Diseño y Validación Piloto Del Inventario IES-TDAH

DISEÑO Y VALIDACION PILOTO DEL INVENTARIO IES-TDAH
Diseño y validación piloto del inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH)
ajustado al DSM-V en jóvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla, Colombia.
Yuliana Florez Niño.
Stephany Valle Cordoba.
Universidad de la Costa, CUC
Facultad de Psicología
Barranquilla
2013
Diseño y Validación Piloto del Inventario IES-TDAH. 2
Diseño y validación piloto del inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH)
ajustado al DSM-V en jóvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla, Colombia.
Yuliana Florez Niño.
Asesor: Alexandra León Jacobus.
Trabajo de grado para optar al título de Psicólogas
Universidad de la Costa, CUC
Facultad de Psicología
Barranquilla
2013
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma de la Decana
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Firma Líder de Grupo de Investigación
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Firma de Tutor
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Firma Juez Interno
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Firma Juez Externo

Barranquilla, Diciembre 16 de 2013
Agradecimientos
El triunfo obtenido en el presente trabajo es el fruto del esfuerzo que realizamos en
nuestro papel como estudiantes, así como de los resultados de la colaboración y apoyo de
aquellos que no dudaron ni un segundo en nuestras capacidades, ganas y empeño.
Por esto, agradecemos en primera medida a Dios, quien nos otorga la vida, amor
y pasión por lo que hacemos; también, a nuestros padres que dieron todo de sí, para que
el sueño de ser profesionales se hiciera realidad. Así mismo, damos gracias a la
Universidad de la Costa (CUC) y a su programa de Psicología, por brindarnos la
oportunidad de formarnos, adquirir conocimientos, llevarlos a la práctica y ofrecernos el
mejor cuerpo docente, quienes por su constancia, paciencia y entrega, construyeron en
nosotras herramientas para nuestro saber-saber, saber- hacer y saber-ser. Por último,
nuestras más sinceras Gracias a la tutora y guía de este proyecto, la Psicóloga Alexandra
León Jacobus, quién entregó cada espacio de su tiempo, para acompañarnos y trabajar
mano a mano en el fruto que hoy consolidamos. Yuliana & Stephany.
Específicamente, gracias a mi apoyo incondicional, guía y fortaleza en todo este
camino de aprendizaje, mi Madre, Patricia, quien no dudó en lo que formo en mí, ni en las
capacidades que tenía para alcanzar cada logro o reconocimiento. También, gracias a mis
hermanas, Dianita, Cata y Vero, quienes fueron motivo de dar siempre lo mejor de mí,
para ser el ejemplo vivo de que todo lo que se propone, se puede alcanzar. Gracias a mi
tía académica y espiritual, Lala, quien siempre buscó lo mejor de mí, para darme fuerzas
de seguir adelante con mis proyectos de vida.

Gracias a mi Padre, Carlos, quien con sus experiencias de vida, infundieron en mí, la
necesidad de buscar siempre nuevos retos; a mi Tío y mi Abuela, por estar dispuestos y atentos a
cada uno de mis pasos; y en general, a todos aquellos que de una u otra forma, en algún momento
de mi camino, han sido voz de aliento, causal de felicidad o de nuevas energías para continuar.
Quiero dar gracias a aquellas personas que dieron lo mejor de sí para que yo aprendiera
con su ejemplo a dar todo lo que tengo en cada paso. Así, agradezco a mis abuelos Rosa Coba y
Miguel Niño que aunque ya no estén aquí siguen siendo un ejemplo de amor y entrega; por esto
no puedo olvidar que gracias a ellos yo logre desarrollar mi vida académica. Gracias a mis
padres Gladis y Gabriel quienes en su entrega diaria me muestran esa confianza eterna de unos
padres que ven en su hija lo mejor de ellos mismos y así, crean en mí el deseo de crecer en su
ejemplo y en la calidez que me muestran al despertar en las mañanas. Por otra parte, existen dos
personajes quienes me recalcan diariamente la relevancia de la tenacidad y el esfuerzo, Luz dary
Florez y Miguel Niño, mi hermana y mi tío que son como mis segundos padres, ellos dieron su
mente y confianza para que hoy en día yo esté en vías de mi crecimiento. A mis hermanos, quienes
no dejan de animarme cada día a salir adelante a través de sus votos de confianza y su siempre
dar por hecho los logros que obtendré. Igualmente, doy infinitas gracias a mi segunda familia, a
Emmanuel, a quienes el señor dispuso en mi camino para que yo fuera la mejor Yuliana que
pudiera ser; Por último y no menos importante, a Andreis, que sin ningún reparo confía en mí y
su fe me invita a mejorar cada día. Yuliana Flórez Niño.

Resumen
El presente trabajo de grado se desarrolló como apoyo a la investigación sobre prevalencia
de síntomas del TDAH en adultos, liderada por el Grupo Internacional de Investigación
Neuroconductual – GIINCO. Este trabajo fue hecho a través de la validación de la escala IES-
TDAH y partiendo del análisis de los niveles de consistencia entre jueces, así como los grados de
confiabilidad y validez que ofrece el instrumento en la exploración de los síntomas asociados a las
dimensiones clínicas de inatención, hiperactividad e impulsividad, en función de los criterios del
DSM-V. Para esto fue necesaria la aplicación piloto de la escala a 120 jóvenes (60 hombres y 60
mujeres) vinculados a instituciones de educación superior de la ciudad de Barranquilla y cuyas
edades oscilan entre los 18 y 23 años de edad. Esta investigación se enmarca dentro del paradigma
empírico analítico, su abordaje teórico es de corte analítico y está propuesta como un estudio
instrumental. Los datos de la población fueron obtenidos a través de la aplicación de los siguientes
instrumentos: (a) Wender- Utah rating scale (WURS) (:0,88); (b) La escala de TDAH según
criterios del CIE-10 (:0,89); (c) La escala de autoinforme de TDAH en adultos (ASRS-V1.1)
(:0,898); (d) El Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH) (:0,914).
Tras del análisis del instrumento se obtuvieron resultados satisfactorios como se evidencia
en la descripción anterior el índice de confiabilidad Alfa de Cronbach, arrojo un puntaje por encima
de 0,914, lo que demuestra una alta consistencia interna para los ítems y representa una validez
positiva del criterio para la escala en relación a los demás instrumentos aplicados. De esta forma,
se revalida la importancia teórica que la investigación presenta, se encuentra soportada por los
criterios clínicos actualizados del manual DSM en su quinta versión. Esto otorga validez a la
aplicación del inventario exploratorio de los síntomas del TDAH en adultos para próximas
investigaciones.
Palabras claves: Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad, IES-TDAH, Validez,
Inventario exploratorio, DSM-V

Abstract
This thesis was done to support the research around the permanency of ADHD´s
symptoms in adults developed Grupo Internacional de Investigación Neuroconductual-
GIINCO. It was completed through the scale validation IES- TDAH and started from an
analysis of level consistence between criteria, like the levels of reliability and degree of
validity being offered by the scale on the exploration of symptoms linked to clinic
dimensions of inattention, hyperactivity and impulsiveness appointed the DSM- V
standard. In this research it was necessary to apply a pilot application scale to 120 adults
(60 men and 60 women) who are studying at universities of Barranquilla city and whose
age is between 18 and 23 years old. This research is framed within the analytical and
empirical paradigm, its theoretical part is based on analytical part and is proposed as a
study with set of tools. The adults´ data were taken through the application of following
instruments: (a) Wender- Utah rating scale (WURS) (:0,88); (b) The scale criteria of
ADHD of CIE- 10 (:0,89); (c) The adult ADHD self-report symptom checklist (ASRS-
V1.1) (:0,898); (d) The ADHD symptom exploratory inventory (IES-TDAH) (:0,914).
After instrumental analysis had positive results as it is perceived in description
above, where the Alfa de cronbach on degree of reliability gave a high score of 0,914, the
previous affirmation shows appropriate validity of scale criteria in relation with the other
applied test. This way we confirm the theoretical relevance of applied tests inasmuch as its
support by the clinical criteria that are updated in the DSM manual in its fifth edition.
Finally, it gives validity to application of the ADHD exploratory inventory symptom in
adults to the research that will follow.

Keywords: ADHD, IES TDAH, Validity, exploratory inventory, DSM V

Contenido
Agradecimientos ............................................................................................................................. 4
Resumen…………………………………………………………………………………………...6
Abstract……………………………………………………………………………………………8
Introducción……………………………………………………………………………………...16
1. Planteamiento del Problema ............................................................................................. 19
2. Justificación ...................................................................................................................... 21
3. Objetivos ........................................................................................................................... 28
3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 28
3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 28
4. Marco Teórico ................................................................................................................... 29
4.1 Fundamentos Teóricos del TDAH .............................................................................. 30
Definición. ..................................................................................................................... 31
Desarrollo histórico del término. ................................................................................... 36
Etiología ........................................................................................................................ 40
Aspectos Neurobiológicos (Fisiopatología) .................................................................. 42
Aspectos Neuropsicológicos ......................................................................................... 46
Aspectos Genéticos ....................................................................................................... 47
Criterios diagnósticos. ................................................................................................... 50
Pronóstico y tratamiento................................................................................................ 56
Detección y evaluación ................................................................................................. 57
Instrumentos psicométricos de exploración del TDAH ................................................ 65

4.2 Fundamentos psicométricos básicos ........................................................................... 66
4.3 Disposiciones éticas para la investigación psicológica. ............................................. 71
5. Metodología ...................................................................................................................... 75
5.1. Tipo de Investigación. ................................................................................................ 75
5.2. Población y Muestreo. ............................................................................................... 76
5.3. Variable de estudio. .................................................................................................... 79
5.4. Instrumentos. .............................................................................................................. 82
Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES- TDAH). .......................... 82
Ficha de antecedentes. ...................................................................................... 83
Escala Wender- Utah Rating Scale (WURS). .................................................... 83
Escala de TDAH según criterios del CIE-10..................................................... 84
Lista de control de síntomas para la Escala de Autoinforme de TDAH en Adultos
(ASRS- V1.1) ...................................................................................................... 85
5.5. Procedimiento............................................................................................................. 85
6. Resultados ......................................................................................................................... 87
6.1 Análisis de la confiabilidad y validez del IES-TDAH a partir de la evaluación por
jueces ......................................................................................................................................... 87
6.2 Análisis de la confiabilidad y validez derivados de la aplicación piloto del IES-TDAH
en jóvenes universitarios ........................................................................................................... 96
Confiabilidad ..................................................................................................... 96
Validez de Constructo: Consistencia interna del IES TDAH ............................ 98

Validez de criterio: Correlación IES TDAH con Escalas ASRS, WURS y CIE-10.
......................................................................................................................... 100
7. Discusión y Conclusiones ............................................................................................... 104
8. Referencias ...................................................................................................................... 110
9. Anexos ............................................................................................................................ 121

Lista de tablas y figuras
Tablas.
Tabla 1. Distribución Muestral.
Tabla 2. Descripción de muestra por instituciones
Tabla 3. Descripción de muestra por programas académicos
Tabla 4. Descripción de muestra por género
Tabla 5. Operacionalización de la variable: Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad.
Tabla 6. Descripción del procedimiento.
Tabla 7. Descripción estadística de promedios por Indicador de Ítems.
Tabla 8. Promedio de puntuaciones por indicadores evaluados.
Tabla 9. Análisis Descriptivo de la Media y Desviaciones típicas del IES-TDAH
Tabla 10 Análisis de consistencia del IES-TDAH.
Tabla 11. Correlación del IES-TDAH con las puntuaciones totales de la ASRS, CIE-1L y
WURS.
Tabla 12. Correlación de los criterios del IES-TDAH con las puntuaciones totales de las
subescalas de la ASRS y el CIE-10

Figuras
Figura 1 Ruta teórica de la Investigación.
Figura 2 Evaluación por Jueces: Coherencia de los ítems.
Figura 3 Evaluación por Jueces: Sintaxis de los ítems.
Figura 4 Evaluación por Jueces: Semántica de los ítems.
Figura 5 Evaluación por Jueces: Pertinencia de los ítems.
Figura 6 Evaluación por Jueces: Relevancia de los ítems.
Figura 7 Perfil general de la Evaluación por Jueces.
Figura 8 Histograma: Puntuación directa del IES-TDAH.

Lista de Anexos
Anexo A. Consentimiento Informado
Anexo B. Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH)
Anexo C. Formato de evaluación del instrumento
Anexo D. Cartas de aceptación de Jueces Expertos
Anexo E. Modificaciones del instrumento según indicadores de evaluación
por Jueces Expertos

Introducción
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), es definido por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1992, como el síndrome caracterizado por la
distractibilidad, la desinhibición, la impulsividad, la hiperactividad, los cambios marcados de
humor y la agresividad (Citado en Ponce & Conejero, 2013. p. 5). Esta patología del desarrollo
presenta en la actualidad, una mayor prevalencia e impacto en la población infantil, la cual está
enmarcada no sólo con la falta de atención, hiperactividad o impulsividad, sino que abarca
también, una fuerte modificación en el desarrollo de las actividades diarias de acuerdo a su
funcionalidad y el significado del ser humano como tal (Hidalgo & Soutullo, 2006). Sin embargo,
en relación a la prevalencia del trastorno en la adultez, diferentes estudios demuestran que gran
parte de los niños diagnosticados con TDAH, aun en edades adultas, continúan presentando esta
patología, con diferentes manifestaciones en su sintomatología. Muchos de estos casos,
aproximadamente el 71%, suelen ser diagnosticados con uno o más trastornos en comorbilidad,
como los trastornos de ansiedad (46%), de Comportamiento (31%), de estado de Animo (9%), por
Tics (10%) y Enuresis (12%), viéndose afectado significativamente el desempeño académico y las
relaciones interpersonales (Rodríguez, López, Garrido, Sacristán, Martínez, & Ruiz, 2009).
A partir de esto, y del reciente interés investigativo que se ha generado sobre la
prevalencia, evaluación y tratamiento de este trastorno en la población Adulta; en el siguiente
trabajo se presenta el diseño y validación del instrumento IES-TADH, que pretende constituirse
como una herramienta válida y fiable para la exploración diagnostica de síntomas del TDAH en
esta población en particular. De esta forma, se presenta el análisis de los niveles de consistencia
de la prueba en la exploración de síntomas del trastorno por déficit de atención e hiperactividad –

TDAH, en la población adulta. Además, se describen los ítems que constituyen el Inventario, los
cuales se enmarcan en la sintomatología de inatención, hiperactividad e impulsividad presentados
por el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su última versión - DSM-V.
Posterior a ello, se refiere el proceso de validación por jueces e implementación piloto, en el que
se trabaja con una población caracterizada por ser jóvenes entre los 18 y 23 años de edad,
matriculados en instituciones de educación superior de la ciudad de Barranquilla, en I y II semestre
académico; pues esta población, se caracteriza por presentar altos índices de deserción estudiantil,
relacionados principalmente por dificultades de aprendizaje.
Además, se especifica el proceso de aplicación del instrumento, en el que paralelo a él, se
facilitaron otro tipo de instrumentos o herramientas que permitieran el cumplimiento de objetivos,
tales como (a) la divulgación de información concerniente a la Investigación; (b) la obtención de
información clínica relevante; o (c) la recolección de datos, que permitiera el análisis correlacional
de instrumentos. De esta forma, para la aplicación del IES-TDAH y su proceso de validación, se
trabajó con diferentes instrumentos, como el consentimiento informado, la ficha de antecedentes
de enfermedades médicas, que permite descartar presencia de afección biológica como
hipertensión, problemas auditivos, apnea del sueño, traumas craneoencefálicos, entre otros, que
pudieran ser causal de los síntomas característicos del trastorno a evaluar; el instrumento Wender
UTAH rating scale (WURS), la escala de TDAH según criterios de la clasificación internacional
de enfermedades - CIE- 10, la lista de chequeo adult ADHD self-Report Symptom checklist
(ASRS-V1.1) y el inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IESTDAH) para lograr obtener
mayor viabilidad en la comparación de los resultados.
Finalmente, después de la recolección de datos, se describe el análisis estadístico de los
resultados presentados, teniendo en cuenta las características del muestreo estratificado y la

consistencia entre los ítems de cada prueba; pues esto, permite reconocer la validez y confiabilidad
del instrumento diseñado, para ser implementado posteriormente como herramienta de exploración
diagnostica de síntomas del TDAH en la población Adulta, desde el campo de la Psicología clínica
o la Neuropsicología.
1. Planteamiento del Problema
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
neuropsiquiátricos más comunes en la infancia y adolescencia. Su inicio es en la infancia temprana
y su prevalencia oscila entre el 5 al 20 % de la población general (Cardo & Servera, 2005; Cornejo
et al., 2005).
Alrededor del mundo se llevan a cabo estudios para comprender su etiología (Capdevila,
C., Artigas, J., Ramirez, A., Lopez, M., Real, J., & Obiols, J., 2005), su relación con otros
trastornos (Rodríguez et al., 2009; Miranda-Casas et al., 2011), su perfil neuropsicológico (Urzúa
et al., 2010; Nuszkowski, 2008; Amador, Forns, Guardia & Peró, 2006), psiquiátrico (Biederman
& Farone, 2005), e incluso su genética (Cornejo, Cuartas, Gómez, Carrizosa, Castillo, Bedoya &
Ruiz, 2004). Este incremento en investigaciones también ha llevado a que se establezcan
agremiaciones que promuevan acciones contra el estigma del TDAH en la sociedad y en las
escuelas, las cuales han generado políticas importantes tales como la Declaración de Cartagena
para el TDAH la cual contiene “veintisiete enunciados que incluyen la descripción clínica,
epidemiológica y terapéutica basada en la evidencia científica actualizada en torno al TDAH” (De
la Peña, Palacio & Barragán, 2010; p.95).
A lo largo de los últimos 30 años, se ha ido reconociendo cada vez más la persistencia del
TDAH en la edad adulta (Zamorano, Godínez, Vargas, Orozco, Medina, Flores & Cruz, 2009).
Hasta hace poco tiempo, se consideraba que este trastorno no se manifestaba más allá de la
adolescencia; sin embargo, se sabe que de los niños diagnosticados con TDAH, dos tercios
continuarán con la sintomatología en la edad adulta (Ramos-Quiroga, Picado, Mallorqui,
Vilarroya, Palomar, Richarte & Casas, 2013; Ramos-Quiroga, 2009).

Las manifestaciones del TDAH en los niños, suelen darse a través de problemas de
aprendizaje, problemas de conducta y otros problemas neuropsiquiátricos, mientras que en los
adultos, el TDAH de manifiesta principalmente por síntomas de inatención y de impulsividad, ya
que la hiperactividad disminuye con la edad (Cerutti, De la Barrera & Donolo, 2008; Ortiz &
Jaimes, 2007).
Ramos-Quiroga, Bosch, Castells, Noguiera, Garcia & Casas, 2006), señalan que los
síntomas de hiperactividad en los adultos suelen tener una expresión clínica diferente a la
encontrada en los niños “uno de los síntomas de hiperactividad en los niños puede ser el correr por
todas partes, subirse a los muebles, etc., mientras que en la edad adulta el mismo síntoma se
manifiesta como un sentimiento subjetivo de inquietud” (p.601).
Valdizán & Izaguerri (2009), señalan que la experiencia clínica ha demostrado que los
síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad varían con la edad, y que se pueden
presentar de manera diferente, lo cual lleva a complejizar el diagnóstico en edad adulta. Los autores
en mención, complementan lo anterior afirmando que “en defecto de una prueba biomédica
que diagnostique el TDAH del adulto, las escalas de valoración son una buena herramienta de
diagnóstico para los síntomas más generales” (p.95).
Pregunta problema
¿Cuáles son los niveles de consistencia, confiabilidad y validez que ofrece el IES-TDAH,
en la exploración de sus síntomas asociados con las dimensiones clínicas de inatención,
hiperactividad e impulsividad, en función de los criterios del DSM-V, en jóvenes universitarios
de la ciudad de Barranquilla, Colombia?

2. Justificación
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad o TDAH, ha sido considerado como
una de las patologías de mayor prevalencia en la población infantil y adolescente a nivel mundial;
y aunque sus síntomas externamente visibles suelen disminuir o modularse con el transcurso de
los años, durante la edad adulta permanecen ocultos detrás de manifestaciones que afectan la
estabilidad personal y el adecuado desarrollo del ser humano.
Siendo la infancia, la etapa inicial del diagnóstico clínico de esta patología, según el manual
estadístico y diagnóstico (DSM-IV, 2001), en la que el niño se caracteriza por presentar
manifestaciones como, dificultad para mantener la atención y exceso de actividad motora e
impulsividad, que afectan significativamente los procesos de aprendizaje, la conducta y
afectividad del menor (Cabanyes, & García, 2006; Willcutt, 2012).
Durante la adolescencia y la adultez, aunque las manifestaciones clínicas continúan
presentes, la comorbilidad que tiene con trastornos de la personalidad (los trastornos de la
personalidad solo pueden se pueden diagnosticar durante la adultez) y dificultades en las
habilidades sociales es significativa; lo que genera, que en muchos casos, el diagnóstico inicial sea
más difícil de identificar, pues suelen tomarse como síntomas clínicos, aquellos aspectos que
representen mayor deterioro en la vida del individuo.
De los pacientes diagnosticados con TDAH en la infancia, un 30-70% continúan
presentando síntomas que generan dificultades durante la adolescencia y adultez, un 38% siguen
cumpliendo totalmente los criterios diagnósticos de la patología hasta una edad de 19 años, el 72%
presenta mínimamente un tercio de los síntomas requeridos para su diagnóstico, y el 90% presentan
manifestaciones clínicamente significativas (Biederman & Faraone, 2005; Cabanyes & García,
2006).
En la edad adulta, aunque permanecen las mismas características clínicas, estudios
demuestran que para esta etapa del desarrollo, se han generado estrategias de compensación que
permiten el fortalecimiento de habilidades sociales y destrezas cognitivas a pesar de las
condiciones propias del Trastorno; evidenciando cuadros sintomatológicos diferentes a los
presentes durante la infancia y adolescencia. Para esta etapa del desarrollo, Cabanyes & García
(2006) destacan que a pesar de las evidentes alteraciones en la actividad motora, el control de
impulsos y el proceso atencional; las consecuencias o repercusiones que el trastorno genera, ya no
se enmarcan principalmente en problemas de aprendizaje, sino también en dificultades en las
relaciones interpersonales, el desempeño laboral y/o académico, baja autoestima, desorden, escasa
capacidad de planificación, falta de concentración, inadecuado manejo del tiempo, entre otras.
Identificando por lo tanto, una mayor incidencia en las diferentes áreas de desarrollo del individuo.
Al igual que en la adolescencia, el diagnóstico del TDAH en la edad adulta, suele verse
enmascarado por la comorbilidad con trastornos de conducta antisocial, ansiedad, depresión y/o
abuso de sustancias (Mannuzza, Klein & Adalli, 1996; Young, Toone & Tyson, 2003, citado en
Cabanyes & García, 2006), conllevando, a que un diagnóstico oportuno sea emitido a partir del
reconocimiento de las manifestaciones propias del trastorno y la permanencia de ellos desde la
infancia. Sin embargo, estos parámetros diagnósticos, son los mismos que impiden una adecuada
identificación clínica; pues muchas de las manifestaciones significativas, durante la etapa de la
adultez, se presentan con modificaciones y no es posible lograr un acoplamiento a los criterios
diagnósticos previamente establecidos. Además, en muchos casos, se ha identificado, que los

