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La educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación

Informe para el debate de la reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación Ginebra, 10 - 14 abril de 1998 Oficina Internacional del Trabajo Ginebra
Copyright ® 2000 Organización Internacional del Trabajo (OIT) Fotografías: OIT/G. Cabrera; UNESCO/Vidal; Forum EFA/Ademola Idown

Indice
Introducción Agradecimientos y fuentes 1. Sistemas de educación permanente: conceptos, políticas, organización y empleo Por qué es importante: conceptos diferentes Eslabones en la cadena de la educación permanente Políticas y organización correspondientes al aprendizaje permanente

Educación primaria y secundaria Educación superior De la escuela al trabajo Educación, formación, escuelas y empresas Vínculos y asociaciones estratégicas Estructura y aplicación de los programas de estudios: las escuelas y las universidades se adaptan Cuestiones de género La educación de adultos y la enseñanza no instituciona La financiación de la enseñanza y la educación permanente Financiación diversificada: sector público, sector privado y fórmulas mixtas Personal docente La igualdad de género en los lugares de enseñanza 2. Educadores: funciones, responsabilidades y desarrollo profesional Funciones y responsabilidades en el futuro Gestión: por un control de la calidad

Los directores y sus adjuntos Escuelas y personal docente: los años fundamentales Diferentes funciones, diferentes calificaciones, diferentes aptitudes El apoyo de las aulas al personal docente Personal auxiliar no docente Tecnologías de la información en los centros de enseñanza Formación del personal: un compromiso permanente La administración en el sector de la enseñanza: competencias y necesidades Directores de escuela: en primera línea de la gestión Formación inicial de los maestros: sentar las bases Educación continua: la reinversión esencial Fomento de la progresión profesional y desarrollo de la carrera: la de la competencia y la motivación Fomento de la progresión profesional continua: múltiples caminos y asociaciones El aumento de las carreras públicas y la satisfacción en el empleo

de adultos y no institucionales Estructuras salariales: remodelación de la compensación para los nuevos establecimientos de aprendizaje Remuneración en función de los resultados: ¿mejora la calidad? Distribución de los beneficios . Remuneración y trabajo en el ámbito de la enseñanza Estructura de la remuneración: fórmulas adecuadas para contratar profesionales altamente calificados y retenerlos en el sector Administración de la enseñanza ¿Hay concordancia entre los sueldos y las responsabilidades de los directores? Sueldos e incentivos de los docentes: la calidad tiene su precio Comparaciones de escalas de sueldos e ingresos nacionales Comparaciones con otras profesiones Educadores técnicos.Movilidad profesional Evaluación: eje de los resultados y del desarrollo de la carrera Seguridad del empleo: personal permanente y temporero Carreras profesionales y cuestiones de género 3.

Los marcos de la participación en las decisiones respecto de los cambios El cambio de perspectiva: hacia una mayor participación Un marco para la participación: ¿quién decide y cómo? El diálogo social: un factor esencial Libertad sindical y negociación colectiva Las expectativas en la era de transformación mundial .El medio ambiente de docencia y aprendizaje: parámetros del trabajo del personal Directores y subdirectores Personal docente Tamaño de las clases Organización de los planteles: horarios. infraestructura y salud Horarios flexibles Planteles escolares: aumento del acceso Un medio ambiente de trabajo seguro y saludable 4.

Actuar a nivel local es actuar a nivel mundial: las decisiones sobre la educación deben adoptarse en los centros docentes Conceptos sobre adopción de decisiones: limitar la estructura jerárquica y dar prioridad a la colaboración Participación del personal Participación Participación en la formulación de decisiones en los establecimientos docentes Organos decisorios en los establecimientos docentes Representación Papel de los interlocutores del sector de la educación: sindicatos y empleadores Negociación basada en la cooperación Consejos docentes Solución de conflictos Funciones de los empleadores y los trabajadores en el fomento de la educación en el lugar de trabajo Los empleadores y la educación en el lugar de trabajo El contexto empresarial Educación en el lugar de trabajo .

El significado y la función de la educación en el lugar de trabajo por los empleadores Factores determinantes de la educación en el lugar de trabajo por el empleador Efectos de la educación en el lugar de trabajo financiada por el empleador Financiamiento de la educación en el lugar de trabajo Asociaciones de empleadores y educación en el lugar de trabajo Política gubernamental Formación y aprendizaje profesionales Los sindicatos y la educación en el lugar de trabajo Objetivos sustantivos Objetivos en materia de procedimiento Influencia directa de los sindicatos en la formación Búsqueda de un nuevo consenso Datos sobre las repercusiones de los sindicatos en la formación 5. organización y empleo . políticas. conclusiones y puntos propuestos para la discusión Conceptos. Resumen.

financiación y empleo Funciones y responsabilidades del personal de la educación La remuneración y el trabajo en el sector de la educación Participación en la toma de decisiones relativas a la y en el aprendizaje en el lugar de trabajo OIT Anexo Evolución reciente en los sectores de la educación y de la formación: financiamiento. organización y empleo Financiación de la educación Tendencias de la inversión en la educación Diversificación de la financiación: pública. organización.Funciones y responsabilidades de los educadores La remuneración y el trabajo en el sector de la educación Participación en la toma de decisiones en materia de educación y en el aprendizaje en el lugar de trabajo Puntos propuestos para la discusión Formación permanente: política. privada y asociaciones ¿La educación como negocio? .

trabajo a tiempo parcial ¿Envejecimiento del personal docente? Diversidad en las clases Trabajo a tiempo parcial Remuneración y trabajo: tendencias Campo de variación de la escala de sueldos Condiciones de trabajo Directores Profesores .Descentralización de la financiación Acceso a la educación: tasas y niveles de matriculación Estructuras: administración y gobierno Empleo del personal docente El personal docente en la fuerza de trabajo Administradores de la enseñanza Características de la profesión docente: edad y origen étnico de los docentes.

Proyecto piloto de transición a la vida adulta. Política de potenciación de los directores de escuela en Filipinas 2.2.4.2.3. Utilización productiva del personal paraprofesional en los Estados Unidos 2. Contenido y procesos de la preparación del personal docente y del desarrollo profesional 2. Glasgow.3.Bibliografía Recuadros 1.4. Proyecto para voluntarios en el sector de la enseñanza de Senegal 2. Política del Banco Grameen de apoyo a la enseñanza y la educación 2.5.7. Aplicación de las tecnologías de la información: incentivos y obstáculos 2.8. La University of Higlands and Islands (UHI) en Escocia 1.9. Los sistemas basados en la competencia se extienden en todo el mundo 1.1. Contratación y formación de directores en los Estados Unidos 2.6. Fomento de la progresión profesional en la educación secundaria: los casos de Alemania y Chile 2. Innovación en las zonas rurales de Colombia: el Programa Escuela Nueva 2. Escocia 1.1. Centros de recursos de personal docente en Sudáfrica .

5. en 1985 y 1995 .4. Producción flexible. 1995 2. Tamaño de las clases y labor del personal docente en China 3.3. México 4.Nuevas carreras docentes en el Reino Unido-Inglaterra y País de Gales 2. Consejos de establecimientos docentes en Nicaragua 4.000 habitantes en el grupo de edad de 15 a 64 años.2.2.1. «Eficiencia» en materia de educación y docencia/aprendizaje en las escuelas de Guadalajara.1. La importancia y los efectos de la educación 1.4. Nuevos conceptos para la compensación del personal docente en los Estados Unidos 3. Número de profesores (de todos los niveles) por cada 1. Esquema del Programa de asistencia al desarrollo de los trabajadores (EDAP) de Ford Britain 4. Acuerdo concertado en 1994 entre United Distillers y el GMB Gráficos 1.3. Directoras de escuelas secundarias de Trinidad y Tabago 3. gestión de los recursos humanos y rendimiento en la industria automotriz 4. Estudio sobre el tamaño de las clases en los Estados Unidos: las clases más pequeñas son distintas 3. Cambios en la docencia y en las horas de trabajo en la República Checa 3.11. Estimación de gastos públicos por concepto de educación como porcentaje del PNB y como porcentaje del PNB per cápita.10 .2.1.

1980-1996 7.Cuadros 1. en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza superior en un grupo de países seleccionado. Personal docente femenino.2. salvo otra indicación 1. Tasas brutas de matrícula en el tercer nivel (educación superior). Tasas porcentuales mundiales de incremento de matrículas y de personal docente (1985-1990. 1997-1998. 1996-1998 . Tasas brutas de matrícula en el primer nivel (escuela primaria). 1990-1998 (1990 = 100) 10. 1990-1998 (1990 = 100) 9. Promedio de horas de enseñanza semanales en un grupo de países seleccionados. países menos desarrollados y países desarrollados.1. 1980-1996 3. 1996-1997 3. Profesores de primer nivel: en el mundo. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza secundaria en un grupo de países seleccionado. Tasas brutas de matrícula en el segundo nivel (enseñanza secundaria). 1980-1996 4. por nivel de enseñanza: media porcentual en los países de la UE y la OCDE. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza preescolar y de enseñanza primaria en un grupo de países seleccionado. países menos desarrollados y países desarrollados. 1980-1996 5. Profesores de segundo nivel: en el mundo. 1980-1996 6. en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados. 19901998 (1990 = 1000) 8.1. 1990-1996) 2. Estimación de la población analfabeta de 15 años de edad o más (porcentaje total de la población) 1. países menos desarrollados y países desarrollados. Tamaño medio de las clases en determinados países.

la organización y la evaluación de la educación permanente.Introducción Este informe se ha preparado a modo de documento de referencia principal para la Reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI: Nuevas funciones para el personal de educación. Con el fin de crear la pauta para el tema principal.ª reunión (marzo de 1999) que su índole. las cuestiones relativas a los planes de estudios y a la tecnología. por la que se invitaba al Consejo de Administración a incluir en el orden del día de la próxima reunión sobre el sector de la educación el punto sobre «el personal docente en el marco de la educación permanente en un mundo en evolución»(1). En el capítulo 2 se analizan las funciones y responsabilidades que se espera que desempeñe el personal administrativo. a 11 representantes de los empleadores del sector privado y a 27 representantes de los trabajadores.ª. que se celebrará en la OIT en Ginebra. y adoptar un informe sobre la discusión. las políticas. educación básica y formación continua del personal y fomento de la progresión profesional y de la carrera profesional. reunión en noviembre de 1998. en el capítulo 1 se examinan las definiciones. la dotación de fondos. de la Reunión de 1996 se cuenta la adopción de una «Resolución sobre las actividades futuras de la OIT en el sector de la enseñanza». el objeto de la reunión sería intercambiar puntos de vista sobre las políticas y las prácticas relativas a la educación permanente. del 10 al 14 de abril de 2000. los conceptos. uso de la tecnología de la información e infraestructura . el alcance de su cobertura a finales del siglo XX a diversas poblaciones. y las relaciones sistémicas entre la educación y la formación institucionales. de las organizaciones de empleadores y de trabajadores y de la OIT. así como los parámetros básicos del medio ambiente de la enseñanza y el aprendizaje (horas y organización del trabajo. docente y de apoyo. La primera de estas reuniones tuvo lugar en abril de 1996 y trató sobre «las repercusiones del ajuste estructural en el personal de la educación». no institucionales e impartidas en el lugar de trabajo. se invitaría a los representantes de 16 gobiernos de países miembros de la OIT(2). tamaño de las clases. Entre los resultados. El Consejo de Administración de la Oficina Internacional del Trabajo decidió convocar esta Reunión en el curso de su 273. adoptar conclusiones que incluyan propuestas de acción por parte de los gobiernos. Se trata de la segunda reunión de este tipo organizada por la OIT en el sector de la educación desde que en 1996 se puso en marcha un programa de actividades sectoriales reformado. sobre todo en lo que se refiere a métodos de docencia. el Consejo de Administración decidió en su 274. A raíz de su decisión de convocar esta Reunión. El presente informe se divide en cinco capítulos principales y un anexo. composición y propósito fueron los siguientes: • • • se trataría de una reunión paritaria. En el capítulo 3 se estudian los niveles y las estructuras de la remuneración. La Reunión también podrá adoptar resoluciones.

de negociación colectiva y de solución de diferencias en que participan los actores principales. el personal de la Oficina Internacional de Educación (OIE). Se recurrió ampliamente a los datos. el director y el personal de la Red de información sobre la educación en la Comunidad Europea (EURYDICE). de la School of Education. decano de educación. Ginebra. Agradecimientos y fuentes Este informe se ha preparado con una gran variedad de fuentes. generosamente. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). especialista del sector de la educación. y los funcionarios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Anthony Twigger. Las funciones tanto de los empleadores como trabajadores en el fomento del aprendizaje en el lugar de trabajo se abordan en la segunda parte de este capítulo. Facilitaron datos importantes los funcionarios de la OIT del Servicio de políticas y sistemas de formación. el director adjunto (educación) y los principales administradores de la Dirección de educación. de la Sra. de la Oficina de Estadística y del Grupo Especial: El Empleo en el Mundo 1998-99. proporcionaron las siguientes personas y organizaciones: los funcionarios de la dirección de la Comisión Europea para la Educación. La Organización Internacional del Trabajo preparó el informe. trabajo y asuntos sociales. así como ciertas contribuciones al anexo. University College Northampton. El marco y gran parte del contenido en materia de educación permanente del capítulo 1. empleo. análisis y puntos de vista en materia de educación y de educación permanente que. En el capítulo 4 se examina el marco para la adopción de decisiones de una forma abierta y participativa que fomente más el diálogo social en los sitios educativos. Keith . University of Melbourne. Bill Ratteree. se basaron en un documento preparado por los Dres. en gran medida. La primera parte del capítulo 4 se basa. Las organizaciones de empleadores y de docentes. También se utilizaron mucho los informes gubernamentales disponibles en las páginas de Internet o por conducto de organizaciones intergubernamentales. En el capítulo 5 se presenta un resumen y se proponen puntos para la discusión en la Reunión. Australia. Victoria. Marilyn Davies. quien también contribuyó a la preparación del capítulo 3. David y Catherine Matheson. Departamento de Actividades Sectoriales. y el profesor Gerard Canin. así como una serie de especialistas y practicantes académicos del campo de la educación permanente. respectivamente. y del Sr. y el Centro para la Investigación y la Innovación en materia de Educación (CERI) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). el personal del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional. La segunda parte del capítulo se basa en escritos del Sr. y la City University. esto se lleva a cabo a través del análisis de cuestiones tales como los mecanismos de consulta. director de estudios en el Newman College. en un documento preparado por el Dr.escolar). Reino Unido. Formación y Juventud. Londres. empezando por la información que proporciona una serie de informes y materiales estadísticos de la OIT. que fue coordinado por el Sr. Brian Caldwell. consejera de educación y formación de la Federación de Empleadores de Nueva Zelandia (los cuales también contribuyeron al capítulo 1). quien trabajó como especialista principal en formación profesional en la OIT en Ginebra. OIT. la educación y la formación también facilitaron diversos puntos de vista e informaciones. autor de los capítulos 2 y 3 y colaborador en la redacción de otros capítulos.

El concepto de aprendizaje permanente visto como una actividad intencionada. los empleadores. las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan. para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida. la Oficina de Actividades para los Trabajadores y el Servicio de Políticas y Sistemas de Formación leyeron y comentaron el proyecto de informe. no formal o informal. Sin embargo. Si el conocimiento. En este sentido. . políticas. combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los cambios constantes -. 1. una reflexión y una adopción de decisiones más detalladas mediante un mayor diálogo social sobre las condiciones que permitirían a la educación permanente convertirse en una realidad para todos en los Estados Miembros de la OIT.Drake. e incluso después. económicos ambientales. por oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia constituye la base del presente informe.Sistemas de educación permanente: conceptos. se espera que el análisis de un tema que solicita cada vez más la atención de los gobiernos. tecnológicos. y por extensión de las comunidades o de las naciones. ex profesor y asesor del canciller en iniciativas externas de la University of Manchester. de los países y de la comunidad internacional de maneras más concretas que en la actualidad. Los funcionarios de la Oficina de Actividades para los Empleadores. cuando no completamente anulada. sociales -. trátese ya sea de formación formal. Sobra decir que un informe de esta índole no puede ser exhaustivo en el tratamiento de una cuestión tan amplia. El informe se publica bajo la autoridad de la Organización Internacional del Trabajo.exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función permanente. la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa.políticos. los trabajadores y otras partes interesadas en la educación y la formación a principios del siglo XXI redunde en el establecimiento de las bases para llevar a cabo una investigación. la capacidad de los particulares. organización y empleo Por qué es importante: conceptos diferentes Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación. pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los particulares. Se trata de una cuestión de supervivencia.

1999). en la diferencia social y en la transformación social.La definición del concepto de aprendizaje se puede articular en torno a los resultados obtenidos. de las organizaciones de financiación y de las organizaciones internacionales. pero la caracterización del aprendizaje permanente está hecha con una visión optimista de que en todas las etapas de la vida es posible adquirir nuevas habilidades. hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal. En el enfoque de Freire no se considera el crecimiento económico como una condición sine qua non sino más bien como una consecuencia probable de la concienciación personal y comunitaria (Freire. En un extremo del espectro conceptual. así como los ingentes trabajos de investigación y de reflexión que suscitó en la OCDE (1996) y en la Unión Europea (1995 y 1999) hacen resaltar el hecho de que. razón por la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los gobiernos.es si lo que cuenta es el fin o los medios. Learning to Be (1972) -. que buscan poner en el mismo nivel el capital cultural y el humano (Jary y Thomas. el eje formado por la realización personal y el bienestar social se inspira en parte en la obra de Paulo Freire relativa a la alfabetización y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. las nociones de aprendizaje permanente. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos (OCDE. El impacto que tuvo esta publicación y las respuestas a que dio lugar. Hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas pueden alcanzar el objetivo de una sociedad cognitiva. sintetizar la manera en que ha evolucionado con el tiempo la reflexión acerca de este tema. La cuestión principal que se plantea en el debate sobre la educación permanente -. independientemente de su nivel de desarrollo. 1996).que volvió a plantear el informe de Faure y otros autores. En 1996 este debate cobró mayor ímpetu con la publicación del informe de Delors y otros autores (1996) Learning: the treasure within. lo cual se distingue de la visión más circunscripta y pesimista de la capacitación que se desprende de la actual enseñanza institucionalizada. independientemente de la manera en que decidamos definir el concepto de aprendizaje en términos generales. Entre estas dos posturas extremas en el debate sobre el aprendizaje permanente hay una multitud de posturas intermedias. a las competencias adquiridas y/o al proceso en sí. Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica. Además. es . en el que. entre otras cosas se intentaba. 1967). 1999). de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje han pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas de política educativa con que se enfrentan las sociedades. la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria (Duman. Por su énfasis en la justicia social. concierne a todos los pueblos y naciones. El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad hasta la realización personal y la cohesión social. de educación permanente.

las investigaciones han puesto de manifiesto el papel fundamental que desempeña un respaldo suficiente al desarrollo de las calificaciones gracias a buenos sistemas de formación y de educación -. 1996). la educación y las calificaciones superiores a menudo son la clave para aumentar los ingresos y el bienestar individuales. que el educador y el educando intercambian sus papeles.frecuente que se designe a las ideas de Freire con la expresión de «pedagogía crítica» (mayo. De hecho. y la constante necesidad de ajustarse a los rápidos e incesantes cambios tecnológicos fomentan una demanda cada vez mayor de mano de obra altamente calificada y adaptable. . En este proceso. el documento verde del Gobierno del Reino Unido The Learning Age: A Renaissance for a New Britain DfEE. la importancia de la educación y de la formación para el desarrollo de las calificaciones se está acelerando. en la evolución de economías que anteriormente eran en gran parte industriales y ahora están orientadas a los servicios y en el sector de los servicios se observa una evolución que favorece las aplicaciones de la comunicación y la información. la visión utilitaria colectiva del aprendizaje permanente tiene presentes sobre todo dos preocupaciones. aun cuando también se menciona la importancia que tiene para la democracia y la cohesión social (OCDE. Los argumentos a favor de la educación permanente que los ministros de educación de la OCDE tuvieron en cuenta al adoptar una declaración sobre el aprendizaje permanente en 1996 están relacionados principalmente con el empleo y la economía. 1998a) presenta el concepto de educación permanente principalmente en términos de calificaciones para un mejor empleo. La idea de estas teorías es que el aprendizaje es tanto más útil cuanto que está vinculado con la obtención o el mantenimiento del empleo o de una mejora general de la economía. Sin duda alguna. Estos cambios se observan fácilmente en la evolución de los procesos industriales que anteriormente requerían mucha mano de obra y tenían poco valor añadido y que ahora son más intensivos en capital y son altamente sofisticados. pero no suficiente para el crecimiento intensivo en empleo (OIT. El aumento del comercio y de las corrientes de capital que engloba el término de mundialización.ricos por su contenido y modos de aprender -. Las teorías posmodernas acerca del final de las clases sociales y las teorías económicas sobre la formación del capital humano conforman el polo opuesto que basa el aprendizaje permanente principalmente en la necesidad económica. Por un lado. es decir. El desarrollo de la educación y de las calificaciones es fundamental y constituye una condición igualmente importante. 1999). las presiones competitivas y las modificaciones de la organización del trabajo resultantes de este fenómeno. éstas exigen al educador un papel completamente distinto al que la mayoría de la gente suele asociar con la educación formal y sobre todo con la educación escolar. Algunas posiciones en materia de política gubernamental (por ejemplo.para alentar la transición a una base económica diferente y una mayor productividad de las empresas individuales. a saber. 1998a). y aprendan el uno del otro. la prosperidad económica y la estabilidad social.

combinado con una educación variada y diversa. etc. abarca la participación democrática. Una importante medida que se pueda adoptar en este proceso para crear verdaderos sistemas útiles de enseñanza permanente consiste en modificar los conceptos de manera que la escuela sea sinónimo de un tipo de educación formal. Una gran parte de la retórica y de la literatura en este campo ha tomado como premisa inicial el final de la educación formal. exige o incita a los trabajadores a ser más adaptables a nuevas formas de organización del trabajo. La gran mayoría de los países en desarrollo o bien no tiene recursos. tales como los debates relativos a la educación para adultos en los años setenta. Sin embargo. la educación aún sigue considerándose con frecuencia como sinónimo de escuela. Los países con altos ingresos pueden proporcionar varios niveles de redes de seguridad social para amortiguar el cambio. Sin embargo. La estratificación de los ingresos. Eslabones en la cadena de la educación permanente Estas preocupaciones dan más vigor al desarrollo de una cultura comprometida con la enseñanza y con la idea de proporcionar las oportunidades y la infraestructura necesarias. la reducción de los costos humanos y sociales del cambio y las medidas para garantizar la base de un futuro democrático van de la mano con las reflexiones sobre la transformación de los sistemas educativos en un aprendizaje permanente accesible a todos. fundamental en un momento dado del proceso de aprendizaje. incluidas la educación y la formación profesionales. institucionales e individuales. a menudo se considerar insuficientes.) resultantes de esta situación indican que el aprovechamiento máximo de las oportunidades económicas. Para lograrlo habría que movilizar y coordinar una amplia gama de actores y recursos específicos de cada región y país y habría que superar numerosos obstáculos estructurales. y el proceso de envejecimiento además de los imperativos económicos y relacionados con el empleo (Comisión Europea. hace falta un enfoque centrado en el educando. 1989). al igual que la enseñanza. el cambio constante de las dimensiones y la estructura de los sectores económicos sujetos a la competencia mundial no sólo local o nacional. y no sinónimo del conjunto del concepto de educación y de . pero a menudo son de duración limitada y además son costosos. según se preconiza. y en parte por consideraciones de otro tipo. la realización personal/aprendizaje recreativo. 1999). En el debate se acepta cada vez más que la enseñanza permanente dura toda la vida: empieza en la cuna y termina en la tumba.Al mismo tiempo. a nuevos empleos y a nuevas carreras si no desean quedarse desempleados durante largos períodos. y se ha desarrollado en parte por las preocupaciones expresadas más arriba. en muchos casos esa cultura no existe o es muy débil. Se ha señalado el riesgo que constituye la creciente estratificación del lugar de trabajo si no se amplía y profundiza la enseñanza. estupefacientes. la idea de que el lugar de trabajo del futuro estará en manos de una elite educada y formada para administrar un creciente pero intercambiable ejército de trabajadores ocasionales y en régimen de tiempo parcial (Wirt. desiguales y fragmentarios. o bien ha optado por no dotarse de un amplio sistema de seguridad social. la exclusión social y los problemas sociales conexos (delincuencia. Si el acceso a la enseñanza ha de ser universal durante toda la vida de los individuos. individuales y colectivas. y los sistemas formales de enseñanza.

ya que tiene que adaptarse a un clima económico muy distinto al que prevalecía cuando este modelo se creó en el siglo XIX o antes. ya que la idea de una educación delimitada por la edad está dando paso a los imperativos del aprendizaje permanente. Se espera que la educación y la escolaridad formales constituyen el punto de partida de un proceso de aprendizaje cuya duración se cuenta en decenios. En el nivel secundario debe seguirse haciendo hincapié en esto. para preparar a un número cada vez mayor de educandos para labores tecnológicas. De resultas de ello. En todas las partes que componen el proceso de aprendizaje. refuerce los conocimientos y habilidades. y encuentre nuevos modos de aumentar la motivación y la capacidad para aprender. y que incluso en ocasiones los impugna. idiomas. de acuerdo con el concepto de trayectorias y transiciones múltiples en el aprendizaje permanente y en el trabajo (OCDE. 1996 y 1999). a su vez. para la gran mayoría de la población del mundo. La enseñanza debe considerarse como una parte activa de la vida antes de que los sistemas de aprendizaje permanente puedan desarrollarse con más facilidad en la práctica. aritmética y otros tipos de aprendizaje básico. El objetivo de la educación superior es inculcar conocimientos y capacidad de aprendizaje de un nivel cada vez más sofisticado. la educación no formal se ha convertido en una doctrina que se debate y aplica cada vez más. Una cuestión importante que se plantea en la enseñanza secundaria es la introducción de secciones profesionales. es necesario sentar una base firme de conocimientos básicos . político y moral. de hecho. al igual que conocimientos esenciales para la vida diaria que tal vez ya han sido objeto de un aprendizaje en las escuelas primarias. ciencias y cuestiones interdisciplinarias) así como la capacidad de aprender. los documentos de política y las investigaciones de los últimos años han recalcado el lugar que ocupan los educadores y las escuelas en inculcar la motivación y los conocimientos necesarios para un verdadero aprendizaje permanente (OCDE. empleos de por vida y competencias más o menos permanentes y que está siendo cuestionado cada vez más por la economía mundializada (King. que deberían impartir conocimientos académicos y técnicos en todos los niveles. Esas nociones. y deben desarrollarse los conocimientos de nivel superior (por ejemplo. Se prevé que la educación primaria. 1999). tema que se explora con más detenimiento en el capítulo 2.enseñanza. el proceso de educación y aprendizaje sigue estando firmemente relacionado con la enseñanza escolar. intelectuales y profesionales. elementos clave de este proceso o cadena. En este contexto. científicas. Este modelo parece aún menos apropiado para los países en vías de industrialización. Hay quienes han cuestionado el paradigma escuela/universidad/trabajo predominantemente «occidental» desarrollado en circunstancias muy particulares y basado en carreras fijas. que inculca valores predominantes en los ámbitos cultural. están promoviendo el concepto de educación permanente. A pesar de esta situación general. matemáticas. Los distintos componentes de este tipo de enseñanza son. que sienta las bases de la educación ulterior al inculcar rudimentos de lectura. Se prevé que la educación temprana en la infancia proporciona las primeras oportunidades de aprendizaje formal al ampliar el aprendizaje temprano centrado en la familia y empezar el proceso de socialización. 1996). La educación primaria y secundaria sigue siendo una institución de socialización.

un aumento del empleo. Delors. sigue habiendo importantes disparidades entre las distintas regiones del mundo y esto se observa de manera cruda haciendo una comparación entre los países menos adelantados y los más desarrollados. la educación posterior a la escolaridad formal. 1996). hay demasiados jóvenes que sencillamente no están incluidos en el proceso de educación formal y que tienen pocas probabilidades de ser alfabetizados con éxito. los grupos. 1997). como se muestra en el anexo del presente informe. del ingreso nacional. por ejemplo. y en todo el mundo hay una tendencia clara a aumentar al máximo la «esperanza de escolaridad» de los jóvenes educandos. tan sólo para lograr una matrícula primaria universal para el año 2000 (EFA. de que recibirán ciertos beneficios financieros o de otro tipo a cambio de las inversiones que hacen en materia de educación. a saber. Estas expectativas orientan las políticas y decisiones relacionadas con las oportunidades de educación. independientemente del nivel en el que ésta se termina. de la productividad/flexibilidad de los trabajadores. lo cual exacerbaría los problemas de exclusión social (Comisión Europea. Se estima que 130 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no tienen acceso a una educación básica. Educación primaria y secundaria Estos beneficios se están reconociendo. sino un proceso continuo de aprendizaje que vaya más allá de las nociones más limitadas de educación para adultos que dieron lugar al debate moderno. sería necesario que el crecimiento anual medio de las matrículas fuera superior por lo menos al 10 por ciento o más. Las distintas maneras en que los particulares. Según estimaciones anteriores del presente decenio. debe proporcionar no sólo oportunidades esporádicas. Es evidente que en el nivel educativo más importante de todos los que componen la educación permanente. y no es muy probable que se puedan modificar mucho estas cifras. las comunidades y las sociedades se benefician de la educación se ilustran de manera correcta y sucinta en un documento del Banco Mundial titulado Education Sector Strategy (1999a). lo cual . Sin embargo. Políticas y organización correspondientes al aprendizaje permanente Los gobiernos. 1995. de la satisfacción personal o un mayor desarrollo de la comunidad. las empresas y los particulares tienen expectativas (o al menos esperanzas) más o menos grandes (según los objetivos fundamentales de la educación permanente antes señalados). cada vez más se da por sentado que para que el aprendizaje dure verdaderamente toda la vida. Sin embargo. Casi dos terceras partes de ellos son niñas. en muchos países africanos y asiáticos con graves problemas. la escuela primaria. Las estadísticas de la UNESCO de los últimos años muestran un aumento constante del número de jóvenes que recibe educación primaria.para todos por igual si se quiere evitar que una parte importante de la población se vea privada de acceso a estudios adicionales.

y que hay pocas esperanzas de que puedan tener una escolaridad básica.1.1 las tasas de analfabetismo(4) están disminuyendo. Como se indica en el cuadro 1. Además. 1998b). estas estadísticas indican que hay millones de niños que trabajan(3). que se considera un indicador medio de la escolaridad mínima necesaria para aprender a leer y adquirir conocimientos básicos de aritmética. el porcentaje de aquellos que llegan a quinto grado se eleva a apenas el 70 por ciento o menos en el Asia meridional. pero siguen siendo . La importancia y los efectos de la educación Estos fracasos se traducen en un gran número de adolescentes y adultos analfabetos. el Caribe y el Africa subsahariana en conjunto (UNESCO. Además. lo cual constituye un indicador más del fracaso en establecer las bases de una educación permanente. no llegan al quinto grado. Gráfico 1. otros millones más.constituiría un objetivo sencillamente ilusorio habida cuenta de las cifras que se dan en el anexo. en su mayoría en países en desarrollo. Según las estimaciones. América Latina.

9 4. 1998a.3 28.5 1.8 20.5 24.3 Hombres 22. la salud.1 16.excesivamente altas en el mundo en desarrollo.1 44. el aprendizaje de los .4 51.7 48.3 1.3 2.2 3.8 66.6 31. Estimación de la población analfabeta de 15 años de edad o más (porcentaje total de la población) Grupo de países Mundo Año 1980 1985 1990 1995 Hombres /mujeres 30.8 1. El desequilibrio entre los sexos en los niveles de alfabetización es evidente a nivel mundial y entre los países menos adelantados. Sin embargo.4 2.3 1. 1999).1 70.6 63.8 75.6 Países menos adelantados 1980 1985 1990 1995 Países desarrollados 1980 1985 1990 1995 Fuente: UNESCO 1998a. Una lectura rápida de las estadísticas induce a la conclusión de que las mujeres pobres se ven doblemente marginadas en términos de alfabetización (y por supuesto.2 51. sobre todo para las mujeres de las zonas rurales.1.3 18.1 40.3 61. en términos de la experiencia global de una educación formal) por el hecho de ser pobres y de ser mujeres.5 59. no se prevé que esta cifra disminuya considerablemente al empezar el nuevo milenio (UNESCO. UNICEF. sino que también puede tener un profundo efecto.1 34.6 1.5 55. para la población. Cuadro 1.5 27.6 3.5 2.1 Mujeres 38. Este indicador arroja resultados abrumadores: cerca de una sexta parte de la población mundial no sabe leer ni escribir.7 22.0 1. la alfabetización y la adquisición de conocimientos básicos de aritmética es no sólo el primer paso de una educación permanente para adultos.

Sin bien la educación primaria busca impartir los conocimientos básicos para aprender a leer y a calcular. hay una necesidad evidente de evitar que se produzca o que se mantenga una fuga de cerebros en la que emigren las personas con más altas calificaciones y se lleven consigo una valiosa . Los otros países en desarrollo también muestran una disminución. aquel en el que se prepara la entrada a un nivel de educación superior. como se indica en el cuadro 1. los índices de participación en los países menos adelantados se reducen entre la primaria y la secundaria. En este nivel. aunque en la mayoría de los países en desarrollo se siguen haciendo progresos en todos los niveles para ampliar la participación en general y en particular la de las mujeres. 1999). 1999b). la secundaria es la que.niños y otros indicadores de desarrollo positivo. que es una guía de conocimientos para la educación a distancia diseñada para ayudar a los clientes del Banco Mundial y a otras personas interesadas en la utilización de la educación a distancia para el desarrollo humano (Banco Mundial. Educación superior Los países desarrollados han progresado desde la segunda guerra mundial en la obtención de una educación superior de masa aunque cada país lo ha hecho a su propio ritmo. De hecho. así como el proceso de potenciación de la mujer a través de proyectos de desarrollo de base (Heward y Bunwaree. En los casos en que las posibilidades de empleo son limitadas. las disparidades entre los países menos adelantados y los países desarrollados crecen aún más. La educación a distancia basada en la tecnología de la información se considera cada vez más como un medio atractivo para reintegrar a estos educandos perdidos en los sistemas educativos. La educación superior sigue siendo una proposición elitista en los países menos adelantados. es difícil justificar la utilización de recursos escasos para estos fines.1. o incluso no existen en algunos campos. esto sigue siendo un objetivo lejano para un gran número de mujeres (y de hombres). Banco Mundial. en el que aparecen las disparidades más chocantes. aunque no suele ser tan marcada. 1999. Un aspecto importante de la educación a distancia es la posibilidad de impartir escolaridad hasta el primer ciclo de secundaria a los jóvenes que no van a la escuela. que ha sido objeto de detenidos análisis tanto en los países desarrollados como en desarrollo. Otra medida de acceso es la utilización de Internet y de otros medios didácticos a distancia. al igual que los desequilibrios de género en los países menos adelantados. la educación está globalmente menos generalizada que en muchas partes de Europa en el siglo XIX. los datos deben situarse en el contexto de las posibilidades de empleo de los graduados. Sin embargo. y ello sin siquiera entrar a analizar la cuestión de la alfabetización funcional y su impacto sobre el potencial de educación. Sin embargo. Sin embargo. Al mismo tiempo. Como se señaló más arriba. Están creciendo las redes tales como Global Distance Education Net (DistEdNet). da una preparación sólida para adquirir una educación complementaria u ocupar un empleo. aunque esto sea discutible. es en el tercer nivel.

el equipo obsoleto.1).1 La University of Higlands and Islands (UHI) en Escocia . que. En la práctica éstas dependen de un equipo de comunicaciones muy costoso que los estudiantes tienen en su casas y que. Ello pone en una difícil situación a las naciones en desarrollo para la cual hasta ahora se han encontrado muy pocas soluciones. por lo tanto no está al alcance de la mayoría de la población del mundo. las instituciones educativas a distancia o virtuales. como lo indica su nombre. que constituye la espina dorsal de las universidades tradicionales. Mucho más ambiciosas son. están abiertas a la población en general. Priva temporalmente a los países de origen de valiosos conocimientos durante el período de estudio. y el espacio y las instalaciones limitados que impiden que una gran mayoría de los estudiantes tengan mayor acceso a una educación superior (AVU. y puede privarlos para siempre de ese talento si el estudiante no vuelve nunca. El éxito depende en parte de si consigue abordar de manera acertada la diversidad cultural de sus estudiantes e integra la metodología a distancia con un sistema de contacto individual. Las opciones de política para abordar este dilema incluyen el enfoque tradicional de patrocinar estudiantes de posgrado o miembros de las facultades (o de buscarles patrocinio) para que estudien en el extranjero. a fin de que transmitan sus conocimientos a sus compatriotas al volver a su país. pero también tiene desventajas al exportar temporalmente al talento nacional. Recuadro 1. 1999). La AVU como iniciativa educativa a distancia es distinta del enfoque de varias universidades abiertas de alta tecnología tales como la Open University del Reino Unido o la Fernuniversität von Hagen de Alemania. tales como la Universidad Virtual Africana (AVU). Una iniciativa que trata de evitar muchas de las dificultades culturales de la AVU y que se ocupa a la vez de los problemas que plantea la tecnología de la información es la Univertisy of Highlands and Islands (UHI) de Escocia (recuadro 1. el número escaso de facultades. Esto podría cambiar a medida que la tecnología se hace más barata y accesible. por su enfoque y en particular por la utilización de la tecnología. También hay problemas con situaciones educativas inapropiadas (y con la cultura correspondiente) en el país de emigración. La AVU imparte educación por videoconferencia y por enlaces Internet en vivo a través del Africa subsahariana. Este enfoque tiene ventajas educativas y financieras.inversión en capital humano. Reúne académicos de los países desarrollados con sus colegas y los estudiantes de éstos del Africa subsahariana para contribuir a superar los obstáculos actuales tales como la reducción del presupuesto.

La UHI también lleva a cabo investigaciones sobre las maneras de reducir los costos que permite el acceso a Internet y aprovecha los recursos existentes y las infraestructuras físicas para impartir a su clientela principal. y cada vez más en otros sectores comerciales se observa una tendencia que consiste en adoptar sistemas de trabajo más ágiles y mejor ajustados con un sistema de gestión subalterno. Educación. la educación ulterior. es el lugar de trabajo del futuro. La transición en el mercado laboral varía de manera evidente en todo el mundo. la transición se hará de la universidad al trabajo. en algunos respectos y situaciones ya existe en la actualidad. pero para la mayoría de los educandos de todo el mundo. escuelas y empresas(5) Por lo que se refiere a esta transición tan importante. videoconferencias e Internet. en su gran mayoría. cursos que. En los países en los que el sector del empleo formal es limitado.El proyecto UHI es una red académica de 13 escuelas superiores existentes y otras instituciones especializadas que cuenta con el apoyo del equipo de una pequeña oficina ejecutiva que recurre en gran medida a avanzadas tecnologías de la comunicación de la información (ICT). En el sector de las manufacturas. ni que el empleo del sector formal sea un hecho. o en los que los padres dependen del trabajo infantil para sobrevivir. que es un proyecto sumamente interesante desde el punto de vista de los países en desarrollo y de las culturas minoritarias. sino que la transición en los países desarrollados suele significar para la mayoría el paso de una etapa de la vida en la que la educación formal es la actividad predominante (por lo menos en teoría) a una etapa en la que esta actividad es el trabajo. el factor que más influye sobre la organización de la educación técnica y profesional. La mayoría de instituciones de educación superior que forman la Universidad Federal tienen «centros educativos» auxiliares con tecnología de la información a través de la cual los estudiantes de las zonas más remotas pueden estudiar una amplia gama de temas para obtener diplomas que van hasta la licenciatura mediante módulos didácticos a distancia. Fuente: UHI. imparte varios de sus cursos en gaélico. han sido diseñados para ellos. Se prevé un alto nivel de competencias y flexibilidad de los trabajadores. y en cierta medida sobre la educación superior de tipo universitario. el cual. La UHI. que está repartida en zonas poco pobladas de Escocia. formación. la formación en las escuelas secundarias. y que las bonificaciones . Esto no significa que en los países desarrollados los niños no trabajan. 1999a. De la escuela al trabajo Podría rebatirse que uno de los momentos más críticos en la trayectoria de la educación permanente se produce cuando el educando deja la educación formal para entrar a formar parte del mundo laboral. la transición será de la escuela al trabajo. una mayor implantación de las actividades tanto periféricas como principales y una mayor proporción de trabajadores temporales o a tiempo parcial. Para un número cada vez mayor de personas de los países desarrollados. alianzas con los abastecedores. es evidente que no hay una transición de la escuela al trabajo como la que se da en países más prósperos.

y la seguridad se basen en gran medida en el rendimiento y que al mismo tiempo los trabajadores sean más responsables de su propio desarrollo. Entre ellos cabe citar saber leer y calcular. 1997). la confianza necesaria para adoptar decisiones y la voluntad y la capacidad de seguir aprendiendo. tanto generales como específicos a un tipo de empleo. En función de una perspectiva que se ciña estrictamente al objetivo de la empleabilidad. hasta qué punto puede medirse la adquisición de esas calificaciones (McCarty. conocimientos de informática y comunicación. También deben tenerse en cuenta las repercusiones de las respuestas a estas preguntas para la educación de carácter general. comprender los sistemas y demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el trabajo. se dará mucho valor a la capacidad para comunicar ideas y relacionarse con los colegas y clientes. el orgullo de llevar a cabo su trabajo y el respeto de los temas (OCDE. la integridad. la nueva tecnología y los lugares de trabajo reorganizados necesitarán una combinación de conocimientos y calificaciones básicos. generales. en qué medida las atribuciones dependen de los conocimientos. capaces de razonar. que utilice la tecnología del siglo XXI. y qué factores permiten repetir los programas que han tenido éxito. entre las cuales cabe citar: definir qué calificaciones son transferibles. Además. La primera premisa de una educación ajustada a las necesidades del lugar de trabajo. . entre ellas. sigue siendo necesario abordar cuestiones relacionadas con la tarea de impartir formación. y algunas competencias relacionadas con el lugar de trabajo -. etc. 1997c). creencias y valores prevalecientes. por ejemplo la modelización y la simulación por computadora. lo cual se consigue mediante una mezcla de la enseñanza explícita y de la práctica en la que se tiene en cuenta la capacitación ya adquirida por el interesado en gran parte en el sistema de enseñanza institucionalizado. es que los nuevos empleos. Deben tener características o disposiciones personales tales como la capacidad para trabajar de manera independiente y con otras personas. También se considera necesario que los trabajadores del futuro sean creativos. enseñe cómo utilizar máquinas inteligentes. de adoptar decisiones independientes. Además de los altos niveles de conocimientos y calificaciones que requieren las nuevas tecnologías y sistemas complejos y multidisciplinarios. Hay quienes especulan acerca de las lecciones que se pueden extraer de la educación y la formación profesionales a partir de los cambios que se están dando en el lugar de trabajo y la posibilidad de recurrir a nuevas tecnologías para impartir una formación flexible en el momento oportuno (Coffield. de resolver problemas y de encontrar información. esenciales o clave. que imparta las calificaciones y las competencias requeridas. Ahora bien. las probabilidades de obtenerlas. 1996). es patente que la preparación para el mundo del trabajo es tanto mejor cuanto más responde a las situaciones de la vida real.la gestión de recursos (capital y tiempo). se han definido las cualidades (características) personales de los trabajadores que se consideran útiles. la responsabilidad. genéricas. saber manejar las tecnologías y el equipo. los objetivos de la formación y un orden de prioridades que indique si las características del lugar de trabajo pueden estar en peligro. La educación a distancia y los módulos didácticos por Internet y en CD-ROM podrían proporcionar una formación «sobre demandas».

. y los deseos del gobierno de alcanzar altos niveles de empleo. recursos y resultados comunes (UNESCO. los sindicatos y el gobierno para enriquecer la experiencia de la enseñanza. los empleadores. las políticas gubernamentales de muchos países han abandonado los sistemas de educación y de formación rígidos y restrictivos de acceso limitado. Deberá prestarse especial atención a los intereses de muchos grupos distintos. se están desarrollando sistemas integrados que ofrecen más variedad y flexibilidad. tanto en términos de pertinencia de los conocimientos y de las calificaciones impartidas a través de la educación. tanto institucional como de las empresas.2). Los gobiernos con frecuencia llevan la voz cantante en la creación de asociaciones. Se han creado programas especiales para facilitar las transiciones (recuadro 1. de bienestar económico y cohesión social. están aumentando las posibilidades profesionales que existen entre la educación secundaria y la educación superior y la vida laboral. De resultas de ello. como en términos de los vínculos orgánicos de las organizaciones educativas y laborales (Green. programas de estudios. el establecimiento de vínculos con las empresas recién creadas basados en el capital de riesgo y en la iniciativa empresarial. Así. que definían una trayectoria profesional claramente definida y daban margen a muy pocas posibilidades interdisciplinarias. La separación clara y distinta entre escuela y trabajo que fue patente durante mucho tiempo en las escuelas. entre los que cabe citar: las necesidades de las pequeñas empresas y de sus trabajadores. Este concepto constituye una de los principales efectos de una transición armoniosa entre la escuela y la vida laboral basada en valores. las poblaciones compuestas por diversos grupos étnicos y las poblaciones de inmigrantes. aunque las experiencias de los países y los objetivos varían. sobre todo en las ramas y clases de tipo académico. y la posibilidad de cambiar de orientación profesional. 1999). 1999). Esta tendencia se ha reforzado al reconocerse que con frecuencia la formación institucional (en particular la de carácter estatal de muchos países en desarrollo) no ha respondido a las necesidades de las empresas y no se ajusta bien a las necesidades de formación de la realidad del mundo laboral. En el último cuarto de siglo. se ha atenuado ligeramente en la actualidad. sobre todo las de los grupos socioeconómicos desfavorecidos. las preocupaciones de los jóvenes que buscan empleo por primera vez. y los vínculos entre ellas están aumentando en número y variedad. Wolf y Leney. las familias. la posibilidad de postergar la decisión de optar por tal o cual rama profesional.Vínculos y asociaciones estratégicas(6) Al determinar el diseño apropiado y la orientación que se ha de dar a la educación y la formación técnicas y profesionales. Una tendencia general en muchos Estados de la Unión Europea ha consistido en encontrar maneras de estrechar más la relación entre la educación y el trabajo. hay un concepto que cobra una importancia cada vez mayor: el establecimiento de relaciones asociativas entre los alumnos. la posibilidad de entrar en cualquier etapa. facilitar la transición hacia la vida laboral y responder a las necesidades individuales. el personal docente.

sino también a tomar cursos destinados a mejorar la calidad de la vida. necesitan y pueden beneficiarse de los conocimientos técnicos de profesionales de campos especializados tales como los análisis de las necesidades.Recuadro 1. La exigencia de los empleadores de que se ajuste mejor a sus necesidades también ha generado la creación de más instituciones privadas de formación. se llevaron a cabo iniciativas para alentar a los adultos a volver a la escuela. a beneficiarse no sólo de disciplinas académicas de nivel escolar. se ejecuta de manera no burocrática y accesible (se puede obtener en los lugares y en el momento que mejor convengan a la empresa). 1999. En la experiencia escocesa. y sin coste de cumplimiento. Así. Glasgow. Fuente: Mathenson. 1998). y la creación de proyectos de miniempresas con alumnos. . la organización de intercambios de alumnos (y de personal). El proyecto fomentó los vínculos con la comunidad local y. Won Yuk Kiong. bajo la supervisión de un docente. se está llevando a cabo en una multitud de escuelas secundarias de toda Escocia. en algunos casos para seguir cursos junto con gente joven. incluidos el establecimiento de vínculos con escuelas secundarias de otras partes de la UE. que cuenta con ayuda financiera de la Unión Europea. Escocia Este proyecto piloto. la formación y los empleadores. En la reforma de la educación y la formación técnica y profesional de Chile se recalca una asociación entre el Gobierno y el sector privado como cimiento de un sistema de formación descentralizado y orientado hacia el mercado (Espinosa. a través de sus buenos oficios. lo cual potencialmente es un aspecto importante del desarrollo de un sistema de educación permanente. y están dispuestas a pagar por los programas (formación «real» o de otro tipo) que se ajusta a las necesidades inmediatas y específicas de la empresa. el establecimiento y la explotación de pequeños negocios con fines de lucro. Algunas trayectorias educativas implican de manera explícita asociaciones estratégicas entre la educación. se está redefiniendo la naturaleza de las políticas contemporáneas de empleo y formación. que se consideran más flexibles y centradas en el «consumidor». La cooperación entre ellos se ha convertido en un elemento vital para comprender y resolver los problemas que plantea la adaptación de la educación básica y de las competencias laborales de los jóvenes que abandonan la escuela y de la fuerza de trabajo existente a las necesidades laborales del futuro. se superaron las barreras sociales. Las pequeñas y medianas empresas (PYME) en particular. 1998. está haciendo desaparecer el concepto de edad escolar y la composición del alumnado. principalmente de carácter estatal. La política de formación de Malasia. Este proyecto. ha recibido muchos elogios por su capacidad para adaptarse rápidamente a las necesidades de la industria como parte de una estrategia deliberada para alcanzar el estatuto de «nación desarrollada» para el año 2020. la evaluación de las competencias y otros resultados que se buscaban. se alentó a los participantes sobre todo a las mujeres.2 Proyecto piloto de transición a la vida adulta. tiene múltiples objetivos. Esto ha dado lugar a la formulación y ejecución de programas conjuntos de las empresas y las instituciones profesionales.

que en la actualidad destina más de la mitad de sus fondos a los desempleados a largo plazo. y como tal no es cuestionada por terceras partes. la introducción de múltiples opciones para empezar y terminar los estudios en distintos niveles. En Francia. la formación posterior al empleo es responsabilidad de los gobiernos federal y provinciales. En 1985. 1998). la mayoría de los programas federales fueron absorbidos por el Plan Estratégico de Empleos del Canadá. en muchos países se ha producido un enorme desarrollo de la variedad de cursos y módulos de tipo profesional impartidos en las escuelas secundarias. se imparten cursos cortos al final del primer ciclo de la escuela secundaria (a los 14 años más o menos) que familiarizan a los jóvenes con ciertas ocupaciones como parte de una actividad nacional para tratar de reforzar los vínculos entre la escuela y la empresa. apoyan directamente las iniciativas educativas para fomentar el desarrollo social y la equidad. Por ejemplo. principalmente en las primeras fases y sin buscar ningún tipo de compensación a cambio. por ejemplo. que con frecuencia son respaldadas por la industria. En Canadá.En muchos países toda una gama de fundaciones privadas y de otro tipo. una parte importante de la formación se lleva a cabo en las Berufsschule en los locales de los empleadores. y mediante la posibilidad de que los alumnos combinen distintos niveles de distintas disciplinas. En Alemania. En Japón. Estos proyectos con frecuencia buscan servir de interfaz de los intereses nacionales y de los intereses del sector empresarial a largo plazo al tratar de mejorar la calidad y la pertinencia de la educación. y mejoras de las calificaciones básicas y de la alfabetización. Muchas importantes empresas de los Estados Unidos están muy comprometidas con programas de actividades variadas y novedosas que incluyen la organización y patrocinio de seminarios especiales para estudiantes y docentes. Estructura y aplicación de los programas de estudios: las escuelas y las universidades se adaptan En el último decenio. Una función importante de la red nacional de los Consejos Empresariales de Formación (TEC) del Reino Unido es ayudar a buscar y definir una estructura global y coherente de programas de formación de las empresas. el programa Higher Still de Escocia busca reducir al mínimo las diferencias entre el programa de estudios académico y el profesional en el segundo ciclo de la escuela secundaria a través de: la introducción eficaz de módulos en todo el programa de estudios del segundo ciclo. cosa que antes no era posible. oportunidades para que los trabajadores mejoren sus calificaciones y sigan una readaptación profesional. la formación técnica y profesional es parte integrante de las actividades de las empresas y de la organización del trabajo en la industria. las asociaciones escuela/empresa al parecer no son comunes en países con sistemas muy desarrollados de formación profesional orientados hacia la industria. pero también destina fondos a las instituciones de formación y apoyos a los ingresos de los aprendices. La falta de un «sistema» nacional de educación y formación profesionales ha permitido el desarrollo de redes de formación locales que lo reemplazan. y que se basan en diversos tipos de asociación para la formación que incluyen intermediarios locales e instituciones de servicios públicas y privadas y empresas individuales o grupos de empresas (Herschbach. y ahora les da más . Por otro lado.

