Evaluacion Del Lenguaje Oral

CAPITULO 7
EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
Mª Angeles Mayor
Cap. 8 Lenguaje oral

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EVALUACION DEL LENGUAJE ORAL
INDICE
INTRODUCCION
1. LENGUAJE Y COMUNICACION: UN ESQUEMA EVOLUTIVO

1.1. Lenguaje y comunicación
1.2. El desarrollo del lenguaje
2. LA PROMOCION DE LA COMPETENCIA LINGUISTICA EN LA ESCUELA

2.1. Del lenguaje en casa al lenguaje en la escuela
2.2. La detección de los problemas del lenguaje en el aula
2.3. Dificultades en el lenguaje y necesidades educativas
3. LA EVALUACION DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACION

3.1. El proceso de evaluación
3.2. Revisando el concepto de evaluación del lenguaje
3.3. Un marco de referencia para evaluar el lenguaje
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION
4.1. La observación dentro del aula
4.2. El análisis del lenguaje a partir de muestras de producción espontánea
4.3. Los procedimientos no estandarizados para elicitar el lenguaje
4.4. La evaluación normalizada del lenguaje: los tests estandarizados
5. VALORACION E INTERVENCION EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE

5.1. Identificando la dificultad en el aula
5.2. Procedimientos específicos de valoración
5.3. Recomendaciones instruccionales
6. VALORACION

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INTRODUCCION
En este capítulo nos referiremos a los procedimientos con los que contamos para
evaluar los distintos niveles del desarrollo del lenguaje oral y la comunicación, dentro del
contexto educativo. Por obvia que parezca, la primera pregunta que deberemos tratar de
responder se refiere a ¿que aplicación tiene la "evaluación curricular" en el área del
lenguaje y la comunicación?. La cuestión, desde un punto de vista aplicado, alude a
cúales son los conocimientos y recursos referidos a la evaluación del lenguaje, que
pueden ser de utilidad para un profesional -psicólogo, maestro o logopeda- que trabaje en
contacto con el ámbito educativo-, a la hora de facilitar el acceso al currículo por parte del
alumno, en el área que nos ocupa.
Responder a esta pregunta requiere, como haremos más adelante, esclarecer algunos
conceptos cuyas relaciones se han ido modificando progresivamente, como sucede en el
caso de las existentes entre "desarrollo y aprendizaje". No obstante, es fácil ya suponer
que el modo de explicar estos procesos, así como las relaciones que mantienen entre sí va
a influir, de modo ineludible, en una definición de los objetivos y procedimientos de
evaluación. Dicho de otro modo, para acceder a la evaluación es necesario contar con un
marco teórico de referencia, que nos permita explicar cómo y en qué condiciones óptimas
se desarrolla y/o aprende aquéllo que va a ser objeto de nuestra evaluación. A nuestro
modo de ver, este planteamiento garantiza que la información que obtengamos, resultará
útil a la hora de tomar decisiones con respecto al grado de variabilidad y/o los ajustes que
podríamos admitir, en la interpretación y mejora de la situación de enseñanza-aprendizaje.
Situándonos en la propia realidad escolar, la siguiente pregunta que se nos plantea

es "para qué evaluar". Si existe alguna evidencia con la que se encuentra un profesional
de la educación, se refiere al hecho de que la escuela acoge alumnos con una gran
diversidad de capacidades. Con respecto al lenguaje oral, el estudio de su desarrollo ha
hecho evidente la existencia de "diferencias individuales", definidas en relación a los
estilos de aprendizaje del mismo, tal y como mencionaremos más adelante. De ahí, que la
escuela esté llamada a aportar aquellos recursos y actividades que potencien las
habilidades lingüísticas, respetando las peculiaridades de cada niño.
Pero además, la escuela, dada precisamente la diversidad que acoge, se convierte en

un lugar privilegiado para la detección de aquellos alumnos que cuentan con algunas
dificultades, de carácter transitorio o permanente, a la hora de acceder a ciertos niveles de
elaboración lingüística y/o comunicativa, y con ello, a algunos de los objetivos del

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currículo, dificultades que pueden acarrear consecuencias decisivas para su desarrollo
personal y social. En este caso, considerando el papel decisivo que juega el lenguaje como
vehículo de socialización y de aprendizaje, el contexto educativo debe valorar esas
necesidades, elaborar las adaptaciones curriculares necesarias para el alumno, y poner a
su disposición aquellos recursos, que posibiliten un óptimo aprovechamiento de las
situaciones educativas, y favorezcan el desarrollo de sus posibilidades lingüísticas y
comunicativas.
Desde cualquiera de las perspectivas, es decir, tanto desde una orientación

'optimizadora' y 'preventiva' del lenguaje y la comunicación, como desde una vertiente
'reeducadora' de sus dificultades, la "evaluación curricular" puede ser entendida como un
conjunto de procedimientos destinados a valorar el efecto que ejercen los procedimientos
de enseñanza-aprendizaje, estableciendo "la ejecución del niño a lo largo de un continuo
de objetivos, especialmente dentro de un currículo secuenciado evolutivamente"
(Neisworth y Bagnato, 1988; p. 27).
No obstante, cuando el niño accede a la escuela trae consigo todo un conjunto de

experiencias sociales que definen la competencia comunicativa de la que dispone en ese
momento. La necesidad de identificar esas características individuales que
mencionábamos anteriormente, e integrarlas en la actividad del aula, exige un
conocimiento acerca de cómo se ha venido estructurando el lenguaje oral hasta ese
momento, de cuáles son sus dimensiones, y de las funciones comunicativas que posibilita.
Pero además, exige conocer cuál es el papel que debe cumplir el contexto educativo en la
promoción del mismo. Debe admitirse, por tanto, que nuestra comprensión de estos
aspectos constituye un requisito ineludible, sobre todo, a la hora de responder a la
pregunta "qué evaluar". En base a ello, antes de comenzar a hablar propiamente de la
evaluación del lenguaje, retomaremos algunas aportaciones recientes sobre el desarrollo
del lenguaje, surgidas en el contexto de la psicolingüística. Así mismo, nos referiremos a
algunos estudios sobre el cambio que para el niño supone el acceso a la escuela, y sobre
los efectos que ese cambio produce en sus actuaciones verbales y comunicativas.
Por último, abordaremos el núcleo central de este capítulo, referido a "cómo

evaluar" las habilidades lingüísticas y comunicativas. Teniendo en cuenta lo mencionado
anteriormente, podemos avanzar ya que existen varias cuestiones de interés que se
suscitan con este tema. La primera, alude a la transformación que ha sufrido el concepto
mismo de "evaluación", como consecuencia de un cambio en el modo de entender los
procesos evolutivos y de aprendizaje en general, y en concreto de los relacionados con el

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lenguaje; esto es, concibiendo éste como un proceso compartido, dentro de contextos de
interacción - según definió Vygotsky -. Una segunda cuestión sobre la que trataremos se
refiere a las dificultades que entraña la evaluación del lenguaje oral y la comunicación,
especialmente si tenemos en cuenta que su desarrollo está íntimamente ligado al de las
dimensiones cognitiva y social, desarrollo dentro del que, como se ha dicho, existen claras
diferencias individuales, que estamos obligados a considerar y promocionar. La tercera
cuestión que consideraremos, deriva de las anteriores, y se refiere a los procedimientos de
los que disponemos para evaluar el lenguaje. Al desarrollarla, nos referiremos tanto a los
procedimientos estandarizados, como a otro tipo de recursos alternativos, no
estandarizados, los cuales permiten evaluar el contexto en el que se produce la
comunicación, así como el grado en que los interlocutores ajustan los usos de sus
producciones.
En un úlitmo apartado trataremos de llevar todo lo visto hasta ese momento al aula
y, en concreto al ámbito de las dificultades, con el fin de especificar un procedimiento que
nos permita definir el problema, de modo que, paralelamente, definamos la estrategia para
intervenir.
1. LENGUAJE Y COMUNICACION: UN ESQUEMA EVOLUTIVO
Podríamos empezar preguntándonos "¿por qué el lenguaje es la función que más

frecuentemente se altera en el niño?". Y encontraríamos la respuesta, sin duda, en la
compleja estructuración del mismo. La adquisición del lenguaje oral se produce gracias a
un proceso de interacción con las personas del entorno, y asienta sobre unas bases
fisiológicas y anatómicas concretas, siguiendo un proceso de desarrollo cuyos
mecanismos todavía no están perfectamente explicados, pero en los que sabemos que
intervienen procesos cognitivos, afectivos y lingüísticos. Por otro lado, el lenguaje, gracias
a la experiencia, asume progresivamente múltiples funciones, tanto de carácter social
como individual, constituyéndose en un factor fundamental en la estructuración de la
personalidad del niño.
Desde el punto de vista de la maduración neurológica, el cerebro sigue, así mismo,

un ritmo en el cual existen momentos críticos para el desarrollo del aprendizaje del
lenguaje (Goodman, 1987), aspecto que, en opinión de algunos autores (Dennis, 1988)
debemos considerar cuidadosamente a la hora de evaluar el progresivo uso funcional que
el niño adquiere del mismo. Por otro lado, la calidad de la estimulación ambiental influye

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sobre el ritmo de maduración neurológica (Gardner, 1983), de tal modo que resulta
difícilmente separable el grado de madurez de un niño, de la situación de aprendizaje en la
que se encuentra; un aprendizaje puede ser asequible para un niño inmaduro en unas
condiciones educativas determinadas, y no serlo en otras (Stevenson, 1992).
Existe además, una gran variablidad o flexibilidad en cuanto al ritmo que presenta el
desarrollo normal del lenguaje hasta aproximadamente los 4 años, sin que se haya podido
establecer una clara relación entre una mayor precocidad en estas edades y el grado de
competencia posterior. Este aspecto, unido al de las "diferencias individuales" en los
estilos de aprendizaje del lenguaje oral que presentan los niños (Nelson, 1981; Bates y
Mac Whinney, 1987; Service, Lock y Chandler, 1989), constituye otra variable a
considerar cuando nos planteamos la evaluación del lenguaje.
Debido a ello, la definición de las posibles dificultades del lenguaje y la

comunicación que un niño puede presentar cuando llega a la escuela, exigen que el
educador disponga de una serie de conocimientos sobre los procesos habituales de
adquisición y desarrollo de ambos. Conocer los límites de la variabilidad de las
diferencias individuales, definidos por la descripción evolutiva que han aportado los
estudios psicolingüísticos, constituye un paso previo a la hora de establecer qué aspectos
deberemos evaluar. Consiguientemente, en este apartado, nos proponemos hacer mención
a las dimensiones que implica su desarrollo, aludiendo, en primer lugar, al lenguaje y la
comunicación.
A. Lenguaje y comunicación
El lenguaje cumple una función comunicativa, es decir, responde a la intención de

producir un efecto en el interlocutor (informarle de algo, regular su conducta, etc.). La
comunicación puede ser entendida como: "aquellas conductas que el niño o el adulto
realizan intencionalmente para afectar la conducta de otra persona con el fin de que ésta
reciba la información y actúe en consecuencia" (Valmaseda, 1990; p. 103). La
intencionalidad de esa conducta es el aspecto que la define, realmente, como un acto
comunicativo, en la medida en que presupone reconocer la existencia de "otro" distinto, al
que se atribuyen "estados mentales" (Leslie, 1987), sensibles al efecto de las propias
respuestas. Esta capacidad de dar sentido a los demás, esá estrechamente relacionada con
la tendencia compulsiva de los humanos a hacer inferencias sobre las causas y los efectos
de la conducta, y a establecer interpretaciones coherentes de esos estados mentales. Desde

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ese punto de vista, diferentes autores (Frith 1989; Baron-Cohen, 1991) definen de forma
muy precisa, cómo las dificultades comunicativas características de los niños autistas, se
explicaría desde su incapacidad para desarrollar esa capacidad que denominan "teoría de
la mente".
Pero además, la necesidad de que los otros reconozcan nuestra intención, comporta
el conocimiento de las reglas que rigen el discurso lingüístico, con el fin de que nuestra
comunicación sea eficaz. En esa medida, el lenguaje constituye "un sistema convencional
de signos, que se organizan siguiendo unos códigos, aceptados por el medio social".
Una vez que el niño descubre que sus intenciones pueden ser 'traducidas' mediante
el lenguaje, irá diversificando los usos de éste en su comunicación social, a medida que
aprenda a ajustar la expresión de sus intenciones a los diferentes contextos. De ese modo
irá adquiriendo las reglas que le permiten acceder a la conversación: anunciar su
intención, compartir un tema y hacer comentarios sobre el mismo. Esa diversificación de
usos permite progresivamente ir más allá de las funciones comunicativas y
representacionales, en tanto que el lenguaje se convierte en un instrumento del
pensamiento y del control metacognitivo.
Por ello, las dificultades del lenguaje y la comunicación, en los niños, pueden
adoptar formas y consecuencias muy diferentes (ausencia de interés por comunicarse,
retraso en la adquisición de ciertos aspectos formales que facilitan los intercambios, etc.),
lo que puede entenderse fácilmente ya que el lenguaje adquiere, progresivamente, un papel
determinante en la estructuración de la personalidad.
B. El desarrollo del lenguaje
Los estudios de la adquisición del lenguaje, especialmente a partir de la

incorporación de la pragmática en los años setenta, tienen en cuenta los primeros
intercambios comunicativos entre adulto y niño, es decir, todo aquello que sucede entre
ambos durante el primer año de vida, como criterio para comprender la aparición del
lenguaje y las modificaciones que produce su incorporación a las situaciones de
interacción social. Ese período es lo que se ha venido llamando comunicación
prelingüística, algunas de cuyas características mencionamos seguidamente.

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B. 1. Los inicios de la comunicación
En la actualidad, sabemos que el niño nace con una serie de recursos que le
permiten incorporarse a las rutinas de intercambio social, de tal modo que es capaz de
seleccionar del medio ambiente, aquellos estímulos visuales y auditivos, que guardan
relación con la cara y la voz humanas, y de responder armónicamente a ellos mediante
movimientos de su cuerpo. Dispone también de una "percepción categorial" que le
permite diferenciar entre sonidos relacionados con el lenguaje (/pa y /ba/). Todos estos
aspectos han sido interpretados como pruebas de que el niño dispone de una motivación
específica para la comunicación (ver para ampliación: Rivière y Coll, 1985; Vila, 1990).
El adulto, por su parte, contribuye adaptándose progresivamente a las conductas del

bebé, optimizando la frecuencia y calidad de esos intercambios comunicativos, y dando
lugar a lo que se han denominado protoconversaciones. Este ajuste del adulto hace
posible que los marcos de interacción vayan siendo, poco a poco, más estables y fáciles
de predecir por parte del niño, en la medida en que van siendo también más
convencionales.
A partir de los cuatro meses, el niño comienza a interesarse por los objetos, y éstos
se incorporan a los intercambios comunicativos, dando lugar a una relación triangular que
va a impregnar las diferentes actividades sociales. Bruner (1983) ha descrito los
"formatos" como situaciones de interacción asimétrica, en las que el adulto, de forma
lúdica, va situando al niño en la "zona de desarrollo próximo", ayudándole a usar
procedimientos de los que ya dispone. Estos formatos (i.e. juego del cu-cu, lectura de
libros, juegos reversibles del tipo construir-tirar) van a tener un papel decisivo en la
adquisición del lenguaje.
En torno a los ocho meses, el niño comienza a comprender la relación de

contingencia entre sus respuestas y las del adulto, lo que facilita que pueda utilizar de
modo intencional algunos gestos deícticos (señalar, dar, mostrar). De ese modo, el niño
señala un objeto para que el adulto se lo acerque. Estas expresiones, constituyen un
esbozo de lo que más adelante será la función "reguladora" del lenguaje, y han sido
recogidas bajo la denominación de "protoimperativos" (Bates, 1979).
Cuando el niño alcanza el año, más o menos, pasa a considerar al adulto como un
posible interlocutor con el que compartir temas de interés. Por ejemplo, mientras ambos
ojean un cuento, el niño descubre un dibujo que le gusta y lo señala, dirigiendo su mirada

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al adulto. En este caso, el objetivo es "compartir un tema" que el niño considera
interesante también para el adulto. Estas expresiones, denominadas protodeclarativos
según Bates (1979), darán lugar, más tarde, a la función "informativa" del lenguaje.
B.2. Dimensiones en el desarrollo del lenguaje
A lo largo del primer año de vida, junto a la adquisición de los primeros

mecanismos comunicativos, el niño ha ido desarrollando su capacidad de discriminar y
producir sonidos. De ese modo, entre los cuatro y los nueve meses aparece el balbuceo,
mediante el cual el niño va diversificando sus producciones vocales, en tanto que el adulto
lleva a cabo un proceso de moldeamiento de las mismas, seleccionando aquéllas que
guardan relación con el lenguaje materno. De ese modo, en torno al año aparece el
lenguaje como un modo, más convencional y económico, de seguir llevando a cabo el
proceso de comunicación ya iniciado.
Desde el punto de vista evolutivo, es difícil establecer separaciones entre las

dimensiones del lenguaje. No obstante, por razones de claridad expositiva y, dado que
cuando nos refiramos a la evaluación del lenguaje necesitaremos un esquema lo más
exhaustivo posible, en este apartado plantearemos, de forma separada y breve, cómo se
produce la adquisición de las dimensiones fonológica, morfosintáctica, semántica y en
relación a las funciones del lenguaje.
a). Desarrollo de los aspectos fonológicos
La adquisición y desarrollo del sistema fonológico constituye un proceso que

culmina en torno a los 6 años, aunque dentro del mismo pueden distinguirse algunas
etapas fundamentales (ver fig. 8.1). En torno a los 9 meses aparecen las primeras vocales
pronunciadas con claridad, y hacia el año, el niño emite los sonidos consonánticos
básicos. A partir de ahí, deberá aprender a combinar fonemas en palabras, y a resolver las
dificultades de producción que supone la articulación de las mismas. Ingram (1976) ha
descrito el modo en que los niños se enfrentan a este reto, refiriéndose a los "procesos
fonológicos", que él divide en tres tipos: (A) sustitución de fonemas, (B) asimilación
(ante la presencia de dos fonemas dentro de la misma palabra, uno influye sobre el otro,
modificándolo o sustituyéndolo), y (C) simplificación de la estructura silábica (las
palabras se reducen a la sílaba básica formada por consonante-vocal). Este último proceso
incluiría, a su vez, los siguientes tipos (a) reduplicación de la sílaba inicial, (b) omisión de

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consonantes a final de sílaba o palabra, (c) tendencia a suprimir la sílaba átona, y (d)
simplificación de grupos consonánticos.
Fig.8. 1. Etapas fundamentales del desarrollo fonológico
Vocalizaciones no lingüísticas relacionadas con la alimentación,

VOCALI ZACION el llanto, y situaciones placenteras.
Vocalizaciones no lingüísticas que aparecen en contextos

PRELINGUISTICA
de interacción con el adulto, dando lugar a "proto-conversaciones"
0 - 12 meses Balbuceo: cadenas de sílabas, formadas por consonante-vocal,
con entonaciones y ritmos variados
APARICION DE LAS Aparición de segmentos de vocalización que van correspondiendo,

PRIMERAS PALABRAS progresivamente, a un mayor número de palabras
12 - 18 meses
Empleo de "procesos" fonológicos:

ELABORACION
- Sustitución
DEL SISTEMA - Asimilación
FONOLOGICO - Simplificación de la estructura silábica (reduplicación de

sílaba inicial, omisión de consonantes finales, supresión
18 meses-6 años de la sílaba átona, simplificación de grupos consonánticos)
Entre los estudios realizados en lengua castellana cabe destacar el de Bosch (1983),
ya que aporta un perfil evolutivo de la adquisición de fonemas hasta los 7 años. En
general, puede decirse que en torno a la edad de 5 ó 6 años, el sistema fonológico está
prácticamente configurado, con excepción, en ocasiones, del fonema /r/.
b). Desarrollo de los aspectos morfosintácticos
El dominio de los recursos morfológicos y sintácticos del lenguaje se adquiere de

forma progresiva, pudiendo establecerse algunas etapas. Hacia la mitad del segundo año,
el niño es capaz ya de emitir combinaciones de dos palabras. En ese momento, aparecen
también las primeras flexiones referidas a los nombres (género y número), y a los verbos
(persona, modo -indicativo e imperativo- y tiempo); cuando emplean verbos irregulares,

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habitualmente lo hacen aplicando hiperregularizaciones (i.e. "rompido"), las cuales
pueden seguir produciéndose hasta los 5 ó 6 años. Surgen también, en este segundo año,
las primeras preposiciones, artículos, y algunos pronombres, tanto personales (tu/yo)
como posesivos (mío/tuyo). No obstante, el aprendizaje de la reversibilidad tu/yo,
dependiendo del interlocutor, requiere algo más de tiempo.
Hacia los 3 años, aparecen combinaciones de 3 y 4 palabras. La interrogación viene

inicialmente marcada por la entonación, y sólo más tarde, el niño introducirá las partículas
qué o dónde. A los 4 años, dispone de oraciones simples, de modo que a partir de ese
momento, y hasta los 6 años, aprende a construir oraciones subordinadas, yuxtapuestas y
coordinadas. Al final de este período, el niño dispone ya de un sistema morfosintáctico
funcional que se verá enriquecido con el aprendizaje de la lectura. No obstante, algunas
nociones referidas al aspecto de los tiempos, el uso del condicional subjuntivo, o las
formas de la voz pasiva no se desarrollarán plenamente hasta los 9 años.
Fig. 8.2. Etapas del desarrollo morfosintáctico.
Producciones que constan de una sola palabra

ETAPA
En opinión de algunos autores, estas producciones constituyen
9 - 18 MESES
oraciones, de modo que cabría analizar su función semántica
Aparecen producciones de dos palabras, inicialmente sin

ETAPA
coherencia prosódica.
18 - 24 MESES
Surgen las primeras flexiones (plural en -s, gerundio, participio).
Uso rudimentario de la negación y la interrogación.
Producciones de tres y cuatro elementos.

ETAPA Empleo de oraciones simples de diferentes tipos
Aumento progresivo de la complejidad de los sintagmas
24- 36 MESES Se diversifica el empleo de diferentes marcas morfológias
Adquisición de la estructura de las oraciones complejas

ETAPA
(coordinadas y subordinadas)
3 - 5 AÑOS Se amplía el uso de ciertas estructuras de la oración
(inicio de la voz pasiva, conexiones adverbiales)
Valoración de los distintos efectos de la lengua al usarla

(inicio de actividades metalingüísticas).

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c). Desarrollo de los aspectos semánticos
La descripción del proceso de desarrollo semántico, ofrece diversas dificultades,

debido a su compleja estructuración. Aunque en el lenguaje, visto como sistema, pueden
diferenciarse los niveles de forma (sintaxis) y contenido (semántica), desde el punto de
vista de su desarrollo, diversos autores defienden que ambos niveles son difícilmente
separables (Nelson, 1991). Es decir, que la relación entre el contenido semántico y las
estructuras formales que lo expresan, viene reglamentada por normas gramaticales (ver:
Slobin, 1985; Luque y Vila, 1990).
En principio, el componente semántico del lenguaje puede ser dividido en dos áreas:
(I) el significado de las palabras aisladas -significado lexical-, y (II) el significado que
adoptan las palabras en virtud del funcionamiento en roles particulares dentro de una
oración -roles semánticos-.
I). El significado lexical . El niño accede al significado de las palabras de forma

progresiva, usándolas inicialmente con un significado más amplio que el que tienen
realmente. Un ejemplo lo constituyen las "sobreextensiones", es decir, el empleo de un
término para referentes distintos ("guau-guau" para denominar a cualquier animal con
cuatro patas). Este fenómeno ha sido explicado desde dos enfoques distintos: (1) como
un efecto de la aplicación, por parte del niño, de criterios perceptivos -forma, tamaño,
movimiento, sonido, gusto y textura- (Clark, 1973), o (2) como consecuencia de criterios
funcionales -usos y acciones- (Nelson, 1974). Progresivamente, con el inicio de la
escolaridad, las relaciones semánticas básicas van estableciéndose de modo correcto, y el
niño va ampliando el significado lexical de las palabras. Así, va a llegar a comprender que
algunas adquieren más de un significado, otras poseen un significado figurativo además
del literal, y algunas de las que suenan igual tienen, en cambio, significados distintos. Este
progresivo dominio del significado lexical, supone una ampliación progresiva a través de
las siguientes categorías de significado: (a) literal o convencional, (b) contextual, (c)
figurativo, (d) dual o múltiple (e) en relación a otras palabras (redes semánticas), y (f) en
función del orden de las palabras dentro de la oración (van Kleeck y Richarson, 1990).
De ese modo, el niño ha de acceder al significado relativo de algunas palabras,

significado que depende del contexto en que se utilizan: son los llamados términos
contextuales . Dentro de esta categoría se hallan los términos de "parentesco" (madre).

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Así mismo, se incluyen los "pares de opuestos" referidos a nociones de dimensionalidad,
cantidad, similitud, tiempo, espacio (más/menos, grande/pequeño, igual/diferente,
antes/después, encima/debajo) y otros (pronombres personales). Igualmente, el niño ha de
adquirir los significados lexicales, que pueden ser figurativos (proverbios), duales o
múltiples ("pie" como parte del cuerpo o unidad de medida). Existe otra categoría de
significados lexicales que, en virtud de sus relaciones con otras palabras, pueden ser
definidos como 'antónimos', 'sinónimos', 'subordinados' o 'supraordinados'. Son las
llamadas redes semánticas, que se hallan implícitas en tareas de definición, o asociación
de palabras. En la adquisición de todos estos significados lexicales, resulta crucial el
papel de la conversación, ya que las conversaciones llegan a ser coherentes, gracias a la
estructuración de temas que conseguimos, cuando empleamos palabras semánticamente
relacionadas. Por último, las palabras pueden ser consideradas en función del orden en
que han de aparecer en una oración para que ésta tenga significado, aspecto que se regula
a partir de las reglas de restricción y selección semántica .
Desde el punto de vista evolutivo, habitualmente los niños tienden a aprender el

significado literal de las palabras en la etapa de Educación Infantil , y en los primeros
años de Educación Primaria modulan su conocimiento de los términos contextuales, del
modo que hemos descrito, es decir, reconociendo que algunas palabras pueden tener más
de un significado. En este sentido, el desarrollo del significado figurativo es gradual, y
sirve para responder a tareas de asociación de palabras mediante el uso de redes
semánticas.
II.). Los roles semánticos. Este segundo nivel se refiere al significado que
adquieren las palabras, dependiendo de su papel dentro de la oración. Uno de los
primeros modelos formulados en torno a la noción de reglas semánticas es el que planteó
Fillmore (1968), a partir de su formulación de la gramática del caso. Las primeras
aplicaciones de este modelo fueron recogidas en el modelo de Brown (1973), según el
cual el niño, durante el período sensoriomotor, elabora una serie de nociones semánticas
sobre la realidad (i.e. agente, acción, receptor, lugar, entidad, atributo, etc.), y es capaz de
relacionarlas y expresarlas lingüísticamente. Así, las combinaciones de dos palabras que
realiza, responderían a ocho relaciones elementales de dos términos y tres operaciones
básicas de referencia (ver fig. 8.3.), revelando cierta conciencia de que las relaciones de
significado han de ser expresadas de manera sistemática.

