento y no al tipo de actividad
involucrada en el mismo, tales como:
o Trabajo uniforme en pupitre: todos los alumnos trabajan en sus
pupitres u otros lugares con la misma tareas asignada.
o Trabajos de pupitre diversificado: los alumnos se encuentran en
sus pupitres u otros lugares realizando tareas diversas.
o Sesiones de preguntas y respuestas: breves diálogos entre
alumnos y docente a partir de preguntas.
o Exposición: el docente relata más o menos extensamente sobre
los conceptos o el tipo de problemas en que trabajan.
o Corrección de tareas: los alumnos corrigen sus tareas o pruebas
orientados por el docente.
o Evaluación formalizada: los alumnos resuelven una evaluación
administrada oralmente o por escrito.
o Trabajo en grupo: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo
trabaja en una tarea conjunta, es decir, los alumnos comparten
una actividad común que requiere de acciones interdependientes.
o Trabajo en grupo diversificado: los alumnos se dividen en grupos
y cada grupo trabaja en una tarea particular diferente a la de los
restantes grupos.
o Sesión audiovisual: los alumnos miran y/o escuchan películas,
cintas grabadas, etc.
o Juegos: juegos cognitivos que pueden involucrar a todos los
alumnos o sólo a parte de ellos.
- El patrón de comportamiento esperado de los alumnos: se refiere al

comportamiento (tipo de actividad a realizar) esperado de los alumnos dentro
del segmento instruccional y en íntima relación con el formato instruccional
propuesto; los patrones de comportamiento adquieren ciertas diferencias en
cada asignatura escolar, pero como ejemplos y, sin describirlas por la obviedad
implícita, se mencionan:
o Responder preguntas oralmente
o Leer en voz baja
o Resolver tareas en los pupitres
o Resolver tareas en el pizarrón
o Observar tareas resueltas en el pizarrón
14
- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos: se refiera

concretamente a las posibilidades que tienen los alumnos de decidir acerca de:
9 La elección de los materiales de trabajo

9 La elección del tipo de tarea
9 La decisión acerca del tiempo de la tarea
Finalmente, Stodolsky utiliza también otros codificadores en particular,

entendiendo que también son propiedad de los segmentos:
- Los niveles de interacción que se espera de los alumnos

- La retroalimentación de que disponen los alumnos
- El papel desempeñado por el docente
- La ubicación de los alumnos durante el segmento
- Los materiales empleados por los alumnos
- Los materiales empleados por el docente
c) Identificación de los segmentos

“Sabíamos que debíamos codificar un nuevo segmento cuando
ocurría un cambio de participantes, un cambio de formato
instruccional, cuando variaba la ubicación física o había una
discontinuidad temporal, cuando se producía una variación en el
patrón de comportamiento esperado o en los materiales.” (S.
Stodolsky, 1991)
Los segmentos pueden presentarse por separado o pueden coincidir con

otro u otros en un mismo período de tiempo. Si en una misma clase se da que,
mientras un pequeño grupo de alumnos resuelve un cuestionario, el resto está
realizando una lectura silenciosa, tendríamos un caso de segmentos
simultáneos.
En la investigación de Stodolsky, en la identificación de un segmento se

describe, a la vez, los aspectos sobresalientes del entorno físico y las personas
que participan de él.
EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE0
“Yo al menos, en mi simpatía por lo

contradictorio –sinónimo de vida- no renuncio
ni a mi derecho a renunciar, y tiro mis veinte
poemas, como una piedra, sonriendo ante la
inutilidad de mi gesto”
(Fragmento de “Carta abierta a La Púa” de Oliverio Girondo, 1922)
Quiero ahora, desde la propuesta de S. Stodolsky y desde todo lo que leí

y escuché de boca de G. Edelstein, presentar un esquema simplificado de
análisis didáctico de la clase para luego, cerrando esta escritura, relacionar el
análisis didáctico de la clase con el análisis de las propias prácticas.
15
Creo que, tomando la unidad de análisis de S. Stodolsky, podría pensarse

