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RECURSOS
Impresos: material de programas elaborados

- Informticos: Cada alumno dispondr de una clave de acceso personal a una

plataforma e-learning en la que encontrar materiales de consulta y cuestionarios
de evaluacin y repaso.

- Ambientales. Con la acreditacin correspondiente, los alumnos podrn solicitar

consultar materiales en la mediateca de la institucin (C/ Federico Rubio y Gal,
1)

OBJETIVOSDELCURSO

- Conocer las caractersticas de los alumnos con Trastorno generalizado del

Desarrollo segn los distintos manuales Diagnsticos.

- Comparar las caractersticas diagnsticas segn el DSM- V y el CIE-10

- Conocer las diferentes alteraciones asociadas a los distintos mbitos del

desarrollo.

- Conocer los aspectos epidemiolgicos del Trastorno de Espectro Autista

- Conocer las diferentes causas que pueden provocar un Trastorno de Espectro

Autista.

- Destacar la importancia identificar de forma temprana las necesidades

educativas de estos alumnos.

- Conocer los aspectos ms importantes a evaluar con respecto al alumno y su

contexto.

- Diferenciar los mtodos e instrumentos de evaluacin para la identificacin de

las necesidades educativas de los alumnos con Trastorno de espectro Autista.

- Destacar las necesidades ms frecuentes en los alumnos con Trastorno del

Espectro Autista.

- Conocer las medidas y respuestas educativas para favorecer el proceso de

enseanza-aprendizaje de los alumnos con Trastorno de Espectro Autista.

- Analizar la toma de decisiones con respecto a la escolarizacin de estos

alumnos.

- Conocer principales rea de intervencin con los alumnos con Trastorno de

Espectro Autista.

- Reconocer la importancia de planificar la intervencin con estos alumnos

destacando la importancia de la organizacin de recursos espaciales y
temporales tanto en el centro como en su aula de referencia.

- Conocer los principales modelos de intervencin con los alumnos con Trastorno
de Espectro Autista desde la teora de la mente y el Mtodo Teacch.

- Tener en cuenta las principales consideraciones para elaborar las

programaciones de Aula para los alumnos con Trastorno de Espectro Autista.

- Conocer la organizacin de un aula especfica para alumnos con Trastorno del

Espectro Autista.

- Diferenciar la respuesta educativa para estos alumnos en las diferentes etapas

educativas, educacin Infantil, Educacin Primaria y educacin secundaria

- Destacar la importancia del asesoramiento a padres de alumnos con Trastorno

del Espectro Autista

- del Espectro Autista

CONTENIDOSDELCURSO

MDULO I

LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

(TEA).
LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA.

1.1. Evolucin del concepto de Autismo

1.2. El Trastorno de Espectro Autista como un continuo.

2. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA SEGN EL DSM-V

2.1. Trastorno Autista
2.2. Trastorno de Rett

2.3. Trastorno desintegrativo infantil

2.4. Trastorno de Asperger

3. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO SEGN EL CIE-10

3.1. Autismo infantil
3.2. Autismo atpico
3.3. Sndrome de Rett
3.4. Otros trastornos desintegrativos de la infancia
3.5. Trastorno hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados

4. ALTERACIONES EN LOS MBITOS DEL DESARROLLO

4.1. Alteraciones en el desasrrollo motor
4.2. Alteraciones en el desarrollo perceptivo.
4.3. Alteraciones en el desarrollo cognitivo
4.4. Alteraciones en el desarrollo socioafectivo
4.5. Alteraciones en el desarrollo comunicativo lingstico
4.6. Alteraciones conductuales

5. EPIDEMIOLOGA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA

6. ETIOLOGA DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.

MDULO II

IDENTIFICACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).
1. IMPORTANCIA DE UNA IDENTIFICACIN DE NECESIDADES TEMPRANA

2. ASPECTOS A EVALUAR

2.1. Historia del desarrollo

2.2. Funcionamiento actual

3. MTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

3.1. Procedimientos de evaluacin

3.2. Instrumentos de evaluacin

4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MS FRECUENTES EN ESTOS

ALUMNOS

4.1. NEEs relacionadas con la comunicacin verbal y no verbal.

4.2. NEEs relacionadas con el mbito social y emocional

4.3. NEEs relacionadas con la autonoma e identidad personal.

4.4. NEEs relacionadas con el mbito cognitivo.

4.5. NEEs relacionadas con el tipo de apoyos.

MDULO III

INTERVENCIN CON ALUMNOS CON TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA (TEA).

1. INTERVENCIN GENERAL EN EL MBITO EDUCATIVO

2. REAS DE INTERVENCIN
2.1. rea de interaccin social.
2.2. rea de comunicacin y lenguaje
2.3. rea de autonoma personal y social

3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACIN DE LAS

INTERVENCIONES CON ESTOS ALUMNOS.

4. ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS

4.1. Organizacin espacial del centro

4.2. Organizacin espacial del aula.

4.3. Organizcin temporal en el centro y en el aula.
4.4. Organizacin de los materiales
4.4.1. Un material imprescindible: la agenda

5. MODELOS ESPECFICOS DE INTERVENCIN

5.1. Teora de la Mente
5.1.1. Aproximacin al concepto.
5.1.2. Teoria de la Mente y Trastorno de Espectro Autista

5.2. METODOLOGA TEACCH

5.2.1. Organizacin del aula segn esta metodologa
5.2.1.1. Organziacin fsica: los rincones
5.2.1.2. Organizacin temporal: las rutinas.
5.2.2. El estilo de enseanza con la metodologa TEACCH

MDULO IV

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN DE LAS

PROGRAMACIONES DE AULA.
1.1. Consideraciones sobre objetivos
1.2. Consideraciones sobre contenidos
1.3. Consideraciones sobre actividades
1.4. Consideraciones sobre evaluacin

2. ORGANZIACIN Y FUNCIONAMIENTO DE UN AULA ESPECFICA

2.1. Adaptaciones en la metodologa

3. LA RESPUESTA EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE

ESPECTRO AUTISTA EN LAS DIFERENTES ETAPAS.
3.1. La respuesta educativa en Educacin Infantil
3.1.1. El currculo en la etapa de Educacin Infantil
3.1.2. Adaptaciones en la metodologa
3.1.3. Estrategias y tcnicas
3.2. La respuesta educativa en Educacin Primaria
3.2.1. Adaptaciones de objetivos, competencias y contenidos
3.2.2. Adaptaciones en la metodologa
3.2.3. Adaptaciones en la evaluacin
3.3. La respuesta educativa en la Educacin Secundaria
3.3.1. Finalidades educativas para alumnos con Trastrono de Espectro Autista

3.3.2. Actuaciones con estos alumnos

3.4. Asesoramiento a familias de alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
3.4.1. Actuaciones prioritarias
3.4.2. Objetivos del asesoramiento
3.4.3. Actuaciones concretas

METODOLOGA

- Estrategias indagatorias. Tcnicas

o Anlisis (subrayado lineal y de realce)

o Sntesis (resmenes, esquemas)

o Cuestiones planteadas al profesor

o Foros, encuentros.

CRITERIOSYTCNICASDEEVALUACIN

Los criterios de evaluacin que concreta los objetivos son los siguientes:

- Identificar las caractersticas de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista

- Definir con precisin las diferencias de los trastornos segn los Manuales
Diagnsticos.

- Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos Trastornos Generalizados

del Desarrollo.

- Comparar las caractersticas en los diferentes mbitos del desarrollo.

- Definir los principales aspectos epidemiolgicos.

- Enumerar las diferentes causas que pueden dar lugar a un Trastorno de Espectro
autista.

- Enumerar los mtodos e instrumentos ms utilizados para identificar las

Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos.

- Compara las distintas medidas que existen para responder a las necesidades de
estos alumnos.

- Enumerar las principales reas de intervencin con los alumnos con Trastorno de
Espectro Autista.

- Disear programas especficos para intervenir con estos alumnos teniendo en

cuenta sus caractersticas y necesidades.

- Diferenciar entre estrategias utilizadas por la metodologa basada en la teora de

la mente y la metodologa Teacch.

- Seleccionar estrategias y tcnicas ms adecuadas para intervenir con estos

alumnos en las diferentes etapas educativas.

- Destacar la importancia del asesoramiento a padres de estos alumnos.

Las tcnicas de evaluacin propuestas son las siguientes:

- Participacin en las sesiones on-line.

- Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilacin por parte del alumno de
todos los puntos tratados en cada mdulo.

- Ejercicios prcticos que muestren la capacidad de aplicacin de los contenidos

tratados a situaciones didcticas concretas.

- Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno

respecto a la resolucin de cuestiones prcticas.

- Proyecto final en el que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los

conocimientos que ha recibido durante la realizacin del curso correspondiente a
su situacin docente concreta.

TAREASDELCURSO

A continuacin se indican las nicas tareas que se debern entregar a lo largo del curso.
TEST DE EVALUACIN. Estn al final del temario y se completan a travs de la
plataforma e-learning.

TAREA 1

Situacin prctica: Nos encontramos a principio de curso y desde el centro se nos

solicita que planifiquemos la intervencin con un alumno que presenta Trastorno
Autista. El alumno est escolarizado en 1 Educacin Primaria y acaba de
establecerse el diagnstico. Concretar las medidas de atencin a la diversidad que se
van a poner en marcha para satisfacer las necesidades de este alumno. Concretar en
qu reas del currculo ser necesario realizar adaptaciones curriculares de forma
prioritaria y sobre qu contenidos ms exactamente.

Esta tarea consistir en que el alumno planifique a travs de objetivos como se va a llevar
a cabo la intervencin con este alumno determinando los objetivos, competencias bsicas,
contenidos y mtodos ms adecuados. Para ello ser necesario tener en cuenta las
necesidades educativas especiales que presentar el alumno destacando aquellas
relacionadas con la comunicacin y el lenguaje, la relacin social y los comportamientos
restringidos y estereotipados.

La extensin de cada uno de los prcticos debe ser entre 150 a 300 palabras (lo que
equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)

TAREASOPCIONALES
TAREA 2

Situacin prctica: En un centro de Educacin Infantil y primaria se ha detectado

un caso de un alumno que presenta caractersticas compatibles con Trastorno de
Asperger. A espera del diagnstico concluyente por parte de Salud Mental, se decide
poner en marcha un proceso de evaluacin para determinar las necesidades
educativas especiales que este alumno presenta y de esta forma poder adaptar la
respuesta educativa. Concreta de forma exhaustiva qu variables habr que evaluar
en profundidad para poder tomar decisiones adecuadas con respecto a la
planificacin de la intervencin con este alumno.

Esta tarea consistir en que el alumno identifique la importancia de evaluar y detectar las
necesidades del alumno para poder tomar decisiones curriculares y organizativas. Para
ello ser necesario destacar la importancia de valorar aspectos del alumno relacionados
con su historia personal y del funcionamiento actual en todas las reas del desarrollo, as
como su nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. Adems ser necesario
conocer la importancia de evaluar los contextos de interaccin del alumno as como los
instrumentos y tcnicas ms adecuados en cada caso.

TAREA 3

Situacin prctica: en un CEIP se plantea la necesidad adaptar los espacios y

tiempos para responder a las necesidades de dos alumnos que presentan Trastorno
de Espectro Autista. Determinar cmo se llevar a cabo esta organizacin
destacando los materiales ms adecuados para ello y la importancia de utilizar
claves visuales tanto en el aula como en el centro para favorecer la organizacin de
dichos espacios.

Esta tarea consistir en destacar la importancia de organizar los espacios y tiempos de

trabajo de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista para favorecer la relacin con
el entorno.

TAREA 4

Situacin prctica: Nos encontramos en un CEIP a principio de curso y se plantea la

necesidad de planificar las vas de comunicacin con las familias de los alumnos con
Trastorno del espectro autista. Identificar sobre qu aspectos ser necesario
asesorara a estas familias determinando los cauces ms adecuados para hacerlo.

10

Con esta tarea pretendemos que el alumno identifique cules son las vas y canales de
relacin y comunicacin entre las familias de alumnos con Trastornos del Espectro
Autista y la escuela y establezca criterios propios con respecto a las mismas, as como los
contenidos ms destacados del asesoramiento.

TAREA 5

El alumno inscrito en el curso deber entregar el siguiente material para obtener la

acreditacin correspondiente:

La extensin del proyecto final debe ser de entre 600 y 1200 palabras (lo que equivale a
una extensin de 60-120 lneas a ordenador, o cuatro folios con tamao de letra 12)
Un esquema explicativo de un programa que favorezca la intervencin educativa
con alumnos con Trastorno del espectro autista.
En esta tarea. El alumno elaborar el citado esquema, que deber contener:
1. Un planteamiento de los elementos bsicos de las caractersticas de los alumnos
con Trastorno del espectro autista.
2. El desarrollo temporal del planteamiento.
3. Las fuentes y dems recursos que se van a utilizar en la elaboracin y puesta en
marcha del programa.
4. Los contenidos bsicos que se van a desarrollar.
5. Las actividades que se podran realizar con estos alumnos para favorecer el
proceso de enseanza-aprendizaje.
6. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa.

11

LA INTERVENCIN CON ALUMNOS CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN LAS
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

La educacin del alumnado con necesidades educativas especiales es uno de los retos
ms importantes de cualquier sistema educativo. La atencin educativa de toda la
poblacin, y de aquellos alumnos que presentan importantes trastornos, en una escuela
integradora y abierta a la diversidad, que promueve el mayor grado posible de desarrollo
de cada uno de los alumnos, es un indicador de calidad del sistema educativo.

La Constitucin Espaola de 1978 define en sus artculos 14 y 27, la educacin bsica

como un derecho y un deber universal y gratuito. Esto supone que todos os nios entre 6
y 16 aos, sea cual sea su situacin, deben estar escolarizados. As, el sistema educativo
espaol se organiza para dar respuesta a toda la diversidad del alumnado, atendiendo a
sus necesidades educativas, incluso cuando estas son especficas o especiales,
estableciendo que, en esa circunstancia, la atencin del alumnado debe hacerse en base
a los principios de normalizacin e inclusin, tal como contempla la Ley Orgnica de
Educacin (Ley, 2/06 de 3 de mayo, LOE) y la Ley Orgnica para la Mejora de la
Calidad Educativa (Ley, 8/2013 de 9 de diciembre LOMCE. Esto implica un
establecimiento de medidas que permitan hacer realidad tales principios en la escuela
ordinaria, velando a su vez porque todos y cada uno de los alumnos alcance el mayor
desarrollo personal que sus capacidades posibiliten.

La alusin al concepto de Necesidades Educativas Especiales hace referencia a que

todos los nios necesitan acciones programadas para el desarrollo de sus capacidades y
que en ocasiones estas acciones sern especiales y requerirn de la adaptacin en base a
condiciones personales y/o sociales. Este concepto sita individualmente a cada nio en
un continuo, fruto de la interaccin entre su situacin personal y el medio educativo en
el que se desarrolla, en un momento determinado de su evolucin.

Las necesidades educativas especiales de un alumno sern relativas, en funcin de cmo

se articule su relacin con el medio familiar y educativo, y cambiantes a lo largo del
tiempo, de ah que no estn determinadas exclusivamente por la existencia de una
discapacidad.

12



En el sistema educativo de atencin al alumnado que presenta Necesidades Educativas

Especiales aquellos que presentan Trastornos del espectro autista requieren de una
intervencin ms especializada en base a que sus necesidades van a estar asociadas a
aspectos relacionados con la comunicacin y la relacin social, requiriendo de
diferentes intervenciones llevadas a cabo por distintos especialistas.

Las distintas Comunidades Autnomas estn llevando a cabo diferentes proyectos para
ajustar la respuesta educativa a estos alumnos por la especificidad de sus necesidades y
recursos necesarios.

A lo largo de los diferentes mdulos vamos a desarrollar el marco conceptual y legal en

el que se desarrolla la intervencin con estos alumnos, concretando cuales son las
existentes a lo largo de las distintas etapas educativas.

MDULO I. LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA

A lo largo de este bloque vamos a concretar el concepto de Trastornos del Espectro

Autista, haciendo un recorrido histrico sobre la evolucin del concepto de Autismo. A
continuacin ofreceremos una revisin sobre estos trastornos desde dos manuales de
Diagnstico (DSM-V y el CIE-10). Por ltimo destacar los aspectos diferenciales que
pueden darse en el desarrollo en estos alumnos, as como daros sobre epidemiologa y
etiologa del Trastorno de Espectro Autista.

1. LOSALUMNOSCONTRASTORNODELESPECTROAUTISTA

La palabra autismo, del griego auto- "propio, uno mismo", fue utilizada por primera vez
por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en 1912.

L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos

cuadros clnicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro
Autista. A lo largo de los aos transcurridos desde entonces la comprensin y la
clasificacin de estos trastornos ha ido lgicamente variando, en funcin de los
hallazgos cientficos.
As, fueron considerados en los aos cincuenta como un trastorno psicognico: el
autismo, con mrgenes claros y presentacin clnica similar en todos los pacientes. En
algunos pases fueron concebidos como el resultado de un deficiente trato familiar y
cercano a las psicosis.

13

La clasificacin mdica del autismo no ocurri hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner,
del Hospital John Hopkins, estudi a un grupo de 11 nios e introdujo la caracterizacin
autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un
cientfico austraco, el Dr. Hans Asperger, utiliz
coincidentemente el trmino psicopata autista en
nios que exhiban caractersticas similares. El trabajo
del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido
hasta 1981 (por medio de Lorna Wing), debido
principalmente a que fue escrito en alemn.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y

Asperger fueron distintas. Kanner report que 3 de los 11 nios no hablaban y los
dems no utilizaban las capacidades lingsticas que posean. Tambin not un
comportamiento auto-estimulatorio y "extraos" movimientos en aquellos nios. Por su
lado, Asperger not, ms bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de
rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy diferente al autismo de alto
rendimiento, ya que en el experimento de Asperger todos hablaban. Indic que algunos
de estos nios hablaban como "pequeos profesores" acerca de su rea de inters, y
propuso la teora de que para tener xito en las ciencias y el arte uno deba tener cierto
nivel de autismo.
Como hemos visto, se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y
alteraciones cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de
comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de
conductas, intereses y actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o
anormal, desde las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas
ocasiones las anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad.

2.CARACTERSTICASGENERALESDELOSALUMNOSCON
TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLOAL
TRASTORNODELESPECTROAUTISTA

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen, pues, a pesar de los intentos
de clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogneo y en el que el Autismo
tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y caractersticas. De hecho
Trastorno Generalizado del .desarrollo y Autismo se utilizan en la prctica de forma
sinnima, si bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los TGD.
Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas
del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados
de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera
ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal.

14

La conducta en estos nios tambin se mostrar en diferentes grados pero siempre

vinculada a la alteracin en la capacidad para
establecer relaciones sociales, a la ausencia de
empata y el desarrollo de un repertorio
conductual estereotipado y limitado slo a ciertas
reas de su inters. Otros aspectos clnicos
destacables que se solapan en distintos niveles
son los que hacen referencia a la coordinacin
motriz, hipotonicidad, alteraciones de la
percepcin y dficits atencionales.

Los alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo presentan alteraciones

cualitativas de la interaccin social, comunicacin y conductas o repertorios repetitivos,
estereotipados y restrictivos de intereses y actividades.

Es importante destacar que dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres aos de edad y que
forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de
inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos (comprenderan segn el CIE-10
las formas atpicas).

En el DSM IV-TR, se caracterizan como se sintetiza a continuacin:

-Autismo: se manifiesta antes de los 3 aos, comportamiento anormal que se manifiesta

en la interaccin social, en la comunicacin y en la presencia de actividades repetitivas
y restrictivas.

-El Trastorno de Rett: afecta casi exclusivamente al sexo femenino y se caracteriza por
un desarrollo aparentemente normal hasta los cinco meses de edad, seguido de la
aparicin de desaceleracin del crecimiento craneal, prdida de habilidades motrices
manuales previamente adquiridas y manifestacin de movimientos estereotipados
manuales, mala coordinacin de la marcha y movimientos del tronco, y afectacin grave
del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

-El Trastorno Desintegrativo de la Infancia: prdida de capacidades en la comunicacin

y el comportamiento social. Desarrollo normal durante los primeros dos aos, seguidos
de prdida significativa, antes de los diez aos.

-El Trastorno Asperger: similar al autismo, con torpeza que se manifiesta en los
movimientos motores, no presenta dficit en el lenguaje ni a nivel cognitivo. Afecta en
mucha mayor proporcin en los varones.

Actualmente el DSM -V los engloba dentro de una nueva denominacin Trastornos

del Espectro Autista (TEA).

15

2.1.EVOLUCINDELCONCEPTODEAUTISMO

El trmino autismo lo empleo por primera vez Bleuler en 1919 para describir el
alejamiento del mundo exterior que observ en las esquizofrenias de los adultos.

En 1943, leo Kanner defina por primera vez el sndrome autista. Describi once casos
(ocho nios y tres nias) que, con independencia de sus diferencias individuales,
presentaban una serie de caractersticas comunes concretndose la incapacidad para
relacionarse de forma normal con personas y situaciones. El autor ampla las
caractersticas de este rasgo bsico con expresiones literales de los padres referidas a los
hijos afectados, como que son ms felices cuando estn solos o que se comportan como
si la gente no estuviera presente.

Aparte de esta grave dificultad para establecer relaciones interpersonales con el mundo
exterior en general, Leo Kanner da una relevancia especial a las alteraciones del
lenguaje. De los once nios que constituyeron la muestra inicial, ocho desarrollaron el
lenguaje pero en ningn caso la intencin comunicativa y se presentaba con carcter
memorstico y repetitivo. La ecolalia inmediata y diferida estaba presente en todos los
casos. Tambin es notable la dificultad para generalizar ms all de la situacin concreta
de aprendizaje inicial y la utilizacin inadecuada de las palabras. En cambio la fontica
pareca conservada.

Otro sntoma fundamental que estableca Kanner como caracterstico del sndrome
autista fue un deseo ansioso y obsesivo de mantener la invariabilidad. Para Kanner, este
rasgo se expresaba en mltiples conductas de estos once casos: en sus actividades que
son repetitivas y montonas, o en la desesperacin que puede provocar en el nio
cualquier cambio de rutina, secuencia de acciones, situacin del mobiliario u objetos,
etc. el autor interpreta esta caracterstica como una consecuencia de este deseo de
invariabilidad ya que sus actividades espontneas son muy restringidas.

Kanner, establece adems una referencia al nivel cognitivo de estos once nios y afirma
que manifiestan ciertos rasgos de inteligencia, como una excelente memoria mecnica o
en la realizacin de actividades manipulativas. Aparte, afirma que estos nios presentan
torpeza en la marcha y en la motricidad gruesa, pero que todos ellos poseen una
excelente motricidad fina. Se les describe como fsicamente normales, aunque se aade
que cinco de ellos tienen un crneo relativamente aumentado. Todos, excepto uno de
ellos, presentaron EEG normales.

La descripcin de estos once casos termina con

una referencia a los padres. Kanner dice que todos
son extremadamente inteligentes, que la mayora
de ellos realizaron estudios universitarios y que las

16

profesiones liberales son las ms abundantes entre ellos. Aade adems, que en una alta
proporcin se trata de individuos poco afectuosos, ms interesados en temas cientficos
o artsticos que en las propias personas. Para el autor, lo ms importante es interpretar
en qu medida estos rasgos han podido influir en las anomalas de los hijos, pero
concluye diciendo que el hecho de que el inicio de las alteraciones sea tan precoz,
parece descartar una atribucin exclusiva a este factor.

Esta descripcin ofrecida por Leo Kanner se concreta en una serie de alteraciones
comunes en la poblacin objeto de estudio que podran resumirse en las siguientes
dimensiones del comportamiento:

Relaciones sociales.- Kanner destacaba como rasgo fundamental del

autismo la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
las situaciones.

La comunicacin y el lenguaje.- subrayaba, que como segunda

caracterstica, la existencia de un amplio conjunto de deficiencias y
alteraciones en la comunicacin y el lenguaje, describiendo alteraciones
como la ecolalia, la tendencia a comprender de forma literal y la
propensin a invertir los pronombres personales. Sealaba, igualmente,
la ausencia de lenguaje en algunos nios autistas y un uso extrao en los
que lo posean.

La insistencia en la varianza del ambiente.- es decir la inflexibilidad.

Esta caracterstica haca referencia a la insistencia obsesiva en mantener
el ambiente sin cambios, en repetir una gama limitada de actividades
ritualizadas, de juegos repetitivos y estereotipados, escasamente flexibles
y poco imaginativos. En definitiva describa una falta de flexibilidad
mental y comportamental.

A pesar de que este escrito de Kanner supuso la primera descripcin formal del
trastorno autista y su consideracin como sndrome, los casos
que describe no son los primeros con este tipo de alteraciones,
puesto que existen descripciones anteriores a 1943 y referidos
a nios con comportamientos anormales que, por sus
caractersticas hacen albergar pocas dudas acerca del autismo.
Los casos quiz ms conocidos son los del nio salvaje de
Aveyron y el de Kaspar Hauser, pero existen referencias de
muchos otros, como los nios lobos de Hesse o los nios osos
de Lituania. Por este motivo, el mrito de Kanner consisti en
percibir unas caractersticas comunes en una serie de sujetos
con trastornos muy diversos.

17

Un ao ms tarde a las publicaciones de L. Kanner, Hans Asperger public un trabajo

en el que mostraba una serie de casos que compartan los rasgos descritos por Kanner,
aunque los niveles cognitivos eran normales, e incluso significativamente superiores a
la media. Pero el artculo de Asperger se difundi poco, seguramente porque estaba
escrito en alemn y porque fue publicado en Europa durante la Segunda Guerra
Mundial.

Aos despus, la alteracin que Asperger denomin psicopata autstica pas a

conocerse como con el nombre de Sndrome de Asperger y sirve para denominar a los
autistas de alto rendimiento. En la actualidad, an no est claro, que este sndrome sea
un trastorno independiente o simplemente un tipo de autismo.

Asperger mantiene que el trastorno fundamental del sndrome, lo constituyen las

limitaciones de sus relaciones sociales, dando mucha relevancia a la dificultad que
presentan estos sujetos para expresar y comprender sentimientos, y afirma que un
aspecto crucial para entender su personalidad es el de la profunda discrepancia entre sus
niveles intelectuales y afectivos, entre sus capacidades cognitivas normales y sus
notables dficits en relacin a los impulsos e instintos. Con respecto a la etiologa,
asperger se inclina por factores genticos y a diferencia de Kanner no menciona
variables psicgenas.

La definicin de Autismo de Leo Kanner se mantiene hasta mediados de los aos 60. En
1966, Rutter desarroll un programa de investigacin con la finalidad de concretar los
rasgos definitorios del trastorno. Establece tres grandes reas de afectacin que a
grandes rasgos, se han ido repitiendo en diversas publicaciones y que prcticamente son
las que recoge el DSM- IV y se concretan en las siguientes:

Fracaso profundo y global de la relacin social.- caracterizado por ignorar los

sentimientos de los dems, anmala bsqueda de ayuda en situaciones
determinadas, dificultad en la imitacin de gestos, anomala en los juegos
sociales, dificultades para establecer relacin con sus iguales.

Retraso en la adquisicin del lenguaje.- ausencia o alteracin en el lenguaje

expresivo y comprensivo. Ausencia de contacto ocular, anomalas en la
produccin del lenguaje (volumen elevado, tono, frecuencia, ritmo, entonacin),
lenguaje ecollico, inversin pronominal, deterioro o ausencia de la capacidad
de mantener una conversacin.

Conductas ritualistas y compulsivas que traducen en amplio trastorno de

intereses y actividades.- movimientos corporales estereotipados, preocupacin
excesiva por detalles o formas, vinculacin a objetos peculiares, obsesin por la
invariabilidad del entorno, insistencia en seguir rutinas, restriccin del conjunto
de intereses y conductas autolesivas.

18

Despus de estas definiciones se produjo una poca de mucha confusin ya que

aparecieron muchas definiciones relacionadas con el rechazo emocional. Esta etapa se
caracteriza porque las teoras que intentan explicar el trmino autista estn basadas en la
psicologa experimental. Comienza entonces a gestarse la idea de considerar al Autismo
como un trastorno del desarrollo del nio.

El tratamiento que se ofrece a estos nios comienza a alejarse de las intervenciones

clnicas y pasa a ser cada vez ms educativo.