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Figura 8.3. Relaciones semánticas implicadas en las producciones infantiles de dos palabras
(Adaptado de Brown , 1973)
1. Agente - acción "papá corre"

2. Acción - objeto "corre coche"
3. Agente - objeto "mamá calcetín"
4. Acción - localización "siéntate aquí"
RELACIONES
5. Entidad - localización "mamá aquí"
6. Poseído - posesor "coche mío"
7. Entidad-atributo "pelota roja"
8. Demostrativo - entidad "ese pollito"
1. Nominación "eso (es un) coche"
OPERACIONES 2. Recurrencia "dame más"

3. No existencia
"no guau-guau"
Posteriormente, Bloom y Lahey (1978) desarrollaron el primer procedimiento

clínico para analizar el componente semántico-sintáctico (forma-contenido) en el lenguaje
espontáneo, el cual recoge un desarrollo progresivo en ocho fases, siguiendo los
siguientes principios:
(i) Las nociones semánticas se expresan sucesivamente de forma más elaborada, de modo
que inicialmente la acción se expresa con una única palabra ("come") en la fase I (entre
1 año y 1 1/2), con dos palabras en la fase II ("come galleta"), y con tres en la fase III
("nene come galleta) (las fases II y III aparecen entre 1 1/2 y 2 años);
(ii) Las nociones semánticas nuevas se van sumando a lo largo de las fases, de modo que
algunas de las más complejas relacionan acontecimientos (i.e. causalidad y
coordinación) y se expresan mediante una sintaxis más compleja;
(iii) Las categorías semánticas se van combinando gradualmente, a partir de los 2 y 2 1/2
años (i.e. fase IV -empleo de la recurrencia-: "come más galleta").
Este modelo ha sido cuestionado, concretamente, en el sentido de que propone

categorías más de tipo pragmático, que semántico. Por otro lado, el modelo no es aplicable
por encima de los 4 años de edad (ver para discusión: Lund y Duchan, 1983), aunque
algunas de sus limitaciones han sido revisadas recientemente (Lahey, 1988) y, en ese

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sentido, puede resultar útil a la hora de analizar los componentes semánticos en etapas
iniciales del desarrollo. Así, tras asumir diferentes reformulaciones, este modelo cuenta
con el respaldo de algunos autores como Slobin (1985), quien considera que el niño
construye progresivamente su lenguaje, estableciendo relaciones entre forma y
significado, gracias a que dispone de una serie de estrategias cognitivas y lingüísticas
innatas -principios operacionales-. El niño elaboraría las nociones semánticas antes
mencionadas (agente, lugar, etc.) en situaciones de interacción con el adulto, y sería capaz
de reconocer los segmentos lingüísticos que las marcan, aplicando los principios
operacionales de que dispone. En el apartado de análisis de muestras de lenguaje
espontáneo, nos referiremos de nuevo a este punto.
D). Desarrollo de las funciones del lenguaje
Cuando aludimos a la competencia comunicativa de alguien, nos estamos refiriendo

al conocimiento pragmático, es decir, a aquellas habilidades que, unidas al conocimiento
gramatical, son necesarias para producir un lenguaje apropiado a los contextos culturales
en los que se utiliza. La pragmática ha sido objeto de diferentes definiciones: "las reglas
que dirigen el uso del contexto" (Bates, 1976), el uso del lenguaje (Prutting y Kirchner,
1987), o los efectos del contexto en el lenguaje (Lund y Ducham, 1983; Sell, 1991). Estas
definiciones, junto a otras muchas, tratan de recoger la evidencia de que el uso adecuado
del lenguaje implica variaciones, dependiendo del interlocutor y el contexto físico en que
se emplea. En el mismo sentido, la pragmática se refiere también a los aspectos formales
que definen los ajustes generados por el contexto de comunicación. Esta dependencia
entre forma y función, encuentra su explicación en el hecho de que, como ya hemos
mencionado, la intención comunicativa es previa al empleo de estructuras. Y,
paralelamente, el desarrollo progresivo de las funciones comunicativas requiere el empleo
de estructuras formales cada vez más complejas.
Contamos con diferentes modelos descriptivos de las funciones del lenguaje. Entre
los más utilizados cabe mencionar el de Dore (1975), quien partiendo de la teoría de los
"actos de habla", define dentro de éstos, nueve tipos (ver fig. 8.4). La consideración de los
actos de habla (atención, requerimiento, y vocativo) permite analizar el origen y desarrollo
de las funciones del lenguaje a partir de los seis meses, precisamente cuando los gestos y
vocalizaciones del niño adquieren un matiz regulador. Este aspecto es importante, ya que
la diversificación posterior de los mismos, será la que dé lugar a la aparición de las
funciones comunicativas referidas al lenguaje oral.

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Otra taxonomía muy empleada es la de Halliday (1975), quien distingue siete
funciones comunicativas, que el autor explica como la ampliación de una única función
comunicativa que caracterizaría a las primeras producciones del lenguaje del niño, las
cuales evolucionan hasta ser plurifuncionales (ver fig. 8.4).
Figura 8.4. Funciones comunicativas según Dore (1975) y Halliday (1975).
Dore (1975)
1. Etiquetamiento : uso del lenguaje para etiquetar o nombrar un objeto.
2. Repetición : el niño imita lo que oye, sin intención aparente

3. Respuesta : el lenguaje sigue a una pregunta del adulto
4. Requerimiento de una acción : el niño solicita que el adulto realice una acción
5. Requerimiento de una respuesta : el niño solicita confirmación de lo que ha dicho
6. Llamada : el lenguaje sirve para solicitar la atención del adulto

7. Saludo : empleo del lenguaje en situaciones sociales
8. Protesta : el lenguaje expresa resistencia a la acción del adulto
9. Acompañamiento de la acción : el niño emplea el lenguaje para si mismo
HALLIDAY (1975)
1. Instrumental : el lenguaje sirve para satisfacer necesidades
2. reguladora : empleo del lenguaje como medio de control de los otros
3. Interaccional : el niño usa el lenguaje como medio de interacción con los otros
4. Personal : el lenguaje sirve para expresar la propia individualidad
5. Heurística : el niño usa el lenguaje para conocer la realidad
6. Imaginativa : el lenguaje sirve para crear un entorno propio
7. Representativa : el niño emplea el lenguaje para transmitir información

16
Otras taxonomías a las que puede acudirse son las de Carter (1975), Dale (1980), y
Barret (1981) las cuales, aunque parten de un mismo criterio, difieren en cuanto al
número y extensión de categorías que proponen. En el apartado referido al 'análisis de
muestras de lenguaje espontáneo' haremos referencia a otras propuestas más actuales.
Para finalizar, podemos preguntarnos ¿qué implicaciones educativas pueden

derivarse de los aspectos evolutivos mencionados ? En relación sobre todo con la etapa de
Educación Infantil, parece probado que la forma óptima que tienen el educador de
promover el desarrollo de la comunicación en el niño, es aportando marcos de interacción
variados y que estén organizados, es decir, donde la intención, así como el tipo de tarea y
el modo de realizarla, sean asequibles y motivantes para el niño. En el siguiente apartado,
nos vamos a referir a estos aspectos.
2. LA PROMOCION DE LA COMPETENCIA LINGÜISTICA Y

COMUNICATIVA
El lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de educación del niño. Una

de las razones reside en que la mayor parte de lo que se enseña en la escuela se transmite
a través del lenguaje oral o escrito. Así mismo, la valoración de los progresos del alumno
se hace mediante preguntas o respuestas, orales o escritas. Parece evidente, por tanto, que
para obtener un buen rendimiento escolar, es preciso que el alumno cuente con un buen
nivel de aptitudes lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita.
No obstante, no podemos olvidar el carácter esencialmente interactivo de la

comunicación lingüística, y el papel que juega en el proceso educativo. En opinión de
Wells (1985) el aprendizaje del alumno depende de lo que aporta la situación de
aprendizaje, del contenido y la forma en que sea presentado pero, sobre todo, de las
oportunidades que el alumno tenga para comprender el significado e importancia de lo
que aprende. Es fácil comprender, entonces, que si el alumno no está familiarizado con el
contenido de lo que escucha y, además no comprende el objetivo de lo que se le exige,
manifieste un rendimiento aparentemente incompetente, aunque sus recursos lingüísticos
sean adecuados para esa tarea.

17
2.1. Del lenguaje en casa al lenguaje en la escuela
El inicio de la escolaridad supone un paso muy importante con respecto a lo que

hemos mencionado previamente. Hasta el momento de acceder a la escuela, el niño se ha
dedicado a participar en situaciones de interés, que surgían en el contexto de su vida diaria
y familiar, comunicándose a partir de una necesidad espontánea de dar sentido a su
experiencia. En el contexto familiar, los adultos que le rodean apoyan sus intereses, y
constituyen una fuente de información a la que recurrir ante sus dudas. Por tanto, la
motivación para descubrir y aprender, surge en situaciones naturales, en las que no existe
un esfuerzo de instrucción sistemática, salvo en cuestiones muy puntuales. Por el
contrario, cuando el niño llega a la escuela accede a un contexto institucionalizado, que
cuenta con criterios preestablecidos a la hora de ampliar los conocimientos y aptitudes del
escolar. Este, para a ser considerado uno más entre otros niños, a cargo de un sólo adulto
que es responsable del progreso de todos ellos. Evidentemente, ese cambio cualitativo
tiene implicaciones muy importantes. Por eso, es en este momento cuando resulta
decisivo que el niño, en la medida de lo posible, encuentre en el aula la posibilidad de
seguir utilizando las estrategias de resolución de problemas que ha aprendido en el hogar,
y los estilos de interacción con los que está familiarizado, criterios ambos que son de vital
importancia para garantizar un aprendizaje activo.
Estos aspectos que hemos mencionado, permiten que no preguntemos ¿de qué
modo contribuyen las diferencias de aptitud y experiencia lingüística del niño a su éxito
académico?. Esta pregunta se halla en la base de diversos trabajos que han estudiado la
influencia que pueden tener los diferentes estilos de interacción con los padres, y con
otros adultos, sobre el desarrollo del lenguaje. Existen básicamente dos tendencias
explicativas, según Mac Lure y French (1981). Por un lado, se sitúan quienes creen que
existen diferencias de forma y uso entre el lenguaje empleado en casa, con respecto al de
la escuela, generalmente de origen social, las cuales conllevarían efectos diferenciales
sobre el éxito educativo. Esta posición deriva de dos tipos de hipótesis. La primera de
ellas, a la que podríamos llamar 'pesimista', asume que dado que las diferencias sociales,
existentes ya en en momento de iniciar la educación infantil, son inmodificables (como
afirmaban los primeros trabajos de Bernstein, 1971, 1973), lo esperable es que tiendan a
perpetuarse. Por el contrario, la hipótesis 'optimista' ve las diferencias lingüísticas como
susceptibles de cambio, de modo que sería posible utilizar programas de enriquecimiento
lingüístico para reducir las diferencias educativas que afectan negativamente a los niños, a
los que podríamos denominar "funcionalmente pobres".

18
La segunda posición explicativa es de orientación sociológica, y se focaliza en el
lenguaje característico de la escuela, comparándolo con el lenguaje habitual en casa. Esta
perspectiva identifica el lenguaje que habitualmente se emplea en la escuela con una serie
de rasgos específicos que tienden a perpetuar el status quo social. De cualquier modo, a
pesar de las diferencias argumentales existentes entre ambas posturas, hay algo común en
ellas, y es que asumen una 'discontinuidad' entre el tipo de lenguaje que surge en el
contexto familiar y el escolar.
No obstante, Wells (1982, 1985) ha demostrado que las diferencias entre ambos
contextos están referidas a la 'naturaleza de la interacción', conclusión elaborada tras
comparar los intercambios conversacionales que sucedían entre adultos y niños de 5 años,
en los dos ámbitos, y constatar diferencias relevantes entre ambos. Por ejemplo, los niños
en la escuela - con respecto al hogar - manifiestan las siguientes características distintivas:
(1) hablan significativamente menos, (2) muestran un menor promedio de turnos
conversacionales por interacción, (3) manifiestan una menor complejidad sintáctica en sus
expresiones y (4) expresan menor contenido semántico. De modo similar, al considerar
las secuencias de interacción y el tipo de intervenciones, los niños manifiestan las
siguientes características en la escuela: (1) inician la interacción sólo una tercera parte de
las veces (proporción inversa a la que manifiestan en casa); (2) usan expresiones
habitualmente en forma de respuestas elípticas, de una sola palabra o amodales (i.e.
exclamaciones); (3) preguntan con una frecuencia tres veces menor a la que expresan en
casa; (4) no piden aclaraciones o elaboraciones del significado; y (5) emplean menos
expresiones con referencia al más allá del "aquí ahora". Curiosamente, la hipótesis de las
diferencias de origen social, sólo pareció probarse en el estudio de Wells en un aspecto:
los niños de clase social baja hacían más preguntas que los de clase media.
En la misma línea, pero partiendo de la hipótesis del efecto social, Tizard y Hughes
(1984), no llegaron a encontrar grandes diferencias entre los contextos familiares de
niños de distinto origen social. Sí las hallaron, en cambio, dentro ya de la escuela, donde
todos los niños, en general, optaban a un menor número de interacciones que en casa
pero, de modo especial, los de clases menos favorecidas.
Aunque pudiera parecer paradójico, desde ambos trabajos se concluye, como vemos,
que los niños en la escuela desempeñan un papel bastante menos participativo en la
conversación con los adultos, que el que ejercen en casa. Es decir, que en el ámbito
escolar, tienen muchas menos oportunidades de explorar activamente su experiencia, y de
desarrollar su comprensión a través de la interacción con hablantes maduros, que cuando

19
interactúan en el entorno familiar. Parece ser que la conversación en la escuela tiende a
adoptar la forma de una serie de 'preguntas' por parte del maestro, y de 'respuestas' por
parte del niño. Como explicación a esta evidencia, contradictoria con los fines educativos,
se alude a la responsabilidad institucional que supone para los maestros, hacerse cargo de
la enseñanza sistemática, dentro de un marco curricular que han de proporcionar
obligatoriamente.
Sin duda alguna, las implicaciones que los resultados anteriores tienen, con respecto
al modo de operar de los educadores, son considerables. En primer lugar, porque los
maestros, habitualmente, no son conscientes del modo en que interactúan con los niños, y
sobre todo, porque aunque lo fueran, no les resultaría fácil cambiar las estrategias de
interacción que han creado en el curso de muchos años. Este punto pone de relieve la
importancia que adquieren los "contenidos actitudinales" del curriculo. Partiendo de esta
dificultad que manifiestan los educadores, y de la evidencia de que en situaciones de
interaccción espontánea, no instrucccional, habitualmente modificamos nuestro estilo de
interacción para adecuarlo a las exigencias de la situación, Wells (1985) considera que
sería más provechoso dirigir nuestra atención hacia el tipo de tareas que se fijen con los
niños, y en especial, a las relaciones que éstas requieren entre el alumno, el maestro y el
problema a resolver, o la actividad a la que hay que dedicarse. En este sentido, entre las
orientaciones didácticas más idóneas que se proponen en Educación Infantil, se sitúa la
que aconseja el empleo de las relaciones entre iguales como un recurso metodológico
para organizar las actividades educativas, eligiendo éstas en función del grado de
interacción que permiten las relaciones previas que existen entre los grupos, y elicitando
los ambientes que serían óptimos para que esa relación fructificara (M.E.C. 1992). Por
ejemplo, si pedimos al alumno que ponga su propio final a un cuento sin acabar, o que
haga hipótesis sobre cómo crecen las plantas para mostrarle luego la realidad,
conseguiríamos una interacción bastante diferente a la que surge con actividades en las
que se aporta la explicación deliberada de los hechos
No obstante, Wells (1985) menciona también, dos obstáculos para lograr un

'aprendizaje constructivo' por parte del niño. Por un lado, la falta de familiaridad del
maestro con el niño, individualmente y, por otro, la concepción del maestro de su propio
rol en la facilitación del aprendizaje. El educador, habitualmente, está tan ocupado en
enseñar lo que cree que deben aprender los niños, que olvida quizá darles la oportunidad
de que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Por ello, se hace necesario compartir
la labor educativa con la familia, con el fin de garantizar el conocimiento de las
inquietudes del niño y de sus aptitudes, y de conseguir implicarle en la planificación de la

20
actividad educativa. De ese modo, proponer a los niños proyectos que respondan a sus
intereses, y que sean significativos, dentro de un ambiente acogedor, pueden contribuir,
sin duda, a mejorar el estilo de interacción.
Existen algunas pautas que pueden resultar útiles al educador, para favorecer el
desarrollo lingüístico y comunicativo en el aula, tal y como plantea Valmaseda (1990), y
que glosamos a continuación:
(1). Procurar una adaptación a las capacidades comunicativas y lingüísticas del niño, siguiendo un
criterio de construcción conjunta, es decir de 'andamiaje'.
(2). Tener en cuenta las motivaciones y experiencias del niño, con el fin de lograr un 'aprendizaje
significativo'.
(3). Facilitar la interacción mediante el empleo de preguntas abiertas o comentarios sobre las
actividades del niño, evitando así la confrontación pregunta-respuesta
(4). Llevar a cabo extensiones de las expresiones del niño, eludiendo incidir sobre la corrección de
errores, con el fin de favorecer sus inciativas comunicativas
(5). Ampliar la duración del turno de intervención del niño
(6). Ofrecer un feed-back positivo sobre lo que es capaz de realizar correctamente.
(7). Suscitar diferentes usos del lenguaje (describir, expresar, realizar juicios, etc)
(8). Promover el empleo del lenguaje referido a situaciones más allá del "aquí ahora"
(9). Apoyar la comprensión con información no verbal (gestual y visual)
(10). Favorecer el juego como contexto que suscita el lenguaje de modo espontáneo
2.2. La detección de los problemas del lenguaje en la escuela
El carácter preventivo del proceso educativo tiene un papel especialmente relevante

en la etapa de Educación Infantil, dado que puede evitar que se generen dificultades
tempranas de aprendizaje en los alumnos que presentan condiciones de riesgo
(personales, familiares o sociales), o que se agraven, si el alumno presenta problemas en
el desarrollo. En este sentido, la detección de las dificultades del lenguaje y la
comunicación constituye un elemento crítico en todo el proceso educativo y,
especialmente, en la etapa Infantil. A menudo, es el propio maestro quien evidencia la
aparición o ausencia de determinadas conductas que suscitan una atención especial al
proceso evolutivo del escolar. Por ello, dado que la mayor parte de los niños están
escolarizados a partir de los cuatro años, la escuela se convierte en el contexto en el que se
manifestarán muchos de los problemas del lenguaje de los alumnos, aunque en otros, será

21
la familia, la que haya observado esas diferencias. Si tenemos en cuenta todo lo anterior,
podemos decir que la detección cumple un papel fundamental en la defininicón de los
ajustes que requieren las necesidades educativas especiales, sean transitorias o
permanentes.
Probablemente, el sistema más útil de detección de los problemas del lenguaje y la

comunicación es la observación dentro del aula, procedimiento que presenta varias
ventajas. Quizá la más evidente consiste en que permite resolver, con ciertas garantías, la
necesidad de ajustar la valoración del uso del lenguaje al contexto mismo en que se
produce, con el fin de obtener información acerca de cómo se lleva a cabo ese proceso y,
en esa medida, mejorar progresivamente las condiciones que pueden promocionarlo. Es
decir, la observación al producirse en un contexto natural, permite que el niño continúe
con las actividades del aula, de modo que el educador tiene la oportunidad de considerar
los procesos de interacción entre los propios alumnos, y entre éstos y él mismo,
permitiéndole valorar la comunicación oral en el mismo contexto en que se produce.
Además, el maestro puede seleccionar aquellas situaciones en las que el niño está más
dispuesto a hablar, y usar el lenguaje espontáneo como una situación social en la que
aquél puede aprender algo nuevo.
Otra ventaja consiste en que la observación en el aula puede aportar, como ya hemos
dicho, una información muy útil para la detección de dificultades del lenguaje, dado que
podemos abordarla, una vez configurado un criterio general del grupo, con respecto al que
comparar la competencia de cada niño. Es decir, el maestro puede hacer distintas
aproximaciones, con el fin de comprobar en qué medida su propio lenguaje adulto
consigue modificar la producción del alumno.
La evaluación dentro del contexto educativo puede contar con varios objetivos. Una
de ellas es determinar si el alumno dispone de los esquemas de conocimiento pertinentes
para acceder a la nueva situación de aprendizaje que se plantea -evaluación inicial -. Otra
finalidad, la más habitual, consiste en determinar si los alumnos han alcanzado, o no, los
objetivos educativos propuestos -evaluación sumativa -. Y, por último, contamos con otro
tipo de evaluación -formativa - cuyo objetivo es el de tomar decisiones pedagógicas que
encaminen el proceso de aprendizaje de los alumnos hacia los objetivos tratándose, por
tanto, de un tipo de evaluación que aporta información relevante acerca de los progresos y
dificultades de los alumnos durante el proceso de aprendizaje.

22
Este último tipo de evaluación formativa , requiere disponer de un marco
interpretativo acerca de cómo aprende el alumno en situaciones de enseñanza/aprendizaje.
Sin duda, la falta de teorías suficientemente elaboradas acerca de cómo se adquiere y
desarrolla el lenguaje y la comunicación o, en ocasiones, el desconocimiento de las
mismas, dificulta acceder a este tipo de evaluación. Es evidente que no disponemos de una
teoría o modelo que explique con detalle en qué consiste exactamente ser "competente" en
el área del lenguaje oral, comparable a las que disponemos para los aprendizajes
instrumentales básicos (lectura, escritura y cálculo), precisamente porque la comunicación
oral constituye una habilidad que se desarrolla espontáneamente en situaciones de
interacción, dando cabida a las diferencias individuales que presentan los niños. Lo que sí
podemos valorar es si ese proceso presenta desfases o dificultades, con respecto al nivel
medio esperable en cada edad determinada. Todo ello, unido a la necesidad de
sistematizar las impresiones que, en muchos casos, elaboran de manera intuitiva los
enseñantes, ha llevado a considerar la técnica de la observación como una de las más
útiles para cubrir este objetivo.
Sin duda, existen diversos modos de plantear la observación que van a depender, en
último término, de las necesidades particulares a las que responda, y también a la
dinámica característica de la clase. Es decir, tendremos que decidir si la observación será
individual o de un grupo de alumnos, la perioricidad, las áreas a considerar, etc. Así
mismo, hemos de recordar aquí que las modalidades de observación pueden clasificarse,
básicamente, en dos tipos: (a) la observación espontánea, es decir, que no requiere
preparación porque está integrada en la actividad habitual de la clase, y (b) la observación
sistemática, encaminada a inducir determinados comportamientos, a través de actividades
previamente seleccionadas. No obstante, como cabe pensar, muchas de las situaciones que
se plantean en el aula nos exigirán combinar diversas modalidades de observación
(individual-de grupo, espontánea-sistemática, continua-puntual, etc).
La observación sistemática, aplicada a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje,

ha de cumplir algunas condiciones para que sea realmente efectiva (Ver Bassedas y cols.,
1984):
(1). Debe aportar información sobre la evolución del proceso de aprendizaje;

(2). Debe incluir todas las áreas del comportamiento relacionadas con los objetivos educativos;
(3). Debe aportar información detallada sobre las situaciones en las que tiene lugar las conductas
registradas.
(4). Debe concretarse en un sistema de registro;

23
Para que esos requisitos puedan cumplirse es necesario sistematizar la observación
antes de llevarla a cabo, siguiendo los siguientes criterios: (a) delimitar con la mayor
claridad posible los "comportamientos" a observar; (b) definir las "situaciones" dentro de
la clase que nos van a permitir observar esos comportamientos, y (c) definir y elaborar el
"sistema de registro" que habremos de usar.
El psicopedagogo puede realizar una labor de detección en diferentes niveles. En

primer lugar, orientando al profesor en cuanto al modo y las conductas a observar en el
alumno que pudiera presentar algunos problemas, así como, asesorándole en relación a
intervenciones puntuales que puede llevar a cabo dentro del aula. O bien, podría entrar él
mismo en el aula para observar, y contrastar su opinión con la del profesor. Por último, en
caso de ser necesario, puede llevar a cabo una valoración individual del niño, con el fin de
definir las posibles necesidades educativas. Más adelante, en el apartado de
procedimientos de evaluación, nos referiremos, de modo más amplio, a este tema.
2.3. Dificultades en el lenguaje y necesidades educativas
El concepto de "dificultad lingüística" ha variado notablemente en los últimos años,

paralelamente al de "déficit". Cualquier lector interesado en el tema de los "problemas de
lenguaje", habrá tenido ocasión de encontrarse, al consultar alguna de las numerosas
publicaciones existentes en relación a este campo, frente a denominaciones tan dispares
como: 'trastorno', 'desorden', 'desventaja', 'alteración', 'disfunción', 'distorsión', 'defecto', etc.
Sin duda, en la elección de uno u otro término subyacen cuestiones sociológicas,
académicas y profesionales. Por otro lado, la coexistencia de esta diversidad
terminológica, constituye un claro reflejo del solapamiento de intereses que caracteriza al
ámbito que nos ocupa.
Ciertas denominaciones, como por ejemplo la de "trastorno", derivadas de una

conceptualización clínica, ofrecen desde el punto de vista de la intervención, ciertos
inconvenientes, ya que hacen especial énfasis en aspectos inherentes al sujeto,
menoscabando así la consideración de variables socioambientales, que también han de ser
consideradas en la evaluación. Desde nuestro punto de vista, el término "dificultad"
ofrece, entre otras ventajas, la de ser suficientemente neutral como para poder ser utilizado
de modo genérico; este término, no obstante, exigirá ser acotado cuando nos refiramos a
las diferentes áreas en que se produzca.