y posteriormente el inicio de una educación posecundaria a través de programas de experiencia laboral y de un sistema de colocaciones. el cual da a los estudiantes de 16 años o más y que han completado el grado 10. Los países en desarrollo también siguen sufriendo con demasiada frecuencia de un legado colonial según el cual la educación académica se considera automáticamente como superior a la educación manual. En los Estados Unidos el Programa de oportunidades escuela-trabajo busca mejorar las perspectivas profesionales.flexibilidad (Tchaban. En estos contextos. de manera que el educando pueda participar de manera efectiva en el mundo del trabajo y en la escuela (Haimson. . Muchos países desarrollados enfrentan problemas crecientes por la escasez de calificaciones. se sabe que los administradores recurren a las calificaciones del sistema anterior cuando no comprenden los cursos modulares. los estudiantes que no son aptos para un oficio pueden volver al programa escolar ordinario sin que se les aplique ninguna sanción. Además. esto no ocurre en todas partes y las división entre estudios académicos y estudios profesionales apenas está empezando a desaparecer. la falta de paridad y de progresión entre lo profesional y lo académico entraña el riesgo de que la educación permanente sencillamente refuerce las estratificaciones y divisiones entre los estudiantes. Una ventaja de los programas modulares es que dan a los estudiantes la posibilidad de reorientar sus estudios si cambian de opinión. en donde. Entre los obstáculos que se plantean con esos enfoques está el hecho de que los profesores no siempre se toman en serio los cursos modulares de la misma manera que los cursos «tradicionales». que consiste en la enseñanza general del ciclo superior secundario y el método del aprendizaje consistente en la capacitación de trabajadores capacitados en un sistema de formación profesional dual (en el que se combina la enseñanza teórica en el aula y el aprendizaje en el trabajo) (Nielsen. las escuelas están introduciendo cada vez más cursos profesionales en el programa de estudios. Se están haciendo intentos por revitalizar (o reorganizar) sistemas de aprendizaje y sistemas fiables de calificaciones profesionales teniendo en cuenta que se necesitan trabajadores flexibles y adaptables. además. la oportunidad de terminar la escuela secundaria y de trabajar a medio tiempo como aprendices registrados (Ontario. como en el caso de Austria. 1999). Sin embargo. La aparente rigidez de algunos de los sistemas duales está siendo cuestionada y se están examinando distintas opciones para las personas poco orientadas. en Canadá. 1999). a pesar de la constitución de grupos de módulos particulares que permiten entrar a la universidad y que tienen el mismo valor que las calificaciones «tradicionales» de los mismos campos. 1996). 1998). Dinamarca es un ejemplo en el que existen dos tradiciones principales paralelas: la llamada «escuela latina». 1997). Además. Una iniciativa similar es el Programa de aprendizaje para jóvenes de Ontario. Hershey y Silverberg. independientemente del empleo real y del potencial de los ingresos (Matheson. los logros académicos en las escuelas secundarias.

el contenido de la formación necesaria para su correcta aplicación y los criterios de evaluación del rendimiento en el lugar de trabajo con arreglo a dichas normas. sino que han recibido la formación necesaria para desempeñarse como evaluadores en el lugar de trabajo (de acuerdo con el sistema de formación profesional de Nueva Zelandia.una fuerza altamente motivadora en el aprendizaje en el lugar de trabajo. En Escocia. La armonización de la formación profesional -.y el consiguiente reconocimiento de las calificaciones en función de las competencias laborales que necesita la economía permiten aprovechar al máximo los recursos nacionales y mantener el costo de la formación profesional dentro de límites razonables. Las normas de competencia -. es una de esas organizaciones que promueve la creación de una escala armoniosa de calificaciones (SQA. 1999). Además. Una importante tendencia en la educación profesional y la formación es el desarrollo de sistemas basados en las competencias. Por consiguiente. el reconocimiento de la formación en las empresas. Irlanda. en el que se refuerza la cooperación entre las instituciones profesionales y las empresas. una parte de la evaluación de las competencias laborales corre a cargo hoy.Para acabar con la renuencia de los docentes y de los empleadores respecto del valor de otras formas de impartir formación tales como los módulos. y en especial de los superiores jerárquicos. Inglaterra y el País de Gales también cuentan con instituciones propias para certificar la educación escolar y la formación profesional fuera de las universidades. tanto los empleadores como los trabajadores pueden participar en la definición de las normas de competencia laboral. que no sólo tienen las calificaciones y conocimientos técnicos del campo profesional en que se efectúa dicha evaluación. de personas que actúan en el mismo lugar de trabajo.3). que se creó tras la fusión de la antigua Junta de Exámenes de Escocia (nivel escolar) y el Consejo de Educación Profesional de Escocia (principalmente profesional). se puede contar con la ayuda de organizaciones que unifican la convalidación tanto de las calificaciones escolares como de la mayoría de las calificaciones profesionales. principalmente una iniciativa promovida por el Gobierno en la cual se prevé que la industria sea la fuente principal de competencias de referencia. sino también entre naciones. Un denominador común de las distintas modalidades de formación es el enfoque basado en la adquisición de competencias laborales. se está convirtiendo en parte del nuevo comercio de la edad de la información (recuadro 1. Finlandia ha modificado las calificaciones de la escuela secundaria superior y profesional para adoptar un sistema basado en las competencias y sin grados. la Autoridad de Calificaciones de Escocia (SQA).el rendimiento en el lugar de trabajo -. . ya que los países comparten sus experiencias y saben que la transferencia y el reconocimiento de las calificaciones no sólo entre instituciones y ocupaciones.tanto oficial como no reglamentada -. y la integración entre la educación institucional y en el lugar de trabajo.en determinados campos de calificaciones se están homologando a nivel internacional. incluidas las más avanzadas. Un marco basado en las normas ofrece: el reconocimiento nacional de las calificaciones de los trabajadores -. parámetros para las normas de rendimiento en las empresas. o del hecho de que no se rinden exámenes finales en esos programas. la capacitación de los evaluadores laborales es financiada por las empresas).

muchos países de Asia y el Pacífico han adoptado un enfoque basado en las calificaciones profesionales. además se aplica únicamente a un pequeño porcentaje de la fuerza de trabajo y su comparación entre los distintos países es prácticamente imposible. que se ajusta en gran medida a la reforma de los sistemas nacionales de formación profesional. se convino en proponer una definición específica para el concepto de competencia. En el marco de este sistema. La necesidad de revisar este enfoque es cada vez mayor.3 Los sistemas basados en la competencia se extienden en todo el mundo Las autoridades australianas. en cooperación con el Consejo Central de Desarrollo de los Recursos Humanos. las destrezas profesionales y su aplicación a las normas de rendimiento exigidas habitualmente en el lugar de trabajo. entidad tripartita de la que forman parte los empleadores. las actividades de formulación de normas nacionales sobre competencia laboral en el Japón están a cargo del Ministerio de Trabajo. los enfoques difieren considerablemente: Alemania y Dinamarca aplican unos sistemas de normas de calificación profesional elaborados conjuntamente por los . Nueva Zelandia ha colaborado estrechamente con países como Sudáfrica. En particular. basado en las competencias requeridas para ocupar puestos de trabajo. esta noción comprendía requisitos en cuanto a la realización de tareas individuales (competencias específicas). ha comenzado a afectar considerablemente las actividades de aprendizaje en el lugar de trabajo. los sindicatos y los profesionales de la educación. aplicando a la acreditación de competencias y de la formación de los trabajadores un método basado en las capacidades laborales efectivas y no únicamente en los certificados obtenidos. En Europa. ha sido mal aceptado por las organizaciones de trabajadores y de empleadores. subsanar irregularidades y fallas en el funcionamiento cotidiano (competencias para afrontar imprevistos) y asumir las responsabilidades y las expectativas propias del entorno de trabajo (competencias para integrar puestos y funciones en el entorno de trabajo). debido a que. En Malasia. el sistema de normas de calificación profesional y certificación de estudios es administrado por el Consejo Nacional de Formación Profesional.En cuanto a la definición de los niveles de competencia laboral. han adoptado en el ámbito de la formación y capacitación profesionales un sistema nacional piloto basado en las competencias. la organización de un cierto número de tareas diversas en el marco de las funciones del puesto (competencias para la organización de tareas). hoy institucionalizado en la Dirección Nacional de Formación Profesional. salvo en algunos países. Namibia.en Nueva Zelandia y en muchos otros países --. basada en los conocimientos. Además. y varias delegaciones de países del hemisferio norte han efectuado giras de estudio a Nueva Zelandia para conocer su experiencia en este campo. la OIT ha prestado asistencia técnica para la elaboración de nuevas normas de competencia laboral que sirvan de modelos regionales. Por lo que se refiere a otros países asiáticos. Fiji y otros Estados insulares del Pacífico en la elaboración de sistemas de calificación y formación profesional basados en normas. Samoa. Recuadro 1. concebido en gran medida por los organismos estatales. La formación de un nuevo marco normativo en materia de calificaciones profesionales -. tanto a nivel federal como estatal. A fin de remediar esta situación.

sistemas que se sustentan esencialmente en el sistema de formación de aprendices. Chile inició recientemente. ha aumentado la oferta de programas universitarios de primer ciclo orientados a la inserción en el mundo profesional. el diseño de productos. el Gobierno federal del Canadá instauró un sistema de competencias multifuncionales orientado hacia el logro de resultados.sindicatos y los empleadores. un comité consultivo nacional sobre cuestiones de enseñanza y mercado de trabajo creó una estructura unificada de formación profesional. la formación guiada por colegas experimentados o el aprendizaje según el propio ritmo del interesado) . El sector privado también ha tenido que ofrecer alternativas de formación a la demanda no satisfecha por el sistema educativo. por ejemplo. 1997A. Los programas más habituales son los que conducen al ejercicio de una profesión. y dando por sentado que el principio de la educación permanente se ha consolidado en muchos ámbitos. ha disminuido el interés de los alumnos más capacitados por ingresar a la enseñanza secundaria profesional. los institutos de capacitación. dicho sistema es promovido por los consejos sectoriales bipartitos formados por los empleadores y los sindicatos. las universidades. que se prevé abarcará a cerca del 40 por ciento de la fuerza de trabajo del país. Fuente: Lewis. las organizaciones comunitarias y en el hogar. con el apoyo de instituciones internacionales. una parte de la enseñanza tiene lugar en el marco de actividades laborales. un proyecto encaminado a establecer un sistema nacional de certificación de competencias laborales. y también el marco de estudios en el extranjero. al facilitarse el acceso a la enseñanza superior. los estudios paramédicos. La posibilidad de escoger entre distintos métodos de aprendizaje (por ejemplo. como las pasantías de medicina y de otras profesiones de la salud o las prácticas en gabinetes jurídicos. en segundo lugar. Las universidades se han visto obligadas a aumentar considerablemente la matrícula y a simplificar las condiciones de admisión. 1999. sino más bien un pase para buscar empleo en todos los sectores. en particular en el sistema escolar. es muy probable que aumente la utilización de modalidades flexibles de formación. las empresas. En la enseñanza superior los vínculos entre la educación y la formación profesional revisten distintas formas. En este nivel han proliferado las nuevas carreras en disciplinas mono o multidisciplinarias como. Esto ha tenido dos grandes repercusiones en la enseñanza de orientación profesional y la capacitación: en primer lugar. 1997. en los Países Bajos. En términos más generales. En Estados Unidos. claro indicio de que muchas universidades ya no consideran que la licenciatura sea la llave que abre la puerta a un puesto de trabajo para toda la vida. la enseñanza profesional. NSSB. la Comisión Nacional de Normalización de las Competencias Laborales se ha fijado como objetivo para el año 2000 el establecimiento de un nuevo sistema voluntario de normalización. NZEF. los estudios empresariales con especialización en idiomas. evaluación y certificación de competencias. Aunque muchos se desarrollan en un entorno fundamentalmente académico. los estudios turísticos y diversos programas basados en las tecnologías de la información. En las Américas.

Un estudio reciente de la relación entre la posición que ocupan las mujeres en el mercado laboral y los sistemas de enseñanza y formación profesional puso de relieve los siguientes puntos principales: • • • se han producido cambios fundamentales en las funciones que cumplen las mujeres en el mercado de trabajo -. pero.proceso en el que las trabajadoras han tenido una participación activa --. .amplía la capacidad del sector de la formación profesional y la capacitación para dar respuesta a la creciente demanda de prestaciones de formación adecuadas a las necesidades de los empleadores (OIT. La oferta de metodologías flexibles permite potenciar y mejorar la educación a distancia y alcanzar un dominio efectivo de las nuevas tecnologías. los interesados necesitarán poder recurrir a los medios de enseñanza y los recursos didácticos mientras prosiguen sus actividades en el mundo profesional. la enseñanza y la formación mismas son fuente de segregación por género. a fin de poder llevar a cabo la reestructuración del sistema del mercado laboral según pautas que aseguren una mayor igualdad entre los trabajadores y las trabajadoras. Por otra parte. Las políticas concebidas para utilizar la enseñanza y la formación profesional como medios para mitigar la desigualdad y la segregación por motivos de género tienen que ser complementadas por otras políticas. como las tasas de matrícula en la enseñanza superior (OCDE. La nueva orientación de las inversiones en educación puede explicar en parte el progreso relativo registrado por las mujeres en el mercado de trabajo. en parte gracias a su acceso a la enseñanza y la formación profesional. sobre todo si se tiene en cuenta que pocos países han aumentado significativamente los servicios de guarderías infantiles u otras prestaciones directas que favorecen la permanencia de las mujeres en el mercado de trabajo. Cuestiones de género El desfase entre los niveles de formación de las mujeres y los hombres ha comenzado a reducirse en muchos países. En muchos casos. 1999a). 1998a. en la medida en que la elección de los cauces profesionales y de carrera suele hacerse antes de la entrada en el mercado de trabajo. pone de manifiesto otros factores que inciden en la persistencia de comportamientos discriminatorios y de segregación. y en algunos las mujeres han comenzado incluso a superar a los hombres en lo que respecta a determinados indicadores de la educación. como los medios múltiples y las prestaciones de la Internet. la enseñanza y la formación en sí no son suficientes para extirpar los elementos de discriminación por género que se han incrustado en las estructuras y sistemas del mercado laboral. esta evolución positiva no basta para explicar por qué las mujeres consideran hoy que sus posibilidades de obtener beneficios de las inversiones en la educación son mejores que en épocas anteriores. 1998a). UNESCO. por otra parte.

debido a que tal vez éstas no figuran en el registro oficial de trabajadores desempleados (Rubery. los programas de formación concebidos para facilitar la reinserción laboral de los desempleados no siempre están abiertos a las mujeres que desean incorporarse a la fuerza de trabajo. Reino Unido. la enseñanza y la formación profesional son más bien medios para la obtención de certificados y no para adquirir calificaciones y destrezas profesionales. ni tampoco que la carencia de calificaciones o de una formación profesional adquirida en el sistema educativo implica automáticamente la carencia de competencias laborales. estos subsectores son blancos fáciles cuando se trata de aplicar restricciones presupuestarias. las mujeres afrontan problemas particulares para conseguir la igualdad de condiciones de acceso a la formación en el lugar de trabajo o a los programas de formación permanente. Tal desequilibrio agudiza la desigualdad entre los hombres y las mujeres a lo largo de la vida activa. suele considerarse como un aspecto no esencial de la enseñanza. Nueva Zelandia. Irlanda y Polonia) y más de 40 por ciento (Estados Unidos. 1995). el problema obedece a que la educación de adultos. Esta desigualdad de oportunidades cobra una importancia aún mayor en aquellos países en que los principales medios de formación y progresión profesionales son ofrecidos por los propios mercados laborales internos. y de hecho ocurre que queda catalogada entre las actividades de esparcimiento. por lo que cabe concluir que la participación insuficiente de las mujeres en los programas institucionales de formación profesional obedece tal vez a la escasa capacidad de influencia de las mujeres en el mercado laboral. Suecia y Suiza). Con mucha frecuencia. La educación de adultos y la enseñanza no institucional La condición de «pariente pobre» de la educación de adultos y la enseñanza no reglamentada es evidente tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo (Dodds. 1994). 1998). En estos países existe una correlación relativamente alta entre las actividades de formación vinculadas con el empleo y las demás modalidades formativas. Con frecuencia. Las tasas estimadas de la participación de los adultos en la educación y la formación profesional permanentes relativas a 11 países miembros de la OCDE fluctúan entre 22 por ciento o menos (Bélgica. En parte. El número de horas dedicadas cada año a la formación varió entre algo menos de 140 y más de 200. Para solucionar los problemas de desigualdad de acceso es necesario adoptar directrices políticas específicas y ejercer un control de los sistemas de formación. sobre todo en los países desarrollados.• • • hay que tratar de no dar por supuesto que las desventajas de las mujeres en el mercado de trabajo se derivan de la falta de competencias. Por lo . y no de formación (Matheson.

Al mismo tiempo se da. demuestran que en algún momento de su vida el titular de dichos certificados fue capaz de efectuar un número determinado de tareas. una importancia cada vez menor a la capacidad efectiva de las personas para desempeñar tareas o funciones. salvo unas cuantas excepciones. con todo. nivel de instrucción: las tasas de participación son tanto mayores cuanto mayor es el nivel de estudios y calificación escolar. En términos generales. lo que traduce el valor intrínseco que han adquirido las calificaciones conseguidas en el sistema institucional (Doré. lo que. falta de interés en los cursos ofrecidos. Las personas comprendidas en el 20 por ciento superior de la escala de ingresos tienen un grado potencial de participación en la educación permanente por lo menos tres veces superior al de las personas que no perciben ingresos o que están comprendidas en el 20 por ciento inferior de dicha escala. situación en el empleo: la participación de los trabajadores con empleo es muy superior a la de los desempleados. Una conclusión que se desprende de estas pautas es que las diferencias de competencias laborales e ingresos tienden más bien a aumentar. En los países desarrollados. 1998). Este enfoque sirve de base a una forma estática de aprendizaje. El interés primordial se centra en la obtención de certificados. el estudio ha puesto de manifiesto que para que la educación y la formación profesional de los adultos se convierta en un eslabón más equitativo de la cadena de la educación permanente. falta de tiempo. ésta desempeña una función capital en la preparación de trabajadores calificados en todos los países en desarrollo. 1976). incluso en aquellos países en que las personas en formación tienen que superar condiciones extremadamente desfavorables. hasta el 20 por ciento de los adultos de algunos países indicaron que su no participación en actividades de formación obedecía a la carencia de dinero (OCDE. criticada por filósofos de la educación como Paulo Freire. 1998a). habrá que prestar una gran atención a la cuestión de las posibilidades de acceso. .que se refiere a la formación en el ámbito laboral. se puede inferir que. al parecer. después de todo. los sectores de la educación de adultos y la formación profesional no institucional son de reducidas proporciones. en principio. mayor es la participación en actividades de formación. por ejemplo en Senegal (OIT. etc. en los países estudiados se pusieron de manifiesto algunas diferencias significativas con respecto a los siguientes criterios: • • • • edad: la participación en actividades de formación de los jóvenes entre 25 y 34 años es prácticamente el doble de la de las personas entre 55 y 64 años. En estos países. Los estudios realizados por encargo de la OIT. a pesar de la escasa consideración de que es objeto la enseñanza no institucional. relacionadas con situaciones personales (por ejemplo.) y no con barreras institucionales. existe una verdadera «obsesión por los diplomas». han mostrado la influencia considerable que la formación técnica y profesional no institucional ejerce en la preparación de la fuerza de trabajo y en especial de las mujeres. Aunque la mayor parte de las barreras en este campo están. nivel de ingresos: cuanto mayores son los ingresos. no existen diferencias de género notables. Aunque no se dispone de estadísticas comparables para la mayoría de los países no miembros de la OCDE.

Concretamente. hasta mediados del decenio de 1990. superando en muy pocos casos el 3 por ciento. Según los resultados de algunos estudios internacionales (EFA. 1997). no se observa en todos los países) entre el gasto público en educación y el porcentaje del PNB que cada país destina a las políticas educativas. se trata de destinar el 6 por ciento del producto nacional bruto (PNB) a la educación (Delors. Financiación diversificada: sector público. se pondrán de manifiesto en forma creciente las repercusiones del bajo volumen de inversiones en la educación. los países cuyo gasto público destinado a la educación es elevado (entre un 20 y un 25 por ciento) suelen destinar un 5 por ciento o un porcentaje superior del PNB a la educación. Es muy posible que para rectificar esta situación se necesiten formas de organización diferentes. Ahora bien. Los gobiernos que gastan el 10 por ciento o un porcentaje inferior en educación son casi siempre los de aquellos países que invierten hasta un 3 por ciento de la riqueza nacional en las actividades educativas. 1996). y sobre todo en los menos adelantados. conocimiento que éste «girará» de su cuenta el día que tenga un examen. valor de referencia que fue adoptado por los mandantes de la OIT (OIT. y también métodos de financiación alternativos. 1996c). puesto que en una mayoría de países en desarrollo. Tomando en consideración los datos estadísticos que allí figuran. La falta de inversiones en uno de los componentes de los sistemas nacionales de educación a que se refiere este informe -. conforme a medida que los países se esfuercen por implantar un sistema de educación permanente. lo menos que se puede decir es que la financiación de este componente es limitada. la necesidad de lograr la financiación que requieren los objetivos múltiples de un sistema educativo equilibrado (progreso personal. aprovechamiento compartido del conocimiento y la cultura. según la cual el maestro deposita conocimientos en el cerebro del educando. Existe una fuerte relación directa (que. valga señalar.es un hecho conocido desde hace bastante tiempo. se situaba entre menos de 1 por ciento y 2 por ciento de la financiación del sector público.quien rechazó el concepto de lo que denominó educación «bancaria». La financiación de la enseñanza y la educación permanente En el anexo al presente informe se pasa revista a las tendencias en materia de inversiones y gasto en la educación. sector privado y fórmulas mixtas . Este nivel de financiación está muy lejos de ser una realidad en un gran número de países en desarrollo.la educación de adultos -. la UNESCO por medio de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Este es un nivel muy poco alentador si se lo considera como un indicio de lo que serán las opciones políticas generales para la educación impartida fuera de los establecimientos de enseñanza y las universidades. en cambio. algunas de las cuales se analizan en el capítulo 2. cohesión social y prosperidad económica) y adoptando una perspectiva a largo plazo de fomento de la educación permanente. desarrollo cívico.

OCDE. Todo esto permite suponer que la educación permanente contará con una sólida financiación privada o con fondos procedentes de transferencias del sector público. en cuanto servicio público.Los efectos conjugados de la demanda de prestaciones de educación. pagos efectuados por los fondos de readaptación profesional para los desempleados) y las fuentes privadas. es ante todo una responsabilidad del Estado (OIT. 1996c. 1966). subsidios familiares para costear la enseñanza privada de los hijos) con el objeto de estimular una mayor oferta escolar e incrementar las matrículas ha dado resultados mitigados. es decir. 1998a). la introducción de bonos educativos limitados (es decir. UNICEF. Aunque todavía se defiende el principio de que la educación. sus familiares o los empleadores. 1999). En el anexo se da cuenta de otras opciones políticas. a saber. y que conservan su potencial a condición de que las familias y las comunidades puedan participar en forma más plena en la toma de decisiones sobre la conducción de los establecimientos se enseñanza (Mehotra. la financiación pública aparece cada vez más como una fuente limitada de inversiones en la educación.en un contexto de restricción de los recursos del sector público -.han llevado a muchos países a reorientar sus decisiones en materia de política general y política de financiación de la educación. la extensión de los sistemas de educación de pago plantea un problema fundamental en todos los países. aportes por un monto fijo a los fondos básicos de las instituciones. han aparecido en muchos países nuevos sistemas de financiación de la enseñanza superior destinados a absorber el aumento de la matrícula y el incremento de los costos. los recursos procedentes de distintas fuentes de financiación. Hasta ahora. la . la financiación procedente del sector privado puede constituir un aporte suplementario significativo para algunos sistemas de educación. mientras va cobrando importancia el papel que desempeñan los fondos procedentes de distintas fuentes privadas. por ejemplo. El pago de una tasa de matrícula obligatoria se ha generalizado en los países de la OCDE. en función de los niveles de enseñanza de que se trate. El aumento de la proporción de estudiantes que siguen cursos de jornada parcial y el regreso a las aulas de estudiantes de más edad han redundado en un aumento del porcentaje de los ingresos que los establecimientos de enseñanza obtienen por concepto de pagos privados. a menudo siguiendo fórmulas de repartición de los costos entre las fuentes directas o indirectas de financiación pública (préstamos a estudiantes. generada por el aumento de la matrícula en los niveles superiores. 1996. en los Estados Unidos se alienta a las familias y a los empleadores a participar en programas de financiación anticipada de los gastos de matrícula. Las alternativas más frecuentes que han aparecido a nivel nacional combinan. Recomendación. a fin de lograr una mayor colaboración entre las fuentes públicas y privadas. incremento al que también ha contribuido el mayor número de estudiantes extranjeros que participan en programas de intercambio. Durante los últimos diez años. lo que permite optimizar el acceso y la calidad de la enseñanza (Delors. Nigam y Tun Thet. según diversas proporciones. En algunos países se han comenzado a aplicar nuevos incentivos tributarios. los estudiantes. y de la necesidad de contar con una mayor financiación -. Como se señala en el anexo. sistemas que podrían ofrecer otras opciones políticas para financiar la educación permanente. 1996. Por otra parte. Algunos especialistas sostienen que los esfuerzos desplegados para ampliar la participación comunitaria en la financiación de ciertos aspectos de la educación no se han aprovechado plenamente.

del Reino Unido. en especial durante los años de la vida adulta que siguen al egreso de la enseñanza (Delors. 1996).para girar recursos del «banco» depositario y destinarlos a lo que se considere como necesidades educativas. la segunda fuente de financiación está formada por las personas y las familias (OCDE. la supervisión y la pérdida de producción ocasionada por la ausencia del trabajador en formación). En lo que atañe a los sistemas de formación oficial. en que la certificación incumbe a organismos exteriores -. existen en los Estados Unidos. por su menor peso en la masa salarial. Las entidades asociativas. Como se ha señalado más arriba. Por otra parte. se ha observado un creciente rechazo a las políticas que consisten en aplicar los llamados impuestos de aprendizaje a las empresas. como Standisch (1999). En efecto. 1998a y 1998c). mientras que los organismos públicos financian los costos de la formación impartida fuera del ámbito laboral. reciben recursos financieros.que puede ser incrementado. por los empleadores -. Los aprendices contribuyen a financiar estos sistemas. correspondiente por lo general a un cierto número de años lectivos. situación que suele exigir el aporte de recursos financieros compensatorios provenientes de fuentes estatales. en segundo. . desde hace decenios. por ejemplo. Una modalidad de fomento consiste en dar apoyo a instituciones o a personas en ámbitos no universitarios. Otra idea que ha ganado partidarios en los países desarrollados es la de las llamadas «cuentas individuales de formación».necesidad de asegurar la igualdad de oportunidades de acceso para los estudiantes de menores ingresos. Así operan. algunos especialistas. Así operan. mecanismo por el que se asigna a los educandos una suma de dinero o una cantidad de créditos de tiempo de formación. éstos son un medio para compensar el hecho de que algunos empleadores contribuyen escasamente a la formación de su personal o para remediar la insuficiente capacitación o calificación profesional de la fuerza de trabajo. A pesar del gran interés que este enfoque reviste como mecanismo equitativo para la oferta de posibilidades de formación. en particular. los institutos de perfeccionamiento del Reino Unido o los sistemas de institutos preuniversitarios que. el sistema de Enseñanza y Perfeccionamiento Técnico (TAFE) de Australia. Los interesados pueden utilizar este «capital» -. Los empleadores son una fuente principal de financiación de la formación permanente de adultos (entre 40 y 70 por ciento en los países de la OCDE estudiados). han puesto en duda que los grupos socioeconómicos de menores ingresos tengan la capacidad real de aprovechar dichas posibilidades. el aumento de las inversiones directas del sector privado destinadas a respaldar el perfeccionamiento de las competencias laborales y a potenciar el rendimiento de los mecanismos de asociación mixta es un tema cada vez más presente en las políticas de educación. en la mayoría de los países son los empleadores quienes financian las actividades de formación en el empleo (inclusive los costos efectivos de la enseñanza.como ocurre en el caso de los aprendices --. en primer lugar aportando su productividad y. los empleadores están convencidos de que el nivel más indicado para tomar decisiones en materia de formación profesional y de la financiación correspondiente es el medio empresarial. humanos y materiales tanto del sector privado como de organismos públicos. como la Iniciativa Empresarial en Favor de la Educación Superior.

El modelo de financiación con participación progresiva de los interesados.4 Política del Banco Grameen de apoyo a la enseñanza y la educación . las familias. subsisten las cuestiones cruciales de. contribuya a menoscabar la igualdad de oportunidades. suma a la cual las personas contribuyen en una proporción que aumenta progresivamente para las categorías de mayores ingresos. que ha logrado resultados cada vez más alentadores en algunos países en desarrollo. Esta fórmula conjuga ventajas como la flexibilidad. Partiendo del supuesto de que en cualquiera de estas modalidades se requiere una participación privada considerable. pero presenta dificultades en cuanto a la aplicación de los costos de la educación superior. encontrar la manera de incentivar al sector privado para que aumente sus inversiones en la formación posterior a la enseñanza básica. garantizar la igualdad de acceso y de utilización de los créditos a la educación. Una solución alternativa podría ser la propuesta por otros tipos de «bancos de fomento de la enseñanza». sea de las personas en formación. aplica una estructura organizada en secciones o categorías basadas en la asignación a los interesados de una suma global que cubre los servicios de educación y los gastos de subsistencia. teniendo en cuenta que los programas de becas son en la actualidad el sostén de los planes de pago de matrícula. los empleadores o los sindicatos. y las dificultades de coordinación que surgen entre los distintos ministerios. la educación. 1999a). a largo plazo. los derechos a prestaciones educativas (principalmente por intermedio de bonos) y el modelo de participación progresiva en los costos (franchise). debido a los efectos desestabilizadores que ejerce en los establecimientos públicos y al riesgo de que. asegurando al mismo tiempo los recursos públicos necesarios para preservar las bases del sistema de enseñanza (OCDE. por una parte. la posibilidad de elección. Los derechos de giro se basan en un programa de transferencia de ingresos destinados a costear el trabajo.Entre las distintas variedades de las cuentas de formación analizadas en los países de la OCDE (1996) figuraban los modelos basados en los «derechos de giro». que se ha propuesto en especial para ampliar la educación no formal. el esparcimiento y la jubilación de las personas. como el Grameen Bank (véase el recuadro 1. y por otra parte.4). la necesidad de ampliar la participación legislativa y financiera del Estado. destinados a allanar las dificultades de acceso a la educación con que tropiezan los grupos de menores ingresos. Recuadro 1. Los derechos a prestaciones de formación basados en la utilización de bonos han sido objeto de un gran rechazo a nivel de la educación básica. los incentivos y su carácter global. En los modelos propuestos para la enseñanza postobligatoria no se ha resuelto plenamente la cuestión del equilibrio adecuado entre préstamos y subsidios.

El Banco Grameen concede préstamos a las personas que se consideran entre las categorías menos solventes, a cambio del compromiso de los deudores de dar cumplimiento a una serie de prioridades sociales en materia de enseñanza, sanidad y planificación familiar. Tras haber logrado una tasa de reembolso de 94 por ciento y de haber fortalecido su papel en el desarrollo comunitario, y en particular en la educación, el Banco Grameen propone un mecanismo ejemplar para romper el ciclo de la pobreza. Los especialistas de fomento comunitario en los países en desarrollo podrían sacar valiosas lecciones de la experiencia de este establecimiento. Otro aspecto de importancia comparable en la estrategia del Banco Grameen es la composición de su clientela, en su mayoría mujeres. El carácter reproducible del sistema Grameen ha quedado demostrado por la multiplicación de los bancos de microcrédito (hoy más de 150) que se han creado según este modelo. Fuente: Banco Grameen, 1999.

Personal docente
El acceso a la educación permanente y la participación de los interesados dependerá también de la cantidad y la calidad de docentes y de personal auxiliar en cada nivel de la enseñanza, sea en el medio escolar o en otros ámbitos. En los últimos años, se ha registrado en todos los países una considerable disminución del ritmo de contratación de personal docente (véase el anexo, cuadro 1). Después de que, en el decenio de 1980, la tasa de contratación de personal fuera superior a la tasa de crecimiento de la matrícula, esta situación cambió de plano en el decenio de 1990, en forma especialmente significativa en los niveles de la enseñanza preprimaria y en la enseñanza secundaria, cuyo aumento de matrícula cuadriplicó y duplicó, respectivamente, los incrementos en la dotación de personal docente. Este fenómeno no afectó por igual a todas las regiones y niveles económicos. Por lo que se refiere a la educación parvularia, los países desarrollados de Asia oriental y Oceanía, así como los países en desarrollo de Asia meridional, no lograron mantener una tasa de contratación de maestros comparable a la tasa de crecimiento de la matrícula. En todas las demás regiones, el crecimiento de la matrícula y de la contratación de personal docente se mantuvieron más o menos a la par (en Europa ambas tasas disminuyeron, siendo algo mayor la reducción proporcional del personal docente con respecto a las matrículas). En el nivel secundario, la tasa de crecimiento del personal docente fue inferior a la de las matrículas en todas las regiones, salvo los Estados árabes (UNESCO, 1998a). Las tendencias generales del empleo en la educación se examinan en el anexo. Como se desprende de los datos recopilados, existen graves desequilibrios por región y según la situación económica y social de los distintos grupos de países. Hay, sin duda, una enorme brecha entre los países menos adelantados (PMA) y los más desarrollados. Con todo, a pesar de que en los PMA se registran tasas de contratación de personal docente sustancialmente mayores (véase el anexo, cuadros 2 y 3), estos países adolecen de una gran escasez de docentes en relación con la demanda generada por la matrícula. En los países y regiones en que la contratación de personal docente va a la zaga del crecimiento de la matrícula, las diferencias resultantes determinan habitualmente un aumento de los cocientes

alumnado/personal docente en los establecimientos preprimarios y los secundarios, al no haber factores compensatorios tales como una utilización mayor de las innovaciones tecnológicas (lo que es más difícil en los países en desarrollo) o la contratación de personal auxiliar o paraescolar. Valga señalar que los datos disponibles no toman en consideración al personal docente de los sectores no formal y no institucional, a menos que estos trabajadores queden clasificados en la categoría de «profesores», lo que es poco probable dado que la mayoría del personal docente de dichas categorías desempeña funciones en el sector postescolar de la enseñanza. Ahora bien, en términos de acceso al sistema oficial de enseñanza, como base para la educación permanente, estos déficit precipitan a los países en desarrollo en un círculo vicioso: por una parte, la falta de maestros y profesores constituye un factor que impide el acceso a la educación, favorece la deserción escolar -- que alcanza tasas muy elevadas, lo que pone de manifiesto la necesidad de contar con medios de educación paliativos, en el sector no informal -- y perpetúa las fallas de la enseñanza, deficiencias que menoscaban considerablemente la capacidad de los países para invertir recursos en la constitución de su capital humano. Los cambios demográficos tanto en curso como previstos, inciden en forma significativa en los aumentos o reducciones del personal docente y comprometen los esfuerzos que se despliegan para facilitar el acceso y la participación en la educación. Entre 1990 y 2000, los países menos adelantados registrarán una tasa general de crecimiento demográfico de 2,5 por ciento, mientras que ésta sólo llegará a 0,4 por ciento en los países desarrollados. En este mismo período, la categoría de edad de 0-24 años (es decir, la que recibe la mayoría de las prestaciones de educación) aumentará en 2,4 por ciento en los países menos adelantados, pero se reducirá en 0,5 por ciento en los países desarrollados (UNESCO, 1998a). Se ha previsto que entre 1996 y 2006, en los países de la OCDE y el grupo de países que toman parte en el proyecto de indicadores internacionales de la educación, la categoría de edad de 5-14 años crecerá en Dinamarca en una tasa de 15 a 20 por ciento, pero experimentará una reducción de entre 20 y 25 por ciento en Irlanda y Polonia (OCDE, 1998a). En otras palabras, mientras que en muchos países en desarrollo el aumento del personal docente sirve nada más para mitigar en alguna medida los efectos del crecimiento demográfico, o sencillamente no llega a mantenerse a la par con éste, en algunos países desarrollados los cocientes alumnado/personal docente permiten augurar buenas posibilidades de acceso a la educación, con la salvedad de que tal vez se produzcan algunas insuficiencias debido al envejecimiento creciente del personal de la enseñanza (véase el anexo 1), a las dificultades para contratar personal en determinadas especialidades pedagógicas y a los posibles cambios en la organización de la enseñanza, temas que se analizan en los capítulos siguientes.

La igualdad de género en los lugares de enseñanza
La igualdad de género en la profesión docente es importante por cuanto condiciona en cierta medida el acceso de las niñas a la educación (aspecto crucial en algunas regiones y culturas), así como también los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, si bien todavía no se ha podido establecer científicamente que exista una relación directa entre la equidad de género y los resultados escolares. Por otra parte, la igualdad

de género incide considerablemente en el funcionamiento interno de un sistema en el que suele predominar el personal femenino, por lo menos en lo que se refiere a la igualdad de oportunidades y de trato, al grado de satisfacción o insatisfacción en el trabajo y a la forma en que se organiza la enseñanza. La OIT ha venido estudiando periódicamente (1981, 1991a, 1996a) los cambios en materia de repartición de género en la profesión docente, estudios que han puesto de manifiesto con el tiempo la creciente feminización de la enseñanza, en especial en los niveles inferiores. Por otra parte, no se puede afirmar que esta tendencia sea universal, ni geográficamente ni por lo que se refiere a los distintos niveles de la educación, ni tampoco que se haya dado con la misma intensidad en todos los lugares. Sin embargo, la serie cronológica de datos de la UNESCO (1998b) pone de relieve que entre 1980 y 1995 se registró un aumento cuantitativo y porcentual del personal docente femenino en todas las regiones y en todas las agrupaciones de países según el nivel económico. Dicha tendencia es mucho más marcada en los países que no forman parte de la OCDE (Anker, 1998). A mediados del decenio de 1990, los aspectos más destacados de esta evolución eran los siguientes:
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el personal docente femenino predominaba en los niveles preprimario y primario, y proseguía su avance en la enseñanza secundaria general, en prácticamente todos los países; en algunas regiones, y en particular en el Africa subsahariana, los Estados árabes y Asia meridional, el personal docente seguía siendo mayoritariamente masculino, incluso en el nivel primario; en casi todos los países, la educación técnica y la educación superior seguían siendo sectores con personal docente mayoritariamente masculino; a pesar de algunos indicios positivos de una mayor presencia femenina en los puestos de dirección de establecimientos escolares de algunos países, seguía siendo insuficiente la proporción de mujeres en puestos de responsabilidad, los que también están muy estratificados en función de la categoría docente, independientemente de la composición del personal de la enseñanza.

Según algunos indicadores y análisis sobre los países de altos ingreso (EURYDICE, 1999a; OCDE, 1998a), se siguen observando las pautas profesionales según las cuales la proporción de profesoras disminuye en los niveles superiores de la educación; en realidad, en el nivel secundario, el número de profesores y profesoras varía considerablemente según los países. Por ejemplo, la media nacional en los países europeos y en otros países de la OCDE (cuadro 1.2) muestra claramente el predominio abrumador de las mujeres en los niveles preprimario, o parvulario, y primario de todos los países (con la única excepción de Turquía); en los primeros grados de la enseñanza secundaria hay una clara mayoría de mujeres; en los grados superiores, existe paridad entre hombres y mujeres; por último, el personal docente masculino tiene una clara

incluso en el nivel secundario. sino también en las humanidades y las artes plásticas. Además. que se sitúa entre un cuarto y un tercio del total. por nivel de enseñanza: media porcentual en los países de la UE y la OCDE. con mayor seguridad. En los grados superiores de la enseñanza secundaria general. los Países Bajos y Suiza.mayoría en los establecimientos secundarios de tipo profesional. aunque en el nivel parvulario y de enseñanza primaria se haya llegado al parecer a un nivel de saturación. algunos de estos países tienen en los niveles de la enseñanza secundaria un porcentaje bastante bajo de personal docente femenino. que se está registrando un aumento sostenido del porcentaje de personal femenino. contratación y. sólo la República Checa.2. 1999a. 1996-1997 Educación parvularia Educación primaria Primeros grados de la educación secundaria 61 57 Grados superiores de la educación secundaria (general) 53 50 Grados superiores de la educación secundaria (profesional) -42 UE OCDE -95 79 75 Fuentes: EURYDICE. conforme vaya aumentando también en forma sostenida el porcentaje de mujeres que egresan de la enseñanza secundaria y la enseñanza superior. el hecho de que el alumnado femenino se concentre no sólo en los estudios pedagógicos. sobre todo en los niveles de la enseñanza secundaria. es decir. el porcentaje de personal docente femenino es hoy minoritario en Alemania. Estas observaciones han llevado a algunos especialistas a sostener que. Personal docente femenino. Al mismo tiempo. Finlandia y Hungría tienen un personal docente femenino ligeramente mayoritario. OCDE. en este informe se ha aceptado la hipótesis contraria. 1998a. España. Dinamarca. algunos países se apartan significativamente de estas tendencias generales. El porcentaje de mujeres en este nivel es ya minoritario en el Japón. implica que seguirá aumentando la proporción de mujeres que buscan hacer carrera en la enseñanza. en los grados inferiores de la educación secundaria. además de Turquía. Es muy probable que esta tendencia se acentúe. Basándose en los datos de la serie cronológica. la feminización de la profesión docente no tiene el alcance que se le ha atribuido. Cuadro 1. Islandia y Noruega. por lo que se refiere a los establecimientos secundarios de tipo profesional. ni tampoco en los que aspiran a ingresar en la UE. Los perfiles nacionales no son sustancialmente diferentes en los países europeos que siguen siendo miembros del grupo AELC/EEE. Corea. en las políticas sobre empleo y condiciones de trabajo . A menos que en los próximos años se produzcan cambios desfavorables en la formación.

y del deseo de asistir a esta Reunión tal como se comunicó a la OIT: Alemania. República Checa. Bangladesh. la UNESCO define el analfabetismo de los adultos como el porcentaje de la población de 15 años de edad o más que no puede leer. 1996. República de Corea. Hay menos posibilidades de que tal evolución se dé también en los países en desarrollo del Africa subsahariana. Lituania. En un principio se invitaría a los siguientes países. Argelia. En el caso de que uno de los países desistiera o no pudiera asistir. Suiza. 5. República Dominicana.se produzca en los niveles secundarios a más tardar en el curso de una generación en todas las regiones y países. Las estimaciones de la OIT indican que hay alrededor de 250 millones de niños trabajadores de entre 5 y 14 años de edad. Algunas partes de esta sección se basan en gran medida en el informe de Hykin. Pese a que no hay un acuerdo general para definir qué significa el hecho de no saber leer. 1998b). Ginebra. si llegara a producirse. Estas cifras excluyen a los niños que se dedican a actividades no económicas con regularidad. escribir y comprender una descripción corta y sencilla acerca de su vida diaria (UNESCO. San Marino. Namibia. 1998a). 1. Mauricio. . es muy probable que la feminización de la enseñanza -. Emiratos Arabes Unidos.hoy una realidad en el nivel primario -. Federación de Rusia. seguirá en todo caso un ritmo mucho más lento. Brasil. Jordania. Tailandia y Venezuela. (documento JMEP/1996/12). lo cual incluye el trabajo doméstico a tiempo completo en los hogares de sus padres o de sus tutores (OIT. y en la enseñanza superior posteriormente en el siglo XXI. Letonia. Japón. Estados Unidos. Belarús. Burundi. India. Francia. Finlandia. 1993. Canadá. 3. Chile. Hungría. Rumania. Algunas partes de la presente sección se basan en gran medida en OIT. Polonia. se estableció una lista de reserva formada por los siguientes países: Albania. en algunos países de América Latina y de Asia meridional.del personal docente. de los cuales unos 120 millones trabajan a tiempo completo. OIT: Nota sobre las labores. 6. 1998. 2. Dominica. Comoras. Tayikistán y Togo. en virtud de los criterios establecidos por el Consejo de Administración para invitar a las reuniones sectoriales. Grecia. Reunión paritaria sobre las repercusiones del ajuste estructural en el personal de la educación. Noruega. Filipinas. El Salvador. muchos de los cuales realizan trabajos peligrosos. Reino Unido. 4. Croacia.

2. Funciones y responsabilidades en el futuro Como ya se menciona en el capítulo 2. a diferentes niveles. normativa. Gestión: por un control de la calidad En su examen anterior sobre la naturaleza cambiante del trabajo en la educación. deberán abordar toda una serie de cuestiones como por ejemplo: la educación inicial. de investigación y de información. Las instancias decisorias. las calificaciones y competencias del personal. Las opciones políticas elegidas en relación con estos parámetros determinarán en gran medida el éxito relativo y el plazo de tiempo necesario para que la educación permanente se convierta en algo más que un sueño para muchos ciudadanos. la OIT (1996a) comprobó que las tareas del personal administrativo central e incluso regional habían variado de forma importante como resultado de las políticas de descentralización. A fin de encaminarse poco a poco hacia el concepto de una sociedad cognitiva. La creación de un entorno de tales características a su vez requerirá a veces adaptaciones importantes de las funciones y responsabilidades de quienes se encargan de organizar las oportunidades de enseñanza. inventiva y flexibilidad en la forma de organizar la educación oficial y los programas de formación que permitan aumentar al máximo el acceso a la enseñanza y sus resultados. instituciones de formación y lugares de trabajo deberán convertirse en auténticas comunidades cognitivas. y a grupos de población . lugares donde se compartan conocimientos de base amplia. la cuantía y la totalidad de los elementos de la remuneración. una socialización que fomente tanto los modos de vida como el trabajo. las condiciones de enseñanza y aprendizaje. administrar y apoyar las operaciones del sistema. Los centros escolares. Educadores: funciones. Se han concedido más responsabilidades para gestionar el desembolso de fondos a los niveles inferiores de la educación o directamente a los centros docentes. así como las condiciones de trabajo de quienes se encargarán de enseñar. y especialmente aprenda a aprender. a los diferentes niveles de educación o instituciones en que éstos se dividen. responsabilidades y desarrollo profesional Dejando aparte las cuestiones financieras y organizativas. las funciones y las responsabilidades. se espera una mayor innovación. la contratación y el desarrollo profesional y de las carreras. la formación continua. la clave de la adopción de los sistemas de educación permanente reside sin duda alguna en definir claramente los perfiles. aumenta el parecer general de que en el próximo siglo los métodos de enseñanza habrán cambiado de forma importante en relación con este siglo. y la infraestructura de escuelas o centros de enseñanza. Las tareas administrativas se han reducido para favorecer un mayor número de actividades auxiliares en materia política.

específicos (discapacitados, grupos de minorías, etc.) a medida que evolucionan las prioridades y políticas nacionales. La transferencia de muchas decisiones a niveles más bajos ha reducido al mínimo algunos aspectos relacionados con la autoridad, pero ha aumentado las funciones de asesoramiento y coordinación que permiten obtener una verdadera visión global del sistema educativo, sus problemas y las condiciones necesarias para lograr los objetivos buscados. En algunos países las funciones administrativas se han reducido para desviar recursos a la enseñanza. Los cambios, por supuesto, no se han producido de la misma forma en todo el mundo. La autoridad administrativa central, y las funciones que se derivan de la misma, sobre cuestiones tales como los planes de estudio y el empleo de la enseñanza se ha preservado en muchos países, pero en general, la transferencia de competencias y la descentralización producidas en el decenio de 1990 han marcado profundamente el poder administrativo. Existe la certeza de que estas tendencias continuarán manifestándose en el nuevo siglo. El creciente énfasis por establecer y supervisar el cumplimiento por parte de los planes de estudio y el rendimiento pedagógico de las normas establecidas a nivel central significa que los administradores de la enseñanza de algunos países deberán aumentar su capacidad para establecer nuevas direcciones políticas a instancias de los políticos o el público en general, crear y supervisar los criterios de resultados de sistemas enteros, administrar la presentación de informes y el intercambio de información entre los principales agentes -- centros docentes, educadores e instituciones de apoyo -- y realizar ajustes en el funcionamiento del sistema. Como consecuencia de ello, las responsabilidades en materia de previsión (planificación), asesoramiento y comunicación de los administradores han aumentado considerablemente, motivadas por las presiones ejercidas en la educación y la formación para que resuelvan una gran cantidad de problemas que afectan a la sociedad en general y preparen a las personas para el futuro. Entre los temas que figuran en la planificación prospectiva o estratégica de las administraciones de enseñanza europeas hay que destacar la educación permanente y la educación para adultos, el desarrollo del conocimiento, las calificaciones intelectuales y orientadas al futuro y el acceso a la educación y la formación para todos (EURYDICE, 1999b). En el mismo estudio de la OIT también se señalaron cambios en las expectativas y funciones del personal docente como los inspectores de escuela. Estos, que desde hace mucho tiempo han estado sujetos a las exigencias contradictorias de que sean asesores y controladores de los docentes al mismo tiempo, están experimentando una modificación de sus funciones principales, centradas ahora en las cuestiones institucionales y sistémicas como son la inspección global de los centros escolares, la utilización de los resultados de las investigaciones, la formación y el perfeccionamiento del trabajo en equipo con los directores de los centros docentes, y, de manera más general, la supervisión y presentación de informes como especies de «pegamento» en provecho de sistemas sujetos a un cambio acelerado y profundo. Esta función polivalente de los inspectores también se ha señalado en muchos países de ingresos bajos (ADEA, 1995; OIT, 1996a).

La dirección y los administradores de la enseñanza superior también se verán enfrentados a los nuevos retos que exigirán nuevas o mejores calificaciones en el futuro. En la actualidad, ya se está pidiendo a presidentes, rectores y vicerrectores que administren buena parte de los cambios gerenciales, financieros y educativos que afectan a las tareas institucionales tradicionales. Las responsabilidades en el futuro acentuarán la necesidad de proporcionar una visión estratégica de sus instituciones, de recaudar fondos entre empresas, ex alumnos y donantes públicos o privados que reemplacen la reducción de los ingresos públicos generales y de fomentar un mayor sentimiento de innovación y divulgación a través de políticas e incentivos institucionales. Los administradores institucionales (directores, jefes de departamento) participarán en cierta forma en esas decisiones, pero principalmente se encargarán de garantizar que el personal y los estudiantes apliquen eficazmente los cambios de las políticas sistémicas o institucionales. Crear equipos y volver a estimular la toma de decisiones colegiadas, fomentar el desarrollo profesional del personal, ser conscientes y sacar partido de las oportunidades para desarrollar asociaciones financieras y por materias con organizaciones externas, ser sensibles a las necesidades de poblaciones estudiantiles más diversas y fomentar la divulgación de servicios comunitarios serán posiblemente responsabilidades importantes en el futuro (Fielden, 1998; UNESCO, 1998c).

