TEXTO RETOMADO CON FINES DIDÁCTICOS

Técnicas de investigación
en ciencias sociales.
DATOS. OBSERVACIÓN.
ENTREVISTA. CUESTIONARIO

Alain Blanchet
Profesor de la Universidad
de París

Rodolphe Ghiglione
Profesor de la Universidad
de París

Jean Massonnat
Profesor de la Universidad
de Aix-Marseille

Alain Trognon
Profesor de la Universidad
de Nancy

Madrid: Narcea, 1989.

1889 pp.
París: Bordas, 1987. Título original: Les techniques d’enquête en sciences sociales.
Observer, interviewer, questionner. TR. de Guillermo Solana Alonso.
 Indice
PRODUCIR DATOS, por Alain Trognon....................................................................
Introducción........................................................................................................................
1. Observación y experimentación...................................................................................
Paradoja de la observación...........................................................................................
Paradoja de la experimentación....................................................................................
Más que una complementariedad.................................................................................

OBSERVAR, por Jean Masonnat.......................................................................................

Introducción........................................................................................................................
¿Por qué observar en ciencias humanas y sociales?............................................................
1. Definición y problemas generales................................................................................
La observación en las ciencias humanas y sociales......................................................
La observación: vía de elaboración de los saberes.......................................................
Profundización teórica, metodológica y práctica..........................................................
2. Trayectorias de la investigación...................................................................................
Lugar de observación en las trayectorias de investigación...........................................
Opciones teóricas y metodológicas para organizar la producción de
datos..............................................................................................................................
3. Prácticas de observación y construcción de un dispositivo de estudios......................
Inventario de prácticas de investigación.......................................................................
Construcción de los encasillados o registros de observación.......................................

ENTREVISTAR, por Alain Blanchet.................................................................................

1. Límites del dispositivo y de su uso...............................................................................
Situación y definición...................................................................................................
Utilización y concepción problemáticas.......................................................................
2. Concepción interactiva de los niveles de comunicación..............................................
La situación social.......................................................................................................
El contrato de comunicación.......................................................................................
El sistema de intervenciones......................................................................................
3. Intervenciones y discursos..........................................................................................
Las declaraciones........................................................................................................
Las reiteraciones.........................................................................................................
Las interrogaciones.....................................................................................................
4. Interacciones verbales................................................................................................
La lógica de las interacciones verbales en la entrevista..............................................
Estudios experimentales..............................................................................................
La construcción del sentido.........................................................................................
ENCUESTAR, por Rodolphe Ghiglione...........................................................................

Introducción......................................................................................................................
1. Construcciones referenciales y encuesta...................................................................
La comunicación es un contrato.................................................................................
La co-construcción de la referencia...........................................................................
2. Objetivos: cuestionarios y método alternativo..........................................................
El cuestionado de estimación o de descripción.........................................................
Cuestionario y comprobación de hipótesis................................................................
3. Conclusiones..............................................................................................................

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PRODUCIR DATOS
Por Alain Trognon

3
 Introducción

Las ciencias sociales, como las demás, no operan sobre datos brutos, sino sobre datos
producidos, elaborados. El estudio de los procesos de producción de los datos resulta pues
vital en las ciencias sociales. Pero existen varias maneras de abordarlo.
Una, la más frecuente, es la del «catálogo de métodos». Pero los catálogos presentan dos
inconvenientes dignos de consideración:

1. En primer lugar, cosifican los métodos de producción de los datos, no tanto por voluntad de
los autores como porque el género «catálogo» exige separar los métodos de los contextos
en los que son elaborados y aplicados. En la misma medida, el utilizador potencial y novel
se ve inducido a adoptar respecto de los métodos la misma actitud que ante los artículos de
un supermercado.
2. Segundo inconveniente, ligado al primero: de los procesos de producción de los datos, los
catálogos sólo devuelven la parte menos dinámica y menos inventiva.

Más concretamente es de los procesos de producción de los datos en las ciencias sociales
de lo que querríamos informar al lector, empezando por el lugar de estos procesos en la
experimentación.
Como deseábamos elaborar una obra más «formativa» que informativa, hemos juzgado
oportuno abordar la noción de procesos de producción, derivando de aquí los principales
problemas de aplicación y de interpretación. Esta interpretación guarda siempre relación con
los tipos de métodos empleados.
Abordaremos estas cuestiones de una manera predominantemente práctica, a partir de los
ejemplos reales escogidos de los trabajos de investigación, a fin de introducir los procesos de
producción más corrientemente empleados en las ciencias sociales: la observación, la en-
trevista no directiva de investigación, el cuestionario y, sobre todo, los problemas
correspondientes a su aplicación.

1. Observación y experimentación

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 Tradicionalmente, y más en psicología social que en sociología, observación y
experimentación se oponen; son escasas las obras que no evocan esta distinción que ya se ha
hecho casi ritual. Es cierto que está en juego la cuestión de la cientificidad de las ciencias
sociales y, muy especialmente, de la psicología social. Podría incluso decirse que se negocia,
y hasta tal punto a veces, que experimentación y observación son las banderas tras las cuales
se entablan luchas menos valerosas, más prosaicas, por créditos y puestos, en suma, por
intereses «vulgares», al menos desde el punto de vista de la cientificidad. No hay por qué
escandalizarse; los utilizadores de las ciencias sociales, incluidos los investigadores, son
hombres y a este titulo responden a la psicología social de los grupos. Y además todas las
ciencias, incluyendo también las de la Naturaleza, muestran fenómenos análogos.
Son bien conocidos, por ejemplo, los obstáculos que los seguidores de Lavoisier alzaron en el
camino de quienes, para su desgracia, habían descubierto la química orgánica.
Y le bastaría al lector consultar cualquier obra de historia de las ciencias y de la epistemología,
sea cual fuere la problemática, para sentirse edificado.

Esta no es, sin embargo, una razón para desviarse del problema que plantea la oposición
observación/experimentación. Serge Moscovici la formula así (Moscovici, 1984, Pp. 17 y
18):
«Trabajando sobre el terreno, un poco como el clínico, el psicosociólogo trata de registrar de
manera precisa y sistemática las actividades a las que se dedican las personas en su marco
normal. Toma notas o emplea el magnetófono, el video, la película (...). En razón del escaso
número de personas o de la escasez de ocasiones para observar, no es posible extraer
conclusiones seguras. Sin embargo, las hipótesis o ideas sugeridas pueden constituir una
excelente manera de captar ciertos fenómenos en toda su complejidad.
(...) Una de las formas de observación más corrientes es, ciertamente, la encuesta. En este
marco los psicosociólogos utilizan el procedimiento de la entrevista para estudiar los
sentimientos, las preferencias, las representaciones o las acciones de las personas. Se estimula a
éstas a expresarse lo más completamente posible y se registran sus declaraciones en un
magnetófono. Estas son las encuestas por entrevista. Resulta, sin embargo, frecuente emplear un
cuestionario compuesto de preguntas de formulación precisa: “¿Qué piensa de la pena de
muerte?” “¿Tiene usted contactos con policías’?’, a las que la persona debe dar respuestas no
menos precisas, formuladas de antemano; más exactamente, elegir entre las respuestas que se les
brindan la que corresponde a su opinión.
En cambio, la experimentación trata de provocar una serie de reacciones en condiciones
determinadas de antemano. La hipótesis del experimentador es la que define a la vez estas
condiciones y la serie de las reacciones esperadas. Por tanto, y de un lado, delimita las causas, y
de otro, prevé los efectos Así, la hipótesis de Sheríf supone que la influencia del grupo será tanto
más fuerte cuanto más ambiguo resulte el objeto del juicio. En consecuencia, se presenta rá a
unos sujetos una pantalla en la que aparecen cierto número de puntos y se les pedirá que cada
uno diga en voz alta cuántos hay. Está previsto que cuanto más numerosos sean los puntos y por
tanto, más difícil e inseguro contarlos, mas se influirán mutuamente los individuos en sus
respuestas.
La investigación experimental recurre a dos factores: el que el experimentador varia
sistemáticamente —aquí el número de puntos— es denominado variable independiente, el
comportamiento resultante de la manipulación experimental —aquí la convergencia cíe los
juicios individuales— se llama variable dependiente.» (Nioscovicí, pp. 17 y 18.)

Moscovici prefiere el método experimental al método de observación, pero aboga por su

complementariedad. Por lo demás, como advierte, no existe medio de proceder de otra
manera. De hecho, estos dos métodos existen en la psicología social desde su constitución.
Además, se nutren el uno del otro. En último término, cada uno tiene sus inconvenientes.
Añadiremos que cada uno tropieza con dificultades cuya toma en consideración conduce a
poner en tela de juicio el ideal que tratan de alcanzar.

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 Paradoja
de la observación

La observación trata de registrar de manera «precisa y sistemáticas>, objetivamente, «las

actividades a las que se entregan las personas en su marco normal». Pero, como señala
justamente Moscovici (1984),
«las personas afectadas por esta investigación saben las más de las veces que se les observa.
No hablan ni se comportan como harían de modo habitual entre sí» (Moscovici, p. 17).

Esta paradoja de la observación se halla abundantemente ilustrada en la literatura

etnológica, sociológica y psicosociológica. En vez de una teorización de conjunto, veamos
dos ilustraciones.

Estudiando la brujería en el bosque, Favret-Saada (1977) señala que:

«No existe una posición neutra de la expresión: en brujería, la expresión es la guerra. Quien quiera que
hable es un beligerante y el etnógrafo como todo el mundo» (Favret-Saada, p. 22).

De hecho, la palabra dirigida depende de la posición ocupada por el observador y/o de

la posición que le es atribuida en el campo de la observación. Al estar en el exterior del
campo se le brinda la denegación. El observador que está «dentro» recibe, por el contrario,
un discurso que varía según que se encuentre en el puesto del hechicero o del desencanta -
dor:
«El primer punto que hay que aclarar en la etnografía de los hechizos consiste, pues, en saber
a quién cree dirigirse cada ‘informador’, pues tiene discursos radicalmente diferentes según el
lugar en que sitúe a su interlocutor. A alguien que no esté convencido le dirá: ‘los hechizos no
existen’; ‘eso ya no existe’; ‘es una cosa antigua’; ‘existía en tiempos de nuestros antepasados’;
‘eso existe, pero no por aquí, vaya a Saint-Mars’ (o a Montjean o a Lassay, o a otro sitio); ‘allí
están muy atrasados’; ‘¡Ah, los hechizos! ¡No me gusta nada esa tontería!’. A alguien
‘convencido’ se le habla de otra manera según que se le coloque en posición de hechizado o de
desencantador. Al presunto brujo no se le habla, pero ese silencio es todo un discurso, la afirmación muda
de una lucha a muerte, que siempre produce algún efecto» (Favret-Saada, p. 209).

«De modo más grave el propio hechizado, cuando se dirige a un etnógrafo, supuestamente
sólo admite las teorías oficiales de la desgracia, se apresura a hablar de si mismo como suelen
hacer el médico, el maestro y el etnógrafo. Pretende tener de los hechos tan sólo un
conocimiento indirecto y lejano, Como ‘supersticiones de gentes atrasadas’, o como ‘creencias
de los antiguos’; se franquea rápidamente el paso entre antiguos y atrasados.
En un primer momento, en que la brujería es presentada como la creencia de otro, toda
información está, pues, necesariamente sobrecargada o hecha irreconocible; lo que al indígena le
importa es que quien le escuche —es decir, el etnógrafo que necesariamente participa del
lenguaje objetivista— no pueda reconocerle en lo que le enuncia. Sólo habla de la brujería a
condición de distinguirse de ella y, en consecuencia, de presentarla como una construcción
especialmente infantil, abracadabrante y ridícula» (Eavret-Saada, p. 28).

Este comportamiento no deja de ser sorprendente; el «informador no duda en

desvalorizarse ante un observador «neutral»; en realidad, el informador identifica a una
persona a priori desfavorable y con la cual no tiene, por tanto, nada que negociar. Este
comportamiento ha sido señalado en campos de observación muy diversos, siempre en donde

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la relación de observación se inscribe en un trato social desigual.

Veamos, por ejemplo, cómo escribe Labov (1978, Pp. 117-124) las readaptaciones
experimentadas para observar la conducta lingüística de un niño de ocho años que habla
normalmente una variedad estigmatizada del inglés: el americano negro.

«Una entrevista con un niño negro en una escuela de Nueva York, una entre centenares. El niño
penetra en una sala en donde hay un entrevistador alto, cordial y blanco; éste coloca un juguete sobre
la mesa que tiene ante él y dice: ‘Dime lo que puedas sobre esto’. (Sus restantes intervenciones
aparecen entre paréntesis.)
(12 segundos de silencio)
(¿A qué crees que se parece esto?)
(8 segundos de silencio)
Una nave espacial,
(Hum)
(13 segundos de silencio)
como uuuun... reactor,
(12 segundos de silencio)
como un avión.
(20 segundos de silencio)
(¿De qué color es?)
Naranja (dos segundos) Yyyy... blanco (2 segundos) y verde. (6 segundos de silencio)
(¿Y qué podrías hacer con esto?) (y así sucesivamente).
(...) El comportamiento verbal que acabamos de ver no es debido (...) a una falta
cualquiera de aptitud por parte del entrevistador. Procede mucho más profundamente de factores
socio-lingüisticos regulares, siempre presentes en una situación asimétrica y que actúan sobre el
adulto y sobre el niño. Lo hemos encontrado con frecuencia durante nuestro trabajo en los
ghettos. Por lo común, actuamos con chicos de edades comprendidas entre los diez y los
diecisiete años, pero cada vez que hemos querido explorar la capacidad verbal de niños de ocho
o nueve años hemos necesitado técnicas diferentes. Así comenzamos una serie de entrevistas con
los hermanos de Thunderbirds. Extraída de esa serie, es la entrevista de Clarence Robins con
León L., de ocho años, quien, respecto de temas que despiertan un vivo interés entre chicos de
más edad, formula las mismas respuestas mínimas que hemos observado anteriormente:

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 C.R.: Bien, si vieses a un chico que da patadas a otro que está en el suelo, o que le pega con un
palo, ¿qué harías?
Leon: Hum...
C.R.: ¿No le dirías que tenía que luchar limpiamente?
León: No se.
C.R.: ¿Que no lo sabes’? ¿No harías nada?... ¿Eh? No te oigo.
León: No.
C.R.: ¿No has visto nunca pegar a alguien de un modo horrible?
Leon: ... No... (y así sucesivamente).»

No es cuestión del tema de la charla, porque cuando el entrevistador aborda un asunto más
neutral, León no modifica su comportamiento. Sin embargo, el entrevistador es negro, «se ha
criado en Harlem y (...) conoce bien el barrio y a los chicos que allí viven».

«De este modo decidimos emplear esta entrevista con León como una prueba para nuestro
propio conocimiento de los factores socio-lingúísticos que controlan el discurso. y en la que ahora
se presenta aportamos las siguientes modificaciones a la situación social:

1. Clarence se presenta con un paquete de patatas fritas, haciendo así de la entrevista una
ocasión para comerlas.
2. Ha traído consigo al mejor amigo de León, Gregory, de ocho años de edad.
3. Tratamos de disminuir la desproporción de estaturas, solicitando de Clarence que se
siente en el suelo (la reunión tenía lugar en la habitación de León); de un metro ochenta y
cuatro se redujo así a cosa de un metro.
4. Clarence ha introducido palabras y temas tabúes, mostrando con eran sorpresa de León
que ante nuestro micrófono se podía decir todo, sin miedo al castigo. De estos cambios se
deduce una diferencia muy clara en cuanto al volumen y al estilo del discurso.

C.R.: Hay algunos que dicen: ¿Bebe pipí tu mamá?’

León: (rápidamente y reteniendo el aliento): ;Vaaava!
Greg.: ;Huy!
León. Y además ‘Tu padre come caca para desayunar!’
C.R.: ;Oooh! (se ríe).
León: Y dicen que tu padre... ‘¡Tu padre come caca para cenar!’
Greg.:Pues si alguien se mete conmigo, le digo CBS y CBM.
C.R.: ¿Y qué es lo que quiere decir eso?
León: CONGO-BOOGER SNATCH (aproximadamente: Cazapulgas del Congo) (risas).
Greg.. Pues yo hay veces que digo BB.
C.R.: ¿Y eso qué es?
Greg.: ¡BLACK BOY! (A León, que come patatas fritas), éste es un MBB.
C.R.: ¿MBB? ¿Qué es eso?
Greg.. MERICAN BLACK BOY (negrito (a)mericano)
C.R.: ¡Oooh...!
Greg.: De todas maneras, americanos y blancos es parecido, ¿no?
León. Y hablan de Alá.
C.R.. ¡Ah! ¿Si?
Greg.. Si.
C.R.. ¿Qué dicen de Alá?
León. ¡Alá... Alá es Dios!
Greg.: Alá...
C.R.: ¿Y qué más?

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 León: No sé el resto.
Greg.: Alá... Alá es Dios, Alá es el Dios único, Alá...
León: Alá es el hijo de Dios.
Greg.: ¿Pero puede hacer milagros?
León: No.
Greg.: Yo sé quién puede hacer milagros.
C.R.: Quién?
León: El verdadero Dios.

(...) El observador se ve ahora obligado, desde luego, a modificar del todo sus conclusiones en
cuanto a la capacidad verbal de León. El niño que hablaba mediante monosílabos, que no tenía nada
que decir respecto de nada y que no recordaba lo que había hecho el día anterior, ha desaparecido
por completo. En su lugar vemos a dos chicos que tienen tantas cosas que decir que no dejan de
interrumpirse y que aparentemente no experimentan dificultad alguna en expresarse en inglés. Hasta
tal punto, que sus discursos bastan para ofrecernos todo el abanico de los procedimientos
gramaticales que necesitamos conocer para analizar el lenguaje americano negro.»

