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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología.

2010;30(2):62-72
Revista de

Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano ocial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 30
Logopedia, Foniatría y Número 2
Audiología (AELFA) Abril-Junio 2010

Revista de Editorial
Editorial 2002-2010
AELFA estrecha
V.
E. Acosta
Salesa
lazos con Iberoamérica 611

Originales CEG 2-4 (test


Atención de comprensión
interdisciplinar decerebral
del daño estructuras gramaticales 623

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


deBruna,
O. 2 a 4 años): estudio
J. Subirana, piloto
S. Signo
N. Calet Ruiz, E. Mendoza Lara, G. Carballo García,
Originales M.D. Fresneda
Análisis López y J.científica
de la producción Muñoz López
en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
YAUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
UnaPuyuelo,
M. revisiónC.de la investigación
Salavera, R. Serrano sobre lenguaje 73
en el deterioro cognitivo leve
O. Juncos-Rabadán,
Tipos A.X. Pereiro,
de trastornos anómicos D. Facal y N. Rodríguez
en las afasias 16
F. Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
Aspectos
P. semánticos
García, N. y pragmáticos en personas con esquizofrenia
Sánchez-Alemany 84
C. Salavera Bordas y M. Puyuelo Sanclemente
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Tipos de trastornos
específico del lenguajeanómicos en las afasias 94
F. Cuetos,
M. M. González-Nosti,
Sanz-Torrent, N. Sánchez,
Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra H. Grifth, C. Cabezas,
P. García y N. Sánchez-Alemany
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Calentamiento
to communication vocal en profesionales de la voz
disability 100
M.T.Guzmán
T. Threats Noriega
Caso clínico Rehabilitación de la alteración semántica en daño cerebral 106
Crítica de libros 48
adquirido: caso clínico
A.L. Pérez Cachón
Noticias 52
Noticias 112
Revistas 60

VOLUMEN 30 NÚMERO 2 ABRIL JUNIO 2010


www.elsevier.es/logopedia
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ORIGINAL

CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales


de 2 a 4 años): estudio piloto

Nuria Calet Ruiz, Elvira Mendoza Lara*, Gloria Carballo García,


M. Dolores Fresneda López y Juana Muñoz López

Departamento de Personalidad en Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología,


Universidad de Granada, Granada, España

Recibido el 17 de noviembre de 2008; aceptado el 22 de julio de 2009

PALABRAS CLAVE Resumen


Comprensión El estudio de la comprensión gramatical es un tema de gran interés para comprender el desarro-
gramatical; llo del lenguaje; sin embargo, no hay muchos instrumentos para medirla en preescolares, y su
Evaluación estudio se hace necesario para la detección y pronta intervención de futuros problemas de len-
del lenguaje; guaje. El objetivo de nuestra investigación es evaluar la comprensión gramatical en preescolares
Preescolares españoles a través de un nuevo instrumento que se encuentra en fase experimental. Para ello
fueron seleccionados 243 preescolares de Granada, divididos en seis grupos de edad. Los resulta-
dos muestran diferencias signicativas entre los grupos tanto en función de la puntuación total
obtenida como en las distintas estructuras sintácticas del test. A partir de nuestra investigación
se esperan obtener los datos necesarios para renar nuestro instrumento y crear un test válido y
able que pueda detectar diferentes trastornos del lenguaje en estas edades tan tempranas.
© 2008 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS CEG 2-4 (comprehension test of structures grammars 2 to 4 years): a pilot study
Grammatical
comprehension; Abstract
Language assessment; The grammatical comprehension study is a subject with a lot of interest to understand the
Preschoolers development of language. Nevertheless, the availability of devices capable of measuring it is very
rare in preschoolers, and its study is considered a necesity for the detection and quick intervention
of future language problems. The goal of this study is to assess the grammatical comprehension of
the Spanish preschool children through a new experimental instrument. 243 preschool children,
of Granada, were selected and separated into six groups by age. The results show significant
differences between the groups in the total score and in the different syntactic structures of the test.
These results permit to rene the instrument and develop a nal test with validity and reliability.
© 2008 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

*Autor para correspondencia.


Correo electrónico: emendoza@ugr.es (E. Mendoza Lara).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 63