Los directores y sus adjuntos
La diversificación de funciones y responsabilidades, y las presiones consiguientes sobre los «funcionarios directivos» de los centros docentes y de formación se han acentuado durante los últimos años a medida que los movimientos de reforma educativa y escolar han alterado la naturaleza del trabajo. Se puede discutir que los cambios más profundos se han producido en las obligaciones extraescolares de los directores, a saber: en la planificación y organización de contactos con las autoridades educativas a diferentes niveles, en especial los consejos locales y escolares, en los esfuerzos independientes por recaudar fondos entre los padres de alumnos y la comunidad para compensar las lagunas de los acuerdos de financiación descentralizados, y en las actividades de relaciones públicas más amplias. Como resultado, se ha desviado mucho tiempo de lo que a menudo se considera la tarea principal de los directores: la provisión de dirección en materia de innovación y excelencia en las escuelas y los centros de enseñanza. Los países se han visto obligados a reconsiderar las responsabilidades de los directores de escuela con objeto de aligerar la carga y volver a concentrar su tiempo en las tareas principales (Blanchet, Wiener e Isambert, 1999). La función del director escolar conlleva cultivar diversos factores que son clave para que el centro de enseñanza sea eficaz: el trabajo en equipo y la colaboración entre el personal, la sensibilización hacia las preocupaciones y las aspiraciones no sólo de los estudiantes sino también de sus padres, y la planificación y aplicación con visión de futuro de toda una serie de cuestiones administrativas -- contratación o iniciación del personal, construcción de edificios y pedidos de equipamiento, y organización de la escuela en general. Toda esta serie de responsabilidades vinculadas a la enseñanza es naturalmente más amplia en los países donde la autonomía de las escuelas es mayor, ya tengan que responder ante las autoridades locales o ante los consejos escolares. Los principios en Norteamérica, Europa y el Pacífico están muy avanzados en ese sentido,

aunque las tendencias son generalizadas. Entre éstas se incluye la responsabilidad que tienen los directores de escuela de definir y garantizar la aplicación de una visión estratégica de la escuela en relación con otros componentes del sistema educativo, siendo Suecia un ejemplo claro. Otras responsabilidades análogas varían desde la posición de los directores de escuela en tanto autoridades de un sistema que pone de manifiesto la responsabilidad colegiada de todo el personal de enseñanza en los resultados educativos, como ocurre por ejemplo en Alemania. En la actualidad, Polonia concede amplios poderes a los directores en materia de política de personal, decisiones presupuestarias, supervisión pedagógica de docentes y organización de los horarios de enseñanza (EURYDICE, 1996b y 1997a; OIE, 1999). En los Estados Unidos, se ha subrayado la función clave de los directores a la hora de promover la planificación, la enseñanza y la utilización de recursos en colaboración con profesores y bibliotecarios (Haycock, 1999a). Una nueva carga se ha añadido a la responsabilidad primordial de los directores de abordar estas expectativas de liderazgo estratégico que se ha traducido en la capacidad de dirigir unas «escuelas autogestionadas» (Caldwell y Spinks, 1992). Como consecuencia de la mayor autonomía de que disponen los centros docentes para organizar sus actividades educativas se produce una extensión de las responsabilidades de los directores de escuela de evaluar a los docentes y, en la medida de lo posible, organizar o prever las condiciones necesarias (búsqueda de reemplazos, reorganización de los horarios, etc.) para la formación en el empleo y el desarrollo profesional del personal docente. En la actualidad, por lo menos una de estas responsabilidades recae en los directores en diversos países europeos y otros países de la OCDE. En Dinamarca, el director de escuela establece la política de perfeccionamiento en el trabajo, asigna los recursos y toma decisiones sobre la distribución de los recursos entre el personal docente. En Nueva Zelandia los directores deben evaluar a los docentes principiantes y recomendar al Consejo de registro del personal docente si se justifica su plena inscripción, aunque en la práctica y debido a la escasez de docentes es probable que se recomiende a casi todos ellos (EURYDICE, 1996b y 1997a; OIE, 1999). Es posible que dichas funciones aumenten paralelamente a las tendencias de descentralización en sistemas muy diversos, incluso en los muy centralizados, a medida que las funciones de autoridad de los directores aumentan para garantizar un entorno de enseñanza dinámico. En los pequeños países del Caribe, por ejemplo Granada y Santa Lucía, los directores se encargan de la organización, la dirección, las actividades y la administración diarias de los centros escolares. Los países asiáticos, por ejemplo Malasia, hacen hincapié tanto en la dirección profesional como administrativa de los centros docentes, donde las responsabilidades de gestión se comparten también con los consejos escolares y las asociaciones de padres de alumnos y de profesores. La política en Filipinas de «potenciar» a los directores de escuela (recuadro 2.1) proporciona un buen ejemplo de la ampliación de funciones en un país asiático geográficamente grande.

Recuadro 2.1

Política de potenciación de los directores de escuela en Filipinas La tendencia a la descentralización en Filipinas se ha basado en una política de potenciación de los directores de escuela por la que se les concede mayor autoridad administrativa y la responsabilidad correspondiente para mejorar las competencias del personal docente y los resultados de los alumnos. la prestación de servicios en calidad de institución o agente socializador. aunque a veces se enfrente a dichos valores. las funciones de los docentes (y de las escuelas) seguirán siendo muy diversas: la provisión de una educación básica. y a todos los niveles. competencias y capacidades de aprendizaje. El análisis pedagógico en los últimos años ha comenzado a reconsiderar la propuesta de que los docentes y la forma en que realizan su trabajo son piezas clave de cualquier estrategia eficaz de reforma educativa. la Carta de Colonia: Educación permanente: objetivos y aspiraciones adoptada por el G-8 en junio de 1999 declaraba que los docentes son el recurso más vital para promover la . administren los fondos de operaciones de los centros de enseñanza a los que pueden añadir los fondos recaudados a través de asociaciones de padres de alumnos y de profesores y de asociaciones comunitarias. la enseñanza continuada de niveles superiores de conocimientos. Se espera de los directores que desarrollen innovaciones en los planes de estudio dentro de un marco nacional establecido. 1998) y han preconizado un «mejoramiento de su situación» si se quiere que la educación permanente cumpla su función central en las sociedades del futuro (Delors. que transfiere valores culturales. 1999. 1966. La Conferencia Internacional de Educación (CIE) celebrada en 1996 adoptó una declaración en la que los Estados miembros de la UNESCO reconocían «la importancia de la contribución que los docentes brindan a la renovación educativa a través de sus ideas. Fuente: OIE. Coincidiendo con el lugar que ocupe la escolaridad como fundamento para la enseñanza posterior. elaboren programas de mejora escolar en colaboración con los padres y las comunidades y participen en la selección. junto con las calificaciones permanentes en la enseñanza secundaria y posiblemente en la superior. 1996). 1998b). Más recientemente. 1989) están respaldadas por documentos o declaraciones de políticas más recientes que insisten en la necesidad de situar a los educadores «en el centro del proceso» (OCDE. 1996). Las arraigadas normas internacionales sobre la importancia de que los educadores cuenten con un buen material y una situación social como variable clave para una educación de calidad (Recomendación. contratación y promoción del personal docente. sus métodos y sus prácticas» (CIE. políticos y morales de acuerdo con las normas comunitarias existentes. de conocimientos de aritmética elementales y de técnicas de aprendizaje iniciales a temprana edad y durante la enseñanza primaria. demuestran que la reforma educativa reside finalmente en la «capacidad y voluntad de los educadores por aplicarla» (Connell. CEART. Escuelas y personal docente: los años fundamentales Los docentes continúan desempeñando hoy en día y previsiblemente en el futuro la función central de autoridad educativa a la hora de determinar los resultados de la formación.

Diferentes funciones.modernización y las normas superiores. ya sean la innovación tecnológica. la organización del trabajo y los resultados de la educación. capaces de prestar un servicio de calidad. distribución y concesión de incentivos apropiados son claves para cualquier sistema educativo eficaz (G-8. una mayor responsabilidad de los docentes implicaría mayor autonomía en la creación. debería convertirse en una consecuencia intrínseca de esta orientación.de la empresa y del empleo -. cabe preguntarse cómo podría interpretarse tal panorama. diferentes aptitudes En el área del desarrollo de los planes de estudio. CEART. Un modelo de enseñanza alternativo al que aparentemente dirigía las políticas «a prueba de docentes» en los decenios de 1960 y 1970. 1996b).cambia con el tiempo (OIT. No obstante. definido conjuntamente por los docentes y demás partes interesadas. con escasa autonomía y posibilidades de creatividad. También deberían serlo la voluntad y capacidad de responder a los cambios en el entorno del aprendizaje. El concepto operativo que se maneja es la profesionalización. formación. La motivación para tener el más alto comportamiento profesional posible. En verdad. muchos sistemas educativos avanzados han comenzado a realizar reformas en ese sentido. cultural o económico -. fuertemente sujeto a través de diversos mecanismos de control -. . su contratación.esencialmente un trabajador de producción. 1999). los enfoques pedagógicos. En concreto. Transformar lo que parece ser un consenso político en reformas concretas que creen un verdadero cuerpo docente profesional compuesto por personas de gran calidad. 1998). los cambios en la composición socioeconómica o étnica o incluso de la edad de los educandos. adaptación y utilización de planes de estudio básicos y demás material de enseñanza.será claramente uno de los temas de discusión. considerada aún hoy en día válida como expresión global de toda práctica óptima relacionada con la docencia. o los programas de ajuste estructural en función de los costos en los decenios de 1980 y 1990 -. Deberá producirse una vuelta a lo que se pueden llamar los principios de libertad académica del personal docente consagrados en la internacionalmente reconocida Recomendación OIT/UNESCO relativa a la Situación del Personal Docente. con el proceso de definición de los requisitos necesarios para los sistemas de educación permanente. 1966 (Sección VIII. Derechos y obligaciones del personal docente). es un reto mucho más importante que adoptar una declaración o un informe. Las implicaciones para el trabajo de los docentes incluyen un mayor sentimiento de responsabilidad «gerencial» (profesional) para con el desarrollo y la evolución de los planes de estudio. las autoridades nacionales tienen la oportunidad de realizar precisamente ese objetivo. diferentes calificaciones. o las nuevas expectativas de los resultados de la educación a medida que el entorno político.

se han producido realmente muy pocos cambios en la forma en que los docentes realizan por lo general su trabajo en la inmensa mayoría de los centros de enseñanza. La modificación de las prácticas de enseñanza con miras a mejorar los resultados de la misma se ha centrado en dos áreas: determinar lo que define a un buen docente en términos de calidad de la enseñanza impartida a los estudiantes. Los esfuerzos de colaboración entre autoridades educativas y personal docente y la posible función positiva que las organizaciones de profesores pueden desempeñar en dichos esfuerzos constituyen otros conceptos importantes de política dentro de estas recomendaciones. América Latina y Asia (OIE. A fin de conseguir una implicación más general del personal docente en dichas prácticas. estos factores son esenciales para establecer una práctica profesional que represente un «espacio privilegiado de enseñanza» para el cambio (Torres. unos incentivos innovadores y tiempo. la transformación de los conocimientos obtenidos en cambios innovadores respecto a los contenidos o la metodología que mejorarán los resultados de la enseñanza recibida y la transferencia de esa información a otros especialistas es crucial si se quiere que en las escuelas y centros de formación surja una verdadera comunidad cognitiva. serán necesarios una formación en técnicas de investigación que se adapten al entorno de los centros o establecimientos de enseñanza. Junto con una organización del trabajo correcta. sin embargo recogen nociones importantes sobre la autonomía del personal docente en las aulas dentro de un marco de normas y dirección de los contenidos a nivel nacional o local ante el que el personal docente es responsable. 1999). que dominó los enfoques de la escuela «industrial» en el siglo XIX. y es aquí donde las principales funciones nuevas deben aplicarse a gran escala. hasta el punto de que se convierta en una parte aceptada de las responsabilidades inherentes al empleo de personal docente. A pesar de la importancia de estas funciones. En los documentos sobre políticas presentados en los encuentros internacionales sobre educación. y definir los cambios que deben introducirse en el modelo de aula tradicional para reflejar las prácticas de enseñanza óptimas a gran escala. Las divergencias con el modelo clásico de «un docente frente a una clase de alumnos». el núcleo del trabajo del personal docente sigue siendo la enseñanza. Estas dos áreas no son necesariamente sinónimos -muchos docentes excelentes trabajan de forma relativamente aislada -. Estrechamente vinculada a la cuestión de la autonomía (y la responsabilidad en un marco más amplio). han sido objeto de debate durante algún tiempo en varios países de la OCDE. 1999). reflexión e innovación. ya sea en los países ricos como en los países pobres. aparece la función del personal docente en materia de investigación. Algunos observadores han señalado las crecientes posibilidades de dichas funciones gracias a las tecnologías de la información que permiten a cada docente establecer redes de comunicación con otros colegas y con los recursos de enseñanza disponibles electrónicamente a un coste mínimo (OCDE.pero divergen cada vez más. pero en especial en estos últimos. . El examen (investigación) de las prácticas pedagógicas en las aulas y los centros docentes. hay cada vez más muestras de la preocupación que reina en torno a los métodos de enseñanza anquilosados como son el aprendizaje de memoria y la práctica de copiar en la pizarra que todavía siguen utilizándose en muchos países en Africa.Estas recomendaciones distan mucho de ser práctica habitual. 1999). Dejando aparte el apretón de manos que se merecen los especialistas educativos.

En la segunda área. Son muchas las presiones que reciben los docentes en estos entornos para que no innoven. la reflexión. los proyectos de desarrollo escolar integrado en Túnez. el programa de enseñanza primaria para . pero su aplicación general plantea uno de los retos más difíciles de resolver en las zonas rurales y aisladas así como en las zonas urbanas desfavorecidas. Las prácticas innovadoras en las zonas rurales de algunos países han tratado de romper este molde rígido mediante la organización de horarios más flexibles. La prestación de unos planes de estudio muy básicos y tradicionales se convierte en una prioridad que no deja lugar a la innovación. la enseñanza por equipos). el respeto por las diferentes aptitudes de aprendizaje de los niños. una reciente investigación sobre enseñanza eficaz determinó los elementos siguientes como los más importantes: un entorno escolar propicio basado en una relación cordial entre docentes y estudiantes. y trabajo de asistencia entre colegas). De hecho. 1996. los intercambios que inducen a reflexionar entre docentes y estudiantes para fomentar la curiosidad exagerada. la enseñanza «estratégica» que integra el conocimiento. Las prácticas innovadoras consistentes en emplear un solo maestro se han probado en muchos lugares. 1998b). proyecto. la empatía hacia los demás. el recurso a personal auxiliar o voluntario. ya sean estudiantes o colaboradores. una enseñanza cooperativa de orden superior (grupo. los programas de potenciación del personal docente en algunos estados de India. Estas dimensiones incluyen los conceptos principales propuestos para los países de altos ingresos a principios del decenio (OCDE. el «verdadero docente» que trabaja en un centro escolar de un país en desarrollo procede de un contexto en particular y se enfrenta a condiciones que se alejan mucho de las del «docente ideal» definidas anteriormente (Torres. en especial el conocimiento de los contenidos de los programas de estudios.En la primera área. la calificación pedagógica. la comprensión y las calificaciones pedagógicas. tanto las investigaciones como las políticas y la práctica se han centrado en métodos tales como las prácticas innovadoras consistentes en usar un solo maestro para varios grados escolares en las zonas urbanas desfavorecidas. 1999). Todos estos conceptos se han propugnado de alguna forma u otra en casi todos los países (Delors. 1998). la aplicación práctica de las calificaciones. rurales o aisladas. Entre los programas que combinan uno o varios de estos elementos cabe destacar las escuelas del comité de acción rural de Bangladesh (BRAC). cuyo número ha aumentado de forma importante desde el decenio de 1980 en ese país. y la competencia gerencial. UNESCO. y una concentración de planes de estudio sobre educación permanente que tengan relación más directa con las experiencias rurales. la formación y los intentos por «potenciar» al personal docente con mayor autonomía. Los docentes o bien se encuentran solos con muy poco o casi ningún apoyo profesional. coherentemente presentado en vez de ofrecer extractos aislados de información. un programa de estudios unido. a menudo con un gran número de alumnos por clase o se enfrentan a retos difíciles en términos de población estudiantil con medios insuficientes o a una combinación de todos estos obstáculos. las formas de enseñanza que se basan más en la colaboración (en particular. la concentración por parte de los docentes en administrar conocimientos y no en ejercer una disciplina estricta. y grandes expectativas de obtener objetivos y resultados por parte de los docentes (Brophy. y el recurso cada vez mayor a la nueva información o a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en contextos pedagógicos. 1994).

los planes de estudio y la planificación de los horarios. McGinn (1998) ha concluido que tras su primera fase piloto. por enumerar solamente unos cuantos (UNICEF. la de gestores de recursos como por ejemplo las bibliotecas o los centros de enseñanza y la de líderes de la comunidad. Las formas de enseñanza en colaboración hacen hincapié en diferentes métodos. los cursillos de educación democrática en Chile o el proyecto Escuela Nueva en Colombia. utilización de manuales de enseñanza. la de promotores de nuevos o adaptados materiales educativos. . la realización de proyectos y el estudio individualizado. permitiendo que cada individuo aporte sus puntos fuertes en materia de contenido y metodología para hacer frente y reducir la aislación en las aulas. a veces funciones que en el enfoque tradicional de un docente por clase. la enseñanza de la totalidad de la clase. Como ya han señalado algunos análisis (OCDE.2 Innovación en las zonas rurales de Colombia: el Programa Escuela Nueva Uno de los conceptos centrales del programa Escuela Nueva de Colombia tiene que ver con liberar al personal docente de la constante responsabilidad de enseñar a los alumnos a través de una mezcla de trabajo en grupo.2). basada en su propia experiencia y apoyada por planificadores centrales abiertos a la diversidad. en vez de imponer un supuesto modelo eficaz sobre un gran número de docentes que no participaban de forma orgánica en el desarrollo de ideas. Las evaluaciones iniciales del programa mostraron éxitos importantes en castellano y matemáticas en comparación con las escuelas más tradicionales. así como la coordinación de los métodos pedagógicos adquieren más importancia para aumentar al máximo los beneficios aportados por cada profesional de la enseñanza. A los docentes se les animó a través de la formación directa a asumir nuevas funciones como la de orientadores y guías para la autoenseñanza de los alumnos ya fuera individualmente o en grupos en vez de ser simplemente transmisores de conocimientos.oportunidades complementarias (COPE) en Uganda. la expansión a escala masiva atenuó el elemento esencial del enfoque que consistía en fomentar la innovación procedente de los mismos docentes. Recuadro 2. Fuente: McGinn. calificaciones y. aunque según parece en evaluaciones posteriores se concluía que las prácticas pedagógicas y los resultados de la enseñanza a los alumnos no habían cambiado de forma significativa en comparación con las escuelas rurales tradicionales. En ese sentido. Cualquiera que sea la forma adoptada -. autoevaluación de los alumnos y administración escolar y relaciones más estrechas con los padres de alumnos y la comunidad.intercambio de información entre todos los docentes de un grupo de edad particular. 1999). 1998b). la enseñanza en colaboración podría muy bien reforzar estos aspectos. por lo tanto. 1998. Estas innovaciones han obtenido a veces resultados diversos (recuadro 2. sin mencionar las oportunidades de combinar fórmulas de enseñanza. el aprendizaje en grupos pequeños. lejos de amenazar la autonomía profesional y la especialización por materias. enseñanza por grupos de dos o más clases o redes de especialistas trabajando entre diferentes grupos de clases --. como por ejemplo.

servicios públicos locales o incluso a entidades regionales en colaboración con otros proveedores de servicios. No obstante. y a satisfacer las normas impuestas a nivel central en particular. enseñanza -. etc. Entre éstas cabe destacar: la enseñanza de gran calidad además de la de investigación. y la prestación de servicios a las comunidades. la habilidad para tratar con un número cada vez mayor de estudiantes a tiempo parcial y «maduros». El mundo de la enseñanza superior tampoco se ha librado de las preocupaciones por una enseñanza de calidad en los centros escolares. incluso en estos casos. para quienes resulta impensable hablar de un debilitamiento de sus competencias. 1991a y 1996a) han mostrado este cambio en la naturaleza del trabajo en las escuelas y su intensidad. desarrollo de material. la evaluación y la utilización de las tecnologías de la información. es la creciente cantidad de tiempo que cada docente debe consagrar a actividades extraescolares (mantenimiento de registros. basándose en las calificaciones y los conocimientos adquiridos por los estudiantes a través de la enseñanza. padres de alumnos y contribuyentes que financian las cuentas aumenta. en particular las exigencias del mercado del trabajo procedentes de los empleadores y los estudiantes (Fielden. UNESCO. un enfoque multidisciplinario podría ser necesario y beneficioso. y más incluso si proceden de niveles superiores. 1997a y 1998c). cuestión que se explora en mayor detalle en el capítulo 3. sin perder de vista la riqueza de las dos materias. Informes precedentes de la OIT (OIT. y cuando sea necesario con una mayor especialización. Las preocupaciones relativas a la calidad se ven influidas no sólo por cuestiones de obligación de rendir cuentas sino también por el progreso tecnológico. coordinación.La mayor incertidumbre y dificultad a la hora de adoptar nuevos métodos o funciones puede surgir de los docentes altamente especializados en materias específicas de la educación secundaria del ciclo superior. las cargas (incluso la tensión). Además de la evidente necesidad de volver a diseñar las funciones y responsabilidades de los docentes sin por ello desviarse de lo que constituye su tarea . los centros de enseñanza superior y los docentes han recibido más presiones para que se modifiquen la concepción y las estructuras incentivas del trabajo y así se haga hincapié en nuevas funciones. comercios.planificación.). Una de las dificultades que plantea la tendencia a la rendición de cuentas en general. industrias. La adopción de tales enfoques requiere ciertamente un nuevo acuerdo sobre el tiempo de trabajo y los elementos -. 1998. que recaen en los docentes y las distracciones de la función central de la enseñanza y el aprendizaje que generan. el recurso tanto a la enseñanza a distancia como a la enseñanza presencial. El apoyo de las aulas al personal docente En consonancia con una mayor profesionalización. los cambios en las finanzas y la gestión institucionales y por las alteraciones del entorno económico externo. ya que proporcionaría oportunidades por ejemplo al profesor de geografía y economía para reforzar la interdependencia de ambas disciplinas en el estudio de escenarios dinámicos nacionales o internacionales. el recurso a personal auxiliar con funciones de asistencia y apoyo a la enseñanza puede convertirse en un factor clave para la enseñanza en el futuro. informe a asesores externos. A medida que la rendición de cuentas a estudiantes.que componen el día a día de los docentes.

la escritura y la aritmética. para que actúen de «traductores» de los acontecimientos y las cuestiones diarias que se produzcan entre la escuela y la comunidad.principal. 1996. la asignación de tareas claras para los paraprofesionales. y el respeto mutuo por la labor y las funciones tanto de los docentes como de los paraprofesionales. y considerado cada vez más como un elemento fundamental del éxito de los centros docentes y no como un lujo (Delors. quienes es más probable que vivan en las comunidades donde trabajan que los docentes. y . 1998b) y los Estados Unidos. la coordinación e instrucción sin fisuras entre docentes y paras. en gran parte padres de alumnos pero incluso también docentes jubilados.3). Recomendación. Recuadro 2. comenzando por las que pueden proporcionar un apoyo clave al trabajo de los docentes. 1966). la confianza en los paraprofesionales. como por ejemplo en el Reino Unido (DfEE. El recurso al personal paraprofesional o a auxiliares docentes formados para asistir directamente en las tareas de enseñanza y aprendizaje también ha venido aumentando en algunos países. incluidas las tareas académicas y administrativas. sobre todo de cualificaciones fundamentales como son la lectura. Existen dos categorías diferentes de asistencia a la enseñanza: el personal auxiliar formado y los voluntarios. Se puede obtener una eficacia óptima respetando una serie de condiciones. el recurso a personal auxiliar para asumir tareas no docentes o proporcionar un valioso apoyo relacionado con la educación ha sido durante mucho tiempo una característica de los sistemas educativos que podían sufragarlo. La utilización eficaz de dicho personal con objeto de aumentar al máximo el tiempo de que disponen los docentes diplomados para realizar otras tareas relacionadas con la enseñanza requiere a su vez un mayor trabajo de equipo entre el docente en calidad de profesional consumado (el administrador en este contexto) y el personal paraprofesional (recuadro 2. En el primer caso. entre las que cabe mencionar: • • • • la reforma escolar integral que incluye el desarrollo profesional de la totalidad de la enseñanza que permite que los docentes y los «paras» colaboren para aplicar los cambios en las aulas. reconocido como esencial por las normas internacionales. que desean contribuir con sus experiencias y calificaciones a la mejora de las oportunidades de enseñanza. Dicho personal realiza tareas como por ejemplo la supervisión de los grupos de trabajo o la asistencia a la enseñanza individual.3 Utilización productiva del personal paraprofesional en los Estados Unidos Las últimas investigaciones realizadas en diversos estados de los Estados Unidos apoyan las ventajas positivas de los paraprofesionales en funciones pedagógicas. debe examinarse un uso más extendido y creativo de las necesidades no relacionadas con la enseñanza.

1999. 1997b). incluidos antiguos docentes. coordinación y comunicación aumentan necesariamente. posibilita enriquecer el contenido y los procesos de enseñanza. Esta evolución de las funciones puede no obstante resultar «eficaz en función de los costos» en términos de valor añadido. Fuente: AFT. conciernen a las madres. de trabajos de recursos de biblioteca y de tareas administrativas y educativas especiales. ya que los profesionales disponen de más tiempo para dedicarse a los problemas educativos de diversos individuos o de clases enteras o pueden utilizarlo para enriquecer diferentes enfoques pedagógicos como son el trabajo de grupo o la enseñanza autodidacta.• la claridad por parte de los directores en cuanto a lo que esperan del personal no diplomado. Las calificaciones en materia de planificación. El entusiasmo debería moderarse con una toma de conciencia sobre los posibles riesgos de que dicha asistencia socave el sentimiento de responsabilidad profesional (y su formación) o cree confusión sobre la situación de la enseñanza ya sea por falta de coordinación o de . o de otros profesionales de diferentes ocupaciones. 1997b). Diversas encuestas en algunas provincias de Canadá y en Dinamarca han indicado un apoyo generalizado por la asistencia de los voluntarios a los educadores cuando se trata de grupos pequeños y de enseñanza correctiva. Aquellas experiencias que tienen relación directa con la enseñanza y el aprendizaje se han limitado en su mayoría a las escuelas primarias. La segunda categoría de asistencia a la enseñanza -. y que por lo general se han centrado en clases de lectura en el contexto de programas destinados a alumnos desfavorecidos y a establecer vínculos con la comunidad local (OCDE.el recurso a padres de alumnos o a otros voluntarios -. La mayor participación de los padres de alumnos en todos los aspectos de la enseñanza ha venido aumentando a nivel mundial. o quizás jubilados. los empleadores y demás profesionales intervengan más en eliminar la brecha existente entre el entorno algo hermético de las escuelas y las comunidades y los lugares de trabajo donde operan. ya que fomenta la instrucción y la calidad de vida en las escuelas (OCDE. La participación más generalizada de los padres. Los estudiantes desfavorecidos de las escuelas situadas en comunidades marginales posiblemente también se beneficien de que los padres de alumnos. Investigaciones en Europa (1997b) y otros países de la OCDE indican que las funciones de los padres de alumnos todavía siguen limitadas en gran medida a administrar los centros docentes y a ayudar a realizar los deberes. y cada vez atrae más la idea de que el mundo laboral eche una mano o ponga sus conocimientos prácticos a disposición de las aulas. rompiendo el molde clásico de las aulas de forma casi tan efectiva como los paraprofesionales formados.es más limitada y contestada por parte de los profesionales.

en la que se aboga por unas iniciativas bien planificadas en esta área para aumentar los recursos en materia de enseñanza y aprendizaje. ya que los padres de alumnos y los empleadores adquieren gracias a sus experiencias en las escuelas una perspectiva mucho mejor de las competencias profesionales de los docentes (OCDE. al tiempo que refuerzan la idea de la competencia profesional. La importancia de toda enseñanza hábil que sea desarrollada. docentes y padres sobre el modo de trabajar juntos respetando al mismo tiempo las funciones de cada uno y desarrollando una mejor comunicación que podría verse impedida por las diferencias de clase o étnicas. con diferencias en los niveles de resultados. fuertemente dependientes de las variaciones de las calificaciones y experiencia de los docentes. cuando es evidente que son cada vez más necesarios. En suma. los cursos nocturnos sobre planes de estudio relacionados con las matemáticas y las tecnologías de la información en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) y los programas organizados por los centros de formación de docentes tanto para éstos como para padres de alumnos en algunos Länder alemanes. señalan los conocimientos prácticos de los docentes. sin mencionar cuestiones éticas y de seguridad.incapacidad del voluntario a comunicar eficazmente con los alumnos. aunque pueden ser muy competentes para enriquecer los tipos de educación para la vida cotidiana tan vitales en dichos lugares. como la «única causa mensurable más importante del aumento del aprendizaje entre los estudiantes». Una forma de luchar contra ese riesgo podría provenir del interior. sobre todo para evitar el abuso de niños pequeños y de las niñas. si como parte de la redefinición de las funciones las viejas mitologías de que cualquiera que «conozca» un tema puede enseñarlo se convirtieran en práctica aceptada ampliamente como base para la utilización generalizada en las aulas de personal no formado. Tal ha sido la conclusión de la investigación realizada por la OCDE (1997b) sobre este tema. 1997). facilita el éxito escolar (Darling-Hammond y Falk. por lo menos mientras no se apliquen de forma sistemática y rigurosa criterios de contratación severos y medidas disciplinarias a los voluntarios de la enseñanza. Algunos ejemplos que sirven de modelos son los cursillos de formación conjunta establecidos por las asociaciones de padres de alumnos y los cursos de formación de docentes en el empleo organizados en Irlanda y España. Tal noción puede fácilmente ser un fracaso cuando se aplica en las escuelas (CEART. donde el nivel de analfabetismo es alto. En las zonas rurales y aisladas de muchos países en desarrollo. Las investigaciones realizadas en diferentes partes de los Estados Unidos. Harían un flaco servicio a los argumentos en pro de una mayor profesionalización y autonomía de los docentes. incluidos los niveles de preparación y experiencia. Un nuevo punto de partida podría consistir en aumentar la formación de los directores. el mayor recurso a los voluntarios en los centros de enseñanza oficiales debe evitar la desprofesionalización del trabajo de los docentes. lo que pondría a éstos y a los directores de escuela en una posición defensiva en relación con una mayor participación de los padres de alumnos y el apoyo a iniciativas de enseñanza. El apoyo de la dirección de los centros escolares y de las autoridades educativas a los directores y docentes para que planeen de forma positiva y . Por lo tanto. especialmente entre los estudiantes blancos y los afroamericanos. 1997b). existen cuestiones de equidad que entran en liza cuando se trata de generalizar el recurso a personal no calificado en la enseñanza. cognitiva y culturalmente apropiada. no es del todo seguro que haya voluntarios capaces de ayudar en las tareas de enseñar a leer. 1989). escribir o calcular.

deberá cambiar en consecuencia. Personal auxiliar no docente Al igual que las funciones y responsabilidades de los administradores y el personal docente casi con toda seguridad evolucionarán en los años a venir. Existen diversos métodos para mejorar la comunicación y la interacción que cubren toda la gama desde la utilización de boletines electrónicos en Canadá. en vez de tratar de utilizar las políticas de los padres para intentar poner freno a la responsabilidad de los docentes. la evaluación y los servicios auxiliares. algunas estrategias proponen la creación de equipos compuestos por personal especializado como por ejemplo sicólogos escolares. a fin de integrar mejor el desarrollo de la enseñanza. docentes y directores tenga éxito.. es también otro elemento clave. Los análisis han señalado la función clave que desempeñan los docentes que utilizan estrategias de evaluación para atender a las nuevas normas de rendimiento y contenido. y los crecientes conocimientos y calificaciones que se requieren para hacer frente a las expectativas que generan estas funciones (Darling-Hammond y Falk. asesores de orientación. el intercambio de información sobre casos de problemas. los consejos escolares en Francia. Tales iniciativas precisan las definiciones de las funciones. 1997b. las reuniones de padres de alumnos en Alemania y los centros de padres voluntarios en algunos distritos de los Estados Unidos. como por ejemplo. Otra área en la que probablemente habría que volver a definir las funciones es la evaluación del trabajo de los estudiantes y sus progresos o fracasos. En consonancia con las nociones del trabajo en equipo basado en formas de enseñanza en colaboración. Los beneficios que se derivan de una mayor participación en la investigación aplicada sobre lo que funciona o no. la función del bibliotecario en un centro escolar moderno de un país miembro de la OCDE. las evaluaciones por equipos de diferentes tipos de trabajo o de cada alumno. aumentan las responsabilidades de los profesionales y refuerzan la posibilidad de que la colaboración entre padres de alumnos. el docente evalúa y corrige cuando es necesario los deberes asignados. OCDE. por ejemplo.contribuyan a organizar la participación de los padres de alumnos y profesionales externos. bibliotecarios.éxitos y fracasos. Si la investigación realizada por los docentes sobre prácticas pedagógicas y enseñanza en colaboración pasa a ser más generalizada. la investigación y los planes de estudio en un enfoque de equipo que se adapte a las nuevas demandas: los requisitos de los planes de estudio de los educadores y el uso variado de estos planes por parte de los estudiantes (horario flexible) de forma . especialmente aquel que esté atrasado. 1997b). etc. la evaluación basada en la informática y otros medios existentes. hasta los cuadernos de deberes y boletines escolares tradicionales en la mayoría de los países de la OCDE (EURYDICE. los proyectos y los exámenes de forma individual. es probable que el personal auxiliar deba cumplir funciones diferentes. 1997).y los acuerdos de enseñanza en colaboración exigirán probablemente la adopción de enfoques diferentes. individuales o colectivos -. Generalmente en la mayoría de los sistemas. los resultados de la enseñanza en general -. así como adaptar sus calificaciones y resultados a las nuevas exigencias. que favorezcan la integración de las metodologías de enseñanza y aprendizaje.

facilidades de medios múltiples y acceso de comunicaciones de alta velocidad a redes electrónicas está más avanzada. Ello a su vez supondrá un aumento de las calificaciones de comunicación y de la planificación en relación con la flexibilidad (Haycock. y su inusual o poco utilizado potencial. Sin ánimo de menospreciar el lugar que ocupa el material impreso. Diversas investigaciones en los países de la OCDE se refieren a lo que se ha denominado como «escasos conocimientos en informática» de los docentes en general. 1999b). ha provocado un gran debate sobre las funciones actuales y futuras del personal docente. al. las tensiones raciales o étnicas. De nuevo. El desarrollo profesional continuo para mantenerse al día del contenido y las técnicas de investigación en una era de la información cada vez más electrónica será imperativo. en especial de los docentes y los especialistas en apoyo pedagógico. et. en algunos países como por ejemplo Suecia o el Reino Unido. su falta de formación y apreciación esenciales -. En los países desarrollados donde la instalación generalizada de ordenadores. del equipo informático realizadas hace 10 o 15 años han resultado ser demasiado optimistas en el mejor de los casos. las impresionantes predicciones de una aplicación masiva. es posible que los recursos se basen cada vez más en la electrónica. que ha demostrado ser extremadamente flexible ante la competencia de las tecnologías de la información. de orientación de la carrera y sociales o personales destinadas a los estudiantes y deben conocer gran cantidad de reglamentos y normas. y por otro la formación y los acuerdos en el lugar de trabajo que permiten a los docentes hacer pleno uso de los mismos. el principal obstáculo para su aplicación universal sigue siendo el desequilibrio existente entre las inversiones en recursos de soporte físico y lógico por un lado. sino universal. las nuevas funciones dependen en gran medida de la colaboración entre docentes y la dirección de los centros escolares (Niebuhr. y que se espere de un bibliotecario que participe activamente en ofrecer los más modernos libros. Los consejeros de orientación en los centros docentes modernos combinan ahora funciones educativas. Como es bien sabido. la gestión de las crisis y otras cuestiones que sirvan para garantizar al máximo el bienestar institucional de acuerdo con los objetivos escolares.de la capacidad pedagógica posible de las tecnologías de la información.incluso su rechazo defensivo -. las encuestas realizadas a los directores de escuela y jefes de departamento confirman el pesimismo existente ante la importante repercusión de las . es decir.. Tecnologías de la información(7) en los centros de enseñanza El aumento constante del uso de las tecnologías de la información en la enseñanza. 1999).individual o en pequeños grupos. La OIT ya ha mencionado en informes anteriores (1991a y 1996a) que la formación y las consideraciones sobre el volumen de trabajo impiden una mayor utilización de la informática. Es posible que también se produzcan otros cambios en las funciones del personal. que varían del abuso infantil a los requisitos de acceso a la universidad. materiales y acceso a sitios de Internet para apoyar el trabajo que se realiza en las aulas y en los centros de enseñanza. Curiosamente. Los análisis también han señalado que se producirán más cambios que afectarán al «clima» escolar en relación con cuestiones como por ejemplo los brotes de violencia.

1999) descubrió que más de la mitad de los docentes industriales y técnicos de los centros superiores utilizaban una o varias tecnologías de enseñanza a distancia (vídeos comprimidos. servía para desanimar al profesorado en algunos centros. la solución de problemas y la preparación para la vida laboral (OCDE. microondas o tecnología basada en la informática) para impartir entre una y tres clases por semestre. cintas de vídeo. el aumento del salario o la permanencia en el cargo. Una de las claves para promover este proceso reside en realizar evaluaciones más sofisticadas sobre por qué no todos los docentes son tan rápidos a la hora de adoptar nuevas tecnologías en la enseñanza. En el estudio se informaba que su uso era mayor entre el profesorado relativamente más antiguo y establecido con experiencia. Sin embargo. A pesar de esos obstáculos. y los ajustes necesarios en la formación y aplicación de los programas sobre tecnologías de la información para producir un cambio. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Ndahi. Paradójicamente.tecnologías de la información en la enseñanza y el aprendizaje. La brecha entre las expectativas y la realidad dista mucho de limitarse únicamente a los centros de enseñanza primaria y secundaria. fibra óptica. muchos administradores institucionales señalaron que habían abordado esas cuestiones. satélite.4 Aplicación de las tecnologías de la información: incentivos y obstáculos Un estudio reciente sobre las limitaciones en la aplicación de las tecnologías de la información entre los docentes de materias profesionales y técnicas de la enseñanza superior en los Estados Unidos proporcionaba indicaciones sobre los obstáculos y sobre los incentivos que serán necesarios para superarlos.4). lo que representa un porcentaje elevado de los docentes en un país y un sector de la educación que se encuentra entre los más avanzados en términos de acceso a las nuevas tecnologías (recuadro 2. El hecho de que las clases de enseñanza a distancia no contasen mucho para la promoción. 1998b). Entre los obstáculos a su mayor utilización figuraban los fallos de los equipos. Recuadro 2. y la falta de apoyo incluso cuando dicha forma de enseñanza era obligatoria. y el rechazo a ajustar el volumen de trabajo para permitir una planificación y coordinación adecuadas. la falta de formación adecuada y una información o políticas institucionales opacas en materia de tecnología. la . lo que sugería que la estabilidad en la profesión y los centros eran factores importantes. posiblemente llegará a ser universal (en algunos países ya se acerca a este nivel). más de un tercio no creía que fueran a utilizar la tecnología disponible en el futuro. incluido el desarrollo profesional. y que las funciones de los docentes y los profesionales pedagógicos auxiliares cambiarán en consonancia con la evolución de las prácticas de enseñanza y aprendizaje señaladas anteriormente. sigue existiendo la firme convicción entre quienes han escrito y están planificando acerca de los cambios que la utilización de estas tecnologías está aumentando. El profesorado citaba algunos aspectos clave relacionados con la función misma de la enseñanza como factores de inhibición: la falta de calificaciones pedagógicas antes de tratar de utilizar las metodologías de enseñanza a distancia. que únicamente aumentaban la inseguridad. al tiempo que persiste la creencia de su importancia en relación con cuestiones tales como el trabajo independiente. con grado de doctorado y permanencia en el cargo.

Fuente: Ndahi. Un escritor ha descrito la necesidad de que los docentes sean «generalistas calificados». informáticos o incluso proveedores privados de material de programación educativo. 1999). ya que a menudo su uso conlleva la colaboración con otros docentes. las indicaciones de un mayor uso y expectativas de las nuevas funciones de los docentes están aumentando con la idea de utilizar las tecnologías de la información para superar la distancia histórica y las limitaciones de recursos y para crear entornos de . pueden asumir ante los estudiantes la función de un modelo de educación permanente. las matemáticas y la tecnología en los países desarrollados (Olson. Por el contrario. y que reta sus propios conceptos de profesionalismo. respeta los conocimientos y su contenido. el abismo entre la necesidad y la utilización es sin duda alguna incluso mayor. La investigación sobre las innovaciones en la ciencia. La diversidad de los recursos de la información y la facilidad con que muchos estudiantes manejan los ordenadores y navegan por la World Wide Web en busca de estos recursos hacen que cada vez sea menos probable que los docentes que no han recibido una importante readaptación inicial y constante sobre estos temas sean capaces de considerarse la autoridad suprema en un tema. especialistas en planes de estudio. los recursos de Internet y demás medios. en vez de permanecer a la defensiva acerca de sus limitaciones técnicas. No obstante. comparte información sobre cómo buscar y utilizar fuentes y reúne la habilidad de pensar de forma crítica acerca de la información disponible. y en menor medida en la formación de los docentes y las consideraciones del lugar de trabajo para garantizar su uso. Un mayor uso de las tecnologías de la información es en especial sensible para este proceso. también requiere una mayor reflexión sobre cómo se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje. inseguridades e incluso miedos de los docentes acerca de las nuevas funciones y responsabilidades importantes que se alejen de la formación y la práctica pedagógica profundamente arraigadas. James y Lang. adopción y evaluación de las innovaciones que mejorarán la calidad de la enseñanza. 1999) ha mostrado la necesidad de estudiar detenidamente las incertidumbres. de alguien que tiene e incorpora calificaciones pedagógicas. A fin de garantizar la transición hacia este tipo de perfil deberán producirse cambios importantes en otros parámetros de las condiciones de la enseñanza. Asimismo. en la planificación. debido a la escasez de inversión incluso en los soportes físicos y lógicos. estructuración y utilización de los ordenadores. echando abajo los muros creados por la especialización por materias y la excesiva dependencia en las maravillas de la tecnología (Burniske. En un gran número de países en desarrollo.readaptación del tiempo de trabajo y las compensaciones materiales. 1999. Comprender la resistencia al cambio o la falta de formación para hacerlo se convierte entonces en el punto de partida de una mayor participación de los docentes en la planificación. como se menciona anteriormente.

sino también la mejora de la estrategia actual de inversión y el estudio de «enfoques alternativos rentables y de alta calidad»: las opciones de la tecnología de la información y de la educación a distancia. tanto en todo el sistema como en el plano individual. 1999. se critica un sistema que promociona a los profesores a puestos de carácter técnico. Jamaica. respaldados mediante un sistema de educación permanente de administradores. 1996c). Es preciso realizar un importante esfuerzo. dinero y motivación. México. profesores y personal de apoyo en el que éstos participen de forma entusiasta y activa. Se han puesto en marcha proyectos innovadores que utilizan diferentes tecnologías de la información en países tan diversos como Chile. por ejemplo. Malí. en particular en muchos países en desarrollo. en actividades que aseguren la educación permanente del personal docente. 1999). UNESCO/UNICEF. Directores de escuela: en primera línea de la gestión Cada vez es más aceptado el hecho de que la educación o formación inicial de los directores de escuela está pasando a ocupar un lugar decisivo entre las posibles opciones en materia de política de formación que se ofrecen a las autoridades encargadas de la política y la educación. La . y dentro de los mismos. No es posible conseguir que la organización sea más flexible. la creación de redes de cooperación entre sistemas de educación. La administración en el sector de la enseñanza: competencias y necesidades Han surgido nuevas funciones y cada vez se exige mayor especialización. para lograr los ambiciosos objetivos fijados respecto de la preparación. la contratación y el desarrollo profesional y de carrera de los maestros no sólo se requiere que los gobiernos atribuyan la máxima prioridad a la inversión en esas esferas. elaboración de presupuestos y recopilación de datos. las prácticas innovadoras y las funciones diversificadas sin invertir tiempo. y la aportación de recursos compartidos. En los informes de algunos países. planificación. 1997). del sector público y privado (OIT.enseñanza más abiertos. pero el desarrollo profesional y la formación de los administradores del sector de la enseñanza no parece haber seguido el ritmo de esa evolución. para los cuales no han recibido formación. por ejemplo Etiopía. Mongolia y Papua Nueva Guinea (OIE. con miras a invertir en la formación inicial y la educación permanente de las personas contratadas para prestar servicios de calidad en el aspecto administrativo y las funciones de apoyo de la enseñanza. Costa Rica (quien declaró alcanzar el 30 por ciento en la escuela primaria y el 25 por ciento en la escuela secundaria en 1997). Como han señalado anteriormente los mandantes de la OIT. Formación del personal: un compromiso permanente La realización de muchos de los cambios señalados o propuestos anteriormente depende en primer lugar de que se inviertan recursos en la creación de programas iniciales de formación o capacitación de calidad para el personal. debido a la falta de apoyo técnico fundamental en las oficinas de distrito (OIE.

en dirección o en elaboración de planes de estudios (OIE. la posibilidad clásica de promoción en el sector de la educación.mayor parte de los puestos de directores de escuela todavía están ocupados por profesores con cinco a diez años de experiencia. la ciudad de Filadelfia puso . La previsión de que se confirme esta tendencia parece más clara al finalizar el decenio. Actualmente. incluso con años de experiencia. No obstante. En el Reino Unido se tiene el propósito de que las nuevas estructuras profesionales queden respaldadas mediante una norma nacional obligatoria en materia de formación (NPQH) a partir del año 2002. 1988b). la mayor parte de los países europeos ofrece algún tipo de formación a los nuevos directores de escuela. En el programa que aplica desde 1996 la República Checa para mejorar la competencia. o al desempeño de las funciones y responsabilidades sumamente diversas que estos gestores de primera línea deben asumir. 1999). muchas Juntas de Educación piden a los directores un master en administración del sector de la enseñanza. Muchos países de Europa y de América del Norte que reconocen esta situación (Islandia. esa formación no era obligatoria ni estaba muy difundida. No resulta fácil. Recuadro 2. a raíz de la reforma sistémica de muchas cuestiones relacionadas con la educación. Los candidatos. 1996b y 1997a). 1999). reciben formación administrativa. exigen a los candidatos experiencia en la administración como subdirectores. Se ha previsto crear un Colegio Nacional para dirigentes del sector de la enseñanza en cooperación con la gestión pública y privada (DfEE. como en Francia donde se alterna la labor docente con el trabajo en empresas. En algunos distritos de los Estados Unidos se ha aceptado el desafío de formar mejores directores.5). un período de formación obligatorio de dos años en promedio. En el Canadá. tras pasar satisfactoriamente un examen de admisión. entre otros requisitos. Hasta mediados del decenio de 1990. o en cargos con carácter provisional. pasar de la enseñanza a una actividad que combina enseñanza y administración. cada vez es más frecuente el requisito de formación específica de director de escuela. mediante programas especialmente diseñados para la formación de dirigentes (recuadro 2. o bien exigen una formación a nivel universitario. que combina cursos de capacitación teórica y práctica que duran varias semanas o varios meses. procedimientos de iniciación para nuevos directores y formación continua para actualizar los conocimientos técnicos de los dirigentes con experiencia. oficinas de ministerios y escuelas (EURYDICE. Países Bajos y el Reino Unido). se exige a los posibles directores. pedagógica y psicológica en varias instituciones educativas (OIE.5 Contratación y formación de directores en los Estados Unidos Para contrarrestar la creciente escasez de candidatos calificados que estuvieran dispuestos a abandonar la enseñanza para ocupar cargos de director. antes de atribuir el puesto.

(OIE. Además de este programa. la formación inicial y continua de los encargados de la planificación. así como de otros administradores. en un estudio de investigación aplicada y en la evaluación basada en los resultados de la capacidad de los candidatos para las actividades de dirección. la Academia de planificación y administración del sector de la enseñanza de Pakistán. y el programa nacional de formación de Swazilandia para directores de escuela (formación que se exigirá a todos los nuevos directores). que se realiza en cooperación con la Universidad U. y dirección pedagógica (OIE. por ejemplo. Fuente: Olson. por ejemplo. se ha creado una coalición de más de 30 empresas privadas para establecer una academia de dirección y aprendizaje a fin de mejorar la formación de los dirigentes locales. gestión financiera y del personal. 1995) está dejando paso a un esfuerzo consciente para organizar esa formación. el Centro de dificultades del aprendizaje del Princess Sarvat College de Jordania y el Programa de desarrollo de la administración del sector de la enseñanza de los Emiratos Arabes Unidos. existe un programa más modesto de seminarios de medio día organizado por la asociación de administradores del sector de la enseñanza («Look Before Your Leap») destinado a maestros capacitados que presenten su candidatura a cargos de director y se han formulado propuestas para aportar incentivos financieros a los distritos académicos que contratan internos en puestos administrativos. Al parecer. Se invita a los subdirectores a incorporarse al centro de evaluación y los nuevos directores pueden participar en seminarios mensuales. 1999). Algunas de esas actividades.E.en marcha el programa titulado Proyecto de aprendizaje para dirigentes del sector de la educación. Malasia fue el primer país de Asia que promovió el desarrollo de los conocimientos técnicos en dirección y administración mediante los programas denominados «escuelas excelentes» y «directores excelentes» establecidos para fomentar la creatividad y la máxima eficacia entre los dirigentes académicos. supervisores y directores. están orientadas al aprendizaje de muchas de las complicadas tareas que han de realizar actualmente los directores: planificación de la enseñanza. Se hace hincapié en la instrucción impartida durante seis semanas de pasantía con directores expertos. En el estado de Nueva York. e incluso para hacerla obligatoria en el caso de los directores recientemente nombrados.A. En otros países. desarrollo de la organización. la situación generalizada de falta de formación inicial sistemática y de criterios para la contratación de directores existente en muchos países africanos de bajos ingresos (ADEA. 1999. 1999). se imparte en instituciones más tradicionales a nivel nacional. . los cursos de formación en el servicio del Instituto Nacional de Planificación y Administración del sector de la educación de Nigeria para directores e inspectores. el programa de formación en el servicio de Lesotho para directores y administradores de escuelas primarias.