Paradoja
de la experimentación

El método experimental es más ambicioso que el método de observación. Mientras que el

segundo se contenta con tomar nota lo mejor posible de un estado de cosas, el ideal del
primero estriba en experimentar la causalidad de un estado de cosas; en suma, de some ter a la
prueba de los hechos una relación entre una causa (en el ejemplo de Moscovici, la
ambigüedad del objeto) y un efecto (en el ejemplo de Moscovici, la influencia del grupo). Y
ello, haciendo variar sistemáticamente las propiedades de la causa y formulando la hipótesis
de que a una variación de la causa corresponde una variación del efecto. En el método
experimental es, pues, la hipótesis lo que resulta vital porque a través de ésta se
operacionaliza «la prueba de los hechos». No se explica de otra manera el cuidado que
aportan los experimentalistas a la realización de la situación experimental y que algunos
erróneamente juzgan maníaco: para que la prueba de los hechos resulte pertinente, es esencial
que sea desde luego la causa invocada por el experimentador la que produzca el efecto y no,
como se dice, una causa «incidente» (Desportes, 1975; G. Lemaine; J. M. Lemaine, 1968, Pp.
83-178; J. M. Lemaine, 1975). Porque el sujeto experimental
—resulta tranquilizador— es activo en el contexto de una experimentación. Con sus valores,
sus normas y sus estrategias interpreta la situación que le constituye el experimentador y
reacciona ante tal interpretación. De tal suerte que del método experimental no se halla ex-
cluido, como del método de observación, un quiproquo (César, Trognon, 1983).

Por ejemplo, se supone, basándose en la lingüística transformacional (Eberhart,

Trognon, 1971; Trognon, 1976, 1986) que las frases negativas son perceptivamente más
complejas que las frases afirmativas. Se propone a los sujetos experimentales unas frases
de dos especies (la variable independiente es la complejidad transformacional de las
frases) y se observan los tiempos de reacción de los sujetos (variable dependiente), por ejemplo,
en una tarea de comprobación. La experiencia confirma generalmente la predicción. Pero
¿es desde luego la complejidad sintáctica la variable eficiente de la experiencia? Resulta
dudoso porque en las experiencias de Wason, en donde las frases negativas son concebidas
como intervenciones reactivas (Moeschler, 1982) a enunciados afirmativos conocidos de
los sujetos, los tiempos de reacción ante estas frases no difieren de los tiempos de reacción
ante las frases afirmativas. Se sospechará, pues, la existencia de una variable incidente: la
propia situación experimental y más exactamente su artificialidad.

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 «Afirmar “el tren no tuvo retraso esta mañana” no aparece, en las situaciones corrientes,
como un enunciado adaptado más que si el tren habitualmente lleva retraso: la negación se
presenta aquí como la corrección de una afirmación anterior, o habitual, o simplemente posible
(...).
Se comprende entonces (...) la dificultad especial de la negación en las tareas
experimentales habituales: para entenderla, los sujetos tienen que restablecer previamente la
afirmación que ella corrige; mientras que, en el empleo corriente del lenguaje, esta forma suele
partir del contexto» (Caron, 1983).

Pero las variables incidentes y otras parásitas son fruslerías en comparación con el «efecto
Rosenthal». Si se quiere comprender de qué se trata, es indispensable volver al propósito con
el que se lleva a cabo una situación experimental: poner a prueba una hipótesis de con-
comitancia. Para que la experiencia resulte concluyente, es necesario que la hipótesis pueda

10
ser invalida; en suma, que «en juego con la naturaleza», el experimentador pueda ser
contradicho. Pero he aquí que se nos enseña que los sujetos experimentales presentarían una
tendencia a realizar las predicciones de los experimentadores sean cuales sean. Si la
afirmación fuese verdadera, ninguna investigación experimental, al menos en las ciencias
humanas y sociales, podría confirmar jamás una predicción, puesto que la confirmaría
siempre. Esto es lo que Rosenthal y sus colaboradores tratan constantemente de establecer
desde hace unos veinte años. ¿Cómo? ¡Pues con la ayuda de una experiencia! Se dispone así:
«Un investigador al que se denominará experimentador principal desea mostrar que unos
sujetos realizan automáticamente las predicciones que otros experimentadores, a quienes se
califica de experimentadores ingenuos, hacen sobre el comportamiento de los sujetos. Para ello,
el experimentador principal induce experimentalmente ciertas esperanzas entre los
experimentadores ingenuos. La variable independiente manipulada en esta experiencia se halla
constituida por las esperanzas de los experimentadores ingenuos, siendo la variable dependiente
el comportamiento de los sujetos. Si éste, permaneciendo por lo demás todas las cosas iguales,
varía en función de las esperanzas de los experimentadores ingenuos, queda establecido el
efecto de una esperanza» (Flieller y Trognon, 1985, pp. 550-555).

Es cierto que las experiencias realizadas por Rosenthal no están exentas de críticas (véase
Lemaine y Lemaine, 1969): no siempre las variables se hallan bien controladas; las tareas a
las que se invita a los sujetos experimentales les inducen quizá en exceso a calcular unas
intenciones ocultas bajo las que proclaman los experimentadores ingenuos, etc. En el mismo
sentido, Carlier y Gottesdiener (Carlier y Gottesdiener, 1975, Pp. 219-241) han mostrado que
en 19 experiencias de control, sólo 5 comportaban un efecto Rosenthal. Finalmente, la
prueba misma que proponen Rosenthal y sus colaboradores no consigue convencer: ¿Por qué
el experimentador principal no iba a inducir sus propias esperanzas de confirmar el efecto
Rosenthal? Pero si así sucede, este efecto no puede ser ya probado por la misma razón que
anteriormente. De este modo la hipótesis del efecto Rosenthal conduce a una regresión hasta
el infinito. En otros términos, engendra una paradoja (Flieller y Trognon, 1985). Estas
razones, sumadas unas a otras, no autorizan, sin embargo, a desdeñar el efecto Rosenthal’.

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 Más que una complementariedad

Observación y experimentación tropiezan así con obstáculos lógicamente semejantes.

Cada una a su manera trata de rehuirlos.

1. En el método experimental, completando el contexto y en especial disociando la

concepción y la realización de la experiencia y confiando esta segunda tarea a unos
operadores que ignoren las hipótesis y que no tengan contacto con quienes las
hayan concebido.
2. En el método de observación, multiplicando los puntos de vista
y’ por tanto, los procedimientos de observación.

Así fue como procedieron Labov y sus colaboradores para estudiar el lenguaje negro
americano con la esperanza de que los efectos contrastados de la aplicación de métodos
múltiples atrapasen una realidad independiente de la observación, objetiva en suma.

3. 0 también se puede abandonar una regla de exterioridad generadora de efecto

perverso. Este es el método llamado de la observación participativa variando el
grado de participación del observador de la simple presencia a la presencia bajo el
control de un tercero (Spradley y Mann, 1979), hasta una participación activa.
Favret-Saada se convierte en ayudante de una desencantadora.

4. O finalmente, se combinará la observación participativa y la observación exterior,

como Labov.

Los dos métodos presentan a veces un grado de complejidad tan considerable que uno se
ve inducido a dudar de la representatividad de las conductas destacadas, como Caron (1983)
al denunciar la artificiosidad de estas experiencias psico-linguísticas en donde se introducen:
«(...) operaciones que no tienen lugar en las condiciones naturales de la comunicación sino
que vienen impuestas por las condiciones de la experiencia; impedir la realización de
operaciones que, regularmente efectuadas en las condiciones naturales, no hallan en las
condiciones experimentales la posibilidad de ejercerse; disimular, por falta de atribuirse los
medios de controlarlas, unas operaciones que corresponden al tratamiento normal de los
enunciados pero que, al no estar previstas por el experimentador, se desarrollan a sus espaldas
(Caron, pp. 168-169)».

Además se dispone (¿se disponía?) en psico-lingüística de una teoría de la relación entre

la conducta requerida de los sujetos en la experiencia y sus conductas lingüísticas naturales.
Lo que autoriza (¿autorizaba?) más o menos al experimentador a generalizar los efectos ob-
servados (Clark, 1973, Pp. 335-359). Pero esta situación resulta excepcional.
Aunque se empieza a pensar que los obstáculos hallados por la observación y por la
experimentación corresponden a un fenómeno único: la interacción (Trognon, 1985, Pp. 558-
561), existe todavía demasiado a menudo el empeño de olvidarlo a partir de la aplicación de
un método experimental o de un método de observación, muy especialmente en psicología
social; hecho tanto más sorprendente en cuanto que hay teóricos de la interacción entre los
«padres fundadores» de esta disciplina, como G. H. Meadk Pero es cierto: aunque Jac ques
(1979, 1982, 1985) haya elaborado ya un marco epistemológico, aún resulta difícil advertir
cómo es posible operacionalizar la noción de interacción 4 ¿Sería quizá preciso en ciencias
sociales reemplazar una epistemología de los estados por una epistemología de los procesos?
De cualquier modo se ve que en materia de rigor o de ideal de racionalidad, la

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observación no cede en nada ante la experimentación (Vcrmersch, 1984, Pp. 297-303). No es
ya la oposición entre el campo y el laboratorio lo que distingue a estas dos trayectorias. Es
posible llevar a cabo experiencias sobre el terreno, desde luego más difíciles de realizar
(Leplat, 1976, Pp. 25-30), pero la purificación del contexto no conduce de modo necesario a
la eliminación de las variables incidentes. Propiamente, experimentación y observación son
complementarias. Este es va el argumento que con mayor frecuencia se encuentra en los
textos, porque la materia de la primera es proporcionada por la segunda: «En psicología (...)
los descubrimientos no se hacen en cl laboratorio sino mediante la observación fortuita o
sistemática», escribe Paul Fraisse en un artículo titulado «En el principio fue la
observación».Pero 105 textos se muestran también discretos: porque la experimentación
contiene necesaria y orgánicamente la observación ¿qué experiencia(s) en ciencias sociales
no emplea(n) procesos de observación?
Así la idea de separar observación y experimentación, partiendo de oponerlas, se basa en
un análisis parcial. La observación se halla desde luego antes de la experimentación, pero se
encuentra también en el núcleo de ésta, porque la observación es el instrumento de acce so al
efecto que el experimentador trata de delimitar a través de la variable dependiente.
Simplemente, la observación no funciona ya por si misma; la engloba la vía experimental.
Los próximos capítulos se dedican a la exposición de los procesos de producción más a
menudo empleados en ciencias sociales, el cuestionario, la entrevista no directiva de
investigación y la observación.
Las operaciones implicadas en cada uno de estos procesos y los problemas que suscitan
son específicos. Por eso es por lo que cada uno de los procesos debe ser presentado en sí
mismo. Sin embargo, cada uno de estos procesos establece una situación de interacción entre
el observador y el observado, entre el investigador y el investigado, entre el entrevistador y
el entrevistado. Esta situación de interacción deforma más o menos unos parámetros de la
interacción «ordinaria», diferentes según los procesos considerados. En consecuencia, es una
teoría de la interacción la que permite comprender lo que sucede en estos diferentes
procesos. Los autores de los capítulos que siguen a éste lo expresan cada uno a su manera.
Son muchas las cuestiones que no han sido abordadas en esta parte introductoria y que,
sin embargo, habrían merecido serlo.

— Cuestiones epistemológicas como la del papel que desempeñan los procesos de producción
de los datos, en la objetividad o la cientificidad de las ciencias sociales;
— cuestiones morales: ¿es legítimo obtener unos datos, a veces sin que lo sepan los sujetos?;
cuestiones teóricas, por ejemplo: ¿son en principio accesibles todos los fenómenos de los
que tratan las ciencias sociales?, ¿o se hallan limitados los procesos de producción a una
determinada especie de fenómeno, los que son producidos por las estructuras modulares,
como parece sostener Fodor
(1986)?;
— cuestiones históricas (Leclere, 1979);
— y muchas otras.

Tendría que ser ya evidente que no existe un proceso de producción de los datos que no
interfiriera en el conocimiento para cuya capacitación ha sido concebido. Enunciado así,
huelgan los comentarios. Lo que importa no es tanto advertir que por medio de un proceso
de producción no se accede a una realidad original, como precisar la naturaleza de esta
interferencia. Nos parece dudoso que el producto de un proceso sea puramente un artefacto,
creado de pies a cabeza.

13
 Por ejemplo, la escasa creatividad de lenguaje manifestada por un niño de un ghetto negro
interrogado por un adulto blanco no está de ninguna manera causada por el proceso de producción
en cuanto tal. Labov no se equivoca. El niño adopta una conducta defensiva porque el proceso
reproduce, al menos desde su punto de vista, una «forma normal» 6 de interacción: la interacción
disimétrica de propósito evaluativo en donde todo lo que el niño dice puede virtualmente ser
utilizado en su contra. De tal modo que se llegaría incluso a afirmar que lo que se pone en tela de
juicio no es la artificialidad de la interacción producida por el proceso de observación, sino
precisamente su «naturalidad». En otros términos, la conversación del niño negro con un adulto
blanco no es ni más ni menos natural que la conversación con un compañero. Sin embargo, la
primera es en cierto sentido errónea y la segunda es correcta, ¿por qué? Si se trata de observar las
conductas lingüísticas del niño en el grupo al que pertenece, el primer procedimiento resulta
erróneo, pero no lo es si tiene como objetivo estudiar las conductas de evitación en situación
disimétrica. De este modo, si se trata de observar las conductas lingüísticas del niño en el grupo al
que pertenece, la conversación del niño negro y del adulto blanco no solicita el contexto bueno.

Generalizando un poco, se dirá que, dado un objetivo de investigación, cuanto más se

aleje la interacción efectuada por un proceso de producción de la interacción que ocasiona
normalmente el acontecimiento que se pretende, menos pertinente resulta el proceso de pro-
ducción. La pertinencia de un proceso de producción constituye, pues, una relación entre
contextos con respecto a un objetivo 7 . En resumen, en ciencias sociales, y sin duda en otros
campos, la cuestión no estriba nunca simplemente en cómo producir, sino en qué se produce
activando qué contexto(s) y según qué deformación(es) reglamentada(s). Otras tantas
interrogantes que van ahora a ser abordadas, proceso de producción por proceso de
producción y conforme a un mareo teórico unitario en donde cada proceso de producción
será concebido como una situación de interacción que aplica todos los parámetros de la
interacción, particularizando algunos de ellos.

14
 OBSERVAR
Por Jean Massonnat

Introducción

La observación es una trayectoria de elaboración de un saber, al servicio de finalidades

múltiples que se insertan en un proyecto global del hombre para describir y comprender su
entorno y los acontecimientos que allí se desarrollan.
La observación se presta también perfectamente al análisis reflexivo sobre la manera en
que el hombre implicado en la vida social (agente social) elabora sus saberes. Contribuye por
eso mismo a la formación general de los agentes sociales (investigadores, profesionales),
desarrollando en ellos una actitud investigadora.
El trabajo del observador que nos interesa se concreta mediante exposiciones orales o
escritas sobre lo que ha sido observado. A título de ilustración adjuntaremos el relato que
hace una persona de su actividad al despertar y los informes que proporcionan diferentes
observadores a partir de la filmación de esta secuencia.

Relato del interesado. Este viernes me desperté por la mañana un poco antes que de costumbre,
a las 7,30 h. Tras algunos ejercicios para desentumecer las piernas, fui a la ventana para ver el
tiempo que hacía. Me gusta saber muy pronto cómo tengo que vestirme por la mañana...

Observador 1: 7,30 h., suena el despertador; 7,40 h., baja de la cama, apoyándose en un solo
pie, titubea; 7,41 h., recorre tres veces la habitación en los dos sentidos; 7,45 h., sale de la
habitación y se dirige al balcón; 7,45 h., observa el cielo de izquierda a derecha; 7,46 h., mira el
termómetro y el barómetro.

Observador 2: Una persona de edad se despierta de mala gana. Su primer cuidado es

desentumecer las articulaciones; el segundo es saber cómo vestirse para ir a trabajar

Observador 3: Después de que suena el despertador, un hombre de 45 a 50 años se estira en su

cama durante diez minutos antes de poner un pie en el suelo. Luego da algunas vueltas por la
habitación con el paso vacilante de alguien que ha hecho mucho deporte la víspera o de quien sufre
de artritis. Con paso más firme se desplaza directamente hacia la ventana del cuarto de estar que da
al balcón. Escruta el cielo con una mueca dubitativa, mira en dirección al termómetro, dudando
quizá entre volver a acostarse o prepararse para salir.

Observador 4: Resume así su observación:

15
Lugar Posición Trayectoria Orientación Número
del cuerpo del movimiento
1. Cama Acostado Izquierda,
derecha 10
Arriba
2. Cana Sentado Se endereza Arriba
3. Dormitorio De pie Rectilinea: Cama-ventana 3
2,50
m.
4. Cuarto de De pie Rectilinea: 7 m. Dormitorio-
estar balcón
5. Cuarto de De pie Inmóvil Movimientos
estar de cabeza 3
de izquierda
a derecha
6. Cuarto de De pie Inmóvil Levanta la
estar cabeza

Observador 5: Un kinesiterapeuta osteópata anota esto: Este hombre padece de las

articulaciones en razón de un desequilibrio que corresponde más a su estática ósea que a su higiene
de vida.

Un análisis rápido muestra que:

— el observador 1 ha decidido proceder a un reconocimiento corporal de las acciones;

— el observador 2 ha preferido proporcionar las dos significaciones mayores que retiene;
— para el observador 3, los hechos están señalados en su cronología y acompañados de varias
interpretaciones plausibles;
— el observador 4 ha concentrado su observación en una descripción exhaustiva de los
desplazamientos del observado, realizada a partir de su definición teórica y de los jalones
que la concretan;
— el observador 5 proporciona directamente una interpretación del
fenómeno con la ayuda de un encasillado teórico implícito.

La voluntad de reflejar la realidad es muy perceptible en los observadores 1, 3 y 4. La

intención de hacer que el destinatario acceda a las significaciones del observador se aprecia
más claramente en los protocolos 2 y 5.
La diversidad de estas producciones permite también delimitar el campo de lo que será
abordado en el texto. En primer lugar, nos interesamos por la observación en situación, en la
que el observador produce un saber acerca de un objeto observado, distinto de él. Este saber
es explícito y transmisible. Por lo demás, el testimonio explícito aportado por el agente
sobre su propia acción o auto-observación encontrará su lugar, bien en la fase previa de una
investigación, bien en ciertas etapas de la formación del observador (véase el tercer apar-
tado). Por el contrario, no tomaremos en consideración aquí la observación practicada
cotidianamente para regular nuestra conducta; procede de manera silenciosa; rara vez es
explícita y comunicable.
La delimitación central de lo que será abordado concierne a la elaboración de los saberes
por observación sistemática de problemas estudiados en situación. El carácter sistemático

16
corresponde a la regularidad con la que el observador aplica el procedimiento de recogida de
los datos. Si siguen siendo observados los comportamientos observables y los
acontecimientos significativos, si las manifestaciones, visibles desde el exterior y sus
fluctuaciones pueden también convertirse en medios para el estudio de problemas no
directamente perceptibles. Al obrar así, la observación se ve menos obligada a concentrarse
en las características individuales de los agentes y a interesarse más por las acciones y por
las interacciones entre los agentes observados, así como por su significación social en el
contexto en el que se producen.

