3 Que Hacen Las Escuelas Que Innovan PDF

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III
r v E 2 c n E r v DEr t n x n K O
La escuela del futuro
III
Qué hacen
las escuelas que innovan
La esc uela del futuro
III
Qué hacen
las escuelas que in n o v a n
Inés Aguerrondo
María Teresa Lugo
Mariana Rossi
Pilar Tadei
Susana Xifra
® 2002, Papers Editores.
A v Santa Fe 1229, 7 o M (10 5 9 ) Capital Federal
Buenos A ires, Argentina
e-m ail: pa pers@ in terlink.com .ar
www.consorciodeeditores.com.ar
Diseño de tapa: Carola Herrera
Primera edición: ju lio de 2002
ISBN: 987-98271-8-X
Educación - Papers Editores
Directora de colección: Inés Aguerrondo
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Printed in Argentina
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Indice
I n t r o d u c c ió n : ¿PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA? ........ .... -................ -...8.

Inés A guerrondo
C a p ít u lo I: De LOS NIVELES A LOS CICLOS.

L a NUEVA ESTRUCTURA
EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN. -........1.1
Inés Aguerrondo,
M aría Teresa Lugo,
M ariana Rossi,
C a p ít u lo I I : MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA.

I nno var la gestión
DEL TIEMPO ESCOLAR. 51

M ariana Rossi
C a p ít u lo I I I : PASANTÍAS DE DOCENTES
EN BUENAS ESCUELAS.
Lín ea in n o v a d o ra de ca p a cita ció n . .......... ......89.
Pilar Tadei
7
Introducción
PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA
En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas más de

las que sabemos. Sin embargo, después de m ucho caminar en el terreno edu
cativo, y de mucho ver y compartir sobre el cambio y su necesidad, uno se
queda con la pregunta ¿por qué no se nota cóm o cambian las escuelas? ¿por
qué el "malestar docente"? ¿por qué el aburrimiento de m uchos chicos? ¿por
qué la insatisfacción de m uchos padres? Quizás sucede que las ideas desde
donde miramos y alentamos el cam bio hasta ahora no fueron suficientes.
Me animo entonces a adelantar una hipótesis, que es la que ha servido de
base para encarar este trabajo: el problem a es que, en un m undo donde to
do cambió y sigue cam biando sustantivam ente, las transform aciones que
hacemos en educación son solo superficiales, es decir, rem iten siem pre al
viejo modelo de cóm o se hacen las cosas.
Un cambio profundo im plicaría salir de este m odelo histórico de cóm o "ha
cer" la educación -q u e lleva ya más de dos sig lo s- para entrar en otro que
fuera dando cuenta de cóm o hacerla a partir de una propuesta que respon
da a las necesidades del tercer m ilenio.
Este es el eje desde donde está pensada esta trilogía sobre Las E scudas del Fu
turo. A partir de nuestra experiencia sobre el sistema educativo, completada
en la gestión de la aplicación de la Ley Federal de Educación entre 1993 y
1999, presentamos aquí una serie de propuestas que resume el hacia dón
de, el cóm o y el qué de la innovación en las escuelas. En ella se ofrecen pro
puestas para los que quieren cambiar. Para aquellas escuelas que están dis
8
puestas a hacerlo y precisan herramientas. Para los docentes que han escu
chado demasiado acerca del cam bio y están listos para innovar. Para todos
los que son capaces de lanzarse a la aventura de sondear nuevos horizontes.
¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y m odificar los nuevos tiempos?
¿Cóm o, la escuela que, re-haciéndose, trabaje para hacer re-nacer el siste
ma educativo? Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del
contexto, que pueda funcionar com o’ una red de conocim ientos e interac
ciones entre personas para construir en forma con ju nta y conciente una vi
sión com partida. Una institución que se anim e a experim entar e investigar
nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en
ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problem as, aprenda de
otros y logre transferir conocim ientos. Que sea creativa, promueva espacios
de aprendizaje y reflexión institucional entre sus m iem bros y revise la m a
nera de hacer y pensarse a sí misma. Su ám bito de trabajo se convertirá así
en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una ac
tividad innovadora en la que hay lugar para la planificación flexible, la to
ma real de decisiones y una m ayor autonom ía para actuar. En definitiva, se
rá una institución que tenga conocim ientos en acción.
A lo largo de este trabajo se analizan las condiciones necesarias y las com
petencias requeridas para "equipar" la escuela del futuro a la luz de los de
safíos del nuevo m ilenio. Se presentan asim ism o los distintos aspectos que
rodean la innovación y tam bién diferentes ejem plos para ilustrar, desde la
práctica concreta y cotidiana, la propuesta desarrollada.
La innovación institucional y curricular es com pleja y para hacerla posible
es necesario que se entrecrucen m uchas dim ensiones. Sin pretender abar
carlas a todas, esta ha sido la base a partir de la cual se han organizado los
siguientes materiales. Se trata de una serie de tres volúm enes llamada La Es
cuela del Futuro, ya que creem os que la clave de la innovación es ser capaz
de anclar la mirada en el futuro. Cada uno de los volúm enes está centrado
en un aspecto im portante de la innovación educativa.
El primero, que se titula “Cóm o piensan las escuelas que innovan”, abre las
perspectivas del nuevo "sentido" de la educación. Propone un marco integra
do que permita encontrar el norte hacia donde caminar.
El segundo volum en parte del hecho de que una escuela que innova busca
un nuevo "sentido", lo que le genera m uchas com plicaciones y desafíos. Lo
hem os denom inado “C óm o planifican las escuelas que innovan”, porque se
incluyen tres trabajos para ahondar en propuestas de cóm o poner en mar
9
cha las innovaciones abarcando tanto los aspectos de la gestión institucio
nal como los de las nuevas perspectivas didácticas.
El tercer volumen de la trilogía se ha denom inado “Qué hacen las escuelas
que innovan”, porque introduce tem as m uy concretos para ayudar a cam
biar. En el Capítulo 1 se plantea los por qué de la m odificación de la estruc
tura de la educación y se dan herram ientas para empezar a diferenciar los
ciclos. Creemos im portante incursionar en uno de los temas más controver-
siales y m enos estudiados del proceso de transform ación educativa. Hemos
estado acostum brados a un sistem a educativo que cam biaba abruptam ente
entre el jardín y el ciclo prim ario, y entre el prim ario y la secundaria. Pero
nunca tuvimos oportunidad de pensar por qué ocurrían estos saltos, a qué
obedecían. Mientras tanto, nos hem os afanado buscando por m uchos m e
dios cóm o "m ejorar la articulación entre niveles", casi siempre con poco
éxito, porque carecíam os de elem entos que nos permitieran darnos cuenta
de a qué apelar para em pezar los cam bios. U n m odelo nuevo de enseñan
za, acorde con las demandas del tercer m ilenio, supone un cam bio que im
plica modificar las condiciones de organización de la escuela. Entre estas es
fundamental la del tiem po que, porque forma parte del modelo instituido,
lo damos com o "natural".
El Capítulo 2 se centra sobre este tem a y ofrece un marco para reconcep-
tualizarlo y propuestas concretas de cóm o se puede redefinir.
También en la form ación y la capacitación docente hem os repetido modelos
ya pasados que reproducen los m ism os problemas que queremos superar.
El Capítulo 3 presenta una experiencia interesante, que incorpora otras
perspectivas y muestra cóm o desarrollar una de las facetas más difíciles de
la profesionalización de los docentes: la posibilidad de aprender de los co
legas así com o de soportar las criticas a la propia tarea.
' En fin, se trata de un esfuerzo por ofrecer posibilidades a la acción y que
apuesta a que cam biar es posible, con todas las dificultades cotidianas en
las que estam os inm ersos. Pero, una vez jugados por el cam bio, es bueno
no dejarse entretener por el "com o si" y em prender de manera conjunta ac
ciones que nos lleven, de la m ano de las innum erables innovaciones de que
somos capaces, a una verdadera transform ación.
Inés Aguerrondo
Buenos Aires, ju lio de 2 0 0 1
10
"Qué hacen las escuelas que innovan”, Capitulo I
La escuela del fu tu ro III, I. Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2 0 0 2
C a p ít u l o I
DE LOS NIVELES A LOS CICLOS

LA NUEVA ESTRUCTURA EN
EL MARCO DE LA INNOVACIÓN
LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
Y LA ESTRUCTURA DE NIVELES Y CICLOS
En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cóm o en el es

cenario actual, lleno de cam bios, la educación y la escuela están demanda
das con nuevos desafíos que ubican al conocim iento com o eje central de to
dos los procesos sociales. Por eso no se puede seguir ya con las rutinas que
surgen de las propuestas del viejo paradigma pedagógico. En un seminario
reciente sobre Globalización y Educación del Futuro, Alvin Tofñer expresó:
El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de

cambio. Con estos cambios cruzados, algunas instituciones quedan atrás.
Por ejemplo las escuelas. La educación cambia lentamente, y todo alrede
dor de ella lo hace rápido. Por esto la educación está en crisis y no solo es
tá en crisis en todas partes, sino que las soluciones que se han probado son
las mismas en todos lados. En realidad, se reducen a más de lo mismo, o
más de todo. Más salario, más materiales en el aula, más equipamiento
de la escuela, más horas de clase, etc. Todo esto se probó, y si alguna se
guridad tenemos hoy, es que no es esto lo que da los resultados que se bus
can. Parece que hay que buscar otra cosa.'
11
Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi
La innovación es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el

capítulo I se dejó en claro que su sentido tiene que estar dado por lo que la
sociedad cree que son los fines y objetivos pruestos, que en nuestro esque
ma hemos llamado las definiciones político-ideológicas. También se señaló
que, para atender a la calidad de la educación, el cam bio en las definicio
nes político-ideológicas debe com prom eter necesariam ente el de las decisio
nes organizativas del sistem a.
En este capítulo tratarem os de poner en discusión un tema referido a las
decisiones organizativas que, a nuestro ju icio , es primordial, pero que ha
quedado bastante olvidado: la articulación entre los niveles educativos. La
Ley Federal de Educación los redefine m odificando la vieja estructura, y
crea nuevos niveles y ciclos. Para entender cabalm ente la cuestión, nos re
trotraemos a las bases y fundam entos, al para qué, que sustenta la existen
cia de los niveles y los ciclos de la educación.
Hay consenso en la actualidad acerca de que el m odelo educativo basa
do en la transmisión de conocim ientos resulta insuficiente para enfrentar
los nuevos desafíos. Estos requieren que el foco se coloque en la form ación
de com petencias. A partir de esta demanda, existen avances que plantean có
mo debe transformarse la organización de la escuela, por ejem plo, en la
conform ación y modalidad de trabajo de los equipos docentes, en las pro
puestas de actividades para los alum nos, en los criterios y las formas de eva
luación. Pero, a nuestro criterio, además de los cam bios institucionales,
también hay que revisar la m anera com o se organiza la estructura general
del sistema educativo.
Es decir que estamos frente a un cam bio radical, que algunos autores de
finen realmente com o revolucionario. Y no puede ser de otro m odo, ya que
el norte de la educación cam bia sustancialm ente. Vale la pena, entonces,
profundizar un poco en este nuevo com prom iso: la form ación de com pe
tencias. ¿Qué son las com petencias? Vamos a repasar algunas de las ideas
que aparecen cuando se habla ellas.
• Son capacidades com plejas, construidas a partir de la integración de co
nocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensa
miento. Esto es lo que fundamenta la necesidad de redefinir los conte
nidos de la educación de calidad, tal com o se vio ya en el capítulo I.
• Im plican una manera de dar respuesta a situaciones variables e im
previsibles y de anticipar problem as y sus alternativas de solución. De
12
La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovación.
ahí lo im portante de introducir un enfoque de enseñanza para la

com prensión, com o se describe en el capítulo V.
• Operan com o habilidades genéricas que se configuran en la acción en
diferentes contextos; a su vez, conectan a los estudiantes con la cons
trucción activa de conceptos y la com prensión, mediante el desarro
llo de habilidades que les perm itan revisar constantem ente sus pro
pios aprendizajes.
• Involucran la toma de decisiones teniendo en cuenta lo que se está in
tentando lograr, por qué se está haciendo, cóm o hacerlo del m ejor
m odo; de qué manera se dem uestra que se lo ha realizado.
• Se desarrollan a lo largo de toda la vida; pueden establecerse grados
de com petencia de acuerdo con lo que un estudiante puede dem os
trar según la com plejidad del contexto.
• Su transferencia no puede ser medida efectivamente solo en el ám bi
to de la escuela, pero puede ser desarrollada y aporta significatividad
a la enseñanza en relación con el m undo académ ico y laboral, y con
el desarrollo personal.
Coincidim os con Braslavsky en que el sujeto com petente es aquel que
ha internalizado un conju nto de procedim ientos que involucran una serie
de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dim ensiones de ese
ser com petente. Tanto esas dim ensiones com o los m ism os procedimientos
internalizados están en perm anente proceso de revisión y perfeccionam ien
to porque los aplica a la resolución de un sinnúm ero de problemas m ate
máticos, espirituales, prácticos, o sim bólicos, haciéndose cargo de las con
secuencias. En su expresión, las com petencias son “un saber-hacer, con
saber y con conciencia” (Braslavsky, 2 0 0 0 ).
Es claro, entonces, que este es el nuevo fin de la educación: pasar de la
formación de saberes a la form ación de com petencias. Pero sabemos que
nuevas definiciones político-ideológicas conllevan nuevas decisiones orga
nizativas. La estructura de niveles educativos que conocem os es la que res
ponde a la form ación de saberes. ¿Cuál es la estructura que posibilita la for
m ación de com petencias?
Em pecem os por ver qué es un sistem a educativo. Estam os acostum bra
dos a definir al con ju nto de las escuelas com o un “sistema escolar”, que se
agrupan en “niveles” y tienen características definidas. Reconocem os desde
hace tiempo que entre ellos hay bastante poca coherencia, o sea, un proble
13
ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa

ra superarlo, pero con pocos resultados. Vamos a tratar de reflexionar qué
hay detrás de todo esto.
¿Por qué existen estos niveles educativos?
Para responder tal interrogante analicem os qué se entiende por sistema,

y cómo surgió y se estructuró el educativo. Desde una primera perspectiva,
podemos entender al sistema educativo com o “el conjunto de elem entos
que educan” (Gairín, 1 9 9 6 ), pero que están relacionados de alguna mane
ra.2 Hablamos de sistem a, y no de elem entos sueltos, ya que un sistema im
plica “algo”, que es más que la suma de todas las escuelas. U n sistema está
integrado por partes relacionadas entre sí y subordinadas a un objetivo co
mún. Ese objetivo com ún son los fines educativos.
Integrada com o subsistem a al cam po de lo social, sin embargo, la edu
cación lo excede ya que constituye tam bién un fenóm eno individual. Am
bos elementos, lo social y lo individual, se conjugan en ella y tienen su es
pecificidad.
Vamos primero a analizar el aspecto m acrosocial. Dentro del sistema
educativo, com o sistema escolar, podem os distiguir tres instancias:3
• La instancia fo rm a l, estructurada adm inistrativam ente y que desem bo
ca en la obtención de títulos académ icos.
• La instancia no fo rm a l, que es el conjunto de actuaciones educativas or
ganizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal.
• La instancia inform al, es decir, lo no sistem ático, pero en íntima rela
ción con lo sistemático.
Ahora bien, estas tres instancias son com plem entarias y presentan una
multiplicidad de interrelaciones y articulaciones. El analizar su conform a
ción, cuáles de sus aspectos se encuentran más atenuados o acentuados, ha
bla de las características del paradigma educativo elegido. El clásico enfati
za la instancia formal y le otorga una im portancia casi excluyente. Los
nuevos paradigmas amplían esta visión4 al reconocer a las otras instancias
que, en m uchos casos, han surgido com o resultado de dar respuesta a si
tuaciones no bien resueltas por aquél.
Esto quiere decir que, de una u otra m anera, la estructura del sistema
14
educativo ha ido cam biando. “Para Colom el sistema educativo, en cuanto

a sus relaciones con el sistema social, es un sistem a abierto; en cuanto a sus
relaciones consigo m ism o, es un sistema cerrado; y en cuanto a sus relacio
nes con los sujetos-objeto, es un sistem a de com unicación” (Gairín, 1996).
Es abierto en la medida en que debe responder a las definiciones políticas
e ideológicas que la sociedad formula; cerrado, en la medida en que tiene
capacidad para autorregularse, gestionarse y organizarse com o sistema. Al
mismo tiem po la com unicación im prim e una im pronta específica al siste
ma educativo. Com o veremos más adelante, estas tres características entran
en ju eg o al definir la organización de la estructura. Por eso, el sistema edu
cativo refleja una tensión entre sociedad e individuo.
En efecto, com o las dem andas y necesidades de una y de otro siempre
han estado presentes, el satisfacer a am bas partes está en el origen de la apa
rición de los niveles educativos.
En el paradigma clásico, la organización de la tarea de enseñar pone el
acento en el prim er elem ento de la tensión sociedad-individuo. La organiza
ción no se basa en las características del sujeto de la enseñanza por muchas
razones, entre otras, que en el m om ento en que surge y se desarrolla (siglos
XVIII y XIX) la ciencia del sujeto no estaba muy desarrollada. Por el con
trario, este paradigma acentúa las necesidades de la sociedad. Y esto no es
absurdo dado que se trataba de pasar de un m odelo basado en dar educa
ción a los individuos, a un m odelo de cóm o dársela a toda la sociedad.
Brunner reseña este proceso en térm inos de revoluciones educativas ocur-
rridas com o resultado de cam bios de paradigmas (Brunner, 2 0 0 0 ).
La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi

cal, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la es
cuela, luego a la educación pública y, más adelante, a la enseñanza masiva; las tres
revoluciones que han alterado de raíz la form a de concebir y producir la educación
durante los últimos siglos. Posiblemente estamos a las puertas de una cuarta revolu
ción de esa misma magnitud, impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entor
no dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su
producción (...).
Cuando se habla de revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente a
esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educación (...)
15
Al contrario de lo que sugiere el ténnino revolución, toman largo tiempo en producirse

¿en qué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revoluciones educacionales?”
Escolarización. He aquí, entonces, el origen medieval de la educación escolariza-
da; la primera revolución, aquella que inventó la escuela... Fue esencialmente, una
revolución en la form a de organizar el proceso educacional. De un paradigma dis
perso, fam iliar y comunitario se pasó a un paradigma institucional, metódico y pro
piamente didáctico.
Sistemas estatales de educación. De un paradigma privado se pasa a uno públi
co; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentración de la
tarea educativa. Las anteriores form as... eclesiales... empiezan a ser reemplazadas
por una coordinación burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la ho
mogeneidad de reglas y en la regularidad de un funcionamiento proporcionado por
la autoridad central. De la cultura oral se pasa al texto impreso. Este cambio tecno
lógico es parte fundamental de la segunda revolución... La transmisión educacional
se ordena hacia adentro, distinguiendo y organizando sus materias, imponiendo una
serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maes
tros se apartan de la tuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizar
se. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa -qu e ahora se ex
tiende por un período bien definido de la vid a- se instala en edificaciones propias,
que marcan físicamente su separación dentro de la comunidad.
Masificación educacional. La educación masiva, resultado de la tercera revolu
ción... equivale a la alfabetización para todos. La estandarización del proceso edu
cacional se convierte en la base (...) así como la organización de la producción en las
fábricas permite masificar los productos industriales (...). La masificación de la es
cuela debía contribuir, adicionalmente, a la construcción de la nación (....). En suma,
la tercera revolución creó un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del pro
ceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de
masas. Su pretensión y resultado fu e unlversalizar la educación; la primaria al co
mienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completa
do), los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la
empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agencia docente de la sociedad, al
profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de pro
ducción estandarizada de enseñanza y disciplina y a l a educación en un derecho de
ciudadanía y principal medio para acceder al trabajo remunerado.
La cuarta revolución. Es probable que hoy estemos a las puertas de una cuarta
nueva revolución educacional. (...) Está en curso una profunda transformación, de
16
alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor

no a las tecnologías de información y comunicación (...). Por de pronto, hay que re-
conceptualizar y progresivamente rediseñar todo el proceso de enseñanza; hay que
cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiem
po y recursos para innovar; se debe form ar de otra manera a los profesores y al per
sonal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los
sistemas de supervisión y los métodos de evaluación tienen que cambiar; es necesa
rio desarrollar los curriculos bajo un principio de adaptación continua y escribir nue
vos textos; se debe aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías y dar espacio a
la experimentación; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundi
das. En fin, pasar del eje de la modernización al eje de las innovaciones como prin
cipio de la reforma conlleva virar al sistema en 1 8 0 grados.”
José Joaquín Brunner

Educación y escenarios del futuro
En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas

escolares sino que se instituye la educación obligatoria (sin dejar espacio a
los deseos individuales). Esto tiene que ver con el hecho de que dentro de
la estructura académ ica del sistem a educativo se establecen dos cuestiones:
por un lado, las etapas que com prende (niveles/ciclos); por el otro, la ex
tensión del período de obligatoriedad escolar.
Ambos temas han ido cam biando a lo largo del desarrollo de los sistema
escolares. La estructura de los niveles se ha ido diferenciando, al incluir al
gunos nuevos y aparecer los ciclos dentro de ellos; la obligatoriedad se ha
expandido prim ero, hacia los grados superiores y, luego, hacia el preesco-
lar, para atender prioritariam ente a las razones sociales que van regulando
el quantum de educación que se requiere para todos.
Entonces, lo que varía de sociedad en sociedad y de época histórica en
época histórica, es tanto la función que cum ple cada etapa (sea ésta un ni
vel o un ciclo) com o la cantidad y calidad de conocim ientos que requiere
la sociedad para su crecim iento y desarrollo. En tal sentido, a medida que
aumentan los años de obligatoriedad, los contenidos que estaban destina
dos a unos pocos obtiene difusión universal (Tedesco, 1 9 9 5 ).
17
Los niveles originales: primario y secundario

Tal com o se señaló en el capítulo I, Braslavsky nos da una buen pista pa
ra analizar las razones históricas que respaldan la existencia de los niveles
educativos en la educación tradicional.
Por un lado la escuela prim aria masiva surge de la escuela medieval co
mo respuesta alternativa de la educación formal para pobres. Por otro, la
escuela secundaria se origina en los bachilleratos y liceos pensados para las
clases altas.
Cada nivel estaba destinado a una población específica: la escuela pri
maria era el techo de los pobres, m ientras que los ricos se incorporaban a
la escolaridad en el nivel secundario com o antesala de la universidad, lue
go de haber pasado por un preceptor en su hogar que le enseñaba los sa
beres básicos instrum entales.
Estos dos m odelos surgieron sin articulación y sin un orden sucesivo.
Con la expansión de las dem andas de los distintos sectores sociales y los
procesos de dem ocratización política, am bos niveles aparecen uno “arriba
de otro” sin alterar su lógica organizacional básica; al decir de Braslavsky,
“como una suerte de pegoteo de dos m odelos m uy diferentes”.
En conclusión, el concepto de nivel trae aparejado un sistema disconti
nuo jerárquico y que legitima las diferencias de origen. Es decir “define des
de el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades debían
desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada (Braslavsky, 2 0 0 0 ).
Los nuevos niveles: intermedio y preescolar

Esta situación fue evolucionando hasta que, a m ediados del siglo XX, se
hizo crítica y la gran mayoría de los sistem as escolares del m undo occiden
tal trataron de resolver esa “desarticulación” incorporando m ecanism os que
permitieran el pasaje de una vía a otra. Los m ecanism os, que en la gran m a
yoría de nuestros países tom aron la forma de equivalencias entre planes de
estudio y entre asignaturas, solo sirvieron de “novedades”5 incorporadas co
mo solución temporaria, dado que m ejoran la situación pero sin contem
plar integralm ente una reconfiguración del m odelo organizacional, que
pueda tomar en cuenta las nuevas necesidades.
Una parte considerable de estos problem as se originaron en que, a par
18
tir de la gran dem anda de educación ocurrida después de la Segunda Gue

rra Mundial, tuvo lugar una expansión acelerada de la oferta educativa. Fue
consecuencia tanto de incorporar a nuevos sectores sociales, cuanto de su
mayor perm anencia, hasta lograr una cantidad de años de escolarización
más allá de la obligatoria. Sectores sociales para los cuales no estaba dise
ñada la escuela secundaria perm anecían en el sistema en busca de mayor
educación.
Por ello, en paralelo con la solución de los m ecanism os de pase de una
modalidad a otra, apareció un nuevo m odo de reconfigurar la estructura de
los sistemas educativos, consistente en su diferenciación, o sea, en el incre
mento de la cantidad de niveles que la com ponen, e incorporación de otros.
Dos son las innovaciones generalizadas en este sentido: la aparición de un
nivel interm edio entre la escuela prim aria y la secundaria, y la aparición del
nivel preescólar.
Para com prender el porqué de esta novedad, es necesario volver a si
tuarse en el m om ento histórico en que ocurrió, y retom ar el tema de la fun
ción social y personal de la educación.
Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acer

ca del sujeto de la educación se había incrementado notablemente en los
dos siglos de desarrollo de los sistemas escolares lo que permitió empezar a
resolver las cuestiones de la organización de la oferta educativa a partir del
reconocimiento de que la determinación de niveles y ciclos que componen
la estructura académica del sistema educativo form al debe atender al logro
de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del
proceso formativo de los alumnos (de acuerdo con las posibilidades e inte
reses propios de cada etapa evolutiva). (Braslavsky, 2000)
Es decir, se llega a un m om ento en que se empiezan a tomar en conside

ración, de manera conjunta, ambos polos de la ecuación de origen: las nece
sidades sociales y las individuales en términos de las características evolutivas
de los sujetos de aprendizaje. De ahí que los nuevos niveles atiendan preci
samente dos etapas evolutivas para las cuales no estaba pensado el paradig
ma tradicional del sistema educativo: la pubertad y la primera infancia.
Los sistemas europeos diferenciaron tem pranam ente la etapa de la pu
bertad. Según los países, ha tenido y tiene denom inaciones diferentes, al
19
gunas de las cuales son: escuela interm edia, media, vocacional, de orienta
ción, secundaria inferior, etc. A partir de una característica central de esta
etapa, incorporaron al nivel servicios de orientación que en m uchos países,
llaman nivel v ocacion al Pero existe una clara diferenciación que ha llevado
a que, en num erosos casos, se establezcan edificios escolares específicos y
una adm inistración propia para gobernarlo.6
En cuanto a la incorporación de un nivel educativo específico para los
más pequeños, si bien su surgim iento se puede situar en m om entos sim ila
res, las razones fueron bien diferentes. En su origen incidieron los grandes
cambios sociales, producto de la industrialización, que requerían de ayudas
extrafamiliares para que las m adres pudieran salir del hogar e incorporarse
al mercado de trabajo. Por esto, el contenido original del nivel no fue edu
cativo sino de atención social y, quizá tam bién debido a esto, no se estruc
turó originalm ente a partir del paradigma didáctico tradicional sino que su
desarrollo y su inclusión dentro del sistem a educativo han estado más
orientados por las necesidades de las características evolutivas de los niños.
De los niveles a los ciclos

Como se ha visto, la estructura del sistem a educativo no ha perm aneci
do igual desde su origen. Al m ovim iento surgido por necesidades sociales,
que impulsó fundam entalm ente el increm ento de la cuota obligatoria que
se incluye en una sociedad, se sum ó el reconocer que cada tramo de la edu
cación debe atender, desde los rasgos de su organización, las características
evolutivas de los educandos que incluye. Esto ha determinado los ciclos en
que se organiza.
Por tal razón, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de
qué niveles educativos se deben reconocer y su duración tem poral, así co
mo cuáles de ellos están com prendidos en la obligatoriedad, se enm arca
dentro del análisis de las necesidades sociales. En cam bio, establecer los ci
clos que com ponen estos niveles tiene más que ver con las características
de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Los ni
veles de la educación pueden definirse, entonces, com o aquellos tram os en
que se atiende al cum plim iento de las necesidades societales, y a los ciclos
como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de
profundización, com plejidad y com plem entariedad (es decir, al estar arti
20
culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7