24
En la actualidad, las dificultades del lenguaje, contempladas desde el contexto
educativo, pueden ser definidas en términos de necesidades educativas. Esta concepción
obedece a una serie de cambios que afectan a las explicaciones sobre el papel que ejerce
el entorno social sobre el desarrollo y el aprendizaje y, consiguientemente, repercute
también en los procedimientos de evaluación, tal y como iremos viendo. Responde
también al hecho de tener que asumir una evidencia, y es que la mayoría de los problemas
del lenguaje y la comunicación se manifiestan y, en algunos casos se intensifican, en la
situación de enseñanza-aprendizaje.
El énfasis, por tanto, se ha desplazado hacia el ámbito educativo, de modo que las
necesidades educativas especiales son consideradas efecto de la presencia de un problema
de aprendizaje a lo largo de la escolarización, y necesitan ser traducidas a recursos
educativos. Concretamente, en el ámbito del lenguaje y la comunicación encontraremos
una gran diversidad de dificultades, cuya naturaleza y repercusión sobre el desarrollo y el
aprendizaje,van a precisar un tipo u otro de intervención.
Todo ello conlleva una serie de modificaciones a la hora de entender e intervenir

sobre las dificultades del lenguaje. Por un lado, desde la perspectiva de una educación
integradora, el ámbito escolar acoge a una mayor proporción de niños con problemas del
lenguaje y al comunicación, lo que exige un mayor esfuerzo de coordinación de los
recursos pedagógicos para garantizar que cada alumno cuente con la posibilidad de
alcanzar los objetivos prescritos para su edad. Por otro lado, desde la perspectiva
interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, se asume la modificabilidad del
problemas en el lenguaje, de tal modo que la intervención cobra un papel decisivo a la
hora de adecuar desde el medio, los recursos educativos más idóneos.
Sin embargo, es obvio que en el ámbito de las dificultades del lenguaje, cabe
diferenciar aquellos trastornos que, dada su especificidad, generarán necesidades
educativas permanentes -como la deficiencia auditiva, el autismo, la parálisis cerebral, el
retraso mental, la afasia infantil, la disfasia, etc.-, de aquéllos que podríamos denominar
transitorios , los cuales pueden ser explicados en términos de variaciones individuales en
el desarrollo del aprendizaje, y que se esperan ver superados, una vez aportada la
intervención reeducadora -como sería el caso de la dislalia, los retrasos del lenguaje, la
disfemia, algunas de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, etc.-. A continuación,
vamos a referirnos brevemente a los tipos de dificultades del lenguaje y la comunicación,

25
más frecuentes en cada una de las etapas (ver para ampliación: documentos M.E.C.1989,
serie formación).
A). Educación infantil.

En torno a la adquisición y desarrollo del lenguaje, pueden surgir necesidades
educativas especiales de distinto nivel. Las más frecuentes -que pueden ser transitorias-
guardan relación con los retrasos del lenguaje, que suelen traducirse en la aparición tardía
de determinadas funciones comunicativas, en una estructuración lingüística pobre, o en
ambas cosas simultáneamente. Dependiendo de los casos, puede ser factible una
intervención dirigida a compensar esta dificultad, ya en el centro de Educación Infantil, en
la medida en que el lenguaje está implicado en la mayor parte de las actividades que se
llevan a cabo dentro del mismo.
En cambio, existen otros trastornos, más específicos, como la sordera o la parálisis

cerebral , que plantean necesidades educativas especialmente importantes. En estos casos,
se asume como objetivo prioritario la adquisición de un tipo de lenguaje que se acerque,
en cuanto a su funcionalidad, al lenguaje oral. Habitualmente, se usan lenguajes
aumentativos, que resuelven la necesidad comunicativa del niño y le permiten construir un
lenguaje interno para planificar y regular su actividad.
B). Educación Primaria

En esta etapa, el trabajo sobre el lenguaje oral cobra gran relevancia, especialmente
para los niños que no han estado escolarizados previamente. En el resto de los casos, esta
labor se justifica en el papel que el lenguaje oral desempeña en el aprendizaje de la lectura
y escritura, y en el enriquecimiento del lenguaje que, desde el punto de vista formal y
funcional, se produce durante este período.
Existen diferentes tipos de dificultades. Por un lado, pueden considerarse los

problemas comunicativos . Algunos niños inhibidos, con determinadas características de
personalidad o emocionales, pueden mostrar un bajo nivel comunicativo o incluso un
rechazo ante los intercambios comunicativos. Otra dificultad frecuente está referida a la
adquisición o empleo del código lingüístico, como sucede en el caso de los problemas de
articulación o tartamudez . En estas situaciones, el feed-back que recibe el niño, acerca
de su falta de habilidad comunicativa, puede hacerle excesivamente consciente de la
misma, dificultando así la resolución espontánea del problema.

26
Por último, otro grupo de niños, que probablemente habrán sido detectados en la
etapa anterior, presentarán dificultades más específicas, como sería el caso de los
problemas de audición , las dificultades motóricas graves , las disfasias y las afasias .
Este tipo de trastornos se acompañan de severas dificultades comunicativas por lo que,
dependiendo de los casos, puede ser recomendable la utilización de sistemas
complementarios (i.e. lenguaje Bliss, bimodal, etc.).
C). Educación Secundaria Obligatoria

Cabe esperar que los problemas referidos al área del lenguaje y la comunicación
habrán sido detectados previamente y tratados de forma ajustada, a través de las
adaptaciones curriculares necesarias, o de las intervenciones específicas en caso de ser
necesarias. No obstante, los aspectos lingüísticos y, sobre todo comunicativos, existentes
en este nivel, en la medida en que afecta a toda la vida del sujeto, requieren una
intervención predominantemente funcional. En este sentido, la tendencia actual en el caso
de adultos con retraso mental, se orienta a priorizar los aspectos de comunicación
impregnándolos de valor mediante su empleo en situaciones de la vida diaria del sujeto.
3. LA EVALUACION DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACION
Uno de los presupuestos que destaca en el actual planteamiento del sistema

educativo, es el de garantizar que todos los alumnos, especialmente aquéllos que
presentan ciertas dificultades, puedan beneficiarse al máximo de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Este criterio suscita una reflexión acerca de cómo es posible
optimizar ese proceso, dentro del cual la evaluación cumple un papel determinante. Así
mismo, y dependiendo de los objetivos de la evaluación, resulta ineludible reconsiderar
los modelos teóricos sobre el desarrollo y el aprendizaje que se han venido utilizando, y
sobre los cuales asentaba un determinado tipo de evaluación.
En el presente apartado mencionaremos algunas ideas que definen el proceso de

evaluación desde el momento actual. Así mismo, revisaremos algunos de los
inconvenientes de la evaluación tradicional. A continuación, trataremos de perfilar el modo
actual de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Por último, extraeremos
algunas conclusiones de interés, aplicables a la evaluación en general, y al lenguaje y la
comunicación en particular.

27
3.1. El proceso de evaluación
La evaluación, de modo general, puede definirse como un conjunto de actividades

que llevan a emitir un juicio sobre una persona, fenómeno, situación u objeto, siguiendo
unos criterios establecidos con antelación, y con el objetivo de tomar una decisión (Coll,
1983). Si consideramos más concretamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, es fácil
constatar que existen una amplia gama de aspectos que nos puede interesar evaluar. Así
por ejemplo, la eficacia de un programa determinado, los objetivos, en el contexto mismo
de aprendizaje, los recursos del profesor, etc. En definitiva, el aprendizaje de los alumnos
constituye sólo uno de los objetos que podemos evaluar.
El segundo criterio que define la evaluación se refiere al hecho de que permite emitir
un juicio o valoración, una vez que hemos comparado el objeto de evaluación con los
criterios previamente establecidos. Este rasgo establece una clara línea divisoria entre
evaluación y medición, pudiendo decirse de ésta que constituye un conjunto de técnicas y
procedimientos que aportan información sobre el aprendizaje conseguido. La evaluación,
en cambio, implica un paso más, requiere comparar la información obtenida con una serie
de criterios, con el fin de emitir un juicio valorativo.
En tercer lugar, la referencia a esos criterios con los que comparar el aprendizaje,
habitualmente definidos como objetivos, nos lleva a aceptar la existencia de un sistema de
valores ideológicos desde los que se produce esa selección de criterios. Por tanto, la
evaluación difícilmente puede ser aséptica, o producirse al margen de un marco de
referencia o contexto social.
Por último, cabe mencionar que la finalidad de la evaluación, sirve de guía a la hora
de definir qué vamos a evaluar, qué criterios comparativos adoptaremos, y también cómo
y cuándo evaluar (ver: Bassedas y cols.1984).
A). La evaluación tradicional
En los últimos años se ha venido cuestionando la utilización de procedimientos de

evaluación psicométrica, en base al argumento de que aportan una valoración restringida,
principalmente de aquéllas personas afectadas de determinadas dificultades. En opinión
de algunos autores (Schuler y Perez, 1991), el énfasis en aquello que alguien no puede

28
hacer, la referencia constante a la norma, y la ausencia de consideración del contexto,
socava la percepción del nivel de competencia del sujeto, y desvía la atención con respecto
a otras conductas que tienen un importante valor adaptativo en contextos diferentes de la
vida cotidiana. Desde ese planteamiento, se defiende un tipo de evaluación comprensiva
la cual debería, necesariamente, conllevar múltiples medidas en contextos diferentes.
Esta nueva conceptualización es posible gracias a la distinción, ya mencionada, entre

evaluación y medición, considerando que ésta última concierne únicamente a un proceso
minucioso de examen y valoración, pero sin ningún contenido específico, en principio. Es
decir, no alude a ninguna práctica en particular, a un juicio de valor o actitud determinada.
Sin embargo, comúnmente, cuando usamos el término "evaluación" lo asimilamos con
determinados tests, protocolos, puntuaciones, etc. Esto parece estar mostrando que,
aunque la evaluación puede servir para una amplia variedad de funciones, habitualmente
se ha venido utilizando con un objetivo diagnosticador, definiendo un modelo de déficit.
Este tipo de aproximación ha contado con una premisa: la intervención efectiva está
basada en el diagnóstico preciso de las deficiencias sintomáticas, las cuales pasan a
constituirse en el foco de los esfuerzos de la reeducación.
Este modelo ha sido objeto de diferentes críticas, tal y como el lector ha podido
encontrar en capítulos previos. Pero además, es destacable el hecho de que las
restricciones que impone el modelo psicométrico permiten evaluar a los sujetos en
contextos que no requieren iniciación o conocimiento previo, autoevaluación u otras
formas de conducta autorreguladora. Dicho de otro modo, no permite tomar en
consideración otro tipo de capacidades que implican resolución de problemas y que son
adaptativas en la medida en que garantizan un cierto nivel de satisfacción en la vida diaria.
Esta cuestión se hace patente en el ámbito de la educación especial, donde se precisa un
mayor grado de estructuración, que la que está disponible en contextos menos
restrictivos. Por ejemplo, es fácil comprobar que estos alumnos presentan dificultades a la
hora de imponer estructura a su propia conducta, especialmente en áreas como la
planificación, la autoevaluación o el autocontrol. De hecho, las limitaciones en estas y
otras habilidades metacognitivas relacionadas, pueden ser las principales dificultades de
los alumnos con problemas de conducta y dificultades de aprendizaje (Brown y
Campione, 1986).
Este tipo de problemas no pueden ser resueltos fácilmente, salvo que empleemos un
tipo de evaluación que examine los procesos que subyacen a las conductas. Así, por
ejemplo, el alto grado de estructura inherente a la evaluación tradicional implica un nivel

29
considerable de autocontrol, puesto que la conducta se observa una vez que se ha aplicado
la estructura interna. Por ello, es posible que este aspecto pueda explicar por qué viene
siendo tan difícil determinar con precisión la naturaleza exacta de las habilidades que
presentan un menor nivel de organización. Porque lo que no parece que se esté evaluando
con criterios comparativos, es la ejecución de un alumno cuando es/no capaz de aportar
estructura externa, o cuando sólo puede ejercerla en un cierto grado.
Las creencias acerca de las causas de las dificultades, el modo en que aprenden los
niños, o en qué consiste el desarrollo, se ha situado en la base de las prácticas de
evaluación habitual. En concreto, la preocupación que ha existido en el área de las
dificultades del lenguaje, por la cuantificación y las conductas observables, así como la
búsqueda de la objetividad ha venido derivada de ciertas nociones estáticas sobre el
aprendizaje y el desarrollo, que analizaremos a continuación.
B. Aprendizaje y desarrollo: un cambio de perspectiva
La aparición de un nuevo modo de entender la evaluación deriva, como hemos

mencionado, de la consideración del aprendizaje y el desarrollo como un proceso
constructivo que sucede en contextos de interacción, así como del planteamiento de la
inteligencia desde una concepción modular.
B.1). El papel de la interacción en el desarrollo y en el aprendizaje

La evaluación tradicional ha venido siendo replanteada como consecuencia de una
serie de cambios en la conceptualización del desarrollo y el aprendizaje. Tradicionalmente,
estos dos procesos han sido considerados separadamente. Así, en las formulaciones de
Skinner, Chomsky o Piaget no se considera la interacción social como un motor del
desarrollo o del aprendizaje. Por lo que se refiere a la adquisición del lenguaje, en
concreto, Skinner, como sabemos, acude a la idea de contingencia, Chomsky no concede
relevancia al aprendizaje, y Piaget, por su parte, considera al niño solitariamente, en su
búsqueda del conocimiento. Lógicamente, de estas conceptualizaciones se derivaba un
tipo de evaluación con pretensiones de objetividad, que desestimaba posibles fuentes de
error como, por ejemplo, la observación.
En la actualidad, uno de los aspectos que ha cobrado más énfasis es la "interacción

social", entendida ésta como una fuerza mediadora en el desarrollo. Desde esa
perspectiva, adquiere una gran relevancia el papel del adulto en este proceso, y, más

30
concretamente, el de las relaciones transaccionales entre adulto y niño. Por ello, el
concepto de "andamiaje" (Bruner, 1975) ha servido para explicar metafóricamente, el
modo en que el adulto recoge al niño y dispone los entornos de aprendizaje para
favorecer su predictibilidad y, de ese modo, la competencia del niño. El reconocimiento de
esa mediación transaccional ha situado al aprendizaje y el desarrollo en un espacio común
(ver: Bruner, 1975, Feuerstein, 1980; Snow, 1984).
B. 2). El aprendizaje como un proceso activo

Por otro lado, el aprendizaje ha pasado a entenderse como un proceso activo, y no
como un proceso lineal, tal y como se concebía previamente. Desde la perspectiva
tradicional el alumno era visto como un "consumidor" pasivo de estímulos,
cuidadosamente definidos dentro de un programa de instrucción. Esta conceptualización,
tan ordenada, era congruente con la idea de secuencias predictibles y con la existencia de
prerrequisitos en el aprendizaje. Consiguientemente, la evaluación estaba focalizada en las
conductas, con independencia del contexto en que se produjeran. De ese modo, la
evaluación cumplía, tres criterios (Schuler y Pérez, 1991): (a) estaba diseñada en base a la
secuencia de conductas observada habitualmente; (b) enfatizaba los prerrequisitos; (c)
hacía generalizaciones en base a la presencia/ausencia de elementos que se consideraban
formando parte de habilidades más complejas .
En la actualidad, puede afirmarse, que las motivaciones hacia el aprendizaje no sólo

derivan de la posibilidad de recompensas externas, sino también del deseo de predecir, de
detectar contingencias y de imponer un orden sobre los diferentes imputs aleatorios de
estímulos que recibimos. El niño, por tanto es considerado un ser activo, que genera
hipótesis y las somete a prueba, dando lugar a un proceso continuo de reestructuración
mental. Por ello, la evaluación pasa a ser concebida también como un procedimiento de
observación natural, donde el contexto juega un papel decisivo, posibilitando diferentes
tipos de conductas, más allá de las esperadas a priori (Cohen y Siegel, 1991). En este
caso, no interesa tanto el producto del aprendizaje, como el proceso a través del cual se
produce. La evaluación de la interacción social ha dejado de ser considerada, de ese modo,
una fuente posible de error, y ha pasado a constituirse como un parámetro legítimo de
evaluación.
B. 3). La concepción modular de la mente

Un tercer aspecto que cabe destacar, se refiere al cambio producido con respecto a
la noción unidimensional del desarrollo, defendida desde modelos tradicionales. Estos
han defendido un planteamiento en el que el logro de ciertos avances significativos

31
asientan sobre un proceso mental más amplio, expresándose aquéllos a través de
determinadas tareas. Por ejemplo, la aparición del lenguaje podía explicarse como
producto de haber alcanzado cierto nivel de representación simbólica que, a su vez, podía
expresarse en otras actividades referidas al plano simbólico, como el juego o el dibujo,
como se planteaba la teoría piagetiana. Este modelo era congruente con un tipo de
inteligencia general, o factor G, o habilidad cognitiva general, que podía ser "expresada" a
través de una puntuación. De ahí puede entenderse que el objetivo de la evaluación fuera
el de equipararla con ese rendimiento representativo de una habilidad mental básica.
Como alternativa, Gardner (1983) plantea la teoría de las "inteligencias múltiples",

teoría desde la cual las actividades mentales del hombre son entendidas como un conjunto
de módulos relativamente independientes en cuanto a su funcionamiento, los cuales
pueden diferenciarse también en términos de su configuración neuropsicológica. Así, por
ejemplo, la inteligencia "lingüística", constituiría un módulo, con unas características
propias, un substrato definido, y una serie de conexiones con otras inteligencias como las
"interpersonales", que podrían explicar diferentes niveles de competencia comunicativa,
más allá del dominio en los diferentes aspectos formales del lenguaje. Desde esa
concepción modular, las dificultades del lenguaje vienen siendo explicadas mediante la
detección de los procesos subyacentes alterados (ver: Belinchon, Rivière e Igoa, 1992).
C.). Consideraciones para la evaluación
De todo lo mencionado anteriomente cabe extraer algunas conclusiones puntuales

para aplicarlas al ámbito de la evaluación. Entre ellas, podemos mencionar: (1) la
necesidad de dar prioridad a la función de la conducta sobre su estructura; (2) la utilidad
de considerar las relaciones entre el contexto y la expresión de competencias; (3) la
importancia que cobran, desde esa perspectiva, las medidas cualitativas de la competencia
del sujeto.
C. 1). La prioridad de la función sobre la estructura

Desde la orientación tradicional, habitualmente la estructura de la conducta ha
recibido mucha más atención que su función. Este desequilibrio ha tenido un efecto claro
a la hora de interpretar las conductas desviadas como patológicas, sin tener en cuenta el
posible valor adaptativo de las mismas. Esta tendencia guardaba relación con la necesidad

32
de confirmar un diagnóstico determinado, dándole cierta prioridad sobre las condiciones
individuales. Podríamos tomar como ejemplo, cercano al tema que nos ocupa, la
separación que se ha venido manteniendo entre habla y lenguaje , la cual ha dado lugar a
programas de intervención formulados independientemente del desarrollo de ciertas
conductas cuyas funciones comunicativas no eran estimadas, como por ejemplo la
ecolalia, la aparición de rabietas, etc. (ver para discusión: Schuler y Prizan, 1987). Con
respecto a la ecolalia, por ejemplo, en la actualidad existen pruebas del efecto positivo que
el imput lingüístico y social ejercen sobre el control de la misma (Violette y Swisher,
1992).
Del mismo modo, desde el modelo que venimos cuestionando, la prioridad a la hora
de decidir qué conductas enseñar, quedaba establecida por el hecho de que eran
observables y medibles y, en ese sentido, pasaban a constituir parte de una secuencia
instruccional que podía establecerse previamente. Así, los profesionales de la intervención
han venido dependiendo de criterios y elementos de reinformación externos y, sin duda,
de un insuficiente número de ocasiones para emplear contextos naturales.
Desde una orientación más funcional se cuestiona la utilidad de la selección de

objetivos previamente establecidos con el fin de aumentar la efectividad. En la actualidad,
se plantea como criterio la "validez ecológica". Es decir, la evaluación pretende determinar
qué habilidades deberían ser aprendidas, dada su significación, para funcionar
adecuadamente en diferentes contextos de la vida real, dibujándose como otra dimensión
de la evaluación funcional.
C.2). La importancia del contexto y la competencia

Frente al enfoque tradicional, que definía un contexto único y estrictamente
controlado, la evaluación funcional , como alternativa, plantea la necesidad de considerar
diferentes contextos e identificar en cuáles de ellos se manifiesta más claramente la
competencia del sujeto. Por otro lado, sería deseable tener en cuenta la existencia de
diferentes tipos de "inteligencia", tal y como mencionábamos previamente, y los modos de
aprendizaje que pueden favorecer un mayor grado de competencia. El mismo Gardner
(1983) critica el hecho de que habitualmente, el ámbito escolar, y también la evaluación,
han venido favoreciendo habitualmente la inteligencia lingüística y matemática, sobre otras
formas de inteligencia como las interpersonales, musical, espacial o física.
El cambio de perspectiva que se defiende actualmente está en la línea de un tipo de

evaluación más "dinámica", es decir, focalizada en los procesos de aprendizaje y, más

33
específicamente, en la habilidad de aprender cuando se cuenta con un soporte ambiental
específico (Chapman, 1989 y Rothman y Semmel, 1990). Esta idea es congruente con la
noción de "zona de desarrollo próximo" de Vygotsky (1978), refiriéndose a lo que los
individuos pueden hacer con la facilitación de otros más competentes (Campione, Brown
y Bryant, 1985). En este sentido, con respecto a algunos aprendizajes determinados, cabe
formular un sistema de ayudas organizado cualitativamente en una secuencia, que permita
al sujeto avanzar a través de ella. Este enfoque es especialmente útil cuando nos situamos
frente a alumnos con necesidades educativas especiales, en la medida en que puede
aportar un entorno más favorable, un mayor nivel de motivación y rapport, así como
estilos de interacción más formativos
Un procedimiento adecuado de evaluación podría establecerse comparando el

rendimiento obtenido por un sujeto de modo independiente, con su rendimiento en varios
contextos con diferentes soporte ambiental. De ese modo, puede ser también utilizado
para poner de manifiesto aquellas habilidades que son dependientes del propio contexto.
En esta línea, estudios recientes han comprobado una mayor efectividad de los contextos
estructurados sobre los no estructurados, sobre el desarollo prelingüístico normal del niño
(Wetherby y Rodríguez, 1992). La descripción formalizada de las variaciones
contextuales puede servir también para explicar las discrepancias entre observadores,
pruebas y puntuaciones. Por último, cabe destacar que desde esta orientación se hace
posible plantear un tipo de evaluación que es especialmente significativa para definir un
posterior proceso de instrucción, tal y como veremos en el último apartado.
C.3.). La necesidad de medidas cualitativas

Existen algunas razones claras que explican la necesidad de un nuevo tipo de
medidas que hagan posible evaluar procesos. Entre ellas, se encuentra la nueva visión del
papel activo de los niños a la hora de imponer orden sobre los conjuntos aleatorios de
estímulos que perciben, así como, el importante papel que juegan los adultos a la hora de
posibilitar eso. La habilidad de un niño para estructurar y regular su propio entorno sólo
puede ser comprendida comprobando cómo opera el niño. Por ejemplo, la evaluación del
juego constituye un buen ejemplo de ello, ya que permite considerar si el niño es capaz de
planificar y regular su conducta en base a imágenes mentales y un lenguaje interiorizado.
De hecho, una información de este tipo puede ser recogida con bastante éxito a través de
la observación.
Sin duda, todos estos cambios deben hacernos recapacitar sobre la nueva
apreciación de las funciones que se demandan del orientador/educador, el cual comienza a

34
vislumbrarse más como un constructor y evaluador activo de hipótesis que como un mero
administrador de pruebas, por lo que se refiere a la evaluación de la competencia
lingüística y comunicativa del alumno.
3.2. Revisando el concepto de evaluación del lenguaje
La evaluación del lenguaje, tal y como venimos planteando, requiere tener en cuenta
cuatro aspectos bien definidos: la naturaleza y estructura del lenguaje, el desarrollo del
lenguaje, el marco de evaluación y los procedimientos específicos de evaluación. En este
apartado nos referiremos a las orientaciones que se han venido planteando, y a las
dificultades que implica evaluar el lenguaje, así como a los criterios que pueden
considerarse para construir un marco adecuado que nos permita tomar decisiones en
cuanto, qué, cómo y cuándo evaluar.
Durante los últimos veinte años, la evaluación de las habilidades lingüísticas, así
como de sus dificultades, ha sido objeto de un creciente interés por parte de diferentes
profesionales procedentes, tanto del ámbito de la psicología clínica como educativa. La
realidad actual sigue siendo un reflejo de este interés diverso, tal y como trataremos de
exponer a continuación.
Parte de ese interés creciente, así como la diversa procedencia de datos con los que
contamos actualmente puede comprenderse, si tenemos en cuenta los diferentes motivos
que justifican una evaluación del funcionamiento lingüístico del niño. Si, por ejemplo,
adoptamos el punto de vista de la investigación comparativa necesitaremos evaluar el
lenguaje en diferentes grupos de niños, con el fin de estudiar el influjo de otros factores
que intervienen en el desarrollo. También podemos asumir, como punto de mira, el de la
investigación experimental, la cual requiere frecuentemente la participación de habilidades
lingüísticas que han de ser tenidas en cuenta a la hora de interpretar los hallazgos
obtenidos (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Así mismo, si consideramos los estudios
que evalúan los efectos terapéuticos comprobaremos que se requiere un adecuado
emparejamiento de los sujetos antes del tratamiento, así como medidas válidas de los
resultados antes y después de su aplicación, para documentar los efectos del sistema de
intervención utilizado. Algo similar sucede en los estudios clínicos donde es importante
la identificación precoz y fiable de los niños con dificultades en el lenguaje, no sólo con el
fin de ofrecerles una intervención temprana, sino también porque permite tomar
conciencia sobre los problemas que podría experimentar en su desarrollo, desde el punto

35
de vista educativo, social y comportamental (Rutter y Mawhood, 1991). Finalmente, y
desde el ámbito que nos ocupa más directamente, un objetivo prioritario puede ser el
asesoramiento y las recomendaciones para una adecuada intervención educativa las
cuales dependerán, en gran parte, de la naturaleza específica de la dificultad del niño que
habremos de evaluar
No obstante, aunque estos objetivos de la evaluación lingüística aparecen

especificados claramente desde un punto de vista teórico, muchos de los trabajos que se
han realizado en este campo, a menudo, han dado lugar a hallazgos contradictorios en
cuanto a ciertos aspectos estudiados como, por ejemplo, los efectos de diferentes
tratamientos, o las diferencias de rendimiento entre grupos, etc. Algunos autores (Howlin
y Kendall, 1991) consideran que esta inconsistencia podría deberse a una falta de claridad
en cuanto a la definición y validez de las medidas empleadas.
Al revisar la bibliografía existente en torno a este tema, es habitual encontrarse con

el hecho de que, incluso en las investigaciones que han reconocido la necesidad de
adecuar las medidas de lenguaje, existen problemas inherentes en la búsqueda de una
medida apropiada. En este sentido, son varias las críticas que se han formulado en cuanto
a la validez psicométrica de muchos de los tests de lenguaje de uso habitual. Mc Cauley y
Swisher (1984 a; 1984b) mencionan las siguientes: (a) el uso inadecuado de las
puntuaciones de edad equivalente como medidas de habilidades lingüísticas, (b) la
utilización inapropiada de las puntuaciones obtenidas en los tests para formular
tratamientos objetivos y, por último, (c) la inconveniencia de emplear medidas repetidas
con el fin de valorar la efectividad terapéutica. Por otro lado, en el caso de niños con
dificultades del lenguaje, los tests estandarizados pueden presentar un bajo valor
predictivo de sus resultados, de tal modo que algunos autores (Bishop y Edmunson,
1987) inciden en la necesidad de establecer previamente las diferencias entre problemas
transitorios y persistentes del lenguaje, con el fin no derivar su definición a partir de la
aplicación de medida estandarizadas.
Podría pensarse que el error proviene del empleo de medidas aisladas y que, por
ello, la solución podría esconderse en la utilización de baterías de tests. Sin embargo, el
uso de éstas presenta también algunos inconvenientes ya que, aunque las medidas
estandarizadas de lenguaje presentan correlaciones significativas con otros tests, esta
significación desciende en el caso de niños con dificultades del lenguaje. De ahí que, las
comparaciones directas entre rendimientos obtenidos en diferentes pruebas sea en