el análisis didáctico de la clase a partir de la identificación de los segmentos.
Sin embargo, antes de desagregar esta idea, quiero detenerme en dos
cuestiones previas.
La primera tiene que ver con no perder de vista el sentido del análisis:
decía antes, citando a G. Edelstein, que el objeto del análisis es develar la
intencionalidad y la racionalidad subyacente. Aún siendo obvio, no quiero
perder la ocasión de aclararlo: eso significa que el sentido del análisis no es
entonces el de identificar los segmentos (ello nos colocaría en un elemental
pensamiento tecnológico)
La segunda tiene que ver con los soportes: G. Edelstein dice que el
análisis didáctico sólo es posible si es sostenido sobre ciertos soportes, ya lo
decía antes, los mismos soportes que se utilizan en la investigación: la
observación, los registros, las filmaciones, las entrevistas, etc.
Entonces… El análisis didáctico de la clase es posible si disponemos de

algún soporte desde el cual ‘dispararlo’. Digo con esto que necesitamos contar
con un registro escrito, un video, un relato narrativo oral de una clase. Y digo
‘necesitamos’, así en plural, porque reafirmo la idea referida a que el análisis,
es análisis de la propia práctica y si bien es la ‘propia’, necesita hacerse en un
espacio colectivo o por lo menos, junto a un “otro autorizado” (G. Edelstein,
2000).
Si en esto nos hemos puesto de acuerdo, ahora vamos.
a) Captar la estructura global

Para G. Edelstein la entrada en el análisis, antes de ir en búsqueda de los
segmentos, requiere captar la estructura global de la clase como una unidad de
sentido. Ello evitaría el peligro de quedarse prendido de los segmentos como
unidades en sí mismas.
Así, la captación de la estructura global de la clase puede facilitar:
9 identificar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando

parcelar según múltiples categorías de análisis (como sucede con
el uso de las grillas);
9 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase ‘invita’ a

analizar desde una primera percepción intuitiva desdeñando, sólo
en principio, una entrada analítica en la clase acontecida.
Quiero detenerme brevemente en estos dos aspectos.
El análisis de la clase, se ha caracterizado desde siempre por hacerse a

través del uso de grillas. Claro que, más que análisis de la clase, se trata de la
evaluación de la clase. Entonces, en rigor, debiéramos decir que la evaluación
16
de la clase es la que se ha caracterizado por hacerse a través del uso de grillas

Cualquiera de nosotros que haya pasado durante su formación por la situación
de ser observado por un profesor de la materia ‘Prácticas de Enseñanza’,
podrá recordar dicho instrumento. Una grilla es un instrumento de este tipo:
FICHA DE EVALUACION1
Fecha………………………………Tema:…………………………………………….…………………
Docente observado…………………………………………………….Grado:………Sección:………
MB B R M
1. PLANEAMIENTO DE LA CLASE:
1.1. Planificación completa de la clase
1.2. Adecuación del tema al diseño curricular jurisdiccional
2. DESARROLLO DE LA CLASE:
2.1. Habilidad para seleccionar una situación inicial
2.2. Habilidad para rastrear las ideas previas de los alumnos
2.3. Habilidad para conducir las actividades de aprendizaje
2.4. Utilización de preguntas claras que promuevan la reflexión
2.5. Consideración del error como parte del proceso de aprender y
estímulo a superarlo
2.6. Puesta en juego de las actividades perceptivas y de las estructuras
cognitivas acordes a los aprendizajes anteriores
2.7. Estimulación de las iniciativas de los alumnos
2.8. Selección y uso adecuado de recursos didácticos
2.9. Empleo de trabajos grupales para resolver problemas y/o realizar
tareas.
2.10. Interés y participación de los alumnos
2.11. Clima de trabajo y equilibrio
3. CONDICIONES PERSONALES DEL DOCENTE:
3.1. Preparación científica y didáctica
3.2. Lenguaje y tono de voz
3.3 Trato comprensivo y afectivo con los alumnos
3.4. Presentación personal
3.5. Ortografía, redacción, prolijidad
La grilla, tal como muestra esta evidencia, ‘parcela’ el análisis de la clase