Al finalizar esta etapa se cuenta con una nueva definicin de Autismo. Aparece por
primera vez recogido en el DSM-III en 1987 como un Trastorno Profundo del
Desarrollo. A partir de este momento el trastorno se explica desde las teoras
cognoscitivas e interaccionistas. Estas teoras se desarrollan a partir de las
investigaciones realizadas por Simn-Barn-Cohen cuyas conclusiones se recogen en su
artculo: Tienen los nios autistas teora de la mente?

Las conclusiones de este artculo establecen que los autistas presentan graves
dificultades para manejarse en aquellas situaciones que son variables, es decir todo lo
relacionado con la psicologa intuitiva. Determina, adems que los autistas presentan
mayores competencias en ambientes poco cambiantes y altamente estructurados.

Tras esta publicacin, numerosas investigaciones se dedican a analizar cules son los
procesos mentales asociados al trastorno autista. El Autismo se encuentra, segn el
DSM-IV-TR dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).

A partir de las investigaciones de Lorna Wing y Judith Gould, publicadas en 1979 se

comienza a hablar de espectro autista (TEA) para referirse a las distintas formas en que
este trastorno puede aparecer en la poblacin afectada; efectivamente, estas autoras
recogen que las disfunciones psicolgicas que subyacen en el autismo, se pueden
manifestar de muchos modos distintos y suponen un continuo, que va mucho ms all
de los lmites del Sndrome de Kanner. Desarrollan entonces el concepto de espectro
autista, basado en una triada de alteraciones: interaccin social, comunicacin e
imaginacin (L. Wing y D.Potter, 1999)

Hoy en da, la triada de Wing es comnmente aceptada y conforma un grupo de factores

determinantes, que tienen que presentarse de manera conjunta, para el diagnstico del
trastorno.

El autismo y el continuo de espectro autista, engloba los llamados Trastornos

Generalizados del Desarrollo (TGD). Tanto el Manual Diagnstico y Estadstico de
Trastorno Mentales (DSM-IV-TR) como la Clasificacin Estadstica Internacional de
Enfermedades y Problemas de Salud relacionados (CIE-10) recogen este concepto de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, centrndose en objetivos clnicos, de
investigacin y educacionales.

19

El DSM-IV-TR incluye en los Trastornos Generalizados del Desarrollo los siguientes:

Trastorno Autista
Trastorno de Rett
Trastorno de Asperger
Trastorno Desintegrativo Infantil
Actualmente el DSM-V , los engloba dentro de los Trastornos del Espectro Autista.

El DSM-IV-TR define los Trastornos Generalizados del Desarrollo como una

perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo:

Habilidades para la interaccin social

Habilidades para la comunicacin
Presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados
Un cambio sustancial con el DSM-V, respecto al DSM-IV-TR es pasar de tres dominios
a dos: Dficit sociales y de la comunicacin , intereses fijos y comportamientos
repetitivos

Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del
nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de
manifiesto durante los primeros aos de vida y suelen cursar con algn grado de retraso
mental. Por otra parte, algunas alteraciones como las cromosomopatas, infecciones
congnitas, anomalas estructurales del sistema nervioso central, pueden cursar con
sintomatologa propia de los trastornos generalizados del desarrollo asociada.

Esta variedad de formas en que se manifiestan las dificultades mentales que caracterizan
a los nios con Trastorno de Espectro Autista, es una de las principales dificultades que
los profesionales de la educacin tienen a la hora de intervenir con este colectivo de
alumnos con sintomatologas tan diferentes entre s.

2.2.TRASTORNODEESPECTROAUTISTACOMOUNCONTINUO

A pesar de que los Manuales de Psiquiatra (DSM -V y CIE-10) describen los distintos
sntomas de cada uno de los trastornos, hay que tener en cuenta que en muchas
ocasiones no hay fronteras claras entre un trastorno y otro ( por ejemplo entre Autismo
y Sndrome de Asperger), que otras muchas deficiencias del desarrollo se caracterizan
por presentar sntomas autistas ( por ejemplo los casos ms graves de Trastorno de
Dficit de Atencin e Hiperactividad) y que dentro de la poblacin autista existe una
gran diversidad debido a factores como la edad, nivel cognitivo, etc.

20

Por todas estas razones muchos autores comenzaron a referirse al concepto de espectro
autista como un continuo ms que como una categora bien definida

Esta idea de considerar el autismo como un continuo ms que como una categora, nos
ayuda a comprender que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los distintos
casos de autismo, todos ellos presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una
serie de aspectos o "dimensiones", cuya afectacin se produce siempre en los casos de
trastorno profundo del desarrollo.

La idea de un "espectro autista", de que los rasgos autistas pueden situarse en un

conjunto de continuos o dimensiones que no slo se alteran en el autismo sino tambin
en otros cuadros que afectan al desarrollo, tuvo su origen en un estudio muy importante
realizado por Lorna Wing y Judit Gould
en 1979.

Lorna Wing, en 1988, diferenci cuatro

dimensiones principales de variacin
del espectro autista: trastorno en las
capacidades de reconocimiento social,
en las capacidades de comunicacin
social, en las destrezas e imaginacin y
comprensin social y la existencia de
patrones repetitivos de actividad.

El Autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada

autista manifiesta alteraciones en grado variable, variando en funcin de factores
concretos: la presencia de retraso cognitivo, el nivel de gravedad del trastorno, la
presencia o no de lenguaje y las caractersticas de este, la edad del nio, las experiencias
de aprendizaje, la intervencin temprana y el apoyo familiar.

Las alteraciones que presentan los nios con autismo pueden ser leves o graves de tal
forma que pueden provocar serias dificultades para que el nio autista se desenvuelva y
relaciones con su entorno.

A continuacin vamos a especificar las caractersticas del continuo de espectro autista

teniendo en cuenta el grado de afectacin, estableciendo en primer lugar las
afectaciones de mayor gravedad.

Trastornos cualitativos de la relacin social

o Aislamiento completo, no apego e indiferencia ante su entorno.

o Incapacidad de relacin. Establece algunos vnculos con los adultos pero no con
sus iguales.

21

o Presentan alguna motivacin en la relacin con sus iguales, pero presentan

mucha dificultad para establecer dicha relacin, al presentar dificultades en las
relaciones empticas y de comprensin social.
o Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con los iguales.

Trastorno de las funciones comunicativas

o Ausencia de comunicacin (dificultad en la intencin comunicativa)

o Actividad de pedir mediante el uso instrumental de las personas pero sin signos
claros de intencin comunicativa.
o Muestra signos de pedir pero solo relacionado con el mundo fsico.
o Empleo de conductas comunicativas que pretenden algo ms que cambiar el
entorno que les rodea.

Trastornos del lenguaje

o Mutismo total o funcional.

o Lenguaje predominantemente ecollico o compuesto de palabras sueltas.
o Algunas oraciones implican una creacin formal espontnea, pero no llegan al
discurso o conversaciones.
o Lenguaje discursivo, capacidad de conversar pero con muchas dificultades en las
habilidades conversacionales.

Trastornos y limitaciones de la imaginacin

o Ausencia de juego simbolic o de cualquier indicio de actividad imaginativa.

o Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera, poco espontneos o
repetitivos.
o Ficciones extraas, con dificultades para diferenciar la ficcin de la realidad.
o Ficciones complejas utilizadas para aislarse.

Trastornos de la flexibilidad

o Contenidos limitados y obsesivos de pensamientos.

o Intereses poco funcionales no relacionados con el mundo social en sentido
amplio.
o Rituales complejos. Apego excesivo y extraos a aciertos objetos y personas.
o Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos.
o Estereotipias motoras simples.

22

Trastornos del sentido de la actividad

o Predominio masivo de conductas sin propsito

o Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera.
o Conductas autnomas con sentido poco comprensible.
o Logros complejos aunque los motivos son superficiales, externos y poco
flexibles.

ngel Rivire ampli el conjunto a doce dimensiones, que se alteran sistemticamente

en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista. Para cada
dimensin ha establecido cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas
con un trastorno mayor, un cuadro ms severo, niveles cognitivos ms bajos y
frecuentemente a los nios ms pequeos. Tambin a aquellos casos que no han
recibido un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es caracterstico de los trastornos
menos severos, y define muy caractersticamente a las personas que presentan el
sndrome de Asperger.

Las dimensiones establecidas por ngel Riviere son las siguientes:

Trastorno cualitativo de las relaciones sociales.- que abarcara desde los casos
de aislamiento y desconexin absoluta con el entorno hasta en los casos ms
leves una motivacin definida a relacionarse con sus iguales.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.- abarcara
desde los casos de ausencia completa de inters por las acciones de los dems o
gestos de referencia conjunta como el contacto ocular hasta los casos en los que
se establecen pautas de atencin y accin conjunta.
Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.- en esta dimensin
se sita el continuo que abarcara desde la ausencia de la capacidad para
compartir acciones con los dems hasta aquellos que presentan un nivel de
conciencia explicita empleando trminos mentales.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.- abarca desde los casos
en los que la comunicacin no existe entendiendo esta como cualquier tipo de
relacin intencionada hasta los casos en los que emplean conductas
comunicativas bsicas como las instrumentales o reguladoras.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.- esta dimensin abarcara desde
los casos en los que se da una ausencia total del lenguaje expresivo (mutismo
total o funcional) hasta aquellos que presentan un lenguaje discursivo aunque
con dificultad en las habilidades conversacionales.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.- abarcara desde los casos en los
que se ignora por completo el lenguaje hasta los que presentan capacidad de
comprender conversaciones an con dificultades para diferenciar entre el
significado intencional del literal.

23

Trastornos cualitativos de las competencias de anticipacin.- esta dimensin

abarcara desde los casos en los que aparece una resistencia intensa a los
cambios y rgida adherencia a los estmulos que se repiten de forma idntica
hasta los casos ms leves en los que se establece una preferencia por el orden y
ambientes predecibles pero con la posibilidad de incorporar mayor diversidad de
estmulos ambientales.
Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental.- abarcara
desde los casos en los que predominan las estereotipias motoras simples como el
balanceo, los aleteos o sacudidas de brazos hasta los casos en los que los
contenidos son obsesivos pero presentando un perfeccionamiento rgido en la
realizacin de tareas o en la resolucin de problemas (pensamiento rgido).
Trastornos del sentido de la actividad propia.- abarcara desde los casos con
predominio de conductas sin objetivo e inaccesibilidad a las consignas externas
hasta los casos ms leves en los que se realizan actividades complejas cuyo
objetivo conoce pero no es asimilado profundamente.
Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e imaginacin.- se
establecen desde los casos en los que existe una ausencia completa de
actividades que sugieren el juego funcional o simblico hasta las capacidades
complejas de ficcin tendiendo a ser poco flexibles y con muchas dificultades
para diferenciar la realidad de la ficcin.
Trastornos cualitativos de las capacidades de imitacin.- desde la ausencia
completa de conductas de imitacin hasta aquellos que presentan unas conductas
imitativas con dificultad para guiarse por modelos personales.
Trastorno de la capacidad de crear significantes.- en los caso ms graves en los
que la comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales
hasta los casos en los no se dejan en suspenso representaciones.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo

Kanner posiblemente observaron la misma
condicin, sus diferentes interpretaciones
llevaron a la formulacin del sndrome de
Asperger (trmino utilizado por Lorna Wing
en una publicacin en 1981), lo que lo
diferenciaba al autismo de K

24

3.TRASTORNODELESPECTROAUTISTAS(TEA)SEGNDSMV

A principios del siglo XXI, la interpretacin ms utilizada fue la ofrecida por la

American Psychiatric Asociation (2000). El DSM-IV-TR ( Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales (texto revisado),2000, versin espaola 2002)
entendi que el autismo era un trastorno generalizado del desarrollo (T.G.D).

Su diagnstico se reduca a la existencia de un considerable deterioro en estos tres

campos de actividad especfica:

a)Interaccin social.

b)Comunicacin.

c)Repertorio de intereses y comportamientos.

Adems del trastorno autista, se identificaban otros trastornos generalizados del

desarrollo, de menor incidencia en la poblacin, basndonos en el DSM-IV, son los que
describimos a continuacin.

25

3.1. TRASTORNO AUTISTA

A. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de

2 y de 3:

1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:
a. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
b. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel
de desarrollo.
c. ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de
inters). (d) falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:
a. retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos o mmica).
b. en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para
iniciar o mantener una conversacin con otros.
c. utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
d. ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
a. preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y
restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo
b. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales

26

c. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
d. preocupacin persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,

que aparece antes de los 3 aos de edad: interaccin social, lenguaje utilizado en la
comunicacin social o juego simblico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un

trastorno desintegrativo infantil.

3.2. TRASTORNO DE RETT

A. Todas las caractersticas siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses
despus del nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.

B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de

desarrollo normal:

1. desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.

2. prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas
entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).
3. prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con
retraso psicomotor grave.

27

3.3. TRASTORNO DESINTEGRATIVO

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no
verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad
del sujeto.

B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de

los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:

1. lenguaje expresivo o receptivo

2. habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. control intestinal o vesical
4. juego
5. habilidades motoras

C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:

1. alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de
comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con
compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional)
2. alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin,
utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego
3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos

D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del

desarrollo o de esquizofrenia.

3.4. TRASTORNO DE ASPERGER

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:

1. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como

contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interaccin social

28

2. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel

de desarrollo del sujeto
3. ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras
personas objetos de inters)
4. ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:

1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
2. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
funcionales
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
4. preocupacin persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral

y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Actualmente, D.S.M. V 2014 (Manuel Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales,

5 de la American Psychiatric Association):dentro de los trastornos del Desarrollo
Neurolgico , diagnosticndolo cuando presentan :

A. Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente:
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varan, por ejemplo,
desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en
ambos sentidos pasando por la disminucin en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

29

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interaccin social, varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no
verbal poco integrada pasando por anomalas del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensin y el uso de gestos, hasta una falta total
de expresin facial y de comunicacin no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las
relaciones, varan, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de inters
por otras personas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
Trastorno del espectro del autismo:
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrsicas).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeos,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rgidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comerlos mismos alimentos cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de inters (p. ej., fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o inters inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de objetos,
fascinacin visual por las luces o el movimiento).

C. Los sntomas han de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
D. Los sntomas causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u
otras reas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual
y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer
diagnsticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad.

30

En todos los parmetros la gravedad se basa en deterioros de la comunicacin social y

en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos. Diferenciando tres niveles de
gravedad:
Nivel 1 : Necesita ayuda : dificultad para iniciar interacciones sociales y as como
respuestas atpicas a las mismas, as como comportamiento inflexible que interfiere en
uno o ms contextos.
Nivel 2 : Necesita ayuda notable : manifiestan deficiencias notables en las actitudes de
comunicacin social verbal y no verbal, emiten frases sencillas cuya interaccin se
limita a intereses especiales muy concretos, as como ansiedad para hacer frente a los
cambios y situaciones .
Nivel 3 : Necesita ayuda muy notable : personas con pocas palabras inteligibles as
como extrema dificultad y ansiedad excesiva para hacer frente a los cambios y
situaciones .
De acuerdo al al D.S.M. V 2014 (Manuel Diagnstico y Estadstico de Trastornos
Mentales, 5 de la American Psychiatric Association): el Autismo est incluido bajo el
epgrafe Trastornos de Espectro del Autismo.

4.TRASTORNOGENERALIZADODELDESARROLLOSEGNCIE10

La CIE-10 define el autismo como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, que se

caracteriza por la presencia de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes
de los tres aos, y por un tipo caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la
interaccin social, a la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y
restrictivas.

La CIE-10 concreta las caractersticas de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

como las siguientes:

31

4.1. AUTISMO INFANTIL

A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres aos de

edad. Deben estar presentes en al menos una de las siguientes reas:

Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicacin social.

Desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin social recproca.
Juego y manejo de smbolos en el mismo.

B. Deben estar presentes al menos seis sntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al menos
dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):

1. Alteracin cualitativa de la interaccin social recproca. El diagnstico requiere

la presencia de anomalas demostrables en por lo menos tres de las siguientes
reas:
a. Fracaso en la utilizacin adecuada del contacto visual, de la expresin
facial, de la postura corporal y de los gestos para la interaccin social.
b. Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las
ocasiones para ello) de relaciones con otros nios que impliquen
compartir intereses, actividades y emociones.
c. Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una
respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o
falta de modulacin del comportamiento en respuesta al contexto social
o dbil integracin de los comportamientos social, emocional y
comunicativo.
d. Ausencia de inters en compartir las alegras, los intereses o los logros
con otros individuos (por ejemplo, la falta de inters en sealar, mostrar u
ofrecer a otras personas objetos que despierten el inters del nio).
2. Alteracin cualitativa en la comunicacin. El diagnstico requiere la presencia
de anomalas demostrables en, por lo menos, una de las siguientes cinco reas:
a. Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se
acompaa de intentos de compensacin mediante el recurso a gestos
alternativos para comunicarse (a menudo precedido por la falta de
balbuceo comunicativo).
b. Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversacin, proceso que
implica el intercambio recproco de respuestas con el interlocutor
(cualquiera que sea el nivel de competencia en la utilizacin del lenguaje
alcanzado).

32

c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico de

palabras o frases.
d. Ausencia de juegos de simulacin espontneos o ausencia de juego social
imitativo en edades ms tempranas.

3. Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del comportamiento,

los intereses y la actividad en general. Para el diagnstico se requiere la presencia
de anormalidades demostrables en, al menos, una de las siguientes seis reas:
a. Dedicacin apasionada a uno o ms comportamientos estereotipados que
son anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es
anormal en s, pero s lo es la intensidad y el carcter restrictivo con que
se produce.
b. Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales especficos
carentes de propsito aparente.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o
retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos completos de todo el
cuerpo.
d. Preocupacin por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos
a las funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su
superficie o el ruido o la vibracin que producen).

C. El cuadro clnico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno

generalizado del desarrollo

A trastorno especfico del desarrollo de la comprensin del lenguaje con problemas

socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo de la vinculacin en la infancia
tipo desinhibido, a retraso mental acompaados de trastornos de las emociones y del
comportamiento, a esquizofrenia de comienzo excepcionalmente precoz ni a
sndrome de Rett.

33

4.2. AUTISMO ATPICO

A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado aparecido a los tres o despus de los

tres aos de edad (el criterio es como el del autismo a excepcin de la edad de
comienzo).

B. Alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca o alteraciones cualitativas

en la comunicacin o formas de comportamiento, intereses o actividades
restrictivas, repetitivas y estereotipadas (el criterio es como para el autismo a
excepcin de que no es necesario satisfacer los criterios en trminos del nmero de
reas de anormalidad).

C. No se llega a satisfacer los criterios diagnsticos de autismo

El autismo puede ser atpico tanto en la edad de comienzo como por sus manifestaciones
clnicas.

4.3. SNDROME DE RETT

4.3.

A. Normalidad aparente durante los perodos prenatal y perinatal, desarrollo psicomotor
aparentemente normal durante los primeros cinco meses de edad y permetro ceflico
normal en el momento del parto.

B. Desaceleracin del crecimiento ceflico entre los cinco meses y los cuatro aos de edad
junto a una prdida de las capacidades motrices manuales previamente adquiridas entre los
seis y los treinta meses de edad. Esto se acompaa de una alteracin de la comunicacin y
de las relaciones sociales y de la aparicin de marcha inestable y pobremente coordinada o
movimientos del tronco.

C. Grave alteracin del lenguaje expresivo y receptivo, junto a retraso psicomotor grave.

Movimientos estereotipados de las manos (como de retorcrselas o lavrselas) que aparecen al

tiempo o son posteriores a la prdida de los movimientos intencionales

34

4.4. OTRO TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA

A. Desarrollo aparentemente normal hasta al menos los dos aos de edad. Se requiere para el
diagnstico la presencia de una capacidad normal para la comunicacin, para las relaciones
sociales y el juego, y para los comportamientos adaptativos hasta al menos los dos aos de
edad.

B. Al comenzar el trastorno se produce una clara prdida de capacidades previamente

adquiridas. Se requiere para el diagnstico una prdida clnicamente significativa de
capacidades (y no slo un fracaso puntual en ciertas situaciones) en al menos dos de las
siguientes reas:
Lenguaje expresivo o receptivo.
Juego.
Rendimientos sociales o comportamientos adaptativos.
Control de esfnteres.
Rendimientos motores.

C. Comportamiento social cualitativamente anormal. El diagnstico requiere la presencia

demostrable de alteraciones en dos de los siguientes grupos:

1. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo de las del
autismo).
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin (del estilo del autismo).
3. Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades repetitivas y
estereotipadas, entre ellas, estereotipias motrices y manierismos.
4. Prdida global de inters por los objetos y por el entorno en general.

D. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de trastornos generalizados del desarrollo, a

epilepsia adquirida con afasia, a mutismo selectivo, a esquizofrenia, ni a sndrome de Rett.

35



4.5. TRASTORNO HIPERCINTICO CON RETRASO MENTAL Y

MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS

A. Hiperactividad motora grave manifiesta por al menos dos de los siguientes problemas
en la actividad y la atencin:
1. Inquietud motora continua, manifiesta por carreras, saltos y otros movimientos que
implican todo el cuerpo.
2. Dificultad importante para permanecer sentado: tan solo estar sentado unos
segundos por lo general, a no ser que est realizando una actividad estereotipada
3. Actividad claramente excesiva en situaciones en las que se espera una cierta
quietud.
4. Cambios de actividad muy rpidos, de tal forma que las actividades generales
duran menos de un minuto (ocasionalmente duran ms si la actividad se ve muy
favorecida o reforzada, y esto no excluye el diagnstico; las actividades
estereotipadas pueden durar mucho tiempo y son compatibles con este criterio.

B. Patrones de conducta repetitivos y estereotipados manifiestos por al menos uno de los

siguientes:
1. Manierismos fijos y frecuentemente repetidos: pueden comprender movimientos
complejos de todo el cuerpo o movimientos parciales tales como aleteo de manos.
2. Repeticin excesiva de actividades no encaminadas hacia ningn fin. Puede incluir
juegos con objetos (por ejemplo, con el agua corriente) o actividades ritualsticas
(bien solo o junto a otra gente).
3. Autoagresiones repetidas.

C. CI menos de 50.

D. Ausencia de alteracin social de tipo autstico. El nio debe mostrar al menos tres de
las siguientes:
1. Adecuado desarrollo del uso de la mirada, expresin y postura en la interaccin
social.
2. Adecuado desarrollo de las relaciones con compaeros, incluyendo el compartir
intereses, actividades, etc.
3. Al menos ocasionalmente se aproxima a otras personas en busca de consuelo y
afecto.
4. A veces puede participar de la alegra de otras personas. Existen otras formas de
alteracin social, como la tendencia al acercamiento desinhibido a personas
extraas, que son compatibles con el diagnstico.

E. No cumple criterios diagnsticos para autismo, trastorno desintegrativo de la infancia

o trastornos hiperquinticos.

36

4.6. SNDROME DE ASPERGER

A. Ausencia de retrasos clnicamente significativos del lenguaje o del desarrollo

cognitivo. Para el diagnstico se requiere que a los dos aos haya sido posible la
pronunciacin de palabras sueltas y que al menos a los tres aos el nio use frases
aptas para la comunicacin. Las capacidades que permiten una autonoma, un
comportamiento adaptativo y la curiosidad por el entorno deben estar al nivel
adecuado para un desarrollo intelectual normal. Sin embargo, los aspectos motores
pueden estar de alguna forma retrasados y es frecuente una torpeza de movimientos
(aunque no necesaria para el diagnstico). Es frecuente la presencia de caractersticas
especiales aisladas, a menudo en relacin con preocupaciones anormales, aunque no
se requieren para el diagnstico.

B. Alteraciones cualitativas en las relaciones sociales recprocas (del estilo de las del
autismo).

C. Un inters inusualmente intenso y circunscrito o patrones de comportamiento,

intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, con criterios
parecidos al autismo aunque en este cuadro son menos frecuentes los manierismos y
las preocupaciones inadecuadas con aspectos parciales de los objetos o con partes no
funcionales de los objetos de juego.

D. No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de trastornos generalizados del

desarrollo, a trastorno esquizotpico, la esquizofrenia simple, a trastorno reactivo de
la vinculacin en la infancia de tipo desinhibido, a trastorno anancstico de
personalidad, ni a trastorno obsesivocompulsivo.

37

5.ALTERACIONESASOCIADASALOSMBITOSDEDESARROLLO

Existen determinadas conductas funcionales que

tiene gran importancia en el desarrollo de los
alumnos que presentan Trastorno del Espectro
Autista (TEA) como son las conductas asociadas al
jugo funcional y simblico, la imitacin y el
empleo de gestos o vocalizaciones con intencin
comunicativa. En muchas ocasiones estas
conductas se adquieren de forma tarda y otras
veces no llegan a adquirirlas nunca. En muchas
ocasiones presentan tambin alteraciones en la alimentacin y el sueo, miedo anormal
a personas o lugares extraos, excitabilidad exagerada y difcil de controlar, conductas
de pnico sin causa aparente, tendencia a evitar e ignorar a los adultos y sus iguales

En muchas ocasiones el nio con Trastorno del Espectro Autista (TEA) suele presentar
gran resistencia a los cambios por pequeos que estos sean, dificultades en la
modificacin de sus rutinas habituales, reaccionando con rabietas intensas.

En ocasiones aparecen autoagresiones: el nio se golpea a s mismo sobre todo cuando

est frustrado o excitado. Muchos presentan estereotipias como balanceos constantes,
aleteos de manos y dedos. Suelen fascinarse con estmulos del entorno nimios. Muchos
dan respuestas perceptivas paradjicas ante los estmulos: parecen no escuchar los
ruidos ms extensos y les molestan los ms inapreciables.

Las caractersticas que identifican los Trastornos Espectro Autista (TEA) pueden darse
de forma ms o menos acusada o intensa segn cada alumno. Considerando las distintas
reas del desarrollo, las caractersticas ms destacadas son las siguientes:

La dificultad o incapacidad para desarrollar habilidades sociales, supone una dificultad

en el uso de comportamientos no verbales, como son el contacto ocular, expresin
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. Dificultades
para compartir intereses, disfrutes y logros. Incapacidad para desarrollar relacin con
iguales. Falta de reciprocidad social.

Las alteraciones en las habilidades comunicativas se refieren a las dificultades en el

desarrollo del lenguaje o la no aparicin de este. Cuando el lenguaje existe, el habla es
monocorde, no hay entonacin, se dan ecolalias y confusin en el uso del tu y yo,
adems de una comprensin literal del lenguaje, la mmica est ausente; cuando sealan
lo hacen para expresar una necesidad y no como signo de compartir algo; el juego
carece del aspecto simblico; tienen dificultades en ponerse en el lugar del otro,
comprender lo que piensan los dems, lo que les impide saber por qu hacen las cosas.

38

La presencia de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y

estereotipados hacen referencia a que suelen mostrar rigidez para realizar cambios en
las actividades y manifiestan un alto grado de ansiedad cuando estos cambios se
producen, pueden llegar a ser inflexibles en las rutinas diarias; aparecen manierismos
motores, como aleteo de manos o retorcimiento de dedos; el inters por determinados
objetos y por los detalles de estos es inusual.

Al igual que existen carencias y dificultades en sus habilidades, comportamientos e

intereses, tambin pueden darse casos, en que ciertas capacidades no estn afectadas.
Algunos autores han llamado a estas capacidades conservadas islotes de competencia
que son reas en las que el alumno muestra una capacidad normal o incluso ms alta de
lo que podra esperarse por su edad. Por ejemplo no es infrecuente encontrar una
memoria muy desarrollara, dibujos muy pormenorizados en sus detalles, una gran
habilidad para la msica o cierta facilidad para las operaciones matemtica.

El desarrollo emocional de este tipo de alumnos es complejo y no siempre se ha

acertado en las descripciones, en muchos casos ha sido necesaria la ayuda de los propios
sujetos cuando ya adultos han dado a conocer sus experiencias, como en el caso de
Birger Sellin o Temple Grandin. A travs de ellos se conoce como son sus sentimientos
y emociones y tambin las dificultades que tienen para poder expresarlas.

5.1.Alteracioneseneldesarrollomotor

Algunos nios autistas poseen una buena coordinacin motora mientras otros
manifiestan hipotona.