36
ocasiones muy difícil, puesto que la puntuación de un niño en un test puede ser muy
distinta con respecto a otro que, supuestamente, evalúa la misma habilidad.
A pesar de todo ello, lo cierto es que en la actualidad, existe una amplia gama de
pruebas estandarizadas a las que acudir, y cuya diversidad obedece a que han sido
elaboradas en base a criterios distintos. De ahí que quizás una primera pregunta que
podríamos hacernos es, precisamente, qué justificación encuentran los procedimientos de
evaluación del lenguaje con los que contamos en la actualidad, o bien, en base a qué
modelos han sido configuradas. En el punto siguiente haremos un breve recorrido
histórico acerca de cómo se ha venido abordando la evaluación del lenguaje en los últimos
años, que nos permitirá explicar el porqué de la coexistencia de algunos de esos
procedimientos, y su distinto grado de eficacia, en función de cuál sea el objetivo de la
evaluación planteado. En último término, esa revisión pretende definir algunos criterios
que nos permitan ajustar la evaluación, en función de los objetivos que se pretendan en
cada caso particular.
A.) La renovación de objetivos
Uno de los aspectos que han ido modificándose a lo largo del tiempo se refiere a
los objetivos de la evaluación del lenguaje, es decir, a la finalidad de la misma. Desde la
perspectiva de las dificultades en el lenguaje, los primeros intentos de identificar los
elementos que lo componen obedecieron a la necesidad de establecer algún tipo de
procedimiento que sirviera para el diagnóstico diferencial de las mismas en función de la
etiología que se les atribuía y, en un segundo momento, para perfilar programas de
intervención. Actualmente, el énfasis de la evaluación se sitúa en la obtención de
información acerca de los procesos que subyacen al lenguaje y la comunicación, y acerca
del contexto en que suceden. Este cambio de perspectiva, responde a una transformación
más amplia del interés de la psicología, centrada inicialmente en la evaluación de
conductas o funciones, y que más tarde se polariza en la identificación de los procesos
que se hayan en la base de aquéllas.
Un segundo aspecto se refiere a las dimensiones lingüísticas evaluadas. En este

sentido, el interés inicial por el lenguaje estuvo centrado en la "forma" del mismo, es decir,
en la fonología y sintaxis. A mediados de los años setenta, en cambio, el énfasis de la
evaluación se perfiló en el análisis de "contenido", o semántica, manteniéndose el estudio
de la forma del lenguaje. Y, más recientemente, se ha planteado de modo conjunto el

37
estudio de las interacciones entre "contenido, forma y uso", pero asumiendo éste último
un gran auge desde que la corriente sociolingüística comienza a plantear el estudio de la
pragmática del lenguaje.
Por último, en cuanto a los procedimientos de evaluación, actualmente coexisten el

análisis del lenguaje a partir del muestreo en situaciones naturales y la utilización de
pruebas estandarizadas. En su momento, veremos que ambos procedimientos ofrecen
ventajas y limitaciones, las cuales habrán de ser valoradas en función de los objetivos que
nos planteemos en cada caso individual.
B). La renovación de modelos
Desde un punto de vista cronológico, podemos mencionar algunas de las líneas en

torno a las cuales se han articulado diferentes sistemas de evaluación, claramente
definidos en cuanto a sus objetivos y procedimientos. Al asumir esta perspectiva, nos
hallamos frente a la evidente interrelación que existe entre las teorías explicativas, tanto del
lenguaje en sí mismo como de su adquisición y desarrollo, y los modelos de evaluación a
los que han dado lugar (ver para ampliación: Hammil, 1987).
Durante los años sesenta la evaluación del lenguaje vino determinada por la
cristalización del modelo psicolingüístico, a partir del cual se produjo un gran auge de la
utilización de los tests estandarizados. Tal y como hemos mencionado previamente tras
esta aproximación psicométrica se hallaba una concepción del desarrollo lineal, en la que
se incluían las habilidades psicolingüísticas en su conjunto -tómese como ejemplo el
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) (Kirk, Mc Carthy, y Jones, 1968)-. El
uso habitual de este tipo de procedimientos ha sido cuestionado en varios sentidos,
especialmente cuando se utilizan con niños que presentan dificultades, tal y como ya
hemos planteado. Quizás una de la críticas de mayor peso a este modelo ha sido que no
aporta una información profunda y "comprensiva" acerca de las habilidades lingüísticas
del niño. Cabría, por tanto, aplicar a la evaluación del lenguaje y la comunicación algunas
de las objeciones que ya se han mencionado con respecto a la evaluación tradicional
(Orelove y Sobsey, 1987).
Un modelo alternativo surgió derivado de la concepción chomskyana de la

gramática generativa, cuya aportación dio lugar al diseño, por parte de los psicólogos que
seguían esta orientación, de diferentes instrumentos que estaban destinados a establecer

38
perfiles de desarrollo referidos a la "competencia" gramatical del niño. Un ejemplo lo
constituye el test Developmental Sentence Analysis (Lee, 1974). Un paso más, a partir de
este enfoque, definiría como procedimiento óptimo, el análisis sistemático de las
producciones lingüísticas infantiles, llegándose a establecer las primeras gramáticas del
niño en términos de reglas.
El modelo sintáctico, no obstante, comenzó su declive, al no permitir una explicación

exhaustiva del desarrollo del lenguaje, de modo que los años setenta se iniciaron con la
"revolución semántica" que abría un nuevo interés. Este residía en el análisis del contenido
de las palabras y los enunciados y, más concretamente, en el estudio del establecimiento
de relaciones entre conceptos, así como de las significaciones implícitas. Esta orientación,
inaugurada por autores como Bloom (1970) y Slobin (1973), asumía una clara
preocupación por el papel relevante que el desarrollo cognitivo debía jugar en la
adquisición de esta dimensión del lenguaje.
Los años setenta se cerraron con otro interés nuevo que dio origen a la "revolución
pragmática", iniciada por autores como Bates (1976), Bates y cols., (1977), y Dore
(1975). Este enfoque, definitivamente renovador, sirvió de síntesis sobre los
conocimientos disponibles sobre el desarrollo del lenguaje, dando lugar a un avance
considerable. Las repercusiones en el ámbito de la evaluación y el tratamiento del lenguaje
fueron determinantes, produciéndose un cambio de orientación con respecto a los
planteamientos que se enfocaban en las habilidades psicolingüísticas o en la gramática.
Ahora, la evaluación debía reflejar el descubrimiento de que la estructura lingüística del
habla de los niños está determinada por una doble necesidad: la de ser significativa y
tener algún tipo de efecto social.
Como puede apreciarse, la evaluación del lenguaje ha ido remodelándose, en

función de los intereses que iban definiendo las diferentes corrientes explicativas sobre el
desarrollo. Por otro lado, el estudio de las dificultades lingüística y comunicativas, desde
el ámbito clínico y educativo, han aportado también importantes hallazgos en cuanto al
modo en que se estructura el lenguaje y, si consideramos la necesidad de definir
programas de intervención, han servido de estímulo a la hora de diseñar nuevos
procedimientos de evaluación. De ahí se deriva cierto acuerdo en cuanto a que las medidas
tradicionales de la articulación, gramática y otras habilidades psicolingüísticas son
aplicables en el caso de niños que presentan dificultades determinadas en algunas de esas
áreas. Sin embargo, este tipo de evaluación resulta inadecuada cuando nos encontramos

39
en presencia de dificultades severas del lenguaje, como es el caso de algunos retrasos
severos o el autismo, por ejemplo. Más adelante, analizaremos este tema con más detalle.
¿Qué conclusiones podemos extraer de todo lo dicho con respecto a la evaluación

del lenguaje, tal y como se entiende actualmente?. En principio, una adecuada evaluación
del lenguaje debería proporcionarnos información para saber en qué nivel de desarrollo
lingüístico y comunicativo se encuentra un alumno, cómo se ha llegado al mismo, y qué
puede hacerse a partir de ese momento para optimizar o reorganizar los procesos
detectados. A continuación, nos referiremos a las dificultades que supone este
planteamiento, y a los criterios que podemos asumir para resolverlo.
3.3. Un marco de referencia para evaluar el lenguaje
La evaluación del lenguaje conlleva una serie de dificultades que estamos obligados
e enfrentar, y que han sido analizadas por diversos autores que han trabajado en este
ámbito (Miller, 1978; Hamill, 1987). A continuación resumimos algunas de ellas:
(a). Los datos de los que disponemos referidos al desarrollo del lenguaje, a menudo son
incompletos, fragmentados y, en ocasiones, inconsistentes.
(b). Las teorías y modelos sobre la conducta y el desarrollo lingüístico son frecuentemente
demasiado generales, y presentan una gran variabilidad en cuanto a los supuestos de
adquisición o, simplemente, ignoran el lenguaje desviado.
(c). Resulta difícil cuantificar muchos de los aspectos poco especificados que presenta el
lenguaje divergente o deficitario, dada su interrelación con otras áreas del desarrollo
(d). Gran parte de las excelentes aproximaciones a la evaluación del lenguaje, requieren
demasiado tiempo para ser empleadas fuera de la situación experimental, o bien no
aportan información relevante para la intervención.
Miller (1978) ha propuesto la necesidad de tratar de responder a tres preguntas con

el fin de elaborar un marco de evaluación:
- ¿Para qué estamos evaluando al niño?

- ¿Qué vamos a evaluar?
- ¿Cómo vamos a evaluar?

40
La respuesta a estas tres preguntas permitirá definir los objetivos, el contenido y el
método de evaluación. No obstante, cabe matizar dos aspectos. En primer lugar, debemos
tener en cuenta que el modo de responder a estas cuestiones va a depender, en cada caso
particular, tanto del nivel de desarrollo evolutivo del niño y su grado de integridad física,
como del tipo de recursos educativos disponibles. En segundo lugar, hay que considerar
que las posibles respuestas a esas cuestiones se interfieren mutuamente; el orden
planteado, por tanto, es sólo una propuesta.
A). Los objetivos de la evaluación del lenguaje: ¿para qué evaluar?
La evaluación del lenguaje admite diferentes objetivos. De modo general, puede

decirse que la finalidad última es comprender mejor las estrategias lingüísticas y
comunicativas del alumno, lo cual nos permitirá prevenir (optimizar las posibilidades), o
intervenir (modificar aspectos). Esa evaluación "comprensiva" ayuda a definir una serie
de variables que pueden ser manejadas en el aula, y que derivan de las necesidades
educativas que han sido detectadas en el alumno: situaciones que favorecen el
rendimiento, tareas más adecuadas, tipo y forma de prestar ayudas, relaciones de
interacción favorables, etc. En definitiva, la información que aporta la evaluación suscita la
posible toma de decisiones acerca de qué enseñar a los alumnos, y cómo puede ser
enseñado de forma óptima, sea con el propósito de mejorar o de modificar aspectos, como
es el caso de alumnos retrasados o con dificultades que evidencian problemas funcionales
del lenguaje.
No podemos olvidar, sin embargo, el punto de vista del alumno, o mejor, lo que la
evaluación debe suponer para él. En este sentido, una evaluación efectiva debería
proporcionar al alumno información acerca de su propio proceso de aprendizaje, en forma
de retroalimentación, o de "feed-back" confirmatorio o correctivo. Es decir, la evaluación
requiere tanto el punto de vista de quien la realiza, como de quien es objeto de ella, de
modo que debe tener significado también para el propio alumno, haciéndole consciente de
sus logros o fracasos. Esta comprensión por parte del alumno acerca de su propio
proceso de aprendizaje, es fundamental para garantizar un efecto permanente del mismo,
es decir, su transferencia a otros contextos distintos al aula.
En definitiva, identificar los factores que pueden mejorar o interferir el desarrollo de

las habilidades lingüísticas y comunicativas del alumno como vehículos de socialización y
aprendizaje, y comprobar el progreso hacia esa meta, constituyen los objetivos generales

41
de la evaluación del lenguaje. No obstante, si nos atenemos a las necesidades de prevenir
o de intervenir que pueden derivarse de la evaluación, convendrá que especifiquemos algo
más estos objetivos.
Un primer objetivo, quizá el más evidente que podemos plantearnos, es el de

establecer una línea base de funcionamiento que contemple los diferentes componentes
del lenguaje. Ello nos permitirá estimar el nivel de desarrollo que caracteriza al niño,
comparando su rendimiento con respecto a criterios evolutivos, y establecer así un tipo de
intervención educativa que optimice ese nivel conseguido. Este constituye un requisito
ineludible para conseguir diferenciar, por ejemplo, ciertas dificultades transitorias del
lenguaje de otras permanentes, como por ejemplo los retrasos del lenguaje con respecto a
las dificultades específicas en su desarrollo, teniendo en cuenta que en el primer caso se
tiende a progresar siguiendo una secuencia lenta pero normal, y en el segundo se altera
esa secuencia.
Una segunda razón para evaluar el lenguaje del niño es la necesidad de descubrir o
detectar si la conducta lingüística del niño presenta algún rasgo divergente y en qué
grado. Se trata de establecer el grado de desvío del lenguaje con respecto a lo que
sabemos que constituye la progresión del mismo en los niños hasta los seis años, con el
fin de adoptar criterios preventivos. El modelo médico, trataba de responder a esta
cuestión acudiendo a las pruebas estandarizadas. Sin embargo, ya hemos comentado que,
habitualmente, los niños con severas dificultades lingüísticas o comunicativas, no son
capaces de ajustar su respuesta a un procedimiento tan sistemático y restringido. Por
tanto, nuestra apreciación debe destilarse del uso de otras medidas que comentaremos. No
obstante, el problema no es sólo el procedimiento, sino que la dificultad se halla también
en el hecho de que el desarrollo del lenguaje admite márgenes amplios con respecto a las
diferencias individuales de los niños, especialmente en cuanto al estilo de aprendizaje
(Wells, 1985; Service, Lock y Chandler, 1989). Es decir, que lo que es aceptable en la
mayoría de los niños, puede no serlo en un caso particular.
La tercera razón para evaluar y, sin duda la más importante desde el punto de vista
educativo, es la de aportar información útil para diseñar y llevar a cabo el plan de
intervención. y para detectar el cambio producido por la intervención educativa, aplicada
con el objetivo de promocionar o reeducar habilidades lingüísticas y comunicativas. En
este sentido, el resultado de la evaluación debería servirnos para decidir el nivel evolutivo
en el que comenzar la intervención, y determinar los componentes del lenguaje y procesos
subyacentes que deberían ser tenidos en cuenta en el programa de intervención. Este

42
objetivo, cobra especial interés cuando es considerado desde el ámbito de las dificultades
en el lenguaje.
Si consideramos el ámbito de las necesidades educativas especiales, desde nuestro

punto de vista, los objetivos que podríamos plantearnos en la evaluación del lenguaje son
los siguientes:
(1). Determinar si las diferencias halladas pueden considerarse dificultades

(2). Definir si la dificultad es de carácter estructural o funcional.
(3). Especificar si las dificultades son cuantitativas (desarrollo más lento) o
cualitativas (desajuste entre los diferentes códigos).
(4). Obtener información acerca de los contextos y condiciones que favorecen y
dificultan el lenguaje y la comunicación.
(5). Obtener información sobre aquellos aspectos del desarrollo que guardan
estrecha relación con el lenguaje y la comunicación: cognitivos, perceptivos y
afectivo-sociales.
Este último objetivo se justifica en la medida en que la evaluación del lenguaje

implica, propiamente, valorar la presencia de un sistema comunicativo que sea efectivo
para generar y mantener relaciones sociales y para conocer y representar la realidad, y
hacer predicciones sobre ella. Por tanto, para entender el modo en que ese sistema se ha
estructurado, así como los efectos de su utilización, es necesario considerar las áreas
evolutivas que lo hacen posible y sobre las que ejerce un efecto retroactivo.
En cuanto a la pregunta ¿cuándo evaluar?, pueden distinguirse tres momentos en el

proceso: (a) la evaluación inicial, que implica la toma de decisiones sobre qué y cómo ha
de ser enseñado; (b) la evaluación a lo largo de la intervención, con el objetivo de reajustar
los procedimientos y objetivos establecidos; y (c) la evaluación final, donde se valora el
nivel de intervención y de consecución de objetivos (Coll, 1987).
4.2.2. El contenido de la evaluación del lenguaje: ¿Qué evaluar?
El contenido del lenguaje puede ser abordado desde diferentes perspectivas, pero
habitualmente se acepta la distinción entre cuatro áreas principales:
(a). Fonología

43
(b). Sintaxis y morfología
(c) Semántica
(d). Pragmática
Desde el punto de vista del alumno integrado en el contexto de enseñanza-

aprendizaje, la fig. 8.5. trata de recoger aquellos aspectos que el psicólogo o educador
debe valorar, si desea obtener una información comprensiva sobre las habilidades
lingüísticas del escolar.
Fig. 8.5. Dimensiones de la evaluación del lenguaje
EVALUACION DE LAS HABILIDADES

LINGUISTICAS Y COMUNICATIVAS
DEL ALUMNO
A QUIEN COMO
ACERCA DE QUE
comunica comunica
comunica
INTERACCION CONTENIDO FORMA

a. Fonología
- Contextos favorecedores - Análisis de la referencia - Tipo de fonemas
- Interlocutores - Procesos fonológicos
- Léxico empleado
- Iniciativas / respuestas b. Morfosintaxis
- Funciones comunicativas - Tipo de oraciones
- Complejidad oraciones
- Complejidad sintagmas
Otro modo de categorizar el contenido de la evaluación es en base a los procesos

del lenguaje, es decir, comprensión, producción y pragmática. No obstante, parece más

44
útil utilizar la primera clasificación y, con excepción de la pragmática, considerar dentro
de cada uno los niveles de recepción y expresión.
No debemos perder de vista, sin embargo que, si bien esta distinción de

dimensiones o procesos permite sistematizar la evaluación, el lenguaje constituye una
entidad compleja. De hecho, contamos con pruebas o tareas que evalúan procesos
simples, y puede que frecuentemente, tengamos buenas razones para evaluar
específicamente unos procesos con más cuidado que otros, pero no deberían establecerse
criterios para un programa de intervención, sin tener en cuenta la clara interrelación entre
estructura y funciones lingüísticas.
a). Fonología
La fonología constituye un sistema que nos permite identificar rasgos sonoros que
diferencian significados (la distinción entre los fonemas /p/ y /t/ radica en que el primero
es bilabial y el segundo dental, y constituye un rasgo que relevante en nuestra lengua,
puesto que nos permite diferenciar palabras del tipo "pomo" y "tomo"). La evaluación del
nivel fonológico, por tanto, implica considerar la producción y comprensión de sonidos
del habla.
Algunos autores incluyen dentro del nivel fonológico, además de los aspectos
segmentales mencionados, los elementos prosódicos o suprasegmentales: intensidad
sonora (energía), entonación (altura tonal), ritmo articulatorio y acento (van Kleeck y
Richarson, 1990). No obstante, esta inclusión responde a una distinción clásica entre
habla y lenguaje, muy utilizada, por otro lado, dentro del enfoque clínico.
De hecho, existen diferentes conceptualizaciones acerca del desarrollo fonológico.

Algunas relacionan este nivel con aspectos motores y de producción, otras se han
focalizado en los procesos perceptivos subyacentes a la percepción y producción del
habla y, por último, algunas describen las habilidades fonológicas considerándolas como
parte del desarrollo lingüístico general del niño. En nuestro caso, adoptaremos esta última
perspectiva fonológica ya que aporta la mejor descripción de este sistema, y
consideraremos factores perceptivos, motores y sociales, tanto a la hora de explicar su
desarrollo, como de formular la evaluación.
b). Morfología y sintaxis

La sintaxis constituye un conjunto de reglas que nos permite ordenar las palabras
dentro de la oración y, de ese modo, lograr emitir y comprender expresiones aceptables e

45
inteligibles en una lengua determinada. Una cuestión de interés para la evaluación de este
nivel en los niños, se refiere a la evidencia de que un hablante competente puede no ser
capaz de especificar las reglas que determinan el orden de las palabras y demostrar, en
cambio, su conocimiento de las mismas utilizándolas correctamente; el primer nivel estaría
relacionado con la capacidad metalingüística del niño.
La morfología es difícilmente separable de la sintaxis, y está referida a la capacidad

de combinar ciertas unidades básicas con significado -monemas- para constituir palabras.
Estas unidades, en castellano, admiten tres modalidades:
(a) pueden funcionar individualmente, y constituir una palabra ("con");
(b) pueden combinarse entre sí -lexemas- para llegar a ella ("caza" - dor);
(c) pueden completar aspectos gramaticales -morfemas- (referidos al género, el
número, etc.)
La morfología, por tanto, guía el modo de combinar unidades para formar palabras y
para producir cambios de significado. Con respecto a la evaluación, es necesario
considerar el desarrollo evolutivo, con el fin de predecir la secuencia según la cual esta
capacidad tiende a ser adquirida. No obstante, la mayoría de los estudios y pruebas de las
que disponemos han sido realizados en lengua inglesa. Una alternativa útil para evaluar
este nivel es, como veremos, la observación y el análisis del lenguaje a partir del registro
de una muestra de lenguaje espontáneo.
c). semántica
La semántica está referida al significado dentro del lenguaje, y su ámbito puede
estructurarse en los siguientes niveles:
- El significado de las palabras individuales y de las combinaciones de éstas.
- Los diferentes significados de las palabras individuales
- El lenguaje figurativo
- La influencia del contenido y la estructura en el significado
La semántica implica, básicamente, el conocimiento y aplicación de los contrastes de

significado que vienen impuestos por el modo en que las palabras están combinadas. Es
decir, podríamos construir múltiples oraciones en nuestra lengua que, siendo correctas
desde el punto de vista sintáctico, serían inaceptables semánticamente.
d). Pragmática

46
La pragmática se refiere a las funciones del lenguaje, a los efectos que pretende
conseguir sobre el interlocutor. Esta habilidad incluye componentes verbales y no
verbales, y su desarrollo requiere comprender y aplicar los cambios que vienen dados por
la alternancia de ser emisor y oyente. Entre los componentes no verbales se hallan, por
ejemplo, los gestos, el contacto ocular, o la proximidad física. En cuanto a los
componentes verbales, cabe citar el turno de intervención, la respuesta y el control de la
voz. Un comunicador hábil tiende a interpretar, no sólo las palabras, sino también el
significado que extrae de los gestos que las acompañan, y a los cuales atribuye una
intencionalidad.
La pragmática, además de ser considerada como funciones que suceden entre

hablantes, puede ser conceptualizada en términos de pensamiento o estructura de lenguaje
interno, el cual nos permite indicar o sugerir, controlar, preguntar, etc. Esto garantiza que
podamos hablarnos a nosotros mismos, y decirnos cosas acerca de sucesos que
observamos o proyectamos.
Una característica importante de la pragmática es que sucede en un contexto, el cual

se define mediante cuatro variables:
- Las características de los participantes: edad, sexo, estatus, etc.

- El escenario: situación del intercambio (tiempo y lugar)
- El tema de conversación
- El objetivo, cometido o intención de los hablantes.
La figura 8.6 recoge una adaptación de la propuesta que hacen Howell y cols.
(Howell y Kaplan, 1980; Howell y Morehead, 1987), referida a los diferentes aspectos a
evaluar en las dimensiones de morfosintaxis, semántica/vocabulario y pragmática. El
contenido de la secuencia está basada en el desarrollo típico del lenguaje en el niño y el
adulto, de modo que nuestra adaptación ha consistido en seleccionar los elementos
relevantes en lengua castellana y en la consiguiente eliminación de aquéllos que
únicamente la tendrían en lengua inglesa (ej. expresiones con "do"). Por ello, la propuesta
puede ser útil para niños que presentan un desarrollo normal o retrasado, teniendo en
cuenta que éstos últimos seguirían el patrón habitual con una diferencia en el ritmo de
adquisición. (Wood, 1982)

47
No obstante, cabe matizar varios aspectos con respecto al gráfico 8.6. En primer
lugar, el orden en que se exponen los elementos no presupone que los primeros sean
necesariamente prerrequisitos de los siguientes, aunque los que aparecen en los últimos
lugares tienden a ser adquiridos más tardíamente. Ello significa que la tabla es orientativa
a la hora de guiar una valoración, y que habrá de ser ajustada en cada caso.
En segundo lugar, se incluyen habilidades receptivas y expresivas. Las primeras se

refieren a la capacidad de identificar, entender y comprender aspectos lingüísticos y
comunicativos, mientras que las habilidades expresivas guardan relación con la
producción de respuestas verbales. La principal dificultad a la hora de evaluar estos dos
procesos, consiste en que el lenguaje expresivo es directamente observable, mientras que
la comprensión del mismo sólo puede ser inferida a partir de las respuestas. En este
sentido, el rendimiento del niño debe ser comparado con el de sus pares, y debe ser
analizado en el contexto en el que es observado.
Gráfico 8.6. Guía para el análisis del lenguaje. (Adaptado de Howell y Kaplan, 1980).

48
Análisis de contenido de las dimensiones del lenguaje
Sintaxis /Morfología Semántica /Vocabulario Pragmática
1. Frase nominal/Frase verbal A. Básico A. Un comunicante.