en fragmentos disociados entre sí, preestablecidos de antemano y asentado
sobre el desempeño ‘ideal’ con relación a ciertas rutinas que, a los ojos del
evaluador, debieran hacerse presente en toda clase. En definitiva, convierte al
sujeto evaluado en un objeto evaluado, al desconocer su subjetividad que
queda ausente en el instrumento mismo. Y, cabría recordarlo. “una de las
características de la investigación social es que los “objetos” que estudiamos
1
Se trata de una grilla real utilizada en una escuela primaria de gestión privada del conurbano
bonaerense registrada en 2008
17
son en realidad “sujetos” que por sí mismos producen relatos del mundo.” (M.
Hammersley & P. Atkinson, 1994)
Y además, el análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede

hacerse predeterminando qué va a analizarse porque cada situación de aula no
tiene un único modo de resolución, por el contrario, una situación de
enseñanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.
En “¿Qué debatimos hoy en la didáctica?” (J. Steiman, 2004) decía al

respecto y refiriéndome a los practicantes de los Institutos Superiores, que el
uso de las grillas se sostiene en una mirada exclusivamente evaluadora y:
- “acrecienta la tendencia del practicante a ‘dar’ la clase para el

observador y no para los alumnos/as;
- excluye la mirada de otras variables que no estén presentes en la

grilla y, desde allí, desvirtúa la mirada invirtiendo el trabajo de
indagación de lo sucedido en una clase: la práctica que acontece se
‘mete’ en una estructura de análisis preestablecida en lugar de
elegirse un eje de análisis en función de lo acontecido;
- obstaculiza la posibilidad de que la práctica sea constructora de

conocimiento (más allá del conocimiento que genere la acción misma)
y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que
impide la reconstrucción de lo real como totalidad;
- favorece, desde el curriculum oculto, el aprendizaje de una actitud

evaluativa como tendencia instalada en la práctica de los docentes.
(…)
- no considera o considera secundariamente las condiciones de

contexto en que las prácticas se desarrollan;
- posiciona la mirada desde el error o la desviación de una norma

preestablecia enfatizando la prosecusión de modelos ideales;
- describe, enjuiciando, desde un ‘debe acontecer’ teórico en tanto,

prescribiendo el desempeño ideal, sólo se considera el desempeño
desde categorías teóricas”
Esta cuestión no es menor. La lógica que sostiene la presencia de un

observador en una clase y que sintetiza su juicio de valor en una grilla, es de
carácter evaluativa. Por el contrario, la lógica que sostiene el análisis didáctico
de la clase que realiza el propio docente junto a un “otro autorizado” es de
carácter interpretativo.
“Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes

caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y
suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales.
Supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas
18
prácticas. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico

para abordar su complejidad y problematicidad.” (G. Edelstein,
2002b)
Entonces, volvamos sobre la idea del análisis didáctico de la clase. Captar

la estructura global, como punto de partida, supone captar aquello que, desde
la dimensión de lo didáctico, ha sido el aspecto crucial de esa clase y que,
acaso, pudiera resumirse en la primera respuesta que se da a la pregunta:
‘¿qué fue lo que pasó en esta clase?’
Íntimamente relacionado con lo anterior, hay un el segundo aspecto:

identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase ‘invita’ a analizar. Me refiero
a que, una clase, no puede ser analizada desde diez o más categorías
didácticas (tal como se hace con el uso de las grillas) porque entonces, no sólo
pasa a ser una obligación el que la totalidad de ellas se hayan hecho presentes
en la clase, sino, a la vez, que cada una de ellas cobra el mismo nivel de
relevancia en el análisis. Es como en el cine cuando salimos de ver una
película que nos gustó, y que, en consecuencia, comentamos cosas como esta:
‘qué buena historia y que buenas actuaciones’. Quizás más tarde también
digamos. ‘me gustó también la fotografía y la música’. Pero ven, no más de tres
o cuatro categorías de análisis justifican nuestros argumentos. En una clase
pasa lo mismo. Nadie diría, tras haber finalizado una buena clase: ‘me gustó
porque la situación inicial era acorde a los contenidos trabajados previamente y
porque se propició la generalización y se formularon buenas y estimuladoras
situaciones problemáticas para despertar la reflexión y además se trabajó en
grupos y hubo claridad en el lenguaje didáctico utilizado y….’ No, no, no.
Seguramente una buena clase nos lleva a comentarios como este: ‘qué bien
trató el contenido y qué buenas preguntas hizo durante todo el tiempo’. La
primera entrada que hacemos, seguro se centra en torno a aquello que más
haya llamado la atención.
b) Identificar los segmentos