Pueden aparecer dficits motores leves con poca probabilidad de alteraciones

motoras graves.

Presentan frecuentemente estereotipias, como el retorcimiento de manos y

dedos, frotarse las manos en los ojos, dar vueltas sobre s mismo, balancearse e
incluso pueden llegar a autolesionarse.

Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como la
repeticin de determinados movimientos una y otra vez.

Alcanzan los hitos evolutivos propios a la misma edad que los dems nios,
aunque en algunos casos puede haber un ligero retraso psicomotor.

Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de

iniciativa total.

39

El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos

coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en
combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran
habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales.
La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el
adulto. Son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora
estereotipada.

5.2.Alteracioneseneldesarrolloperceptivo

Manifiestan reacciones extraas ante las experiencias sensoriales, parecen no or

ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos
aunque a veces s reacciona ante diversos estmulos sensoriales.
Prestan poca atencin o ninguna hacia la estimulacin externa, prefiriendo la
autoestimulacin.

Suelen presenta lo que se denomina atencin en tnel ya que es frecuente que

presenten un tipo de atencin muy focalizada.

No prestan atencin a las personas que estn a su alrededor.

No son capaces de reconocer situaciones que entraan peligro.

Las experiencias ms repetitivas son las que son ms atractivas para ellos.

Responden mejor a estmulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria
visual.

Le interesan los objetos y eventos que le causan satisfaccin inmediata.

En algunos casos pueden estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder
interpretar los significados abstractos de las cosas.

Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable

ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica

Algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel

adhesivo que se arranca, etc.) puede producirles verdadero temor.

La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar
de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras
difciles de comprender para nosotros.

40

Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u

objetos.

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir
accidentes, cadas o estar enfermos.
En las habilidades viso-espaciales parecen recordar bien la posicin de los
objetos y tienen una buena capacidad para realizar construcciones y puzles.

5.3.Alteracioneseneldesarrollocognitivo

Las capacidades cognitivas varan desde casos que presentan deficiencia mental
profunda hasta casos con capacidades cognitivas superiores a la media.
Alrededor de un 40% de los nios con TEA tienen un C.I. (Cociente Intelectual)
por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara
alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea
manipulativa son superiores a los de la escala verbal.
No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situacin actual y
prever futuras experiencias.

Presentan dificultades en la comprensin del lenguaje.

La atencin se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para

reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna
manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar
atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms
abstractos de las cosas.
Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y
aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular
en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda
despertar en el nio la actividad concreta.
Presentan mucha dificultad para ponerse en el lugar del otro: imaginar cmo
sienten, como piensan. En definitiva, carecen de capacidad emptica.

Presentan dificultades para comprender el comportamiento de los dems.

No suelen ser conscientes de sus necesidades

En algunas ocasiones presentan habilidades espaciales superiores en

determinadas reas

La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las

graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobre todo en
las reas cognitivas.

41

5.4.Alteracioneseneldesarrollosocioafectivo

Suelen presentar ausencia en las relaciones sociales con las dems personas.
Muchas dificultades en la capacidad de imitacin
No tienden a sealar los objetos que quieren.
No buscan el contacto corporal con los dems.
No piden ayuda cuando lo necesitan
Es poco frecuente la interaccin con los adultos y con sus iguales.
Presentan muchas dificultades en el juego tanto en el juego funcional y en el
juego simblico.
Manifiestan aversin ante los cambios en sus rutinas, en el orden de los objetos,
inquietndose ante los cambios.
No suele presentar sonrisa social.
Muchas dificultades para expresar y percibir sentimientos propios y ajenos.
Mucha angustia ante los cambios, fracasos o frustraciones.
La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco
inters por la voz humana.
No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no
mostrando signos externos emocionales.
La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo
que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir
accidentes de todo tipo.
Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de
relaciones sociales.
Dificultad para establecer relaciones empticas

5.5.Alteracioneseneldesarrollocomunicativolingstico

Aproximadamente la mitad de los nios con Trastorno del Espectro Autista no

adquieren un lenguaje funcional y los que lo adquieren lo hacen de forma diferente al
resto de los nios. Un aspecto fundamental es la existencia de un dficit cognitivo
bsico asociado a dificultades concretas en el rea del lenguaje y en habilidades
relacionadas con el lenguaje. Cuanto ms limitado sea el lenguaje a la edad de 5 6
aos ms desfavorable es el pronstico para su futuro desarrollo.

42

Un nio con Trastorno de Espectro Autista tiende a sealar los objetos que quiere, pero
sin intencin de comunicar nada. Gran parte de la comunicacin temprana entre padres
y nios surge del inters compartido por cosas que ocurren a su alrededor, pero a
diferencia del resto, el nio autista no invita al adulto a compartir sus intereses. Est
interesado en objetos y eventos por las sensaciones inmediatas que le proporcionan. No
est interesado en compartir las sensaciones y experiencias con los dems. Por ello,
suele no prestar atencin a las personas que estn a su alrededor.

Podemos afirmar que el lenguaje que desarrolla un nio con trastorno de espectro
autista es muy diferente al que desarrollan el resto de nios, tanto en el contenido como
en la manera que lo utiliza. Algunos de estos nios, desarrollan el lenguaje en base a lo
que oyen. En otros casos avanzan y desarrollan el lenguaje de forma ms o menos
espontnea. Este lenguaje espontneo a menudo muestra una gran inmadurez pero a
diferencia de lo que ocurre en el resto de nios, el desarrollo es ms lento y en algunos
aspectos este se estanca.

Uno de los fallos ms frecuentes que comenten los nios autistas es la incorrecta
utilizacin del pronombre personal

Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la
ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la
produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin.

Presentan mucha dificultad para desarrollar un lenguaje funcional.

Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal
La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con
las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas.
Las frases pueden ser telegrficas u distorsionadas confundiendo palabras con
sonidos similares o inventando palabras.
En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado
variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del
trastorno
Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta
verbal.
Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples
acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible.
Los alumnos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a
desarrollar la comprensin del lenguaje.
En la primera infancia, los nios con TEA, pueden desarrollar el hbito de tirar
de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean.

43

Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los
significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms
sutiles que se dan por ejemplo en las metforas.

5.6.Alteracionesconductuales

No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su

entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de
rabietas.
Comportamiento ritualista:
Abarcan un repertorio de
conductas que se repiten una y
otra vez pero que no tienen
ninguna finalidad.
Obsesiones: Pueden establecer
cierta afinidad o inters por
determinados objetos extraos
(bateras, piedras, tapas de
cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o
simplemente llevndolos consigo.
Miedos: los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante
el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de
tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo
injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad,
sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse
por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que
objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.).

6.EPIDEMIOLOGADELTRASTORNODEESPECTROAUTISTA

Existen muchos y variados estudios llevados a cabo en pases desarrollados como

Inglaterra, Dinamarca y Estados Unidos que han sealado que de 3 a 5 nios de cada
10.000 presentan caractersticas compatibles con espectro autista. Estos datos se basan
en los criterios estrictos establecidos por L.Kanner, pero si nos basamos en criterios
actuales ms amplios, establecidos dentro del trastorno de espectro autista, estos se dan
con una incidencia de 1-2 cada 1000 nacimientos.

44

En cuanto a la distribucin pos sexo en la poblacin con Trastorno de Espectro Autista,

se ha detectado histricamente un predominio de casos masculinos sobre femeninos. En
las investigaciones realizadas por Fombonne (2003) en el que se revisan los estudios
epidemiolgicos ms interesantes desde el clsico de Lotter (1996) hasta la actualidad,
se encuentra una media de distribucin del sexo en los Trastornos de Espectro Autista
de 1 mujer por cada 4 varones en un rango muy variable.

En general afectan con mayor frecuencia a los varones con una incidencia de 3-4 veces
ms que en mujeres, pero cuando lo presenta el sexo femenino suele ser ms grave. Las
caractersticas pueden manifestarse desde el nacimiento o antes de los 3 aos de edad.

Aproximadamente un 30-50% de los nios que presentan caractersticas de espectro

autista, presentan adems una alteracin
neurolgica, como espasticidad o epilepsia,
esto se conoce como co-morbilidad del
sndrome autista. Algunos estudios llevados a
cabo en estados Unidos e Inglaterra han
demostrado una correlacin significativa
entre el nivel sociocultural de los padres de
los nios con espectro autista, estableciendo
que los padres de los nios autistas presentan
de forma significativa mayores niveles intelectuales y socioculturales que la media de la
poblacin.

La prevalencia del autismo vara considerablemente dependiendo del pas, desde 2 por
10.000 en Alemania hasta 16 por 10.000 en Japn. Las razones que se esgrimen para
explicar estas diferencias en el ndice de prevalencia se puede deber a distintos criterios
diagnsticos, factores genticos, y/o influencias ambientales

El trastorno de espectro autista puede acompaarse de retraso mental en un 70%, o de

epilepsia en 30% de los casos. La frecuencia de ambas patologas aumenta con la edad.
El antecedente familiar de trastorno del desarrollo en otras reas es frecuente y se
describe asociado a alteraciones genticas (Cr 16p13). Este cromosoma se describe
tambin relacionado con el sndrome de dficit atencional. Es frecuente tambin la
presencia de patologa psiquitrica o de autismo en las familias. Si una pareja ha tenido
un primer hijo autista los estudios demuestran que la probabilidad de tener otro hijo
autista es de 200 veces ms frecuente que en la poblacin general.

Podemos afirmar que uno de los avances cientficos actuales ms relevantes en torno a
los Trastornos de Espectro Autista, es que la frecuencia con que se manifiestan es
significativamente mayor que la que se consideraba tras las primeras apariciones del
trastorno. El autismo siempre se haba considerado cono una alteracin clnica muy
poco frecuente y por tanto con una tasa de prevalencia muy baja.

45

Sin embargo, en la ltima dcada del siglo pasado se ha apreciado un aumento paulatino
de las tasas de prevalencia obtenida a travs de diferentes estudios realizados en
distintos pases. Estos estudios arrojan cifras que demuestran que la tasa de prevalencia
del trastorno es notable y llega a unos mrgenes de incremento de varios puntos en
algunas investigaciones.

Esta tendencia ascendente en la estimacin de la prevalencia del trastornos de espectro

autista se ha visto incrementada en los
estudios publicados en los ltimos cuatro
aos, en los que las tasas proporcionadas
triplican e incluso cuadriplican las
estimaciones iniciales. Parece por tanto
indiscutible un aumento progresivo en la tasa
de prevalencia del espectro autista en la
poblacin. Est claro, que a diferencia de las
percepciones iniciales de que se tratara de un problema menor en cuanto a sus
dimensiones, era una concepcin errnea, planteando a los diferentes sistemas que les
atienden el reto de detectar, identificar y diagnosticar de forma adecuada a los nios que
presentan este trastorno.

En la publicacin sobre Deteccin y Diagnstico de Trastornos de Espectro Autista se

establece que los estudios realizados durante los ltimos diez aos indican, sin gnero
de dudas, que la prevalencia del trastorno autista es cada vez mayor. Se han analizado
diferentes hiptesis sobre cul es la razn de esta cifra ms elevada de los casos
identificados. Todo parece indicar que la explicacin ms acertada es que los cambios
en los conceptos y criterios diagnsticos (concepto de autismo y trastorno de espectro
autista) as como el diseo de estudios, podran explicar gran parte de las diferencias
encontradas.

Los ltimos estudios epidemiolgicos ofrecen datos significativos sobre el aumento en

la poblacin infantil de los casos de Trastornos Generalizados del Desarrollo. Algunos
autores lo achacan a los instrumentos ms precisos utilizados para estos estudios, a los
mejores criterios diagnsticos que actualmente se utilizan, a la mayor especializacin de
los profesionales. Otros autores creen que hay un aumento real de casos, aunque las
causas an no, sean conocidas. En cualquier caso, a relevancia de estos datos no deja de
tener importancia, en orden a la previsin de servicios para estos alumnos como refiere
Fombone (2005). Este autor seala, que la mejor estimacin disponible de la
prevalencia de todos los trastornos generalizados del desarrollo en conjunto se sita
alrededor de un 0,6 % y que esta estimacin es superior a la del Sndrome de Down,
fibrosis qustica y otras condiciones mdicas graves que afectan a los nios.

46

7.ETIOLOGADELTRASTORNODEESPECTROAUTISTA

Con respecto a la etiologa del Trastorno de Espectro Autista no existe una certeza clara
al respecto. Se establecen como posibles causas anomalas en el ambiente familiar
(padres fros, poco receptivos a las demandas del nio), trastornos neurolgicos,
trastornos bioqumicos en procesos del Sistema nervioso central, etc. estas han sido
invocadas por diversos autores con pruebas ms o menos significativas.

En la actualidad parece poco consistente remitirnos a etiologas psicogenticas

exclusivamente, segn las cuales la relacin con unos padres poco afectivos crea en el
nio una sensacin insalvable de rechazo lo que generara un encierro en s mismo
como un mecanismo de defensa. Esta teora no presenta una comprobacin emprica ni
cientfica, esto ha llevado a los investigadores a profundizar en posibles causas
biolgicas por dao en alguna estructura cerebral.

Autores como Kaplan y Sadock (1990) consideran rotundamente que el autismo es un

fenmeno orgnico, basndose en la acumulacin de datos de las investigaciones
anteriormente citadas. Segn estos autores no habra una localizacin especfica para la
lesin cerebral, si bien implicaciones en el cortex, cerebelo, tronco cerebral y sistema
vestibular.

Vamos a establecer a continuacin las posibles causas que desde distintas teoras
intentan explicar la etiologa de este trastorno.

Alteraciones genticas.- las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas

parecen avalar la tesis de que existe un fundamento causal gentico en la
aparicin del trastorno autista, aunque los factores genticos por s mismos, no
son suficientes para explicarlo. Estas mismas investigaciones sugieren, a la vez,
que la transmisin hereditaria comporta una anomala cognitiva que puede
inducir al autismo, pero que tampoco se puede limitar su aparicin
exclusivamente a dicha afeccin.

Alteraciones cromosmicas.- Algunos autores sealan hallazgos de distintas

anomalas en el cariotipo de algunos nios autistas, pero estos hallazgos carecen
de suficiente identidad y significado como para plantear una hiptesis de este
tipo. Existen investigaciones publicadas sobre la existencia del cromosoma X
frgil en casos de nios autistas, sin embargo, en el momento actual solo se
puede afirmar que el sndrome de X frgil no est especficamente relacionado
con el autismo infantil, sino con el retraso mental, apareciendo exclusivamente
en aquellos autistas varones con las funciones cognitivas gravemente afectadas.

47

Trastornos infecciosos.- a este respecto diversos autores sugieren que

infecciones vricas causantes de alteraciones cerebrales especficas pueden
posteriormente condicionar el desarrollo del autismo.

Deficiencias inmunolgicas.- Existen sospechas de que el autismo infantil

pueda deberse a un trastorno autoinmune (el organismo confunde sus propias
clulas con sustancias extraas y las ataca). Los datos que recientemente se
vienen hallando en este sentido son todava muy limitados y necesitan apoyarse
en investigaciones ms amplias.

Alteraciones metablicas.- el conocimiento de errores metablicos en autistas

(especialmente los referentes a la purina y los hidratos de carbono) est en sus
etapas iniciales. Recientes investigaciones arrojan conclusiones que establecen
relacin significativa entre la intolerancia al gluten y el autismo.

Alteraciones neuroqumicas.- El autismo puede surgir a partir de determinados

procesos bioqumicos bsicos, por ejemplo un exceso de serotonina en las
plaquetas.

Desequilibrio de los neurotransmisores.- la responsabilidad de posibles

alteraciones bioqumicas en la aparicin del autismo infantil es una hiptesis
reciente, no obstante las investigaciones arrojan resultados muy significativos
relacionados con este aspecto.

Anomalas en las estructuras cerebrales.- las investigaciones realizadas en este

sentido concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la aparicin
del autismo infantil tiene que ver con algn tipo de disfuncin orgnica cerebral,
aunque an no sea posible descubrir la causa de estas alteraciones. Las pruebas
neuropsicolgicas sugieren que existe una afectacin muy similar a las que se
dan en pacientes con lesiones frontales (dficit en la planificacin, iniciativa y
produccin espontnea de nuevas ideas). El EEG muestra a menudo
anormalidades sin focalidad. La incidencia del 20-30% de casos asociados de
epilepsia incide en esta como una de las posibles causas.

Factores ambientales.- se admite que existen determinados factores que podran

afectar al desarrollo de una persona genticamente dispuesta al autismo como.
Intoxicaciones por mercurio, factores obsttricos y estrs (factor no
determinante).

Las interpretaciones actualmente aceptadas nos llevan a concluir que nos encontramos
ante un sndrome conductual de base orgnica ms que psicolgica y que puede estar
asociado a factores ambientales. Aunque hoy en da su origen todava no es conocido
parece estar claro que no depende de una sola causa sino de mltiples.

48

AUTOEVALUACIN MDULO I

1.- Quin es el primer autor que utiliz el concepto de Autismo?

a. Leo Kanner
b. Hans Asperger
c. Lorna Wing
d. Eugene Bleuler

2. Qu trmino utiliz Hans Asperger para definir a un grupo de nios con

caractersticas similares a las expuestas por Leo Kanner, en 1943?
a. Trastorno de Asperger
b. Psicopata Autista
c. Autismo infantil
d. Autismo infantil temprano

3. Cul es el rasgo fundamental que determina Leo Kanner del Autismo?

a. La incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
situaciones
b. La ecolalia
c. Las alteraciones en la comunicacin y el lenguaje
d. La inflexibilidad cognitiva.

4. Cul de las siguientes dimensiones no fue planteada por Lorna Wing en 1988
para referirse al Trastorno de Espectro Autista?
a. Incapacidad de reconocimiento social.
b. Dificultad en las capacidades comunicativas
c. Existencia de patrones de actividades repetitivos.
d. Retraso cognitivo

5. El Sndrome o trastorno de Rett Dnde se recoge como tal?

a. En el DSM-IV-TR
b. En el CIE-10
c. En los dos, establecindose como trastorno en el DSM-IV-TR y como
sndrome en el CIE-10.
d. En ninguno de los anteriores

49

AUTOEVALUACIN MDULO I. RESPUESTAS

1.- Quin es el primer autor que utiliz el concepto de Autismo?

a. Leo Kanner
b. Hans Asperger
c. Lorna Wing
d. Eugene Bleuler

2. Qu trmino utiliz Hans Asperger para definir a un grupo de nios con

caractersticas similares a las expuestas por Leo Kanner, en 1943?
e. Trastorno de Asperger
f. Psicopata Autista
g. Autismo infantil
h. Autismo infantil temprano

3. Cul es el rasgo fundamental que determina Leo Kanner del Autismo?

a. La incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y
situaciones
b. La ecolalia
c. Las alteraciones en la comunicacin y el lenguaje
d. La inflexibilidad cognitiva.

4. Cul de las siguientes dimensiones no fue planteada por Lorna Wing en 1988
para referirse al Trastorno de Espectro Autista?
a. Incapacidad de reconocimiento social.
b. Dificultad en las capacidades comunicativas
c. Existencia de patrones de actividades repetitivos.
d. Retraso cognitivo

5. El Sndrome o trastorno de Rett Dnde se recoge como tal?

a. En el DSM-IV-TR
b. En el CIE-10
c. En los dos, establecindose como trastorno en el DSM-IV-TR y como
sndrome en el CIE-10.
d. En ninguno de los anteriores

50

MDULO II. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALUMNOS CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA

De acuerdo con las clasificaciones diagnsticas internacionales, que hemos visto con
anterioridad, DSM-V (APA, 14) y CIE-10 (OMS, 92), los Trastornos del espectro
autista hacen referencia a un conjunto de alteraciones cualitativas, en la interaccin
social, la comunicacin y un repertorio estereotipado y restrictivo de intereses y
actividades y de aparicin en la primera infancia.

Por otra parte el diagnstico de las distintas formas clnicas descritas dentro de esta
categora, viene determinado, no solo por la evidencia de comportamientos alterados,
sino tambin en relacin con la valoracin psicopedaggica, por la ausencia o presencia
limitada de comportamientos adecuados (Lord, 05), esperables al nivel de desarrollo del
nio en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.

En este sentido se hace indispensable de cara a una correcta valoracin diagnstica,

determinar el nivel de desarrollo general del nio evaluado, al objeto de identificar las
conductas esperables a su nivel evolutivo en los diferentes entornos en los que participa
y no focalizar la evaluacin en los comportamientos alterados.

Dada la importancia de conocer el nivel evolutivo del nio en las diferentes reas, es
imprescindible el empleo de escalas de desarrollo o test estandarizados, en funcin de su
edad, que proporcione datos normativos y objetivos.

1. IMPORTANCIADEUNAIDENTIFICACINDENEESTEMPRANA

Al igual que en el resto de alumnos con

necesidades educativas especiales, una
identificacin temprana es esencial en los
Trastornos del espectro autista para permitir
llevar a cabo intervenciones lo antes posible y
ajustadas a dichas necesidades.

51

Podemos afirmar que los nios que presentan caractersticas de espectro autista a
menudo manifiestan una necesidad por la rutina y la estructura fija y poco cambiante.
Su resistencia al cambio puede entorpecer las intervenciones, por eso las conductas
disruptivas deben ser reducidas, a la vez que es necesario introducir comportamientos
ms apropiados. Mays y Gillon sugieren que la intervencin temprana puede mejorar las
habilidades comunicativas y reducir las conductas disruptivas.

Adems en las detecciones tempranas permite a las familias recibir asesoramiento y

apoyo para ajustarse a las caractersticas del nio.

Podemos afirmar que el diagnstico de Autismo no suele darse antes de los dos aos y
con frecuencia el diagnstico se establece ms tarde (en muchos casos al iniciar la
escolarizacin). En la teora, en muchos casos, el autismo puede identificarse alrededor
de los 18 meses, pero esto en la prctica suele ser muy difcil en parte debido a la
naturaleza del desorden y en parte a la falta de conocimiento sobre determinadas
conductas significativas para poder establecer un diagnstico definitivo.

En general, los sntomas tempranos no son claros y los padres en muchos casos hacen
referencias en las que perciben que sus hijos son diferentes a otros nios de edades
similares pero no son capaces de precisar cul es la diferencia. En otros casos, los
padres no reconocen ninguna anomala en el desarrollo de sus hijos, ya que en muy
pocos casos se tiene conocimiento de los hitos evolutivos.

La mayora de las investigaciones afirman que es cuestionable que el autismo sea

identificado en los primeros meses de vida, aunque algunas de estas investigaciones
sealan algunos signos de alarma para poder identificar de forma temprana este
trastorno.

De cualquier forma, hay indicaciones en el progreso normal del desarrollo que podra
hacer sospechar de un Trastorno de Espectro Autista. Lorna Wing describe dos tipos de
bebs autistas: los que estn tranquilos, que no demandan nada y que rara vez lloran y
por el contrario, aquellos que gritan y a los que es difcil de calmar. Adems seala que
los bebs pueden manifestar otros comportamientos como girar, golpeteo con la cabeza
y araazos. Esto se manifiesta ms adelante por un inters excesivo por determinados
objetos, sobre todo los que mantienen una estructura temporo-espacial estable, pero
presentan una aparente falta de inters por las personas. Es cierto que estas conductas
pueden darse en nios que no presentan un cuadro de autismo, por lo que es necesario
ser prudente en el diagnstico de este trastorno.

Gillberg et al. Establecieron la hiptesis de que es posible reconocer el autismo en la

primera infancia. Los sntomas ms comunes que concretan estos autores en las
peculiaridades en la mirada, en la audicin y en el juego.

52

Con respecto a la mirada la evitacin del contacto ocular suele estar incluido como una
caracterstica de los nios con Trastorno de espectro Autista. En el beb autista la
mirada suele ser corta y de reojo.

En cuanto a la audicin las peculiaridades parecen especialmente significativas.

Muchos nios con autismo han sido diagnosticados como sordos en el primer periodo
de su vida. De hecho, una minora tiene prdidas auditivas, aunque puede que no
respondan a su nombre o no se inmuten ante cambios auditivos en el entorno. En
muchos casos, estos nios, ignoran ruidos fuertes que podran alarmar a otros nios.
Esto puede estar relacionado por una falta de inters por el entorno que les rodea y a
anormalidades en la percepcin, ya que los nios con autismo pueden parecer
especialmente sensibles a ciertos sonidos. Por ejemplo muchos nios con autismo son
capaces de responder al sonido de un caramelo que se desenvuelve desde una cierta
distancia pero otros sonidos pueden ser la causa de extrema angustia como una sirena o
el ladrido de un perro.

Con respecto al desarrollo social y juego hay

que destacar que en los nios ms pequeos el
juego y la actividad estn estrechamente
relacionados y es en esta esfera del desarrollo
donde los padres advierten ciertas diferencias
en su hijo con respecto a los dems. Los bebs
con autismo pueden mostrar falta de inters en
aquellos tipos de juegos con los que ms
suelen disfrutar el resto de los nios de su edad, como los que implican una relacin
afectiva con los padres.

La falta de capacidad para compartir parece significativa. En muchas investigaciones

relacionadas con este aspecto, los padres indican la ausencia de inters por compartir
sus juegos, aspecto que no suele darse en nios con un desarrollo normal.

Ser necesario identificar de forma temprana las caractersticas del trastorno teniendo en
cuenta lo manifestado por los padres en cuanto a la adquisicin de los hitos evolutivos.
Esta deteccin temprana ser necesaria para llevar a cabo lo antes posible
intervenciones ajustadas a sus necesidades.

Cuando se sospecha que un nio puede presentar un Trastorno de Espectro Autista ser
necesaria una valoracin de la historia familiar, el embarazo y el parto, el
comportamiento general del nio y los progresos en su desarrollo. Un examen fsico
ser necesario para determinar cualquier condicin mdica subyacente que contribuya a
esos trastornos en el desarrollo.

53

La valoracin del desarrollo incluye las habilidades de motricidad fina y gruesa, el

lenguaje (receptivo, expresivo y la verbalizacin), percepcin sensorial, desarrollo
social y emocional y el juego funcional y simblico.

La calidad del desarrollo es una caracterstica importante en la valoracin, por lo tanto

la forma en que las habilidades son usadas es tan importante como su presencia. Por
ejemplo un nios con rasgos autistas, puede haber adquirido la habilidad de reproducir
palabras, pero no haber desarrollado la comprensin de sus significados.

Lo ms importante ser valorar estos comportamientos en distintas situaciones.

En los alumnos en los que se sospecha la presencia de un Trastorno del espectro autista,
requiere valorar en profundidad variables referidas al propio sujeto, al contexto familiar
y escolar, empleando para ello procedimientos y tcnicas diversas.

El proceso de evaluacin persigue obtener un conocimiento profundo del alumno y de

sus condiciones ambientales, de modo que se tenga una comprensin de su desarrollo
psicolgico, las estrategias de las que dispone para influir en el mundo fsico y social y
los recursos a los que recurren las personas con las que se relaciona para potenciar su
desarrollo.

Para poder identificar las Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos es

necesario poner en marcha un proceso de evaluacin psicopedaggica que consiste en
el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para
identificar las necesidades especficas de apoyo educativo de determinados alumnos que
presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de
ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades.

La Evaluacin Psicopedaggica deber basarse en la interaccin del alumno con los

contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el
contexto del aula y en el centro escolar y con la familia.
La finalidad de la Evaluacin psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma
de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer
su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el
proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja con el
alumno en el aula. Desde este punto de vista podemos decir que la Evaluacin
psicopedaggica cumple una funcin preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que se dirige a asegurar una
prctica educativa adecuada para el desarrollo del alumno.

54

2.ASPECTOSAEVALUAR

Para conocer todos los aspectos que condicionan la presencia del trastorno vamos a
plantear a continuacin qu aspectos deben ser evaluados en profundidad:

2.1. Historia del desarrollo

Este aspecto, de por s fundamental en la

valoracin de los nios con Necesidades
educativas Especiales, es determinante para
el diagnstico diferencial de la poblacin que
nos ocupa. Por ello, se recoger informacin
detallada sobre la aparicin de las primeras
preocupaciones por el desarrollo, posterior
evolucin y situacin actual.