Introducción prensión de Estructuras Gramaticales [Mendoza, Carballo,


Muñoz y Fresneda, 2005b]); el CELF (Clinical Evaluation of
El estudio de la comprensión gramatical es un tema que Language Fundamentals, Spanish Edition [Semel, Wiig y Se-
tiene gran interés para comprender el desarrollo del lengua- cord, 1997]) y las escalas de Reynell del desarrollo del len-
je en la infancia. Hoover y Gough (1990) denen la com- guaje (Reynell y Huntley, 1987).
prensión gramatical como la habilidad para captar la Entre las pruebas disponibles no encontramos práctica-
información léxica y derivar interpretaciones de oraciones y mente ninguna que sea aplicable a niños muy pequeños,
discurso. menores de 4 años, con la excepción de las Escalas Reynell,
La comprensión gramatical es una parte integrante de la que se atienen a un paradigma que no analiza en profundi-
comprensión del lenguaje. McCathren, Warren y Yoder dad la comprensión de oraciones. Hasta ahora se han venido
(1995) arman que la comprensión del vocabulario es una utilizando los siguientes instrumentos para evaluar la com-
de las principales variables predictoras del buen desarrollo prensión del lenguaje en niños de muy corta edad: el análi-
del lenguaje. Además, la relación entre la comprensión del sis de muestra espontánea, el seguimiento de instrucciones
vocabulario y la posterior producción de palabras es algo (Brown, 1973) y el paradigma de la mirada preferencial
que está bien documentado. (Hirsch-Pasek y Golinkoff, 1996). También algunas tareas es-
La evaluación de la comprensión del lenguaje en general tandarizadas que proponen Miller y Paul, comentadas ante-
no es tarea fácil, y menos aún la comprensión de oraciones. riormente. El análisis de muestra de habla espontánea,
En la explicación del porqué de estas dicultades, encontra- aunque rico por la cantidad de información que recoge, es
mos que la comprensión es un evento privado (Miller y Paul, bastante costoso, debido a su lentitud y subjetividad. El se-
1995) y se puede considerar como un proceso inferencial guimiento de instrucciones no evalúa de manera exclusiva
(Mendoza y Fresneda, 2001). Es necesario evaluar tanto la comprensión gramatical y se puede ver afectada por otros
comprensión literal como la comprensión en el nivel discur- procesos difíciles de separar de la comprensión, como la
sivo, y es difícil determinar en qué nivel del proceso se pro- motivación, la atención o la comprensión léxica. Por último,
duce el problema de comprensión, ya que puede ser a nivel el paradigma de la mirada preferencial presenta el inconve-
del procesamiento auditivo, por desconocimiento del léxi- niente de su costosa administración, ya que necesita una
co, falta de atención, entre otros (Miller y Paul, 1995). posición especial, el uso de videocámaras para seguir el mo-
Sin embargo, a pesar de estas y otras dicultades, es ne- vimiento de los ojos en lugar de un observador y es necesa-
cesario enfrentarse a esta situación para dar explicación a rio aplicarlo en un laboratorio. Además, otro aspecto que
algunos problemas de comprensión que presentan los niños debe tenerse en cuenta es que sólo puede generar datos
pequeños, así como los niños con trastornos del lenguaje. fiables en un nivel de grupo (Bates, 1993) y no se puede
Los problemas del lenguaje receptivo o comprensivo que utilizar para seguir el desarrollo individual de un niño.
persisten en los años escolares tienen particularmente un Las revisiones hechas de los instrumentos estandarizados
pobre pronóstico (Mawhood, Howlin y Rutter, 2000; Sto- de evaluación nos dan muestra de la carencia de pruebas en
thard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998), a lo que este ámbito para la población española objeto de estudio.
se une la poca investigación sobre intervenciones efectivas La mayor parte de los test están construidos en inglés y mu-
en esta área (Bishop, Adams y Rosen, 2006). chos de los instrumentos de evaluación traducidos al espa-
La comprensión gramatical es la dimensión más proble- ñol no recogen las particularidades de nuestro idioma; de
mática del trastorno especíco del lenguaje (TEL), y en mu- hecho se han encontrado diferencias importantes entre ellas
chos casos para evaluarla se tiene que recurrir al uso de a nivel morfológico, en el orden de las palabras y en la elip-
procedimientos no estandarizados o a la búsqueda de diver- sis del sujeto (Silliman, Huntley, Brea, Nath-Chisolm y Mahe-
sos recursos dispersos en algunas baterías no diseñadas es- cha, 2002; Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a).
pecíficamente para ello. La escasez de instrumentos de Por tanto, en la mayoría de las ocasiones no hay posibilidad
evaluación fiables y válidos es uno de los problemas más de comparación entre los distintos perles lingüísticos, y de
importantes al que nos enfrentamos a la hora de estudiar el ahí la importancia de crear instrumentos de evaluación en
desarrollo de la comprensión gramatical, ya que en ocasio- nuestro propio lenguaje.
nes se recurre a procedimientos de evaluación informal, El comienzo del uso de la sintaxis alrededor de los dos
asumiendo de entrada que evalúan comprensión (Mendoza, años de edad interere con el desarrollo del léxico y puede
Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a). desencadenar en un inicio de tartamudez tan característico
No obstante, algunos dominios de la comprensión del len- a estas edades (Bernstein, 1997). Esta limitación hace difícil
guaje cuentan con mayor número de instrumentos de eva- obtener datos a través de instrumentos que recojan produc-
luación, como sucede, por ejemplo, con la comprensión del ción para medir lenguaje, por ello se hace necesario crear
léxico. No es el caso de la comprensión de los componentes instrumentos sensibles a la comprensión sintáctica en niños
morfológicos y sintácticos, a los que se les ha prestado poca pequeños.
atención a la hora del diseño y elaboración de instrumentos La técnica más utilizada para evaluar la comprensión gra-
(Mendoza y Martín, 2004). matical es la de elección múltiple, consistente en señalar un
En la actualidad contamos con las siguientes técnicas para dibujo entre varios, o técnica de “señalar X” (Rice y Watkins,
evaluar la comprensión gramatical en niños de habla espa- 1996). A pesar de que esta técnica pueda resultar compleja
ñola: el test de evaluación del desarrollo de la morfosintaxis al requerir que los conceptos que representar deban tener
en el niño (TSA) (Aguado, 1989), basado en el Norwestern una ilustración gráca y una serie de dibujos distractores
Screening Test de Lee (1974); la batería ECCO (Exploración especícamente diseñados según sus relaciones con el dibu-
Cognitiva de la Comprensión de Oraciones) (López-Higes, jo-objeto. Tiene una serie de ventajas, tales como que suele
Del Río, Fernández Guinea y Martín, 2004); el CEG (Com- despertar el interés de los niños al tener que mirar los distin-
64 N. Calet Ruiz et al