La captación de la estructura global, nos llevará seguramente a decidir
sobre qué tipo de segmento se hará o guiará en el análisis. Si bien es cierto
que, siempre es preferible centrar el análisis en torno a los segmentos
instruccionales, en algunas ocasiones, probablemente, haya un nudo
problemático más importante en torno a los segmentos de gestión.
Pero, quede claro esto, la identificación de los segmentos de una clase

supone diferenciar:
- segmentos instruccionales: aquellos relativos a la enseñanza de
contenidos curriculares
- segmentos de gestión: aquellos relativos al control de la clase.
Sintetizaré la idea de segmento como una secuencia de actividades de la

clase en la que se identifica:
9 una intencionalidad por parte del docente;

19
9 un desafío cognitivo para los alumnos;
9 un formato didáctico.
Y arriesgo a afirmar que, cambia el segmento cuando por lo menos, varían

dos de estos tres componentes.
Veamos rápidamente cada uno de ellos:
La intencionalidad por parte del docente, se refiere al propósito por el

cual ha decidido realizar una propuesta determinada bajo un particular
formato didáctico en un momento de la clase. Entre los propósitos docentes
referidos a los segmentos de la clase, podríamos ejemplificar con:
o favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el
contenido a enseñar;
o favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la
atención;
o enseñar un contenido nuevo;
o evaluar los aprendizajes;
o proponer situaciones para hacer uso un contenido aprendido;
o plantear problemas, etc.
Usaré el término desafío cognitivo –tal como G. Edelstein- para referirme

a los que Susan Stodolsky llama “nivel cognitivo”, es decir, la puesta en marcha
de los diferentes dominios propios de la cognición y que se manifiestan en una
estructura cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepción, la atención, la
comunicación, la orientación, la compresión, la resolución de problemas, etc.-
como resultado de la presentación por parte del docente de una propuesta
didáctica que lo promueve. Como ejemplos de desafíos cognitivos, podríamos
mencionar:
o conocimiento de una información, situación o proceso;
o identificación de problemas, de la delimitación de un problema,
del acotamiento de un problema y averiguación de los datos
faltantes en un problema;
o comprensión de una información, situación o proceso;
o planificación de una estrategia de intervención ante un problema;
o recolección de datos necesarios;
o sistematización de información;
o uso sistemático de diferentes lenguajes;
o comparación entre los componentes de distintas informaciones,
situaciones o procesos;
o análisis de los componentes de una información, situación o
proceso;
o relación entre los componentes de una información, situación o
proceso;
o percepción global de una información, situación o proceso;
o anticipación a situaciones utilizando la información disponible;
o respuesta intuitiva ante una situación o un proceso;
o representación de situaciones o procesos, anticipación y
formulación de hipótesis;
20
o intuición de alternativas posibles ante la explicación de una

situación; etc.
Finalmente me refiero al formato didáctico como el tipo de organización

didáctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentará a los
alumnos y en la que, a los efectos de tomar la decisión, considera tanto su
intencionalidad como el desafío cognitivo que quiere proponer.
Siguiendo el tipo de codificación utilizada por Susan Stodolsky, son

ejemplos de formato didáctico:
o trabajo uniforme e individual en el pupitre;
o trabajo diversificado e individual en el pupitre;
o trabajo diversificado e individual en el patio;
o sesión de preguntas;
o sesión de diálogo;
o exposición del docente;
o exposiciones de los alumnos;
o trabajo uniforme en grupos en el pupitre;
o trabajo diversificado en grupos en el patio;
o sesión audiovisual, etc.;
c) Identificar las decisiones

Toda intervención intencionada implica explícita o implícitamente la
interrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos
supuestos que los sostienen. Las prácticas de enseñanza, en tanto suponen
una intervención, implican en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones.
Pero la particularidad de la enseñanza, regida, en gran parte, por la necesidad
de decidir sobre lo espontáneo, hace de las decisiones un mundo atravesado
por la inmediatez.
De todos modos y aún en el contexto de la inmediatez en que se

desenvuelven las prácticas de enseñanza, hay cierto tipo de decisiones que se
toman en un escenario más ‘reflexivo’. Por ello, en las prácticas de enseñanza
podrían identificarse, tal como las llama Gloria Edelstein, dos tipos de
decisiones:
9 microdecisones;
9 macrodecisiones.
Las “microdecisiones” están relacionadas con la inmediatez del aula son