2. Plurales regulares 1. Partes del cuerpo 1. Expresa deseos
3. Pronombre sujeto 2. Prendas de vestir 2. Expresa opiniones
4. Frases preposicionales 3. Objetos de la clase 3. Expresa sentimientos
5. Adjetivos 4. Verbos de acción 4. Expresa valores
6. Inversión interrogativa 5. Tareas verbales 5. Sigue direcciones
7. Pronombres objeto 6. Animales e insectos 6. Hace preguntas
8. Negativas 7. Palabras de uso corriente 7. Narra acontecimientos
9. Verbo "ser/estar" auxiliar 8. Miembros de la familia 8. Expresa ideas principales
10. Verbo "ser/estar" cópula 9. Objetos de la casa 9. Secuencia acontecimientos
11. Infinitivos 10. Comidas 10. Subordina detalles
12. Determinadores 11. Alimentos y bebidas 11. Resume
13. Conjunción "y" 12. Colores 12. Describe
14. Posesivos 13. Adverbios 13. Compara y constrasta
15. Concordancia nombre/verbo 14. Ocupaciones 14. Da instrucciones
16. Comparativos 15. Comunidad 14. Explica
17. Preguntas con "por qué" 16. Objetos para arreglarse
18. Tiempos pasados 17. Vehículos B. Dos comunicantes
19. Aspecto futuro 18. Dinero 1. Considera al oyente
20. Plurales irregulares 19. Género 2. Formula mensajes
21. Auxiliares 20. Escuela 3. Participa en discusiones
22. Terminaciones derivacionales 21. Juguetes 4. Usa la persuasión
23. Pronombre reflexivos 22. Recipientes 5. Resuelve diferencias
24. Calificativos 23. Días de la semana 6. Identifica las intenciones
25. Conjunciones "y, pero, o" 24. Meses del hablante
26. Conjunciones 25. Emociones 7. Identifica las suposiciones
27. Objeto directo e indirecto 26. Números del hablante
28. Adverbios 27. Celebraciones 8. Formula conclusiones
29. Infinitivos sujeto 28. Conceptos espaciales
30. Participios 29. Conceptos de cantidad
31. Gerundios 30. Conceptos temporales
32. Voz pasiva 31. Figuras
33. Formas verbales complejas 32. Saludos
34. Oraciones relativas adverbiales 33. Opuestos
35. Oraciones relativas pronominales34. Materiales
36. Conjunciones complejas 35. Música
36. Herramientas
37. Categorías
38. Acciones de los sentidos
B. Avanzado
1. Vacabulario de material de lectura
2. Vocabulario de áreas de contenido
3. Lenguaje figurativo/verbal
4. Palabras con significado múltiple
5. Influencia del contexto en el significado
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

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La mayoría de los autores establecen una distinción dentro de los procedimientos
que podemos emplear para evaluar el lenguaje oral, considerando dos tipos
fundamentalmente: procedimientos normalizados, y procedimientos de evaluación no
estandarizados.(Hammil, 1987). A continuación planteamos una clasificación que, desde
una perspectiva amplia, considera los procedimientos de valoración y evaluación del
lenguaje que permiten contemplar las distintas necesidades que puede plantearse, tanto el
maestro en su quehacer diario dentro del aula, como el profesional -logopeda o
psicopedagogo- que estime oportuno llevar a cabo un examen más a fondo de las
habilidades comunicativas del niño. De ese modo, incluimos aquí la observación dentro
del aula, además de los procedimientos estandarizados, que resultan indispensables para
una evaluación individualizada del lenguaje.
(1). La observación de la competencia lingüística dentro del aula

(2). El análisis del lenguaje a partir de muestras de producción espontánea
(3). Los procedimientos no estandarizados para elicitar el lenguaje
(4). La evaluación estandarizada mediante el empleo de tests de lenguaje
4.1. La observación del lenguaje en el aula: valorar para prevenir
Cabe esperar que cuando el niño llega a la escuela presente un desarrollo

considerable de su competencia lingüística, que además mostrará claras diferencias entre
los niños, dependiendo de las experiencias que hayan vivido en casa. De ahí la
importancia que supone para el maestro reconocer el nivel de destreza y las dificultades
del alumno, con el fin de ayudarle en su aprendizaje. Sin embargo, esta necesidad de
detectar los problemas que pueda presentar cada alumno en particular, requieren ser
valoradas por parte del profesor dentro del aula. Lógicamente, la necesidad de continuar
las actividades habituales del aula elimina la posibilidad de emplear pruebas
individualizadas las cuales, por otro lado, aportarían un tipo de información que resultaría
más útil en manos del psicopedagogo o del logopeda. El maestro precisa una valoración
menos exacta quizá, pero más explícita cualitativamente, que le permita reconocer mientras
habla con el niño, qué puede hacer éste con el lenguaje, y cuáles son sus limitaciones con
la utilización del mismo. Por ello, la evaluación a partir de una observación cuidadosa
parece constituir el método más adecuado para resolver esa necesidad dentro del aula.

50
A). Condiciones para la observación
Tal y como hemos mencionado, la observación constituye un procedimiento de

evaluación muy adecuado para ser utilizado especialmente en Educación Infantil y
primeros cursos de Educación Primaria, en la medida en que permite un seguimiento de la
maduración lingüística y comunicativa de los alumnos, y de su comportamiento relacional,
y nos permite que replanteemos los instrumentos de aprendizaje empleados en el aula, si
es necesario. Este último punto exige que la observación recoja comportamientos que
sirvan como indicadores para explicar las circunstancias o actividades que son más
favorables para que el alumno logre un objetivo determinado, y cuáles son las menos
idóneas.
Si tomamos como referencia el área del lenguaje, pueden existir diferentes motivos
para plantear la evaluación. Por ejemplo, puede interesarnos considerar la utilización de
determinadas estructuras morfosintácticas dentro del lenguaje oral, en cuyo caso la
evaluación puede plantearse a partir de las actividades habituales de la clase. Si por el
contrario, necesitamos comprobar el dominio en la producción de algunos fonemas,
entonces resultará más útil proponer ejercicios o seleccionar actividades que permitan
observar sistemáticamente la presencia de esos fonemas dentro de ciertas palabras
(dependiendo de su posición, combinación, etc.), o el tipo de procesos fonológicos que
los niños llevan a cabo para resolver sus dificultades.
Teniendo en cuenta las características propias de las habilidades lingüísticas y

comunicativas, la observación en el aula debería hacerse asumiendo las condiciones
siguientes:
(a). Ha de realizarse de forma prolongada y sistemática (describiendo las categorías y

conductas a observar), contrastándola con la de otros profesionales (miembros del
equipo psicopedagógico, logopedas, profesores de apoyo, etc.), y en diversas
situaciones (actividades en pequeño grupo, situaciones de juego, etc.)
(b). Debe considerar las diferencias individuales en el ritmo, así como en el estilo de
aprendizaje de los niños en su desarrollo de las habilidades comunicativas, antes de
extraer conclusiones. Así mismo, debe tratar de discriminar los posibles problemas del
lenguaje, con respecto a otros problemas como los de adaptación al centro, reacciones
puntuales a situaciones familiares o, en general, externas al medio educativo.

51
(c). Debe evitar el etiquetado gratuito de las diferencias halladas, con el fin de no
condicionar la percepción de las mismas por parte de los educadores y las
expectativas de éstos.
(d) Debe conducir, si es necesario, a la valoración psicopedagógica o a un examen más
exhaustivo por parte de otros profesionales especialistas (logopeda, psicólogo).
A continuación, mencionaremos cuáles son las condiciones óptimas para la

observación, y cómo llevar acabo el registro de la misma y, por último, qué criterios
podemos seguir para valorar la producciones lingüísticas observadas.
B). Qué, cómo y cuándo observar
A la hora de observar el lenguaje del niño conviene especificar tres aspectos: ¿qué
observar?, ¿cuándo observar? y ¿cómo observar?.
En cuanto a ¿qué observar?, puede decirse que para valorar la competencia

lingüística necesitamos tener en cuenta tanto el nivel de expresión o producción propia del
niño, como el de comprensión de las emisiones que recibe de sus interlocutores. Por ello
es sumamente importante atender tanto a éstas últimas como a las conductas del niño al
escucharlas.
Por otro lado, no podemos perder la referencia de que las producciones verbales del
niño cumplen una serie de funciones relativas a la comunicación con los otros y la de
describir la realidad que le rodea. Por ello, además de conocer el significado de su
expresión, resulta de gran interés analizar cómo consigue el niño influir o modificar la
conducta de los otros.
Una observación adecuada, por tanto, debería incluir, no sólo las producciones
emitidas por el niño, sino también todo aquello que informa sobre su intención
comunicativa, es decir, sus gestos y actitudes. Además se ha de observar las actividades
que acompañan a lo que dice. Igualmente, debe incluir lo que dicen los interlocutores o lo
que intentan expresar. Y, por último, ha de recoger el contexto en el que se produce la
comunicación.

52
Todos estos aspectos pueden ser recogidos cuando observamos la conversación.
Según señala Tough (1976) existen tres aspectos del lenguaje del niño que deberían ser
considerados cuando observamos su conversación dentro del aula:
(a) el uso social que hace de la conversación
(b) la producción del habla, considerando la madurez de las estructuras empleadas
(c) los propósitos de la conversación.
El uso social de la conversación se refiere a la necesidad de valorar en qué medida el

niño establece relaciones sociales con otros, mediante el uso de la conversación,
expresando a través de ella sus necesidades e intenciones. Por otro lado, nos interesa
valorar también la expresión del niño, en sí misma, en previsión de que puedan existir
dificultades, tanto en la producción articulatoria, como en la estructuración formal del
lenguaje, que estén perturbando la expresión de su competencia comunicativa. Por último,
interesa conocer los propósitos de la conversación, es decir, el modo en que el niño utiliza
el lenguaje, incluyendo el tipo de información que transmite -su contenido- y los motivos
de la misma -las funciones comunicativas-.
Otros aspecto a resolver se refiere a ¿cuándo observar?. Según lo que hemos

mencionado, puede derivarse que los momentos más adecuados para observar son
aquéllos en los que el niño está más dispuesto para la conversación. Generalmente, éstos
coinciden con actividades compartidas, juegos o discusiones en grupo. En este sentido,
algunas de las situaciones más adecuadas podrían ser las siguientes: momentos en que el
niño pide ayuda en sus actividades, mientras discute con otros niños, cuando inicia una
conversación con el profesor, al pedir ayuda para resolver sus necesidades, momento en el
que llega a clase o se despide, etc. No debemos olvidar que el interés de la observación
radica en la posibilidad de utilizar diferentes situaciones o contextos naturales, con el fin
de contrastar los diversos usos del lenguaje que hace el niño
La pregunta acerca de ¿cómo observar? está referida a la necesidad que impone la

observación de utilizar algún sistema de registro que garantice cierta sistematización de
los datos que vamos recogiendo. Las observaciones no han de ser necesariamente
prolongadas, sino que pueden plantearse en pequeños intervalos regulares de tiempo a lo
largo del día, durante una o dos semanas. Es necesario que el profesor haga sus
anotaciones acerca de lo que observa sobre un niño determinado, cuando lleva a cabo
actividades o conversa con otros.

53
Existen diferentes sistemas de registro, de modo que el maestro ha de elegir aquél
que se adapte mejor a sus sistema de trabajo y a las características del alumno que quiere
observar. El sistema de registro más básico es el que se configura como un "diario", en el
que se anotan las observaciones más llamativas, pero sin que hayan sido estructuradas
previamente. Si se pretende una observación más sistemática, entonces puede recurrirse a
un procedimiento más elaborado diseñando una hoja de observación, donde figuren
"columnas" relativas a las conductas que hemos seleccionado como significativas. Este
sistema debería recoger al menos tres apartados, referidos a cada momento de
observación: (a) actividad que sucede en el contexto de observación, (b) tipo de
conversación y/o conducta del niño (c) producciones del niño. Un tercer sistema consiste
en una variante del anterior, de modo que las conductas a observar se estructuran como un
"listado" en el que podrían incluirse los siguientes niveles: (a) grado de participación en
las actividades de clase, (b) tipo de conversación con otros niños, (c) tipo de conversación
con el profesor. Independientemente del sistema que elijamos, resulta útil llevar a cabo un
resumen de lo observado en cada sesión, con el fin de facilitar el análisis de las
competencias comunicativas del alumno y las modificaciones que se van produciendo.
En ocasiones, el profesor necesitará elaborar su propio sistema de registro. Como

guía orientativa, a continuación retomamos algunos criterios que deberían tenerse en
cuenta según Tough (1976):
1. Fecha y hora de la observación

2. Tipo de actividad en la que participa el niño (tipo de juego, actividad escolar,
etc.).
3. Presencia o no de otros posibles interlocutores (compañeros o adultos)
4. Tipo de conversación que lleva a cabo el niño (pregunta, responde con
monosílabos, hace extensiones de lo que oye, inicia la conversación, etc.)
5. Tipo de conducta implicada en la respuesta del niño (exige, ofrece, se queja,
rechaza, se muestra retraído, colabora, etc.).
Por último, tal y como menciona Valmaseda (1990), hay que destacar que la
observación puede verse sensiblemente enriquecida si contamos con la participación de
otros profesionales, como el logopeda, profesor de apoyo, personas del equipo
psicopedagógico, u otros, a la hora de contrastar puntos de vista diferentes sobre la
competencia del niño. De hecho, este tipo de trabajo en conjunto contribuye a garantizar
una correcta interpretación de los datos, y su utilización en un momento posterior del
aprendizaje. Una de las ventajas consiste en que la observación, aporta un tipo de

54
información cualitativa muy útil para programar aquellas actividades que son más idóneas
para optimizar el uso del lenguaje, por parte del alumno/grupo que hemos considerado, o
para ayudar a aquéllos que muestran alguna dificultad. Por otro lado, el muestreo repetido
nos proporciona la posibilidad de valorar el grado de aprovechamiento y mejora que
experimenta el aprendizaje del alumno, y permite ir modificando la programación de
actividades que habíamos elegido para ajustarla al nivel idóneo del grupo. Otra ventaja, ya
mencionada, se refiere al carácter preventivo que adopta la observación, en la medida en
que puede llevarnos a concluir que la ayuda prestada no es suficiente, de modo que
algunos niños podrían requerir un examen posterior por parte otro profesional
especialista del lenguaje.
Por último queremos recordar aquí que podemos llevar a cabo tres niveles de
análisis a partir de la observación. En cuanto al primero de ellos, el uso social que hace el
niño de la conversación, la utilización de los criterios comentados en el apartado anterior
nos permitirá estimar si la conversación constituye para él un recurso destinado a iniciar y
mantener relaciones sociales con los otros. Este nivel, por tanto, encuentra su contexto
ideal de valoración en el aula (Tough, 1979). No obstante, existen otros dos aspectos que
también han de ser considerados por parte del maestro: la calidad de las producciones del
niño -en cuanto a su forma y contenido- y las funciones comunicativas que éstas
cumplen, en previsión de posibles dificultades. Ambos niveles requieren llevar a cabo un
registro, transcripción y análisis pormenorizado del lenguaje del niño, el cual
expondremos a continuación. En ese sentido, el análisis del lenguaje constituye un
procedimiento que viene a complementar y especificar la información obtenida en la
observación, relacionada prioritariamente con los contextos comunicativos más usuales
para el alumno.
4.2. El análisis del lenguaje a partir de muestras de producción

espontánea
Una de las preguntas que un procedimiento de evaluación del lenguaje ha de

ayudarnos a contestar es si el niño presenta, o no, algún problema en los procesos de
expresión o comprensión. El muestreo del lenguaje, a partir de la observación, resulta uno
de los más adecuados para esclarecer esa cuestión. El procedimiento, básicamente,
consiste en obtener una muestra de las producciones lingüísticas del niño a partir de un
contexto en el que se suscite el lenguaje espontáneo, transcribirlas y analizarlas.

55
Diferentes autores (Hammill, 1987; Howell y Morehead, 1987; Bennett-Kastor,
1988) destacan la conveniencia de utilizar este sistema, como alternativa a los
procedimientos estandarizados, a la hora de evaluar la competencia curricular del alumno.
Entre las razones que justifican esta recomendación, cabe mencionar que puede ser
utilizado dentro del contexto escolar, tanto por el profesor, como por el especialista en
lenguaje. Por otro lado, su empleo, en la medida en que aporta una valoración cualitativa
de la competencia comunicativa de los alumnos, es aconsejable tanto en la detección de las
dificultades que pueden aparecer en la Educación Infantil y Primaria (Bryen y Gallagher,
1983; Mc Cune y cols., 1990; Roth, 1990), como en la evaluación de aquellos alumnos
que manifiestan dificultades transitorias o permanentes del aprendizaje (Orelove y
Sobsey, 1987; Luftig, 1987; Mercer y Mercer, 1989; Browder, 1991).
En general, no se establecen condiciones para el empleo de este procedimiento,

aunque algunos autores (Howell y Morehead, 1987) consideran que el criterio para su
empleo se estima en que el niño sea capaz de producir un 50 % de oraciones completas
del total de su producción.
A). La selección de la muestra de lenguaje
Para que la muestra elegida sea representativa del lenguaje del niño, se considera
que debe incluir 50 oraciones aproximadamente, aunque algunos autores (Wiig y Semel,
1984) opinan que la representatividad sólo estaría asegurada si se toman en torno a 100 o
más producciones. Otro criterio posible consiste en determinar el tiempo que usaremos
para la observación. Empleando 30 minutos de interacción, podemos contar con un
número aproximado de 100 ó 200 producciones, en niños mayores de dos años.
Conviene, en la medida de lo posible, elegir un entorno que sea familiar para el niño, de
modo que estimule su ejecución y elicite la mejor producción lingüística. También es
recomendable seleccionar la muestra de lenguaje en diferentes contextos. El evaluador
debe adaptar su actitud e intereses a los del niño, dependiendo de la edad y características
de éste. Igualmente, sus respuestas deben emplear un tipo de vocabulario y estructuras
gramaticales que éste pueda comprender, evitando una actitud instructiva o correctiva.
Otro aspecto a tener en cuenta es el tipo de material que podemos utilizar para
elicitar el lenguaje del niño. Resulta útil seleccionar el material previamente, e incluir:
objetos variados (juguetes, marionetas, dibujos, etc.), elementos ambiguos (regletas,
bloques de madera, etc.), y algún juego temático (juegos de coches, médicos, etc.). Este
material tangible tiene por objeto estimular la conversación, y resulta especialmente

56
adecuado con niños muy pequeños. La presencia de juguetes o dibujos nos permitirá dar
la oportunidad al niño de que elija aquéllos que le son más atractivos, asegurando cierto
nivel de motivación y espontaneidad. Por otro lado, la presencia de elementos ambiguos y
juegos temáticos tiene la finalidad de suscitar por parte del niño la sustitución de
elementos en el primer caso, y la secuenciación y planificación de acciones en el segundo,
haciendo posible que analicemos algunas dimensiones del juego simbólico, y la presencia
o no de lenguaje para llevarlas a cabo. Con ello, estamos incidiendo en la importancia de
registrar, tanto las producciones lingüísticas del niño, como el tipo de juego que realiza y
el modo en que interactúa con sus iguales y el adulto, sea éste el evaluador o un familiar
del niño.
En el caso de niños mayores, puede resultar útil plantear una serie de temas de
interés, que incluyan por ejemplo, actividades que realiza en la escuela, excursiones o
viajes que ha hecho, aficiones, aspectos referidos a amigos cercanos y hermanos,
programas preferidos de televisión, animales que le gustan, etc. Con respecto al uso de
material gráfico (libros, fotografías, etc.) hay que tener en cuenta que con niños que tienen
dificultades para expresarse, su uso puede tener un efecto contrario al que se pretende, ya
que prioritariamente tenderán a denominar o señalar los elementos que ven. Por tanto, se
ha de poner énfasis en conseguir que el niño relate algo de lo que podría estar sucediendo
en un escena, que explique por qué ocurre algo, por ejemplo. Es importante evitar, sobre
todo, el tipo de preguntas que suscitan respuestas con monosílabos (i.e. "¿qué están
haciendo los niños?"), y procurar utilizar preguntas abiertas (i.e. "¿por qué crees que
están riñendo?").
En ocasiones, podemos encontrarnos con niños que apenas hablan. Entonces, puede
resultar útil la presencia de otro niño y de un juego mediador que suscite la conversación
entre ambos. En el caso de niños con dificultades severas puede resultar difícil conseguir
una muestra representativa de lenguaje. No obstante, podemos recoger diferentes
observaciones a lo largo de un día, y seleccionar aquéllas en las que existe mayor
producción. De ese modo, contaremos con una muestra que ofrece el valor de haber sido
extraída de contextos funcionales .
B). El registro y la transcripción
Habitualmente se utilizan sistemas de grabación (vídeo, magnetófono), con el fin de

garantizar la fiabilidad del registro. No obstante, es conveniente tomar notas en el
momento de la observación y, en la medida de lo posible, teniendo en cuenta los

57
siguientes criterios: (a) transcribir las producciones verbales del niño y de los
interlocutores, y (b) anotar las observaciones sobre los gestos y acciones de los
interlocutores. Para ello pueden utilizarse categorías definidas. Siguán, Colomina y Vila.
(1986) proponen cuatro, en concreto: (1) verbalizaciones del niño, (2) gestos y acciones
del niño, (3) verbalizaciones de los interlocutores, y (4) gestos y acciones de los
interlocutores. El formato típico consiste en dividir la hoja de anotaciones en cuatro
columnas, siguiendo el orden descrito.
Para realizar la transcripción existen fundamentalmente dos procedimientos,

dependiendo de si hemos establecido o no, categorías previas de observación. En el
primer caso, se procede a una selección de los fragmentos que se ajusten al objeto de
estudio; este procedimiento resulta especialmente útil cuando se desea comparar estudios
longitudinales de muestras amplias, ya que el análisis puede realizarse por ordenador.
En el caso de no haber utilizado categorías de observación previas, la transcripción

recogerá todos los datos registrados, teniendo especial cuidado en aquéllos referidos al
comportamiento no verbal del sujeto. Es aconsejable que la transcripción sea realizada por
el observador mismo, especialmente si el registro ha sido manual o magnetofónico, y lo
más rápidamente posible, una vez hecha la grabación.
La transcripción puede presentar algunas dificultades. Una de ellas quizá sea la falta
de inteligibilidad de algunas expresiones del niño, independientemente de la familiaridad
que tengamos con él. En estos casos se recomienda no incluir en la transcripción dichas
expresiones ininteligibles. Otro aspecto que debemos tener en cuenta es que el niño
tenderá a repetir expresiones, en cuyo caso conviene considerar únicamente la primera
expresión de la serie, salvo que existan variaciones de las mismas y, que si son de interés,
deberíamos recoger. No obstante debe tomarse nota de la existencia de esas repeticiones,
así como de posibles disfluencias y vacilaciones.
El registro de la conducta gestual es de suma importancia, especialmente cuando se

trata de niños con dificultades comunicativas evidentes. No obstante, presenta algunas
dificultades, ya que no existe un acuerdo teórico en cuanto a la naturaleza de la misma, y
los elementos que la componen. Conviene tener en cuenta todas las expresiones del niño,
especialmente la existencia de conductas gestuales básicas (i.e. mirada, señalamiento,
etc.). Para determinar el modo en que podemos registrar estas conductas no verbales
podemos acudir a algunas de las taxonomías ya definidas. Por ejemplo, Camanioni
(1979) propone un registro de estas conductas a continuación de la emisión verbal (estilo

58
de prosa), la cual es útil especialmente cuando el registro utilizado es tipo diario. Otros
autores, en cambio, (Dore, 1977; Wells, 1982) consideran más oportuno anotar la
conducta no verbal en una columna independiente de la producción lingüística, sistema
que presenta alguna dificultad a la hora de transcribir producciones simultáneas. Para un
conocimiento más exhaustivo de las normas que pueden seguirse en una transcripción,
puede acudirse a Siguán, Colomina y Vila (1986).
C). El análisis del lenguaje
C.1.). Análisis fonológico

La evaluación de la fonología tiene por objeto el análisis de la producción de
sonidos, y de las reglas de combinación en secuencias adecuadas (Hallagan y Bryan,
1981). Este criterio es extensivo a las pruebas estandarizadas que evalúan esta dimensión.
Por ello, interesa que mencionemos qué información aporta específicamente el tipo de
evaluación que proponemos.
En la evaluación fonológica a partir del lenguaje espontáneo obtenido en la

observación, nos interesa considerar dos aspectos. En primer lugar, el grado de
adquisición de los fonemas, en sus distintas categorías, es decir, el grado de
mantenimiento de los mismos, teniendo en cuenta su posición (inicial, media o final)
dentro de la sílaba. El segundo objetivo es el análisis de los procesos fonológicos que
lleva a cabo el niño para resolver las dificultades de esa adquisición (ver: Ingram, 1976).
Este nivel de análisis es especialmente importante a la hora de valorar las dificultades en el
desarrollo del lenguaje. En castellano contamos con muy pocos estudios referidos al
estudio del desarrollo fonológico que nos permitan establecer criterios comparativos. En
este sentido, resulta una grata excepción el trabajo de Bosch (1983), dado su rigor
metodológico, así como el tipo de tarea que diseña para el estudio del desarrollo
fonológico (Ver fig. 8.1)
C.2.). Análisis morfosintáctico

Los modelos acerca del desarrollo del lenguaje plantean una íntima relación entre la
adquisición de los aspectos semánticos y morfosintácticos. Esta relación se hace evidente
cuando accedemos al estudio de esta dimensión, a partir del lenguaje espontáneo. No
obstante, desde el punto de vista del análisis del lenguaje, y con el fin de facilitar un
acercamiento a su estudio, la mayoría de los autores mantienen la separación entre ambos
niveles.