En los países miembros de la Unión Europea. En Belice. Debido a este planteamiento ha disminuido considerablemente el número de instituciones que imparten formación a los maestros. Si bien algunos mantienen todavía escuelas especiales de magisterio para la enseñanza primaria. También puede utilizarse una combinación de cursos de formación de varios meses a nivel nacional y cursos de mayor duración en el extranjero. la tendencia predominante en todas las regiones es que los profesores de enseñanza .Los países de América Latina y del Caribe siguen la misma tendencia que se registra en otros lugares. Delors. se ha venido reiterando constantemente (Connell. esa tendencia es más pronunciada en los ciclos superiores. Casi en la mitad de los países antes mencionados se exige una formación universitaria a los maestros de enseñanza primaria. 1998) que la formación inicial de los maestros es importante para crear una base sólida sobre la cual aumentar la capacidad para impartir nuevas enseñanzas. en la mayoría de los países se exige formación universitaria a los maestros de enseñanza secundaria del primer ciclo y en todos los países se exige formación universitaria a los de enseñanza secundaria del segundo ciclo. por ejemplo. no obstante. Evidentemente. 1996c). se aprecia una tendencia prácticamente uniforme hacia el incremento del nivel de formación de los futuros maestros. actualmente la formación a un nivel superior de los nuevos maestros es prácticamente la norma. 1999a). incluso en los ciclos preescolares (EURYDICE. 1996. 1995 y Mingat y Tan. así como la duración de los cursos. Se sigue criticando la tendencia por motivos de ajuste estructural alegando que los períodos de formación inicial prolongados no son eficaces en función de los costos ni productivos en cuanto a la enseñanza (por ejemplo. y de cuatro hasta siete años en el caso de la enseñanza secundaria en algunos países. y defender la condición de la educación como profesión. ADEA. Los mandantes de la OIT recomendaron que se siguiera fijando como norma mínima de incorporación a la profesión el primer nivel de graduado universitario (OIT. 1999). en el Senegal (UNESCO/OIT. como en el caso de Trinidad y Tabago (OIE. Con todo. Formación inicial de los maestros: sentar las bases Con el transcurso de los años ha venido elevándose progresivamente el nivel de formación de los maestros. tanto teóricas como prácticas. CEART. 1998 en los países africanos francófonos). Los cursos de magisterio duran entre tres y cinco años en el caso de la enseñanza preescolar y la enseñanza primaria. Esa tendencia se registra sin diferencias considerables en la mayoría de los países en desarrollo. a pesar de que la divergencia entre los requisitos solicitados y el nivel real de los maestros contratados fue mayor en el decenio de 1990. la descentralización de la administración académica ha fomentado la creación de programas sobre administración y dirección en el sector de la enseñanza para los futuros directores. 1998. respaldados mediante el apoyo de supervisores y seminarios periódicos. 1997). en particular en los países en desarrollo. en determinados países. La tendencia mundial en esta dirección es evidente. y en la mayor parte de los países de Europa central y occidental que desean adherirse a la UE. impulsada en particular por los países desarrollados.

según los últimos datos de que se dispone. 1996b). Sin embargo. esos planes son esencialmente contrarios a los conceptos de sistema sólido de formación inicial de los maestros basado en el conocimiento del contenido de las asignaturas. para aumentar la escolarización de las niñas. ADEA. Los módulos de enseñanza incluían cursos de idioma y formación para adultos adaptados al entorno rural. y la breve formación inicial.secundaria reciban formación a nivel terciario (UNESCO. 1995. elementos cada vez más recomendados en el mundo como medio para que los . y. Los graduados de la escuela secundaria o los jóvenes universitarios que se ofrecían voluntarios para participar en el programa recibían una formación inicial muy breve (cuatro meses) antes de pasar a dar clases. señaló que se habían obtenido resultados satisfactorios con este enfoque en comparación con un grupo de control compuesto por maestros formados conforme a las normas habituales. prácticas de enseñanza innovadoras y espíritu de investigación. Se presentaron argumentos relativos a la equidad en defensa de esas medidas excepcionales. anexo 2. Esta tendencia se ve respaldada en particular por algunos programas iniciados recientemente en países francófonos del Africa occidental (recuadro 2. que aplican aún programas de reajuste estructural y tienen limitaciones presupuestarias. El funcionamiento del programa estaba sujeto a graves limitaciones presupuestarias que no permitían gastos adicionales para contratar y formar adecuadamente a los maestros. 1998. el programa sigue adelante. 1998. y se prevé superar las deficiencias de ese tipo de cursos mediante la formación en el servicio u otras formas de educación permanente (Connell. El Comité mixto OIT/UNESCO de expertos (CEART) expresó sus reservas sobre el plan. donde el índice de escolarización era considerablemente inferior a la media nacional. Posteriormente se asignaban a escuelas primarias con «sueldos» que equivalían al 50 por ciento del salario de un maestro con un contrato ordinario. en particular. una evaluación de la primera fase encargada por el Banco Mundial. de conformidad con el objetivo de «educación para todos» establecido en 1990. que eran la única forma de lograr en última instancia la escolarización universal en la escuela primaria. el Gobierno de Senegal puso en marcha un nuevo programa para aumentar la contratación de maestros en muchas zonas rurales alejadas. en determinados países. Según informaciones. Fuente: CEART. 1998b).6). Recuadro 2. porque constituía una violación fundamental de las normas y de los intereses de la enseñanza de calidad que defendía la recomendación de 1966. A pesar de los decididos argumentos que se presentan para defender su uso por motivos de acceso a la enseñanza.6 Proyecto para voluntarios en el sector de la enseñanza de Senegal A principios de 1995. Con todo. OIT. los maestros reciben cursos de formación inicial «acelerados».

se definió como enfoque «Taylorista» de la formación de maestros (OIT. los fundamentos de la alfabetización y de las matemáticas básicas. para asumir y difundir a los alumnos el interés de la educación permanente. Los cursos de formación inicial han recibido críticas debido a la escasa preparación del personal docente para comprender y perfeccionar las distintas estrategias educativas y las nuevas funciones requeridas. Están estableciéndose nuevos requisitos en materia de competencias. La preocupación básica a la que obedecen esos planes. También se está tratando de introducir cambios por medio de la titulación de los educadores del personal docente en los niveles más elevados de la enseñanza académica. los enfoques y los centros de aprendizaje de los programas de formación de maestros. y por el establecimiento de vínculos más estrechos con instituciones docentes. la noción subyacente en muchos programas de que el contenido de las asignaturas y los métodos de enseñanza deben considerarse esferas separadas. mientras que otras los han condenado por provocar una «pérdida de aptitudes» adicional de los profesionales de la enseñanza (Steiner-Khamsi. 1999).maestros puedan desempeñar las nuevas funciones que se espera de ellos. La legislación por la que se creó la Institución de formación del personal docente para administrar la financiación de la educación del profesorado en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) no constituye sino un ejemplo de este movimiento de descentralización. y la reproducción de modelos de enseñanza autoritarios «orientados a la transmisión» en los programas de formación de maestros (Connell. la innovación y el cambio en el ejercicio de sus funciones así como para fomentar el respeto a la ética profesional (ICE. 1996b) en un momento en que en muchos sectores económicos coexistían enfoques bastantes distintos del aprendizaje de la organización del trabajo. en particular escuelas de magisterio. para generar una predisposición a la creatividad. 1999). . Torres. Una de las respuestas ha sido sustituir la educación del personal docente impartida en centros universitarios por una educación a cargo de una serie más diversificada de proveedores. 1996b. en realidad. Con frecuencia las críticas se han centrado en los siguientes elementos: la supuesta división entre la formación «teórica» de los maestros impartida en la universidad y las necesidades «prácticas» de un aula dinámica. Algunas autoridades responsables de la formulación de políticas se han felicitado por estos cambios que estimulan la calidad y la adopción de medidas pertinentes. 1998. estableciendo cursos de formación obligatorios y estipulando criterios para trabajar como educadores del personal docente. pueden asentarse sobre programas incompletos de formación de maestros. es preciso realizar evaluaciones más amplias para determinar si. tales como la capacidad de supervisar y evaluar más eficazmente la práctica docente y la labor de investigación de los educandos por medio de nuevas metodologías o tecnologías (OIT. 1996). que proponen el recorte de los gastos en concepto de formación de maestros (y salarios conexos) alegando que tendrá escaso o ningún efecto en las opciones de la enseñanza. En el marco de esta tendencia generalizada al incremento al nivel de formación de los futuros maestros. durante los últimos años se ha centrado la atención en la necesidad de reformar el contenido. Como los recursos son limitados y hay muchas necesidades que atender. 1994). así como una valoración de la necesidad de seguir aprendiendo de forma permanente. OCDE.

El propio consenso alcanzado en la OIT sobre los valores y objetivos indispensables para cumplir con esa misión. y adopción de medidas de evaluación de la educación del personal docente que muestren los progresos realizados en materia de competencias. 1999a. se pedirá a los educadores del personal docente que asuman en gran parte los mismos tipos de funciones y responsabilidades que las personas a las que imparten formación. se alcanzó un consenso tripartito entre los gobiernos y los representantes (del personal docente) de los empleadores y los trabajadores del sector privado sobre el contenido y los procesos deseados de la preparación del personal docente y del desarrollo profesional: a. se resume más abajo (recuadro 2. y elaborar un plan de estudios de calidad que tenga en cuenta estas esferas. Recuadro 2. aprendizaje y perfeccionamiento de los recursos humanos.La posibilidad cada vez mayor de acceder a material didáctico a través de la red de Internet planteará un nuevo desafío a los educadores del personal docente en una serie de esferas: incorporación de guías didácticas sobre la utilización (y utilización errónea) de la información electrónica. . La naturaleza sistémica e incluso obligatoria de la educación sobre las mejores prácticas para integrar la informática en la enseñanza se está convirtiendo en la norma en muchos países de la OCDE. En resumen. ese aprendizaje. 1999). c. OIE. ayudando al eventual personal docente a organizar su acceso a la misma. reflejar las mejores prácticas e investigaciones disponibles en materia de enseñanza. respetar y cultivar las capacidades intelectuales y de liderazgo de los docentes y de los demás educadores. tales como los Países Bajos (ahora se registra normalmente un coeficiente de una computadora por cada tres maestros educandos) y el Reino Unido (la formación para adquirir la condición de personal docente recién titulado incluirá para 2001 un componente obligatorio sobre tecnología de la información y las comunicaciones) (DfEE.7 Contenido y procesos de la preparación del personal docente y del desarrollo profesional En la anterior reunión de la OIT sobre el sector de la educación celebrada en 1996.7). muchos de los cuales se reflejaron de manera diferente en la Recomendación OIT/UNESCO. lo cual constituye la misión esencial para introducir con buen éxito cualquier cambio orientado hacia un nuevo paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. inculcación de un sentimiento favorable a las modalidades didácticas colaborativas y fomento de técnicas que favorezcan esas modalidades. promover y alentar altos niveles de exigencia por lo que se refiere al aprendizaje de todos los educandos y a la capacidad de los docentes para influir positivamente en b.

El personal docente que se está preparando para su primer puesto de trabajo en una zona remota. director de estudios. Fuente: OIT. dirigente profesional. 1998b) no sugiere. 1996. g. los demás trabajadores de la educación y otras partes interesadas en cuanto a la creación de comunidades educativas que desarrollen las capacidades locales de investigación en la práctica y su continua mejora. Este asunto figura todavía con más razón en el orden del día debido a la búsqueda cada vez mayor de una participación activa de los padres o de la comunidad en el entorno en que se efectúa el aprendizaje y a la necesidad de una comunicación efectiva entre el personal docente y los padres. lo que se ha calificado de programas de «aprendizaje» se utiliza con frecuencia en algunos países en desarrollo . h. junto con otras estrategias de mejora de la educación. incorporar la innovación. La información que figura en los estudios regionales e internacionales (ADEA. 1995. las licencias de estudios. al aprendizaje y al progreso del alumno. obedecer a un plan a largo plazo. OCDE. En algunos países. f. Los partidarios abogan por un mayor recurso a métodos de observación. Un aspecto de la educación inicial del personal docente que cada vez resulta más necesario es la capacidad de comprender el entorno local y de relacionarse con el mismo. incluidas las de instructor. 1996c. el acceso tecnológico a la información. y el que se espera que imparta formación a educandos con unos orígenes étnicos o de un ambiente socioeconómico en gran parte diferentes o muy diversos. autoevaluador de su propia experiencia. UNESCO. los traslados en comisión de servicios y otros medios de garantizar la competencia y un elevado espíritu de cooperación. rural o urbana marginal diferente de su lugar de origen. que esta cuestión se haya tratado suficientemente en los programas de educación del personal docente. respaldar la colaboración entre los docentes. han empezado a establecerse períodos de asistencia a los centros docentes más prolongados para desarrollar las competencias y una cooperación más estrecha con los mentores (CIE. a la combinación de experiencias (y la reflexión acerca de esas experiencias) sobre situaciones docentes regulares con mayores oportunidades de experimentación educativa y de investigación pedagógica como parte de una educación más amplia antes de empezar a ejercer la docencia. innovador. discusión y participación. e. tiene una necesidad especial de comprender ese entorno y de disponer de los instrumentos precisos para hacer frente a esa situación. no obstante. los intercambios entre los docentes. También puede resultar necesario algún tipo de reformulación en cuanto a los componentes de formación práctica o profesional de los programas de educación inicial del personal docente antes de completar un programa universitario o de obtener un certificado de estudios. teniendo debidamente en cuenta estrategias tales como el apoyo entre colegas. 1994). modelo para los estudiantes y guía tecnológico. Asimismo.d. la flexibilidad y la calidad en la elaboración de enfoques para preparar a los docentes a asumir responsabilidades cada vez mayores. asegurar una preparación de calidad y bien equilibrada entre unos sólidos conocimientos temáticos y técnicos y las calificaciones relacionadas con las múltiples facetas de la función de los docentes. ser supervisados y evaluados en función de su aportación a la calidad de la enseñanza.

Un estudio sobre los países miembros de la Unión Europea desde principios hasta mediados del decenio de 1990 (EURYDICE. Lo que con frecuencia se califica todavía como formación en el ejercicio de la actividad docente ha surgido de iniciativas especiales y voluntarias con frecuencia administradas por asociaciones de docentes para convertirse en programas oficialmente organizados. se debe establecer desde el principio un fuerte vínculo entre la educación inicial y permanente. y del fortalecimiento de los objetivos gubernamentales en materia de políticas (por ejemplo. pero proporcionan una indicación de la importancia relativa que se concede a esos tipos de inversiones. Torres. por ejemplo en algunos Länder de Alemania en donde representan el 0. esas cifras siguen siendo reducidas en otros lugares. 1998. a veces múltiples. 1999). en Luxemburgo. para supervisar y guiar al personal docente no calificado se nombran mentores o preceptores (OIT. . y llegó al 2 por ciento sólo en un país (Noruega). globales y en ocasiones obligatorios en muchos países. representándose ambas como un proceso único (CEART. UNESCO. Las estimaciones más recientes efectuadas en algunos países revelan tal vez una inversión ligeramente más elevada: en Irlanda. esa formación no es accesible a un gran número de personas.2 por ciento del presupuesto para educación. 1995) reveló que el importe del presupuesto nacional de educación destinado a la formación continua excedió del 1 por ciento tan sólo en un número reducido de países. y mucho menos a todos. y en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales). en particular en algunos casos de las deficiencias muy difundidas de la educación docente inicial. de nuevas asignaturas/planes de estudios y de los retos pedagógicos y tecnológicos en otros.para compensar la insuficiencia de competencias o la enseñanza en zonas en que hay escasez de personal docente. 1998b). de esta forma. algo menos del 2 por ciento del presupuesto de los centros docentes. Ahora bien. el 2 por ciento del presupuesto para educación (un aumento considerable en relación con las estimaciones anteriores de EURYDICE). los presupuestos para la formación continua son relativamente limitados. en consecuencia. Al mismo tiempo. 1998b. CIE 1996. En algunos de los sistemas mejor financiados del mundo. 1996b). Estas cifras pueden subestimar los recursos totales debido a las discrepancias metodológicas y a la transferencia cada vez mayor de los recursos y los esfuerzos en materia de formación a los órganos locales o a los centros docentes. 1998b). en la mayoría de los países las posibilidades de formación continua siguen siendo limitadas por la escasez de recursos y. la mejora y la gestión responsable de los centros docentes) en muchos países (OCDE. Estos programas se ocupan de vez en cuando de objetivos únicos. debido en parte a que no cubren al profesorado dispensado de sus funciones docentes (OCDE.7 por ciento del sueldo del personal docente. representa el 0. Educación continua: la reinversión esencial Se está llegando a un consenso a nivel internacional en virtud del cual la inversión inicial para preparar al personal de la enseñanza para el desempeño de sus tareas se debe sostener por medio de la educación continuada o permanente a lo largo de toda la carrera.

muchos países europeos incluidos en el estudio EURYDICE no pudieron determinar cuántos docentes se beneficiaron de las oportunidades de formación. En una profesión que cuenta con una mayoría de maestras en los centros de enseñanza primaria y cada vez con más profesoras en los de enseñanza secundaria. 1998b). La financiación no es el único obstáculo. Con la descentralización. 1999).En consecuencia. En 1997-1998 se estimó que participó en algún tipo de formación durante el ejercicio de su magisterio el 45 por ciento de los maestros de escuelas primarias de Francia y el 60 por ciento de los profesores de enseñanza secundaria (Cédelle. pero los que lo hicieron rara vez comunicaron una tasa de participación efectiva superior al 40 por ciento. . ascendiendo a niveles significativos tan sólo en los países en que la formación está directamente vinculada al progreso en la carrera. para prever más horas de formación fuera del centro docente y. la escasez crónica de recursos financieros y un enfoque verticalista que con frecuencia no refleja las ideas del personal docente sobre las necesidades reales pesan aún más fuertemente en la formación en el servicio. a pesar de la necesidad y de los textos legislativos o administrativos en los que con frecuencia se establece la formación como un derecho. 1998b). el profesorado y los directores pueden verse enfrentados a dificultades para decidir a quién se le permite participar. 1995). y la creación a principios del decenio de 1990 del cargo de docentes directivos (instituteurs principaux) encargados de la supervisión pedagógica en su calidad adicional de directores escolares (ADEA. los programas de formación en el servicio han sido sorprendentemente insensibles a lo largo del tiempo a las limitaciones impuestas por las responsabilidades familiares. cuándo y durante cuánto tiempo. cuando la formación se imparta durante las horas reglamentarias de trabajo. conseguir suplentes y organizar la formación en el servicio. Estos asuntos están comenzando a examinarse. El Gobierno del Reino Unido anunció en 1998 planes para establecer la obligación contractual de que el personal docente actualice sus competencias. pero la repercusión inmediata de esas medidas en el personal docente en general y en el de sexo femenino en especial todavía se desconoce. era cada vez más difícil proporcionar incentivos financieros. pero los resultados distan mucho de estar garantizados. Entre los países de bajos ingresos. Los países africanos tales como Burkina Faso. Se han planteado preguntas sobre la cantidad de tiempo que se dedica en la formación en el ejercicio de la docencia a mantenerse simplemente al día de las exigencias administrativas en relación con las reformas más que a las mejoras profesionales efectivas (OCDE. Entre los enfoques que distan mucho de ser sistemáticos figuran los cursos organizados por algunos inspectores o instructores pedagógicos los sábados por la mañana.algunas veces se dispone de suplentes y otras esa responsabilidad incumbe a otros docentes del centro escolar --. una gran parte del personal docente no puede disfrutar de esa posibilidad. para pagar al personal docente (DfEE. Dependiendo de la solución que se encuentre para reemplazar al personal docente durante el horario escolar -. fecha o estructura de los programas no siempre se adaptan a las necesidades de los educadores y en materia de educación. Malí y Níger señalaron en un estudio efectuado a mediados del decenio de 1990 que pese a la necesidad todavía mayor de subsanar las deficiencias en cuanto a las competencias del personal docente para responder a una multitud de innovaciones pedagógicas. El contenido.

1998b). OCDE. y en última instancia con la creación de centros docentes como entornos de aprendizaje plenamente integrados (CIE. se caracteriza por su orientación centrada en el desarrollo de actitudes más abiertas con respecto a la enseñanza y el aprendizaje por medio de la orientación individual y de programas de formación en el servicio (OIE. mientras que la responsabilidad por alcanzarlas recae en los órganos locales» (OIT. las «unidades de acciones de aprendizaje» en el programa de formación en el servicio con base en la escuela constituyen un ejemplo. la concepción del mismo es importante para compensar el escaso contacto personal entre el educador y el estudiante. y un enfoque de formación mutua en el servicio (PISA) basado en encontrar docentes debidamente capacitados que puedan impartir formación a otros en Nigeria. Algunos países se apoyan fuertemente en esos enfoques para mejorar la competencia profesional del personal docente por medio de lo siguiente: el certificado de medios múltiples en el programa de . la combinación de lugares para el aprendizaje y los objetivos estratégicos se están modificando tanto en los países de ingresos elevados como en los de ingresos reducidos.En respuesta a esos obstáculos y nuevos desafíos. El «Instituto de mentalidad abierta» (Avatud Meele Institute). Esta tendencia no es de alcance mundial. las empresas. Otros países recurren a cursos prácticos polivalentes y a programas especialmente diseñados fuera del centro docente. y de las escuelas de magisterio en los países de ingresos reducidos. El aprendizaje a distancia se considera particularmente atractivo por razones de costo-beneficio y por la necesidad de atender al personal docente destinado en zonas rurales y aisladas. los centros pedagógicos dirigidos por el personal docente. 1997b). Como sucede con cualquier enfoque de aprendizaje a distancia. En Filipinas. el aprendizaje con base en la escuela se ha promovido en parte en función de las posibilidades de acceso y del costo. Un movimiento orientado hacia políticas definidas como una convergencia según pautas en que «la fijación de las metas está centralizada. en favor de una base educativa más diversificada que incluye los institutos no universitarios. de Estonia. Ahora bien. Francia ha decidido integrar plenamente la educación inicial y la formación continua por medio de las instituciones principales de formación de docentes (IUFM) (Cédelle. En particular. el aprendizaje a distancia y cada vez más los centros de enseñanza. a las autoridades nacionales y locales. 1999). con el establecimiento de redes y el control autónomo (responsabilidad) entre los educadores. UNESCO. 1999. talleres de actualización utilizando en parte guías autodidácticas para el personal docente desde la educación preescolar hasta la enseñanza secundaria en México. 1996b) ha transferido la financiación y las responsabilidades en cuanto a la organización de la educación en el servicio fuera del monopolio virtual de los departamentos de educación universitaria en los países de ingresos elevados. cada vez se defiende ese aprendizaje con más fuerza por el hecho de que al centrarlo en torno a la práctica real en aulas y escuelas se ofrecen mayores oportunidades de integrar la educación del personal docente con los esfuerzos de mejora escolar. y por esta razón ha sido criticado como otro ejemplo en que el Estado ha transferido la responsabilidad a los órganos locales simplemente por razones financieras. pero con énfasis en el aprendizaje y las actitudes del personal docente propiamente dicho: formación en varias escuelas y en «subgrupos» en Bangladesh. 1996.

el National Grid for Learning y el Scottish Virtual Teachers Center en el Reino Unido. En el pasado. Como red de seguridad. Además. 1999. UNESCO. b) de ámbito nacional. tales como el Canada SchoolNet. se recomienda una combinación de políticas de formación centralizada y descentralizada (CEART. Estos medios están aumentando de manera exponencial y se están ofreciendo por una serie de proveedores: a) de ámbito internacional. y la metodología de aprendizaje a distancia del Instituto de perfeccionamiento del personal docente (IAP) en Mozambique (OIE. Si bien los talleres «puertas abiertas» y con base en los centros docentes no son obligatorios en Swazilandia. la proximidad y los costos más reducidos pueden alentar una mayor participación. 1996c. en el Caribe por medio de la Universidad de las Indias Occidentales y en el Pacífico por conducto de la Universidad del Pacífico Sur (OIT. las responsabilidades y nuevas funciones . y para satisfacer las necesidades diversas que podrían surgir en el futuro y que no siempre pueden ser atendidas por los centros docentes o los órganos locales.orientación de la India (CIG). el EDUCNET en Francia. y c) una gran cantidad de programas privados en línea de varias empresas de medios de información y de soporte lógico. La importancia y la atención prestadas a la formación continua para los directores y el personal de apoyo de centros docentes están también aumentando en las actividades en materia de políticas. Más de 70 ministerios de educación tienen sitios oficiales en la red de Internet y también es posible tener acceso a más de 50 sindicatos de personal docente de todo el mundo a través de esa red. 1999). en forma de redes públicas y de centros pedagógicos virtuales. el programa radiofónico de formación en el servicio en Indonesia. El recurso a estrategias de establecimiento de redes proporciona un apoyo adicional en algunas regiones. El argumento sólido a favor de reubicar gran parte de la formación continua en el lugar en que pueda tener el mayor impacto pierde fuerza en proporción con las decisiones de las autoridades encargadas de la educación que sitúan las oportunidades de formación en el servicio u otras oportunidades de formación continua al final de la lista de prioridades en materia de inversión. 1998). se criticó el impacto de la descentralización en las oportunidades de formación en países tales como Suecia. 1997b). y en un gran número de países en desarrollo que actúan en el marco de programas de ajuste estructural (OIT. cuando se garantiza la financiación. Se puede observar cada vez más una modalidad de aprendizaje a distancia impulsado de manera autónoma a medida que los docentes (y otras personas) adoptan la iniciativa de desarrollar sus propias competencias profesionales por medio de las redes basadas en Internet. Sin un programa de formación continua sólido. el SchoolNet South Africa. se ha estimado que entre el 40 y el 80 por ciento del personal docente participa en los mismos en función del tema de que se trate (OIE. 1998). 1996a y 1996b). tales como el Commonwealth Institute y la European SchoolNet. permitiendo combinar recursos para proporcionar formación en el servicio de carácter general o especializado. OIT/UNESCO. Este enfoque se utiliza por ejemplo por la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático.

De manera similar. 1999). En los países de Africa y el Caribe. Los nuevos programas con asistencia internacional abarcan el desarrollo y la utilización muy difundida de material pedagógico para los directores de centros docentes en el Africa meridional de habla inglesa y módulos de aprendizaje sobre «mejores centros docentes» en el Caribe (ADEA. Commonwealth. 1996. se han observado en el último decenio algunos esfuerzos todavía modestos por introducir o mejorar los programas de formación continua para el personal directivo de los centros docentes. se ofrece una combinación de actividades pedagógicas concebidas por una institución central y de formación del personal directivo con base en la escuela. gestión del personal y legislación sobre centros docentes para compensar la falta de formación inicial específica sobre las responsabilidades que deben asumir los directores o los inspectores de establecimientos escolares. De acuerdo con la diversidad de sistemas educativos. 1995. local y regional en la familiarización del personal directivo de las instituciones docentes con sus nuevas funciones. 1999. 1996c). Un enfoque similar se aplica en el programa de formación sistemática de Malasia para el personal directivo del sector de la educación en todos los niveles (OIE. OIT. en el Brasil se estimó en 1993 que las tres cuartas partes del personal directivo de escuelas primarias (en su mayoría mujeres) no tenían titulación sobre administración escolar. De hecho. Algunos países como Noruega han reconocido la necesidad de centrar los esfuerzos a nivel escolar.de gran magnitud exigidas a los directores y otro personal directivo de los centros docentes que se han esbozado más arriba no se pueden satisfacer de manera adecuada por personas que no poseen una formación inicial que les capacite para una nueva organización de la docencia. Hasta ahora. 1998. 1999). Un enfoque integrado a través de su programa «LUIS» combina la contratación de eventuales directores con la formación inicial y continua. Cabe citar a título de ejemplo la insuficiente calidad de la enseñanza en Kenya y la República Unida de Tanzanía. la información ha sido demasiado escasa para que resulte posible saber si esa formación es en muchos países sistémica o continua a lo largo de toda la carrera. Fomento de la progresión profesional y desarrollo de la carrera: la fusión de la competencia y la motivación . OIE. aunque de alcance limitado por la falta de fondos. si bien se ofrecen a veces actividades pedagógicas de mayor duración. parece ser de carácter más especial y no obligatorio y este efecto en los centros docentes se siente profundamente. OIE. Los programas de formación en el servicio en casi todos los Länder de Alemania contienen disposiciones para los directores de centros docentes sobre relaciones exteriores. si bien algo más de la mitad habían participado en algún curso de formación en los cinco últimos años (de Grauwe. Los talleres en el servicio de breve duración constituyen el enfoque predominante. lo cual está vinculado en parte con la supervisión inadecuada de un personal directivo sin experiencia y con una inspección limitada. La extensión de la gestión con base en la escuela ha aumentado la necesidad de actuar con urgencia. así como con la falta de orientación apropiada y de formación en el servicio para supervisores de países de Asia. Los talleres impartidos a nivel central constituyen la norma en el Japón.

entrega de títulos.8). se movilizan en beneficio de las escuelas y el personal docente. en el contexto de un planteamiento global del fomento de la progresión profesional y del desarrollo de la carrera. una participación activa y continuada del propio personal docente. tanto para suministrar la instrucción como para conceder tiempo al personal. tales como museos o centros científicos interactivos. En algunos casos. En los últimos trabajos de la OCDE y otros países aparecen numerosos casos que ejemplifican dichos enfoques. los recursos con que cuentan los centros y el personal especializado. iniciación y fomento de la progresión profesional a largo plazo (OIT. relacionados con los vínculos de fomento de la progresión profesional como incentivo adicional también deberían figurar en las ecuaciones. 1996c). múltiples caminos y formas de organización que justifican distintas necesidades en diferentes momentos de la progresión profesional y las limitaciones de la vida familiar y profesional. a saber unos recursos adecuados. Fomento de la progresión profesional continua: múltiples caminos y asociaciones Los enfoques firmes en materia de fomento de la progresión profesional suelen confiar en estrategias y asociaciones de múltiples facetas que concentran las fuerzas de las partes interesadas en objetivos comunes. OIT. . adopción de métodos de contratación. El respeto por la entera participación del personal docente en la adopción de los tipos de apoyo profesional necesario. afirmó que estas cuestiones deberían definirse como proceso continuo. 1999). Desde 1997 la oficina para la reforma de la educación de los docentes de Tailandia (TERO) ha incorporado recompensas nacionales para los docentes.Una perspectiva sobre la educación permanente para el personal de educación exige que se reúnan una serie de condiciones. En Alemania y Chile existen dos enfoques en materia de apoyo profesional para la docencia innovadora que se basan en múltiples elementos de una estrategia de asociación (recuadro 2. nuevos incentivos para la formación en el puesto de trabajo y visitas escolares dirigidas por profesionales tailandeses en el plan general de reforma de los profesores (OIE. Existe un caso importante para dar por sentado que una mayor profesionalización de la docencia y de las labores educativas afines impelerá a los individuos a buscar e invertir en las oportunidades de fomento de la progresión profesional con el fin de mejorar el rendimiento y la satisfacción en el trabajo. reformas de la educación básica de los docentes. Los aspectos. A lo largo de este decenio la OIT. las iniciativas locales y la flexibilidad para adoptar distintos enfoques según las necesidades de la escuela en un marco definido centralmente resultan ser conceptos clave para formar asociaciones fructuosas. preparación. así como el apoyo al personal docente con experiencia que orienta el proceso en colaboración con la dirección de la escuela y las autoridades escolares. En Australia (Tasmania) los puntos de apoyo incluyen la participación de los padres en talleres organizados para conocer el desarrollo de los planes de estudio a partir de la escuela. a menudo omitidos. e igualmente. los métodos de evaluación adecuados para garantizar que la instrucción alcance sus objetivos. 1991b.

. 1999. Dicho proyecto. La práctica pedagógica se alcanza mediante la extendida formación en el puesto de trabajo. una asociación activa formada por investigadores universitarios dedicados a promover materiales que innovaran constantemente según las necesidades de los estudiantes. los viajes de estudios al extranjero más selectivos para algunos profesores y la reforma de la formación del personal universitario mediante proyectos competitivos. contactos entre profesores. promovidos por los empleadores de los Estados Unidos. apoyado por el Instituto Nacional para la Educación Científica (IPN). trabajos de verano para que los profesores se familiaricen y se pongan al día con respecto a la nueva tecnología o a la investigación así como seminarios o talleres sobre las prácticas y equipos actuales. investigadores y representantes del Estado en los talleres o reuniones regionales periódicos dedicados a la formación de docentes.En algunas partes del mundo se está registrando un aumento de las asociaciones con la industria y otros empleadores para mejorar la capacitación profesional. Fuente: James. Recuadro 2. PING) surgió a raíz de la necesidad de atraer más el interés de los estudiantes y la habilidad de los profesores para dar clases de ciencias en las escuelas secundarias generales como asignatura imprescindible de la sociedad moderna. Los proyectos para ascender a los profesores. 1999. Asimismo las empresas patrocinan a los profesores de matemáticas y de ciencias en los programas universitarios.8 Fomento de la progresión profesional en la educación secundaria: los casos de Alemania y Chile El proyecto Práctica de la ciencia básica integrada en Alemania (Practicing Basic Integrated Science in Germany. A través de los proyectos de mejora del personal docente de las escuelas. James y Lang. 1998. Olson . apoyados por diversas instituciones y fundados por el Gobierno sobre una base competitiva. Fuente: Fuente: Lemaitre. tiempo adicional concedido a los profesores por las administraciones de la educación para participar en el trabajo de desarrollo. ofrecen entre otras cosas. se han creado nuevos incentivos destinados a proporcionar mayor autonomía en la adopción de decisiones sobre las prácticas más eficaces. formadores de personal docente. se caracterizaba por contar con: • • • • peticiones por iniciativa de los profesores para conseguir apoyo profesional. Se dice que en Chile existe un conocido programa de fomento de la progresión profesional de la reforma de la educación secundaria que combina una serie de estrategias que permiten mejorar el profesionalismo de la docencia.

Recuadro 2. Fuente: Hoppers. El proceso es análogo a una crítica similar realizada a partir de las experiencias de la Escuela Nueva de Colombia. por lo que se refuerza la autonomía. se ha disipado con el tiempo debido a las diferentes formas con las que los centros terminaban siendo controlados centralmente o incluso por las autoridades locales. Las experiencias de algunos países sugieren que allí donde los conceptos en materia de control y eficiencia. Este movimiento combinó elementos de control por parte de las autoridades con un deseo genuino de mejorar la calidad de la formación. Sin embargo. probablemente se perjudicará a los bloques clave de construcción de la motivación que alientan al personal docente a desarrollar una mayor responsabilidad profesional (recuadro 2. De ahí que la resultante pérdida de motivación en la autoconfianza y el sentido de titularidad de las mejoras basadas en la escuela constituyera un inevitable y lamentable accidente. se puede presentar un argumento firme para sostener un enfoque doble que deja algunas iniciativas en manos del personal docente local (y otros interesados) conectados a través de centros de recursos físicos o electrónicos.9 Centros de recursos de personal docente en Sudáfrica En un estudio comparativo sobre los centros de recursos de personal docente en tres países sudafricanos. pero el resultado final fue que el significativo insumo de los profesores a los programas y a la gestión de los centros se desvanecieron con las nuevas oportunidades de la conexión en red. se ha afirmado que la promesa inicial de que dichos centros se crearon para instaurar un mayor sentido de autoconfianza. la responsabilidad y la titularidad dentro de la profesión. 1998). Zambia y Zimbabwe. complementados por servicios de apoyo más sofisticados que las instituciones de formación de personal docente y autoridades de la educación proporcionan a nivel de distrito o de región (Hoppers.Entre las cuestiones que se barajan para adoptar una decisión sobre la estrategia de fomento de la progresión profesional se encuentra el alcance de la experiencia y del control de las autoridades o especialistas de más alto nivel por oposición a la confianza en las propias iniciativas de los directores y del personal docente. las «zonas» de docencia para la distribución de material escolar en Swazilandia y la convocación de reuniones del claustro escolar semanales en Nepal (OIE. a saber Mozambique. las iniciativas de los profesores locales o la formación práctica de grandes cantidades de personal sin calificaciones para mejorar las escuelas. 1998. . la relación entre coste y efectividad y los resultados. En muchos casos. los claustros de los colegios que funcionaban gracias a centros de recursos pasaron a ser cinturones de transmisión para los planes de estudio y los métodos adoptados a nivel (regional) medio más que expresiones de la autonomía y la autoconfianza del personal docente. defendidos por las autoridades escolares. prevalecen sobre los conceptos de autoconfianza e iniciativa del docente.9). En muchos países africanos y asiáticos los centros de recursos docentes que han aparecido como reconocimiento del carácter subdesarrollado de las oportunidades de fomento de la progresión profesional tienden al control interno a la vez que intentan maximizar la red de conocimientos y los escasos recursos con que cuentan los profesores: la presencia de docentes con más experiencia en Kenya y Tanzanía para formar parte del personal de dichos centros. 1999).

El aumento de las carreras públicas y la satisfacción en el empleo La importancia del fomento pertinente de la progresión profesional no siempre ha figurado de forma destacada en las fórmulas para mejorar el trabajo del personal dedicado a la educación. Las indicaciones proceden de la revisión de las estructuras de la carrera aplicadas o en preparación en muchos de los Estados Miembros. no ha tenido éxito debido. los mejores propósitos de progresión profesional y las nuevas oportunidades para la promoción de la calidad y los conocimientos así como un mejor clima de trabajo (recuadro 2. caminos de progresión profesional no lineales (estrictamente en el marco de la jerarquía de la educación) sin fisuras. que reposa en gran medida en una serie de criterios lineales basados en la antigüedad.10). 1999). Durante el último decenio las tendencias han sugerido que esta cuestión. destinados a facilitar la mejora de las recompensas por los resultados positivos. o en lugar de. la creación de puestos de enseñanza superior para el personal docente con experiencia y nivel que se espera que asuma responsabilidades muy distintas en relación con la enseñanza además de. en el marco mismo de la docencia. Recuadro 2. Pritchett y Experton. tales como el permiso para las responsabilidades familiares o la experiencia laboral en otros puestos de trabajo relacionados o no con la educación que igualmente cuentan como progresión profesional. La estructura de la progresión profesional emergente en el Reino Unido ilustra muchos de estos puntos. a menudo desatendida es objeto de una rehabilitación que reconoce que es necesario reformar la estructura de la carrera tradicionalmente «plana» y sin diversificación alguna del personal docente y otras categorías. a la fuerte oposición de los sindicatos del personal docente (Vegas. Los intentos por introducir una estructura de las carreras en Argentina.10 Nuevas carreras docentes en el Reino Unido-Inglaterra y País de Gales . oportunidades de rápido ascenso que valoran del mismo modo el mérito y los criterios de actuación que la antigüedad. en parte. aunque esta opción se reserva generalmente a las escuelas más grandes. con muchos de los aspectos contemplados en el caso del Reino Unido. tales como jefes de departamento. Entre otros ejemplos se cuenta la creación de nuevos puestos de ayudantes de director/directora con experiencia en la Guayana (OIE. Los aspectos principales de dicha reforma incluyen: • • • • la ampliación del número de puestos de responsabilidad. cumplir con sus propias obligaciones en el campo de la docencia. 1999).

tendría acceso a nuevas categorías de empleo tales como las del programa de perfeccionamiento pedagógico (Advanced Skills Teacher. representantes de los organismos del Gobierno y de las autoridades locales así como de otras agencias interesadas. los docentes tendrían derecho a pedir una apreciación a nivel nacional con el fin de cruzar el umbral y llegar al segundo nivel. oportunidades de formación a medida. intercambios escolares. el personal docente del segundo nivel tendría nuevas expectativas profesionales y según las evaluaciones. para el personal docente situado en un «umbral de resultados» entre el primer y el segundo niveles. Fuente: DfEE. Todo eso podría derivar en el adelanto del ascenso de los puestos de dirección. 1998b. dicha apreciación combinaría elementos internos y externos que se medirían en virtud de las nuevas normas nacionales y se centrarían en los resultados firmes de la clase. basadas en un Marco de Gestión de Resultados. excelentes apreciaciones de los resultados y voluntad para aceptar contratos que impliquen un año laboral más largo y mayor movilidad. están concebidas para evaluar los resultados del personal docente frente a los objetivos acordados de antemano con los jefes de escuela o de departamento. Después de superar el primer nivel. a saber formación por la vía rápida y certificados para profesionales de carrera media con el fin de que se unan a la enseñanza siempre que reúnan las normas de calidad (OIT. más profesionales que trabajen en las escuelas. se basan en un enfoque integrado hacia el fomento de la progresión profesional y las perspectivas de carrera como clave de su estrategia normativa para mejorar las escuelas y la docencia. Se calcula que hasta un 5 por ciento de los profesores se contratarían desde el principio o mientras estuvieran de servicio mediante un sistema de ascenso por «vía rápida» basado en los procesos de selección para conseguir mejores resultados. becas en materia de tecnología de la información y acceso gratuito al baremo nacional para el aprendizaje. AST) cuyas responsabilidades adicionales incluirían la formación inicial y continua de otros profesores. Movilidad profesional Las distintas estructuras de las carreras docentes se fomentarían de forma significativa si se abrieran puertas al mundo laboral fuera de la educación. producción y difusión de material de docencia y trabajo de divulgación a otras escuelas. A lo largo del último decenio en algunos países se han presentado oportunidades parecidas en orden inverso. La dirección institucional. presentados por primera vez en 1998 y programados para ser aplicados en 2000. Dichos planes son objeto de una amplia consulta entre personal docente y sindicatos. 1999a y 1999b. evaluaciones. Además de salarios más elevados.Los planes del Gobierno del Reino Unido para reformar la estructura de la progresión profesional para los directores. la enseñanza y otros puestos de trabajo del sector de la educación podrían enriquecerse si se pudiera acceder con mayor facilidad a los empleos a corto o medio plazo proporcionados por los puestos de trabajo del sector público o privado que exigieran calificaciones similares y pudieran convalidarse aunque el contenido del trabajo fuera distinto. Observados en su . Básicamente se trata de una escalera en la progresión profesional que propone dos niveles así como las gamas de pago. El apoyo planificado para el trabajo y la progresión profesional del personal docente incluye nuevos acuerdos en materia de gestión. suplentes y docentes. Las evaluaciones anuales. 1991a y 1991b). tutorías.

Los criterios y procedimientos para una evaluación efectiva y justa de los docentes es el objeto del debate que igualmente está en candelero en el contexto de las nuevas estructuras de las carreras docentes. 1996) consideró que aproximadamente en la mitad de dichos países. por consiguiente. Muchos de los elementos de evaluación clave fueron incluidos por educadores y administradores en un Coloquio conjunto OIT/UNESCO de 1998 sobre . así como el tiempo de dedicación de los docentes al servicio militar. que se basará en los objetivos de los resultados acordados con el director al principio del ciclo revisado o establecidos por el órgano de gobierno (DfEE. Hasta el momento. la inclusión de una evaluación paritaria dondequiera que sea necesaria y un planteamiento global dondequiera que se evalúe el entorno de la escuela. Evaluación: eje de los resultados y del desarrollo de la carrera Habida cuenta de su lugar estratégico para garantizar la efectividad de las escuelas y. En muchos escritos sobre la cuestión se sigue haciendo hincapié en el objetivo de fomento de la progresión profesional inherente al enfoque «de participación» en vez del enfoque «de gestión» basado en las preocupaciones en materia de responsabilidad y rendimiento. las adaptaciones introducidas en las estructuras de las carreras docentes estrictamente lineales para evitar las multas y recompensar dichas experiencias. 1999a y 1999b). Los órganos de gobierno de las escuelas del Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) actualmente deben evaluar cada año los resultados de los directores de las escuelas con la ayuda de un asesor externo programado a partir de septiembre de 2000. La participación de los educadores. Entre los elementos clave que se consideran deseables se cuenta la objetividad. Durante mucho tiempo se ha recomendado evaluar a los docentes como medio para proporcionar la información necesaria para mejorar los resultados profesionales sin restringir la «libertad. sobre todo para los nuevos funcionarios. las evaluaciones no eran periódicas a uno o más niveles. Sin embargo. como individuos o a través de sus sindicatos. de las oportunidades de aprendizaje. para definir el contenido y los procedimientos de los sistemas de evaluación suele ser un factor imprescindible en la aceptación y la efectividad de dichas evaluaciones (OIT. esos nuevos planes de movilidad cuentan con un gran potencial para reforzar el entendimiento mutuo entre la educación y el mundo del trabajo que muchos observadores consideran esencial para construir sistemas de educación permanente. y las garantías contra pérdidas a gran escala de personal a favor de puestos de trabajo más lucrativos en otras partes. 1991a y 1991b).conjunto. 1966). la evaluación de las capacidades administrativas de los directores de escuela y su liderazgo en las cuestiones relacionadas con la educación también ocupan un lugar importante en los planes de desarrollo de la carrera de la profesión. Casi todos los países europeos proporcionan algún tipo de evaluación llevada a cabo por la autoridad del empleo o por inspectores pero más sorprendentemente. una perspectiva no mecánica. a saber las repercusiones financieras. en el estudio de mediados de 1990 (EURYDICE. Se dice que en los Estados Unidos cada vez hay más programas de revisión paritarios. para que esos planes sean efectivos es necesario tratar algunas cuestiones. programas a menudo negociados por los sindicatos del personal docente que ostenta cargos de dirección como parte de sus esfuerzos de mejora profesional. existen pocas pruebas de que dichas opciones se brinden en el campo de la educación. la iniciativa y la responsabilidad del personal docente» (Recomendación.

los países del Pacífico, caracterizado por unos criterios claros, predeterminados y negociados; tiempo para el proceso; insumos e información entre el evaluador y el evaluado; procesos de recurso y un proceso tan informativo como acumulativo. La evaluación de las facultades y las cuestiones relacionadas con el fomento de la progresión profesional constituyen el seno de las carreras, las nuevas funciones y la calidad de la enseñanza en la educación superior. Los procedimientos bien desarrollados de revisión paritaria y publicaciones en los periódicos sirven para controlar la calidad de las investigaciones en muchas disciplinas. Sin embargo, las cuestiones relacionadas con el personal docente de educación superior, evaluadas para garantizar la calidad de la instrucción e incluso más la formación pedagógica inicial y continuada de los mismos, continúan siendo importantes áreas de desarrollo tanto para la gestión como para las facultades. Está muy asumido que la tradicional subcapacitación del personal en la docencia pedagógica ha derivado en una confianza extrema en la estructura de las clases tradicionales que cada vez supone un mayor desafío para los estudiantes y las nuevas tecnologías. Sobre todo a medida que se diversifica la población estudiantil, debido al aumento del número de estudiantes a tiempo parcial y a distancia, al recurrir a innovaciones tales como la teletutoría y la teleselección interactiva así como el mayor uso de proyectos individuales o colectivos y de trabajos de seminario cobran importancia. En muchos países europeos y de la OCDE se ha registrado un desarrollo profesional y se han instaurado unidades de apoyo para remediar este problema, al mismo tiempo que se han concedido programas de becas para fomentar la innovación y se ha registrado una mayor apertura en los sistemas de evaluación de la docencia que presentan la información del estudiante (Fielden, 1998; OCDE, 1998c).

Seguridad del empleo: personal permanente y temporero
Una de las cuestiones relacionadas con la concepción de las nuevas carreras docentes se refiere al lugar que deben ocupar los puestos permanentes. Los puestos permanentes del personal docente se han considerado durante mucho tiempo un elemento básico de la vida en la educación, elemento que debería estar garantizado «incluso cuando se produzcan cambios en la organización tanto del conjunto como de una parte del sistema escolar» (Recomendación, 1966). Tradicionalmente la seguridad del empleo viene formulada por tres factores: la seguridad del empleo se concede al principio de la carrera profesional como docente tan solo después de haber completado satisfactoriamente un período de prueba que determina si los individuos son aptos para la docencia; puede terminarse en el curso de una carrera profesional debido a diversas infracciones en la conducta ética y profesional; y está sujeto a la necesidad que sea financiado para garantizar su continuación. No existe ninguna prueba que indique que las dos primeras condiciones se han modificado en los últimos años, aunque el camino hacia un puesto permanente en el campo de la docencia continúa siendo muy variado. Existen algunos ejemplos de distintos países que ilustran esta diversidad, a saber en Italia, el empleo permanente se obtiene tras superar satisfactoriamente un examen (concurso); en Filipinas tan sólo se concede después de superar satisfactoriamente un programa de inducción a la docencia que incluye la obtención de un certificado de conocimientos prácticos; y en Tailandia

los profesores obtienen un puesto permanente después de un período de prueba de seis meses y una evaluación satisfactoria realizada por un comité formado por el supervisor inmediato y dos profesores con experiencia (OIE, 1999). No obstante, se está perdiendo el respeto por el concepto de empleo permanente en el campo de la educación superior bajo las presiones de las limitaciones por razón de los costes y en mayor énfasis en la eficiencia y la contabilidad. Los puestos permanentes o su equivalente funcional, por ejemplo para los empleos en los servicios públicos o civiles de algunos países se defienden las normas internacionales como una garantía tradicional de libertad académica, pero también por motivos de responsabilidad individual y retención de personal calificado en el campo de la investigación y la enseñanza superior (UNESCO, 1997a). Sin embargo, la «precarización» del empleo del sector terciario va en aumento a raíz de las preocupaciones en materia de gestión institucional por conseguir mayor flexibilidad frente a los contratos financieros más inseguros, la necesidad de responder a una población estudiantil cada vez más diversificada por la edad, la formación y las expectativas así como la idea de que los puestos permanentes dominan la innovación. Eso es especial motivo de preocupación en la docencia, históricamente dejado de lado a favor de la investigación como base de la seguridad del empleo y de los ascensos. A pesar de que las asociaciones profesionales y los sindicatos académicos defienden continuamente la necesidad de crear puestos permanentes, las tendencias internacionales apuntan hacia el declive de una gran cantidad de puestos de trabajo permanentes a favor de un aumento del personal temporero.

Carreras profesionales y cuestiones de género
La imagen de la mujer en el campo de la gestión está evolucionando de forma sustancial en ciertas regiones y niveles educativos. Sin embargo, las mujeres siguen accediendo a los puestos de dirección, es decir, tradicionalmente el número de mujeres que ocupan puestos de dirección de alto nivel ha sido bajo, con grandes diferencias entre algunos puestos «masculinos» (administradores e inspectores) y puestos «femeninos» (asesores y especialistas en métodos). Sin embargo, en el decenio que precedió a 1995, se registró un progreso sustancial en el número de mujeres que pasaron a ocupar los puestos de presidencia y vicepresidencia en regiones tales como Norteamérica, el Caribe, Europa (del este y occidental) y Sudáfrica. Se registró una relación positiva entre el crecimiento continuo en número de profesores de primaria y secundaria y el aumento de dichas mujeres en el ascenso a puestos de dirección en las escuelas. Continúan existiendo importantes desequilibrios en el número de mujeres administradoras en proporción con el lugar que ocupan en el mundo académico y la gestión y dirección en materia de educación superior continúa estando tan segmentada como los demás niveles de educación, a saber los hombres continúan siendo decanos académicos y miembros de las juntas directivas de todo el sistema mientras que las mujeres siguen siendo directoras administrativas de los estudiantes y miembros de las comisiones departamentales (EURYDICE, 1997a; ILO, 1996a).

La tendencia a que haya más directoras no es demasiado sorprendente en una profesión predominantemente femenina, si bien las mujeres están en desigualdad de condiciones según las regiones y el nivel de educación, pues se tiende mucho más a fomentar que las profesoras ocupen dichos puestos en las escuelas primarias mientras que existen pocas pruebas de que se haya producido algún progreso importante en el campo de la educación técnica y superior. Estas tendencias al alza encajaban con tendencias internacionales similares para las mujeres en otros ámbitos directivos y profesionales (OIT, 1997). Los obstáculos duraderos que hay que superar respecto de la igualdad de oportunidades y el trato en la dirección escolar y las medidas adoptadas por los países e instituciones para conseguir la igualdad de géneros también han pertenecido anteriormente a la OIT (1996a). Los últimos informes sugieren que estas tendencias siguen vigentes, propiciadas en parte por el número cada vez mayor de candidatas. Las últimas cifras en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) indican que, por primera vez, las mujeres ocupan más de la mitad de los puestos directivos de las escuelas de primaria y más de una cuarta parte de los puestos de secundaria, mientras que la cifra de hombres contratados como profesores-directores registra una disminución constante (TES, 1999). Actualmente en los Estados Unidos las mujeres representan el 42 por ciento de las directoras de las escuelas de primaria y de secundaria inferior, cifra que se ha duplicado en 10 años; dos tercios de ellas con cinco años o menos de experiencia son mujeres (Doud y Keller, 1998). La gran cantidad de directoras en las escuelas influye en las definiciones de las funciones y en las mayores responsabilidades de los directores. El estudio del caso de Trinidad y Tabago (Morris, 1999) puso de manifiesto que mientras el porcentaje de profesores en las escuelas era todavía inferior, el porcentaje de directoras continuaba aumentando en el decenio de los noventa, llegando a alcanzar un 52 por ciento en las escuelas de primaria y un 46 por ciento en las escuelas de secundaria en 1998. El análisis de los rasgos característicos que hicieron que muchas de las directoras tuvieran éxito en su trabajo fue de igual interés (recuadro 2.11).