pacientes adultos, tienden a minimizar los síntomas presentes o a refugiarlos en otras
manifestaciones clínicas.
Según Cabanyes & García (2006), mientras que en los niños, los ítems (a) dificultades para
permanecer callado en actividades de ocio; (b) responder bruscamente; (c) dificultades para
esperar el turno; y (d) interrumpir o molestar a otros; no son considerados como los de mayor
sensibilidad para realizar un diagnóstico oportuno del TDAH, investigaciones evidencian que estos
criterios son los que parecen demostrar mayor incidencia en el diagnóstico con adultos, poniendo
de manifiesto, los cambios o modificaciones que esta patología presenta en el transcurso evolutivo
del ser humano, y que deberían ser igualmente considerados al momento de diseñar los criterios
diagnósticos. Así mismo, Ramos-Quiroga, Chalita, Vidal, Bosch, Palomar, Prats & Casas (2012),
afirman que la inestabilidad emocional y el escaso control del temperamento, también deben ser
considerados como síntomas frecuentes en el TDAH; pero en la actualidad no son recogidos como
criterios diagnósticos en el manual estadístico y diagnóstico – DSM; sino que por el contrario, han
sido omitidos en las versiones anteriores de estos copilados clínicos.
Ante esta problemática, la comunidad científica ha diseñado diversos instrumentos de
evaluación del TDAH en adultos, que permitan la realización de diagnósticos oportunos y
ajustados a las características propias de esta etapa. Sin embargo, en la actualidad los únicos
criterios que han soportado la construcción de dichos instrumentos, son en relación a las
manifestaciones clínicas presentes durante la infancia. Algunas de las pruebas o entrevistas
diagnósticas semiestructuradas son el Conners Adult ADHD Diagnostic Interviwe for DSM – IV
(CAADID- parte II), la entrevista diagnóstica del TDAH en adultos (DIVA 2.0), la entrevista para
TDAH de Barkley y ADHA Rating Scale-IV; todos ellos, diseñados a partir de la referencia del
DSM-IV, que solo identifica los criterios diagnósticos en la infancia y no contempla la
diferenciación de síntomas en otras etapas del desarrollo (Ramos-Quiroga, et al. 2012).
De igual forma, se evidencia que los instrumentos de evaluación diagnóstica actuales
presentan grandes falencias como; en aquellas que solo se enmarcan en los criterios del DSM –IV,
se olvida la modificación o reestructuración de los síntomas propios del TDAH según la variable
de la edad y no se le da un soporte a esta información por medio de entrevistas semi-estructuradas
que permitan al profesional la recolección de esta información; y, a pesar de que en otros casos, se
emplean diferentes instrumentos de evaluación alternos, actualmente y con la divulgación de la
nueva versión del DSM-V, no existe un instrumento que englobe los nuevos parámetros
diagnósticos que regulan el trabajo clínico.
Por todo lo anterior, es clara la repercusión que el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad o TDAH presenta en todos los individuos que son diagnosticados con esta
patología. Las dificultades, alteraciones o consecuencias enmarcan diferentes áreas de la vida con
el transcurso de la etapa evolutiva, y clínicamente, son más significativas con el paso de los años,
pues comprometen mayores áreas de desarrollo personal durante la adolescencia y adultez.
En la infancia, ciertas conductas disruptivas pueden pasar desapercibidas al ser aceptadas
socialmente como manifestaciones propias de dicha etapa, incluso algunos síntomas
característicos del TDAH, no se consideran como significativos en la cotidianidad familiar del
menor. Sin embargo, la adolescencia y adultez, se convierten socialmente, en etapas de
adaptaciones contextuales, de exigencias laborales y/o académicas más complejas, de relaciones
interpersonales más sólidas y en general, de habilidades personales más estructuradas y fuertes.

Estas condiciones, dan lugar a que el cuadro clínico que enmarca el trastorno, sea más notorio en
la población con mayor edad.
Además, desde el componente educativo y social, el ser humano es medido en calidad de
beneficios, resultados y/o logros estructurados, que demandan ciertas capacidades y/o habilidades
en el cumplimiento o persistencia de objetivos propuestos. En la infancia, el niño debe cumplir
con el estándar de educación básica y primaria, ciclo que le permitirá escalonar a un nivel de mayor
complejidad académica y social. Durante la adolescencia y/o adultez inicial, la etapa de la
educación superior se convierte en un ciclo de pruebas y objetivos estandarizados que evalúa la
capacidad cognitiva de cada uno frente al grupo que le rodea (Zouain, Ramos & Almánzar, s.f),
en donde la coordinación, planificación y autorregulación son factores determinantes para
resultados satisfactorios.
Ramos-Quiroga et al., (2012) destacan que frente al rendimiento académico, algunos
estudios de seguimiento a pacientes diagnosticados con TDAH, evidencian un menor grado de
preparación académica, respecto a sujetos que no presentan el trastorno; a pesar de que ambas
muestras de estudio, poseen niveles de inteligencia similares. De igual forma, los adultos con
TDAH tienden a estar involucrados en más problemas de disciplina y adaptación escolar, que los
grupos de control (Roizblatt, Bustamante & Bacigalupo, 2003).
Por ello, y tomando como referencia que las manifestaciones clínicas presentes del TDAH
durante la adultez, según Ramos- Quiroga et al., (2012) se evidencian en la dificultad para
organizarse, planificar tareas, instaurar prioridades, estructurar el tiempo y terminar los trabajos;
aspectos que participan en la ejecución de tareas cotidianas propias de esta etapa del desarrollo y
que su deterioro o alteración, representan consecuencias significativas en la vida del individuo; se
hace pertinente la elaboración y validación de un instrumento que enmarque la actualización de

los parámetros diagnósticos del DSM – V y permita un diagnóstico inicial oportuno de esta
patología en la población adulta; sobre todo en la etapa de Educación Superior, en la que los
síntomas característicos del trastorno pueden afectar negativamente el rendimiento académico y
conllevar a la deserción (Mena, Nicolau, Salat, Tort & Romero, 2006); esta premisa se afirma
nuevamente con Travaglia & Sigal, (2011), quienes resaltan que una población factible de
presentar este trastorno la constituyen los estudiantes universitarios, pues llegan a manifestar
dificultades en el desempeño académico, lo que en ocasiones provoca que el alumno renuncie a la
carrera porque las demandas lo desbordan.
De esta forma, al considerar que una de las poblaciones más vulnerables a nivel social y
educativo de presentar este trastorno la constituyen los jóvenes adultos; se busca desarrollar una
herramienta que responda a las características particulares de la población conforme a la edad y el
idioma, pues el instrumento contempla la adecuación de criterios diagnósticos del DSM-V, que se
consolidan a partir de investigaciones hechas en el exterior y en inglés. A partir de esto, se realiza
un aporte significativo al campo de la psicometría y la neuropsicología en los últimos años de
investigación clínica, pues los estudios realizados hasta el momento se direccionan principalmente
hacia la anamnesis del paciente y el cumplimiento de criterios durante la infancia; ejemplo de ello,
se encuentran trabajos como el diseño de la lista de control de síntomas para la escala de
autoinforme de TDAH en adultos, basada en los criterios de la OMS; la escala Wender – Utah
rating sacle (WURS) y la escala de TDAH según criterios del CIE-10 del año 1992.
Además, al trabajar con la población universitaria en la validación del instrumento
diseñado, se busca enriquecer la batería de instrumentos que son aplicados a los estudiantes durante
las jornadas de selección, para detectar posibles casos de TDAH y elaborar planes estratégicos,
adecuaciones curriculares y remisiones a profesionales, que faciliten su permanencia estudiantil
durante la vinculación a una institución de educación superior.

3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Validar el IES- TDAH a partir del análisis de los niveles de consistencia entre jueces, así
como su grado de confiabilidad y validez en la exploración de los síntomas asociados con las
dimensiones clínicas de inatención, hiperactividad e impulsividad, en función de los criterios del
DSM-V, a través de una aplicación piloto en jóvenes universitarios.
3.2. Objetivos específicos
3.2.1 Diseñar el IES-TDAH con sus correspondientes dimensiones clínicas de inatención,
hiperactividad e impulsividad, en función de los criterios del DSM-V.
3.2.2 Analizar los niveles de consistencia entre jueces así como las observaciones
formuladas por los mismos en la optimización del diseño de los ítems y formatos generales del
IES-TDAH.
3.2.3 Analizar los grados de confiabilidad y validez derivados de la aplicación piloto del
IES-TDAH en jóvenes universitarios.

4. Marco Teórico
El desarrollo del cuerpo teórico, según lo evidencia la figura 1, contempla en primera
instancia, la descripción del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, desde una mirada
histórica que pretende identificar las consideraciones y evoluciones conceptuales de la patología.
De igual forma, se enmarcan aspectos de orden causal, para identificar las variables que participan
en la generación de síntomas asociados al trastorno y que constituyen a su vez, subtipos
reconocidos por clasificaciones o manuales diagnósticos confiables a nivel mundial; reconociendo
modelos o teorías que visionan el TDAH desde variables de orden biológico y genético. Además,
se trabaja la descripción del proceso diagnóstico y de evaluación de esta patología, enmarcado
principalmente en el componente clínico y neuropsicológico. Todo ello, apuntando con mayor
énfasis, a la prevalencia del trastorno en la población adulta, objeto de estudio.
Posteriormente, se realiza la descripción teórica de los instrumentos aplicados, que
permitieron la evaluación exploratoria de los síntomas presentes en el TDAH. Resaltando
principalmente sus antecedentes históricos, consolidación y utilidad de cada una. Estos, abarcan
el WENDER-UTAH rating scale (WURS), escala de TDAH según criterios del CIE-10, lista de
control de síntomas para la escala de autoinforme de TDAH en adultos (ASRS-V1.1) y finalmente,
el inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH).
Como segundo componente o bloque teórico, se realiza la descripción de los aspectos
psicométricos básicos, que dan respuesta a las variables psicométricas indispensables para la
construcción y valoración de un instrumento, como lo son la validez y confiabilidad. De igual
forma, se define el instrumento diseñado, resaltando las ventajas de su construcción y las
características que lo definen.

Finalmente, se hace referencia a los aspectos éticos y legales citados en el código
deontológico y bioético de Psicología, que guían los procedimientos enmarcados en el desarrollo
de la investigación.
4.1 Fundamentos Teóricos del TDAH
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad o TDAH, es una de las patologías con
mayor prevalencia e impacto actual en la población infantil, que se relaciona no sólo con la falta
de atención, hiperactividad o impulsividad, sino que abarca también, una fuerte modificación en
el desarrollo de las actividades diarias y esferas del ser humano.
A partir de ello, este trastorno ha sido enmarcado en diversas definiciones, que ponen de
manifiesto sus síntomas, frecuencia e impacto en la vida de quién lo presenta. Los constructos que
han sido elaborados y modificados a partir de los resultados de investigaciones e intervenciones
clínicas, brindan una visión terapéutica completa de las características propias de este trastorno,
así como también, del tratamiento oportuno.
Definición
Actualmente, el TDAH, desde una visión social, es considerado como uno de los problemas
de salud pública más relevantes a nivel mundial, pues presenta una alta prevalencia y sus etapas
iniciales son muy precoces, por lo que afecta a gran parte de la población infantil. Además, puede
constituirse como un proceso crónico e incapacitante que afecta el desarrollo familiar, escolar y
social de quien lo presenta; tiene una alta comorbilidad con patologías significativas, y sus
síntomas pueden perdurar a lo largo de la adultez (Hidalgo & Soutullo, 2006). Por ello, el TDAH
es considerado como un cuadro altamente significativo en el ámbito de la intervención clínica y
terapéutica actual; siendo esta la razón, por la cual se establecen manuales estadísticos y
diagnósticos que permitan durante la evaluación terapéutica, una adecuada detección de esta
patología; que si bien, algunos síntomas como la hiperactividad tienden a disminuir conforme a la
edad del individuo, permanecen evidenciables dificultades en áreas específicas de desarrollo
humano y síntomas característicos de inatención e impulsividad, a pesar de haber desarrollado
estrategias de compensación a lo largo de la adolescencia y la adultez.
A nivel clínico, el TDAH es definido por la Organización Mundial de la Salud - OMS en
1992, como el síndrome caracterizado por la distractibilidad, la desinhibición, la impulsividad, la
hiperactividad, los cambios marcados de humor y la agresividad; además de esto, por un comienzo
precoz, la combinación de un comportamiento hiperactivo y pobremente modulado con una
marcada falta de atención y continuidad en las tareas a realizar, y la permanencia en el tiempo de

estas dificultades en diferentes contextos o situaciones (Citado en Ponce et al., 2013. p. 5). El DSM
– IV y el CIE – 10, las dos clasificaciones que actualmente describen esta patología, la definen
como el grado de déficit atencional y/o hiperactividad – impulsividad que resulta desadaptativo e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo del niño y está presente antes de los 7 años de
edad, cuyas manifestaciones deben persistir por más de seis meses y afectar significativamente las
esferas diarias del ser humano.
Sin embargo, una de las grandes diferencias entre estos manuales o clasificaciones, es que
el primero, describe tres subtipos del trastorno, según los síntomas evidentes: con predominio
inatento, hiperactivo – impulsivo y combinado; mientras que el segundo, establece que es
necesario la presencia simultánea de los 3 tipos de síntomas para constituir el cuadro clínico de
“Alteración de la actividad y la atención” y reconoce o establece un categoría independiente
“trastorno hiperquinético de la conducta”, cuando además de los síntomas antes señalados, se
evidencia una alteración significativa en la conducta (Hidalgo & Soutullo, 2006).
Según Cabanyes & García (2006), la mayoría de síntomas clínicos del TDAH se deben a
un déficit en las funciones ejecutivas, evidenciables como la dificultad para identificar las
demandas o requerimientos externos, generar estrategias de solución apropiadas ante ellas,
elaborar planes de acción para la consecución de objetivos, perseverar en las acciones, realizar los
ajustes o modificaciones necesarios y culminar las actividades con éxito.
Ramos–Quiroga et al., (2012), refieren el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
o TDAH, como una de las patologías neuropsiquiátricas con elevada prevalencia durante la
infancia y en la adultez, que generan alteraciones significativas en todas las áreas vitales del ser
humano, principalmente por dificultades atencionales, disfunción ejecutiva, sensación interior de
inquietud motora, inestabilidad emocional y escaso control del temperamento.

Scandar (2003) define al déficit de atención como un síndrome biocomportamental del
desarrollo y generalmente crónico, de presentación heterogénea, frecuentemente de origen innato
y/o genético en el campo de la atención (inatención), el control de los impulsos (impulsividad) y
la regulación del nivel de actividad (hiperactividad).
Así mismo, Ramos-Quiroga et al., (2006) hacen referencia al componente psiquiátrico de
este trastorno en la infancia, debido a las evidencias de las implicaciones en el neurodesarrollo y
sus bases biológicas en las que los elementos genéticos y ambientales están combinados pero, sin
conocer la incidencia de cada uno en el proceso. Además, destacan que sólo un 50% de la
población adulta muestra mejoras, ya sea que haya sido tratado a través de medicamento o no
durante la adolescencia y adultez.
Por otro lado, Vilches 1987, (Citado en Ramos- Quiroga et al., 2006) afirma que la
impulsividad se caracteriza por la tendencia a actuar de forma brusca, sin tener consciencia de los
actos ni control de los mismos. Ramos- Quiroga, et al., (2006), consideran entre las características
del trastorno, la impulsividad como el motor que da inicio al desorden comportamental y por ende,
la esencia del trastorno; mientras que la hiperactividad y la desatención se constituyen en
consecuencias del factor antes mencionado. Estas afirmaciones pueden entenderse a través de las
implicaciones negativas que tiene la impulsividad en el ámbito escolar; pues esto, entendido como
conducta mal adaptativa, es mencionada como el elemento más destacado en el cuadro
sintomatológico propio del TDAH.
En esta misma línea, los autores hacen una división de las consecuencias afectivas, sociales
y de aprendizaje que implican el TDAH en la escuela, las cuales, se manifiestan en las diferentes
etapas del desarrollo como (a) En la etapa pre- escolar, hay muestras de alteraciones en el
comportamiento; (b) En la edad escolar, se evidencian problemas comportamentales, en la

interacción social y dificultades académicas, que frecuentemente generan dificultades en la
autoestima; (c) En la adolescencia se mantiene estos problemas, los cuales pueden originar
problemas con las drogas, problemas legales y quizás, accidentes y lesiones significativas; (d) En
la edad adulta, los problemas antes mencionados se ven reflejados en el ámbito laboral, lo cual
puede llevar a que las personas que lo padecen obtengan empleos poco significativos o que se
encuentran por debajo de su capacidad cognitiva.
Como pauta importante en el diagnóstico del trastorno del TDAH, en el 2006, Ramos-
Quiroga et al., destacan que se debe realizar una diferenciación entre los síntomas clínicos y la
etapa de desarrollo en que se encuentran, se evidencian características similares a los criterios de
síntomas clínicamente establecidos en este trastorno; de esta forma, uno de los aspectos
determinantes que ayudan en el establecimiento de la impresión diagnóstica, es la temporalidad y
el curso de la enfermedad, pues se espera que a medida que avanza la edad y la etapa de desarrollo,
las características de otras patologías diferentes al TDAH, pueden disminuir en su intensidad hasta
disiparse, por lo cual es importante establecer el diagnóstico diferencial con otras enfermedades
así como las comorbilidades, dentro de la cuales se estacan trastornos relacionados con el abuso
de sustancias, trastornos de personalidad, depresión, ansiedad, entre otros.
Ortiz & Acle (2006) afirman que el TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que da como
resultado la aparición de una semiología que se caracteriza en la inatención, hiperactividad e
impulsividad. Estos afirman que el trastorno aparece antes de los 7 años y da muestra a los 5 años;
sin embargo, en ocasiones se evidencia desde los dos años. En cuanto a la sintomatología, la
hiperactividad se evidencia desde la niñez, pero desaparece con el tiempo, lo opuesto a la
inatención que va aumentando con los años. En el ámbito escolar los síntomas pueden disfrazarse
en dificultades de adaptación y estrés por las exigencias escolares; por lo tanto, es importante
resaltar que el diagnóstico adecuado para este trastorno debe darse a través de observación de
conductas específicas evaluadas a través de escalas.
Otra de las definiciones trabajadas sobre el TDAH, es realizada por Barckley (2009), quien
lo establece como “la incapacidad para poner freno a las distracciones mientras se realiza una tarea
no fascinante”; en la evolución del trastorno se genera la incapacidad de no distraerse ante tareas
que no llaman la atención y se presenta la incapacidad de inhibir respuesta motoras inconscientes.
En el proceso terapéutico del TDAH se ha resaltado la importancia del compromiso
psicolingüístico, es decir, se hace necesario hacer un análisis del lenguaje para determinar su
implicación en el trastorno.
De igual forma, Barckley (2009), admite que se ha cometido un error en cuanto al concepto
o referencias que se han realizado sobre la hiperactividad e inatención; afirmando que el término
adecuado es “atención imperfecta”, ya que, algunos de los que padecen el trastorno pueden
presentar hiperconcentración o pueden presentar niveles de creatividad elevados, y es posible que
no se presente la hiperactividad. Los procesos que promueven la motivación necesaria para
mantener el nivel de alerta en el organismo y el sistema atencional van desde la planificación de
tareas hasta el desarrollo del pensamiento racional.
El concepto de hiperactividad es confundido con la hipercinesia, el cual es definido como
un comportamiento acelerado que va acompañado de ideas fantásticas que pueden generar la
distracción de las actividades necesarias. Barckley, 2009 asegura que los niños con esta dificultad
se diferencian de los llamados “niños con inteligencia perezosa” o “tempo cognitivo lento” ya que,
presentan lentitud ante las respuestas, son soñadores e hipoactivos, quienes pueden presentar
problemas psiquiátricos y déficit en las competencias sociales.