59
La evaluación del nivel morfosintáctico, mediante el análisis del lenguaje, es
especialmente aconsejable en el caso de niños de alto riesgo, con el fin de detectar si
existe una discrepancia entre el grado de desarrollo expresivo y comprensivo. Un nivel de
habilidades receptivas superior al de las expresivas, suele aparecer en presencia de déficits
motores importantes a nivel oral. También podemos encontrar el caso contrario, es decir,
que ciertos niños muestren un nivel de expresión por encima de su comprensión. Este
tipo de niños tienden, a menudo, a repetir de forma mimética expresiones que han oído
previamente, más que a generalizar sus propias producciones a partir del conocimiento de
las reglas subyacentes. Por ello, en estos casos, un análisis comparativo de los niveles de
comprensión y expresión, permite comprobar la existencia de una discrepancia
significativa entre ambas dimensiones.
En torno a la edad de 1 1/2 la mayoría de los niños llevan a cabo producciones de

dos palabras, aunque no suelen presentar todavía inflexiones morfológicas (plural,
gerundio, etc.), las cuales comenzarán a ser utilizadas al alcanzar producciones de tres
palabras. Al iniciar la escolaridad el niño normalmente dispone de las estructuras
sintácticas básicas y algunas de las complejas, aunque algunas de éstas últimas requerirán
de varios años hasta su consolidación. No obstante, los niños con dificultades lingüísticas,
incluso aquéllos con un buen nivel de desarrollo cognitivo, necesitan de mucho más
tiempo para alcanzar ese nivel. En tales casos, la evaluación de la competencia lingüística,
mediante el análisis del lenguaje constituye un procedimiento muy útil para llevar a cabo
un seguimiento y establecer las adaptaciones necesarias.
En general, se acepta que las categorías descritas por la gramática tradicional son las
más adecuadas para clasificar los términos lingüísticos que pueden ser analizados en la
expresión lingüística del niño, con independencia del marco evolutivo del que partamos.
Así, la distinción entre categorías morfológicas (artículo, preposición, verbo, pronombre,
etc.), del mismo modo que las flexiones propias del castellano (género, número, etc.)
pueden servirnos para especificar el dominio conseguido por el niño en cuanto al uso de
los mismos (Ver fig. 8.2 y 8.6).
Por lo que se refiere a la sintaxis, interesa valorar dos aspectos. En primer lugar el
tipo de construcciones sintácticas que, de modo habitual, se utilizan correctamente.
También interesa valorar la complejidad de los sintagmas que las componen. Este criterio
nos dará una idea de cuál es el nivel de competencia del niño. En tercer lugar, debemos
identificar aquéllas oraciones producidas por el niño que contienen errores u omisiones
sintácticas. Para ello, resulta imprescindible referirnos al contexto en que han sido

60
emitidas, el cual nos proporcionará un criterio útil a la hora de valorar como aceptables o
no, las producciones más características. A continuación, debemos identificar el tipo de
errores que contienen, con el fin de establecer si responden al nivel de desarrollo
esperado, o bien, si existe alguna dificultad determinada con alguna estructura en
particular (tómese como referencia la fig. 8.6).
Existen algunos sistemas de análisis del lenguaje espontáneo, que presentan cierta
sistematización, y a los que puede recurrirse. Uno de los más conocidos protocolos para
el análisis sintáctico es el LARSP (Language Assessment, Remediation, and Screening
Procedure; Crystal, Fletchner y Garman, 1976). Este procedimiento permite, además, la
valoración y el establecimiento de pautas para la reeducación del lenguaje.
A medida que el niño desarrolla su capacidad de estructuración sintáctica, va

produciendo formas inmaduras, algunas de las cuales posibilitan predecir el estadio
evolutivo en el que se encuentra. La mayoría de los sistemas de análisis, que toman este
aspecto en consideración, permiten analizar el modo en que niño va introduciendo
progresivamente estructuras más complejas.
Entre las estructuras que pueden ser analizadas en el lenguaje del niño, podemos
mencionar la necesidad de evaluar la presencia de:
(a) Oraciones simples (a partir de la estructura básica: Sujeto-Verbo-Objeto);
(b) Estructuración de los sintagmas nominales,
(c) Estructuración de los sintagmas verbales,
(d) Oraciones complejas (coordinación, subordinación),
(e) Tipo de transformaciones generadas (mandato, negación, interrogación, voz
pasiva)
Por otro lado, este procedimiento de evaluación de la competencia morfosintáctica

hace posible que el examinador, considere un nivel de evaluación complementario o
específico, intentando elicitar aquéllas construcciones que no aparecen espontáneamente
en el lenguaje del niño, mediante el empleo de preguntas abiertas sobre el material
utilizado o lo que representa (Hubatch y cols., 1985), tal y como mencionamos en el
apartado de procedimientos de evaluación informal.
C.3 ) Análisis semántico

La evaluación de este nivel presenta algunas dificultades, teniendo en cuenta los
diferentes aspectos que forman parte del mismo, y su compleja estructuración. A

61
continuación, trataremos de explicar el modo en que el niño adquiere un dominio del
significado del lenguaje según algunos de los modelos que han planteado el estudio de
este nivel, con el fin de esclarecer qué aspectos deberemos evaluar.
Tal y como hemos visto en el apartado de desarrollo del lenguaje, el componente

semántico del lenguaje puede ser dividido en dos áreas: (a) el significado de las palabras
aisladas (significado lexical), y (b) el significado que adoptan las palabras en virtud del
funcionamiento en roles particulares dentro de una oración (roles semánticos) (ver fig.
8.3). Estas dos áreas encuentran un reflejo diferente en el desarrollo semántico normal,
con respecto al que caracteriza a los niños con dificultades del lenguaje
Si nos situamos en el ámbito de las dificultades comunicativas, el análisis del

lenguaje espontáneo permite comprobar que algunos niños con retraso del lenguaje
presentan problemas en el hallazgo de palabras. Por ejemplo, en su conversación
espontánea aparecen producciones que no son gramaticalmente correctas, y en las que
abundan las sustituciones de palabras, los circunloquios o las referencias indefinidas. En
este sentido, Wiig y Semel (1984) plantean la necesidad de diferenciar: (a) los déficits
referidos a vocabulario y a la formación de conceptos, de (b) las dificultades en el
hallazgo de la palabra, comparando los niveles de comprensión y expresión. Estos niveles
podrían ser analizados, en un segundo momento, una vez realizado el análisis del lenguaje,
empleando tareas de comprensión de vocabulario (designación de dibujos) y recuerdo de
palabras, evaluando dentro de este segundo nivel la fluencia verbal (evocación de palabras
siguiendo una consigna: palabras que empiecen por "p", nombrar frutas, nombrar partes
del cuerpo, etc.).
El segundo aspecto que forma parte del nivel semántico, tal y como mencionábamos
al principio, corresponde al significado que adoptan las palabras en virtud del
funcionamiento en roles particulares dentro de una oración (roles semánticos), o roles que
pueden adoptar los participantes de una situación. En los niños de edad comprendida
entre 1 año y medio y los 3 años y medio, la evaluación del lenguaje debe incluir ya un
análisis de las relaciones semánticas que se establecen entre las palabras, las cuales vienen
determinadas por los roles que juegan dentro de la oración. Por ejemplo, el término
"chica", además de ser la determinación femenina con respecto a "chico", puede ser
también el agente de una acción ("la niña lanza la pelota"), el receptor de una acción ("el
balón golpeó a la niña"), el poseedor de un objeto (el balón de la niña"), etc. Para evaluar
si el niño ha adquirido esta diferenciación podemos acudir a las categorías elaboradas por
autores como Antinucci y cols. (1973) y Wells (1985) (ver figura 8.3). Esta

62
categorización nos permite evaluar la adquisición de relaciones semánticas, paralelamente
a la evolución de la estructura morfosintáctica que las marca.
Concluyendo, para evaluar este nivel -especialmente el significado lexical-, pueden

utilizarse las categorías que establece la gramática tradicional (Ver figura 8.6), mientras
que los roles semánticos implicarían considerar su función dentro de la oración (ver fig.
8.3). No obstante, dado que el tipo de vocabulario que puede aparecer en la muestra de
lenguaje espontáneo es probablemente limitado, dependiendo del material o tema de
conversación que hayamos utilizado, será conveniente emplear una evaluación
complementaria, siguiendo las pautas mencionadas, o bien, acudiendo a los tests
estandarizados, específicos de este nivel.
C.4 ). Análisis pragmático

Tal y como hemos planteado con anterioridad (Mayor, 1991), por lo que se refiere a
la intervención en el lenguaje, es posible aunar los dos enfoques que se han planteado en
torno al estudio de la pragmática: formalista y funcionalista . Del modelo formalista - que
contempla la pragmática como un área del lenguaje que ha de ser sistemáticamente
evaluada- interesa rescatar las diferentes clasificaciones funcionales que sirven, tanto para
evaluar los usos del lenguaje que manifiesta el alumno, como para detectar los que
precisan entrenamiento y, consiguientemente, para diseñar las situaciones de interacción
en que se verán más favorecidos. Paralelamente, de la perspectiva funcionalista -que
concibe la pragmática como el núcleo fundamental y organizador de los otros
componentes del lenguaje (fonológico, morfosintáctico y semántico)-, resulta
imprescindible la idea de evaluar los diferentes contextos en que sucede la producción
lingüística.
Una pregunta que podemos plantearnos se refiere a qué tipo de conductas hemos de
tener en cuenta en la evaluación de la dimensión pragmática del lenguaje. Si admitimos
que desde la pragmática "hablar es hacer", nos interesará evaluar, tanto las conductas
verbales como las no verbales. De las primeras nos interesa el grado de dominio que el
alumno ha conseguido desde el punto de vista formal (fonología, morfosintaxis) y del
contenido (semántica) a la hora de expresar sus intenciones. En cuanto a las conductas no
verbales, hemos de considerar los aspectos comunicativos que tienen que ver con aspectos
como: el movimiento (expresión facial, movimiento del cuerpo), conducta táctil,
proximidad física, características de la voz y apariencia física.

63
Ambos tipos de conductas, quedan recogidos en los diferentes ámbitos que incluye
la pragmática, y que pueden definirse en cuatro niveles (van Kleeck y Richardson, 1990):
a). El estilo individual y de los miembros del grupo
b). Las adaptaciones a los participantes, roles y situaciones concretas
c). La funciones comunicativas
d). La organización progresiva del discurso oral
La valoración del estilo individual y de los miembros del grupo está estrechamente
relacionada con el contexto social particular en el que llevamos a cabo la observación, en
el cual existen dos aspectos diferenciados. Por un lado, encontramos las conductas
relativamente estables que cada persona manifiesta en su modo de comunicarse, y que
definen su estilo individual. Por otro, existen las variaciones características del lenguaje en
relación al contexto, dependiendo de factores como el ámbito geográfico, cultural, la clase
social, etc. Es decir, son las que definen al sujeto como miembro de una comunidad.
Como consecuencia, la evaluación debería definir qué aspectos de la conducta

comunicativa del niño son resultado de algunos de estos factores, como por ejemplo, las
diferencias dialectales, de clase social, etc. En ocasiones, las diferencias dialectales pueden
interferir el curso de ciertos problemas del lenguaje o retraso, modificando las estrategias
de compensación por parte del sujeto. Considerando diferencias más extremas, las
situaciones de bilingüismo mal integrado son un ejemplo del efecto causado por la
necesidad de acceder a un código, bajo una determinada presión socio-cultural.
El segundo factor que hemos mencionado se refiere a las adaptaciones del hablante
a los participantes, roles y situaciones concretas . Estas adaptaciones son otro de los
factores que explican las variaciones en el uso del lenguaje. Constituyen lo que se ha
venido en llamar "registros" o variaciones del lenguaje inducidas contextualmente. En este
sentido, diferentes investigaciones han demostrado la capacidad, que tanto el adulto como
del niño manifiestan, para adaptarse a las características diferenciales del oyente,
dependiendo de su edad, estatus, o diferentes rasgos de incapacidad -física o mental-. Así,
los niños de cuatro años, que presentan un desarrollo normal, varían su lenguaje en
respuesta a diversas características del oyente como, por ejemplo, la edad, utilizando
oraciones más breves y sencillas cuando se dirigen a niños más pequeños.
Por todo ello, la evaluación de las habilidades pragmáticas del alumno debe incluir
la observación de cómo interactúa con interlocutores que presentan, de forma real o
hipotética, diferencias con respecto a él, registrando su grado de adaptación a los mismos.

64
Este aspecto puede ser evaluado mediante la utilización de muñecos o marionetas que
"hablan" como niños pequeños, a partir de situaciones que se susciten dentro del juego de
ficción.
Es habitual que los niños en la etapa de Educación Infantil manifiesten todavía

dificultades en considerar estas necesidades del oyente. No obstante, si las dificultades de
este tipo persisten en los primeros años de Educación Primaria, estaría justificado un
examen a fondo, y el establecimiento de pautas de entrenamiento en este área.
Otro procedimiento a la hora de evaluar la capacidad del alumno, para tener en

cuenta las necesidades del oyente, ha sido planteado desde la "comunicación referencial".
Se trata de evaluar la habilidad del niño para comunicar información acerca de referentes
particulares, de modo conciso y sin ambigüedades. En ocasiones, los problemas del niño
en este nivel se manifiestan en el lenguaje espontáneo, a través de una sobreabundancia de
términos que pierden especificidad referencial (i.e. "eso", "lo que", "una cosa", etc.), o del
empleo de vocabulario no específico que es utilizado cuando el interlocutor desconoce el
referente (i.e. "Ana", "el hombre", etc. cuando el oyente no sabe de quién se trata)
(Damico, 1985). Los niños que muestran una pérdida frecuente de la especificidad
referencial pueden estar reflejando una dificultad en el hallazgo de palabras, un déficit
pragmático a la hora de tener en cuenta las necesidades del interlocutor, o bien, ambas
cosas a la vez.
En cuanto a la habilidad del niño para referirse a diferentes roles en el uso del
lenguaje, ésta puede observarse claramente a través del juego simbólico, en el cual tiene
ocasión de adoptar diferentes roles a través de los que expresarse de forma distinta
(médico-paciente, profesor-alumno, padre-hijo, etc.). Normalmente, los niños que
presentan un desarrollo normal son capaces de representar roles verbalmente en su juego,
alrededor de lo 3 ó 3 1/2 años (Westby, 1980). En un contexto de evaluación del lenguaje
el maestro o el examinador puede aportar los apoyos necesarios, con el fin de elicitar
diferentes roles durante la recogida de una muestra de lenguaje espontáneo.
A la hora de determinar las habilidades comunicativas del niño, a partir de las

funciones comunicativas que manifiesta, podemos acudir a diferentes categorizaciones.
Una de las más recientes categorizaciones es la que plantea Vila (1984), quien tomando
como referencia a Mc Shane (1980), introduce la función conversacional, con la finalidad
de analizar el discurso interactivo, a partir de las relaciones que se establecen entre las
producciones del mismo.

65
La propuesta de Vila (1984) se estructura del siguiente modo:
a). Categoría de regulación

a.1). Atención : procedimiento para dirigir la atención del otro hacia un objetivo
a.2). Requerimiento : procedimiento que pretende conseguir algo del adulto
a.3). Vocativo : producción que solicita la presencia de la otra persona
b). Categoría de información
b.1). Designación : producción que tiene el objeto de nombrar un objeto o persona
b.2). Descripción : producción o procedimiento que informa sobre algo
b.3). Informativa : producción que informa más allá del "aquí y ahora"
c). Categoría de expresión
c.1). Realización : procedimiento que describe una acción que el niño realiza
c.2). Determinación : procedimiento que expresa la intención de realizar algo
c.3). Rechazo : procedimiento para expresar rechazo u oposición al adulto
c.4). Protesta : procedimiento exagerado para expresar disgusto
c.5). Aceptación : procedimiento para aceptar los deseos del adulto
d). Categoría de diálogo
d.1). Imitación : repetición de la producción del adulto sin intención de informar
d.2). Respuesta : producción que sigue a la pregunta del adulto
d.3). Pregunta : producción que pide información
d.4). Continuación : procedimiento vocálico para mantener la conversación
e). Categoría variada : recoge aquellos términos, especialmente fórmulas sociales, que no se
ajustan a las categorías anteriores.
El cuarto nivel de la evaluación pragmática se refiere a la organización progresiva

del discurso , es decir, al modo en que el lenguaje se mantiene más allá del nivel de la
oración. El discurso puede ser interactivo, en el que contribuyen diferentes participantes, o
narrativo, el cual asume en gran parte las características de un monólogo. Por lo que se
refiere a la evaluación del lenguaje espontáneo nos interesa el discurso interactivo,
especialmente en la modalidad de la conversación.
La conversación es la primera forma de discurso que utiliza el niño, y la que más se

va modificando, en la medida en que prevalece a lo largo de su desarrollo. Con respecto a
la evaluación, interesa observar, tanto la habilidad referida al manejo de la conversación
(inicio y finalización, toma de turno y restablecimiento), como del tema de la misma
(selección, introducción, mantenimiento y cambio). En este sentido, resulta de interés que

66
algunas de las clasificaciones de funciones comunicativas que hemos mencionado (Vila,
1984) hayan considerado la categoría de diálogo. En cuanto al manejo conversacional
interesa evaluar aspectos como: el carácter de los actos de habla del niño (asertivos o no),
su habilidad para hacer correcciones o revisiones sobre lo expresado, pedir aclaración, y
otros. (ver: Wells, 1985).
Como conclusión podemos decir que la evaluación pragmática ha de pretender algo

más que constatar la presencia, o no, de ciertas funciones comunicativas por parte del
niño, asumiendo como finalidad la de observar el grado de intersubjetividad, la
variabilidad de los registros, y la información pertinente que pone de manifiesto en
diferentes contextos, uno de los cuales el educativo, se construye fundamentalmente en
base al tipo de necesidades comunicativas del niño, al modo en que las satisface o
resuelve, y a las que se suscitan en función del grado de demanda de su interlocutor.
D ). Índices de desarrollo
A partir de la muestra de lenguaje espontáneo podemos obtener diferentes medidas

para establecer el estadio de desarrollo en que se encuentra el niño. Uno de los primeros
índices utilizados fue el recuento de vocabulario (totalidad de palabras diferentes), como
estimación de la riqueza de vocabulario. No obstante, la fiabilidad de este índice ha sido
claramente cuestionada, teniendo en cuenta la falta de criterios comparativos.
Un índice muy utilizado es la longitud media del enunciado o MLU (Mean Length
of Utterance; MLU ). Para su cálculo, Brown (1973) propone el criterio de tomar las cien
primeras producciones verbales, contabilizando el número de morfemas, con el fin de
establecer una comparación con los estadios del desarrollo definidos en su modelo. La
necesidad de establecer criterios para su utilización en lengua castellana, hace necesario
acudir a trabajos que han sido llevados a cabo en nuestra lengua (Véase: Siguán y cols.,
1986; Clemente, 1989). En el último apartado de este capítulo recogemos las normas para
su cálculo.
Por último, podemos acudir al Índice de Diversidad lexical o IDL (Type Token
Ratio -TTR- ), para cuyo cálculo se compara la cantidad de palabras diferentes con el total
de palabras de la muestra, sobre las cien primeras palabras.
4.3. Los procedimientos no estandarizados para elicitar el lenguaje

67
En esta sección nos referiremos a los procedimientos de evaluación del lenguaje
oral denominados no estandarizados. Esta denominación, responde al hecho de que
habitualmente carecen, tanto de normas para una aplicación estandarizada, como de datos
normativos con los que comparar la puntuación obtenida por el sujeto. En base a ello,
admiten variaciones en cuanto a su adaptación, a su extensión o a otros aspectos como,
por ejemplo, el número de items o el tipo de material empleado. En la descripción de este
tipo de procedimientos que sigue a continuación, consideraremos oportuno establecer una
distinción entre los niveles de comprensión, expresión y pragmática.
A). Evaluación de la comprensión lingüística
Habitualmente se acepta el hecho de que la recepción del lenguaje precede a la

expresión y, en esa medida, se tiende a evaluar, en primer lugar, los aspectos referidos a la
comprensión lingüística. De modo general, con excepción de casos de trastornos severos
del lenguaje, puede ser recomendable comenzar la evaluación con la aplicación de algunas
de las pruebas estandarizadas mencionadas en la sección posterior. En caso de constatar
la existencia de alguna dificultad, es aconsejable utilizar otros procedimientos que
permitan llevar a cabo una evaluación más profunda de la capacidad de discriminación de
sonidos del niño, y de su comprensión del vocabulario, así como de diferentes aspectos
sintácticos y semánticos.
A.1.). Discriminación de sonidos del habla
Pueden considerarse cuatro tipos de tareas referidas a la discriminación auditiva

(Hammil, 1987):
(a) Emparejamiento de dos sonidos producidos externamente..

Esta tarea evalúa el nivel más simple de discriminación auditiva, de modo que
incluso niños con severas dificultades articulatorias pueden resolverlo fácilmente. Por
otro lado, constituye un elemento muy común en la mayoría de los tests referidos a este
ámbito. En este tipo de tareas el examinador lee pares de palabras que pueden ser iguales,
o diferir únicamente en un sonido, de tal modo que el niño ha de decir si son iguales o
distintas.
(b) Emparejamiento de un sonido externo y otro producido por el niño.

68
En este caso, el examinador produce un sonido, y el niño lo imita. A continuación
ha de responder a la pregunta de si ambos sonidos son iguales o diferentes. Los sonidos
empleados pueden ser aquéllos con los cuales el niño presenta dificultades. De ese modo,
en caso de que éste no sea capaz de establecer si su imitación es similar a la del
examinador, podremos esperar que presente dificultades para alcanzar una producción
correcta a través de esta modalidad.
(c) Emparejamiento de un sonido externo y el criterio interno del niño.

La tarea exige que el niño juzgue si los sonidos que oye dentro de sílabas o
palabras son correctos o no. Esta tarea exige que el niños disponga de una imagen
auditiva interna de la producción correcta, con la que comparar aquello que oye. Para
algunos niños esta tarea puede ser sencilla de realizar, en la medida en que no precisa un
control sobre su propia producción.
(d) Emparejamiento de un sonido producido internamente y un criterio interno.

En este caso, al niño ha de producir el sonido establecido como objetivo y, a
continuación, juzgar si su producción es correcta. Si realiza correctamente esta tarea, está
indicando que es capaz controlar -escuchar y evaluar- su propia producción.
A.2.). Vocabulario
En caso de que hayamos comprobado, mediante la aplicación de una prueba

estandarizada, que el niño presenta problemas en la comprensión de palabras simples,
entonces debemos analizar si el déficit es generalizado, o bien, si se refiere únicamente a
determinadas categorías de palabras. Para ello, podríamos establecer categorías en base a
un criterio semántico (animales, muebles, juguetes, ocupaciones, etc.), o bien a un criterio
morfológico (nombres, acciones, pronombres, adjetivos, etc.). El formato de presentación
más idóneo, cuando existen dificultades de comprensión, consiste en solicitar la
identificación de la palabra objeto de evaluación, mediante designación múltiple de
imágenes. Un ejemplo lo constituye el formato del test Peabody (Dunn y Dunn, 1981)
De ese modo, puede esclarecerse si el niño responde erróneamente a ciertas categorías de
palabras o sólo a algunas determinadas.
A. 3.). Sintaxis/semántica
La evaluación de la comprensión lingüística pone de manifiesto la necesidad de
considerar la interrelación entre los niveles semántico y sintáctico. Por ejemplo, la noción
de plural (i.e. "cosas") que implica "más de uno", guarda su correspondencia

69
morfosintáctica con la aplicación de un morfema a la palabra referida al singular ("cosa"
+ /s/).
Existen diferentes posibilidades para evaluar este nivel (ver: Bellugi-Klima, 1971).
En general, deben tenerse en cuenta algunos criterios, como por ejemplo, el de eliminar las
posibles claves contextuales, asegurarse que el niño conozca el vocabulario implicado, y
que los objetos empleados sean familiares para el niño. El formato podría consistir en
presentar una serie de objetos, la emisión de dos oraciones opuestas por parte del clínico,
y la posterior "escenificación" con los objetos por parte del niño de ambas oraciones
escuchadas (i.e. "el coche es empujado por el camión" "el camión es empujado por el
coche"). Otra posibilidad es emplear dibujos de escenas para la designación de las
mismos. De ese modo pueden evaluarse diferentes nociones como: inflexión
singular/plural de nombres y adjetivos, declaraciones afirmativas/negativas, inflexiones
singular/plural de nombres junto a inflexiones de verbos, preguntas afirmativas/negativas,
afijos negativos, formas reflexivas, comparativos, oraciones pasivas, u otros.
B). Evaluación de la producción lingüística
Dentro de la evaluación de la producción hemos considerado útil referirnos a los

siguientes aspectos: (a) mecanismos implicados en la producción del habla, (b)
producción articulatoria, (c) sintaxis y (d) semántica.
B.1.). Mecanismos implicados en la producción del habla

Como requisito previo a la evaluación de la calidad articulatoria, es necesario
analizar el funcionamiento de los mecanismos básicos sobre los que asienta la
articulación. A este respecto podemos diferenciar el nivel la eficacia funcional de tres
niveles:
(¡) Mecanismos del habla en reposo

-. Dificultades en la posición general del cuerpo (balanceo en posición
sentada, balanceo de la cabeza, reflejos tónicos del cuello)
-. Alteraciones en la configuración general y control muscular (simetría,
configuración y musculatura facial, boca, musculatura torácica y abdominal)
(¡¡) Control de la musculatura voluntaria del habla en reposo

- Referidos a : mandíbula, labios, lengua, oclusión dental, paladar, laringe y
músculos de la respiración.

70
(¡¡¡).Control de la musculatura voluntaria durante el habla
- Dificultades en la coordinación de los articuladores durante el habla
(movimiento de músculos articuladores -fonemas nasales, labiales, velares, etc.-,
y movimiento de músculos en respiración, fonación - inicio y mantenimiento- y
calidad del cierre velo-faríngeo -en fricativas y oclusivas-)
- Dificultades en la fonación y resonancia (tono e intensidad).
B. 2.). Producción de sonidos del habla

En este nivel de evaluación se debería tratar de responder a las siguientes preguntas:
(a) ¿qué sonidos produce de forma incorrecta el niño? (análisis fonémico), (b) ¿Cómo
produce el niños los errores articulatorios? (mecanismos de lenguaje oral), (c) ¿Cual es la
variabilidad de esos errores?, y (d) ¿por qué articula incorrectamente el niño? (dificultad
en discriminación de sonidos, anomalías estructurales, déficit en habilidades
neuromusculares o modelo lingüístico inapropiado). En ocasiones, la respuesta a estas
preguntas no resulta sencilla, especialmente cuanto nos encontramos ante niños con
problemas "funcionales" de articulación, en cuyo lenguaje aparecen también dificultades
semánticas y sintácticas. A continuación mencionamos algunos aspectos referidos a cada
nivel.
B.3 ). Producción sintáctica

Este nivel de evaluación admite dos tipos de procedimientos: el análisis de una
muestra de lenguaje espontáneo, y consiguiente cálculo del MLU -al que ya nos
referiremos de nuevo más adelante-, y (b) el uso de tareas de elicitación de la producción -
al que nos referiremos a continuación-.
Las técnicas de elicitación pueden ser utilizadas cuando necesitamos evaluar

aspectos específicos del lenguaje, en el caso de que algunas estructuras aparecen sólo
esporádicamente a nivel espontáneo, o cuando el tiempo disponible para la evaluación es
limitado. A continuación mencionamos algunas de las que pueden ser utilizadas con
niños de 3 a 12 años, originales de Bellugi (ver: Slobin, 1967):
(a) Interrogación . Utilizando muñecos o marionetas, el examinador solicita al niño

que haga preguntas (i.e."pregúntale al muñeco qué quiere"). Con este procedimientos
pueden ir solicitándose variaciones sobre diferentes estructuras (i.e.: acciones, sujeto,
objeto, negación, verbos auxiliares, etc.).