Para nosotros la observación es más que una técnica o un método de recogida de datos.
Es una gestión de elaboración de los saberes. Abre el camino a una nueva concepción de la
descripción en etología y en las ciencias humanas y sociales. Esta perspectiva trata de evitar
el corte que establecen en las ciencias gran número de sociólogos (Ackermann, et al., 1985;
el observador 1, precedente), practicado en las ciencias de la naturaleza y la comprensión-
interpretación obtenida por reconstrucción del sentido en las ciencias sociales (observador 2
ó 5).

¿Por qué observar en ciencias humanas

y sociales?

El recurso a la observación en las ciencias humanas y sociales es limitado pero se ha

desarrollado en el curso de estos diez últimos años. Son cuatro las razones esenciales de esta
extensión:

LA OBSERVACIÓN ES EL ÚNICO METODO POSIBLE

Astrofísica

Sigue siendo, en efecto, la única vía accesible, por ejemplo, para el estudio de los
desplazamientos de los astros en el cosmos, como atestigua el desarrollo por parte de los
astrofísicos de observatorios cada vez más potentes.

Etología

En etología, la ausencia de lenguaje directamente accesible al hombre impone un recurso

sistemático pero no exclusivo a la observación. Junto a la llamada observación descriptiva
que pretende el establecimiento de repertorios de conductas relativamente estables, Vauclair
(1984) distingue la «observación de reconocimiento», para familiarizarse con la especie
estudiada al objeto de precisar el objetivo de la investigación, de la «observación
naturalista», como método de recogida sistemática guiada por una pregunta.

Etno/ogía

El recurso a la observación se impone igualmente cada vez que una diferencia de cultura
y de lengua separa la observación del observador.

17
 Este es, por ejemplo, el problema del etnólogo Young (1962), tratando de mostrar mediante
observación que la dureza de los ritos de iniciación de los muchachos en la vida adulta en las
sociedades distribuidas por todo el globo se halla en función de la existencia de organizaciones de
solidaridad masculina.

Psicología infantil

Los psicólogos de la primera infancia, que estudian los comportamientos sociales de los
niños muy pequeños antes del nacimiento del lenguaje, recurren igualmente a la observación
(Brazelton, 1981; Bresson, de Schonen, 1985).
Se trata, por ejemplo, de observar las actividades agonísticas y afiliativas en los grupos con un
enfoque de etología social transferida y adaptada del animal al hombre (Strayer y Trudel, 1985).
El estudio pretende a veces establecer el repertorio de comportamientos de los pequeños en sus
relaciones con objetos físicos o sociales (Gouin-Decarie y Ricard, 1985).
Finalmente, la observación de los comportamientos sociales de los niños pequeños en
guarderías se halla asociada con una experimentación ecológica (Legendre, 1985). El autor hace
variar la organización del entorno socio-físico para apreciar los efectos de tal cambio en la vida
social de los niños de 15 meses a 3 años.

Las actividades lúdicas del niño constituyen, en fin, un tema que se presta desde luego
a la observación previa de la adquisición del lenguaje, al igual que el estudio de las
conductas de los bebés puestos precozmente en contacto con el agua (Jardel-AJíes, 1980)
o incluso tras la adquisición del lenguaje.

El estudio de M. C. Hurtig, M. Hurtig y Paillard (1971) pone así en relación las formas
sociales de las actividades lúdicas de los niños de 4 a 6 años en el patio del recreo
(desocupados, actividades paralelas, formas de cooperación) con el contenido de estas
actividades (ejercicios, ficción, utilización o creación de reglas).

LA OBSERVACION ES UN MODO DE ENFOQUE ESPECIFICO

DE LA ACTIVIDAD HUMANA
Numerosos trabajos atestiguan la existencia de diferencias entre las intenciones,
anticipaciones verbales o predicciones de los comportamientos recogidas mediante
cuestionario y las conductas efectivas de esas mismas personas. Bickmann (1977) cita unas
investigaciones en las que la predicción no llega a realizarse.

La observación de la acción efectiva permite mostrar que el hecho de devolver la

moneda hallada en la cabina telefónica no es independiente, como se había predicho, de la
apariencia física del demandante.

La observación es a veces un método empleado conjuntamente en una experimentación

para asegurarse de que el proyecto de acción del experimentador (Lippitt y White, 1972) se
ha traducido bien en la acción.
La observación, por fin, es el método privilegiado para el estudio de la dinámica de los
comportamientos animales y de las conductas humanas en su contexto.

18
LA OBSERVACION ES UN METODO ADAPTADO A
LA EVOLUCION DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

Desde hace algunos años la investigación europea en ciencias humanas se interesa cada
vez más por el estudio de objetos sociales complejos (relaciones entre vida laboral y vida
fuera del trabajo, la conducción de un automóvil, la adquisición de conceptos...). Se emplea
crecientemente la observación para captar las cuestiones que en la actualidad más interesan:
los modos de adquisición de los saberes, los modos de funcionamiento de los sujetos
enfrentados con unos problemas y, finalmente, los mecanismos de reestructuración de los lo-
gros en el curso de la existencia (Caron, 1983).
Desde la década de los setenta, la sociología conoce la puesta en tela de juicio del
constructivismo dominante que «trata de relacionar la acción social y el orden social con
estructuras de génesis externas, que determinan los agentes a sus espaldas» (Quére,
1985). Se advierte paralelamente el desarrollo de un llamado enfoque «etnometodológi-
co» que trata de describir y de comprender cómo los actos sociales garantizan «la
inteligibilidad, la asignabilidad (del sentido de la racionabilidad) de sus acciones» (Quéré,
1985, p. 8) y elaboran un saber sobre las estructuras sociales. Harold Garfinkel, líder de
esta corriente, propugna una práctica descriptiva de los observables, es decir, de las
operaciones, de los métodos y de las prácticas que atestiguan el conocimiento que los
agentes poseen de la vida social. El acceso al sentido se lleva a cabo por observación
directa no sistemática y también por la entrevista y el estudio de los documentos
producidos por los trabajadores.

19
 1. Definiciones y
problemas generales

La observación en las ciencias

humanas y sociales

La polisemia de la palabra va atestiguada por las once acepciones señaladas por Littré en
1877 (reeditado en 1978). Las más antiguas (siglo XV) se refieren a «la acción de
conformarse... a su palabra o a las leyes»; o también: «mantenerse en un lugar desde donde
se vigila (...), bien para transmitir informaciones, bien para formular objeciones relativas a
los objetos y a las personas observados».
La bibliografía contemporánea de ciencias humanas y sociales mantiene cinco grandes
significaciones:

1. La observación como el lugar o el contexto institucional en el que se realiza un diagnóstico:

sala, centro o clase de observación.
2. La observación como estrategia de acción de los educadores y de los trabajadores sociales:
conjunto de los actos que contribuyen a la educación o al diagnóstico.
3. La observación como etapa o método de investigación. Durante mucho tiempo se ha
reagrupado bajo este vocablo la observación directa, el método de los tests y los
cuestionarios.
4. La observación asimilada al producto o al resultado de la acción de observar: todo dato
empírico recogido cobra entonces ese nombre. El producto de la observación directa se
convierte en un observable.
5. La observación más raramente definida como un proceso (Bunge,
1984; Kohn, et al., 1978). Caracterizaremos a continuación el conjunto de las operaciones
psicológicas en acción en el acto de observación.

La observación:
vía de elaboración de los saberes

Se impone una definición de conjunto antes de un análisis más profundo de los

problemas epistemológicos, teóricos y metodológicos que plantea.
Como hemos señalado en la introducción, la observación proporciona una doble vía de

20
elaboración de saberes: ayuda a responder a unas preguntas sobre el objeto estudiado y a
analizar la manera con la que se procede para escoger estas cuestiones y elaborar una estrate-
gia. Los conocimientos permiten al observador satisfacer su curiosidad intelectual, elaborar
un saber sistemático sobre el objeto y regular sus conductas profesionales. La vía de
construcción se realiza las más de las veces por confrontación entre varios observadores, que
a su vez se hallan en relación contractual con un demandante (observado, organismo de
investigación o de producción) o con las personas que brindan el terreno de observación
(institución, agentes sociales). A diferencia de otras trayectorias de investigación que se
marginan de la dinámica social, la observación permanece muy insertada en ésta, en especial
durante su fase inicial; el observador busca él mismo la interacción con Otros compañeros
con fines de autocontrol, pero se ve también empujado a negociar con los agentes sociales,
que temen ser juzgados sin poder explicarse, unas condiciones de acceso al objeto de
estudio, unas condiciones de realización y de utilización de los resultados.
La gestión puede ser captada de manera más precisa a través de las relaciones que se
establecen en el curso de las diferentes fases de trabajo entre los cinco aspectos más
determinantes.
La observación centrada en el objeto comienza, en efecto, por iniciativa de alguien: un
investigador, una asociación, un responsable, un profesional. Estos asociados elaboran unos
proyectos en función de su puesto y de sus objetivos prioritarios pero también de su expe-
riencia pasada. El observador-investigador va a determinar un objeto de estudio, más o
menos en intersección entre su proyecto inicial y el de los demandantes. Tras algunas
secuencias de observación global, no concentradas, el observador precisará la naturaleza del
fenómeno observado y las cuestiones que se plantea. Se verá entonces inducido a delimitar la
situación observada, es decir:

— el contexto en el que se desarrollará la observación (contexto habitual, preparado o

transformado);
— el modo de presentación que se adoptará y la información proporcionada a los
agentes;
— la elección de las ayudas y de los ejercicios que permitan observar la actividad
pertinente.

Delimitando aún más la situación, el observador definirá, en interacción con los

asociados y con los agentes, las condiciones de desarrollo de su trabajo:

— duración;
— lugar del material;
— posición de los observadores;
— modos de selección adoptados;
— relación entre observador-observado;
— técnica de anotación.

De hecho, la situación sólo podrá ser observada si el observador ha movilizado antes,

solo o colectivamente, un conjunto de medios conceptuales y metodológicos para aclarar una
interrogante de investigación, concebir un dispositivo de observación adaptado y proponer
una organización de conjunto del trabajo. De la calidad de los medios aplicados dependen la
calidad de los datos producidos, el interés de los hechos construidos y, en definitiva, lo que
será comunicado a los diferentes destinatarios.

21
 La construcción de un saber sobre el objeto se añade a una reflexión sobre la gestión del
observador:

— explicación y justificación de las opciones en cada etapa;

— conexión de los proyectos, de los resultados y de los razonamientos adoptados.

Esta reflexión no sólo permite regulaciones en el curso de las sucesivas etapas de la

observación, sino que además contribuye a la formación personal, epistemológica y
metodológica del observador.
Volvamos ahora a la elección y la formulación de la cuestión inicial tras una observación
global en situación. Es preciso aceptar «perder tiempo» para determinar una cuestión de
investigación que no sea la simple evocación de un malestar, de una dificultad en el traba jo o
de un campo observable.
Unos ejemplos ilustrarán rápidamente los cuatro niveles de análisis de un problema
formulado a partir de una observación de clase y después trabajado colectivamente:

1. Delimitación de un punto de anclaje o indicación de una disfunción:

«He advertido dificultades en hacer que ciertos alumnos escriban y en que otros se
expresen oralmente.»
2. Delimitación de un objeto de estudio en términos de campo o de tema:
«Voy a estudiar los modos de expresión de los alumnos».
«¿Por qué este campo y no otro? ¿Quién ha formulado ya la pregunta
así? ¿A qué pregunta más precisa se quiere responder?»
3. Delimitación de un objeto de estudio en términos de la cuestión que hay que
estudiar:
«Querría saber si esta comprobación se corresponde con las características de los
alumnos (edad, sexo...).»
«Me gustaría saber si la comprobación se corresponde con la naturaleza de los
ejercicios o con las características de los alumnos. ¿Se puede formular otras
preguntas? ¿Cómo definir los términos empleados?»
4. Delimitación de un problema que hay que estudiar en un tiempo determinado con
los medios disponibles:
«Quiero saber si la duración y la calidad de la argumentación escrita u oral de los
alumnos que triunfan de manera equivalente en la disciplina se corresponde con la
naturaleza de los ejercicios propuestos».

El sentido de las palabras en cursiva debe ser precisado para pasar a la elaboración del
dispositivo de observación. La preparación del dispositivo está, pues, determinada a la vez
por la cuestión tomada en consideración, el punto de vista del observador, que se traduce en
las definiciones que se asigna, y por la técnica de detección de las manifestaciones
observables o índices, es decir, por los signos que permiten inferir la cuestión planteada.
Los datos brutos producidos, las cuestiones planteadas fuera de tiempo, las huellas de la
actividad observadas, son después tratados en un nivel cada vez más integrado y abstracto.
Entonces se transmite a los destinatarios, y según formas adaptadas a los objetivos perse-
guidos, un informe oral o escrito.
En síntesis, la observación es un modo de elaboración de los conocimientos a partir de

22
 problemas directamente observables o no, con fines de cultura, de formación profesional
y de investigación. La observación sistemática se realiza a partir de un contacto directo o
filmado con las situaciones que permiten el estudio de problemas previamente
explicitados. Sólo o en grupo, el observador construye unas significaciones cada vez más
elaboradas a partir de una selección de informaciones por la vista y el oído. Las diferentes
operaciones de selección y de tratamiento movilizadas a todo lo largo del acto de
observación se ven fuertemente influidas por el grado de precisión del problema
estudiado; estas operaciones son igualmente solicitadas por los anteriores marcos de
análisis del observador, por los que se requieren directamente y finalmente por el
dispositivo construido para producir datos. Todo este trabajo se concreta en una
descripción, de alcance explicativo o comprensivo, comunicada a unos interlocutores,
según unas formas que se corresponden en parte con la relación contractual que les liga
con el observador.

Profundización teórica, metodológica

y práctica

¿Cómo precisar nuestra definición y ahondar en ella? Una posibilidad estriba en

examinar los problemas que esta gestión plantea en el campo científico considerado.

PROBLEMAS EPISTEMOLOGICOS LIGADOS A LA ELABORACION DE LOS SABERES

¿Qué saber puede adquirirse por observación?

La inmersión total y prolongada del observador en la situación observada puede

desencadenar una intensa implicación mutua de los asociados. Operan a través de este
contacto una cierta forma de regresión que les conduce a unos análisis esquemáticos
realizados en una comunicación fusional.
Un contacto prolongado observador-observado, efectuado en otras condiciones
relacionales, puede conducir al observador a integrar por imitación una parte del saber hacer
o de las actitudes del otro. No hay duda de que existe esta forma de adquisición; corrientes
téoricas muy diferentes como las de Wallon y de Bandura la hacen desempeñar un papel
importante en el niño pequeño o a lo largo de toda la vida (Winnikamen, 1982; Fortin 1985).
Es indudable también que la adquisición por observación exige el ir y venir que
propugnamos entre la definición de un punto de vista, o conjunto de proposiciones explícitas
sobre el objeto estudiado, y la cuestión directamente estudiada observable o no. Este modo
de elaboración, mediatizada de manera permanente por el lenguaje, permite calificar ínejor el
objeto y sobre todo responder a la pregunta planteada por este objeto. La observación así
efectuada ayuda al observador a identificar unos procedimientos individuales de
construcción de los conocimientos y a conocer sus centraciones y análisis espontáneos. Un
observador de la actividad gímnica puede muy bien, por
ejemplo, privilegiar, sin saberlo, los aspectos estéticos con relación a la complejidad técnica
de los movimientos.

¿Cuál es el nexo entre los fenómenos observados y los hechos científicos?

23
 La tesis de la teoría causal recordada por Bunge (1984, p. 58) afirma que «nuestras
percepciones no son nunca ni espontáneas ni aleatorias, sino que resultan producidas
legítimamente por objetos extraperceptuales». Según la hipótesis filosófica, los hechos
objetivos preceden ontológicamente a los hechos de la experiencia, los únicos perceptibles.
Consideramos que esta tesis del «descubrimiento del sentido oculto» da cuenta de un número
limitado de leyes físicas cuya formulación es totalmente independiente de los observadores y
de las condiciones de observación (teoría de la relatividad, teoría de la gravitación...). En
ciencias humanas, las leyes establecidas son dependientes de las condiciones de observación
y a veces incluso de la elección de los indicadores. En estas condiciones, el hecho científico
no determina nuestras observaciones, se haya construido por éstas. Estas diversas
construcciones influyen después en la elaboración de varios puntos de vista sobre los
fenómenos observados. El observador experimentado es el que acepta contribuir a este ir y
venir entre lo que revela la organización de los fenómenos y los saberes anteriormente
construidos sobre ellos para elaborar nuevos saberes.

PROBLEMAS DE METODO

El conocimiento implicado y el conocimiento no implicado.

La regla procedente de las ciencias físicas y de la materia es construir unos

conocimientos sin interferir en el fenómeno estudiado. Esta posición de exterioridad resulta
más difícil de mantener en etología y en las ciencias humanas. Se mantiene desde luego
mejor en la experimentación, aunque el hecho de seleccionar a los sujetos de la experiencia a
través del dinero, del chantaje respecto del titulo o del voluntariado cree una relación con la
tarea de la que no se mide su impacto sobre los resultados.
La regla sugerida es la de controlar la implicación del observador sin pretender anularla.
Los cuatro ejemplos propuestos a continuación marcan la implicación creciente del
investigador:

1° El observador interviene sin prevenir a los observados y hace de tal modo que no
sea detectable. Esta es a veces la única solución para estudiar ciertos problemas: el
soliloquio en el niño, las comunicaciones en las salas de las estaciones o en los
jardines públicos, por ejemplo.
2° El observador limita su implicación al establecimiento de un contrato de trabajo y
a la obtención de las condiciones que favorezcan al máximo su integración.
3° El observador comienza por hacerse admitir y conocer antes de intervenir. De tal
manera proceden, el etnólogo que observa los ritos culturales y el psicólogo del
trabajo.
4° El observador desea implicarse para estudiar un fenómeno a través de los cambios
que trata de provocar. La regla consiste entonces en que el guión de la
intervención resulte perfectamente explícito y que se recurra a unos observadores
totalmente exteriores.

24
¿PUEDE SER PREPARADA LA SITUACION DE OBSERVACION?