Se recabarn datos desde el embarazo hasta el momento actual (antecedentes familiares,

hitos evolutivos, enfermedades, medicacin) haciendo especial hincapi en los
patrones del desarrollo de habilidades de interaccin social, de comunicacin y lenguaje
y la existencia de comportamientos o intereses estereotipados o restringidos.
Paralelamente se concretarn en la medida de lo posible, fechas acerca del momento en
el que surgen las primeras sospechas de alteracin, manifestacin de las dificultades, la
evolucin y la respuesta a las intervenciones sistemticas, en el caso de haber recibido
atencin especializada.

En el supuesto que se cuente con informes anteriores, tras su estudio y anlisis previos,
durante una entrevista con los padres se complementar la informacin que se considere
insuficiente o contradictoria.

A continuacin recogemos una serie de aspectos especficos que deberan recogerse en

este apartado:

Empleo de seales socio-emocionales.- ser necesario valorar el contacto ocular,

la mirada asociada a la sonrisa y la expresividad emocional y facial.
Respuesta al nombre.- se valorar tanto la respuesta al mismo como la
consistencia en la orientacin.

55

Participacin en intercambios socio-comunicativos.- se valorarn aspectos

como el establecimiento y regulacin de turnos conversacionales, imitacin de
acciones, gestos, vocalizaciones o emisiones verbales, reciprocidad
interpersonal, comprensin de expresiones emocionales y respuestas empticas
adems de la integracin de conductas sociales, emocionales y comunicativas.
Presencia de conductas de atencin conjunta.- se valorarn aspectos como el
seguimiento de la mirada, las conductas de mostrar y las conductas de sealar lo
que quiere (gestos decticos).
Habilidades de comunicacin no verbal.- se valorarn la presencia o no de
protodeclarativos y protoimperativos, empleo de gestos convencionales (saludar,
despedirse), empleo de estrategias comunicativas (mirada alternativa,
combinacin de diferentes modalidades de comunicacin, persistencia en los
actos comunicativos, bsqueda de recursos alternativos)
Desarrollo del juego con
objetos.- habr que valorar
aspectos como el inters variado
por los objetos, uso convencional
de los mismos, as como el juego
funcional y el juego simblico.
Aparicin del lenguaje y su
evolucin.- Aspectos como la
atencin al lenguaje que le dirigen (sospecha de sordera, respuestas paradjicas a
los estmulos auditivos), procesos expresivos y comprensivos.
Relacin con adultos.- se valorar el inters por el contacto ocular, relaciones
con los miembros de su familia, respuestas frente a desconocidos y demanda de
atencin.
Relacin con sus iguales.- habr que valorar la motivacin por la relacin, la
participacin en juegos paralelos y compartidos, la iniciativa y respuesta a la
interaccin y las preferencias personales o vnculos de amistad.
Hbitos de alimentacin y sueo.- valorar dificultades de conciliacin de sueo,
interrupciones del mismo, respuesta a los cambios en la alimentacin,
selectividad, rituales
Adaptacin al contexto social.- flexibilidad comportamental en situaciones
habituales y novedosas (resistencia a los cambios, dificultades de adaptacin a
determinadas actividades), comprensin y seguimiento de normas propias de su
edad de desarrollo y conductas desajustadas, oposicionismo y la presencia de
rabietas.

56

Hbitos de autonoma personal.- como el control de esfnteres, habilidades para

el aseo, la alimentacin
Motricidad.- valorar aspectos relacionados con el desarrollo motor grueso y fino,
nivel de actividad (por exceso o por defecto) y estereotipias motoras.
Alteraciones sensoriales.- valorar la presencia de hipersensibilidad o
hiposensibilidad frente a estmulos sonoros, visuales, vestibulares, etc. as como
la exploracin sensorial inusual o fascinacin por determinados estmulos
visuales, tctiles, olfativos)
Historia escolar.- habr que tener en cuenta, si ha estado escolarizado, edad de
inicio, cambios de centro, dificultades de adaptacin, medidas adoptadas

2.2. Funcionamiento actual La evaluacin del funcionamiento actual

del alumno supone explorar las diferentes
reas del desarrollo para contribuir a una
mejora de la calidad de la respuesta a sus
necesidades, tanto desde el contexto
familiar como escolar. Adems, el
conocimiento de las caractersticas de sus
competencias y dificultades proporciona,
en la mayora de los casos, un aumento en
la comprensin del sujeto a las personas que se relacionan con l, que facilita en gran
medida la puesta en marcha de propuestas de intervencin ajustadas a sus necesidades.

Los contenidos de la valoracin especfica vienen determinados por el conocimiento

que hasta ahora tenemos del desarrollo psicolgico y la evolucin sintomatolgica de
las alteraciones asociadas al Trastorno del espectro autista (TEA).

A continuacin vamos a sealar aquellos aspectos que son objeto de un mayor anlisis,
requieren ser explorados de forma especfica o exigen una mayor profundizacin a la
que es habitual en alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de otro tipo
de trastornos:
Exploracin del juego simblico.- habr que valorar las diferencias significativas
en su perfil de desarrollo, las capacidades de simbolizacin (sustitucin de
objetos, imaginacin de elementos no presentes, atribucin de propiedades
imaginarias), valoracin especfica de capacidades mentalistas de primer y
segundo orden, caractersticas de la atencin (duracin, dificultades para
cambiar el foco de atencin), flexibilidad cognitiva (perseverancia temtica,
restriccin de intereses, modificacin de estrategias en la resolucin de
problemas) y exploracin de funciones ejecutivas (planificacin, organizacin
de tareas, inhibicin de respuestas inapropiadas)

57

Interaccin y aspectos socio-emocionales.- Se valorarn aspectos como el

empleo de estrategias que aseguran los intercambios
socio-comunitarios como el uso de la mirada, la
orientacin corporal y el reclamo de atencin. Ser
necesario adems conocer aspectos relacionados con la
comprensin y expresin de emociones (gestos
faciales, tono de voz, estados emocionales),
reacciones emocionales inusuales por exceso o por
defecto, relacin de adultos (dependencia, inhibicin,
rechazo, preferencias), iniciativa y respuesta en
relacin con sus iguales (incorporacin a actividades
ldicas, intercambios de juguetes, muestras de afecto), participacin en
situaciones estructuradas y no estructuradas (aula, recreo, parque,
acontecimientos especiales), adaptacin a las exigencias del entorno socio-
familiar y escolar.

Comunicacin y lenguaje.- esta dimensin es una en las que mayores

alteraciones presentan los nios con autismo. Ser por ello, necesario evaluar
esta rea en profundidad. Se recoger informacin sobre la modalidad
comunicativa (gestual, motora, oral, signada, etc.), funciones como pedir,
rechazar, comentar, solicitar y dar informacin, comunicacin en diferentes
contextos, participacin en intercambios comunicativos (regulacin de los turnos
conversacionales, ajuste temtico), exploracin del desarrollo lingstico en
su vertiente expresiva (aspectos formales, de contenido, presencia de
alteraciones lingsticas o paralingsticas como inversiones pronominales,
ecolalias, volumen, tono), exploracin de los procesos receptivos como el
seguimiento de consignas con apoyo gestual o contextual, comprensin de
estructuras gramaticales simples o complejas, dificultad para captar la intencin
comunicativa del hablante y el sentido figurado del lenguaje).
Estilo de aprendizaje y nivel de competencia curricular.- ser necesario evaluar
el grado de ayuda que precisa para realizar las tareas, el tipo de ayuda
(instigacin fsica, verbal, visual), actitud y motivacin por las tareas
distinguiendo entre aquellas de componente verbal, motor, grfico y musical.
Adems ser necesario valorar el ritmo de trabajo y modo de afrontar la
actividad (impulsividad, constancia), la implicacin en funcin del
agrupamiento: individual, pequeo grupo, gran grupoAdems se deber
recabar informacin sobre la variabilidad en su disposicin hacia el aprendizaje
en funcin de diferentes factores como los profesores, las tareas, el lugar, la
horaadems se valorar la adaptacin y participacin en la dinmica del aula,
las metodologas que favorecen el aprendizaje y medidas de apoyo, el nivel de
competencia curricular y concrecin de puntos fuertes y dbiles del alumno, as
como la progresin en los aprendizajes y generalizacin de los aprendido.

58

Durante la obtencin de estos datos han de considerarse tres niveles de anlisis: la tarea,
el uso de materiales y las relaciones sociales as como la interaccin que se establecen
entre estos y el estilo de enseanza.

3.MTODOSEINSTRUMENTOSDEEVALUACIN

La evaluacin psicopedaggica de los

alumnos con Trastorno del espectro autista
(TEA) debe garantizar un conocimiento
preciso y profundo relativo al propio
individuo, a la participacin en los
diferentes entornos y al modo en el que la
familia y los profesionales responden a sus
necesidades particulares. De ah que resulte
imprescindible garantizar un enfoque
multimodal. Esto es, los procedimientos y tcnicas de evaluacin a emplear han de ser
variados (entrevistas, pruebas estandarizadas, observacin) y se recurrir a distintas
fuentes para la obtencin de la informacin. Familia, profesores, compaeros y
profesionales externos.

3.1. Procedimientos de evaluacin

o Estudio de informes y documentos aportados.- informes mdicos.

Estudios genticos, neurolgicos, audiomtricos. Informes
psicopedaggicos, clnicos, tratamientos especficos, documentos
escolares. Evaluacin curricular, registro de observaciones, informes de
evolucin, documento individual de adaptaciones curriculares.

o Entrevistas.- con la familia, profesionales el centro (tutor, profesorado de

apoyo, otros docentes, miembros del equipo directivo) y con el
alumno si procede. Adems con profesionales externos (pediatra,
neurlogo, psiquiatra, terapeutas). La informacin procedente de la
familia contribuye no solo al conocimiento de la situacin anterior y
actual del nio, sino que adems ayudad a la identificacin de las propias
necesidades del grupo familiar como por ejemplo las relativas a la
comprensin de la naturaleza y origen del trastorno que presenta el nio,
la repercusin en los diferentes componentes del grupo o la
identificacin de los apoyos de distinta ndole que pueden precisar.

59

o Cuestionarios.- la informacin que se obtiene a travs de los

cuestionarios aplicados a la familia, a los profesionales o a la propia
persona evaluada, proporcionan de manera ordenada un importante
volumen de datos acerca de su desarrollo anterior o actual. Podemos
destacar dos tipos de cuestionarios: los de carcter diagnstico (ADI-R;
MASS-SCID-I), cuestionarios de conducta adaptativa (Vineland,
ICAP, BASC) y los cuestionarios sobre un rea concreta: CEIC de
Monjas, TEACCH, MC Arthur)

o Observacin en contextos naturales.- la observacin es un elemento

fundamental en el proceso de valoracin siendo preciso realizar una
observacin en contextos interactivos reales (Riviere, 2001). Esta
observacin directa exige preparacin (definicin de categoras,
seleccin de medios) y dedicacin de tiempo para obtener una muestra
temporal y situacional significativa, que garantice el registro del
comportamiento habitual del nio en situaciones cotidianas. En el caso
de los nios escolarizados, la escuela ofrece un contexto privilegiado de
observacin ya que posibilita obtener datos relevantes y consistentes de
aspectos relacionados con la interaccin social, la comunicacin y la
conducta, a la vez que permite valorar el desenvolvimiento general del
nio en situaciones naturales. Los contextos naturales donde se va a
realizar la observacin son el aula de referencia, en situacin de apoyo
especializado, en el recreo, comedor y en otras actividades de inters.

o Escalas de desarrollo y tests.- ser necesario contar con pruebas

estandarizadas para valorar distintos aspectos. Podemos diferenciar entre
pruebas generales como los tests de inteligencia general o tests de
inteligencia no verbal (Brunet-Lezin, Bayley, escalas Wechsler, K-
ABC, Leiter). Ser conveniente utilizar tambin pruebas especficas
que valoren aspectos como la funcin ejecutiva, la cognicin social, la
competencia interactiva, la competencia comunicativo-lingstica
(tarjetas de Wisconsin, prueba de la teora de la mente, ADOS,
ACACIA, Escala Reynell, ITPA, PLON-R)

o Anlisis de producciones del alumno.- adems de todos lo mencionado es

necesario complementar la informacin con las producciones del alumno
como los dibujos, los trabajos manuales, los textos escritos (copia,
dictado, elaboracin propia) y los cuadernos de materias escolares.

60

3.2. Instrumentos de evaluacin

Esimportantedestacarqueexistendiversos
cuestionarios,inventariosypruebasestandarizadas,de
lascualeshemosmencionadoalgnejemplo,que
aunquenohansidodiseadasespecficamentepara
alumnosconTrastornodelespectroautista(TEA)
puedenserempleadosenelprocesodeexploracinya
queproporcionaninformacinrelevanteparael
conocimientodelascaractersticasdefuncionamientoy
necesidadesdelalumno.

Adems podemos contar con pruebas elaboradas especficamente para alumnos con
Trastorno del espectro autista (TEA) entre las que podemos destacar las siguientes:

o CHAT.- CHECKLIST FOR AUTISM IN TOODLERS.- Baron- Cohen et al.- la

finalidad de esta prueba es detectar a los 18 meses de vida, nios con riesgo de
presentar una alteracin en el desarrollo derivada de un trastorno de espectro
autista.
o ACACIA.- ANLISIS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E
INTERACTIVA EN AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS DEL DESASRROLLO
CON BAJOS NIVELES DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO. Tamarit, J.-
Esta prueba tiene como finalidad la evaluacin y el anlisis de la conducta
comunicativa y social de nios y adolescentes con graves alteraciones en su
desarrollo (retraso mental, autismo, otros trastornos generalizados del desarrollo,
trastornos especficos del lenguaje)
o ESCALA DE VALORACIN EN NIOS DE 1 A 4 AOS DE CAPACIDADES
FUNCIONALES QUE NORMALMENTE SE ALTERAN EN NIOS CON
AUTISMO. Riviere, A.- Con esta prueba se proponen unos indicadores dentro de
un continuo diacrnico de alteraciones que pueden manifestarse en los cuadros
de autismo en diferentes fases del desarrollo.
o ESCALAS DE EVALUACIN DEL AUTISMO.- Gilliam, J.- este cuestionario,
diseado para padres y profesores, ayuda a identificar y estimar la severidad de
los sntomas del autismo en personas de 3 a 22 aos de edad.
o IDEA. INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA. Riviere, A.- Esta prueba se
utiliza para valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas en doce
dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o trastornos
profundos del desarrollo. Las finalidades que establece el autor son. Establecer
inicialmente la severidad de los rasgos autistas, ayudar a formular estrategias de
tratamiento de las dimensiones y someter a prueba los cambios a medio y largo
plazo que se producen por efecto de la intervencin.
61

Toda la informacin recogida debe reflejarse en el Informe psicopedaggico que

consta de los siguientes elementos:

- Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluacin.

- Desarrollo general del alumno, que incluir las condiciones personales de salud,
de discapacidad, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje.
- Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en
el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la
informacin facilitada por los profesionales que intervengan en la educacin y
tratamientos individualizados del alumno.
- Influencia de la familia y contexto social en el que se desarrolla el alumno.
- Identificacin de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la
adecuacin de la respuesta educativa, as como la previsin de los apoyos
personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente
puedan ser incorporados.
- Orientaciones para la propuesta curricular.

Para concluir este apartado dedicado a la

identificacin de necesidades en los alumnos
con trastorno del espectro autista es
conveniente tener en cuenta los siguientes
aspectos que servirn como resumen de lo
desarrollado en estos apartados:

Es importante evaluar el nivel de desarrollo general, y en funcin de este,

identificar las habilidades esperables con relacin al mismo, y,
consecuentemente, determinar la ausencia o limitacin de conductas adecuadas y
la presencia de conductas alteradas.

Emplear procedimientos variados de evaluacin y asegurar la participacin de

aquellas personas que inciden directamente en su desarrollo y proceso educativo
(familia, profesores, especialistas).

Combinar la aplicacin de pruebas estandarizadas en situacin individual con la

observacin directa en contextos naturales de interaccin.

El proceso de evaluacin requiere tiempo para que la familia pueda expresar de

forma adecuada las caractersticas del desarrollo de su hijo, exponer sus temores,
compartir sus dudas, plantear sus expectativas

62

Este proceso de evaluacin requerir de la formacin de profesionales para

poder identificar el estilo de aprendizaje del alumno, su nivel de competencia
curricular, las estrategias educativas que estn siendo utilizadas para potenciar
su desarrollo, cules son las ms adecuadas, valorar las necesidades prioritarias
para en definitiva orientar la respuesta educativa.

Antes de utilizar pruebas o cuestionarios especficos es necesario acudir

directamente a las fuentes bibliogrficas para conocer todas las normas de
aplicacin e interpretacin, de modo que se evite un empleo inadecuado de los
instrumentos y la consiguiente prdida de significatividad.

Los instrumentos especficos no deben emplearse como instrumentos

diagnsticos en s mismos. Por otra parte conviene conocer las limitaciones ms
o menos importantes de algunos de ellos, respecto a las propiedades
psicomtricas de validez, fiabilidad y especificidad.

La valoracin de personas con Trastornos del espectro autista exige formacin y

experiencia en este campo (indicadores de riesgo, evolucin sintomatolgica,
heterogeneidad en las manifestaciones clnicas, asociacin con otros
trastornos) al tiempo que debe enmarcar desde un enfoque interdisciplinar
(psiquiatras, neurlogos, orientadores, logopedas, educadores) y una actitud
de colaboracin y de trabajo conjunto entre la familia y los profesionales.

El informe psicopedaggico deber reflejar en todos los casos, an en aquellos

en los que los datos obtenidos se consideran insuficientes o contradictorios, una
descripcin del funcionamiento actual del sujeto, sus necesidades educativas, las
lneas de intervencin que se proponen y las decisiones relativas a su
escolarizacin.

4.LASNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALESMSFRECUENTESEN
ALUMNOSCONTRASTORNOSDELESPECTROAUTISTA(TEA)

Los alumnos con trastorno del espectro autista van a

presentan necesidades educativas especiales
relacionadas principalmente con la comunicacin y el
lenguaje, con la autonoma personal y con el desarrollo
de las habilidades sociales.

63



Est claro que las necesidades de cada alumno son individuales y van a depender de
una serie de aspectos como la edad del alumno, su nivel intelectual, la gravedad y otras
infinitas variables. Por ello, no podemos hablar de unas necesidades comunes a todos
ello, ya que ser necesario poner en marcha un programa de evaluacin
psicopedaggica, donde de una forma exhaustiva se identifiquen esas necesidades
individuales.

A pesar de ello, sabemos que los alumnos con trastorno del espectro autista presentan
caractersticas comunes, determinadas precisamente por el diagnstico. Estas
caractersticas generales se centran en habilidades comunicativas, sociales y de
autonoma.

A continuacin ofrecemos las necesidades educativas

especiales que estos alumnos van a presentar con mayor
frecuencia, no olvidando que es una aproximacin,
teniendo en cuanta los rasgos propios que definen este
trastorno.

4.1. NEEsrelacionadasconlaComunicacinverbalynoverbal

o Requieren que se trabaje la intencionalidad comunicativa

o Priorizar los objetivos relacionados con el lenguaje verbal y no verbal.

o Precisan mediadores que incentiven su motivacin para comunicarse con

los dems.

o Requieren apoyo en su interaccin con el medio para conseguir bienestar

fsico o emocional.

o Se les debe ensear a mejorar su comunicacin funcional mediante el

lenguaje oral u otro sistema de ayuda a la comunicacin.

o Procurar el acceso a la funcin simblica y a la utilizacin del lenguaje y,

en los casos necesarios, incorporar un sistema de comunicacin
alternativo o complementario.

4.2. NEEsrelacionadaconelmbitosocialyemocional

o Necesitan que se les ensee a comprender y a mejorar su relacin con el

entorno social (anticipar situaciones sociales).

64

o Necesitan que se les enseen estrategias comunicativas que les ayuden a

comprender el entorno que les rodea para evitar problemas de
comportamiento.

o Se les debe potenciar el contacto normalizado con otras personas (adultos

e iguales) y su relacin el entorno ms inmediato.

o Necesitan que se trabaje en la disminucin del autoaislamiento y

desarrollar estrategias adecuadas de interaccin.

o Necesitan desarrollar el juego funcional y el juego simblico.

4.3. NEEsrelacionadasconlaautonomaylaidentidadpersonal

o Necesitan que se prioricen los contenidos con el criterio de

funcionalidad.

o Necesitan lograr la mayor autonoma posible en los entornos menos

restrictivos y cotidianos.

o Afianzar la adquisicin de hbitos adecuados (alimentacin, sueo,

aseo)

o Favorecer el desarrollo de habilidades socio-emocionales.

o Necesitan que se les incentive para que puedan incorporarse a las

actividades de la vida cotidiana y a los ritmos y rutinas escolares.

o Requieren la estructuracin de espacios, tiempos y actividades para hacer

posible la anticipacin que haga su vida y entorno comprensible y
predecible.

o Trabajar sus dificultades para comprender la secuencia de los

acontecimientos.

4.4. NEEsrelacionadasconelmbitocognitivo

o Necesitan estrategias para generalizar lo aprendido a diferentes

contextos.

o Precisan estrategias de imitacin y mejorar los procesos de simbolizacin

o Mejorar el pensamiento concreto y desarrollar la capacidad de

abstraccin.

65

o Trabajar aptitudes que requieren en cada cao (percepcin, memoria y

atencin)

o Ayudarles a percibir lo significativo mediante cdigos y estmulos.

o Favorecer el desarrollo de la memoria comprensiva.

o Desarrollar un pensamiento menos rgido, ms flexible.

4.5. NEEsrelacionadasconlostiposdeapoyos

o Ensearles de forma explcita la asociacin entre diferentes aprendizajes.

o Necesitan una atencin muy individualizada.

o Requieren de un ambiente estructurado, no complejo ni hiperestimulante.

o Proporcionarles un equilibrio emocional usando metodologas especiales

y una interaccin personal consistente.

o Necesitan que se les proporcionen sistemas de apoyo facilitadores de la

comprensin del medio.

o Adaptar de manera muy significativa el currculo.

o Necesitan de un ajuste preciso del tipo y cantidad de ayudas para

conseguir una situacin de aprendizaje sin errores.

o Ensear a sus compaeros a interaccionar con ellos, y en algunos casos a

utilizar la estrategia del compaero-tutor

66

AUTOEVALUACIN. MDULO II

1. A partir de qu edad aproximada suele darse el diagnstico de Autismo?

a. A partir de los 4 aos

b. A partir de los 2 aos

c. A partir de los 5 aos

d. A partir de los 6 aos.

2. Cules son los sntomas ms comunes que se manifiestan en la infancia para poder
determinar Autismo segn Gillberg y col.?

a. Peculiaridades en la mirada y en la relacin con los dems.

b. Dificultades para desarrollar el juego simblico.

c. Peculiaridades en la mirada, en la audicin y en el juego.

d. Alteraciones en las habilidades sociales.

3. Cul es la finalidad de la prueba ACACIA?

a. Detectar alrededor de os 18 meses nios con riesgo de presentar autismo.

b. Ayuda a identificar la severidad del trastorno autista.

c. Ayudas a formular estrategias de intervencin en las dimensiones establecidas

por Riviere.

d. Evaluar la conducta comunicativa y social en nios y adolescentes con graves

alteraciones del desarrollo.

4. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?

a. Es necesario emplear procedimientos variados de evaluacin para detectar las

NEEs de los alumnos con TEA.

b. Los instrumentos especficos deben emplearse como instrumentos diagnsticos

en s mismos.

c. Antes de utilizar pruebas especficas es necesario acudir a las fuentes

bibliogrficas.

d. El informe psicopedaggico deber recoger informacin sobre el

funcionamiento actual del alumno.

67

5. Cules de los siguientes procedimientos no se considera necesario en la evaluacin

de los TEA?

a. Estudios de informes mdicos.

b. Entrevistas con familias.

c. Observacin en contextos naturales

d. Todos son necesarios

68

AUTOEVALUACIN. MDULO II. RESPUESTAS

1. A partir de qu edad aproximada suele darse el diagnstico de Autismo?

a. A partir de los 4 aos

b. A partir de los 2 aos

c. A partir de los 5 aos

d. A partir de los 6 aos.

2. Cules son los sntomas ms comunes que se manifiestan en la infancia para poder
determinar Autismo segn Gillberg y col.?

a. Peculiaridades en la mirada y en la relacin con los dems.

b. Dificultades para desarrollar el juego simblico.

c. Peculiaridades en la mirada, en la audicin y en el juego.

d. Alteraciones en las habilidades sociales.

3. Cul es la finalidad de la prueba ACACIA?

a. Detectar alrededor de os 18 meses nios con riesgo de presentar autismo.

b. Ayuda a identificar la severidad del trastorno autista.

c. Ayudas a formular estrategias de intervencin en las dimensiones establecidas

por Riviere.

d. Evaluar la conducta comunicativa y social en nios y adolescentes con graves

alteraciones del desarrollo.

4. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?

a. Es necesario emplear procedimientos variados de evaluacin para detectar las

NEEs de los alumnos con TEA.

b. Los instrumentos especficos deben emplearse como instrumentos diagnsticos

en s mismos.

c. Antes de utilizar pruebas especficas es necesario acudir a las fuentes

bibliogrficas.

69



d. El informe psicopedaggico deber recoger informacin sobre el

funcionamiento actual del alumno.

5. Cules de los siguientes procedimientos no se considera necesario en la evaluacin

de los TEA?

a. Estudios de informes mdicos.

b. Entrevistas con familias.

c. Observacin en contextos naturales

d. Todos son necesarios

70



MDULO III. INTERVENCIN CON ALUMNOS CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Los alumnos con necesidades educativas

especiales asociadas a sus capacidades
personales es una manifestacin de la
diversidad en los centros educativos.
Satisfacer las necesidades que cada uno de
los colectivos presentan, requiere, a su
vez, una respuesta diversificada que
contemple las peculiaridades que cada tipo
de discapacidad plantea. La estimulacin
del desarrollo de la comunicacin, del
pensamiento, de las habilidades sociales y de la autonoma personal, debe hacerse con
estrategias e instrumentos adecuados a las posibilidades cognitivas, perceptivas y
motrices asociadas a las caractersticas personales de cada alumno, con la finalidad de
compensar el impacto que la discapacidad tiene sobre el desarrollo de la persona.

La finalidad que persigue el sistema educativo es proporcionar a los alumnos una

educacin de calidad y mejorar progresivamente la atencin que recibe el alumnado con
necesidades educativas especiales. Adems tiene entre sus objetivos prioritarios
informar a toda la comunidad educativa de las caractersticas bsicas, necesidades y
posibles estrategias de intervencin con los alumnos que presentan dichas necesidades.

Las necesidades educativas especiales de los alumnos con Trastorno del Espectro
Autista justifican la adopcin de medidas de tipo curricular, especialmente el empleo de
estrategias metodolgicas que se ajusten a su estilo de aprendizaje y la elaboracin de
planes de actuacin individual que incluyan, cuando el caso requiera, una propuesta
curricular adaptada.

Una de las bases para poder poner en marcha cualquier programa de intervencin, es
conocer en profundidad las caractersticas y la naturaleza de las necesidades educativas
especiales que presenta un alumno. Esto es de suma importancia en todos los alumnos,
pero si cabe, an lo es ms en los alumnos que presentan un Trastorno del Espectro
Autista. Para que nuestros esfuerzos tengan sentido, ser necesario conocer las
peculiaridades de todos los aspectos de su desarrollo, as como las caractersticas de
relacin con el entorno, sus puntos fuertes y dbiles y las estrategias que ofrecen una
probabilidad de xito mayor para compensar sus dificultades.

71

Durante varias dcadas, los alumnos con Trastorno de Espectro Autista han resultado
demasiado opacos para los profesionales que han trabajado con ellos, ya que sus
caractersticas hacen complicado ponerse en su lugar para poder entender mejor el
trastorno, debido principalmente a su aislamiento y falta de comunicacin y relacin
con el entorno. Esto limit mucho la puesta en marcha de programas de intervencin
ajustados a sus necesidades, teniendo en cuenta la diversidad de hiptesis acerca de la
naturaleza de este trastorno, ya que la mayora de las investigaciones llevadas a cabo
buscaban una posible causa y no se centraron en los procesos mentales subyacentes en
estos nios.