71
(b) Negativización . Básicamente, se solicita del niño la negación de una oración
que presenta el examinador. En ocasiones, puede ayudarse al niño pidiéndole,
simplemente, que imite la oración negativa (i.e.: "la niña está llorando"; "la niña ......").
Sobre este formato es posible evaluar diferentes estructuras (variación de verbos
auxiliares, formas de imperativo, uso de indefinidos, etc.)
(c). Reflexivización . Para favorecer la elicitación de esta estructura gramatical
pueden utilizarse dibujos que representen la misma acción, llevada a cabo por el mismo
individuo sobre sí mismo, o sobre otro (i.e. : en un dibujo la niña se peina; en otra escena
peina a la muñeca). Cada dibujo se presenta acompañado de la oración que define la
acción que sucede y sobre quién recae. Conviene emplear primeramente la
pronominalización ("la niña se peina a sí misma"), y después las formas imperativas
("péinate tú misma").
B.4.). Producción semántica

Teniendo en cuenta todo lo mencionado en el apartado referido al análisis del
lenguaje, aplicable también en este punto, puede resultar útil acudir a la distinción
establecida en 1973 por Villiers y de Villiers, entre significado referencial y significado
relacional. El significado referencial se refiere a la conexión entre palabras y objetos,
mientras que el significado relacional alude a las relaciones entre conceptos, palabras y
oraciones. A continuación mencionamos algunas pautas para la evaluación de ambos.
(a) Significado referencial . Este nivel puede ser evaluado mediante el cálculo del
Índice de diversidad lexical, o TTR (Type Token Ratio) en versión inglesa, tal y como
hemos mencionado en el apartado referido al análisis del lenguaje a partir de muestras de
lenguaje espontáneo.
(b) Significado relacional . Podemos establecer, al menos, tres niveles de análisis

referidos al significado relacional: las relaciones dentro de la oración, las relaciones entre
oraciones, y las relaciones contextuales (o no lingüísticas). El más estudiado de ellos es el
referido al establecimiento de relaciones dentro de la oración. Para evaluar si el niño ha
adquirido esta diferenciación podemos acudir a las categorías, ya mencionadas, elaboradas
por autores como Antinucci y cols. (1973) y Wells (1985). Esta categorización (ver fog.
8.3) nos permite evaluar la adquisición de relaciones semánticas, paralelamente a la
evolución de la estructura morfosintáctica que las marca. En cuanto a las relaciones entre
oraciones (i.e.: referencia pronominal, deixis, cohesión del discurso e intención
comunicativa) su solapamiento con la pragmática es evidente, aspecto que exige un tipo de
análisis específico (ver Stubbs, 1983). Tal y como hemos referido anteriormente, dentro

72
de la pragmática puede incluirse, junto a las funciones comunicativas, el estilo individual y
de los miembros del grupo, las adaptaciones a los participantes, roles y situaciones
concretas, y en relación al tema que nos ocupa, la organización progresiva del discurso, o
modo en que el lenguaje se mantiene más allá de la oración. Por lo que se refiere a la
evaluación del lenguaje espontáneo nos interesa el discurso interactivo, más que el
discurso narrativo, especialmente en la modalidad de la conversación (ver: Wells, 1985).
C). Evaluación de la pragmática
La evaluación de este nivel se fundamenta en los aspectos que hemos mencionado

previamente para la evaluación de la pragmática (ver apartados: 4.2. y 5.2g ).
4.4. La evaluación estandarizada mediante el empleo de tests de

lenguaje
La evaluación estandarizada o normalizada hace referencia a la utilización de un tipo

de procedimientos que permite garantizar que los estímulos y las condiciones de
aplicación son similares en situaciones distintas. Por otro lado, permite comparar el
rendimiento de un sujeto con el que caracteriza a la población general en la misma prueba,
gracias a su baremación. Otra posibilidad que ofrece, desde el punto de vista del
desarrollo, es la de poder comparar los resultados de un sujeto con los obtenidos por su
grupo de edad, y en ese sentido, definir el grado de retraso o avance en la evolución del
lenguaje
Cuando se trata de valorar dificultades en el lenguaje con criterios diagnósticos,

puede resultar útil comparar los propios resultados del sujeto en diferentes partes de la
prueba para valorar la significación de esas posibles diferencias y, posteriormente,
establecer su relación con el comportamiento en esa prueba de otros sujetos con
dificultades. En este sentido, algunos tests presentan la ventaja de disponer de un baremo
de puntuaciones para la población normal y otro para la población patológica.
Una de las dificultades esenciales en la utilización de tests para evaluar el lenguaje

reside en que muchos de ellos han sido concebidos originalmente en inglés, de modo que
su utilización ha requerido o exige la traducción y adaptación a nuestra lengua. No
obstante, aunque las diferencias específicamente lingüísticas, referidas a la estructura y el
contenido, tienden a ser traducidas y ajustadas con mayor o menor éxito, resulta evidente

73
que las diferencias socio-culturales presentan mayores dificultades de adaptación, y este
aspecto debe ser considerado a la hora de emplear este tipo de pruebas.
En el presente caso, y teniendo en cuenta el amplio número de tests de lenguaje

existentes, nos referiremos sólo a algunas de las que son de uso habitual en nuestro
contexto de habla castellana o que, a pesar de estar diseñadas en inglés, su nivel de
divulgación y su aplicación accesible, justifica que aludamos a ellas. Existen, no obstante,
diversas publicaciones donde pueden encontrarse recopilaciones de los tests más
utilizados en inglés o inglés/castellano, para la evaluación de dificultades del lenguaje oral,
desde una perspectiva evolutiva (ver: Cantwell y Baker, 1987; Van Kleeck y Richarson,
1990) o desde un enfoque neuropsicológico, y referido tanto a la población infantil como
adulta (Lezak, 1983).
Ya hemos mencionado, las ventajas y dificultades que plantea la evaluación del

lenguaje y la comunicación mediante este tipo de procedimientos, especialmente en el
caso de niños que presentan algún tipo de dificultad. Recientemente, algunos estudios
aportan criterios para hacer un uso adecuado de los mismos, como puede comprobarse en
el trabajo que mencionamos a continuación. Howlin y Kendall (1991) realizaron un
estudio comparativo utilizando diferentes tests de lenguaje de uso habitual en el Reino
Unido, con el fin de evaluar el grado de variabilidad de las puntuaciones obtenidas en
todos ellos. Sus resultados corroboraron la variabilidad prevista entre los resultados
obtenidos en diferentes pruebas que, en principio, evaluaban habilidades similares. Como
conclusión los autores plantean una serie de recomendaciones útiles a la hora de
seleccionar y utilizar tests psicométricos para evaluar el lenguaje, que glosamos
seguidamente:
(a) Estos tests no están diseñados para su uso con niños que presentan discapacidades,
por lo que su aplicación en esos casos requerirá adaptaciones a las habilidades
lingüísticas del niño, y la interpretación de resultados ha de hacerse con cautela;
(b) A menudo, los rangos de edad que aportan los tests de lenguaje ofrecen una amplia
variabilidad a la hora de establecer los niveles mínimo y máximo de rendimiento,
debido a lo cual se hace necesario tener en cuenta la edad mental más que la edad
cronológica del niño, incluso en aquellos casos en que se trate de niños con un nivel de
inteligencia normal;
(c) La utilización de puntuaciones en forma de "edad de desarrollo equivalente", puede
dar lugar a errores de interpretación, por lo que se aconseja el empleo de las

74
puntuaciones standard, cuando se trata de establecer criterios comparativos entre
resultados.
(d) Dado que ningún test constituye una medida totalmente válida, el perfil de habilidades
lingüísticas de un niño debería establecerse evaluando sus habilidades lingüísticas en
diferentes áreas y, siempre que sea posible, aportando además información cualitativa
acerca de su nivel de funcionamiento comunicativo.
Teniendo en cuenta las ventajas y dificultades que plantea la evaluación del lenguaje
y la comunicación mediante este tipo de procedimientos, especialmente en el caso de
niños que presentan algún tipo de dificultad, nuestro objetivo aquí es el de hacer una
mención descriptiva de algunos de los tests más usuales, de modo que permita disponer
de ciertos criterios valorativos a la hora de elegir alguno de las medidas normalizadas
existentes, bien sea con la finalidad de obtener un perfil general de habilidades lingüísticas
y comunicativas del niño, o bien, con la de ahondar en algún aspecto específico de las
mismas. Según hemos mencionado, el especialista que realice la evaluación deberá tener
en cuenta la necesidad de adaptar la aplicación a las posibilidades del niño que presente
dificultades. No obstante, dentro del conjunto de pruebas que analizaremos existen
algunos índices, que pueden resultar útiles a la hora de decribir cualitativamente la
organización lingüística del niño.
A la hora de establecer una clasificación de las pruebas que habitualmente se

emplean en lenguaje, pueden adoptarse diferentes criterios. Por ejemplo, Lund y Duchan
(1983) y, más recientemente, Siguan, Colomina y Vila (1990) consideran dos tipos de
tests de lenguaje, según sean: pruebas de grado (proporcionan una puntuación específica)
o de regularidad (identifican problemas específicos del área del lenguaje). Desde nuestro
punto de vista, y teniendo en cuenta tanto criterios evolutivos como referidos al estudio de
las dificultades del lenguaje, podríamos hablar de tres tipos de pruebas:
(A). Escalas de desarrollo

(B) Tests de habilidades lingüísticas generales;
(C) Tests que evalúan dimensiones específicas del lenguaje.
La elección de uno u otro sistema de evaluación dependerá de los objetivos que

persigamos. Si se pretende comprobar el grado de ajuste a la norma, de modo general e
indirecto, podremos emplear una escala de desarrollo lingüístico. Si lo que interesa es
objetivar de forma rápida el desarrollo lingüístico del niño, los tests de habilidades
generales pueden servir para evaluar posibles áreas de desajuste. En caso de que

75
necesitemos una valoración más específica del desarrollo de algunas áreas del lenguaje,
debería acudirse a los tests de habilidades específicas. Por último, si lo que se pretende es
una valoración cualitativa de la capacidad comunicativa y lingüística del niño, entonces
deberíamos acudir al análisis del lenguaje a partir de un registro de observación, según
mencionábamos en el apartado anterior.
Fig. 8.7. Pruebas para una evaluación general del lenguaje
ESCALAS DE DESARROLLO
Denominación de la prueba Autor
- The Houston Test for Language Development Crabtree (1963)
- The Preschool Language Scale Zimmerman,Steiner, Evatt, (1969)
- The Sequenced Inventory of Communication

Development Hedrick, Prather y Tobin (1975)
TESTS DE HABILIDADES LINGUISTICAS GENERALES
- Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA ) Kirk y cols.(1968).
- Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON ) Aguinaga y cols.(1990)
- The Bankson Language Screening Test Bankson (1977)
A) Escalas de desarrollo
Las escalas de desarrollo asientan en un modelo normativo de valoración. Su diseño

responde a una selección de conductas observables y ordenadas jerárquicamente en
función de su aparición cronológica, las cuales correlacionan con puntuaciones
equivalentes a la edad media de adquisición en niños normales. De ese modo, permiten
observar el comportamiento de un niño individualmente y situarlo en un determinado
nivel, según el grupo de edad al que se encuentre más próximo. El valor de estas escalas
depende de las conductas seleccionadas, y de la capacidad de éstas para discriminar
diferentes niveles evolutivos. En general, aportan una información muy limitada sobre
todo más allá de los tres años.

76
Existen dos tipos de escalas de desarrollo. El primer tipo consiste en cuestionarios a
los que responde el educador o la familia, con la finalidad de establecer un perfil de
desarrollo, que posteriormente se compara con el perfil estándar, es decir, el esperado para
su edad. En el segundo tipo se pide al niño que realice algunas tareas que reflejan las
conductas específicas seleccionadas en la escala. La selección de uno u otro tipo de escala
dependerá del nivel evolutivo del niño, de la disponibilidad de información básica sobre el
mismo, y del tiempo que pueda emplearse para el examen. A continuación mencionamos
algunas de las escalas más conocidas
The Houston Test for Language Development

Esta escala es aplicable en edades comprendidas entre 6 meses y 6 años, y valora
habla y lenguaje. Comprende dos partes: (1) escalas de observación, y (2) una serie de
tareas que incluyen denominación, dibujo y respuestas a cuestiones. Constituye una
medida de carácter general que aporta una edad equivalente. Es original de Crabtree
(1963).
The Preschool Language Scale

Esta escala, original de Zimmerman, Steiner y Evatt (1969) evalúa los niveles de
comprensión y expresión, en niños de edades comprendidas entre 18 meses y 7 años. La
escala de comprensión se puntúa valorando el vocabulario receptivo y comprensión de
órdenes. La de expresión considera: repetición de oraciones, denominación y
estructuración morfosintáctica.
The Sequenced Inventory of Communication Development

Se trata de una escala que evalúa los niveles de comprensión y expresión, con
posibilidad de aplicación entre los 4 meses y los 4 años. El test se compone de 200 items,
incluyendo tareas del tipo: imitación de palabras y sonidos, respuesta a preguntas, y
realización de órdenes con juguetes. Los autores (Hedrick, Prather y Tobin, 1975)
aportan una distribución de las conductas lingüísticas con respecto a edades en los que se
sitúan diferentes porcentajes de población. Un aspecto a valorar es el énfasis de la prueba
en el carácter socializador del lenguaje.
Además de los tests mencionados, existe también la posibilidad de utilizar algunas

escalas de desarrollo general con la finalidad de evaluar el desarrollo comunicativo y
lingüístico, o bien, algunos aspectos cognitivos y comunicativos en edades tempranas, ya
que la mayoría de ellas consideran un área específica para el lenguaje. Entre las diversas
escalas de desarrollo existentes, cabe citar como las más utilizadas: The Bayley Scales of

77
Infant Development (Bayley, 1969), The Uzgiris-Hunt Scales (Uzgiris y Hunt, 1975), o
con adaptación española (MEPSA), la Escala para medir el desarrollo psicomotor de la
primera infancia de Brunet-Lezine, y the Reynell Developmental Language Scales
(Reynell, 1969).
Como puede apreciarse, existen diferentes tipos de escalas de desarrollo con

respecto al contenido que evalúan, de modo que algunas se centran en aspectos
lingüísticos prioritariamente, mientras que otras consideran áreas del desarrollo
relacionadas. No obstante, ya hemos mencionado que estas escalas constituyen una
aproximación muy general a los propósitos de lo que debería constituir una evaluación
comprensiva del lenguaje y la comunicación (ver para consultar otras escalas de
desarrollo: Cantwell y Baker, 1987; Siguán, Colomina y Vila, 1990).
B). Tests que evalúan habilidades lingüísticas generales
Estos tests constituyen procedimientos que evalúan ciertas habilidades lingüísticas

referidas a la forma y contenido del lenguaje (fonología, morfosintaxis, semántica) y,
algunos de ellos, pragmática, así como otras habilidades que guardan relación con los
niveles visual y motor. En ese sentido, permiten establecer un perfil general de desarrollo
del lenguaje, y su posible grado de desajuste con respecto a otras áreas del desarrollo.
Constituyen un instrumento útil cuando se trata de hacer un despistaje amplio, con el fin
de tomar decisiones sobre la necesidad de una evaluación posterior más exhaustiva.
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)

Contamos con una adaptación castellana de esta prueba que aporta baremos
españoles: El Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA). El objetivo con el que
esta prueba fue diseñada era el de evaluar a los niños con deficiencia mental, que eran
susceptibles de una educación más específica. Los autores (Kirk y cols. 1968) pretendían
una mejor definición de las dificultades lingüísticas de estos niños, las cuales hasta
entonces habían sido consideradas únicamente en términos de déficit de vocabulario. La
prueba evalúa dos canales de comunicación (visomotor y audiomotor), tres procesos de
comunicación (receptivo, asociativo y expresivo) y dos modos de organización
(representativo y automático). Una explicación a la amplia utilización de este test, además
de su utilidad diagnóstica, viene dada por el trabajo de Bush y Giles (1969) quienes,
basándose en esta prueba, plantearon una guía de actividades favorecedoras del lenguaje.

78
Prueba de lenguaje oral Navarra (PLON)
Consiste en una prueba de "screening", aplicable a niños de 4 a 6 años. Los autores
(Aguinaga y cols. 1990) han planteado su diseño de modo que permita evaluar la forma
del lenguaje (fonología, morfosintaxis), contenido (vocabulario) y funciones
comunicativas. Su diseño está orientado a la detección de niños con factores de riesgo en
el ámbito escolar.
The Bankson Language Screening Test

Consiste en 17 subtests que comprenden la áreas: semántica, morfológica, sintaxis,
percepción auditiva y visual, y es original de Bankson, (1977). La evaluación del lenguaje
incide más claramente en la expresión que en la comprensión, y de modo especial en la
semántica, recogiendo términos concretos de vocabulario y palabras función. La
comprensión se evalúa a partir de la discriminación fonética y la memoria verbal. Este test
permite dar una puntuación percentil con la finalidad de discriminar aquéllos niños con
dificultades en el lenguaje, susceptibles de una evaluación más exhaustiva.
C). Tests que evalúan dimensiones específicas del lenguaje
Este tipo de tests se caracteriza por estar destinados a identificar dificultades

específicas en la estructuración y uso del lenguaje. El procedimiento de utilización
habitual consiste en analizar diferentes items o subtests individualmente y compararlos
con otros de la misma prueba, con el fin de determinar las regularidades de la ejecución
del niño. Presentan la ventaja de poder ser utilizados para realizar un análisis
pormenorizado de carácter cualitativo, desde el que perfilar qué estrategias han de ser
entrenadas en la intervención.
Fig. 8.8. Tests que evalúan dimensiones específicas del lenguaje

79
Denominación de la prueba Autores
EVALUACION FONOLOGICA
A). Discriminación
- The Auditory Discrimination Test Wepman (1958)
- Language Related Tests of Speech-Sound

Bryden (1974)
Discrimination (LTSD)
B). Producción
- Prueba de Desarrollo Fonológico Bosch (1983)
- A Deep Test of Articulation

Mc Donald's (1964)
- Fisher-Logeman Test of Articulation Competence Fisher y Logeman (1971)
- Test of Articulation Performance (TAP-D) Bryant y Bryant (1983)
EVALUACION MORFOSINTACTICA
- Screening Test of Spanish Grammar (STSG) Toronto (1973)
- Nothwestern Syntax Screening Test (NSST) Lee (1971)
- Token Test De Renzi y VIgnolo (1962)
- Test of Auditory Comprehension of Language (TACL) Carrow (1973)
- Test of Early Language Development (TELD) Hresko, Reil, Hammil (1981)
EVALUACION SEMANTICA
- Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT) Dunn, y Dunn (1981)

- Mc Carthy Scales od Children's Ability (MSCA)
( algunos subtests de la prueba) Mc Carthy (1970)
- Enviroment Language Inventory (ELI) Mac Donal (1978)
C. 1.). Evaluación fonológica

80
Existen diferentes procedimientos para evaluar el nivel de desarrollo fonológico. En
este nivel del lenguaje, se establece muy claramente una distinción entre recepción -
discriminación de fonemas- y producción -articulación- de los mismos, dada la íntima
relación que ambos mantienen y que, por otro lado, tan claramente se pone de manifiesto
en presencia de dificultades. Algunas pruebas recogen ambos procesos, estableciendo dos
escalas: una para la producción espontánea y otra para imitación. No obstante, en la
medida que ésta última requiere aspectos de ejecución práxica tras observar el modelo, en
ocasiones la discriminación debería ser analizada de tal modo que la respuesta del niño no
implique repetición sino su habilidad para diferenciar si dos sonidos son iguales o
diferentes. Por ejemplo, se pide al niño que de un golpe cuando aparece el sonido a
discriminar, mientras escucha una serie de otros sonidos diferentes a aquél, pero iguales
entre sí, o bien, se le pide que diga si dos sonidos que ha escuchado son iguales a
diferentes. Ambas modalidades presentan dificultades. Así, la primera requiere un alto
grado de mantenimiento de la atención, mientras que la segunda exige que el niño
comprenda la distinción "igual / diferente".
En un nivel superior de estructuración fonológica, las tareas de "cierre perceptivo",

las cuales exigen identificar el fonema que falta en una palabra (i.e. "auto - us"), pueden
constituir una fórmula adecuada para evaluar la capacidad metalingüística del niño. A
continuación mencionamos algunas de las pruebas que evalúan fonología, considerando
separadamente, los niveles de discriminación y articulación.
C.1.1./ Tests de discriminación de sonidos del habla
The Auditory Discrimination Test

Este test de Wepman (1958) es el prototipo de muchos tests de discriminación
existentes, tanto estandarizados como no formalizados. Es aplicable a niños de 5 a 8 años,
y consiste en 40 pares de palabras que se diferencian en un sólo sonido, de modo que el
niño, tras escucharlas, ha de decir si son iguales o diferentes. Lógicamente, requiere
asegurarse de que el niño comprende esta distinción. La prueba aporta una distribución
general por edades, con baremos ingleses.
Language Related Tests of Speech-Sound Discrimination (LTSD)

El origen de esta prueba, diseñada por Bryden (1974) fue el intento de diferenciar la
discriminación de sonidos en inglés, inglés como segunda lengua y castellano, por lo que

81
el test presentan tres formas diferentes. Es aplicable a niños de 6 a 12 años, bajo el
paradigma de identificar como iguales/diferentes dos palabras que difieren sólo en un
sonido. La prueba permite observar si existen dificultades en el desarrollo fonológico de
la lengua materna, y/o en la adquisición del inglés como segunda lengua.
C.1.2./ Tests de articulación
Prueba de desarrollo fonológico de L. Bosch

Esta prueba, original de Bosch (1983) evalúa la función expresiva en lengua en
castellano y catalán, mediante el análisis de sonidos consonánticos, grupos consonánticos
y grupos vocálicos, según categorías y tipos de combinaciones. Así mismo, identifica el
tipo de errores y procesos fonológicos que lleva a cabo el niño para resolver las
dificultades de articulación, en la línea del planteamiento de Ingram (1976), entre las
edades de 3 y 7 años, constatando una disminución de los errores de articulación
especialmente entre los cuatro y cinco años. Las ventajas de esta prueba, además de
aportar baremos con población de habla castellana y catalana, es la de proponer las
palabras que constituyen los items dentro de un contexto funcional, es decir, a partir de
palabras que aparecen reflejadas a partir de situaciones, en las diez láminas que
constituyen el material de la prueba. Por otro lado permite considerar separadamente
producción espontánea e imitación, y aporta información relevante para la intervención,
derivada de la categorización de los errores por edades. Por último, parte de una
concepción evolutiva, permitiendo establecer claras diferencias entre ciertos niveles de
inmadurez y algunos con significación de dificultad.
A Deep Test of Articulation

Constituye una prueba clásica dentro de este nivel, y pertenece a Mc Donald (1964).
Su aplicación consiste en la presentación de pares de dibujos con el fin de elicitar la
producción de un fonema en diferentes contextos. Es decir, tras la identificación de una
dificultad, el examinador utiliza las combinaciones adecuadas para presentar hasta 30
contextos distintos para esa producción. El autor recomienda la intervención sólo en el
caso de que el niño no produzca adecuadamente el fonema en un 75 % de los contextos.
Fisher-Logeman Test of Articulation Competence

La prueba, adoptando el sistema de Jakobson, analiza los sonidos consonánticos
bajo los parámetros de: sonoridad, lugar de articulación y modo de articulación. Las
vocales se analizan desde los aspectos: altura de la lengua, lugar de articulación, grado de
tensión y redondeo de los labios. También se analizan diptongos y grupos consonánticos.

82
Los autores (Fisher y Logeman, 1971), para su aplicación contemplan el uso de 39
tarjetas con diferentes dibujos, además de 15 oraciones para adultos o niños que sepan
leer. La principal desventaja de esta prueba es, probablemente, el alto nivel de
conocimiento sobre transcripción fonética que exige del examinador.
Test of Articulation Performance (TAP-D)

Constituye una de las pruebas más recientemente publicadas (Bryant y Bryant,
1983). Presenta dos formas: una estandarizada (TAP-S), y un inventario para el análisis
cualitativo (TAP-D). Por ello, es quizá una de los tests que evalúan más exhaustivamente
la fonología del niño, estableciendo seis parámetros: fonemas en palabras aisladas,
características distintivas, articulación de fonemas adyacentes, fonemas en el habla
continua, modelado fonémico y la actitud del hablante hacia su producción.
C.2.). Evaluación morfosintáctica
La mayoría de los tests evalúan conjuntamente aspectos morfológicos y sintácticos.

Tal y como hemos mencionado, ambos niveles son difícilmente separables, dentro del
contexto conversacional. Alguna de las pruebas, analiza también las relaciones semántico-
sintácticas. La mayoría de estos tests consideran tanto el nivel de comprensión como de
expresión
Screening Test of Spanish Grammar (STSG)

Esta prueba, original de Toronto (1973) evalúa la función receptiva y expresiva del
lenguaje de aspectos morfosintácticos, mediante 46 items estructurados en dos escalas
diferenciadas que corresponden a ambos procesos. El diseño de la prueba solicita el
análisis de parejas de oraciones que contienen oposiciones gramaticales (entre afirmación,
negación o interrogación, entre marcas de género, número, entre diferentes tiempos
verbales, etc.). En la tarea de comprensión, el niño escucha dos oraciones y ha de señalar
sus correspondientes dibujos entre cuatro posibles. En la que analiza expresión, el niño
escucha el etiquetado de dos dibujos y, seguidamente, ha de repetir la oración que
corresponde al que se le solicita. Entre sus limitaciones puede mencionarse el hecho de
que aporta baremos correspondientes a niños de habla hispana en EEUU, de edades
comprendidas entre 3 y 7 años, por lo que la referencia a un nivel de población
determinado requiere cierta precaución. Por otro lado, su diseño define un estilo que
corresponde más a una traducción de estructuras inglesas, que a un análisis específico de

83
la estructura morfosintáctica castellana. Por último, no permite extraer claramente
aplicaciones para la intervención en el ámbito escolar.
Nortwestern Syntax Screening Test (NSST)

El objetivo de esta prueba, diseñada por Lee (1971) es evaluar la comprensión
morfosintáctica con el fin de discriminar a los niños que presenten dificultades en este
tipo de habilidades. Es aplicable en las edades de 3 a 8 años. Sus baremos, no obstante,
están confeccionados a partir de población inglesa de nivel socio-cultural alto, lo que
supone una clara limitación, si se pretende establecer comparaciones con el fin de detectar
posibles dificultades.
Token Test
Este test evalúa comprensión verbal, específicamente en respuesta a la realización de
órdenes que implican diferentes variaciones morfológicas y sintácticas, contenidas en
oraciones de complejidad progresivamente mayor, cuya comprensión y recuerdo se
requiere para una respuesta correcta. Esta respuesta que se solicita, requiere la
designación de una serie de fichas que varían en forma (cuadrados y círculos), y tamaño
(grandes y pequeñas). La prueba originalmente concebida para evaluar dificultades
lingüísticas en afásicos (De Renzi y Vignolo, 1962), cuenta con una versión revisada -
Revised Token Test - (Mc Neil y Prescott, 1978) y una versión infantil -The Token Test
for Children - (Di Simnoni, 1978) aplicable a niños de 3 a 12 años, aunque no
disponemos de baremos con población de habla castellana.
Test for Auditory Comprehension of Language (TACL)

Consiste en un procedimiento para evaluar el número de estructuras lexicales y
estructurales, en castellano y en inglés, ideado por Carrow (1973). En concreto considera
las categorías: forma y función de las palabras, construcciones morfológicas, categorías
gramaticales y estructura sintáctica. Ofrece la ventaja de ser una de las pocas medidas
estandarizadas que puede ser usada con niños de habla castellana. Además, la baremación
permite considerar una puntuación global, y cuatro puntuaciones referidas a los
componentes: lexical, morfológico, gramatical y sintáctico. Es aplicable en educación
infantil y primer curso de educación primaria.
Test of Early Language Development (TELD)

Constiuye una medida de lenguaje en los niveles de comprensión y expresión, e
incluye las dimensiones de contenido y forma, diseñada por Hresko, Reid y Hammil,
(1981). Dentro del nivel referido al contenido - semántica- se consideran: expresión y

84
comprensión del significado de palabras, categorías conceptuales, y expresión del
significado dentro de diferentes contextos. Por lo que se refiere a la forma, se incluye
sintaxis, morfología y fonología. Es aplicable en edades comprendidas entre 3 años y 7
años 11 meses.
C.3.). Evaluación semántica
Los tests que se incluyen en este apartado, en general, evalúan un cierto nivel de
dominio conceptual, ya que la mayoría consideran específicamente comprensión de
vocabulario. En este sentido, estas pruebas no permiten obtener una evaluación exhaustiva
de la organización semántica del niño, la cual incluiría no solo el significado individual de
las palabras, sino también el significado múltiple de algunas de ellas, el que adquiere su
combinación, y el influjo de la estructura de la oración y del texto en ese significado, así
como, la capacidad de categorización. Por otro lado, con este tipo de pruebas resulta difícil
evaluar el nivel expresivo de esta dimensión, de modo que para un mejor acercamiento
valorativo sería necesario acudir al análisis de una muestra de lenguaje espontáneo. No
obstante, estos tests pueden ser útiles para detectar algunas dificultades referidas a la
comprensión de vocabulario.
Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)

Existe una adaptación en castellano con baremación española: Test de vocabulario
en imágenes Peabody (MEPSA). Esta prueba evalúa la comprensión de vocabulario
mediante designación. Su diseño contempla una rigurosa progresión de dificultad en
cuanto a los términos que definen los 100 items que recoge. La distribución de éstos por
edades, permite comenzar la aplicación en el nivel de edad que corresponde a cada niño en
particular, evitando el posible efecto de fatiga. El sistema de corrección, a nuestro modo
de ver, ofrece la garantía de una discriminación máxima entre niños de aptitud similar,
mediante el cálculo del intervalo crítico. La adaptación al castellano está basada en el
PPVT revisado (Dunn y Dunn, 1981).
Test Bohem de Conceptos Básicos

Esta prueba contiene 50 items de vocabulario distribuidos en la categorías de
espacio, tiempo y cantidad. Contamos con la adaptación castellana (MEPSA), y resulta
adecuado para su utilización en Educación Infantil con el fin de evaluar la comprensión de
este tipo de términos, a través de la designación.