El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos
surge a partir del reconocim iento de las características de las etapas evolu
tivas incluidas en cada nivel. Así, a una determ inada cantidad de ellas, co
rresponderá idéntico núm ero de ciclos.
De ahí la im portancia de la articulación general, a lo largo de todo el sis
tema educativo, ya que garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es
una responsabilidad eludible, si se pretende cum plir con eficiencia la fun
ción de distribuir con equidad los conocim ientos socialm ente significativos
para posiblilitar la participación de toda la población en los campos laboral,
científico y político. Desde este punto de vista, es necesario que los avances
y pasajes dentro de cada com ponente, y de uno a otro, supongan la simple
aplicación de actitudes, conocim ientos, habilidades y destrezas psicomotri-
ces, intelectuales, em ocionales y sociales, adquiridas previamente en el sis
tema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.
Por ello, la ruptura de determ inadas formas organizativas para la confi
guración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa
de madurez por la que atraviesan los alum nos y sustentarse en los aprendi
zajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De este m odo, los
sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que contribuya
al desarrollo integral de los alum nos, en lugar de constituirse (com o pasa
en la actualidad en la m ayoría de los países de la región) en obstáculo o ba
rrera que traba ese proceso.
No existe, por ello una fórm ula única universal de estructura académi
ca de la educación. La propuesta de una estructura adecuada es aquélla ca
paz de encontrar el m om ento ju sto (en térm inos de madurez, capacidad e
intereses de los alum nos) y el grado de dificultad apropiado para introdu
cir los cam bios necesarios. Transitar de una educación organizada en nive
les a otra en ciclos es parte de un proceso innovador que debe resolver los
problemas de exclusión presentes en la actualidad en el pasaje de un tramo
a otro de la educación.
Como consecuencia de esta postura, asistim os en la actualidad a otro
proceso, propio quizá de la cuarta revolución de que habla Brunner, que es
tá im plicando la abolición de los niveles com o tales y la consideración de
todo el tramo anterior a la universidad com o un solo nivel educativo, que
internacionalm ente se está llam ando ¡a educación básica. Se tienden a borrar
Inés Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi
también las divisiones entre enseñanza preescolar y elemental por un lado,

y ciclo interm edio y medio por el otro.8
Los niveles y ciclos de la nueva estructura
La Ley Federal de Educación (art. 6 6 , inc. a) y b)) introduce un cam bio

en la estructura académ ica de nuestro sistem a consistente con las tenden
cias del desarrollo m undial de los sistem as educativos. En la Resolución
N°30/93 del C FCyE,9 se considera que los niveles definen los tramos en
que el sistema educativo atiende el cum plim iento de las necesidades que
plantea la sociedad, en un determ inado con texto de espacio y tiempo. Di
chos niveles se corresponden tam bién con las necesidades de las etapas de
los procesos psicoevolutivo y psicofísico social y cultural.
La tensión sociedad-individuo se encuentra equilibrada. Si la organización
de la tarea de enseñar ponía el acento en el prim er elem ento de la tensión,
la nueva integra las necesidades del individuo. La duración de los niveles
estará estrecham ente im plicada con la explicitación de las necesidades edu
cativas de los sujetos y de la sociedad. Estas necesidades se diferencian en
cuatro grandes campos:
1) La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que ga
ranticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje.
2) La adquisición de com petencias básicas, la apropiación de conocim ien
tos elementales y com unes, im prescindibles para toda la población.
3) El dominio de conocim ientos y capacidades intermedias, deseables pa
ra toda la población, según las diversas realidades y según cada opción.
4) El logro de alta capacitación y com petencias diferenciales y opciona
les, pára distintos grupos de la población.
Son estos cuatro cam pos los que determ inan la estructura del Sistema
Nacional de Educación propuesta por la Ley Federal de Educación: Educa
ción Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación
Superior. Cada uno de ellos tiene características específicas del nivel (fun
ciones propias), a la vez que funciones propedéuticas o instrum entales, que
apuntan a la articulación con los niveles subsiguientes. Por primera vez en
la Argentina estam os frente a una decisión política intencional que permite
superar la desarticulación tradicional de la estructura educativa.
22
Características y finalidades del nivel inicial

A partir de la Ley Federal de Educación se estableció que el último año
del Nivel Inicial (para los 5 años de edad) es obligatorio, a la vez que se re
conocen contenidos específicos para la enseñanza. El contenido original de
este nivel no fue educativo en sus com ienzos, sino de atención social, y en
ese sentido aparece com o una institución más preocupada por las necesida
des de los niños. Tal com o se señala en el libro Enseñar el futuro (MCE,
1999), incluso dentro de nuestro país, la identidad del nivel no fue la mis
ma en todas partes. Com o fueron creándose a medida de las necesidades de
las comunidades, algunos establecim ientos preescolares se orientaron más
hacia el logro de aprendizajes mientras que otros se organizaron com o insti
tuciones dedicadas a dar respuesta a las demandas de las familias trabajado
ras, al asumir la función de crianza y ofrecer ám bitos de juego protegido.
En la Resolución N° 30/93 del CFCyE, se establece que el nivel inicial tie
ne como principal finalidad garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión
de la m atrícula especialm ente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vías
efectivas para ampliar la prestación de servicios educativos para el tramo de
3 y 4 años, y m enos de 3 años, m ediante programas que com binen el esco
lar con servicios nutricionales y de salud. Se declara que la educación inicial
contribuye al desarrollo integral, refuerza valores y actitudes que facilitan la
integración social y m ejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El Ni
vel Inicial se divide en Jardín Maternal y Jard ín de Infantes.
El Jardín Maternal constituye un servicio que establecen las provincias
cuando lo consideran necesario, y representa una oferta educativa de suma
importancia y validez, que tiene una doble función, propia y propedéutica.
La primera, en la m edida en que garantiza el derecho del niño a recibir des
de la más tem prana edad atención para sús necesidades básicas y educati
vas, com plem enta la acción educadora de la familia y colabora con la ma
dre que trabaja, por razones económ icas y sociales o por realización
personal. La propedéutica, dirigida a garantizar m ayor equidad, al tomar
como punto de partida las desigualdades iniciales y para asegurar la calidad
de los futuros aprendizajes.
El Jardín de Infantes (3 a 5 años) tiene tam bién una doble función. La
función propia está dirigida a que los niños profundicen los logros educa
tivos adquiridos en la familia y desarrollen las com petencias propias del ni-
23
en las distintas áreas y disciplinas, así com o tam bién el desarrollo de con
ductas personales y sociales más com plejas.
En la EGB se ha reconocido la especificidad de diferentes estadios evo
lutivos del sujeto, com o está explicitado en la Resolución N° 30/93 del
CFCyE cuando dice: “A rgum entaciones de carácter político, organizativo y
administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y peda
gógicas señalan la conveniencia de adoptar una organización del nivel en
tres ciclos cada uno de tres años de duración”.
Como hemos visto anteriorm ente, los niveles de la educación refieren a
los tramos en que se atiende al cum plim iento de las necesidades sociales, y
los ciclos, al desarrollo individual y social del educando. Por esto, en la EGB,
que es un nivel y, por tanto, expresa la decisión de la sociedad de dar más
educación a toda la población ,12 se incluyen diferentes ciclos, correspon
dientes a las etapas evolutivas com prendidas en él. Reconocerlas implica
definir la extensión y estructuración de ciclos, lo que se ha hecho en la m is
ma Resolución a la que estam os haciendo referencia.
El Prim er C iclo, que atiende a niños entre los 6 y 8 años, se centra en el
logro de la alfabetización y la adquisición de operaciones num éricas bási
cas. En éste, el niño se com place en descubrir que piensa, que utiliza un có
digo com partido y que logra su propia producción.
El Segundo C iclo, que está dirigido a los de 9 a 11 años, tiene com o fi
nalidad afianzar el conocim iento de la lengua y la m atemática. Inicia el es
tudio sistem ático de los saberes provenientes de distintos cam pos cultura
les, que se le ofrecen com o espacios de descubrim iento y de conquista de
la autonomía personal y social, e incorpora gradualmente la lógica de ellos.
En el Tercer C iclo, los alum nos entre los 12 y 14 años, acceden a una
“lógica de lo posible” que les perm ite reflexionar y elaborar hipótesis tras
cendiendo los lím ites dé lo concreto en el espacio que crea la escuela, para
el aprendizaje y la producción científica y tecnológica. Constituye una uni
dad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros
años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superado-
ra al evitar posibles asim ilaciones de niveles existentes.
La nueva organización del sistem a educativo se inicia a los 5 años con el
último curso de Nivel Inicial, continúa con nueve años de Educación Ge
neral Básica (EG B) y term ina en tres años de Educación Polimodal. El últi
mo año del Nivel Inicial y los nueve de la EGB son obligatorios.
26
Características y finalidades de la educación polimodal

Habitualmente se considera que el nivel polimodal es lo que reemplaza en
la actualidad a la educación secundaria. Si esto fuera así, se habría reducido
la educación secundaria de los cinco años originales a solo tres. En cambio, la
nueva estructura del sistema educativo replantea el nivel medio y su extensión
llevándolo a seis años: tres del tercer ciclo de la EGB y los tres del polimodal.
En sus etapas originales, el nivel secundario estuvo diseñado con el fin
de preparar a los jóven es para ingresar en las universidades enseñándoles a
pensar y a estudiar, es decir, a desarrollar sus capacidades cognitivas y me-
tacognitivas. Tam bién estaba pensado para desarrollar capacidades estéti
cas, relacionadas con el fortalecim iento de la identidad de clase. Solo en al
gunos casos asumía además la form ación de capacidades interactivas y
profundizaba la de capacidades éticas a través de estrategias distintivas de
inculcación. (Braslavsky, 2 0 0 0 ). No tenía características de nivel educativo,
sino más bien de etapa (de m ediación o media) entre uno y otro nivel, que
eran la escuela primaria y la universidad.
Esta situación de “estar en el m edio” no fue poco im portante, porque, a
medida que se m asificó e incorporó sectores sociales cuyo objetivo no era
entrar en la universidad, se generaron tensiones que se resolvieron con el
agregado de diferentes ramas y m odalidades para atender a la diversidad de
demandas e intereses (O biols y O biols, 1 9 9 4 ). Y tam bién fue la base de lo
que algunos autores denom inan la “crisis de identidad” del nivel medio (de
Ibarrola y Gallart, 1 9 9 4 ).
De ahí que hoy el nivel secundario se ve enfrentado con una serie de de
mandas: por un lado, orientar la elecciones vocacionales de los adolescen
tes; por el otro, integrar todas las finalidades que fueron apareciendo, suce
sivamente, com o im portantes para la escuela secundaria: habilitar para
seguir estudiando, habilitar para la participación ciudadana en una socie
dad dem ocrática y habilitar para integrarse en la vida productiva.
La respuesta a estos requerim ientos arranca en el Tercer Ciclo de la EGB,
que por ello se considera el prim er nivel de la educación secundaria, y se
com pleta en el Nivel Polim odal, segundo nivel de la secundaria en la actua
lidad. De este m odo, hoy la educación secundaria permite integrar cuestio
nes que han estado disociadas a lo largo del tiempo.
Con una duración de tres años, el polim odal constituye el tramo supe
rior de la secundaria. Aunque no obligatorio, brinda una form ación que
27
permite continuar estudios superiores y orienta hacia diversos cam pos del
mundo del trabajo. “La Educación Polim odal se propone com o alternativa
para la superación de la problem ática de la hasta hoy denom inada 'ense
ñanza media' o 'secundaria'. Cubre todas las modalidades del secundario
tradicional (bachillerato, com ercial, técnico, agropecuario, artístico) que
son reconceptualizadas para dar respuesta a las demandas de la sociedad”
(CFCyE, Resolución N°30/93).
Tal com o lo expresa dicha Resolución, la Educación Polimodal tiene co
mo finalidad dar respuesta a m últiples y com plejas demandas provenientes
de los diversos sectores de la sociedad: la presión social y académica por el
acceso a los estudios superiores, lo que ha signado fuertemente el perfil his
tórico de los estudios secundarios tradicionales; las demandas de prepara
ción para la vida laboral, puesto que considera la proximidad de inserción
activa de la juventud en un m undo del trabajo cam biante y cada vez más
competitivo; la incorporación de los avances científicos y tecnológicos que
son imprescindibles hoy para una form ación general actualizada y para un
eficiente desempeño productivo; la necesidad de desarrollar com petencias y
capacidades que preparen para la transición a la vida adulta, para actuar en
diversos contextos sociales y para la participación cívica con responsabilidad
y autonomía, dentro de un m arco explícito de valores morales y sociales.
Al igual que los niveles anteriores, la Educación Polimodal tiene una
función propia y una función propedéutica. La propia apunta a fortalecer la
formación del ciudadano y articular valores para la participación con scien
te y responsable; profundizar el desarrollo de las com petencias com unica-
cionales, m atem áticas, sociohistóricas y científico-tecnológicas, para com
prender los procesos globales y m anejarse en un m undo cada vez más
complejo y com petitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama
de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al de
sempeño en el cam po laboral.
La función propedéutica apunta hacia los estudios superiores que repre
sentan no solo un requerimiento académ ico de articulación entre niveles
educativos sino también una demanda social. Continuar estudios superio
res trae aparejada la necesidad de articular los trayectos educativos, asegurar
una formación relevante y actualizada para todos los alumnos y el desarrollo
de competencias específicas en las áreas hum anística, social, científica y téc
nica, que les permitan tener condiciones equitativas de participación cultu
28
ral y dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado (que de
termina trayectorias educativas y laborales diversas), y a las necesidades y ex
pectativas de los distintos actores (CFCyE, Resolución N° 30/93).
Se tiende a favorecer experiencias significativas en áreas de la produc
ción que se articulen con sus respectivos cam pos de conocim iento. Los tra
yectos técnico-profesionales (y trayectos artísticos) am plían las opciones del
estudiante y resuelven uno de los problem as más difíciles de la vieja estruc
tura, com o es la necesidad de los alum nos de hacer opciones profesionales
a una edad demasiado tem prana.13
La ed u cación polim odal está com pu esta por una form ació n g en eral de
fu n d am en to , que con tin ú a las áreas definidas para la EG B, pero los sabe
res se organizan con m ayores niveles de com p lejid ad , profundización y
especificidad. Integra tam bién las orien tacion es previstas en la Ley Fede
ral: h um anística, social, cien tífica y técn ica, y es com ú n a todas las m o
dalidades. Tam bién t ie n e fo r m a c ió n o rien ta d a , que está dirigida al estudio
de determ inadas áreas del co n o cim ien to y del quehacer, e im plica el de
sarrollo de capacidades para actu ar en am plios cam pos de la vida labo
ral, que perm itan su com p ren sión integrada y la m ovilidad en áreas ocu-
pacionales.
El discutido tema de la preparación de los técn icos14 se resuelve articu
lándola con los Trayectos Técnico-Profesionales (TT P). Estos forman en
campos específicos y otorgan el título de técnico en la m odalidad elegida.
Además, profundizan y desarrollan valores y com petencias necesarios para
una integración responsable y crítica. Su estructura curricular básica per
mite que cada provincia proponga un programa de estudios propio dentro
de ciertos criterios com unes.
Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB

Dentro de la nueva estructura, el Tercer Ciclo de la EGB representa, sin
duda, el espacio más problem ático. Una de las razones es que es el único
que no se hom ologa a los antiguos niveles conocidos y, por lo tanto, no tie
ne un significante desde donde pueda ser reconocido. Esto puede consti
tuir un problem a, pero tam bién es una oportunidad en un m om ento en el
cual se trata de inventar otra educación acorde con los nuevos paradigmas.
Ciertam ente es más fácil generar lo nuevo desde lo inexistente, que
29
transformar lo viejo. Por ello, vale la pena dedicar algo de atención especí
fica a este nuevo espacio que aparece tardíam ente (en térm inos de lo que
ocurrió en otros países), pero, por eso m ism o, en el m arco de la necesidad
de una reconfiguración total del sistem a educativo.
Un prim er problem a que hubo que encarar es por qué esta división de
la educación general básica. En apartados precedentes se mostraron las fun
ciones y la razón de ser de los distintos ciclos de la EGB, poniendo énfasis
en cóm o responden a las necesidades específicas de los alumnos. En ese
sentido, el Tercer Ciclo constituye una unidad respecto del desarrollo psi-
coevolutivo (preadolescencia y prim eros años de adolescencia) y busca ge
nerar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asim ilaciones
a los niveles existentes.
Por esta razón es de vital im portancia reconocer que el Tercer Ciclo no
es ni primaria ni secundaria. Es otra cosa. Si querem os encontrar una pro
puesta superadora, no puede estar pensado desde la lógica de los niveles
preexistentes. Se trata de un espacio de preparación de toda la población
(es obligatorio) para su inserción d iferen ciad a en la vida productiva o en el
Nivel Polim odal. Esto es im portante, porque es lo que ju stifica su costado
orientador. El hecho de que se destine para toda la población tam bién es
importante porque perm ite diferenciarlo de la vieja escuela m edia. Según
el concepto clásico la educación secundaria no es para todos, y nunca es
tuvo organizada para retener sino que era la prim era etapa de la selección
social. Distinguía a aquellos que iban a trabajar (que no entraban en ella)
de los que seguirían estudiando (era la instancia preparatoria para la u ni
versidad).
Pero tam poco es una escuela prim aria, ni puede seguir los criterios de
organización de los dos prim eros ciclos de la EGB, ya que por las necesida
des de su evolución los púberes rto se adaptan a los m odelos infantiles. Es
to aparece claro en la experiencia argentina, que sostuvo hasta ahora una
escuela primaria demasiado larga 15 que tenía serios problemas de conten
ción de los alum nos (púberes) en 6 o y 7° grado.
En toda la región latinoam ericana, un fuerte desafío actual es genera
lizar esta etapa de atención al púber (llam ada en la Argentina Tercer C i
clo de EG B), porque hoy se corresponde con lo que fue, en el siglo pasa
do, unlversalizar la ed u cación prim aria. Pero esto no puede significar
prim arizarlo sino pensar que lo que se universaliza es el prim er ciclo de
30
la educación secundaria, con una propuesta pedagógica diferente de la

tradicional tanto prim aria com o secundaria, y creada específicam ente pa
ra el púber.
Otra razón poderosa es tom ar conciencia de que el Tercer Ciclo está
com prendido en el período obligatorio. Quiere decir que hay que pensar en
un m odelo para la inclusión y no para la exclusión. El m odelo de la secun
daria no fue creado para ser universal, ni fue concebido para la alfabetiza
ción masiva sino para ilum inar sectores disciplinarios específicos con el fin
de seleccionar a los elegidos.
Nuestra educación secundaria fue desbordada por la m asificación. No
tiene capacidad de encuadram iento por las características de los grupos que
se m anejan y por las dim ensiones de los establecim ientos (cuya organiza
ción fue pensada para un m odelo de 3 0 0 alum nos y hoy puede llegar a te
ner 1 0 0 0 o 2 0 0 0 )
Los objetivos del Tercer Ciclo tienden, por un lado, a avanzar hacia la
form ación de com petencias com plejas y a sistem atizar conceptos y proce
dimientos de los diferentes cam pos del saber. Se enfatiza la com prensión de
los procesos globales en el m undo contem poráneo, la reflexión acerca
de los principios éticos que orientan las acciones hum anas, la apropiación
de saberes científico-tecnológicos básicos y el desarrollo de actitudes y va
lores para la form ación del ciudadano.
La función propia del ciclo es la term inalidad, com pletar aquellos apren
dizajes básicos para el desarrollo personal e integral del alum no en el de
sempeño cívico y social. La función propedeútica es la orientación, o sea,
ampliar los ám bitos de experiencia de los alum nos y sus horizontes de vi
sibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de inicia
ción laboral.
Para desarrollar un m odelo organizativo acorde con la inclusión, el ter
cer ciclo de la EGB exige focalizar la enseñanza en el desarrollo de com pe
tencias, dism inuir la cantidad de espacios curriculares, facilitar la con cen
tración del trabajo de los docentes, construir nuevos roles profesionales que
atiendan las particularidades del ciclo, poner en práctica estrategias que
den lugar a proyectos relativos a educación y trabajo, temas transversales,
otros temas de opción institucional.
Esto resulta fortalecido por la cantidad de años que ya están en el siste
ma los niños de los sectores populares.
31
E lem en to s p a r a p e n s a r u n a g e s t ió n p o r c ic lo s
La ruptura entre niveles: lógica de cada nivel
Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educa

tivo heredado es la resultante de procesos históricos que, más que ayudar a
que éstos se integraran, conform aron una lógica que podem os denom inar
aluvional. Com o consecuencia, nuestro sistema educativo está organizado
sobre la base de una verdadera yuxtaposición de m odelos de organización
que, como han respondido a razones históricas diversas y han tenido fun
ciones diversas, no pueden m enos que m ostrar alta incoherencia.
Llamamos a esta realidad fa lt a de articulación entre los niveles, situación
que es bien conocida com o una de las características propias del sistema
educativo, no solo en la Argentina. La falta de coherencia que la expresa
produce efectos concretos de exclusión y repetición en los prim eros esta
dios de cada nivel. Por esto es im portante hacerse cargo del problem a, com
prender sus causas y transform arlo en un nicho para innovar.16 -
La historia del desarrollo de los niveles educativos generó rupturas y re
laciones poco coherentes entre sí. Esta incoherencia responde a una serie
de razones, pero su resultante es que cada uno se organiza a partir de un
lógica propia, diferente de la de los demás. La estructura tradicional está
compuesta por el jardín de infantes, la escuela primaria y el nivel secunda
rio o medio. Sim plificando, se puede decir que el jard ín de infantes está re
gido por la lógica del ju ego, del hacer y del placer; el nivel prim ario, en
cambio por el desarrollo del alum no, la form ación instrum ental y moral; la
educación secundaria, por la lógica racional de las disciplinas académicas.
Cada una de estas lógicas estructuran la propuesta didáctica del nivel y
su modelo de organización. Por eso en el jard ín de infantes las salas están
provistas de los diferentes elem entos que perm iten desarrollar todas las
áreas personales desde lo lúdico. Aun después de perder su carácter m era
mente social, cuando ingresa con todo su derecho en el tramo de la educa
ción obligatoria, esta impronta se m antiene y se desarrollan las propuestas
de enseñanza de las diferentes áreas desde dicho enfoque lúdico. Esto es
muy importante, porque muestra que el ju ego, el placer y lo lúdico se pue
den utilizar pedagógicamente para lograr objetivos de aprendizaje.
En la escuela primaria, por su parte, se tiende a lograr el aprendizaje de
32
los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduración del sujeto,

pero desde el disciplinamiento y desde el deber ser. Esto ha determinado que
su organización deje poco espacio para el placer y que el énfasis se ponga en
el esfuerzo y las normas. Se somete de esta manera a los educandos a un cam
bio abrupto de una propuesta a la otra, en el que no existen m ecanismos ins
titucionalizados de acompañam iento para facilitarlo, con las consecuencias
conocidas de fracaso, que se hacen más evidentes en aquellos sectores en los
cuales los niños están m enos apoyados por su entorno familiar.17
Finalm ente, la escuela secundaria organiza su m odelo de enseñanza des
de las lógicas de las disciplinas. Aun en las modalidades más instrum enta
les, todavía m antiene una im pronta propedéutica, de saberes académ icos,
que deben ser construidos en paralelo a partir de espacios segm entados de
dicados a cada disciplina.18 El proceso de integración de saberes, que en la
escuela primaria está a cargo del docente, se exige (de un año al siguiente)
al alum no, nuevam ente sin el acom pañam iento debido. Com o resultado,
esto se constituye en un verdadero obstáculo que produce un alto nivel de
fracaso expresado en los mayores índices de exclusión y repetición de toda
la escolaridad.
Un gráfico aproxim ado del sistema educativo actual podría verse com o
lo siguiente:
Dentro del marco aparente de un sistem a educativo, coexisten partes

yuxtapuestas, casi sin interrelación y entre las cuales hay una evidente rup
tura en el pasaje de una a otra.
Las tres lógicas presentes, basadas en lo lúdico, la disciplina y el esfuer
33
zo, y en el saber disciplinar, no son extrañas al proceso de aprendizaje. Más

bien, forman parte de él a lo largo de todo el desarrollo de la persona. Des
de la primera infancia hasta la edad adulta, para aprender son necesarios
una cuota de gratificación, de placer; el esfuerzo y la disciplina; y adentrar
se en las peculariedades de los diversos cam pos del conocim iento. Y tam
bién es cierto que, debido a las características propias de cada edad evolu
tiva, el énfasis puesto en cada uno de estos aspectos debe ser diferente, y
no negado al pasar de un nivel a otro.
Por lo tanto, para lograr m ayor coherencia a lo largo de todo el sistema
educativo, y además articulación, todas ellas deberían articularse e integrar
se, respetando el potencial pedagógico y enfatizando los aspectos pertinen
tes a cada una, según los diferente estadios del desarrollo de la persona.
Niveles o ciclos:
el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje
La propuesta de estructurar el sistem a educativo por ciclos ofrece una

buena oportunidad para superar esta incoherencia. Pensar cuáles son los ci
clos obedece a reconocer cuáles son las etapas evolutivas del alumno.
Hoy los sistemas educativos conciben toda la educación obligatoria como
un solo nivel. Esto es así hasta el punto de que cada vez más en la bibliogra
fía internacional se habla de la educación básica, entendida com o K -12, lo que
significa desde el kindergarten (el nivel inicial), hasta el grado 12° (final del
polimodal). Del mismo m odo, los grados se enumeran de manera sucesiva,
desde el primero de escolaridad hasta el 12°, en que se recibe el certificado
para entrar en el nivel superior.
El increm ento de la escolaridad obligatoria ya llega hasta la finalización
del grado 9 o o 10° en casi todo el m undo y en m uchos países (e incluso se
intenta en algunas provincias argentinas), se está llevando hasta el grado 12°.
Esto quiere decir que ahora no se piensa a la educación com o tramos se
parados sino que todo el sistema educativo se conceptualiza com o un conti
nuo (desde jardín hasta terminar el polimodal), que se divide en función de
las etapas evolutivas del sujeto que aprende. Es un sistema articulado, que
permite hacer propuestas con coherencia y consistentes unas con otras, con
los debidos énfasis y diferencias, que no se oponen sino se complementan.
34
Una imagen de esta organización se debería ver de la siguiente forma:
El continuo de la escolarización
Éste es el fundam ento de pensar los contenidos básicos com unes de la

enseñanza (los CBC) com o una unidad desde el nivel inicial hasta la forma
ción docente. No se trata de la m atem ática de la primaria y de la de la se
cundaria. Es un continuo de enseñanza de la m atem ática durante 12, 13 o
14 años (según cuántos años de nivel inicial estén integrados a la obligato
riedad), con el m ism o enfoque, con la m isma base de propuesta didáctica,
con la misma lógica. Por eso es un sistem a articulado, porque es un conti
nuo, o sea que se va profundizando de acuerdo con las necesidades del ci
clo y las posiblidades del desarrollo de los educandos.
Dicho continuo, cuyos tram os o ciclos se basan en las características del
alumno, se organiza en dos grandes espacios: el que corresponde a la ense
ñanza de la edad infantil (que incluye el nivel inicial y el primero y segun
do ciclo de la EGB) y el correspondiente a la pubertad y la adolescencia
(que incluye el tercer ciclo y la educación polim odal).
Una base para una articulación entre los ciclos
Ahora bien, ¿cóm o proceder para llevar a la práctica esta articulación?