Desarrollo histórico del término
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad o TDAH, ha sido una patología cuyas
primeras descripciones comenzaron desde la antigüedad y se han reflejado en los estudios actuales
a través de documentos literarios o artísticos, que describen los síntomas característicos de este
trastorno. Para mediados del Siglo XIX, en 1865 se señala a H. Hoffmann como uno de los
primeros autores en describir este trastorno, en 1887, Bourneville describe como “Niños
inestables” a aquellos que presentaban inquietud física y psíquica exagerada, mientras que en
1901, J. Demoor en Alemania, describe como “Corea Mental” a niños muy hábiles, pero con una
fuerte necesidad de movimiento y dificultad atencional, que podían presentar o no retraso mental
y se caracterizan por (a) una afectividad voluble; (b) déficit relevante en la inhibición conductual;
y (c) necesidad de movimiento constante. En 1902, Still, uno de los autores de mayor relevancia
en la historia de este trastorno, presenta por primera vez un estudio sobre un grupo de niños con
grados de agresión, hostilidad, conducta desafiante, desatención e inactividad en diferentes grados
de aparición y/o frecuencia, que le permiten describir y agrupar la sintomatología de este cuadro
clínico, destacando la repercusión escolar como característica esencial en este trastorno, así como
también la prevalencia de este trastorno en los varones (Soutullo, 2007).
En esa misma dirección investigativa y teórica, Rodríguez- Lafora es otro de los autores en
describir la sintomatología del TDAH a principios del Siglo XX, mientras que Boncour (1905), le
atribuye el término de “Inestabilidad Motriz y Psíquica”, a los niños con esta patología, quienes
presentaban grandes dificultades de aprendizaje debido a su incapacidad para fijar la atención, sea
para escuchar, responder y/o comprender. Además, destaca el aspecto neuropsicológico de los
trastornos específicos cuando afirma que “pueden ser brillantes en algunas áreas y nulos en otras”
(Díaz, 2006).
En 1913, Durot afirma en una de sus ponencias que “la hiperactividad es un síntoma que
pertenece a niños con retraso mental, anemia, alteraciones digestivas, cardiacas, epilepsia y
corea”, mientras que Dupré, en el mismo año, refiere que “la inestabilidad motora es la
manifestación de un desequilibrio motor congénito y que formaría parte del espectro de otros
trastornos como la debilidad motora, el temblor esencial, la corea, la epilepsia, el tartamudeo, los
tics y las estereotipias motoras” (Citado en Diaz, 2006, p. 2)
Según lo descrito por Díaz (2006), Heuyer en el año 1914, es considerado como el primer
autor en plantear como síndrome la hiperactividad, retomando como aspectos base, la presencia
de un cuadro clínico o de síntomas asociados, que engloban dificultad atencional y
comportamiento perverso que según sus estudios, conllevan a la vinculación de los menores a la
delincuencia y problemas afines; aspectos que detalla en su tesis “Los niños anormales y los
delincuentes juveniles”. En 1917, R. Lafora, describe las características clínicas de los niños con
esta patología, enfatizando en la no existencia de déficits cognitivos ni sensoriales; aportes que
permiten la aparición de primeras teorías etiológicas a mediados del Siglo XX.
Durante este mismo periodo y hasta el año de 1918, Soutulllo (2007) describe que luego
de un brote de encefalitis epidémica en Estados Unidos, con una muestra de niños sobrevivientes
de esta infección cerebral, con presencia de secuelas conductuales y cognitivas referentes a
patologías o trastornos actualmente conocidos como retraso mental, hiperactividad e impulsividad;
se realizan las primeras descripciones clínicas sobre la relación entre un daño cerebral y
sintomatologías propias de la hiperactividad, a las que acuñaron el término de “Trastorno
Conductual Postencefalitico” o diferenciado hoy día, como “Trastorno Negativista - Desafiante”.
Para el año de 1919, Boncourt retoma nuevamente sus postulados realizados en 1905, y
propone una clasificación de los estudiantes - alumnos inadaptados escolarmente que comprende:
“los indisciplinados simples sin defecto físico ni moral, los indisciplinados pervertidos, los
indisciplinados inadaptados sin perversión, y los indisciplinados inestables y pervertidos”,
haciendo referencia a la disfuncionalidad e inadaptación de las conductas de esta población en el
ámbito escolar (Diaz, 2006).
En 1923, se resalta el primer estudio de esta patología, que pone de manifiesto variables de
tipo neurocognitivas realizado por Vermeylen, quien establece la existencia de dos categorías: “los
amónicos y los disarmónicos”. Y según lo resalta Diaz (2006), este autor afirma que “Los niños
hiperactivos obtendrían unos resultados pobres en las pruebas que miden concentración, aunque
mejores en las que miden memoria, razonamiento, e imaginación”. Siendo el primero en proponer
la hiperactividad como una fijación a un estadio arcaico del desarrollo.
Durante los siguientes años en Europa y Estados Unidos preferencialmente, surgieron
diversas investigaciones y postulados que demostraban la alteración en el desarrollo motor y/o
cognitivo, a partir de la presencia de este cuadro clínico. Wallon, investigador Francés del
desarrollo Infantil, establece en 1925, que el niño debe atravesar por cuatro estadios obligatorios
en su desarrollo psicomotor: (a) el impulsivo; (b) el emotivo; (c) el sensorio-motor; y (d) el
proyectivo; necesarios para acceder al conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. A
partir de ello, Wallon describe que la hiperactividad representa en este desarrollo psicomotor, una
parada o estancamiento en alguno de los estadios y establece por tanto, cuatro síndromes
psicomotores que pueden manifestarse con el síntoma en común de la hiperactividad: (a) Síndrome
de asinergia motora y mental; (b) Síndrome Psicomotor con hipertonía; (c) Síndrome de
Automatismo emotivo-motor; y (d) Síndrome de Insuficiencia Frontal; siendo este último, el de
mayor semejanza con la descripción actual del niño con hiperactividad, pues dentro de su cuadro
clínico, se hallaría no solo el problema motor, sino también grandes dificultades atencionales,
escasa capacidad de pensamiento y de percepción. Posteriormente, en 1955 Wallon distingue tres
tipos de niños hiperactivos: (a) los asinérgicos; (b) los epileptoides; y (c) los subcoréicos (Lasa,
2001).
En la década de 1930 a 1940 toman auge las investigaciones sobre las relaciones existentes
entre secuelas cognitivas, hiperactividad e impulsividad, secundarias o asociadas a lesiones
cerebrales, que permitieron reconocer los eventos perinatales asociados al TDAH. De esta forma,
infecciones del sistema nervioso central, toxicidad por plomo, epilepsia y traumatismo
craneoencefálicos, aparecen como primeros factores de riesgo en la aparición de TDAH en niños
evaluados, razón por la que el término de “Síndrome del Daño Cerebral Mínimo”, es atribuido a
este Trastorno (Soutullo, 2007, p.7).
Bradley, para el año de 1937 y 1941 describe en la publicación de sus artículos, “el
tratamiento de niños con trastornos conductuales derivados de la anfetamina” así como la mejoría
de los síntomas y/o problemas asociados al mismo tras su implementación (Soutullo, 2007, p. 8).
Para el año de 1957, luego de que Hoffman y Still en los años 1865 y 1902
correspondientemente, se refirieron a esta patología como disfunción o daño cerebral mínimo,
Eisenberg (1957) le asigna el nombre de síndrome hiperquinético o hiperquinesia.
De igual forma, aunque gran mayoría de las investigaciones o estudios realizados durante
esta época científica apuntaban al establecimiento de un diagnóstico o término único para el
trastorno, otros estudios referían la posibilidad de una conexión entre la biología del ser humano
y la hiperactividad. Autores como Rutter y colaboradores (1966), afirmaban la no relación de
antecedentes pre-natales con la hiperactividad, mientras que Prechtl (1961), luego de culminar su
estudio con 400 niños recién nacidos con antecedentes relevantes obstétricos y una muestra control
de 100 niños, identificó la presencia de anomalías neurológicas en la mitad de la población muestra
(Niños con antecedentes), llevándolo a describir al “niño hiperxcitable” (Díaz, 2006).
Luego de más de 70 años de investigación sobre el TDAH, sólo hasta inicios de 1970, se
comienzan a realizar los primeros estudios e investigaciones que apuntaron a descripciones
clínicas del trastorno en la población adulta, permitiendo que a partir del año 1976, el diagnóstico
de dicha patología cobra mayor validez en esta etapa del desarrollo humano, pues resultados y
conclusiones formalmente expuestas, comenzaron a demostrar que este trastorno puede existir en
más del 60% de los adultos, cuyo curso y pronostico apareció en la infancia, antes de los 7 años
de edad (Valdizan & Izaguerri, 2009).
Etiología
Según Pascual (2009), el TDAH es un cuadro orgánico que tiene origen en dificultades
anatómico-biológicas que afectan estructuras cerebrales y que no solo es común en los humanos,
ya que algunos animales pueden sufrir de conductas mal adaptativas.
La etiología puede ser genética de la misma base bioquímica, con predominancia en la vía
autosómica de ambos padres. De igual forma, en el ámbito escolar, se presentan dificultades para
la articulación del lenguaje y aprendizaje, trastorno en la coordinación motriz, ansiedad, los
individuos no aceptan las cosas lógicas y también pueden presentar comportamiento antisocial.
Así mismo, existen factores ambientales y familiares que pueden originar comportamientos
similares a los del trastorno como son la muerte de un familiar, familia numerosa, violencia
familiar, familiares drogadictos y vivir fuera del hogar (Pascual, 2009).

Desde una visión biológica, el TDAH se reconoce como un déficit multifactorial, que está
influenciado por una combinación de bases biológicas cerebrales, variantes genéticas e influencia
del ambiente. Según Hansel & Col (1999), el estudio del trastorno ha estado fuertemente marcado
por la genética conductual, rama por la cual, se pueden estudiar conductas inmersas en los genes;
donde a través de estudios de familias se han identificado prevalencia y trastornos psiquiátricos
como la depresión.
Las investigaciones también han apuntado al estudio con familias adoptivas y gemelos, en
aras de identificar variables de influencia en la aparición de trastornos de orden psicológico o
psiquiátrico. Paralelamente, la genética molecular define que el TDAH, está determinado por unas
mutaciones alélicas, que explicarían el déficit para emplear neurotransmisores como la dopamina.
Este déficit es identificado desde edades tempranas y puede evolucionar hasta la edad
adulta, pues estudios demuestran que entre un “31% y un 71.5% de pacientes con TDAH
diagnosticado en la niñez, continúan teniendo el diagnóstico en la adolescencia” (Hansen & Col,
1999, Citado en Dueñas, 2005) “mientras que aproximadamente 50% de los mismos seguirán
presentando síntomas discapacitantes al entrar en la edad adulta” (Cuffe & Col, 2001, Citado en
Dueñas, 2005). Estas personas se caracterizan primordialmente por el déficit atencional, por lo
cual es posible que pierdan cosas, olviden actividades importantes, posean inquietud motora, falta
de planificación, entre otras actividades (Ramos - Quiroga, et al., 2013, p.93). Cada una de estas
características, definen entonces la evaluación y posterior intervención, razón por la cual en 1994,
la American Psychiatric Association - APA, explica que el diagnóstico se obtiene mediante la
evaluación de 18 síntomas agrupados en dos apartados de 9 síntomas cada uno: inatención e
hiperactividad; donde si el paciente cumple con al menos 6 síntomas de un apartado se obtiene el

diagnóstico de TDAH del subtipo desatento o hiperactivo/impulsivo, según corresponda. El tercer
subtipo, el mixto, es positivo si hay 6 o más síntomas en ambos apartados. Además los síntomas
actuales deben tener al menos 6 meses de vigencia y haberse presentado antes de los 7 años de
edad (Citado en Dueñas, 2005 p.2)
Sin embargo, algunas investigaciones afirman que es de vital importancia realizar un
estudios de los antecedentes familiares y personales, en aras de poder identificar factores de riesgo
en la aparición o prevalencia del trastorno; de esta forma, Hidalgo & Soutullo (2006) refieren que
uno de los primeros factores a analizar, comprende los biológicos adquiridos, ya que a nivel
intrauterino el feto puede ser alterado por teratógenos tales como la exposición al alcohol o la
nicotina. Además, identifican que factores como la prematuridad o bajo peso al nacer, alteraciones
cerebrales como encefalitis o traumatismos que afectan a la córtex pre frontal, a través de una
hipoxia, la hipoglucemia o la exposición a niveles elevados de plomo en la infancia temprana,
pueden considerarse factores de riesgo para la aparición del TDAH en etapas posteriores.
Aspectos Neurobiológicos (Fisiopatología)
Otro de los estudios que aporta a esta temática, realizando una revisión anatómica por
medio de la resonancia magnética es el de Castellanos, 2004 (Citado en Quintero, Navas,
Fernández, & Ortiz, 2009), quien estudia factores anatómicos en los pacientes con TDAH,
especialmente en diferentes áreas cerebrales como el cuerpo calloso, núcleo caudado y el cerebelo
que van cambiando con el tiempo durante el desarrollo normal; así como también, áreas del cerebro
como grandes redes y la neuropila, que al no desarrollarse adecuadamente pueden generar la
aparición de esta problemática, acompañada de dificultades emocionales y conductuales. Algunas
diferencias se mantienen hasta una década, mientras que otras desaparecen, como las diferencias
en el núcleo caudado, que desaparecen sobre los 18 años de edad; generalmente estas diferencias
volumétricas se manifiestan precozmente, se correlacionan con la gravedad del TDAH, pero no se
ha encontrado relación con el tratamiento farmacológico, ni con la morbilidad según
investigaciones realizadas (Loro, Pando, Quintero, Varela, García, Campos, Jiménez & Correas,
2009, p. 259).
En estudios actuales, como los de Ramos-Quiroga et al. (2013), se describe la
Neuroanatomía del trastorno por déficit de atención/ hiperactividad en el adulto, desde los
hallazgos de la neuroimagen estructural y funcional, destacando que los neurotransmisores como
la dopamina y la noradrenalina estarían involucrados en los síntomas del TDAH. Además, los
resultados revelan que “…el circuito frontoestrial parece ser disfuncional, lo que justificaría
déficits cognitivos, y la disfunción en el córtex frontal implicaría dificultades en el pensamiento
complejo y la memoria de trabajo”. Según Rodriguez-Jiménez et al., (2006), otras funciones
ejecutivas afectadas son la vigilancia, planificación y organización. Por otra parte, una disfunción
noradrenérgica dificultaría la atención, concentración, motivación, interés y aprendizaje de nuevas
habilidades. (p. 98).
A nivel estructural se han encontrado alteraciones en diversos circuitos y estructuras
cerebrales, así como la disminución de materia gris y cambios en la forma y tamaño de algunos
núcleos caudados, que por lo general, suelen encontrarse en los adultos que presentan TDAH. De
igual forma, Pedrero et. al., (2009), realizan un análisis de la comorbilidad del trastorno con la
adicción de sustancias, para determinar si la presencia de síntomas son secundarios al abuso de
estas; encontrando que muchas de las manifestaciones clínicas se intensifican proporcionalmente
en los sujetos con TDAH, a diferencia de la población no diagnosticada.

Por otra parte, Greenough en 1987 hace alusión a la relevancia del proceso de aprendizaje
en el trastorno y de aquellas estructuras que son parte importante, resaltando que uno de los
mecanismos es la plasticidad y la experiencia-expectantes, los cuales utilizan la información
ambiental común a todos los miembros de la especie a lo largo de la evolución, para favorecer un
desarrollo normal de la filogenética (Citado en Lagos et al., 2011)
Así mismo, reconociendo el trastorno del TDAH como determinante en la conducta
orientada al cumplimiento de metas, se hace necesario aludir a aquellos fenotipos que afectan
directamente esta conducta, como lo son el déficit en la memoria de trabajo, en el control
inhibitorio, aversión por el retardo, defectuosa competencia entre redes, déficit en la estimulación
temporal, déficit en atención focalizada y ejecutiva, déficit de sistemas de valoración de
recompensas y monitoreo del error (Citado en Lagos e at., 2011)
Por otra parte, desde una mirada neuroanatomica, se deben reconocer las áreas o estructuras
que participan de forma activa en el proceso atencional. Benavente (1999) menciona que el Córtex
prefrontal, una de las áreas más grande del cerebro, que se conecta con distintas áreas del
neocórtex, los sistemas subcorticales y límbicos, son encargados de integrar la información
multimodal que se recibe desde el medio externo. Además, el córtex prefrontal se encarga de
decodificar estímulos, dirigir la atención, monitorear la secuencia y el tiempo en el que se
presentan los acontecimientos, la creación de conceptos nuevos y hace parte de la construcción o
realización de otras funciones ejecutivas. Esta área, suele parcelarse en tres: (a) dorsolateral; (b)
orbital; y (c) medial, donde la primera se caracteriza por ejercer influencias excitatorias, mientras
que el córtex orbitofrontal y córtex cingulado, responden a un sistema eminentemente inhibitorio,
pues estudios han demostrado que lesiones en estas zonas, producen ‘distractibilidad’ asociada a
hiperactividad. Por esta razón, Diaz (2006) resalta la importancia de realizar una evaluación en
áreas cerebrales como estas, para descartar posibles alteraciones estructurales, capaces de generar
déficits o dificultades característicos del trastorno.
Por lo anterior, es posible afirmar que el proceso atencional se encuentra integrado por un
sistema motor, perceptual y motivacional, enmarcado estructuralmente por el sistema límbico,
sistema reticular activador, el tálamo, ganglios basales estriado, córtex parietal posterior y córtex
prefrontal (Diaz, 2006).
También, los hemisferios derecho e izquierdo poseen una distinción a la hora de llevarse a
cabo el proceso de atención, pues, mientras que en el hemisferio izquierdo se da la atención
unilateral, utilizando vías dopaminérgicas y en ocasiones, colinérgicas; el hemisferio derecho es
el responsable de la atención selectiva o control bilateral, en el que se desarrolla el estado de alerta
utilizando las vías noradrenérgicas. En el sistema de alerta o aurosal se integran el sistema reticular
activador que responde a lo que Mesulam (1985) denomina atención matriz que regula la
adquisición de la información global, información difusa o primaria (consciencia). De esta forma,
ante un daño cerebral en esta zona, se enmarcarían déficit (atencionales), estados de confusión, de
exceso (hipervigilia) o ausencia (estado comatoso); esta descripción, se constituye como uno de
los primeros modelos en explicar el trastorno (Citado en Dansilio, 2009).
Posner & Petersen (1990) describen otro modelo explicativo, que principalmente hace
referencia a la orientación del estímulo, es decir, a la capacidad de direccionar el foco de atención,
o lo que es denominado como sistema atencional posterior, el cual depende de la correlación del
córtex parietal posterior, predominado por el hemisferio derecho, pulvinar lateral y el colículo
superior (Citado en Diaz, 2006). Este sistema, también regula la sensación constante de esfuerzo
para concentrarse, es decir la motivación para prestar atención; sin embargo, una falla en él, daría
como resultado una predisposición a la distractibilidad, ya sea con hiperactividad o sin ella. De
esta forma, al identificar que el proceso atencional presenta alta complejidad, algunas áreas como
el cíngulo anterior, prefrontales, dorsolaterales y núcleo caudado neuroestriado, forman parte de
las estructuras que participan en su desarrollo (Citado en Diaz, 2006).
Aspectos Neuropsicológicos
En la evaluación de ciertos procesos de impulsividad, Pennington & Ozzonoff (1996)
encuentran fallas en las pruebas de atención, específicamente en aquellas en donde los procesos
ejecutivos son difíciles de aislar; encontrando entonces, (a) Fatigabilidad mental en pruebas de
seguimiento continuo con 6 a 7 minutos de duración por lo menos; (b) Reducción de la atención
sostenida y selectiva en pruebas prolongadas con aumento de errores al final de las mismas; y (c)
Fallas en el rendimiento continuo de la realización del test (ya sea en cancelación simple o bajo la
forma sensibilizada clásica), lo cual ha pasado a constituir parte de los hitos diagnósticos. A partir
de esto, se evidencian los déficits antes mencionados en los sistemas de regulación de conducta y
estados de alerta (Citado en Siegenthaler, 2009, p. 30).
Por otro lado, Dansilio, (2009) resalta que otro factor involucrado en el desarrollo del
déficit de atención e hiperactividad es la ausencia o escasa producción de dopamina; entendida
como una hormona y neurotransmisor que activa los receptores D1, D2 y D3 encargados de
movilizar e inhibir las funciones motrices, memoria, atención, sueño y aprendizaje; este
neurotransmisor se crea en las neuronas dopaminérgicas en el área tegmental ventral y en el núcleo
arqueado del hipotálamo. Así mismo, la dopamina en el área prefrontal regula el proceso de
atención; su función más importante es el análisis de la información y la preparación de los
mecanismos para dar respuesta a cualquier estímulo. De esta forma, participa en procesos como
la inhibición motora, el desarrollo de la espera (paciencia), el proceso de organización,
planificación y la memoria de trabajo a corto plazo (Dansilio, 2009, p.10)
Desde el lóbulo parietal y cerebelo o sistema atencional posterior, este neurotransmisor se
encarga de regular el proceso de atención selectiva, tomando como estímulos principales aquellos
de relevancia en el evento y desechando aquellos que no son de utilidad e incluyendo estímulos
nuevos que aporten al proceso de aprendizaje. También, los axones dopaminérgicos forman plexos
de utilidad en la Corteza Prefrontal, en los que el sistema meso-cortical y meso- límbico regulan
el input excitatorio de las neuronas que producen esta hormona (Dansilio, 2009)
En los adultos con TDAH, las investigaciones apuntan a que aumenta la posibilidad del
consumo de alcohol y drogas (comportamiento adictivo), donde la dopamina juega un papel
crucial, pues participa en la inhibición de la síntesis, interfiere en el almacenamiento de las
vesículas, bloquea los receptores de DA y autoreceptores de cocaína, alcohol y otras sustancias.
Este neurotransmisor también juega un papel importante en la inhibición de la degradación de
ciertas estructuras (Citado en Siegenthaler, 2009).
Aspectos Genéticos
El estudio del TDAH en materia de genética ha sido de reciente interés, pero de difícil
ejecución, pues no se han determinado marcadores biológicos que permitan realizar una medida
del estado fisiológico del organismo, por lo que no hay una especificidad para determinar este
trastorno. En 2004, Cornejo et al., realiza un estudio exhaustivo en familias antioqueñas de
Colombia, donde su resultado explica, que a mayor cercanía en grado de consanguinidad con
parientes afectados poseen una prevalencia más alta hacía el trastorno. (p.319).
La acción combinada de variantes polimórficos funcionales es un cierto número de genes
crearía una susceptibilidad al trastorno que no se expresaría en todos los ambientes (Bayes, et.al.,
2005 citado en Ramos, 2009. p. 55), esto, confirma que uno de los factores de influencia para la
presencia del trastorno de TDAH es la recombinación alélica.
Uno de los estudios más sobresalientes que ha permitido confirmar la participación
significativa de los factores genéticos en la varianza del TDAH, así como el grado de
heredabilidad del trastorno, ha sido los relacionados con gemelos (Farone, et.al., 2005; Thapar,
et.al., 2007 citado en Ramos, 2009).
Dentro de estudios de asociación de genética molecular se han publicado muchos estudios,
desde 1995, “En un primer momento el interés se centró en el sistema dopaminérgico,
especialmente con el gen transportador de la dopamina (DAT1) y en el receptor D4 de dopamina
(DRD4), por su implicación en el mecanismo de acción de los psicoestimulantes empleados en el
tratamiento del TDAH” (Cook, et.al., 1995; LaHoste, et.al., 2005, citado en Ramos, 2009 p.60)
En los estudios de Biederman, & Faraone (2005), se evidencia que siete genes presentan
índices estadísticamente significativos de asociación con el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad: DRD4, DRD5, DAT, DBH, 5-HTT, HTR1B y SNAP-25. Estos estudios
demuestran que uno de los multifactores del TDAH es la genética, principalmente en los sistemas
que participan en la trasportación de neurotransmisores.
Lagos et al., (2011), afirman que en el desarrollo del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad existen polimorfismos genéticos del sistema dopaminérgico, es decir que un
conjunto de alelos que incurren en un locus, en el que al menos dos de estos presentan una misma
frecuencia; este conjunto de alelos o fenotipos no tienen ninguna influencia en las características
físicas que pueda advertir un individuo; sin embargo, un déficit en un pequeño grupo de esta
formación, puede generar trastornos cognitivos y mutaciones.
Es sabido que los hijos de individuos que tienen este trastorno poseen de 2 a 8% más
probabilidad de obtener esta enfermedad, pero de igual manera, los familiares cercanos a estos
niños tienen una alta posibilidad de sufrir trastorno de personalidad antisocial, trastornos del
estado de ánimo, trastorno disocial, trastornos obsesivo- compulsivos, trastornos por ansiedad y
conductas adictivas. Popper et al., (1996) (Citado en Lagos et al., 2011) se refieren a otra
característica importante para determinar la etiología del trastorno, el cual es el sexo; es decir, las
familias en las que se presenta una niña con este trastorno prevalece la predisposición genética
más que en una en el que el varón dé muestra de esta anomalía. Los autores dan su explicación en
que es posible encontrar una menor penetración para la expresión clínica en niñas, diferencias del
estilo cognitivo o de la comorbilidad, diferencias de la propia sintomatología del TDAH y
diferencias etiológicas. Para soportar esta teoría, Hess et al., (1995) afirman que se ha encontrado
la presencia de un patrón monogénico, así como en la asociación con carácter autosómico
dominante ligado al cromosoma 20; la segregación familiar señala un patrón poligénico como base
del TDAH. Otra forma de explicar la anterior teoría, estaría centrado en el gen receptor de la
dopamina DRD4, en el cromosoma 11p15.5, el cual codifica uno de los receptores pos sinápticos
no funcional, encargado de mantener una menor sensibilidad receptiva a la dopamina en el espacio
sináptico (Citado en Lagos, et al., 2011).
Odell et al., (1997) apuntan a la presencia de dos alelos en el conjunto de
histocompatibilidad (alelo nulo del gen C4B y el alelo beta-1 del gen DR) relacionados con la
formación de sustancias inmunológicas que han sido encontradas en pacientes con el trastorno
THDA con un impacto ocho veces mayor que en la población sin déficit (Citado en Lagos et al.,
2011).
Por otra parte, Kollins (2009) realizo estudios en familias en el que se determinó que los
niños con Padres que padecen TDAH tienen 14, 7% probabilidad de presentar esta enfermedad
en comparación con el 2, 7% que tienen los niños con padres; es decir, los niños con Padres que
presentan síntomas de TDAH son 5, 4 veces más susceptibles a padecerla.
Así mismo, para dar una explicación el trastorno a través de la genética, es necesario hablar
de una genética molecular cuyo principal protagonista es el gen de la dopamina beta-hidroxilasa,
caracterizado por ser una enzima responsable de la degradación de la dopamina a noradrenalina,
lo cual reduce los niveles de dopamina en el cerebro; también, se han encontrado asociaciones
entre las variantes del gen DBH y el TDAH. Kollins (2009) afirma que otro gen que representa un
papel crucial en el TDAH, es el gen de la proteína 25 asociado a sinaptosomas (SNAP-25), cuyo
interés se basa en las características de mutación que presenta, la cual, en algunas especies, ha
representado la aparición de marcadas conductas de hiperactividad y comportamientos asociados.
En estudios realizados se ha comprobado que los individuos con una mutación en este gen, tienen
una probabilidad de 19% mayor de padecer este trastorno.
Criterios diagnósticos
Según Diaz (2006), las primeras apariciones en manuales estadísticos y diagnósticos del
TDAH actualmente descrito e identificado, aparecen en la comunidad científica y clínica a partir
del año de 1965, cuando en el CIE-8 (Clasificación Internacional de Enfermedades, publicado por
la OMS) lo describe como “Síndrome Hipercinético de la Infancia”. Más tarde, de acuerdo a la
CIE - 9 que figuró entre 1975 – 77, la hiperactividad era señalada con el nombre de “Síndrome de
Inestabilidad en la Infancia” o “Síndrome hiperquinético de la infancia”, definido como un
trastorno caracterizado por una dificultad en la capacidad de atención y distracción. Durante la
primera infancia el síntoma más importante es la hiperactividad, sin inhibición, no organizada ni
controlada. En la adolescencia puede disminuir la hiperactividad, mientras que la impulsividad,
las variaciones del humor y la agresividad pueden ser recurrentes, además, existe frecuentemente
un retraso en las habilidades específicas, así como una reducción y perturbación de las relaciones.
Este cuadro clínico fue descrito bajo diferentes modalidades: (a) Trastorno simple de la actividad
y de la atención, donde los síntomas principales serían la inatención, la distracción y la
hiperactividad; (b) Hiperactividad con retraso del desarrollo, donde conjuntamente con la
hiperactividad estarían presentes, retrasos del lenguaje, torpeza motora, trastornos de la
lectoescritura y otros déficits específicos; (c) Trastornos de conducta asociados a la hiperactividad,
principalmente a trastornos de conducta y sin trastornos específicos del desarrollo. Esta
clasificación supuso, un gran avance para la clarificación clínica del trastorno hiperactivo, a pesar
de sus criterios poco operativos para la investigación (González & Villamisar, 2010).
Posteriormente la CIE-10 fue publicada en 1996 y aunque se intentó el mayor consenso
posible con la clasificación americana de la American Psychiatry Association continuaron
existiendo diferencias significativas entre ambas. De esta forma, el TDAH, apareció bajo la
denominación de trastorno hipercinético (F90.0), donde los diferentes subtipos se clasifican según
los síntomas básicos, que comprenden la hipercinesia, déficit de atención, impulsividad y la
presencia o no de conductas disruptivas. Los subtipos son: (a) F90.0 Trastorno de la actividad y
de la atención; (b) F90.1 Trastorno hipercinético y disocial; (c) F90.8 Otros trastornos
hipercinéticos; y (d) F90.9 Trastornos hipercinéticos sin especificación (González & Villamisar,
2010).
De acuerdo a Díaz (2006), el trastorno hipercinético es tratado desde la CIE-10 como una
patología caracterizada por la hiperactividad, el déficit de atención y una falta de persistencia en
las actividades, cuyas características clínicas deben estar presentes en más de una situación y
persistir en el tiempo. La CIE-10 no admite el nombre de déficit de atención porque implica
reconocer este síntoma neurocognitivo como fundamental en la configuración clínica del trastorno
hipercinético.
El trastorno entonces, se puede identificar por la falta de persistencia en las actividades que
impliquen procesamiento cognitivo, tendencia a cambiar de actividad sin que concluya ninguna de
ellas, desorganización, falta de planificación, irregularidad y actividad excesiva. La hiperactividad
y el déficit de atención mejorarían con la edad: el primero según la maduración neurológica y el
segundo debido a la implementación por parte del adolescente y del adulto, de estrategias
cognitivas y conductuales compensatorias. Sin embargo, Diaz (2006) resalta que en general,
durante la construcción histórica del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, prevaleció
la descripción de niños que padecían el trastorno como descuidados e impulsivos y con problemas
disciplinarios, con dificultades de relación con los iguales, y con una alta comorbilidad con
trastornos específicos del desarrollo psicológico; que de no ser tratados de forma precoz y
oportuna, las consecuencias a mediano y largo plazo abarcan baja autoestima y comportamientos
disociales. (Diaz, 2006)
De acuerdo a Soutullo (2003), en relación a las diferencias en los criterios diagnósticos
entre el sistema CIE-10 de la Organización Mundial de la Salud y el DSM-IV de la Asociación
Americana de Psiquiatría se puede precisar que para el diagnóstico de un trastorno hipercinético
según criterios CIE-10 se requiere que el paciente presente al menos síntomas persistentes de
inatención (seis síntomas), de hiperactividad (tres síntomas) y de impulsividad (un síntoma)