La observación de una situación natural compleja es a menudo deseada porque se la

estima más válida (Bickman, 1977, p. 251), pero es un estudio difícil de realizar. Entonces
resulta deseable una preparación de la situación natural de los observados. Puede hacerse de
tres formas:

1° Por modificaciones menores de las condiciones de trabajo de los observados. La

acción estudiada se centra en tareas precisas, libres de los apremios del ejercicio
habitual del trabajo de las personas observadas.
2° Por introducción de una tarea, equivalente a la tarea habitual pero más observable.
Facilita entonces la constitución de trazos, bajo la forma de dibujo, o la anotación
de movimientos ampliados.
3° Finalmente, por acoplamiento de una observación inicial sobre el terreno con la
observación simulada en el laboratorio. Los aspectos esenciales del fenómeno
estudiado son así reconstruidos y observados con mayor precisión.

RELACION ENTRE OBSERVACION E INVESTIGACION

¿Cuál es la especificidad de la observación

en investigación?

25
La vía de actuación propuesta se aplica a unas situaciones insertas en un contexto social.
Estas situaciones pueden ser escogidas en todos los campos de la vida social de trabajo y
fuera del trabajo. Según sean los intereses de los interesados, del investigador o del
observado, la investigación puede orientarse hacia diferentes tipos de cuestiones. Los trabajos
ya efectuados en los campos de la educación, de la salud y del trabajo o sobre temas
transversales permiten advertir unas perspectivas y unas focalizaciones privilegiadas. Se trata
en la mayor parte de los casos de estudios transversales, precisos y centrados sobre la
clasificación exhaustiva y sobre la enumeración de segmentos muy finos de comportamiento,
como el estudio detallado de las expresiones faciales (Léventhal y Sharp, 1965), el inventario
de los gestos (Ekman y Friesen, 1969) y el inventario de los actos pedagógicos enumerados
por Postic (1981).

Se advierte una sensible evolución en los trabajos de etología y de psicología. El

etólogo considera cada vez menos el establecimiento de repertorios de la conducta. Cada
vez más se interesa por los medios de comprobar unas cuestiones generales sobre la
sociabilidad animal. Este es el caso de Thierry (1985), tratando de comparar las
interacciones de afiliación, según la categoría del animal en el grupo, entre varias especies
de primates. Pero la etología se interesa también cada vez más por describir unos
comportamientos complejos: el de las comunicaciones entre niños en las guarderías
(Montagner, 1978) o el de los gestos estereotipados de los minusválidos visuales (Dumont,
Markovits, 1982).

En psicología, una doble evolución justifica el creciente recurso a la observación para

estudiar la actividad cognitiva. Tras la detección de las grandes estructuras operatorias que
fijan los límites superiores e inferiores de las capacidades de los sujetos, los psicólogos se
interesan por la manera en que éstos aplican sus estructuras a tareas concretas. El análisis de
los procedimientos describe el razonamiento del sujeto a través del encadenamiento de las
acciones, ligado a la vez a sus capacidades estructurales y a las exigencias de la tarea que hay
que tratar (Mendelsohn, 1981). Al mismo tiempo, se presta una atención particular al enlace
entre la significación de los contenidos del problema que hay que resolver y las modalidades
del funcionamiento aplicado por los sujetos (Longeot, et al., 1982). La segunda evolución de
la psicología cognitiva se manifestó con ocasión del coloquio de Rouen en 1981.

Muchos de los trabajos presentados trataban de determinar la lógica del sujeto al

aprender tareas complejas, como el manejo del torno en mecánica (Dole, 1983) o nociones
complejas, como el concepto de onda electromagnética (Cornetti, et al. 1983).

LAS CONDICIONES DEL ACTO

DE OBSERVACION

La construcción de un saber está igualmente ligada a las condicio nes en las que trabaja el
observador. Estas se encuentran definidas por el conjunto de los elementos materiales y
representativos que influyen, directamente o no, en el desarrollo del acto de observación.
Entre éstos clasificamos:

— los determinantes personales y a los proyectos de los agentes; las relaciones que
mantienen entre sí y con la situación;
— y finalmente, las primeras decisiones de acción o sus primeros resultados.
 Estos determinantes actúan directamente y combinándose en todas las fases de la acción.
Pero cabe pensar que ciertas familias de determinantes actúan más concretamente en ciertos
momentos. Así, se puede atribuir un papel importante al comienzo de la observación a:

— la historia del sujeto;

— su formación;
— su experiencia;
— las condiciones efectivas (y percibidas) brindadas al observador;
— las preguntas que se plantea o que le plantean.

Después, la recogida de los datos va sin duda más directamente influida por el contexto
institucional, por las condiciones espaciales y temporales en las que se desarrolla, por el
contrato que liga a todos los agentes, por la existencia o inexistencia de un dispositivo de
recogida sistemática de los datos. La producción reiterada de significantes se encuentra
modulada por los modos de captación privilegiados, personales o adquiridos por la educación
(alternancia de percepción global y de detalles, sensibilidades propias...). Esta producción es
también modulada por los primeros observables producidos, por la existencia o inexistencia
de regulaciones intraindividual e interindividual (modificación colectiva de lo que ha sido
realizado hasta entonces). Para terminar, el tratamiento de los observables y la elaboración
del mensaje que hay que transmitir están probablemente muy influidos
por los saberes anteriores, la elección del destinatario y el tipo de acción que se pretende
ejercer sobre él (describir, redactar un informe del trabajo exploratorio..., ).
Las condiciones de observación influyen en las posiciones teóricas y prácticas que adopta
el observador. Pueden alterar también las actitudes recíprocas entre observador y observado:
sentimiento de molestia, impresión en el observador de ser un «voyeur» o un perseguidor,
sensación de ser juzgado, desposeído de un saber o de exhibirse en cl observado. Finalmente,
estas condiciones favorecen o no la activación de sesgos generales en la selección de la
observación (Barker, 1973, citado por Michicís, 1984):

— el efecto de halo es la impresión dominante en el observador que está aplicado al

conjunto de los observables;
— el efecto Hawthorne es un efecto de activación general, más o menos duradero entre
los observados y debido a la presencia del observador, percibida como valorizante;
— el efecto de congruencia o de contraste: ligado a la distancia entre lo que es
observado y las experiencias o los análisis anteriores del observador;
— la concentración en los elementos salientes, en los tiempos fuertes en la actividad
en perjuicio de los demás momentos y de las rupturas en la actividad.

El impacto de estos efectos puede ser parcialmente reducido por la formación del
observador y por su adiestramiento en la recogida sistemática de los datos.

LAS OPERACIONES EN ACCION EN EL PROCESO

DE ATRIBUCION DE SENTIDO Y DE CONSTRUCCION DE UN SABER

La observación moviliza unas operaciones generales en acción en toda percepción de

objeto físico presente: selección de índices, categorización, denominación, asociación a unas
experiencias, clasificación y producción de frases para dar cuenta a otros. Observar es
también percibir unos objetos sociales complejos en el interior de una situación caracterizada
socialmente en la que interfieren objetos físicos, animales o humanos.
La observación no se limita ya a testimoniar la existencia de estos diversos elementos. Se
propone dar un conjunto integrado de significaciones sobre un fenómeno las más de las
veces no directamente perceptible.

Las primeras operaciones cognitivas del observador van ligadas a una inicial forma de
activación del marco de referencia global del que dispone el observador (esquemas de
análisis, conocimientos, experiencias), con ocasión del primer contacto con la situación
observada. Las ideas a priori sobre esta situación y las ideas que emergen a partir de los
momentos iniciales de la observación evocan una clase de saber y de experiencia encontrada.
Esta holgada activación va a contribuir a organizar la prosecución de una observación
flotante y la concentración en algunos índices. Las percepciones precisas, añadidas a las
ideas que se hallan asociadas con la situación en su conjunto, generan en el observador una
comprensión casi inmediata. Un primer intercambio entre observadores facilita entonces la
emergencia de un campo de estudio, de una cuestión y después de un problema estudiable.
Esta concentración conduce a una activación más selectiva del marco de referencia del
observador. Entonces se movilizan concretamente unos modos de enfoque, unos saberes y
unos sistemas de juicio para formular de manera explícita el problema considerado y realizar
el inventario de los signos o índices pertinentes con objeto de proseguir el estudio.
 Los trabajos de investigación de Taylor y Crocker (1981) sobre la memoria testimonian
que el esquema o «estructura cognitiva que representa un campo... y que incluye unos planes
para interpretar y recoger la información referida a este esquema» ayuda a un recuerdo más
rapido y a una fijación más estable de la información presentada. Hemos mostrado (Cassano,
Massonnat, 1982) que, al utilizar el esquema organizador de la noción de necesidad, resulta
posible obtener unos cambios relativamente estables de la representación de esta noción.
Ehrlich (1985) avanza la hipótesis más general para explicar la instalación de un marco de
referencia específicamente activado: en cuanto que el observador posee una idea más precisa
de la cuestión que explora o de las líneas generales acerca de la manera de plantearla,
existiría una constitución de una ordenación particular de conceptos, de operaciones
disponibles, momentáneamente conectados y activos. Esta activación circunstancial
organizaría una primera selección de información cuya interpretación estabilizaría o
modificaría el marco de análisis activado. Esta hipótesis nos parece compatible con la idea
de una selectividad de la toma de información, que quedaría determinada por la
superposición o la yuxtaposición de varios subsistemas activados y a los que calificaremos
de filtros. Droz (1984) habla de «filtros epistémicos», a los que añadiremos la existencia de
«filtros situacionales o socio-institucionales» y de «filtros experienciales». Los primeros
encasillados implícitos de lectura nos remiten a los conocimientos, a las maneras de formular
los problemas y a los modos de razonamiento preferenciales. Los segundos evocan unas
actitudes, unas posiciones de grupo (ética, socioeconómica, cultural...). Los últimos
conciernen a las sensibilidades adquiridas por el observador a través de sus anteriores
experiencias de vida: preferencia sensorial, relación privilegiada con los individuos y con los
objetos...

La investigación no nos explica en qué condiciones son activados estos marcos de

referencia circunstanciales y cómo se opera el orden de solicitación. Pero resulta bastante
comprensible que, una vez acometida, tal acción influya en el juego de las operaciones
requeridas para la elaboración de las significaciones.

1. La primera operación llamada de «objetivación» trata de estructurar, de

proporcionar unas formas conocidas y lo más invariables posible de una cultura a
otra. Esta operación se manifiesta también a través de todas las informaciones que
ayudan al destinatario ausente a construir una significación: precisiones sobre el mo-
do de construcción de la imagen, inventario de los elementos constituyentes de la
situación, localización espacial y temporal de estos elementos. El observador trata
de reflejar ciertas partes de realidad y de reconstruir las otras con la ayuda de
palabras de uso muy frecuente y de símbolos comúnmente reconocidos en su grupo
y en el del destinatario del mensaje. Las formas prototípicas son integradas en las
formas de expresión más habituales. El observador firma también su pertenencia a
unos grupos y facilita la comunicación con unas personas ausentes. El término
objetivación abarca en parte el sentido dado por Barthes a la «denotación de la
realidad por palabras». Subraya el nexo, socialmente bien reconocido, entre el signo
y el significante y evoca su aspecto económico y utilitario en el intercambio
lingüístico.
2. La segunda operación llamada de «subjetivación» señala el punto de vista
específico del observador sobre el sujeto, su colocación en la situación percibida, su
manera de organizar la lectura y a veces la resonancia que ha tenido el objeto en su
persona. Esta operación permite al observador testimoniar con su experiencia per-
 sonal o colectiva a través de las formas, de las impresiones y de los juicios que le
son propios. El sentido que damos a esta operación delimita una intersección muy
débil con el término de «denotación» de los semiólogos y de los lingüistas
(evocación de un significado marginal o lateral más difícil por parte del
destinatario).

Consideramos que las dos operaciones evocadas contribuyen a dar unas

significaciones cuyas denominaciones se organizan en frases, relatos y comentarios cada
vez más organizados. El hecho de redactar un informe de observación para un
destinatario preciso provoca una reelaboración aún más estructurada del mensaje.

Hipótesis de un nexo de oposición

y de complementariedad entre las operaciones

Las dos operaciones aisladas pueden producir unidades de significación distintas que se
diferencian y se completan en un contenido y en su función comunicativa. Las propiedades
de estas operaciones aparecen cuando se bloquea experimentalmente una de ellas. Se ad-
vierte entonces que el desequilibrio del funcionamiento de una u otra de estas operaciones
afecta a la comprensión del mensaje y al cuestionamiento que sigue. La ausencia de
objetivación se traduce, por ejemplo, en una codificación o en un discurso que se vuelve
delirante por falta de relación con la realidad descrita. Por el contrario, la ausencia de
subjetivación hace difícil la categorización de los elementos percibidos y muchos de éstos ya
no se hallan diferenciados (véase el observador 4, en la introducción). El funcionamiento
habitual del observador es analizable a partir de sus informes escritos. Por análisis de
contenido cabe deducir la proporción relativa de elementos que se refieren de manera
específica a una de las dos operaciones citadas o a ninguna. Esta proporción varía de un
individuo a otro respecto de una misma situación. Varía también en función de la naturaleza
de la situación: describir unos objetos fácilmente identificables o analizar la actividad
cognitiva; depende finalmente de la relación de implicación de la observación con las
situaciones halladas: fenómeno vivido penosamente o fenómeno nuevo. Las investigaciones
en curso tendrán que precisar el interés y los límites de este indicador de funcionamiento
para diferenciar los efectos específicos o conjuntos de los observadores y de las situaciones.

Relación entre las operaciones descritas

y los calificativos objetivo-subjetivo

Es preciso distinguir las operaciones en acción en la construcción de sentidos del juicio

que cabe formular sobre su producto. ¿Cabe, más allá de la proximidad terminológica,
calificar de objetivos todos los resultados de la objetivación y de subjetivos todos los
resultados de la subjetivación?
La respuesta depende de la definición dada a estos calificativos. Consideramos que:

— «objetiva» califica a una descripción fiel (o imagen-reflejo de los objetos), sin

parcialidad, sin transformación arbitraria o tendenciosa;
— «subjetiva» caracteriza entonces a una descripción que transforma el objeto e indica
la reacción afectiva del sujeto frente al objeto.
 Sobre la base de estas definiciones, un investigador que analice los protocolos escritos de
observadores confrontados con una imagen fija podrá estimar la distancia de cada forma
producida con relación a la realidad, refiriéndose a las estadísticas de percepción de esta
imagen. Sea cual fuere la fuerza de la estructuración del material por parte del observador y
sea cual sea la libertad con relación a las formas más frecuentes, el investigador considerará
esta forma como un producto de la objetivación. Un testigo ingenuo tendería a calificar de
«subjetivas» las formas menos estructuradas y las que se encuentran a distancia de las
formas pregnantes que percibe.
Por otro lado, una pequeña parte de los productos de la subjetivación podrán ser
calificados de subjetivos. Son los puntos de vista de los observadores los que expresan la
repercusión del objeto sobre sus propias personas. Pero, como ya hemos evocado, el punto
de vista del observador no se reduce a este impacto del objeto sobre la afectividad, puesto
que expresa igualmente las diferencias de lugar, de papel, de competencia, de puntos de vista
epistemológicos, etc.
En definitiva, la delimitación racional introducida nos permite mantenernos en el espíritu
de la definición de Bunge (1984):

«La observación científica es una percepción premeditada e ilustrada, una operación

selectiva e interpretativa en la que las ideas poseen al menos tanto peso como las
impresiones sensoriales: esto las hace pertinentes para el conocimiento conceptual y al
mismo tiempo las hace fuente de error.»

Para entender mejor este texto se podría reemplazar el término «error» por la idea de una
diversidad de puntos de vista marcados por transformaciones, lagunas y olvidos.
 2. Trayectorias de investigación

Los datos producidos son consecuencia de un «filtrado» de la realidad organizada según

una gestión general, con la ayuda de un dispositivo de recogida que aclara una lectura
teorizada del objeto estudiado.

¿Cuáles son las grandes trayectorias de investigación que dan un puesto a la

observación directa?
¿Cuáles son las grandes opciones metodológicas para la recogida sistemática de los
datos?
¿Cuáles son las diferentes prácticas de observación sistemática?

Lugar de la observación
en las trayectorias de investigación

La figura que aparece a continuación esquematiza cuatro trayectorias de investigación

practicadas en ciencias humanas y sociales. A través de diferentes formas de relación con la
realidad, asocian (3 y 4) o no asocian (1 y 2) la observación directa y la experimentación
para producir hechos científicos. Difiere la calidad de los hechos pro ducidos: la trayectoria 1
trata de despejar y de argumentar una hipótesis, las 1b, 2 y 3 tratan de establecer leyes explicativas
de los fenómenos estudiados, y la 4 pretende la aplicación de una ley establecida en un
determinado contexto social.
TRAYECTORIA 1:
BASADA EN LA OBSERVACION DIRECTA (VERMERSCH)

La trayectoria de investigación 1 se basa exclusivamente en la observación directa del

caso; pretende, por ejemplo, el estudio del modo en que un individuo o un grupo resuelve un
problema técnico. El procedimiento 1 de la figura anterior se refiere a dos tipos de prácticas
evocadas por Vermersch (1984, p. 289).

a) El investigador puede haber efectuado una serie de observaciones directas pero sin
una recogida sistemática de los datos y sin posibilidad de efectuaría ulteriormente
sobre una película (procedimiento 1a). En un afán de comprensión de la estructura
y de la dinámica de cada caso, el investigador trata entonces de precisar, mediante
una observación flotante, poco concentrada, la presencia o la ausencia de signos
esperados y de permanecer atento a unos acontecimientos no previsibles. A
posteriori, este mismo investigador puede aclarar ciertas regularidades de las
conductas individuales o de grupo de resolución de problemas y adelantar unas
 hipótesis sobre lo que las genera.
b) La segunda práctica de investigación (1b) procede a una recogida de los datos
sistemática y previamente planificada. Los casos observados ya no son escogidos
en función de las exigencias del empleo, sino en diferentes momentos de la
formación, con diferentes consignas o diferentes disposiciones de la tarea que hay
que resolver.

Es posible entonces llevar a cabo en buenas condiciones la descripción de regularidad

intra-individual (Hurtig, Pinol, Colas, 1985), pero puede ser abandonada por otra lógica, que
tiene por objeto la determinación de regularidad o de leyes, esta vez a la escala de los
grupos. Cuanto más controlada resulta la elección del público, más concentrada se halla la
observación y más se asemeja esta gestión a la comparativa que vamos ahora a presentar.

