Irvvestigacin en la Escuela, n* 4, 1988 La practica docente y la formaci6n de maestros (*) Elsie Rockwell y Ruth Mercado (**) Dpto, de Investigaciones Educativas México, D.F. RESUMEN Se expone a ncsidad de recnceptalzar a price doce, eebecionda la rlcones ere ty context excel en ett ea a com tipo dec ei ob Le rae da pn . El trabajo de maestro se realiza dentro de un espacio social espeeffico: la institucién es- colar. Pareceria obvia esta afirmacién, pero a pesar de ello existe poca reflexidn acerea dela. relacion entre la préctiea del maestro y la escuela, que es su contexto cotidiano de traba- 4jo. Esta carencia es especialmente palpable en las institueiones de formacién y de actualiza- cidn docente, en las que se expresa una queja constante frente a la gran desvineulaeién en- tre los contenidos de formacin y la realidad escolar que enfrentan los maestros al regre- Entre las propuestas de formacién docente ¥ la prictiea de los maestros siempre media ‘una realidad institucional preexistente, dind- rica, compleja, que establece formas de rela cién Sorial, coneepeiones edueativas y jerar- quizaciones espeeificas del trabajo docente. Qué impliea el contexto eseolar en la defini- Cién, jerarquizacién y transformacién del con- tenido y del sentido de In préctica docente? (©) Publicado anteriorments ona obra sLa esévela, gar del tras 10émo se puede recuperar la realidad eseolar entro de los proyectos de formacin y actual- zacién de maestros? Antes de ofrecer algunas respuestas a estas preguntas, trataremos de aelarar la eoneep- cin de institueién eseolar que enmarea nues- tra reflexién y a la que fue posible llegar s6l0 después de desechar la nocién de «normas como eje de la definiein del eoncepto de insti- tucién; en su lugar, homos avanzado hacia la comprensin de los procesos sociales que cons- tituyen, através dela historia, aeada escuela. Las condiciones materiales de ésta, los sa- beres del maestro, considerado como sujeto, y cl cruce de la biografia personal y la historia social ofrecen tres aproximaciones distintas a Ja préctica docente en su relacién con Ia eseue- Ja. Esta reconceptualizaci6n, finalmente, tiene implicaciones para la préctica de formar do- ‘centes, y para las tareas de investigaeién y las formas de participacién de los maestros, so docentes de as mismas auoras, Editado por el Centro de Investgacin y de Bstuice Avanzadoa del IPN de México, DF. (1386), (**) Departamenco de Investigaciones Eduestivas Jogé M2 Velasco, 101 (08900 Mexico, BF. Investigacion en la Eine, n° 6, 1988 65Investigacién e Innovacion Escolar La conceptualizacién del contexto institucional Bxiste la tendencia de aproximarse al maestro eon un enfoque tan estrecho que se le aisla del eantexta en que trabaja. Aun cuando se reconoce que trabaja en un sitio lamado esenela, con freeuencia se supone que la. ac- tuaeién como docente depend més de rasgos de personalidad, intencfones eonscientes y fr macién profesional o cultural previa, que de cualquier caracteristica dela institueiGn esco- Jar que exmarea y constrife, ytambign posibi- lita, su trabajo. Se refleja en esta tendencia investigativa certa eoncepein te6rica, pero a la vee tn trasfondo moralista, una propensién a responsabilizar al maestro de los resultados de a edueacién, aenjuciarioobien defenderto, pero rara vez-a eonocerloo estudiar el eontex- Loen el que trabaja {Pero qué signifies el econtexto» de la prée- tica docente? Este término, sin mayor elarifi- cacién, resulta ser demasiado general, ya que abarea desde la situacién inmediata’en que actiia el maestro frente al grupo hasta la stotalidad socials. Cada escala de contexto tiene su propia l6gica, sus propias posibilida- des 0 bien deficiencins explieativas. Los estu- dios existentes que ligan la prdctica del maes- tro eon el contexto se encuentran polarizados, unos en lo «micro», otros en lo «macro». En el ‘easo de la escala mas prOxima, la sitaacion de interaeeion verbal, la investigaeién sociolin~ plistica ha reconstruido la logiea del diseurso, pero tiende a perder de vista el lugar en que ‘eurre esa interaccién: la escuela. En el otro polo se reeurre la posieién del docente en los llamados Aparatos Ideol6gicos de Estado para cexplicar su préctiea, pero, igualmente se tien- de a perder de vista las condiciones coneretas de trabajo del maestro y su actuacién en tanto sujeto. Entre estos polos encontramos la relativa auseneia de una escala importante, la escuela, diferenciable tanto del salén de clases como del sistema escolar, que tienden a ser las uunidades de andlisis de la investigacién educa- tiva existente. La observaeién en el salén de clases muestra que abt ocurren cosas inexpli- cables dentro del marco del propio salén. Las acciones y prioridades de los maestros, las respuestas de los nifios y las méltiples inte- 66 rrupeiones eotidianas remiten constantemen- te alo que se encuentra mas alld de las cuatro paredes del aula. Por otra parte, las grandes relaciones del sistema escolar, como la cons- ‘tante que se da entre el fracaso escolar y la clase social, aparecen en el sal6n mediadas por caracterfsticas propias de la institueidn esco- lar que propician, logitiman y, en easos, eon- trarrestan esas relaciones. Asf, para compren- der la préctica docente resulta ineludible mirar la escuela. ‘entificada la eseuela como contexto perti- nente