tomadas en la clase misma y se enraízan muy fácilmente con el pensamiento
práctico. Son esas decisiones que se toman ‘en’ la práctica y que se vinculan
con la necesidad de responder a los desafíos de lo inesperado. Veamos algún
ejemplo de situaciones que promueven la toma de microdecisones:
o cuando observamos que la propuesta de actividad que hemos

realizado no puede ser resuelta por sus alumnos, decidimos…
21
o cuando los alumnos manifiestan no tener ‘ganas’ de hacer lo que

les estamos proponiendo, decidimos…
o cuando habiendo preparado una sesión audiovisual no funciona la
ficha eléctrica, decidimos…
Las “macrodecisiones”, por el contrario, se corresponden con las

decisiones que tomamos de antemano, cuando estamos ‘pensando’ la clase y
que se enraízan con los propios supuestos subyacentes. En general, las
macrodecisiones conforman constructos fuertes que no son objeto de
negociación. Son ejemplo de macrodecisiones:
o la actividad que vamos a proponer;

o el tipo de material con que los alumnos van a trabajar;
o el contenido que vamos a tratar.
Acaso, una de las cuestiones más importantes de descubrir por nosotros

mismos sea la coherencia entre las micro y las macrodecisones y entre los
supuestos subyacentes de las unas y las otras. ¿A mayor ‘oficio’ mayor
cercanía entre las micro y las macrodecisiones?
d) Identificar los supuestos subyacentes

Y en las decisiones se vislumbran, los supuestos básicos que subyacen.
“(…) supuestos porque en general no son factibles de ser

demostrados o no hay preocupación porque así sea; básicos porque
están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las
prácticas y subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni
siquiera para quien los sostiene” (L. Sanjurjo, 1994).
Entonces, con la misma lógica que aplicamos para las decisiones, podría
hablarse de:
9 macrosupuestos;
9 microsupuestos.
Los macrosupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías

antropológico-sociales, tal el caso de:
o la concepción de hombre;
o la concepción de mundo;
o la concepción de sociedad;
o la concepción de relaciones sociales;
o la concepción de educación;
o la concepción de institución; etc.
Los microsupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías

intervinientes directamente en la situación didáctica, como por ejemplo:
o la concepción de enseñanza;
o la concepción de aprendizaje;
22
o la concepción de grupo;
o la concepción de evaluación;
o la concepción de tarea; etc.
e) Identificar la racionalidad subyacente

Finalmente, si las decisiones se anclan en los supuestos subyacentes,
éstos se entraman en cierta racionalidad. El concepto de racionalidad es una
categoría polisémica: se le atribuyen diferentes significados y acaso, según el
autor que lo trate, diferentes atributos.
Varios autores han tomado el concepto de racionalidad como una

categoría analítica. Entre ello, cabe mencionar a T. Popkewitz (1988), con
relación a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educación: el
enfoque empírico-analítico, el enfoque simbólico, la perspectiva crítica; H.
Giroux (1992) con relación a los modelos de racionalidad imperantes en el
campo de la educación: la racionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, la
racionalidad emancipatoria; o W. Carr y S. Kemmis (1988) con relación a los
posicionamientos básicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la
investigación en ciencias sociales: la tradición positivista, la tradición
interpretativa, la tradición crítica.
Tomaré a H. Giroux para desarrollar esta categoría. Se encuentra en su

definición, una sencilla manera de explicar el concepto:
“Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que

mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan
con el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad
existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en
la que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran
importancia epistemológica. El conocimiento, creencias,
expectativas, y bases que definen una racionalidad dada
condicionan y a su vez se encuentran condicionados por las
experiencias en las que vivimos. La noción de que cada experiencia
sólo toma sentido específico desde un modo de racionalidad que le
confiere inteligibilidad es de crucial importancia.” (H. Giroux, 1981,
citado por D. Salinas, 1996)
Entonces, toda racionalidad supone, a su vez, y específicamente con