presente en más de un ambiente de la vida del niño. Sin embargo, el sistema DSM-IV define el
TDAH de una forma más amplia y requiere para el diagnóstico la presencia de síntomas de
inatención (seis síntomas) o de hiperactividad/impulsividad (seis síntomas) para el tipo inatento o
hiperactivo/impulsivo, o síntomas en ambas áreas (seis síntomas de cada grupo) en el tipo
combinado.
Los síntomas deben estar presentes antes de los 7 años al menos en dos ambientes de la
vida del niño y durar cuando menos 6 meses. Como se puede observar el trastorno hipercinético
descrito en la CIE-10 define un síndrome más grave y menos frecuente, ya que precisa de 10
síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, y el DSM-IV un síndrome con tres posibles
tipos: hiperactivo/impulsivo (seis síntomas), inatento (seis síntomas) o combinado (doce
síntomas). En el DSM-IV existe la posibilidad, no contemplada en la CIE-10, de que un niño con
el tipo inatento pueda no tener ningún síntoma de hiperactividad/impulsividad. Por ello, si se
siguen los criterios de la CIE-10, es más probable que los niños con el tipo inatento se encuentren
por debajo del umbral diagnóstico y su trastorno quede sin detectar, produciéndose así un falso
negativo (Soutullo, 2003; Martínez & Rico, 2013).
En el DSM o manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, publicada por la
Asociación Americana de Psiquiatría – APA, el TDAH es categorizado por primera vez en su
segunda edición publicada en el año de 1968 como “Reacción Hipercinética de la Infancia”,
destacando una descripción clínica de la infancia y la adolescencia con énfasis en el exceso de
actividad, inquietud, distracción y periodos fugaces de inatención o desconcentración. En este
primer nombramiento, se pensaba que las conductas disminuían durante la adolescencia y se
distinguían según Capdevila et al., (2007) dos subtipos del TDAH, (a) El TDA+H, que se
caracterizaba por síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad; y (b) El TDA-H,
caracterizado por síntomas de inatención e impulsividad en ausencia de hiperactividad.
Para el año de 1980, en que se realiza la publicación del DSM-III, y luego de las
investigaciones de Douglas (1970) que enfatizaron en la dificultad que estos niños presentan para
mantener su atención, modular los niveles de alerta de acuerdo a las demandas del medio e inhibir
las respuestas impulsivas como cuadro sintomático de este trastorno, se restablece el nombre
“Reacción Hipercinética de la Infancia” por “Alteración por déficit de atención”, haciendo énfasis
en que la inatención debería ser el rasgo más significativo del trastorno, y no la hiperactividad
como se consideraba hasta ese momento (Barkley, 1999; Joselevich, 2005; Capdevilla et al., 2007
citado en Rubiales & Urquijo, 2012).
Además, se incluyeron tres listas de síntomas que comprendían puntos de referencia para
inatención, impulsividad e hiperactividad (Tres en cada grupo), haciendo más específicos los
criterios diagnósticos establecidos. Capdevila et al., (2007) afirman que la “posibilidad de
diagnosticar el subtipo sin hiperactividad generó amplia controversia y, a pesar de que mucha
investigación apoyaba la diferencia entre los dos subgrupos en aspectos importantes, llegó unos
años demasiado tarde”. Dando lugar a que en la edición revisada del DSM-III o DSM-III-R de
1987, se eliminará la posibilidad de diagnosticar los dos subgrupos y se generó entonces un listado
de catorce síntomas que incluían manifestaciones de hiperactividad, impulsividad y déficit de
atención; en el que se incluía una categoría alternativa para aquellos con TDA sin hiperactividad
de la edición anterior: el TDAH indiferenciado.
En 1994, luego de la publicación del DSM – IV, se conserva la misma terminología para
el cuadro clínico “Trastorno de déficit de atención/hiperactividad” y se establecen nuevos criterios
diagnósticos que diferencien cada subtipo del trastorno. Además, esta versión permitió
diagnosticar el TDAH en niños con y sin hiperactividad y con y sin déficit atencional. En ella, se
define el TDAH como “…un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad,
que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en las personas con un nivel de
desarrollo similar…” (APA, 2002, p. 82 citado en Rubiales & Urquijo, 2012).
En la versión revisada del DSM-IV o DSM-IV-TR realizada en el 2000 por la APA, se
mantienen los tres subtipos del TDAH: (a) Con predominio de inatención (TDAH-I); (b) Con
predominio de hiperactividad/impulsividad (TDAH-HI); y (c) Combinado (TDAH-C), con
síntomas de inatención e hiperactividad/impulsividad; aclarando que el diagnóstico de subtipo
TDAH-HI puede evolucionar a TDAH-C y viceversa. De igual forma, se especifica que estos
síntomas deben de cumplir con criterios funcionales específicos como dificultades significativas
en el desarrollo del niño, con un criterio contextual (persistencia en dos o más contextos) y con
un criterio temporal, debe producirse o evidenciarse antes de los 7 años (Santos, 2010, citado en
Rubiales & Urquijo, 2012).
En la actualidad, con la quinta versión del DSM publicada en el año 2013, se realiza por
primera vez una diferenciación clínica de las manifestaciones o síntomas que permiten describir
criterios diagnósticos independientes para la población infantil y adulta. De esta forma, la última
versión del manual, presenta claridad de que las manifestaciones clínicas suelen variar de acuerdo
a las demandas externas del individuo en razón de su etapa evolutiva. Por ello, sus criterios
diagnósticos con adultos, comprende un listado de 9 síntomas para inatención y 9 para
hiperactividad/impulsividad, los cuales deben haber persistido durante los últimos seis meses,
además de cumplir con otros 4 criterios clínicos en función de aparición y disfuncionalidad de los
síntomas, como (a) algunas manifestaciones estaban presentes antes de los 16 años de edad; (b)
alguna alteración de los síntomas está presente en dos o más configuraciones (por ejemplo, trabajo,
actividades educativas, vida doméstica, funcionamiento social, actividades de la comunidad, etc.);
(c) debe haber signos claros de alteración clínicamente significativa en el funcionamiento social,
académico, doméstico o profesional; (e) los síntomas no se producen exclusivamente durante el
transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otros trastornos psicóticos,
y no pueden explicarse mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad) (Barkley, et al., 2009).
Pronóstico y tratamiento
Según descripciones de Soutullo (2007), la década de los 90´ y principios del Siglo XXI,
se convierten en etapas fundamentales para el desarrollo de constructos asociados al estudio y
tratamiento del TDAH (Garcia, Santed, Cerdan & Alda, 2007); los avances en la neuroimagen y
la genética del Trastorno permitieron apoyar las concepciones de origen biológico establecidas
previamente. De igual forma, el estudio del tratamiento multimodal del TDAH o MTA, logra
demostrar la importancia y efecto que representa un tratamiento farmacológico en pacientes con
dicho trastorno; así como también, la necesidad de intervenir en muchos otros casos, de manera
complementaria a la medicación, psicoterapia cognitiva conductual para el reforzamiento y/o
rehabilitación de funciones ejecutivas afectadas como parte del cuadro clínico (Ortiz et al., 2009;
León, Lichinsky, Rivera, Castellá, Grevet & Medrano, 2009).
Durante todos estos años, si bien se ha avanzado en el desarrollo del concepto,
sintomatología, tratamientos, implicaciones y/o consecuencias del TDAH; la última década se ha
convertido en la etapa de desarrollo de nuevos constructos que permiten concebir visiones de
mayor complejidad frente al trastorno; de este forma, la neuropsicología en particular, luego de

tomar como primer punto de referencia clínica, la hiperactividad y pasar al déficit atencional como
eje de criterio diagnóstico; actualmente los avances teóricos e investigativos, apuntan a una
fijación en las disfunciones ejecutivas y la inhibición de la respuesta (Herrera, 2006, citado en
Quintero, Correas, & Quintero-Lumbreras, 2009 p.3)
López, Alamo, Quintero & Garcia (2008), aseguran que durante la década de 1980 a 1990,
son publicados 1.891 artículos indexados en Medline sobre el TDAH, mientras que durante la
década siguiente se realizan 3.600 publicaciones y en los últimos 7 años, la cifra aumenta con un
promedio de 6.000 artículos científicos. Esto, revela el interés investigativo y/o académico
generado sobre la patología del TDAH, sobre todo, luego de que la comunidad científica
contemplará la posibilidad de que sus síntomas podrían persistir en la edad adulta; siendo entonces
un trastorno evolutivo, que no termina o desaparece a los 18 de años de edad; sino que por el
contrario, sus síntomas declinan o cambian durante la adolescencia y adultez, demandando la
intervención de un cuerpo médico de mayor interdisciplinaridad. De esta forma, la psiquiatría, por
ejemplo, se convierte en una de las profesiones en asumir un rol investigativo y propositivo frente
al tratamiento de los pacientes con este trastorno; dando lugar también a nuevos puntos de vista en
el campo de los trastornos de personalidad o las adicciones (Ponce, 2006, citado en Quintero,
Correas, & Quintero-Lumbreras, 2009 p.4).
Detección y evaluación
Entendiendo el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, como uno de los
problemas clínicos de mayor impacto actual, cuyos síntomas, según Joffre- Velasquez et al.,
(2007) no desaparecen, sino que su manifestación clínica cambia según las etapas de desarrollo;
es posible identificar que en las últimas décadas, los esfuerzos investigativos han apuntado al
desarrollo de mecanismos de detección oportuna durante la infancia que permita la
implementación de programas o estrategias de prevención, sin embargo, la evaluación e
intervención con la población de adolescentes y adultos, ha sido un tema de poco estudio.
De acuerdo con Varela et al., (2011) establecer las bases para una adecuada evaluación
diagnóstica del TDAH desde la neuropsicopedagogía implica la exploración del funcionamiento
cognitivo e intelectual del individuo, tener en cuenta componentes tanto del ámbito
comportamental como del emocional, en contraste con las habilidades instrumentales básicas que
posea en relación a la lectura, la escritura y el cálculo. Una vez capitalizado lo anterior se estará
en condiciones de acceder a la fase de intervención.
Es importante destacar el estudio de fenotipos conductuales cada vez más variados y
complejos que subyacen al TDAH difíciles de delimitar debido a la proliferación en las últimas
décadas, de estímulos ambientales que afectan la estructura biológica y pueden constituirse como
causal del trastorno, y de otra parte, a la comorbilidad con otros trastornos que derivan de los
síntomas primarios detectados en los comportamientos estudiados (Capdevila, C., López, M.,
Artigas, J., Real, J., Ramírez, A., & Obiols, J., 2006, p 129).
Según Flint & Yale (1994) (Citado en Ruggieri et al., 2003) “El fenotipo conductual es un
patrón característico de anormalidades motoras, cognitivas, lingüísticas y sociales que se asocian
de forma compatible con un trastorno biológico”. (p. 240).
Los fenotipos relacionados con el comportamiento de jóvenes, son patrones de conducta
establecidos para trastornos como el TDAH desde diversos estudios que pretenden establecer
criterios objetivos para su diagnóstico e intervención, representando de esta manera criterios a
través de los cuales sea posible determinar en un alto porcentaje de la presencia del TDAH en la
población adulta (Mattos, Palmini, Salgado, Segenreich, Grevet, Olivera & Lima, 2006, p. 56).
Desde luego los estudios se han intensificado por las altas tasas de prevalencia en la población
adolescente y se ha logrado reunir evidencias clínicas y psicométricas para el abordaje del trastorno
y sus consecuencias sociales; sin embargo se sigue considerando que los protocolos no cumplen
en su mayoría, los estándares de generalización que permitan su aplicación en contextos socio
culturales con marcadores neurobiológicos asociados de manera específica al problema, como son
las alteraciones neuropsicológicas, modificaciones en la neuroquímica, o de predisposición
genética propias de cada cultura (Trujillo, Ibáñez & Pineda, 2012, p. 367).
Se viene empleando con acierto una práctica que integra las dimensiones neurobiológicas
comprometidas en los déficits cognitivos y emocionales que son evaluados a través de técnicas de
neuroimágenes y electrofisiológicas lo cual provee la posibilidad de establecer bases neuronales
del trastorno más precisas y la forma como estas dimensiones interactúan entre sí. De igual forma,
el uso de tareas de actividad cognitiva controlada computarizadas y sincronizadas con técnicas de
registro de la actividad cerebral son consideradas como fuertes alternativas para evaluar en detalle
los procesos cognitivos y sus interacciones, lo cual ha contribuido a una mejor comprensión del
trastorno (Trujillo et al., 2012, p. 368).
El predominio del abordaje multidimensional de la evaluación diagnóstica del TDAH es
evidente, donde la integración del espectro neurofisiológico con el neuropsicopedagógico que
incluye los componentes neuropsicológicos, comportamentales y de desempeño académico, ofrece
sin duda un panorama amplio en la comprensión del trastorno. De acuerdo con Cervantes et al.,
(2008) el enfoque multidimensional demuestra que la prevalencia de trastornos en comorbilidad
es notoria, en cambio no es muy común encontrar trastornos unicategoriales, ante lo cual existe el
inconveniente de la detección de subsíndromes que suelen acompañar a los síntomas principales,
siendo aquellos los que ocasionan la incapacidad funcional, razón suficiente para considerar la
importancia de los análisis y evaluaciones diagnósticas locales que den cuenta de las conductas
atípicas de los sujetos con TDAH y diferenciarlas de otros cuadros. El estudio realizado por
Puentes et al,(2012) en Barranquilla que pretendió establecer el fenotipo conductual de jóvenes
con TDAH, suministró información relevante para determinar que los padres de familia
encuestados no perciben las conductas de hiperactividad como problema de relevancia, lo cual
sugiere una visión flexible de la cultura caribe ante esta característica que en resultados previos
obtenidos en diferentes regiones, se resalta el síntoma o criterio de Hiperactividad como el de
mayor representación en el TDAH. (p. 113).
Según Mulas et al., (2012) el desarrollo del diagnóstico del TDAH debe ser meramente
clínico, en el que antes de iniciar un proceso de anamnesis, deben evaluarse síntomas físicos, tales
como déficits visuales o auditivos, los cuales pueden ser detectados a través de pruebas como la
diferencia inter- escalas del WISC y el test de atención. Además, el autor recomienda realizar
pruebas complementarias como procesos pedagógicos para las dificultades en el aprendizaje que
se diferencian del TDAH, para fortalecer el diagnóstico diferencial. Además de esto, los autores
mencionan un conjunto de actividades correspondientes al ejercicio de evaluación, es decir, la
observación del profesional, la información que pueda otorgar la familia, así como la evaluación
conductual del paciente en el ámbito escolar. (p, 71).
Existen diversos cuestionarios o test que pueden ser útiles al momento de realizar un
diagnóstico; específicamente para docentes están: (a) Clinician- Administered PTSD- CAP
scale; (b) Conners Abbreviates Symptom Questionaire- CASQ; (c) The ADHD rating
scale; (d) Revised Conners Teacher Rating Scale- CTRS R; (e) Comprehensive Teacher Rating
Scale- ADD H; (f) Inatention- Overactivity with Aggression Conners Teacher Rating Scale-
IOWA CTRS. Por otra parte, existen escalas para los padres como: (a) Conners Abbreviates
Symptom Questionaire CASQ; (b) The ADHD rating scale; (c) Revised Conners Parents Rating
Scale; (d) The yale´s children inventory; (e) Swan- son, Nolan and Pelham- SNAP IV. También
existen escalas de autoevaluación para jóvenes diseñada por Conners & Wells ADD-H (adolescent
self-report scale), en la cual los autores pretenden evaluar problemas de inquietud, enojo, ansiedad,
aprendizaje, problemas con amigos, etc. Algunas escalas para la exploración de dificultades
cognitivas comprenden: (a) Continous performance scale; (b) Wisconsin card sorting test; (c)
Figura compleja del Rey; (d) Escala de signos neurológicos menores. (Mulas et al., 2012, p. 71).
Para el DSM- IV, existen actividades imprescindibles y recomendadas para la correcta
evaluación de este fenómeno como la entrevista clínica con los padres y el niño, cuestionarios
autoaplicados, valoración del departamento de orientación, valoración del cumplimiento de
criterios del DSM-IV, así como una exploración física (Mulas et, al, 2012, 73).
A partir de ello, es posible reconocer que en el orden de actividades o herramientas
diagnosticas del Trastorno, además de la aplicación de instrumentos especializados válidos, es
indispensable la realización de entrevistas con padres, maestros y con el mismo paciente, pues
cada una ofrece información relevante para un adecuado diagnóstico diferencial.
Cabases (2012), señala que otro elemento a evaluar es la comorbilidad que presenta este
trastorno, generalmente con patologías asociadas como (a) trastornos emocionales; (b) trastorno
disocial; (c) de la comunicación; (d) negativista desafiante; y (e) trastorno de tics o Tourette, que
engloban principalmente los trastornos de conducta. Estadísticamente se ha comprobado que un
70% a 80% de los pacientes con TDAH padece uno de estos trastornos y un 40% es diagnosticado
con dos de estas patologías, especialmente en la población adolescente. (Velásquez & Garcia,
2007, p. 178).
El diagnóstico diferencial debe comprender la implementación de evaluaciones que
apunten al estudio de variables como el ciclo de desarrollo humano, identificando si los niveles de
hiperactividad e inatención se encuentran acordes a la edad, o por el contrario, difieren de los que
presenta el sujeto. De igual forma, una valoración médica que permita descartar enfermedades de
orden genético o adquiridas, cuyas características sean similares a las del Trastorno, como déficits
sensoriales o trastornos del sueño; y una evaluación psicológica, que descarte presencia de
trastornos cognitivos o dificultades sociales como secuelas de abuso, traumas por violencia o
modelamiento en conductas negativas graves, etc. (Mulas et al., 2012).
En el estudio del TDAH en adultos, exactamente en el proceso de evaluación y diagnóstico,
se presenta una serie de retos y reflexiones acerca de la sensibilidad y especificidad de los criterios
diagnósticos aceptados actualmente para el TDAH en las diferentes clasificaciones o manuales
clínicos validados.
Rodriguez (2009) entiende que la evaluación neuropsicológica es un examen amplio de las
funciones cognitivas, conductuales y emocionales que pueden resultar alteradas (Citado en Pérez,
2012). Este proceso, comprende fases y etapas que van desde la entrevista inicial, el recaudo de la
información relevante y finaliza con la emisión del informe al paciente; en donde, la
implementación de pruebas neuropsicológicas como entrevistas, autorregistros, cuestionarios,
encuestas o cualquier instrumento validado, se realiza durante el recaudo de la información
relevante (Servera, 2008).
De igual forma, Pérez, M. (2012) ha propuesto que son cuatro los objetivos de la evaluación
neuropsicológica: (a) Diagnóstico diferencial (procedimiento por el cual se identifica una
determinada enfermedad, o cualquier condición de salud-enfermedad mediante la exclusión de