para comprender la préctiea dovente, se presenta el problema del concepto de institu- cidn, Nuestro propio acereamiento alaescuela implieé un proceso de reconeeptualizacion de lainstituein, A To largo de la primeras obser- vaciones de campo constatamos la enorme distancia entre dos planos que eategorizaba- mos, enlonees, como «norma y realidad» 0 bien como enorma y cotidianeidads. La con- cepeién de institueién desde la eual mirdba- mos inicialmente remitfa a las normas, espe- cialmente a as oficiales oestatales. Desde esa pperspectiva la préctica de maestros y alumnos se tiende a ver como una actwacién conforme 4 lo preserito por les normas, o bien como sdesviaday de elas; la préctiea edesviada» no parece, en ese cas0, corresponder a la institu ion, Pero esta concepciin de institucién nos planteaba muchos problemas al observar y analizar eada eseuola conereta. Cuando la préctiea cotidiana de los sujetos no correspon- de a la norma, como era el caso, ,46nde queda- ba la escuela? No podia quedar sélo en la norma oficial, en reglamentos que tenfan poca vigencia real, como si todo aquello que obser- vvabamos no edebia sor» la escuela, Replantea- ‘mos entonces el problema en términos de dos rnormas, una «oficils, expresada generalmen- ‘te en documentos, y otra erealy, que se tendria que inferir de 12 préctiea eotidiana de los sujetos en la escuela. Pero de jeual préctica? {De la reeurrente o enormals? ;De la reeonoei- da o expresada por los sujetos? Atin ast nos ‘encontramos con précticas heterogéneas. En caso de poder determinar la enorma real», {donde quedaban las préeticas que no corres- pondian aesa norma real? Fuera dela escuela como institucién aunque oeurran cotidiana- vestiges en la Exnela, ni 4. 1988La préctica docente y la formacién del maestro mente dentro de la escuela como lugar? ,0 es que ‘existen mltles normas en la escuela? (1). Tal vez un ejemplo haga més claro el dilema al que nos enfrentamos (2). Kn la ensefianza de la leetura y la eseritara, en primaria, la ppréctica del maestro no siempre corresponde 2 lo que prescibe el programa o los libros de texto, considerados en este caso como «la norma oficial, Incluso las exigencias, explie!- tas o implicitas, de directores y supervisores contradicen esa norma, y ademis, éstos difie- en unos de otros. Segtin Ia primera coneep- ion de institucién estas préctiess serian sim- plomente adesviaeiones», por muy constantes que fueran. Algunas corresponden a normas oficiales anteriores; otras representan reeur- S08 0 estrategias que utiliza todo maestro al trabajar con tos alumnos. Frente a estos he- hos buscamos la «notma real» que pudiera dar cuenta de lo que ocurre en la escuela, Hay Dréctieas reeurrentes, las copias en el cuader- ho, por ejemaplo, que podefan considerarse co- ‘mo «normas», Algunas ineluso son reconoci- das como tales al ser recomendadas a los ruevos maestros por los viejos. Otras préeti- as, como las estrategias para ensefiar el and- lisis de oraciones, pueden ser menos conscien- tes y no suelen ser explicitadas eomo normas, sungue sean muy recurrentes. Dentro de cada escuela, ciertas précticas aparecen como més legitimas, otras son efeetivamente sanciona- das; ambos tipos indican la existencia de nor- mas reales, Asi, en este easo, parecta posible inferir enormasy a partir de las précticas reales, yen consecuencia clasificar lo que observatemos segiin eortespondfa 0 no a lo reeurrente, lo legitimo, o lo reconocido como norma. "Lo anormalyinelufa desde précticas exeepeiona- les, 0 aun reprimidas, como la de organizar cierto tipo de juegos con los alumnos, hasta otras que corresponden poco al edeber ser» del ‘maestro, como la de preparar las clases dentro del salon o leer revistas mientras los alumnos hhacen su trabajo. Asf, bajo esta concepeiéa de norma, aiin pareeen coexistir dentro del mis- mo espacio escolar précticas normeles y prée- E, Rockwell y R. Mercado s_edesvindass, pricticas cescolares> y réeticas ano escolares». Seguta eseindida on ddos partes la realidad orgéniea cotidiana ob- servable en las eseuelas, Sin embargo, toda esta concepei6n de insti- tueién referida a la norma, ya sea «oficial» 0 reals, dej6 de ser pertinente al analizar la Prdetica docente desde otra perspectiva, la de los procesos que ocurren en la escuela. En el caso anterior, al analizar el proceso de apro- Piacién de la lengua eserita, encontramos que Este no se circunseribe al dominio de elo eseo- lary, tal como se podrfa definir aun a partir de la norma real. La apropiacién y el uso de la lengua eserita es un proceso constante en el ‘trabajo docente etidiano, donde son insepara- bles las necesidades de preparacién y ense- fianza, dadas las condiciones mismas del tra- bajo escolar. Desde la perspectiva del trabajo docente, 2 diferencia de la del «rol» docente, existe una continuidad ldgica entre clertas préeticas que pueden no corresponder al «de- ber ser», como consultar el programa durante la clase, y otras mis cereanas a la norma, ‘como exponer cierto contenido programético. Ambas tienen su razén de ser. Bn la préctica docente real son inseparables, de hecho, las rutinas recurrentes, enormaless, y las accio- nes tnieas,requeridas pore interaceién inme- diata eon alumnos o generadas sobre la mar- cha para poder ensefiar, Desde los alumnos, tanto las précticas es- colareso como las «nd-eseolares> que ocurren cen el sal6n son potencialmente significativas, cen este caso, para su propia apropiacion de la lengua escrita. Al observar los alurnos eémo acta el maestro y al participar ellos mismos on précticas diversas que requieren de leetura ¥ eseritura (desde contestar cuestionarios hhasta mandarse reeados), se da, de manera continua, el aprendizaje de usos de la lengua escrita dentro del contexto escolar, eorrespon- da 0 no ese proceso a la norma oficial. De hecho, en cualquier salén de clase, gran paite de la actividad de los nifios eseapa a las nor- ‘mas explicitas o implicitas del «rol» de alum- (0) La discusién anterior se eneuertr empliada en B, Rockwell y J. Enpeleta. escuela relato de un proceso de ‘construcin inoneloo, (1983), (2) Este ejemplo se encuenta en E, Rockwell. Los uso escolares dela lengua esrit, (1982). inestigacion ena Escuela, 2" 4.1988 9Investigacion e Innovacién Escolar ro. Lo importante sin embargo, es no conside- rar esa actividad como «desviaday, como necesariamente irrelevante o contraria a la funcién edueativa de la escuela. La observa cién més cuidadosa ha mostrado como todo tipo de actividad es integrado por los nifios a los procesos educativos que se dan en la escue- 4@) Desde el punto de vista de ls procesos que curren en la escuela, aun de aquellos tan centrales a la existeneia misma de la institu- én como la apropiacion de la lengua eserita, deja de lener sentido la clasifiacion de las prfetieas sogdin alguna norma, sea ésta «ofi- cial 0 areals. Los proeesos que ceurren en la ‘escuela, y que son los ejes de su constitucién, de hecho integran tanto précticas que corres ponden a la anormas como otras, que no €o- rresponden. Este hecho ha mostrado la insuficiencia de aquella conceptuslizacion de institueign que le da priocidad ala norma. En realidad, la nor- ‘ma, sobre todo la oficial, pareee estorbar en cualquier intento do conocer la eseuela, porque no permite ver toda la riqueza histérica y el trabajo significativo quese dé all, fuera de la norma, Esto no signifies suponer que la nor- ma no existe; desde luego, sigue siendo posible reconstruir normas a partir de Ios discursos y las précticas reeurrentes 0 més legitimas; existen normas diversas y frecuentemente contradietorias en la vida de cualquier institu- cin. Sin embargo, esas normas dejan de er ef elemento articulador de una coneepeién de Institueign, para tomar su lugar eomo uno més de los elementos que entran en juego en los pprocesos que constituyen, en este caso, Ia Institue eseolar. ‘A partir de esta concepeién cobra eada vez més importancia la materialidad histérica y cotidiana de las escuelas. Muchas de las pric ticas que se observan a diario dejan de perei- birse en contraposicion a alguna norma; dejan de ser «negativass, en ol sentido de enegars ‘una norma, y se pereiben como «positivas», no necesariamente en el sentido de ser «buenas», sino simplemente en tanto que dan existencia. material a las escuelas y estén presentes en cllas. A partir de reeonocer esas préctieas, lo importante es saber emo han llegado a exis- tir, cémo responden a las condiciones reales de trabajo y qué significado tienen dentro de la escuela, Aparece asi una escuela histérica, tangible y observable, dentro de la cual pue- den empezar a adquitir sentido las actuacio- nes de los maostros y de los alurnnos. La relacién entre préctica docente y contexto institucional Con base en esta reconceptualizacién em- pieza a aclararse la relacién entre la préctica docente y su de la préetica docente, por lo general en términos tun tanto despectives. En el mbito edueativo, la historia aparece como un proceso de «mo- dernizzcién» que presenta como inevitable- mente mejor Jo que es més reciente. En el Ambito de la formacion docente, e] término correspondiente os la eactualizaciéns; se pre- ssupone que el maestro debe aprender «téeni- ‘eas modernas» para superar una préctiea do- ‘eente de afios, con frecuencia, caracterizada como «empiric». Desde luego, también existe Ja eontraparte de esta visién; en lugar de la valoracién a priori de todo «lo moderno», ma- cchas veces se eseucha una queja generalizada. por todo lo actual, y una reminiscencia algo nostélgiea de otros tiempos en que la. educo- cign era mejor, se aprendfa més, los maestros ‘eran més eumplidos o més estrictos; 0 bien se piensa que los libros de tal o cual reforma anterior eran mejores. Sin embargo, estas perspectivas, ambas valorativas, aunque en sentido contrario, no permiten realmente co- nocer Ia prdctiea doeente. Al igual que las ‘concepeiones normativas, prejuician ala prée- tica de determinada 6p0ca, atin antes de cono- corla. Esta tendencia valorativa es contraria a la inteneion de explicar la préctica docente @ través de su historieidad. En primer lagar, toda préctica docente, no sélo la stradicionale, es historiea; es construida en momentos histé- rieos particulares. Es decir, toda préctiea do- ‘cente refleja un proceso complejo de apropia- ign y contruecién que se da en el cruce entre la biografia individual y 12 historia de las précticas sociales y educativas. La biografia de cada maestro incluye la apropiacién de ciertos saheres a lo largo de su experiencia docente; todo maestro ha recurrido a la selec- ci6n y ullizacién de elementos diversos, de los ‘que tiene noticia en momentos sucesivos de su