relación al conocimiento, lo que nos permite pensarlo asociado a nuestro interés
por analizar las prácticas, una determinada estructura teórica que se utiliza para
plantear una serie de interrogantes y problemas. Plantea H. Giroux que, al
respecto, la problemática desde un enfoque de racionalidad determinado define
tanto el campo de lo visible como de lo invisible. Es decir que, en cuanto al
planteo de problemas cuanto de interrogantes, toda forma de racionalidad
contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las
problemas que se plantean como por aquellos que dejan de plantearse, tanto
por las preguntas que se hacen como por las que se dejan de hacer. Así, un
determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye
23
otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de problemas o preguntas,

definen la manera de interpretar la realidad.
De aquí puede inferirse la lógica que une la relación entre decisiones,

supuestos y racionalidad. Las decisiones que tomamos se sostienen sobre
nuestros supuestos y éstos devienen de nuestra particular racionalidad, de
nuestra particular forma de vincularnos con el mundo según sean las
concepciones y prácticas sociales de las que participamos y el conjunto de
intereses que cualifican nuestra manera de interpretar ese mundo. Y en la
misma línea podríamos decir que, las decisiones que no tomamos, se asientan
sobre la misma lógica.
Si bien me he referido a ‘nuestra particular racionalidad’ entendiendo que

no existen categorías unívocas y homogéneas que puedan definir las relaciones
mediatizadas del hombre con el mundo, H. Giroux (1992), partiendo de los
trabajos de J. Habermas, distingue, con criterio analítico -lo mencioné antes-,
tres tipos de racionalidad posible:
9 la racionalidad técnica;
9 la racionalidad hermenéutica;
9 la racionalidad emancipadora.
La racionalidad técnica retoma los supuestos del positivismo, de la realidad

objetiva y empíricamente comprobable. La observación y la técnica son el punto
de partida para la práctica teórica y la relación entre teoría y práctica se define
básicamente por la reducción al carácter técnico de la misma. De allí que el
conocimiento técnico, el saber hacer, se torne un conocimiento de primacía y lo
instrumental se conciba como la forma básica de intervenir en el mundo: el
dominio de los instrumentos mediatiza fundamentalmente la visión del mundo y
de las prácticas sociales en las que se participa.
La racionalidad hermenéutica se asienta sobre la idea de interpretar,

comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le
dan a los mismos. La objetividad, a diferencia de la racionalidad técnica, no se
concibe como una gran ley natural sino que se deriva de una intersubjetividad
compartida, y colectivamente asumida, que valida determinados patrones de
comportamiento a través de los cuales se define la naturaleza de una situación
y los modos de incursión en ella.
La racionalidad emancipadora, finalmente, se asienta sobre la idea de

comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, para, a través de
esa comprensión, cambiar el mundo (y no sólo describirlo). La teoría posibilita
hacer concientes a las personas de su lugar en una situación y proporcionarle
ciertos marcos de interpretación que orientan la acción e intervención en el
mundo direccionándola hacia desenmascarar las limitaciones estructurales y
contradicciones que perviven en una determinada sociedad para que sean los
propios sujetos quienes influyan y modifiquen su propia situación social. La
24
racionalidad emancipatoria se plantea además la autorreflexión con acción

social orientada a la creación de nuevas condiciones materiales e ideológicas.
Y aquí llegamos. Creo que el análisis didáctico de la clase, puede seguir la

secuencia analítica descripta.
Y sin el rigor de convertirse en una serie de pasos rígidos, ni en una

secuencia inalterable, por el contrario, siendo una estructura organizadora del
análisis y del discurso que pueda ‘personalizarse’ tanto como cada uno quiera,
creo que el análisis didáctico de la clase puede ser útil para el análisis de
prácticas en el campo de la formación docente, en el campo del desarrollo
profesional de la docencia y en el campo de la capacitación.
La intervención de la enseñanza es decididamente una intervención

social. Se interviene en las prácticas sociales de los sujetos, en las
percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que
definen sus interacciones. Las situaciones de enseñanza en las que
intervenimos muestran la construcción personal que hemos hecho de la propia
práctica. En este sentido, el desafío es delimitar claramente las diferencias
entre ‘pasar’ por el aula e ‘intervenir’ en el aula, tanto como, ‘relatar’ nuestra
práctica y ‘analizar’ nuestra práctica.
“Los sujetos intervinientes en la situación didáctica no son abstractos, ni