otras posibles causas que presenten un cuadro clínico semejante al que el paciente padece); (b)
Planificación de cuidados al paciente; (c) Planificación de la rehabilitación; (d) Investigación (p.4).
En coherencia con lo propuesto por Pérez en el 2012, se resalta la clasificación de los
objetivos de la evaluación neuropsicológica realizada por Vanderploeg (2000) que comprende (a)
Diagnóstico diferencial; (b) Descripción de las áreas dañadas e intactas cognitiva, emocional y
psicológicamente; (c) Ajuste de objetivos de rehabilitación, planificación de necesidades
educativas o de vuelta al trabajo; (d) Planificación de altas e ingresos; (e) Establecimiento de
compensaciones por incapacidad; (f) Establecimiento de compensaciones personales por daños
(peritaciones judiciales); (g) Evaluación de la competencia; (h) Evaluaciones forenses; (i)
Investigación; (j) Entrenamiento de otros (Citado de Pérez, 2012, p. 5)
Así mismo, no se deben olvidar algunos parámetros relevantes que el evaluador debe
considerar antes de llevar a cabo el proceso de evaluación, entre los cuales se encuentran según
Pérez, M. (2012), la elección del momento de evaluación y la disponibilidad de información antes
de evaluar al paciente; por esto, con respecto a cuál es el mejor momento para evaluar, este autor
asegura que depende del tipo de problema con el que se trabaja. Así, si el daño cerebral es de
aparición repentina, como un trauma craneoencefálico o un accidente Cardio- vascular, no se
debería evaluar al paciente en la fase aguda, sino que por el contrario, se debe esperar hasta tres
meses para realizarla.; esto, sustentado en que durante la etapa aguda, (a) el paciente se fatiga más;
(b) va tener más conciencia de sus déficit, favoreciendo estados de ánimo depresivo; y (c) la
recuperación espontánea es tan rápida que las mejoras pueden ser casi diarias (Citado de Pérez,
2012, p. 8)
Existe una descripción de los instrumentos neuropsicológicos que se pueden utilizar para
evaluar distintas patologías y/o procesos en manuales de Neuropsicología como los de Junqué y
Barroso (2009), Pérez García (2009), o Tirapu, Ríos & Maestú (2011) (Citado en Pérez, 2012).
Debido a las características de las baterías y los test, estos han sido clasificados según sus objetivos
o la población a estudiar, por lo que algunos autores como Lezak et al. (2004) (Citado de Pérez,
2012, p. 6) han propuesto como criterios: (a) Elegir los tests dependiendo del objetivo de la
evaluación; (b) Elegir tests fiables y válidos; (c) Elegir tests sensibles (cuando el objetivo es
detectar) o específicos (cuando el objetivo es conocer la naturaleza del déficit); (d) Elegir tests que
tengan formas paralelas, especialmente en evaluación para la rehabilitación; (e) Considerar tanto
el tiempo de administración como el coste del test; (f) Si se utilizan tests no estandarizados,
estudiar con detalle la interpretación de los autores, las normas estadísticas y su fiabilidad para
comprobar si son razonablemente aceptables (Citado Pérez, 2012).
Vanderploeg (2000) establece algunos criterios para seleccionar la batería o test de
evaluación necesarios: (a) Los tests seleccionados deben cubrir todos los dominios conductuales
relevantes para responder al motivo de consulta o a otras condiciones que se sospechen; (b) Se
deben seleccionar pruebas para evaluar tanto habilidades de bajo nivel (por ejemplo, viso-
perceptivas) como de alto nivel (por ejemplo, memoria); (c) Si se va a evaluar cuantitativamente,
utilizar tests que estén bien baremados; (d) Utilizar pruebas cuyo nivel de dificultad esté ajustado
al nivel de deterioro del paciente; (e) Evitar los tests que no estén validados como pruebas
neuropsicológicas ya que “los tests de daño cerebral siempre miden alguna habilidad cognitiva,
pero las medidas de habilidades cognitivas no son necesariamente tests de daño cerebral”; (f) Si
se utilizan varias pruebas para evaluar el mismo dominio cognitivo (por ejemplo, memoria)
seleccionar tests que miden diferentes aspectos de ese dominio, es decir, pruebas que no
correlacionan mucho entre sí y, por tanto, sean redundantes (Citado en Diaz, 2006, p. 2)
Instrumentos psicométricos de exploración del TDAH
Según el modelo neuropsicológico con enfoque cognitivo-conductual, los instrumentos
aplicados para la evaluación diagnostica de síntomas de TDAH corresponden a:
 Escala Wender-Utah Rating Scale (WURS).
Según Pineda et al., (2010) la Wender-Reimherr Adult Attention Deficit Disorder Scale, es
una batería creada para medir la gravedad de los síntomas presentados por los adultos con TDAH.
Se constituye como un cuestionario que consta de 61 ítems, basados en los criterios de la UTAH,
que fue desarrollada por Wender; donde, los primeros 42 ítems identifican información sobre
conductas, estado de ánimo, problemas de relación con familiares, compañeros y figuras de
autoridad; los siguientes 7 apuntan a problemas médicos y los últimos 12 indagan sobre
dificultades escolares y académicas (López et al., 2013).
En general, esta prueba mide los síntomas en siete categorías: (a) dificultades de atención;
(b) hiperactividad/agitación; (c) humor, (d) labilidad afectiva; (e) hiperreactividad emocional; (f)
desorganización; e (g) impulsividad.
El cuestionario, se evalúa según una escala tipo Likert de 5 opciones, donde (0) representa
nada y (5) mucho. López et al., (2013) resaltan que “…el WURS presenta una confiabilidad,
medida por el coeficiente de 0,93, donde todos los ítems presentan una elevada capacidad
discriminativa con relación al total del test…”.
Esta prueba puede ser utilizada para evaluar el estado de ánimo y cambios emocionales que
se dan por el TDAH. Además, en el campo de la evaluación clínica con Adultos, representa
ventajas importantes como, (a) la posibilidad de realizar un diagnóstico retrospectivo del trastorno,
a partir de una de sus subescalas; y (b) la validación de su versión en español. (Rodriguez-Jiménez
et al., 2001; Valdizan & Izaguerri, 2009).

 Lista de chequeo del TDAH según criterios del CIE-10.
Se constituye como una lista de chequeo, que comprende 18 ítems diseñados para la
evaluación de síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad, característicos del TDAH,
descritos en el CIE-10 en su publicación del año 1992.
 Lista de control de síntomas para la Escala de Autoinforme de TDAH en Adultos
(ASRS-V1.1).
La Escala de Autorreporte de Tamizaje del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad en la Vida Adulta (ASRS, por sus siglas en inglés: Adult ADHD Self-Report Scale
Symptom Checklist) se desarrolló en conjunto con la revisión de la Encuesta Compuesta
Internacional de Diagnóstico de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Este instrumento,
busca la detección de síntomas clínicos del trastorno, con base en los 18 ítems o criterios
establecidos en el DSM –IV (Adler, Kessler & Spencer, 2003).
4.2 Fundamentos psicométricos básicos
La medición en el campo de la Psicología o Psicometría, es un tema de reciente interés,
que permite la oportunidad a las investigaciones psicológicas de construir soluciones a los
problemas de la medición, mediante el uso de diferentes instrumentos, técnicas o procesos. Sin
embargo, Tovar (2007) resalta que la psicometría no solo abarca el uso de instrumentos, sino que
también se constituye como un campo metodológico con teorías, métodos y usos de la medición
psicológica; donde lo teórico responde a aquellos constructos que permiten la descripción,
categorización, evaluación y búsqueda de referentes que soporten la utilidad, confiabilidad y
precisión de un instrumento de medida; y lo practico responde a los diseños, producto del cuerpo
teórico, como los instrumentos y los usos que estas herramientas puedan ofrecer, de acuerdo a las
características específicas de una investigación (p. 88).
Las listas de chequeo, como instrumento de medición psicológico, según Oliva (2009), se
constituyen como una herramienta metodológica que consta de una serie de ítems que evalúan
detalladamente una serie de elementos teóricos o prácticos sobre temáticas de interés científico.
Describe organizadamente los criterios de examen para un determinado proceso permitiendo a su
vez organizar criterios en relación a una problemática, además como funciona como apoyo para
delimitar y clasificar variables y simplificar las conceptualizaciones a estudiar, mejorando con ello
la recogida de la información que se quiere obtener; en general, poseen más de una función y se
caracterizan por ser un dispositivo mnemotécnico ya que se utilizan normalmente como sistema
recordatorio para ayudar a normalizar procedimientos de manera estandarizada reduciendo de ese
modo la complejidad de los fenómenos cuando aún no han sido develados. La estandarización es
el procedimiento básico dentro de la lógica de la lista de chequeo, debido a que permite que
distintos investigadores, evalúen de forma homogénea las problemáticas específicas.
La construcción de una lista de chequeo implica la utilización sistemática de metodologías
integradas, requiere la utilización de procedimientos cualitativos y cuantitativos, que permitan
sistematizar de manera adecuada el problema específico a intervenir o vigilar, además de facilitar
la sistematización del conocimiento bajo una perspectiva estructurada que representa las
condiciones que se quieren evaluar (Oliva, 2009, p 7).
Las listas de chequeo son herramientas importantes para concentrar gran cantidad de
información y conocimiento de manera concisa, evitando en su aplicación errores de omisión,
creando con ello un mecanismo fiable y reproducible, mediante evaluaciones que permiten mejorar
normas de calidad y entender mejor los fenómenos estudiados, en especial si son multifactoriales
como en el caso del TDAH.
Este instrumento se caracteriza por ser de fácil acceso o entendimiento, pues su validez y
confiabilidad estadística, le permite extrapolar información dentro de los estándares establecidos
(Oliva, 2009, p 9). La lista de chequeo es una serie de puntos, tareas o comportamientos que se
organizan de manera coherente y que permiten evaluar de manera efectiva la presencia o ausencia
de los elementos individuales enumerados a evaluar en un determinado proceso o procedimiento.
Pueden ser de dos tipos: (a) En cada ítem el evaluado debe indicar la intensidad de su veracidad o
de su ocurrencia, o aun informar que aquella proposición no se aplica cuando sea el caso; o (b) En
cada ítem el evaluado debe simplemente indicar si la proposición es verdadera o falsa (Oliva, 2009,
p 10).
La ventaja de la lista de chequeo, es que representa un método activo para la verificación
de la información y mejora de las prácticas evaluativas, que pueden ser importantes herramientas
que proporcionan directrices para la ratificación de los criterios de detección de trastornos como
el TDAH. La técnica en mención difiere de otras técnicas como las encuestas y las entrevistas
debido al tratamiento de los datos y la configuración misma de la respuesta. La encuesta es un
instrumento que permite la falsación de hipótesis mediante el análisis estadístico; su objetivo es
inferir resultados en poblaciones grandes. La entrevista implica siempre un proceso de
comunicación, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y entrevistado, pueden
influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente. De la lista de chequeo se puede
afirmar que es un instrumento exploratorio, descriptivo cuyo objetivo no es netamente estadístico,
y verifica la presencia o ausencia de determinadas características que el investigador desea abordar
(Oliva, 2009, p 12).

La elaboración de una lista de chequeo implica la consideración de elementos como: (a)
Identificación de los principales puntos contenidos dentro de la teoría y metodología implícita en
la temática que se quiere evaluar; (b) Control sistemático de los errores comunes en la evaluación
del procedimiento que se quiere controlar; (c) Priorización de los contenidos evaluativos; (d) La
estructura de la lista de chequeo es simple, consta de ítems con respuestas que califican la
ocurrencia o no del fenómeno, así como la intensidad del mismo; (e) La lista de chequeo no debe
ser extensa, sino que proporcional a la cantidad de información que el problema posee; (f) La
literatura empleada para la generación de los criterios de los puntos de la lista de chequeo debe ser
amplia, representando una variada gama de estudios realizados; (g) Las listas deben reflejar
también la realidad local, es decir deben estar contextualizadas. La validación de las listas de
chequeo debe tener lugar dentro de circunstancias tempo- espaciales similares a los lugares donde
será aplicada (Oliva, 2009, p 13).
De esta forma, se entiende que todo instrumento diseñado, antes de ser implementado, debe
pasar por una serie de valoraciones, en las que se indique que el instrumento se encuentra apto
para su uso, según cumplimiento de criterios de validez y confiabilidad.
La validez de un test, según Burin et al., (2007), hace referencia a su capacidad de medir
efectivamente aquel aspecto del funcionamiento que se supone debe medir, lo cual permite, por
tanto, tomar decisiones acertadas o realizar predicciones correctas. En efecto, un aspecto
importante de la psicometría es si un test es válido para predecir, medir y definir patología o
dominio de comportamiento, lo cual implica diferentes tipos de validez:
 Validez de criterio. Se da en la medida en que se corresponde o correlaciona con
alguna otra observación o prueba que ya se ha establecido que mide con precisión
el fenómeno de interés (Gold standard).

 Validez predictiva, si la medida a validar predice un criterio a futuro, por ejemplo
si el puntaje en un test de lectura predice el desempeño en tareas de lecto escritura
en el colegio).
 La validez de constructo es considerada la forma más importante de validez ya que
refleja el grado en que los comportamientos observables medidos por el test
representan el constructo teórico subyacente.
 La validez de contenido es la demostración de que los ítems de un test y el test
mismo representan adecuadamente el dominio que se supone deben medir. Consiste
en el juicio de expertos sobre la capacidad de un test para medir todos los aspectos
del fenómeno que se pretende evaluar. (p. 43).
La confiabilidad, identificado como el otro aspecto de relevante importancia para la
construcción y validación de un instrumento psicométrico, es entendida según Burin (2007), como
la consistencia y estabilidad de los puntajes medidos a través de diferentes situaciones. Por
ejemplo, la confiabilidad puede expresarse a través de la consistencia con que se obtiene la misma
información si el test es tomado por diferentes evaluadores, por el mismo evaluador en más de una
ocasión o al mismo paciente en días diferentes (Test - Retest). Según Hebben & Millberg (2002)
(Como se cita en Burin et al., 2007), también hace referencia al grado en el que los resultados de
los test son internamente consistentes. La correlación entre los ítems de un test y la correlación
entre un ítem y el puntaje total son las medidas más típicas de la consistencia interna de un test.
En el caso de los test que constan de varios ítems, estas medidas pueden determinar hasta qué
grado estos ítems están midiendo el mismo constructo (p- 44).

Sin embargo, Muñiz (1998), resalta que la presencia de errores durante el proceso de
medida, debe ser considerada como otro de los aspectos a tener en cuenta para la validación del
instrumento. Por lo tanto, desde el área de la psicología, donde intervienen variables externas,
subjetivas con mayor prevalencia; es importante que ante el componente de error aleatorio, la
estadística sea implementada como la herramienta que permita tomar decisiones sustentadas en
rangos de acierto – error, conocido teóricamente como error de medida. De esta forma, Muñiz
(1998), resalta que en los procesos de medición psicológica, sobresalen tres fuentes principales de
error aleatorio, que comprenden (a) la persona evaluada; específicamente haciendo alusión a
aquellas circunstancias intrapersonales que puedan afectar la disposición de respuesta ante la
prueba, como estados de ánimo, actitudes, ansiedad, temores o situaciones complejas vividas
previas a la aplicación; (b) el instrumento de medida utilizado; puede constituirse como un registro
alterado de la realidad, al representar variables de interpretación erradas en los sujetos; (c) la
aplicación, corrección e interpretación de los resultados emitidos por el instrumento; que depende
directamente de procedimientos mal desarrollados por parte de los profesionales encargados de
realizar el estudio de los resultados.
4.3 Disposiciones éticas para la investigación psicológica
Todos los procesos investigativos y de intervención que impliquen contacto directo con
muestras o poblaciones, específicamente desde el área de la psicología; son regulados bajo los
estatutos del Colegio Colombiano De Psicólogos, COLPSIC: La ley 1090 del 6 de Septiembre de
2006 y El Código Deontológico y Bioético del psicólogo. Estos documentos, brindan no solo el
soporte del hacer profesional del Psicólogo, sino que también establece los derechos de los
usuarios que se encuentran involucrados en procesos de investigación e intervención ejecutados
desde la psicología.
Por esta razón, todo profesional de la psicología, debe contemplar como primera
instancia, que en su ejercicio profesional, cada una de sus acciones debe realizarlas orientadas al
servicio del usuario; o en caso alguno, deberá ser responsable con las consecuencias de sus actos
(Ley 1090. Art1). Ante esto, es necesario que en cada área de acción del psicólogo, se establezcan
roles claros del trabajo a desempeñar (Investigador, interventor, evaluador, entre otros.), teniendo
en cuenta los principios éticos que deben direccionar la labor y que garantizan el bienestar de los
actores directos o indirectos (Individuo, grupo y sociedad) que participan activa o pasivamente en
los procesos desarrollados en los distintos campos de la psicología (Cód. Deontológico, Art. 50).
Así mismo, el Código Deontológico, determina que el profesional no puede bajo ninguna
circunstancia realizar discriminación de sus usuarios, y que además, debe respetar los criterios
morales o religiosos de ellos, sin que esto impida su cuestionamiento cuando sea necesario en el
curso de la intervención. (Código Deontológico. Cap. 1. Art. 15 y 16). Referente a la
confidencialidad, los psicólogos tienen la obligación básica de resguardar la información obtenida
por parte de las personas que de u otra forma se vinculan a su trabajo profesional. (Ley 1090, Art
9). Este principio solo es violable si se cuenta con el consentimiento de los sujetos o del
representante legal, en caso de ser menores. Sin embargo, uno de los parágrafos, destaca que el
incumplimiento de este criterio, puede encontrarse sujeto a condiciones o circunstancias
particulares en las que puede estar en peligro la vida de un sujeto, o bajo un proceso legal, se
obtenga direccionamiento de un Juez. Además, es obligación de los psicólogos, informar a sus
usuarios de todas estas limitaciones éticas y legales de la confidencialidad del proceso. (Ley 1090.
Art.1). De igual forma, en los procesos de investigación se debe tener en cuenta que los
“…los profesionales de la psicología son los responsables de todo el contenido de
sus estudios y de los materiales empleados en la ejecución del mismo; Así como del
análisis de sus conclusiones/resultados; y de su divulgación o pautas para su
correcta utilización”. (Código Deontológico, Cap. VII. Art 49).
El profesional en psicología, debe implementar únicamente herramientas o instrumentos
diagnósticos, de prevención e intervención, debidamente aceptados y validados por comunidades
científicas. Haciendo uso apropiado del material psicotécnico, en caso de usarlo; guardando el
rigor ético y metodológico prescrito para su debido manejo; y rehusar hacer evaluaciones a
personas o situaciones cuando su problemática no sea pertinente al campo de conocimientos que
maneje o no se cuente con los recursos técnicos suficientes para hacerlo (Ley 1090, Art 1).
Así mismo, el Código resalta que no se debe realizar ninguna intervención psicológica,
sin que exista antes, el debido consentimiento y autorización por escrito del usuario, o del
representante legal, en caso de trabajar con menores de edad o dependientes. (Ley 1090. Cap. II.
Art 1. Pág. 2). También es importante destacar que todo profesional de la psicología debe
reconocer la libertad de participación que tiene un sujeto, entendiendo, que en cualquier momento
puede abandonar el proceso que se está realizando, si así lo decide. (Código Deontológico, Cap.
III, Art.16). Durante la intervención, el psicólogo debe ser los más claro posible con los usuarios
sobre los procedimiento a realizarse, manteniendo información constante sobre los propósitos u
objetivos de las valoraciones, intervenciones educativas o de los procedimientos de entrenamiento.
(Ley 1090, Art 1).
“Es preciso evitar en lo posible el recurso de la información incompleta o
encubierta. Y este sólo se usará cuando: el problema por investigar sea importante,
solo pueda investigarse utilizando dicho tipo de información, y si se garantice que

al terminar la investigación se les va a brindar a los participantes la información
correcta sobre los objetivos de la investigación”. (Código Deontológico Cap. VII.
Art 51).
Finalmente, en cuanto a la intervención, debe tenerse en cuenta la importancia de llevar
un registro escrito de las prácticas y procedimientos realizados, que implemente en ejercicio de su
profesión. Por el tiempo en que se conserve estos registros su contenido va a ser responsabilidad
exclusiva del psicólogo y por ello, estos datos deben conservarse en un lugar seguro, al que no
tenga acceso personal que no sea autorizado por el usuario (Ley 1090, Art. 10). En caso de realizar
alguna divulgación con fines científicos, didácticos o académicos se deberá salvaguardar la
identidad del sujeto. (Código Deontológico, Cap. 1. Art. 29).

5. Metodología
5.1. Tipo de Investigación
La presente investigación se enmarca en el paradigma Empírico-Analítico debido a su
búsqueda de hechos factibles, reales y medibles, así mismo; su método de estudio es de tipo
Cuantitativo, dado que la recolección y el análisis de los datos requiere de cálculos exactos y
medibles (Cegarra, 2004; Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
El abordaje teórico responde un modelo de procesamiento de corte Analítico, lo cual según
Aristizabal (2008) se sustenta en que se requiere en un primer momento un trabajo de orden
bibliográfico, en el cual el análisis consiste en identificar en la literatura objetos de estudio iguales
o similares, los diversos autores que aportan a la comprensión de la variable de estudio, y
desentrañar los procedimientos metodológicos y técnicos utilizados en la construcción de los datos.
En relación a su finalidad, es una investigación de tipo Instrumental, investigaciones que
según León & Montero (2002), están encaminadas al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo
tanto el diseño, adaptación y/o estudio de las propiedades psicométricas de los mismos. Así
mismo, con respecto a su temporalidad, la presente investigación responde a un estudio
Transaccional (Hernández et al., 2010), ya que su desarrollo e implementación se hará en un
periodo temporal y espacial específico. Finalmente, el procesamiento de los datos, en consonancia
con el modelo de abordaje teórico, es de tipo Sintético; respondiendo así a la necesidad de dar un
sentido y significado a los datos, con la generación de conclusiones y la derivación de elementos
de discusión que permitan la aplicabilidad del nuevo conocimiento generado por el presente
estudio (Henríquez & Barriga, 2005).