vida. Estos elementos, a su vez, provienen de muy diferentes mbitos, tanto profesionales como personales; provienen de las disposicio- nes del sistema educativo y los programas de formaciin docente, asi como del contexto es- colar y el medio social esperifieo, en que se trabaja en diferentes momentos de la carre- ra, ‘Algunes de los elementos de la préetiea docente muestran una continuidad historiea muy larga; es el caso sobre todo de aquellas prictieas que se heredan easi de manera i consciente de la observaci6n temprana de los propios maestros. En toda docencia existe cierta base de continuidad historiea que segu- amente data desde los iniios de la escuela (iphone lence atin anteriores ay (10) En este hecho te han apoyado algunas de ls toras de Ie reproduedin, Véase P, Bourdieu y 1.0, Pasteron, La ‘Reprodaccién. Blemontos para una ter‘ dl sistema de ensefanza, (1977) (11 Porefemplo en una tabllla sumeria carte ceea de 2000 A.C, se lee, en ura tradueign algo mosersizads: Qué hicisteen le feseuela/? = Rect mi tabla yeomt mj almuerao;preparé una neva tabi, la esrb y termine ‘uit lcasa let mitabla ami padre yl estuvo muy con-ento. Le ij” Dospifrtame muy temprano, no debo legar tarde ol maestro me pegart, Iesigein on a Escuela, n° 4.1988La practica docente y la Sin embargo, no toda la préctica docente se explica por esta continuidad hist6rica de fon- do: no todo es reproduccion. Existe también, por lo menos en las primarias mexicanas, una gran diversidad de précticas docentes actua~ Jes, Esta diversidad no eonsiste solo en formas diferentes de hacer lo mismo, como supon- rian algunos. Incluye una gama de concep- ciones divergentes acerca del trabajo del maestro, asi como diferentes prioridades en ‘cuanto a dmbitos de trabajo (comunitario vs. académico, por ejemplo) y a contenides pro- graméticos. En la préctica actual coexisten, ademds, a pesar de la visién estereotipada de la escuela, relaciones radicalmente distintas ‘como los niffos, eomo son las que apelan a las experiencias propias de éstos, o bien las nie- gan (12). Por otra parte, las préctiens de cada maes- tro som heterogéneas, dicho de otro modo, no resulta posible elasifiear maestros segiin «ti- pologias» sencillas que remitan a métodos (tradicionales vs, activos),a personalidad (au- toritario/demoerstieo); 0a etapa de formacion (empirico vs. cientifico). En la préctiea decade maestro se tiende a presentar esa heteroge- neidad y puede ser amplia la variedad de acciones que emprende, en distintos momen- tos del dia, en diferentes turnos, materias, ‘grupos o etapas de vida. Esta heterogeneidad, resultado entre otras cosas de la progresiva apropiacién y utiliza ‘ign de prietieas a lo largo de la vida de cada maestro, no se da, desde luego, en un vaeio: se da en determinados contextos culturales y sociales que estin también en procoso de transformacién. Serfa dffel imaginar que los maestros padieran desempeftar un «toly tal como se prescribe en las normas, reglamentos cion del maestro E. Rockwell y R. Mercado © programas vigentes en un perfodo dado; més bien eonforman a-lo largo de su vida una préetica, acumulan une experiencia especifica Unica, vinculada siempre a aquellos elemen- tos eoncretos de los que pueden disponer, que estén presentos en las localidades en que se desenvuelve su vida y su trabajo. Como resultado de este proceso, la prctioa docente actual contione Ias huellas de todo tipo de tradiciones pedagégicas que tienen origen en los diferentes momentos histrieos que ha atravesado la escuela mexicana. Seria un error, sin embargo, caracterizar a esta préctica, globalmente, como «tradicional, La préetiea docente ha eambiado historieamente y sigue cambiando; no s6lo incorpora nuevos elementos propuestos desde los émmbitos téeni- os del sistema, sino que también se generan, desde los maestros mismos, précticas y estra- tegias distntas a las que han reeibido. Las clases que se observan no eorresponden de manera lineal a los programas y libros vigen- tes, sino que integran recursos, elementos y valoraciones caractoristieas de’diversos mo- rmentos en la trayectoria de la escuela y del maestro Este proeeso ha sido comparado ala consti- tucién del ebanco de trabajo» de un viejo arte- sano-obtero, que se deseribe en De,cadenas y de hombres (13) y que contrasta, en esa obra, con la eoncepeién modernizante y supuesta- mente eficientista de a empresa. As como, en «se ca80, no fue posible incrementar la eficen- cia con un reemplazo total de las herramientas de trabajo que negaba la experiencia del obre- 10, tampoco es posi celevar la calidad de la edueaciéns con un reemplazo total de la préc- tice dovente, o mis bien de las normas 0 materiales que se supone la rigen; esto no (Cuando éesprtstemprenoenla mafiana..mi madre medi dos pes, fu ala escuela. Bn la eacuela me djeron, ‘per qué legas arden y me do mucho do, mi cord lata fuerte. Ents salud eon reap al mast, Eleneargudo de lavja me die. Por qué cuando no estuve, te alse ye dé una pals. El maosto me dio. Tu ltr no ce bens y me pegs. Has deseldado el arte de eseribenoe En AH. Lacs yN.L. Tasman, Going to Scholl, (1980) p. 67, Trad, E.R; véase termi D. Tanck, La edaceién sustrada, 1766-1838, (1077), Caitle: La vide escolar Sten esto ejemplos mucstran rasgos més estereoipados dela escuela, también es posible encontrar ots, como las caracteristicas, variable de eltur a cultura de rato ls nites por eualgulr adult, que se haco extents a la prdticadocente (12) Vase V, Bavards. Los sujtosy la constucién.. (18) R. Linhart, Deeadenasy de hombres, (1973). Ineiido como lecturaen Taller para maestros dela 5 sons de Morelos; Programa y materiale oeumentos, DIE, México, 1984 Investigacion en a Escuela, 4. 