sus prácticas como docente o alumno están descontextuadas: son parte de las
prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento
sociohistórico determinado” (S. Barco, 1989). El análisis didáctico de la clase
requiere también ser considerado con las particularidades de una práctica
social.
Y algo más. Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos

en la formación docente no podremos evitar realizarnos: ¿concebimos a las
prácticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta
unívoca sea por un sí. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no
siempre aparecen problematizadas.
A veces las prácticas se convierten en ‘depositar’ a los practicantes en

las escuelas y ‘evaluar’ las actividades que allí realizan: observaciones,
registros, clases. Pero si las prácticas son conocimiento, necesariamente
suponen un tipo especial de vínculo que los practicantes establecen con este
tipo especial de conocimiento. Esta vinculación entre practicante y
conocimiento requiere ser articulado metodológicamente.
¿Construir metodológicamente la cátedra de Prácticas? Si en ocasiones

las prácticas se convierten en ‘depositar’ a los practicantes en las escuelas,
entonces, la pregunta acerca del método para la cátedra de Prácticas es hoy
una pregunta necesaria para hacer de las Prácticas una vía de conocimiento. Y
quizás más que en cualquier otra cátedra, la particularidad de las situaciones
de la práctica, requiere una construcción reflexiva de lo metodológico. ¿Puede
haber un lugar aquí para el análisis didáctico de la clase?
25
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE
Estructura global
Nudo problemático Categorías didácticas

sustantivas
Segmentos
Intencionalidad Desafío cognitivo Formato didáctico
Decisiones
Macrodecisiones Microdecisiones
Supuestos
subyacentes
Macrosupuestos Microsupuestos
Racionalidad
Técnica Hermenéutica Emancipatoria

26
DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO AL ANÁLISIS DE LAS PROPIAS PRÁCTICAS
“Estoy de novio con la primavera,

con mi mujer y con mis manos.
Si me toco la frente con un silbo
echo a volar mis pájaros”
(Fragmento de “El amor ha crecido” de Juan Gelman, 1956)
En las prácticas de enseñanza, en general, el diseño de la clase -escrito o

mental- o el proyecto de cátedra (J. Steiman, 2008) aparecen como la
concreción del momento reflexivo de la intervención y por ello, de mayores
posibilidades de poner en juego los macrodecisiones ancladas en los
macrosupuestos. Pero ¿qué posibilidades y qué hábitos tenemos como
docentes de realizar un trabajo de análisis de los supuestos que subyacen a
las decisiones de intervención plasmadas en aquello que diseñamos? ¿Y qué
posibilidades y qué hábitos de analizar la coherencia entre sí de las
macrodecisones? ¿Y qué posibilidades y qué hábitos de analizar los supuestos
que explican la naturaleza compleja de nuestras microdecisiones? “Ello
merecería una toma de distancia, una salida del juego, ‘hacer desaparecer las
urgencias’, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que
sólo se producen en una sucesión, hacer aparecer relaciones que en la acción
son imperceptibles, romper el encanto, salir de las apuestas. (A, Coria & G.
Edelstein, 2002)
Los docentes que nos apropiamos concientemente de nuestra propia

práctica, que la aprehendemos para hacer de ella un objeto de indagación,
objetivamos nuestra propia experiencia. Claro que para ello, necesitamos,
acaso en primer lugar, estar convencidos de la posibilidad, de la necesidad y
de la conveniencia de intrometernos en nuestra propia práctica para intentar
cambiarla.
Pero tampoco es cuestión de voluntarismo: el análisis de la propia práctica

también requiere de condiciones estructurales que lo hagan posible en el
propio escenario institucional: condiciones de trabajo, escenarios, tiempos.
Ahora bien, entonces, ¿qué relación entre análisis de la propia práctica y

análisis didáctico?
Una primera aproximación se obtiene si nos preguntamos acerca del

contenido del análisis de la práctica, ya que, el planteo del análisis de prácticas
sin el cuestionamiento acerca de su objeto sería insuficiente.
“En la medida que todos los profesores son reflexivos en algún

sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de
reflexividad en términos generales resulta insuficiente y poco
convincente. Lo central, es el tipo de reflexión a que se convoque
tanto por su contenido como por los modos de abordarla. De ahí la
necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de
la reflexión.” (G. Edelstein, 2002a)
27
Retomaré la idea de G. Edelstein referida a los propósitos de la reflexión.