tos dibujos y señalar. Para niños muy pequeños, como es del lenguaje. Además, comprobaron que el CEG es un instru-
nuestro caso, la respuesta de señalar le resulta la más fácil, mento válido a efectos de la determinación del rendimiento
y en algunos casos es la única posible; además, permite rea- escolar de los niños en el ámbito lingüístico.
lizar un análisis cualitativo de las respuestas al contemplar A modo de conclusión, los trastornos del lenguaje en edad
el efecto de distintos tipos de distractores, la posible perse- preescolar son predictores de posteriores dicultades aca-
veración de las respuestas en función de la ubicación del di- démicas, y de ahí la importancia de su detección y tempra-
bujo-objeto en la lámina y la concentración de errores en na intervención.
determinados tipos de construcciones gramaticales. Además, en los últimos tiempos los problemas de fracaso
Una de las principales razones que motivan la realización escolar preocupan a toda la sociedad, y se sabe que el índi-
de este estudio es la necesidad de la identicación tempra- ce de fracaso escolar en España es uno de los más altos de la
na de posibles trastornos y alteraciones del lenguaje, debi- Comunidad Europea (CE). Esto se ve reejado en el Progra-
do a la importancia de los periodos críticos del desarrollo ma para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),
para la adquisición del lenguaje y la rehabilitación (Arnedo, puesto en marcha en 1997 por la OCDE (Organización para la
2001; Galeote, 2002; Serra, Serrat, Solé y Bel y Aparici, Cooperación y el Desarrollo Económico). Por tanto, toda
2000). Junto a esta razón, existe otra muy poderosa, como aportación cientíca encaminada a descubrir las razones o a
es la constatación de la escasez de instrumentos de evalua- encontrar posibles soluciones para mejorar el rendimiento
ción de la sintaxis receptiva adaptados a nuestra población escolar de nuestros alumnos/as es bien acogida.
y, aun más, la carencia de instrumentos de evaluación de la Además de la línea de investigación sobre las dicultades
comprensión gramatical a edades tan tempranas. académicas, existe otra dirigida a estudiar los retrasos en el
Algunos investigadores han armado que la sintaxis recep- desarrollo del lenguaje como un importante factor de riesgo
tiva es tan informativa o más que el análisis de sus produc- para el surgimiento de conductas violentas y antisociales en
ciones en niños muy pequeños (Chilosi, Cipriano, Pfanner, la adolescencia (Snow, 2000; Snow y Powell, 2004).
Donfrancesco y Bottari, 1998), a pesar de que la sintaxis en Principalmente por estas razones nos aventuramos en la
el desarrollo temprano se estudie principalmente a través creación de un instrumento para medir la comprensión gra-
del análisis de las producciones de los niños. Clark (1993) matical a edades muy tempranas que utiliza la técnica de
arma que si examináramos la adquisición sólo desde la pro- “señalar X”. Para ello, nos hemos apoyado en el test de Com-
ducción estaríamos subestimando seriamente lo que los ni- prensión de las Estructuras Gramaticales (CEG) para niños de
ños conocen, tanto sobre léxico como el desarrollo del 4 a 11 años (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo, 2005c),
lenguaje en general. el cual evalúa la comprensión gramatical y su desarrollo en
Por tanto, se destaca la importancia de medir el lenguaje niños de estas edades, así como en otros individuos, niños o
receptivo para una evaluación más able de su desarrollo y adultos que presenten trastornos del lenguaje (TEL, trastor-
una detección más temprana, evitando así una cadena de nos de aprendizaje, afasia, deciencia auditiva, etc.).
problemas, entre ellos los relacionados con el rendimiento El CEG está inspirado en el TROG (Test for Reception of
académico, puesto que se conoce la probabilidad de que el Grammar) de Dorothy Bishop (1983) y cuenta con gran apo-
desarrollo del lenguaje esté en la base de problemas en yo experimental (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo,
otras materias escolares, ya que, por ejemplo ante un pro- 2005c).
blema de matemáticas si el alumno/a tiene problemas de A partir de nuestro estudio esperamos obtener los datos
comprensión del enunciado, no podrá resolverlo (Fazio, necesarios para analizar los ítems y los bloques del instru-
1996). La falta de comprensión del discurso didáctico pue- mento, para eliminar o mejorar aquellos que no sean lo su-
de, a su vez, llevar a los alumnos a bajos niveles de atención ficientemente discriminativos y, de este modo, refinarlo
y de motivación hacia los cursos escolares, situación que creando un test válido y able para poder detectar a estas
resultará aún más problemática si los profesores recurren a edades tan tempranas cualquier posible trastorno del len-
la lectura de los textos como recurso didáctico en clase guaje para su pronta intervención. Pretendemos igualmente
(Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007). En proporcionar al psicólogo y al logopeda una herramienta
un estudio llevado a cabo por Mendoza, Muñoz, Fresneda y para determinar si existen necesidades educativas especia-
Carballo (2005c), los autores concluyeron que las diculta- les y dar el máximo de orientaciones posibles en relación
des de comprensión del lenguaje oral podrían estar en la con la intervención educativa.
raíz de los problemas de rendimiento académico en el área

Material y métodos

Tabla 1 Grupos de sujetos en función de la edad En el estudio participaron 243 niños/as de edad preescolar
cronológica escolarizados en distintos centros Infantiles de Granada de
los que fueron eliminados 16 participantes por diversos mo-
Grupo Edad Niños Niñas Total sujetos tivos (dicultades para completar el test o sospecha de al-
1 2:00-2:5 8 17 25 gún tipo de déficit, entre otros), quedando al final 227
2 2:6-2:11 23 17 40 (116 niños y 111 niñas). Los participantes tenían edades
3 3:00-3:5 26 17 43 comprendidas entre los 2:00 y los 4:11 años y todos tenían
4 3:6-3:11 13 21 34 como lengua familiar y escolar el español.
5 4:00-4:5 26 21 47 Se distribuyeron en seis grupos para mayor control de la
6 4:6:-4:11 20 18 38 evolución del lenguaje, en función de la edad cronológica
(tabla 1).
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 65