1988 laborado por R Quitez, C. Aguilar, M.A. Candela, R. Mervado, E, Sandoval y otoe, aInvestigacion e Innovacin Escolar signifiea que no interose o importe la calidad, sino que ésta se puede construir s6lo a pat de la historia de la prictica docente y de la experiencia de maestros, y no haciendo abs- traveidn de ella. La formacién de maestros y la préetica docente La reconceptualizacién de la préctiea do- cente que hemos esbozado hasta ahora tiene importantes consecuencias para el proceso de formacién de maestros. La visién normativa, evaluativa y preseriptiva de dicha préctica ha permeado, en gran medida, las propuestas para la formacién tanto de huevos maestros como de los que ya estén en servicio. Al recon- ceptualizara, reemplazando Ia noeién de «rols por la idea de un trabajo realizado por sujetos particulares, en las condiciones materiales e histéricas especificas del contexto escolar, el proceso de formacién docente se aborda de otra manera, Sin pretender agotar el tema, nos interesaria plantear algunas ideas al res: peeto. Comenzarfamos por una reflexién que re- mite a la slejanian que suele haber entre las propuestas de formacién-actualizacion de maestros y las pricticas eotidianas escolares. Esa distancia est relacionada, entre otras cosas, con la visiGn evaluativa desde la cual sucle’ conceptualizarse la practiea docente real. Desde ésta, la tendencia es tratar de ajustar la préetica docente a un modelo dado, implicto o explivito en las propuestas de for- macién y, en ese sentido a buscar el «perfec cionamiento» de la préctica real. En las pro- puostas llamadas de «actualizacién» y en las de formacién docente adscritas a esa perspec- tivase trata, en el fondo, de una confrontacién centre la préetica docente real (Ia eotidiana) y los diversos modelos pedagégicos que ciret- Jan, con mayor 0 menor peso, en e] ambiente edueativo. Por otro lado, la conceptualizacién evaluati- va acerea de la préetiea cotidiana ha tenido como una eonsecuencia mas la de obstavulizar la construeci6n de conocimiento acerea de sus contenidos reales, En tanto se le supone cono- cida ~a priori— en su edeficiencias, «tradicio- nalismox 0 como sea que se le ealifique, no se Plantea Ia necesidad de reconstruirla para analizarla. En consecuencia, se supone que todo el saber sobre docencia para las taress de formacin existe s6lo en las teorizaciones que desde fuera de su conocimiento espeeifico se han producido, Bs decir, el quehacer docente cotidiano no parece ser fuente de un eonoei- miento pertinente para el trabajo de forma- ci6n, Con lo anterior, no queremos deeir que las aportaciones tedtieas sobre la docencia construidas desde otros planos de la realidad ‘educativa no sean también pertinentes y nece- sarias para la formaciOn docente; afirmamos, fen cambio, que no son equivalentes a una ‘construccidn te6riea que tome eomo objeto a la préetiea misma, La negacién de la préctica docente real como objeto de conocimiento ha tenido su ‘expresi6n en las propuestas de formacién en el sentido de que éstas presentan una escisién centre teorfa y practica, de tal manera que ésta se supone 8610 como la waplicacion de Ia teo- fa» (14). Con ello se profundiza aquela dis- tancia entre las propuestas de formacién de maestros y las préctieas eseolares reales, En la actualidad es posible decir que en algunas propuestas institucionales empicza a darse una ineorporacién de la préctica docente real a las tareas de formaeién a partir de concepeiones distintas a las antes sefaladas. Bjemplos de ello son algunos de los programas de la Universidad Pedagégica Nacional y las reformas a los planes y programas para edu- cacién normal enel Estado de México (sistema estatal). Sin embargo, es0s avanees estén le- {os de representar una tendencia en el sistema nacional de formacién de maestros; creemos que la posibilidad de romper la distancia entre Ja formacién docente y le prctica real requis re de una reconceptualizacién y constraccién de conocimiento acerea de ésta, euestién que ya empieza a ser preocupacin eentral en al- ‘gunas instituciones formadoras de maestros. (04) Aigunas notes propsste de este toma so encuentran ex: R. Quiros. Notas para el ands del Pan de Bstutios dela _Lceniatura en Edvegein Primaria 1984, Decumertos: DIk-Cinestay, Mécea, 1885, ” Investigacén en la Eula,La prcica docente y la formacin del maesivo La investigacién en las instituciones de formacién docente Bn ese sentido, la reconstruceién de la his- toria acumulada ‘en la préctiea docente del magisterio mexieano y de su expresin en las précticas docentes actuales serfa una de las tareas que propondrfamos como fundamenta- les, es decir, plantear el eonocimiento de los contenidos actuales y de la conformaci6n his- térica de la practica docente como tn trabajo ‘que alimente al de formacién de maestros. ‘La propuesta de conocer la préctiea docente real, histérica, de convertiria en objeto de estudio, no supone, desde nuestra visin, una posicién neutral ante la educaciGn; ningiin {trabajo de investigacion puede dejar de adscri- birse, ya sea implfeita o expliitamente, a intreses sociales de diversaorientacin poll ca. En nuestro caso, asumimos que desde posiciones criticas es factible y necesacio plan- ‘tear transformaciones a la préctica docente cotidiana; negamos, sin embargo, la posiil- ‘ad de saber de antemano hacia dénde y c6mo hhacerlo, sin conocer lo que es el quehacer docente en el contexio en que se realiza, esto 8, expliearlo en lo conereto més que suponerlo en abstract. La tarea de conocer la préetica dovente en tanto objeto de estudio implica un trabajo de investigacién al que actualmente se concede atin poeo espacio en las institueiones de for- macién docente y organizaciones magisteris les en nuestro pais. Planteariamos el trabajo de investigcién como nevesario, no sélo para enfrentar de otra manera la formacién y la capacitacién de maestros, sino para avanzar en el canocimiento de una de las zonas més oscuras en la teoria edueativa; nos referimos a las formas coneretas de existir del quehacer docente en el ambito de su realizacién; el de la vida diatia escolar. Este trabajo de investigacién se orientaria prineipalmente en dos sentidos. Bl primero se refiere a la reconstruceién, la deseripeion, de la prdctica docente en las condiciones materia- les eotidianas en que se realiza. Hasta el mo- mento, el énfasis en los modelos pedagégicos y la conceptualizacién evaluativa sobre el que- hacer diario del maestro han impedido la decu- mentacién acerca de los eontenidos reales de éste. En ese sentido, lo que podrlamos lamar vesigain en a Escuela, n° #1988 E, Rockwell y R. Mercado cl adeber ser» del trabajo docente esté profu- samente documentado en planes, programas, libros de texto, documentos oficiales, ete, En cambio, es précticamente inexistente la docu- ‘mentacién sobre el quehacer eotidiano, el que se realiza por maestros «eomunes y corrien- tes» en las condiciones usuales del trabajo escolar diario, En nuestra experiencia, la investigacién so- bre cierta linea etnografica nos ha aportado algunos elementos para avanzar en esa direc- cion. Sin embargo, serfa necesario promover cl trabajo de investigacién en ese eampo en as propias institueiones y organizaciones magis- teriales, con las vatiantes que cada contexto posible Un segundo sentido al que apuntarfa el trabajo de investigacién que proponemas es el de abordar la historia de a edueacién en Mexi- co y en América Latina que, desde nuestra vision, constituird un elemento impartante en Ja formacién erica de los docentes. La re- construceién de esa memoria histériea es refe- rente indispensable para la comprensién de la préetica docente actual, si se pretende la his- torizacion de ésta. Ps decir, entender, explicar lo que constituye ala prdetica docente, implica necesariamente la reeonstruccién de su eon- formacién histériea; si bien es importante «co- nocer», xinventariats, el contenido actual dela réetica docente cotidiana, incluida la inter- pretacion que de ella hacen los sujetos particu- Jares (maestros y alurnmos), no lo es menos el conacimiento de su vineulacién eon la historia dela educacién en elcontexto nacional y de los paises latinoamerieanos, Es pertinente agrogar al respecto que el ‘trabajo de investigacién, como cualquier otro, requiere condiciones espeefficas para realizar. se (como tiempo, posibilitacién de trabajo eo- leetivo, espacios de discusién y anilisis, etc.) gue serfa necesario fortalecer y promover en las instituciones vineuladas a la formacién- actualizacién docente. No es posible un traba- Jode investigacién a partir de consignas como: ‘ahora los maestros tienen que investigar», sin que se promuevan especificas condiciones laborales para quienes lo realieen ni se propi- cien los espacios institucionales que realmente posibilitan ese trabajo. No es posible pedir a Jos maestros en servicio que realieen labores %Investigacisn e Innovacin Escolar de investigaeién como una tarea més del tra- bajo escolar cotidiano, ya bastante exigente ens EE] reconocimiento de las condiciones insti- tucionales que requiere el trabajo de investi- gacién obliga a distinguir los espacios y proce- sos destinados a esta actividad de los que corresponden a la docencia y ala formacién de ‘maestros. Si bien ambas aetividades se pue- den vineulat, no se deben confundir. Por una parte, es importante apoyar a los grupos de maestros, en instituciones de formacién do- cente o en organizaciones magisteriales dedi- cadlas a la investigacién. Los saberes que han adquirido en el trabajo docente son un valioso porte al proceso de contruecién de conoci- rmientos. La involueracién de maestros en este proceso plantea, sin embargo, como en el eas0 de cualquier profesional, una formacién parti- cular te6rica y metodolégica, que se obtiene sélo eon tiempo y trabajo dedicados realmente ase fin, Por otra parte, la formacidn en la investiga- ci6n no es transferible, tal cual, al trabajo docenite. Aprender a set maestro 0 a formar maestros tiene sus propias exigencias y re- ‘quiere de eapacidades distintas, y debe tener sus espacios y tiempos propios. Esto no signi- fica que una misma persona o grupo no puede dedicarse a ambas cosas, dadas las condicio- nes y eapacidades para ello; tampoco negamios que Ia investigacién y la docencia aportan elementos valiosos una a