Para ello es necesario entender sus diferentes dim ensiones. Articular no es
tratar de que el alum no de séptim o (o noveno) conozca el otro nivel; la pro
puesta de enseñanza es la que tiene que guiarlo sin sobresaltos para que se
desarrolle en todas sus dim ensiones y vaya pasando, de m anera articulada,
por ese continuo.
En el marco de la form ación de com petencias, una correcta articulación
requiere tener en cuenta tres factores que están presentes a la hora de lle
var adelante la tarea: el alum no, la propuesta de enseñanza y la organiza
ción de la escuela.
35
Inés Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi
Educar a un sujeto que va cambiando
Empecemos por el alum no. En relación con él, es necesario articular a

lo largo d e to d o e l sistem a e d u c a tiv o las d ife r e n te s d im e n s io n e s d e l d e s a
rrollo de su personalidad, que se pueden agrupar en dos grandes catego
rías: e l co g n itiv o y e l s o c io a fe c tiv o . C on r e s p e c to a l p rim ero , s e trata d e fa
cilitar el desarrollo del pensam iento que debe pasar ineludiblem ente del
estadio del pensam iento concreto, al abstracto entre los 16 y los 18 años.
En términos del desarrollo socioafectivo, se trata de afianzar diferentes
niveles de responsabilidad individual y social, que debe pasar de una situa
ción de dependencia inicial para llegar, entre los 16 y los 18 años, a la auto
nomía personal. Esto im plica capacidad de pensamiento crítico autónomo,
pero, tam bién, las com petencias de gestión individual responsable referidas
a todos los ámbitos de su vida cotidiana, desde su propio aprendizaje, has
ta la relativa al cum plim iento de sus deberes familiares y sociales.
Desarrollo del pensamiento y de la responsabilidad son las dos grandes di
mensiones referidas a los alumnos que deben estar presentes en una propues
ta articulada de sistema educativo. En general, solo se ha tenido en cuenta la
primera de ellas, y de una manera muy restringida. Los ejercicios de “articula
ción” entre grados o niveles se han centrado, fundamentalmente, en proponer
en el currículum una secuencia de contenidos que exprese una gradualidad in-
cremental. Las investigaciones de la psicología cognitiva orientan hacia otras
perspectivas. Como se ha visto en el capítulo V, para lograr un verdadero de
sarrollo del pensamiento, o sea, para lograr la comprensión, hace falta mucho
más que aprender datos. Por eso al alentar un desarrollo progresivo de la ca
pacidad de pensar es necesario centrarse en actividades tendientes a la profun-
dización de los distintos procesos de pensamiento (Tishman y otros, 1997).
En cuanto al désarrollo de la personalidad, no existe en la propuesta clá
sica de enseñanza un espacio específico, ni una didáctica que se hagan car
go de este aspecto.
No queremos decir que com o objetivo no se tenga en cuenta en muchas
instituciones, incluso en el Proyecto Educativo Institucional, o que no existan
pedagogos que hayan realizado diferentes aportes y publicaciones donde se
presentan propuestas adecuadas. Solo se intenta dejar en claro que no está en
la formación sistemática de los docentes, tampoco incluido habitualmente
en la preocupación institucional y, por lo general, no se encuentran activida
36
des de enseñanza específicas para desarrollado. Como consecuencia, gran par

te de los alumnos llega al final de su escolaridad con niveles bastante bajos de
autonomía personal y de responsabilidad hacia sí mismos y hacia los demás.
Reorganizar la propuesta didáctica
La segunda perspectiva para pensar la articulación entre ciclos se genera

desde la propuesta de enseñanza. Aquí hay dos grandes com ponentes: por un
lado, sus dimensiones y, por el otro, el tipo de actividades que se proponen.
Es importante recordar que el nuevo objetivo de la educación es formar
personas competentes. Esto requiere, tal com o se ha dicho, por parte de do
centes e instituciones, de un cam bio profundo en el enfoque de la enseñan
za, que la oriente cada vez más hacia el planteo de situaciones problemáticas
en cuya resolución los alumnos aprendan y pongan en ju eg o competencias.
Enseñar las com petencias supone incluir los contenidos en contextos de
acción. Supone, tam bién, una m etacognición y particulares enfoques de eva
luación.
En el cuadro que sigue se explicitan estos aspectos y las consecuencias
didácticas que de ellos se desprenden.
37
ASPECTO EXPLICACIÓN CONSECUENCIAS

DIDÁCTICAS
ACCIÓN La competencia implica la capa La enseñanza y el aprendizaje

cidad de actuar y se manifiesta de competencias debe necesaria
en la acción. Ésta, a su vez, mente poner a los sujetos que
enriquece la competencia aprenden frente a situaciones
ampliándola y reconfigurándola (reales o simuladas) que plan
en forma permanente. teen problemas para resolver.
CO N TEXTO
La acción se desenvuelve siem Para enseñar y aprender compe
pre en un contexto y es eficaz tencias es necesaria la riqueza y
en la medida en que resuelve lo diversidad de contextos que per
que dicho contexto plantea. mitan expandirlas en la mayor
cantidad de situaciones posibles.
La evaluación de las competen Los instrumentos de evaluación

EVALUACIÓN
cias implica relevar evidencias deben ser capaces de relevar no
y poner al sujeto “en situación” solo los conocimientos adquiri
para dar cuenta del grado de dos sino su uso en la resolución
alcance de las competencias. de situaciones.
Los contenidos conceptuales, La significatividad de los conteni

CONTEN ID OS
procedimentales y actitudinales dos deviene principalmente de
resultan los insumos imprescin su potencialidad para interpretar
dibles para desarrollar las capaci el contexto, comprender el
dades y aplicarlas en forma perti problema que se va a resolver y
nente al contexto. Los contenidos contar con las herramientas
son imprescindibles para la conceptuales, procedimentales y
acción y el juicio informado. actitudinales para desabollar una
acción eficaz.
Las competencias implican la Es necesario completar los proce

METACOGNIC1ÓN
conciencia acerca del propio sos de aprendizaje con los de
conocimiento, en tanto proceso toma de conciencia y reflexión
y producto. Ello resulta sobre el camino recorrido. Ad
fundamental en el desarrollo de quiere especial valor el desarrollo
la capacidad de gestionar el de estrategias personales de
propio aprendizaje. aprendizaje.
38
Ahora bien, estam os planteando que concebir una educación por ciclos
supone que esto debe hacerse, de una m an era articulada, es decir, de tal m o
do que se pueda ir guiando al alum no a lo largo de un continuo, facilitán
dole el acceso a instancias cada vez más com plejas de su propio desarrollo.
Entonces, aun cuando la propuesta didáctica contem ple los m ism os ele
mentos en el prim er ciclo que en el polim odal (metas de com prensión, de
sempeños, actividades), éstas tendrán un valor distinto y deberán adaptar
se a las características evolutivas de los alum nos de cada ciclo.
Algunos elem entos que surgen de este cuadro perm iten mostrar cómo
avanzar en la reorganización y diferenciación de la propuesta didáctica a lo
largo de todos los ciclos
1. La com petencia im plica la — Cuál es y cuántos espacios están
capacidad de actuar y se previstos para “hacer”,
manifiesta en la acción.
2. El aprendizaje im plica m ayor —► Qué variaciones en los estímulos
variedad de estím ulo, m ejor de aprendizaje se prevén,
aprendizaje.
3. Para facilitar el aprendizaje — Có mo se arma una oferta
hay que incorporar la diversidad. equivalente pero que permita la
heterogeneidad.
4. Los diferentes tipos de —» - Qué diversidad de actividades se
contenidosrequieren actividades proponen.
diferentes.
Con respecto a la m etodología de enseñanza, el desarrollo de com peten

cias no le asigna un lugar privilegiado a ningún m étodo. Por el contrario,
busca reactivar todas las formas de enseñanza y aprendizaje, desde las más
tradicionales hasta las más innovadoras. La pluralidad y com binación sig
nificativa de estrategias será clave para proponer experiencias que permitan
desarrollar las com petencias.
'Es necesario incorporar toda la diversidad de técnicas de enseñanza: ex
posición, investigación, búsqueda bibliográfica, trabajo en grupos, debate, ju e
gos de roles, estudio independiente, etc. Los profesores son quienes están en
mejores condiciones de decidir sobre las estrategias didácticas y lo oportuno
de introducir innovaciones en la forma de enseñar y aprender. Esto supone
reconocer en ellos la responsabilidad y la capacidad de tom ar decisiones.
39
Reorganizar la escuela
Finalm ente, llegamos a la escuela. En la medida en que la articulación
entre ciclos supone la necesidad de responder de m anera diferente a las ca
racterísticas de cada etapa evolutiva del sujeto de enseñanza, es necesario
poder variar tam bién las condiciones de la organización institucional. Cada
edad implica diferentes tiem pos de atención, por lo que los m ódulos hora
rios de enseñanza no pueden ser los m ismos en todos los ciclos; hay inte
reses distintos y un desarrollo, desarrollo diferente de la responsabilidad,
entre otros aspectos.
Esto nos vuelve a una cuestión conocida: cualquier opción técnico-pe
dagógica que se tom a, para que se lleve a la práctica, tiene que im pactar en
las coordenadas de la organización in stitucional.19 Por lo tanto, una educa
ción adecuadamente articulada permitirá que sus escuelas las varíen: tiem
pos, espacios, m odos de agrupam ientos, presencialidad.
En definitiva, requerirá de instituciones flexibles, capaces de adaptarse
a su contexto, conform ando lo que se ha llamado “instituciones inteligen
tes”, o sea, aquellas capaces de desarrollar m ecanism os que logren aprendi
zaje institucional. En el cuadro siguiente se describen algunos indicadores
de dicho aprendizaje institucional, que dan la pauta de la existencia de es
cuelas inteligentes.
V a r ia b l e E sc u ela t r a d ic i o n a l E scu ela in t e l ig e n t e
Tiempo y cargas horarias Rígidas, repetidas Pautadas por año.

semanalmente Organización flexible
Funciones Roles unifuncionales Roles multifuncionales

y responsabilidades y fijos. y nuevos roles
Espacio (su uso) El aula como espacio para Aprendizaje en el aula, en

aprender la institución, fuera de la
institución. Espacio flexible
Agrupación de alum nos Por edades Por edades, por intereses,
por niveles de conocimien
to, por proyectos, por tipo
de competencia para
desarrollar.
40
D esplazam iento de los Nulo, cada uno en su aula Flexible, movimiento en el

alum nos aula y dentro y fuera de la
escuela.
O rganización del trabajo: Individual Grupal

alum nos y docentes Jerárquico En equipo
Vertical. Interactivo.
Secuencia y organización Única Por franjas, con límites má

de contenidos Explicitada en detalle ximos y mínimos.
Un marco p ara articular: herram ientas p a ra actuar
En resum en, se ha querido plantear en este capítulo que la articulación

es un problema de tipo estructural. Hoy los niveles están pegados o, más
bien, yuxtapuestos. Articular siginifica que exista una progresión a lo largo
de una serie de coordenadas que perm ita a los alum nos incrementar, sin
prisa y sin pausa, sus com petencias cognitivas y su responsabilidad y auto
nomía (con todo lo que éstas im plican), a lo largo de su pasaje por el siste
ma educativo.
Podríamos sintetizar diciendo que, para facilitarlo, se deberían tomar
una serie de decisiones técnico-pedagógicas que perm itieran alcanzar los fi
nes y objetivos actuales de la educación, algunas de cuyas dimensiones se
resumirían com o el pasaje:
- del conocim iento académ ico al saber tecnológico,1
- del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo,
- del contenido conceptual al contenido com plejo.
Y tam bién hay una serie de decisiones organizativas que se deben tomar
concom itantem ente, algunas de las cuales im plican el pasaje:
- de una propuesta didáctica hom ogénea a una flexible,
- de una institución burocrática a una organización inteligente,
- de un sistema educativo organizado por niveles a otro organizado por
ciclos.
Cada uno de los ciclos de la educación (Inicial, EGB1 y 2 , EGB3 y Poli-
41
modal) pueden y deben tener sus características diferenciadas que los identi
fiquen. Independientemente de cuáles ciclos estén en cuáles edificios concre
tos, el tipo de propuesta de enseñanza y de propuesta organizativa para EGB1
y 2 tendría que comprender ciertos parámetros, diferentes de los que se apli
can en EGB3, y éstos a su vez distintos de los que rigen en el polimodal.
Visto desde tal perspectiva, es indiferente si el tercer ciclo se cursa en
una escuela que tiene los anteriores o en otra que tiene el ciclo posterior.
Pasamos por encim a de la discusión de “prim arizarlo” en el prim er caso, o
de “secundarizarlo” en el segundo, porque las características que debe po
seer son propias de él, y solo de él. Lo im portante es que en todas las es
cuelas se puedan m arcar las diferencias, tanto en la propuesta de enseñan
za como la organizativa, correspondientes a cada ciclo. Así com o hasta
ahora en las instituciones que tenían prim aria y secundaria eran claras las
diferencias entre ellas, en la actualidad estas diferencias deben verse entre
Inicial y E G B ly 2, entre E G B ly 2 y E G B 3, y entre EG B3 y Polimodal.
El cam ino para recorrer es largo, pero no por eso im posible de hacer. A
partir de la realidad de nuestras instituciones, desde cualquiera de los nive
les se puede com enzar a diferenciar estos elem entos y em pezar a construir
coordenadas de articulación. Se presentan a continuación dos aproxim acio
nes posibles para este inicio, una de ellas pensada desde la secuencia de los
tipos de actividades de los alum nos, y la otra desde los m odos típicos de
organizar la enseñanza.
Se trata de trabajar con el equipo docente de la institución, para que pue
da tomar conciencia de cuáles de ellos son los más pertinentes en cada uno
de los ciclos, a los efectos de que quede en claro la progresión y aparezcan
las diferencias que tienen que verse en un marco de verdadera articulación.
Diferenciar los ciclos desde los tipos

de actividades de los alumnos
Dado que los alum nos deben ejercitar distintos estadios de responsabi
lidad, involucrándose de m anera diferente en cada una de las etapas evolu
tivas, un ejercicio inicial puede ser acordar con el equipo docente los énfa
sis que tendrán sus actividades en cada uno de los ciclos.
El cuadro que se presenta a continuación es una primera idea de cómo se
puede orientar esta reflexión. Cada grupo docente deberá determinar cuáles son
las actividades que les resultan apropiadas para su propuesta de enseñanza.
42
Tipo de Inicial EGB 1 y 2 EGB3 Polimodal

Actividad TTP
1. Decidir sobre lo
que puede
aprender
2. Decidir sobre
qué materiales
utilizar
3. Decidir sobre el
uso de su tiempo
4. Colaborar en la
escuela (*)
5. Participar en la
conducción
6. Liderar/
participar en
proyectos
7. Trabajar solo
(sin docente)
8. Regular la
disciplina
9. Autorregular la
disciplina
Otra
Otra
(*) Preparar materiales de enseñanza/Enseñar/Hacer trabajo administrativo/Ayudar en el

mantenimiento/Ayudar en la limpieza/etcétera.
43
El resultado del trabajo deberla ser una especie de mapa indicador de

los énfasis propios de cada ciclo. Las actividades que se presentan en este
cuadro son solo unas pocas de entre un gran con ju nto de las posibles. Ca
da equipo docente decidirá cuáles son las más pertinentes de acuerdo con
su proyecto institucional, y agregará otras necesarias.
Diferenciar los ciclos desde las actividades de la enseñanza

Del mismo m odo, se puede iniciar la diferenciación de los ciclos desde
los tipos de actividades de enseñanza que se proponen a los alumnos. El
próximo cuadro puede servir com o disparador de un intercam bio de ideas
dentro del equipo docente, que lleve a tom ar conciencia de cóm o se deben
diferenciar las actividades de enseñanza acordes con los ciclos para acom
pañar el proceso de crecim iento madurativo de los alum nos.
El equipo docente discutirá este segundo cuadro, tratando de determ i
nar cuáles de estas actividades deben aparecer en una m ayor proporción en
cada uno de los ciclos. Es im portante tom ar conciencia de que, en alguna
medida, todas ellas deben form ar parte de todos los ciclos. No se trata de
que, com o estam os en el polim odal, no se deban proponer actividades lú-
dicas, pero el ju ego será distinto del de los otros ciclos. De igual m odo, no
es que los niños de inicial no puedan investigar, pero esa actividad deberá
ser diferente de la de los otros ciclos.
Un ejercicio de este tipo ayuda, adem ás, a esclarecer cuáles son las ca
racterísticas salientes de cada una de las actividades en cada uno de los ci
clos. Si la reflexión está alim entada por una propuesta de enseñanza para la
com prensión20 seguram ente que perm itirá una articulación superadora de
los serios problem as que hoy enfrentam os en el pasaje de un nivel educati
vo 3,ÓV£0.
44
Tipo de Inicial EGB 1 y 2 EGB 3 Polimodal

Actividad TTP
1. Clase frontal
2. Taller
3. Proyectos
4. Investigación
5. Seminario
6 .Juego
7. Campamento
8. Debates
9. Presentación del alumno
10. Conferencia
11. Otra
12. Otra
45
N otas
1 Seminario “Globalización y Educación del Futuro”, Fundación de Investigación Social
Argentino Latinoamericana (FISAL), San Luis, Argentina, 18 y 19 de abril de 2001.
2 Véase capitulo I.
J Algunos autores denominan a estas instancias niveles. Para mayor claridad hemos prefe
rido reservar la palabra “nivel” para la organización académica de la educación.
4 Sobre este tema se puede ver en el Capítulo 1 el punto referido a la organización de las
instituciones para la enseñanza.
5 En el capítulo I se distingue entre innovaciones, que cambian el paradigma, y novedades,
que son solo cambios de mejora dentro del mismo paradigma.
6 En los distintos países aparecen diferentes denominaciones. La estructura de Francia es
tá compuesta por la école maternelle, école élementaire (6 años), collége (3 años) y ly-
cées (3 años); en Estados Unidos la estructura es kindergarten, primary school (6 años),
intermedíate (3 años) y high school (3 años), en ambos casos cada nivel en edificios se
parados. En otros paises, la cantidad de años que duran los niveles varía, y los nombres
también, pero desde hace 50 años lo com ún es un nivel entre la primaria y la secunda
ria. En América latina, el primer país que creó este nivel fue Costa Rica en 1947. Chile
lo hizo en 1960, Brasil en 1972, etc. Hasta la Ley Federal de Educación, la Argentina era
uno de los cuatro países del mundo que no había incorporado esta transformación en
su estructura a pesar de dos intentos fallidos, uno pionero en 1916 (Reforma Saavedra
Lamas) y otro en 1968 (Reforma Educativa) .
7 Una excepción a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la di
ferenciación entre una orientación profesional y otra académica.
8 En los países donde este proceso avanza hay solo dos títulos docentes: uno cubre la eta
pa infantil en todas sus fases (desde maternal a Io sl0 /1 1 años) y otro la de púberes y
adolescentes (desde 12 a 18 años).
9 Consejo Federal de Cultura y Educación. Es el órgano de acuerdo nacional de políticas
educativas, conformado por los 24 ministros provinciales de educación con la presiden-'
cia del ministro nacional.
10 Se refiere al primer ciclo de la EGB.
11 Se refiere al segundo ciclo de la EGB.
12 Hasta la Ley Federal de Educación (24.195) sancionada en 1993, en la Argentina era
obligatoria solo la escuela primaria (de 7 grados) según lo establecido por la Ley 1420,
de 1884.
u En el viejo sistema educativo el alumno (o su familia) debía optar al final de la escuela
primaria, a los 12 años. La nueva organización del sistema lleva esta opción a los 14 (al
46
final de la EGB) o más allá, dado que los Trayectos Técnico-Profesionales (y los artísti
cos) pueden cursarse de manera simultánea o posterior al polimodal. De esta forma, un
alumno que terminó el polimodal tiene todos los años posteriores que necesite para ha
cer la opción de cursar un TTP.
14 La enseñanza media técnica se desarrolló a partir de los años sesenta, sobre la base de
un modelo que superponía la lógica del sistema escolar (en un turno) con la de la pro
ducción (en otro turno). Hoy se cuestiona mucho este modelo, aunque por supuesto
ello no significa negar la importancia de la formación de técnicos medios, aunque esta
debe revisarse en función de los cambios ocurridos en el mercado de trabajo y dar un
lugar más importante a los técnicos en servicios en detrimento de la formación técnica
para la industria.
15 En la mayoría de los países la primaria es de 6 años, aunque hay casos de 5 años u otros,
como el brasileño de una primaria de 4 años. Recordemos que originalmente era así en
la Argentina ya que la ley 1420 establece 6 grados consecutivos. Luego se agrega el I o su
perior, y finalmente en la década de 1960 éstos se num eran correlativamente de 1 a 7.
16 Tendríamos acá u n ejemplo de la “detección del problema”, al cual le estamos agregan
do la “masa critica de ideas” que orienta la solución, para dar origen a una innovación.
Este proceso se detalla en el capítulo II.
17 No se desconocen los esfuerzos de “aprestamiento” que realizan muchas escuelas, pero es
ta solución no existe como práctica generalizada ni forma parte de la propuesta original.
18 “El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió el desarrollo de las cien
cias... [y] significó una organización atomística del conocimiento.” (Obiols y Obiols, 1994)
15 Para mayor desarrollo de estas relaciones, véase capíttlo I.
20 Las líneas básicas de la Enseñanza para la Compresión se presentan en el capítulo V
47
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49
"Qué hacen las escuelas que innovan”,Capítulo II
La escuela del futuro III. I. Aguerrondo y otros. Papers Editores. 2 0 0 2
C a p ít u l o I I
MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA.

INNOVAR LA GESTIÓN DEL
TIEMPO ESCOLAR
I n tr o d u c c ió n
Un experto asesor de empresas en Gestión del Tiempo quiso sorprender a

los asistentes a su conferencia. Sacó de debajo del escritorio un frasco
grande de boca ancha. Lo colocó sobre la mesa, junto a una bandeja con
piedras del tamaño de un puño, y preguntó:
— Cuántas piedras piensan que caben en el frasco?
Después de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empezó a colocar
piedras hasta que llenó el frasco. Luego preguntó:
— ¿Está lleno?
Todo el mundo lo miró y asintió. Entonces sacó de debajo de la mesa un
cubo con piedritas.
Introdujo parte de las piedritas en el frasco y lo agitó, para que penetra
ran por los espacios que dejaban las piedras grandes.
El experto sonrió con ironía y repitió:
— ¿Está lleno ahora?
Esta vez los oyentes dudaron:
-—Tal vez no.
— ¡Bien! -fu e la respuesta del conferenciante.
Y puso sobre la mesa un cubo con arena que empezó a volcar dentro del
frasco. La arena se filtraba en los pequeños recovecos que dejaban las pie
dras y las piedritas.
— ¿Está lleno? -preguntó nuevamente.
51
Mariana Rossi
— ¡No! -exclam aron los asistentes.

— ¡Bien! -dijo, y tomó una jarra de un litro de agua que empezó a verter
en el frasco. El frasco aún no rebosaba.
— Bueno, ¿qué hemos demostrado? -preguntó.
— Que no importa lo llena que esté tu agenda, si lo intentas, siempre pue
des hacer que quepan más cosas -contestó un alumno.
— ¡NO! -concluyó el experto. -L o que esta lección nos enseña es que si no
colocas las piedras grandes primero, nunca podrás colocarlas después.
¿Cuáles son las grandes piedras en tu vida? Tus hijos, tu pareja, tus ami
gos, tus sueños, tus utopías, tu salud, aquellos a los que amas y que te
aman. Recuerda, ponías primero. El resto encontrará su lugar.
La im portancia de las cosas se expresa de m uchas maneras. U na, por

ejemplo, es cuánto tiem po les dedicam os y qué calidad de tiem po inverti
mos en ellas. A cercándonos a esa perspectiva, los ejes para trabajar en este
capítulo son la reflexión sobre el uso y em pleo del tiem po en la escuela ju n
to con una propuesta de cóm o m anejarlo, que aporte herram ientas y estra
tegias para el armado del horario escolar y la tem poralización de los conte
nidos y las actividades. La organización del tiem po en la escuela tiene una
importancia fundam ental ya que cualquier acción se sitúa en sus coordena
das y, por lo tanto, constituye un elem ento que puede facilitar u obstaculi
zar la acción didáctica.
Dice la leyenda que Procusto era un bandido de la m itología griega que
“acom odaba” a corte de espada a sus víctim as excesivam ente altas al tama
ño de su lecho (M atus, 1 9 8 5 ). De esta cruda m anera, siempre encontraba
espacio para todos.
La planificación del tiem po se parece bastante a este relato, y poco a la
lección que nos deja el sabio cuento de las piedras. Lejos de considerar al
tiempo com o una variable que difícilm ente podam os modificar, es posible
concebirlo com o un recurso, y, com o tal, puede ser planificado, organizado
y previsto. Ahora bien, la posibilidad de “m anejar” el tiem po com o un re
curso no significa que se lo considere al m argen de las personas y del con
texto de las escuelas. Por el contrario, el tiem po de la escuela im plica inte
grar y articular el tiem po de los diversos actores que en ella convergen - e l
profesor, el alum no y el d ire cto r-, y pensar los aspectos que intervienen en
la situación de aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los contenidos
52
La escuela del futuro. Más allá de la plantilla horaria.
que se enseñan, las estrategias m etodológicas que se utilizan y se priorizan,

el nivel o ciclo, el grupo de alum nos a los cuales va dirigida la propuesta, y
el contexto en el cual está inserta la escuela.
Todos estos elem entos se hallan presentes en la distribución actual del
tiempo en las escuelas, aunque no seamos conscientes de ello. Muchas ve
ces no lo som os, porque el m odo en que hoy se lo usa dentro del sistema
educativo, en el aula, en la institución, en la supervisión, está determinado
por el paradigma original que organiza la educación, ése que todavía no ha
cambiado y se resiste a cam biar. Una reflexión sobre este recurso tan im
portante puede ayudarnos a vislum brar cóm o reform ular su uso desde otro
paradigma.
I nno vación en l a o r g a n iz a c ió n e s c o l a r ,
un a s p e c t o p e n d ie n t e d e l c a m b io
Los sistemas educativos de Am érica latina vienen realizando un con ju n

to de reformas centradas en distintos ám bitos: cam bios en el currículum ,
cam bios en la estructura del sistem a y cam bios en las maneras de organizar
y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares. Durante una
primera etapa, en las décadas de 1 9 6 0 y 1 9 7 0 , las reformas educativas tu
vieron com o eje las diferentes propuestas de cam bio de contenidos para ni
vel primario y secundario (lengua, m atem ática, ciencias, etc.). El cam bio de
la educación pasaba por el cam bio dentro del aula.
Aunque sabem os que m odificar los contenidos que se enseñan en la es
cuela -y la forma de enseñarlos- es una tarea necesaria, la experiencia ha de
mostrado que no resulta suficiente. Es im prescindible tam bién innovar en
las formas que asum en la organización y la gestión de la escuela, com o u ni
dad de cam bio.
Centrar la mirada en la organización y en la gestión de la escuela es com
plejo, porque exige enfocar aquellos aspectos de la sociedad que menos han
cambiado con el transcurso del tiem po. Si cotejam os las organizaciones
educativas con otras organizaciones sociales, por ejem plo las com erciales,
las industriales, incluso con la familia y la organización de las iglesias, ve
remos que esta com paración es válida. De entre todas ellas, la escuela es la
que m enos ha cam biado a lo largo del tiem po. La distribución de los alum
53
Mariana Rossi
nos por años, la asignación de un espacio físico (aula) a cada grado, la dis
tribución del tiem po escolar en función de las m aterias o áreas de con oci
miento ( I a hora: Matemática, 2 a hora: Física, etc.), son algunas cuestiones
de la organización que no se han m odificado. Com o se ha visto ya en los
capítulos anteriores, la forma que adopten la organización y la gestión de
las instituciones educativas, que son com o dos caras de una m isma m one
da, será determinante a la hora de pensar la nueva educación.
Sin embargo, el cam bio de los m odelos de organización no es un tema
propio del sistema educativo. M uchas áreas se revisan en función de los
cambios organizacionales que están ocurriendo, a partir de lo cual aparecen
conclusiones im portantes. Por ejem plo, hoy el trabajo, para responder ca
da vez más a las exigencias de las m odernas tecnologías y a los renovados
modelos para organizar la producción, asume nuevas formas de organiza
ción. Se requieren de los trabajadores com petencias diferentes de las que
eran necesarias en otros tiem pos: trabajar con autonom ía y responsabilidad,
integrar equipos y conocer los procesos productivos en su conju nto. La so
ciedad y la cultura, cada vez m ás, incorporan nuevos valores y pautas que
dejan sin efecto aquello que fue sostenido años atrás. Es decir que, en rela
ción con la educación, hay cam bios externos que nos m odifican las dem an
das y el para qué enseñar.
Por otra parte, ha cam biado lo que se debe enseñar, los contenidos. La
ciencia ha delineado cam pos insospechados hace un siglo, por ejem plo:
biotecnología, robótica, genética; ha diversificado sus m étodos de indaga
ción y ha incorporado la m ultidisciplinariedad com o forma de acceder al
conocim iento. La imagen del científico trabajando en forma solitaria, ro
deado de libros, ha sido superada por otra que incorpora la idea de equi
pos de trabajo que llevan adelante proyectos de investigación. El con oci
miento fue considerado durante m ucho tiem po com o un hecho que se
generaba a partir de etapas claram ente determ inadas. Ahora sabem os que
el conocim iento es un proceso y que su constru cción implica m ecanism os
com plejos de experim entación e indagación.
También el saber pedagógico ha cam biado, y con él se han renovado los
elem entos a disposición de quienes enseñan para m ejorar su tarea. La pe
dagogía se ha enriquecido con los aportes de la sociología y la psicología,
que generan nuevos conocim ientos y concepciones, describe la función de
enseñar com o una práctica social de m ediación entre el sujeto que aprende
54
y el objeto de conocim iento a aprender y amplía la concepción de aprendi

zaje com o proceso que crea conocim iento a través de la transform ación de
la experiencia. Según Kolb (1 9 8 4 ), el aprendizaje es un proceso continuo
fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de conflictos,
que implica transacción entre las personas y el am biente, la que se sim bo
liza a través del térm ino “experiencia”.
Se ha aprendido m ucho, asim ism o, sobre el sujeto de aprendizaje. Cada
vez gana más consenso la idea de que la adquisición de los conocim ientos
tiene que ver con m últiples factores tales com o las características del suje
to que aprende, el tipo de disciplina y sus especificidades. También sabe
mos que existe diversidad de ritm os de progresión de las disciplinas, que si
bien hay algunos principios m etodológicos generales existe una didáctica
(por ejem plo) de la m atem ática, de la lengua, de las ciencias naturales, ca
da una a partir de sus especificidades.
Respecto de los contenidos que hay que enseñar, generalmente se consi
deraban de manera prioritaria los hechos y, en m enor medida, los conceptos;
hoy sabemos que los contenidos que se aprenden son diferentes: conceptua
les, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos (si bien distintos) se
encuentran Intimamente vinculados; la resolución de problemas, los proce
sos com plejos del pensam iento no se realizan en el vacío y necesitan de los
conceptos para poder operar. De m odo que, aunque pueden establecerse lí
mites entre los tipos de contenidos, seguramente su enseñanza se produce de
modo integrada.
Así, la concepción am plia del térm ino contenido es uno de los aspectos
relevantes de los planeam ientos curriculares. A los efectos del análisis y de
la planificación, los contenidos se clasifican en tres grandes categorías com
plementarias:
• H echos, conceptos y sistem as conceptuales
• Procedimientos
• Valores, norm as y actitudes.
Sabem os que la form ación de com petencias, com o eje del proceso ense
ñanza-aprendizaje, y su característica de perm itir la resolución de los pro
blemas, constituyen hoy uno de los tem as nuevos que más ocupan a los do
centes. Quizá porque la noción de com petencias ha recibido distintos tipos
de definiciones, m uchas de neto carácter instrum ental, vale la pena un pe
queño párrafo aclaratorio.
55
Mariana Rossi
Entendemos este concepto com o un con ju nto de saberes o formas cul

turales cuya apropiación por parte de los alum nos se considera esencial pa
ra su formación. Supone incluir com o ejes de la educación no solo el m a
nejo de datos, hechos o inform ación sino tam bién la posibilidad de operar
con ellos. En este sentido, el concepto de com petencias puede definirse co
mo el desarrollo de capacidades com plejas e integradas que se materializan
en una dim ensión pragmática, dado que refieren a la instrum entación de
un sujeto para operar con creatividad en los diferentes cam pos: científico
tecnológico, económ ico, social y personal.
Se trataría de la superación de la dicotom ía “adquisición de conocim ien
tos” frente a aprendizaje de habilidades”, a partir de la integración de tres
dimensiones: conocim iento en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la re
flexión en la acción. Por eso, el concepto de com petencias supone articular
la enseñanza de conceptos, procedim ientos y actitudes; significa el desarro
llo de un m odo de operar sobre la realidad, en el que se encuentran im plí
citos una serie de esquemas que se expresan en proyectos de acción. En
conclusión, saber algo no se reduce a tener inform ación, sino tam bién a po
der interpretarla y relacionarla con otros conocim ientos. Las com petencias,
entonces, constituyen un conocim iento en acción.
En síntesis, hablar de com petencias im plica referirse a capacidades com
plejas que se construyen a partir de la integración de saberes de distinta na
turaleza: conocim ientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de
pensamiento. Las com petencias se m anifiestan en la capacidad que tiene un
sujeto de dar respuesta ante situaciones variables e im previsibles y de anti
cipar problem as y sus alternativas de solución.
Vemos, a partir de esta breve recorrida sobre el nuevo mapa conceptual
básico de la educación, que en diferentes ám bitos pedagógicos se han ido
admitiendo innovaciones, introduciendo cam bios y descubriendo nuevas
cosas. Lo llamativo, pero a la vez preocupante, es que no ha ocurrido lo
mismo con los elem entos de la organización del sistem a educativo, que son
los que perm iten o no que las nuevas ideas lleguen a ser realidad.
Esto es bien visible si m iram os específicam ente el em pleo del tiempo.
Este se ha m antenido invariable, respondiendo - a pesar de todo y contra
to d o - a un m odelo pedagógico que hoy está perim ido. Se cam biaron los
objetivos, se incorporaron nuevas fuentes de conocim iento y nuevas pro
puestas m etodológicas, pero el tratam iento dado a los elem entos de la or-
56
gahización conserva su rigidez: siguen estando im plícitos y, en gran parte

por esto, sin posibilidad de cam bio. La organización del tiempo, así com o
la del aula, se desarrolla desde hace siglos a través de una práctica ciega que
no contem pla el confrontarse con otros principios.
Algunas explicaciones a esta situación se orientan al hecho de que du
rante m ucho tiem po se creyó (y quizás hoy m uchos siguen creyendo) que
la existencia m isma de esos elem entos (espacios fijos, tiem pos rígidos fija
dos anualm ente) otorga a la organización un cierto orden.
La idea de orden ligada a la eficacia deriva de una concepción racional
e instrum ental del tiem po y, por lo tanto, de una manera de entender la es
cuela com o organización.
Y esto se ha m antenido porque durante un lapso considerable se asoció
la idea de éxito con la de eficacia, algo así com o El-buen-resultado-genera-
do-a-partir-del-O rden, según puede leerse en el siguiente párrafo extraído
del libro de Crozier El fenóm eno burocrático, que describe esta situación
en la educación en Francia durante el siglo XVIII;
La vida escolar está circunscripta y definida según un plan rígido, único,

el mismo para todos los colegios y liceos del Imperio; un plan imperativo
y circunstanciado que todo lo prevé y prescribe hasta el último detalle,
tanto el trabajo como el descanso espiritual y corporal, las materias y los
métodos de enseñanza, los libros de texto, los trozos para traducir y reci
tar,(...) las clases, su duración y empleo, la manera de dar clase, los estu
dios, recreos y paseos, (...) Durante el Segundo Imperio el ministro de edu
cación pudo gloriarse de ser capaz de enunciar, con sólo consultar su reloj,
qué página de Virgilio estaban comentando los estudiantes en todas las
clases de retórica. (Crozier, 1969)
Veamos qué consecuencias ha traído esto para la escuela. Desde una pers
pectiva racional, la escuela es considerada desde sus aspectos manifiestos; en
ella es posible reconocer sus partes (objetivos, estructura de funcionamiento,
organización de personas, recursos); persigue el logro de metas específicas y,
para ello, se vale de una división clara de tareas. El instrumento para admi
nistrarla es la planificación, pero entendida com o actividad instrumental a
cargo de expertos. En el capítulo III se profundiza en este sentido, denomi
nándolo Planeamiento Normativo. La estructura es jerárquica y vertical, lo
57
Mariana Rossi
que demanda rigidez en la división del trabajo (organigramas).