Recuadro 2.11 Directoras de escuelas secundarias de Trinidad y Tabago Una muestra de directoras de escuelas de secundaria en Trinidad y Tabago puso de manifiesto una serie de puntos principales sobre su repercusión sobre los docentes y las escuelas. Entre las conclusiones, las directoras: • • se entregaban y colaboraban con los profesores y las profesoras; se preocupaban por mantener la armonía en las relaciones de personal y, como consecuencia, por un estilo de dirección que hiciera especial hincapié en el trabajo en

en el que las mujeres en 1997 ya representaban una pequeña mayoría tanto en las escuelas de primaria como en las de secundaria (y más de un 60 por ciento de las que ocupaban puestos adjuntos). se han planteado el mismo tipo de preguntas sobre los desequilibrios de género y la falta de modelos masculinos en la educación primaria y en la infancia. puede que haya que considerar una serie de medidas para contratar a más hombres en los niveles inferiores de la enseñanza mediante. tendía a confirmar la idea de que las mujeres se casaban con un estilo de dirección participativo. En la medida en que esto constituye una preocupación política. El continuo predominio de las mujeres en la docencia plantea nuevas preguntas en el contexto del género: ¿puede y debería invertirse esta tendencia? En muchos de los países en los que predominan las profesoras. Low Tin Guat y Coleman. considerado esencial según su visión de los logros escolares. a saber flexibilidad. Si comparamos dicha situación con la del Reino Unido. parece converger con las funciones y los enfoques esperados y defendidos para el futuro de las instituciones de docencia. mejores salarios y paridad en la carrera profesional tanto para los puestos a tiempo parcial como para los puestos a jornada completa. combinado con sus experiencias personales y profesionales. por ejemplo. Las nuevas perspectivas de carrera profesional para las profesoras no sólo dependerán del camino de ascenso tradicional de fuera de la enseñanza a la administración. Los desafíos que se avecinan en cuanto a contratación. estructuras de carreras no lineales que permitan que las mujeres enseñen y dejen de enseñar por motivos profesionales o familiares sin que se las penalice profesionalmente. 1999. campañas de sensibilización que influyan en las elecciones profesionales en una primera etapa. campañas de contratación agresivas para incluir a los hombres en los programas de . y un marco de fomento de la progresión profesional sensible a la existencia de la doble carga que las mujeres soportan tanto en el hogar como en el lugar de trabajo. compromiso para con el trabajo en equipo y construcción de relaciones de colaboración. un ambiente de trabajo de colaboración y una atmósfera de apoyo para los estudiantes y el personal que trabajaba a favor de la enseñanza eficaz. retención del personal calificado y motivación para desarrollar nuevas funciones sugieren que es necesario adoptar una gama de medidas para garantizar que las perspectivas de carrera para las mujeres se adecuen a la labor que realizan. un estudio similar de las directoras de secundaria en Singapur (Morris. del mismo modo que se ha planteado la falta de modelos femeninos en los escalafones superiores. 1999). incentivos para la partición del empleo voluntaria en lugar de obstáculos burocráticos. construían relaciones de colaboración firmes con los padres y la comunidad. Fuente: Morris. La combinación de entrega.• • equipo. dirigían a través de equipos de dirección que ampliaban los procesos de adopción de decisiones y contribuían a las responsabilidades del personal docente.

Estructura de la remuneración: fórmulas adecuadas para contratar profesionales altamente calificados y retenerlos en el sector Hay una serie de aspectos clave para determinar la fórmula global de la remuneración en el ámbito de la enseñanza. así como al despliegue eficiente de profesores calificados a las áreas no urbanas continúa siendo el de las barreras culturales. Lo más esencial es fijar sueldos suficientemente altos para atraer a los jóvenes más capaces que el término medio que están considerando distintas perspectivas de . incluso en los niveles inferiores. Habida cuenta de la importancia que tienen los sueldos en los gastos ordinarios de la educación. y tendrán también que estructurarse de tal modo que permitan motivar y recompensar el trabajo realizado con espíritu innovador. para atraer a los mejores candidatos para ocupar puestos docentes.formación del profesorado y «discriminación positiva» en forma de incentivos materiales y contratación por la vía rápida así como opciones de ascenso para canalizar a los hombres en la enseñanza y los puestos de responsabilidad. asimismo. su distribución entre los puestos dedicados a la enseñanza en las áreas rurales y menos favorecidas. los desafíos que existen son los más clásicos. 1997). a saber encontrar la mezcla perfecta de incentivos materiales y de formación que aumente sustancialmente el porcentaje de mujeres en el campo de la docencia pero. Uno de los obstáculos más importantes a la equidad en cuestión de género en el campo de la educación. 3. profesionales y materiales que se imponen a las mujeres en muchos países en desarrollo cuando se las contrata o se las transfiere a áreas rurales. En aquellas partes del mundo en las que las mujeres representan una minoría. Remuneración y trabajo en el ámbito de la enseñanza La aplicación de una estrategia integrada para modificar el entorno educativo. (Gaynor. acompañada por la introducción de diferentes funciones y responsabilidades de los educadores. requerirá casi con seguridad modificar la estructura de la remuneración y la forma en que se organiza el trabajo educativo tanto en las escuelas como en las demás instituciones de educación permanente. y por lo tanto en el total de recursos disponibles. y poder retenerlos luego durante un período razonable de su carrera. Se reconoce cada vez más que la noción de educación permanente requerirá también una mayor flexibilidad en la organización de las escuelas y demás instituciones de enseñanza a fin de facilitar el máximo acceso posible a las mismas a personas con perfiles educativos muy diversos. tendrán que fijarse en un nivel suficientemente alto.

Un aspecto clave que queda sin resolver es el criterio que se utiliza para . así como en la puesta en práctica de mejoras que pueden alterar considerablemente la organización del trabajo en las escuelas y otros lugares de enseñanza. En algunos países. Otro aspecto importante es la medida en que el personal docente verá recompensado sus esfuerzos. muchas de las cuales son mujeres. la cifra pudo muy bien sobrepasar los 150. lo cual es sin duda un factor poderoso pero no siempre suficiente para motivar una buena actuación ni tampoco para retener en la profesión a docentes altamente calificados que encuentran en algunos países alternativas muy lucrativas. incluidos los directores y subdirectores. la mayoría de los superintendentes no creen que cumplan ese propósito. lo cual afectó a todos los sectores en general. que se consideran análogas a las que supone la gestión de una empresa mediana o grande del sector privado. que llevó a limitar los gastos públicos. dada la carga de trabajo que tienen (prácticamente casi todos los días del año) y sus responsabilidades. particularmente en sistemas descentralizados y altamente competitivos. pero se considera que ese es el precio necesario que hay que pagar para poder contratar y conservar a los mejores candidatos. No se trata de una nueva política. por último. en los Estados Unidos.000 dólares de los Estados Unidos.000 dólares en el caso de algunos superintendentes a cargo de distritos escolares de grandes ciudades. Sin embargo. sino de un criterio que adquiere renovada importancia en vista de la necesidad de contar con individuos creativos y motivados para ejercer la docencia en el campo de la educación permanente. registró mejoras en sus ingresos reales en un gran número de países de altos y medianos ingresos entre mediados del decenio de 1980 y mediados del decenio de 1990. Otra cuestión relacionada con esto es la formulación de planes de incentivos para estimular al personal a fin de que participe de lleno en el análisis y la reforma de la enseñanza. los superintendentes de establecimientos escolares ganaban en promedio 101. probablemente como consecuencia del deterioro de la situación macroeconómica y fiscal. los sueldos que se pagan a los administradores de más alto nivel son sustanciales. a las personas que quieren reincorporarse a la vida profesional. aunque la mayoría de los miembros de las juntas escolares locales están de acuerdo con el sistema de las primas para promover mejores resultados. es cada vez más frecuente el pago de primas en función de los resultados.carrera. más allá de la satisfacción que produce el cumplimiento cabal del trabajo. Más aún. Salvo algunas excepciones. Se desconocen las repercusiones de esos aumentos o disminuciones en la capacidad para contratar personal de alto nivel y conservarlo en sus puestos ante la competencia con otras profesiones u ocupaciones. en los países de bajos ingresos el personal de administración sufrió en cambio una disminución de sus ingresos reales. Estas primas oscilan entre el 5 y el 20 por ciento del sueldo anual y se fijan con arreglo a indicadores tales como las mejoras en los resultados de los exámenes de los estudiantes. En 1998. así como a profesionales con más experiencia que proyectan un cambio de carrera y. las tasas de asistencia y de deserción escolar. Administración de la enseñanza En el estudio anterior de la OIT (1996a) sobre el nivel de los sueldos del personal de administración en el sector de la enseñanza se indicó que esa categoría del personal.

Lo más importante en relación con cualquier sistema de retribución de esa índole son los criterios y medios que se utilizan para medir el éxito del mismo (véase más adelante). y la diferencia relativamente pequeña entre los sueldos iniciales de los directores y los que perciben los docentes con más antigüedad son los principales motivos por los cuales los docentes desisten de intentar ascender en la jerarquía profesional (Keller. Según estudios realizados hace poco en los Estados Unidos. Olson. Sueldos e incentivos de los docentes: la calidad tiene su precio . Se considera que las funciones sumamente diversificadas que deben cumplir los directores. Se han señalado dificultades similares en países europeos. dado que los logros obtenidos. la gran carga de trabajo (véase más adelante) que tienen.000 dólares y más para los de colegios de enseñanza secundaria. tanto el valor que se atribuye a la dirección de las escuelas como las calificaciones que poseen los directores y las responsabilidades que asumen aunados a la competencia que suscita la obtención de sus servicios dentro y fuera del campo de la educación hacen que resulte muy difícil para los encargados de formular políticas y tomar decisiones en la materia determinar niveles de sueldos apropiados. en Francia y el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales). ¿Hay concordancia entre los sueldos y las responsabilidades de los directores? En igual o mayor medida que en el caso de los administradores. Uno de cada cinco directores de escuelas primarias y de establecimientos de enseñanza secundaria de primer ciclo en los Estados Unidos señala que participa en algún tipo de plan de remuneración por mérito (Doud y Keller. debido en parte a la descentralización de las estructuras administrativas. que ya se había observaba en 1998 en la mitad de los establecimientos incluidos en una muestra aleatoria de distritos escolares.000 dólares y más para los directores de escuelas primarias y 76. Esto se acentúa en algunos aspectos a raíz del crecimiento y la prosperidad a largo plazo en los sistemas de altos ingresos con una financiación adecuada. Una posible solución al respecto consiste en adoptar el criterio de aumentar los salarios para reflejar la importancia del papel rector que cumplen los directores de escuela y las responsabilidades considerablemente mayores que asumen. 1999. la falta de candidatos calificados para desempeñar el cargo de director. 1998).otorgar esos incentivos. por ejemplo mejores resultados en las evaluaciones escolares. 1999). son fruto de la labor de muchos miembros del personal de enseñanza (Lafee. 1999). Un análisis más detenido de la cuestión lleva también a diversificar la estructura de la remuneración basándose en parte en el criterio de la remuneración en función de los resultados. a pesar de que los sueldos medios se sitúan entre 67. ha de persistir probablemente o podría incluso agravarse. por ejemplo.

en la mayoría de los países europeos la estructura de la remuneración favorece aparentemente a quienes poseen experiencia con respecto a quienes empiezan a trabajar. en todo caso. y sin duda por motivos propios de cada país según su cultura y el mercado laboral interno. Islandia. una pequeña minoría de países opta por atraer candidatos altamente calificados ofreciéndoles sueldos iniciales relativamente altos en comparación con la renta nacional. y aquellos donde los niveles de remuneración en las etapas iniciales y finales de la carrera docente son superiores a los indicadores del ingreso nacional (Chipre. Por un lado. Se supone que esa disparidad inicial ha de ser compensada por otros factores tangibles e intangibles que incitan a los jóvenes a elegir la carrera docente y que. irá desapareciendo con el transcurso de los años a medida que se va ascendiendo hacia el extremo superior de la escala de sueldos. dejando de lado los problemas de escasez de candidatos según los lugares y las materias. Uno de los indicadores que se utilizan en ese sentido consiste en la comparación del sueldo mínimo con el producto interno bruto (PIB) que permite hacerse una idea muy preliminar del valor que se atribuye a la condición de docente en relación con los ingresos nacionales. Los dos países donde la estructura de la remuneración presenta menos diferencia entre los sueldos mínimos y los sueldos máximos son Noruega y Suecia. España. Eslovenia. Comparaciones de escalas de sueldos e ingresos nacionales Los datos de que se dispone acerca de países europeos y otros países de la OCDE (véase el anexo) ilustran los tipos de política y las soluciones negociadas que se aplican en esos países en relación con los sueldos iniciales de los docentes y los que se pagan a quienes tienen años de experiencia. Grecia. se espera que la diferencia relativamente elevados importante que hay entre los sueldos mínimos y los sueldos máximos quedará compensada por otras prestaciones tangibles e intangibles en el transcurso de la carrera de modo de evitar una deserción masiva de docentes con experiencia. . En ambos casos. al menos en lo relativo a los sueldos en comparación con el ingreso nacional. Eslovaquia. es probable que los países que pagan sueldos iniciales relativamente bajos apliquen ese criterio porque suponen que los mercados de trabajo internos no son tan competitivos como para disuadir a los jóvenes que acaban de terminar sus estudios de elegir la docencia como carrera profesional a pesar de que esa actividad no resulte demasiado atractiva en términos materiales. Países Bajos y Portugal). Noruega. lo cual confirma el panorama descrito hace cuatro años por la OIT y otras organizaciones. y determinan el volumen de recursos que se destina al resto del personal. en particular a los directores de establecimientos escolares. De acuerdo con la información disponible. En esos casos. Por otra parte. Las excepciones al respecto se dividen en dos categorías: los países que no sólo pagan salarios mínimos relativamente bajos. se ha considerado que las respectivas políticas han tenido éxito hasta el presente ya que.Los sueldos de los docentes no sólo reflejan el interés relativo que suscita su trabajo en términos materiales. sino que además mantienen los salarios máximos por debajo del nivel de referencia (República Checa. dado que constituyen entre el 60 y el 90 por ciento del gasto público en educación. la contratación de docentes se ha mantenido a la par con la matrícula en términos cuantitativos. sino que influyen además de manera significativa en la distribución de recursos dentro del sistema educativo. Rumania y Suecia).

el número de candidatos sobrepasa de lejos el número de puestos disponibles. Algunos investigadores han sostenido al referirse a los países de bajos ingresos. los cuales. Señalan también que en la mayoría de los países latinoamericanos no se pagan sueldos altos en relación con el PIB. Otros observadores rechazan esta tesis. al tener que arreglárselas con reducciones en los gastos. Carnoy y Welmond (1997) coinciden en que en algunos países africanos se ha tendido a pagar sueldos elevados en relación con el PIB y la razón alumno-maestro. si no más). disponen de menos docentes. Se considera viable pues reducir los sueldos por dos razones: 1) los sueldos que se pagan en los institutos de enseñanza del sector privado son mucho más bajos que los del sector público (alrededor del 40 por ciento menos. y 2) el hecho de que en virtud de los tipos de acuerdo «voluntarios» a los que ya se hizo referencia en el caso de Senegal y en otros países como Burkina Faso. que han creado sistemas duales -. en efecto.los nuevos maestros ingresan con menos calificaciones y perciben también una remuneración más baja -.Dejando de lado otras variables. y el atractivo que presentan otros puestos de trabajo más interesantes y mejor remunerados en otros ámbitos laborales. el atractivo relativo de los sueldos más altos al final de la carrera debería en principio recompensar la experiencia y evitar que un gran número de docentes abandonen el campo de la educación en la mitad de su carrera profesional. o incluso después. 1998). particularmente los países africanos de habla francesa. que los sueldos de los docentes han sido durante mucho tiempo elevados en relación con el PIB si se comparan con los de otros países. especialmente los más calificados («los mejores y los más brillantes») para los futuros sistemas de enseñanza. Por ejemplo. y que los gobiernos pueden optar a veces por pagar sueldos más altos en algunos casos. los sueldos relativamente altos que se pagan en los países africanos de habla francesa contribuye a explicar por qué las tasas de escolarización son más bajas en esos países. esto debe examinarse a la luz de los factores que provocan una pérdida de estímulos para continuar enseñando tras varios años de práctica (condiciones de trabajo difíciles. Se requiere un análisis pormenorizado de las pautas que se siguen en materia de contratación . Esto ha de tener repercusiones decisivas en relación con los criterios que se adopten para conservar un núcleo esencial de docentes experimentados en los futuros sistemas de enseñanza. pero no se dispone de suficiente información para determinar en este informe el impacto que tendrá según el caso en la contratación de docentes o la capacidad de retenerlos. pero no a expensas de reducir el tamaño de las clases. Se argumenta que los alumnos que estudian en establecimientos no oficiales y los que tienen maestros menos calificados obtienen resultados equivalentes o incluso mejores que los de los estudiantes que cuentan con maestros más calificados en las escuelas públicas oficiales (Mingat y Tan. pero no así en otros países. Comparaciones con otras profesiones Las comparaciones con el nivel medio de riqueza nacional o el sueldo medio no indican realmente el grado de dificultad o la facilidad que tienen las autoridades del sector de la enseñanza para contratar suficientes docentes. en comparación con los países asiáticos de nivel similar de ingresos. estrés y agotamiento).

sobre todo para los bancos y las empresas extranjeras. ya sea en el sector público o en el privado. edad de los docentes. tanto a los docentes como al personal no docente del sector (directores y subdirectores. Según datos desglosados por país. por ejemplo. etc. probablemente esta tendencia persistirá conforme la presión demográfica acelere la demanda y aumenten las tasas de disminución normal del personal decente. 1999). Algunos países han adoptado medidas para superar el riesgo de no poder contratar personal calificado debido al bajo nivel de los sueldos en comparación con los de otras profesiones.idiomas. consejeros de orientación. entre regiones o entre los establecimientos públicos y los privados. etc. En Arabia Saudita. cuya proporción alcanzaba en 1998 al 8 por ciento del personal de enseñanza. La deserción masiva es especialmente notoria en ciertas materias -. ¿a qué lugar geográfico se les ha destinado?. En Rwanda. porque los sueldos que se pagan en las escuelas privadas son muy superiores a los del servicio público (OIE.que revisten ahora sumo interés. a pesar de haberse registrado varios aumentos de sueldos y de haberse adoptado una escala especial de sueldos para los docentes de más alto nivel. estos datos deben clasificarse por materia o nivel de educación. 1999). calificaciones. matemáticas. Nueva Zelandia considera que la disminución actual de la oferta de docentes obedece a la competencia de oportunidades en el mercado de trabajo sobre todo cuando se trata de contratar personal de alto nivel. Este éxodo se atribuye en parte al hecho de que las tasas de incremento fueron más bajas en comparación con las de otras categorías laborales. ¿cuántos son los nuevos docentes?. por ejemplo. Informes recientes sobre la República Checa indican que hay un éxodo continuo de docentes que abandonan la profesión. los países europeos y los de la región del Pacífico se enfrentan con distintas dificultades. Se teme que esto redunde en la contratación de personal menos calificado (OIE. Pueden observarse también disparidades en los sueldos dentro del propio campo de la educación. los sueldos que se pagan en el sector de la enseñanza. Otros países procuran también reducir las disparidades históricas basándose en los mismos criterios: en Georgia. la ley sobre la educación de 1997 especifica que el sueldo mínimo de los docentes no puede ser inferior al sueldo medio de los . La solución más simple consiste en fijar una escala de sueldos más alta para los docentes. por ejemplo. por ejemplo. a fin de mostrar claramente a los posibles candidatos la importancia que se atribuye a ese trabajo. ciencias y tecnología de la información -.) Son entre un 20 y un 30 por ciento superiores que los que se pagan a los funcionarios del sector público de categoría equivalente. bibliotecarios. Enfrentada con el mismo problema. Un enfoque posible del tema consiste en establecer una serie común de indicadores que permitan medir el impacto potencial de los sueldos en las necesidades en materia de contratación y retención del personal en comparación con otras profesiones con calificaciones similares. pero también con un desafío común: mantener los sueldos de los docentes en un nivel similar al de otras profesiones.y retención del personal desglosadas por país y nivel de enseñanza para poder responder a las preguntas siguientes: ¿quiénes están comenzando a enseñar?. se indica que el número de docentes calificados en las escuelas de las zonas urbanas es considerablemente mayor en las escuelas privadas que en las públicas.

y la situación es incluso menos favorable en el caso de los docentes que han completado hace poco su formación (OIE. una de las conclusiones a las que se llega en el estudio es que muchas mujeres cuya remuneración no constituye la principal fuente de ingresos de la familia eligen la docencia porque las condiciones de trabajo son más flexibles en esta profesión y pueden así atender sus responsabilidades familiares. En Belarús. Esta diferencia desaparece. se sugiere en el estudio que no hay un argumento contundente para promover un aumento de los sueldos a escala nacional a fin de poder contratar docentes más calificados y conservarlos. No hay indicios de que se tengan en cuenta las horas de trabajo de los docentes fuera de las horas obligatorias de presencia.funcionarios públicos. Pritchett y Experton. En Suecia. así como a las primas individuales o colectivas (por establecimiento) (Vegas. de adultos y no institucionales El personal docente de enseñanza técnica y profesional parece estar relativamente mal pagado en comparación con el personal homólogo que posee calificaciones parecidas pero. se deberían prever incrementos mayores para los primeros (Liang. de nuevo. tanto en el sector público como en el privado. la remuneración de los docentes se ha mantenido en el 74 por ciento de los sueldos medios de la industria. Estudios efectuados hace poco en América Latina bajo los auspicios del Banco Mundial muestran un panorama totalmente diferente. En una encuesta relativa a 12 países latinoamericanos se llegó a la conclusión de que los ingresos anuales de los docentes son inferiores a los de sus homólogos del mismo género y calificaciones similares. sindicados o no. un informe sobre la situación del personal docente de enseñanza profesional sugirió que tanto las perspectivas de carrera como de salario son pocas (CEDEFOP. en el que se reconoce la necesidad de tener en cuenta todos los aspectos de la jornada laboral de los docentes. y en Lituania se han aumentado continuamente los sueldos del personal de enseñanza en comparación con los que se pagan a los funcionarios públicos (entre 1995 y 1997 la proporción aumentó del 78 al 85 por ciento). pero dado que en muchas zonas rurales los sueldos son más bajos que en las zonas urbanas. en cambio. la información disponible es insuficiente para hacer una afirmación general. predominantemente femenina. que todavía es mayor en los países en desarrollo. cuando se toman en cuenta los ingresos por hora en el transcurso de un año civil y el número inferior de horas de trabajo reglamentarias de los docentes (un promedio de 35 horas en comparación con un total de 50 horas en el caso de otros trabajadores). recurrir en mayor medida a las fórmulas de remuneración basadas en el rendimiento. 1999). se concluye sin embargo que un aumento nacional de la remuneración o incluso de una política nacional al respecto no es quizá la mejor manera de atraer docentes calificados y de conservarlos. En términos generales. 1998). 1999). 1999). Educadores técnicos. en cambio. En otro estudio efectuado por separado en Argentina. en principio. Contratar y retener a personal docente/educadores de adultos calificados en este campo es especialmente difícil debido a la dura competencia por parte de las empresas privadas. Se propone. Por lo que respecta a la proporción de hombres y mujeres en la fuerza de trabajo del sector. .

Estas afirmaciones no se limitan a los países de alto ingreso.por ejemplo. Además. si bien ya está presente en algunos de dichos sistemas. Los salarios que se pagan a estos educadores generalmente son bajos. la educación de adultos constituye una actividad a tiempo parcial. A principios del decenio la OIT llevó a cabo un examen previo sobre esta cuestión tras el cual los mandantes tripartitos llegaron a la conclusión de que. países tales como Etiopía han empezado a reflexionar o a introducir una serie de reformas en materia de remuneración para compensar al personal docente basándose en la calidad y el rendimiento más que solamente en las calificaciones formales y la antigüedad (OIE. a saber entre 15 y 30 libras por hora de docencia para una media de tres o cuatro horas de docencia por semana. . 1999). Estructuras salariales: remodelación de la compensación para los nuevos establecimientos de aprendizaje Remuneración en función de los resultados: ¿mejora la calidad? En vista de las perspectivas de los sistemas educativos reestructurados. así como de las limitaciones que la definen. Aunque en muchos países más pobres se plantean problemas más básicos -.El personal docente que se dedica a la educación de adultos y a la educación no institucional rara vez recibe el calificativo de «docente». sobre todo en el caso de los educadores de adultos. la cuestión de la remuneración en función de los méritos o de los resultados se contempla como base de las estructuras de remuneración del futuro.así. en comparación con los ingresos nacionales y la seguridad de que los salarios serán pagados a tiempo -. 1991b). Los argumentos que actualmente defienden una estructura salarial «diversificada» en el sector de la educación incluyen la necesidad de compensar a los buenos educadores para fomentar la calidad del servicio y compartir los beneficios de los mejores resultados en materia de aprendizaje con los individuos y los equipos de los establecimientos de aprendizaje que los producen. habida cuenta de la naturaleza subjetiva y desestabilizante de la remuneración con arreglo al rendimiento en la profesión de docente. se tenía la impresión de que las técnicas de gestión modernas podrían contribuir a proporcionar los criterios de evaluación objetivos necesarios para llevar a cabo dicha estrategia (OIT. En la mayoría de contextos. en el Reino Unido existen muy pocos educadores de adultos a tiempo completo por la sencilla razón de que existen pocos puestos a tiempo completo de educadores para adultos. una de las cuestiones que tiende a ser primordial es la escala de sueldos adecuada. lo que implica que el salario que reciben puede no parecerse en absoluto al salario que se paga al personal docente «oficial». Por ejemplo. era necesario formular una serie de estrategias que intentaran instaurar «suficientes incentivos materiales para motivar a todo el personal docente».

desbloqueó la política relativa a las carreras del personal docente (véase recuadro 2. Hasta cierto punto. Distribución de los beneficios Otro de los conceptos creados por los programas de participación de los empleados que trabajan en el sector privado es el de la «distribución de los beneficios» basada en la productividad. en forma de conocimientos.10). las primas por servicios meritorios individuales y la remuneración por incentivos se sustituye por la remuneración en función de la competencia y los conocimientos teóricos y prácticos. Un ejemplo de enfoque parecido es el del Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) que . que dependen de factores más complejos tanto a nivel individual como del hogar y de los establecimientos de enseñanza. se elaboran planes para medir la productividad laboral y después el aumento de la productividad de toda la compañía se asocia a las recompensas financieras. las recompensas colectivas por añadir valor a los resultados. por ejemplo. Este tipo de participación de los trabajadores se considera especialmente pertinente a la era del conocimiento en la que los trabajadores tienen la capacidad de aportar e invertir capital. Las compañías relacionadas con las tecnologías de la información tales como Microsoft. Este sistema en función de los resultados ha contado con poco apoyo entre la profesión.Los gobiernos de distintos países se han esforzado por tratar esta cuestión mediante sistemas de recompensas vinculadas a los resultados que implican cierto tipo de evaluación que pueden llevar a concebir una nueva escala de sueldos. la remuneración vinculada a la experiencia teórica y práctica. en 1998. está en manos de los propios empleados alcanzar dichos objetivos. donde reconocía que la remuneración actual y la estructura de indemnización reflejaba tanto una era distinta como la necesidad de «una nueva visión de la profesión que ofreciera nuevas recompensas y apoyo a cambio de niveles más altos» (DfEE. El Gobierno se justificaba claramente en el Libro Verde. se intenta fomentar la creatividad. Los nuevos acuerdos en materia de compensación destinados a los trabajadores científicos proponen que la remuneración en función del empleo. La distribución de los beneficios rara vez se han tenido en cuenta para el personal de educación pero puede que no sean incompatibles con los valores esenciales de la profesión. cuentan con empleados con incentivos financieros que se traducen en opciones de compra de acciones para mantener sus activos intelectuales (Stewart. Existe un consenso acerca de la necesidad de una profesión más firme y remunerada de forma más idónea. Así. 1999). 1998b). pero se observa una diversidad de opiniones en cuanto a la relación entre las recompensas para el personal y los beneficios del éxito de los estudiantes («niveles más altos»). la remuneración en función de la experiencia. la solución de problemas y el trabajo en equipo como incentivo para que los empleados mejoren la productividad. beneficios compartidos y las recompensas por los resultados vinculados al . En el contexto de la distribución de los beneficios. para recoger después los beneficios.

sistemas de evaluación general. El movimiento de reforma de la educación en función de las normas. cada uno de los cuales comprendería múltiples elementos. ninguna cuota. amplio acuerdo en materia de los resultados de la educación más valorados. en el que el personal docente desempeña o debería desempeñar un papel principal. Existe una noción de armonización de la compensación a modo de incentivo institucional que incluye las necesidades estratégicas del lugar de trabajo (Odden y Kelley.1 Nuevos conceptos para la compensación del personal docente en los Estados Unidos A partir de los nuevos acuerdos en materia de compensación que empiezan a aplicarse en algunos distritos escolares. Además. entre estas reformas figuran conceptos como la reestructuración de los establecimientos de aprendizaje y de la gestión vinculada a los planteles. Recuadro 3. el nuevo concepto de lo que se considera buena docencia. 1. inversiones en el desarrollo profesional en curso. Al observar la aparición de nuevos sistemas de compensación en muchos lugares de trabajo. madurez laboral y persistencia. condiciones generales de trabajo. Ambos conceptos exigen que el personal docente desempeñe nuevas funciones clave en la organización y la gestión de los entornos de trabajo y requieren tanto competencias adicionales por parte de los docentes para aplicarlos como incentivos por parte del personal docente para desarrollar esas competencias. en el Reino Unido ya se han considerado parte de una nueva estructura de la carrera.1 se propone un modelo de marco para la compensación del personal docente. Está previsto que habrá de adoptarse un enfoque análogo para muchos de los conceptos destinados al cambio que se esbozan anteriormente en este informe. de hecho. Principios de proceso (diez elementos): participación de todas las partes clave. las medidas adoptadas por los profesores para describir y evaluar lo que el personal docente principiante y experimentado sabe y puede hacer y la creación de incentivos para que el personal docente aprenda estas nuevas prácticas de docencia.trabajo en equipo. identifica el contenido de los planes de estudio con las normas que regulan el resultado de los alumnos. podría establecerse un nuevo marco para la compensación en el campo de la educación basado en cinco principios clave. En el recuadro 3. . financiamiento pertinente. Asimismo. Odden y Kelley (1997) sugieren que éstos ahora podrían aplicarse al personal docente y. 1997). a saber: la transformación de la docencia en una profesión más firme. cuya aplicación requiere un nivel de competencia profesional más elevado. ya están en curso de aplicación en diversos distritos escolares de los Estados Unidos. madurez en materia de gestión.

la labor de los directores se ve afectada por distintas variables: las obligaciones tradicionales de los directores o responsables en relación a las obligaciones de docencia. es decir. y no individualmente. sólo la República Checa y el Reino Unido ya registraban el promedio más alto). Si bien se brindan más oportunidades a la participación individual en este enfoque orientado a la distribución de los beneficios. concesión de recompensas valoradas por el personal docente. Principios de remuneración vinculados a la contingencia (dos elementos): identificación de las labores críticas a unos objetivos educativos máximos del sistema y a 5. suministro de una serie de fondos integrados y protegidos. 3. Fuente: Odden y Kelley. específicas y medibles así como un sistema de evaluación objetivo. cuestión analizada con mayor detalle en el capítulo 4. si la recompensa se materializa en salario. en el marco de algunos sistemas vinculados a los resultados se han propuesto consejos salariales mixtos formados por representantes del sindicato y la administración para controlar y hacer propuestas a los ajustes vinculados a determinadas necesidades de las calificaciones (Kerchner. sus esfuerzos de reforma. basar los niveles de rendimiento de cada escuela en las mejoras a lo largo de la historia. y selección de una o dos labores que tanto el personal docente como el distrito puedan aplicar rápidamente. Principios de remuneración vinculados a la competencia (dos elementos): bloques de competencias claras. globalidad y compatibilidad entre incentivos y comportamiento. concederlo a modo de bonificación. a cualquier lugar de trabajo para el personal de educación. es más probable que los educadores profesionales y otro tipo de personal estén directamente implicados mediante un acuerdo colectivo u otra base «de representación». 1997. a un sistema escolar o a un establecimiento de aprendizaje individual. no como suplemento a la remuneración de base. El medio ambiente de docencia y aprendizaje: parámetros del trabajo del personal Directores y subdirectores Además de los cambios en sus funciones. Principios generales de diseño técnico (tres elementos): justicia.2. y la composición del cuerpo estudiantil. que en casi todas partes ascendía a 40 horas por semana en 1994 (entre los países analizados. 1997). Así. por ejemplo. Anteriormente la OIT no registró ningún cambio significativo en el promedio de horas de trabajo o en las horas de trabajo legales que se esperaba que los directores cumplieran. sano y verídico para determinar la obtención de conocimientos teóricos y prácticos. Sin embargo. y conceder al personal docente control profesional en el medio de trabajo. Koppich y Weeres. Estos principios pueden aplicarse a toda una nación. en algunos países las horas . 4. Principios de recompensa por los resultados (siete elementos): concesión de recompensas solamente a un grupo (probablemente a una escuela entera). el tamaño de los establecimientos de aprendizaje y el personal docente. claridad sobre cuál es el resultado más valioso.

Los horarios de trabajo generales y la docencia en la República Checa no han cambiado significativamente en los últimos años pero recientemente se ha provocado un conflicto (recuadro 3. la metodología de la docencia. sin aumentar en principio el número total de horas de trabajo. No obstante. Personal docente Existen pocas pruebas de que los modelos generales de trabajo previamente señalados por la OIT (1996a) hubiesen cambiado a finales del decenio. tendrían una repercusión directa en los nuevos enfoques tales como la docencia en los pequeños . sin recursos que lo compensaran (por ejemplo. parece presionar cada vez más al personal docente para llevar a cabo su labor. Es probable que las funciones cada vez más diversificadas refuercen este aspecto de la labor de los directores.adicionales importantes. Se publicó un decreto a fin y a efecto de aumentar las horas de enseñanza (contactos) con el personal docente de las escuelas preescolar. rara vez se pidió al personal docente que trabajase más horas. no suelen constar en las consideraciones relativas al volumen de trabajo (OIT. Los últimos cálculos procedentes de los Estados Unidos sitúan el promedio del volumen de trabajo de los directores de las escuelas de primaria y de las escuelas de secundaria inferior típicas en 9 horas por día y 54 horas por semana (Olson. El principal sindicato de docentes. Recuadro 3. objetó al Comité mixto OIT/UNESCO de expertos sobre la aplicación de la recomendación relativa a la situación del personal docente (CEART) que el total de horas aumentaría cuando se tuvieran en cuenta las otras actividades pedagógicas o de carácter no pedagógico. Los nuevos planes de estudios.2) que pone de manifiesto las susceptibilidades que puede generar una transición a un tipo distinto de docencia. el Gobierno de la República Checa llegó a la conclusión de que la reducción de las actividades de carácter no pedagógico desde el cambio del sistema político a principios del decenio de los noventa había brindado nuevas posibilidades para aumentar las horas de trabajo del personal docente. un análisis de contenidos del puesto de trabajo y una serie de cambios introducidos en otras partes de la legislación pertinente. después de varios años de estudio. exceptuando muchas obligaciones de carácter no pedagógico. primaria y secundaria. por lo menos en términos de requisitos legales o administrativos.2 Cambios en la docencia y en las horas de trabajo en la República Checa En 1997. añadidas a una gran variedad de actividades no académicas. el impacto de los medios de comunicación. la intensificación de los esfuerzos por mejorar la calidad para responder a las normas centralmente establecidas y el deseo expreso de medir cuantitativamente los mejores resultados del rendimiento de los estudiantes parece tener un impacto en la distribución de las horas y. fuera de las horas de enseñanza (contactos). personal auxiliar). El aumento del volumen de trabajo. al mismo tiempo. sobre todo debido a que la complejidad de la labor del personal docente había aumentado en la transición a un nuevo sistema social y educativo. la creciente agresividad de los jóvenes y las grandes diferencias sociales entre los estudiantes habían aumentado drásticamente la necesidad de planificar y realizar más consultas entre el personal docente en un marco de mayor autonomía escolar. 1999). 1996a). Salvo algunas excepciones. las tecnologías. el CMOS PS. Se esperaba que los directores de los establecimientos de enseñanza distribuyeran los nuevos acuerdos en materia de horas de trabajo como función de mayor autonomía escolar.

Se formularon recomendaciones para asociar más íntimamente el Sindicato del Personal Docente con la aplicación del plan y la reorganización escolar. 1999.grupos. sobre todo en un momento de transición a un modelo educativo distinto. 1995). en la satisfacción del personal docente y. de acuerdo con dichos argumentos. el debate sobre el tamaño apropiado de las clases(8) en relación con los resultados de la enseñanza dista mucho de llegar a su fin. Como resultado de las negociaciones con el Sindicato del Personal Docente. 1996b). el CEART acogió con beneplácito el deseo del Gobierno de volver a focalizar más horas en la función central de la docencia. la reducción del número de alumnos por docente tiene poco o ningún impacto en el éxito de los estudiantes (Mingat y Tan. Prueba de ello es el ausentismo del personal docente debido al segundo y tercer trabajo. al volumen de trabajo más intenso debido al mayor tamaño de las clases o al doble puesto de empleo y las reducciones de material escolar. Tamaño de las clases Como se indicaba en el último estudio de la OIT (1996a). se ha progresado hacia un consenso en lo que respecta a que los efectos de las clases más . Estas recomendaciones políticas continúan ejerciendo cierta presión sobre algunos gobiernos. como consecuencia. pero advirtió las consecuencias potenciales de un aumento del volumen de trabajo en el rendimiento de la labor del personal docente. Las investigaciones realizadas en los países de alto ingreso durante el último decenio han puesto de manifiesto la debilidad de centrarse exclusivamente en el tamaño de las clases sin modificar los métodos de docencia y la organización de la clase (por ejemplo. la contratación. se sabe que. al menos en los países desarrollados. se consideran salarios del personal docente relativamente altos implica decantarse por políticas más sanas que brindan a la población de un país más posibilidades de acceso a la educación. Fuente: CEART. Al revisar las pruebas disponibles. incluidas las comparaciones internacionales en materia de horas de trabajo. tal como demuestran algunos documentos de política gubernamental. Sin embargo. 1998). el programa de desarrollo del sector de la educación en Etiopía 1997-2002 invita a que se aumente la eficacia mediante el uso de los servicios del personal docente de forma más efectiva con un número de alumnos por docente de 50:1 de promedio y un amplio uso del sistema de turnos múltiples (OIE. Al mismo tiempo. Existen suficientes pruebas de que ciertas políticas de ajuste estructural han contribuido significativamente a un declive del medio de docencia y aprendizaje (OIT. Según los resultados obtenidos en pruebas internacionales destinadas a medir el grado de aprovechamiento de los alumnos. en junio de 1999. incluso si eso no es lo que siempre se ha pretendido. Por ejemplo. OFSTED. 1999). en la calidad de la enseñanza dispensada. el trabajo de los directores y el rendimiento de los estudiantes. algunos investigadores continúan sosteniendo que mantener un elevado número de alumnos por docente y reducir lo que. el Gobierno anuló el decreto. y carta del CMOS PS. 1999.

los argumentos que tienden a restar importancia al tamaño de las clases radican. 1981) que sostenía que bajo ciertos umbrales y en distintas circunstancias. más grandes pero sin ninguna repercusión negativa en el rendimiento de los estudiantes. las clases más grandes en las escuelas de secundaria inferior y superior se asociaban con una reducción del tiempo dedicado al trabajo en grupos pequeños. informe de la OIT. Si dejamos de lado lo que suele ser un análisis mecánico del tamaño de las clases o del número de alumnos por docente en relación con los resultados de la docencia basados en la aplicación de pruebas normalizadas.3 Estudio sobre el tamaño de las clases en los Estados Unidos: las clases más pequeñas son distintas Un amplio estudio llevado a cabo en 1999 sobre la investigación en el curso del tiempo en materia de reducción del tamaño de las clases en los Estados Unidos reveló los siguientes puntos: • • • • • en algunas ciudades los experimentos de las clases pequeñas han dado resultados positivos que han beneficiado a los niños procedentes de familias de ingresos bajos y de grupos minoritarios. el tamaño de las clases marca una diferencia en la docencia y el . tienden a descontar otros factores. En Finlandia (los primeros tres grados) y en Francia se restringen las clases de primaria a 25 alumnos o menos mientras que en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) la política pretende reducir todas las clases de parvulario a un máximo de 30 alumnos para 2001. dos profesores que compartan una clase de 30 alumnos podrían ser tan efectivos como uno con una clase de 15 alumnos. algunas investigaciones de los Estados Unidos demuestran que el personal docente de las clases pequeñas dedica más tiempo a la instrucción y se sirve de enfoques instructivos alternativos. además. planifica las clases. tales como la tutoría individual (juku) destinada a conseguir buenos resultados en las pruebas y a aumentar la cantidad de tiempo de instrucción fuera del establecimiento de enseñanza. es más innovador. los ejemplos de las clases asiáticas (japonesas). Recuadro 3. los profesores de las clases pequeñas suelen tener mejor interacción con los alumnos. que limita significativamente su pertinencia a la experiencia educativa general. en pruebas normalizadas polivalentes destinadas a medir el rendimiento. evalúa con mayor frecuencia a los estudiantes y gestiona mejor las clases (recuadro 3. a las estrategias de instrucción innovadoras y a la discusión de todo el grupo mientras que los profesores de las clases pequeñas dedicaban más tiempo a la planificación y menos a la gestión de la clase.3). más tiempo para la instrucción y más trabajo en equipo.pequeñas son los más significativos al principio de la infancia y en la educación primaria inicial y las autoridades escolares se han visto influenciadas a restringir el tamaño de las clases a dichos niveles. El estudio presentó los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tamaño de las clases grandes que suscitaron un importante debate en el decenio de 1970 (Glass y Smith. menos problemas de disciplina. en gran medida.

Fuente: Bracey. en parte porque se han centrado muy poco en los aspectos de la calidad del aprendizaje en clase. Una cuestión clave en materia de política de futuro es el alcance que dichos medios de aprendizaje pueden tener y deberían tener con respecto a otros niveles de educación para facilitar los distintos cambios en la función de los educadores. En la mitad de 14 países menos adelantados de Asia y Africa estudiados a mediados del decenio de 1990. 60.aprendizaje. a saber por encima de 40 ó 50 alumnos en las escuelas primarias y secundarias. el tamaño medio de las clases se reduce a cerca de 40 alumnos por clase debido al índice sumamente elevado de deserciones escolares en los primeros cuatro grados (EFA. Las investigaciones llevadas a cabo en las clases más pequeñas y las políticas que las sustentan mediante la reducción del tamaño de las clases en las primeras etapas del aprendizaje formal parecen reconocer el valor de las situaciones de docencia/aprendizaje que favorecen al máximo la interacción entre profesores y alumnos con el fin de garantizar que los fundamentos se ponen como es debido. como contraposición a los resultados de las pruebas y en parte debido a las presiones acuciantes del tamaño de las clases grandes compuestas por 40. entre las cuestiones clave relativas a la instauración de sistemas de educación permanente se cuentan los medios más innovadores en materia de docencia y aprendizaje. queda por confirmar que existan consideraciones primordiales en materia de instrucción que pudieran justificar esta inversión. 50. Está claro que existen consideraciones acerca del coste en términos de cantidad de profesores necesaria para instaurar verdaderamente clases más pequeñas a nivel nacional. El tamaño medio de las clases continúa siendo elevado. Los promedios nacionales reflejan parcialmente el círculo vicioso de esta ecuación: en quinto grado o al final de la escuela primaria de muchos países. 1996). o más alumnos en muchos países que tienden a dar un matiz académico a dichas consideraciones. El tamaño de las clases de preescolar es más pequeño pero. . que se consideran deseables en el capítulo 2 de este informe. no obstante. 110). al mismo tiempo. en prácticamente todos los países de bajos ingresos y de ingresos medianos. refleja el carácter sumamente privado de la educación infantil en la mayoría de los países en desarrollo. 1999. se contaban más de 55 alumnos en primer grado (en Guinea Ecuatorial. La información procedente de determinados países sugiere que no se está desplegando ningún esfuerzo consciente para favorecer a las clases pequeñas ni siquiera en los primeros años de la escolarización (cuadro 3.1). Como sugieren los capítulos 1 y 2. Las investigaciones y políticas fundamentadas en cuanto a las cuestiones relacionadas con el tamaño de las clases en los países en desarrollo suelen ser más confusas.

horas de trabajo o cambios en la organización del trabajo. en Etiopía el tamaño de las clases primarias oscila entre tan sólo 15 alumnos en algunas áreas rurales y más de 80 en las áreas urbanas. la pedagogía y el conocimiento de la materia. supuestamente a partir de la disminución del número de alumnos por docente. Por ejemplo. En Sudán. en gran medida mediante grupos de docencia y de investigación (jiaoyanzu) organizados para discutir los horarios de los cursos. así como en otros países asiáticos. en forma de programas de desarrollo profesional y el liderazgo de gestión a nivel escolar o central que tiene en cuenta las realidades de la vida de la clase y sobre todo de la reforma escolar.4). dicho apoyo. El Banco Mundial ha afirmado.4 Tamaño de las clases y labor del personal docente en China Los expertos internacionales han puesto de relieve las grandes discrepancias entre el número de alumnos por docente y el tamaño de las clases en las escuelas secundarias (algunas estimaciones sitúan el promedio de alumnos por docente en 13 mientras que las clases suelen tener 50 alumnos). los resultados de los estudiantes parecen apoyar el factor del trabajo colectivo como elemento importante del éxito en China. 1998. algunas clases de secundaria cuentan con más de 70 alumnos. . Coleman y Si Xiaohong. el material de docencia. con lo cual se encubre el verdadero medio de aprendizaje. Recuadro 3. ya sea en cuanto al tamaño de clases grandes o más grandes. puede alterar sustancialmente los resultados tanto positiva como negativamente. que el volumen de trabajo de los profesores de China en materia de docencia es ineficiente. Fuente: Bush.En todos los casos es significativo tener en cuenta que el número de alumnos por docente frecuentemente es bastante inferior al tamaño medio de las clases. aunque la prioridad de dichas escuelas parece radicar en la preparación de la docencia colectivamente durante las horas de escuela (inclusive las ausencias del personal docente y la sustitución por parte de los colegas). A veces las diferencias entre el número de alumnos por docente y el tamaño de las clases encubren diferencias de otro tipo (recuadro 3. entre las áreas rurales poco pobladas y los centros urbanos con mucha población en los países en desarrollo y en los países menos adelantados. el énfasis puesto en la preparación de los exámenes y el efecto de las grandes clases desemboca en un predominio de la docencia formal. a menudo inmensas. es el alcance del cambio o de un statu quo indeseable pero inevitable capaz de ser gestionado convenientemente tanto desde las esferas superiores como inferiores. Tal como se menciona arriba. Las estadísticas relativas al tamaño medio de las clases tampoco revela las desproporciones. Lo mismo ocurre con el apoyo prestado desde las esferas superiores a través del personal con mayor antigüedad o de los voluntarios externos que contribuyen a la labor del personal docente y reducen el estrés de la docencia que puede redundar en resultados y medios de aprendizaje negativos. Una de las consideraciones indispensables para modificar los parámetros de la labor del personal docente. No obstante. cuando éste se combina con otros factores. Por otra parte.

Cuadro 3. Tamaño medio de las clases en determinados países. salvo otra indicación Grupo de países Países africanos de bajos ingresos Egipto Etiopía (1995/1996) Kenya (1995/1996) Mozambique (1995/1996) Sudán Tanzanía. República Unida de Zambia Países africanos de ingresos medianos Mauricio (1995/1996) Estados árabes de ingresos medianos Jordán Países asiáticos de bajos ingresos Viet Nam Países asiáticos de ingresos medianos Malasia Filipinas (1994-1995) Países americanos de ingresos medianos República Dominicana (1995-1996) Paraguay (1993-1994) Preescolar Primaria Secundaria 36 40 25-30 -20-30 25 -22 24 27 --35 24 44 50 (grados 1-4) 40 (grados 5-8) 40 50 46 45 37 (1994) 33 30 32 33 (1996) 40 50 22 40 -40 40-46 57 -48 (1995) 33 -42 35 (1996) 49 40 32 .1. 1997-1998.

1999. El resultado neto era un clima de sospecha y recriminación que reducía las oportunidades de los alumnos de tener éxito escolar. Eso puede ser reflejo de la restricción de las posibilidades del mercado laboral. Los últimos descubrimientos realizados por un estado de México (Guadalajara) ofrecen una interesante visión del alcance negativo que pueden tener los procesos de cambio sin apoyo en la cooperación entre profesores. una debilitación del ambiente positivo y de mutuo apoyo de la clase. no redunda en dimensiones masivas en todos esos países. quienes no suelen estar preparados para cumplir con la labor debido a las difíciles circunstancias socioeconómicas. casi con total seguridad.Fuente: OIE. padres y alumnos a fines de docencia y enseñanza (recuadro 3. sobre todo en los países menos adelantados. Fuente: Martin. México. Sorprendentemente. ambas situadas en el mismo barrio. Uno de los inconvenientes más importantes de dicho ambiente es.5 «Eficiencia» en materia de educación y docencia/aprendizaje en las escuelas de Guadalajara. a saber nuevas prácticas pedagógicas para las que el personal docente no estaba preparado. es bien sabido que los profesores desarrollaron prácticas destinadas a conceder material inútil o preempaquetado para cubrir la imposibilidad de cumplir con los planes de estudios y encontraron formas de ausentarse de las clases y descargar algunas de las nuevas responsabilidades en forma de deberes a los padres. como se ha señalado anteriormente. si bien. existen algunos elementos clave considerados esenciales en el buen aprendizaje. Recuadro 3. las dificultades acumuladas que implica ser profesor en muchos países en desarrollo.5). 1998. Otro obstáculo igualmente serio a la educación de calidad es el frecuente ausentismo del . Las decisiones autoritarias relativas a la evaluación de los alumnos y al ascenso encubren la defensa de la autonomía profesional pero se consideran la única forma de que el personal docente pueda gestionar sus responsabilidades. México Un estudio basado en investigaciones sobre el terreno en dos escuelas de Guadalajara. que conllevaron presiones considerables en el lugar de trabajo de los profesores. la motivación de los estudiantes para desarrollar sus calificaciones y una tendencia al aprendizaje a lo largo de la vida (Brophy. el aprendizaje cooperativo en grupo y las posibilidades para los intercambios intelectualmente estimulantes entre profesores y estudiantes. Tal como se indica arriba. 1998). Como parte de sus mecanismos de gestión. sobre todo en las áreas rurales. existe una elevada incidencia de profesores jóvenes que pueden ser los primeros en dimitir de la docencia. analizó los resultados de la transferencia de competencias de la autoridad administrativa en un momento de limitaciones fiscales sustanciales. el volumen de trabajo de los planes de estudio y la falta de apoyo profesional.