otra. Pero, frente a Ja tendencia de considerar que ambas son, por Jo menos idealmente, integrables en un solo proceso, quisi6ramos subrayar esta distineiOn analitiea. y material entre la docencia (0 for- macién docente) y a investigacién. El conocimiento de los maestros y el trabajo de formacion docente La segunda propuesta en que sintetizarfa- mos algunas de las reflexiones planteadas en ‘este trabajo seria la de integrar en las tareas de formacién los saberes que ya poseen sobre todo los maestros en servicio acerea de su trabajo, pero que nunca se eonsideran conc: mientos validos y por lo tanto, difieiimente se incorporan 2 las tareas de actualizaci6n y formacién docente. Destacar los saberes de los que se apropian Jos maestros en el ejerccio diario de su trabajo no significa negar las ignoraneias (16) que ‘también lo eontituyen, Tampoco significa con- siderar a prior/esos saberes con signo positivo cen términos de un proyeeto de transformacion social. La heterogeneidad de los saberes socia- les que se expresan en la préctiea docente real no es reducible a una clasifieaeion dieotémica centre, por ejemplo, précticas reproductoras- transformadoras, tradiciones-innovadoras. 0 cualesquiera de las muchas tipologtas dispo bes. Giertamente, en la préctica docente co diana pueden expresarse saberes y apropi ciones de signos progresivos y_regresivos {esquemdticamente) aun en la practica de un ‘mismo maestro: sin embargo, todo ello eonsti- ‘uye lo que la préictiea es y euyo conoeimiento requerimos, En Ia linea de propiciar la participacién de Jos maestros en los procesos llamados de ae- tualizacién y capacitacion se han dado inten- tos tanto en institueiones de formacién como en programas extracurriculares, promovidos ya sea por instituciones oficiales o por sectores Critieos del propio magisterio. La intencional- dad de algunas de estas experiencias se orien ta hacia la transformacién de la préctica do- conte mediante la participaeién de los ‘maestros en el andlisis de su propio quehacer. Las expresiones que se han dado en ese senti- do son multiples y diversas en euanto a sus orientaciones conceptual y politieas; sa and- lisis supone un trabajo que no pretendemos hacer aqui, No obstante, meneionarfamos que en esas experiencias se han compartido, en términos generales, algunos de los supuestos subyacentes a las propuestas de formacién predominantes hasta hoy. Bs devir, se parte de nuevo de una visién que supone de antemano To que habria que cambiar en la préctica do- cente sin considerar procesos ya en desarrollo en los partculares contextos en que aquélla se (15) Nose etinde ignoranela como sig opuesto al saber, sno eomo parte constitutiva del conaemiento posible pars odo sujto a petide oe dmbites que eonstitayen su cti ida. Bs ide remive alos concepios que desarrlia A Heller Sabre la apropiacién de aabereescitles por los sujet en los és de su vida etdiana, en Soilogia del vida 7% Investigacién on la Enel n* 4. 1988La practica docente y la formacion del maestro realiza, Desarticuladas de esos procesos, las propuestas para cambiar la prdetica se reciben sélo como un nuevo deber ser dificmente incorporable a ella, por més innovadoras 0 transformadoras que se les suponga. En euanto a los esfuerzos que se hacen en muchos programas de actualizacién para que Jos maestros aporten su experiencia docente, se han enfrentado problemas euyo andlisis e8 ‘ya necesario pero que requiere de un trabajo ‘parte. Sobre este aspecto s6lo destacarfamos tres de los problemas que hemos encontrado en nuestra propia préctica y sobre los cuales hemos iniciado una reflexién. El primero de ellos ese! riesgo de que los intentos por ineor- porar la experiencia de los docentes a los trabajos de actualizacién conduzean sélo al intereambio “de experiencias y opiniones. Cuando es0 sucede, tal intercambio se expresa frecuentemente en alusin a diversas normas pedagogieas mis que ala deseripeidn y andli- sis de lo que realmente se hace en el propio trabajo diario. Creemos que la posibitdad de que los maes- ‘tos -0 cualquier otro- realice un trabajo de reconstruecién y andlisis de su quehacer, su- one una tatea especifiea que no se da de Tanera esponténea ni s6lo con el exclusivo referente de la préctiea misma. Supone armar coneeptualmente una tarea de reflexién que se alimente por una parte de la préctica real, de Ios saberes eolectivos e individuales eon’ los ‘que ésta se conatituye y no de sus normas, pero que, al mismo tiempo, tome distancia de ellaen un plano de andlisis que involucre otros aportes te6rieos. Rebasar tanto el intereambio de opiniones como la transmision de modelos en|a formacién-actualizaeién docente, implica laconjugacién de los saberes que los maestros poseen acerea de su propia préetica (sin Ia ensura que a veces ellos mismos le antepo- nen) eon el eonoeimiento que se ha generado en otros ambitos del quehaver educative | segundo de los problemas en cuanto a una real participacion de los maestros en el andlisis de su préctica es la limitacién de los espacios indispensables y de otros apoyos ins- titucionales para las tateas que ello supone. Exe trabajo (con la diversidad de abordajes posibles) implica tareas como la reflexién sis- tematizada y colectiva, la revisién y andlisis de materiales de diversa elaboracién conceptual sobre los problemas que se aborden, la redac- Ivenigeci6n on la Enola, n° 4. 