Los distintos centros infantiles (CI) elegidos (CI Pilar, CI detectados en el mismo cuando se ha aplicado a los niños
Luna, CI María Zambrana y CI Santa Rosalía) pertenecen a más pequeños, siendo los más importantes los siguientes: un
distintas zonas de Granada (urbanas y periurbanas), con el mayor número de errores léxicos, que se constata en el ma-
objetivo de que nuestra muestra resultara representativa yor número de elecciones de distractores léxicos; una mayor
de la población general, obteniendo así un bagaje sociocul- distractibilidad ante la presentación de cuatro dibujos si-
tural diverso y una variable socioeconómica media, puesto multáneos, y un efecto de la longitud y de la complejidad
que contábamos con alumnos de todos los estatus sociales, del test, con la consiguiente elección al azar de los últimos
desde clases desfavorecidas a clases altas. elementos, que, a su vez, son los más difíciles.
Se ha utilizado el CEG 2-4, que es un instrumento diseña- Por tanto, las diferencias que presenta el CEG 2-4 con
do para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales respecto al CEG son el número de dibujos (el CEG tiene
en niños de dos a cuatros años con desarrollo normal del cuatro y el CEG 2-4 tiene sólo dos para que los niños más
lenguaje y en niños con diferentes patologías (p. ej., niños pequeños no se distraigan al intentar atender a cuatro di-
con TEL, afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de bujos si multáneamente), el número de bloques (el CEG
aprendizaje del lenguaje, con retraso mental, con decien- consta de 20 bloques de cuatro elementos y el CEG 2-4 cons-
cias auditivas no profundas, con implantes cocleares, etc.). ta de 15 bloques para reducir la longitud y la complejidad
El CEG 2-4 se atiene al mismo formato de elección múlti- de las estructuras gramaticales) y la forma de presentación
ple que su predecesor, el CEG, que a su vez sigue el formato (el CEG es presentado en formato papel, mientras que la
de otros test que evalúan comprensión gramatical en lengua presentación del CEG 2-4 es con el ordenador o en papel).
inglesa, como el TROG (Bishop, 1983). Ante la presentación No obstante, nos encontramos aquí con el problema de la
de una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su atención, ya que los niños pequeños se distraen mucho
juicio se corresponde con el enunciado emitido por el exa- cuando se pasan las hojas y se jan excesivamente en el
minador. El hecho de tocar el dibujo que corresponde con la número de láminas que aún quedan por pasar.
oración o el enunciado dicho por el examinador parece una Con respecto al uso de una tarea de dibujos de doble
respuesta natural que dan los niños pequeños, lo que permi- elección, tenemos que decir que la elección entre cuatro
te evaluarlos. dibujos tiene la ventaja de que sólo requiere cuatro ítems
Consta de 15 bloques, de los cuales los tres primeros eva- por categoría lingüística, mientras que se requerirían ocho
lúan vocabulario básico, y el resto distintas estructuras gra- en la tarea de doble elección para controlar el efecto de
maticales. El motivo de evaluar vocabulario básico en los elección al azar, lo que aumentaría el tiempo de aplicación.
tres primeros bloques es para comprobar que el niño dispone Para evitar este problema hemos optado por considerar que
de los prerrequisitos léxicos necesarios para realizar el test. un bloque es correcto si se aciertan tres de los cuatro ele-
A lo largo de los distintos bloques se analizan las siguien- mentos del mismo, tal como sugieren Gerken y Shady
tes estructuras gramaticales: bloque A: vocabulario referen- (1996).
te a nombres; bloque B: vocabulario referente a adjetivos; Se evalúan 12 construcciones gramaticales, cuatro pares
bloque C: vocabulario referente a verbos; bloque D: oracio- de dibujos por cada categoría sintáctica; en total contamos
nes predicativas SV; bloque E: oraciones atributivas; bloque con 60 ítems (3 bloques de vocabulario básico más 12 blo-
F: oraciones predicativas negativas SV; bloque G: oraciones ques de construcciones gramaticales × 4 pares de dibujos
predicativas SVO (sujeto, verbo y objeto) no reversibles; cada bloque). Los dibujos en cada lámina sólo contrastan en
bloque H: oraciones predicativas SVO reversibles; bloque I: la dimensión sintáctica de interés, y los estímulos visuales
oraciones predicativas SVO con sujeto plural; bloque J: ora- están dibujados con mucha claridad y con colores brillantes,
ciones SVO con sujeto escindido; bloque K: oraciones predi- lo que facilita su discriminación.
cativas pronominalizadas reexivas (se); bloque L: oraciones El vocabulario que se utiliza es sencillo, como nombres de
predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y enci- animales, objetos comunes, verbos de acción sencillos,
ma); bloque M: oraciones predicativas pronominalizadas como “beber”, “jugar”, entre otros, puesto que la evalua-
(le); bloque N: oraciones comparativas absolutas, y bloque ción del léxico no es objeto de interés en este estudio, sino
O: oraciones OVS con objeto focalizado. de la sintaxis.
Para la selección de las estructuras gramaticales se ha te- Una vez seleccionados los distintos centros infantiles de
nido en cuenta el perl de desarrollo de las adquisiciones Granada, nos dirigimos a ellos para hablar con los respecti-
gramaticales de los niños españoles. También, nos hemos vos responsables, explicarles los nes de la investigación y
apoyado en los resultados obtenidos en el CEG, en cuya apli- pedir su colaboración dando su consentimiento para la par-
cación se observaron las estructuras gramaticales de más ticipación de los niños con previa autorización de sus pa-
fácil y más difícil comprensión para los niños más pequeños dres. Al mismo tiempo les garantizamos la condencialidad
(4 y 5 años). De este modo, se han seleccionado del CEG las de los datos.
construcciones gramaticales más fáciles, eliminándose las A continuación nos dispusimos a su administración, que ha
más complejas (oraciones de relativos, oraciones compara- tenido lugar en el centro escolar de cada niño dentro de su
tivas, oraciones pasivas OVS reversibles, oraciones coordi- jornada escolar. Se ha llevado a cabo en una habitación
nadas disyuntivas, oraciones coordinadas adversativas (con tranquila facilitada por el centro, en la que sólo necesitába-
sujeto u objeto coordinado), oraciones relativas del tipo SO, mos una mesa y una silla de altura adecuada a la del niño
oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de géne- para colocar el ordenador y que pudiera verlo adecuada-
ro), oraciones relativas del tipo SS, oraciones OVS con obje- mente con la menor distracción posible. Los dos dibujos de
to escindido y oraciones relativas del tipo OS. cada lámina se presentan a cada lado de la pantalla del or-
Aunque este instrumento se atiene a los mismos supuestos denador, uno a la derecha y otro a la izquierda. Con el obje-
del CEG, se ha intentado corregir algunos de los problemas tivo de minimizar la posible tendencia de los niños de
66 N. Calet Ruiz et al