TRAYECTORIA 2:
EXCLUSIVAMENTE HIPOTETICO-DEDUCTIVA (CATTEL)

La trayectoria de investigación 2 es calificada por Cattel (1966) como «exclusivamente

hipotético-deductiva». La observación directa de la realidad es reemplazada por el análisis
de los trabajos anteriores de investigación, privilegiando a los que han empleado el mismo
método.
1. Mediante la adopción de una gestión en espiral, el investigador determina en primer
lugar a través de un razonamiento inductivo unas regularidades a partir de las
cuales formula una hipótesis sobre lo que las determina o sobre sus consecuencias.
2. Concibe después un dispositivo de estudio para comprobarla y, por deducción,
aclara unas expectativas precisas sobre uno u otro de estos puntos.
3. Experimenta finalmente con la ayuda de un dispositivo construido.

La comparación de los resultados con las hipótesis permite emprender otro bucle de la
espiral. La descripción dinámica de la conducta en la situación construida se desprecia en
beneficio de una explicación de las regularidades en términos de influencia, separadas o
conjuntas, de las diferentes fuentes de variación juzgadas pertinentes. En este caso el
riesgo estriba en ver a las investigaciones engendrarse unas sobre otras sobre problemas
de segunda mano «hasta el agotamiento de la vena o hasta llegar a un callejón sin salida»
(Ketele, 1981).

TRAYECTORIA 3:
INDUCTIVO-HIPOTETICO-DEDUCTIVA

La tercera trayectoria de investigación será calificada de «inductivohipotético-

deductiva». El investigador asocia aquí la gestión hipotético-deductiva por experimentación
con una gestión inductiva por observación, realizada previamente. Esta gestión ilustra
bastante bien las opciones preservadas por Fraisse (1963), para quien la observación es la
condición previa indispensable a la experimentación. Constituye, desde luego, un paso
obligado, pero su papel se limita a preparar el ciclo experimental que se convierte, de hecho,
en pieza motriz de la elaboración del saber científico. La observación comienza a obtener un
status de método autónomo en el inventario de los métodos en psicología que estableció
Reuchlin en 1969 (edición de 1973).
La descripción de esta trayectoria viene proporcionada por la experimentación en
ambiente natural de Lippitt y White (1947, citados 1972), centrada en el estudio de la
influencia específica de diferentes formas de animación de grupos por adultos sobre los
comportamientos de los niños en talleres recreativos.

TRAYECTORIA 4:
DEDUCTIVO-INDUCTIVA (GAGNE)

La cuarta trayectoria de investigación será calificada de «deductivo-inductiva». Se

apoya en los resultados experimentales de laboratorio para realizar previamente nuevas
experimentaciones que preparen la aplicación de una ley general a un contexto social
preciso. La observación se convierte en un elemento cada vez más importante a medida que
se aproxima al contexto y al público sobre el que se aplica. Gagné (1963), citado por Ketele
(1981), da cuenta de las seis etapas de una investigación encaminada a la aplicación de
conocimientos generales sobre el aprendizaje en una situación educativa precisa:

1. Investigación sobre el aprendizaje sin preocuparse del correspondiente carácter de

la educación (trayectoria 2 empleada para múltiples bucles de la espiral).
2. Investigación sobre el aprendizaje con sujetos humanos y sobre contenidos
semejantes a los que se enseñan en las escuelas (deseable la trayectoria 3).
3. Investigación sobre el aprendizaje con contenidos o problemas extraídos de los
programas escolares y con niños escogidos en función de su nivel escolar. La
trayectoria 3 puede ser entonces utilizada en laboratorio o sobre el terreno. Se
impone el análisis de los programas y la observación de las clases para la
construcción de las pruebas y de sus consignas.
4. Investigación referida a unos aprendizajes escolares que integren los resultados
anteriores realizados por los enseñantes en el interior de un dispositivo general de
observación. Por lo demás, la experimentación se lleva a cabo en clases
seleccionadas.
5. El dispositivo precedente es adaptado a un público mejor muestreado y, por tanto,
más diversificado. La observación de la redacción y la apreciación de los errores
permiten aportar las últimas modificaciones.
6. Disposición de los programas y del material y, finalmente, construcción de las
notas de utilización para una práctica generalizada.

Opciones teóricas y metodológicas

para organizar
la producción de datos

La organización de una observación sistemática supone la construcción de un dispositivo

de observación para producir unos datos. Entendemos por esto un inventario preciso de las
ideas que hay que comprobar con los indicadores observables explícitamente enumerados. El
dispositivo comprende también las consignas para el empleo de este inventario de modo
individual o colectivamente y un plan de muestreo de la recogida de los datos. Por fin, el
dispositivo de observación integra la lista de las preguntas para la aplicación de una técnica
complementaria: cuestionario breve o entrevista de algunas personas observadas.
Cuando el investigador ha delimitado las cuestiones de investigación que se plantea
respecto de su objeto de estudio, la concepción y la construcción del dispositivo se hallan
determinadas por las posiciones que adopta sobre siete dimensiones. Los polos de estas
dimensiones expresan las más de las veces las opciones extremas de un continuum (Ketele,
1983).

¿OB5ERVAClON GLOBAL O CONCENTRADA?

La opción se refiere a la vez a la extensión del campo que será objeto de observación y
al grado de regularidad en la selección de la información.

1. Una observación flotante se aplica a un campo amplio, es decir,

a una multitud de cuestiones, a una pluralidad de acontecimientos
y de personas. Procede con una atención sostenida, abierta a lo
esperado y a lo imprevisto, con flexibilidad para advertir índices
olvidados o juzgados a priori menos pertinentes.
2. La concentración o localización de la observación provoca a la vez una limitación
del campo de estudio y una selección más regular de los observables.

Durante un primer contacto se impone la observación flotante. Después se practica

solamente la observación concentrada, a no ser que la investigación se lleve a cabo
colectivamente y mantenga estas dos formas de recogida. Esta elección es menos banal de lo
que parece. Corresponde a unas creencias y a unas posiciones epistemológicas opuestas. Así,
la elección de la observación global revela una voluntad de captarlo todo, de conseguirlo
todo al mismo tiempo, pero también el convencimiento de que el saber se construye sobre
los acontecimientos más significativos por singulares que sean.
Por el contrario, la elección de la observación concentrada manifiesta una voluntad de
limitar el campo para conocerlo mejor. A esto se añade la convicción de que la existencia de
una regularidad de los fenómenos garantiza una base mejor al saber construido.
La observación sistemática que preconizamos hace variar el grado de localización según
los momentos del trabajo. Es uno de los procedimientos posibles. Existen, en efecto, trabajos
cuya concentración se halla limitada del comienzo al final de la investigación:

Este es el caso de un trabajo de Bales (Heyns y Lippitt, 1950, citados por Lévy, 1972)
para estudiar las interacciones en los grupos de trabajo.

En cambio, otros trabajos están concentrados desde el principio al fin.

Loventhal y Sharp (1965, citados por Bickman, et al., 1977) procedieron de tal modo para
describir las expresiones faciales: se han apreciado nada menos que 18 categorías para calificar el
estado y el movimiento de la frente, de las cejas y de los párpados.

¿OBSERVACION NARRATIVA O ATRIBUTIVA?

1. La observación narrativa conduce a una relación que se corresponde con precisión

con la cronología de los acontecimientos y su encadenamiento y califica los
estados sucesivos de los observados. Este modo de captación es frecuentemente
 utilizado para llevar un diario de a bordo, para relatar una visita, para seguir la
evolución de unos niños en el curso de los primeros meses de la vida... La
observación sistemática recurre a este modo de recogida en el curso de la fase de
preinvestigación y al final de la investigación para facilitar la comunicación con
ciertos destinatarios.
2. La observación atributiva procede por detección de la presencia o de la ausencia
de los fenómenos, y la atribución, por inferencia, de ciertas propiedades o
características sobre los parámetros escogidos (intensidad, sucesión...). La
fragmentación de la realidad en unidades de sentido y después su afectación o
atribución a unas categorías son sistematizadas en la observación con unas casillas
preestablecidas. Las atribuciones así realizadas son facilitadas por la existencia de
hipótesis y por unos ejercicios preparatorios concertados entre observadores. En
su ausencia, el observador toma unos puntos de referencia ligados a su propia
experiencia de la situación observada. Esta implicación le conduce a privilegiar su
propia tesis o simplemente lo que, por ejemplo, la valoriza en un debate con otros
investigadores.

La observación sistemática privilegia la referencia a la observación atributiva para la

parte central del estudio. Con objeto de evitar que la fragmentación de la realidad no se
trueque en una división definitiva, el observador anota la cronología de los acontecimientos.
También aquí un trabajo colectivo permite sacar partido de la complementariedad de los
enfoques en diferentes momentos del estudio.

¿OBSERVACION CON INFERENCIA DEBIL O INTENSA?

1. Cuando la inferencia es débil, el observador se centra en lo que es visible, audible

y, por tanto, directamente perceptible y lo re-transcribe inmediatamente.
2. Cuando la inferencia es intensa, el observador interpreta los observables
perceptibles como el signo de una intención oculta, de un proceso cognitivo o
afectivo interiorizado, de una estrategia a menudo no directamente accesible para
lo observado y el observador.

La inferencia se incrementa con el simple hecho de que un intervalo de tiempo separe la

observación y la retranscripción. Pero la inferencia aumenta aún más cuando el proyecto
consiste en emitir un juicio, como hacen los jurados de exámenes, los inspectores, los eva-
luadores y los expertos. Como ya hemos señalado, la inferencia forma parte del
funcionamiento habitual de la observación. Sin ella no podríamos dar un sentido a los
observables. El problema consiste, pues, en buscar las condiciones favorables para una
práctica controlada de la inferencia. Es posible eliminar o diferenciar conscientemente el
proyecto de evaluación del proyecto de explicación. Es posible negarse a observar ciertos
objetos como unos rasgos de carácter, como ciertas posiciones ideológicas e imaginarias o
como ciertos conceptos muy abstractos (el esquema corporal, la metaconciencia...). El obser-
vador puede también situarse en condiciones favorables en el momento de la recogida y de la
codificación: bien preparando las categorías y codificando inmediatamente, bien aún mejor,
registrando y codificando ulteriormente con justificación de las inferencias realizadas. De
todas maneras, el carácter controlable, estable y repetible de la inferencia se corresponde con
la existencia previa de trabajos descriptivos que hacen aparecer unas relaciones entre
indicadores observables y categorías utilizadas más abstractas. Así es como procede un
investigador para calificar, por ejemplo, una regla implícita de funcionamiento cognitivo o la
organización de una conducta de resolución de problema.
Ketele (1983), citando las investigaciones de Ronsenshine y Furst
(1973), atestigua que las correlaciones más fuertes entre predictor (comportamiento de los
profesores) y criterio (rendimiento de los alumnos) se obtienen con los instrumentos de más
elevado nivel de inferencia. Llega a la conclusión de que la elección del grado de inferencia
depende del objetivo buscado. La elección de variable con elevado nivel de inferencia es
preferible cuando las miras de la observación son predictivas; la de las variables con nivel de
inferencia débil conviene más al diagnóstico y a la descripción.

¿OBSERVACION DE UNA SITUACION NATURAL O CREADA?

1. Se dice de la situación que es natural cuando los sujetos observados permanecen

en su ambiente de vida habitual o familiar. Esto concierne, por ejemplo, a la
observación de los juegos infantiles en las proximidades de grandes inmuebles, al
montaje de un motor en un taller.
2. Se puede preparar estas situaciones, es decir, reducirlas o modificarlas para el
estudio, sin alterar su estructura: los juegos son observados el día en que están
ausentes los adolescentes que los impiden; el montaje será efectuado en una
habitación más pequeña, al lado del garaje, con una iluminación mejor y una
probabilidad menor de ser interrumpido por los clientes.

Así pues, y para observar la adquisición de nociones de física por unos estudiantes de
ciencias que trabajen en grupo, reemplazamos el estudio habitual del curso policopiado
por unos ejercicios colectivos que susciten los conceptos estudiados (Cornetti, et al.,
1983). Cada grupo filmado y observado estaba aislado en una sala, mientras que por lo
común trabajaban varios grupos en la misma habitación. A cambio, los grupos elegidos
poseían una existencia estable a lo largo del año, con sus efectivos habituales. La tarea
propuesta se asemejaba mucho a unas situaciones de test en grupo a las que se hallaban
sometidos los estudiantes de esta formación universitaria experimental.

Como ya hemos señalado anteriormente, el recurso a la situación natural facilita la

generalización y reduce el número de etapas en una investigación de aplicación (trayectoria
4). Los profesionales y estudiantes aprecian la realización de la investigación en situación
natural pese a su dificultad. Hay9 sin embargo, dos posibilidades de preparación:

— elegir entre todas las situaciones naturales aquellas que faciliten el estudio
considerado (Weick, 1968),
— y sobre todo reducir las ambiciones del proyecto para poder preparar la situación de
observación.

La preparación puede llegar a hacerse más importante, y entonces se dirá de la situación

que es manipulada o creada.

1. En el primer caso el experimentador inserta su plan de intervención en unos grupos

reales, integrándolo de la mejor manera posible en sus hábitos de vida. La
manipulación se refiere a menudo a la elección de la tarea, a las consignas y al
modo de animarla y de regirla en el tiempo. Se forman entonces profesionales para
aplicar bajo control el dispositivo del investigador, integrando éste algunas
limitaciones del terreno (Massonnat, Piolat, 1982).
2. En otras situaciones la manipulación consiste en mantener la tarea e introducir a
 unos experimentadores en el interior de grupos en parte construidos para la
investigación. La observación comparada de los estilos de animación de Lippitt y
White (1950, citado por Lévy, 1972) es un buen ejemplo al respecto. La transforma-
ción más profunda de la situación se produce cuando la situación de observación y
la actividad observada son construidas para sumarse al plan de observación
previamente establecido. Los grupos elegidos son, bien grupos naturales, bien
grupos construidos mientras dura la observación.

Se impone una idea: la preparación de las situaciones naturales, sin hacer desaparecer su
especificidad, resulta no sólo posible, sino deseable. Se corresponde con una delimitación
más precisa del objeto de estudio.

¿OBSERVACION NO PARTICIPATIVA O PARTICIPATIVA?

Las opciones ahora abordadas conciernen a la presencia y a la acción del observador. La

primera de ellas requiere elecciones metodológicas vitales: el grado de distancia observador-
observado o el grado de intervención del investigador en la actividad observada. Sabemos
que el observador se halla siempre implicado en la cuestión que pretende abordar, del
público que escoge y de ciertos individuos a los que sigue especialmente. Se puede
establecer una escala creciente de intervención en la situación, según que sea más o menos
visible ante los observados y más o menos participativa en la acción misma observada.
El grado de visibilidad del dispositivo y de la práctica de la toma de información

La presencia de un individuo externo que tome notas puede provocar reacciones y sobre
todo crear una representación de la situación entre los observados cuyo efecto sobre el objeto
estudiado resulte incontrolable. Wallon ha mostrado muy bien la influencia de la mirada del
adulto sobre la movilización y el rendimiento de los niños. Ulteriormente, algunas
investigaciones han evidenciado la existencia de un nexo, por ejemplo, entre el
desplazamiento programado de un inspector en una clase de primaria y los rendimientos de
los alumnos durante el mismo tiempo. Los niños situados en las inmediaciones del inspector,
bajo su mirada, rinden más que los niños situados a distancia. Esta dominante no debe hacer
olvidar que el miedo al control provoca en general unas reacciones opuestas de estimulación
o de inhibición, según las tareas y los sujetos. Globalmente, el grado de reactividad baja con
la edad de los niños, con una información sobre la observación y con la duración de ésta.
Pero subsiste siempre una cierta incertidumbre sobre sus efectos reales. Las exigencias
metodológicas incitan a una discreción máxima del observador y del dispositivo, llegando
incluso hasta su camuflaje total a los ojos de los observados, como los investigadores hacen
a veces con los animales y con los niños pequeños: empleo de espejos sin azogue,
observación a distancia con ayuda de prismáticos, grabación de los desplazamientos
mediante balizas eléctricas. Este principio metodológico conduce al disimulo pero se opone
a un principio deontológico que exige que ninguna investigación de la vida privada se haga
sin información a los interesados (Bickman, 1977). En este sistema de doble limitación, el
investigador no puede poseer una única regla. Se ve empujado a lograr una transacción, caso
por caso, llegando excepcionalmente al respeto de una sola de las dos reglas.

Si un investigador pretende en efecto estudiar las reacciones espontáneas en una sala

de espera o en un vestíbulo de ingreso en un hospital, no tiene más
que una solución: no decir nada a los interesados y ser discreto.
Por el contrario, si otro investigador pretende estudiar el lenguaje madre-hijo en la
familia, debe informar a los interesados y acostumbrarles a su técnica, adaptando
sensiblemente sus exigencias metodológicas.
 ¿Asiste el observador (presencia activa de observador) o interviene en la situación
observada hasta el punto de modificarla para llegar a otra forma de conocimiento por
implicación? Es posible distinguir tres formas de intervención del observador.

1. La primera admite una intervención mínima (información, contrato...) y mantiene

una distancia máxima con el objeto estudiado para entrometerse lo menos posible
en la situación. Esta es actualmente la modalidad de trabajo más frecuentemente
practicada en ciencias naturales, en etología y en psicología. El desarrollo de los
sistemas de grabación ha ampliado sin duda el movimiento dominante de
colocación a distancia.
2. El segundo nivel de intervención es más marcado. Se refiere a una presencia
bastante larga del observador con los grupos: poblaciones o tribus observadas sin
integrarse realmente en ellas y sin tratar de modificarlas desde el interior. La
observación participativa pasiva ha sido bien ilustrada por Margaret Mead (1966, p.
32):

«El observador participante entra en el juego, observa pero no toca nada (...). Se
afana por estudiar, hasta en los más ínfimos detalles, las costumbres de los seres
humanos con los que se mezcla y cuida escrupulosamente de dejarlas intactas,
considerándolas como una aportación preciosa para la ciencia.»