1992 E, Rockwell y R. Mercado cién de materiales producto de los andlisis y discusiones, ete. La realizacién de ese trabajo equiere necesariamente de los espacios y de- ‘més apoyos instituelonales que lo posiilitan, Hasta ahora, el trabajo entre maestros a propésito de su propio quehacer no es conside- ado por las autoridades educativas, y en oca- siones ni por los propios maestros, como parte del trabajo cotidiano escolar. Billo se expresa fen que cuando tal trabajo se realiza, se hace de luna manera esporddica, desligada de la vida iaria escolar; ademés de que generalmente requiere de tiempo extra-laboral y de recursos eeondmicos aportados por los propios maes- tros, El trabajo docente carece de formas ins- titucionales de compartir, registrar y acumu- lar la experiencia cotidiana, de dar existencia piblica al conocimiento y la reflexién implicita fen el quehacer diario, Consideramos que la ausencia de condiciones institucionales que apoyen el trabajo sistemtieo de los maestros sobre los problemas de su propio quehacer ha limitado las posibilidades de construccién de alternativas sobre la préctiea diaria que surjan del trabajo realizado por ellos mismos vineula- do al que se realiza en otros espacios* del ‘quehacer educativo, El andlisis y Ia transfor- macién, en su easo, de la préetica docente diaria difiilmente contaré con la participacién efectiva de quienes la ejerven mientras el tra- bajo horizontal entre maestros y con ottos involuerados en ese problema no tenga un reconocimiento institucional, tradueido en apoyos efectivos econémieos y en tiempo labo- ral dedieado a ello. Un tercer problema surge de los intentos de utilizar materiales o téenieas de investigacién en los cursos o talleres de formacién docente, con el fin de que los maestros «investiguen su propia préeticas. Sin duda, algunas activide- dies de este tipo han resultado valiosas. La prdetica de registrar -o grabar— una clase, por ejemplo, ya sea propia o ajena, permite ‘objetivar por eserito una experiencia para lue- g0 poder examinarla eolectivamente. Leer re- gistros de clases reales, en lugar de modelos didaetions abstractos, sf sucle conducir a refle- xiones més cereanas de las condiciones reales de trabajo. Sin embargo, las reflexiones que surgen de manera esponténea durante este tipo de ejercicios pueden ser de lo ms diverso xy muchas de ellas, en lugar de retomar lo que es la préctica real, vuelvan @ remitir e lo que 7Investigacion e Innovacion Escolar adeberia haber sidos. Las relaciones que se pueden «vers en un registro de clase después ‘de un largo proceso de andlisis, para lo cual ggeneralmente no existen condiciones en los ‘tiempos asignasis a le formacin docente, no son evidentes en la primera lectura del mate- ral en una sesién de taller docente. or ello, en lugar de intentar reproducir en un curso 0 taller el proceso de investigacién, tal ver resulte més signifiativo utilizar este tipo de tareas o materiales eon una intenei6n cexplicitamente vinealads 2 la formacién para Ia docencia, por ejemplo, para generar y tra bajar sobre determinadas eoneeptualizaciones Gel trabajo docente. Bn este sentido, el conoe miento de las précticas y los saberes del do- conte, construido paralelamente on proyectos de investigacin, puede aportar elementos pa- ra estructurar sesiones de formacién que lo- ‘gren un aeereamiento menos evaluativo alos contextos y los eontenidos de un trabajo, que por ser tan familiar, resulta poco visible a ‘quignes lo realizan Finalmente, es necesario reconocer que la intencién misma de pedir que Ios maestros en formacion (especialmente en servicio) xanali- ‘cen su propia préetieay no deja de implicar un SUMMARY nivel de exigencia que pocos estarfamos dis- puesto a seeptar, si se tratara de muestras Dropias préctieas. Exige un grado de seguri- Gad y de distancia excepeional el poder «inves- tigarse a uno mismo mientras trabajas. En este sentido los resultados de otras investiga ciones, que muestren las condiciones materia- le ¢ historieas generales del trabajo docente, pueden ser punios de partida menos compro- eledores o angustiantes para el trabajo de formacién docente que el andlisis de registros de su propia préctiea. Es importante reconocer que es ain poea la experiencia acumulada en procesos de forma- cidn docente que explicitamente intentan re- cuperar y analizar algo del contexto y del contenido de la préctiea docente real. Por lo ‘mismo, prevernos un camino bastante largo ain por recorrer antes de tener mayor clar- dad acetea de como lograrlo. Este camino puede acortarse en la medida que se documen- ten, se compartan y se analicen los recursos 0 talleres organizados con este propésito. En este sentido las reflexiones que hemos ofreci- do averca del trabajo de maestros en escuelas también pueden ser relevantes para conocer ‘mejor las préctieas de formacién docentes. The roars sue addres in this paper i thet we need to veanalize the reaching practice, setting up relationships bewoen ‘his ad the school context in cheb taker place, end als, tis spproach mplheatons i teacher training RESUME Greexpoe le bsoin de veconcepessicrl pratique de Poniignement, omic lr lations entre cle ct le context Sela on else developpe, eas lx niplicctins de ce pose dete wr a formation dex entigrat. Ioestigacion en la Escuela, n* 4.1988