Desde 1985, con las publicaciones de Baron-Cohen en

relacin a la Teora de la Mente, los avances realizados en
las investigaciones cobre los aspectos mentales y cognitivos
de los alumnos con Trastorno de Espectro Autista junto a
las comunicaciones personales realizadas por muchas de
estas personas acercas de cmo vean el mundo que les
rodeaba, nos han permitido un mayor acercamiento para
comprender mejor el trastorno.

Por otro lado, existe una circunstancia que ha contribuido a un cierto desconcierto entre
los profesionales y las familias de estos alumnos y es la diversidad de manifestaciones
que el trastorno de espectro autista presenta. Esta diversidad est en funcin de la edad
cronolgica de la persona, su edad mental y el nivel de gravedad del propio trastorno.
Estas circunstancias condiciona la seleccin de metodologas, estrategias y recursos
para intervenir con los alumnos autistas.

La idea de acceso a la educacin, para los nios y nias con Trastorno del Espectro
Autista ha ido cambiando en el transcurso del tiempo. La bsqueda de entornos cada
vez ms normalizados para estos alumnos, junto con los avances de la escuela en
programas educacionales para la diversidad del alumnado, han hecho posible la vida de
estos nios en las distintas modalidades que hoy ofrecen los contextos educativos.
Este compromiso de intervencin debe basarse, sobre todo, en la comprensin y
entendimiento del sndrome desde dentro, como deca ngel Revire, por ello la
formacin se hace necesaria para todos los profesionales que atienden a estos alumnos,
de tal forma que no se sienta el vaco de contenidos en la prctica educativa, ello slo
constituye a privar de esta tcnica de un desarrollo sosegado, necesario para alcanzar
los objetivos que permitan la inclusin de los alumnos en el sistema educativo.

72

Por otro lado, el tipo de Necesidades Educativas Especiales que presentan estos
alumnos, exige un contexto de enseanza-aprendizaje altamente estructurado, por eso
los centros educativos deben ofrecer una organizacin adecuada al nivel de
estructuracin que estos alumnos precisan.

Desde que en 1943 Leo Kanner describiera el autismo, los avances sobre las causas de
este trastorno han permitido dejar atrs concepciones errneas. Actualmente, se
considera que las causas del autismo son mltiples y tienen un origen biogentico; el
conocimiento del cerebro, el desarrollo de la neuropediatra y la neuropsicologa
infantil, entre otras disciplinas, permiten hablar de esta etiologa biolgica.

1.INTERVENCINGENERALENELMBITOEDUCATIVO

Existen infinidad de programas educativos enfocados a paliar las dificultades que

presentan los alumnos con caractersticas compatibles con espectro autista. Cada uno de
ellos presenta peculiaridades especiales para abordar las distintas necesidades pero
todos ellos coinciden en destacar la importancia de la intervencin desde un punto de
vista ecolgico; es decir no solo plantean intervenciones con los alumnos, sino que
destacan la importancia de intervenir con los distintos contextos en los que el nio se
relaciona: el contexto familiar, escolar y social.

Todos los programas educativos deben estar orientados a responder a las necesidades
educativas especiales que se derivan del propio trastorno autista y a conseguir la mejora
de las destrezas necesarias para la comunicacin, la interaccin social y el desarrollo
cognitivo.

En el mbito escolar todos los profesionales de la orientacin, juegan un papel

determinante no solo en la identificacin de necesidades de estos alumnos, sino tambin
en el asesoramiento a profesores y familia de estos nios. Su labor de asesoramiento es
imprescindible para la elaboracin de programas de intervencin y asegurar la
coordinacin necesaria entre todos los profesionales y la coherencia en el desarrollo de
los mismos.

Adems, la efectividad de las intervenciones en el mbito escolar requiere de la

intervencin de otros profesionales especializados como son el Maestro especialista en
Audicin y lenguaje, el Maestro especialista en Pedagoga Teraputica y el Tcnico
educativo. Que junto con los tutores y dems profesores, debern asegurar mecanismos
que posibiliten el intercambio de informacin sobre pautas a seguir, logros alcanzados,
tareas a reforzar, etc. y favorecer una estrecha y sistemtica comunicacin con la
familia.

73

Por todo esto queda de sobra justificada la importancia que se otorga al conocimiento
previo de las caractersticas del alumno y en la medida de lo posible un conocimiento
profundo de la naturaleza. Para ello, los especialistas en orientacin debern poner en
marcha un proceso de Evaluacin Psicopedaggicas el cual ha sido desarrollado en otro
apartado.

En general podemos afirmar que la intervencin educativa se puede plantear desde dos
enfoques diferenciados. Un enfoque evolutivo y un enfoque sistmico.

El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos, competencias y

contenidos de la intervencin, teniendo como referencia el desarrollo normal del
nio, adecundose al nivel evolutivo y tratando de recorrer una secuencia lo ms
parecida a la evolucin normal.
El enfoque sistmico toma como referencia el anlisis realista de los ambientes
en los que se desenvuelve el nio. Los objetivos de la intervencin estarn
encaminados a aumentar la capacidad para adaptarse a los distintos contextos:
familiar, escolar y social.

Adems es necesario contemplar la metodologa desde dos perspectivas que en la

prctica se combinada para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno
con trastorno autista. Estas son.

La intervencin a travs de tcnicas de modificacin de conducta que se basa en

el anlisis de las conductas que el alumno posee y los refuerzos que le
acompaan para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los
comportamientos deseables y adaptativos de su autonoma, comunicacin y
lenguaje, aspectos cognitivos, etc. se persigue adems reducir la intensidad de
los comportamientos o conductas negativas, es decir aquellas que interfieren en
el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, como las rabietas, las
estereotipias, autolesiones
La perspectiva interaccionista comprende la actividad educativa como un
proceso de relacin e interaccin comunicativa que implique al nio con
experiencias que le resulten significativas. Se busca promover una actividad
asimiladora, mediante tareas motivadoras que contemplen los intereses del nio,
ms que un aprendizaje pasivo. Es decir desde esta perspectiva se busca la
implicacin del alumno en su propio proceso de aprendizaje.

Es necesario tener en cuenta que estas perspectivas son adecuadas para intervenir con
alumnos que presentan caractersticas de espectro autista, pero lo adecuado es utilizar
aquellos aspectos de cada metodologa que mejor se ajusten a las necesidades concretas
del alumno teniendo en cuenta que unas tcnicas sern ms adecuadas que otras para
provocar determinados aprendizajes.
74

2.REASDEINTERVENCIN

El planteamiento educativo que se realiza para los alumnos con trastorno de espectro
autista se centrar de forma prioritaria en aquellas reas ms alteradas asociadas al
trastorno: relacin social, comunicacin y lenguaje, desarrollo cognitivo y autonoma.
Adems se potenciar el aprendizaje global en el resto de reas del desarrollo.

2.1.readeinteraccinsocial

Esta rea tiene un valor destacado en los nios autistas, ya que es un aspecto en el que
presentan mayores dificultades. Los objetivos que se deben desarrollar en todo
programa de intervencin vinculados a esta rea son los siguientes:

Desarrollar el inters y uso social de los objetos.

Desarrollar el inters social por las personas
Adquirir habilidades sociales que favorezcan la normalizacin en las relaciones
con los dems.
Posibilitar relaciones con los dems, adaptando su comportamiento a los
intercambios sociales.
Participar en distintas actividades colectivas.
Comunicar emociones y pensamientos propios y comprender los de los dems.
Generalizar las habilidades sociales a diferentes contextos: familiar, social
Desarrollar actitudes de colaboracin con sus iguales y con los adultos.

2.2.readecomunicacinylenguaje

Los alumnos que presentan caractersticas de un trastorno autista van a presentar

muchas dificultades para utilizar y comprender el lenguaje. Por ello es necesario
planificar la intervencin en esta rea de forma exhaustiva. Los objetivos que se
pretendern alcanzar con estos alumnos son los siguientes:

Desarrollar estrategias de comunicacin verbales o no verbales que posibiliten

entender y ser entendido.
Promover el desarrollo de estrategias de comunicacin expresiva, funcionales y
generalizables.
Aprender a entender las demandas del entorno.

75

Iniciar, mantener y concluir una conversacin segn las habilidades que rigen el
intercambio comunicativo (co9ntacto ocular, expresin facial, espera de
turnos)
Favorecer el desarrollo de competencias comunicativas ms que lingsticas.
Expresar necesidades bsicas, ideas, pensamientos y sentimientos con un
lenguaje funcional.
Emplear un sistemas de comunicacin total ( lenguaje oral y lenguaje gestual y
pictogrfico principalmente)

2.3.reacognitiva

Una de las mayores dificultades que presentan estos alumnos se asocia a aspectos
intelectuales o propiamente cognitivos. Por ello, es un elemento clave en la
planificacin de la intervencin con estos alumnos. Vamos a ver a continuacin cuales
son los objetivos que deben proponerse en las intervenciones en este mbito del
desarrollo:

Desarrollar la atencin selectiva y las asociaciones sencillas.

Potenciar la motivacin hacia los contenidos curriculares, utilizando los centros
de inters.
Desarrollar la memoria semntica y estrategias de organizacin y anlisis de la
informacin.
Organizar la estructura cognitiva mediante la adquisicin de nuevos patrones
comportamentales y pautas de conducta.
Adquirir y desarrollar habilidades de comprensin, razonamiento, percepcin y
resolucin de problemas.
Adquirir y desarrollar pautas de imitacin
Fomentar un aprendizaje funcional y significativo adems de la espontaneidad
en su uso y generalizacin a otros contextos.

2.4.readeautonomapersonalysocial

Alcanzar de forma gradual mayores niveles de autonoma en todos los mbitos

del desarrollo: desplazamiento, alimentacin, aseo, vestido, desenvolvimiento en
el medio, uso de los servicios comunitarios
Adquirir una autonoma en las actividades realizadas en familia y en el centro
escolar.
Aprender habilidades y destrezas para controlar el entorno y su propia conducta.

76

Percibir sus necesidades bsicas de forma autnoma.

Identificar situaciones de peligro.
Desarrollar habilidades para solucionar los conflictos de forma pacfica.

3.ASPECTOSATENERENCUENTAENLAPLANIFICACINDELAS
INTERVENCIONESCONALUMNOSCONTRASTORNODELESPECTRO
AUTISTA(TEA)

A la hora de planificar la intervencin con alumnos

con caractersticas de espectro autista, es necesario
tener en cuenta una serie de aspectos o
condicionantes para llevar a cabo intervenciones con
xito. No podemos olvidar adems que cada alumno
presentar unas necesidades propias e individuales y
que una intervencin determinada puede no ofrecer
los resultados obtenidos con otro alumno. Aqu
precisamente radica la importancia de la
identificacin de necesidades en todos los mbitos
del desarrollo.

A continuacin planteamos algunas de las

condiciones o pautas que hay que tener en cuenta
para intervenir con estos alumnos:

Ser necesario plantear situaciones de aprendizaje basadas en el aprendizaje sin

error para favorecer la motivacin, teniendo especial cuidado en no ofrecerle
ayudas innecesarias que podran dar lugar a una excesiva dependencia.
Atribuir intenciones sociales a sus acciones, procurando que las reacciones del
adulto estn relacionadas funcionalmente con ellas y sean claramente percibidas
y sean motivadoras para el alumno.
Ofrecer una organizacin del espacio altamente estructurado, ordenado y
predecible. Es conveniente que el aula est organizado por rincones.
Facilitar el uso de una gran variedad de entornos del centro y de otros contextos
como el familiar y social en las actividades de enseanza-aprendizaje para
conseguir una participacin lo ms amplia posible.

77

Disear programas especficos individuales y adaptados para cada alumno,

teniendo en cuenta sus propias necesidades y la priorizacin de los objetivos a
alcanzar. Adems ser necesario saber lo que no sabe realizar, y lo que realiza
con ayuda o sin ella.
Ser conveniente plantear situaciones educativas concretas y especficas,
proponiendo contenidos funcionales que potencien su autonoma personal y
social.
Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y el modo de forma que se
faciliten estrategias de comunicacin con el entorno para comprender las
informaciones del medio y expresar estados emocionales y necesidades bsicas.
Proporcionar un ambiente de trabajo poco complejo y con escasos elementos
distractores para facilitar la percepcin de contingencias entre sus respuestas y
las del medio que les rodea y posibilitar su concentracin.
Emplear indicadores, apoyos y claves visuales (objetos reales, fotografas,
pictogramas, dibujos, palabra escrita) que le informen de la actividad que se
est realizan do en cada momento y anticipndole las que se realizarn despus.
Utilizar diariamente rutinas que favorecern la comprensin del entorno y el
desenvolvimiento de forma autnoma.
Utilizar reforzadores lo suficientemente poderosos para mantener la motivacin
del alumno.
Utilizar sistemas de comunicacin funcionales que le ayuden a organizar y
facilitar el desarrollo del lenguaje: Sistemas de Comunicacin Total como el de
Bensson-Schaeffer que utiliza de forma simultnea el lenguaje oral y el signado
adems de favorecer una expresin espontnea.
Dirigirse al nio con lenguaje claro y preciso, adems de pausado, utilizando
pocas palabras pero de significado inequvoco ya que los alumnos con autismo
se desorganizan ante los mensajes confusos.
Implicar a las familiar como agentes activos del proceso de enseanza-
aprendizaje y planificar la comunicacin sistemtica y frecuente entre estos y los
profesionales que trabajan con el nio en el centro.

78

4.ORGANIZACINDELOSRECURSOSPARAALUMNOSCON
TRASTORNODELESPECTROAUTISTA(TEA)

4.1.ORGANIZACINESPACIALDELCENTRO

Es necesario facilitar al nio la comprensin de distintos

espacios, no solo en el aula sino en todo el centro ya que
uno de los objetivos que se trabajar con estos alumnos,
es el desenvolvimiento autnomo en las dependencias del
centro. Para ello ser conveniente sealar los espacios del
centro como las aulas, los aseos, el comedor, otras
dependencias del centro a travs de pictogramas,
dibujos, smbolos o cualquier otra clave de sealizacin que favorezca la orientacin en
los diferentes espacios del centro.

Tambin es recomendable en muchos casos utilizar lneas de diferentes colores para

acceder a las distintas dependencias del centro.

En cada espacio se concretarn los distintos utensilios o materiales propios de las

actividades que se realizan en cada zona para que se de consistencia y significado a la
accin que desarrollan.

En cada espacio se pondr adems la fotografa de la persona que lleva a cabo las
distintas actividades en cada uno de los espacios.

El uso de claves visuales y auditivas en las distintas dependencias son imprescindibles

tambin para ayudarle a la estructuracin, ordenacin, diferenciacin temporal y para
que el alumno reciba informacin por adelantado de lo que tiene que hacer, de lo que va
a suceder en un plazo inmediato o a medio plazo. Estas claves deben facilitarse a la vez
informacin sobre la accin que realiza, lo que ha realizado ya, lo que le falta por
realizar, qu suceder-a despus

79

Estas claves deben facilitarle a la vez informacin sobe la accin que realiza

4.2.ORGANIZACINESPACIALDELAULA

Para que la intervencin que se lleve a cabo con

alumnos con trastorno autista sea eficaz, es
fundamental proporcionarles un ambiente
estructurado que les ayude a comprender el
entorno y predecir lo que va suceder en cada
momento. Por ello es muy importante tener en
cuenta este aspecto a la hora de planificar la
organizacin del centro en general y ms
concretamente la del aula.

Lo que se pretende con esta estructuracin no solo de los espacios sino tambin de los
tiempos, es atender de forma individual a las necesidades de cada uno de los alumnos
con autismo, ofrecindoles los recursos y materiales adaptados a dichas necesidades.

El modelo de intervencin educativa en autismo, requiere, de un proceso de adaptacin

de espacios, actividades diarias y rutinas, ofrecindoles apoyos visuales para favorecer
la comprensin del entorno y de las actividades, y que les posibilite la eleccin de lo
que desean conseguir o realizar en cada momento otorgndoles la capacidad de eleccin
y desarrollando su autonoma.

Otro de los aspectos que tenemos que tener en cuenta es que el aula debe tener una
atmsfera relajada y promover el bienestar fsico y emocional de los alumnos, en un
marco constante y estructurado que disminuya la ansiedad y la frustracin.

Teniendo en cuenta estos aspectos podemos afirmar que cuanto ms organizada est el
aula, ms fcil ser predecir lo acontecimientos futuros en ella, lo que reducir su
ansiedad y las rabietas y facilitar la comprensin de las exigencias de la tarea. Adems
el entorno debe presentar pocos estmulos que puedan interferir en la realizacin de las
tareas diarias y evitar as la distraccin.

Aunque no basta con solo proporcionar ambientes organizados sino que los materiales
tambin deben ser adecuados y motivadores, personalizados y ajustados a las
necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.

80

Muchas de las estrategias que se llevan a cabo en el aula estn basadas en la

metodologa TEACCH (que desarrollaremos ms adelante) y se basan en numerosas
publicaciones de autores espaoles que han favorecido la investigacin sobre el
Trastorno de Espectro Autista, como los trabajos de ngel Riviere, Rosa Ventoso,
Javier Tamarit y el Proyecto PEANA del centro CEPRI (Proyecto de estructuracin
Ambiental en el aula con nios con autismo).

Para estructurar de forma espacial el aula, se deben perseguir los siguientes objetivos:

Disear un entorno fsico para darles informacin por adelantado, ofrecerles

sentido a la actividad que estn realizando.
Uso de la informacin visual para organizar el entorno, las rutinas y las
actividades.
Destacar diferentes rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad:
rincn del juego, trabajo individual en mesa, rincn de la comunicacin

El aula est estructurada en distintos rincones y en cada uno de ellos se lleva a cabo una
actividad concreta. Cada espacio est identificado con la fotografa y el pictograma
correspondientes. Cada aula se establece en diferentes rincones teniendo en cuenta las
necesidades de los alumnos pero un ejemplo de ellas puede ser:

9 Rincn de la asamblea: est destinado a la comunicacin diaria en grupo al

comenzar la jornada. Suele presentar un panel de comunicacin donde se
encuentra la estructuracin y secuenciacin de todas las actividades que se
realizarn a lo largo de la jornada. Es un tablero de grandes dimensiones que
tiene un velero donde aparecen colocadas en orden los pictogramas de las
actividades que se realizan diariamente. Adems en la parte superior suelen
colocarse unos paneles individuales que representan cada uno de los das de la
semana y que posteriormente se irn abriendo para colocar el nombre del da, el
tiempo que hace y la actividad central del da.

9 Rincn del trabajo de mesa: en este rincn se disponen todos los materiales que
se van a utilizar a lo largo de la jornada diaria. El material debe estar ordenado
de forma secuencial, desde la primera actividad del da hasta la ltima. Cada
estante deber estar identificado con un color y en cada caja debe aparecer una
fotografa con los materiales que contienen, para facilitar la identificacin y
posterior recogida.

81

9 Rincn de materiales: en este rincn se encuentra todo el material que van a

utilizar en la mesa de trabajo. El material suele estar ordenado de manera
secuencia desde la primera a la ltima actividad. Cada estante est identificado
con un color y la fotografa de cada uno de ellos. Una vez utilizado el material
deben guardarlo en su lugar correspondiente.

9 Rincn de la comunicacin: A pesar de que la comunicacin se debe trabajar

como un objetivo prioritario en todas las actividades diarias, es recomendable
que en el aula se prepare un rincn dedicado a la comunicacin. En l se
aprendern signos del Bensson-Schaeffer o se trabajarn los sistemas de
comunicacin ms adecuados.

9 Rincn del desayuno: es un rincn dedicado a trabajar con los distintos

alimentos y los utensilios. En esta zona ser recomendable contar con un panel
con fotografas y pictogramas de distintos alimentos

9 Rincn del ordenador: en uno de los rincones de la clase est el ordenador que
se podr trabajar bien en grupo o de forma individual.

9 Rincn de relajacin: este rincn estar acondicionado para poder llevar a cabo
una relajacin adecuada. Est diferenciado del resto del aula por el color de la
pared. En este rincn se encuentra colchonetas y mviles que cuelgan del techo.

9 Rincn de juegos: en esta zona se encontrarn los juguetes en cajas de plstico

de manera que los alumnos puedan coger los juguetes que deseen. Cada caja ser
de un color y estar identificada con los juguetes que contiene (coches, muecas,
puzzles...). Adems este rincn deber contar con una cocinita y un
supermercado con diferentes alimentos y utensilios de cocina para trabajar el
juego simblico. Podemos encontrar adems muecos con distintos vestidos,
carritos de paseo...

9 Rincn de los experimentos: se trata de una mesa en la que generalmente se

trabajar en grupo. En este rincn se realizarn manualidades con barro, papel
mach, plastilina, tmperas, pintura de dedos...

Esta organizacin por rincones es un ejemplo de una forma de estructurar las distintas
actividades que llevaremos a cabo a lo largo de la jornada. No debemos olvidar que
dicha organizacin no es rgida y que el concepto de entorno no siempre coincide con
un espacio fsico fijo ya que muchos de los contenidos que debemos trabajar se sitan
en un rincn concreto pero se trabaja de forma transversal en otros rincones.

82

4.3.ORGANIZACINTEMPORALENELAULAYCENTRO

Adems de la organizacin espacial del centro y del aula, es de

extrema importancia la organizacin temporal. Para ello se
establecen en el aula diferentes rutinas muy diferenciadas. Se
utiliza la agenda visual para entender las tareas que va a realizar
a lo largo de la jornada.

La repeticin diaria de acciones en el centro y en el aula es

fundamental para que los alumnos interioricen los pasos de las
diferentes actividades que se van a llevar a cabo a lo largo de la jornada. A continuacin
vamos a plantear un ejemplo de la estructuracin del tiempo diario en diferentes rutinas.

9 Rutina de entrada.- En la rutina de entrada, los alumnos llegan a la clase y se

quitan la mochila y cuelgan el abrigo en la percha correspondiente que lleva su
foto y un pictograma de colgar la mochila.

9 Rutina del saludo.- Se utiliza el pictograma de hola en el lugar en el que se vaya

a llevar a cabo dicha actividad. Se acompaar con el gesto. Al comenzar la
actividad se deber establecer el contacto ocular. En aquellos alumnos donde el
contacto ocular con el adulto no sea espontneo, se modelar la accin tratando
que sta sea lo ms clida posible. Tener en cuenta que cada alumno puede tener
otro tipo de saludo instaurado y siempre habr que respetar la individualidad.
Para ello utilizaremos un Cuadernillo de saludo con fotografas de los
alumnos de tamao medio folio, para que a travs de la imagen reconozcan,
sealen, miren, o vocalicen el nombre de sus compaeros, exigiendo cada vez
una respuesta ms ajustada a cada uno segn sus posibilidades expresivas.

9 Pasar lista.- Llega el momento de saber

cuntos alumnos han acudido a clase y los que
estn ausentes. Para ello utilizaremos dos
tableros de tamao pequeo, uno para los que
estn en casa y otro para los que han venido a
clase. En un panel se coloca el pictograma de
casa y en otro el de colegio. Con las fotos de
cada alumno de la clase se ir preguntando si
han venido a clase. Se pedir que los alumnos
contesten s y no.

83

9 Rutina de organizar las actividades en la

agenda.- En esta actividad se anticipan las
diferentes actividades que van a tener lugar a
lo largo de la jornada escolar. Se les ubica
temporalmente en el da de la semana en que
se encuentran, as como el orden de las
actividades ordenadas de forma secuenciada.

9 Rutina de trabajo de mesa.- La agenda de trabajo individual es la que tiene

organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de
realizar a lo largo de la jornada. Se basa en ofrecer informacin visual y est en
funcin del nivel cognitivo y necesidades de cada uno de los alumnos. en las
agendas s e pueden combinar fotografas con pictogramas, utilizar solo
fotografa o solo pictogramas. La funcin es ofrecer a cada uno de los alumnos
lo que tienen que hacer de forma organizada y estructurada. De esta forma se
favorece la anticipacin, y se facilita el conocimiento del inicio y final de cada
una de las actividades. Esta es una forma de comprender situaciones
proporcionando al alumno un mayor nivel de seguridad en la realizacin de las
tareas.

9 Rutina de aprender.- es una actividad centrada sobre todo en aspectos

comunicativos. Se trabaja de forma sistemtica la comunicacin funcional. En
esta actividad se manejan objetos, secuencias de actividades cotidianas,
estructuracin de frases, aproximacin a la lectura global.

9 Rutina del desayuno.- se trabaja el uso de distintos utensilios. Se comienza esta

actividad con el pictograma de desayuno. Se eligen las fotografas de distintos
alimentos.

9 Actividad central del da.- cada da de la semana est asociado a un color, una
forma geomtrica, un signo y una actividad que permanece estable a lo largo del
curso. Por ejemplo: lunes. Fisioterapia, martes. salidas al entorno.

9 Rutina de la comida.- en esta rutina es importante no solo el momento en s de

la comida, sino tambin el uso de los diferentes utensilios, as como el
reconocimiento y desenvolvimiento por el espacio fsico.

9 Rutina de relajacin.- despus de la comida, es conveniente trabajar esta rutina.

Se realizan tcnicas de relajacin.

84

4.4.LAORGANIZACINDELOSMATERIALES

Para el desarrollo de la actividad se deber

asegurar la atencin y la motivacin del nio
teniendo en cuenta una serie de aspectos.

Las tareas que se plantean para los

alumnos con trastorno de espectro autista
deben estar adaptadas al nivel evolutivo
del nio, a sus capacidades y
peculiaridades personales y se les
presentar de forma clara una vez que se
ha captado su atencin.
Los contenidos debern estar adecuados a los conocimientos del nio teniendo
en cuenta que no puede aprenderlo por medios naturales.
Las pautas de aprendizaje deben basarse en el modelo de aprendizaje sin error.
Es importante utilizar tcnicas como el moldeamiento, el modelado o el
encadenamiento hacia atrs ya que facilitan el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Las tcnicas de autorregulacin les ayudas a controlar sus conductas propiciando
las conductas positivas.
Es conveniente ofrecerle ayudas solo cuando sea estrictamente necesario y
deben desvanecerse progresivamente.
Es necesario motivar al alumno con refuerzos inmediatos y potentes para
mantener la motivacin de las conductas.
Es necesario determinar cules son las motivaciones ldicas, sociales, sociales,
sensoriales o de otro tipo y emplearlas para promover su aprendizaje.
Cualquier muestra de espontaneidad e iniciativa del nio respecto a las
conductas deseadas se premiar ofrecindole los refuerzos oportunos.
Se deber dar sentido a las conductas comunicativas verbales i gestuales
manifestadas por el nio, aunque carezcan de intencionalidad, para favorecer su
funcionalidad.
La tcnica del compaero-tutor reporta muchos beneficios al nio autista por lo
que los profesores debern darles claves para comprenderlo, ayudarlo e
incorporarlo en sus juegos.

85

Con respecto a la organizacin de los recursos didcticos y materiales deber

hacerse con los siguientes criterios:

Debern estar adaptados a la edad cronolgica

Que sean de fcil reconocimiento
Que sean manejables.
Que den informacin acerca de la actividad que se les pide que realicen.
Que el aula tenga una disposicin que favorezca la sealizacin
Que se utilice la constancia y coherencia
No utilizar muchos materiales al mismo tiempo.

Para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos autistas se pueden
utilizar diversos materiales y juegos que favorezcan su aprendizaje. Entre ellos podemos
destacar.

Juegos interactivo, simblicos, de imitacin, de circuitoscentrados en el

cuerpo y que anticipen situaciones. La msica y las canciones servirn como
reforzador.
Materiales para trabajar la estimulacin sensorial. Para la estimulacin tctil se
utilizarn objetos con vibraciones, diversas texturas.

4.4.1.Unmaterialimprescindible:laagenda

Las agendas son un instrumento de gran utilidad para los nios con autismo ya que les
permite organizar el mundo que les rodea explicndoles qu van a hacer, cundo, dnde
y con quin. Tambin le ofrecen al alumno una visin clara de cmo moverse en los
espacios de manera ms o menos independiente.

La justificacin de utilizar agendas con estos alumnos, se basa en la dificultad que

presentan estos alumnos en cuanto a la secuenciacin temporal, dificultad en la
recepcin de rdenes verbales, dificultades de atencinAdems a travs de la agenda
se trabaja la flexibilidad, promueve la independencia y facilita la transicin entre tareas.
Estas agendas deben ser principalmente visuales y adaptadas a cada nivel de capacidad
para ayudar al alumno a diferenciar entre las actividades de la jornada y anticipar y
predecir actividades.