Esta actitud sigue siendo la de un grandísimo número de etnólogos, de

etoecologistas y de psicólogos que practican un enfoque etológico. Es cada vez más
empleada por los periodistas que pretenden estudiar la vida de ciertas instituciones
cerradas (hospital psiquiátrico, cárcel) o penetrar en el misterio de ciertos
ambientes (tráfico de extranjeros en el mundo laboral, ambiente de la droga...).
3. Existe una tercera forma de intervención, más marcada aún, y es la que Ketele
(1981) denomina de observación participativa activa. El observador se propone
comprender la dinámica de una situación, modificándola en aspectos centrales.
Los trabajos de investigación-acción del equipo de Mira Stamback ilustran bien
esta práctica. Convencida de que la acción sobre el alumno no parece reducir en
modo alguno el fracaso escolar, trata de mostrar que unos cambios en la
concepción y en el manejo de la clase pueden por su naturaleza constituir una
solución alternativa pertinente. Esta investigadora y su equipo proponen unas
investigaciones en colaboración con los profesores, en las que el observador puede
 cambiar de puesto con la responsable de la clase. Una observación narrativa de los
dos agentes permite evidenciar una eventual reducción del fracaso y formular unas
hipótesis sobre lo que al efecto es responsable en la dinámica social inducida.
Esta práctica exige una gran experiencia en los dos ajustes principales. Posee un
sentido y un interés cuando es preciso establecer una ruptura en una corriente de
investigación que se obtura. Pueden surgir nuevas maneras de plantear los
problemas y nuevas hipótesis. Estos estudios de casos limitan las posibilidades de
comparación de los primeros análisis, pues lo que se pretende de manera prioritaria
es la comprensión de la dinámica de cada grupo o unidad observado.

Los profesionales son indiscutiblemente los primeros beneficiarios de la investigación.

Los investigadores sufren, por el contrario, dificultades para extraer ideas generales de sus
observaciones globales y narrativas. Pero es preciso no olvidar que su proyecto consiste tam-
bién en poner en tela de juicio la corriente dominante en la investigación: el recurso a las
prácticas de administración de pruebas.
¿OBSERVACION TRANSVERSAL EXPLICATIVA
O LONGITUDINAL FUNCIONAL?

Las opciones referidas a este parámetro conciernen a la vez al modo de recogida de los
datos y a la elección de la naturaleza del objeto observado. ¿Qué formas extremas de
ensamblajes advertimos entre estos dos aspectos?

1. La observación transversal se interesa, por ejemplo, por precisar una cuestión

relativa a las técnicas de cuidados practicados en un servicio sanitario durante un
determinado período de la mañana. Al respecto, el observador escoge varios
servicios y hospitales en una unidad geográfica dada sobre la base de la tasa de
enfermos equivalente por servicio. El número de profesionales observados una sola
vez será fija o de antemano y distribuido entre los diferentes observadores. El orden
en el que los diferentes profesionales serán observados y la elección de los
observadores que les serán asignados quedarán estrictamente planificados. El
objetivo es, desde luego, lograr una visión representativa de las prácticas de los
cuidados, teniendo en cuenta la diversidad de enfermos, de los sanitarios, de los
servicios, de los días y de las limitaciones imprevisibles. Cabe integrar en la
planificación unos controles de fiabilidad de las medidas: algunos profesionales
serán observados simultáneamente por dos observadores. El tratamiento de los
observables permitirá anotar la frecuencia de los diferentes tipos de actos
practicados durante el período escogido. El investigador podrá sobre todo intentar
apreciar los efectos separados y conjugados de variables como el tipo de
organización del trabajo, el tipo de hospital y el día de la semana, referidas a las
diferencias interindividuales entre sanitarios (análisis de varianza). En este ejemplo
la práctica transversal de la observación está al servicio de una preocupación
esencial: apreciar la influencia respectiva de variables pertinentes sobre la cuestión
abordada.

2. En el otro polo del parámetro estudiado, la observación longitudinal se caracteriza

por la recogida sistemática de los datos para describir y comprender la dinámica de
una conducta compleja frente a una tarea precisa. Es observado entonces un grupo
de individuos en situación individual frente a una tarea estandardizada con unas
consignas eventuales de intervención previstas de antemano. Este enfoque
 corresponde a lo que Vermersch (1984, p. 299) llama «un plan de observación
simple». Con tal procedimiento se insiste en los jalones cronológicos, de
coaparición, de encadenamiento de los actos y a veces en los comentarios a
posteriori de la persona que acaba de afrontar la tarea. La codificación de estos
indicadores sólo puede llevarse a cabo tras una grabación videoscópica y una
retranscripción íntegra del conjunto. La utilización de un procedimiento de
observación de dominante narrativa, apoyado en una detección sistemática de
algunos indicadores, permite al investigador caracterizar la manera en la que cada
sujeto procede y regula su actividad (Blanchet, 1981; Vermersch, 1985).

La observación longitudinal así concebida se interesa más por la dinámica del

funcionamiento individual y de grupo frente a una tarea, mientras que la observación
transversal privilegia la detección de las variables que provocan unas diferencias de
rendimiento y de procedimientos de trabajo.
Entre estos dos ensamblajes extremos hay algunas técnicas intermedias no reducibles a las
precedentes. Un examen atento permite advertir que estos estudios longitudinales se
aproximan a los estudios transversales por las cuestiones abordadas y los tratamientos
efectuados. Este es el caso cada vez que la cronología de la recogida se encuentra asociada a
una observación atributiva con encasillado. La dinámica del procedimiento es difícil de
reconstruir en el momento del tratamiento de los datos. Resulta entonces abandonada en
beneficio de un análisis de las frecuencias relativas de cada índice observado (Cornetti, et
al., 1983).
El análisis precedente muestra que este parámetro de elección metodológica (transversal-
longitudinal) es, en primer lugar, la consecuencia de la elección de una concentración
prioritaria de la investigación. Una vez determinadas las grandes opciones metodológicas,
examinemos ahora las prácticas de observación sistemática, es decir, las diferentes técnicas
insertas en un proyecto más amplio.
 3. Prácticas de observación y construcción
de un dispositivo de estudios

Inventario de las prácticas

en investigación

El término práctica engloba:

—elección de observables registrados.

—saber hacer;
—técnicas y a veces de sistemas complejos basados en opciones teóricas o en
prácticas de observación.

Seguiremos la lógica de clasificación empleada por Bickman (1977, Pp. 265-285), según
el grado de estructuración empleada por el investigador y según los momentos de la
investigación.

PRACTICAS DE ESTRUCTURACION DEBIL

Una serie de cuatro técnicas permite a los investigadores y a los trabajadores sociales
adquirir un conocimiento del contexto en el que van después a operar.

1. Realización de montajes de diapositivas o fotos por parte de los arquitectos para observar el
lugar en el que van a trabajar. Realización de colecciones por parte de los historiadores, los
naturalistas y los geólogos para guardar huellas de sus propias observaciones o exploraciones.
Recogida finalmente de especímenes por parte de los arqueólogos y de los geógrafos como
indicios de ciertos emplazamientos o signo de una técnica de fabricación. El conjunto
de estos objetos o de su representación resulta de una observación ocasional o sistemática,
con motivo de una exploración de emplazamientos o de la elaboración periódica de una
colección.
 2. Mantenimiento de un cuaderno de a bordo o de un diario en el que se consignen con una
cierta regularidad hechos de observación e impresiones. Este cuaderno sirve en ocasiones
para asegurar el seguimiento de ciertos casos en el hospital, en la escuela o de ciertos
animales cautivos o vivos en las reservas. Las más de las veces, una lista de títulos o de temas
canaliza una observación flotante, implicada, realizada en situación natural de manera
3. seguida pero no sistemática. Según la calidad de la observación y de su análisis, estos
documentos pueden superar o no el nivel de conocimiento del entorno o de una población.
3. Actas de visitas, de trabajos prácticos de experiencia previa, de un cursillo en un laboratorio,
aportando unas observaciones enmarcadas u orientadas por preocupaciones de investigación.
Proporcionan un inventario de cuestiones estudiables y de las condiciones reales de
intervención de la investigación. Así, las actas de las reuniones de trabajo de un colectivo de
gestión en una clase o en una empresa o en un laboratorio de investigación constituyen un
material apreciable para análisis psicológicos o socioanalíticos sobre el funcionamiento de los
grupos citados. Se poseen de tal modo huellas sistemáticas de una observación narrativa,
susceptible de aportar los puntos de referencia para el estudio de la dinámica de este
colectivo.
4. Tras Lofland, Bickman (1977) evoca la observación por participación del investigador en
una situación social que será ulteriormente examinada: por ejemplo, el estudio de las tomas de
decisión en una comisión de urbanismo por parte de un sociólogo. El investigador asiste
regularmente a las reuniones de la comisión, toma notas y, con la ayuda de otras técnicas
(entrevistas), trata de responder a una lista de preguntas determinadas de antemano. Se intenta
establecer un conocimiento de los individuos, de las condiciones de trabajo, de las cuestiones
abordadas, de las estrategias colectivas empleadas... Las notas tomadas sobre la marcha deben
separar ya los hechos o declaraciones de las opiniones o impresiones, de las cuestiones
planteadas. Después de cada sesión, el observador vuelve a examinar sus notas y construye
unas fichas de observación narrativa. Serán después evaluadas en expedientes separados que
orientarán la elección del problema estudiado y su formulación inicial.

Abordamos una segunda gama de técnicas de investigación previa. Se basan en una serie
de observaciones casi sistemáticas, precisas, centradas en acontecimientos destacados, en
momentos concretos, sobre recuerdos detallados y finalmente sobre casos sistemáticamente
registrados.

1 .Las notas de muestras describen el comportamiento en su contexto, según un eje

cronológico para etapas prolongadas. Barker y Wright (1951), citados por Bickman
(1977), han descrito el comportamiento de un chico a lo largo de toda una jornada, es
decir, 420 páginas de texto. Se estimulan las inferencias acerca de los motivos o las
intenciones del sujeto observado. El objetivo estriba en llegar a una comprensión global de
comportamientos con referencia al contexto. El etólogo Kummer (1968), citado por
Michiels Philippe (1984, p. 155), procede de la misma manera para describir entre las 7
horas de la mañana y las 5 horas de la tarde los comportamientos sociales de los babuinos
hanadryas:

«7 h. 05, los dos individuos se encuentran sobre una roca en la orilla derecha de un río que fluye en
dirección al Norte. Los adultos se acicalan mientras que sus pequeños juegan.
7 h. 09, Circum (el más joven) se levanta y se dirige hacia Pater (el de más edad), emitiendo un
gruñido de contacto. Intercambian miradas. Circum se dirige hacia el Norte. Todos los animales les
siguen: Circum, sus hembras, todos los pequeños, la hembra de Pater...».
2. Las anécdotas son empleadas por los sociólogos y los historiadores. Tienen por objeto la
descripción de episodios precisos o la comprensión de una noción por parte de un público concreto. Se
lleva a cabo la observación en un ambiente natural; es sistemática y narrativa. Concluye con el
levantamiento de un acta que es evaluada en una clasificación de los tipos de acontecimientos o de
problemas susceptibles de una profundización. Brandt (1972), citado por Bickman (1977, p. 273),
precisa los medios para reforzar la calidad de este procedimiento:

a) Tomar notas durante la observación, para redactar la anédocta lo más pronto posible después de
haberla observado.
b) Incluir en el acta los enunciados y actos esenciales de los personajes centrales.
a) Proporcionar detalles sobre las circunstancias: lugar, fecha, circunstancias precisas,
participantes y agentes.
b) Anotar las reacciones de los demás participantes o su ausencia de reacción.
c) Emplear citas directas entre comillas.
d) Respetar la cronología.
e) Describir las unidades principales de comportamiento global y las unidades secundarias
asociadas.
f) Mostrarse preciso en el vocabulario para describir los detalles importantes. No abusar de
los adjetivos ni de los adverbios.
g) Tras el acta, otro investigador toma conocimiento de la anécdota e interroga al testigo. El
conjunto es después mecanografiado.

3. El análisis de los incidentes críticos de Flanagan (1954) es una técnica próxima a la

precedente. Se refiere a todos los incidentes que contribuyen al progreso, al desarrollo del trabajo
y a todos los incidentes que retrasan, frenan o hacen fracasar esa acción. Son cuatro los criterios
que delimitan más exactamente un incidente critico o un acontecimiento significativo en la
psicología del trabajo: se trata de una actividad humana observable; la situación definida tiene que
permitir la comprensión de la actividad estudiada; tiene que comportar además unos propósitos e
intenciones que resulten claros; finalmente, los incidentes considerados deben ser especialmente
eficaces o ineficaces con relación a los propósitos de la actividad observada. Técnicamente, el
análisis comienza con la delimitación de los propósitos oficiales y efectivos de la tarea o del
puesto estudiado (entrevistas). La observación que sigue está referida sólo a los acontecimientos
pertinentes; es efectuada de manera sistemática y repetida conforme a un cierto muestreo de
puestos, de lugares, de profesionales... Concluye con un relato acompañado de comentarios para
cada uno de los cincuenta a cien incidentes críticos advertidos cuando se trata de una tarea
sencilla. Los relatos son después clasificados en categorías relacionadas con el objeto de estudio.
Si se analiza un puesto de trabajo, las categorías están en términos de operaciones de etapas, de
exigencias; si se trata de formaciones, se completa mediante unas categorías de conocimientos
requeridos y parásitos... Las categorías son recompuestas a medida que se efectúa el análisis y se
concluye la recogida de los incidentes cuando se estabilizan. Bickman (1977, p. 269) da cuenta de
una adaptación de la técnica descrita en el enfoque sociológico del trabajo para Glaser en 1965. Se
denomina entonces «método de análisis constante y cooperativo». El procedimento corresponde al
que hemos descrito. Su explotación es más amplia: lleva a una formulación escrita de la teoría

4. Grabación íntegra, o con una selección mínima, de casos, de escenas de la vida animal o humana,
filmadas a distancia o en primer plano. El observador, que ha decidido unas formas de grabación,
retranscribe por escrito el conjunto del corpus (intercambio verbal y no verbal, comportamientos
moleculares o segmentados). Procedimos de tal suerte para analizar los modos de resolución de pro-
blemas en física por parte de unos estudiantes que trabajan en grupo (Cornetti, et al., 1983). El corpus
retranscrito comportaba el conjunto de los intercambios verbales y los gestos esenciales en relación
con la representación de conceptos en física. Retranscribimos también las intervenciones orales
simultáneas que se desarrollaron, habida cuenta de la presencia de siete personas en el grupo. Esto es
además lo que hace Bonnet (1980) al estudiar las conductas de identificación (citado de Michiels-
Phílippe, 1984, p. 247). Señala así los comportamientos de imitación de los niños:

«Jacqueline, 8 meses: mueve la hoja de una ventana como acaba de hacer su padre ante ella.
Edwige, 16 meses: abre y cierra la boca como acabo yo de hacer ante ella; deja de hacerlo en
cuanto vuelvo a hacer ese gesto.
Jess, 20 meses: presiona con un pie sobre la palanca que permite abrir un cubo de la basura, como
acabo de hacer ante él.»

PRACTICAS DE OBSERVACION DE ESTRUCTURACION FUERTE

Abordamos las técnicas y los métodos empleados para describir sistemáticamente unas
conductas con la ayuda de una concepción teórica antes adaptada. Ciertas técnicas sólo se
refieren a la observación, otras únicamente recurren a ésta de una manera secundaria.
La práctica de la acción-observación ilustra esta última categoría que comporta dos
métodos.

1. El primero es el método clínico-experimental utilizado por Piaget y su equipo. Cada niño se

enfrenta con una tarea: en primer lugar interrogado; se le pide después que actué y más tarde
se le pregunta de nuevo sobre la base de una observación de su actividad. La observación no
se concentra en los detalles de la manipulación sino en la existencia eventual y en la
complejidad del esquema de conducta que se ha puesto en acción. Son inmediatos el jalona-
miento y la clasificación del esquema aplicado. Los experimentadores expertos no necesitan
retranscribir los detalles de la actividad del sujeto para llevar a cabo esta operación de
comprobación rápidamente, porque de ese diagnóstico depende la elección de las cuestiones
de contra-sugestión. La prioridad del investigador es aquí un diagnóstico rápido y repetido de
las operaciones llevadas a cabo por el sujeto para inferir de ahí la estructura cognitiva disponi-
ble o movilizada. En esta perspectiva, la observación precisa y explícita resulta secundaria,
aunque sirva funcionalmente al investigador para establecer sus diagnósticos. Los protocolos
formulados por los investigadores dan en realidad poco espacio a una observación precisa al
margen de las preguntas-respuestas, como muestra el corpus del estudio del desarrollo de las
cantidades físicas (Piaget e Inhelder, 1962). Se trata de un protocolo de conservación del
volumen, comprobado con la ayuda de un recipiente con agua y una bola de plastilina:

«Ler (10 años): La bola: —Esto sube en todo caso, la bola ocupa un lugar en el agua (se
lleva a cabo la experiencia y se marca el nivel, después se recupera la bola y se la corta en
siete u ocho pedazos pequeños). ¿Y así? —Eso ocupará más sitio. Oh, fíjese (los pedazos aún
no han sido echados al agua), ha crecido (parece más grande). Estos pedazos ocupan mas
espacio! ¿Por qué? —Porque los pedazos son mayores, si se quiere recomponer la bola, todos
los pedazos ya no entrarán —¿Es que no se puede rehacer la bola? —Si se aprieta bien, se
conseguirá el mismo tamaño, pero hace falta apretar bien. (Mas respecto de una bola apretada
como un salchichón Ler admite como probable la conservación.) Sube también un poco, ¿lo
mismo que la bola o no? —Aproximadamente, no hay mucha diferencia, quizá ninguna del
todo» (Piaget e Inhelder, PP. 67-68).

2. Otra práctica más reciente de «acción-observación» consiste en hacer que a la grabación o

registro de una sesión de trabajo en grupo siga, por ejemplo, un análisis realizado sobre
magnetoscopio con cada miembro del grupo filmado. El observado se convierte en un
 analizador de su propio papel para aclarar sus elecciones y sus estrategias. El observador
dispone entonces de un doble análisis, el suyo y el del agente, para codificar su actividad en
grupo. Hemos empleado esta práctica con el fin de descifrar una actividad de construcción
de objeto realizada en grupo por tres adultos.