señalar hacia la izquierda o hacia la derecha, la posición de


Tabla 2 Estadísticos descriptivos del total
los dibujos está aleatorizada. La aplicación del instrumento
de los elementos acertados (TOTITEM)
ha tenido una duración aproximada de 20 min.
Estando el niño sentado, preferentemente al lado del Grupo de edad Media DT N
examinador, se procedía a comenzar con la aplicación, del
siguiente modo: el examinador le dice al niño: “Vamos a 1 34,04 6,471 25
jugar al juego de las palabras; yo quiero saber las palabras 2 39,43 7,211 40
que conoces. ¿Vale?”, entonces se presenta la lámina A-1 3 42,88 7,169 43
(anexo 2). El examinador le dice que señale “el coche”, una 4 48,68 6,852 34
vez que el niño da la respuesta señalando la lámina que a su 5 49,21 7,363 47
juicio corresponde con lo que ha dicho el examinador, éste 6 52,87 5,089 38
la anota en la hoja de respuestas (anexo 1) y se pasa a la Total 45,15 8,992 227
siguiente lámina. Se continúa el mismo procedimiento con
todos los ítems.
Si el niño no emite la respuesta correcta en los ítems de
vocabulario, podemos asumir que no dispone de los prerre- Tabla 3 Subconjuntos homogéneos de la variable TOTITEM
quisitos léxicos necesarios como para realizar el test y se entre grupos de edad (DHS de Tukey)
suspende la aplicación. Si, por el contrario, responde de
Grupo de edad N Subconjunto
manera correcta, continuamos con la aplicación del test.
Cada enunciado se repite tan sólo una vez con el fin de 1 2 3
aumentar la objetividad y para conseguir un mayor acuerdo
interevaluadores. El examinador en todo momento debe 1 25 34,04
asegurarse de que el niño está atento antes de presentar 2 40 39,43
una lámina. 3 43 42,88
Durante la aplicación no se facilita feedback al niño sobre 4 34 48,68
su ejecución, lo que permite realizar un re-test y seguir la 5 47 49,21
pista del desarrollo del lenguaje en niños. En todos los casos 6 38 52,87
el refuerzo ha sido generalizado, como, por ejemplo, “lo es- Signicación 1,000 0,256 0,094
tás haciendo muy bien” o “eres un niño (o una niña) muy
lista”.
En casos extremos, en los que se veía que el niño no pres- veles. Los resultados muestran diferencias signicativas de-
taba atención y que sus elecciones sistemáticamente obede- bidas a la edad (F5 = 35,038, p < 0,0001, η 2 = 0,442). En la
cían al azar, se optaba por repetir algún elemento para tabla 2 podemos ver los estadísticos descriptivos (media y
motivar al niño, aunque en todo caso se anotaba en la hoja desviación típica) de la VD en cada grupo de edad.
de respuestas como error. También había algunas excepcio- En el análisis post-hoc (DHS de Turkey) se muestran tres
nes, como en el caso de los elementos H29, H31 y H32, donde subconjuntos homogéneos (tabla 3), agrupándose las edades
aparecen los verbos besar, perseguir y pintar, respectiva- en subconjunto 1 (grupo 1), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y,
mente. Antes de leer cada oración, se le puede preguntar: por ultimo, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
“¿sabes lo que es (p. ej.) empujar?”, pero esto siempre se También realizamos un ANOVA univariado con los grupos
hacía antes de presentar la oración. En el momento en que le de edad como VI y el número de bloques acertados en su
decimos “es la niña la que empuja al niño” ya no había ningu- totalidad (TOTBLOQ3) como VD. Los resultados obtenidos
na ayuda. Tenemos que apuntar que los estímulos visuales no han resultado igualmente significativos (F 5 = 26,964,
están ordenados por orden de dicultad, por lo que la aplica- p < 0,0001, η 2 = 0,379). En la tabla 4 podemos ver los esta-
ción del test se ha realizado por completo en todos los casos, dísticos descriptivos de cada grupo de edad.
aunque en ocasiones en los últimos elementos sólo había En el análisis post-hoc (tabla 5) se han obtenido tres sub-
errores. Todo ello para proceder a un adecuado análisis de conjuntos homogéneos, dividiéndose los grupos de edad en
ítems. La recogida de datos ha tenido una duración total de subconjunto 1 (grupos 1 y 2), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y,
tres meses. por último, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
Por último, una vez recogidos y corregidos los datos, se Aquí podemos ver cómo, a diferencia del análisis en fun-
pasó al análisis estadístico y a los estudios de abilidad y ción del total de ítems acertados en el CEG 2-4, se solapa el
validez a través del programa SPSS 14.0. grupo 2 en el subconjunto 1 y en el subconjunto 2, apare-
ciendo, por tanto, menos diferencias.

Resultados Estudio psicométrico

Diferencias debidas al grupo de edad Para calcular la abilidad se ha utilizado el coeciente alfa
de Cronbach, que es un indicador de la consistencia interna.
Analizamos las diferencias entre los grupos de edad en fun- Mediante el paquete estadístico SPSS 14.0, se ha obtenido
ción de la puntuación total obtenida en el CEG 2-4. Para un valor de alfa igual a 0,885 con respecto al análisis de
ello, realizamos un ANOVA univariado, con el total de ítems abilidad por elementos. En cuanto al análisis de abilidad
acertados (TOTITEM) como variable dependiente (VD) y el por bloques (sobre tres) se ha obtenido un alfa igual a
grupo de edad como variable independiente (VI), con 6 ni- 0,880.
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 67

Tabla 4 Estadísticos descriptivos en cada grupo de edad Tabla 6 Índice de dicultad de los bloques en los distintos
en función de la puntuación total de CEG 2-4 grupos de edad

Grupo de edad Media Desviación típica N Bloques Edad Total

1 6,52 2,694 25 1 2 3 4 5 6
2 8,35 3,101 40
3 9,51 2,789 43 A 0,88 0,97 0,93 0,91 1 1 0,96
4 11,59 2,664 34 B 0,6 0,9 0,88 0,97 1 0,97 0,91
5 11,89 2,823 47 C 0,72 0,67 0,86 0,91 0,94 1 0,86
6 13,08 2,136 38 D 0,6 0,65 0,84 0,94 0,96 0,97 0,84
Total 10,38 3,424 227 E 0,56 0,82 0,98 0,97 0,98 1 0,91
F 0,16 0,35 0,37 0,76 0,7 0,87 0,56
G 0,6 0,65 0,86 0,91 0,94 0,97 0,84
H 0,24 0,5 0,51 0,53 0,6 0,71 0,53
I 0,4 0,37 0,58 0,56 0,62 0,71 0,55
Tabla 5 Subconjuntos homogéneos de la variable
J 0,16 0,3 0,44 0,71 0,62 0,76 0,52
TOTBLOQ3 entre grupos de edad (DHS de Tukey)
K 0,4 0,45 0,56 0,76 0,83 0,94 0,67
L 0,36 0,6 0,53 0,88 0,94 0,94 0,74
Grupo de edad N Subconjunto
M 0,44 0,45 0,44 0,76 0,72 0,87 0,62
1 2 3 N 0,2 0,4 0,39 0,59 0,55 0,82 0,51
O 0,2 0,25 0,33 0,41 0,51 0,5 0,39
1 25 6,52
2 40 8,35 8,35 p < 0,25 (10 %) muy difíciles; p > 0,25 y < 0,45 (20 %) difíciles;
3 43 9,51 p > 0,45 y < 0,55 (40 %) normales; p > 0,55 y < 0,75 (20 %)
4 34 11,59 fáciles; p > 0,74 (10 %) muy fáciles.
5 47 11,89
6 38 13,08
Signicación 0,052 0,459 0,187 Tabla 7 Nueva ordenación de los bloques en función
de la dicultad encontrada en ellos