Desde esta perspectiva, el tiempo supone una fuente de recursos o medios
que pueden ser organizados, dirigidos y reestructurados independientemen
te de las personas y los contextos. Se trata de una variable “objetiva”, una con
dición instrumental de organización que puede ser manipulada desde la di
rección con el fin de impulsar la m ejora de los cam bios educativos cuyo
propósito y grado de importancia han sido determinados en otro lugar. Ejem
plo de esto es el uso de unidades de tiempo iguales para todos los grupos de
alumnos, disciplinas, escuelas. Plantillas horarias uniformes que se deciden
con independencia de las tareas, las personas y los contextos. Los instrumen
tos para encarar el tratamiento del tiem po son contrarios a la autonomía de
las escuelas, en el sentido de que pautan en detalle la actuación de docentes
y alumnos, independientemente de los contextos y las personas.
Ahora bien, existen otras formas de considerar la organización y por lo
tanto el tiempo. Podemos ver la organización escolar com o el resultado de la
interacción entre sus miembros y el entorno, es decir, com o creadora de cul
tura. Desde esta perspectiva (perspectiva cultural), las organizaciones son di
námicas, el conflicto es inherente a ellas y es esta variabilidad la que genera
eficacia (y no el buen orden), lo que permite que se adapte constantem ente
a los cambios.
Planificar el tiem po contem pla la acción de los actores institucionales y
la variación del contexto. La plantilla uniform e, inmóvil y repetitiva del
tiempo es superada por una planificación m óvil, flexible y que se adapta a
los cambios. El tiem po se vive y tiene una duración que varía de forma par
ticular para cada persona y cada grupo. En este sentido, las estructuras tem
porales nacen com o consecuencia de la acción hum ana, proporcionando al
tiempo un contexto para tal acción.
Hargreaves (1 9 9 6 ) hace un interesante aporte sosteniendo que existen
diferencias sustanciales en la perspectiva y utilización del tiem po por parte
de administradores y docentes, lo que tiene im portantes im plicaciones en
la organización de los cam bios. Este autor diferencia entre concepciones
m onocrónicas y policrónicas con respecto al tiem po. Las personas que ope
ran en un marco m onocrónico se con cen tran en la progresión de etapas de
finidas y en la term inación de las tareas, m ientras que las personas que se
centran en el policrónico, buscan responder a las im plicaciones y circuns
tancias del contexto. La adm inistración trata a las escuelas de forma m ono-
58
crónica; en cam bio, los profesores en sus aulas actúan con un tratamiento
policrónico. Esto trae com o consecuencia que los objetivos y las propues
tas que se im parten desde la adm inistración fracasen, ya que su perspecti
va m onocrónica entra en colisión con la policrónica de los docentes.
Analizar la escuela desde la perspectiva cultural, conlleva reflexionar so
bre éstos y otros aspectos que, a pesar de no ser perceptibles a simple vis
ta, no dejan de tener im portancia sustantiva a la hora de gestionar y orga
nizar los cam bios.
Ahora bien, la distribución del tiem po entre los horarios de los diferentes
profesores, cursos y asignaturas es algo más que una guía objetiva para saber
quién está, dónde y a qué hora. Es algo más que una forma eficaz de distri
buir el tiempo de acuerdo con las necesidades educativas dentro de los lími
tes de los recursos disponibles. La distribución del tiempo también refleja las
configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema escolar
y de la propia escuela; muestra un claro significado micropolítico.
Teniendo en cuenta estas perspectivas, ninguna propuesta vinculada al
uso del tiem po puede realizarse al margen de los diferentes actores que en
ella intervienen, de las condiciones de trabajo docente y del contexto en el
cual está inserta la escuela. Para plantear cam bios en la cultura organizati
va se deberá recordar que no pueden hacerse desde decisiones centraliza
das; los cam bios en la concepción organizativa deben ser asumidos desde
la reflexión com ún, tener en cuenta los intereses de toda la com unidad, lle
varse a cabo con una tecnología sim ple, para que la com plejidad no obstru
ya la marcha; requerirán descubrir cuáles son los aspectos positivos de una
cierta distribución de tiem po e inform ar a toda la com unidad de la pro
puesta del cam bio (D om énech y Viñas, 1 9 9 7 ).
Vamos a sostener, desde este artículo, que la rigidez en el tratamiento del
tiempo en la escuela lleva al fracaso a m uchas propuestas innovadoras, ya
que aquello que se definió com o pedagógicam ente correcto y necesario no
encuentra una organización coherente para desarrollarse y concretarse. To
memos el tema de la form ación por com petencias. A partir de una serie de
observaciones, a raíz de consultas de equipos docentes que quieren avan
zar en este tema, hem os visto que es im prescindible que los equipos docen
tes tom en e im plem enten decisiones en la organización de la escuela y, en
tre ellas, específicam ente en el em pleo del tiem po.
Com o la adquisición de una com petencia es un conocim iento en acción,
59
Mariana Rossi
difícilmente se pueda desarrollar con la organización horaria rígida y uni

forme que en general presentan nuestras escuelas. Un ejem plo claro lo ofre
ce la escuela media, donde se tom a la hora cátedra com o unidad de tiem
po igual para todas las áreas, disciplinas y grupos de alumnos. Esto genera
que los objetivos que nos planteam os no encuentren una estructura de
tiempos y espacios que perm ita su desarrollo.
Algunos autores' definen esta situación com o desacople, refiriéndose a
la falta de articulación entre las tareas que se realizan, las metas propuestas
y la organización del tiem po y del espacio. Tal situación de rigidez provo
ca un constante desacople entre los elem entos que estructuran la vida ins
titucional, los objetivos y el currículum . Los objetivos apuntan a la form a
ción de co m p eten cias, a la reso lu ció n de problem as (para esto
incorporam os m etodologías y cam bios en la m anera de presentar los co n
tenidos), pero cuando llegam os a la organización del tiem po, la propuesta
es uniform e, rígida.
Se puede afirmar, en ton ces, que en una organización que pretende ser
creativa, adecuada a las necesidades de los alu m nos y cada vez más au
tónom a, el em pleo del tiem po en form a rígida resulta un factor que obs
truye la renovación de las prácticas educativas y un freno para la in tro
ducción de objetivos y m étod os nuevos. C om o dice adecuadam ente
Aniko Husti:
La organización del tiempo escolar ha permanecido anclada en su estado

arcaico y en su configuración monolítica hasta nuestros días, en medio de
una mutación particularmente rápida del mundo, de la tecnología, de los
modos de vida y en consecuencia de la población escolar y de las expecta
tivas de la sociedad en relación con la escuela. Estos cambios han actua
do, natural y lógicamente, sobre todos los ámbitos de la enseñanza y por
ello los métodos, los contenidos, los exámenes, los sistemas de evaluación
se han ido modificando sin cesar, al igual que las relaciones, la autoridad,
o el clima escolar.
La institución está en completa contradicción consigo misma al imponer el
modelo de organización secular, inmutable y uniforme, y desear al mismo
tiempo cambios profundos, fijándose por ello una serie de objetivos -como
por ejemplo abrir la escuela a su entorno, utilizar la tecnología moderna,
tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácti
60
cas pedagógicas, y las fuentes de conocimientos y deform a particular, fo

mentar la participación del alumno en la construcción de sus conocimien
tos- objetivos, todos ellos que requieren una planificación del tiempo va
riable y adaptable, es decir móvil. (Husti, 1992).
Cuando, en una m isma escuela, coexisten m étodos y prácticas innova

doras y una concepción y em pleo del tiem po antiguo, esto necesariamente
provoca un m odelo educativo ineficiente y de baja calidad.
El cambio en la organización del tiempo es un cambio estructural
en el corazón de la escuela. Com o se ha analizado en el capítulo I, dado
que la educación es un sistem a, no es posible gestionar el currículum pro
moviendo innovaciones consistentes y eficaces sin que éstas tengan su co
rrelato en las variables de la organización. O sea que, cuando pretendemos
innovar, no se puede m antener invariable algún factor en medio de otros
que se m odifican constantem ente.
A lo largo de los últim os años se han introducido novedades y cambios;
se han ido ensayando y adm itiendo variaciones y elem entos nuevos que es
tán sirviendo para m ejorar nuestra práctica educativa, pero casi todos los
elem entos organizativos han escapado siem pre a estas tentativas de cambio.
Por lo general, se plantean cam bios dentro del m odelo clásico de siste
ma educativo y son m uy pocos los casos en que se trata de “inventar” una
nueva educación proponiendo reales innovaciones. Para que los desafíos
del futuro tengan adecuada respuesta, es necesario reformular las bases de
sustentación del sistem a educativo, es decir, cam biar tanto las definiciones
político-ideológicas cuanto las técnico-pedagógicas sobre las que se asien
tan los sistemas educativos y, desde allí, ser capaces de concretar los cam
bios necesarios en la organización.
De acuerdo con Aguerrondo, la estructura básica del sistema educativo
está definida por elem entos de distinto orden: político-ideológicos (PI), téc
nico-pedagógicos (TP) y organizativos (O ). Los organizadores de la estruc
tura básica del sistema educativo son: la definición del papel que desempe
ñan la educación y la escuela en relación con la sociedad (P l), la concepción
de conocim iento que se adopte (TP), la concepción de enseñanza y la con
cepción de aprendizaje (TP), la definición de las características psicológicas
del sujeto que aprende (TP), la organización de la educación tanto a nivel
del sistema educativo general (duración de los niveles y ciclos, modalidades
61
Mariana Rossi
que se ofrecen) com o de las formas de organizar los estamentos intermedios

(la supervisión, la dirección) y a las características de las escuelas (O).
Realizar cam bios que m odifiquen algunos de estos temas implica “m e
terse” en el corazón del sistem a, o sea cam biar el modelo educativo. Den
tro de esta concepción, el cam bio en la organización del tiem po es un cam
bio estructural.
Cuban (1 9 8 4 ) habla de dos tipos de cam bio, los de prim er orden y los de
segundo orden. Los de prim er orden son, para este autor, cam bios menores
dirigidos a m ejorar deficiencias en la escuela (por ejem plo, la inclusión de
nuevas m etodologías, el aum ento de la cantidad de personal), pero que no
llegan a incidir en la estructura. Los de segundo orden son cam bios funda
mentales que buscan alterar la forma esencial de la organización, com o la
incorporación de nuevos objetivos, la creación de un nuevo ciclo, la forma
ción permanente.
El marco propuesto por Cuban puede verse com o cam bios que afectan
la estructura y cam bios que afectan la superficie. En el prim er caso m odifi
can las definiciones políticas, pedagógicas y organizativas de la educación.
Los superficiales se proponen la m odificación de algún elem ento pero sin
afectar la estructura del m odelo, se plantean cam bios dentro del modelo clá
sico. Modificar los aspectos de la organización es plantear un cam bio en el
corazón de la escuela, porque estam os redefiniendo el m odelo educativo.
Sintetizando, podemos decir que la organización de la escuela y los ele
mentos que la com ponen, tales com o la distribución de los tiempos, los es
pacios y las formas de agrupamiento de los alum nos, tomaron históricam en
te la forma que hoy tienen porque respondían a un modelo de sociedad, a
una forma de entender las organizaciones y a un modelo pedagógico (es de
cir, a una manera de concebir cóm o se construye el conocim iento y cóm o se
distribuye).
Es im portante sobre todo resaltar la relación entre las formas que toma
la organización del espacio o del tiem po escolar y el m odelo pedagógico. Ese
modelo pedagógico propone que se aprende a partir de la transm isión de
la inform ación, que el alum no es pasivo en la relación con el conocim ien
to. La enseñanza se vale de “buenos m étodos” para transm itir la inform a
ción: exposición, libros de textos, m ateriales visuales, etcétera.
Quizá nunca nos hem os preguntado por qué, en general, en las escue
las los bancos están en fila; o por qué la distribución del tiempo escolar se
62
realiza en función de las disciplinas y no de las actividades. Tam poco nos

preguntamos por qué se opta por una agrupación hom ogénea de los alum
nos (por edades, por grados), cuando se podría tener a todos los chicos ju n
tos. Quizá la respuesta pueda hallarse en que se suponía que aprender es
una actividad que requiere de un tiem po uniform e y que todos aprenden
de la misma manera.
La organización física del aula derivó de este m odelo pedagógico. Por
eso, la organización del espacio debía facilitar que el docente expusiera y
que los alumnos escuchasen, ya que no se pensaba que fuera necesaria la
interacción entre pares, ni con otros adultos que no fueran los maestros.
Hoy sabem os, a partir de las m odernas teorías pedagógicas y psicológicas,
que aprender es un proceso com plejo, que el alum no es activo, que se
aprende a partir de la confrontación de ideas, hipótesis, puntos de vista y
que, para ello, es fundam ental tener distintas fuentes de aprendizaje (Rossi
y Grinberg, 19 9 9 ).
Si creem os esto realm ente, debem os trabajar para que la organización y
la gestión del aula y de la escuela puedan favorecer este proceso con otras
maneras de agrupam iento de alum nos, espacios flexibles que permitan la
integración y la versatilidad de tareas, y un tiem po m enos rígido y al servi
cio de las tareas de aprendizaje.
E l t ie m p o como r e c u r s o f u n c io n a l
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita un

conjunto de metas que orientan, dan intencionalidad y coherencia a las ac
ciones. Las metas definen aquello que es importante para la organización y
que ésta pretende conseguir, así com o permiten definir el conjunto de valo
res y principios que tal opción conlleva. A partir de estos objetivos, y con un
sentido instrumental, surge la estructura de la organización com o conjunto
de unidades y funciones que permiten y deberían facilitar su funcionamien
to. Ahora bien, la estructura organizativa suele pensarse com o algo rígido.
Sin embargo, en tanto consiste en las formas que asume la organización
para desarrollar sus objetivos, debería ser pensada com o uno de sus aspec
tos más flexibles y dinám icos.
La escuela com o organización tiene algunas características que la dife-
63
Mariana Rossi
rendan de otras organizaciones. Por ejem plo, los grupos que la integran
(profesores, alum nos, padres) se caracterizan por su alto grado de autono
mía y una diversidad de intereses; tam bién los m edios y procedim ientos
que se utilizan no siempre están determ inados por los fines, los que la m a
yoría de las veces son m últiples y formulados de manera muy general.
Además de m ultiplicidad de fines y objetivos, las estructuras organizati
vas de la escuela, (tiem pos, espacios y agrupam ientos) refuerzan la inde
pendencia de las personas y grupos.
Si bien es cierto que la com plejidad y especificidad de las instituciones
educativas dificulta su organización, a su vez, esto lleva a que la organiza
ción sea necesaria.
Por ello, es fundam ental que las instituciones expliciten lo que quieren
lograr y la m anera com o lo llevarán a cabo, identifiquen y tam bién priori-
cen líneas de acción, y establezcan los criterios para la organización del
tiempo.
La forma organizativa que asum irá la escuela es continente de la acción
pedagógica, pero tam bién es contenido ya que ofrece distintos tipos de ex
periencias educativas.
El tiempo de la escuela puede verse como un recurso del cual pode
mos disponer en diferentes situaciones. El tiem po, así com o también el
espacio, son recursos funcionales, porque se vinculan con la tarea que se
realiza y con la finalidad perseguida. En este sentido, dependen de los ob
jetivos, y su selección debe quedar supeditada a aquélla.
Puede verse más claro a partir de ciertos ejem plos. Uno de los retos más
difíciles con los que se enfrentan quienes quieren innovar es la construc
ción de estrategias y com petencias vinculadas con la resolución de proble
mas: el tiem po es uno de los recursos a partir de los cuales se facilita su
construcción. ¿Cómo? Por ejem plo, se decide trabajar con m ódulos hora
rios de 2 horas que permiten que docentes de diversas áreas supervisen un
trabajo de taller. Otro caso. Si lo que se desea es que cuando los alumnos
entran en el Tercer Ciclo de la EGB (inicio de la secundaria básica) tengan
oportunidad de nivelar su com prensión de la lengua materna, el tiempo
juega com o recurso funcional si, por ejem plo, se decide concentrar la car
ga horaria de Lengua durante el prim er trim estre.
Somos conscientes de que esto está m uy lejos de suceder en las escue
las ya que lo norm al es que prim ero se establezca el horario y luego se di
64
ga qué se hará en él. Esto ocurre porque el concepto de tiem po que habitual
mente se sostiene tiene que ver más con una mirada del tiempo com o lin
dante, com o lím ite de la acción. La idea misma de calendario escolar u ho
ra cátedra nos lleva a la de aquello que lim ita las actividades, aquello a lo
que hay que atarse.
...determinadas form as de organizar el tiempo —en variaciones alrededor

del horario m osaico- pasaron a verse como “la organización del tiempo”,
se acompañaron de concepciones ad hoc que las justifican - ”la atención no
puede sostenerse fija más de 45 minutos, por lo tanto las clases deben du
rar ese tiempo”- y dejaron en la oscuridad varios hechos. Entre otros: la
facturación del tiempo atenta en realidad contra el desarrollo adecuado
del trabajo de profesor y alumno y contra el aprovechamiento de la ense
ñanza; es evidente que la gente puede concentrarse por largas horas cuan
do está involucrada en una tarea; las personas poseen diferentes ritmos y
estilos para usar el tiempo con provecho; el hablar de 45 minutos de aten
ción se hace con referencia a un tipo de actividad - la escucha de exposi
ciones—y por efecto del horario de tipo mosaico el profesor se ve competi
do a limitarse a tal técnica; el fija r una pauta homogénea de tiempo para
todos los alumnos y para todos los aprendizajes provoca la distribución
azarosa de los aprovechamientos; aprovechan de la actividad aquellos pa
ra quienes se produce la coincidencia entre su estilo y ritmo y esa organi
zación externa, etcétera. (Fernández, 1994)
De este m odo, lo que debería ser un recurso se convierte en un obstá

culo, y las variables organizativas aparecen incidiendo negativamente en la
intervención didáctica.
El e m p leo d e l t ie m p o en l a e s c u e l a
Organizar el tiem po ha sido una preocupación social aparecida com o

consecuencia de la necesidad de m ejorar el funcionam iento de las institu
ciones. A lo largo de la historia, y com o aporte de las diferentes culturas, se
pueden reconocer distintas m aneras de hacerlo. Fijar un esquem a horario
es una convención de distribución tem poral basada en dividir el tiempo
65
Mariana Rossi
global por “horas”. Las horas han significado una unidad paradigmática que
ha sido utilizada en casi todos los ám bitos de nuestra cultura, no solo el
educativo.
La plantilla semanal es un instrum ento universal empleado por todos los
centros de enseñanza y establece una distribución del tiem po clasificado
por grupos de alum nos, por áreas de enseñanza, y por docentes, que es fá
cil de recordar por parte de los estudiantes. El “m odelo parrilla” forma par
te de la tradición educativa y la cultura escolar. Se ha m antenido a lo largo
de tantos años porque ha m ostrado una indudable eficacia organizativa.
Esta disposición del horario, en prim er lugar, permite al docente agru
par su tiempo dando continuidad a su horario y, al ser las unidades de tiem
po iguales, se pueden organizar unas estructuras de clases parecidas. Otra
facilidad es que permite cam bios ante la ausencia de un profesor, pues las
unidades de tiem po están bien determ inadas. Sin em bargo, a pesar de que
estos beneficios existen, hoy parece que - e n térm inos de calidad de los
aprendizajes- los perjuicios que ocasiona son mayores.
Serafín Antúnez, en su libro Claves p a r a la organización de centros escola
res, presenta una serie de preguntas com o pautas para el análisis de la plan
tilla horaria, o indicadores para evaluar el uso del tiem po en la escuela.
1) ¿Por qué asignamos períodos idénticos para todas las secciones de cla
se independientemente del contenido que se aprende?
2) ¿Por qué debe durar el mismo tiempo una sesión de educación física
que una de lengua?
3) ¿Que razón justifica la utilización de las mismas unidades de periodi-
zación que asignan tiempos idénticos para cada sección de clase tanto pa
ra alumnos de le r año como de 3er año?
4) ¿Cuál es la razón que justifica que el horario tipo semanal debe ser
idéntico en cualquier mes del año, en períodos de estudio más intenso, en
épocas de evaluaciones, en momentos de síntesis?
5) ¿Existe la posibilidad de determinar sesiones de trabajo de duración
variable en el horario semanal: media hora, 1 hora, 1 hora y media, en
función de los objetivos, los contenidos y la metodología?
6) ¿Puede elaborarse una propuesta de horario que evite la monotonía y
la repetición?
7) ¿El tiempo es un recurso a nuestro sen ado o estamos nosotros condi-
66
donados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera de

terminada?
8) ¿El número de fracciones en que dividimos la actividad dedicada a ca
da materia (número de sesiones por semana y la duración de cada una de
éstas) es la solución más idónea para los alumnos?
9) ¿Hasta qué punto es bueno siempre volver a empezar con una nueva
materia después de haber interrumpido el aprendizaje de la que se desa
rrollaba en la clase anterior también durante un tiempo limitado?
10) ¿Interrumpir una reflexión, un aprendizaje cinco o seis veces al día,
cambiar constantemente el contenido objeto de estudio no sugiere unos
aprendizajes parcelados, sin encadenamiento? ¿No sería más efectivo en
algunos casos agm par los contenidos módulos o unidades ínter disciplina
res y planteadas con criterios de organización del tiempo diferentes?
11) ¿La distribución del tiempo en equipo -profundizando en la idea del
trabajo en Ciclo conjunto de profesores que se responsabilizan de la edu
cación de un conjunto de alumnos durante más de un curso- no podría
servir para evitar la fragmentación de contenidos y materias?
12) ¿La distribución horaria responde satisfactoriamente a las caracte
rísticas de nuestros alumnos, considera sus necesidades (autonomía, ac
tividad)?
13) ¿La modalidad “profesor taxi” favorece el uso racional y eficaz del
tiempo escolar en función de las necesidades de nuestros alumnos?
Estas preguntas tratan de desenm ascarar esa m irada ingenua o natural

con que estam os acostum brados a encarar la organización del tiempo en
nuestras escuelas. Es bastante raro que se nos ocurra cuestionarla, sencilla
mente porque siem pre la hem os visto así y nunca nos preguntamos sobre
las razones subyacentes que la sostienen, sobre las explicaciones estructu
rales, que son las que nos darán cuenta de los aspectos externos de la orga
nización de la educación.
Criterios actuales de organización del tiempo que deben

ser superados
Analizar la organización de la escuela, y específicam ente el empleo del
67
Mariana Rossi
tiempo, im plica enfocar a la manera de una lente aspectos que pasan inad
vertidos en la vida cotidiana de la escuela. Una mirada dirigida al uso del
tiempo nos lleva a encontrar algunas pautas com unes, características que se
repiten y que es necesario reform ular y cuestionar
• U niform idad
Un prim er aspecto por considerar en el tratamiento que se hace del
tiempo en la escuela es la uniform idad. Ésta se manifiesta, por ejem plo, en
la asignación de unidades de tiem po iguales para diferentes disciplinas o espa
cios curriculares; en la presencia de horarios iguales para grupos de alumnos
diferentes; en la utilización de las m ism as unidades de tiem po en diferentes
momentos del año.
Es interesante com probar que, una vez que en la escuela se elige una
unidad de tiem po, ésta se m antiene durante todo el año, incluso en perío
dos de evaluación, de revisión y de diagnóstico, sin tener en cuenta cuán
to es el tiem po que realm ente se necesita para cada una de esas actividades.
Por ejem plo: la hora cátedra de 4 0 m inutos es una unidad de medida utili
zada en las escuelas secundarias para la organización de diferentes activida
des y para el desarrollo de contenidos diversos. M uchos de nosotros hem os
pasado por la situación de que un colega nos pidiera “prestada una hora de
su curso para term inar de dar un tem a”.
• Fragm entación
Otro elem ento es la frag m en tación , que se manifiesta en diversos aspec
tos, por ejem plo, en la desconexión entre las materias que com ponen una
jornada escolar. El horario m osaico fragmenta los contenidos sin posibili
dad de articulación e integración. Al respecto C ullen (1 9 9 7 ) señala que
Desde la década de los ochenta y en form a creciente fu e ganando terreno

la idea de atacar la fragmentación y la dispersión de los saberes no sólo con
la interdisciplina y la integración de áreas sino que se hacía necesario rom
per los muros de la escuela como institución cerrada y ponerla enjuego di
námico con otros sectores, también interesados en los logros educativos.
• F alta de pertinencia (rigidez)

En ningún nivel de la enseñanza el tiem po se organiza partiendo de las
necesidades de aprendizaje de los alum nos. En la escuela secundaria, don
de esto es más grave, la distribución del horario de los alum nos se realiza
68
teniendo en cuenta el horario de los profesores y suele ser, m uchas veces,

el único criterio posible para organizar el horario de los alumnos. Es com ún
que cuando se planifica, prim ero se sitúan las horas y la distribución sema
nal, y después se eligen las actividades.
Las dificultades aparecen m uchas veces en aquellas clases, o con aque
llos profesores, que exigen tareas de resolución de problem as, estudio guia
do, tutoría o supervisión del trabajo, etc. Si éstas se realizan en el marco del
horario m osaico, con unidades com unes para todo, en general se ven inte
rrumpidas, lo que aum enta la fragm entación del conocim iento y la pérdida
de sentido de aquello que se estaba haciendo. U no de los grandes temas en
relación con la escuela secundaria es que encontrar excesivos profesores
por jornada dispersa a los alum nos y establece una dinám ica que obstacu
liza los aprendizajes en vez de favorecerlos, que los fragmentan en vez de
articularlos. Se genera, entonces, un efecto contrario y el que se fragmenta
es el aprendizaje de los alum nos, que en un m ismo día tienen diferentes
materias que no se vinculan entre sí. Del m ism o m odo, cuando las asigna
turas están separadas en el tiem po, m uchas veces se dificulta la realización
de procesos de síntesis o globalización de conocim ientos.
También produce efectos negativos para los profesores ya que la hora cá
tedra de 45/50 m inutos com o unidad de medida no permite realizar activi
dades de resolución de problem as o de investigación. Por lo tanto, los profe
sores, al organizar el tiem po de clase con una visión explicativa y expositiva
de la sesión de clase, refuerzan el paradigma que dio origen a la plantilla ho
raria mosaico.
El tiempo de la institución, tiempo p ara la enseñanza
Los criterios de utilización del tiem po, tales com o la uniformidad, la

fragmentación y la rigidez no facilitan la retención, la com prensión y el uso
activo del conocim iento. Según afirma Perkins (1 9 9 7 ), m uchas veces la en
señanza se preocupa más por una retención m ecánica de inform ación que
por la utilización creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido
a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. La enseñanza y el aprendi
zaje conform an una rutina en la que se presenta la inform ación, se m em o-
riza y se acum ula hasta el m om ento de la evaluación. Esta inform ación po
69
Mariana Rossi
cas veces será requerida en aprendizajes futuros.