Análisis de las huellas, de los archivos

y de los textos

Las huellas son todas las formas de marcas tangibles que subsisten una vez concluida la
acción. Informan directamente sobre el resultado de la acción (trabajo escrito; dibujo; opinión
al final de la sesión; conjunto de las decisiones tomadas y grabadas durante el tra bajo), pero
también sobre las estrategias de los individuos en la acción o sus desplazamientos en un
espacio vital. El observador que desee recogerlas se ve obligado a crear las condiciones de su
aparición en la organización de la tarea o del espacio y las condiciones de su análisis en la
organización de su recogida y de su tratamiento. El ordenador puede ahora ayudar a
almacenar las sucesivas manipulaciones de los sujetos. En psicología animal, el empleo de
polvo fluorescente y la disposición de detectores radioeléctricos, que codifican directamente
las posiciones y los desplazamientos de los animales en un ambiente natural, permiten al
equipo de Bovet (1986) estudiar el lugar de lo aleatorio en los comportamientos de
exploración.
Este tipo de producción hace posible que establezcamos un importante acercamiento
entre análisis de contenido y observación. Ese nexo es doble: por un lado mostraremos
después que un observador con un encasillado trata los hechos como un especialista del
análisis de contenido ante un texto, y por otro lado el observador puede convertirse en un
especialista del análisis de su propio discurso o de los otros ¡El punto común es la actividad
de clasificación de las palabras, de las frases, de los comportamientos, en un sistema de
significación!
Los historiadores, los lingüistas y los psicólogos sociales se interesan por el análisis de
los discursos. El estudio de los archivos supone además la referencia a la historia de los
conceptos y de las prácticas. Al abordar el análisis de los documentos y archivos alcanzamos
indiscutiblemente los límites de extensión de la observación tal como la hemos definido. En
efecto, en la mayoría de los casos, el observador no asiste a la producción de estas trazas.
Tampoco es un iniciador.

Construcción de un sistema de categorías

Después de un estudio exploratorio, el investigador puede optar por la elaboración de un

sistema explícito de categorización para codificar, a medida que se produce o después, la
información y los significados que le interesen. La observación se convierte en la atribución
de unidad de sentido o de unidad de comportamiento a unas categorías previamente
deducidas de su manera de formular el 0problema estudiado. La utilización de unos
encasillados corresponde a una observación sistemática con codificación inmediata o diferida
(película) de un observador no participante que se interesa por el estudio
del papel de ciertos factores en un momento determinado. Concretamente, el observador
anota la aparición de algunos signos concretos, los más significativos y solamente éstos,
o codifica entonces, a medida que se presenten, todas las unidades de sentido que tengan
una relación con el problema abordado (Roux, 1982).
Nada impide al observador con encasillados interesarse por la sucesión y el
encadenamiento de los elementos codificados; es técnicamente posible. Pero nos vemos
obligados a señalar que los encasillados han desdeñado las más de las veces este aspecto
de las cosas en beneficio de una parcelación de las conductas complejas en fragmentos
que se trata de enumerar. En el caso de una codificación directa e inmediata, no es posible
reconstruir la conducta de conjunto. Habrá que pensar otras formas de codificación para
conciliar las ventajas de una codificación atributiva sistemática y la preocupación por
responder a unas preguntas relativas al desarrollo de las conductas:
¿Cómo actúan varios individuos en un determinado momento de una actividad compleja?
¿Es equivalente esta interacción de un momento al siguiente de la actividad o la de uno y
otro grupo?
Las posibilidades de cuantificación que brindan los encasillados constituyen una
considerable ventaja para los propósitos de comparación y de formalización de lo real.
Estas posibilidades no pueden, sin embargo, permitirnos afirmar, como hace Postic
(1981), que practicaremos una «observación objetiva del comportamiento». Procedemos,
de hecho, a unas tentativas objetivadoras de reducción que valen lo que valen nuestras
formulaciones de los problemas y nuestras capacidades para su correcta traducción en
categorías.

Más allá de estas consideraciones generales, vamos a abordar directamente la

metodología y la técnica de la construcción de los encasillados.

Construcción de los encasillados o

registros de observación

OPOSICION INOPERANTE ENTRE SIGNOS

Y CATEGORIAS

La construcción de un encasillado tropieza inevitablemente con una oposición que se

remonta a Medley y Mitzell (1963) entre el «método de los signos» y el «método de las
categorías».

1. El primer método, denominado analítico, comienza por redactar previamente una lista de
comportamientos, de actividades o de acontecimientos que pueden presentarse o no
presentarse durante el tiempo que dure la observación (ejemplo: pelearse, correr, for-
mular preguntas...).

«El observador se limita a aguardar la manifestación de los comportamientos que

figuran en la lista en la que habrá que puntearlos (Bickman, 1977, p. 276).»

2. El segundo método tiene por objeto construir unas categorías, es decir, un

reagrupamiento de los comportamientos —que tengan un sentido equivalente— habida
 cuenta del problema estudiado. A lo largo de la duración de la observación, todas las
unidades observables (o signos) que guarden una relación con el problema son
clasificadas en una de estas categorías.

En realidad, no advertimos unas diferencias relevantes entre los métodos. En los dos
sistemas se ha establecido un inventario de signos que poseen una significación en sí
mismos y con relación a un sistema teórico. La distinción esencial estriba en la naturaleza
de las cuestiones abordadas: inventario de signos para el primero, sistema y tentativa de
lectura de un problema para el segundo. La segunda distinción depende de la precedente:
el grado de inferencia es débil o nulo para el observador con el primer sistema, mientras
que resulta más importante en el segundo, pues habrá que comprobar cada vez la
existencia de un nexo entre lo observable directamente perceptible y la significación más
abstracta de la categoría en la que será colocado. Se trata, en resumen, de diferencias de
grado, pero no de naturaleza.

EXTENSION Y LIMITE DEL CAMPO

DE OBSERVACION

¿Es la observabilidad de las cosas la que determina el campo de lo que es estudiable

mediante observación?
La observabilidad puede ser definida como lo que es directamente observable con los
medios humanos y técnicos disponibles. Existen así observables que no pueden ser
percibidos por razones técnicas.

Durante mucho tiempo, por ejemplo, se ha creído que el átomo no existía, puesto que no
observable. Después, en 1951, E. W. Muller logró obtener fotografías de átomos mediante el
empleo de un nuevo microscopio. A la inversa, sucede que percibimos objetos o fenómenos,
como los objetos voladores no identificados, respecto de los cuales disponemos de una
multitud de observaciones a menudo muy detalladas y, sin embargo, estos objetos plantean
tales problemas a los científicos que se han decidido por su inexistencia.

Para que haya un observable se necesitan dos condiciones:

1. En primer lugar, que sea perceptible o «visible».

2. Después, que exista una teoría o un sistema explicativo que le dé sentido.

Esto confirma el papel de las ideas en la observación en general, pero sobre todo
cuando se trata de objetos indirectamente observables. Inferimos acerca de ellos a partir
de un síntoma o de un indicio directamente perceptible (Bunge, 1984, p. 57). Para que un
observable adquiera el rango de indicio hace falta que una teoría o unos trabajos
empíricos anteriores evidencien una covariación en los cambios entre el elemento
directamente observable (indicio) y el elemento indirectamente observable (fenómeno
significado).

Objetos directamente observables

 Situamos en esta categoría a las manifestaciones del comportamiento en sentido
amplio. Distinguiremos con el etólogo Beaugrand (1984, p.170) diferentes niveles de
organización de este comportamiento, yendo de lo más molecular a lo más masivo:
patrones motores con una unidad funcional (desplazamiento de un miembro, visión de los
colores), coordinando los actos individuales varios patterns motores o gestuales.
Beaugrand sigue llamando comportamiento a las interacciones sociales complejas, a los
problemas que afectan a la vida de los grupos enteros (cooperación y jerarquía) ya los
que influyen en la vida de una especie (reproducción en los mamíferos...). En el campo
de las ciencias humanas, y a partir del momento en que los fenómenos estudiados
implican la coordinación de varios comportamientos, a su vez integrados, hablaremos de
conductas. Las manifestaciones del comportamiento son directamente perceptibles
mientras que no lo es el conjunto en el que se insertan y se les proporciona un sentido,
con un propósito, una organización y unas regulaciones entre subconjuntos.

Objetos indirectamente observables

La lista es larga, sobre todo en ciencias humanas y sociales. Se ven implicados el nivel
de estudio de la organización de las conductas y los modos de estructuración y de
funcionamiento de las grandes funciones individuales y sociales. Contra lo que opinan los
conductistas, todo problema es observable o puede llegar a serlo a partir del momento en
que se establecen unos nexos fiables, en primer lugar con ayuda de la teorización y
después mediante trabajos empíricos entre indicios o patterns de indicios, observables, y
el objeto estudiado no directamente perceptible. En cada momento, el estado de las
investigaciones anteriores delimita la frontera entre las observaciones posibles y las
observaciones arriesgadas.

ELEMENTOS QUE HAY QUE TOMAR EN CONSIDERACION

EN LA CONSTRUCCION DE UN ENCASILLADO DE OBSERVACION

El encasillado, cuando existe, constituye una pieza importante del dispositivo de

observación. Representa un sistema de análisis sistemático, intermedio entre el objeto
observado y su representación teórica, cuyas reglas de selección y de atribución de la
información se hallan rigurosamente definidas.
La construcción de un encasillado supone la preparación de un sistema de filtrado y la
definición de las reglas de uso para una clase de problemas. Cuatro elementos serán
objeto de una atención especial: el sistema de categorías, las unidades de división de la
realidad, la definición de un sistema de captación que combine categoría y elección de
unidad, el plan de muestreo para la recogida de datos y finalmente las modalidades de
control del instrumento (Cambon, Winnikamen, 1977).

Modo de elaboración de un sistema

de categorías
 Observar es resumir, clasificando. La clasificación puede adoptar diferentes formas,
desde una simple yuxtaposición de observables o de categorías hasta un sistema de
categorías complementarias jerarquizadas, pasando por sistemas de varias dimensiones,
representadas cada una de ellas por una agrupación de categorías. El sistema de categorías
puede evolucionar desde el comienzo de la preinvestigación hasta el comienzo de la
medición; puede evolucionar de lo simple a lo complejo, de la yuxtaposición a la
integración con un progreso de la teorización, con la formulación de un problema que hay
que estudiar o con el acceso a unos sistemas perfeccionados de registro.
Una categoría es una unidad de sentido que justifica el reagrupamiento de varios
observables llamados indicadores o indicios, poseedores del valor de signos. La categoría
resulta de un «dimensionamiento» de la realidad o aclara una idea directamente ligada a
un concepto. Debe ser intermedia y deducida del concepto y tener unos correspondientes
observables. Es preciso concebirla de manera que se eviten una serie de obstáculos.

1. Los primeros, de orden teórico, cuando la categoría no está ligada a ningún

concepto o es formulada abstractamente, demasiado cerca del concepto.
2. Los segundos, de orden operacional, conciernen, bien a una extensión demasiado
grande dada a la categoría, bien a su desaparición con referencia a un solo
observable.

DIVERSAS FORMAS DE CATEGORIZACION

DE LOS ENCASILLADOS

Lista de punteo para señalar comportamientos directamente observables

Se trata de yuxtaposiciones de observables a menudo numerosas (formas,

desplazamientos,
acciones...) de los que se desea conocer su frecuencia relativa. La inferencia del
observador es
débil o nula, según se trate o no de una primera observación y según que el compor-
tamiento
resulte más o menos fácil de extraer como muestran los siguientes ejemplos:

1.. Frecuencias relativas de los actos de contaminación de los jardines públicos por parte de los
viandantes. Los indicios observables son:

«Árrojar papeles, tirar colillas, caminar por donde está prohibido, arrancar plantas, escribir en los
bancos...» (observables masivos).

2. Inventario y frecuencia de los gestos-parásitos de algunos alumnos durante la última hora de

clase de la jornada:
 «Manipular objetos sin hacer ruido; golpear con un objeto sobre la mesa; quitar una cosa a un
compañero; golpear a un vecino en la espalda o en la cabeza; dibujar o garrapatear; estirar las
piernas, golpear en el suelo; dar una patada a objetos de otros; no mirar a ninguna parte; llamar a
un compañero; intercambio oral a distancia...» (observables masivos).

3. Reacciones de los participantes de un grupo de diagnóstico respecto del observador del grupo:

«Hablar de él, dirigiéndose a otros, hablarle directamente, no hablarle ni directa ni

indirectamente...»

4. Detección de incidentes o de conductas que expresan la noción de agresión de un profesor respecto

de la persona de un alumno:

«Observaciones personales hirientes en público, negativa a responder al alumno,

ocurrencias criticas sobre la persona...

Encasillados para una descripción teorizada

y el estudio de preguntas sobre la acción

La voluntad de describir y de responder a preguntas concretas implica a la vez la

delimitación del campo, la explicación de unidad de las significaciones y,
simultáneamente, una mayor exhaustividad en la recogida de datos. Describir a partir de
opciones teóricas y estudiar un problema implican en general más inferencias por parte
del observador en el momento de la codificación de los datos:

1. Bickman (1977, p. 278) cita una investigación que describe el comportamiento de los
alumnos en clase con categorías no definidas:
«sociable, amistoso, absorto en la tarea...» ¡En ausencia de definición, el observador no
puede hacer más que evaluar!
2. Bales (citado por Lévy, 1972) ha establecido un encasillado para el análisis extensivo de
las interacciones en los grupos centrados en una tarea. El autor define implícitamente el
grupo como un reagrupamiento de iguales que poseen objetivos comunes. La resolución
de un problema exige que los individuos contribuyan al progreso de la tarea y que pueda
constituirse el grupo, funcionar y después separarse. Esta definición se concreta del
siguiente modo en un encasillado:

Se podría desde luego discutir acerca de la gran ambición del autor al aplicar este
encasillado a todos los grupos con tarea, lo que necesita una categorización
bastante amplia. Del mismo modo, se podría señalar la gran semejanza de ciertas
categorías (2 y 3, 5 y 6) y la presencia desigual de los observables no verbales
según las categorías. Pero tenemos aquí un buen ejemplo de encasillado de amplia
pretensión descriptiva cuyo empleo en la investigación se halla considerablemente
reducido.

3. Drummon (1981) da el ejemplo de una descripción de los patrones de

comportamiento de un pez (lobistis reticulatus). Cada patrón se halla clasificado
sobre la base de tres criterios formales escogidos a priori:
 -localización en el espacio que concierne al lugar en donde se halla el pez o
hacia el que se dirige, apreciado con referencia a unos elementos del entorno;
-orientación en el espacio, apreciada por la posición del eje del cuerpo del
animal con relación al de Otros individuos: movimientos paralelos o formando
un ángulo entre ellos;
-topografía tridimensional, apreciada por la posición o el desplazamiento del eje
del cuerpo con relación a los demás individuos y al entorno físico.

4. Beaugrand (1984) propone un sistema de clasificación de los comportamientos

de lucha de otro pez (el pez espada verde) con la ayuda de un sistema abstracto
de categorías, determinado en una primera serie de observaciones. Unas
estructuras de comportamientos complejos constituyen los observables ó
unidades de superficie. Entre éstas, el autor llega a extraer unas unidades
calificadas de «más profundas» o «conceptos» que sirven a su vez para de-
terminar una noción más abstracta llamada «metaconcepto». Este trabajo ilustra
un enfoque inductivo e intensivo en su manera de observar con precisión
unidades de comportamientos relativamente masivos.

Se puede ahora emplear de manera descendente este encasillado de lectura, cuya

jerarquía queda establecida de manera ascendente a partir de los observables. En efecto,
otros investigadores podrán partir de la observación, en otras especies, de estrategias
individuales estables (escalada o repliegue) para buscar por deducción las categorías y los
observables que convienen.
 Encasillados para el estudio de problemas
no directamente observables

El proyecto del observador consiste en poner a prueba una idea, una cuestión, una hipótesis
formulada relativa a un problema no directamente perceptible. El investigador se dedica
entonces a comprobar o advertir la existencia de un nexo de tipo síntoma-causa entre
indicios observables y dimensiones internas estudiadas. Cuando se cumple esta
condición, el trabajo del observador se aproxima a la acción de recuento y de descripción
sistemática anteriormente examinada. Pero cuando no se cumple, el observador corre el
riesgo de hacer inferencias más fuertes y más frecuentes para hallar el nexo estable entre
observable y dimensión estudiada. La evolución hacia este tipo de investigación es
relativamente reciente. Corresponde a una ampliación de las perspectivas teóricas
conductistas considerablemente dominantes entre 1930 y 1960.
Los temas principales estudiados en esta perspectiva son el estudio del funcionamiento
del operador humano en su práctica y la organización de sus conductas. Los etólogos,
desde Hinde (1966), Beaugrand (1984) y Vauclair (1984) proceden igualmente a estudios
funcionales, reagrupando comportamientos sobre la base de finalidades o de con-
secuencias supuestas comunes (juego, exploración, agresión) y de modo más reciente al
estudio de la actividad cognitiva de ciertas especies animales. En esta perspectiva la
observación debe admitir el hecho de que un papel observable no posee siempre el mismo
sentido (no se refiere a la misma función) según el contexto y el momento en que sea
advertido. En consecuencia, hay que comprobar de manera regular el nexo observable-
función. Algunos ejemplos de trabajos permiten ahora ilustrar esta perspectiva
funcionalmente inductiva o deductiva (Lehner, 1979).

1. Postic (1981) lleva a cabo un estudio con una trayectoria de dominante inductiva.
Registra previamente la naturaleza y la frecuencia de los actos pedagógicos de los
profesores de ciencias en una perspectiva funcional. Establece una correspondencia
entre cada acto pedagógico y una intencionalidad dominante del enseñante. Una
definición del acto pedagógico permite deducir un encasillado:

«Es acto pedagógico toda intervención del enseñante, verbal o no verbal, que tenga como
objetivo, bien establecer la comunicación con los alumnos para transmitir el mensaje, bien
controlarla o que posea además como meta apreciar el comportamiento de los alumnos,
obtener la modificación de sus actitudes o ejercer una regulación de sus actividades» (p.
133).
«Las actividades verbales dominan entre las 19 categorías retenidas: formula una pregunta
a toda la clase, señala a un alumno, expone, hace una experiencia, pasa entre las filas, emite
un juicio... Por lo demás, tras las primeras observaciones, se establece una lista de las
intenciones dominantes por confrontación de las intenciones percibidas por el observador
con las formuladas por el enseñante. Se retiene una lista de 15 intenciones: plantear el
problema, orientar la investigación, transmitir un contenido, buscar la precisión, rectificar
los errores, estimular... El encasillado de observación se convierte en una matriz de 19
líneas (actos) y de 25 columnas (intenciones), en la que cada unidad observada se halla
colocada en la intersección de una línea y de una columna. Mediante reagrupamientos
sucesivos, el autor consigue determinar tres funciones: enmarque, información, alerta,
 asociadas respectivamente a 10, 3 y 6 actos pedagógicos. Estamos lejos de la lista de
las.nueve funciones establecidas a priori por Landsheere y Bayer (1969): organización,
imposición, desarrollo, personalización, feedback positivo, feedback negativo, concreción,
afectividad positiva y afectividad negativa».