5.2. Población y Muestreo
La población objeto de estudio, conforme se define en el marco conceptual de la presente
investigación, corresponde a adultos jóvenes universitarios, hombres y mujeres, de 3 instituciones
de educación superior, de la ciudad de Barranquilla (la Universidad de la Costa, la Corporación
Universitaria Latinoamericana, y la Universidad del Atlántico), con edades comprendidas entre
los 18 y 23 años, que cumplieron a cabalidad con los criterios de selección para hacer parte del
proceso investigativo. Todos los sujetos que estuvieron dispuestos a participar firmaron un
consentimiento informado donde aceptaban de manera voluntaria la participación en el estudio.
Dada la naturaleza del presente estudio, se configuró una muestra piloto de 120
participantes, balanceada en función de género (50% mujeres y 50% hombres) y edad (20% en
cada grupo etario). (Ver tabla #1).
Así mismo, la selección de la muestra se dio por Criterio Experto y es de tipo No
Probabilístico, intencional o de conveniencia, a partir de criterios de inclusión y exclusión que
responden a:
Criterios de inclusión
a. Nivel Educativo: Universitario.
b. Semestre cursado: 1° y 2° semestre.
c. Edad: 18 – 23 años. primer o segundo semestre de carrera universitaria.
d. Ausencia de antecedentes clínicos significativos, que podrían explicar la presencia
de los síntomas a evaluar; como traumas craneoencefálicos, síndrome de apnea del sueño, dolores
de cabeza, hipertensión, cambios constantes de ánimo, déficit sensorial o motor, fármaco
dependencia, alcoholismos, entre otros. (Descartados con la aplicación de ficha de antecedentes
clínicos).
Los criterios de inclusión “b” y “c” se configuraron a partir del reporte generado por las
instituciones de procedencia (MEN, 2009), las cuales aseveran que: (a) Primer y segundo semestre
es la etapa universitaria donde se reporta mayor deserción, (b) La edad de ingreso promedio es de
18 años, y (c) La edad promedio de los universitarios en Colombia es de 23 años.
Criterios de exclusión
a. Individuos que no estén escolarizados o tengan un nivel escolar inferior al
Universitario.
b. Individuos que se encuentren cursando semestre superiores a 2°.
c. Individuos con edades que no cumplan el rango de edad entre 18 y 23 años de edad.
d. Individuos que presenten antecedentes clínicos significativos que podrían explicar la
presencia de los síntomas a evaluar.
La Tabla 1 evidencia la distribución de la muestra con la que se trabajó, según criterios
de edad y género; mostrando valores proporcionales de 10 sujetos en cada rango. Esto, afirma que
la muestra es balanceada además, en función del género femenino y masculino.
Tabla 1. Distribución Muestral

Distribución Muestral según rangos de edad y género
Rangos de edad Mujeres Hombres Totales

18 años 10 10 20
19 años 10 10 20
20 años 10 10 20
21 años 10 10 20
22 años 10 10 20
23 años 10 10 20
120
La Tabla 2 evidencia los porcentajes de validez de la aplicación del instrumento en
cada una de las Instituciones. La CUC, con una muestra de 52 estudiantes, responde a un
porcentaje de instrumentos validos del 43,3 %, mientras que la CUL, con 32 aplicaciones
representa el 26,7% de validez y la UATL con 36 aplicaciones, representa el 30% restante.
Estos índices permiten determinar que el 100% de los instrumentos aplicados son válidos
para realizar el análisis de confiabilidad del estudio.
Tabla 2. Descripción de muestra por instituciones
INSTITUCION
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válidos CUC 52 43,3 43,3 43,3
CUL 32 26,7 26,7 70,0
UATL 36 30,0 30,0 100,0
Total 120 100,0 100,0
Referente a los programas académicos a los que pertenece la muestra, la Tabla 3
evidencia que un 41,7% de la población total, realiza carreras afines a las Ciencias de la
Educación, mientras que el 20,8% a Ciencias Económicas y un 21, 7% a Ingenierías; y
Carreras afines a Humanidades con valor de 15, 8% es el programa de menor
representatividad.
Tabla 3. Descripción de muestra por Programas Académicos
PROGRAMA ACADEMICO
válido acumulado
Válidos Ciencias Económicas 25 20,8 20,8 20,8
Ciencias de la 50 41,7 41,7 62,5
Educación
Ingenierías 26 21,7 21,7 84,2
Humanidades 19 15,8 15,8 100,0
Total 120 100,0 100,0
En relación al género, de los 120 jóvenes universitarios que participaron como muestra,
el 50% de la muestra responde al género Femenino, mientras que el 50% restante al género
Masculino tal y como se detalla en la siguiente Tabla.
Tabla 4. Descripción de muestra por Género
GENERO

válido acumulado
Válidos Masculino 60 50,0 50,0 50,0
Femenino 60 50,0 50,0 100,0
Total 120 100,0 100,0
5.3. Variable de estudio
La variable central de medición de la presente investigación comprende el constructo
hipotético denominado Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, según el marco
conceptual dispuesto por el DSM V, ya que este constituye el objeto de medición del Inventario
Exploratorio para Síntomas de TDAH (IES-TDAH), instrumento a evaluar en este estudio. En este
orden de ideas la variable del presente estudio, se encuentra dividida en dos dimensiones: a)
Inatención y b) Hiperactividad/Impulsividad.
TABLA 5. Operacionalización de la Variable

Operacionalización de la Variable: Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad - Impulsividad.
Índices
Indicadores
Variable Dimensiones (Elementos del Inventario que reportan
(Criterios del DSM V)
los indicadores de la Variable)
 Comete errores en actividades laborales, académicas u otras tareas, por
no prestar suficiente atención a detalles en las mismas.
 Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades que
sean prolongadas (Por ejemplo: lecturas o conversaciones largas, entre La Inatención está representada en la
otras) Subescala de Inatención, que
 Personas cercanas han manifestado que cuando le hablan directamente comprende desde el ítem 1 al 9, la
parece no escuchar o que tiene la mente en otro lugar.
cual mide:
 Le cuesta trabajo seguir instrucciones y falla en la entrega de
compromisos académicos, laborales u otras obligaciones (Por ejemplo:  A nivel global: Es una Escala
comienza una actividad y no la finaliza). intervalar, con 5 niveles: Inferior [9 –
 Tiene dificultad para planificar y trabajar organizadamente en tareas u 16,2], Bajo [16,3 – 23,4], Medio [23,5
a) Inatención otras actividades (Por ejemplo: dificultades para mantener en orden – 30,6], Alto [30,7 – 37,8] y Superior
materiales de trabajo y pertenencias, dificultad para llevar la secuencia [37,9 - 45].
Trastorno por
de tareas, dificultad para manejar el tiempo por lo que incumple en la  A nivel individual: Cada ítem mide
Déficit de entrega de trabajos u asignaciones, etc.)
en una Escala ordinal jerárquica con
Atención/  Evita o le disgusta realizar tareas que requieran de esfuerzo mental (Por
Hiperactividad ejemplo: Completar formularios, entregar informes, etc.) 5 opciones de respuesta: (1) Nunca,
 Pierde objetos o materiales necesarios para realizar trabajos u (2) Rara vez, (3) A veces, (4) Con
actividades (por ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera, celular, etc.) frecuencia y (5) Con mucha
 Se distrae fácilmente con estímulos externos o con pensamientos que frecuencia.
carecen de importancia durante la realización de actividades
 Olvida fácilmente actividades diarias (Por ejemplo: incumplir citas, pagar
deudas, devolver llamadas, etc.)
 Cuando está sentado por un tiempo prolongado, suele juguetear con las
manos, mover los pies o retorcerse en el asiento La hiperactividad/impulsividad está
 Suele levantarse del asiento en situaciones en las que debe permanecer representada en la Subescala de
b) Hiperactividad -
sentado (Por ejemplo: salón de clases, lugar de trabajo, entre otras) Hiperactividad - Impulsividad, que
Impulsividad
 Tiene sensación de inquietud (Por ejemplo: camina o se muestra inquieto comprende desde el ítem 1 al 9, la
en situaciones donde es inapropiado) cual mide:
 Camina como si fuera impulsado por un motor
 Habla excesivamente  A nivel global: Es una Escala

 Le cuesta trabajo esperar el turno en una conversación o se precipita en intervalar, con 5 niveles: Inferior [9 –
dar respuestas antes que terminen de formularle preguntas (Por 16,2], Bajo [16,3 – 23,4], Medio [23,5
ejemplo: completa las frases de las demás personas) – 30,6], Alto [30,7 – 37,8] y Superior
 Tiene dificultad para esperar el turno o hacer filas largas
[37,9 - 45].
 Le cuesta trabajo relajarse o permanecer tranquilo durante el tiempo
A nivel individual: Cada ítem mide en
libre
 Interrumpe conversaciones o se entromete en actividades que otros una Escala ordinal jerárquica con 5
realizan. opciones de respuesta: (1) Nunca,
(2) Rara vez, (3) A veces, (4) Con
frecuencia y (5) Con mucha
frecuencia.
5.4. Instrumentos.
A continuación se describen los instrumentos empleados en la presente investigación:
 Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES- TDAH).
IES-TDAH es una lista de chequeo autoaplicada diseñada para la investigación en curso,
cuyo tiempo de aplicación oscila entre 10 a 15 minutos. Dicho instrumento se encuentra
conformado por 18 ítems, su objetivo es medir la prevalencia de síntomas de TDAH en adultos
jóvenes por medio de la cuantificación de la sintomatología relacionada con este, teniendo cuenta
los distintos factores que inciden en la configuración de dichos síntomas y que comprometen la
viabilidad de la evaluación diagnostica y neuropsicológica de este trastorno.
El Inventario Exploratorio De Síntomas de TDAH (IES- TDAH), se encuentra
constituida por dos sub-Escalas, que evalúan dos criterios como son la inatención y la
hiperactividad/impulsividad respectivamente. La primera de ellas va del ítem 1 al 9 está dirigida
a evaluar los síntomas del tipo inatento en el que se describe en interrogantes como la presencia
errores en las actividades laborales, deficiencia en el mantenimiento de la atención en ciertas
actividades, la dificultad en el seguimiento de instrucciones, etc. El segundo que va de 10 al 18,
apunta a la evaluación del tipo hiperactivo/impulsivo denotando interrogantes como el jugueteo de
las manos, la sensación de inquietud o ansiedad, impaciencia constante, etc.
La lista de tipos de elementos individuales comprende 1 (Nunca), 2 (Rara vez), 3 (A
veces), 4 (Con frecuencia) y 5 (Con mucha frecuencia).
El objetivo de esta lista de chequeo es establecer con ambas sub-Escalas, la prevalencia
en la sintomatología del TDAH en adultos jóvenes en cuya niñez presentaron el trastorno y en qué
forma estas afectan la funcionalidad del individuo en los diferentes aspectos de su vida. Esto,
medido específicamente, a partir de los últimos criterios del instrumento, cuyos ítems del 19 al 22,
estudia la presencia de síntomas antes de los 16 años de edad y la disfuncionalidad de las
manifestaciones clínicas del trastorno.
 Ficha de antecedentes.
Es un instrumento de autoaplicacion, mixto, cuyo tiempo de administración oscila entre 5
a 10 minutos. Dicho instrumento se encuentra conformado por 19 ítems, su objetivo es conocer la
presencia de antecedentes personales de enfermedades medicas actuales o en su desarrollo
evolutivo, tales como hipertensión, enfermedades pulmonares, diabetes, afecciones al corazón,
cáncer, síndrome de apnea del sueño, traumatismos craneoencefálico, alcoholismo, etc. Los cuales
pueden generar la aparición de síntomas característicos del TDAH y así, distorsionar el diagnóstico
exploratorio del mismo.
La ficha de antecedentes se encuentra dividida en dos partes, la primera que engloba los
ítems del 1 al 19, y hacen alusión a los antecedentes clínicos o enfermedades; mientras que en el
segundo apartado, compuesto por elementos individuales cerrados de Si o No, se indaga por la
presencia de las condiciones antes mencionadas en algún miembro de la familia.
El objetivo de la lista de chequeo es identificar la manifestación de algunas
patologías que afectarían el proceso del diagnóstico manifestándose como síntomas del trastorno
en cuestión.
 Escala Wender- Utah Rating Scale (WURS).
Wender-Reimherr Adult Attention Deficit Disorder Scale, según Pineda et al., (2010) es
una batería creada para medir la gravedad de los síntomas presentados por los adultos con TDAH
empleado desde el criterio Utah que fue desarrollado por Wender. Esta prueba mide los síntomas
en siete categorías: 1) dificultades de atención, 2) hiperactividad/agitación, 3) humor, 4) labilidad

afectiva, 5) hiperreactividad emocional, 6) desorganización e 7) impulsividad. Tiene una
durabilidad de 10 a 15 minutos.
La escala de tipos de elementos individuales de 1 a 5, donde 1 corresponde a (Nada en
absoluto), 2 (Un poco), 3 (Moderadamente), 4 (Bastante) y 5 (Mucho). Su encabezado hace
referencia a los síntomas presentados en la niñez a través de frases como: “De pequeño era (o
tenia) (o estaba).
Esta prueba puede ser utilizada para evaluar el estado de ánimo y cambios emocionales
que se dan por el TDAH. De hecho, un estudio reciente ha demostrado ser una medida eficaz en la
mejoría de los síntomas del estado de ánimo en un ensayo controlado de los inhibidores de
receptación de noradrenalina, la atomoxetina (Valdizan & Izaguerri, 2009).
 Escala de TDAH según criterios del CIE-10.
Esta lista de chequeo es auto-aplicable, cuyo tiempo de aplicación oscila entre 10 a 15
minutos. Dicho instrumento se encuentra conformado por 18 ítems, los cuales se encuentran
divididos según los criterios de evaluación que oscilan entre inatención, hiperactividad e
impulsividad. El primero mide la dificultad propia de predominio inatento que va del ítem 1 al 9,
el segundo de predominio hiperactivo que va del ítem 10 al 14 y el tercero de predominio impulsivo
que oscila del 15 al 18.
La escala de tipos de elementos individuales de 1 al 5, donde 1 corresponde a (Nunca), 2
(Rara vez), 3 (A veces), 4 (Con frecuencia) y 5 (Con mucha frecuencia).
El objetivo de este instrumento es evaluar la pertenencia y prevalencia de los síntomas del
TDAH en adultos basándose en los criterios del sistema evaluativo CIE-10 de la OMS en 1992
(Citado de Espina & Ortego, 2005).

 Lista de control de síntomas para la Escala de Autoinforme de TDAH en Adultos
(ASRS- V1.1)
La Escala de Autorreporte de Tamizaje del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad en la Vida Adulta (ASRS, por sus siglas en inglés: Adult ADHD Self-Report Scale
Symptom Checklist) se desarrolló en conjunto con la revisión de la Encuesta Compuesta
Internacional de Diagnóstico de la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Esta escala tiene un tiempo de aplicación oscila entre 5 a 10 minutos. Dicho instrumento se
encuentra conformado por 18 ítems, su objetivo es evaluar la prevalencia de los síntomas del
TDAH en adultos basándose en los criterios del sistema de la OMS para determinar las
características del fenómeno en cuestión.
La escala ASRS-V1.1 se compone de tres partes definidas como A, B, C. La primera va del
1 a 6 ítems se refiere a la sintomatología del predominio inatento, el segundo que va del ítem 7 al
12 indicando los síntomas del predominio hiperactivo y la tercera del predominio impulsivo;
indagando al final de esta la manifestación de alguna de los fenómenos antes mencionados en
algunos de los parientes. (López et al., 2013).
5.5. Procedimiento
Para la llevar a cabo el diseño y estandarización de Inventario Exploratorio para Síntomas
de TDAH (IES-TDAH), la presente investigación se ejecutó seccionada en 5 fases que son descritas
a continuación en la Tabla 6:
Tabla 6. Descripción del procedimiento
Descripción del procedimiento
Fases Nombre de la fase Descripción

Diseño y
En esta fase, se realiza la delimitación conceptual y revisión de los Criterios
adaptación
Fase 1 diagnósticos del DSM-V, para construir los ítems que comprenderá el inventario
semántica del
exploratorio.
instrumento
Una vez construido el instrumento, se pasa a evaluación por jueces, para que
asignen una puntuación de 0 a 5, según indicadores de coherencia, sintaxis,
Evaluación por
semántica, pertinencia y relevancia de los ítems. Además, se les solicita realizar
Fase 2 jueces expertos y
observaciones a cada uno de los criterios en caso de ser necesario.
ajustes derivados
A partir de las evaluaciones obtenidas, se realizan los ajustes pertinentes al
instrumento.
Esta fase se llevó a cabo a través de un muestreo No probabilístico, por Criterio
Selección de la
Fase 3 Experto, teniendo en cuenta los criterios de Inclusión y Exclusión designados,
muestra
en aras de garantizar una muestra balanceada en función del género y la edad.
Diligenciamiento El total de los participantes de la muestra, en esta fase, diligenciaron el formato
del de Consentimiento informado, en el marco de las consideraciones del Código
Fase 4
Consentimiento Deontológico y Bioético que rige a la profesión de psicología en Colombia (Ley
Informado 1090, 2006) (Ver anexo A).
En esta fase se administraron 4 instrumentos elegidos para el estudio (Wender
– UTAH Rating Scale, Escala de TDAH – Criterios CIE 10, Lsita de control de
síntomas para la escala de autoinforme de TDAH en adultos y IES - TDAH) y 1
Administración de encuesta de antecedentes clínicos; teniendo en cuenta el carácter transversal
Fase 5
los instrumentos del mismo, por lo que su aplicación se realizó en un mismo espacio físico
(salones amplios de cada una de las universidades) y temporal, bajo las
condiciones ecológicas especificadas por cada autor, para la administración de
cada una de las pruebas.
Captura,
procesamiento y Esta fase se realizó a través de programas Microsoft Excel para la captura de la
Fase 6
validación de la información y SPSS para el procesamiento estadístico de los datos.
información
Análisis de la
validez y
En esta se realizó el análisis del Inventario en función del análisis descriptivo de
Fase 7 confiabilidad del
los ítems, confiabilidad y validez (contenido, criterio y constructo).
Inventario IES –
TDAH.
Elaboración del En esta etapa se realizó la identificación y formulación de factores convergente
informe, y divergente, la síntesis de la identificación psicométrica, se levanta las
Fase 8
conclusiones y conclusiones y se realizan las recomendaciones para los ajustes finales del
recomendaciones instrumento.
6. Resultados
A continuación se muestran los resultados derivados de la aplicación piloto del inventario
exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH) ajustado al DSM-V, en relación con los objetivos
definidos para la presente investigación.
Conforme a lo planteado, la presentación de los resultados será dividida en dos partes, la
primera correspondiente a la validez de contenido de la escala, a través del análisis de la
consistencia entre jueces en relación a la evaluación realizada a los ítems y formatos generales del
IES-TDAH, y en segundo lugar, en función de verificar los grados de confiabilidad y validez
derivados de la aplicación piloto del IES-TDAH en jóvenes universitarios, los cuales permitirán
realizar los ajustes finales al instrumento.
6.1 Análisis de la confiabilidad y validez del IES-TDAH a partir de la evaluación por jueces
En relación a este objetivo, se lleva a cabo la validez de contenido del IES-TDAH a través
del análisis de la consistencia entre los jueces. Como parte del proceso de validación de la escala,
fue enviado un formato de evaluación a cuatro jueces expertos (Ver anexo C: Formato de
evaluación del instrumento y anexo D: Cartas de aceptación de Jueces Expertos), quienes valoraron
cada ítem propuesto en función de los siguientes indicadores:
 Coherencia: si el ítem tiene conexión lógica con el tema y el objetivo
 Sintaxis: si el orden de las palabras y la relación mutua entre las mismas en la
construcción de las oraciones es adecuada al objetivo.
 Semántica: hace referencia al nivel de precisión gramatical y adaptación semántica
que tiene la redacción del ítem

 Pertinencia: si corresponde o no al tema y objetivo.
 Relevancia: si el ítem es importante, si se debe tener en cuenta.
La puntuación para cada ítem, se debía dar conforme a los siguientes criterios:
 De 0 – 3,0 : se desecha
 De 3,0 – 3,5: se modifica por completo
 De 3,6 a 4: se modifica parcialmente
 De 4,1 a 4,5: se conserva al 80%
 De 4,6 a 5,0: se conserva el 90%
En general, la evaluación dada por los jueces a cada uno de los ítems en función de los
criterios señalados, obtuvieron una confiabilidad Alfa de Cronbach por encima de  ,90.
A continuación se muestran los gráficos que describen de manera específica los valores
arrojados según los indicadores de evaluación, donde en el eje (y) se encuentran los ítems y en el
eje (x) las puntuaciones.
La Figura 2, ilustra las valoraciones realizadas por los Jueces, respecto al indicador de
Coherencia de los ítems; donde se obtiene una confiabilidad Alfa de Cronbach de  ,953. En un
rango de 1 a 5, se mantiene un margen final de evaluación con un valor mínimo de 4,1 y máximo
de 4,8. Los criterios que mayor representatividad estadística tuvieron, fueron los ítems 1, 19 y 22,
con evaluaciones promediadas de 4,80. En general, todos los resultados de evaluación se mantienen
en valores entre 4,45 y 4,8, a excepción del criterio 18, que obtiene un valor de 4,10.
La figura 3, evidencia las valoraciones realizadas por los Jueces, respecto al indicador de
Sintaxis de los ítems; donde en un rango de 1 a 5, se mantiene un margen final de evaluación con
un valor mínimo de 4, 0 y máximo de 4,78. Los criterios que mayor representatividad estadística
tuvieron, fueron los ítems 2 y 22, con evaluaciones promediadas de 4,78, seguidos de los ítems 14,
11, 1 y 19, con resultados comprendidos entre 4,75 y 4,68. Sin embargo, la evaluación de los ítems,
responden a valores superiores a 4,30. Estos datos, permiten que el indicador de Sintaxis, obtenga
una confiabilidad Alfa de Cronbach de  ,931.

El indicador de Semántica de los ítems, obtiene una confiabilidad Alfa de Cronbach de
:,954. La figura 4, evidencia las valoraciones realizadas por los Jueces respecto a este indicador;
donde en un rango de 1 a 5, los resultados se mantienen en un margen final 4,05 a 4,80. Los criterios
que obtienen mayor representatividad estadística son el 1 y 19, con evaluaciones promediadas de
4,80, seguido de los criterios 2, 4 y 22 con resultados de 4,78. El ítem con menor resultado es el
18, con un valor de 4,05.

La figura 5, evidencia las valoraciones realizadas por los Jueces respecto al indicador de
pertinencia de los ítems; donde en un rango de 1 a 5, los resultados arrojados se mantienen en un
margen final 4,28 a 4,85. Los criterios con mayor representatividad estadística son el 1 y 19, con
evaluaciones promediadas de 4,85, seguido de los criterios 4, 2 y 22 con resultados entre 4,83 y
4,80. El ítem con menor resultado es el 18, con un valor de 4,28. Estos datos, permiten que el
indicador obtenga una confiabilidad Alfa de Cronbach de  ,905.

Respecto al indicador de Relevancia de los ítems, la figura 6 ilustra las valoraciones
realizadas por los Jueces en un rango de 1 a 5 para cada uno de los criterios. Con un margen final
4,22 a 4,85, los criterios con mayor representatividad estadística son el 1 y 19, con evaluaciones
promediadas de 4,85, seguido de los criterios 2 y 22 con resultados de 4,80. El ítem con menor
resultado es el 18, con un valor de 4,22. El indicador obtiene una confiabilidad Alfa de Cronbach
de  ,943.
La Tabla 7 comprende la descripción estadística de los promedios obtenidos para cada
uno de los indicadores de validez de contenido, según las evaluaciones realizadas por los Jueces
expertos; donde se evidencia que todos los indicadores obtuvieron promedios superiores a 4,50, lo
que permite afirmar la validez de los ítems construidos. Además, sobresalen con mayor
representatividad, los indicadores de Relevancia, con una media de 4,64, de Pertinencia con 4,63
y de Coherencia con 4,57. Estos resultados, indican que si bien los ítems desarrollados son
pertinentes para la evaluación exploratoria de síntomas del TDAH, se deben realizar algunos
ajustes en cuestión de Sintaxis y Semántica de los mismos. (Ver anexo E).

Tabla 7. Descripción de promedios
Descripción estadística de promedios por Indicador de ítems.
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

PROMEDIO (IC) 4 4,31 5,00 4,5750 ,29701
PROMEDIO (ISI) 4 4,24 4,91 4,5239 ,28031
PROMEDIO (ISE) 4 4,21 4,98 4,5364 ,31967
PROMEDIO (IPE) 4 4,44 4,91 4,6307 ,20420
PROMEDIO (IRE) 4 4,40 4,99 4,6420 ,25011
PROMEDIO 4 4,32 4,96 4,5816 ,26982
(IESTDAH)
Nota: (IC) Índice de coherencia, (ISI) Índice de sintaxis, (ISE) Índice de semántica, (IPE) Índice de pertinencia, (IRE)
Índice de relevancia.
De esta forma, el promedio general del instrumento, se encuentra en una media de 4,58
como lo evidencia la Figura 7.