En una cita presente en estas primeras páginas, afirmaba que la
intencionalidad y la racionalidad subyacente debieran ser el objeto del análisis
de la práctica. La pregunta inmediata es ahora, cómo podría ser posible develar
estos mecanismos tan ocultos, en una práctica caracterizada por su
complejidad:
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente

no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente
compleja. Complejidad que deviene en este caso del hecho que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el
contexto. (A. Coria & G. Edelstein, 1995).
Una vez más, recurriré a G. Edelstein (2000) quien, sostiene su propuesta

sobre:
9 “la reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia”
9 “el análisis didáctico requiere de partida como posición una

actitud investigativa ante el conocimiento”;
9 “el análisis didáctico no puede concretarse de otra manera

que utilizando las mismas herramientas conceptuales y técnicas
utilizadas en la investigación al momento de recoger información, a
través del análisis documental y la producción escrita; la
observación; las entrevistas individuales y colectivas”;
9 “se busca la mayor comprensión posible, sin intención de

explicaciones totalizantes”;
“un acercamiento a las prácticas de análisis didáctico, en el día

a día en las instituciones, supone la necesidad de relación con otro
autorizado (formador, asesor, tutor o par) significado como
interlocutor-referente de interpelación válido.”;
9 “ básicamente implica realizar un trabajo que supone operar

con el pensamiento de otro en un aquí y un ahora”;
9 “en este sentido se valoriza especialmente el taller como (…)

un dispositivo analizador privilegiado para el análisis y reflexión de
las prácticas docentes.”
Y finalmente, sólo quisiera agregar a la ya dicho por G. Edelstein, la

posibilidad de hace el análisis de las prácticas desde el análisis didáctico de la
clase. No se trata del único camino, ni del mejor camino. Sólo se trata de un
camino que puede ayudar a hacer operativo y concreto, en caso de darse las
condiciones estructurales necesarias, la posibilidad de instalar en el cotidiano
de las instituciones escolares, el análisis de las propias prácticas a partir del
análisis didáctico de la clase.
28
AUTORES CITADOS:
“Hay que buscarlo ignífero superimpuro leso

lúcido beodo
inobvio
entre epitelios de alba o resacas insomnes de
soledad en creciente (…)
con un pezgrifo arco iris
en la mínima plaza de la frente
hay que buscarlo al poema
Fragmento de “Hay que buscarlo” de Oliverio Girondo, 1956”
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Actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona,
Paidos.
EL AFTER
Del poema, todo.
A veces, ensimismamiento,
sólo mundo interior impenetrable.
A veces, un relato, un cuento no cuento
inexplicablemente breve
A veces tan sólo una metáfora
que sale, besa, tienta
y prende una mecha enardecida.
Son palabras no palabras
y caricias sí caricias encapsuladamente bellas
Hay muchos nombres en el viento.
Vuelan muchos nombres con el viento.
¿Qué se siente del poema? Todo.
Cosas de las prácticas del lenguaje. Podemos decir ‘la previa’ en perfecto
castellano, pero no hay en el uso, un equivalente para ‘el después’. Sin
embargo sale en perfecto inglés y todos ya sabemos de qué trata.
El lenguaje y la escritura. Esta escritura ha finalizado. ¿De quién son

estas palabras? Todo esto lo dijo Gloria y yo sólo intenté largarlas al viento,
como quien hecha a volar un alfabeto. Ya mismo se lo envío, porque intenta
ser su homenaje y creo que necesito su visto bueno para hacerlo público.
¿Se los dije? Gloria es Gloria Edelstein de Córdoba, Argentina. Y sigo

pensando que, en algún sentido, somos una metáfora de aquellos a quienes
queremos.
POETAS CITADOS:
- Gelman, Juan (1996) Gotán. Bs. As, Edit. Seix Barral.
- Gelman, Juan (2007) Mundar. Bs. As. Edit. Seix Barral.
- Girondo, Oliverio (2007) En la masmédula. Edit. Losada, Bs. As.
- Girondo, Oliverio (2007) Veinte poemas para ser leídos en el tranvía Edit.
Losada, Bs. As.

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