2. Vermersch (1985) se interroga sobre la manera en que un sujeto guiado por una
consigna escrita realiza la tarea demandada. Se interesa más exactamente por la
naturaleza y las dimensiones de las acciones llevadas a cabo por el sujeto en
relación con el número y el volumen de las instrucciones que le son
proporcionadas.

El autor filma sucesivamente a diez adolescentes que se disponen a elaborar una tarta de
manzana en una cocina con una consigna que supone la colocación a la izquierda de la
receta y a la derecha la de los ingredientes necesarios. Las consignas son situadas
verticalmente a 3 metros del sujeto de modo que la cámara pueda identificar a la vez los
gestos y la dirección de las miradas. El análisis de los protocolos retranscritos revela una
gran fragmentación o una atomización de las acciones de los sujetos con relación a la
división a priori funcional propuesta por la consigna. El autor se interesa por caracterizar el
procedimiento de los sujetos para compararlo con la norma propuesta: lectura de una
instrucción seguida de una o varias acciones elementales. Los resultados muestran que el
3W. de los encadenamientos de los sujetos corresponde a la lectura de una instrucción
seguida de todas las acciones necesarias. Se aprecia un 30W. de los encadenamientos como
correspondientes a la fragmentación de una instrucción en varias acciones elementales tras
una o varias lecturas. Finalmente, el 67W. de los encadenamientos corresponde a una corta
acción seguida de una lectura. Dicho de otra manera: «eche la harina en la ensaladera» se
descompone en: lectura de la instrucción, desplazamiento para recoger la ensaladera,
reanudación de la lectura antes de ir a buscar la harina... El autor se interesa después por
mostrar que esta fragmentación de la acción no se halla ligada a dificultades de
comprensión, sino a unas estrategias funcionales del neófito.

La investigación de Vermersch se ha realizado en una perspectiva inductiva con

la ayuda de una observación sistemática y descriptiva para abordar unos problemas
teóricos generales: organización de la tarea y organización de la acción,
articulación entre lectura y ejecución de la acción entre unos operadores neófitos.

3. En una perspectiva más deductiva nos propusimos Massonnat y P¡olat (1982)

comprobar unas hipótesis sobre los mecanismos de selección de información y de
interpretación de la realidad observada por un observador. A falta de lograr la
producción directa de los elementos del marco de referencia de los observadores,
intentamos inducir experimentalmente unas hipótesis implícitas o unas prehipótesis
sobre la actividad de aprendizaje observada. Esta actividad filmada fue tomada en
consideración en razón de sus características de estructuración susceptibles de
conformarse o de oponerse a las hipótesis inducidas.
Las hipótesis contradictorias inducidas se referían a la idea de que la actividad
desarrollada por el grupo que aprendía informática resultaba beneficiosa, o no lo
era, para el progreso de las adquisiciones de dos sujetos desigualmente activos en
 el curso de las dos secuencias filmadas de seis minutos. El mismo encasillado de
observación fue transmitido a dos grupos experimentales y conectado
artificialmente con unas hipótesis contradictorias. Se llevó a cabo una segunda
observación con el registro de seis categorías resultante del cruce de dos factores:

— el grado de inferencia interpretativa exigida del observador:

observar la participación verbal, la no verbal y las manifestaciones de
comprensión por parte de los observados de la actividad en curso;
— el segundo factor subdividía cada categoría precedente en índices de actividad y
de inactividad.

Los efectos de la inducción fueron apreciados con la ayuda de este encasillado

aplicado a dos sujetos cuyo grado de actividad variaba. Los resultados confirmaron el
impacto de cada sistema inducido sobre la selección de las informaciones recogidas.
Confirmaron también Ja influencia de la estructuración de la realidad en esta selección.
Pero esta influencia de las hipótesis inducidas interactúa con las de la estructura del obje-
to observado; la inducción actúa mucho mejor sobre el sujeto globalmente poco activo
que sobre el sujeto cuya participación en el aprendizaje resulta más acentuada. La
influencia es más marcada por debajo de un cierto nivel de actividad.
Este trabajo nos informa sobre el funcionamiento cognitivo del observador en la
selección, la codificación y la atribución de significaciones. Vemos que, cuando existe
una lectura téorica de los problemas estudiados, la observación puede contribuir a
explicar unos procesos psicológicos no directamente observables.
Más allá de la diversidad de funciones de los encasillados a que acabamos de
referirnos, existen ciertos principios que hay que respetar durante la construcción misma
de estos dispositivos.

EXIGENCIAS QUE HAY QUE RESPETAR

EN LA CONSTRUCCION DE LAS CATEGORIAS

La elección de las categorías respeta una serie de principios.

1. Las categorías deben ser discretas y exclusivas. La unidad de sentido o de

comportamiento de dos categorías vecinas debe ser diferente, de manera tal que
un observable sea clasificable en una categoría y sólo en ésta. El respeto de esta
exigencia conduce a una definición precisa de todas las categorías, de las
fronteras entre categorías y de los observables que se insertan en cada una de
ellas. Prefecciona directamente la fiabilidad de los observadores.
2. Los observables que concretan cada categoría deben ser homogéneos, es decir,
equivalentes desde el punto de vista del criterio, concreto o abstracto, que ha
servido para construir las categorías. Así, todos los desplazamientos de un niño
en una guardería, definiendo una misma categoría, tienen que ser homogéneos
desde el punto de vista del criterio escogido, por ejemplo la longitud del tra-
yecto recorrido.
 3. Las categorías relativas a cada dimensión del problema estudiado
deben ser exhaustivas. Tienen que permitir clasificar todos los observables que a lo
largo de la observación poseen una relación con las dimensiones consideradas.
4. El número de las categorías que hay que establecer depende del problema
abordado, del hecho de que la codificación se opere directamente o no, o a
partir de un documento filmado, del grado de entrenamiento de los
observadores... Un observador neófito, que codifique de modo directo la
descripción de un comportamiento, difícilmente podrá hacer un encasillado de
más de diez categorías. Este problema ya no se plantea en la práctica al
investigador experimentado. Beaugrand (1984, p. 175) sugiere de manera
contradictoria multiplicar las categorías próximas en vez de fundirlas durante la
fase de preinvestigación. Aconseja, por el contrario, lo inverso para la fase
decisiva de la investigación. Es preciso llegar a una transacción entre la
tosquedad de la fase de codificación y la precisión que se busca en los
resultados.
5. Hay que respetar las exigencias señaladas antes en cada una de las dimensiones
exploradas por el observador y no globalmente en el conjunto del dispositivo de
observación. La naturaleza del objeto estudiado exige a veces poner en relación
unos datos recogidos en varias dimensiones. De este modo una misma unidad
de la actividad del grupo que aprende nociones de física (Cornetti, et al., 1983,
p. 89) ha sido caracterizada sucesivamente conforme a cuatro parámetros: «la
naturaleza y la función de la intervención, el grado de complejidad del objeto al
que se refiere, la existencia o no de una confrontación y, finalmente, la estimación
del proceso cognitivo puesto en marcha». Para cada uno de estos cuatro
encasillados se han aplicado los principios generales evocados.

ELECCION DE LAS UNIDADES

Y PLAN DE MUESTREO

Una interrupción de la corriente continua de observables constituye un problema delicado

que puede recibir todo género de soluciones, pero que por sí solo influye en los resultados
y en sus interpretaciones. Sucede a veces que el problema es en parte tratado por la elec-
ción de las categorías. En efecto, cuando la observación se refiere a segmentos o patterns
de comportamientos bien delimitados, el observador señala su presencia a medida que
aparecen sin tener en cuenta su duración. Resta entonces solamente fijar e1 comienzo y el
fin de cada unidad, las más de las ocasiones a partir de las pausas o de las
discontinuidades advertidas.
Por el contrario, cuando el investigador se interesa también por la duración de cada
observable, la codificación cambia. Un observable que se mantenga a lo largo de una
cierta duración será contado en tantos «estados» como unidades comprenda y, si dura
poco, como un «acontecimiento», según la distinción efectuada en etología por Altman
(1974).
El investigador puede finalmente interesarse por el encadenamiento de los
comportamientos. Es preciso entonces convenir, como sugiere Beaugrand (1984, p. 181),
un intervalo de tiempo más acá del cual se trate desde luego de un encadenamiento y más
allá del cual se considere que se trata de una secuencia nueva (Solari, et al., 1982).
Cuando la observación pretende describir unos objetos no directamente observables y
responder a unos problemas, se plantea la delimitación en varios niveles. Es preciso
entonces interrogarse sobre la duración de cada período de observación o muestra
temporal. En psicología de la educación, la duración de un curso o de un intercurso
delimita la unidad. Cuando una acción se despliega a lo largo de uno o varios días, como
sucede en el trabajo o en la vida social, el observador repite y dispersa las sesiones de
observación sobre esta nueva unidad temporal. En un segundo nivel hay que decidirse por
tomar en consideración el sentido, la duración o la combinación de los dos.

1. En el primer caso, la unidad de sentido puede limitarse a cada una de las ideas
distintas comprendidas en una intervención oral en grupo (Cornetti, et al.,
1983). A veces se toma como jalón una unidad de dirección de la comunicación
hacia una misma persona. Menez (1983), que se interesa por los efectos de la
calidad de la integración profesor-alumno y por los progresos cognitivos in-
dividuales del niño, ha construido un sistema de unidades de comunicación que
se apoya en las unidades funcionales que comportan varios intercambios en
clase. Las tres nociones de feedback, integración social y apertura permiten a
Menez concebir un sistema jerarquizado de unidades de intercambios:

— El primer nivel reagrupa las comunicaciones unidireccionales: monólogo en donde

uno de los interlocutores plantea la pregunta y se responde a sí mismo.
— Al segundo nivel se le califica como interaccionista: el enseñante se dirige a la
clase y uno o varios alumnos responden.
— El tercer nivel reagrupa secuencias de intercambios prolongados con una o varias
evaluaciones.

Las unidades son después reagrupadas en secuencias calificadas, según la

dominante de interaccionistas o no.

2. La unidad de duración es muy utilizada. Los investigadores marcan cada 15, 30,
60 segundos, o cada pocos minutos los observables y disponen de 15 a 30
segundos para atribuirlos a una categoría. Un fenómeno que dura es entonces
señalado varias veces, a diferencia del procedimiento precedente, en donde no
se le señalaba más que una vez. ¿Se puede pasar de un sistema de codificación a
otro? Como sugiere Altmann (1974), una codificación en unidades breves
(inferiores a la duración del comportamiento más breve) permite obtener a la
vez la frecuencia de los intervalos en donde se produce el comportamiento y una
estimación bastante fiable de su duración. La dificultad de pasar a posteriori de
un sistema de codificación a otro explica que ciertos investigadores hayan
tratado de hallar una coordinación entre unidad de sentido y unidad de
duración. Postic (1981, p. 141) pide a sus observadores que codifiquen
previamente cada acto pedagógico. Pero cuando este acto se prolonga más allá
de los treinta segundos, se efectúa una segunda codificación. La duración
refuerza la importancia atribuida a la unidad de sentido.
Técnicas de muestreo

Son las técnicas que permiten en la observación directa solucionar los problemas de
focalización, a la vez que compensan, en el caso de observación larga, la imposibilidad
de registrar el fenómeno de manera exhaustiva. Altmann (1974) es el autor que ha
presentado de manera detallada y crítica todas estas técnicas. Las tres más frecuentes son:

1. Centraciones (o focalizaciones) sucesivas en individuos (o grupos) distintos durante

un periodo de tiempo preciso.
2. Muestreo en secuencias: es observado desde el principio al fin y en su complejidad en
un encadenamiento de comportamientos. Resulta difícil programar un ritual en los
animales o en el comienzo de un conflicto en el patio del recreo. Esta técnica se
emplea para la observación de ciertos encadenamientos de gestos deportivos que se
repiten frecuentemente en el curso del juego. Se practica sobre el terreno en etología y
en documentos filmados.
3. Muestreo instantáneo: mediante un rápido barrido visual, el observador advierte lo
que hace un individuo (o todos los individuos) de un grupo. Beaugrand (1984, p. 204)
da un ejemplo del trabajo de medición de las distancias entre ocho peces de un acua-
rio cuyas paredes se hallan cuadriculadas para estudiar su relación de dominación.

En psicología social y en psicología de la educación se suman otras limitaciones al

procedimiento de muestreo de los individuos y los eventos.

Se controla, por ejemplo, el momento en que se llevan a cabo las observaciones (durante el
día, la semana) e Incluso el momento de la secuencia observada (comienzo o fin).
A veces se controla también la naturaleza de la tarea y la presencia de los animadores.
Se controla finalmente a los grupos o a las clases que serán tomados en consideración.

La calidad del trabajo de muestreo proporciona al investigador unas garantías de

poder dar una representación satisfactoria de la realidad global, pero también de sus
fluctuaciones en función de los momentos, de los actores o de los contextos.

ANALISIS DE LOS RESULTADOS Y PUESTA A PRUEBA

DE LAS CUALIDADES METROLOGICAS DE LOS INSTRUMENTOS

1. Todas las técnicas de tratamiento de los datos se aplican a los datos producidos
por observación según su naturaleza (cuantitativa o cualitativa) y según las
características de los problemas abordados (estudio de los efectos de factores,
estudio de la dinámica de los encadenamientos, enfoque de la organización de
las conductas). Cuanto más simple o más avanzada sea la teorización inicial,
más clara resultará la operacionalización y más podrá contentarse el observador
con tratamientos simples: frecuencias, porcentajes, cálculo de índices (Flanders,
1972).
2. La visualización resulta indispensable cuando se pretende dar cuenta de una
cronología en la acción (Cornetti, et aL, 1983) o de la dinámica de un proceso
 de tratamiento como, por ejemplo, el empleado por Savoyant (1971) para
describir el proceso de tratamiento de un operador de control en la industria
química.
3. La validez es una noción aprehensible de diferentes maneras. Una primera
cuestión estriba en saber si los nexos entre categorías reflejan o no los nexos
entre las dimensiones del problema estudiado, por lo demás medidas. Nos
hemos referido a las condiciones que hay que cumplir para asegurarse del nexo
entre indicios y dimensión significada. Pero cabe también tratar de saber si las
regularidades determinadas por observación son o no artefactos de método.
Puede preguntarse por el grado de representatividad de las medidas con relación
al fenómeno estudiado en su extensión real. La medición de esta última o
validez externa es larga y costosa. También resulta lógico interesarse por las
condiciones de la construcción del dispositivo y de la recogida de los datos:
duración de la observación y buena distribución por muestreo.
4. La fiabilidad es una medida de la estabilidad de las codificaciones efectuadas
por la misma persona en diferentes momentos. El grado de familiaridad con los
instrumentos y la fatiga hacen variar este índice entre el comienzo y el final del
trabajo. Pero la fiabilidad comprueba también el grado de acuerdo entre dos
observadores que trabajan al mismo tiempo. El cálculo de los coeficientes de
correlación puede apreciar el grado de semejanza entre unos procedimientos de
medición de dos personas, en un mismo momento, o incluso el conseguido por
una persona en momentos diferentes del trabajo. Las más de las veces se estima
la fiabilidad por el grado de acuerdo entre dos observadores calculando la rela-
ción: número de acuerdos (total de acuerdos + total de desacuerdos). Este
índice varía entre O (ausencia de acuerdo) y 1 (acuerdo total). Habitualmente,
se pretende obtener una concordancia superior a 0,8. En conjunto, la fiabilidad
progresa según Bickman (1977, p. 283) con un adiestramiento suficiente, en el
empleo de categorías amplias bien definidas, con una inferencia débil de
codificación y con la utilización de un pequeño número de categorías. Sólo
queda no confundir fiabilidad o acuerdo de trabajo entre observadores con la
objetividad o garantía de verdad.

LA OBSERVACION:
UN RETO CIENTIFICO Y UN RETO DE FORMACION

Confiamos en haber mostrado que la observación cambia progresivamente de status

científico. Se constituye como una trayectoria de elaboración de los saberes relativos no
sólo a unos objetos, sino también a unas acciones y a unos problemas humanos y sociales
no directamente observables. Esta evolución provoca una diversificación de las formas de
descripción y restablece en las ciencias humanas y sociales unos nexos hasta entonces
relajados entre descripción, explicación y comprensión.
La apuesta formativa de la observación sigue estando, por el contrario, insuficientemente
explorada desde la tentativa de E. Bick (1964) aplicada a la formación de los pediatras
londinenses.
La experiencia adquirida durante estos quince últimos años en los campos de la
formación inicial y continua nos lleva a sugerir un uso más intenso y más meditado de la
observación. Puede contribuir al desarrollo de una actitud de investigación útil a la
formación de todos los trabajadores sociales. Puede constituir además el soporte de
nuevas estrategias de intervención profesional basadas en un contacto directo con los
ambientes laborales.

NOTAS

) La prestigiosa revista The Behavioral and Brain Sciences le dedicó un número

especial. (3, 1978).
2) Al dar cuenta de una experiencia, nadie está obligado a justificarla con respecto a las
conductas naturales o supuestamente tales. Pero la moral más elemental exigirá que se obligue
a hacerlo en cuanto que se teorizan los resultados, refiriéndose no ya al contexto experimental,
sino al cotidiano.
3) Ha sido Francis Jacques quien me ha llamado la atención sobre este punto.
4) Véase Verbum, 7 pp. 273 (“L’intercolution”); Connexions, 1986, 47 (“L’intersubjetivité”);
Psychologie et education, 1986, X, 1 (“Decrire et expliquer en Psichologie”).
5) “Au début était l’observation”. Cahier de psychologie cognitive, 1982, 2, 2, 166-169.
6) “Forma normal” en el sentido de la etnometodología. Para una presentación de esta noción véase P.
Bange: “Points de vue sur l’analyse conversiotennelle”, Drlav. 1983, 29, 1-28: la noción de “forma
formal” se halla muy próxima a la del “guión de interacción”. Véase R. D. Schank R. P. Abelson ,
“Scripts, plans and knowledge”, IJACAI, Tifilis, 1975.
7) Desde un punto de vista formal, se trata de un asunto de k-isomorfismo. Véanse THAPENIS, D.:
K-ISOMORPHIMS, Theory and Uncertainly. Delphes University, Draft, 1975 THAPENIS, D. y
PAPAMALAMIS, R.: “Théorica deil k-Isomorphismi”. Reviste Internazionale delle Matematice
Social. 314, 1980, pp. 3-19.

1 Esto no implica que el conjunto de la situación terapéutica

no pueda ser considerado