Para el autor, el conocimiento frágil se expresa en el conocimiento ol
vidado, o sea un conocim iento que desaparece de la mente de los alum nos;
fue aprendido y usado pero luego de un tiem po no puede ser recupei'ado.
También en la escuela se dan otras formas com o el conocimiento inerte
que se m anifiesta en la im posibilidad de utilizar el conocim iento aprendi
do en situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta; el conoci
miento ingenuo o sea el espontáneo, y el conocimiento ritual que se ge
nera cuando se reproducen acciones sin ninguna significación. Todas estas
formas, que según el autor tom a el conocim iento escolar, demandan revi
sar cóm o se aprende en la escuela y cóm o se enseña, así com o preguntarse
acerca de cuáles son los criterios que se utilizan para organizar el tiempo
para aprender y para enseñar.
Ahora bien, al organizar los horarios se puede pasar de unidades de
tiempo con la misma duración -p o r ejem plo, la hora cáted ra- a unidades
de duración diferencial, com o por ejem plo, m ódulos de una, dos o tres h o
ras reloj, según la asignatura, las com petencias que se busca lograr, las ne
cesidades del grupo de alumnos.
Estos mismos elem entos ju stifican tam bién que a lo largo del año sea po
sible alcanzar un ritmo variado de las asignaturas, concentrando o descon
centrando la carga horaria en diferentes períodos. Esto lleva a plantear la
idea de:
Tiempo atenuado, es decir, la falta de concentración (des-concentra
ción) de la carga horaria en algunos períodos.
Tiempo acentuado, es decir, la concentración de la carga horaria en
algunos otros períodos.
Serán los equipos docentes los encargados de pensar los criterios a par
tir de los cuales se Establecen estas concentraciones y desconcentraciones
horarias, orientándose siem pre por las características de la asignatura, las
com petencias por lograr y las necesidades del grupo de alumnos.
El tiempo de los alumnos, tiempo p a ra la form ación
El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado a la or

ganización escolar y a todos los elem entos que la com ponen, de los cuales
70
La escueta del futuro. Más allá de la plantilla horaria.
uno es el tiempo. Una organización flexible y móvil del tiempo se convierte

entonces en un indicador de procesos de cam bios y de innovación ya que po
sibilita espacios para enseñar de otra manera y, así, también aprender de otra
manera. En este sentido, es un factor clave para generar procesos de apren
dizaje orientados a la com prensión.
Los desarrollos alcanzados por la Enseñanza de la Com prensión han bus
cado dar respuestas sobre estos procesos. A partir de revisar las formas que
asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje en el viejo paradigma, se
plantean cóm o cam biar las propuestas procurando favorecer una verdadera
com prensión de los diferentes contenidos curriculares. Uno de sus principa
les exponentes, David Perkins, expresa al respecto que “La gente aprende
más cuando tiene una oportunidad razonable y una m otivación para hacer
lo” (Perkins, 1 9 9 7 ). Por esto creem os que, para la configuración de un nue
vo modelo de enseñanza, el desafío es ofrecer esas oportunidades y proveer
la m otivación para el aprendizaje.
Pero, ¿cuáles serán las condiciones que perm itirán alcanzar esa buena
comprensión?
Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseñanza debe
ría poder brindar: información clara o sea descripción y ejem plos de los
objetivos, conocim ientos y resultados esperados; práctica reflexiva com o
la oportunidad para que el alum no pueda ocuparse activa y críticam ente de
aquello que debe aprender; retroalim entación informativa, en consejos
claros y precisos para que el alum no m ejore el rendim iento y pueda proce
der de manera más eficaz; fuerte motivación intrínseca y extrínseca, co
m o, por ejem plo, actividades am pliam ente recom pensadas, ya sea porque
son muy interesantes y atractivas en sí m ismas o porque perm iten obtener
otros logros im portantes para el alum no.
Por tanto, com o señala Perkins, la com prensión no es un estado de p o
sesión de inform ación sino un estado de capacitación . Com prender algo no
solo es tener la inform ación, im plica ser capaz de hacer cosas con ese co
nocim iento, “ir más allá de él”. De esta m anera, com prender supone desa
rrollar com petencias que permitan con ocer y operar con ese conocim iento.
Son las “actividades de com prensión” las que perm itirán desarrollar estas
com petencias en los alumnos.
Algunas de las actividades de com prensión que deberían estar presentes
en toda propuesta de enseñanza, más allá del área o disciplina de que se tra
71
Mariana Rossi
te, son las siguientes:

La explicación, o sea, que los alum nos puedan explicar con sus palabras
lo aprendido, por ejem plo, una ley física.
La ejem plificación, que los alum nos sean capaces de m ostrar ejem plos de
esa ley.
La aplicación, que los alum nos puedan usar la ley para explicar un fenó
meno en una situación diferente.
La justificación, que los alum nos puedan ofrecer otras pruebas de la ley,
realizar experim entos para corroborarla, etcétera.
Com paración y contraste, que los alum nos sean capaces de observar la
forma de la ley y com pararla con otras leyes.
La contextualización, que los alum nos puedan investigar cóm o se enm ar
ca esa ley en el contexto más am plio de la disciplina, en este caso de la fí
sica: ¿por qué es im portante? ¿qué función cum ple?, etcétera.
La generalización, que los alum nos puedan deducir qué principios gene
rales se desprenden de la ley.
A la hora de desarrollar estos procesos, la organización del tiempo toma
especial relevancia ya que cualquier actividad que realicemos en la escuela
se sitúa en sus coordenadas y, por lo tanto, la organización temporal puede
ser tanto un elemento facilitador com o obstaculizador para realizarlas. Es
obvio que será facilitador si perm ite que los procesos antedichos se realicen.
Pero esto, que en el papel o en el pensam iento resulta tan fácil, no lo es
tanto en la práctica. Si volvemos al ejem plo anterior, la observación de un
fenómeno físico y la form ulación de hipótesis acerca de su funcionamiento
resultan muy difíciles de alcanzar en los tiem pos típicos de la plantilla m o
saico. Probablemente requieran de una sesión de trabajo de m ayor duración.
Si el alumno solo cuenta con 4 0 m inutos y la propuesta es que lo continúa
al día siguiente, la actividad pierde sentido. Aquí el tiem po se convierte en
un obstáculo.
Otro punto importante para considerar cuando pensamos en el tiempo
del alumno es tener en claro que el tiem po de form ación del alumno es to
do su tiempo dedicado al aprendizaje: abarca tanto el de trabajo form almen
te dispuesto en la escuela, com o su tiem po libre, o sea, el que invierte en su
casa para realizar las tareas, preparar los materiales, etc. Por eso, cuando se
piensa la organización del tiem po de los alum nos se debe considerar no so
lo el que período que pasa efectivam ente en la escuela.
72
Este es uno de los elem entos que m ás se diferencian por grupo escolar,
ya que si bien es cierto que tiene que ver con los intereses y posiblidades
de cada alum no, por otro lado tiene que ver con la edad de cada uno, y
tam bién con las características de su grupo de pertenencia.
En prim er lugar, la construcción de com petencias de aprendizaje que
supongan autonom ía, pertinencia personal, respuesta a intereses individua
les, debe incluir, necesariam ente, actividades diferentes por parte de cada
alumno. Además estas actividades no se llevarán a cabo por com pleto den
tro de la institución escolar. Esto significa que la propuesta de aprendizaje
con que trabajem os supone en forma explícita considerar que existe ese
otro tiem po del alum no, fuera de la escuela, lo que solo se logrará si se lo
motiva con planteos interesantes que m uevan su interés. Pero deben ser
pensadas desde la planificación del profesor com o un espacio de tiempo a
incluir com o insum o en ella.
Armar el horario de los alum nos, tem poralizar los contenidos y plasmar
los en un horario para el curso im plica, com o vim os antes, considerar si
m ultáneam ente las características del sujeto que aprende y las de la situa
ción didáctica.
A partir de esta conceptualización, surgen entonces algunos criterios.
a) Criterios con relación al sujeto que aprende

Form arían parte de estos criterios aspectos relacionados con las caracte
rísticas del alum no. En general, es un aspecto que se tiene en cuenta cuan
do se planifica la acción didáctica pero se descuida a la hora de organizar el
tiempo escolar. La distribución horaria debería perm itir que el alumno se
centre en la tarea y logre im plicarse en ella. La utilización de unidades de
corta duración (com o la hora cátedra) im piden al alum no centrarse psico
lógica y m aterialm ente en la actividad que realiza. Aunque es más general
en la escuela m edia, tam bién en otros niveles ocurre que, cuando el alum
no com ienza a im plicarse, debe abandonar la actividad por el cam bio de
docente. Para superar esto se podría recurrir a m ódulos horarios de mayor
amplitud que se eligieran en función de lo que la tarea requiera.
Otro aspecto para tener en cuenta es que la distribución horaria debe fa
vorecer la reflexión, la com prensión y dar tiem po para que los alumnos
puedan realizar el proceso com pleto, hasta concluir sus actividades. Sin
embargo no es esto no ocurre cotidianam ente, pues los alumnos deben es
73
Mariana Rossi
perar hasta la semana siguiente para term inar una actividad o resolver un
problema. Quizás en lo inm ediato no se puedan m odificar estas cuestiones
de manera que se produzcan profundos cam bios, pero sería im portante ha
cer un esfuerzo tendiente a que determ inadas tareas se concluyan, para que
los alumnos puedan tom ar conciencia del trabajo terminado.
b) Criterios pedagógico-didácticos
Estos criterios agrupan todos aquellos elem entos de la práctica docente
que es necesario tener presente al confeccionar los horarios. Lo que se pre
tende es que la organización horaria ayude a reducir el fraccionam iento de
los contenidos, y permita su articulación e integración, facilitando una
unidad de las adquisiciones. Para esto, son ideales los m ódulos horarios y
las unidades de m ayor duración que la hora cátedra, porque hacen posible
el trabajo con ju nto de profesores de áreas afines.
Sería im portante pensar en una organización horaria que permitiera
unir las fases de com prensión, de aplicación y de producción, que por lo
general están separadas en el tiem po. Este es uno de los aspectos esenciales
ya que demuestra la potencia del tiem po com o recurso funcional. Para de
terminada época del año y para determ inada m ateria, se podría elegir la rea
lización de “talleres de integración”, en los cuales los alum nos aplicarán, al
rededor de un problem a de la práctica, conceptos y procedim ientos que
han estado trabajando en diferentes asignaturas. M uchos temas pueden ser
vir para esto, com o por ejem plo, la contam inación del agua, las inundacio
nes, etc. Y, aunque estas propuestas son conocidas, habitualm ente las acti
vidades no se realizan hoy en las escuelas argum entando “falta de tiem po”.
La organización del horario debería tam bién contem plar espacios para
la integración y profundización en la m ateria estudiada en clase, así com o
espacios de estudio independiente. Hay casos en que esto puede aparecer
en las planificaciones de los docentes, pero no se plasma en el horario, co
m o, por ejem plo, incluir algún m ódulo para estudio independiente. En ge
neral, el estudio o profundización de un tema se realiza fuera del horario
escolar sin contar, consecuentem ente, con la guía del profesor.
Otro elem ento para tener en cuenta al organizar el horario es qué reque
rim ientos tiene el desarrollo de los procesos de com prensión y lo que Per
kins llama condiciones para una nueva enseñanza, tales com o inform ación
clara, práctica reflexiva, retroalim entación informativa y la realización de
las “actividades de com prensión”. Los equipos docentes deberían construir
7¿
módulos horarios que perm itieran la realización de actividades que involu

cren todas las actividades planteadas en el esquem a de la pedagogía de la
com prensión, es decir, explicación, ejem plificación, aplicación, justifica
ción, com paración y contraste, contextualización y generalización.
Finalmente, y no por esto poco importante, reconocer las dificultades que
surgen en la práctica cuando intentamos avanzar en la implementación de es
tas ideas. Si queremos que se lleven adelante los cambios, los alumnos debe
rían participar en la modulación del tiempo, y las familias deberían estar infor
madas de los cambios horarios. Es importante recordar que el horario mosaico
es conocido por todos y da seguridad. Muchas propuestas fracasan en su im
plementación por no haber informado a los padres de estas modificaciones, ni
dar las suficientes razones para que la innovación se torne convincente.
El tiempo del profesor, un aspecto p a ra tener en cuenta cuando

innovamos en el uso del tiempo
La escuela es una organización estructurada com o un sistem a. Sus acto

res constituyen un punto sensible para cualquier innovación. En este sen
tido, com o se ha venido planteando ya, hablar del tiem po en la escuela im
plica considerar no solo a los alum nos sino tam bién al equipo docente. En
razón de esto, el de la escuela es un tiem po plural pues involucra a diferen
tes actores cada uno de los cuales se ocupa de m uchas más actividades que
las que habitualm ente se contabilizan.
Cuando nos referimos al tiem po del profesor, en general lo hacem os a
partir de una de las actividades que debe desarrollar para llevar adelante su
tarea. Así, es com ún que cuando se piensa en el tiempo del docente se lo re
fiera solo a las horas ert que está frente a los alum nos y se desconocen las
otras actividades que lleva a cabo en la escuela. Los docentes realizan ta
reas de planificación, de atención directa, evaluación, tutoría, tareas de for
m ación y desarrollo profesional, coordinación del trabajo en la escuela,
form ación en la propia escuela, tareas ligadas al en torn o, tareas de partici
pación y de gestión.
Es decir que para el adecuado desarrollo del currículum los profesores
cum plen una serie de tareas que, aunque se relacionan indirectam ente con
la acción de enseñar, repercuten de m anera directa en ella. Integrarlas al ho
75
Mariana Rossi
rario escolar es, entre otras cosas, otorgarles un valor de trabajo educativo y
no solo de “logística”.
Los docentes realizan tareas frente a alum nos, pero tam bién un porcen
taje de su tiem po está destinado a actividades de coordinación y de plani
ficación conjunta. Sería un buen ejercicio que la distribución del tiem po de
trabajo del profesor supusiese un equilibrio entre las diversas funciones que
realiza teniendo en cuenta, inclusive, las necesarias diferencias en los dis
tintos períodos del año. Para lograrlo se puede establecer una secuencia que
contem ple, por un lado, las tareas que va a realizar y, por el otro, la deter
m inación de prioridades en relación con cada tipo de actividad. Esto per
mitirá definirlas, así com o regular su tiem po dejando espacios para los im
previstos.
Para D om énech y Viñas (1 9 9 7 ), la distribución del tiem po de los profe
sores debería contem plar las diferentes tareas y m antener un equilibrio en
tre ellas, a las que sintetiza de la siguiente manera:
• Tareas vinculadas de forma directa al proceso educativo del alumnado.
• Planificación de la enseñanza y de la organización de recursos.
• Tareas de coordinación y planificación curricular.
• Form ación y desarrollo profesional.
• Investigación curricular y diseño, elaboración y experim entación de
materiales curriculares.
• Tareas relacionadas con el entorno.
• Tareas de participación y gestión.
En la organización del horario se pueden priorizar las actividades, adju
dicarles un porcentaje y luego distribuirlas en el tiem po.
A lg u n a s h e r r a m ie n t a s p a r a in n o v a r en e l uso d e l t ie m p o
Como se ha visto hasta aquí, el tema del tiempo escolar es multivariado,

o sea que abarca una serie importante de aspectos. Nó debemos correr el ries
go de considerar en forma aislada sus dim ensiones, porque sabemos que tra
bajar sobre una de ellas repercutirá necesariam ente en el conjunto de todas
las demás. Esto implica que, por ejem plo, al construir el horario es necesario
tener presentes los objetivos planteados, la secuenciación de contenidos, las
actividades y las tareas que realizarán los alum nos para el aprendizaje.
76
En el punto siguiente se presentan algunas propuestas que ofrecen he

rramientas para probar, para ensayar, a la m anera de un experim ento, de
modo de poder sacar conclusiones y, por lo tanto, m ejorarlas. En este apar
tado el énfasis está puesto en el docente com o profesional reflexivo y en la
particularidad de cada escuela; la “buena receta” orienta el análisis y los cri
terios de acción y perm ite al docente decidir y com probar resultados.
Propuestas que abren posibilidades
1. O rganizar m ódulos horarios de diferente duración, según la conveniencia

de las actividades específicas. Por ejem plo, m ódulos de tres horas para
actividades de resolución de problem as y sesiones de integración a
partir del desarrollo de productos; m ódulos de una hora y media pa
ra actividades de exposición y conferencia, etcétera.
2. A lterar la localización de estos m ódulos en el calen dario y en el horario de
los alum nos. Por ejem plo, si un grupo lo exige, concentrar la carga ho
raria de una asignatura en un trim estre y atenuarlo en otro.
3. O rganizar el h orario en diferentes niveles tem porales, p o r ejem plo, trimes
tre/bimestre, m eses, sem anas, dejan do siem pre un tiem po p a ra situaciones
que irrum pen en la vida escolar: los imprevistos. En general, utilizar pe
ríodos am plios proporciona más flexibilidad para la realización de las
diferentes actividades que el uso único y reiterado de sesiones más
cortas. Esta propuesta de organización del tiem po se encuentra supe
ditada a la propuesta curricular y m etodológica y considera que la de
term inación de m ódulos horarios es siem pre arbitraria y depende de
los objetivos que se planteen, de la asignatura, de las estrategias di
dácticas.
4. Incluir en el h orario p eríodos que perm itan la realización de:
» Actividades opcionales y períodos para la libre elección
> Estudio independiente
» Estudio guiado, dentro de las áreas o en horarios de tutoría
►Tareas de investigación
» La realización de ejercicios
Un error frecuente es pensar que el profesor resulta im prescindible
cuando se presenta un tem a, porque tiene que explicar, pero pasa a ser
Mariana Rossi
prescindible durante la realización de actividades de aplicación o de estu

dio. En general, y por el mal uso del tiem po, los alum nos tienen poco tiem
po para el estudio guiado y para poner en práctica lo aprendido. Ese espa
cio y tiem po los concentra en su casa, con las desventajas de no contar con
una guía adecuada para ello.
5. Elegir p a ra ca d a actividad una unidad de tiem po o módulos tipo. Así cada
vez que se planifiquen las actividades, se tendrán a m ano algunas
orientaciones tem porales más precisas. Esto, por supuesto, se m odi
fica en relación con los grupos, pero brindaría cierta estabilidad al
planificar el tiem po.
Por ejem plo:
I Módulos de conferencia de una hora
» Módulos para actividades de integración tres horas
» Módulos para estudio independiente dos horas (resolución de guías
de trabajo y lectura)
> Módulos para el trabajo institucional de alumnos (una hora y media)
» Módulos para el trabajo interinstitucional, com o redes de intercam
bio con empresas de la zona (tiem po a definir según necesidades de
cada escuela)
> Módulos para proyectos solidarios con la com unidad
Esto es fácil de recordar por los alum nos y puede variar cada 15 días
o cada tres semanas.
6. Preparar a los alumnos en la utilización de su tiempo, aprendiendo a dis
tribuirlo en forma óptima a partir del empleo de variados instrumentos
de planificación: trabajo con agenda, armado del calendario, anotacio
nes diarias. Parte del com prom iso de enseñanza de la responsabilidad,
por cuenta de la escuela, es que los alumnos (en especial los de EGB3
y Polimodal) puedan ir organizando el tiempo de forma autónoma,
dentro y fuera del establecimiento. En este sentido planificarán ejerci
cios para determinados temas, espacios de estudio para las evaluacio
nes y sus estudios por trimestre, bim estre, etc. de manera de poder
cum plir en cada uno de estos térm inos con todas las actividades que se
requieren.
78
Procedimientos p a ra la acción
A continuación se presentan algunas actividades que brindan un con

ju n to de herram ientas conceptuales y procedim entales para trabajar con el
equipo docente con vistas a im plem entar cam bios e innovaciones en el uso
y empleo del tiem po.
Ficha instrumento 1
1. A partir de los objetivos/metas institucionales de su escuela, planifique una
plantilla horaria ideal para dos cursos.
Para esto tenga en cuenta:
• La cantidad de horas curriculares obligatorias
•El número de materias o espacios curriculares que se incluyen
• El número de docentes que trabajan en ellos
•La cantidad de horas que permanecen los docentes en la escuela
•La disponibilidad de espacios
2. Analice las ventajas curriculares e institucionales que aparecen en su propuesta

y cuáles son las dificultades.
3. Seleccione tres de ellas y plantee estrategias posibles para enfrentarlas.
Ficha instrumento 2
Plantee una modificación en su plantilla horaria actual que contemple algunas
de estas variantes:
•El trabajo conjunto de dos grupos de alumnos heterogéneos
•Horas de capacitación docente con presencia de alumnos en la institución
•Bloques horarios de no más de tres materias por día
•El trabajo conjunto de profesores de iguales o diferentes áreas
•Cualquier otra modificación que usted pueda sugerir
79
Mariana Rossi
Ficha instrumento 3
Analice la plantilla horaria de un curso escolar teniendo en cuenta algunos de es
tos aspectos:
• Flexibilidad/rigidez, uniformidad.
• Posibilidad/imposibilidad de favorecer la atención a la diversidad
•Una concepción globalizadora del currículum/una concepción fragmentada
del currículum.
•Tiempo atenuado/tiempo acentuado.
Ficha instrumento 5
Analice algunos criterios para la distribución del tiempo en el horario y la jom ada:
•Flexibilidad/uniformidad/rigidez
•Posibilidad de favorecer la atención a la diversidad/imposibilidad defavore
cer la atención a la diversidad
•Consideración y tratamiento global e integrado de los contenidos curricula
res/ consideración fragmentada de los contenidos curriculares
•Consideración de diversas metodologías/uniformidad metodológica
• El tiempo es un recurso del que se dispone/el tiempo es un condicionante
•Tiempo atenuado/tiempo acentuado
80
I n no var en e l e m p l e o d e l t ie m p o :
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Construir nuevos m odos de organización, flexibles y abiertos, es un de

safío para las escuelas y a la vez un im perativo si se desea dar respuesta a
las necesidades y dem andas de la com unidad.
En general, cuando las instituciones comienzan a pensar sus proyectos sue
len hacerlo dando por sentado el modelo organizativo de espacios y de tiempo
que ya posee la institución. Se decide llevar adelante innovaciones, pero esto se
concreta incorporando o anexando esas acciones a la organización espacio/tem
poral existente. Lo nuevo se incorpora a lo existente y por lo tanto el carácter
innovador de las acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba.
En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentada
la organización que se volvió una rutina, que en m uchos casos se ha ido
cristalizando con el tiem po y que nadie se atreve a cuestionar, ya sea por
que es cóm odo o sim plem ente por la fuerza de la costum bre. Así, por ejem
plo, desde finales del siglo X IX la enseñanza en la escuela adoptó una dis
tribución de los alum nos por edades y por aulas. Esto ha generado que
todos los alum nos de una edad estén ju n to s y que roten de año en año por
las aulas de las escuelas. Parecería que solo se aprende si se está con com
pañeros de la m isma edad y que es m ejor cam biar de salas.
Más allá de que la agrupación de los estudiantes según su edad tiene di
versos tipos de justificativos, cabe preguntarse si es la única forma posible,
la única estructura para propiciar una enseñanza de calidad, o la que debe
regir en forma perm anente, sin alternarse con ninguna otra.
En directa relación, la enseñanza escolar ha asumido una lógica por dis
ciplina razón por la cual las horas de trabajo de los alum nos se dividen en
horas materia, las que com ienzan y term inan cada vez que suena el timbre.
Así, no im porta si se concluye una tarea o si lo que se esperaba trabajar en
esa hora/clase fue com pletado; cuando toca el tim bre, se sale al recreo y
cuando se regresa al aula, se da vuelta la hoja. Esta dinám ica no es sólo pri
vativa del nivel m edio; tam bién está vigente en la escolaridad básica donde
el responsable de la enseñanza es una m isma persona.
El modelo de organización, y lo que ello im plica, suele ser lo último que
se debate en las instituciones, por lo que m uchas veces las propuestas de
cam bio naufragan al ch ocar con una estructura que se volvió natural. Más
81
Mariana Rossi
que pensarse com o algo que está al servicio de la escuela o del desarrollo
de los proyectos, se la concibe com o algo a lo que la institución y todos sus
miembros deben adaptarse o resignarse.
Por el contrario, en lugar de considerar la organización y, más específica
mente el tiempo, como algo fijo que se establece de una vez y para siempre,
debería entenderse como la integración de recursos plausibles de articularse de
modos diferentes, derivados de los objetivos y líneas de acción que se definen
en el ámbito institucional. Esto es entender el tiempo como recurso funcional.
Con respecto a la organización del tiem po en la escuela, las unidades
que se utilizan com partim entan y fragmentan las tareas y acciones de los
alumnos y docentes, tendencia sustentada en las propuestas tayloristas y
fordistas de división del trabajo y en la burocracia. Es necesario propiciar
formas de organización que favorezcan la articulación de las distintas tareas
que deben desarrollar. Así, habría que pensar en soportes organizacionales
que permitieran que el funcionam iento tradicional -d o n d e cada m iembro
realiza su trabajo sin conocer lo que realizan los o tro s - avanzara hacia la in
tegración y la distribución funcional de roles y tareas.
De modo que, flexibilidad, adecuación y funcionalidad deberían ser
criterios para tener en cuenta en la definición de la organización del tiem
po en la escuela.
Flexibilidad para organizarlo y reform ularlo a medida que sea necesa
rio y de manera que no suponga com partim entación y aislamiento.
Adecuación a las asignaturas, los grupos de alum nos y a las diversas ta
reas de los docentes.
Funcionalidad frente a las necesidades tem porales que van surgiendo
en la m archa del proceso de aprendizaje. La confección de un cronogram a
a principio de año no siem pre responde a las necesidades futuras. De ahí
que a medida que van apareciendo nuevos requerim ientos deberán redefi-
nirse los soportes organizativos: calendarios, agenda, horario.
Sin embargo, esto no debe hacer suponer que no es importante prever y
definir aspectos de la estructura temporal. De hecho, la falta de previsión y
planificación puede traer aparejadas diversas dificultades: por ejemplo, que se
convoque a un mismo docente a participar de la reunión de tercer ciclo que
coincide por calendario con la reunión de docentes de matemática; o cosas tan
obvias, pero tan comunes, com o que en el mismo horario se superpongan dos
reuniones en las que tiene que estar la misma persona, lo cual puede suceder
82
si no se destina tiempo a definir y planificar la estructura organizativa.