Se ha realizado también el análisis del índice de dicultad Ordenación Bloques


(P) de los bloques, tanto para el total de la muestra como Original A B C D E F G H I J K L M N O
para cada grupo de edad (tabla 6). Nueva A B D* E* C* J* F* L* K* M* H* G* I* N O
Este índice de dicultad (Álvaro, 1997) indica qué porcen-
taje de sujetos ha respondido correctamente al bloque y se *Bloques que han sido modicados a partir de los datos
ha obtenido del siguiente modo: obtenidos.

P = n/N × 100
Tabla 8 Índice de discriminación de los bloques
donde n es el número de sujetos que aciertan el bloque y N,
el número total de sujetos. Bloques Participantes Participantes ID
Con este índice de dicultad podemos destacar los blo- aciertan ítem fallan ítem
ques que resultan más complejos, aportándonos así una
BLA 217 10 0,33069
ordenación de los mismos. En la tabla 7 se recoge la se-
BLB 206 21 0,41277
cuencia de bloques en función de la dicultad encontrada
BLC 195 32 0,49652
en ellos.
BLD 191 36 0,49927
El estudio de los grupos de edad en función de los índices
BLE 206 21 0,48205
de dicultad nos muestra un perl evolutivo en la comple-
BLF 126 101 0,62507
jidad de los bloques. En los grupos de edades más tempra-
BLG 190 37 0,50606
nas encontramos mayor número de bloques que resultan
BLH 121 106 0,46218
difíciles.
BLI 125 102 0,47298
Se ha calculado también el índice de discriminación (ID)
BLJ 117 110 0,62859
de cada uno de los bloques (Álvaro, 1997), que hace refe- BLK 153 74 0,60105
rencia a su capacidad para distinguir entre los sujetos BLL 167 60 0,58897
que poseen en alto grado el rasgo evaluado y los que lo BLM 141 86 0,60206
poseen en bajo grado. Se ha obtenido mediante correla- BLN 115 112 0,44981
ción biserial puntual, que se utiliza cuando los ítems han BLO 86 141 0,46180
sido evaluados directamente de manera dicotómica,
como es nuestro caso, y se ha obtenido con la siguiente ID > 0,39 excelente. Conservar; ID > 0,30 y < 0,39 buena.
fórmula: Mejorar; ID > 0,20 y < 0,29 regular. Revisar;
ID > 0,00 y < 0,20 pobre. Descartar; ID > —0,01 descartar
denitivamente.
ID = (Χ̄1 — X. Χ̄0)/D + √N1/N × N0/N
68 N. Calet Ruiz et al