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Los tipos de agendas que se pueden utilizar con los alumnos con trastorno autista son
las siguientes:

Agendas en las que aparecen las fotografas de objetos cotidianos asociadas a su

accin (cuchara para comer, pelota para jugar)
Secuencias de objetos o partes de objetos (tapas de yogur, una pieza para
insertar)
Secuencia de fotos o imgenes de los sitios que vista el alumno y de las personas
(foto de la clase y fotografa de su profesor)
Secuencias de pictogramas o dibujos representativos.

Las agendas se realizan sobre un soporte, preferiblemente duro (cartn o cartulina) de

fondo neutro y con cintas de velcro donde se colocan los pictogramas. Las agendas
deben colocarse en el lugar de transicin o rincn de la informacin y sern fijas o
mviles en funcin del as necesidades y capacidad del alumno.

La extensin de la agenda va a depende r de la edad, del nivel cognitivo, intereses del

alumnopor eso ante un cambio en la actividad planificada deberemos hacer partcipe
de la realizacin de la misma para favorecer su independencia.

Una vez que se van realizando las actividades planificadas en la agenda, es conveniente
ponerle un aspa o tapar el pictograma.

Las agendas se utilizan en mltiples ocasiones a lo largo de la jornada, pero es

determinante el uso a primera hora donde se van a planificar las actividades que se
llevarn a cabo durante el da.

Es conveniente utilizar estas agendas de forma paralela en casa para que el alumno no
pierda la estructura que se fomenta en el colegio. Debemos concienciar y ensear a los
padres a estructurar los fines el tiempo que pasan los alumnos en casa y a que utilicen la
agenda como sistema de anticipacin para que el nio comprenda lo que ocurre en su
entorno.

En definitiva, las agendas son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno
determinadas cuestiones. Los sistemas de trabajo con la agenda se basan en los
principios de enseanza estructurada. Consiste en usar apoyos visuales en las
actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo,
minimizar el apoyo en el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Por eso,
es necesario basarse en la organizacin visual, es decir, cmo organizar el material y el
espacio fsico para aumentar la comprensin e independencia de los alumnos mediante
la limitacin del espacio y la organizacin de materiales.
87

Es importante, adems, tener en cuenta la claridad visual, es decir, cmo lograremos

captar la atencin del alumno hacia la informacin ms til y relevante de la tarea. Las
instrucciones deben ser visuales, es decir, el cmo comunicar al alumno la secuencia de
pasos especficos que debe seguir para completar una tarea.

A continuacin mostramos un ejemplo de una agenda visual para alumnos con

trastornos autistas.

5.MODELOSESPECFICOSDEINTERVENCIN

Vamos a ver a continuacin distintos modelos de intervencin con alumnos con

Trastornos Generalizados del Desarrollo, en primer lugar desde un punto de vista
general y ms adelante la intervencin en las distintas etapas educativas.

5.1.TEORADELAMENTE

El trmino de Teora de la Mente se utiliza para designar la capacidad de los seres

humanos para atribuir pensamientos e intenciones a otras personas. En base a esta
teora, podemos afirmar que cuando un sujeto inteligente est dotado de teora de la
mente, se entiende que presenta la capacidad para comprender y reflexionar respecto al
estado mental de s mismo y de los dems. Dentro de la Teora de la Mente se incluye la
capacidad de percibir, reflexionar y comprender las sensaciones de los dems por los
signos que se nos ofrecen. Esta capacidad de percepcin comprende un conjunto de
sensaciones, creencias, emociones

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5.1.1.APROXIMACINALCONCEPTO

El concepto de Teora de la Mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir

la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Desde
este punto de vista, este concepto se refiere a una habilidad heterometacognitiva, ya
que hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de
otro sistema cognitivo diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento.
La terminologa asociada a este concepto es variada: se han utilizado diversos
conceptos, como cognicin social, mentalizacin, psicologa popular, psicologa
intuitiva o conducta intencional.

En el ser humano la capacidad de una teora de la mente se adquiere normalmente entre

los 3 y los 4 aos, aunque ms que una adquisicin se trata del desarrollo de una
capacidad congnita, capacidad que se desarrolla a partir de una estimulacin
procedente del otro. Podemos afirmar que en los seres humanos la teora de la mente
deriva de la naturaleza, del ambiente, de los factores culturales

Carruthers y Smith (1996) sitan como punto de partida de los trabajos de los
psiclogos del desarrollo acerca de la teora de la mente, el conocido texto de
primatologa de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de
si los chimpancs tienen una teora de la mente.
Rivire en 1991 se plantea si esta teora de la mente es una capacidad natural en el ser
humano o si es una verdadera teora elaborada acerca de las dems personas y de uno
mismo.

El Mecanismo de Teora de la Mente -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan

Leslie (1987, 1994)-. "es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales
a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la mente." (Baron Cohen,
1995: 51).

Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la conducta en trminos de

deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de estados mentales perceptivos o el
hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. La Teora de la Mente es, para
Baron Cohen, la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos (tales
como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y relacionar
todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones, para
construir una teora consistente y til.

De los estudios realizados por Baron-Cohen se confirma que una de las bases de las
relaciones sociales se basa en distinguir entre entidades fsicas y mentales.

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En base a esta hiptesis, Tamarit realiza un estudio a finales de los 80, con el que trata
de establecer unas claves para explicar la Teora de la Mente. Con la hiptesis de que en
el autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognicin social, se realiza la siguiente
explicacin:

El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos de
estmulos o claves muy diferentes. Mediante unas, las claves fsicas (color, tamao,
peso, etc.), el ser humano conoce las caractersticas del mundo fsico, as como las leyes
mediante las cuales se rige el mismo. Las claves sociales (mirada, sonrisa, tono de voz,
gestos...), permiten al ser humano obtener informacin acerca del mundo mental (de lo
que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que lo rigen.

Y entre esos dos tipos diferentes de claves, fsicas y sociales, existen unas diferencias
muy importantes, expresadas en cuatro dimensiones:

Simplicidad.- Las claves fsicas son sencillas, pueden ser interpretables de una
en una, teniendo por s mismas un significado. Por ejemplo: el color de un objeto
por s solo nos indica la cantidad de luz blanca que refleja dicho objeto. Por su
parte, las claves sociales son complejas. Para ser interpretadas hay que tener en
cuenta varios aspectos del entorno. Por ejemplo, una sonrisa siempre va
acompaada de otras claves (mirada, gesto facial...) que nos ayudan a su
comprensin
Claridad.- Las claves fsicas son bsicamente claras y evidentes, resultando fcil
llegar a un acuerdo sobre su significado, incluso se pueden establecer medidas
sobre ello. Por ejemplo, el tamao o la altura de un objeto. Las claves sociales,
por el contrario, son mucho ms sutiles (tono de voz, miradas...), resultando
prcticamente imposible de establecer medidas de las mismas.
Permanencia.- Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo
fsico permanecen en el tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas
con posterioridad a su primera percepcin. Por su parte, la mayora de las claves
sociales bsicas (mirada, tono de voz, gestos...) son efmeras, permanecen muy
poco en el tiempo y resulta muy difcil, casi imposible, poder volver a
apreciarlas una vez que han sido emitidas.
Variabilidad.- En cuanto a la continuidad del significado de una clave, en el caso
de las claves fsicas, stas siempre significan lo mismo, estn donde estn. Las
claves sociales varan de significado en funcin del entorno, tanto fsico como
social, en que se emitan. Adems, en el caso de las claves sociales, pueden
existir varias claves sociales diferentes que nos induzcan a atribuir un mismo
estado mental a la misma persona.

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Como conclusin podemos afirmar que el trmino de Teora de la Mente se refiere a las
habilidades para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Dentro de este cajn de sastre, se
recogen aspectos metacognitivos como la interpretacin de emociones bsicas, la
capacidad para captar el discurso metafrico, las mentiras o la irona, la posibilidad de
interpretar emociones sociales complejas a travs de la mirada o cognicin social y la
empata.

De forma resumida podemos afirmar que la cognicin social recoge tres aspectos
fundamentales:

La percepcin de las expresiones emocionales.

El estudio del autismo que ha centrado sus investigaciones en la capacidad para
atribuir deseos, intenciones y creencias a otros.
La relacin con la cognicin social y la empata que trata de explicar aspectos
cognitivos y emocionales que nos permiten ponernos en el lugar del otro y
resolver los dilemas morales

5.1.2.TEORIADELAMENTEYTRASTORNODEESPECTROAUTISTA

Durante muchos aos el concepto de Teora de la Mente se utiliz para explicar la

etiologa del autismo y ese propona que la causa principal de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo se deba a una ausencia de esta Teora de la Mente. Desde
esta perspectiva la explicacin del autismo ms influyente desde la dcada de los
ochenta es la de Baron-Cohen y colaboradores a partir de los estudios realizados
partiendo de la hiptesis de que la comprensin social en los autistas no se basa en la
Teora de la Mente, concepto que trata de expresar la incapacidad de estos nios para
atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los dems con el fin de
predecir y explicar los comportamientos.

Esta hiptesis estaba basada en el anlisis realizado por Leslie sobre las habilidades
cognitivas subyacentes en los nios que no presentaban autismo para comprender el
juego de ficcin junto con la observacin que los nios con autismo muestran
alteraciones en la imaginacin. Estos datos condujeron a la hiptesis de que el autismo
poda constituir una alteracin especfica del mecanismo cognitivo necesario para
representar estados mentales.

Segn distintos autores, la habilidad para fingir o ponerse en el lugar del otro, depende
de un mecanismo psicolgico especfico que no est presente en el momento del
nacimiento ni es explicable a travs del aprendizaje. Esta facultad emerge
aproximadamente hacia el segundo ao de vida del nio y se constituye como una de
sus facultades ms desarrolladas.
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A juicio de Leslie, la ficcin puede entenderse como precursora de la Teora de la

Mente, pues existe una gran semejanza entre la lgica en que se basan las atribuciones
mentalistas y los actos de crear ficciones. Leslie argumenta que la capacidad para la
simbolizacin tiene su origen en un mecanismo psicolgico primitivo, de maduracin
tarda que da origen a la Teora de la Mente.

Este argumento de Leslie es relevante para la comprensin del autismo porque tanto el
juego de ficcin como la capacidad mentalista presentan deficiencias en estos nios.
Est de sobra comprobado, que los nios con Trastorno del Espectro Autista presentan
muchas dificultades en realizar juegos de ficcin. Esta caracterstica se recoge en
posteriores trabajos de Baron-Cohen y colaboradores.

La ausencia de teora de la Mente en los nios con Trastorno del Espectro Autista da
sentido a la mayora de las manifestaciones del trastorno. Estos nios van a presentar
serios problemas en la comunicacin y el lenguaje, y sus caractersticas se comprenden
mejor desde problemas semnticos relacionados con los estados mentales.
De igual manera, lo que se manifiesta en las dificultades en la relacin afectiva, pueden
entenderse como consecuencia de la incapacidad de que significa tener mente, pensar,
creer o sentir de forma diferente a como lo hacen los dems.

Las dificultades que presentan estos nios en las competencias sociales pueden
entenderse mejor si nos situamos en esta perspectiva, ya que no basta con el aprendizaje
de las normas sociales, sino que es necesario conocer los sentimientos de los dems.
Debido a este dficit, los nios con Trastorno del Espectro Autista no muestran ni
sealan aquello que les atrae. Tambin podran explicarse desde esta perspectiva los
dficits en las habilidades conversacionales.

Adems podra explicarse la dificultad que presentan estos nios para establecer el
contacto ocular ya que presentan muchas dificultades para comprender el lenguaje no
verbal, es decir no aprenden a usar y comprender las seales que se asocian a ciertos
estados mentales.

Tanto la evitacin del contacto social como el carcter inadecuado de muchas

aproximaciones sociales pueden explicarse por la carencia de una Teora de la Mente,
ya que ambas caractersticas se deben a que no comprenden lo que piensan, sienten o
desean otras personas. Las dificultades en la comunicacin podrn explicarse como
consecuencia de esta deficiencia.

En definitiva, los dficits sociales que presentan los nios con Trastorno del Espectro
Autista pueden ser explicados si los vemos como una consecuencia de la incapacidad
para comprender estados mentales (Leslie y Frith). Poseer una Teora de la Mente
implica estar preparados para concebir estados mentales en uno mismo y en los dems.

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Esto es de extremada relevancia en el plano de las relaciones sociales, afectivas y

comunicativas.

As las relaciones emocionales y de comportamiento son a menudo un contingente

sobre el conocimiento o las creencias, ms que sobre el estado real del nio. Del mismo
modo tanto la comunicacin verbal influyen decisivamente en los estados mentales
(Baron-Cohen et al.).

Como comentbamos con anterioridad estudios realizados por Baron-Cohen confirman

que los nios autistas tienen una nocin muy pobre del funcionamiento del cerebro
siendo incapaces de distinguir entre entidades fsicas y mentales. Por esta razn se
explican las notables irregularidades que muestran los nios autistas en su interaccin y
comunicacin social ya que estas habilidades dependen de un extenso repertorio que
tiene en cuenta las creencias, deseos, pensamientos e intenciones de los dems.

Los resultados de estas investigaciones apuntan a un dficit cognitivo especfico,

posiblemente nico en autismo e independientemente de un posible retraso mental. Esta
posicin no coincide con el punto de vista de otros autores como Hobson que defienden
posiciones ms clsicas al considerar al autismo como un trastorno en el que estn
afectados fundamentalmente los planos afectivos y sociales.

En sntesis podemos afirmar que:

El autismo tiene como causa esencial, entre otras, un profundo deterioro

cognitivo a nivel central.
Uno de los dficits se establece en las capacidades que se refieren a las
habilidades sociales, las cuales afectan a la atribucin de estados mentales, como
las creencias y los deseos.
Las habilidades sociales que no requieren una capacidad metarrepresentacional
pueden estar deterioradas en el autismo.
Una capacidad metarrepresentacional puede requerir de habilidades simblicas
como el juego de ficcin.
Las habilidades pragmticas necesitan de una teora de la mente, las cuales a su
vez requieren de una capacidad metarrepresentacional. Esto tambin podra estar
deteriorado en el autista.

Por lo que respecta a la Teora afectivo-emocional

Hobson afirma que en un nmero determinado de
niveles, el autismo podra deberse a un deterioro de las
relaciones afectivas y sociales y este ser constante e
irreducible.

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Esta teora puede resumirse en los siguientes puntos:

A los nios autistas les faltan los componentes constitucionales para la accin y
la reaccin, que son necesidades para las relaciones personales con otras
personas en las cuales se implican los sentimientos.
Tales relaciones son necesarias para la constitucin de uno mismo y la relacin
con los dems.
Los autistas no participan en las experiencias sociales intersubjetivas lo cual
supone la incapacidad para reconocer a otras personas como tales con sus
propios sentimientos, pensamientos, deseos e intenciones y un severo deterioro
en la capacidad de abstraer, sentir y creer de forma simblica.
La mayora de las dificultades cognitivas y de lenguaje pueden explicarse desde
la relacin que tienen con el desarrollo afectivo y social y/o deterioro en la
capacidad de depender socialmente y de simbolizar.

5.2.METODOLOGATEACCH

El Mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication

Handicapped Children) proporciona desde hace ms de cuarenta aos diferentes
intervenciones tanto a los alumnos con autismo como a sus familias. Su fundador, Eric
Schopler, profesor de la unidad de psicologa de la Universidad de Carolina del Norte,
ha desarrollado, a travs de numerosas publicaciones en The TEACCH Division diversas
programaciones y una metodologa de enorme influencia en el trabajo con las personas
con graves dificultades en la comunicacin y por tanto aplicables a los alumnos que se
enmarcan dentro del Trastorno de Espectro Autista.

Este mtodo de trabajo presenta una serie de caractersticas que lo hacen operativo y
especial para trabajar con alumnos con trastornos de espectro autista. Por un lado la
adaptacin de los entornos, que incluye gran variedad de recursos. Esta metodologa no
se propone solo para la enseanza individualizada o en grupo sino que sirven para los
diferentes entornos y actividades en las que un alumno con autismo necesita
desenvolverse. El objetivo que persigue este mtodo es dotar a estos alumnos de una
autonoma para realizar actividades en contextos determinados.

En el caso de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista existen muchas formas de
manifestacin de este trastorno. La metodologa TEACCH trata de adaptarse a las
peculiaridades en los mbitos de la comunicacin y el lenguaje, la interaccin social y la
restriccin de intereses y actividades, aspectos claves en la intervencin con alumnos
autistas.

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Por ello, al hablar de metodologa TEACCH, adaptada al entorno escolar, estamos

haciendo referencia al estilo de aprendizaje de estos alumnos y las adaptaciones que hay
que realizar en cada caso en concreto. El reto de los profesionales que trabajan con
autistas es, sin duda, comprender el grado de aplicacin de su estilo de aprendizaje para
dotar alumno de unas estrategias adecuadas que posibiliten el xito acadmico. Se trata
en definitiva de una adaptacin de acceso ya que la metodologa TEACCH adapta
espacios, tiempos, organizacin de tareasPor eso, este mtodo de trabajo propone que
el aprendizaje debe surgir teniendo en cuenta las adaptaciones de los entornos y la
seleccin de actividades debe realizarse teniendo en cuenta los aspectos cognitivos
preservados e incluso muy desarrollados tales como el procesamiento visual, los
intereses especiales (sobre todo en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecnica
(asociativa, sin formar categoras). Podemos afirmar que la metodologa TEACCH se
basa en las caractersticas individuales del nio y sus puntos fuertes.

El alumno que presenta caractersticas compatibles con espectro autista, debe disponer
de una estructura ya que esta es una constante en el estilo de aprendizaje de estos
alumnos. Por ello, la metodologa TEACCH ofrece una estructura que favorezca la
comprensin del mundo. Esta estructura ayuda a buscar indicios que den respuesta a
qu, dnde, cundo y cmo realizar cada actividad. Es una metodologa que favorece la
ubicacin en el espacio y en el tiempo ya que a los alumnos con trastornos de espectro
autista les cuesta mucho detectar y comprender contingencias, as como la comprensin
global y el sentido de los objetos, de las acciones y de las situaciones. La estructura es
una herramienta esencial que favorece el acceso a un entorno ms organizado, en
definitiva un entorno altamente estructurado.

Pero no solo el espacio y el tiempo requieren de una estructura, la enseanza en s debe

ser tambin estructurada ya que de esta forma ofrece oportunidades de enseanza que de
ninguna otra forma es accesible. En definitiva, la estructura no es ms que una rutina en
el espacio fsico y en el tiempo la cual puede disearse de forma ms o menos
minuciosa, segn las caractersticas individuales del nio y la naturaleza de la actividad.
Hay que tener en cuenta, que un nio con rasgos autistas va a presentar muchas
dificultades para entender la globalidad de los entornos y su sentido, les cuesta
comprender la finalidad de cada actividad o accin. Tambin presentan serias
dificultades en entender la relacin de las partes y el todo, del comienzo y final de una
actividad.

De esto se deriva su apego a las rutinas puesto que les cuesta entender que las
actividades tienen diferentes opciones para alcanzar resultados iguales o similares segn
el entorno y el momento. Su gran memoria mecnica, se basa en simples asociaciones
con escaso sentido entre ellas que les ayuda a recordar secuencias de acciones precisas y
largas pero sin finalidad.

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Un ejemplo claro de estructura es la rutina del saludo al entrar en clase. Para estos
alumnos, la finalidad es precisamente la entrada en clase pero esta debe ser altamente
estructurada. La secuencia debe ser muy rgida y clara perceptivamente. Para ello la
persona que le recibe debe situarse siempre en el mismo lugar. El nio llegar con una
fotografa o pictograma que le ayude a centrar la atencin y a anticipar la accin.
Siempre se deber decir lo mismo, en el mismo orden, y con la misma entonacin.
Progresivamente en la medida que las respuestas del nio van siendo claras y rpidas la
estructura puede irse haciendo ms flexible (cambiando de lugar, aadiendo otras
palabras al saludo). Es necesario tener en cuenta que si la estructura requiere cambios
estos deben hacerse de forma progresiva para moldear la conducta de forma controlada.

5.2.1.LAORGANIZACINDELAULASEGNELMTODOTEACCH

Uno de los aspectos ms importantes que tiene en cuenta le metodologa TEACCH es la

organizacin de espacios y tiempos. Por ello, la organizacin del aula es un aspecto
clave para trabajar con los alumnos con Trastorno del Espectro Autista. La organizacin
del aula, desde esta metodologa debe contemplar no solo la organizacin espacial, sino
tambin la organizacin temporal, los sistemas de trabajo y la organizacin de tareas.

5.2.1.1.Laorganizacinfsica:losrincones

La organizacin fsica del aula puede entenderse como un sistema de trabajo por
rincones. Estos son espacios concretos en los que se subdivide el aula y que son
especficos para el desarrollo de una actividad determinada, deben ser creados y
adaptados a las caractersticas y necesidades de los alumnos segn su nivel de desarrollo
y no solo segn sus habilidades curriculares sino que las actividades deben estar
adaptadas a las peculiaridades del trastorno. Estos rincones deben ser ante todo
claramente discriminables por los alumnos gracias a las limitaciones fsicas y/o
visuales. Tienen que ser percibidos como entorno diferentes y deben saber que hacer en
cada uno de ellos.

Cada actividad se realiza en un espacio fsico. Generalmente cada rincn estar

identificado con un marcador para favorecer la localizacin y reconocimiento del
mismo. Este marcador debe indicar la actividad a realizar y la disposicin de los
objetos. Este marcador puede tener distintos niveles de abstraccin: un objeto real que
represente la actividad, una fotografa, un pictograma con mayor o menor grado de
adaptacin, hasta simplemente la palabra escrita que exprese la actividad que se realiza.
Este marcador debe ser el mismo que se utiliza en su panel de actividades y debe estar
adaptado a las habilidades de identificacin del alumno.

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No debemos olvidar las dificultades que presentan estos alumnos para prestar atencin a
aquello que es realmente relevante para una actividad. Se debern minimizar al mximo
los distractores visuales y/o auditivos. La decoracin del aula debe ser totalmente
funcional para centrar su atencin y evitar los distractores como ruidos, ventanas,
espejos

La distribucin por rincones se llevar acabo segn las necesidades. A modo de ejemplo
podemos destacar: el rincn del trabajo individual, el rincn del trabajo en grupo, el
rincn de la comunicacin y el lenguaje, el rincn de las habilidades sociales, de
autonoma, el rincn del ordenador, del juego simblico, de
construccionesLgicamente la distribucin de estos rincones depender no solo de las
necesidades como hemos dicho, sino tambin de las dimensiones del aula y de la edad
del nio.

Es conveniente establecer un rincn para sealar conductas disruptivas que puede ser
utilizado para superar las rabietas o momentos de descontrol.

5.2.1.2.Laorganizacintemporal:lasrutinas

La estructura temporal tiene como finalidad expresar de forma clara a cada alumno lo
que se va a realizar en cada momento haciendo referencia del lugar en el que se va a
desarrollar. Esta organizacin consistir en un panel donde se establece el horario del
nio y donde se especifican con marcadores (fotografas, pictogramas) las tareas que
se van a realizar a lo largo de la jornada. Tambin es conveniente un horario semanal en
el que se establezcan de forma clara y concisa las actividades que se repiten diariamente
y aquellas que son especificas de cada da de la semana. Por ejemplo, en el horario
semanal se especifica con pictogramas la entrada, el recreo, el comedor y la salida ya
que estas son actividades fijas de todos los das. Adems se sita las propias de cada da
de la semana: lunes-psicomotricidad, martes,-msica, mircoles-pintura

Tambin pueden realizarse horarios de transicin, que se realizarn en un cuaderno al

cual pueden recurrir cuando tengan duda sobre la secuencia de actividades. Es necesario
que el nio cuando llega a la escuela se le especifique las actividades que vamos a
realizar y se vayan colocando los marcadores en el panel

La finalidad de la organizacin temporal es que los alumnos con Trastornos del Espectro
Autista sepan que actividades van a realizar y en el orden en el que las van a llevar a
cabo. Esto favorece la organizacin mental hacindoles sentirse ms seguros.

El nio aprender a saber qu hacer en cada momento ante un estmulo que le haga
comprender de forma rpida y precisa lo que debe hacer y evitar situaciones conflictivas
ante las actividades. El estmulo, que puede ser grfico como un pictograma, gestual

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como un gesto o verbal como una palabra, desencadena con facilidad la secuencia de
accin. Igualmente ante actividades menos gratas, la comprensin previa de que
despus viene algo agradable y deseable hace que la actitud y sobretodo la motivacin
ante esa actividad sea mejor, de forma que el aprendizaje sea mucho ms efectivo. Por
eso es importante previamente a la secuenciacin de las actividades diarias, conocer qu
acciones le gustan ms y cuales menos.

Una vez comprendido el calendario y el panel de secuencias los cambios en los mismos
sern posibles ya que la estructura permanece pero la flexibilizacin favorece la
comprensin de secuencias de actividades.

Estos horarios y paneles de secuencias deben ser elaborados teniendo en cuenta tres
criterios:

El nivel de abstraccin del alumno.- los marcadores pueden ser ms o menos

abstractos dependiendo del alumno y del concepto que se quiera expresar. Los
horarios menos abstractos son aquellos que se construyen con objetos reales que
inciten a realizar una actividad en un momento determinado y los ms abstractos
estn constituidos con palabras escritas o frases. Hay conceptos que son
difcilmente de concretar como por ejemplo los das de la semana. En estos
casos se puede asociar cada da con una imagen a ser posible que comience por
la misma slaba; por ejemplo el lunes se asocia con la luna, el martes con el
martillo, el mircoles con la miel
La longitud.- los horarios y paneles de secuencias pueden ser muy cortos, como
una secuencia de tres pictogramas hasta tener una duracin de un curso.
Lgicamente es conveniente comenzar con pocas actividades hasta que el nio
vaya asociando las rutinas diarias.
Los destinatarios.- segn las necesidades de los nios y sus capacidades, los
horarios pueden ser trasladados por ellos a lo largo de la jornada. Existen dos
tipos de horarios o calendarios para el aula y el entorno: el horario de clase y el
horario individual. Ambos deben estar colocados en clase de forma visible y de
fcil acceso. Es interesante que puedan estar cerca de la puerta de la clase ya que
de esta forma la rutina de bienvenida de la maana, junto con el repaso (tiempo
que hace, asistencias, incidentes del da) pueden ser claramente realizados en el
momento de la entrada y salida.

Cualquier horario o panel de secuencias debe ajustarse a cada alumno, a sus

caractersticas y clases, asimismo debe mantener un equilibrio entre las diferentes
actividades y seguir considerando la dificultad de las tareas para los alumnos, la
novedad, su carcter tranquilo o nervioso y con un claro equilibrio entre las actividades
y los tiempos de descanso.

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Tambin es muy importante que se establezcan rutinas para los cambios de actividad.
En este caso y dependiendo de las caractersticas del nio, se utilizar un pictograma o
un gesto o un simple se acab, a travs del cual el nio identifique el final de una
actividad.
Para los alumnos con Trastorno del Espectro Autista es
importante tener un sistema de trabajo el cual favorece la
concentracin en una determinada tarea, as como alcanzar
mayor independencia en su trabajo y comprender qu se
espera de ellos. Un sistema de trabajo segn la metodologa
TEACCH es un horario de trabajo en un tiempo
determinado dentro del horario individual del nio en la clase.

En este sistema de trabajo, el orden de las actividades puede ser expresado con dibujos,
pictogramas, palabraslo fundamental es el orden de presentacin del sistema, la
secuencia de las tareas, siempre de forma lineal. La autonoma que se logra con este
sistema de trabajo es debido al reconocimiento claro de las tareas a realizar. Conseguido
esto, se favorece la capacidad de los alumnos de trabajar de forma adecuada en el aula
con escasos apoyos.