Para determ inar la organización horaria más adecuada a cada escuela, es
recomendable trabajar a partir del análisis de la existente. Aunque la consi
deremos insatisfactoria, siem pre habrá en ella aspectos que merezcan ser
conservados. Aquí conviene recordar que no siem pre lo viejo es malo ni lo
nuevo mejor. La guía de preguntas presentada en el apartado 2 puede co
laborar en este análisis.
Lejos de la imagen de Procusto y su lecho, la organización del tiempo se
podría parecer a la obra pictórica de Salvador Dalí La persistencia de la m e
m oria. Dalí presenta allí una imagen del tiem po adaptado a las formas de
las cosas. En ella ios relojes m odelan su form ato y sus líneas dando cuenta
del objeto donde están apoyados. Cuando en nuestras escuelas los relojes
se m odelen en función de los aprendizajes, una parte no pequeña del cam i
no hacia la escuela del futuro estará lograda.
Nota
1 Weick (1976) usa el término “loose couplin”: (articulación débil) para describir las rela
ciones entre los componentes de la organización
83
Mariana Rossi
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C a p ít u lo III
PASANTÍAS DE DOCENTES
EN BUENAS ESCUELAS
LÍNEA INNOVADORA DE CAPACITACIÓN
UN MODELO INNOVADOR
Las nuevas exigencias de la educación presentan desafíos en todos los

niveles. Hace ya algunos años que en los foros de discusión sobre qué de
be garantizar el sistema educativo se hace referencia al desarrollo de deter
minadas com petencias; adem ás de asegurarse de que los alum nos m anejen
los contenidos obligatorios, y de que sepan pensar para construir con oci
m iento y poder resolver situaciones en los diferentes cam pos disciplinarios,
se piden entre otras, las siguientes com petencias: la capacidad para traba
ja r en equipo, la flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos, saber es
cuchar y poder transm itir claram ente los conceptos, pensar críticam ente.
Los profesores que están en las escuelas, en todas partes del m undo, han
sido formados para trabajar con otras consignas, y tanto los m odelos didác
ticos cuanto las rutinas escolares no son todavía facilitadores de estas nue
vas demandas que la sociedad formula a la educación.
A su vez, siempre que hay una innovación se proponen actividades para
capacitar a quienes están involucrados en ella. Si bien las finalidades pueden
ser lograr mayores conocim ientos, com parar experiencias o, sim plem ente,
estar actualizado en los avances del cam po disciplinar, es habitual que en di
versos m om entos de su carrera, aunque más no sea por la presión que exis
te hoy para sostenerse en su trabajo, un profesional de cualquier especiali
dad debe acceder a la capacitación.
Variadas son las ofertas de capacitación de que se dispone en todo campo
89
Pitar Tadei
laboral, desde los tradicipnales cursos de actualización hasta los posgrados

ofrecidos actualmente por universidades e instituciones de nivel terciario. Es
tas ofertas se pueden agrupar en dos grandes categorías: la capacitación “ex
terna” y la “interna”. En el caso de la primera, quien concurre lo hace fuera
de su ámbito de trabajo, tanto temporal com o espacial, en un entorno dife
rente, donde comparte las actividades con otros alumnos. Las clases magis
trales y el estudio de la bibliografía suelen complementarse con análisis de
“casos” para discutir, reflexionar y proponer alternativas de acción enmarca
das en los planteos teóricos estudiados.
En forma paralela a este prim er m odelo de capacitación “externa”, exis
te otro “interno” cuya principal característica es que las actividades se rea
lizan básicamente dentro de un ám bito laboral. El ejem plo más conocido e s .
el régimen de pasantías para que quienes están cursando los últim os tramos
de una carrera (en general, universitaria) se pongan en contacto con el cam
po concreto donde se ejercita la especialidad elegida. Allí se trabaja bajo la
mirada del profesional que hace las veces de tutor, que pone en ju ego tan
to sus conocim ientos com o la experiencia recogida en años de labor. Den
tro de este régimen puede incluirse el período de residencia o sistema de
prácticas que debe aprobar quien sigue una carrera docente.
Estos m odelos, que pueden parecer m uy diferentes, com parten, sin em
bargo, una característica. En am bos casos hay un posicionam iento asimé
trico en el que un experto en la materia explica, orienta y finalmente eva
lúa a quien participa com o asistente del curso o pasante.
En este artículo presentarem os una experiencia diferente de pasantías
docentes desarrollado en la Argentina en el m arco del Programa Nueva Es
cuela Argentina para el siglo X X I (PN E), del M inisterio de Cultura y Edu
cación de la Nación. Su carácter innovador está dado porque es un régimen
de pasantías docentes que difiere de las estrategias antes señaladas ya que
el pasante va a com partir su experiencia con los pares de otra institución,
en actividades de intercam bio profesional, de la que pueden participar, ade
más, miembros de los Institutos de Form ación D ocente (IFD) com o inves
tigadores y promotores de la innovación educativa.
Aun cuando se trata de una variante innovadora, este modelo de pasan
tías docentes participa de los rasgos centrales de las explicadas anteriormen
te. Coincide con el sistema de pasantías tradicional en que se desarrollan en
el propio campo laboral (en una escuela sem ejante a la propia), con todos
90
La escuela del futuro. Pasantías de docentes.
los actores (alum nos, colegas, autoridades) y en los horarios de funciona

miento de la institución. Coincide con los cursos de capacitación en que
también se consulta bibliografía, se planifican las actividades, se discute, re
flexiona, en fin, se analizan e investigan las prácticas cotidianas y los supues
tos subyacentes en ellas para replantearlas creativamente, entre pares.
Desaparece, sí, uno de los rasgos distintivos respecto de las otras estra
tegias: la asimetría. Com o se trata de m odificar una de las líneas básicas de
la propuesta clásica de enseñanza que, com o es conocido, establece relacio
nes jerárquicas entre enseñante y enseñado, sostenem os que avanza en la
puesta en práctica del nuevo paradigma educativo.
Por otra parte, hace confluir dos cam pos de la educación considerados,
a veces, antagónicos: el de la teoría, representado tradicionalm ente por los
académ icos, y el de la práctica, por los docentes. No se trata solo de m os
trar a los pares cóm o se trabaja, con qué herram ientas y cuáles son los pro
ductos. Toda actividad se sustenta en un m arco teórico y para poder luego
explicar, debatir o intercam biar las experiencias, habrá que fundamentarlas.
Es entonces cuando se recupera el proceso indagatorio que llevó a la inno
vación: qué problem a se detectó y cóm o, qué recursos didácticos se imple-
m entaron y por qué, con qué instrum entos se hizo el seguimiento y con
qué criterios se evaluaron los resultados (“Al tener que explicar cóm o tra
bajaba, tuve que teorizar sobre m i práctica”. D ocente de EGB de Ciudad de
Buenos Aires). El teorizar se va incorporando lentam ente a la tarea cotidia
na y la lectura de bibliografía o el trabajo com partido con algún especialis
ta se resignifican (“A hora mi escuela es un laboratorio institucional”. Direc
tora de EGB de Ciudad de Buenos Aires).
En síntesis, la pasantía se presenta com o una estrategia innovadora de
capacitación que favorece el proceso de investigación perm anente y capita
liza el saber acum ulado y la experiencia existentes en el sistem a, para re
crearlo y socializarlo en función del m ejoram iento de la calidad.
Si la escuela debe facilitar este cam ino a sus egresados, será condición
primordial contar con personal que tenga las com petencias m encionadas al
com ienzo. Los nuevos m odelos de enseñanza exigen, entre otras cosas,
com portam ientos diferentes de todos los actores involucrados. Es aquí don
de la propuesta de pasantías constituye una estrategia pertinente.
Su im plem entación no solo estim ula y promueve experiencias transfor
madoras para obtener m ejores resultados en los procesos de aprendizaje, si
91
Pilar Tadei
no que tam bién incide en el desarrollo de la investigación-acción com o

práctica colectiva.
Cuando dos o más instituciones planifican ju n tas una serie de activida
des, las ponen en práctica, las registran, las confrontan con los marcos con
ceptuales en que se basaron, realizan los ajustes necesarios para llevarlas a
buen térm ino y las evalúan, van desarrollando su capacidad de investiga
ción-acción en un trabajo colaborativo que promueve la innovación, la que,
a su vez, profundiza dicha capacidad.
Es necesario saber trabajar en equipo, ser flexible para com partir la ta
rea con una mirada positivam ente crítica, poder escuchar e interpretar a
un otro que se m ultiplica a m edida que se construyen redes interinstitu
cionales.
De este m odo, se va instalando una nueva cultura institucional que des
borda los lím ites de un proceso endógeno de participación y reflexión pa
ra crear las condiciones básicas que la transform en de m odo permanente en
el acom pañam iento de los cam bios de la sociedad.
Un poco de h is t o r ia
Con la sanción de la Ley Federal de Educación (ley 2 4 .1 9 5 ), que origi

nó una transform ación del sistem a educativo argentino, num erosas fueron
las estrategias im plem entadas desde el M inisterio de Cultura y Educación
de la N ación, a través de distintos programas, para prom over y afianzar los
cam bios que proponía la nueva estructura en todos los niveles.
Fue necesario rever todos los aspectos del sistema: los problem as de in
fraestructura, la form ación y capacitación docente, los contenidos de la en
señanza y los estilos de organización y gestión en las instituciones escola
res, entre otros. El Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI fue
el que centró su actividad en este últim o aspecto.
Para ello, en la instancia de supervisión, propuso el trabajo com partido
entre pares y con los equipos de con d u cción de las escuelas para construir
o afianzar, según los casos, m odelos de gestión facilitadora de innovaciones
con buenos resultados de aprendizaje. En la institución tam bién se prom o
vió el trabajo en equipo del personal docente y directivo, para revisar los
conceptos de seguim iento y evaluación del proceso de aprendizaje.
92
A tal fin se im plem entaron diversas estrategias de capacitación de direc

tivos y docentes. Entre ellas, en 1 9 9 5 se organizaron las primeras pasantías
con escuelas involucradas en el Programa, com o un m odelo que tomara a
la institución com o unidad transform adora y a los supervisores, directivos,
maestros y profesores com o capacitadores de colegas. Se pretendía romper
con el aislam iento tradicional que había caracterizado la labor docente.
De la prim era experiencia, considerada “piloto”, participaron 29 escue
las, ocho com o sedes o receptoras y 21 com o pasantes o asociadas. Duran
te el desarrollo de la pasantía, los participantes analizaron los proyectos ins
titucionales, observaron y dieron clases com partidas, revisaron ju n to s sus
prácticas e intercam biaron proyectos.
De las entrevistas que se realizaron posteriorm ente y de sus evaluacio
nes y los inform es de los participantes, se consideró que la experiencia ha
bía sido positiva porque había perm itido am pliar su mirada sobre diferen
tes estilos de gestión y de culturas institucionales, observar cóm o se
concretan proyectos innovadores y la pertinencia del trabajo en equipo pa
ra revisar la propia práctica, reconocer sus fortalezas y replantearse otras es
trategias conducentes a la solución de problem áticas aún no resueltas.
Evaluada esta prim era experiencia y revisados el m arco conceptual y los
criterios operativos año tras año, el sistem a de pasantías se im plem ento en
otras escuelas del país, en el trienio 1 9 9 7 -1 9 9 9 , incorporando a los super
visores y, en 1 9 9 8 ,1 a m iem bros de Institutos de Form ación Docente.
La “M em oria” (P N E ,1 9 9 9 ) sintetizó las opiniones recogidas durante el
proceso desarrollado:
En los informes y evaluaciones de los participantes hubo coincidencia en

destacar que este tipo de pasantía:
• Permite compartir entre pares problemáticas comunes y diversidad de
propuestas tendientes a su resolución
• Lleva a la re-visión y modificación de las prácticas
• Capitaliza las fortalezas existentes en los diversos actores instituciona
les a los que concibe como posibles capacitadores de sus pares en una ta
rea mutua
• Conduce al desarrollo profesional de los individuos y al crecimiento ins
titucional propio de las organizaciones inteligentes.
93
Pilar Tadei
E ta pa s p a r a c o n c r eta r e s t e m o d elo d e p a s a n t ía s
Como se explícito en el apartado anterior, el sistema de pasantías se im

plemento durante cuatro años, en los que sufrió numerosas modificaciones
tanto en los contenidos com o en la metodología. Estos reajustes fueron el
producto del seguimiento y la evaluación constantes realizados con los apor
tes de los actores. En efecto, se recogieron datos de diversas fuentes: entrevis
tas realizadas a directivos de escuelas sede y pasantes; planillas semiestructu-
radas de evaluación, completadas por los asistentes a las reuniones de cierre;
registros del equipo de Nueva Escuela y de miembros de Institutos de For
mación Docente, y los informes enviados por las instituciones involucradas.
Párrafo aparte m erecen las historietas que se les solicitaron a los partici
pantes de 1 9 9 8 para armar una galería ilustrativa sobre el proceso vivido.
En ellas quedaron registrados, a través de la caricatura y el humor, otros as
pectos que suelen perm anecer ocultos en los docum entos más formales: el
temor a mostrarse, las diferentes reacciones frente a la notificación de ha
ber sido seleccionados, la ansiedad por conocer al “otro”, el sentirse más
exigido, etc. Todos estos m ateriales eran confrontados con los señalam ien
tos provenientes de la investigación en torno a innovaciones educativas.
Fue así com o se desarrolló el sistem a de pasantías con el mismo
marco conceptual con que se concibe la labor docente innovadora: un
proceso colectivo de investigación.
A partir de la lectura y el análisis de todos estos materiales se consolida
ron algunos criterios y se m odificaron otros para la organización del siste
ma que garantizaran buenos resultados en su concreción. Quedaron esta
blecidas, entonces, tres etap as diferenciadas por el tipo de actividades y
tiempos empleados, cuya últim a versión fue la siguiente:
Etapa 1: preparación de las pasantías
C onform ación de la unidad-pasantía. La primera tarea a cargo de Nueva

Escuela fue la conform ación de la llamada “unidad-pasantía” (escuela sede
o anfitriona con su/s pasante/s), teniendo en cuenta diversas variables refe
ridas al tam año, contexto socioeconóm ico, estilo de gestión, desarrollo o no
de estrategias de capacitación en servicio y trabajo en equipo. A partir del
94
análisis que contem plaba todos estos criterios, se realizaron los “cruces” en
los que se priorizó que las fortalezas de una institución se correspondieran
con problem áticas no resueltas por la/s otra/s y viceversa.
Envío de m ateriales. El paso siguiente fue establecer un prim er contacto
con las escuelas participantes. No se buscó inform arles solo sobre su elec
ción sino que era fundam ental crear condiciones de confianza y explicitar
que se com partiría una tarea profesional. Lo prim ero, porque el mostrarse
ante los pares y com partir dudas o pedir con sejos, no está debidamente
arraigado en la cultura institucional de la tarea docente: aún persiste el “ca
da maestrito con su librito” que define el aislam iento de la labor docente.
Lo segundo, para focalizar todas las actividades en el objeto convocante: el
proceso de aprendizaje.
Para ello, se enviaron:
• un docum ento de presentación con el m arco conceptual, los objetivos
y la dinám ica de trabajo;
• m ateriales orientadores elaborados por el equipo y probados y “apro
bados” por los participantes de años anteriores, acerca de lo que algu
nas investigaciones indican com o características presentes en institu
ciones educativas con buenos logros en los aprendizajes de sus
alum nos (“Cóm o son las buenas escuelas”);
• una serie de actividades propuestas (sujetas a toda m odificación que
fuera pertinente para la escuela) con el fin de facilitar la preparación y
posterior desarrollo de la pasantía;
• una selección bibliográfica de la Biblioteca profesional docente2 y de
artículos de Z ona D irección3 para promover la relectura de textos
teóricos sobre temas relacionados con los contenidos de las pasantías
e incentivar su confrontación con la práctica.
Trabajo previo en las escuelas. Durante un período aproximado de un
mes, las escuelas participantes se prepararon para la primera reunión en la
que conocerían tanto a su/s complementaria/s com o al resto de las partici
pantes de ese año.
Se sucedieron entonces diversas actividades. La primera fue una reunión
de personal para informar sobre los objetivos de las pasantías y decidir la dis
tribución de tareas y responsabilidades en la elaboración y selección de ma
teriales de trabajo que se llevarían a la reunión preparatoria. Un tema básico
era determinar cóm o se presentaban frente al resto de instituciones (revisión
95
Pilar Tadei
de su identidad), para lo que contaban con una exhaustiva guía orientadora

que abarcaba los diferentes aspectos de la institución, desde su infraestructu
ra hasta las complejas relaciones entre los diversos actores de la comunidad.
Este “alto en el camino” para volver a mirarse y poder evaluar qué se había
logrado concretamente respecto de lo fyado com o metas posibilitó el análisis
del trayecto realizado y la propuesta de reajustes para reencaminar la tarea.
Algunas instituciones ya practicaban esta estrategia de seguimiento; pa
ra otras, la innovación fue incorporarla a su cultura. De todos modos, la ta
rea sirvió para rescatar aspectos que no siem pre están valorizados. Com o lo
expresó una participante, “Todos tienen algo que m ostrar” (Directora de NI,
Neuquén).
La actividad permitió diagnosticar necesidades, identificar los obstácu
los para enfrentar los problem as detectados y proponer una serie de posi
bles alternativas de solución a fin de confrontarlas con las estrategias im ple-
mentadas por las otras instituciones con las cuales com partirían la pasantía.
Por otra parte, se distribuyeron diversas tareas; algunas, propuestas en
los materiales recibidos y orientadas por las guías adjuntas; otras, creadas
por el personal de la m isma institución. En consecuencia los materiales que
se seleccionaron o armaron expresam ente para presentar en la reunión pre
paratoria y ante la escuela com plem entaria, fueron de una gran variedad:
proyectos educaticos institucionales (PEIs) y proyectos específicos; videos,
portafolios y bitácoras, carpetas y cuadernos, m ateriales didácticos creados
por los docentes, etcétera.
Similar im portancia cobró el armado de una agenda tentativa de traba
jo para consensuar con las otras instituciones, en la que se contem plaban
tanto el “qué necesitam os” (a partir de la detección de áreas problem áticas)
como el “qué podem os ofrecer” (reconocim iento de las propias fortalezas),
considerando a la institución com o unidad y a cada actor como su re
presentante según los diversos escenarios: la supervisión, la conducción y
el aula. A raíz de eso se planificaron algunas actividades por rol y otras com
partidas por todos.
Esta etapa de preparación en la escuela m ostró a algunas o fortaleció en
otras la im portancia de los espacios formalizados de intercambio, tan
presentes en la cultura de escuelas innovadoras, y tan ausentes en la reali
dad de las escuelas conform adas todavía con el paradigma clásico.
Etapa 2: reunión preparatoria
96
Durante tres días, en un com plejo universitario de Córdoba, se reunió a

los directores y supervisores de las escuelas participantes. Su finalidad era
crear un espacio neutro, alejado de las exigencias cotidianas, para estable
cer el primer contacto y posibilitar un trabajo profesional com partido, den
tro de un clima de confianza productiva. Las actividades en las comisiones
(organizadas por nivel), fueron variadas en cuanto a contenido y dinámica.
Así, en la primera jornada y reunidos por unidad-pasantía cada escuela
se presentó, de acuerdo con la técnica elegida por ellos; a través de un tor
bellino de ideas recuperaron las diversas reacciones del personal cuando fue
ron informados de su inclusión en el sistem a de pasantías; dramatizaron una
situación pautada para reconocer las diferentes actitudes individuales frente
a un imprevisto, caracterizar tipos de liderazgo y factores que obstaculizan
o favorecen la resolución de problemas, y concluyeron confrontando sus re
flexiones con un texto sobre el trabajo colaborativo en las escuelas.
Es de señalar que, en años anteriores, alguno de los espacios destinados
en éste a la lectura de material teórico estuvieron cubiertos por disertantes
expertos en tem áticas específicas (fue el caso del estado de situación de la
transform ación curricular e institucional, la relación entre investigación e
innovación educativas) o por exposiciones de colegas sobre el efecto que
había tenido en sus instituciones la experiencia de las pasantías o, en el ca
so de los coordinadores provinciales, dentro de la propia ju risdicción. Am
bas opciones fueron adecuadas y dem ostraron la validez tanto del contacto
directo con un especialista com o de la lectura de sus trabajos. No siempre
hay oportunidades de acceder con frecuencia a disertaciones, aunque es vá
lido pensar que con el avance de la tecnología en poco tiempo las telecon
ferencias no serán instancias excepcionales.
Del mismo m odo, durante la segunda jornada revisaron aspectos de sus
instituciones a la luz del docum ento “¿Cóm o son las buenas escuelas? Diez
criterios para m ejorar la organización del trabajo escolar”. Elaborado por
Nueva Escuela sobre la base de investigaciones internacionales y locales, se
lo presentó com o el conjunto de “algunos criterios orientadores para repen
sar las visiones, ideas o 'nortes' a partir de los cuales se procura el m ejora
m iento de la escuela”. Esta actividad sirvió de disparador para acordar lue
go los temas que se desarrollarían durante la pasantía; analizaron la guía de
actividades con el fin de seleccionar las más apropiadas a ellos y, finalmen
97
Piíar Tadei
te, confeccionaron la agenda tentativa que llevarían a sus respectivas insti

tuciones para rever y considerar los posibles reajustes con su personal.
En la última jorn ad a, reunidos por rol, analizaron e intercam biaron in
formación sobre las prácticas evaluativas en las instituciones donde traba
jaban: criterios, instrum entos, reglam entos que enm arcan su labor, estilos
de seguimiento y sistem atización de los datos recogidos. El producto de es
te intercam bio fue revisado y confrontado con la lectura de un capítulo de
La evaluación: un proceso de diálogo, com prensión y m ejora de Santos Guerra.
En todas las actividades hubo espacio para la puesta en com ún en la que
se capitalizaba el trabajo de los pares y para la evaluación de las tareas de
sarrolladas.
De esta manera se buscó la coherencia entre lo que se proponía com o
estilo de trabajo para las pasantías y lo vivenciado en las jo m ad as prepara
torias: el trabajo colaborativo y la constante confrontación entre la expe
riencia acumulada en la práctica y los m arcos conceptuales que le dan fun
damento.
Etapa 3: desarrollo de la pasantía
Es difícil sintetizar aquí el trabajo realizado por las diferentes unidades-

pasantía. Solo pueden describirse las actividades más frecuentes y en forma
muy general, ya que en cada sede adquirieron características propias de
acuerdo con los rasgos culturales de la com unidad y del trayecto recorrido
por cada institución.
Un ejem plo ilustrativo es la variedad de “actos de recepción de los pa
santes”, desde aquellos en los que participaron las autoridades del pueblo,
hasta los pasacalles de bienvenida extendidos a lo largo del cam ino entre
estación y escuela, pasando por las com isiones de alum nos para hom ena
jear a los docentes “llegados de tan lejos”, la presencia de representantes de
las escuelas primarias y secundarias de la localidad o la presentación de nú
meros del folclore local (danzas, canciones y coplas tradicionales).
En el plano específicam ente profesional, las actividades com partidas por
todos giraron en torno a:
• Análisis de los PEI en los que se em plearon diversas dinámicas. En
algunas escuelas, un equipo docente hizo la presentación, mientras
98
que en otras estuvo a cargo del directivo. A veces, el relato del largo
proceso vivido en la escuela durante su elaboración permitió recapa
citar sobre los obstáculos y estudiar con los pares los lím ites y las po
sibilidades de transferencia a la propia realidad. La proyección de vi
deos en los que se presentaba la escuela en forma sucinta dio pie a la
explicitación de los criterios que se respetaron para seleccionar las
imágenes que dieran cuenta de los aspectos más definitorios de su
identidad y de la visión trazada por los actores. Hubo que plantearse,
entonces, la necesidad de llegar a un código com ún (qué entendemos
por visión, por ejem plo), a través de rever los marcos teóricos. Se in
tercam biaron, además, diferentes instrum entos empleados para la
consulta a los padres y otros m iem bros de la com unidad sobre sus ne
cesidades y expectativas, actas de “com prom iso” y modelos de conve
nios entre la escuela y otras organizaciones del entorno para el desa
rrollo de actividades co n ju n ta s (in stan cias de capacitación en
diferentes áreas a cargo de profesionales independientes y de los Ins
titutos de Form ación D ocente, pasantías de alum nos de los cursos su
periores en empresas, colaboración de familiares para acom pañar a los
chicos en salidas de cam po, etcétera).
• Análisis de proyectos específicos y su implementación. La guía de
actividades enviada a las escuelas consistía en una serie de fichas en
tre las que había tres - a m anera de e je m p lo - para orientar las activi
dades sobre proyectos específicos: 1) en áreas de contenido, 2) de ca
pacitación docente en la escuela y 3) referidos a la participación de los
alum nos en la vida escolar.
La mayoría de las actividades de los docentes se centró en el primer
ítem y, m uy en especial, en la enseñanza de matemática y lengua. Tuvo
distinta intensidad en cada una de las escuelas de acuerdo con la expe
riencia profesional, la form ación y la capacitación específica de los do
centes involucrados. En algunos casos, se hizo un análisis minucioso
del proyecto (objetivos, articulación con el PEI, participantes y respon
sables, etapas de desarrollo, recursos necesarios, instrumentos de se
guimiento, etc.) para pasar luego a su im plem entación y com partir di
ferentes actividades en torno a ella. H ubo quienes se limitaron a la
observación y registro de clases, m ientras que otros participaron de la
planificación y coordinaron ju n to s las actividades o desempeñaron ro
99
Piíar Tadei
les com plem entarios; así, mientras uno observaba y registraba lo que
sucedía en el aula, el otro llevaba adelante la clase de acuerdo con lo
planificado. El paso siguiente era su revisión para determinar la perti
nencia o no de las actividades propuestas, su confrontación con el mar
co conceptual y los posibles reajustes que se realizarían para continuar
con el desarrollo del tema. En otros casos, prepararon secuencias de ac
tividades para la enseñanza de un tema en particular, consultando bi
bliografía tanto para alum nos com o para docentes, intercambiando
materiales recreados por ellos o por los equipos de sus escuelas, anali
zando criterios y elaborando instrum entos de evaluación.
Algunas de las escuelas sede contaban con proyectos específicos sobre
capacitación en servicio, lo que im plica la reestructuración del hora
rio escolar. No fue uno de los tem as más frecuentes porque para con
cretarlo se necesita gran flexibilidad en la organización del trabajo do
cente. Aun así, las escuelas que disponían de ese espacio lo habían
logrado después de diferentes ensayos para optim izar los resultados.
En varias, fueron los propios docentes quienes identificaron ciertas
necesidades y se organizaron para leer bibliografía, com entarla y dis
cutir las propuestas; otras han recurrido a los recursos hum anos dis
ponibles en la com unidad o contratado especialistas con los aportes
de programas nacionales o provinciales.
Durante la pasantía fue particularm ente positiva la intervención de al
gunos m iembros de IFD com o orientadores de las actividades o com o
capacitadores en los espacios previstos por la institución a tal fin. Pa
ra los pasantes fue pertinente no solo participar de esas instancias si
no tam bién conocer con profundidad el proceso que permitió concre
tarlas para poder transferir la experiencia adaptándola al propio
entorno; más aún, algunos de ellos que se habían capacitado en una
determinada área fueron quienes asum ieron el rol de capacitador.
Con respecto a proyectos que contem plaran la participación de los
alumnos en la vida institucional, las experiencias en desarrollo se refe
rían al funcionamiento de los consejos de convivencia y sus reglamen
tos, a la organización de la librería com o cooperativa de alumnos o de
la radio escolar, especialm ente en las instituciones de nivel medio.
• O bservación y a n á lisis de lo s e s tilo s de g estión : esta actividad fue
desarrollada tanto por directivos com o por supervisores. A partir de la
100
lectura de los PEI respectivos, recuperaron el proceso de su elaboración

y cuáles habían sido sus acciones específicas. Pero lo fundamental fue
el acom pañam iento del par en las tareas cotidianas con momentos
acordados para analizarlas e intercam biar criterios sobre su función.
Los aspectos tratados con m ayor frecuencia e intensidad se referían al
armado de la agenda de un directivo: qué lugar ocupan los espacios
destinados al asesoramiento pedagógico, cóm o se racionalizan las ta
reas administrativas; de qué manera, en qué temas y en quiénes han lo
grado delegar funciones; cuál es la presencia de la comunidad y su re
lación con ella; qué criterios determinan la utilización de los recursos;
qué estrategias posibilitan el funcionam iento de equipos de trabajo.
Por su parte, algunos de los supervisores, además de participar con el
resto en diversas actividades, planificaron tareas específicas de su rol
no solo en la escuela sino tam bién en las unidades centrales de super
visión. En esos casos, trabajaron sobre la mirada global de su distrito,
región o zona y tam bién com partieron instancias de atención a padres,
e intercam biaron o confeccionaron ju n to s nuevos instrum entos de
apoyo a su función.
En todas estas actividades estuvo presente lo que varios investigado
res señalan com o un recurso im portante para dar solución a los pro
blem as institucionales y de aula: el diálogo, la conversación o la char
la profesionales. Se trata de una estrategia pautada, no librada a la
im provisación o espontaneidad sino focalizada en determ inados temas
sobre los que cada uno aporta su m irada; de este m odo, se com pleji-
za y a la vez se enriquece la com prensión sobre lo tratado y también
se diversifican las alternativas para m odificarlo (Hirschberg, 1.998).
• O tras a ctiv id ad es: si bien las agendas abundaron en las actividades
descriptas, hubo otras variantes en las que se com binaron los objeti
vos específicam ente pedagógicos con otros de carácter social, sobre to
do en aquellas instituciones insertas en un medio turístico. Así, hubo
trabajo de cam po con guías de aprendizaje y actividades pautadas para
los alum nos o en las que ellos fueron los expositores y guías de los pa
santes (zonas cordilleranas, altiplanicies, cataratas, etc.). Estas circuns
tancias promovieron, en algunos casos, un intercam bio posterior con
los alum nos de las escuelas pasantes, quienes escribieron sobre su pro
pio entorno y hasta se realizó alguna experiencia de viaje de cursos de
101
Pilar Tadei
una escuela a otra.