donde Χ̄1 es la media de participantes que aciertan el blo- blemas de lenguaje y de rendimiento escolar. A pesar de
que, Χ̄0 la media de participantes que no aciertan el bloque, estas observaciones no se descarta la idea de aumentar la
D la Desviación típica, N1 el número de participantes que dicultad del instrumento en futuros estudios a través del
aciertan el bloque, N el número total de participantes, y incremento del número de ítems por estructura sintáctica,
N0 el número de participantes que no aciertan el bloque. de la consideración de un bloque como correcto sólo cuando
Los resultados (tabla 8) muestran valores en torno a 0,50, lo se acierten todos los elementos del mismo o incluso introdu-
que indica una buena discriminación de todos los bloques, ciendo algún bloque con construcciones gramaticales más
excepto en el primer bloque. complejas. Todo ello con el objetivo de llegar a crear un
Con respecto al análisis de las diferencias debidas al sexo, instrumento lo más válido y able que nos sea posible en el
no se han encontrado diferencias signicativas. que se pueda establecer el punto de corte para los distintos
grupos de edad. También, se ha pensado en presentar los
tres primeros bloques de vocabulario como bloques de en-
Discusión trenamiento y, así, enseñar al niño el procedimiento de res-
puesta.
Los resultados obtenidos en este estudio muestran diferen- A través de este índice de dicultad podemos destacar los
cias signicativas entre los grupos de edad en función de la bloques que resultan más complejos, aportándonos así una
puntuación total obtenida en el CEG 2-4; de este modo com- nueva ordenación de los mismos. En general, vemos que en
probamos que existen claras diferencias en la comprensión un renamiento del instrumento tendremos que hacer una
de las distintas estructuras gramaticales en función de la nueva ordenación, considerando en primer lugar las oracio-
edad del niño, incrementándose a medida que avanza nes más fáciles, como predicativas SVO reversibles con sujeto
la edad. En las pruebas post hoc podemos ver que existen escindido, pronominalizadas reexivas (se), atributivas con
claras diferencias entre el grupo de edad más temprano complemento de lugar y pronominalizadas (le), y en lugares
(grupo 1) y los grupos de edades más tardías (grupos 4 a 6), posteriores oraciones predicativas SVO reversibles, predicati-
dando lugar a un perl evolutivo en la adquisición de los vas SVO no reversibles y predicativas SV con sujeto plural.
componentes morfosintácticos. En concreto, aparecen tres Es importante el conocimiento de la evolución en la ad-
subconjuntos homogéneos (grupo 1, grupos 2 a 3 y grupos 4 quisición de la comprensión gramatical española, ya que en
a 6). También, existen diferencias signicativas en el análi- otros tiempos, debido a la falta de conocimiento, instru-
sis de las diferencias de los grupos de edad en función de los mentos de evaluación, etc., nos ha podido llevar a distorsio-
bloques acertados. En el análisis post-hoc se han obtenido nes y falsas interpretaciones debido a la aplicación de la
igualmente 3 subconjuntos homogéneos, apareciendo claras secuencia de desarrollo gramatical típica del inglés a nues-
distinciones entre los participantes de más corta edad (gru- tro ámbito de la educación del lenguaje. De hecho, la mayo-
pos 1 y 2) y los participantes de mayor edad (grupos 4, 5 y ría de los estudios sobre el desarrollo de la comprensión
6). Podemos llegar a la conclusión de que los sujetos tienen gramatical han versado sobre la lengua inglesa, por lo que
un proceso gradual de adquisición de distintas estructuras se ha enfatizado en exceso, por ejemplo, el orden de pala-
gramaticales. Así, los niños de 2 años están muy familiariza- bras, a pesar de que sabemos que el español presenta una
dos con estructuras tales como oraciones atributivas, ora- mayor exibilidad en este aspecto (Mendoza, Carballo, Mu-
ciones predicativas SV u oraciones predicativas SVO con ñoz y Fresneda, 2005a).
sujeto escindido, aunque no sucede lo mismo con los restan- Se ha calculado también el ID de los distintos bloques. El
tes tipos de oraciones: comparativas absolutas o predicati- ID hace referencia a la capacidad de un instrumento para
vas OVS reversibles focalizadas en el objeto. La comprensión diferenciar entre los sujetos que tienen en alto grado el
de este tipo de oraciones parece emerger en torno a los rasgo evaluado y los que lo poseen en bajo grado. De este
4 años. modo, en un bloque con alto poder de discriminación, los
Con respecto al estudio psicométrico, se ha obtenido una participantes que posean en mayor medida el rasgo que se
buena abilidad en el instrumento, medida a través del ín- está midiendo obtendrán mayores puntuaciones que quienes
dice de Cronbach, tanto en el análisis por elementos como posean ese rasgo en menor medida.
en el análisis por bloques, no detectando incremento del Según los resultados obtenidos vemos que todos los
índice al eliminar ningún elemento. bloques ofrecen un poder de discriminación excelente
El índice de dicultad nos da información sobre el grado (ID > 0,39), excepto el primero de ellos referido a vocabula-
de dicultad de los ítems del instrumento y los resultados rio de nombres, cuyo poder de discriminación entra dentro
muestran los bloques que les resultan a los sujetos más com- del rango considerado como bueno, quizá debido a que le
plejos y aquellos otros que les son más asequibles. Según los resulta muy fácil a todos los participantes.
resultados observamos que se detectan diferencias signi- A partir del análisis de los resultados obtenidos podemos
cativas en la ejecución entre los distintos grupos de edades. comprobar cómo el CEG 2-4 replica los resultados obtenidos
A simple vista el instrumento parece de fácil resolución para con otros instrumentos, tales como su predecesor el CEG
la muestra de estudio, si bien los índices de dicultad reali- (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005b), ya que, en-
zados para los distintos grupos de edad nos indican que los tre otros aspectos, en ambos aparece una clara diferencia-
niños de menor edad encuentran más dicultad en la reali- ción entre los grupos de edad con respecto a la comprensión
zación del test (grupos 1 y 2). Además, puesto que se exclu- de las distintas estructuras gramaticales, además de que en
yeron de la muestra a los niños con dicultades de lenguaje ambos se corrobora que se dan las puntuaciones más bajas
y a los que estaban recibiendo algún tipo de apoyo escolar en los bloques que evalúan las construcciones gramaticales
complementario, es de esperar que esta relativa facilidad que, según la documentación cientíca, resultan más difíci-
del test lo haga idóneo para su aplicación a niños con pro- les de procesar, tales como las construcciones en las que se
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 69