La Tabla 8, evidencia la correlación de los promedios de puntuaciones de los indicadores
evaluados por los jueces, en relación a la escala en estudio; demostrando valores significativos y
de alta representatividad estadística, especialmente en las correlaciones de Relevancia y
Pertinencia.
Tabla 8. Promedio de puntuaciones por indicadores evaluados
Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio

(IESTDAH) (IC) (ISI) (ISE) (IPE) (IRE)
Promedio(I C. de Pearson 1 ,997** ,999** ,999** ,997** ,999**

ESTDAH)
Sig. (bilateral)
,003 ,001 ,001 ,003 ,001
N 4 4 4 4 4 4
Promedio C. de Pearson ,997 **
1 ,994 **
,995 **
,992 **
,995**
(IC) Sig. (bilateral) ,003 ,006 ,005 ,008 ,005
N 4 4 4 4 4 4
Promedio C. de pearson ,999 **
,994 **
1 ,999 **
,997 **
,998**
(ISI)
Sig. (bilateral) ,001 ,006 ,001 ,003 ,002
N 4 4 4 4 4 4
Promedio C. de Pearson ,999** ,995** ,999** 1 ,994** ,996**
(ISE)
Sig. (bilateral) ,001 ,005 ,001 ,006 ,004
N 4 4 4 4 4 4
Promedio C. de Pearson ,997** ,992** ,997** ,994** 1 1,000**
(IPE) Sig. (bilateral) ,003 ,008 ,003 ,006 ,000
N 4 4 4 4 4 4
Promedio C. de pearson ,999 **
,995 **
,998 **
,996 **
1,000 **
1
(IRE)
Sig. (bilateral) ,001 ,005 ,002 ,004 ,000
N 4 4 4 4 4 4
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Nota: (IESTDAH) Inventario exploratorio de síntomas de TDAH, (IC) Índice de coherencia, (ISI) Índice de sintaxis,
(ISE) Índice de semántica, (IPE) Índice de pertinencia, (IRE) Índice de relevancia.
6.2 Análisis de la confiabilidad y validez derivados de la aplicación piloto del IES-TDAH en
jóvenes universitarios
 Confiabilidad.
En relación a las puntuaciones obtenidas en el IES TDAH, los resultados arrojan una
confiabilidad Alfa de Cronbach de : ,914, la cual se considera alta, y da muestra de la calidad en
el diseño del instrumento, de igual forma, obtuvo una media de 35,44 y una desviación típica de
11,558, tal como se muestra en la Figura 8.

A continuación la Tabla 9 muestra el análisis descriptivo del IES TDAH, en el cual se
puede apreciar las medias y desviaciones típicas de cada uno de los ítems, según el número total
de aplicaciones.
Tabla 9. Análisis Descriptivo de la Media y Desviaciones típicas del IES-TDAH
Estadísticos de los elementos
Desviación
Media típica N
Comete errores en actividades laborales, académicas u otras 2,08 ,875 120
tareas, por no prestar suficiente atención a detalles en las
mismas.
Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o 2,15 ,913 120
actividades que sean prolongadas (Por ejemplo: (lecturas,
conversaciones largas, asistencia a conferencias, entre otras)
Algunas personas le han manifestado que cuando le hablan 1,83 ,958 120
directamente parece no escuchar o que tiene la mente en otro
lugar.
Le cuesta trabajo seguir instrucciones (Por ejemplo: comienza 1,60 ,834 120
una actividad y no la finaliza).
Tiene dificultad para planificar y trabajar organizadamente en 1,73 ,923 120
tareas u otras actividades (Por ejemplo: dificultades para
mantener en orden materiales de trabajo y pertenencias,
dificultad para llevar la secuencia de tareas, dificultad para
manejar el tiempo).
Le disgusta realizar tareas que requieran de esfuerzo mental 1,80 1,017 120
(Por ejemplo: Completar formularios, entregar informes, etc.)
Pierde objetos o materiales necesarios para realizar trabajos u 2,08 1,047 120
actividades (por ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera, celular,
etc.)
Se distrae fácilmente con estímulos externos o con 2,18 1,051 120
pensamientos que carecen de importancia durante la
realización de actividades
2,09 ,996 120
Olvida fácilmente actividades diarias (Por ejemplo: incumplir
citas, pagar deudas, devolver llamadas, etc.)
Cuando está sentado por un tiempo prolongado, suele 2,73 1,221 120
juguetear con las manos, mover los pies o retorcerse en el
asiento
1,85 1,042 120
Suele levantarse del asiento en situaciones en las que debe
permanecer sentado (Por ejemplo: salón de clases, lugar de
trabajo, entre otras)
Tiene sensación de inquietud (Por ejemplo: camina o se 1,70 ,913 120

muestra inquieto en situaciones donde es inapropiado)
A menudo está sobre el tiempo, por lo cual actúa de manera 2,31 1,052 120
acelerada
Habla excesivamente 2,15 1,200 120
Le cuesta trabajo esperar el turno en una conversación (Por 1,83 ,993 120
ejemplo: se precipita en dar respuestas antes que terminen de
formularle preguntas, completa las frases de las demás
personas, etc.)
2,01 1,149 120
Tiene dificultad para esperar el turno (Por ejemplo: hacer filas).
Le cuesta trabajo relajarse o permanecer tranquilo durante el 1,85 1,042 120

tiempo libre
Interrumpe o se entromete abruptamente en actividades que 1,48 ,830 120
otros realizan
 Validez de Constructo: Consistencia interna del IES TDAH.
A continuación, la Tabla 10 muestra el análisis de consistencia interna del IES TDAH. Se
puede observar que todos los ítems del instrumento guardan una correlación directamente
proporcional con los puntajes totales de la escala, lo cual indica el alto nivel de consistencia interna
del IES TDAH y que también permite identificar el hecho que ninguno de los ítems al ser
eliminados incrementaría significativamente la confiabilidad de la Escala.
Es de anotar que se obtuvo en su mayoría altos índices de correlación ítem-escala, a
excepción del ítem 14 que obtuvo la correlación más baja (0,476), todos los demás ítems fueron
superiores a 0,50. Se encontró una correlación por encima de 0,70 en el ítem 8 (0,727) y
correlaciones por encima de 0,60 en los ítems 3, 4, 7, 9, 11 y 12.

Tabla 10. Análisis de consistencia del IES TDAH
Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
1. Comete errores en actividades
laborales, académicas u otras tareas,
33,36 122,669 ,524 ,910
por no prestar suficiente atención a
detalles en las mismas.
2. Tiene dificultad para mantener la
atención en tareas o actividades que
sean prolongadas (Por ejemplo: 33,29 122,057 ,530 ,910
(lecturas, conversaciones largas,
asistencia a conferencias, entre otras)
3. Algunas personas le han manifestado
que cuando le hablan directamente
33,62 119,852 ,611** ,908
parece no escuchar o que tiene la mente
en otro lugar.
4. Le cuesta trabajo seguir instrucciones
(Por ejemplo: comienza una actividad y 33,84 120,319 ,687** ,907
no la finaliza).
5. Tiene dificultad para planificar y trabajar
organizadamente en tareas u otras
actividades (Por ejemplo: dificultades
para mantener en orden materiales de 33,71 122,091 ,522 ,910
trabajo y pertenencias, dificultad para
llevar la secuencia de tareas, dificultad
para manejar el tiempo.
6. Le disgusta realizar tareas que requieran
de esfuerzo mental (Por ejemplo:
33,64 120,955 ,518 ,911
Completar formularios, entregar
informes, etc.)
7. Pierde objetos o materiales necesarios

para realizar trabajos u actividades (por
33,37 118,621 ,609** ,908
ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera,
celular, etc.)
8. Se distrae fácilmente con estímulos

externos o con pensamientos que
33,27 116,046 ,727** ,905
carecen de importancia durante la
9. Olvida fácilmente actividades diarias
(Por ejemplo: incumplir citas, pagar 33,35 118,851 ,633** ,907
deudas, devolver llamadas, etc.)
10. Cuando está sentado por un tiempo

prolongado, suele juguetear con las
32,71 117,721 ,543 ,911
manos, mover los pies o retorcerse en el
asiento
11. Suele levantarse del asiento en
situaciones en las que debe permanecer
33,59 117,202 ,678** ,906
sentado (Por ejemplo: salón de clases,
lugar de trabajo, entre otras)
12. Tiene sensación de inquietud (Por
ejemplo: camina o se muestra inquieto 33,74 119,218 ,679** ,907
en situaciones donde es inapropiado)
13. A menudo está sobre el tiempo, por lo

33,13 119,478 ,566 ,909
cual actúa de manera acelerada
14. Habla excesivamente 33,29 119,671 ,476 ,913
15. Le cuesta trabajo esperar el turno en una
conversación (Por ejemplo: se precipita
en dar respuestas antes que terminen de 33,62 120,087 ,575 ,909
formularle preguntas, completa las
frases de las demás personas, etc.)
16. Tiene dificultad para esperar el turno
33,43 119,172 ,522 ,911
(Por ejemplo: hacer filas).
17. Le cuesta trabajo relajarse o permanecer
33,59 119,706 ,561 ,909
tranquilo durante el tiempo libre
18. Interrumpe o se entromete
abruptamente en actividades que otros 33,96 122,107 ,589 ,909
realizan
**. El nivel de significancia es alto, superior a 0,60.
 Validez de criterio: Correlación IES TDAH con Escalas ASRS, WURS y CIE-10.
A continuación se presentan los análisis de correlación establecidos entre las escalas
ASRS, WURS y CIE-10 con el Inventario Exploratorio de Síntomas de TDAH (IES-
TDAH). Cabe anotar que en primera instancia se estimaron los Índice Alfa de Cronbach
los cuales correspondieron para el caso del ASRSS (: ,898), el WURS (: ,880) y la CIE-
10 (:,890). A partir de lo anterior se evidencia que en la muestra objeto de estudio todas las escalas
obtuvieron altos índices de confiabilidad.
La Tabla 11 muestra la correlación de las puntuaciones totales de las escalas aplicadas. En
estos resultados se evidencia que el índice de Correlación de Pearson las puntuaciones totales
arrojan una alta significancia del IES TDAH con las escalas WURS (: ,684) CIE-10 (: ,861) y
ASRS (: ,854). Esto da evidencia de la Validez de criterio, pues en esta se busca que el
instrumento diseñado, logre dar respuesta a la evaluación de los síntomas del TDAH, como lo
hacen las otras escalas aplicadas.
Tabla 11. Correlación IES-TDAH con puntuaciones totales de la ASRS, CIE-10 y WURS
WURS (PT) CIE 10 (PT) ASRS (PT) IESTDAH (PT)

Correlación de Pearson 1 ,661** ,662** ,684**
WURS (PT) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120 120

** **
Correlación de Pearson ,661 1 ,775 ,861**
CIE-10 (PT) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120 120
Correlación de Pearson ,662** ,775** 1 ,854**
ASRS (PT) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120 120
Correlación de Pearson ,684** ,861** ,854** 1
IESTDAH (PT) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120 120
Nota: (PT) Puntaje total, (WURS) Escala Wender - Utah, (CIE-10) Lista de chequeo de TDAH según criterios de la
Clasificación Internacional de Enfermedades, (ASRS) Lista de control de síntomas para la escala de Autoinforme de
TDAH en adultos, (IESTDAH) Inventario exploratorio de síntomas de TDAH.
En la Tabla 12 se puede identificar que existe una correlación directamente proporcional
de alta magnitud y estadísticamente significativa del 99%, entre los puntajes de los criterios de
Inatención, hiperactividad e impulsividad de las escalas ASRS, CIE-10 y con el puntaje total de la
WURS. Además, se evidencia que las correlaciones entre el IES TDAH con respecto a los otros
instrumentos aplicados son todas positivas y estadísticamente significativas. Para mejorar la
descripción de los resultados es necesario señalar que en cuanto a la dimensión de inatención del
IES TDAH respecto a la escalas aplicadas, se obtuvo según el índice de Correlación de Pearson
los siguientes puntajes: con el CIE- 10 inatención (: ,807) y con el ASRS inatención (: ,686).
Por otro lado en la dimensión de hiperactividad/impulsividad del IES TDAH, la Correlación de
Pearson con la escala CIE 10 hiperactividad fue de : ,757 y en la escala ASRS hiperactividad
fue de : ,672, lo cual denota una alta correlación entre los puntajes de estas. La misma dimensión
hiperactividad/impulsividad del IES TDAH, fue correlacionada con la dimensión impulsividad del
CIE 10 (: ,748) e impulsividad de la ASRS (: ,811).
Los anteriores resultados dan cuenta de la validez de criterio del instrumento.
Tabla 12. Correlación de los criterios del IES-TDAH, con las subescalas de la ASRS y el CIE-10.
IESTDAH
HIPERACTIV
CIE CIE CIE-10 ASRS ASRS ASRS IESTDAH IDAD -
INATENC HIPERACTIV IMPULSIVI INATENC HIPERACTIV IMPULSIVI INATENC IMPULSIVID
IÓN (PT) IDAD (PT) DAD (PT) IÓN (PT) IDAD (PT) DAD (PT) IÓN (PT) AD (PT)
Correla 1 ,486** ,586** ,642** ,727** ,455** ,807** ,561**
ción de
CIE Pearson
INATENCIÓ Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N (PT) (bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
Correla ,486** 1 ,675** ,534** ,557** ,547** ,527** ,757**
ción de
CIE Pearson
HIPERACTIV Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
IDAD (PT) (bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
CIE-10 Correla ,586** ,675** 1 ,535** ,595** ,606** ,595** ,748**
IMPULSIVID ción de
AD (PT) Pearson
Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

(bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
Correla ,642** ,534** ,535** 1 ,790** ,585** ,686** ,606**
ción de
ASRS Pearson
INATENCIÓ Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N (PT) (bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
Correla ,727** ,557** ,595** ,790** 1 ,645** ,799** ,672**
ción de
ASRS Pearson
HIPERACTIV Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
IDAD (PT) (bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
Correla ,455** ,547** ,606** ,585** ,645** 1 ,570** ,811**
ción de
ASRS Pearson
IMPULSIVID Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
AD (PT) (bilater
al)
N 120 120 120 120 120 120 120 120
Nota: (PT) Puntaje total, (WURS) Escala Wender - Utah, (CIE-10) Lista de chequeo de TDAH según criterios de la
Clasificación Internacional de Enfermedades, (ASRS) Lista de control de síntomas para la escala de Autoinforme de
TDAH en adultos, (IESTDAH) Inventario exploratorio de síntomas de TDAH.
7. Discusión y Conclusiones
Discusión
El trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), al ser reconocido como una
de las patologías de mayor prevalencia en el campo de la evaluación clínica, se convierte en el
objeto de estudio del presente proyecto, específicamente en relación a la población adulta y a los
instrumentos que permitan la exploración oportuna de sus síntomas. Este interés, surgió a partir del
estudio de investigaciones previas, que fortalecen la premisa respecto a que este trastorno no solo
se presenta en la población infantil, como se creía años atrás; sino que también prevalece en etapas
posteriores de desarrollo, como la adolescencia y la adultez, con diferentes manifestaciones
clínicas. (Biederman & Faraone, 2005; Cabanyes & García, 2006).
De esta forma, en la presente investigación se da respuesta a la necesidad de crear
instrumentos en el campo de la neuropsicología, que cumplan los criterios de validez y
confiabilidad desde la psicometría; en aras de consolidar una herramienta que sea consistente y de
utilidad para el diagnóstico del TDAH en la edad adulta. Es por esto, que los objetivos que
comprenden el desarrollo del trabajo se sustentan en (a) Diseñar el inventario exploratorio de
síntomas de TDAH, con sus correspondientes dimensiones clínicas, (b) Analizar los niveles de
consistencia entre jueces, y (c) Analizar los grados de confiabilidad y validez del instrumento.
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede afirmar que el primer objetivo, se alcanza
satisfactoriamente con la construcción del instrumento, el cual está sustentado en los criterios de
TDAH del Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastorno Mentales – DSM V (2013). Por
consiguiente, se da respuesta a lo planteada por De la Peña et al. (1998), donde se establece que la
necesidad de contar con instrumentos diagnósticos apegados a una clasificación psiquiátrica, es

fundamental no solo para la intercomunicación y globalización de los conocimientos de una manera
sencilla, sino también por los cambios nosológicos que estos implican. De igual modo, la ventaja
de contar con un instrumento ajustado con la taxonomía internacional, resulta fundamental para
desarrollar investigaciones en el área clínica, psicofarmacológica, educativa y social, entre otras
(De la Peña et al., 1998).
Por otro lado, en relación a la traducción de los criterios diagnósticos de TDAH conforme
a la nueva versión del DSM-V (2013), responde a la necesidad de precisar en los 18 síntomas a la
hora de detectar el trastorno con precisión, así como al hecho que tales dimensiones se puedan
utilizar para formar subtipos significativos clínica y científicamente (Inatención e
Hiperactividad/Impulsividad), ya que éstos se constituyen en síntomas útiles a ser tenidos en cuenta
en cada etapa del desarrollo (Barkley, 2009).
Es necesario destacar respecto al diseño del instrumento, que investigadores en el campo
de la medición y evaluación reconocen que la labor de construir nuevas pruebas no es tarea fácil,
debido a la dificultad que se puede presentar al momento de definir, cuantificar, medir y concretar
el objeto de estudio en el campo de la psicología (Muñiz, 1998). Precisamente por lo anterior, la
investigación muestra resultados relacionados las fases de validación de contenido, de constructo
y de criterio en aras de obtener mayor confianza en el instrumento creado.
En línea con lo mencionado, es necesario destacar que en el segundo objetivo de
investigación, se obtiene el análisis de los niveles de consistencia entre jueces. Con base en las
evaluaciones suministradas por estos últimos, se encuentra que el instrumento obtiene una
consistencia del 90%, con un Alfa de Cronbach por encima de  ,90 en cada uno de los indicadores
de ítems. A nivel de Coherencia, el instrumento arroja una media de 4,57, con un rango de (4,31)
a (5,0), para dar lugar a un Alfa de Cronbach de  ,953. En relación a Sintaxis, se presenta una
media de 4, 52 en un rango de (4,24) a (4,91), con una desviación típica de ,28 y un Alfa de
Cronbach de  ,931. En Semántica, se evidencia una media de 4,53, en un rango con valor mínimo
de (4, 21) y máximo (4,98); su desviación típica es de ,31 y un Alfa de Cronbach de  ,954. El de
pertinencia, obtiene una media de 4,63 con valores mínimo de (4,44) y máximo (4,91), una
desviación típica de ,20 y un Alfa de Cronbach de  ,905. Finalmente el indicador de Relevancia,
obtiene un Alfa de Cronbach de  , 943, una media de 4,64 y una desviación típica de ,25.
Los anteriores puntajes obtenidos como parte de la validez de contenido del IES TDAH,
nos muestran que a pesar de la dificultad que representa la definición detallada de los síntomas
cognitivos y conductuales relacionados con el trastorno en estudio (Pliszka, 2006), se pudo llegar
a una valoración positiva de la estructura de los ítems y su correspondencia con los subtipos
clínicos. Las altas puntuaciones permitirían afirmar que existe una alta correspondencia entre la
operacionalización de los constructos de atención (Barkley, 2009) e hiperactividad/ impulsividad
(DSM, 2003; Ramos- Quiroga, et al., 2006), representada en los criterios que incluye el IES TDAH.
De igual modo, la escala a través de sus ítems y conforme a la valoración dada por los
jueces, cumple con lo necesario para evaluar la presencia de síntomas de inatención e
hiperactividad/impulsividad en la edad adulta, contrario a otras escalas cuyos ítems se enfocan
más a población infantil (Ramos-Quiroga et al., 2006; Valdizán e Izaguerri, 2009).
Todo lo anterior, evidencia que los ítems diseñados cumplen satisfactoriamente con cada
uno de los indicadores de evaluación; sin embargo, tienen mayor significancia los resultados de
Coherencia, Pertinencia y Relevancia, sugiriendo que los constructos dan respuesta a las
dimensiones del instrumento, pero requieren de ajustes en calidad de semántica y sintaxis. A partir
de esto y con base en las observaciones realizadas por cada uno de los jueces, se realizan los ajustes
pertinentes al instrumento para su posterior aplicación piloto.
Respecto al tercer objetivo, sobre el análisis de los grados de confiabilidad y validez de
los instrumentos; se obtienen correlaciones significativas con otras escalas que han demostrado
gran especificidad al momento de detectar síntomas del TDAH (Montiel, Ortiz, González &
Jaimes, 2012; Zamorano et al., 2009). Nuestros hallazgos, corroboran la importancia de realizar
escalas que tengan coherencia con los criterios diagnósticos, tal como lo plantean Adler et al.
(2003), Burin et al. (2007) y León et al. (2009).
Además, se evidencia que existe una correlación directamente proporcional, de alta
magnitud y estadísticamente significativa del 99%, entre los puntajes de los criterios de Inatención,
hiperactividad e impulsividad de las escalas ASRS y CIE-10, con el puntaje total de la WURS.
También, las correlaciones del IES TDAH con respecto a los otros instrumentos aplicados, son
todas positivas y estadísticamente significativas. Específicamente, la dimensión de inatención del
IES –TDAH, respecto a las demás escalas aplicadas, se obtuvo un índice de Correlación de
Pearson con el CIE- 10 de (: ,807) y con el ASRS de (: ,686). Por otro lado, en el criterio de
hiperactividad/impulsividad del IES-TDAH, la Correlación de Pearson con la escala CIE-10 fue
de (: ,757) y en la escala ASRS de (: ,672); esto, denota una alta correlación entre los puntajes
del instrumento con las demás escalas. Por último, reconociendo que el DSM-V, unifica los
criterios de impulsividad e hiperactividad en una misma dimensión, se debió correlacionar
nuevamente estos criterios con la dimensión de impulsividad del CIE 10 y la ASRS, arrojando
resultados de (: ,748) y (: ,811) respectivamente; lo que demuestra que ambos aspectos clínicos
hacen parte de una misma función cognitiva que puede ser relacionada con los modelos de
funciones ejecutivas (Cabanyes & García, 2006; Ortiz et al., 2009; León et al., 2009), donde la
poca planeación, control de impulsos y flexibilidad cognitiva, hacen parte de una misma red
neurofuncional, teniendo como resultado la misma manifestación conductual tanto en niños como
en adultos.
En relación a los resultados presentados, los cuales evidencia la pertinencia y relevancia
investigativa del inventario exploratorio para la evaluación de trastorno TDAH en adultos, y con
el objetivo de mejorar la funcionalidad de la escala en investigaciones futuras, es pertinente hacer
un análisis estadístico a mayor profundidad, ampliando el tamaño de la muestra, así como los
criterios de inclusión que se implementaron en el presente trabajo. Esto, para obtener un mejor
panorama de la confiabilidad del instrumento soportado en el análisis correlacional con otras
pruebas como el CIE-10.
De igual forma se sugiere desarrollar un análisis longitudinal con muestra clínica, para
identificar la sensibilidad que presenta el instrumento ante los cambios en la sintomatología de los
individuos, ya sea para estudiar el comportamiento del trastorno o los cambios conductuales y
actitudinales presentados en el individuo que se encuentran en tratamiento, durante la aplicación
del Inventario. Además, al identificar los resultados positivos obtenidos con respecto al análisis de
la correlación con otros instrumentos, sería oportuno realizar una consolidación de criterios para
obtener una herramienta unificada que permita mejorar el proceso de evaluación diagnóstica del
TDAH.
Por último, reconociendo los porcentajes altamente significativos que obtuvo el
instrumento en referencia a los niveles de confiabilidad y validez durante la aplicación piloto con
jóvenes universitarios; el inventario podría complementar la batería de pruebas utilizadas durante
el proceso de entrevista e ingreso de los estudiantes, pues esto, permitiría la detección oportuna de
posibles casos de TDAH, que de ser remitidos y trabajos interdisciplinariamente, los índices de
deserción escolar y el bajo rendimiento académico podrían disminuir significativamente, ya que
según como lo menciona el MEN (2009), las principales causas de estos problemas, se atribuyen a
dificultades de tipo cognitivo y/o conductual.
Conclusiones:
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se concluye que:
 El IES-TDAH es un instrumento que cuenta la validez y confiabilidad para ser
implementado como herramienta para la evaluación de síntomas del TDAH en la
población Adulta.
 Los ítems que conforman el instrumento diseñado, poseen indicadores altamente
significativos de coherencia, semántica, sintaxis, pertinencia y relevancia; por lo
cual se constituye como un Inventario que da respuesta a las características de la
población de habla hispana.
 De los instrumentos aplicados, el IES-TDAH es el que mayor índice de
confiabilidad arroja, demostrando que puede ser implementado en el área clínica
como soporte de procesos terapéuticos de evaluación, así como también, de
procesos investigativos que busquen identificar muestras poblacionales con
TDAH.
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9. Anexos
Anexo A. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DISEÑO Y VALIDACIÓN PILOTO DEL INVENTARIO EXPLORATORIO DE
SÍNTOMAS DE TDAH (IES-TDAH) AJUSTADO AL DSM-V EN JÓVENES
UNIVERSITARIOS
Nombre de los investigadores principales: Yuliana Flórez Niño & Stephany Valle Córdoba
Nombre del Asesor: Alexandra León Jacobus
Título del proyecto: Diseño y validación piloto del inventario exploratorio de síntomas de TDAH
(IES-TDAH) ajustado al DSM-V en jóvenes universitarios.
Señor(a) _____________________________________________ le estamos invitando a participar

en un estudio de investigación perteneciente al Grupo Cultura Educación y Sociedad CES y Grupo
Internacional de Investigación Neuro-Conductual GIINCO, de la Universidad de la Costa CUC. .
Queremos que usted conozca que:
 La participación es absolutamente voluntaria, esto quiere decir que si usted lo desea puede
negarse a hacer parte del estudio.
 Los temas abordados serán analizados en la investigación; manteniéndose en absoluta
reserva sus datos personales.
 Usted no recibirá beneficio económico alguno del estudio actual. Los estudios de
investigación como este, sólo producen conocimientos que pueden ser aplicados en el
campo de las neurociencias.
Procedimientos
La investigación es un Estudio de tipo Instrumental de corte Empírico Analítico1, en la cual a
usted le serán aplicados una (1) encuesta de antecedentes clínicos y cuatro (4) instrumentos
1 Si lo desea, en cualquier momento de la aplicación usted puede solicitar una explicación más amplia sobre algún tema
relacionado con esta investigación. Posteriormente, si desea hacer alguna consulta sobre su experiencia a partir de los temas
psicométricos todos ellos autoaplicados: a) Wender-Utah Rating Scale, b) La Escala de