85
Mc Carthy Scales of Children's Ability (MSCA)
Esta prueba engloba varios subtests que podrían ser útiles para la evaluación del
conocimiento semántico del niño. En concreto, los referidos a: conocimiento de las
palabras, memoria verbal, fluidez verbal y analogía-oposición. Puede utilizarse con niños
de edades entre 2 años y medio y 8 años y medio. Es original de Mc Carthy (1970), y los
baremos existentes proceden de población inglesa.
Enviroment Language Inventory (ELI)

Este tests, ideado por Mac Donald (1978) pretende analizar la estructura gramatical
de las producciones lingüísticas teniendo en cuenta las estrechas relaciones que mantienen
con su significado. En ese sentido, desde una perspectiva chomskiana, considera el modo
en que el niño descubre las primeras reglas para ordenar las palabras en la oración y, de
ese modo, establecer significaciones diferentes. En concreto, la prueba considera 9
estructuras semántico-gramaticales de relaciones (i.e. agente-acción, acción-objeto,
agente-objeto, etc.). Básicamente, la prueba implica la observación del niño en situación
de actividad libre, y el posterior análisis de las producciones registradas, que se lleva a
cabo teniendo en cuenta las categorías antes mencionadas. Entre las ventajas de esta
prueba puede mencionarse el hecho de que permite distinguir qué estructuras conoce el
niño, y cuáles no domina adecuadamente, los errores que comete y la longitud media de
sus producciones. Contamos con una adaptación de este test en lengua castellana, el
Inventario de Lenguaje Ambiental (ILA), llevado a cabo por Blanch y Petitbó.(1976).
Esta revisión que hemos presentado no pretendía ser exhaustiva, puesto que el
número de pruebas disponibles en el mercado es muy amplio. Nuestro objetivo era el de
ofrecer una guía útil para la detección y valoración de las posibles dificultades del
lenguaje, tratando de recoger aquellos tests que cuentan con un mayor aval, a la vez que
intentábamos facilitar al lector la elección de uno u otro, según sean los objetivos que se
planteen en la evaluación.. En el apartado siguiente trataremos de establecer un nexo entre
la información obtenida en la evaluación y su utilidad como material de partida a partir del
que planificar la instrucción.
5. INTERVENCION EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE
Como último aspecto que trataremos en este capítulo, quisiéramos definir algunas
pautas que nos permitan, tanto interpretar los datos obtenidos en la evaluación del alumno,
como adoptar decisiones acordes con el contexto educativo en el que se halla inserto el

86
escolar. Tal y como mencionábamos previamente, la evaluación de la competencia
lingüística debe traducirse en algún tipo de recomendación o medida instruccional que
garantice la progresión del alumno, especialmente si presenta dificultades, hacia la
consecución de los objetivos que establece el currículo.
Un aspecto que no debemos olvidar es que el lenguaje constituye un proceso

complejo. Eso explica que solo con excepciones encontraremos alumnos que precisen
instrucción exclusivamente en aspectos bien de tipo semántico, morfosintáctico o
pragmático. No obstante puede resultar útil que tratemos de responder a algunas
preguntas. A continuación, planteamos un esquema de intervención adaptado de (Howell
y Morehead, 1987) donde se distinguen tres niveles de actuación, a la hora de detectar e
intervenir en las dificultades que el alumno manifiesta en su competencia lingüística:
(1). Una serie de 'cuestiones' que debemos tratar de responder para detectar a qué
nivel se sitúan las dificultades.
(2). Un conjunto de 'procedimientos específicos de evaluación' a adoptar según la
respuesta obtenida en (I)
(3). Diferentes 'recomendaciones instruccionales', a adoptar también dependiendo
de la respuesta en (I)
5.1. Identificando la dificultad
En este apartado vamos a recoger aquellas preguntas que debemos ir respondiendo

progresivamente, si queremos concretar el tipo de dificultad lingüística y tomar una
decisión con respecto al tipo de intervención más idónea.
1. ¿Presenta el alumno un nivel aceptable en su competencia lingüística?

- Si la respuesta es SI: podemos finalizar la evaluación, repetir el análisis del
lenguaje en otro contexto o emplear la "recomendación instruccional 1"
- Si la respuesta es NO: avanzaremos a la siguiente pregunta
2. ¿Parece inhibir el alumno su comunicación en el contexto del aula?

- Si la respuesta es SI, o no estamos seguros: procederemos a realizar una
observación dentro del aula (Procedimiento específico 1). (ver fig 8.9)
- Si es NO: pasamos a la siguiente pregunta

87
3. ¿El nivel de producción del alumno permite detectar un problema concreto?
- Si es SI: avanzamos a la siguiente pregunta
- Si es NO: obtendremos el índice Longitud Media del Enunciado (Procedimiento
específico 2).
4. ¿Existe un patrón consistente de errores en uno o más dominios -morfosintaxis,

semántica, o pragmática?
- Si la respuesta es SI: examinaremos los patrones de error (Procedimientos
específicos 3, 4, y 5.
- Si es NO: haremos uso de las dos siguientes preguntas
5. ¿Se constatan errores en la fluencia, fonología y/o voz?

- Si es SI: enviaremos al alumno al especialista del lenguaje para una evaluación
individualizada
- Si es NO: continuamos con la siguiente pregunta.
6. ¿Fracasa el alumno en su comunicación, a pesar de mostrar un nivel adecuado de

habilidades consideradas prerrequisitos de la misma?
- Si la respuesta es SI: evaluaremos las estrategias comunicativas (Procedimiento
específico 6). (ver fig 8.10)
- Si es NO: repetiremos el análisis retomando la primera pregunta
Fig. 8.9. Aspectos a considerar en una observación estructurada

(Adaptado de Howell y Morehead, 1987).

88
Oportunidades para aprender lenguaje SI NO
1. ¿Permite la presentación una comprensión adecuada

de la estructura semántica y sintáctica?
2. ¿Es significativa la presentación para el alumno?
o bien, ¿Da prioridad a su conocimiento o interés?
3. ¿Existe soporte visual - dibujos, role palying, gestos,
objetos, etc.- para mejorar el imput verbal?
4. ¿Se ofrecen al alumno oportunidades suficientes

para responder?
5. ¿Se emplea grabación para mejorar la comprensión?
6. ¿Existen correcciones dirigidas a criticar atributos

de las habilidades y su falta de significación?
7. ¿Cuenta el alumno con diferentes modelos
- pares, profesores- disponibles?
8. ¿Está la clase estructurada para incrementar
la frecuencia intercambios comunicativos?
9. ¿Tienen estrategias los iguales y el profesor para
comunicarse con un alumno tímido que permanezca
en silencio si se le ofrece una oportunidad?
10. ¿Se sienten cómodos los iguales y el profesor con
el alumno, o se alejan y apartan la mirada cuando
éste inicia un nuevo contacto?
11. En caso de existir bilingüismo, ¿es el castellano la
lengua y cultura prioritaria del alumno evaluado?
12. ¿Existe colaboración en actividades con otras aulas,

y la familia, para asegurar el objetivo, calidad y
frecuencia de las oportunidades comunicativas?
5.2. Procedimientos específicos de valoración
A continuación, se plantean una serie de procedimientos de valoración que han de ser

utilizados en función de la dimensión que se considere más oportuna evaluar, tras haber
respondido a las cuestiones anteriores.

89
Procedimiento 1. Observación estructurada de contextos
- Objetivo : averiguar si el contexto inhibe la comunicación.

- Pautas :
1. Diseñar una lista de conductas a observar o realizar una grabación y analizar las
transacciones comunicativas dentro del aula, considerando: (a) frecuencia de
oportunidades que los alumnos tienen para recibir una información comprensiva;
(b) frecuencia de oportunidades para producir respuestas, (c) calidad del entorno
comunicativo, referida a la identificación de mensajes y a la aceptación de los
intentos comunicativos de los alumnos con habilidades inferiores, y (d) idoneidad,
frecuencia y calidad del feed-back correctivo (ver fig. 8.9) para organizar las
observaciones y analizar los datos)
2. Recogida de datos del contexto
3. Recuento y análisis
4. Comparación del contexto con el entorno habitual para el aprendizaje del lenguaje
- Criterio de interpretación. Si el contexto parece inhibir la comunicación, emplear la
"Recomendación instruccional 2"
Procedimiento 2. Longitud Media de la Oración
- Objetivo : averiguar si la longitud total de la oración es deficiente

- Pautas :
1. Emplear una muestra de lenguaje espontáneo. Contabilizar el número de palabras
de cada oración: (a) no contar palabras repetidas o de relleno; (b) Contar las
contracciones como dos palabras; (c) contar las autocorrecciones, pero no las
palabras a las que han sustituido.
2. Contar el número de oraciones
3. Dividir número de palabras por el número de oraciones
4. Comparar con las longitudes medias standards
- Criterio de interpretación . Incidir en la fluencia mediante las "Recomendaciones
instruccionales 7, 2, 3, y 8"
Procedimiento 3. Prueba de morfosintaxis
- Objetivo : hallar patrones de errores sintácticos y omisiones

- Pautas :

90
1. Desarrollar una prueba que permita al alumno iniciar y producir las estructuras
planteadas
2. (a). Para elicitar respuestas de 'producción': emplear preguntas o mostrar dibujos
específicos para conseguir la estructura -en torno a diez-. Si no se obtienen
resultados, intentar la imitación.
(b). Para conseguir respuestas de 'imitación': ofrecer una oración, y establecer
variaciones morfosintácticas en relación a las estructuras implícitas -en torno a
diez-.
- Criterio de interpretación . Enseñar estructuras específicas empleando las
"Recomendaciones instruccionales 3 y 6".
Procedimiento 4. Evaluación del vocabulario
- Objetivo : hallar patrones de vocabulario erróneos u omisiones

- Pautas :
1. Desarrollar una prueba seleccionando clases de palabras que el alumno parece no
conocer. Esas palabras deben estar referidas a material que se empleen en el aula,
vocabulario empleado en la instrucción, y en la interacción social. Puede retomarse
aquí los aspectos mencionados en el apartado de desarrollo semántico, en cuanto al
significado simple, múltiple y basado en el contexto. Conviene comenzar
suscitando producciones orales a modo de definiciones, y cambiar a tareas de o
identificación sólo si el alumno fracasa en las primeras.
2. Pueden tomarse como referencia la fórmula de "¿Qué es un...?", para suscitar
respuestas de producción, y "Señala el... " para una tarea de identificación de
respuesta.
3. Registrar las respuestas
4. Transcribir, puntuar y contabilizar las respuestas (puede tomarse como referencia
orientativa la (fig. 8.9).
5. Identificar categorías de palabras en las que los alumnos tienen dificultad.
- Criterio de interpretación . Emplear "Recomendaciones instruccionales 4 y 6".
Procedimiento 5. Prueba de habilidades pragmáticas
- Objetivo : encontrar patrones de errores pragmáticos u omisiones

- Pautas :

91
1. Crear situaciones que permitan poner de manifiesto estas habilidades. Incluir
situaciones en las que el alumno tenga que decidir cuando usa la habilidad, así
como situaciones en las que se le solicita directamente el empleo de esa habilidad.
2. Registrar las respuestas del alumno.
3. Transcribir, analizar, y contabilizar las respuestas
4. Juzgar si las respuestas son adecuadas a los contextos comunicativos del alumno.
- Criterio de interpretación . Emplear las "Recomendaciones instruccionales 5 y 6"
Procedimiento 6. Control de estrategias comunicativas

- Objetivo : Descubrir si el alumno es competente para la comunicación
- Pautas :
1. Diseñar una lista de control basada en las propias observaciones del educador
acerca de las demandas comunicativas en el aula, así como en las descripciones
aportadas por la literatura (ver fig. 8.10).
2. Aplicar el cuestionario de observación y registrar el rendimiento en cada item. Lo
idóneo es que el grupo de referencia está compuesto por sujetos familiares para el
alumno.
3. Recuento y análisis de la información obtenida sobre las estrategias comunicativas.
4. Obviar los items marcados con "si", y establecer como objetivos instruccionales
aquéllos respondidos con "no". Continuar evaluando los tests marcados como
"inseguro".
- Criterio de interpretación . Emplear las "Recomendaciones instruccionales 8 y 1"
para aquellas habilidades que no hayan aparecido en el listado de estrategias.
Fig. 8.10. Pautas para evaluar las estrategias comunicativas

(Adaptado de Howell y Morehead, 1987).

92
ESTRATEGIAS DEL ALUMNO SI NO INSEGURO
- ¿Muestra el alumno intentos comunicativos?

- ¿Piensa en el intento de comunicarse?
- ¿Planifica formas de llevar a cabo el intento?
- ¿Comprueba si el intento se está cumpliendo?
- ¿Reconoce un problema cuando ocurre?
- ¿Analiza el problema para buscar la solución?
- ¿Reconoce cuándo se necesita ayuda?
- ¿Reconoce recursos para la solución?
- ¿Busca ayuda apropiada?
- ¿Ajusta sus repuestas como resultado de un análisis?
- ¿Reconoce cuando se enfrenta a un intento?
- ¿Verifica que el intento sea recibido
a través de un mensaje alternativo?
- ¿Planifica activamente para incorporar habilidades
lingüística nuevas en las viejas?
5.3. Recomendaciones instruccionales
En este último nivel, mencionamos algunas recomendaciones que están indicadas para
aquellos alumnos cuyas competencias lingüísticas han sido consideradas inferiores a lo
esperado.
Recomendación 1: Adoptar un enfoque directo
Esta recomendación se refiere a la conveniencia de enfatizar la instrucción dirigida a la

adquisición de nuevas habilidades - desde el punto de vista morfosintáctico, semántico o
pragmático- en contextos comunicativos.y, optimizar la fluencia, la generalización y el
mantenimiento de lo adquirido. Esto no significa prescindir de un contexto funcional,
sino definir claramente los objetivos y rentabilizar el empleo del tiempo dedicado a la
enseñanza-aprendizaje. Este planteamiento permite decidir cuándo se ha de introducir una
nueva habilidad lingüística, debido a que un contexto natural no aporta suficientes
oportunidades para practicarla. El educador, por tanto, ha de generar oportunidades
comunicativas para instruir lenguaje en los niveles necesarios.

93
Recomendación 2: Modificar los contextos para incrementar las oportunidades
comunicativas
Habitualmente, adquirimos la competencia lingüística en entornos en los que está

garantizado un alto nivel de expectativas para la comunicación, por parte de todos los
miembros del grupo. En cambio, en los contextos educativos el alumno experimenta,
junto a un incentivo para la comunicación, una instrucción directa en las ocasiones en que
solicita información. Se trataría, por tanto, de flexibilizar las características de éste último.
Recomendación 3. Instruir sintaxis y morfología
Instruir en estructura de oraciones y formación de palabras requiere un dominio del

contenido y la asignación del tiempo de instrucción. Dado que las intervenciones pueden
variar ampliamente, en función de una multitud de variables, a continuación retomamos
algunas de las orientaciones que han propuesto Wiig y Semel (1984).
(1) - Las palabras desconocidas, así como las reglas de formación de oraciones deberían
ser introducidas siguiendo las secuencias del desarrollo evolutivo normal.
(2) - Las palabras seleccionadas para la formación de oraciones deberían ser muy
familiares para el alumno, pudiendo seleccionarse a partir de un vocabulario
correspondiente a una edad tres años inferior a la del niño entrenado.
(3).- La longitud de las oraciones debería establecerse como máximo en los límites de 5 a
10 palabras; el mínimo dependerá de la complejidad sintáctica y las unidades sobre las
que se aplique la regla.
(4). Es recomendable emplear representaciones gráficas de las palabras u oraciones,
pudiéndose combinar dibujos para palabras con significado referencial y
representaciones de palabras con significado no referencial.
(5). Las palabras desconocidas podrían ser introducidas con ilustraciones donde variaran
las características de las palabras seleccionadas.
(6). El entrenamiento en aprendizaje de palabras o formación de oraciones debería ser
introducido con tareas de reconocimiento y comprensión, y sólo en un segundo
momento solicitar la producción.
(7). Del mismo modo, el entrenamiento debería emplear primero palabras muy
familiares, para pasar más tarde a conceptos menos conocidos.

94
Recomendación 4. Instruir el conocimiento semántico
Se pretende que la instrucción incremente el conocimiento de palabras por parte del

alumno, teniendo en cuenta que esta es un área a la que, según un acuerdo generalizado,
no se le dedica suficiente tiempo. Deberían considerarse las actividades: ejemplos,
sinónimos, morfemas, definiciones, y características semánticas.
Recomendación 5. Instruir habilidades pragmática
La instrucción en la pragmática requiere poder integrar habilidades sintácticas,

semánticas, así como la aplicación de conocimiento de funciones lingüísticas específicas.
El uso de role playing puede ser un buen formato para la pragmática; los alumnos pueden
practicar diferentes roles y obtener información acerca de diferentes objetivos
comunicativos, diferenciando, por ejemplo dos códigos diferentes (para comunicarse con
un amigo, y con un extranjero).
El entrenamiento debe plantearse: (a) hacer uso de la habilidad en un número diverso
de situaciones en las que el alumno precise de la misma; (b) conocer los componentes
críticos de la habilidad. Para ello, la instrucción debe exigir al alumno que tenga en cuenta
diferentes posibilidades (lo que dirá, hará, etc.). Puesto que la pragmática requiere que el
comunicador reconozca que habilidad es necesaria bajo ciertas condiciones, la práctica a
través de diferentes contextos es esencial.
Recomendación 6. Focalizar la instrucción en patrones de error
En ocasiones la instrucción debe tener en cuenta los errores que el alumno realiza de
forma consistente. En ocasiones, las correcciones podrían incidir en la causa del error,
como en los casos siguientes: (a) Discriminación; (b) Generalización, e (c) Información
ausente. Los errores de discriminación, generalmente suceden cuando una alumno aplica
una regla vieja a un contexto nuevo. Es lo que suele suceder cuando se aplican ciertos
criterios morfológicos a palabras irregulares. Los errores de generalización responden a
una dificultad del alumno para apreciar que dos cosas son similares. En este caso la
instrucción pondrá el énfasis en las similitudes posibles que comparten las cosas. El
tercer error consiste precisamente en instruir al alumno para que tienda a buscar la
información que le falta, dado que ése es un requisito previo para empezar a buscarla.
Recomendación 7. Incrementar el número y riqueza de las palabras (ideas)

95
Este nivel requiere, por parte del alumno, incorporar estructuras adicionales en su habla
natural. Estructuras como adjetivos, adverbios, frases proposicionales, y coordinación se
incluyen en los niveles más bajos, mientras que formas verbales complejas posibilitan
ampliar el número de palabras por oración en lo niveles más altos. Lo ideal es aspirar a
aumentar la longitud media del enunciado del alumno, pero usando ambos tipos de
estructuras lingüísticas.
Recomendación 8. Enseñar estrategias
La instrucción en estrategias lingüísticas es similar a la de otros dominios. En ese

sentido requiere formatos adecuados, para la instrucción de las estrategias elegidas. Este
nivel guarda una estrecha relación con la generalización, mencionada en la recomendación
6. Se trata de garantizar que el alumno descubra el valor funcional de los recursos
comunicativos y lingüísticos entrenados, transfiriéndolos a contextos distintos al de
aprendizaje.
6. VALORACION
Las consideraciones anteriores nos llevan a plantearnos qué implicaciones tienen los
cambios producidos, sobre el modo de actuar o enfrentarnos al lenguaje del niño, sea para
promover su desarrollo, o para reeducar una dificultad. En nuestra opinión el modelo
educativo y, más concretamente su traducción en el marco que define el currículo,
especifica claramente cuáles son los objetivos lingüísticos y comunicativos que el niño ha
de alcanzar en cada etapa. No obstante, las actuaciones y los recursos que implica
alcanzar esos objetivos, requieren una labor integrada de las personas que intervienen en
el contexto educativo. En concreto, con respecto al área del lenguaje y la comunicación, es
necesario un trabajo conjunto entre el profesor, el psicopedagogo y el logopeda, a la hora
de llevar a cabo una intervención óptima.
Sin duda, definir el aprendizaje como un proceso interactivo es una valiosa

aportación que presagia cambios cualitativos importantes, pero en este binomio aprendiz-
enseñante, bastantes de las modificaciones que se necesitan son aún un proyecto. De
hecho, tal y como hemos visto, las investigaciones ponen el acento en que el cambio
cualitativo que experimenta el niño al llegar a la escuela, se traduce con frecuencia en un
efecto negativo sobre el número y la calidad de sus producciones lingüísticas y
pragmáticas en ese contexto de conversación. Y este efecto paragógico, con respecto a lo

96
que se pretende que sea el contexto del aula para las habilidades comunicativas del
alumno, es una pregunta que atañe a cualquier profesional que trabaje en el ámbito del
lenguaje, esté o no implicado directamente en el ámbito educativo.
A nuestro modo de ver, la participación que se solicita del educador, ha de ser

suscitada indirectamente a partir de tareas que exijan ser resueltas conjuntamente en el
contexto del aula. Para que esta actividad sea funcional, es decir, algo más que un
conjunto de actividades que se llevan a cabo para favorecer determinadas habilidades, el
educador debe conocer en profundidad el efecto que pretende conseguir y, en todo caso,
el modo de proceder para conseguirlo. De ahí que la labor del psicopedagogo resulte
esencial a la hora de orientar sobre el momento y el modo de emplear los recursos
educativos más adecuados, y de evaluar su efecto, favoreciendo el aprendizaje, y
previniendo las dificultades del lenguaje allí donde surgen. Creemos que esta labor común
es realmente importante a la hora de llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias,
ajustándose a las características individuales del niño, sin renunciar por ello a los objetivos
educativos que le correspondería alcanzar.

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CAPITULO 7

Cap. 8 Lenguaje oral

1. LENGUAJE Y COMUNICACION: UN ESQUEMA EVOLUTIVO

2. LA PROMOCION DE LA COMPETENCIA LINGUISTICA EN LA ESCUELA

3. LA EVALUACION DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACION

5. VALORACION E INTERVENCION EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE

Cap. 8 Lenguaje oral

Situándonos en la propia realidad escolar, la siguiente pregunta que se nos plantea

Pero además, la escuela, dada precisamente la diversidad que acoge, se convierte en

Cap. 8 Lenguaje oral

Desde cualquiera de las perspectivas, es decir, tanto desde una orientación

No obstante, cuando el niño accede a la escuela trae consigo todo un conjunto de

Por último, abordaremos el núcleo central de este capítulo, referido a "cómo

Cap. 8 Lenguaje oral

1. LENGUAJE Y COMUNICACION: UN ESQUEMA EVOLUTIVO

Podríamos empezar preguntándonos "¿por qué el lenguaje es la función que más

Desde el punto de vista de la maduración neurológica, el cerebro sigue, así mismo,

Cap. 8 Lenguaje oral

Debido a ello, la definición de las posibles dificultades del lenguaje y la

El lenguaje cumple una función comunicativa, es decir, responde a la intención de

Cap. 8 Lenguaje oral

B. El desarrollo del lenguaje

Los estudios de la adquisición del lenguaje, especialmente a partir de la

Cap. 8 Lenguaje oral

El adulto, por su parte, contribuye adaptándose progresivamente a las conductas del

En torno a los ocho meses, el niño comienza a comprender la relación de

Cap. 8 Lenguaje oral

B.2. Dimensiones en el desarrollo del lenguaje

A lo largo del primer año de vida, junto a la adquisición de los primeros

Desde el punto de vista evolutivo, es difícil establecer separaciones entre las

a). Desarrollo de los aspectos fonológicos

La adquisición y desarrollo del sistema fonológico constituye un proceso que

Cap. 8 Lenguaje oral

Fig.8. 1. Etapas fundamentales del desarrollo fonológico

Vocalizaciones no lingüísticas relacionadas con la alimentación,

Vocalizaciones no lingüísticas que aparecen en contextos

APARICION DE LAS Aparición de segmentos de vocalización que van correspondiendo,

Empleo de "procesos" fonológicos:

FONOLOGICO - Simplificación de la estructura silábica (reduplicación de

b). Desarrollo de los aspectos morfosintácticos

El dominio de los recursos morfológicos y sintácticos del lenguaje se adquiere de

Cap. 8 Lenguaje oral

Hacia los 3 años, aparecen combinaciones de 3 y 4 palabras. La interrogación viene

Fig. 8.2. Etapas del desarrollo morfosintáctico.

Producciones que constan de una sola palabra

Aparecen producciones de dos palabras, inicialmente sin

Producciones de tres y cuatro elementos.

Adquisición de la estructura de las oraciones complejas

Valoración de los distintos efectos de la lengua al usarla

Cap. 8 Lenguaje oral

La descripción del proceso de desarrollo semántico, ofrece diversas dificultades,

I). El significado lexical . El niño accede al significado de las palabras de forma

De ese modo, el niño ha de acceder al significado relativo de algunas palabras,

Cap. 8 Lenguaje oral

Desde el punto de vista evolutivo, habitualmente los niños tienden a aprender el

Cap. 8 Lenguaje oral

1. Agente - acción "papá corre"

1. Nominación "eso (es un) coche"

OPERACIONES 2. Recurrencia "dame más"

Posteriormente, Bloom y Lahey (1978) desarrollaron el primer procedimiento

Este modelo ha sido cuestionado, concretamente, en el sentido de que propone

Cap. 8 Lenguaje oral