altera el orden canónico de sujeto-verbo-objeto (bloques H con trastornos especícos del lenguaje, síndrome de Down,
y O) y en las pronominalizadas, especialmente con pronom- síndrome de Asperger, entre otros) en los que se sabe que la
bres clíticos intransitivos (le). Igual que en el CEG, se han comprensión gramatical puede estar seriamente afectada.
obtenido buenos resultados en el bloque J, correspondiente
a oraciones predicativas SVO reversibles con sujeto escindi-
do. Tenemos que destacar como un dato característico de Conclusiones
las edades a las que va dirigido el CEG 2-4 la dicultad que
entraña la comprensión de las oraciones negativas. La partí- A partir de la realización de este estudio, podemos llegar a
cula “no” (p. ej., “la mujer no lee”) no les aporta mucha las siguientes conclusiones:
información a nuestros participantes y en un porcentaje
elevado la interpretan como positiva (“la mujer lee”). A pe- 1. El CEG 2-4 es un instrumento sensible al desarrollo de
sar de ser una de las palabras de aparición más temprana en la comprensión gramatical en niños con edades com-
el lenguaje infantil, no acaban de captar su información prendidas entre los 2 y los 4 años. Como dijeron Berko y
gramatical. Bernstein en 2000, la determinación de la estructura sin-
En nuestra búsqueda de documentación hemos encon- táctica de las oraciones es un paso esencial para com-
trado un test, el PROST (Preschoolers Reception of Syntax prender el significado de las mismas, puesto que
Test [Au-Yeung, Howell, Davis, Sackin y Cunniffe, 2003]), utilizamos el conocimiento de la estructura lingüística
elaborado en lengua inglesa, diseñado para evaluar com- para desarrollar expectativas sobre la estructura y el sig-
prensión gramatical en niños preesco la res (de 1:8 a nicado de lo que escuchamos. De ahí la importancia de
5:2 años), si bien debe estar en fase experimental ya que medir este aspecto.
no hemos encontrado referencias respecto a su publica- 2. El CEG 2-4 analiza la evolución en la adquisición de la
ción. Este instrumento presenta características similares comprensión gramatical del español y nos permite la
al nuestro en cuanto a la utilización de tareas de doble evaluación de esta habilidad en momentos evolutivos
elección de respuesta y a las edades a las que va dirigido. puntuales de los niños de habla española.
En la comunicación a la que hemos tenido acceso se ob- 3. Los perles de adquisición de las distintas estructuras
serva que también existen diferencias en la compresión gramaticales varían en función de la edad cronológica.
de diversas estructuras sintácticas en función de la edad En general, la ejecución es peor para los niños de dos a
cronológica y también aparece un desarrollo evolutivo en cuatro años en las oraciones reversibles y en las compa-
la adquisición gramatical. Recientemente se ha publicado rativas.
un trabajo del mismo grupo de investigadores (Howell, Au- 4. A partir de instrumentos como el CEG 2-4 podemos obte-
Yeung, Howell y Davis, 2003) sobre una modicación del ner conocimientos necesarios para facilitar el trabajo de
PROST inicial (ahora denominado ROST [Reception of Syn- los terapeutas del lenguaje, al proporcionarles informa-
tax Test]) que evalúa la comprensión gramatical en niños ción sobre los elementos necesarios que rehabilitar en la
de 2 a 10 años, igualmente en fase experimental. No obs- intervención clínica. Es fundamental transmitir la nece-
tante, tenemos que destacar que en español no existen sidad de nuevas investigaciones con tareas experimen-
instrumentos para evaluar niños/as de tan corta edad con tales que nos ayuden a clarificar el desarrollo y las
este tipo de formato, quizá por la dicultad que entraña estrategias de comprensión gramatical. Así mismo, es
evaluar este aspecto en niños tan pequeños, aunque he- necesario en el ámbito clínico crear herramientas para
mos observado que les resulta divertido por la sencillez y evaluar la comprensión gramatical en niños de corta
claridad de los dibujos y por el tipo de presentación de las edad, ya que aparece de modo muy alterada en trastor-
imágenes a través de ordenador. nos lingüísticos, tales como el TEL y tan ausente en las
Por todo lo mencionado, creemos que instrumentos como baterías de evaluación lingüística, además sería una
el CEG 2-4, cuando llegue a su última fase, ofrecen gran orientación para la propia rehabilitación terapéutica
relevancia para la evaluación del lenguaje en niños peque- para los profesionales.
ños, ya que nos proporcionarán datos relevantes sobre el
desarrollo del lenguaje y sobre los trastornos que afectan
a su comprensión. Podemos, además, conseguir una herra- Financiación
mienta valiosa para aquellos profesionales cuyo interés
terapéutico, educativo o investigador sea el estudio y el tra- Este trabajo ha sido apoyado parcialmente por el proyecto
tamiento de los trastornos del desarrollo del lenguaje. No SEJ-2007-64054/PSIC del Ministerio de Educación y Ciencia.
obstante, reconocemos algunas limitaciones en nuestro es-
tudio, así como algunas carencias que solventaremos en el
futuro. Necesitamos incrementar el tamaño de la muestra
para intentar elaborar un perl de desarrollo más preciso y Bibliografía
poder establecer más grupos de edad (2:0-2:2, 2:3-2:5,
Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño.
2:6-2:9… años). Esperamos asimismo conseguir un mayor
Manual de evaluación del TSA. Madrid: Cepe.
control de las variables de tipo socio-cultural, a pesar de
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CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 71

Anexo 1 Hoja de respuestas del CEG

TEST DE COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES (TCEG): 2-4 años

Nombre _____________________ Apellidos ___________________________________________ V u M u


Fecha nacimiento ___________________ Fecha aplicación _________________ Edad (A:M) ___________
Colegio ______________________________________________________________ Curso _______________
Tipo aplicación: Inf u Papel u Evaluador ______________________________________________________

1 2
A-1 1 Coche I-33 1 Los niños juegan
A-2 1 Mesa I-34 2 Los niños ven la televisión
A-3 2 Gato I-35 2 Los perros corren
A-4 2 Ojo I-36 1 Los niños comen

B-5 2 Grande J-37 2 Es el hombre el que besa a la mujer


B-6 1 Rojo J-38 2 Es la niña la que empuja al niño
B-7 2 Largo J-39 1 Es el ratón el que persigue al gato
B-8 1 Alto J-40 1 Es el niño el que pinta a la niña

C-9 2 Beber K-41 1 La niña se lava las manos


C-10 2 Empujar K-42 1 La mujer se pone los zapatos
C-11 1 Llorar K-43 2 El hombre se corta el pelo
C-12 1 Jugar K-44 2 La niña se pinta la cara

D-13 2 La mujer lee L-45 2 El gato está fuera de la casa


D-14 1 El niño come L-46 1 Los lápices están dentro del estuche
D-15 1 El bebé (nene) juega L-47 2 La niña está debajo de la cama
D-16 2 La niña ríe L-48 1 El lápiz está encima del libro

E-17 2 El niño es pequeño M-49 2 La niña le lava las manos


E-18 2 El perro es negro M-50 2 La mujer le pone los zapatos
E-19 1 La casa es grande M-51 1 El hombre le corta el pelo
E-20 1 La niña es gorda M-52 1 La niña le pinta la cara

F-21 1 La mamá no lee N-53 1 El cuadrado es más grande que el círculo


F-22 2 El niño no come N-54 1 El perro es más pequeño que el gato
F-23 2 El bebé (nene) no juega N-55 2 La niña es más alta que el niño
F-24 1 La niña no ríe N-56 2 El lápiz es más corto que el bolígrafo

G-25 1 El gato come un plátano O-57 1 Al hombre lo besa la mujer


G-26 2 La niña ve la televisión O-58 2 A la niña la empuja el niño
G-27 1 El niño juega a la pelota O-59 1 Al ratón lo persigue el gato
G-28 2 El niño come carne O-60 2 A la niña la pinta el niño

H-29 1 La mujer besa al hombre


H-30 2 La niña empuja al niño
H-31 1 El ratón persigue al gato
H-32 2 La niña pinta al niño

OBSERVACIONES
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
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72 N. Calet Ruiz et al

Anexo 2 Ejemplos de los estímulos visuales presentados en el CEG 2-4

Ítem 4 del bloque A: Ojo. Ítem 28 del bloque G: El niño come carne.
Repuesta correcta: 2 Respuesta correcta: 2