Así pues. ¿cómo? En segundo lugar. los factores que más influyen son los salarios no pagados y los sistemas de seguridad social y los permisos relativamente poco desarrollados que dificultan el profesionalismo del personal docente en esos ambientes de trabajo tan restrictivos. En tercer lugar. Esta forma de organizar las escuelas no tiene por qué continuar indefinidamente en las sociedades en las que la creación de conocimientos. 1997). Koppich. las escuelas individuales gozarían de libertad para modificar el calendario aumentando el número de días de clase y fijando sus horas de trabajo (Kerchner. y Weeres. parece inevitable tener que considerar diversos factores que actualmente condicionan la enseñanza y el aprendizaje.personal docente. Organización de los planteles: horarios. Horarios flexibles El acuerdo actual por el que. ¿Puede instaurarse un horario más flexible? En caso afirmativo. como la organización del trabajo cada vez se vuelve más flexible. las escuelas están abiertas a la docencia y al aprendizaje cuatro o cinco días a la semana durante un cierto número de horas. Uno de estos factores es el ritmo escolar diario. infraestructura y salud Si tenemos en cuenta las dimensiones de la labor educativa arriba esbozada. a saber un 10 por ciento de los profesores se ausentaron durante dos o más días a la semana por diversos motivos en siete de los cuatro países menos adelantados a mediados del decenio de 1990. semanal y anual y las horas de trabajo del personal docente. dichos acuerdos deberían tener en cuenta las limitaciones impuestas por el modelo de jornada laboral actual pero. estas oportunidades mejorarían. el tratamiento de la información y la distribución mediante las tecnologías de la comunicación reducen la jornada laboral de «nueve a cinco». dichas oportunidades irían en aumento. se ajusta a las sociedades industriales organizadas alrededor de cierto número de horas de trabajo al día. Se han presentado distintas formas de organizar el año escolar a partir de los acuerdos de negociación colectiva concluidos por las autoridades locales y los «bloques» basados en los establecimientos de enseñanza (véase el capítulo 4) que instaurarían un período de instrucción mínima y los días en los que se esperaría que las escuelas estuvieran reunidas. 1996). cifra que en la República Unida de Tanzanía aumentó más de una tercera parte (EFA. por lo menos en los países de alto ingreso. Sin embargo. la posibilidad de transformar las escuelas en centros de aprendizaje permanentemente disponibles también debe examinarse más detalladamente. Asimismo el aumento del trabajo a tiempo parcial voluntario por lo menos en muchos países desarrollados y las disposiciones de la repartición del trabajo en algunos . las expectativas de las modificaciones en las funciones y las responsabilidades de una gran parte del personal docente en el futuro. Los expertos en gestión docente tienden a considerar este hecho como un grave problema de la ética del personal docente. debería garantizarse un medio de aprendizaje seguro y saludable. Sin duda. Asimismo si se instauraran acuerdos más flexibles en materia de tiempo de trabajo para el personal docente y otros tipos de personal educativo.

a modo de librerías de préstamo y de centros de recursos de personal docente. El diseño físico o la renovación de los establecimientos es importante. en los países en desarrollo. el aumento de las oportunidades en materia de educación no institucional tanto en las áreas rurales como en las áreas urbanas conlleva aprender importantes lecciones para reorganizar la educación institucional con el fin de incorporar a más estudiantes jóvenes y adultos que actualmente tienen dificultades para acceder a ella. Entre las consecuencias que repercuten en el medio ambiente escolar se encuentran un aumento del ausentismo y de las bajas del . la tecnología de la información desempeñará una función importante. a saber Cox y Griffiths (1995) han calculado que alrededor de un 25-33 por ciento del personal docente de los países de alto ingreso consideran que su trabajo es extremadamente estresante. Conceptos similares invaden el alcance de las escuelas basadas en la comunidad. quizás decisiva. Dykstra y Kucita (1998) describen cómo los centros de recursos de los claustros de Camboya se han transformado a costes marginales en lugares de aprendizaje que ofrecen una amplia variedad de cursos cortos para los miembros de la comunidad. Eso también debería examinarse a la luz de las investigaciones fiablemente documentadas en materia de estrés y agotamiento físico del personal docente. idea que se analiza en el capítulo 2. Planteles escolares: aumento del acceso Con el fin de que los estudiantes promuevan el mayor acceso posible a la educación se van a desplegar nuevos esfuerzos para volver a diseñar los establecimientos de aprendizaje y el modo en que éstos se emplean para maximizar el uso de las importantes inversiones de capital e integrar una gama de servicios educativos y otros. el personal docente y los directores de establecimientos de enseñanza es la de la violencia en las escuelas. sobre todo aquellas que se agrupan en los recursos en materia de empleo y en las oportunidades de aprendizaje. Una vez más. pero a la vez. Los estudios de la OIT (Chappell y di Martino. 1998e). a la investigación y a la evaluación del trabajo de los alumnos representan una amalgama de bloques de construcción esenciales para aumentar la respuesta de las instituciones a las necesidades del personal de aprendizaje. En estas reflexiones también se plantea la noción de asociaciones locales que gestionen dicha transición (OCDE. Un medio ambiente de trabajo seguro y saludable Una de las cuestiones más actuales del orden del día de las autoridades escolares. también lo es el marco de gobierno de las instituciones de la comunidad educativa y la gestión de los recursos compartidos. Del mismo modo.países así como la facilidad con la que la tecnología de la información puede contribuir a la enseñanza a distancia. 1998) sugieren que el personal docente se encuentra entre los grupos que corren más riesgo de ser atacados violentamente en el lugar de trabajo. para permitir el uso y el nuevo diseño de la infraestructura que va aparejada con la nueva demanda en materia de aprendizaje y el modo en que los educadores llevan a cabo su labor.

1991. aunque producen distintos resultados en términos de trabajo del personal docente y del medio ambiente de docencia en la clase. La medida del tamaño de las clases. La salud de los establecimientos de enseñanza como organización puede moderar los efectos del estrés en la salud y el comportamiento laboral del personal docente. esté libre de estos efectos negativos. . región o país. Se suelen usar ambos indicadores indistintamente. Los sistemas de aprendizaje innovadores y con expectativas de futuro necesitarán garantizar un medio de docencia y aprendizaje seguro y saludable si desean alcanzar los beneficios máximos de la nueva metodología. 1981. a tiempo parcial. Los cambios introducidos en la organización del establecimiento de aprendizaje para hacer especial hincapié en las escuelas pequeñas o en las escuelas aun más pequeñas. a saber el número de alumnos permitidos por promedio o legalmente en una clase de un solo profesor. La mayoría de las propuestas para controlar tanto la incidencia de la violencia como la reducción del estrés radican en una respuesta política de múltiples facetas con responsabilidad tanto institucional como individual para diseñar un lugar de trabajo que. En este informe. el término se utiliza para referirse indiferentemente a las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) o a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) que pueden utilizarse en los centros de enseñanza. un descenso del rendimiento laboral y un aumento de las actitudes negativas para con los estudiantes.personal y. 7. a la vez. al mismo tiempo. Muchas de las ideas y prácticas que se encuentran en la línea de la nueva organización escolar presentada en este informe también podrían tener repercusiones positivas en la cuestión de la seguridad y la salud en los establecimientos de enseñanza y. beneficiarse del medio ambiente de aprendizaje más seguro y abierto que deriva de ella. a saber «escuelas dentro de las escuelas». indicador estadístico de todos los estudiantes dividido por personas contratadas en la docencia. 8. Para más detalles véanse OIT. temporalmente y a tiempo completo de la población estudiada. tal como se entiende en este informe difiere del número de alumnos por docente. 1996a. en la medida de lo posible. pueden a la vez alentar un mejor aprendizaje y probablemente reducir la alienación y la violencia. a saber por distrito escolar.

Por consiguiente. que lo volvía incapaz de aceptar. y los métodos que utilizan los empleadores. pero. y en particular los docentes. se consideró directa o indirectamente que el personal de la educación. en oposición total a sus puntos de vista. Los marcos de la participación en las decisiones respecto de los cambios En este capítulo se estudian dos temas complementarios: los medios por los cuales los protagonistas principales (especialmente el personal de la educación) pueden participar más enteramente en la toma de decisiones sobre la educación. una garantía del empleo y de prestaciones injustificadas que mermaba recursos de la educación más productivos. de ser así. A raíz de ello.4. . un despliegue tan exagerado de esfuerzos para defender sus intereses individuales y de gremio. o se impusieron bajo coacción. En un estudio de la reforma de la educación en Noruega se hace un relato elocuente del «cumplimiento de las formalidades» en que suele redundar el método verticalista. La disminución de la calidad de la educación se deriva de esta serie de factores. Otra consecuencia es que en las escuelas el personal ha experimentado un incremento en el volumen de trabajo. Se le reprochaba un conservadurismo excesivo en su enfoque de la enseñanza y el aprendizaje. 2000). por medios sindicales. y. ocurrió con frecuencia que las reformas fracasaran o no alcanzaran sus objetivos. y ya no se diga de emprender. un mayor estrés. era el principal «problema» u obstáculo que se oponía al cambio en los programas de reforma de la educación. los cambios requeridos. como era de esperar. ello obedece a que han quedado privados de todo poder a causa de un cambio formulado con la retórica de la responsabilidad y la competencia profesionales (Klette. El cambio de perspectiva: hacia una mayor participación Durante muchos años. sobre todo. muchas reformas de la educación se planificaron y pusieron en práctica sin la participación del personal interesado. un deterioro de su situación profesional y una pérdida de ventajas con relación a otros sectores profesionales. Y se llega a la conclusión siguiente: Quizá los docentes estén aplicando mecánicamente la política en las escuelas. los trabajadores y sus respectivas organizaciones para promover la educación en el lugar de trabajo.

en último término. a medida que se producen los cambios y que se responde a las expectativas. se ha intensificado la búsqueda de medios y arbitrios para lograr la plena participación del personal de la educación. ya se trate de foros consultivos o de negociaciones a nivel nacional o de negociaciones colectivas en el lugar de trabajo. 1996c). las funciones y las responsabilidades de la enseñanza así como los marcos del desarrollo profesional concomitante. los interlocutores sociales ayudan a resolver problemas complejos y a fomentar la cohesión social (OIT. que considera como un procedimiento propicio para llegar a un consenso. El impulso de esa búsqueda procede en parte del reconocimiento por los ministros de educación de que «los docentes son actores clave en el cambio de la educación» (ICE. por consiguiente. las conclusiones a que llegó la Reunión paritaria sobre las repercusiones del ajuste estructural en el personal de la educación son aleccionadoras: Los gobiernos son. En esta tesis se basan cada vez más los cambios en la organización. Es más probable que las decisiones gubernamentales tengan éxito si se formulan y aplican con la plena participación del personal docente y de sus organizaciones. aplicarán las políticas (OIT. en situaciones en que la mayoría de las decisiones importantes que repercuten en la enseñanza son tomadas por los responsables directos en la escuela o en el lugar de aprendizaje. fortalecer el gobierno democrático y crear instituciones dinámicas y flexibles que contribuyan a la estabilidad social y económica a largo plazo. 1966). Lo mismo cabe decir con respecto a los directores de escuela y al personal de apoyo docente.. La OIT promueve cada vez más el diálogo. la respuesta a las preguntas planteadas requiere la instauración de un diálogo social en sus diversas formas. Un marco para la participación: ¿quién decide y cómo? El diálogo social: un factor esencial El problema central es. responsables de aplicar las políticas de educación que mejoren el acceso a la enseñanza y permitan una adquisición de conocimientos eficaz en función de los costos y de elevada calidad . 1999b). ya que son ellos los que. en última instancia. . en todas las etapas de la toma de decisiones. Por medio del diálogo. 1996).. En relación con este reconocimiento. del empleo y del lugar de trabajo que facilitan la educación permanente. determinar quién debería participar en la adopción de decisiones y cómo debería garantizarse esa participación.A medida que se ha puesto de manifiesto que la indiferencia o la hostilidad del personal hacia las reformas necesarias crea conflictos que dificultan un cambio real. tanto en lo individual como en lo colectivo. lo cual ha conducido a los movimientos de reforma de la educación a tener en cuenta el mensaje claro y vigente de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI: «Ninguna reforma que se haya hecho contra los docentes o sin su participación ha tenido éxito» (Delors. En lo que se refiere a los principios.

y disponer medios de solución de conflictos cuando éstos sean inevitables. en la administración pública y para ciertas categorías del personal). 1996a y 1996c). de consulta tripartita. respaldados en el contexto específico de la participación del personal docente en la adopción de decisiones por la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente. en última instancia. La Recomendación OIT/UNESCO de 1966. No presenta ninguna utilidad concebir un marco de participación del personal de la enseñanza en relación con las decisiones sobre educación permanente si sus fundamentos son inestables o inexistentes. decide según su voluntad. a la dirección escolar y al resto del personal. establecen derechos de los que deberían disfrutar tanto los trabajadores como los empleadores con respecto a la libertad de constituir organizaciones independientes de las autoridades públicas y de afiliarse a las mismas para que puedan representar sus intereses. de favorecer la aplicación de estrategias de educación permanente. 1997. es decir. Libertad sindical y negociación colectiva La instauración de un diálogo social en sentido amplio. sino a los administradores de la enseñanza. 87 y 98(9) de la OIT. a su vez. cuando procede. conduce posiblemente al respeto de los principios y derechos básicos de libertad sindical. Asimismo. Estas normas establecen una serie de principios con respecto a la elaboración de estructuras sólidas en materia de formulación de decisiones que únicamente aumentarán de importancia a medida que evolucione en las próximas generaciones la participación de los interesados en la adopción de decisiones en los centros docentes y las instituciones de aprendizaje. la negociación y otras formas de adopción de decisiones en el sector de la educación. Las principales normas internacionales son los Convenios núms. tienen la posibilidad de mejorar los resultados del establecimiento en que trabajan y. participar en negociaciones voluntarias (sobre todo negociaciones colectivas) y otros tipos de decisiones sobre asuntos relacionados con el trabajo (por ejemplo. y no ser relaciones «en sentido único» en donde el personal directivo consulta a sus trabajadores pero. que abarque la consulta. 1966. Las normas relativas a la libertad sindical abarcan no sólo al personal docente. ponen especialmente de relieve la función decisiva que deberían desempeñar los docentes en sus respectivos niveles. e incluso aún más a las instituciones fundadas en el conocimiento. debido en parte a que con frecuencia no se han respetado totalmente los derechos de plena libertad sindical. lo cual ha sido confirmado por los mandantes tripartitos de la OIT (OIT. Resulta paradójico observar. en lo que se refiere a las sociedades. y más recientemente por la Recomendación de la UNESCO sobre la condición del personal docente de la enseñanza superior.Existe un consenso cada vez mayor en muchos países según el cual las relaciones laborales en la educación no sólo deben estar basadas en la cooperación y la consulta. y su instrumento complementario sobre la educación superior. en cuanto a la definición de una serie de . ya sea a título individual o por intermedio de sus organizaciones. es más probable que disfruten de su trabajo si se les faculta de manera constructiva para ejercer algún tipo de control sobre su entorno laboral y. negociación colectiva y otros medios de participación. por consiguiente. Los trabajadores de categoría profesional. negociación colectiva y. que los sindicatos del sector de la educación se han quedado atrás de los sindicatos de otros sectores económicos. sino también en la negociación. al igual que los otros.

que abarcaba a más de 120 países de todo el mundo. a saber. al establecimiento de normas sobre resultados profesionales. invocando consideraciones de «interés nacional» y clasificando las actividades del personal docente como servicios esenciales. e instituciones culturales y de enseñanza -.autoridades. a la participación plena en la vida social y pública.políticas educativas. pero también amplias diferencias entre la legislación y la práctica: al personal de la educación se le denegó total o parcialmente su derecho a constituir sindicatos o a afiliarse a los mismos y a negociar colectivamente. a la negociación o a la libertad sindical y para reclamar aumentos de salarios o el pago de atrasos salariales. en un mundo que está lejos de ser perfecto. y no se reconocía del derecho de huelga o se imponían severas restricciones sobre el ejercicio efectivo de ese derecho recurriendo a procedimientos complicados de solución de conflictos.para delimitar objetivos. Un estudio efectuado en 1998 por la principal organización internacional del personal docente. algunos de ellos en múltiples ocasiones). la Internacional de la Educación (IE. se propone la promoción y aplicación universal de estos derechos básicos. reveló muchos aspectos positivos. así como por cuestiones de reorganización del trabajo o los centros docentes. empleadores y trabajadores del sector educativo. Si bien en los últimos años se han observado cambios positivos en algunas regiones que están evolucionando por lo general hacia sociedades más abiertas y democráticas. durante el período comprendido entre 1996 y 1998 se comunicó la realización de huelgas en el sector de la educación en más de una cuarta parte de los países que fueron objeto del estudio para protestar contra la denegación del derecho al diálogo. a la cooperación con los interlocutores en materia de educación -. con frecuencia. Las expectativas en la era de transformación mundial . 1998). padres de alumnos. El Comité de Libertad Sindical de la OIT registra cada año numerosos casos de violación de los derechos de los trabajadores del sector de la educación (en los últimos años han sido objeto de examen más de 20 países de todos los continentes. en particular a los que tenían la condición de funcionarios o asimilados. adoptada en 1998. Pese a esas restricciones o como consecuencia de las mismas. los salarios se fijaban en virtud de decisiones gubernamentales unilaterales más que por medio de negociaciones. se predica la participación. pero en donde en la práctica ese principio con frecuencia queda menoscabado o bien se pasa por alto. estos principios y derechos distan mucho de respetarse plenamente. Para conseguir que en el futuro las decisiones sobre educación permanente se adopten con un enfoque plenamente participativo. y a la búsqueda en general de un equilibrio entre sus derechos y las enormes responsabilidades que la sociedad les confía. El Comité Mixto OIT/UNESCO de Expertos también recibe regularmente comunicaciones procedentes de organizaciones del personal docente sobre alegaciones de violación de las disposiciones de la Recomendación en países miembros. Lamentablemente. La Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo. en teoría. determinar la organización del centro docente y garantizar los intereses de los alumnos y de la enseñanza. la imagen general que se nos presenta es la de un mundo en que. es preciso reforzar los principios y derechos básicos.

1997. que recuerda la evolución asociada a la transición de la era agrícola a la era industrial a fines del siglo XIX. su satisfacción general y su calidad de vida. se están debilitando como consecuencia de las fuerzas de esta era del conocimiento. los sistemas de enseñanza. teniendo en cuenta el hecho de que una parte cada vez mayor de los conocimientos se adquiere fuera del marco escolar. para reflejar el consenso sobre las expectativas con respecto a los centros docentes. se deben tener en cuenta las tendencias sociales. dentro de un marco determinado a nivel central de objetivos. que reflejan la transformación profunda de la sociedad. Las características de la era industrial.Actuar a nivel local es actuar a nivel mundial: las decisiones sobre la educación deben adoptarse en los centros docentes Como se indicó anteriormente. es necesario adaptar las instituciones escolares a la sociedad del conocimiento y volver a concebir prácticamente todos los aspectos de los establecimientos docentes. Conceptos sobre adopción de decisiones: limitar la estructura jerárquica y dar prioridad a la colaboración Al aplicar los conceptos relativos a la adopción de decisiones en la esfera de la enseñanza. la coherencia y el control. en primer lugar. El examen de los acontecimientos que se están produciendo en el mundo (Caldwell y Spinks. que a fines de este siglo han evolucionado de manera espectacular. los Estados y las naciones. 1999. los cambios en la educación. que hayan sido descentralizados o a los que se haya transferido un grado considerable de autoridad y responsabilidad en materia de decisiones. políticas. esta evolución mundial se . 1998) sugiere que la transformación de los centros docentes se está produciendo a tres niveles y a velocidades diferentes según los establecimientos. 1996). por consiguiente. En segundo lugar. Esta evolución se considera por lo general como una característica del final de la era industrial y como un anuncio de la era del conocimiento. no obstante. Es preciso. Estas fuerzas han hecho que caigan en desuso muchas de las prácticas de trabajo y de los modelos de gestión en que se basaban estas nociones. Delors. elaborar sistemas de establecimientos autogestionados. 1999). al menos si se toman como base los documentos procedentes de instituciones internacionales importantes y las políticas propugnadas por los gobiernos (Chapman y Aspin. prioridades. han contribuido a la creación de un consenso incipiente a nivel mundial sobre la necesidad de la educación y las expectativas para los centros docentes. normas y responsabilidades. esos establecimientos siguen estando. se requiere concentrar incesantemente los esfuerzos en los resultados de los alumnos en todos los niveles de la escolaridad o del aprendizaje. planes de estudios. económicas y políticas ya mencionadas en este informe. Además. y Steward. así como los modelos de gestión fundamentados en estructuras muy jerarquizadas y basados en principios claramente establecidos en materia de supervisión. Además del desmoronamiento de los modelos de organización jerárquica tradicionales. En tercer lugar. a saber. durante los últimos decenios se han realizado esfuerzos para conseguir un entorno de trabajo más humano en el que se pueda mejorar la satisfacción en el empleo de los trabajadores y. responsabilidades y gestión responsable (Leadbeater.

los padres de los alumnos. así como en el conjunto de los trabajadores. no pueden adoptarse a nivel central o por las autoridades externas e imponerse simplemente a los educadores en el establecimiento docente. esas reformas no deben ser emprendidas por el profesorado y el personal de forma aislada. etc. Los docentes locales que en un principio desempeñaban un papel esencial en el desarrollo de programas perdieron esta prerrogativa en las últimas fases de la aplicación generalizada que se basaban en guías tipo impresas y distribuidas por los responsables de las autoridades centrales. Esta situación contrasta con el enfoque participativo que constituye uno de los puntos fuertes de la reforma de la educación secundaria efectuada en Chile durante el decenio de 1990. a saber. los sindicatos. sino que son el resultado de un proceso de diálogo entre los interlocutores sobre qué es lo que funciona y lo que no. Estos cambios son evidentes en el sector de la enseñanza y tienen repercusiones en el personal de este sector. Uno de los aspectos centrales de la reforma de la educación está relacionado con los factores que conducen a la realización de innovaciones fructíferas en los establecimientos escolares y otros lugares de aprendizaje. Ahora bien.o sea. Apoyándose en un conjunto de programas de perfeccionamiento profesional destinados a alentar a los docentes a examinar sus métodos pedagógicos y a introducir los cambios necesarios en las prácticas docentes. los empleadores. corresponde a las autoridades docentes establecer el marco que favorezca el diálogo efectivo.y por todos los actores. Se ha demostrado que los resultados muy mediocres de los últimos años estaban directamente relacionados con la resistencia al cambio manifestada por las últimas generaciones de docentes (McGinn. se estaría desarrollando en los establecimientos escolares un programa compuesto de proyectos de mejora de la educación definidos por el personal docente. regional.2) constituye un ejemplo del fracaso relativo de los enfoques verticalistas mencionados por uno de los analistas. Cada vez es más frecuente encontrar en el orden del día sobre medidas de política la noción de colaboración para adoptar decisiones. El caso de la Escuela Nueva de Colombia (véase el capítulo 2. Una característica importante del concepto de colaboración es el reconocimiento de que las decisiones sobre cuestiones tales como los planes de estudio y los métodos pedagógicos o sobre la manera en que se organizan los establecimientos en el contexto de la innovación. recuadro 2. central. el aula o el lugar en que se imparte la formación. apoyados por el . James y Lang. gubernamental. con base en el respeto mutuo y la interdependencia (Olson. 1999). así como la solución de conflictos. Así. Los cambios deben adoptarse a todos los niveles del proceso de adopción de decisiones -. los dirigentes locales. provincial o municipal/local -.orienta hacia una participación mayor de los trabajadores y hacia el desarrollo de calificaciones y competencias tanto en el plano profesional como personal. 1998). ya sean internos o externos. Un número cada vez mayor de estudios y análisis sobre esta cuestión establece con exactitud que el éxito de las reformas está vinculado a la participación del personal docente en la elaboración de las mismas e incluso en su puesta en aplicación.

los trabajadores dan pruebas de una mayor dedicación y se identifican más fácilmente con los objetivos de la organización. la calidad del trabajo y la moral. Además. Los programas de colaboración de los trabajadores se pueden agrupar en dos grandes categorías: la participación (que permite al personal intervenir directamente en las decisiones relacionadas con su propia labor y con la distribución de los beneficios resultantes de la misma). que por lo general tienen como objetivo aumentar el poder de decisión del personal de una organización. y 3) que tales programas despertarán en los trabajadores una actitud favorable a una filosofía de mejora continua. Estos supuestos son particularmente importantes en el contexto del replanteamiento del sistema educativo desde el punto de vista de la educación permanente y de la transformación de los métodos docentes considerada como la idea central de ese proceso.establecimiento escolar y financiados con criterio competitivo. los programas de participación se ocupan de la ampliación de las . Los estudios recientes en esferas distintas de la enseñanza (IRS. una disminución de la tasa de absentismo y de rotación de personal. Se ha reforzado la autonomía de los establecimientos y se ha descentralizado la formulación de decisiones. adaptarse al cambio y preocuparse por la calidad se deben también al aumento de la participación de los trabajadores. ya que su sentido de responsabilidad y su sentimiento de pertenencia a la empresa serán más fuertes. así como una reglamentación destinada a alentar una mayor participación de ese personal en la adopción de decisiones. incluso en los casos en que todavía queda mucho por hacer para mejorar la cooperación en los equipos o unidades de trabajo y entre los docentes. se basa en tres supuestos: 1) que los trabajadores desempeñarían mejor su labor si están mejor informados y participan más en las decisiones. los estudiantes y los padres de éstos. La mejora de la predisposición a adoptar una actitud abierta y la capacidad de solucionar problemas. 1996) sugieren que el establecimiento de programas de participación del personal permite. En el marco de la formulación de decisiones sobre educación. 1998). un mayor sentido del trabajo en equipo y el sentimiento de que esta reforma también les incumbe. y un aumento de la satisfacción en el empleo. del empeño de los trabajadores y de la calidad de su labor. entre otras ventajas. al igual que su contribución a los conocimientos. y la representación (que da a los trabajadores acceso a los procesos de adopción de decisiones por intermedio de las acciones de otras personas que les representan). especialmente por medio del recurso a proyectos de mejora de los centros escolares concebidos por el personal docente (LeMaitre. al mismo tiempo que se fortalece su sentimiento de pertenencia. 2) que la participación en la adopción de decisiones conducirá a una mejora de la eficacia. Un estudio realizado por Ellmin sobre la descentralización del sistema escolar de Suecia (1995) ha mostrado cómo la satisfacción del personal docente en su empleo puede aumentar cuando se determinan con precisión los objetivos del trabajo y se aumenta la influencia del personal docente en su entorno de trabajo y cuando se refuerza la cooperación dentro de las instituciones docentes. Participación del personal El aumento del número de programas de participación de los trabajadores.

es decir. lo que es aún más importante. América Latina y Asia administrados de manera autónoma permiten llegar a la conclusión de que el personal del sector de la educación. de establecer vías de comunicación eficaces y. de favorecer el desarrollo personal de los trabajadores de la enseñanza y de conferirles un sentimiento de utilidad y de responsabilidad. sobre cuestiones que inciden directamente en las condiciones de trabajo del personal. En la segunda categoría se incluirá el marco de negociación. directa o indirectamente. deben interesarse por el desarrollo de su establecimiento y tener los medios de promover ese desarrollo. Esos programas llevan implícito el deseo de crear condiciones de trabajo plenamente satisfactorias. de la formación de los docentes y de otro personal. El éxito de estos programas depende necesariamente de la voluntad del personal directivo de garantizar un seguimiento periódico de los programas.escuelas. De hecho.constituyen los medios más clásicos de llegar a una decisión. factores que resultan esenciales para el desarrollo. los equipos de alto rendimiento y los círculos de calidad suscitan interés en los centros docentes desde hace relativamente poco tiempo. de las cuales la negociación colectiva en materia de condiciones y modalidades de empleo y los procedimientos de solución de conflictos -individuales y colectivos -. deben gozar de la confianza de las autoridades centrales de este sector y de la población/comunidad para poder mejorar la situación (Shaeffer y Govinda. esta condición es conveniente y posible en el contexto de la educación. de instaurar un clima de confianza. . Participación en la formulación de decisiones en los establecimientos docentes Muchos países disponen desde hace ya algún tiempo de estructuras que permiten al personal de la educación participar en la adopción de decisiones en los centros docentes. en las decisiones adoptadas en diversos niveles -. los profesionales de la enseñanza que visiten otros lugares de trabajo reconocerán inmediatamente los métodos utilizados desde hace mucho tiempo en las salas de reunión de los establecimientos docentes. Participación Los programas de participación ofrecen mayores posibilidades de participar directamente en la adopción de decisiones en los establecimientos escolares y otros lugares de formación y de compartir los frutos resultantes del éxito en el trabajo. así como en cualquier otro. la organización de los establecimientos docentes y los métodos de enseñanza. 1998). Los estudios de casos relativos a establecimientos docentes de Africa. ya se trate de los docentes o de sus superiores. autoridades locales y ministerios centrales -. a saber.formas de consulta que influyen. los programas de estudios. preconizado más arriba. Además.sobre cuestiones que con frecuencia tratan de la política general. de las capacidades profesionales del personal de este sector. en sus diversas formas.

Cada miembro del personal debería pertenecer a un equipo por lo menos. El personal docente participa directa o indirectamente en la elaboración de estas orientaciones por medio de su representación en los consejos docentes o en órganos similares (véase más abajo). en opinión de algunas personas (Caldwell y Spinks. pero están integrados por lo general por los padres de los alumnos. o con ambos a la vez. Su composición es variable. Organos decisorios en los establecimientos docentes Los consejos docentes. La preparación de este documento estratégico se efectúa en gran . El concepto de «equipo de alto rendimiento» se ha desarrollado en el marco del movimiento de mejora del sistema educativo centrado en los resultados obtenidos por los estudiantes. bajo la dirección del jefe del establecimiento escolar. programas de estudios. Su modelo de administración de los establecimientos. preconiza la creación de equipos encargados de planificar. En países tales como Australia y Nueva Zelandia. respetando los objetivos. Caldwell y Spinks (1988) presentaron uno de esos modelos a raíz de estudios efectuados en establecimientos docentes australianos de alto rendimiento y sus ideas han sido ampliamente suscritas durante el último decenio. en especial. así como de las actividades de apoyo. presentes ahora en muchos sistemas descentralizados. este sistema se basa en los estatutos del centro docente que reflejan la orientación que sigue el establecimiento de acuerdo con el sistema educativo en su conjunto. Esos órganos de los establecimientos docentes públicos. miembros de la comunidad tales como personalidades del mundo empresarial o profesional. Los equipos adoptan decisiones sobre la mayoría de los aspectos de su trabajo. funcionan normalmente en el marco de políticas. los equipos de profesionales se reúnen periódicamente para evaluar el progreso de los alumnos e intercambiar información sobre los métodos que dan buenos resultados y sus causas. y desempeñan por lo general un papel de especialistas. normas y sistemas de gestión definidos por los poderes centrales. Los programas cubren una serie de actividades que reflejan la labor del establecimiento en la esfera del aprendizaje y la enseñanza. entonces el marco de participación de los trabajadores debería inspirarse en modelos que han aparecido a medida que este movimiento se ha desarrollado en el mundo. pero que también reflejan las orientaciones generales que se aplican al conjunto de los establecimientos del sistema. así como en aprobar el presupuesto. Este enfoque se basa en la creación de equipos de elevado rendimiento que aplican criterios elevados en materia de transparencia y de responsabilidad.Si una de las características principales de la transformación que ha experimentado en todo el mundo el sector de la educación reside en la aparición de centros docentes de gestión autónoma. Estos órganos tienen diferentes tareas que consisten. los docentes. 1998). sus objetivos y sus políticas. controlar los resultados y evaluar los programas. al igual que otros profesionales tales como los médicos. en determinar la orientación estratégica general del establecimiento. los comités escolares o los consejos de administración constituyen los elementos clave del sistema participativo de adopción de decisiones. poner en práctica y evaluar un programa concreto. se trata de un «nuevo profesionalismo». políticas y prioridades definidos para todo el establecimiento. y a veces algunos estudiantes. fundamentado en la colaboración. presupuestar. o con la comunidad. Aparte de sus actividades intensivas con respecto al desarrollo de sus conocimientos. competencias y aptitudes.

y desempeña un papel decisivo en la renovación de los edificios escolares (Govinda. permitiendo compartir mejor los recursos. . En la India. cuyos objetivos pueden ser tanto económicos (aumentar los recursos) y pedagógicos (igualdad de acceso de los estudiantes a una formación especializada y creación de centros de material didáctico para los docentes) como comunitarios (supervisión de servicios escolares e incitación a frecuentar los centros docentes) (Dykstra y Kucita. los empleadores y los trabajadores. En Tailandia. Shaeffer y Govinda. 1997). según los casos. y estableciendo vínculos (por ejemplo con la educación preescolar y la educación de adultos) que favorezcan una cierta continuidad del aprendizaje que se efectúa a lo largo de la vida. el programa Lok Jumbish de administración de las escuelas por la comunidad ofrece al personal docente una ayuda valiosa para trazar las líneas generales de la organización del centro escolar con el fin de aumentar la tasa de matrícula y elaborar de planes de acción en el sector educativo. que forman parte de los proyectos educativos elaborados por los establecimientos en el Perú. 1998). En Camboya. las instalaciones y las ideas en las redes. de autoridades locales y religiosas y de eruditos. la ley sobre educación nacional de 1999 prevé la creación de consejos de establecimientos docentes y de comités educativos compuestos de representantes de padres de alumnos. hay redes escolares que están dirigidas por comités compuestos. 1998). también deberían participar en el proceso de consulta llevado a cabo en los establecimientos sobre las reformas y las orientaciones estratégicas los destinatarios finales de esos servicios. la comunicación adecuada con todas las partes interesadas y la definición clara del papel de cada interlocutor. en caso de problema de perfeccionamiento profesional o cuando se deben reforzar las relaciones entre los padres de los alumnos y los establecimientos docentes (Hidalgo. constituyen un ejemplo de gestión compartida en que los equipos docentes analizan las dificultades y proponen soluciones como. de autoridades municipales. De conformidad con la estrategia de colaboración que está presente en otros niveles de las nuevas estructuras establecidas en el sector de la enseñanza. de representantes elegidos de directores de establecimientos docentes y del profesorado. 1998). el cual puede ser de importancia decisiva cuando se quieren introducir cambios duraderos con un mínimo de conflicto. son factores esenciales para la instauración de una colaboración eficaz (OIT. que consiste con frecuencia en un comité o algún otro órgano. en particular de los actores comunitarios en el marco de la gestión del sistema educativo local. de personal docente. La disponibilidad de tiempo. 1988). 1996c. La colaboración genera un consenso. los dirigentes locales. la transparencia de los procedimientos. que reúne a todos los actores y en el que el personal docente desempeña normalmente un papel prominente (Caldwell y Spinks. por ejemplo. los padres y los alumnos. de administradores escolares. en especial en épocas en que los establecimientos docentes y los sistemas educativos deben someterse a ajustes estructurales y en que se realizan esfuerzos para mejorar el acceso de las poblaciones rurales de los países más pobres a la educación. de asociaciones de padres y de religiosos. Los proyectos de mejora del sistema educativo. a saber.parte por el «grupo encargado de las orientaciones políticas» del establecimiento docente. La gestión por el establecimiento docente también puede tener repercusiones fuera del mismo modificando las relaciones entre otros interlocutores que forman o no parte del sistema educativo.

1). Fuente: Gershberg.1 Consejos de establecimientos docentes en Nicaragua Estos consejos. Ahora bien. creados recientemente en virtud de la ley sudafricana sobre los establecimientos escolares (Garson. se está llevando a cabo una reforma de manera sistemática con el fin de eliminar lo que se denomina «clientelismo» en la contratación de los directores de establecimientos docentes. las cuales controlan los estatutos escolares y financian los establecimientos en función de los resultados obtenidos. han permitido a los padres de los alumnos y a los docentes (a los primeros más que a los últimos) una mayor participación en la gestión de la escuela. 1993). En el Brasil. pero los padres que participan de manera mayoritaria en los consejos se oponen con frecuencia a esos métodos y votan a favor de otros más tradicionales. Este último asunto ha sido planteado dentro del marco de los órganos compuestos de padres. o por el contrario estar compuestos de miembros elegidos por el director del establecimiento. el alcalde o el representante local del ministerio. 1997). que surgieron en el marco del programa de establecimientos docentes autónomos que puede establecer el profesorado. Recuadro 4. alumnos y representantes locales. 1999. las contradicciones son mucho más flagrantes en lo que se refiere a la elección de los métodos pedagógicos. Estos consejos disfrutan de amplios poderes de gestión de los recursos humanos y pueden contratar o despedir al personal. quienes critican el sistema de gestión por la escuela sostienen que el hecho de que los establecimientos docentes tengan la obligación de rendir cuentas a las autoridades públicas. La tendencia a delegar en los órganos de administración docentes compuestos en su mayor parte de padres de alumnos las decisiones sobre la contratación del profesorado no deja de ser preocupante. En efecto. como lo muestra el estudio sobre la introducción en Nicaragua del sistema de consejos de los establecimientos escolares (recuadro 4. del profesorado y de otro personal. apoyados por el personal docente. con base en una elección de los docentes y de los padres de los alumnos. les impide actuar de manera realmente autónoma en materia de decisiones (Smyth. así como de las disposiciones previstas en los convenios colectivos de ámbito local. Estos consejos están compuestos en su mayor parte de padres de estudiantes y pueden constituirse de manera muy democrática. ya que puede ir en contra de las nociones de mérito y de competencia profesionales en este contexto de reestructuración. los representantes del ministerio. docentes. En Australia. tratan de introducir métodos pedagógicos innovadores. Representación .La tendencia general hacia el desarrollo de sistemas de adopción de decisiones por los centros docentes no debe ocultar el hecho de que los intereses de los diferentes interlocutores son a veces contradictorios.

se trata en especial de consejos consultivos nacionales o locales en materia de programas escolares y de formación. en Bélgica. En el sector de la enseñanza. Papel de los interlocutores del sector de la educación: sindicatos y empleadores . y algunos de ellos están previstos por la ley mientras que otros se establecen por los propios centros docentes. 1996c). y los órganos de gestión de los establecimientos escolares realmente autónomos. En los sistemas más descentralizados. la mayor parte de las decisiones relativas a la gestión de los establecimientos docentes se adopta a este nivel. distribución del tiempo. Estas entidades están compuestas de representantes de los principales actores. La composición de estos órganos varía entre los diferentes países (EURYDICE. Grecia. así como las minorías y el medio cultural. 1996c).. Luxemburgo. los órganos decisorios que intervienen. Su mandato consiste en aconsejar sobre cuestiones relativas a la enseñanza a nivel nacional -. estos órganos se componen en su mayor parte de personal docente y de representantes de los ministerios. la mejora de los resultados de los establecimientos docentes en lo que se refiere a la calidad y la productividad y la garantía de la seguridad en el empleo. los actores sociales pueden tener una influencia directa en la orientación estratégica del establecimiento de que se trate. miembros de organizaciones del personal docente y representantes del personal administrativo y auxiliar. a saber. funcionarios del ministerio. y representantes de los sectores económicos y sociales. en particular con la gestión del presupuesto (Dinamarca. Estas decisiones que influyen en las orientaciones y los proyectos futuros en materia de educación. etc. la democratización del lugar de trabajo. los programas de representación tienen como finalidad permitir a éste el acceso a la adopción de decisiones cuyo ámbito excede de los asuntos relacionados con el lugar de trabajo inmediato por medio de su representación por sindicatos u otras organizaciones. si bien tienen un alcance más amplio. ya sean privados o públicos. Países Bajos y Noruega). Son muchos los países europeos que disponen de consejos u organismos consultivos nacionales (o estatales. como los Länder en Alemania). En algunos países (Francia. seguridad.o en formular propuestas. También tienen como objetivo mantener la capacidad del sistema educativo o de los establecimientos docentes. En este último caso. Los órganos encargados de la gestión de los establecimientos escolares y dotados de funciones de representación se dividen esencialmente en tres categorías: los órganos consultivos centrados en la organización de los establecimientos escolares (programas escolares. representantes de padres y de alumnos. a saber. tales como el sector empresarial. Francia e Italia). En casi todos los países existen consejos nacionales independientes que se encargan de asesorar sobre formación profesional (véase también el capítulo 1) (EURYDICE. de miembros de los consejos de administración de los establecimientos docentes y de comités consultivos mixtos. Alemania. Italia y Escocia). se proponen los mismos objetivos.Contrariamente a la participación que tiende a poner de relieve el compromiso individual del personal. como los de Inglaterra y el País de Gales. con los directores de los establecimientos docentes. en algunas cuestiones relacionadas con el funcionamiento de los mismos.políticas. La gama de programas es muy amplia. reformas y funcionamiento -.

en particular. garantizando el respeto de las normas mínimas. velar por que los miembros se beneficien de las condiciones de trabajo básicas. mientras que muchas cuestiones importantes. El logro de una mayor fluidez y flexibilidad en la organización del trabajo implica que los empleadores. En este contexto. En segundo lugar. 1998d). para lo cual pueden perfectamente concertar acuerdos a nivel local. centrada en el trabajo de equipo. deben mantener los acuerdos generales sobre las condiciones de trabajo en el sector de la enseñanza y. de las cuestiones de fijación de salarios (OIT. como instrumentos para el progreso social y la democracia industrial. son quienes deben hacer frente a la evolución del entorno de trabajo y de la tecnología adaptándose rápidamente y dando pruebas de creatividad. y en particular de negociación colectiva. En primer lugar. la negociación a dos niveles que predomina en algunas provincias canadienses se ha descrito por Thompson (1994) y Cooper (2000) como un marco en el que las cuestiones. Koppich y Weeres. En un contexto menos centralizado. Los acuerdos locales entre la dirección y los trabajadores deben complementar más que sustituir las negociaciones colectivas. del perfeccionamiento profesional. la función central de los sindicatos en la era del conocimiento es ayudar a los trabajadores del sector de la enseñanza a mejorar sus calificaciones y competencias y a desarrollar. los sindicatos de la enseñanza deberían desempeñar dos funciones principales. En el sector de la enseñanza. de este modo. El ámbito de la educación inicial y la formación continua. es probable que puedan mantenerse relaciones de trabajo más flexibles y más desarrolladas a nivel local. se negocian a nivel local. y no las asociaciones nacionales o sectoriales. seguridad y salud). que no son de índole material (perfeccionamiento profesional. se negocian a nivel central. y no sólo preocuparse por las condiciones económicas del sistema escolar o del personal (Kerchner. el papel de los empleadores y de los administradores y el personal del sector de la educación está evolucionando considerablemente. evolucionar de un estilo de negociación tradicional basado en la confrontación hacia una colaboración social más constructiva. 1997). la función de los sindicatos es ayudar a los trabajadores a negociar acuerdos locales. Esto implica. para los sindicatos de la enseñanza. en su mayor parte de índole económica.Como consecuencia de la mayor amplitud adquirida a finales del siglo XX por la noción de una mayor participación del personal. Desde hace varios años. A medida que la política de adopción de decisiones a nivel de los establecimientos docentes se difunde basándose en mayor medida en orientar las competencias y los conocimientos del personal hacia una «colaboración» constructiva. Los establecimientos de enseñanza o de formación propiamente dichos. los directores y los sindicatos deben desarrollar de manera creativa procedimientos de diálogo social. Los órganos provinciales de los sindicatos de docentes desempeñan un papel activo en la formación y el apoyo a la negociación de los miembros locales. disciplina. se encuentra este tipo de sistema de negociación a dos niveles en numerosos sistemas de relaciones profesionales del sector público que han sido objeto de reformas y que tratan. de la transición de la escuela al lugar de trabajo y de las estrategias de formación permanente ofrece a los sindicatos una posibilidad única de defender y promover la adquisición de nuevas calificaciones profesionales . por medio del procedimiento de negociación colectiva. su capacidad de adaptarse y orientarse hacia el futuro.

de conformidad con el principio cultural según el cual el poder les pertenece y cuanto menos se comparta mejor. escogiendo preferentemente una actitud de cooperación. los empleadores de establecimientos privados y los dirigentes de establecimientos públicos son similares. Los problemas que deben superar las autoridades del sector de la enseñanza. método que actualmente se considera que ha caído en desuso. consenso y promoción de los intereses. es preciso que las mentalidades evolucionen y que se produzca un distanciamiento de un sistema en que las decisiones se adoptan de manera unilateral. los objetivos en materia de educación convenidos por los sindicatos y la dirección. estas relaciones se basarán en mayor medida en la cooperación y la mejora de las relaciones profesionales que en la confrontación. más que de confrontación de opiniones. estructuras salariales basadas en la evolución de la carrera y en las competencias profesionales -. a saber. La evaluación directa de las calificaciones y competencias profesionales y la búsqueda de otros métodos de remuneración -. Negociación basada en la cooperación Habida cuenta de que cada vez es menos frecuente que los contratos negociados a nivel de todo el sistema rijan las relaciones profesionales y las decisiones del sector de la enseñanza. ya sea por convicción ideológica. En segundo lugar. En primer lugar. Uno de los elementos clave de este cambio de mentalidad. al igual que sus homólogos sindicalistas. como se mencionó antes a propósito de la colaboración. los empleadores y los directores. así como ciertas . cultural o religiosa.frente a la evolución de las demandas a que deben poder responder los lugares de formación modernos. Los establecimientos de enseñanza o los centros de formación privados suelen estar en mejores condiciones de adaptarse a este cambio de mentalidad. ya sea por el gobierno. algunas personas preconizan el recurso a un proceso a dos niveles: un contrato relativamente limitado concertado a nivel del sistema y un pacto más amplio concertado a nivel del establecimiento docente. En el contrato central se definiría «la arquitectura filosófica y funcional». Para conseguir mejores resultados.por ejemplo. que con frecuencia no están sindicados. deben enseñar a sus colegas y aprender ellos mismos a negociar. se basa en la convicción de que las partes avanzan en la misma dirección y en la voluntad de establecer un marco propicio al diálogo y a la solución de conflictos. o bien por personas con cargos dirigentes. adoptando un enfoque orientado hacia los objetivos más que basado en normas. de directores de centros de enseñanza y de empleadores de establecimientos docentes privados que existen en la mayoría de los países pueden desempeñar una función esencial en cuanto al fomento de tales principios y garantizar su aplicación por medio del suministro de formación a sus miembros y de servicios de apoyo en materia de negociación. elegido democráticamente o no y considerado como el árbitro en última instancia de las decisiones públicas.constituyen otra vía de la que disponen los sindicatos para poner en práctica una colaboración constructiva con los trabajadores y la dirección. Sin duda alguna. Las asociaciones de administradores de la educación. pueden requerir la ayuda de los diversos suministradores de servicios de formación mencionados en el capítulo 2. pero también pueden mostrarse reticentes a compartir el poder con los educadores.

1997). se invita a las dos partes -. Consejos docentes A nivel nacional. Se podría promover la participación de padres de alumnos. el perfeccionamiento profesional. en algunos países de habla inglesa ha surgido una forma de representación directa que consiste en un consejo docente general (GTC). 1997). trabaja con las partes una persona neutra encargada de facilitar la negociación y cuyo papel es análogo al de un mediador o un conciliador. Desde el comienzo. de sindicalistas o de representantes de la comunidad en calidad de observadores. modificarse a nivel del establecimiento docente (Kerchner.a definir temas de preocupación comunes más que a formular exigencias o puntos de vista. se introdujo en Sudáfrica a mediados del decenio de 1990 bajo la . tales como la contratación de personal.condiciones salariales y laborales básicas que podrían. de la participación en actividades comunitarias y de la asignación de recursos al establecimiento. El suministro de formación a los actores sobre técnicas de comunicación y resolución de problemas es esencial para este enfoque. de los resultados de los alumnos. los objetivos o la visión también ofrece a otros actores más posibilidades de contribuir a la negociación. de empresarios. que trataría no sólo de la filosofía o de la visión estratégica.la dirección y el personal -. ampliando así el círculo de participantes. sino también de ciertos aspectos de las condiciones de empleo y de trabajo. soluciones y políticas adoptadas sobre los problemas formulados dependen de la aptitud de las dos partes para negociar concediendo prioridad al espíritu de grupo o de equipo más que comportándose como adversarios que tratan de proteger o imponer sus puntos de vista. Una vez que se han negociado los detalles. la fijación de los salarios. no obstante. el acuerdo se considera como definitivo. la organización de las clases. Al principio. Este concepto podría ir acompañado de un procedimiento y de criterios decididos conjuntamente cuyo objetivo sería examinar la situación de los establecimientos cuyos resultados son insuficientes y adoptar medidas sobre el particular. Las decisiones. La negociación centrada en los intereses de las partes constituye un ejemplo de procedimiento basado en la cooperación. Esta institución se encuentra afianzada en Escocia desde hace tiempo. o incluso de personas que ayuden a definir los problemas y a buscar soluciones. siempre y cuando se defina claramente el papel que debe desempeñar cada uno de ellos con el fin de no debilitar el objetivo central de la negociación colectiva voluntaria. Este tipo de negociación basado en los intereses. Esto podría hacerse en el marco del pacto escolar. basado en parte en los tipos de organismos autónomos que establecen y vigilan las normas en la profesión médica (Hargreaves. que es cada vez más frecuente en el Canadá y los Estados Unidos. la evaluación de los resultados y la solución de conflictos. Los pactos escolares son muy similares a los estatutos del centro docente vigentes en países tales como Australia (Victoria). Koppich y Weeres.

Solución de conflictos . la Junta de registro del personal docente (TRB) define los criterios que debe satisfacer el profesorado en relación con el certificado necesario y renovable para gozar de la condición de personal titular. Los consejos docentes se consideran cada vez más como un foro interesante para tratar de una serie de cuestiones que conjuntamente permitan establecer unas bases profesionales más sólidas para la educación. pero no tiene la misma autoridad que los consejos docentes ni el mismo número de componentes. Esta posición en la encrucijada de las cuestiones profesionales es probable que realce en el futuro su importancia para la educación permanente. y perfeccionamiento profesional. de la misma manera que un marco de negociación a dos niveles puede ocuparse de cuestiones puramente de empleo. se ha creado una Junta nacional sobre normas profesionales en materia de enseñanza (NBPTS) que tiene como misión elaborar un sistema de evaluación para habilitar para el ejercicio de esta profesión al personal docente que satisfaga o sobrepase los requisitos fijados en las normas sobre práctica profesional establecidas por la NBPTS. planes de estudios y metodologías. el proyecto PRAXIS del Servicio de ámbito nacional de pruebas pedagógicas y la Iniciativa para los profesionales de la enseñanza del Consejo nacional para la convalidación de los estudios del personal docente (NCATE) que establece normas para la educación del personal docente con base en la universidad. su presencia no tiene necesariamente tanta importancia como los consejos docentes reglamentarios. y está siendo objeto de estudio en otros países africanos y del Pacífico. En Nueva Zelandia. y con una mayoría de dos tercios en Escocia y Sudáfrica.denominación de Consejo de Educadores de Sudáfrica (SACE). que puede suponer la eliminación del registro de la persona de que se trate y su exclusión de la docencia. y el asesoramiento sobre cuestiones profesionales. dado que cuentan con una fuerte presencia de educadores entre sus miembros elegidos o designados. la vigilancia de la conducta profesional y la sanción de las violaciones. con una mayoría en Inglaterra y País de Gales. En otros países han arraigado sistemas similares. entrará en funcionamiento en Inglaterra y País de Gales en 2000. Sus objetivos y funciones varían entre los distintos países. Si bien los sindicatos del personal docente participan en muchos de estos órganos. Existen sistemas similares. el mantenimiento de un registro de todos los docentes diplomados y la obligación de inscribirse para poder ejercer la docencia. tales como el nuevo Consorcio de asistencia al personal docente y de evaluación de su labor (INTASC). Estos consejos constituyen en el plano nacional un complemento importante del mayor esfuerzo participativo a nivel de los establecimientos docentes. pero con facultades menos amplias de control del acceso a la docencia. En los Estados Unidos. orientación. y puede anular el registro si la persona de que se trate no posee las competencias exigidas. a saber. a saber. pero en general comprenden los siguientes: el establecimiento de normas en materia de titulación y aptitudes del personal docente. educación del personal docente.

la incapacidad de los directores. lo cual supone un equilibrio entre la «equidad con respecto a cada docente y las cuestiones relacionadas con el bienestar general de los centros escolares» (Kerchner. es poco probable que aparezca en breve un modelo uniforme de adopción de decisiones o de relaciones laborales. las visiones del centro docente o del sistema y los intereses de los actores con los de los distintos docentes. económico o educativo que modifican los supuestos que subyacen tras los acuerdos. Lo cierto es que las normas internacionales del trabajo siguen reconociendo la huelga como un derecho fundamental al que los educadores no dudan en recurrir. Ahora bien. La evolución de las estructuras existentes en algunos países pretende reagrupar los procedimientos de negociación y de solución de conflictos para facilitar un proceso sin trabas de las relaciones de trabajo en el sector de la educación. con procedimientos de solución de conflictos minuciosamente elaborados tanto para los conflictos individuales como colectivos. del personal o de sus representantes de aplicar correctamente los acuerdos que se hayan convenido. . aumentar las oportunidades de que las decisiones se apliquen sin réplica. ya sean a nivel de establecimientos escolares o de sistemas. esto no elimina la necesidad de disponer de procedimientos o mecanismos para resolver las diferencias de interpretación.1). y sobre otras formas de defender los intereses de los educadores. a medida que las nuevas modalidades de adopción de decisiones y de participación en la educación se difunden y se vuelven más sofisticadas. Koppich y Weeres. 1997). 1997). por consiguiente.Muchos países tienen criterios bien concebidos para la solución de conflictos (aunque esta situación dista mucho de estar generalizada). El Consejo sudafricano de relaciones de trabajo en el sector de la educación (ELRC) constituye un ejemplo. La negociación cooperativa para promover un mejor rendimiento y calidad de los establecimientos escolares puede conducir a una mayor participación colectiva en los resultados y. es necesario investigar y reflexionar más detenidamente sobre qué medios son apropiados para solucionar los conflictos sin recurrir a la huelga. este Consejo también asesora al gobierno en materia de relaciones de trabajo en el sector de la educación (Garson. Cualquiera que sea el cambio que se produzca en las estructuras decisorias. Lo más probable es que la respuesta sea negativa. A este respecto. dada la diversidad de culturas propias del empleo existentes en el mundo. Las reflexiones vinculadas al desarrollo de un enfoque escolar concentrado con respecto a la negociación también dan por sentado diferentes formas de solución de conflictos que se basan en órganos obreropatronales mixtos o en «compromisarios» colectivamente autorizados similares a los árbitros para adoptar decisiones que equilibren los objetivos mutuamente convenidos del acuerdo negociado. Cabría preguntarse si las ideas actuales sobre las ventajas de los programas de participación del personal y de la negociación colectiva cooperativa con respecto a los procedimientos tradicionales de las relaciones laborales anunciarán cambios en la solución de conflictos. ya esté reconocido oficialmente o no. que oscilan desde la conciliación hasta el arbitraje o los tribunales laborales (véase también el recuadro 4. o los cambios en el entorno político. cuando están en juego sus intereses básicos y sus derechos en el lugar de trabajo.