Cuando un alumno con autismo tenga claro lo que tiene que hacer, cuando terminar su
trabajo y qu ocurrir despus, el sistema de trabajo ideado para ese alumno tiene el
xito esperado. Por lo tanto el primer objetivo que hemos de conseguir es que aprenda a
manejar el sistema de trabajo en una situacin de aprendizaje individualizada.
Comenzaremos con tareas simples y que con escasa ayuda sea capaz de hacer. Una vez
diseadas las tareas para que sean suficientemente estructuradas y autoexplicativas para
l, se le ensear a realizarlas dentro del sistema de trabajo secuenciado
posicionalmente o con cualquier tipo de cdigo de mayor o menor abstraccin. La rutina
debe ser fuertemente implantada en los comienzos, siempre con tareas altamente
manipulativas.

Para favorecer la realizacin de actividades podemos utilizar demostraciones visuales,

en una secuencia que invite a la imitacin, o moldear la accin. La gua visual puede
hacerse con secuencias, con fotos, pictogramas o secuencias de objetos que guen la
accin. La secuenciacin de cualquier actividad, sobre todo para aquellas que son ms
complejas, en pasos cercanos al final de la misma hace que resulte ms fcil y
motivador acabar la tarea. Los materiales, sobre todo si son varios iguales, es muy
conveniente que estn colocados en recipientes puesto que ayuda a limitar la cantidad y
la ubicacin de los mismos. Siempre hemos de hacer relevante para ellos aquello en lo
que queremos que preste atencin.

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Colocando en una situacin relevante, por tamao, cambiando el color, o subrayndolo

de alguna manera. No hemos de olvidar que la limitacin de movimiento, ayuda a
concentrar la atencin en lo relevante. Al colocar los materiales de forma altamente
secuenciada y cercana hace que los nios autistas no pierdan la continuidad de accin.
Las bandejas, o superficies en las que se permite fijar con velcro los materiales (paneles
de contrachapado, no pesado, con fieltro o moqueta, no gruesa) resultan de gran utilidad
para colocar los materiales en recipientes y que sean de fcil acceso para la actividad.

Las tareas propias para nios pequeos, e incluso alumnos que empiezan a trabajar en
esta metodologa son aquellas tareas que son manipulativas y que ensean los principios
de la tarea: la idea de buscar las instrucciones, los materiales
En estos momentos intentamos ante todo hacerles comprender como se trabaja antes de
realizar las actividades que son deseables para el alumno en concreto.

5.2.2.ELESTILODEENSEANZACONLAMETODOLOGATEACCH

La metodologa TEACCH se basa en la idea de que al realizar cualquier tares es

necesario ofrecer al nio el mximo de apoyos visuales para minimizar la necesidad de
procesamiento auditivo. Adems esta metodologa hace hincapi en la necesidad y
finalidad de que la actividad se realice de forma autnoma.
A la hora de llevar a cabo cualquier actividad desde esta metodologa es necesario tener
en cuenta una serie de aspectos:

Las directrices.- son la forma en que se explica cmo terminar la tarea. Para ello
es necesario utilizar la forma de comunicacin ms fcil para el alumno a la vez
que se organiza el espacio y el tiempo que se dedicar a la misma. De esta forma
se lograr aumentar la comprensin y la independencia. Las directrices que se
utilizarn sern el moldeamiento, muestra de la tarea, gestos, lenguaje
oralutilizando siempre apoyos visuales. Es muy importante tener presente que
se han de dar las directrices necesarias para evitar la confusin. Para captar y
mantener la atencin del alumno, ser conveniente utilizar codificadores de
color, etiquetasEn aquellas actividades cuya finalidad sea mejorar la
comunicacin y la utilizacin del lenguaje oral, al acto comunicativo se le
aadir un apoyo visual que favorezca la comprensin.

Las ayudas.- Las ayudas que se ofrecen en la realizacin de cualquier actividad

deben cumplir una serie de caractersticas. En primer lugar deben ser tiles, es
decir que sirvan para realizar la tarea propuesta. Es preciso que las ayudas sean
consistentes para conseguir el aprendizaje. Estas deben ser siempre las mismas y
en la misma cantidad, aunque segn vaya avanzando en el proceso de
aprendizaje estas debern ser menores. Es lo que se conoce como el
desvanecimiento de ayudas.

100

Los refuerzos.- Los refuerzos deben ser seleccionados teniendo en cuenta los
intereses de los alumnos, ya que esta es la base para conseguir lo que se
pretende. Para ello previamente a su seleccin es necesario evaluar qu es lo que
motiva al nio. Los refuerzos que se pueden utilizar son comidas, juguetes,
objetos, actividades) Los refuerzos deben ser tangibles de forma que les
refuerce el deseo de contacto personal. Adems deben ser sistemticos, es decir,
siempre que se produzca la conducta deseada debe aplicarse el refuerzo. La
inmediatez en la aplicacin es otro de los aspectos a tener en cuenta para que el
alumno establezca relacin entre la accin y el refuerzo.

101

AUTOEVALUACIN. MDULO III

1. Desde que dos perspectivas es necesario contemplar la metodologa para

favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno con TEA?
a. Desde las estrategias y las tcnicas
b. Desde los principios metodolgicos y las estrategias de enseanza-
aprendizaje
c. Desde las tcnicas de modificacin de conducta y desde una perspectiva
interaccionista.
d. Ninguna de las anteriores es correcta
2. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. En los alumnos con TEA es necesario plantear situaciones de aprendizaje
basadas en el aprendizaje sin error.
b. No es conveniente atribuir intenciones sociales a sus acciones
c. Hay que ofrecer al alumno todas las ayudas que necesite.
d. Es imprescindible el diseo de programas individuales que se ajusten a
cada alumno.
3. Cul es el sistema de comunicacin que ayuda a l alumno con TEA a organizar
y facilitar el desarrollo del lenguaje?
a. El PECS
b. El SPC
c. El Bliss
d. El Bensson-Schaeffer
4. Cmo deben organizarse los espacios y tiempos en el aula para los alumnos con
TEA?
a. A travs de rutinas y rincones
b. Teniendo en cuenta el grupo de alumnos
c. Depende de las actividades a realizar.
d. A travs de los agrupamientos flexibles.
5. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera?
a. Las tareas que se presenten a estos alumnos deben estar adaptadas al
nivel evolutivo del alumno.
b. Los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos del
nio.
c. La estrategia del compaero-tutor no es adecuada para trabajar con
alumnos con TEA
d. Las tcnicas de autorregulacin les ayuda a controlar sus conductas.

102

AUTOEVALUACIN. MDULO III. RESPUESTAS

1. Desde que dos perspectivas es necesario contemplar la metodologa para

favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno con TEA?
a. Desde las estrategias y las tcnicas
b. Desde los principios metodolgicos y las estrategias de enseanza-
aprendizaje
c. Desde las tcnicas de modificacin de conducta y desde una perspectiva
interaccionista.
d. Ninguna de las anteriores es correcta
2. Cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. En los alumnos con TEA es necesario plantear situaciones de aprendizaje
basadas en el aprendizaje sin error.
b. No es conveniente atribuir intenciones sociales a sus acciones
c. Hay que ofrecer al alumno todas las ayudas que necesite.
d. Es imprescindible el diseo de programas individuales que se ajusten a
cada alumno.
3. Cul es el sistema de comunicacin que ayuda a l alumno con TEA a organizar
y facilitar el desarrollo del lenguaje?
a. El PECS
b. El SPC
c. El Bliss
d. El Bensson-Schaeffer
4. Cmo deben organizarse los espacios y tiempos en el aula para los alumnos con
TGD?
a. A travs de rutinas y rincones
b. Teniendo en cuenta el grupo de alumnos
c. Depende de las actividades a realizar.
d. A travs de los agrupamientos flexibles.
5. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera?
a. Las tareas que se presenten a estos alumnos deben estar adaptadas al
nivel evolutivo del alumno.
b. Los contenidos deben estar adecuados a los conocimientos previos del
nio.
c. La estrategia del compaero-tutor no es adecuada para trabajar con
alumnos con TEA
d. Las tcnicas de autorregulacin les ayuda a controlar sus conductas.

103

MDULO IV. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA

ALUMNOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA

Una de las principales medidas para atender a la diversidad con la que cuentan los
centros educativos, es la adaptacin del currculo. Estas adaptaciones vienen reflejadas
en los documentos programticos, desde diferentes niveles de concrecin. Las
concreciones se establecen para el centro, el aula y el alumno en concreto.
En este bloque vamos a destacar en qu consisten las adaptaciones curriculares para los
alumnos con Trastorno de Espectro Autista, teniendo en cuenta dichos niveles de
concrecin del currculo.

1. CONSIDERACIONESPARAELABORACINDELAS
PROGRAMACIONESDEAULA

En primer lugar, es necesario determinar que la

programacin de Aula es la planificacin que un
profesor realiza para un curso escolar y que
determina el funcionamiento y desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje que se va a
llevar a cabo. A travs de esta programacin de
aula, el profesor concreta y adapta los distintos
elementos curriculares establecidos en los
documentos de centro, a las caractersticas de los alumnos del grupo-clase y a las
caractersticas del contexto donde se va a desarrollar.

Cuando en un aula se escolariza un alumno con Trastorno del Espectro Autista, es

necesario tener en cuenta a la hora de elaborar la programacin de Aula, las
caractersticas de este alumno, ya que es muy difcil que se beneficien de la
programacin al igual que el resto del grupo.

Para estos alumnos con este tipo de necesidades es conveniente realizar planes de
actuacin donde se concreten las actuaciones que se van a llevar a cabo con el alumno a
lo largo del curso, especificando aquellas que se van a desarrollar en el aula ordinaria y
contemplar las posibilidades de apoyos por parte de los especialistas.

104

Para poder ajustar la respuesta educativa de forma adecuada a las necesidades que
presentan este tipo de alumnos, es necesaria previamente una recogida de informacin
no solo del alumno sino tambin de su contexto. En base a los resultados arrojados por
esta evaluacin, se determinarn entre otros aspectos las directrices que guiarn la
elaboracin de la Programacin de Aula. Previamente a esta recogida de informacin, es
necesario determinar qu queremos evaluar y sobre qu aspectos necesitamos mayor
informacin. Generalmente es necesario conocer aspectos relacionados con el desarrollo
evolutivo del alumno, en qu reas son prioritarias las adaptaciones, qu nivel de
competencia curricular presenta, cual es su estilo de aprendizaje y qu motivacin
presenta el alumno ante el mismo. De esta forma se identificarn las necesidades
concretas que presenta el alumno.

Ser necesario adems revisar los informes del alumno de cursos anteriores y sus
capacidades preservadas. Para ello sera conveniente establecer una entrevista con
profesionales que trabajaron con anterioridad con el nio. No menos importante es la
entrevista que se deber mantener con los padres al inicio de curso. Es necesario en este
sentido recabar informacin de las relaciones del nio en distintos entornos como el
familiar y el social. Adems se recoger informacin sobre las expectativas de los
padres y su forma de afrontar los problemas que surgen.

A la hora de planificar las actuaciones que se van a llevar a cabo en el aula, es necesario
conocer las caractersticas propias del alumno con autismo puesto que estas van a
marcar el diseo y desarrollo de la programacin, desde los objetivos hasta el material
que utilizar en las distintas actividades que se llevarn a cabo en el aula, los tipos de
ayuda que va a necesitar (claves visuales, ensayo sin error), diseo de actividades
(autoexplicativas, con una meta visible y viable).

Conocer las competencias propias de de cada una de las reas o mbitos nos permitir
planificar la actuacin de forma que se responda adecuadamente a sus necesidades. Para
ello proponemos a continuacin las dimensiones que describe la A.A.M.R. (American
Associaton on Mental Retardation)

DIMENSIN I. Habilidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento,

planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas
complejas, aprendizaje con rapidez y aprendizaje a travs de la experiencia.
Este factor va ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a los tests para
referirse a una amplia y profunda capacidad para comprender el entorno.

105

DIMENSIN II. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prcticas)

La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales,

sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las
limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes culturales tpicos de sus iguales y ligado a las necesidades
individuales de apoyos.

DIMENSIN III. Participacin, interaccin y roles sociales

La participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones del

individuo con su entorno material y social en las actividades diarias. Los roles se
refieren a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo
especfico de edad.

DIMENSIN IV. Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos

Es la capacidad para reconocer problemas fsicos o de salud mental, y comunicar los

sntomas o sentimientos.

DIMENSIN V. Contexto

Es imprescindible tener en cuenta las condiciones contextuales en las que se

desenvuelve el individuo. Habr que analizar el contexto en distintos niveles:
macrosistemas, mesosistema y microsistema.

Para evaluar estos aspectos, que van a ser condicionantes en la planificacin de la

intervencin con el alumno, es de bastante ayuda el inventario I.D.E.A. de ngel
Rivire. Este es un material til para la recogida de informacin referente al grado en el
que se presenta el trastorno y ofrece orientaciones para la intervencin.

El inventario I.D.E.A. hace un recorrido por doce dimensiones descritas por el autor,
estableciendo cuatro niveles en cada una segn el grado de afectacin de cada
dimensin. Esto permite al profesor tener un marco de referencia sobre el que evaluar y
observar de cada una de las dimensiones.

106

A continuacin exponemos las Dimensiones alteradas en los cuadros de espectro

autista segn ngel Rivire.

Trastornos cualitativos de la relacin social

Trastornos de las capacidades de referencia conjunta ( accin, atencin y
preocupacin conjunta)
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
Trastornos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
Trastornos de la anticipacin.
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Trastornos del sentido de la actividad propia.
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Trastornos de la imitacin
Trastornos de la suspensin (capacidad de hacer significantes)

Para llevar a cabo una planificacin adecuada para la intervencin con alumnos con
autismo, es necesario tener en cuenta estas dimensiones adems de la edad cronolgica
del nio, aunque esta no ser el punto de referencia para determinar los objetivos
educativos, sino que habr que tener en cuenta sus necesidades y las caractersticas de
su desarrollo evolutivo. De esta forma se conocern las reas en las que ser necesario
intervenir de forma prioritaria. Adems ser de extrema importancia, el rea social que
actuar como transversal en la programacin del alumno, sobre todo en los primeros
aos.

A continuacin vamos destacar las caractersticas propias de los diferentes elementos

curriculares en las planificaciones realizadas para alumnos con Trastorno de Espectro
Autista.

6.1.Consideracionessobreobjetivos

Una vez recogida y analizada la informacin ser necesario determinar los objetivos que
estn dirigidos a desarrollar el programa educativo del alumno.

107

Estos objetivos deben tener una serie de caractersticas. Deben ser concretos, adecuados
a las capacidades del alumno, reales en cuanto a los recursos disponibles; funcionales
para el alumno y teniendo en cuanta el tiempo que se puede dedicar a cada uno de ellos.
La descripcin del objetivo y su grado de concrecin nos ayudar en su desarrollo y
evaluacin por eso es necesario tener en cuenta lo siguiente:

o A la hora de plantear un objetivo es necesario concretarlo ya que si los

planteamientos son muy genricos pueden resultar inalcanzables.
o Es necesario tener en cuenta si para alcanzar un objetivo determinado se requiere
de una adquisicin previa de otros objetivos.
o A la hora de plantear los objetivos es muy importante secuenciarlos de forma
adecuada y asegurarnos que est dentro de su zona de desarrollo prximo.
o Al plantear un objetivo este debe diferenciarse claramente de otros objetivos,
evitando tener dos o ms objetivos que aunque planteados desde perspectivas
diferentes pretendan conseguir la misma finalidad.
o Es importante determinar previamente a la propuesta de un objetivo, los recursos
con los que se va a contar: apoyos, profesionales, materiales, espacios
o Los objetivos deben ser funcionales para el nio no solo debe basarse su
formulacin en la adquisicin de habilidades acadmicas.
o Los objetivos formulados deben responder a las necesidades del alumno en
orden de prioridad.
o Cada objetivo debe tener su momento para poder trabajarlo y debe estar
especificado en la programacin.

6.2.Consideracionessobrecontenidos

Si disear objetivos ajustados a las necesidades es de suma importancia, no menos lo es

determinar los contenidos para facilitar la adquisicin de esos objetivos. Por ello
tambin deben cumplir una serie de condiciones:

o Los contenidos deben ir estrechamente ligados a su edad y centros de inters del

alumno. De esta forma ser ms realista el xito para alcanzar el objetivo.
o Los contenidos deben ser adaptados a las necesidades del alumno.
o Deben ser especficos para conseguir los objetivos planteados.
o En la programacin deben ocupar un lugar destacado aquellos contenidos
relacionados con las caractersticas del alumno (rea social, rea comunicativo-
lingstica, rea cognitiva)
o Plantear contenidos cercanos a su realidad y motivadores para el alumno.

108

6.3.Consideracionessobreactividades

Las actividades son el medio a travs del cual se operativizan los objetivos. Las
actividades ocupan un lugar destacado en el logro de finalidades propuestos en la
programacin. Es en definitiva, el instrumento para que los objetivos planificados se
alcancen en el contexto ms natural, su aula.
Las actividades deben tener una serie de caractersticas:

o Para definir una actividad hay que tener claro en primer lugar el objetivo que s
pretende trabajar evitando contaminar el desarrollo de la misma con otros
objetivos no programados o no previstos.
o Es importante marcar un objetivo por actividad. De esta manera garantizamos
que cada objetivo tenga un grupo de actividades a travs de las cuales se va a
conseguir el logro de ste por parte del alumno.
o Es conveniente tener diseadas las actividades antes de comenzar a trabajar.
o Determinar los recursos disponibles previamente a la planificacin de
actividades
o Las actividades deben tener en cuenta los intereses del alumno, para que de esta
manera se sienta motivado en su realizacin.
o Es necesario planificar de antemano aspectos como el diseo y secuenciacin, el
tiempo de duracin de la actividad, el cmo se le van a presentar al nio, las
caractersticas del material necesario, los tipos de ayudas que vamos a ofrecer en
su realizacin, motivacin del alumno durante la actividad, relacin con los
intereses del alumno, ambiente en el que se desarrollar la actividad y
funcionalidad de la misma para el alumno.
o Ser necesario concretar qu actividades se van a llevar a cabo en su aula con el
resto del grupo y cuales se van a llevar a cabo de forma individual.
o Ser necesario tambin saber qu actividades podr realizar el alumno de forma
independiente y cules van a requerir de ayuda.
o Que un alumno realice bien una actividad no quiere decir que tenga el objetivo
alcanzado.
o Contar con un amplio repertorio de actividades que persigan un mismo objetivo
favorecer su adquisicin y generalizacin.
o Tener en cuenta que pueden darse actividades no planificadas que ofrecen un
importante espacio para la improvisacin y la espontaneidad.

Para hacer esto realidad ser necesario conocer el tipo de actividad teniendo en
cuenta estos condicionantes y las ventajas en cada caso.

109

Actividades individuales Actividades en grupo

Facilita la a tencin del alumno Favorece la espera de turno.
Favorece aprendizajes nuevos. Favorece situaciones de compartir
Permite prestar mayor atencin al actividades con sus compaeros.
alumno. Permite observar y experimentar lo
Las interrupciones son menos que hacen sus compaeros.
frecuentes. Se beneficia de la relacin con los
Favorecen la autorregulacin en la dems.
tarea. Permite la puesta en prctica de
Consiguen mejor ser autnomos situaciones previamente trabajadas.
Permite plantear actividades Favorece la integracin del alumno en
personalizadas el aula.

6.4.Consideracionessobreevaluacin

La programacin debe tener un carcter dinmico con el fin de que no pierda valor en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

De suma importancia es la evaluacin inicial que servir como punto de referencia para
elaborar la programacin. Pero hay que tener en cuenta que a lo largo de su desarrollo
se va a ir obteniendo informacin de otros profesionales, de la familia

Todo esto es de gran utilidad para ir evaluando de forma precisa y peridica si el

alumno va alcanzando los objetivos planteados.

En base a los resultados de esas evaluaciones peridicas y sistemticas, se podrn ir

adaptando los objetivos, incluir otros, modificar los que ya estaban planteados

Adems puede que haya algunos objetivos que se alcancen antes de lo previsto y por
ello se deben incorporar nuevos objetivos de mayor complejidad.

Por estas razones la programacin debe ser revisada peridicamente para ver el
desarrollo de los objetivos y atender a aquellos que no se estn alcanzando como se
prevea en un principio.

Por ello, la evaluacin debe tener en cuenta las siguientes condiciones:

o Deben planificarse en la programacin los momentos en los que se llevar cabo

la evaluacin.

110

o Debe tener carcter formativo, es decir debe servir para conoce mejor el alcance
de los objetivos propuestos para el alumno.
o Debe evaluarse la consecucin de todos los objetivos planteados.
o La evaluacin debe ser planificada y sistemtica
o En la evaluacin no solo debe valorar la consecucin de objetivos, sino tambin
la utilizacin y disponibilidad de recursos y el tiempo dedicado a las actividades.
o La evaluacin se llevar a cabo a travs de la observacin directa e indirecta
como estrategia prioritaria.

2.ORGANIZACINYFUNCIONAMIENTODEUNAULAESPECFICA

En muchas Comunidades Autnomas se estn llevando a cabo diferentes proyectos para

favorecer la escolarizacin de los alumnos de espectro autista en los centros ordinarios.
Uno de los recursos de estos centros de integracin preferentes es un aula especfica
para estos alumnos.

A la hora de plantearse poner en marcha un aula especfica para atender las necesidades
de estos alumnos, son las propias peculiaridades del desarrollo de esta poblacin. Habr
que tener en cuenta tanto las dificultades en la relacin social, como sus dificultades en
la comunicacin, sin olvidar la peculiar forma de manipular los objetos por su falta de
imaginacin e inflexibilidad.

Todo ello va a determinar que tanto la disposicin fsica del aula, la organizacin de los
conocimientos y la modalidad de enseanza, est determinado por una serie de
requisitos que faciliten la previsibilidad del medio y las personas, menos demanda de
interacciones sociales y sistematizacin en los aprendizajes adquiridos.

El modelo de intervencin que se suele llevar a cabo en estas aulas especficas est
fundamentado en el Programa TEACCH (Shopler y Mesibov, 1995) que ya hemos
desarrollado con anterioridad. Recordemos que este programa se basa en la enseanza
estructurada, que tiene como principios fundamentales:

Crear ambientes relativamente simples.

Crear ambientes predecibles y anticipables.
Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
Mantener una actitud directiva

111

Plantear objetivos claros

Utiliza programas y procedimientos definidos.

Una de las caractersticas que suele repetirse en este tipo de trastornos se refiere a su
desarrollo desarmnico, es decir, la variabilidad de niveles en los distintos mbitos en
los que se distingue el estudio del desarrollo del nio. Desde este punto de vista, se
podran encontrar alumnos con trastorno de espectro autista que presenten competencias
elevadas a nivel formal en el lenguaje oral, y sin embargo, que no fuesen capaces de
interactuar de una manera normalizada con sus iguales y con los adultos. Del mismo
modo podra ser habitual tener en las aulas a alumnos con una competencia destacable
en el desarrollo psicomotor y, sin embargo, carente de cualquier tipo de sistema de
comunicacin estructurado.

Esta variabilidad la que obligara a realizar una profunda evaluacin inicial que
permitiera determinar de manera detallada cules son las necesidades educativas
especiales de cada uno de los alumnos escolarizados en el aula especfica, priorizando
en consecuencia, objetivos para cada uno de ellos.
De forma general se podra afirmar que los objetivos se dirigirn prioritariamente al
desarrollo de capacidades que se siten en los que muchos autores han denominado
triada de alteraciones (en base a las caractersticas establecidas por Lorna Wing y
Judith Gould). Esta triada de alteraciones se establece desde los siguientes mbitos:

Interaccin social.- Una de las finalidades que se plantea la intervencin con

alumnos con trastorno autista es que aprenda a desenvolverse de forma
autnoma en el medio social. Por eso, es lgico pensar que el establecimiento de
patrones de conducta que les permita avanzar en el acercamiento a las personas
que le rodean (especialmente a sus iguales), la adecuacin de los
comportamientos a los diferentes contextos en los que se desenvuelve, el
disfrute por el desarrollo de actividades de tipo grupalpueden ser algunas de
las directrices generales que guen la elaboracin de objetivos propios de este
bloque.
Comunicacin.- relacionado con la anterior, el bloque de comunicacin se
dirige a que el alumno desarrolle un sistema vlido y compartido para
comprender el mundo que les rodea y ser comprendidos. Las competencias
comunicativas son muy variables entre los individuos con trastorno del espectro
autista, por lo que los objetivos que se proponen sern diversos e
individualizados. Gortazar (1993) asumiendo esta variedad, establece una
jerarquizacin de objetivos dentro del mbito de la comunicacin que sera
aplicable a cualquier alumno con un trastorno de espectro autista. Dicha
jerarquizacin ser la siguiente:

112

o Garantizar el empleo de las habilidades que ya tiene adquiridas.

o Aprender nuevas modalidades de comunicacin.
o Incrementar los contenidos a comunicar
o Hacer cada vez ms complejos los aspectos formales de la comunicacin
o Ensear el uso de nuevas funciones pragmticas (utilizar el lenguaje para
pedir, para responder, para preguntar)
Imaginacin y teora de la mente.- como deca A. Rivire, en general todos los
nios con caractersticas de espectro autista presentan limitaciones severas del
juego de ficcin. Por este motivo, entre las prioridades de intervencin se
encontrar el desarrollo de las capacidades de juego simblico e imaginativo.
Por otro lado, los alumnos con caractersticas compatibles con espectro autista
presentan serias dificultades para ponerse en lugar del otro, es decir para adquirir
una capacidad emptica, son lo que se denominan dificultades en la teora de la
mente. La intervencin en este aspecto es de vital importancia para el desarrollo
de actividades de la vida cotidiana. Hay que tener claro, que no todos los
alumnos pueden alcanzar una capacidad emptica ya que esta se encuentra muy
ligada al desarrollo lingstico.

Gran parte de los objetivos que se trabajan en el aula especfica se centran en estos
bloques, establecindose objetivos comunes para todos los alumnos, as como otro
tipo de objetivos de carcter ms individual para algunos alumnos en concreto que
respondan a las necesidades ms particulares. En ambos casos, la priorizacin de
estas metas deber realizarse desde el punto de vista bsico de funcionalidad. Con
esta afirmacin se defender una concepcin del currculo como una entidad viva,
abierta y flexible que, yendo ms all de los contenido, avance hacia el trabajo en
actividades de la vida diaria y de las capacidades bsicas del desarrollo que
repercutirn de una manera determinante en las posibilidades de este alumnado para
participar de la manera ms activa posible en su entorno ms inmediato.

2.1.Adaptacionesenlametodologa

Una vez establecidos los objetivos bsicos para trabajar con el alumnado
escolarizado en aulas especficas, se deben tomar decisiones en relacin a la
metodologa ms apropiada para alcanzar los objetivos que se propongan.

Para ello, es necesario hacer mencin a los aspectos metodolgicos ms relevantes

en la intervencin con el alumnado con caractersticas de espectro autista.

113

El uso de ayudas visuales es de extrema importancia como hemos destacado en otro

apartado ya que la mayora de estos alumnos no alcanzan a comprender el lenguaje
oral y necesitan de soportes visuales en los que la informacin sea claramente
perceptible. Por este motivo, el uso de fotografas, dibujos, pictogramas u objetos
reales ser de vital importancia. Es importante tener en cuenta que las ayudas
visuales debern estar adecuadas al nivel de abstraccin y simbolizacin del alumno.
En algunos casos, cuando la capacidad de abstraccin sea muy bsica ser necesario
utilizar el objeto real como apoyo visual y en otros casos bastar con un simple
dibujo, o incluso con la palabra escrita sern capaces de asociarlo con el objeto real.

Por otra parte, la estructuracin de las tareas se basar en buscar estrategias que les
permita conocer de manera sencilla e inequvoca el propsito de la actividad.
Algunas de estas estrategias pueden ser la estructuracin de la tarea por bandejas o
la ordenacin de actividades por estanteras. La primera de estas estrategias
consistir en secuenciar una tarea en diferentes pasos y colocar bandejas de manera
sucesiva con los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de
manera que el alumno conozca el proceso a seguir

El aprendizaje sin error es una estrategia muy utilizada con los alumnos con
trastornos de espectro autista ya que estos alumnos presentan grandes dificultades,
como ya hemos comentado con anterioridad en la generalizacin y transferencia de
los aprendizajes, muy unida a un tipo de pensamiento concreto. Por este motivo, es
necesario asegurarse que los alumnos realizan las tareas sin darle la oportunidad de
equivocarse. No son adecuadas las estrategias ensayo-error ya que, de este modo,
solo se conseguir que el alumno afiance realizaciones incorrectas de las tareas. Ser
necesario ofrecerle todas las ayudas necesarias para que la realizacin sea correcta
desde el principio. En muchos casos ser necesario utilizar el moldeamiento de
determinadas conductas. El moldeamiento se refiere a la instigacin fsica directa
sobre el alumno, cogiendo su propia mano para que realice una determinada
actividad de manera correcta.