De acuerdo con el grado de participación de los padres con que con
taba la sede, los pasantes asistieron a las reuniones habituales para tra
tar los temas agendados con anterioridad, o se planificaron especial
mente a fin de que tuvieran la oportunidad de intercam biar con ellos
opiniones y conocer posibles estrategias para transferirlas en el traba
jo con la propia com unidad.
Las escuelas que tenían convenios con empresas de la zona, para que
los alumnos de los años superiores hicieran pasantías de acuerdo con
la modalidad elegida, acordaron con ellas alguna instancia de modo
que los docentes pasantes pudieran ver cóm o se desarrollaban y con
qué instrum entos se controlaba y evaluaba el desem peño. En estos ca
sos, fue interesante analizar las estrategias im plem entadas que defi
nían claramente el papel de la em presa y el de la escuela en la expe
riencia.
Etapa 4: reunión de cierre
Con los mismos protagonistas de la reunión preparatoria y organizados

en las mismas com isiones, se llevó a cabo un encuentro para cerrar una eta
pa del sistema de pasantías y dar el inicio a la siguiente. En otras palabras,
evaluar lo desarrollado hasta el m om ento y elaborar ju n to s el cam ino que se
iba a recorrer. Se les entregó el directorio de todas las escuelas participantes,
tres artículos sobre evaluación y un docum ento informativo sobre las pasan
tías del año anterior. El primero tuvo com o finalidad facilitarles la com uni
cación entre pares, el intercam bio com o estrategia de construcción de redes
y promover el sentido de pertenencia a un grupo mayor; los segundos, para
que su lectura y análisis orientaran el trabajo en las com isiones, y el último
para que pudieran evaluar las m odificaciones realizadas en el sistema y su
girieran cóm o mejorarlas de acuerdo con la propia experiencia.
En la primera jornad a de trabajo, cada escuela debió describir y funda
mentar las situaciones de aprendizaje que habían resultado innovadoras pa
ra ella y con qué m odificaciones podían ser im plem entadas a corto o m e
diano plazo, teniendo en cuenta las características propias y los recursos de
los que disponía. Agrupadas luego por unidad-pasantía, el paso siguiente
fue reflexionar para recuperar en qué aspectos y con qué criterios habían
102
logrado hacer un trabajo colaborativo y evaluar la pertinencia de la agenda

previamente consensuada, analizar las m odificaciones que se hicieron y sus
fundamentos.
La puesta en com ún puso en evidencia cóm o ciertas problemáticas son
semejantes aun en instituciones insertas en ám bitos m uy diferentes y cuán
variadas pueden ser las alternativas para resolverlas. En la segunda jo rn a
da, las instituciones de Nivel Inicial realizaron un taller con una especialis
ta acerca de su nueva función en el sistema educativo propuesto por la Ley
Federal de Educación.
Por su parte, los supervisores y directivos de los otros niveles analizaron
diversos aspectos de la vida institucional, coordinados por el equipo de in
vestigadores que había trabajado sobre el estado de situación de la transfor
m ación curricular e institucional en 1 9 9 8 . De este modo, los participantes
pudieron tener una visión más global del proceso que se estaba dando en
el sistema y cuál era su inserción en él. Con estos aportes, cada unidad-pa
santía debió diseñar un proyecto, y consensuar los criterios e indicadores
para su seguim iento y evaluación.
Como queda explicitado, la m etodología de ambas reuniones (prepa
ratoria y de cierre) contem pló los diversos aspectos que es deseable las ins
tituciones incorporen y fortalezcan en su cultura:
• trabajo en equipos diferentes acordes con los temas que se desarrolla
rán
• lectura y consulta de bibliografía para confrontar con la práctica en
instancias alternadas
• elaboración de instrum entos que acom pañen el proceso
• revisión de las expectativas y desarrollo de las actividades y confron
tación con los logros, para fortalecer los factores facilitadores y buscar
alternativas a los obstáculos.
F u e r z a d e l im pa c t o in n o v a d o r d e l a s p a s a n t ía s
La experiencia, tal com o fue im plem entada desde el M inisterio de Cul

tura y Educación de la N ación, se interrum pió a fines de 1 9 9 9 , de modo
que su seguim iento y evaluación es dispar según el espacio que se le haya
dado dentro de las políticas provinciales o de las acciones específicas de al
103
Pilar Tadei
gunos actores. Para resumir el im pacto de esta propuesta, se presentan a

continuación algunos ejem plos que pueden dar cuenta de los resultados.
Algunos ejemplos
A partir de las evaluaciones de los participantes locales en las pasantías

nacionales de 1 9 9 7 y 1 9 9 8 , la Coordinación Provincial de Nueva Escuela
de Ju ju y diseñó un plan de acción para socializar la experiencia y elaborar
un sistema propio.
En una primera etapa, se constituyeron y consolidaron equipos regiona
les que desarrollaran las actividades planificadas en cada una de las zonas
en que se divide la adm inistración educativa. Se integraron con un repre
sentante de los supervisores de cada nivel, de los directores de las escuelas
de la región y de los docentes, con el fin de capacitarlos en metodologías
de investigación y profundizar sobre los fundam entos del trabajo colabora-
tivo. De este m odo pudieron definirse, en una segunda etapa, roles, funcio
nes y com prom isos de acción para planificar y organizar la tarea que desa
rrollarían.
Posteriorm ente, estos equipos tuvieron a su cargo los talleres con edu
cadores en cada una de las cin co regiones, coordinados por la responsable
de Nueva Escuela. En ellos se trabajó el m arco teórico y diversos docum en
tos distribuidos por el m inisterio nacional; además, los docentes que ha
bían participado inform aron sobre el proceso vivido, ilustrando su exposi
ción con videos y materiales didácticos.
Estas jornad as de divulgación generaron una actitud favorable para el
intercam bio entre escuelas, por lo que los equipos regionales seleccionaron
indicadores y elaboraron instrum entos para la recolección de experiencias
innovadoras. A partir de allí, se planificó la etapa de concreción de pasan
tías factibles según las posibilidades que ofrecía la realidad. Así se las con
cibió con tres modalidades: interturnos en un m ism o establecim iento, in-
trarregionales e interregionales.
También se muestra la repercusión en otras provincias. A fines de 1 9 9 7 ,
supervisores, directivos y docentes de escuelas de EGB y Polimodal de
Mendoza realizaron actividades de intercam bio en otras de la Ciudad de
Buenos Aires y de Chubut. En el prim er caso, se eligieron instituciones de
104
distintas m odalidades (bachillerato com ún, técnico, com ercial, de jardine

ría y de arte) para com partir experiencias relacionadas con proyectos inter
disciplinarios, de convivencia y de relación con la comunidad. En las escue
las chubutenses, ubicadas en zonas rurales, com partieron un taller sobre
PEI y focalizaron las actividades en temas de su especificidad: la radio co
mo m edio para inform ar a la com unidad sobre diversos aspectos relaciona
dos con el trabajo agropecuario; cooperativism o; invernáculo y granja. La
finalidad última fue la creación de redes interinstitucionales para mantener
el intercam bio.
Con algunas variaciones, tam bién las Coordinadoras Provinciales de Cór
doba y Santa Fe organizaron un plan de socialización de la experiencia con
juntam ente con quienes habían participado y promovieron la realización de
otras en diferentes zonas de su jurisd icción.
Hasta aquí, el impacto asum ido desde los organismos centrales en algu
nas provincias. Pero de las opiniones volcadas por los participantes en en
trevistas, planillas de evaluación, inform es solicitados, registros y com enta
rios inform ales, se deduce otro tipo de efecto referido a lo individual y a lo
institucional: la m ovilización que produjo esta estrategia.
Se indagó sobre qué querían decir con dicho térm ino, a partir de lo cual
se pudo verificar que las respuestas fueron m últiples. En prim er lugar, se
rescató el proceso, tanto individual com o de la institución, por el que se
fueron rom piendo las barreras del aislam iento (“Antes la escuela era una is
la. Poco a poco fuimos perdiendo el m iedo a m ostram os”. Docente de EGB,
Form osa ). Este “abrirse” ante los otros tuvo distintos significados no exclu-
yentes. Por un lado, im plicó reconocer las propias lim itaciones, sin temor
a sentirse señalado o descalificado; tam bién poder aceptar situaciones asi
m étricas respecto de un colega experto en un determinado cam po del co
nocim iento, del que se aprende sin desmedro de invertir la situación, cuan
do es ese m ism o colega quien dem anda su asesoram iento en otros campos.
Por otro lado, significó desarrollar con pares la capacidad de análisis de la
labor profesional y ser flexibles para poder dar soluciones pertinentes a las
problem áticas que van sucediéndose en la vida escolar.
Lo expuesto se refiere al plano personal, al de cada docente, directivo o
supervisor; pero tam bién la apertura que prom ueven las pasantías alcanza
a la vida institucional. En efecto, m uchas escuelas sintieron legitim ar las ex
periencias que venían desarrollando, casi “a escondidas”, porque eran inno
105
Pitar Tadei
vaciones que rompían con norm as pertinentes en otras épocas pero anacró
nicas en la actualidad, y el sistem a burocrático de la adm inistración no les
daba espacio. El trabajo com partido no solo elevó la propia estima sino que
sirvió de estímulo para que las instituciones asociadas en la experiencia ini
ciaran o profundizaran procesos de cam bio.
El conocimiento de otros contextos sociales y culturales, de otras institu

ciones, y de los saberes y experiencias que circulan en ellas, a través de sus
docentes y directivos, se cruzaron con los conocimientos y saberes propios
del espacio que nos reunía, el de la escuela sede, y esta complejidad se tra
duce potencialmente en la continuidad de la transformación de la escuela
hacia adentro, porque se pone enjuego una doble mirada: la propia, que
tiene avidez de aprender cómo resolver problemas concretos y la del otro,
que permite revalorizar lo realizado). (S upervisora y d irecto ra d e Es
cuela N orm al S uperior, C órdoba)
Se modificaron actitudes de los docentes. Un 50% trabajaba decididamen

te en el cambio; el otro 50%, no. A partir de la pasantía hubo mayor aper
tura en ellos. Los más duros se abrieron más hacia sus compañeros; en
tendieron que no es tal o cual docente, sino la escuela en su conjunto la
que tiene que transformarse. (D irectora EGB, C h u b u t)
El encuentro con otros potencia la acción, ya que los actores socializan y

comparten visiones particulares, otras comunes, otras alternativas y se
proyectan en un horizonte que da amplitud a las propuestas instituciona
les. (V icedirectora de Escuela N o rm al S uperior, C órdoba)
Aspecto a destacar es que las pasantías ofrecen una instancia de trabajo
cooperativo que, una vez conocido y experimentado, se está instalando en
las actividades cotidianas: planificaciones conjuntas (antes eran indivi
duales), clases compartidas, etcétera. (D ocente de EGB, C haco)
Con esta experiencia se supera la atención acotada al aula para pasar a

la de la institución que la contiene. (D ocente d e EGB, M endoza)
El sabernos elegidos y participar nos acercó más y ayudó a recomponer la

autoestima colectiva; permitió, con el tiempo, despertar más creativida
106
des, afirmar los equipos docentes constituidos, conformar otros considera

dos hasta el momento difíciles, animar a los indecisos y desestabilizar a los
pesimistas pedagógicos. (Escuela N orm al S uperior, C órdoba)
El concepto tan difundido de que “el aprendizaje es una construcción

intra e intersubjetiva”, aplicada a los alum nos, cobró otra dimensión al ex
tenderse a docentes e instituciones.
Para algunas, la pasantía funcionó com o un disparador que les hizo ana
lizar las rutinas cotidianas e iniciar un proceso sistem ático transformador.
Si bien reconocieron la im portancia de volver a los marcos teóricos, lo que
les im pactó fue ver proyectos en acción:
La pasantía apela no solo al conocer y al observar, sino a vivenciar pro

yectos en ejecución en un entorno diferente (D ocente de EGB, Santa Fe);
Durante la observación de clases, pude comprobar qué actividades del co
lega hacían vivir la letra del proyecto sobre lectura que habíamos anali
zado (D ocente de EGB, S an Luis); Después de compartir el espacio de
capacitación en servicio en el área de matemática, planificamos juntas
una clase que ella (su colega) daría mientras yo observaba y luego nos
reunimos con la capacitadora para analizar lo que había sucedido en el
aula. (D ocente de EGB, La Rioja)
Asimismo se pudo tom ar conciencia de la distancia que hay entre apro

piarse de un discurso e interiorizarlo para ponerlo en acción. Tal es el caso
de algunas instituciones que pudieron participar de una experiencia muy
acotada en otro país.
En la escuela donde realizamos la pasantía nos había impactado la pre

sentación de su PEI por el dominio del marco teórico, pero cuando fuimos
a las aulas no encontramos ninguna correspondencia entre lo dicho y lo
actuado. Es el riesgo que corremos: repetir sin interiorizar una teoría y
hacer todo como siempre. (Supervisora y d irecto ra d e EGB, C iu d ad de
B uenos Aires)
De regreso a sus escuelas, la movilización adquirió nuevas formas. Fue ne
cesario organizar los espacios para informar sobre lo aprendido y “vivencia-
do”, elegir diversas dinámicas que favorecieran la comprensión de la expe
107
Pilar Tadei
riencia y promovieran la necesidad de rever los propios proyectos y el plan

teo de nuevos e impulsar la conform ación de distintos equipos de trabajo:
A partir de esta experiencia, fuimos estableciendo instancias de intercam

bio con otras escuelas de la zona y hasta de la región. Más aún, nuestros
docentes realizaron encuentros con alumnos de ISFD para presentarles los
proyectos que implementábamos y se logró una mayor apertura dentro
mismo de la escuela para compartir las experiencias y establecer espacios
de trabajo compartido. (Directora de EGB, provincia de Buenos Aires)
N u ev o s r o le s p a r a v i e j o s a c t o r e s
Los supervisores
De acuerdo con los criterios de transform ación que se están im plem en-
tando en los últim os años en el sistema educativo, los supervisores han ido
profundizando más su función de orientación pedagógica y com o prom o
tores de cam bios, que la de controladores burocráticos. El trabajo en equi
po con sus pares y una mirada más abarcativa sobre el distrito o región a su
cargo les permite detectar aquellos factores que obstaculizan el logro de
buenos resultados y, sobre todo, hacer el seguim iento y el registro de los
proyectos institucionales y específicos que favorecen dichos logros. Es por
eso que se tornan actores im portantes para la organización de las pasantías
y, al mismo tiem po, pueden ser receptores o pasantes de otros colegas con
quienes com partir jornad as de trabajo colaborativo.
¿Qué actividades pueden desarrollar en la organización? Ante todo, de
ben partir de urt conocim iento estricto de cóm o funcionan las escuelas a su
cargo. Esto im plica m antenerse en fluido contacto con cada una, contar con
instrum entos adecuados para evaluar los procesos que se están desarrollan
do en ellas y conform ar equipos con sus pares y con los m iembros de con
ducción. No son entonces quienes van a controlar el funcionam iento de la
escuela para detectar errores y “ver papeles” -c o m o m uchas veces se los ha
visto en el imaginario d o cen te- sino quienes la asesorarán, com o observa
dores externos, en la consecución de los objetivos planteados. Se convier
ten en evaluadores de los procesos de cam bio, acom pañándola, con una
108
mirada más objetiva, en la reflexión y conocim iento de aquellos. Se tornan

así en conocedores de las fortalezas y debilidades de las instituciones de su
zona, resignifican el perfil pedagógico de su rol y, por eso, son los más in
dicados para prom over las pasantías, a través del “cruce” o asociación entre
dos o tres de ellas, es decir, de acuerdo con la similitud de contextos (ma
trícula, ciclo o nivel de enseñanza, ám bito rural o urbano, turnos, com ple
jidad organizacional, etc.), y encontrar la com plem entariedad que se da en
tre las necesidades de una institución con los cam pos “exitosos” de otra y
viceversa. Además, al incentivar el trabajo colaborativo entre ellas y la
transferencia de innovaciones adaptadas al propio contexto, contribuyen a
la construcción de la equidad (“El trabajo sistem ático entre las escuelas del
distrito dio origen a una red de intercam bio continuo, donde se potencian
las fortalezas no solo de cada una, respetando sus identidades, sino de to
do el distrito”. (Supervisora de EGB, Ciudad de Buenos Aires).
Hasta aquí, en lo que se refiere al propio espacio de supervisión; pero
también es deseable que puedan realizar idéntico trabajo con colegas de
otras zonas de su ju risd icción y, m ejor aún, relacionándose con los de las
restantes para am pliar la m irada hacia lo nacional a partir del conocim ien
to de las políticas educativas de otras provincias. (“Com o escribim os sobre
nuestros proyectos en revistas especializadas, em pezaron a llamarnos de
otras provincias para conocerlos m ás a fondo. En varios casos se concretó
un viaje y trabajaron con nosotros a la par. Nos sentim os revalorados en
nuestra estima y com prendim os que, más allá de las diferencias, todos es
tamos buscando los cam inos para el cam bio”. (Directora de EGB, Ciudad
de Buenos Aires).
Las instituciones fo rm ad oras de docentes
A partir de la sanción de la ley 2 4 .1 9 5 , los institutos de nivel terciario

pasaron a cum plir un renovado papel dentro del panorama educativo na
cional. No se conciben más com o m eros centros de form ación y actualiza
ción docente sino que deben convertirse tam bién en promotores de inno
vaciones pedagógicas y en investigadores activos de su concreción, para
garantizar un im pacto significativo en el m ejoram iento de la calidad de la
enseñanza y de los resultados de aprendizaje en todos los niveles. La idea
109
Pilar Tadei
es que sustenten la form ación de profesionales críticos, habituados a la ac

tividad intelectual, por lo que ellos m ism os deben replantearse su propia
práctica e interactuar de m odo sistem ático con el cam po m ism o donde se
llevan a cabo las políticas educativas.
Si se tienen en cuenta estos objetivos, es pertinente y deseable que las
instituciones formadoras de docentes se involucren en un sistema de pasan
tías similar al descripto en este capítulo.
En el esquema tradicional, y com o m odelo heredado de las escuelas nor
males, los IFD solían establecer relaciones con un núm ero de estableci
mientos de determinado perfil, a los que sus alum nos concurrían tanto pa
ra hacer las observaciones com o para efectuar la residencia. En general, no
entraban en contacto con la variedad de instituciones existentes en el siste
ma. Rara vez las observaciones y prácticas se llevaban a cabo en escuelas ru
rales, semiurbanas, con problem áticas propias de zonas marginales o con
población de alto riesgo. Tam poco la elección de los establecim ientos se
realizaba de acuerdo con un seguim iento de los proyectos que desarrolla
ban ni se hacía un trabajo de investigación sobre procesos innovadores ni
se creaban espacios de trabajo colaborativo entre am bas instituciones. De
ese m odo, los alum nos de los IFD egresaban con un panorama m uy recor
tado del sistema -a co ta d o a ciertos m odelos de in stitu ció n - que luego po
drían ir ampliando con las oportunidades que surgieran, pero ya en el ejer
cicio de la profesión.
Por tal razón participar en un sistem a de pasantías se presenta com o una
estrategia superadora del paradigma clásico de form ación y actualización:
Me permiteron conocer la realidad educativa de diversos puntos del país y

vivenciar la puesta en marcha de un PEI innovador. Esto me facilitó tener
un nexo interesante entre teoría y práctica, profundizando mi análisis acer
ca de las posibilidades y dificultades concretas que debían enfrentarse en el
momento de intentar introducir innovaciones que tengan como objetivo m e
jorar la práctica docente, en un medio social enmarcado por las dificulta
des económicas. (Profesor de IFD de la provincia de Buenos Aires)
En efecto, com o se explicó anteriorm ente, en lo que se refiere a los tipos

de escuelas, el sistem a de pasantías no excluye ninguno porque sus objeti
vos apuntan a profundizar el profesionalism o docente y a estim ular las in
110
La escueta del futuro. Pasantías de docentes.
novaciones educativas sin discrim inar el ám bito donde se desarrollan; por

otra parte, poder conform ar las unidades-pasantía, se basa en la com ple-
mentariedad entre instituciones sem ejantes lo que implica hacer un releva-
m iento de experiencias innovadoras sobre ejes tem áticos preestablecidos y
el de instituciones con problem áticas en esos cam pos. Estas condiciones
hacen que quienes deciden organizar esta experiencia - y los IFD son parti
cularm ente indicados para h a c e rlo - deberán establecer espacios sistemáti
cos de intercam bio interinstitucional con las escuelas. Se estrecharán así
vínculos profesionales entre quienes form an educadores y quienes ejercen
el rol en el cam po concreto.
Diversas son, entonces, las actividades que pueden desarrollar tanto los
profesores de los institutos com o sus alum nos, relacionadas con la tarea in
vestigadora y formadora y acordes con las distintas etapas de la organiza
ción del sistem a. Por un lado, durante el período preparatorio, pueden
acom pañar a las escuelas en el análisis de su situación, confrontándola con
lo que señalan las investigaciones de cam po, rever con ellas los marcos teó
ricos que sustentan la práctica y orientarlas en las decisiones que se toma
rán para participar exitosam ente de la experiencia. Por otro, seleccionar y
elaborar los m ateriales que se utilizarán en las diferentes etapas: marcos
conceptuales para confrontar teoría y práctica, planillas de relevamiento de
datos y de seguim iento y evaluación del proceso, guías de actividades suge
ridas, una base de datos que perm ita construir y consolidar un sistema de
redes interinstitucionales, etc. Durante el desarrollo de la pasantía, pueden
participar en la planificación de las tareas diferenciadas según el rol (equi
po de conducción, supervisor y docente) y en las reuniones posteriores
donde se realiza el análisis para hacer los ajustes necesarios. Finalm ente, se
guir trabajando con las escuelas involucradas para poder registrar el proce
so posterior e ir actualizando sus programas de acuerdo con las necesida
des detectadas.
Asimismo, los alumnos pueden participar, de acuerdo con el nivel de sus
estudios, en la lectura y análisis de los proyectos institucionales, en trabajos
de investigación sobre innovaciones, cooperando en la recolección y análisis
de datos para la posterior elaboración de una base; es decir, participando en
actividades que es esperable incorporen luego a la práctica de su profesión
para garantizar un cam bio educativo pertinente (Im bernón, 1996).
Los alumnos avanzados pueden hacer coincidir parte de su residencia con
111
Pilar Tadei
el período en que los docentes pasantes desarrollan las actividades en otra

institución y, de este m odo, garantizar el norm al desarrollo de las clases.
En definitiva, al entrar en contacto con variados contextos e institucio
nes pueden ampliar su mirada sobre la com plejidad que caracteriza la labor
docente; trabajar en equipo con las escuelas participantes les permite acer
carse en forma exploratoria a m odelos diferentes de gestión, registrar cómo
se implem entan los proyectos innovadores y cuáles son las dificultades que
se presentan en el cam po concreto, lo que luego los llevará a revisar y ac
tualizar los contenidos y m étodos de su oferta educativa. Mediante este pro
ceso de retroalim entación continua podrán form ar profesionales que pue
dan responder a las demandas que una sociedad en continuo cam bio hace
al sistema educativo.
Un trabajo compartido
El sistema educativo de gran parte del siglo pasado se caracterizó por el

fragmentarismo, desde cóm o se im partían los conocim ientos hasta la orga
nización interna de las instituciones y las diversas reparticiones adm inistra
tivas. Se correspondía con un paradigma que procuraba una buena calidad
basada en la estricta división de funciones.
En la actualidad, sin desconocer las especificidades de los diferentes ro
les, se considera que la interacción favorece el crecim iento y facilita la ob
tención de m ejores resultados, porque son el producto de la multiplicidad
de miradas y del consenso entre las partes que constituyen el todo. Desde
antes de la promulgación de la Ley Federal de Educación, pero legalizados
y promovidos por ella, participan todos los actores que intervienen de una
u otra manera en la educación de las nuevas generaciones En m ayor o m e
nor grado, se han ido incorporando las voces de padres, alum nos y otros
miembros de la com unidad.
Frente a este nuevo paradigma de participación, el trabajo compartido
entre los equipos de supervisión y los IFD rompe con la cultura endógena
que los aislaba. Si unos tienen que orientar los procesos que se dan en las
instituciones para garantizar cohesión y calidad en el sistem a, los otros de
ben hacer un seguimiento que les perm ita investigarlos y evaluar las nece
sidades a las que deberán dar respuestas los docentes que forman. Pueden
112
com partir con criterio de com plem entariedad una serie de actividades re
novadoras, entre las que se incluye la organización de pasantías.
Com o se explicitó anteriormente, pueden consensuar los criterios de se
lección de las escuelas, los supervisores aportando su conocim iento de ellas;
los IFD, realizando trabajos de investigación sobre los marcos generales de
procesos de cam bio; debatiendo am bos sobre las prioridades que señalan las
políticas educativas para poder elegir luego las escuelas que participarán.
Podrán abocarse luego a las tareas preparatorias que son numerosas y
variadas.
Se propone una lista no exhaustiva de tem as para considerar en las ac
tividades de diagnóstico o m irada introspectiva de la institución:
• Características de la población a la que se presta servicio.
• Porcentaje de repitentes; nivel de ausentism o, etcétera.
• Áreas donde hay m ayor riesgo pedagógico.
• Factores detectados que obstaculizan el logro de m ejores resultados y
alternativas propuestas para su solución.
• Fortalezas con que cuenta la institución (personal docente capacitado,
involucram iento de los padres, eficaces m odos de com unicación, etcé
tera).
• Funcionam iento de diversos equipos de trabajo (por roles, por áreas,
por niveles, etcétera).
• Flexibilidad para adecuar espacios y tiem po a las necesidades de la
planificación didáctica.
• Participación de los padres.
Pueden distribuirse responsabilidades en la orientación de las activida
des siguientes: definir qué se pretende aprender y qué aportar en el traba
jo conju nto con la otra institución, cóm o se establecen los primeros contac-
tos'(qué m edios utilizar para presentarse) y diseñar ju n to s él trabajo que se
desarrollará durante la pasantía.
Para el período del trabajo interinstitucional conviene programar activi
dades por rol e instancias con todos los participantes. Con respecto a las
primeras, los IFD revisarían los planes de estudios con colegas de otras ju
risdicciones, elaborarían instructivos y diversos instrum entos para el regis
tro de experiencias o trabajos de investigación; los supervisores pueden in
tercam biar instrum entos para el seguim iento de las instituciones de su zona
o distrito, confrontar estilos de gestión, conocer las políticas educativas de
113
Pilar Tadei
otras provincias, etc. Los directores, por su parte, explicitar los criterios pa
ra delegar funciones o las dificultades para lograrlo, qué y cóm o es la co
m unicación en la escuela, los factores que facilitan la organización vigente,
etc. Por último los docentes, planificarían ju n to s clases en las áreas acorda
das, elaborarían instrum entos para la observación de su desarrollo, evaluar
luego los resultados, etcétera.
Asimismo, pueden programarse reuniones de personal para presentar
sus proyectos institucionales y los específicos, analizarlos y discutir sobre
los marcos teóricos y, sobre todo, las posibilidades y lím ites de transferen
cia a las realidades de cada escuela participante.
E l t r a b a j o p o s t e r io r a l a s p a s a n t ía s
La experiencia no term ina con la ida de los pasantes o el regreso a la pro

pia escuela. A partir del m om ento en que se vuelve a la “norm alidad” con
tinúan las actividades. En prim er lugar, el equipo directivo con los super
visores y eventuales m iem bros de los IFD organizarán reuniones para
compartir lo aprendido con el resto del personal de la escuela y promover
la revisión o elaboración de proyectos que propicien el m ejoram iento en las
áreas que se habían señalado com o problem áticas o susceptibles de ser for
talecidas en el diagnóstico preliminar. Tam bién es oportuno difundir la ex
periencia en otras instituciones vecinas para crear un espacio de intercam
bio perm anente y la posibilidad de replicar la experiencia con las
modificaciones adecuadas al contexto.
Al mismo tiem po, es esperable que la relación con la escuela asociada se
siga increm entando a través de com unicaciones periódicas, encuentros.pa
ra un seguimiento com partido dé la m archa de los proyectos y la posible
repetición de la estrategia invirtiendo los roles (la pasante pasa a ser recep
tora y viceversa).
A lg u n a s c o n s id e r a c io n e s p a r a t e n e r en c u e n t a
Como se relató en el apartado referido al im pacto innovador de las pa

santías, debido al éxito de esta alternativa de capacitación, hubo y hay in
114
tentos de reeditarla. Por tal m otivo es im portante tener en cuenta que no

existe un modo único para organizar este m odelo de pasantías. Por el con
trario, quienes quieran im plem entadas deberán ser flexibles y dejar correr
la im aginación con absoluta libertad.
Si lo expuesto hasta aquí es el producto de cuatro años, en los que se re
visaron y reform ularon contenidos y dinám icas con el aporte de todos los
involucrados, es com prensible que en un principio se desarrollen pasantías
más acotadas, a la manera de prim eros pasos, para ir ampliándolas a medi
da que se va adquiriendo experiencia.
Así, una institución puede plantearse el trabajo interturnos entre docen
tes de años paralelos, en períodos determ inados, con objetivos claros sobre
qué se pretende cam biar en la cultura institucional, por ejem plo, ir men
guando la división que existe entre los turnos mañana y tarde, com o si se
tratara de dos instituciones distintas. Es un hecho frecuente y arraigado en
m uchas de ellas y conlleva una cierta desvalorización para el segundo, que
alcanza tanto a los alum nos com o a los docentes. Trabajar en forma alter
nada en uno y otro turno fortalece la identidad de la escuela y de su com u
nidad. En otros casos, el intercam bio procura lograr unificar criterios para
la enseñanza de un área, diversificar las propuestas didácticas y dar mayor
coherencia al trabajo institucional.
En una segunda etapa, quienes ya han experim entado esta estrategia
pueden replicarla con docentes de otras escuelas de la región o distrito, pa
ra lo que contarán con la orientación del supervisor correspondiente.
De este m odo y en forma progresiva, se van incorporando distintas es
trategias para consolidar un m odo de trabajo colectivo intra e interinstitu
cional que favorece la creación de redes de capacitación entre pares.
Sin embargo, hay ciertas cond iciones básicas o irrenunciables que faci
litarán llevar a buen térm ino la experiencia. Se trata de poner lá energía y
el conocim iento de m odo tal que el esfuerzo se centre en los aspectos fun
damentales.
¿Cuáles son, a nuestro criterio y en función de nuestra experiencia, los
pasos que se deben dar?
En primer lugar, la mirada hacia adentro. Las instituciones que desean
participar tienen ante todo que iniciar - s i no lo hacen periódicam ente-, o
profundizar -si ya es parte de su cu ltu ra -, el análisis de su situación. No es
tarea fácil porque durante años los docentes, y por tanto las instituciones,
115
Pilar Tadei
se han formado y han ejercido su rol desde el aislam iento y el individualis