Autoreporte de síntomas de TDAH (ASRS) d) Criterios TDAH-CIE10 y e) El inventario
exploratorio IES-TDAH, donde esperamos que de la forma más auténtica y sincera posible nos
cuente sobre su caso específico.
Los resultados serán publicados (manteniendo total reserva de sus datos personales),
socializados a usted como participante del proceso, y entregados a la dependencia o Institución
que nos ha facilitado la implementación del proceso investigativo.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este documento
en relación con el objetivo de la investigación y de haber recibido del grupo de
investigadores, explicaciones verbales sobre ello y satisfactorias respuestas a mis inquietudes,
habiendo dispuesto para reflexionar sobre las implicaciones de mi decisión, libre, consciente y
voluntariamente manifiesto que he resuelto participar de este estudio. Además, expresamente
autorizo al investigador para utilizar la información codificada en otras futuras investigaciones.
En constancia, firmo este documento de consentimiento informado, en presencia de los
investigadores principales en la ciudad de Barranquilla el día _________ del mes ___________ del
año 2013.
Nombre, firma y documento de identidad:

Nombre: ________________________________ Firma: _______________________________
Cédula de Ciudadanía: ___________________________ de ___________________________
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador:

Nombre: Yuliana Florez Niño Firma: ___________________________________
Cédula de Ciudadanía: 1.143.431.212 de Barranquilla.
Nombre, firma y documento de identidad del Investigador:
Nombre: Stephany Valle Córdoba Firma: ___________________________________
Cédula de Ciudadanía: 1.140.841.599 de Barranquilla.
tratados en estas entrevistas y/o pruebas, puede comunicarse con las investigadoras Stephany Valle C. al correo
stephavc@gmail.com y Yuliana Flórez N. al correo yuanfloni12@gmail.com
Anexo B. Inventario exploratorio de síntomas de TDAH
INVENTARIO EXPLORATORIO DE SÍNTOMAS DE TDAH (IES-TDAH)

Versión Ajustada Criterios DSM-V
Nombres y Apellidos: _________________________________________________ Edad: ________
Género: F ( ) M ( ) Fecha de Evaluación: ____/____/____ Fecha de Nacimiento: ____/____/____
Instrucciones
A continuación encontrará una lista de afirmaciones seguidas de casillas que indican niveles de
frecuencia. Coloque una X en la casilla que mejor describa cómo se ha sentido y comportado
durante los últimos 6 meses.
Para responder, elija alguna de las siguientes alternativas:
1: Nunca
2: Rara vez
3: A veces
4: Con frecuencia
5: Con mucha frecuencia
Advertencia: Es necesario que piense bien su respuesta y sea objetivo, para una mayor confianza
en los resultados.
Parte A. Criterios Inatención 1 2 3 4 5

1. Comete errores en actividades laborales, académicas u otras tareas, por
no prestar suficiente atención a detalles en las mismas.
2. Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades que
sean prolongadas (Por ejemplo: (lecturas, conversaciones largas,
asistencia a conferencias, entre otras)
3. Algunas personas le han manifestado que cuando le hablan directamente
parece no escuchar o que tiene la mente en otro lugar.
4. Le cuesta trabajo seguir instrucciones (Por ejemplo: comienza una
actividad y no la finaliza).
5. Tiene dificultad para planificar y trabajar organizadamente en tareas u
otras actividades (Por ejemplo: dificultades para mantener en orden
materiales de trabajo y pertenencias, dificultad para llevar la secuencia
de tareas, dificultad para manejar el tiempo por lo que incumple en la
entrega de trabajos u asignaciones, etc.)
6. Le disgusta realizar tareas que requieran de esfuerzo mental (Por
ejemplo: Completar formularios, entregar informes, etc.)
7. Pierde objetos o materiales necesarios para realizar trabajos u actividades

(por ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera, celular, etc.)
8. Se distrae fácilmente con estímulos externos o con pensamientos que
carecen de importancia durante la realización de actividades
9. Olvida fácilmente actividades diarias (Por ejemplo: incumplir citas,
pagar deudas, devolver llamadas, etc.)
Parte B. Criterios Hiperactividad / Impulsividad 1 2 3 4 5
10. Cuando está sentado por un tiempo prolongado, suele juguetear con las
manos, mover los pies o retorcerse en el asiento
11. Suele levantarse del asiento en situaciones en las que debe permanecer
sentado (Por ejemplo: salón de clases, lugar de trabajo, entre otras)
12. Tiene sensación de inquietud (Por ejemplo: camina o se muestra inquieto
en situaciones donde es inapropiado)
13. A menudo está sobre el tiempo, por lo cual actúa de manera acelerada
14. Habla excesivamente
15. Le cuesta trabajo esperar el turno en una conversación (Por ejemplo: se
precipita en dar respuestas antes que terminen de formularle preguntas,
completa las frases de las demás personas, etc.)
16. Tiene dificultad para esperar el turno (Por ejemplo: hacer filas).
17. Le cuesta trabajo relajarse o permanecer tranquilo durante el tiempo libre
18. Interrumpe o se entromete abruptamente en actividades que otros
realizan
Si marco una puntuación de 3 a 5 en seis o más de las anteriores afirmaciones (6 o más en

parte A y/o 6 o más en parte B); responda las siguientes preguntas:
Ha presentado los síntomas descritos antes de la edad de 12 años: SI ( ) NO ( )
Los síntomas se han presentado en dos o más de los siguientes lugares (casa, institución educativa,
trabajo, etc.): SI ( ) NO ( )
Los anteriores síntomas han afectado su desempeño académico, familiar, social o laboral: SI ( )
NO ( )
Los síntomas no se explican por antecedentes de esquizofrenia, trastorno psicótico o alteraciones
mentales (trastornos del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de
personalidad, intoxicación por abuso de sustancias o síndrome de abstinencia): SI ( ) NO ( )
Anexo C. Formato de Evaluación del instrumento
Apreciado Juez Para la evaluación del instrumento tenga en cuenta que la calificación que
usted le dé al ítem corresponde a una toma de decisión que se realiza según los siguientes
criterios:
 Ítem que obtiene puntuación promedio entre 0 y 3.0  SE DESECHA
 Ítem que obtiene puntuación promedio entre 3.0 y 3.5  SE MODIFICA POR
COMPLETO
 Ítem que obtiene puntuación promedio entre 3.6 y 4.0  SE MODIFICA
PARCIALMENTE
 Ítem que obtiene puntuación promedio entre 4.1 y 4.5  SE CONSERVA AL 80%
 Ítem que obtiene puntuación promedio entre 4.6 y 5.0  SE CONSERVA AL 90%
La evaluación se lleva a cabo teniendo en cuenta los siguientes criterios conforme la versión en
español que se le muestra del instrumento:
 Coherente: Si tiene conexión lógica con el tema y el objetivo.
 Sintaxis: Si la ordenación de las palabras y la relación mutua entre las mismas en
la construcción de las oraciones es adecuada al objetivo.
 Semántica: Hace referencia al nivel de precisión gramatical y adaptación semántica
que tiene la redacción del ítem
 Pertinente: Si corresponde o no al tema y objetivo.
 Relevante: Si el ítem es importante, si se debe tener en cuenta.
 Observaciones: Por favor escriba todas aquellas consideraciones que considere
pertinentes.
Recuerde que la calificación mínima por ítem es de 0.0 y la máxima 5.

FORMATO DE EVALUACIÓN POR JUECES
Criterios Afirmaciones Coher. Sintaxis Semántica Pertinente Relevante Observaciones

Comete errores en actividades laborales, académicas
u otras tareas, por no prestar suficiente atención a
detalles en las mismas.
Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o
actividades que sean prolongadas (Por ejemplo:
lecturas o conversaciones largas, entre otras).
Inatención
Personas cercanas han manifestado que cuando le
hablan directamente parece no escuchar o que tiene la
mente en otro lugar.
Le cuesta trabajo seguir instrucciones y falla en la
entrega de compromisos académicos, laborales u
otras obligaciones (Por ejemplo: comienza una
actividad y no la finaliza).
Tiene dificultad para planificar y trabajar
organizadamente en tareas u otras actividades (Por
ejemplo: dificultades para mantener en orden
materiales de trabajo y pertenencias, dificultad para
llevar la secuencia de tareas, dificultad para manejar el
tiempo por lo que incumple en la entrega de trabajos u
asignaciones, etc.)
Evita o le disgusta realizar tareas que requieran de
esfuerzo mental (Por ejemplo: Completar formularios,
entregar informes, etc.)
Pierde objetos o materiales necesarios para realizar
trabajos u actividades (por ejemplo: lápices, llaves,
gafas, cartera, celular, etc.)
Se distrae fácilmente con estímulos externos o con
pensamientos que carecen de importancia durante la
Olvida fácilmente actividades diarias (Por ejemplo:
incumplir citas, pagar deudas, devolver llamadas, etc.)
Cuando está sentado por un tiempo prolongado, suele
juguetear con las manos, mover los pies o retorcerse
en el asiento
Suele levantarse del asiento en situaciones en las que

debe permanecer sentado (Por ejemplo: salón de
clases, lugar de trabajo, entre otras)
Tiene sensación de inquietud (Por ejemplo: camina o se
Hiperactividad / muestra inquieto en situaciones donde es inapropiado)
Impulsividad Camina como si fuera impulsado por un motor
Habla excesivamente
Le cuesta trabajo esperar el turno en una conversación

o se precipita en dar respuestas antes que terminen de
formularle preguntas (Por ejemplo: completa las frases
de las demás personas)
Tiene dificultad para esperar el turno o hacer filas
largas
Le cuesta trabajo relajarse o permanecer tranquilo
durante el tiempo libre
Interrumpe conversaciones o se entromete en
actividades que otros realizan
¿Ha presentado los síntomas descritos antes de la edad
Criterios de de 12 años?
exclusión ¿Los síntomas se han presentado en dos o más de los
siguientes lugares (casa, institución educativa, trabajo,
etc.)?
¿Tiene evidencia que indique que los anteriores
síntomas han afectado significativamente su
desempeño académico, familiar, social o laboral?
¿Los anteriores síntomas no se explican por
antecedentes de esquizofrenia, trastorno psicótico o
alteraciones mentales (trastornos del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno
de personalidad, intoxicación por abuso de sustancias
o síndrome de abstinencia)?
Diseño y Validación Piloto del Inventario IESTDAH 128
Anexo D. Cartas de aceptación de Jueces Expertos

Anexo E. Modificaciones del instrumento, según indicadores de evaluación por Jueces Experto
INSTRUMENTO: IES-TDAH
# Evaluación por Jueces Expertos Aplicación Prueba Piloto (Última
(Primera versión) versión)
Parte A. 1 Comete errores en actividades Comete errores en actividades
Criterios laborales, académicas u otras tareas, laborales, académicas u otras tareas,
Inatención por no prestar suficiente atención a por no prestar suficiente atención a
detalles en las mismas. detalles en las mismas.
2 Tiene dificultad para mantener la Tiene dificultad para mantener la
atención en tareas o actividades que atención en tareas o actividades que
sean prolongadas (Por ejemplo: sean prolongadas (Por ejemplo:
lecturas o conversaciones largas, entre (lecturas, conversaciones largas,
otras). asistencia a conferencias, entre otras)
3 Personas cercanas han manifestado que Algunas personas le han manifestado
cuando le hablan directamente parece que cuando le hablan directamente
no escuchar o que tiene la mente en parece no escuchar o que tiene la
otro lugar. mente en otro lugar.
4 Le cuesta trabajo seguir instrucciones y Le cuesta trabajo seguir instrucciones
falla en la entrega de compromisos (Por ejemplo: comienza una actividad y
académicos, laborales u otras no la finaliza).
obligaciones (Por ejemplo: comienza
una actividad y no la finaliza).
5 Tiene dificultad para planificar y trabajar Tiene dificultad para planificar y trabajar
organizadamente en tareas u otras organizadamente en tareas u otras
actividades (Por ejemplo: dificultades actividades (Por ejemplo: dificultades
para mantener en orden materiales de para mantener en orden materiales de
trabajo y pertenencias, dificultad para trabajo y pertenencias, dificultad para
llevar la secuencia de tareas, dificultad llevar la secuencia de tareas, dificultad
para manejar el tiempo por lo que para manejar el tiempo por lo que
incumple en la entrega de trabajos u incumple en la entrega de trabajos u
asignaciones, etc.) asignaciones, etc.)
6 Evita o le disgusta realizar tareas que Le disgusta realizar tareas que requieran
requieran de esfuerzo mental (Por de esfuerzo mental (Por ejemplo:
ejemplo: Completar formularios, Completar formularios, entregar
entregar informes, etc.) informes, etc.)
7 Pierde objetos o materiales necesarios Pierde objetos o materiales necesarios
para realizar trabajos u actividades (por para realizar trabajos u actividades (por
ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera, ejemplo: lápices, llaves, gafas, cartera,
celular, etc.) celular, etc.)
8 Se distrae fácilmente con estímulos Se distrae fácilmente con estímulos
externos o con pensamientos que externos o con pensamientos que
carecen de importancia durante la carecen de importancia durante la
realización de actividades realización de actividades
9 Olvida fácilmente actividades diarias Olvida fácilmente actividades diarias

(Por ejemplo: incumplir citas, pagar (Por ejemplo: incumplir citas, pagar
deudas, devolver llamadas, etc.) deudas, devolver llamadas, etc.)
Parte B. 10 Cuando está sentado por un tiempo Cuando está sentado por un tiempo
Criterios prolongado, suele juguetear con las prolongado, suele juguetear con las
Hiperactividad manos, mover los pies o retorcerse en manos, mover los pies o retorcerse en
el asiento el asiento
/ Impulsividad
11 Suele levantarse del asiento en Suele levantarse del asiento en
situaciones en las que debe permanecer situaciones en las que debe permanecer
sentado (Por ejemplo: salón de clases, sentado (Por ejemplo: salón de clases,
lugar de trabajo, entre otras) lugar de trabajo, entre otras)
12 Tiene sensación de inquietud (Por Tiene sensación de inquietud (Por
ejemplo: camina o se muestra inquieto ejemplo: camina o se muestra inquieto
en situaciones donde es inapropiado) en situaciones donde es inapropiado)
13 Camina como si fuera impulsado por un A menudo está sobre el tiempo, por lo
motor cual actúa de manera acelerada
14 Habla excesivamente Habla excesivamente
15 Le cuesta trabajo esperar el turno en Le cuesta trabajo esperar el turno en

una conversación o se precipita en dar una conversación (Por ejemplo: se
respuestas antes que terminen de precipita en dar respuestas antes que
formularle preguntas (Por ejemplo: terminen de formularle preguntas,
completa las frases de las demás completa las frases de las demás
personas) personas, etc.)
16 Tiene dificultad para esperar el turno o Tiene dificultad para esperar el turno
hacer filas largas (Por ejemplo: hacer filas).
17 Le cuesta trabajo relajarse o Le cuesta trabajo relajarse o
permanecer tranquilo durante el permanecer tranquilo durante el
tiempo libre tiempo libre
18 Interrumpe conversaciones o se Interrumpe o se entromete
entromete en actividades que otros abruptamente en actividades que otros
realizan realizan
Criterios de 19 ¿Ha presentado los síntomas descritos ¿Ha presentado los síntomas descritos
Exclusión antes de la edad de 12 años? antes de la edad de 12 años?
20 ¿Los síntomas se han presentado en dos Los síntomas se han presentado en dos
o más de los siguientes lugares (casa, o más de los siguientes lugares (casa,
institución educativa, trabajo, etc.)? institución educativa, trabajo, etc.).
21 ¿Tiene evidencia que indique que los Los anteriores síntomas han afectado su
anteriores síntomas han afectado desempeño académico, familiar, social
significativamente su desempeño o laboral.
académico, familiar, social o laboral?
22 ¿Los anteriores síntomas no se explican Los síntomas no se explican por

por antecedentes de esquizofrenia, antecedentes de esquizofrenia,
trastorno psicótico o alteraciones trastorno psicótico o alteraciones
mentales (trastornos del estado de mentales (trastornos del estado de
ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo, trastorno de personalidad, disociativo, trastorno de personalidad,
intoxicación por abuso de sustancias o intoxicación por abuso de sustancias o
síndrome de abstinencia)? síndrome de abstinencia).

Diseño y Validación Piloto Del Inventario IES-TDAH

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DISEÑO Y VALIDACION PILOTO DEL INVENTARIO IES-TDAH

Diseño y validación piloto del inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH)

ajustado al DSM-V en jóvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla, Colombia.

Yuliana Florez Niño.

Stephany Valle Cordoba.

Universidad de la Costa, CUC

Diseño y validación piloto del inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH)

ajustado al DSM-V en jóvenes universitarios de la ciudad de Barranquilla, Colombia.

Yuliana Florez Niño.

Stephany Valle Cordoba.

Asesor: Alexandra León Jacobus.

Trabajo de grado para optar al título de Psicólogas

Universidad de la Costa, CUC

Firma Líder de Grupo de Investigación

Firma Juez Interno

Firma Juez Externo

El triunfo obtenido en el presente trabajo es el fruto del esfuerzo que realizamos en

aquellos que no dudaron ni un segundo en nuestras capacidades, ganas y empeño.

el sueño de ser profesionales se hiciera realidad. Así mismo, damos gracias a la

Universidad de la Costa (CUC) y a su programa de Psicología, por brindarnos la

oportunidad de formarnos, adquirir conocimientos, llevarlos a la práctica y ofrecernos el

mejor cuerpo docente, quienes por su constancia, paciencia y entrega, construyeron en

mano a mano en el fruto que hoy consolidamos. Yuliana & Stephany.

Específicamente, gracias a mi apoyo incondicional, guía y fortaleza en todo este

de seguir adelante con mis proyectos de vida.

Stephany Valle Cordoba.

personajes quienes me recalcan diariamente la relevancia de la tenacidad y el esfuerzo, Luz dary

su fe me invita a mejorar cada día. Yuliana Flórez Niño.

El presente trabajo de grado se desarrolló como apoyo a la investigación sobre prevalencia

de síntomas del TDAH en adultos, liderada por el Grupo Internacional de Investigación

dimensiones clínicas de inatención, hiperactividad e impulsividad, en función de los criterios del

mujeres) vinculados a instituciones de educación superior de la ciudad de Barranquilla y cuyas

(:0,898); (d) El Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES-TDAH) (:0,914).

Palabras claves: Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad, IES-TDAH, Validez,

Inventario exploratorio, DSM-V

symptoms in adults developed Grupo Internacional de Investigación Neuroconductual-

dimensions of inattention, hyperactivity and impulsiveness appointed the DSM- V

After instrumental analysis had positive results as it is perceived in description

Finally, it gives validity to application of the ADHD exploratory inventory symptom in

adults to the research that will follow.

Keywords: ADHD, IES TDAH, Validity, exploratory inventory, DSM V

1. Planteamiento del Problema ............................................................................................. 19

3.1. Objetivo general ........................................................................................................ 28

3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 28

4. Marco Teórico ................................................................................................................... 29

4.1 Fundamentos Teóricos del TDAH .............................................................................. 30

Desarrollo histórico del término. ................................................................................... 36

Aspectos Neurobiológicos (Fisiopatología) .................................................................. 42

Aspectos Neuropsicológicos ......................................................................................... 46

Aspectos Genéticos ....................................................................................................... 47

Criterios diagnósticos. ................................................................................................... 50

Detección y evaluación ................................................................................................. 57

Instrumentos psicométricos de exploración del TDAH ................................................ 65

4.2 Fundamentos psicométricos básicos ........................................................................... 66

4.3 Disposiciones éticas para la investigación psicológica. ............................................. 71

5.1. Tipo de Investigación. ................................................................................................ 75

5.2. Población y Muestreo. ............................................................................................... 76

5.3. Variable de estudio. .................................................................................................... 79

5.4. Instrumentos. .............................................................................................................. 82

Inventario exploratorio de síntomas de TDAH (IES- TDAH). .......................... 82

Ficha de antecedentes. ...................................................................................... 83

Escala Wender- Utah Rating Scale (WURS). .................................................... 83