Educación en el lugar de trabajo . está disminuyendo la atención prestada a la «formación» en beneficio de la importancia concedida a la «educación». los trabajadores y los sindicatos en relación con el fomento de la educación en el lugar de trabajo se han considerado a la vista de estos antecedentes. las innovaciones deben estar arraigadas en un marco o pauta de cambio y de educación que guarde relación con el establecimiento de que se trate. y la manera en que se aplican. Estos cambios tienen en muchos países una repercusión en el lugar de trabajo y crean enormes imperativos en materia de reorientación profesional y de aumento de calificaciones dentro de las empresas. gestión autónoma y capacidad de trabajo en equipo. sólo en caso de necesidad. A medida que aumenta la preponderancia de este conocimiento. En todo el mundo. se reduce el período de validez de los conocimientos técnicos y resulta necesario disponer de una variedad más amplia y de un nivel mayor de competencias básicas que permitan a las empresas ser flexibles.Funciones de los empleadores y los trabajadores en el fomento de la educación en el lugar de trabajo(10) Los nuevos métodos utilizados en el lugar de trabajo. Los empleadores y la educación en el lugar de trabajo El contexto empresarial Como ya se ha señalado. Para utilizar de manera efectiva los métodos que recurren a las tecnologías de la información y las comunicaciones para desarrollar las competencias individuales y de los equipos. en particular los mercados de trabajo. e ideas creativas. los educandos son el centro de atención y pueden requerir. solución de problemas. son el factor que más contribuye al nuevo orden económico. están revolucionando la capacitación de los equipos y del personal en general. Los empleadores tienen ahora más que nunca un importante papel que desempeñar como educadores y encargados de propiciar la educación. Actualmente. receptivas e innovadoras. la ayuda de «animadores» de la formación para promover su instrucción (Oxtoby. las asociaciones de empleadores. 1999). las nuevas tecnologías y la mundialización de los mercados. concediendo mucha importancia a la educación en las empresas. y que contribuyan a la empleabilidad de los trabajadores: aptitud para relacionarse con los demás. Los conocimientos. están modificando fundamentalmente las empresas y la manera en que desempeñan sus actividades. conocimientos de impresión y de informática. Las funciones de los empleadores. con la asistencia de la tecnología de la información y las comunicaciones.

el recurso a asesores y una serie de otras oportunidades de perfeccionamiento que se deben encontrar preferentemente en el nivel más básico. El ambiente de confianza. En consecuencia. una de las principales empresas privadas de Nueva Zelandia. Según Telecom NZ. normalmente adultos. la cultura de la educación debe comenzar con la visión y los objetivos económicos de la empresa y. la educación en el empleo es un proceso continuo que abarca desde los programas estructurados tradicionales con una mezcla de formación en el trabajo y en el exterior hasta la educación en el empleo no estructurada o informal. La solución para conseguir una mejora del rendimiento o de la productividad puede radicar no tanto en la formación como en la preparación individual. un tipo de formación único no puede servir para todas. y la formación previa al empleo.Las empresas funcionan eficazmente cuando sus empleados adquieren conocimientos a un ritmo más rápido o igual al de los cambios que se producen en el exterior de las mismas. los empleadores definen la «formación» en función de la educación estructurada o formal para la que se reservan tiempo y dinero. lo que es preciso saber y hacer para llevar a cabo las actividades de producción. se pueden adoptar decisiones sobre. la gestión responsable y la solución de problemas son condiciones indispensables para la educación. es decir. y las estructuras de formación y asistencia probablemente oficiales. además. debe alentar a asumir riesgos para alcanzar esos objetivos. Por lo general. número de trabajadores. Ahora bien. Para los empleadores tanto de empresas grandes como pequeñas y medianas (PYME). por ejemplo. que se encuentra determinado por muchos factores. El significado y la función de la educación en el lugar de trabajo facilitada por los empleadores La educación en el lugar de trabajo abarca todas las posibilidades de formación e instrucción que los empleadores financian para sus trabajadores. clientes. Las pequeñas empresas también encajan en este espectro de educación. Esa educación se divide de forma clara en dos categorías: la formación en el servicio para los trabajadores de la empresa. Entre el conjunto de componentes del ciclo normal de planificación empresarial deberían integrarse las decisiones sobre cómo se va a contratar. abastecedores. por lo general para los jóvenes empleados en el marco de contratos de aprendizaje más . emplazamiento y sistemas de explotación. conservar y remunerar al personal debidamente calificado. la falta de competencias contribuye en menos del 20 por ciento a un desempeño insuficiente. y sobre cómo se llevará a cabo la formación en el empleo. la contratación de aprendices o la participación en otros sistemas oficiales de formación. en especial por la diversidad de productos. pasando por una enorme serie de opciones y oportunidades de adquisición de conocimientos. Así. Esto supone que la educación tiene que centrarse en la producción actual y futura de la empresa. consideran asimismo que la formación es simplemente una de las posibilidades de entre una lista de opciones para el perfeccionamiento de los trabajadores y que la mayoría de las personas aprenden mejor en el empleo en donde los conocimientos adquiridos tienen una aplicación práctica y una pertinencia inmediata. A este nivel estratégico.

que de contratos de trabajo. también tienen repercusiones en la educación en el lugar de trabajo. El aprendizaje tiene actualmente como objetivo un desarrollo más amplio. La importancia del financiamiento por los empleadores se destaca aún más por la observación muy difundida de que contribuye más seriamente a un mejor resultado económico. así como la formación y capacitación para adquirir más calificaciones en relación con las promociones. Los planteamientos económicos ponen de relieve el contexto del mercado. La formación en el servicio es importante en todas la economías. Las encuestas sobre formación efectuadas por la Federación de Empleadores de Nueva Zelandia (NZEF. de las empresas más pequeñas del sector informal (Middleton. dada la falta de recursos de los gobiernos y los trabajadores para financiar la formación. o generales. en especial en los países europeos tales como Alemania y sus vecinos (Austria. a saber. por medio del aprendizaje. Ziderman y Van Adams. La formación en el empleo se centra más estrechamente en las competencias relacionadas con las asignaciones de tareas reales o previsibles. y sobre los métodos de producción. en particular los programas de formación públicos (Grubb y Ryan. sistema que representa la modalidad de formación dominante en los sectores informales de muchos países en desarrollo. en particular la orientación y adiestramiento para nuevos contratados. El análisis económico vincula la voluntad de los empleadores de proporcionar formación a su capacidad técnica y financiera. válidas tan sólo para un empleador en un mercado del trabajo interno. Esas dos categorías abarcan dos tipos diferentes de capacitación. válidas para muchos empleadores en un mercado del trabajo por ocupaciones. En casi todas las economías desarrolladas se puede encontrar algún tipo de aprendizaje. del educando. En los países en desarrollo. 1993). traslados y licenciamientos de los trabajadores de plantilla. 1997) indican que los empleadores se interesan por la formación si cubre una falta de competencias específica y proporciona una respuesta a los problemas de las empresas. tanto personal como profesional. Las decisiones sobre la estrategia empresarial en general. que otras formas de financiamiento. Suiza y Dinamarca). El aprendizaje tiene una importancia selectiva prominente. tanto para los empleadores como para los trabajadores. tales como los requisitos gubernamentales en materia de reglamentación . la organización del trabajo y la motivación de los trabajadores en particular. en particular el mercado del trabajo. es decir. Las competencias se consideran como específicas. Factores determinantes de la educación en el lugar de trabajo subvencionada por el empleador Se pueden distinguir dos amplios tipos de influencias en la educación en el lugar de trabajo financiada por el empleador. los empleadores tienen la función esencial de orientar la formación de los trabajadores tanto de las grandes empresas del sector formal como. los enfoques gerenciales subrayan la estrategia empresarial más amplia adoptada por el empleador. 1999).

una vía de formación especializada con gran densidad de competencias.y cumplimiento. Es importante reconocer la diversidad de las opciones de educación entre las grandes y las pequeñas empresas (Abbott. y las opciones sobre nuevos mercados. más bien. Las repercusiones de la producción flexible no se limitan necesariamente a la educación en relación con el puesto de trabajo. que asume más riesgos y que introduce las mejores innovaciones. Ford Britain constituye un ejemplo sorprendente.2 Esquema del Programa de asistencia al desarrollo de los trabajadores (EDAP) de Ford Britain Desde 1988. en el marco del Programa de asistencia al desarrollo de los trabajadores (EDAP) de Ford Britain se han subvencionado cursos de orientación educativa fuera del horario de trabajo para el personal de las 22 fábricas de esa compañía ubicadas en el Reino Unido. las competencias técnicas (albañilería. en gran parte por lo que se refiere a la elección entre producción «en serie» y «flexible». así como por las relaciones laborales (véase el recuadro 4. El tipo de formación en las pequeñas empresas. 1994). la introducción de nueva tecnología y de nuevos productos o servicios. en los que los sindicatos disfrutan de una representación mayoritaria y pueden escoger a sus propios . Los cursos no deben estar relacionados con los requisitos del cargo. los cambios en los procesos de producción o en la organización del trabajo. La estrategia de producción ha atraído una considerable atención al determinar los requisitos en materia de educación. Algunos empleadores subvencionan asimismo la educación de los trabajadores al margen de cualquier vínculo directo con los requisitos del puesto. Las decisiones en materia de formación o de educación son especialmente cruciales para las PYME. Recuadro 4. Su decisión de financiar la educación para adultos destinada a su personal se ha visto motivada por las posibles ventajas competitivas resultantes del aumento del interés de los trabajadores por la educación.2). Los empleadores que optan por la producción flexible más que por la producción en serie escogen. computadoras y reparación de automóviles) y la salud y aptitudes personales. con frecuencia el sector que registra el mayor crecimiento del empleo. Los cursos que han tenido más éxito han sido los idiomas modernos. la cual es predominantemente informal y receptiva a las necesidades en el momento en que surgen. se subestima con mucha frecuencia por lo que se refiere al desarrollo de las aptitudes y competencias de las personas que trabajan en las mismas. El programa está administrado por organismos obreropatronales conjuntos.

En los países en desarrollo. ha invertido menos recursos en medios educativos. la fabricación en gran escala de productos de inferior calidad ha ido acompañada de esfuerzos de formación menos intensivos.presidentes. En la industria manufacturera de tecnología avanzada y de propiedad extranjera de Irlanda. mientras que las prácticas de «organización del trabajo con alto rendimiento». Es considerablemente más probable que los trabajadores de los Estados Unidos y de Gran Bretaña reciban formación si su empleador fabrica productos de tecnología avanzada. Las repercusiones de la producción flexible en la formación de los trabajadores dependen también del sistema nacional de preparación profesional. y ha impuesto menos restricciones en la utilización de fondos. creado en 1982. La adopción de prácticas de formación avanzada también está vinculada al refinamiento tecnológico. 1995). en total. Mortimer (1990) y datos inéditos de la compañía. tales como el Reino Unido y los . 1995). los índices de los esfuerzos de investigación y de innovación de los empleadores también guardan relación con el suministro de formación (Tan y Batra. ha favorecido la educación general más que la educación correctiva o la capacitación. Las prácticas de formación también pueden incorporar un componente específicamente empresarial que refleje las influencias del origen de una corporación multinacional en las políticas de formación de las filiales nacionales (véase el recuadro 4. el control del proceso estadístico y el control descentralizado de la calidad han ido acompañados de actividades de formación más importantes. El fondo se genera mediante una contribución de la compañía por trabajador-año. 1993). en particular los equipos de trabajo autónomos. Se ha encontrado una fuerte relación entre los esfuerzos de formación de los empleadores y sus estrategias de producción. Fuentes: Ford Motor Company (1996). como ha sucedido en los Estados Unidos (Osterman. ha participado un 70 por ciento. Si bien el EDAP se inspiró en parte en el Programa de formación para el desarrollo de los trabajadores. Las prácticas de capacitación de las empresas conjuntas internacionales en China se ven influenciadas por la compañía matriz (Lu y Bjorkman.4). El interés demostrado por los trabajadores ha superado con creces todas las expectativas: el 45 por ciento de los trabajadores participa cada año y. 1997). las compañías que aplican prácticas de «organización del trabajo con alto rendimiento» tienen más tendencia que las otras a enviar a su personal irlandés al extranjero con fines de formación. En los países económicamente avanzados con una preparación profesional inicial poco sólida. la rotación de puestos. los círculos de calidad. de la casa matriz de la Ford Motor Company de los Estados Unidos. invierte más recursos en investigación y desarrollo e introduce más innovaciones en los productos y procesos que los empleadores de otros sectores (Dench.

que anima a éstos a compartir sus conocimientos sobre asuntos relacionados con la formación. capacidades y actitudes de sus trabajadores. ya que antes se requieren inversiones costosas en educación correctiva. tres fabricantes brasileños que trataron de adoptar varias modalidades de producción flexible atribuyeron la disminución progresiva de sus esfuerzos a las desfavorables competencias básicas. está positivamente asociada a una productividad más elevada en una muestra de casi 1. Las fábricas que recurren a la producción flexible y a prácticas conexas de gestión de los recursos humanos. En cambio. . disfrutan de una productividad de la mano de obra y de una calidad de la producción más elevadas que las que se conforman con la producción en serie y con políticas de personal afines (véase el recuadro 4. los requerimientos en cuanto a la formación financiada por los empleadores en relación con la producción flexible son correspondientemente grandes. el problema es más grave.3). y participación de los trabajadores. Así. Las deficiencias en cuanto a las competencias básicas disuaden a los empleadores de poner en práctica la producción flexible. de formación a los trabajadores. en el caso de las pequeñas empresas. Efectos de la educación en el lugar de trabajo financiada por el empleador Los efectos de la educación en el lugar de trabajo subvencionada por el empleador son potencialmente de gran alcance. En muchos países en desarrollo. Entre los otros factores determinantes figuran la función de los supervisores directos (que. así como en las evaluaciones más formales de la labor realizada. Del mismo modo. Esos supervisores se encuentran en la situación más favorable para planificar con los trabajadores la mejora de sus capacidades y rendimiento por medio del diálogo con éstos sobre una base continua e informal.000 corporaciones de los Estados Unidos. La adopción de prácticas de «organización del trabajo de gran potencia». en especial la formación avanzada. que alienta el compromiso a largo plazo entre las dos partes. con inclusión de un suministro más importante. 1997). pueden ser perfectamente el empleador/propietario/operador del negocio) que asumen la responsabilidad del perfeccionamiento de los recursos humanos como parte esencial de su trabajo. las ventajas que obtienen los empleadores de los niveles elevados de formación de los trabajadores aumentan de resultas de otras dos características de los sistemas de empleo similares a los practicados en el Japón: seguridad en el empleo. la formación generalizada proporcionada en Alemania por medio de aprendizajes reduce la necesidad de impartir formación adicional para adultos con miras a la producción flexible y a la adquisición de competencias múltiples (Scott y Cockrill.Estados Unidos.

las federaciones de empleadores han influido en la realización de encuestas a los miembros. El suministro de formación. el intercambio de . los empleadores adoptan en general la postura de que los costos deberían distribuirse entre las empresas y los trabajadores. más difícil les resulta a los empleadores evaluar los costos y beneficios (directos e indirectos) reales. Se registraron pruebas de complementariedad entre las tres modalidades: los efectos de la producción en la productividad.3 Producción flexible. resultó estar estrechamente vinculada a la presencia de tres modalidades de estrategia empresarial: i) producción ajustada (reservas escasas). en países como Alemania y el Reino Unido. tanto para los nuevos contratados como para los trabajadores en servicio. la organización del trabajo y las prácticas de gestión de los recursos humanos cuando se presentaron conjuntamente fueron más elevados que cuando se consideraron por separado. las empresas con frecuencia impartirán formación y proporcionarán otras oportunidades de instrucción a los trabajadores si éstos se muestran dispuestos a sufragar una parte de los costos y las competencias adquiridas no se consideran fácilmente transferibles. Cuanto más integrada esté la educación con los ingresos. Pese al riesgo de «sustracción de personal» por otras corporaciones. gestión de los recursos humanos y rendimiento en la industria automotriz La actuación económica en torno a 1990 de 62 fábricas de montaje de automóviles de todo el mundo. trabajo. constituyeron dos de las cinco prácticas de la modalidad de gestión de los recursos humanos. ii) trabajo en equipo y iii) prácticas innovadoras de gestión de los recursos humanos (HRM). Fuente: MacDuffie (1995). contratación y remuneración.Recuadro 4. Asociaciones de empleadores y educación en el lugar de trabajo Política gubernamental Las asociaciones de empleadores tratan normalmente de influir en la política de formación del Gobierno con el fin de que al formular las políticas se tomen en consideración los intereses económicos de los empleadores y la información particular poseída por éstos. Así. Financiamiento de la educación en el lugar de trabajo Por lo que se refiere al lugar de trabajo. La consecuencia es que las ventajas de la formación para la productividad dependen fuertemente de la selección de una organización compatible de producción. medida en función de la productividad de la mano de obra (horas de trabajo por vehículo) y de la calidad del producto (defectos relacionados con el montaje por vehículo).

1997. la gestión pública por órganos conjuntos en los que están representados los empleadores. En el sistema de formación inicial aplicado en Francia que está dirigido por el Estado y orientado hacia la educación. Formación y aprendizaje profesionales Un segundo sector de importancia para las asociaciones de empleadores está relacionado con la formación en general orientada hacia una actividad profesional. Mitchell. . pero en países vecinos se aplican formas menos elaboradas. tanto a nivel nacional como sectorial. con lo cual se concede un papel todavía más amplio a la asociación de empleadores. modelado en muchos países de Europa septentrional y seguido con diversos grados de éxito por países de ambos hemisferios. las cuales a menudo conducen a la concertación de acuerdos que se convierten directamente en legislación general: la institución de la licencia pagada de estudios. 1998). con frecuencia pese a la oposición de los sindicatos. Muchas personas consideran que ese sistema responde de manera insuficiente a los cambios que se están produciendo rápidamente en las necesidades de las empresas. La formación profesional en algunos sectores supone normalmente el aprendizaje. la formulación de la política de formación pública se enfrenta con una dificultad importante: la de determinar las actitudes de los empleadores y movilizar su participación. las asociaciones de empleadores participan de manera oficial. 1997). 1997). los educadores y los sindicatos. En los países que carecen de asociaciones de empleadores importantes con un número elevado de miembros. los intereses del sector público y de los sindicatos inciden en su concepción y aplicación. El ejemplo clásico de tal estructura reglamentaria lo constituye Alemania. Kiong. la formación para el personal sobrante y el pago de impuestos por los empleadores con fines de formación. El aprendizaje funciona mejor en el marco de la colaboración social. y no simplemente como formación para un puesto específico. en especial los Estados Unidos y los países en desarrollo. si bien el sistema dual de formación oficial para el aprendizaje. y los acuerdos periódicos de «orientación» multisectorial que han moldeado las políticas nacionales de formación desde el decenio de 1980.información y la movilización de los miembros para apoyar la introducción de cambios en la legislación oficial sobre formación o en los consejos oficiales sobre capacitación. Dado que el aprendizaje se considera por lo general como parte de la educación profesional. el gobierno. en las consultas sistemáticas sobre la política de formación pública. aprendices y autoridades gubernamentales (Hannart y Bossio. y con el aprendizaje en particular. 1997. es decir. Esa dificultad se puede observar en la dependencia general de los Estados Unidos de las asociaciones de formación de base local entre los organismos públicos y los empleadores locales (Herschbach. Los esfuerzos gubernamentales por establecer asociaciones de formación en Malasia y Chile se enfrentan con dificultades similares (Espinoza. parece estar perdiendo popularidad a pesar de las numerosas ventajas que presenta para las empresas.

la solución en parte del problema de la escasez de trabajadores calificados y la aplicación de un enfoque de «experimenta antes de contratar». en particular en los países en desarrollo. Entre los ejemplos recientes cabe citar los de la República de Corea. La presión de los sindicatos en favor de la extensión de la licencia pagada de estudios en el decenio de 1960 que condujo al establecimiento de los derechos a permisos individuales de formación (Congé Individuel de Formation) estuvo . las cuales están en mejores condiciones de conservar a los trabajadores capacitados. dependen especialmente del suministro de formación colectivo en mayor medida que las grandes empresas. los miembros pueden acoger la formación como un beneficio complementario. estar aumentando. y ha hecho que sea más difícil conseguir la participación de los empleadores y disuadirles. si bien no para todas. La educación en el lugar de trabajo es importante para algunas organizaciones sindicales. En esos tres países. que un número mayor de pequeñas y medianas empresas tengan la posibilidad de compartir la responsabilidad en materia de formación de aprendices. Malasia y Chile. en los casos en que participan. no obstante. la debilidad observada de la organización de empleadores ha constituido una restricción importante para el éxito de tales políticas. de suministrar formación de baja calidad (Espinoza. Objetivos sustantivos Los sindicatos ejercen tradicionalmente presión sobre los empleadores para que financien más formación para sus miembros. al igual que los objetivos en relación con la formación que persiguen los sindicatos y la influencia que éstos ejercen en la práctica. Las pequeñas y medianas empresas. los primeros tratan de las modalidades de formación y los últimos de las instituciones por conducto de las cuales se adoptan las decisiones sobre el particular. Así en el marco de los sistemas australianos de aprendizaje en grupo se ha recurrido al empleo de aprendices desde hace años y a su cesión a varias pequeñas empresas. Los objetivos de los sindicatos con respecto a la formación se dividen en sustantivos y de procedimiento. 1997. La razón aducida normalmente es que por lo general los miembros pueden beneficiarse de recibir más formación. 1997). Muchos gobiernos.Si continúan llevándose a cabo. cuyo movimiento de personal es por lo general más elevado. En primer lugar. Los sindicatos y la educación en el lugar de trabajo Las aspiraciones y la influencia de los sindicatos en la esfera de la formación y la educación en el lugar de trabajo son objeto de amplios debates. se muestran interesados por desarrollar el aprendizaje orientado hacia el trabajo en general. La importancia de la formación para los sindicatos es sumamente variable. Jeong. aunque su importancia para tales organizaciones parece. Los sistemas en grupo como éste constituyen una forma de diversificar los riesgos y compartir los costos. los programas del futuro equivalentes al aprendizaje serán muy diferentes de los que se han aplicado hasta ahora. Kiong. Este acuerdo de mediación garantiza la obtención de toda la serie de competencias. 1997.

Una perspectiva más actual es que los afiliados pueden valorar la formación como fuente de mejores salarios y posibilidades de empleo. los sindicatos se interesan también por la formación por razones de equidad. en la medida en que está vinculada de hecho a salarios más elevados. promociones y seguridad en el empleo. El aumento del «poder resultante de conocer bien un asunto» da a los sindicatos nuevas razones de preferir la formación financiada por los empleadores. y por consiguiente se encuentra en mejor situación para negociar las modalidades de empleo. 1997). el bajo interés por la formación demostrado por los sindicatos a los que estaban afiliados los trabajadores menos calificados. El apoyo a las normas internacionales del trabajo puede desempeñar un papel importante al alentar un mayor recurso a la licencia con fines de formación(11).motivada por tales consideraciones. Con frecuencia. El interés potencial que presenta la formación para los sindicalistas por razones de competitividad reside en su financiamiento por los empleadores. Los vínculos entre la producción flexible. La mayor prioridad concedida por los miembros a la seguridad en materia de remuneración y de empleo ha limitado. Dado que los empleadores por lo general restringen el acceso a la formación y favorecen el suministro de la misma al personal de sexo masculino más altamente instruido. la formación y una mayor productividad alientan a los sindicatos a presionar para que se imparta más formación financiada por los empleadores como fuente de mejores perspectivas de remuneración y de posibilidades de empleo para sus afiliados. muchos sindicatos tratan .1) representa en parte un nuevo progreso dentro de ese marco en el que se excluyen los cursos relacionados con el trabajo y se permiten algunos cursos sobre actividades lúdicas. estar impulsado por inminentes supresiones de puestos y por las ventajas que supone para la mejora de las posibilidades de reempleo. Otra razón para apoyar la formación impartida por el empleador es de índole estratégica: una fuerza de trabajo en la que el empleador ha efectuado mayores inversiones es más costosa de sustituir por nuevo personal contratado del exterior. a su vez. Los reducidos beneficios previsibles de la formación impartida a los diferentes afiliados que se dedican a actividades de producción en serie para las que se requieren pocas calificaciones contribuyeron en el pasado a explicar. El sistema EDAP de Ford Britain (véase el recuadro 5. esta fuente de interés de los sindicatos por la formación: los trabajadores prefieren beneficiarse en la remuneración propiamente dicha. En la medida en que los empleadores pongan en práctica la «organización de la educación» reivindicada por los defensores de la producción flexible y los partidarios de la gestión de los recursos humanos. el interés de los sindicatos por la formación podría aumentar. El interés de los miembros de los sindicatos por la formación a menudo parece. no obstante. no obstante. Varios sindicatos que actualmente tratan de conceder mayor importancia a la formación en el programa de negociaciones hacen con frecuencia referencia a las ventajas que se derivan para los afiliados de la mejora de la competitividad del empleador de resultas de un aumento de la formación (TGWU/GMB.

ofreciendo cursos de formación técnica a sus afiliados. junto con la representación oficial de los sindicatos en tales organismos. y el segundo es la institución de organismos conjuntos permanentes para determinar la política de formación y reglamentar los conflictos que se planteen sobre el particular. Del mismo modo. la lucha de los sindicatos por influir en las decisiones sobre formación ha tenido como resultado una amplia participación en los organismos conjuntos que intervienen en las decisiones en materia de formación.cinco días por año de derecho a formación para todos los trabajadores -. Objetivos en materia de procedimiento El objetivo de los sindicatos en materia de procedimiento es por lo general participar en la elaboración de las decisiones sobre formación. en particular respecto de cómo promover mejor la negociación colectiva por medio de la formación.de reducir las desigualdades de acceso entre sus miembros. Los sindicatos tratan por lo general de conseguir el desarrollo de instituciones reglamentarias que estén facultadas para adoptar decisiones en materia de formación o para influir en tales decisiones. El primero es la negociación de los acuerdos sobre formación con los distintos empleadores. 1996). Muchos sindicatos imparten formación a sus propios representantes sobre técnicas de relaciones de trabajo. Las aspiraciones a influir en la formación se han visto por lo general más satisfechas en lo que se refiere a la preparación profesional y los programas públicos iniciales que a la formación continuada de los trabajadores. Uno de los objetivos de las negociaciones que goza actualmente de popularidad entre muchos sindicatos del Reino Unido -. los sindicatos también han ejercido presiones a nivel nacional en favor de un aumento del contenido de formación en los programas públicos para los desempleados.trata explícitamente de la desigualdad de acceso a la formación financiada por los empleadores (TUC. En las economías más reglamentadas de Europa continental. tales esfuerzos se ven motivados en parte por el deseo de garantizar los objetivos sustantivos que ya se han discutido. Influencia directa de los sindicatos en la formación . A su vez. los sindicatos propiamente dichos han actuado como patrocinadores de la formación. que abarcan desde los consejos de empresa por medio de los organismos sectoriales y regionales hasta las instituciones nacionales encargadas de la formulación de políticas. la principal vía previsible para que los sindicatos puedan ejercer influencia en la reglamentación es la negociación colectiva. y en parte por el interés de los representantes sindicales de compartir el ejercicio del poder. En algunos casos. En las economías relativamente desreglamentadas. Hay dos enfoques que gozan de gran popularidad.

En algunos países. Además. el aumento de las aspiraciones de los sindicatos a intervenir en la formación podría esperarse que no llegue en buena parte a concretarse. No obstante. el conflicto entre la gestión de los recursos humanos y el sindicalismo no parece estar muy extendido en la práctica. El reconocimiento por la dirección de que la mejora de la competitividad hacía necesario un entorno de relaciones laborales caracterizado por una mayor cooperación condujo a la puesta en práctica de un programa que promovía la educación en sentido amplio. un asunto controvertido. en consecuencia la voluntad de los empleadores de compartir los beneficios resultantes de la formación con los trabajadores por medio de salarios más elevados y de promociones. También se ofrecía a los sindicatos un patrocinio conjunto (Mortimer. La medida en que la producción flexible abre las puertas a la cooperación en materia de formación es. 1996). La aplicación de las técnicas de gestión de los recursos humanos ha supuesto con frecuencia una intensificación del trabajo. En algunos aspectos. lo cual deja la puerta abierta a una mayor influencia por parte de esas organizaciones. una polarización de las competencias y reducciones de personal. la formación subvencionada por los empleadores se ve ampliamente limitada por el temor de perder a la mano de obra calificada y se imparte únicamente a una categoría de trabajadores que ya se encuentran en condiciones privilegiadas. dado que un número cada vez mayor de empleadores considera que la formación es esencial para el éxito de la empresa. en el que la compañía se interesaba por la formación indirecta más que por la formación directamente relacionada con el empleo. las técnicas de gestión de los recursos humanos están más difundidas entre los trabajadores sindicados que entre los no sindicados. 1996). Algunas variantes de gestión de los recursos humanos en particular incorporan con frecuencia un punto de vista individualista y unitarista de la relación de empleo que es intrínsecamente hostil a los valores colectivistas y pluralistas vinculados con la influencia de los sindicatos (Stuart. Un ejemplo sorprendente del cambio que se está produciendo en el ambiente de negociación al que se enfrentan los sindicatos en algunos sectores lo constituye el Programa EDAP de Ford Britain.Búsqueda de un nuevo consenso En una época en que la sindicación y la influencia de los sindicatos se ven fuertemente sometidas a prueba. Parece razonable pensar que la producción flexible favorece una mayor coincidencia entre los intereses de los empleadores y de los sindicatos en la esfera de la formación. Se pueden encontrar ejemplos de esa situación en Australia y en los enfoques consensuales en materia de competencias y de formación en las empresas japonesas (Benson. si bien es preciso reconocer que se deben esperar asimismo importantes conflictos de intereses. la resistencia con respecto a los objetivos de las organizaciones sindicales en materia de formación también puede estar disminuyendo. 1991). Como se señaló más arriba. ampliando la esfera de intereses comunes con los empleadores y alentando las negociaciones cooperativas y productivistas más que las negociaciones conflictivas y distributivas. el advenimiento de la producción flexible está transformando el ambiente de negociación al que se enfrentan los sindicatos con respecto a la formación. o . no obstante.

Se decidió que la remuneración y la formación deberían negociarse por separado. la industria automotriz. consiste en apoyar un aumento de la flexibilidad funcional. Los sindicatos alemanes han adquirido una influencia importante en materia de cursos de aprendizaje por medio de una representación oficial en la jerarquía de los organismos conjuntos que reglamentan los programas de formación. En el recuadro 4. la reorientación profesional e incluso la reubicación.permitiéndoles la validación externa de sus competencias. al menos durante la validez del acuerdo. la redistribución de personal.4 se esboza un acuerdo concertado según esos criterios. Recuadro 4. En los Estados Unidos. junto con un aumento de la competencia en los mercados de productos mundiales. en gran parte de Europa continental. la compañía se mostró además dispuesta a garantizar la seguridad en el empleo.4 Acuerdo concertado en 1994 entre United Distillers y el GMB A raíz de las reestructuraciones y supresiones de puestos que se produjeron a comienzos del decenio de 1990. que es de esperar que conduzca a la negociación de acuerdos de formación y a la creación de comités de formación conjuntos. lo cual implica que hay un margen considerable para la celebración de negociaciones colectivas sobre formación. y observa la ausencia de conflictos laborales desde 1994. los sindicatos se han centrado en conseguir que los empleadores sindicados se ocupen de la formación como de una cuestión propicia para la negociación. la filial de destilación de whisky de Guinness negoció en 1994 con el GMB y otros cinco sindicatos un acuerdo trienal de «colaboración» en el marco del cual los trabajadores se mostraron de acuerdo con el trabajo flexible. El responsable regional del GMB describe un cambio rápido de unas relaciones laborales poco dignas de crédito a unas relaciones laborales basadas en una gran confianza. Ese acuerdo se ha renovado desde entonces cada año. Los que tienen suficiente influencia pueden exigir a los empleadores que cuiden de sus intereses en la esfera de la formación. Fuente: IPA Magazine. Una respuesta pragmática. En todos estos aspectos. es con frecuencia escasa. En las economías relativamente desreglamentadas. los sindicatos disfrutan de derechos legales a participar en las decisiones en materia de formación y hay un número cada vez mayor de empleadores que proceden de buen grado a la reglamentación en común de por lo menos algunos de los aspectos de la formación. los comités mixtos locales de empleadores y los sindicalistas han administrado históricamente lo que queda del . los exámenes y la metodología utilizada. a cambio de un incremento de la seguridad en el empleo y del acceso a la formación. marzo de 1997. Ahora bien. hay una divergencia entre los intereses de los sindicatos y de los empleadores. El resultado del interés de un sindicato por la formación también depende de su fuerza. respaldada por el importante sindicato GMB del Reino Unido. Se estableció una red de comités consultivos conjuntos para tomar decisiones sobre cambios precisos y se elaboraron programas de formación para satisfacer las necesidades convenidas.

Resumen. su remuneración y la organización de su trabajo en las escuelas y los sitios de formación. se han encontrado vínculos positivos entre la sindicación y la formación únicamente en lo que se refiere a la formación subvencionada por los empleadores. La información limitada procedente de algunos países indica que la sindicación no sólo permite aumentar el acceso de las mujeres a la formación. los fondos de formación basados en la nómina y convenidos de manera colectiva mediante los que se financian las iniciativas locales de formación para los afiliados. conclusiones y puntos propuestos para la discusión Conceptos. 5. La nivelación del acceso de las mujeres al aprendizaje en relación con el de los hombres registrada en Alemania en los últimos años se atribuye en parte a los esfuerzos de los sindicatos. organización y empleo El presente documento. 1994). más recientemente. si es que se les puede reconocer como tales. Drago. en especial la formación y el aprendizaje en el trabajo. que en su mayoría están apenas en sus primeras fases. inspirados por el interés por aumentar la contratación de mujeres. y examina los cambios de las funciones y de las responsabilidades del personal de la educación. Datos sobre las repercusiones de los sindicatos en la formación Los datos estadísticos para las economías más desreglamentadas indican que los sindicatos ejercen una influencia considerablemente positiva en la formación. los medios para lograr una mayor participación en la toma . la tendencia de los empleadores australianos de compañías sin representación sindical a ofrecer menos formación a las minorías raciales que a otros trabajadores no se observa al parecer en el sector sindicado (Kennedy. sino que los beneficios pueden ser considerablemente más elevados que en lo que se refiere a los hombres. lo cual es un hallazgo consecuente con la preferencia general de los sindicatos por el suministro de la formación por los empleadores. Las mujeres y las minorías raciales ocupan un lugar importante entre las categorías de trabajadores con un acceso particularmente restringido a la formación financiada por los empleadores. que toma como base los sistemas de formación permanente. Por lo general.aprendizaje de oficios de mantenimiento y. en cuyo caso los sindicatos reducirían la desigualdad de acceso a la formación. políticas. Sloan y Wooden. Del mismo modo. La experiencia de los Estados Unidos muestra que la formación impartida al margen del empleo no es más frecuente en el caso de los afiliados que en el del resto de trabajadores.

Dos objetivos principales en el proceso de reorientar los sistemas de educación y formación consisten: en reducir las desigualdades de acceso a la educación no institucional y a la educación para adultos. Las disparidades en materia de género han desaparecido en gran medida en los países desarrollados. La escolaridad formal constituye cada vez más la piedra angular de un proceso educativo y de aprendizaje que dura varios decenios. sin embargo siguen siendo muy importantes en los países menos adelantados. en la formulación de políticas generales de educación y formación.la escolaridad universal en la escuela primaria sigue siendo un ideal. garantizar el acceso a esos niveles. hace falta una reorientación para equilibrar la dicotomía académico-profesional en los niveles secundario y de educación superior. Además. las comunidades y las naciones estén a la vanguardia de la transformación constante y radical política. y en equilibrar mejor el acceso de las mujeres y los hombres a la educación y al mercado laboral. es decir. económica. es necesario que los sistemas de educación se orienten hacia un enfoque centrado en el educando y una cultura comprometida con el aprendizaje en los casos en que esa cultura no exista o cuando la misma no sea muy firme. la educación. y su participación. los programas de permisos educativos y la concesión de préstamos de pequeña escala constituyen algunas de las ideas propuestas para financiar un mayor acceso. que ha acaparado la retórica política de los dos últimos decenios. existen múltiples vínculos entre ellas. el desarrollo personal. la situación en el empleo. las escuelas y las empresas están cada vez más interconectadas. Para hacer frente a las necesidades. El acceso a la educación y la calidad de la misma dependen de una financiación suficiente. es en la actualidad el principio rector de las estrategias de política relacionadas con objetivos múltiples: el bienestar económico y la competitividad. que en la actualidad se caracteriza por diferencias basadas en la edad. la formación. la democracia y la cohesión social.de decisiones relacionadas con la educación. y prever medidas relativas a la transición entre los estudios y el trabajo. Los incentivos fiscales. La necesidad de que el aprendizaje se convierta en una actividad permanente se ha señalado como un cambio conceptual fundamental de la manera en que se imparten la educación y la formación para permitir que los particulares. el nivel de ingresos y el nivel educativo. las cuentas de formación individuales. Para que la educación permanente sea más que una simple retórica. tecnológica y social de las sociedades y para que cuando sea necesario se adapten a ella. las inversiones que están por debajo del nivel medio recomendado del 6 por ciento del PNB. habría que diversificar aún más las medidas de financiación mediante una combinación de asociaciones públicas y privadas. Para responder a los retos inherentes al puesto de trabajo moderno. Las inversiones insuficientes en la financiación de la educación. así como la de otros interesados. la empleabilidad. tienen repercusiones importantes tanto sobre el acceso como sobre la calidad. Sin embargo. La formación permanente. En todo el . al igual que la alfabetización universal y la erradicación del trabajo infantil. ambiental. y del número y la calidad del personal de la educación. los gravámenes para la formación. hay importantes disparidades en los índices de participación en la educación institucional -. las funciones de los empleadores y de los trabajadores en la promoción del aprendizaje en el lugar de trabajo. También deben garantizar las oportunidades y la infraestructura necesarias para impartir una educación variada. y se forman asociaciones estratégicas para facilitar la transición. sobre todo del personal docente.

Se ha observado. y sobre todo de la organización de las clases en asociación con personal de apoyo educativo y con los padres. los estudiantes y los mandantes. que afecta seriamente la participación. colecta de fondos. la formación continua. la evaluación de los progresos y fracasos de los estudiantes. así como un firme compromiso . servicios de asesoramiento y comunicación con el personal. desarrollo de visiones estratégicas para sus instituciones. Harán falta una formación apropiada e incluso una mayor participación del personal en la planificación y la aplicación de los cambios tecnológicos a fin de abatir estos obstáculos. En el informe se prevé un aumento de la feminización de la profesión docente en los niveles más altos de la educación. Las funciones del personal de apoyo para facilitar la adopción de un aprendizaje más enfocado en la colaboración han pasado a ocupar un lugar más importante en el programa de cambios que se han de introducir. los miembros del personal de dirección y docentes de las escuelas -. y hay una importante brecha entre los países menos adelantados y los más desarrollados. y la modificación del trabajo.los administradores. lo cual ha provocado una reacción defensiva por parte de muchos docentes. y el desarrollo profesional. investigaciones. evaluación del personal. la redefinición de los sistemas de educación permanente depende de la atribución de nuevas funciones y responsabilidades a los educadores o de una modificación de la manera en que las asumen y de las políticas seleccionadas en relación con la educación inicial. Partiendo del concepto de una mayor profesionalización. las calificaciones y competencias del personal. es decir que se prevé una continuación de la tendencia que ya se observa en los niveles más bajos.mundo se ha producido una baja considerable del índice de contratación de maestros en los últimos años. o cabe prever. Funciones y responsabilidades de los educadores Por encima de las cuestiones de la financiación y la organización. un aumento de las responsabilidades que asumen los administradores y el personal de dirección de las escuelas en términos de: previsión (planificación) de los cambios. el trabajo en equipo y la colaboración con sitios de aprendizaje. y oportunidades. Para asumir estas nuevas funciones y responsabilidades será necesario que todo el personal -. su contratación. En los lugares de aprendizaje se está recurriendo cada vez más a la tecnología de la información pero los conocimientos de la informática siguen siendo bajos y a esto hay que añadir la falta de formación profesional para integrar la tecnología con el potencial de aprendizaje. reflexiones y modificaciones de los enfoques de enseñanza para orientarlos hacia una enseñanza basada en la colaboración. se prevé que los docentes asuman más responsabilidad en los resultados del aprendizaje a través de: la elaboración y la modificación de los programas de estudio. extender el aprendizaje a distancia y permitir un acceso libre a los entornos de aprendizaje.cuenten con una educación inicial de alto nivel. Los docentes y la manera en que realizan su trabajo constituyen el fundamento de toda estrategia exitosa para introducir reformas de la educación permanente. fomento y organización del personal. utilización de sus atribuciones de dirección para fomentar la innovación.

Siguen siendo relativamente bajos en los países en transición y en los países en desarrollo. el aumento del número de directoras de escuela es la característica más prominente de esta situación. en muchos casos el nivel básico de educación que se exige a los docentes es una educación superior. Los diferentes sistemas de evaluación del personal constituyen una base para el desarrollo del rendimiento y de la carrera. En algunos países. La confluencia entre los cambios de la educación y de la formación y las expectativas frente a las nuevas funciones y responsabilidades ha dado lugar a un mayor énfasis en el desarrollo profesional permanente de los educadores. criterios no lineales de ascenso y una mayor fluidez entre la educación y otras posibilidades de empleos (tales como intercambios entre las escuelas y el personal de las oficinas públicas o privadas) aumentará tanto la satisfacción en el trabajo como el rendimiento. Los niveles de los salarios siguen siendo relativamente estables en los países con altos ingresos. en red y a distancia que guarde vínculos más directos con las necesidades de los educadores y las mejoras de la escuela. conservarlos durante un período razonable de su carrera y que estén estructurados de tal manera que motiven y recompensen el trabajo innovador. pero no compensan todas las posibles faltas de personal. los salarios del personal de dirección de las escuelas tienen un componente . El carácter específico que solía tener la educación continua anteriormente se está convirtiendo en cosa del pasado.individual e institucional con la formación continua. En el informe se sostiene que una estructura de carrera más abierta y diversificada. Se presta más atención a la necesidad de aplicar un enfoque de salarios diversificados dentro de los países. y aún más para ajustar la remuneración a criterios de rendimiento. en donde las fórmulas de ajuste estructural siguen dictando gran parte de las políticas. con inclusión de distintas trayectorias para asumir puestos de responsabilidad. ya que tiene repercusiones positivas que favorecen una organización de los sitios de aprendizaje más orientada hacia la colaboración y el trabajo en equipo. pero sigue contando con recursos insuficientes y sigue siendo inaccesible en relación con las necesidades de muchos directores de escuela y docentes. Las funciones y responsabilidades de los educadores de docentes se han modificado en función de otras reformas. La remuneración y el trabajo en el sector de la educación Una estrategia integrada para modificar el entorno del aprendizaje requerirá cambios en los programas de remuneración y en la manera en que el trabajo educativo está organizado en las escuelas y en los demás componentes de la educación permanente. En la actualidad. Hará falta que el nivel de los sueldos sea suficiente para atraer a los candidatos más calificados para ocupar los empleos educativos. En muchos niveles de educación se observa una tendencia hacia un equilibrio más armonioso de las oportunidades de progresión profesional por lo que se refiere al género. Cada vez más. calificaciones y rendimiento. al mismo tiempo que se han diversificado los centros de educación para docentes y que se han reforzado sus vínculos con el rendimiento de las escuelas. Las respuestas de política formuladas han consistido en combinar los sitios de aprendizaje y modificar los objetivos estratégicos aplicando una formación más basada en la escuela. frente a una dependencia casi total en las calificaciones formales y la antigüedad. el desarrollo profesional está vinculado a estructuras de carrera rediseñadas para compensar altos niveles de competencia.

arreglos relativos a los horarios de trabajo de los docentes. En la mayoría de los países en desarrollo siguen prevaleciendo los grupos muy numerosos en todos los niveles. atizados por un deseo de mejorar los resultados obtenidos en el aprendizaje en la principal fuente de educación/aprendizaje. o basados en los intereses. y no por individuos. mientras que las nuevas expectativas siguen y seguirán modificando la intensidad del trabajo de los docentes. Se prevén más flexibilidad en la organización de la escuela y más oportunidades de aprendizaje para los educandos de características diversas. sobre todo en el caso del personal de dirección. Sin embargo. pero en algunas categorías las horas efectivas sí han cambiado. lo cual reduce el aprendizaje cooperativo y los intercambios entre el docente y los estudiantes. lo cual requiere una respuesta de política multisectorial para garantizar la seguridad.importante basado en el rendimiento. La toma de decisiones basada en la escuela. La participación del personal puede obtenerse ya sea a partir de un marco local o nacional para celebrar consultas. Lamentablemente. lo cual incluye horarios flexibles. o a través de enfoques representativos. Está aumentando la preocupación por la violencia y el estrés en las escuelas. incluida la negociación colectiva. son factores importantes para la construcción de un marco de participación. Participación en la toma de decisiones en materia de educación y en el aprendizaje en el lugar de trabajo El fracaso de los esfuerzos que se han efectuado anteriormente para reformar la educación a fin de involucrar de manera apropiada al personal (sobre todo a los docentes) en las decisiones más importantes obligó a replantearse la situación en conjunto y a formular propuestas para dar mayor participación al personal en la reformulación de los componentes de la educación permanente. . La gestión en la escuela se basa cada vez más en un concepto de asociación de los principales interesados a fin de movilizar los máximos recursos posibles y decidir una manera eficaz de utilizarlos. ni reducir el derecho a huelga para defender los intereses de los educadores. El debate sobre el tamaño de los grupos. los conceptos de administración y la negociación se están extendiendo. El diálogo social considerado de manera amplia. a fin de evitar las desventajas del salario basado en los méritos individuales. a pesar del malestar que podría causar al desestabilizar los grupos escolares y el trabajo en equipo. estos derechos siguen siendo vulnerados con demasiada frecuencia en muchos países. y servicios integrados entre la escuela y la comunidad para aprovechar al máximo la infraestructura. sin obviar la necesidad de establecer mecanismos apropiados de solución de conflictos. la salud y un entorno de aprendizaje innovador. y las medidas concretas originadas en el mismo. La naturaleza de la negociación está cambiando en algunos países para tender hacia enfoques cooperativos. frente a los enfoques basados en el enfrentamiento. y el respeto de los derechos fundamentales de libertad sindical y de negociación colectiva. idea que se está examinando cada vez más en el caso de los puestos del sector docente. las nuevas disposiciones de remuneración pueden estructurarse sobre una base de grupo/escuela/sistema. Los horarios de trabajo que se exigen al personal de la educación no han cambiado en los últimos años. favorecen actualmente los grupos más pequeños en algunos países de altos ingresos.

participando en la educación pública y en la política de formación. Los empleadores y sus asociaciones facilitan el aprendizaje en el lugar de trabajo estableciendo vínculos entre el aprendizaje y la visión estratégica y los objetivos comerciales de la empresa. fomentando el aprendizaje y desarrollo de los trabajadores. la Oficina Internacional del Trabajo propone los siguientes puntos como base para la discusión de la Reunión. sobre todo en campos tales como la formación profesional y el aprendizaje de oficios y el establecimiento de calificaciones. haciendo presión sobre los empleadores para que den más oportunidades de formación a través de la negociación colectiva y la creación de organismos paritarios para determinar la política de formación y solucionar los conflictos. gobernación y utilización de los recursos. Asociaciones para la educación -. patrocinar conjuntamente con los empleadores nuevos programas de educación. Políticas de organización. Los trabajadores a través de sus sindicatos influyen en el aprendizaje en el lugar de trabajo. la integración de las escuelas. Formación permanente: política. en el entendimiento de que. nuevos arreglos para financiar la formación permanente. financiación y empleo 1. organización. Puntos propuestos para la discusión A partir de la información contenida en el presente informe. b. que no estén directamente relacionados con el lugar de trabajo. de los lugares de aprendizaje en el lugar de trabajo.formulación de políticas. y formando asociaciones dinámicas con el sector educativo público y privado. financiación y empleo para brindar progresivamente oportunidades de formación permanente. una participación universal y al equilibrio entre los sexos. los empleadores y los trabajadores han desempeñado un papel primordial en fomentar el aprendizaje en el lugar de trabajo. y c. que den una importancia particular a: a. incluidas las cuentas de formación. de acuerdo con las características generales de las reuniones sectoriales de la OIT. Funciones y responsabilidades del personal de la educación . y reduciendo la desigualdad de acceso de las mujeres y de las minorías.Además de contribuir a la educación pública y a la formulación de políticas de formación. la Reunión tiene plena libertad para organizar su labor como lo estime conveniente. que no deja de transformarse en un contexto comercial cada vez más mundializado. de las instituciones de educación superior. de la educación para adultos y no institucional en las disposiciones sobre educación. 2.

Funciones y responsabilidades de todas las categorías de personal de la educación que den una importancia particular a: a. incluida la utilización de evaluaciones. Organización del entorno de enseñanza y aprendizaje. 7. b. directores y sindicalistas. y d. La remuneración y el trabajo en el sector de la educación 6. c. las funciones de los facilitadores del aprendizaje en el lugar de trabajo: personal de capacitación. y la organización y la estructuración de la formación permanente. Las funciones de los empleadores y de los trabajadores en la promoción de la enseñanza en el lugar de trabajo. la negociación cooperativa. el tamaño de los grupos y la organización de horarios flexibles. y b. Fomento de la progresión profesional. la dirección de la escuela. Propuestas de acciones que podría llevar a cabo la OIT. 10. Participación en la toma de decisiones relativas a la educación y en el aprendizaje en el lugar de trabajo 8. La gestión basada en la escuela y la toma de decisiones basadas en la participación. la salud y la seguridad. El papel de los mecanismos de consulta y de la negociación colectiva. las funciones y profesionalización de los docentes. 4. OIT 11. la integración de la tecnología de la información. la solución de conflictos. incluidos los criterios de rendimiento individual o colectivo. Educación inicial y formación continua relacionadas con las funciones y las responsabilidades de la educación. . en particular: a. Niveles de los sueldos y estructura de la remuneración. 5. los horarios. 9. y b. la infraestructura. en particular: a.3.

9. Convenio sobre la libertad sindical y la protección del derecho de sindicación, 1948 (núm. 87), y Convenio sobre el derecho de sindicación y de negociación colectiva, 1949 (núm. 98). Cabe citar también otras normas aplicables en un contexto público/privado o simplemente público, tales como el Convenio sobre los representantes de los trabajadores, 1971 (núm. 135), el Convenio sobre las relaciones de trabajo en la administración pública, 1978 (núm. 151), y el Convenio sobre la negociación colectiva, 1981 (núm. 154). 10. Algunas partes de esta sección se inspiran extensamente en Ryan (1998). 11. Convenio sobre la licencia pagada de estudios, 1974 (núm.140).