mo. Todavía nos hallamos en el período en que las teorías pedagógicas que
valorizan el error com o un elem ento enriquecedor para la form ación del co
nocim iento suelen ser aplicadas a los alum nos, pero difícilm ente a la pro
pia tarea.
Sin desconocer la existencia de factores externos a la institución que
obstaculizan el proceso de aprendizaje, creem os que es demasiado habitual
todavía el desplazam iento de las causas del fracaso escolar hacia dichos fac
tores, com o si nosotros, los profesionales de la enseñanza, nada pudiéram os
hacer al respecto. Un replanteo de la problem ática ha hecho que, en lós úl
timos años, se haya sustituido el térm ino fracaso escolar por el de riesgo pe
dagógico, señalando así el grado de responsabilidad que el sistema debe
asumir frente a los alumnos.
A fin de poder afrontar el desafío que im plica evitar dicho riesgo, es fun
damental que la institución se dé los tiem pos necesarios para ver qué as
pectos de la vida escolar constituyen sus fortalezas y cuáles las debilidades,
para convertir a éstas en problem as por resolver con los instrum entos que
le dan aquéllas. El ejercicio de la introspección necesita del reconocim ien
to sincero de los resultados no logrados y del estudio o revisión de marcos
teóricos que orienten el análisis objetivo de la realidad.
Esta tarea deben realizarla tanto las escuelas que deseen ser pasantes co
mo las que se proponen com o sedes, ya que todas tienen desarrollados as
pectos positivos o exitosos y otros problem áticos. Es en este sentido que se
puede repetir la condición de simetría que m antienen ambas. Sin embargo,
y a pesar de que la tarea se com parte entre pares, el ámbito elegido los po-
siciona en lugares diferentes. Durante el desarrollo de la pasantía, para la es
cuela sede, la mirada del otro puede revalorizar aspectos positivos que pa
san inadvertidos en la rutina de la cotidianidad o, por el contrario, inducir
al replanteo de otros a partir de su confrontación con distintos estilos de
abordaje. Para la pasante, el estar lejos de su contexto, liberada de las urgen
cias presentes en la tarea cotidiana y tom ar contacto con otras realidades, le
facilita el descentram iento que lleva a reconocer en las situaciones observa
das aspectos de su propia práctica para replanteárselos o para valorizarlos.
En segundo lugar, la búsqueda del complementario, es decir, de la ins
titución que haya resuelto (o esté en un grado avanzado de lograrlo) alguno
o varios de los problemas detectados y, sim ultáneam ente, manifieste obstá
116
culos en áreas en las cuales la otra esté fortalecida. Éste es uno de los aspec
tos más dificultosos porque son m uchas las variables que entran en juego.
Además del cruce de fortalezas y debilidades, es importante tener en cuenta
características de las instituciones: tam año, ám bito, población a la que pres
ta servicio, niveles, permanencia y pertenencia del personal docente, rela
ción con la com unidad, distancia de otros centros educativos, etcétera.
Si bien algunos de los aspectos enunciados pueden no ser coincidentes,
en una primera etapa es aconsejable cierto grado de sem ejanza, ya que la
diferencia de tam año (por dar solo un ejem plo) incide en el m odelo de ges
tión, en la organización y factibilidad de un trabajo en equipo por áreas,
años paralelos, etcétera.
En tercer lugar, es im portante el compromiso sostenido que debe asu
m ir cada institución para llevar a buen térm ino la experiencia. Ante todo,
hay que desechar la idea de que la pasantía consiste en la visita de una ins
titución a otra. No es sólo una visita, ni es sim plem ente una visita. Es una
instancia de trabajo com partido que com ienza ya en los preparativos de la
experiencia, se im plem enta durante un período acotado y previamente con
sensuado entre am bas, y se continúa luego al recrear y adaptar, cada una a
la propia realidad, los proyectos elaborados en conjunto y las estrategias
“aprendidas”. En todo m om ento, están presentes la planificación, el desa
rrollo y la evaluación de diversas actividades que contem plan tanto la me-
diatez com o la inm ediatez que caracterizan la labor docente.
Por últim o, e íntim am ente unido a lo anterior, hay que destacar com o
im portante la libertad y la capacidad para llevar a cabo los reajustes y la
im plem entación de nuevos proyectos, producto del trabajo en equipo de
sarrollado. En este aspecto, el m ayor riesgo consiste en la aplicación acríti-
ca o en la mera copia de lo observado en los otros. No debe olvidarse que
cada institución, por m uy sim ilar que parezca, es una identidad en sí m is
ma y, com o tal, deben respetarse sus peculiaridades.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La escuela, depositaría de los valores de lo público, está frente a un de

safío renovado: en qué y cóm o form ar a las nuevas generaciones en un
mundo de cam bios profundos y acelerados; a qué perfil de ciudadano de
117
Pilar Tadei
be apuntar.
En gran parte de los países que se han planteado reformas y transfor
maciones en sus respectivos sistemas educativos, se habla de ciudadanos
responsables, autónom os, solidarios y respetuosos de la m ulticulturalidad
que caracteriza a las sociedades dem ocráticas. Para dar cabida a estos valo
res, la escuela debe reforzar su autonom ía a través del diálogo profesional
con sus pares; ser abierta y flexible para poder reelaborar con ellos las dife
rentes etapas que constituyen todo proceso educativo y cooperar en la di
versidad de contextos sociales.
Con las pasantías, maestros y profesores, directivos y supervisores, en
fin, todos los docentes tienen un nuevo cam ino abierto por los pasos de
muchos colegas. Se trata solo de incorporarse a él con la carga rica de ex
periencia de cada uno para seguir innovando en el cam po pedagógico de
siempre pero no en soledad.
Notas
1 En 1998 participaron docentes de Institutos Superiores de Profesorados de Buenos Ai
res, Córdoba, Corrientes, Chubut, Medoza, Río Negro y San Juan.
2 Como parte de los programas de la Transformación Educativa, el Ministerio nacional hi
zo llegar a todas las escuelas del país una Biblioteca Profesional Docente.
3 Zona Dirección era un suplemento de Zona E ducativa , publicación mensual distribuida
gratuitamente a las escuelas por el Ministerio de Educación nacional entre 1995 y 1999.
118
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Santos Guerra, M. A. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y me

jora, Madrid, Aljibe.
119
Pilar Tadei
E s c u e l a s p a r t ic ip a n t e s
Las siguientes escuelas p articip a ro n de las pasantías organizadas p o r el Program a

N ueva Escuela (MCE) entre 1995 y 1999
a. En 1995
1. Escuela N° 8 de Bahía Blanca. B uenos Aires
2. Escuela N° 2 38 de C apital. C atam arca
3. EMEM N° 4 D.E. 17 de C iu d ad de B uenos Aires
4. EMET N° 9 D.E. 2 de C iu d ad de Buenos A ires
5. Escuela N° 2 D.E. 14 de C iu d ad de Buenos Aires
6. Escuela N° 10 D.E. 11 de C iu d ad de B uenos Aires
7. Escuela Leopoldo L ugones de Río C uarto. C órdoba
8. Escuela N° 15 de Santo Tomé. C orrientes
9. Escuela N° 60 6 de C apital. C o rrien tes
10. Escuela N° 140 de Villa Á ngela. C haco
11. Escuela M unicipal N°1 d e P u erto M adryn. C h u b u t
12. Escuela N° 13 de C om o d o ro Rivadavia. C h u b u t
13. Escuela N° 29 de Strobel. E ntre Ríos
14. Escuela C entenario de P araná. E ntre Ríos
15. Escuela N° 50 de San Salvador. Ju ju y
16. Escuela N° 265 de Ledesm a. J u ju y
17. Escuela N° 180 de Santa Rosa. La P am pa
18. Escuela N° 3 6 9 de C apital. La Rioja
19. Escuela N° 1-083 de San Rafael. M endoza
20. Escuela N° 4 -1 1 4 de C erro Las Rosas. M endoza
21. Escuela N° 615 de Iguazú. M isiones
22. Escuela N° 7 84 de C apital. Salta
23. Escuela N° 193 de El Volcán. S an Luis
24. Escuela N° 4 4 de Río Gallegos. S anta C ruz
25. Escuela N° 821 de Capital. S anta Fe
26. Escuela N° 31 de U shuaia. T ierra del Fuego
27. Escuela G uillerm o R aw son d e B urruyacú. T ucum án
b. En 1997
1. Escuela N° 159 de Isidro C asanova. B uenos Aires
2. Escuela N° 13 de Las A rm as. B uenos Aires
120
3. Escuela N° 2 1 3 de M arcos Paz. B uenos Aires

4. Escuela N° 3 6 de San F em a n d o . Buenos Aires
5. Escuela N° 13 de M arcos Paz. B uenos Aires
6. Escuela N° 29 de La M atanza. B uenos Aires
7. Escuela N° 4 2 8 de C apital. C atam arca
8. Escuela N° 292 de Paclín. C atam arca
9. Escuela de C om ercio N° 17 D.E. 17. C iu d ad de Buenos Aires
10. E scuela N° 10 D.E. 11. C iu d ad de B uenos Aires
11. Escuela C om ercial N° 19. C iu d ad d e Buenos Aires
12. Escuela N° 2 D.E. 14. C iu d ad de B uenos Aires
13. IPEM N °1 7 4 de C apital. C órdoba
14. Escuela “Tte. Gral. R E .A ram b u ru ” de C apital. C órd o b a
15. B achillerato T écnico de Villa M aría. C órdoba
16. Escuela N orm al S u p erio r de San Luis del Palm ar. C o rrien tes
17. Escuela N orm al S u p erio r de Itatí. C o rrien tes
18. Escuela N° 82 de M ercedes. C o rrien tes
19. Escuela N orm al de M ercedes. C o rrien tes
20. Escuela de N ivel S ecundario N° 81 de Resistencia. C haco
21. Escuela N° 2 5 5 de J. J. Castelli. C haco
22. Escuela N° 161 de C o m o d o ro Rivadavia. C h u b u t
23. Escuela N° 132 de Lago Puelo. C h u b u t
24. Escuela N° 134 de Paso del Sapo. C h u b u t
25. Escuela M unicipal N° 3 de Pto. M adryn. C h u b u t
26. Escuela N° 199 de Trelew. C h u b u t
27. E scuela M unicipal N° 1 de Pto. M adryn. C h u b u t
28. Escuela N° 3 de C o ncepción del U ruguay. E ntre Ríos
29. Escuela N° 2 0 6 de Paraná. E ntre Ríos
30. Escuela N° 331 de Capital. F o rm o sa
31. Escuela Provincial de E d ucación M edia de Palm a Sola. F orm osa
32. E scuela N° 2 13 de L ibertador G ral. San M artín. Ju ju y
33. Escuela N orm al de La Q uiaca. Ju ju y
34. Escuela N° 61 de La A dela. La P am pa
35. Colegio S ecundario de Gral. Pico. La P am pa
36. Escuela N° 2 4 6 de C apital. La Rioja
37. C olegio Provincial N° 3 de C apital. La Rioja
38. Escuela N° 1-325 de San Rafael. M endoza
121
Pilar Tadei
39. Escuela N° 1-009 de Rivadavia. Mendoza

40. Escuela N° 4-084 de San Rafael. Mendoza
41. Escuela “Abelardo Arias” de Capital. Mendoza
42. Escuela N° 5 de Posadas. Misiones
44. Escuela N° 211 de Ranquil Vega. Neuquén
45. CPEM N° 11 de Andacollo. Neuquén
46. CEM N° 52 de Cnel. Belisle. Río Negro
47. Escuela N° 64 de Alien. Río Negro
48. Escuela N° 146 de San Antonio Oeste. Río Negro
49. Escuela N° 93 de Capital. Salta
50. Escuela de Frontera N° 3 de Tartagal. Salta
51. Escuela N° 143 de Metán. Salta
52. Bachillerato y Magisterio de Media Agua. San Juan
53. Colegio Provincial de Rawson. San Juan
54. Escuela N° 26 de Capital. San Luis
55. Escuela N° 48 de San Francisco. San Luis
56. Escuela N° 31 de Villa Mercedes. San Luis
57. Escuela N° 55 de Río Gallegos. Santa Cruz
58. Colegio N° 19 de Río Gallegos. Santa Cruz
59. Escuela N° 410 de San Cristóbal. Santa Fe
60. Escuela N° 419 de Tostado. Santa Fe
61. Escuela N° 570 de Capital. Santa Fe
63. Escuela N° 977 de Nueva Francia. Sgo. del Estero
64. Escuela N° 1004 de Brea Pozo. Sgo. del Estero
65. Escuela N° 174 de Añatuya. Sgo. del Estero
66. Escuela N° 32 de Río Grande. Tierra del Fuego
67. Escuela N° 1 de Ushuaia. Tierra del Fuego
68. Escuela “San Martín” de Capital. Tucumán
69. Escuela “Obispo Molina” de Capital. Tucumán
c. En 1998
1. Escuela N° 8 de Juan José Paso. Buenos Aires
2. Escuela N° 16 de Villa Luzuriaga. Buenos Aires
3. EGB N° 78 de Quilmes. Buenos Aires
122
4. Escuela “Florentino Ameghino” de La Plata. Buenos Aires

5. EGB N°1 de Hurlingham. Buenos Aires
6. EGB N° 194 de La Matanza. Buenos Aires
7. Escuela N° 17 de Berisso. Buenos Aires
8. Escuela N° 179 de Chumbicha. Catamarca
9. Escuela N° 992 de Capital. Catamarca
10. Escuela N° 995 de Andalgalá. Catamarca
11. Escuela de Comercio N° 5. Ciudad de Buenos Aires
12. Escuela N° 13 DE 18. Ciudad de Buenos Aires
13. Escuela N° 19 D.E. 20. Ciudad de Buenos Aires
14. Escuela de Comercio N° 6. Ciudad de Buenos Aires
17. Escuela “Bandera Argentina” de Capital. Córdoba
18. Escuela “Canónigo Avelino Piñero” de Capital. Córdoba
19. Escuela “Arturo Capdevila” de Capital. Córdoba
20. Escuela “Pte. Roque Sáenz Peña” de Laboulaye. Córdoba
21. 1PEM N° 69 de Jesús María. Córdoba
22. Escuela N° 293 de Capital. Corrientes
27. Colegio Provincial de Santa Ana. Corrientes
28. EGB N° 122 de Tres Isletas. Chaco
29. EGB N° 140 de Villa Ángela. Chaco
30. EGB N° 518 de Resistencia. Chaco
31. EGB N° 44 de Gral José de San Martín. Chaco
32. Escuela de Nivel Secundario N° 61 de Barranqueras. Chaco
33. Escuela Municipal N° 2 de Pto. Madryn. Chubut
34. Escuela Provincial N°4 de Rawson. Chubut
35. Escuela N° 140 de El Bolsón. Chubut
36. Escuela N° 101 de Dolavon. Chubut
37. Escuela N° 22 de El Maitén. Chubut
38. Escuela N° 72 de Río Mayo. Chubut
39. Escuela N° 108 de Villaguay. Entre Ríos
123
Pilar Tadei
40. Escuela N° 69 de Gualeguay. Entre Ríos

41. Escuela N° 47 de Victoria. Entre Ríos
42. Escuela N° 18 de Paraná. Entre Ríos
43. Escuela N° 37 de Capital. Formosa
45. Escuela N° 183 de Lucero Cué. Formosa
46. Escuela Provincial Polimodal N° 57 de Capital. Formosa
47. Escuela N° 12 de Capital. Jujuy
48. Escuela N° 46 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy
49. Escuela N° 100 de Capital. Jujuy
50. Escuela de Comercio N° 6 de Libertador Gral. San Martín. Jujuy
51. Escuela N° 192 de La Maruja. La Pampa
52. Escuela Provincial N° 7 de Victorica. La Pampa
53. Hogar-Escuela N° 114 de Santa Rosa. La Pampa
54. Escuela N° 60 de Guatraché. La Pampa
55. Escuela N° 237 de Gral. Pico. La Pampa
56. Escuela N° 248 de 25 de Mayo. La Pampa
57. Escuela N° 192 de Capital. La Rioja
60. Escuela N° 1-052 de Maipú. Mendoza
61. Escuela N° 1-220 de Godoy Cruz. Mendoza
62. Escuela N° 1-127 de Lavalle. Mendoza
63. Escuela N° 1-672 de Godoy Cruz. Mendoza
64. Escuela N° 4-103 de Las Heras. Mendoza
65. Escuela N° 4-019 de Las Heras. Mendoza
66. Escuela N° 4-065 de Guaymallén. Mendoza
67. Escuela N° 150 de Campo Grande. Misiones
68. Escuela N° 214 de Santo Pipó. Misiones
69. Escuela N° 127 de San Javier. Misiones
70. Escuela N° 653 de El Soberbio. Misiones
71. Escuela N° 129 de Centenario. Neuquén
72. Escuela N° 280 de Capital. Neuquén
73. Escuela N° 191 de San Patricio del Chañar. Neuquén
74. CPEM N° 17 de Villa La Angostura. Neuquén
75. Escuela N° 276 de Viedma. Río Negro
124
76. Escuela N° 153 de Cipolletti. Río Negro

77. Escuela N° 289 de Gral. Roca. Río Negro
78. CEM N° 53 de Gral. Conesa. Río Negro
79. Escuela N° 4-563 de Capital. Salta
80. Escuela N° 4-047 de Capital. Salta
81. Escuela N° 4-154 de Embarcación. Salta
82. Hogar Escuela N° 4-660 de Capital. Salta
83. Escuela “Ciudad de Buenos Aires” de Capital. San Juan
84. Escuela “Capital Federal” de Capital. San Juan
85. Escuela “Saturnino Sarassa” de Rawson. San Juan
86. Colegio Secundario de Chimbas. San Juan
87. Escuela “Remedios de Escalada” de Villa Mercedes. San Luis
89. Escuela N° 139 de Juana Koslay. San Luis
90. Hogar Escuela N° 3 de Villa Mercedes. San Luis
91. EGB N°10 de Río Gallegos. Santa Cruz
92. EGB N° 61 de Río Gallegos. Santa Cruz
93. Escuela N° 44 de Río Gallegos. Santa Cruz
94. EGB N° 45 de Puerto Deseado. Santa Cruz
95. Colegio Provincial N° 8 de Río Gallegos. Santa Cruz
96. Escuela N° 278 de Piamonte. Santa Fe
97. Escuela N° 1254 de Rosario. Santa Fe
98. Escuela N° 40 de Montevera. Santa Fe
99. Escuela “Paul Harris” de Rafaela. Santa Fe
101. Escuela N° 482 de Rafaela. Santa Fe
102. Escuela N° 4 0 de Los Romanos. Sgo. del Estero
103. Escuela N° 336 de Monte Quemado. Sgo. del Estero
104. Escuela N° 761 de Termas de Río Hondo. Sgo. del Estero
105. Escuela N° 677 de La Banda. Sgo. del Estero
106. Escuela “El Farolito” de Clodomira. Sgo. del Estero
108. Escuela Provincial N° 27 de Río Grande. Tierra del Fuego
109. Colegio Provincial “José Martí” de Ushuaia. Tierra del Fuego
í 10. Escuela “Batalla de Tucumán” de Santa Rosa de Leales. Tucumán
111. Escuela N° 120 de Santa Rosa de Leales. Tucumán
125
Pilar Tadei
112. Escuela N° 40 de Tafí Viejo. Tucumán

113. Escuela N° 49 de Capital. Tucumán
114. Escuela N° 57 de Capital . Tucumán
115. Escuela N° 256 de Tafí Viejo. Tucumán
d. En 1999
1. Escuela N° 18 de Tigre. Buenos Aires
2. Escuela N° 5 de Quilmes. Buenos Aires
3. Escuela N° 910 de Zarate. Buenos Aires
4. Escuela N° 5 de Ituzaingó. Buenos Aires
5. Jardín Maternal N° 901 de Tigre. Buenos Aires
6. Jardín de Infantes N° 904 de Lomas de Zamora. Buenos Aires
7. Escuela N° 243 de Capital. Catamarca
8. Escuela N° 33 de Valle Viejo. Catamarca
9. Escuela N° 3. Ciudad de Buenos Aires
10. Colegio N° 6. Ciudad de Buenos Aires
13. Jardín de Infantes N° 1 D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires
14. Jardín de Infantes N° 3 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires
15. Escuela “José Manuel Estrada” de km 8. Córdoba
16. Escuela Normal Superior de Alta Gracia. Córdoba
17. Escuela “Padre Tercilio Gambino” de Capital. Córdoba
18. Escuela “Juan Martín de Pueyrredón” de Capital. Córdoba
19. “Escuela Normal Superior” de San Justo. Córdoba
20. Escuela Jardín N° 21 de Capital. Corrientes
21. Colegio Polimodal “Dr. Eloy Miguel Ortega” de Capital. Corrientes
22. Jardín Maternal y de Infantes N° 30 de Resistencia. Chaco
23. Jardín Maternal y de Infantes N° 84 de Resistencia. Chaco
24. Escuela N° 336 de Resistencia. Chaco
25. Escuela N° 68 de Gobernador Costa. Chubut
26. Escuela N° 759 de Trelew. Chubut
27. Escuela N° 165 de Paraná. Entre Ríos
28. Unidad Educativa N° 1 de Concepción del Uruguay. Entre Ríos
30. Jardines de Infantes Nucleados N° 6 de Capital. Formosa
126
31. Escuela N° 3 de El Carmen. Jujuy

32. Escuela Técnica N° 2 de Palpalá. Jujuy
33. Escuela de Comercio N° 1 de Pampa Blanca. Jujuy
34. Jardín de Infantes N° 11 de Gral. Acha. La Pampa
35. Escuela de Educación Técnica N° 3 de Gral. Pico. La Pampa
36. Escuela Normal Superior de Olta. La Rioja
37. Jardín de Infantes N° 30 de Capital. La Rioja
38. Escuela N° 1-671 de Luján de Cuyo.Mendoza
39. Escuela N° 1-163 de Gral. San Martín. Mendoza
40. Escuela N° 4-129 de San Rafael. Mendoza
41. Escuela N° 9-001 de San Martín. Mendoza
42. Escuela N° 171 de Eldorado. Misiones
43. Escuela N° 380 de San Vicente. Misiones
45. Jardín de Infantes N° 2 de Loncopué. Neuquén
46. CPM N° 6 de Cutral-Có. Neuquén
47. Escuela N° 153 de Junín de los Andes. Neuquén
48. Escuela Provincial de Enseñanza Técnica N° 12 de S. Martín de los Andes. Neuquén
49. Escuela N° 122 de Gral. Roca. Río Negro
50. Escuela N° 340 de Viedma. Río Negro
51. Jardín de Infantes N° 23 de Gral. Roca. Río Negro
52. Escuela N° 4642 de Capital. Salta
53. Escuela N° 4134 de Gral. San Martín. Salta
54. Escuela N° 1 de Capital. San Juan
55. Colegio Provincial de Rivadavia. San Juan
57. EPEM N° 8 de Villa Mercedes. San Luis
58. EGB N° 15 de Río Grande. Santa Cruz
59. EGB N° 63 de Río Grande. Santa Cruz
62. Escuela N° 664 de San Lorenzo. Santa Fe
64. Escuela N° 231 de Capital. Sgo. del Estero
65. Escuela N° 232 de La Banda. Sgo. del Estero
66. Colegio del Centenario de Capital. Sgo. del Estero
127
Pilar Tadei
67. Jardín de Infantes N° 9 de La Banda. Sgo. del Estero

68. Escuela N° 14 de Río Grande. Tierra del Fuego
70. Escuela “Dr. Antonio Medina” de Horco Molle. Tucumán
71. Escuela de Comercio de Concepción. Tucumán
Este libro se terminó de imprimir en ju lio de 2 0 0 2 , en los talleres gráficos EdiGraf, Buenos Aires, Argentina.
128
In é s A g u e rro n d o
Especialista en planificación. Ex Subsecret?

de Programación Educativa, 1993-1999.
Consultora Internacional en Educación,
e-mail: inesague@fibertel.com.ar
María Teresa Lugo. Especialista en sisten

de educación a distancia y capacitación
equipos directivos. Docente Universitaria,
e-mail: mtlugo@ciudad.com.ar
Mariana Rossi. Consultora en gestión y

organización escolar. Experta en capacitac
y asesoramiento a profesionales,
e-mail: mrossi@netizen.com.arRossi.
Pilar Tadei. Asesora en proyectos sobre in

vaciones y pasantías docentes. Especialista
asistencia técnica sobre gestión institucior
e-mail: pUarta@iriterar.com.ar

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Diseño de tapa: Carola Herrera

Primera edición: ju lio de 2002

Educación - Papers Editores

Directora de colección: Inés Aguerrondo

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna LA F

I n t r o d u c c ió n : ¿PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA? ........ .... -................ -...8.

C a p ít u lo I: De LOS NIVELES A LOS CICLOS.

C a p ít u lo I I : MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA.

DEL TIEMPO ESCOLAR. 51

PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA

En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas más de

DE LOS NIVELES A LOS CICLOS

En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cóm o en el es­

El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de

La innovación es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el

ahí lo im portante de introducir un enfoque de enseñanza para la

ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa­

¿Por qué existen estos niveles educativos?

Para responder tal interrogante analicem os qué se entiende por sistema,

educativo ha ido cam biando. “Para Colom el sistema educativo, en cuanto

La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi­

Al contrario de lo que sugiere el ténnino revolución, toman largo tiempo en producirse

alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor­

José Joaquín Brunner

En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas

Los niveles originales: primario y secundario

Los nuevos niveles: intermedio y preescolar

tir de la gran dem anda de educación ocurrida después de la Segunda Gue­

Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acer­

Es decir, se llega a un m om ento en que se empiezan a tomar en conside­

De los niveles a los ciclos

culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7

también las divisiones entre enseñanza preescolar y elemental por un lado,

Los niveles y ciclos de la nueva estructura

La Ley Federal de Educación (art. 6 6 , inc. a) y b)) introduce un cam bio

Características y finalidades del nivel inicial

Características y finalidades de la educación polimodal

Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB

la educación secundaria, con una propuesta pedagógica diferente de la

La ruptura entre niveles: lógica de cada nivel

Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educa­

los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduración del sujeto,

Dentro del marco aparente de un sistem a educativo, coexisten partes

zo, y en el saber disciplinar, no son extrañas al proceso de aprendizaje. Más

La propuesta de estructurar el sistem a educativo por ciclos ofrece una

Una imagen de esta organización se debería ver de la siguiente forma:

Éste es el fundam ento de pensar los contenidos básicos com unes de la

Una base para una articulación entre los ciclos

Ahora bien, ¿cóm o proceder para llevar a la práctica esta articulación?

Educar a un sujeto que va cambiando

Empecemos por el alum no. En relación con él, es necesario articular a

des de enseñanza específicas para desarrollado. Como consecuencia, gran par­

Reorganizar la propuesta didáctica

La segunda perspectiva para pensar la articulación entre ciclos se genera

ASPECTO EXPLICACIÓN CONSECUENCIAS

ACCIÓN La competencia implica la capa­ La enseñanza y el aprendizaje

La evaluación de las competen­ Los instrumentos de evaluación

Los contenidos conceptuales, La significatividad de los conteni­

En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cóm o en el es

ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa

La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi

alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor

tir de la gran dem anda de educación ocurrida después de la Segunda Gue

Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acer

Es decir, se llega a un m om ento en que se empiezan a tomar en conside

Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educa

des de enseñanza específicas para desarrollado. Como consecuencia, gran par

ACCIÓN La competencia implica la capa La enseñanza y el aprendizaje

La evaluación de las competen Los instrumentos de evaluación

Los contenidos conceptuales, La significatividad de los conteni

Las competencias implican la Es necesario completar los proce

Con respecto a la m etodología de enseñanza, el desarrollo de com peten

Secuencia y organización Única Por franjas, con límites má

Aguerrondo, I. (1996) La escuela como organización inteligente, Buenos Aires, Edito

Aguerrondo, I. (1992) “El compromiso de la calidad de la educación: ¿desde dón

Braslavsky, C. (1999) Re-haciendo escuelas. Hacia un paradigma en la educación lati

Gore, E. y D. Dunlap (1988) Aprendizaje y organización. Una lectura educativa de teo

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1993) Resolución N° 30/93 del Con

Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la edu

Senge, R (1994) La quinta disciplina en la práctica. Estrategias para construir la orga

Los sistemas educativos de Am érica latina vienen realizando un con ju n

y el objeto de conocim iento a aprender y amplía la concepción de aprendi

Entendemos este concepto com o un con ju nto de saberes o formas cul

difícilmente se pueda desarrollar con la organización horaria rígida y uni

cas pedagógicas, y las fuentes de conocimientos y deform a particular, fo

Cuando, en una m isma escuela, coexisten m étodos y prácticas innova

De este m odo, lo que debería ser un recurso se convierte en un obstá

donados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera de

El proceso de enseñanza y aprendizaje está estrechamente ligado a la or