Anexo
Evolución reciente en los sectores de la educación y de la formación: financiamiento, organización y empleo Financiación de la educación
La cantidad de recursos que un país destina a la educación es uno de los indicadores más reveladores de su importancia en el orden de prioridades de las decisiones políticas, económicas y sociales del país. En los últimos años parecen haberse incrementado los recursos asignados a la educación, ya que los documentos de política internacional han promovido que se otorgue máxima prioridad a la financiación de la educación y del personal docente, como inversión en el desarrollo humano para sociedades basadas en el conocimiento.

Tendencias de la inversión en la educación
En 1995, los gastos públicos por concepto de educación como porcentaje del producto nacional bruto (PNB) siguieron situándose cerca del 5 por ciento, nivel que prevaleció en los 15 años anteriores. Sin embargo, las diferencias regionales son considerables y van desde un nivel ligeramente superior al 5 por ciento en los países desarrollados de América del Norte, Asia oriental/Oceanía y Europa a sólo la mitad de dicho porcentaje en los países menos desarrollados. En los países en desarrollo de Asia oriental y meridional (véase gráfico 1) los gastos por concepto de educación continúan siendo inferiores al 4 por ciento del producto nacional bruto.
Gráfico 1 Estimación de gastos públicos por concepto de educación como porcentaje del PNB y como porcentaje del PNB per cápita, 1995

Las diferencias entre los países más ricos y los demás son considerables y cada vez más pronunciadas. Teniendo en cuenta las fuentes de financiación públicas y privadas, los países de la OCDE en su conjunto invierten casi el 6 por ciento de su producto interior bruto (PIB) colectivo en educación, y sólo cinco de los 22 países declarantes invierten menos del 5 por ciento. En varios países, el porcentaje del PNB destinado a la educación se sitúa entre el 6 y el 8 por ciento cuando se incluyen todos los gastos y subvenciones que se pagan a individuos y hogares. Además, la mayoría de los países de la OCDE han incrementado sus niveles de inversión, a veces de forma considerable (esto es, entre un 20 y un 30 por ciento), entre 1990 y 1995. Los gastos por concepto de educación aumentaron a un ritmo más rápido que el patrimonio nacional en casi todos los países del grupo. Actualmente, los países desarrollados invierten en educación el 80 por ciento de los gastos totales mundiales, que se elevan a 1,4 billones de dólares, frente al 72 por ciento en 1980 (UNESCO, 1998b).

incluso en aquellos en donde la participación pública es escasa en otros ámbitos» (OCDE. las decisiones políticas en apoyo de diferentes niveles de educación y la finalidad de las inversiones. la inversión generalmente se sitúa entre un 15 y un 20 por ciento (superior a la media de la OCDE). con porcentajes mínimos del 9 por ciento (St. el campo de variación regional en América del Sur es muy similar y oscila entre el 10 por ciento en Guyana al 19 por ciento en Bolivia. el análisis llevado a cabo por la OCDE de sus países miembros llega a la conclusión de que «la financiación pública de la educación es una prioridad social en todos los países. Los niveles de gastos relativamente más bajos entre países no significa automáticamente que la calidad o acceso a la educación sea inferior. Existen diversos factores que afectan a las obligaciones de los gobiernos de invertir en educación y formación. muchos países en desarrollo de ingresos medianos y bajos realizan importantes sacrificios para invertir en educación si se tienen en cuenta los gastos públicos totales. Es necesario aclarar estas cifras. pero varía del 9 por ciento en Sudán al casi 25 por ciento en Marruecos. Indonesia invierte menos del 8 por ciento frente a Tailandia que invierte el 20 por ciento (UNESCO. En . pero que en la mayor parte de ellos es necesario desplegar mayores esfuerzos para subsanar la escasa financiación histórica y prepararse para el futuro.A pesar de las comparaciones desfavorables basadas en las cifras del PNB y del PIB. y las contribuciones previstas de fuentes privadas. Otra medida de inversión social en educación es el gasto corriente por alumno como porcentaje del PNB per cápita (véase gráfico 1). entre ellos cabe citar: la demografía de la población.6 por ciento de fondos públicos destinados a la educación en 1995 (último año del que se tiene información). tampoco demuestran totalmente por sí solos la prioridad que se da a la educación. Las cifras indican que se están realizando importantes inversiones en algunos países en desarrollo. la mayor parte de los países invierten entre el 13 y el 15 por ciento. en conjunto. Sin embargo. ya se trate de empresas. Kitts y Nevis) hasta máximos de casi el 23 por ciento (Costa Rica). 1998a). Frente al gasto de capital por concepto de edificios y equipo. Así. En comparación con la amplia media de la OCDE del 12. el Líbano gasta un poco más del 8 por ciento frente a Jordania que invierte casi el 20 por ciento. las cifras van desde la media de la OCDE para Argentina y Uruguay hasta el 27 por ciento del gasto público destinado a la educación en Filipinas. 1998a). en los Estados árabes se adoptan decisiones de inversión notablemente diferentes. el gasto corriente incluye sueldos y otros gastos correspondientes al personal docente. en el Caribe y América Central. familias o individuos. aunque por supuesto no en todos. y en Asia sudoriental. Las estadísticas de la UNESCO correspondientes a 1996 revelan también una gran diversidad dentro de las regiones en cuanto a los porcentajes de inversión pública destinados a la educación en relación con los gastos totales: • • • • • en Africa. entre los países que no son miembros de la OCDE y que participan en el estudio de indicadores mundiales de educación.

En Malí. los pagos directos se efectúan para incrementar el acceso a la educación de estudiantes con bajos ingresos. el Gobierno aporta el 52.se destina a centros de enseñanza superior. Por ejemplo.1 por ciento y las subvenciones representan el 7 por ciento. No se dispone de cifras comparativas para muchos países fuera del grupo de la OCDE pero la financiación privada es considerable en muchos países.9 por ciento. los préstamos externos representan el 9. es decir.8 por ciento. Entre las excepciones más destacadas cabe citar a los Estados árabes y al Africa subsahariana.2 por ciento. Según se ha informado. se informa que en Chile representa el 2. De igual modo.2 por ciento del producto interior bruto agregado de 19 países. 1998a). Esto representa el 1. el capital privado que se destina a los centros docentes varía del 2 por ciento de todos los gastos (públicos y privados) en Malasia al 45 por ciento en Chile.8 por ciento de los gastos a la enseñanza primaria y secundaria. en Madagascar el Gobierno asigna el 51. las subvenciones externas el 15.6 por ciento.2 por ciento e incluso inferior (OCDE. Las fuentes de financiación también varían y abarcan desde principalmente hogares en muchos países hasta fondos procedentes de empresas. este último grupo de países invirtió hasta el 30 por ciento de los gastos públicos corrientes en educación. el promedio mundial de gastos públicos corrientes ascendía al 22 por ciento para todos los niveles de educación según las cifras de la UNESCO. privada y asociaciones Los datos de los indicadores de la OCDE indican que el sector privado es la fuente de financiación de aproximadamente el 20 por ciento de los gastos de centros docentes.5 por ciento de la financiación. pese a una financiación más limitada. 1998a). No existe un modelo constante que indique un ritmo de crecimiento más rápido en la financiación privada frente a la pública en estos países (OCDE.5 por ciento del PIB. los donantes externos el 4. los Países Bajos y Suecia a más del 18 por ciento en Australia y Alemania. las cantidades no tienen en cuenta los costos totales que las familias reservan para la educación de los niños. Péano (1998) cita dos ejemplos en Africa para mostrar cómo la financiación no estatal proporciona importantes recursos adicionales a las inversiones en la educación.desde los pagos efectuados por el gobierno para subvencionar los gastos privados de los centros docentes hasta los pagos directos de individuos y familias -. también en este caso existen grandes diferencias entre los diferentes países. prácticamente igual al porcentaje público. en India y Malasia es del 0. mientras que las inversiones de la mayor parte de los países en desarrollo se situaron muy por debajo de esta cifra. Las tendencias hacia un incremento del número de matrículas a que se hace referencia en este informe. Por otro lado.1995. Diversificación de la financiación: pública. junto con las limitaciones continuas a las inversiones del . los padres aportan el 27. que van desde el 3 por ciento o incluso menos del capital privado en apoyo de centros docentes en Italia. A menudo. Buena parte de la financiación -. y el resto corresponde a los comités locales de desarrollo y a las organizaciones no gubernamentales (ONG). como en Alemania para sostener el sistema de aprendizaje dual. las familias y comunidades el 15. Además. La mayor parte de los países desarrollados considerados en su conjunto invirtieron más del 20 por ciento del PNB.

En lugar de basarse de forma general en iniciativas privadas. Según las estimaciones. Asimismo. aunque a menudo se trata de una combinación de instituciones o autoridades públicas y privadas. hay pocos indicios que indiquen que los resultados individuales o escolares hayan mejorado de hecho en estas escuelas. a menudo sobre la base de que la eficiencia del mercado mejorará el acceso a la educación y su calidad. los mandantes de la OIT defendieron en la última reunión sobre educación la aplicación de un conjunto de medidas tales como una recaudación de impuestos más eficaz para recaudar posibles contribuciones de individuos y empresas más elevadas.000 millones de dólares de los Estados Unidos (EI. las experiencias se limitan hasta la fecha a experimentos en dos distritos escolares urbanos (Milwaukee. En el primer caso. 27. Hasta la fecha. 1999.sector público. 1998). Los críticos defienden que los planes de asignación de fondos públicos mediante bonos y la administración privada de las escuelas corre peligro de aumentar la igualdad de acceso y no garantiza la conformidad con las normas mínimas de calidad. y en algunos sectores a temores. En el segundo caso. Esta privatización de la enseñanza incluye la asignación de fondos públicos en forma de bonos a las familias para que los utilicen en escuelas privadas. El concepto de canjes de deuda e iniciativas similares para concentrar los recursos nacionales e internacionales en los problemas sociales parece estar ganando terreno en los círculos financieros internacionales. las experiencias también son limitadas pero se están incrementando debido a la aparición de sociedades privadas que dirigen escuelas primarias en diversos estados. Las tentativas de aplicar en la práctica estos conceptos se han desarrollado sobre todo en los Estados Unidos. Entre estas iniciativas se encuentra la iniciativa 20/20 que se propone que los gastos presupuestarios de los países en desarrollo y la asistencia de los donantes internacionales para los programas sociales alcancen el 20 por ciento de los gastos totales (UNICEF. Mallea. de que la educación se presta a una expansión a gran escala de movimientos de capital y de recursos humanos entre las fronteras nacionales en un comercio altamente privatizado de los servicios de educación. El comercio internacional de los servicios de enseñanza superior se ha vuelto un gran negocio. la mundialización del comercio de servicios ha dado lugar a la especulación. 1999). la tendencia hacia una privatización completa de la enseñanza con el objeto de convertirla en una empresa lucrativa ha cobrado impulso en los últimos años. la eliminación de la corrupción y el canje de deuda por inversiones sociales a fin de impulsar las inversiones públicas (OIT. indican que continuará esta expansión de la enseñanza privada en lo que respecta a los ciclos de enseñanza secundaria y superior como respuesta a la demanda insatisfecha que la OIT había observado anteriormente (1996a). el comercio de la educación representó en 1995. El comunicado adoptado por el Grupo de los Ocho (G-8) en la Cumbre de . ¿La educación como negocio? En un extremo del espectro. Wisconsin y Cleveland. cifra ligeramente superior al 2 por ciento de los gastos mundiales prescritos por concepto de educación. 1996c). Ohio). y la toma del control administrativo de escuelas anteriormente públicas por una dirección privada con fines lucrativos.

1999). facultades o profesores y empresas individuales. 1998a). pidió que se introdujeran cambios en las iniciativas de alivio de la deuda de los países pobres severamente endeudados (HIPC) administradas por las instituciones financieras internacionales que podrían asignar recursos para la reducción de la pobreza. el número de estudiantes matriculados en todo el mundo en todos los niveles de enseñanza superó los 1. así como las decisiones adoptadas por los países acreedores. aunque la facultad de autorizar gastos se ha transferido en gran medida a los niveles locales y escolares. Los estados federales y algunos otros países han transferido en gran medida la responsabilidad de la financiación a los niveles locales. Además de otros sistemas de financiación para la enseñanza superior que se analizan en el capítulo 1 del presente informe. En la serie de reuniones de las instituciones de Bretton Woods que se celebraron en el otoño de 1999.200 millones (UNESCO. colectivamente por conducto del Club de París y bilateralmente. La enseñanza superior sigue siendo en buena parte la responsabilidad de los niveles central y regional del gobierno (OCDE. para proporcionar hasta el 90 por ciento o más del alivio de la deuda mediante préstamos para el comercio y el desarrollo com parte de estas iniciativas (Fondo Monetario Internacional. Descentralización de la financiación Al parecer continúan las tendencias que la OIT ya señaló (1996a) a favor de una responsabilidad más local y basada en la escuela para las decisiones adoptadas en materia de financiación y especialmente en materia de gastos en un amplio número de países. se observaron progresos en el número de países endeudados que se suscriben a la iniciativa para los HIPC. en el decenio de 1990 la demanda de servicios de enseñanza continuó registrando un fuerte aumento en todos los niveles excepto en la enseñanza preescolar (véase cuadro 1). 1998a). en las universidades se está recurriendo en gran medida a un nuevo sistema importante de financiación complementaria que reviste la forma de actividades generadoras de ingresos derivadas de los programas de contratación de profesorado y programas de investigación conjuntos con empresas privadas. En 1996. pero se plantea la cuestión de su incidencia en el cometido y ética de la institución. la educación y la salud. En la mayoría de los países el gobierno central sigue siendo la principal fuente de financiación de la enseñanza primaria y secundaria.Colonia en junio de 1999 que trató en parte de las iniciativas de la educación permanente. Acceso a la educación: tasas y niveles de matriculación En comparación con la segunda mitad del decenio de 1980. No hay indicios de que el ritmo de crecimiento vaya a . las diferencias son muy pronunciadas en relación con el nivel de enseñanza. Estas actividades pueden adoptar la forma de empresas conjuntas entre instituciones. Sin embargo.

El descenso de las tasas de matrícula en estos países desde las transformaciones políticas y económicas a principios de la presente década ha sido especialmente espectacular en la enseñanza preescolar y secundaria.descender en los próximos años. 1980-1996 .6 1990-96 2.2 1.5 1990-96 1.5 Secundaria 1985-90 1.0 0. Sigue habiendo un abismo entre las tasas brutas de matrícula de las escuelas primarias de los países menos desarrollados y la de los países desarrollados (véase cuadro 2). este panorama positivo es menos halagüeño cuando se comparan los progresos conseguidos en los países más pobres y en los menos pobres.7 1. 1998a y 1998b). 1998a. Cuadro 1.3 3. Tasas porcentuales mundiales de incremento de matrículas y de personal docente (1985-1990. Se observaron importantes aumentos de las tasas de matrícula de las mujeres en casi todo el mundo y en casi todos los niveles de educación (UNESCO. 3.6 3.8 1990-96 3. Tasas brutas de matrícula en el primer nivel (escuela primaria).5 2.9 Las tasas brutas de matrícula (GERs)(12) aumentaron en todas las regiones y en todos los niveles con excepción del Africa subsahariana y de determinados países en desarrollo en Asia oriental (enseñanza primaria) y en los países en transición de una economía centralmente planificada a economías de mercado de Europa y Asia central (en todos los niveles).8 Superior 1985-90 2. 1990-1996) Preescolar 1985-90 Matrículas Profesores Fuente: UNESCO. Sin embargo. países menos desarrollados y países desarrollados. Cuadro 2.0 1. aunque la composición demográfica afectará de forma diferente a los niveles de enseñanza en los distintos países.5 Primaria 1985-90 1.6 2.2 1990-96 3.

0 102. especialmente en Africa y Asia meridional.3 61.5 Mujeres 8. Cuadro 3.8 .1 101. países menos desarrollados y países desarrollados.3 72.2 79.8 Mujeres 54. En la enseñanza secundaria y superior se encuentran de nuevo niveles similares de participación entre hombres y mujeres como se muestra en los cuadros 3 y 4.7 103.8 100.4 103.9 101. Tasas brutas de matrícula en el segundo nivel (enseñanza secundaria). Uno de los factores más destacados que se desprende de estos datos es el equilibrio que se da (más o menos) entre los géneros en los países desarrollados y la enorme disparidad entre los géneros en los países menos desarrollados. la mayor disparidad se encuentra en Yemen en donde la participación de los hombres es del 99 por ciento frente al 40 por ciento de las mujeres).Grupo de países Países menos desarrollados Año 1980 1985 1990 1996 Mujeres y hombres 65.8 70.1 74.8 65.4 57.0 100.3 56.5 64.2 Países desarrollados 1980 1985 1990 1996 Fuente: UNESCO.1 101.0 Hombres 77.3 101.3 100.7 Hombres 20. mientras que en muchos países en desarrollo.6 100.4 100. existen enormes disparidades entre la participación de los hombres y de las mujeres (según estadísticas de la UNESCO. 1980-1996 Grupo de países Países menos desarrollados Año 1980 Mujeres y hombres 14. 1998a. En todos los países desarrollados la participación escolar en el primer nivel se aproxima al 100 por ciento tanto para hombres como para mujeres.

5 3.7 101.8 94.0 89.7 36.1985 1990 1996 Países desarrollados 1980 1985 1990 1996 Fuente: UNESCO.7 4.4 Países desarrollados 1980 1985 1990 1996 Fuente: UNESCO.1 23.8 89.6 100. 16.4 46.9 14. 1998a. .1 36.2 37.7 3.2 12.9 1.3 21.8 2.5 89. Tasas brutas de matrícula en el tercer nivel (educación superior).5 2.3 1. 1998a.3 54.6 42.7 93.8 46.8 Mujeres 0.5 18. países menos desarrollados y países desarrollados.3 50.8 Cuadro 4. 19801996 Regiones Países menos desarrollados Año 1980 1985 1990 1996 Mujeres y hombres 1.6 36.7 44.7 98.2 38.0 22.2 17.0 94.4 92.5 Hombres 2.2 39.3 93.3 1.8 11.5 93.7 3.

continúa la descentralización uniforme o transferencia de competencias no sólo financieras sino también organizativas y administrativas de las autoridades centrales y regionales a los niveles locales y escuelas a las puertas ya del siglo XXI. tanto de Europa oriental como occidental. Empleo del personal docente El personal docente en la fuerza de trabajo Además de proporcionar un indicador adicional de las prioridades de inversión. dirigentes comunitarios y especialistas de la educación en la República de Corea a directores y juntas escolares locales para las grandes escuelas en las Maldivas. medios de comunicación y organizaciones no gubernamentales para establecer un proceso de educación permanente que tenga en cuenta las necesidades locales (OIE. 1999). de una u otra forma. el empleo en la educación constituye un importante mercado de trabajo del sector formal.En una sorprendente inversión de las diferencias tradicionales entre los géneros en los países desarrollados. Los países europeos. Un resultado es el concepto de «red de aprendizaje» de Tailandia que se propone crear la diversidad y el autogobierno como contrapunto a opciones de aprendizaje homogéneas al movilizar a las familias. todas las escuelas de enseñanza primaria y secundaria en los principales centros urbanos pasaron a manos del control municipal desde 1996. La transferencia de competencias ha provocado otro importante cambio la aparición de un amplio concepto de asociación que va más allá de los intereses puramente financieros para abarcar un nuevo paradigma de escolarización. mientras que en Malta se están delegando más poderes y responsabilidades a los centros docentes y a los consejos escolares (OIE. las Maldivas. y la incidencia más pronunciada se dio en los sistemas altamente centralizados que solían prevalecer en Europa central y oriental. a asociaciones escolares/comunitarias institucionalizadas en juntas directivas de la política de Nueva Zelandia de las Escuelas del Mañana. En Polonia. esta tendencia. Estructuras: administración y gobierno Aunque desigual en cuanto al ritmo y alcance dentro de los países de la misma región o del mismo nivel económico. El personal docente sigue representando una proporción considerable de la fuerza de trabajo empleada o . profesores. las tasas de matrícula de las mujeres tanto en la enseñanza secundaria como superior eclipsan ahora a las de los hombres. empresas. países de Asia y el Pacífico tan diferentes en tamaño y riqueza como la República de Corea. 1999). también han experimentado. y las escuelas de Filipinas mediante una importante política de habilitación. Así. y la diferencia no dejó de agrandarse en el decenio de 1990. instituciones religiosas. Nueva Zelandia y Filipinas han todos experimentado una descentralización de la administración escolar. Esto ha revestido varias formas que van desde los consejos escolares compuestos por directores. padres.

En los Estados árabes. y se registran cifras similares en los países de Europa central y oriental. el crecimiento fue muy importante. entre otros. respectivamente.000 habitantes en el grupo de edad de 15 a 64 años. Esto representaría un aumento de los totales y de la proporción de personal docente en relación con todo el personal frente al año 1992 (OIT. los porcentajes varían entre un 2. el número de profesores de la enseñanza pública y privada en lo que respecta exclusivamente a las escuelas de enseñanza primaria y secundaria de sus países miembros se situó en un 3 por ciento en 1996/1997. Según estimaciones de la OCDE. se dispone de una medida estadística sobre el número de profesores por cada 1. Países tales como Canadá. OCDE. en lo que respecta a todo el personal docente. Aunque no se dispone de información sobre el empleo total en la educación fuera de estos dos grupos de países. 1996a. Las proporciones que se registran en las diversas regiones no reflejan cambios importantes desde el último informe de la OIT (1996a).4 por ciento. Como lo indicaron los análisis estadísticos de la Unión Europea y de la OCDE. Los datos relativos a los períodos de tiempo indican. Nueva Zelandia y los Estados Unidos el 40 por ciento o más del personal contratado es personal docente. OCDE. Grecia e Italia decidieron asignar una cantidad mayor de sus recursos directamente al personal docente (80 por ciento o más). número de alumnos por clase y tiempo dedicado a las obligaciones escolares y extraescolares (EURYDICE. Si algo puede afirmarse es que su presencia aumentó durante el decenio de 1990. 1997a). el porcentaje medio de profesores de todos los niveles de la enseñanza se situó en un 3. que en la década anterior a 1995. y de parámetros de trabajo de los profesores. en 1985 y 1995 .9 por ciento (2. lo que refleja diferentes elecciones en cuanto al volumen de personal y a la distribución entre las categorías. En lo que respecta a los profesores de todos los niveles.4 por ciento o menos de la fuerza de trabajo en la República de Corea y Turquía a un porcentaje bastante superior al 5 por ciento en Bélgica y Hungría. Gráfico 2 Número de profesores (de todos los niveles) por cada 1. todas las regiones y países importantes independientemente de su nivel económico (con excepción de China. 1999a.económicamente activa de los países de ingresos medianos y altos de Europa y de la OCDE.000 habitantes en el grupo de edad de 15 a 64 años. Según las estimaciones más recientes de la Unión Europea. los porcentajes van de un 4 por ciento en Grecia. la República de Corea y Japón a más del 7 y 8 por ciento en Dinamarca y Hungría. mientras que en países como Dinamarca. estas variaciones dependen de la duración de la enseñanza obligatoria y del tiempo de instrucción. del tamaño de la población en edad escolar. 1997a). y el porcentaje total de personal docente se situó en un 5. que experimentó un descenso del 14 al 13 por ciento) mantuvieron el mismo porcentaje de profesores o lo aumentaron. administrativo o profesional de apoyo. que equivale a grosso modo a la población económicamente activa en la mayor parte de los países (véase gráfico 2). no obstante.9 por ciento de profesores de enseñanza primaria y secundaria) en 1995. Las diferencias entre los países de la Unión Europea y los de la OCDE son bastante notables. en los países más desarrollados de Asia y Oceanía y en los países en transición. horas de trabajo.

y en la enseñanza secundaria de este último grupo de países. en gran medida para responder a los factores demográficos. la estadística más reveladora es la enorme diferencia entre el número de profesores en relación con la población en los países menos desarrollados frente a los de los países más desarrollados. Sin embargo. pero en las escuelas de enseñanza secundaria de los países desarrollados la contratación de profesoras es inferior. y el hecho de que el número de profesores en el grupo de países menos desarrollados se mantuvo estático en los últimos diez años. si bien la necesidad de profesores no ha cesado de aumentar. Administradores de la enseñanza .La configuración de la contratación de personal docente confirma que. El aumento de la contratación de profesoras supera al de profesores en las escuelas de enseñanza primaria de los países tanto desarrollados como en desarrollo. el aumento del número de profesores sigue siendo más pronunciado en los países menos desarrollados que en el mundo desarrollado tanto en lo que respecta a las escuelas de enseñanza primaria como secundaria (véanse cuadros 5 y 6).

018 5.9 4.6 3. especialmente directores.5 3. en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados. 1980-1996 Región En el mundo Año 1980 1985 1990 1996 Total (en miles) 19.368 Mujeres (% del total) 52.097 1. en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados.147 5.7 0.593 24.7 0.9 4. Asimismo. Las jubilaciones serán la causa de la mayor parte de las ofertas de empleo.0 En los países menos desarrollados 1980 1985 1990 1996 En los países desarrollados 1980 1985 1990 1996 Cuadro 6.6 2.2 0. Profesores de primer nivel: en el mundo.8 2.3 77.948 22. (Olson.3 34. la Oficina de Estadísticas del Trabajo de los Estados Unidos prevé un incremento del 10 por ciento en el empleo de los administradores de centros docentes de todo tipo hasta el año 2006.9 1.9 4.3 29. Por ejemplo.0 1.9 28. 1999).8 54.843 5.8 Período Evolución en %: total Evolución en %: mujeres 80-85 90-95 90-96 80-85 90-95 90-96 80-85 90-95 90-96 2.3 57. 1980-1996 .5 1.4 81.5 0.9 80.8 33. la demografía también tendrá un papel que desempeñar.0 78.La escasa información disponible sobre las tendencias en el empleo entre los administradores de distintos niveles indica que el cambio de funciones y responsabilidades de los centros docentes implicará en el futuro una gran demanda de conocimientos de gestión.641 909 1.7 2. Profesores de segundo nivel: en el mundo.2 1.247 1.2 1.5 56. se estima que en la próxima década se jubilarán aproximadamente el 40 por ciento de los directores de enseñanza preescolar y de enseñanza secundaria de primer ciclo.046 20.548 4. Cuadro 5.

066 8.3 79.7 77.451 8.7 2.368 16.4 En los países menos desarrollados 1980 1985 1990 1996 En los países desarrollados 1980 1985 1990 1996 Fuente: (UNESCO. A menudo.244 7.2 75.217 Mujeres (% del total) 40.5 6.9 2.9 59.8 2.1 5. trabajo a tiempo parcial A los responsables de la adopción de decisiones y de la elaboración de la política educativa no sólo les preocupan los números sino también las características del personal de sus sistemas.8 1.5 2.6 43.535 324 413 548 684 7. 1998a). La edad del cuerpo de profesores de un país tiene incidencia en la planificación de los recursos humanos y en las finanzas por lo que se refiere a los cambios repentinos de la oferta y de la demanda de profesores.4 53.8 5.5 4.Región En el mundo Año 1980 1985 1990 1996 Total (en miles) 15.7 47. Las características de género se examinaron en el capítulo 1.1 54.3 1. tienen también cierta importancia en la política de contratación. Características de la profesión docente: edad y origen étnico de los docentes. Los otros dos factores.0 43. el origen étnico es un factor importante en sociedades en las que hay una gran diversidad étnica y cultural ya que se espera que la profesión docente refleje en cierta medida esta diversidad como base para una cooperación más estrecha con los estudiantes y la .6 3.0 1.7 7. la edad y el origen étnico.0 Período Evolución en %: total Evolución en %: mujeres 80-85 90-95 90-96 80-85 90-95 90-96 80-85 90-95 90-96 1.832 19. la formación continua y el desarrollo profesional necesario para mantener niveles de competencia elevados y las cuestiones relacionadas con el salario.0 3.6 51.352 21.2 7.5 0.4 2.3 79.

1999a. Suiza y el Reino Unido). Italia y Suecia) notificaron que cuatro quintos o más de los profesores tenían más de 40 años. OCDE. el porcentaje de profesores jóvenes menores de 30 años alcanzó o se aproximó al 20 por ciento en sólo cuatro de los 16 países declarantes (Bélgica. En ausencia de sistemas de contratación compensatorios. En los últimos ciclos de la enseñanza secundaria. Las tendencias en la enseñanza a tiempo parcial afectan a la contratación. Si bien las estadísticas varían considerablemente de un país a otro. el cuerpo de profesores tanto de la enseñanza primaria como secundaria es relativamente más joven. Una curva de edad demasiado sesgada hacia arriba puede también implicar un programa de formación continua más extensivo especialmente en el ámbito de la tecnología de la información. ¿Envejecimiento del personal docente? Desde principios de la década de 1990. Las deficiencias pueden ser de carácter cualitativo y cuantitativo. como por ejemplo una proporción elevada de profesores que regresan después de haber interrumpido sus carreras por cierto tiempo o el reclutamiento de personal a mitad de carrera de otras profesiones. 1998a y 1998b). el número de profesores de edad es incluso superior para casi todos los países e incluso algunos (en concreto Alemania. Los sistemas de contratación a largo plazo en los países de Europa desde mediados del decenio de 1970 muestran un descenso constante del porcentaje de profesores menores de 30 años y un aumento progresivo del porcentaje de profesores mayores de 40 años (EURYDICE. OIE. casi la mitad de los profesores de la enseñanza primaria y del primer ciclo de enseñanza secundaria en la mayoría de los países europeos y en otros países de la OCDE tenían 40 años o más. a menudo con un cuarto o más de profesores menores de 30 años (EURYDICE. 1999. materias esenciales para . se han expresado preocupaciones por la edad del personal docente en los países desarrollados. Este tipo de tendencias plantea posibles problemas a países que prevén un número estable o creciente de matrículas (OCDE. 1998a). el continuo descenso de la contratación de profesores jóvenes en el grupo de edad de 20 a 29 años propicia un déficit de profesores en los próximos años para muchos países de ingresos altos. en 1996-1997. En países de Europa central y oriental. a la carrera y a la organización del trabajo. En las escuelas de enseñanza primaria y del primer ciclo de enseñanza secundaria. República de Corea (primer ciclo de enseñanza secundaria). ya que los países han experimentado en el pasado diversas dificultades para contratar a profesores calificados de matemáticas y ciencias. 1996a). Esta tendencia será incluso más pronunciada si continúan los modelos de fuerte crecimiento económico ya que éstos debilitan la ventaja competitiva de la enseñanza entre las mujeres que hasta ahora proporcionaban la principal reserva de contratación para la enseñanza primaria y gran parte de la enseñanza secundaria.comunidad a fin de alcanzar objetivos comunes. tanto por lo que se refiere a las consecuencias que tiene para la oferta y la demanda el reemplazamiento de profesores experimentados y que están a punto de jubilarse como por las consecuencias presupuestarias de un cuerpo de profesores compuesto de muchos profesionales que se encuentran en el nivel más alto de una escala de sueldos determinada por la antigüedad.

también afectan al factor de la edad de los profesores en estos países. de Norteamérica. la situación es diferente en países de la Unión Europea y de la OCDE. y en todos. tanto ricos como pobres. el grupo en que hay un índice más alto de fracaso escolar.000 profesores en la República Unida de Tanzanía para el año 2020 (ONUSIDA. según las informaciones. aunque con un acento diferente: financiar los incentivos necesarios para hacer que los profesores experimentados continúen en la enseñanza más allá de la mitad de sus carreras. la tasa de mortalidad entre los docentes es muy elevada debido al SIDA: por ejemplo. . Una profesión docente que refleje sólo la composición dominante. los profesores son por término medio más jóvenes y las estadísticas generales no muestran cambios importantes en comparación con años anteriores. a menudo. una tendencia especialmente preocupante en el Africa subsahariana es que. En algunos países. de Europa y del Pacífico. Una compilación de informes de 14 países (cifras de 1994) mostraba que excepto en dos países (en Africa) en todos los demás más del 20 por ciento de los profesores de la enseñanza primaria o secundaria tenían menos de 30 años. 1999). inmigrantes y otras poblaciones que a su vez son. la esperanza media de vida puede desempeñar un papel importante. En lo que respecta a la edad de los docentes. como ya señaló la OIT (1996a). o para obstaculizar. Deberían adoptarse importantes medidas correctivas y de planificación para hacer más atractiva la enseñanza. Los programas de formación de profesores en Nueva Zelandia. 1999). el programa ONUSIDA estima que la enfermedad causará la muerte a aproximadamente 27. La respuesta política en muchos países podría reflejar la de los miembros de la Unión Europea y de la OCDE. étnica o cultural. se continuaron aplicando medidas para solucionar este problema a finales de la década en estos países. de la circunscripción educativa correspondiente corre el riesgo de levantar barreras culturales y lingüísticas para minorías. y debería prestarse la debida atención a los programas de formación continua necesarios para mantener y desarrollar las competencias a fin de evitar una situación de este tipo. están acelerando la formación de profesores de maorí y de la Isla del Pacífico en un intento por ajustarse a la demografía cambiante de los alumnos matriculados (OIE. 1998b). Aunque no se dispone de datos sistemáticos. la diversidad étnica o racial de la fuerza docente puede ser un factor importante para facilitar. La expansión demográfica que exige un número cada vez mayor de nuevos profesores. la integración educativa y social. A este respecto. Diversidad en las clases En países multiculturales.la sociedad de la información. La cuestión de la contratación de profesores entre las poblaciones minoritarias es una importante cuestión política en un número cada vez mayor de países de Africa. por ejemplo. En general. el porcentaje de profesores menores de 40 años oscilaba entre más del 60 por ciento a casi el 90 por ciento (UNESCO. los bajos sueldos y las perspectivas de carrera de muchos profesores experimentados que pueden propiciar altas tasas de abandono prematuro de la profesión en busca de trabajos más lucrativos.

1996a). La enseñanza a tiempo parcial en estos países predomina sobre todo en la enseñanza secundaria. De igual modo. más de la mitad de los profesores trabajan a tiempo parcial. aunque dicha tendencia no es de ningún modo universal. al que tradicionalmente han recurrido para compaginar las responsabilidades familiares en algún . sistema que también prevalece en Europa central y oriental en donde cinco de siete de los países declarantes registran porcentajes a tiempo parcial próximos o superiores al 20 por ciento. incluso pudiera estar disminuyendo. Los datos disponibles no permiten deducir que se hayan producido cambios con el tiempo. la propagación de sistemas escolares informales especialmente en zonas rurales de países pobres. la OIT (1996a) observó una creciente utilización de profesores a tiempo parcial en los países de ingresos elevados y de ingresos medianos altos en los diez años anteriores a 1995. 1996a y 1999a). En los niveles de enseñanza superior y más especializada. A pesar de la falta de claridad en todos los niveles de enseñanza y por grupos principales de países. este informe no dispone de datos de países fuera de Europa que pudieran modificar las conclusiones anteriores y provisionales de la OIT (1996a) de que la enseñanza a tiempo parcial no es muy corriente en la mayor parte de los países de ingresos bajos y de que. uno de cada cinco profesores de la enseñanza primaria y secundaria trabaja a tiempo parcial. En los países miembros de la Unión Europea. y en Islandia y Noruega. Si bien los datos de los que se tiene conocimiento parecen indicar que esta tendencia pudiera estar aumentando a medida que aumenta la flexibilidad en las modalidades de empleo en la educación técnica/profesional y superior. Las comparaciones entre países con un informe similar que se realizaron hace tres años indican una tendencia al alza. especialmente en el último ciclo. uno de cada cuatro. En los niveles de enseñanza primaria. sobre todo en la enseñanza (OIT. Sin embargo. no parece haber disminuido en aquellos países que han recurrido tradicionalmente a esta opción. el porcentaje de mujeres que decide enseñar a tiempo parcial es muy superior al de hombres excepto en alguno países nórdicos (Dinamarca y Suecia) y en la enseñanza secundaria en algunos países (Irlanda y España) (EURYDICE. Como muestran los indicadores. en Alemania. las mujeres optan a menudo por el trabajo a tiempo parcial. en donde los profesores contratados localmente o los que viajan de región a región enseñan efectivamente sólo unas cuantas horas. representa un recurso de facto al trabajo a tiempo parcial. tienen consecuencias interesantes para las oportunidades de enseñanza y de aprendizaje en el futuro. sólo Alemania. al menos en Europa. Como en el pasado. Suecia y Letonia declaran porcentajes superiores al 30 por ciento y.Trabajo a tiempo parcial La tendencia a largo plazo hacia el trabajo a tiempo parcial en la educación. en el informe no hay datos que lo confirmen. estas tendencias.

3 101.momento de sus carreras.4 101. si bien indican que los aumentos en términos reales han seguido un ritmo más lento que el crecimiento del producto interior bruto per cápita. El efecto de la crisis financiera que se produjo en Asia a final de la década pudiera haber modificado estas tendencias en lo que respecta al primer grupo de países. en algunos países europeos puede también ofrecer mayores posibilidades para una distribución más flexible del horario escolar. Los datos de la OCDE (1998a) tienden a confirmar esta tendencia general. o al menos se mantuvieron estables con el tiempo. 1990-1998 (1990 = 1000) País Países de ingresos altos Austria Preescolar Mujeres Bermudas 1990 1994 1995 1996 1997 1998 100. y la incidencia de las escalas de sueldos negociadas entre los sindicatos de profesores y los empleadores. Los aumentos más espectaculares se produjeron en los países asiáticos -. Sigue siendo muy importante la diferencia que existe entre profesores de los países de ingresos elevados y medianos y los de los países menos desarrollados.Japón. los sueldos de los profesores de casi todos los niveles experimentaron un aumento. Remuneración y trabajo: tendencias Un muestreo de países basado en los datos de la OIT hasta 1998 indica que las anteriores conclusiones basadas en exámenes de las tendencias salariales desde la década de 1980 hasta mediados de 1990 (1991a. La convergencia de la feminización y del trabajo a tiempo parcial que se aplica a una mayoría de profesores como.1 101. el mantenimiento del gasto público y del porcentaje del producto interior bruto destinado a la educación a un nivel elevado. por ejemplo. aunque de lo datos de la OIT no se puede deducir cuál ha sido la incidencia exacta de dicha crisis.5 . Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza preescolar y de enseñanza primaria en un grupo de países seleccionado. Cuadro 7.7 193.0 102. lo que refleja como se señaló anteriormente: una mayor capacidad para pagar en un entorno económico más próspero. 8 y 9). República de Corea. En los primeros. Singapur y Tailandia -. 1996a) no han cambiado esencialmente (véanse cuadros 7.y en países pequeños y relativamente prósperos como en las Bermudas y Mauricio.

5 -98.0 102.0 100.4 91.0 105.0 98.0 105.9 104.1 95.1 100.0 ------100.1 117.4 -- .5 97.8 143.01 94.0 105.4 100.0 89.8 106.0 100.2 105.1 ------100.0 -115.5 -100.3 93.9 106.0 100.0 103.4 92.1 92.0 106.6 143.8 106.9 101.2 104.3 144.5 118.7 -100.8 111.0 125.0 98.9 89.9 --100.9 109.Primara y preescolar Mínimo Chipre Preescolar Mujeres Primaria Hombres Mujeres Finlandia Preescolar Hombres Mujeres Primaria Hombres Mujeres Italia Primaria y preescolar Japón Preescolar Mujeres Países de ingresos medianos altos Bahrein Primaria y preescolar Hombres 100.4 105.6 107.

2 90.8 79.0 1 .1 ---- -- 120.4 159.5 --- 145.9 156.4 ---- --120.9 161.3 128. República de Primaria y preescolar Hombres Mujeres Países de ingresos medianos bajos Belice Primaria Mínimo Máximo El Salvador Preescolar Primaria Tailandia (índice de 1991) Preescolar Hombres Mujeres Primaria Hombres Mujeres 100.0 1 136.0 100.6 152.2 --- 100.0 149.0 90.1 --- --- --- 100.1 -- 100.4 129.3 88.4 120.4 90.1 90.3 117.1 88.5 148.4 --- 159.Mujeres Barbados Primaria y preescolar Mínimo Máximo Corea.01 100.2 117.1 100.4 ----- ----- ----- 100.5 147.0 143.01 100.0 100.0 101.0 133.0 100.4 100.0 100.0 100.9 -- 88.7 128.

2 63.6 --121.8 27.0 --63.6 94.0 61.1 71.Países de ingresos bajos República Centroafricana Primaria Honduras Preescolar Hombres Mujeres Primaria Hombres Mujeres Myanmar Preescolar Primaria Zambia Primaria Hombres Mujeres -.6 --60. Fuente: OIT.0 100. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza secundaria en un grupo de países seleccionado.3 74.= no disponible o no notificado.1 33. 1990-1998 (1990 = 100) País 1990 1994 1995 1996 1997 1998 .4 ----100.0 26.4 60. 1 Indice de 1991 = 100.8 --100.6 --100.01 -65.0 100.9 67.4 100.2 48.8 --100.4 34. 1990-1998.0 100.0 59.7 64.3 55. encuesta de octubre.6 45.0 39.7 -- Cuadro 8. 100.0 48.2 60.0 100.0 70.6 39.4 64.

4 94.0 100.4 107.Países de ingresos altos Bermudas Mínimo Chipre Idiomas y matemáticas Hombres Mujeres Estudios técnicos Hombres Mujeres Finlandia Idiomas Hombres Mujeres Matemáticas Hombres Mujeres Estudios técnicos Hombres Mujeres Italia Idiomas y matemáticas Estudios técnicos Singapur 100.2 100.8 128.7 102.0 ------92.1 ------95.7 102.0 100.4 96.1 --- 109.0 102.6 95.01 100.3 94.5 ------97.4 103.4 97.1 127.7 90.0 91.6 110.0 100.4 110.6 105.7 85.4 .0 110.3 91.4 110.0 100.1 111.0 100.8 -- 100.0 100.2 123.0 1 100.9 101.3 105.3 104.0 100.3 104.7 105.8 --- ----- 100.8 115.0 92.0 105.6 86.0 100.5 92.

0 183.9 65.4 --- .8 -173.8 -183.1 ------100.3 -100.9 101.9 90.8 212.6 -------117.0 100.9 ---156.0 100.1 88.9 223.0 100.0 ----83.0 102.0 100.0 100.0 100.5 -90.0 90.7 119.0 100.5 93. República de Mauricio Idiomas y matemáticas Estudios técnicos Venezuela Ingresos medianos bajos Belice Mínimo Máximo El Salvador Filipinas Tailandia 100.9 100.8 213.6 104.4 -164.Idiomas y matemáticas Hombres Mujeres Estudios técnicos Hombres Mujeres Países de ingresos medianos altos Barbados Mínimo Máximo Bahrein Hombres Mujeres Corea.0 89.2 162.3 88.0 ----161.1 88.9 107.4 143.7 -------100.4 201.0 100.0 100.1 -100.3 213.6 101.4 ----100.4 -182.9 86.5 98.5 79.8 -89.2 90.0 100.0 191.

Hombres Mujeres Países de ingresos bajos República Centroafricana Idiomas y matemáticas Estudios técnicos Chad Hombres Honduras Idiomas Hombres Mujeres Matemáticas Mujeres Estudios técnicos Hombres Myanmar Idiomas y matemáticas Estudios técnicos -.0 100.02 100.4 59.8 50.6 137.1 59.3 38.2 100.4 47.3 67.4 ------- Cuadro 9. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza superior en un grupo de países seleccionado.6 ---- 100.1 26. encuesta de octubre.0 1 ---- 58.5 74.0 -139.5 73. Fuente: OIT. 100.5 65.0 100. 1990-1998 (1990 = 100) .4 26.0 100.01 100.0 100.7 76. 2 Indice de 1992 = 100. 1990-1998.6 47.0 100.2 130. 1 Indice de 1991 = 100.6 67.6 --85.2 127.0 1 126.0 ----33.0 112.9 -- 56.3 111.5 32.9 128.01 100.= no disponible o no notificado.3 81.8 38.1 61.1 59.0 62.

7 101.1 88.5 101.5 128.6 117.0 109.8 ----- 100.0 100.9 101.0 100.5 --- --- 93.0 100.5 101.5 79.2 102.5 117.6 109.5 116.0 --90.6 116.0 85.0 100.8 89.7 67.0 100.País Países de ingresos altos Bermudas Matemáticas Idiomas Chipre Hombres Mujeres Finlandia Idiomas Hombres Mujeres Matemáticas Hombres Mujeres Países de ingresos medianos altos Bahrein Hombres Mujeres Corea.8 111.7 ----- ----- ----- 100.9 --- .0 117.0 88.9 100.0 102. República de Idiomas Hombres Mujeres Matemáticas 1990 1994 1995 1996 1997 1998 100.9 --- 98.0 87.1 100.0 100.2 107.0 102.0 100.4 77.0 100.9 108.4 89.0 101.1 86.4 101.

0 85.0 155.7 37.7 67.0 100. encuesta de octubre. 100.3 --140.4 54.0 100.4 270.4 181. 1990-1998.4 96.9 --125.6 --109.0 100.5 108.4 118.8 107.2 -- 101.8 -47.4 -38.= no disponible o no notificado.4 95. 1 Indice de 1991 = 100.4 141.0 1 -242.0 100.0 100.Hombres Mujeres Mauricio Países de ingresos medianos bajos El Salvador Matemáticas Tailandia Hombres Mujeres Países de ingresos bajos República Centroafricana Honduras Idiomas Hombres Mujeres Matemáticas Hombres Mujeres Myanmar Idiomas Matemáticas -.0 100.0 75.1 ----33.8 ----- 100.4 146.9 113. Fuente: OIT.6 100.4 25.4 47.8 --114.9 38.1 114.0 -100.2 80.4 32.1 144.01 100.0 100.6 60.5 ------- .8 93.9 60.4 77.4 -26.0 58.

pagan a los profesores de enseñanza primaria en la categoría de ingreso sueldos equivalentes o superiores al PIB per cápita. En tres cuartos de los países. los cuales son superiores al PIB per cápita. se atribuyen a las continuas dificultades fiscales y a las políticas de ajuste estructural que recortan los gastos públicos y la financiación de la enseñanza. oscilando en la mayor parte de los casos de casi un 1. que se alcanzan generalmente al final de la carrera docente. ya que algunos países muestran importantes divergencias respecto de las tendencias generales en cada grupo de ingresos. incluidos los países no miembros que participaron en la encuesta WEI. los sueldos de profesores de enseñanza general y profesional son a grosso modo equivalentes. principalmente de Europa oriental y central. La evolución desfavorable de las escalas de sueldos de los profesores. Dos tercios de estos países pagan sueldos máximos. Los datos de la OCDE (1998a) indican que en más de la mitad de los países declarantes. lo que refleja la persistencia de diferencias en los niveles de calificación del personal docente entre los dos ciclos. Campo de variación de la escala de sueldos El estudio más reciente de sueldos mínimos y máximos en los países europeos en relación con el PIB per cápita en el año escolar 1997-1998 (EURYDICE. aunque siguen siendo minoritarios. algunas veces la diferencia es notable. y los países de la AELC/EEE. 1999a) tiende a confirmar la situación que presentó anteriormente la OIT. los que han solicitado el ingreso en la Unión Europea. todos los niveles. los países de ingresos bajos continuaron perdiendo terreno en todos los niveles. en la que sólo una pequeña minoría de países entre los miembros de la Unión Europea. incluso importantes disminuciones en términos reales en todos los niveles.En general. Chipre y España para los profesores de enseñanza secundaria). aunque se pueden observar sueldos relativamente más elevados en la enseñanza superior en algunos países como en la República Centroafricana y Honduras. Más países pagan cantidades superiores al PIB en la enseñanza secundaria de primer y segundo ciclo. los sueldos reglamentarios de los profesores con 15 años de experiencia y calificaciones mínimas son superiores para los profesores de enseñanza secundaria superior que para los de enseñanza primaria.5 a más del triple de este punto de referencia (Portugal. Condiciones de trabajo Directores . Debido a la base limitada de datos no se deberán sacar conclusiones precipitadas. los sueldos de los profesores de enseñanza secundaria superior son entre dos y tres veces superiores al PIB per cápita. Los sueldos de los profesores de enseñanza secundaria son a menudo superiores a los de la enseñanza primaria. En algunos países de ingresos medianos como por ejemplo en Jordania y Malasia.

y entre 5 y hasta 20 horas semanales en los dos últimos. por ejemplo en Bulgaria.100 en Indonesia. De igual modo. entre los países de la OCDE osciló entre un poco más de 400 horas anuales a casi 1. Además. 1996b. y las actitudes de los alumnos. los programas de estudio y la metodología de enseñanza. Grecia y España. incluso en países de niveles económicos relativamente homogéneos. Algunos analistas han estimado que el componente no pedagógico del trabajo de los profesores representa entre el 10 y el 50 por ciento del trabajo semanal en los países europeos. La información disponible no refleja importantes diferencias en los países en desarrollo respecto de los modelos señalados. Los informes de países no europeos también muestran un límite de horas que los directores deben dedicar a la enseñanza: en la República Unida de Tanzanía. puede oscilar entre más de 600 horas en Tailandia a más de 1. 1998a). en función del país y del nivel de enseñanza. OCDE. los directores dedican a la enseñanza entre 72 y 216 horas anuales en el primer país citado. Por ejemplo. que se mantuvieron en los límites de 20-30 horas semanales de enseñanza en preescolar y escuelas primarias y disminuyó ligeramente en niveles superiores.000 en Togo (EFA. Muchos sistemas educativos siguen asignando responsabilidades docentes a los directores. el número total de horas semanales de trabajo puede ser considerablemente superior a estas medias generales cuando se tienen en cuenta todos los aspectos del trabajo de los profesores. . cinco horas semanales para los directores y diez horas semanales para lo subdirectores (EURYDICE.000 horas (el nivel más bajo se registró en la República de Corea y el más alto en los Estados Unidos). OIE. en la década de 1990 se ha presenciado una modificación progresiva de la naturaleza del trabajo y su intensidad en relación con la organización de los centros docentes. El número total de horas anuales de instrucción en el decenio de 1990 varió ampliamente independientemente del grupo de ingresos. el tamaño o tipo de escuela. 1998a). Profesores Los anteriores estudios de la OIT sobre las tendencias en las horas de trabajo (1996a) no mostraron cambios notables en las horas de trabajo de los profesores respecto de los diez años precedentes. de casi 400 en Bangladesh a 700 en las Maldivas y a casi 1. en función del número de alumnos de la escuela o consideraciones similares como por ejemplo el número de clases.Existe una gran diversidad en las variables de las condiciones de trabajo en lo que respecta a los directores. Los directores pueden dirigir pequeños o grandes establecimientos: el promedio de personal docente de una escuela primaria puede oscilar entre ocho profesores en Noruega y 100 en Portugal (OCDE. 1999). En el cuadro 10 se indican las horas de enseñanza semanales en un grupo de países seleccionado. 1996. Sin embargo. En los países europeos en donde la enseñanza sigue ocupando un lugar destacado en las responsabilidades de los directores.

95 22. actividades de apoyo.5 24 (+4-6) 25-33 -20 20-24 (+16-20) 24. 1999. actividades escolares complementarias. Fuente: OIE.1 18-24 (+16-22) 22. evaluación y otras actividades educativas.3 18 (+12) 19-21 (+15) -18-20 25 (+20) 24 24 22 (+4-6) 18-24 --20-24 (+16-20) -18 (+12) 19-21 (+15) -18-20 16 (+17) 24 (+4) 18 22 (+4-6) 18-24 --20-28 (+12-20) -20+15 ---18 (+27) 18-24 ---- Nota: Las cifras que figuran entre paréntesis corresponden a las horas dedicadas a la preparación de las lecciones. .5) 28 22 (+20) 24 (+14) 27. 1996-1998 Grupo de países Ingresos altos Bélgica1 Noruega Ingresos medianos Croacia Malta Arabia Saudita Rep.5 18 (+12) 30 36 (+7. Promedio de horas de enseñanza semanales en un grupo de países seleccionados.Cuadro 10. Arabe Siria Ingresos bajos Bangladesh Benin Ghana Mozambique Níger Sudán República Unida de Tanzanía Preescolar Primaria Primer ciclo de secundaria Ultimo ciclo de secundaria Técnica secundaria 19 --15.6 14 (+13) 32 -28 20 (+15) ---40 (todas las tareas) 19.

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