114

AUTOEVALUACIN. MDULO IV

1. Cul es una de las principales medidas de atencin a la diversidad con que

cuentan los centros para responder a las NEEs de los alumnos con TEA?
a. La adaptacin del currculo
b. Los recursos materiales
c. Los recursos personales
d. Todas las anteriores son medidas para responder a las NEEs de los
alumnos con TEA.

2. En qu consiste el inventario I.D.E.A de A. Rivire?

a. Es una prueba estandarizada para identificar si un alumno presenta o no
autismo.
b. Establece doce dimensiones alteradas en los cuadros de espectro autista
con cuatro niveles para determinar el grado de afectacin.
c. Es una prueba para conocer las caractersticas de los alumnos con TEA a
travs de la informacin aportada por al familia.
d. Determina las competencias de cada una de las reas alteradas en lso
alumnos con TEA.

3. En la programacin que se disea para trabajar con un alumno con TEA Qu

rea puede considerarse la ms prioritaria de intervencin?
a. El rea cognitiva
b. El rea social
c. El rea comunicativo-lingstica
d. Todas las anteriores son igualmente importantes

4. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera con respecto a los

objetivos para los alumnos con TEA?
a. Es importante determinar varios objetivos por cada actividad.
b. Es conveniente disear las actividades antes de comenzar a trabajar.
c. Es necesario concretar los recursos con los que se cuenta antes de
proponer las actividades.
d. Todas las anteriores son correctas.

5. Cul es la estrategia prioritaria de evaluacin para los alumnos con TEA?

a. Las pruebas objetivas
b. La observacin directa
c. La observacin indirecta
d. bycsoncorrectas

115

AUTOEVALUACIN. MDULO IV. RESPUESTAS

1. Cul es una de las principales medidas de atencin a la diversidad con que

cuentan los centros para responder a las NEEs de los alumnos con TEA?

a. La adaptacin del currculo

b. Los recursos materiales
c. Los recursos personales
d. Todas las anteriores son medidas para responder a las NEEs de los
alumnos con TEA.

2. En qu consiste el inventario I.D.E.A de A. Rivire?

a. Es una prueba estandarizada para identificar si un alumno presenta o no
autismo.
b. Establece doce dimensiones alteradas en los cuadros de espectro autista
con cuatro niveles para determinar el grado de afectacin.
c. Es una prueba para conocer las caractersticas de los alumnos con TEA a
travs de la informacin aportada por al familia.
d. Determina las competencias de cada una de las reas alteradas en lso
alumnos con TEA.

3. En la programacin que se disea para trabajar con un alumno con TEA Qu

rea puede considerarse la ms prioritaria de intervencin?
a. El rea cognitiva
b. El rea social
c. El rea comunicativo-lingstica
d. Todas las anteriores son igualmente importantes

4. Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es verdadera con respecto a los

objetivos para los alumnos con TEA?
a. Es importante determinar varios objetivos por cada actividad.
b. Es conveniente disear las actividades antes de comenzar a trabajar.
c. Es necesario concretar los recursos con los que se cuenta antes de
proponer las actividades.
d. Todas las anteriores son correctas.

5. Cul es la estrategia prioritaria de evaluacin para los alumnos con TEA?

a. Las pruebas objetivas
b. La observacin directa
c. La observacin indirecta
d. b y c son correctas

116

MDULO V. LA RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON

TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA EN LAS DISTINTAS ETAPAS

La respuesta educativa que se va a ofrecer a los alumnos que presentan necesidades

asociadas a un trastorno de espectro autista va a estar condicionada entre otros aspectos
por la etapa en que se encuentren escolarizados, ya que las necesidades no van a ser las
mismas en la etapa de Educacin Infantil que en la Enseanza secundaria Obligatoria, y
por ello se requiere de una intervencin diferenciada.

A continuacin vamos a concretar cules son los mbitos de intervencin ms

adecuados en cada una de las etapas estableciendo relacin con los elementos
curriculares de cada una de esas etapas.

1. LARESPUESTAEDUCATIVAENLAETAPADEEDUCACININFANTIL

Conscientes de que la interaccin social y el

aspecto instrumental de la comunicacin no
puede desligarse del escenario natural donde
tiene lugar, es decir, el centro y el aula
ordinaria, hemos analizado las situaciones
cotidianas que se dan en este contexto, en
este caso en Educacin Infantil. El hecho de
que en la actualidad la mayor parte de los
nios con trastorno de espectro autista estn atendidos desde edades tempranas
preferentemente en un entorno ordinario, la respuesta educativa debe darse desde los
entornos ms normalizados.

En estas edades se plantea la necesidad de crear un ambiente ldico donde prime el

aspecto social sobre lo puramente acadmico o pedaggico, un entorno que adems de
estar perfectamente estructurado, sea distendido y que favorezca en todo momento el
desarrollo social y comunicativo de los alumnos en general y en particular del alumno
con autismo.
Para ello, es necesaria la constante observacin de las conductas del alumno as como su
evolucin y desarrollo en el tiempo, para posteriormente planificar una actuacin
adecuada que responda sus necesidades.

117



Es importante destacar el aspecto globalizador como la base de aprendizaje de estos

alumnos. Esto es necesario a la hora de planificar actividades en el tiempo y en el
espacio resultando ser las de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, vestido,
aseo) las que requieren de ms tiempo. Por eso es recomendable sacar provecho de
ellas a nivel de comunicacin, socializacin e interaccin con el entorno y personas que
lo componen. Adems existen otros aspectos relevantes que hay que tener en cuenta al
planificar las intervenciones en la etapa de Educacin infantil como son el control
postural, desarrollo de aspectos de motricidad gruesa (marcha, equilibrio, tonicidad
muscular)

A la hora de planificar las actuaciones que se llevaran a cabo con estos alumnos en la
etapa de Educacin Infantil, es necesario priorizar algunos objetivos teniendo en cuenta
las necesidades educativas especiales individuales y procurando que el alumno se
adapte al centro y a los entornos educativos que lo conforman as como las actividades
que se llevan a cabo en estos entornos.

Adems en esta etapa se dedica gran parte del tiempo diario a favorecer y desarrollar las
pautas prelingsticas de comunicacin, inicio del juego interactivo, desarrollo del juego
simblico, inicio en un sistema de comunicacin que le sea til y en general a la
adquisicin de habilidades sociales que de forma globalizada se trabaja en los distintos
entornos educativos tanto del centro como comunitarios.

En esta etapa son determinantes los diferentes entornos en los que se van a a trabajar de
forma globalizada aquellos objetivos encaminados al desarrollo de habilidades socio-
comunitarias por ejemplo la relajacin, el patio, el aseo, el comedorEn cada uno de
estos entornos se debe favorecer por un lado la autonoma personal, la interaccin social
y el desarrollo comunicativo-lingstico. Cada una de estas actividades deber estar
identificada con una clave relevante concreta y fija para cada entorno que facilite la
recepcin de la informacin sobre la actividad que se va a realizar en cada momento.

Los objetivos que se desean alcanzar con cada actividad deben quedar reflejados en la
Programacin de Aula.

1.1. ElcurrculoenlaetapadeEducacinInfantil

Teniendo en cuenta las orientaciones curriculares de los Reales Decretos de Enseanzas

Mnimas y el desarrollo del currculo referido a la etapa de Educacin Infantil, debemos
tener en cuenta una serie de estrategias educativas relacionadas con aspectos
metodolgicos, con la organizacin del aula, el tipo de actividades adecuadas que
pueden ser de gran utilidad para optimizar la respuesta educativa.

118

Algunos de los objetivos que aparecen reflejados en el RD 1630/06 de 29 de diciembre

por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del segundo ciclo de Educacin
Infantil hacen referencia a aspectos en los que se debe incidir de manera ms especfica
en los alumnos con trastorno de espectro autista. Estos son los siguientes.

readeconocimientodesmismoy
autonomapersonal

Esta rea hace referencia a la construccin gradual del

propio yo y al establecimiento de relaciones con los
dems. En estas edades es de suma importancia las
interacciones del nio con el medio y el desarrollo
motor, emocional y la independencia cada vez mayor
con respecto a los adultos.

En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de

las siguientes capacidades:

- Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, a travs de la interaccin

con los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas,
posibilidades y limitaciones desarrollando sentimientos de autoestima y
autonoma personal.
- Reconocer, identificar y representar las partes fundamentales de su cuerpo y
algunas de sus funciones, descubriendo las posibilidades de accin y de expresin
y coordinando y controlando cada vez con mayor precisin gestos y movimientos.
- Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias y ser
capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems identificando y
respetando los de los otros.
- Realizar de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales, aumentando el
sentimiento de confianza en s mismo y la capacidad de iniciativa y desarrollando
estrategias para satisfacer sus necesidades bsicas.
- Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con la seguridad, la
higiene, el aseo apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de
equilibrio y bienestar emocional.

119

readeconocimientodelentorno

Esta rea hace referencia al conocimiento que el nio

va adquiriendo en su contacto con el entorno y con los
grupos sociales bsicos con los que se relaciona o a
los que pertenece. En este ciclo comienza la verdadera
socializacin.
En relacin con el rea, la intervencin educativa
tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes
capacidades:

- Observar, explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre

algunas situaciones y hechos significativos y mostrando inters por su
conocimiento
- Conocer los roles y responsabilidades de los miembros ms significativos de sus
grupos sociales de referencia.
- Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
- Conocer y aceptar las normas que hacen posible la vida en grupo y algunas de las
formas ms habituales de organizacin social.
- Ampliar la curiosidad y el afn por aprender, adquirir fundamentos de
pensamiento y ampliar el campo de conocimientos para comprender mejor el
mundo que le rodea.

readelenguajes:comunicaciny
representacin

Esta rea hace referencia al desarrollo de la

capacidad de comunicacin del nio. Las distintas
formas de comunicacin y representacin sirven
de nexo entre el nio y las personas de su entorno.
En esta etapa la mayora de los objetivos se establecen en desarrollar las capacidades
relacionadas con la emisin y recepcin de mensajes, con su comprensin y su
produccin.

El lenguaje oral es determinante en esta etapa ya que es el instrumento por excelencia

de aprendizaje, de regulacin de la conducta, de manifestacin de sentimientos, ideas,
emociones

120

En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de

las siguientes capacidades:

- Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representacin, de

comunicacin, de disfrute y de expresin de ideas y sentimientos.
- Valorar y utilizar la lengua oral como un medio de relacin con los dems y de
regulacin de la convivencia.
- Expresar con correccin emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la
lengua oral y a travs de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la
intencin y a la situacin.
- Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una
actitud positiva hacia la lengua.
- Conocer y utilizar las distintas normas que rigen las conversaciones.
- Escuchar, preguntar, pedir explicaciones y aclaraciones y aceptar las orientaciones
dadas por el profesor.
- Iniciarse en la participacin de diferentes situaciones de comunicacin, respetando
sentimientos, ideas y opiniones y adoptando las reglas bsicas de la comunicacin.

En el caso de los alumnos con necesidades asociadas a un trastorno de espectro autista

de forma general, los contenidos deben estructurarse en torno a los diferentes mbitos
de experiencia donde ms dificultades presentan estos alumnos: comunicacin, cuidado
personal, habilidades sociales, autorregulacin, salud y seguridad y habilidades
acadmicas funcionales.

En general, los objetivos prioritarios para estos alumnos en la etapa de Educacin

Infantil sern los siguientes:

o Aumentar de forma progresiva la autonoma para que colabore, planifique y

secuencie la accin para resolver tareas cotidianas aceptando las pequeas
frustraciones y pidiendo ayuda cuando lo necesite.
o Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas y explicaciones de
otros nios y adultos e influir en la conducta de los dems pidiendo, solicitandoy
evitando actitudes sumisas o de dominio, desarrollando actitudes de cooperacin y
ayuda.
o Adquirir hbitos y habilidades relacionadas con el bienestar social y la seguridad
personal.
o Generalizar los aprendizajes de autonoma a todos los mbitos de su vida.
o Expresar sus propias emociones y reconocerlas en los dems.

121

o Identificar de forma progresiva sus limitaciones y posibilidades.

o Desarrollar capacidades que posibiliten la adquisicin del lenguaje.
o Mejorar la comunicacin no verbal y la comprensin del lenguaje oral.
o Interpretar imgenes habituales del entorno del aula y del centro.
o Desarrollar habilidades perceptivo-motrices para elaborar producciones plsticas.
o Utilizar las capacidades expresivas del propio cuerpo para comunicar sentimientos,
emociones, necesidades y deseos.
o Desarrollar la capacidad para manifestar inters por participar en juegos de
expresin y juegos simblicos.
o Desarrollar la capacidad para utilizar series numricas bsicas y de nociones
espaciales
o Desarrollar la capacidad para conocer, sentir la pertenencia y participar en grupos
sociales prximos empezando a utilizar estrategias de actuacin autnoma y a
manifestar comportamientos socialmente aceptables.
o Mostrar curiosidad ante los objetos y cuidar de ellos.
o Relacionar el tiempo con diferentes actividades relevantes de la vida social.

1.2. Adaptacionesenlametodologa

Para trabajar en el aula de Educacin Infantil con alumnos con trastornos de espectro
autista, es necesario tener en cuenta una serie de principios metodolgicos.

- Partir del nivel de desarrollo del alumno respetando la zona de desarrollo prximo.
Es importante conocer el nivel de desarrollo, ya que este conocimiento ayuda a los
profesionales que trabajan con el nio a tomar decisiones adecuadas sobre como
planificar los aprendizajes
- Asegurar el aprendizaje significativo.
- Promover la actividad del grupo, participando de forma activa en su proceso de
aprendizaje.
- Favorecer el aprendizaje globalizado.

Adems por las caractersticas que presentan estos alumnos, ser necesario tener en
cuenta unos principios ms especficos.

122

- Establecer contextos y rutinas muy estructuradas que sirvan de gua y

anticipacin: lo primero que se debe hacer cada maana es estructurar en su
agenda y con pictogramas lo que har a lo largo del da.
- Realizar actividades muy estructuradas y secuenciadas.
- Realizar agrupamientos flexibles.
- Ofrecer estmulos variados (visuales, auditivos)
- Se intentar que el nio pide a los dems o al profesor lo que necesite.
- Se dan rdenes concretas y claras de lo que tiene que hacer en cada momento.
- Se deben instaurar rituales de inicio y fin de cada actividad dividiendo estas en
pasos.
- Se debe motivar al nio de forma positiva, sobre todo utilizando refuerzos
sociales, cuando realiza una tarea de forma correcta, corrigindole cuando sea
necesario.
- Utilizar cdigos alternativos y aumentativos de comunicacin (PECs y
Comunicacin Total de Bensson-Schaeffer) buscando en todo momento favorecer
el desarrollo del lenguaje oral.
- Estructurar el lenguaje a travs de apoyos visuales.
- Anlisis de los intereses personales para garantizar la motivacin ya que hay que
tener en cuenta que estos alumnos presentan un restringido campo de intereses
- Generalizacin de los aprendizajes realizados a diferentes entornos y/o espacios, a
diversas situaciones, con personas diferentes
- Mediacin social del adulto para favorecer y provocar la interaccin del alumno
con sus iguales y los adultos en distintos contextos.
- Apoyo intensivo en los diferentes entornos del centro (aula, recreo, comedor),
con una frecuencia diaria.
- Utilizar una metodologa grupal interactiva y cooperativa.

1.3. Estrategiasytcnicas

Existe un amplio acuerdo profesional sobre la eficacia de determinadas estrategias

metodolgicas y tcnicas que favorecen las situaciones de enseanza-aprendizaje en
nios con TEA. Las ms destacadas son las siguientes:

- Desvanecimiento progresivo de las ayudas.

- Utilizar el aprendizaje sin error, sobre todo al principio de las intervenciones.

123

- Utilizacin de reforzadores inmediatos y potentes para mejorar la comprensin de

contingencias y el conocimiento de la influencia de su conducta y actuacin sobre
las situaciones y las personas, es decir sobre su entorno. Es muy importante
analizar y seleccionar aquellos que mejor sirven al alumno.
- Aprendizaje por modelado y moldeado de conductas ya que los alumnos con
Trastorno del Espectro Autista presentan muchas dificultades para aprender de
forma espontnea y se hace necesaria una enseanza de determinadas conductas o
habilidades mediante mtodos especficos basados en tcnicas conductuales como
el encadenamiento hacia atrs, la gua fsica
- Enseanza de procedimientos de autorregulacin de las iniciativas positivas y
autocontrol de las conductas no adaptativas del alumno mediante auto
instrucciones.
- Enseanza incidental en entornos naturales ya que favorece la funcionalidad del
aprendizaje.
- Disminucin del fenmeno de la hiperselectividad de estmulos mediante la
exageracin de lo relevante y la disminucin de estmulos irrelevantes.
- Ante problemas conductuales es necesario analizar las condiciones del entorno y
las consecuencias del mismo sobre el nio. Se pueden utilizar tcnicas de cambio
gradual, ampliando el repertorio de conductas adaptativas y proporcionando
conductas y habilidades funcionales incompatibles con las inadecuadas.

2.LARESPUESTAEDUCATIVAENLAETAPADEEDUCACIN
PRIMARIA

La etapa de Educacin Primaria abarca de

los 6 a los 12 aos. La finalidad de esta
etapa es proporcionar a los todos los nios y
nias una educacin que permita afianzar su
desarrollo personal y su propio bienestar,
adquirir habilidades culturales bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral,
a la lectura, a la escritura y el clculo, as
como a desarrollar las habilidades sociales,
los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptar a sus ritmos de trabajo.

124

Las caractersticas de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista

escolarizados en la etapa de Educacin Primaria y las caractersticas del centro nos
van a permitir delimitar en trminos generales qu aspectos de la Programacin de
Aula del grupo de referencia necesitan una modificacin y a establecer los criterios
para realizar las adaptaciones necesarias. Cada alumno deber tener una propuesta
de Adaptacin Curricular Individual teniendo en cuenta las necesidades educativas
especficas derivadas de la evaluacin psicopedaggica. En esta etapa las
adaptaciones se establecern en torno a los objetivos, competencias, contenidos,
metodologa y criterios de evaluacin.

En los ltimos aos muchas CCAS han ido desarrollando experiencias en centros
de Educacin Infantil y Primaria estableciendo aulas de apoyo para los alumnos
con TEA.

Teniendo en cuenta el Documento Marco segn el cual el tiempo de permanencia en el

aula de apoyo se definir para cada alumno en funcin de sus posibilidades, aumentando
progresivamente la permanencia en el grupo ordinario en que est escolarizada y dada la
mayor exigencia curricular y complejidad social de esta etapa, se determinan los
siguientes criterios de escolarizacin en la etapa de Educacin Primaria:

- Desarrollo del lenguaje oral, y por tanto, cierto nivel de habilidades

comunicativas y sociales.
- Si el Trastorno est asociado a discapacidad intelectual, sta no deber ser
inferior a la franja entre retraso ligero y moderado.
- Alumnos/as que precisen adaptaciones curriculares significativas, cuyo
nivel de competencia curricular no debera presentar un desfase que exceda
los dos cursos de diferencia en todas las reas, y en todo caso tener un
pronstico favorable en cuanto a que este desfase no vaya siendo mayor a
medida que avanza de ciclo.
- Alumnos/as que no necesiten adaptaciones curriculares significativas en
todas las reas, pero s de acceso y metodolgicas que garanticen el
aprovechamiento y la promocin dentro de cada ciclo, as como una
superacin de la etapa primaria.
- En el caso de que presente problemas de conducta hay que tener en cuenta
los factores de frecuencia, intensidad y contexto, de manera que las
conductas disruptivas no sean constantes a lo largo de toda la jornada ni se
produzcan en la mayor parte de los espacios educativos.
- Un nivel de autonoma personal aceptable, aunque siga necesitando ayudas
puntuales.

125

En algunos casos es positivo que el alumno se beneficie de la permanencia en alguno de

los cursos de la etapa para consolidar el nivel de competencia curricular y la adaptacin
socioemocional.

2.1.Adaptacionesenobjetivos,competenciasycontenidos

Ser necesario dar prioridad a los objetivos, competencias y contenidos que hacen
referencia a los aspectos relacionado con la comunicacin y el lenguaje. Para estos
alumnos es necesario considerar como prioritarios aquellos objetivos, competencias y
contenidos que forman parte del currculo de referencia y que estn relacionados con el
aspecto funcional o comunicativo del lenguaje.

La finalidad es fomentar una utilizacin adecuada del lenguaje para que el alumno
pueda comunicarse en todos los contextos y con todos los interlocutores.

Por eso, los objetivos, competencias y contenidos debern establecerse desde criterios
cualitativos y cuantitativos, es decir se persigue que el alumno se comunique ms y
mejor.

Se establecern objetivos, competencias y contenidos relacionados con la

intencionalidad y la espontaneidad comunicativa, as como la utilizacin de normas y
estrategias que regulen los intercambios comunicativos (mirada comunicativa, contacto
ocular, espera de turnos)

En muchos casos ser necesario incluir objetivos, competencias y contenidos

relacionados con el sistema de comunicacin que utilice el alumno. Para facilitar el
aprendizaje y uso del sistema de comunicacin ms adecuado, ser necesario que el
alumno conozca y aprenda a utilizar ese sistema lo cual tiene implicaciones claras en su
propio currculo, relacionado con los objetivos, competencias, contenidos y
metodologa.

- Ser necesario secuencia los objetivos, competencias y contenidos basados

en el anlisis funcional y pragmtico de la conducta comunicativa,
empezando por la expresin de deseos.
- Ser tambin necesario utilizar una metodologa concreta de enseanza que
implique sesiones estructuradas y aprendizajes en contextos naturales.
- Proponer objetivos, competencias y contenidos que enfaticen el aprendizaje
del lenguaje expresivo frente al receptivo.
- Priorizar los mtodos de enseanza natural y las tcnicas de enseanza-
aprendizaje en contextos naturales y de forma incidental, para facilitar la
motivacin y generalizacin de los aprendizajes.

126

- Priorizar los objetivos, competencias y contenidos que favorezcan la

relacin con el medio fsico, social y cultural. Para ello ser conveniente
aumentar la frecuencia y mejora en la interaccin con los adultos y con sus
iguales e incrementar los repertorios de imitacin y del uso funcional de
objetos y la simbolizacin.
- Priorizar objetivos, competencia y contenidos que favorezcan el desarrollo
de habilidades socioemocionales. Para ello ser necesario ayudar al alumno
a identificar y expresar sus propios sentimientos y emociones as como
identificar y reconocer los de los dems (Teora de la mente).
- Dar prioridad a objetivos, competencias y contenidos que contribuyan a
tomar conciencia de la propia identidad impulsando no solo el conocimiento
y la relacin con los otros sino tambin la construccin de la propia
identidad.-
- Priorizar objetivos, competencias y contenidos relacionados con el lenguaje
escrito potenciando la comprensin lectora.

Con respecto a la enseanza de la lectoescritura en alumnos con TEA no solo supone un

paso ms en el natural proceso educativo. En estos alumnos la lectoescritura puede
suponer un puente de acceso a la intervencin de los aspectos ms afectados. Algunos
de los objetivos que se pueden alcanzar a travs de la lectoescritura son:

- Ofrecer guiones de modelos verbales.

- Apoyar el lenguaje oral, hacerlo permanente y ofrecer as un mayor tiempo
de procesamiento.
- Mejorar la conducta fijando normas.
- Ofrecer informacin anticipada de actividades y guiar la conducta.
- Expresar ideas, sensaciones y pensamientos.

La enseanza de la lectoescritura en la Etapa de Educacin Primaria para alumnos con

trastorno de espectro autista debe basarse en unos contenidos especficos:

- Prerrequisitos para la enseanza de la lectoescritura:

o Capacidad de discriminacin visual (tareas de emparejamiento,
trabajar primero sin material grfico).
o Inters en el material grfico
o Nivel intelectual superior a un CI de 40.

127

- La metodologa debe tener en cuenta:

o Utilizar la estrategia de ensayo sin error.
o Dar sentido a todo lo que lee utilizando elementos de la agenda.
o El sistema de enseanza debe adaptarse a cada nio ya que no existe
una metodologa para todos los nios.
o Utilizar letras independientes.
o Emplear paneles o bandejas y material autoadhesivo (tipo velcro)
para fijar las imgenes y estas a las palabras.
o Ensayos repetidos con las mismas palabras que se emparejen con
imgenes.
o En las fases iniciales utilizar palabras conocidas
o Valorar la posibilidad de utilizar una metodologa global

En definitiva habr que tener en cuenta una serie de caractersticas a la hora de

planificar los objetivos. Estos han de ser:

- Individuales.- deben ser formulados para un alumno en concreto y deben

responder a sus NEEs.
- Prioritarios.- no todos los objetivos se van a poder conseguir, por eso es
necesario priorizar.
- Funcionales.- deben plantearse objetivos que le sirvan. Por ejemplo todos
los objetivos relacionados con el lenguaje o las habilidades sociales.
- Secuenciados y estructurados.- es necesario establecer objetivos generales y
especficos y deben ser seleccionados en primer lugar aquellos que sirven de
base para futuros aprendizajes.
- Evaluables, operativos y medibles.- deben platearse objetivos de la forma
ms concreta posible para facilitar su evaluacin.

2.2.Adaptacionesenlametodologa

La metodologa es uno de los aspectos que con mayor frecuencia es necesario adaptar
apara los alumnos con Trastorno del Espectro Autista, ya que estos alumnos por las
caractersticas que presentan necesitan de unas estrategias y tcnicas de aprendizaje
especficas y concretas. Vamos a ver a continuacin que medidas metodolgicas es
necesario tener en cuenta a la hora de adaptar este elemento curricular:

128

- Aumentar el nmero de contextos de enseanza donde los alumnos deben

aprender y usar las distintas habilidades de forma que se potencie los
aprendizajes funcionales y contextualizados.
- Instalacin de indicadores sencillos ene l aula y en el centro para facilitar la
localizacin de los espacios y con el fin de potenciar la movilidad y la
autonoma.
- Reestructurar los contextos donde se desenvuelve el alumno a lo largo de la
jornada pata que proporcionen oportunidades de enseanza de habilidades y
oportunidades de aprendizaje efectivo. Por ellos, las actividades de
aprendizaje deben ser diversas y variadas.
- Adecuar la organizacin de los materiales del aula a las caractersticas del
alumno ya que un entorno con materiales variados estimulen el desarrollo
del lenguaje y la interaccin social.
- Organizar el ambiente educativo de forma estructurada. El ambiente no
debe ser complejo, debe ser claro para facilitar la percepcin y comprensin
por parte del alumno, de relaciones contingentes entre sus propias acciones
y las contingencias del medio.
- Favorecer la motivacin, incorporando en las actividades de enseanza-
aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuada para el alumno. Las situaciones
de enseanza-aprendizaje deben cuidarse evitando en la medida de lo
posible los fracasos y partiendo siempre del nivel que tenga el alumno.
- Las actividades deben estar secuenciadas y se deben reforzar no solo los
logros sino tambin los intentos para favorecer la motivacin.
- Es necesario ofrecer al alumno las ayudas que necesite. Estos alumnos van a
requerir de ayudas visuales, fsicas y verbales.

2.3.Adaptacionesenlaevaluacin

En la intervencin con estos alumnos es imprescindible una evaluacin del proceso de

enseanza-aprendizaje. Ser necesario:

- Adaptar los criterios de evaluacin de acuerdo con las adaptaciones en

objetivos, competencias y contenidos que se planteen en su Adaptacin
curricular Individual.
- Evaluar la puesta en prctica de las decisiones metodolgicas y sobre todo
la coordinacin entre distintos profesionales que intervienen con el alumno.

129

Con respecto a los procedimientos de evaluacin habr que tener en cuenta:

- La individualizacin y sistematizacin de la evaluacin utilizando distintos

tipos de registros, observaciones
- Utilizar grabaciones en video, como instrumento habitual de evaluacin ya
que permite observar detenidamente los distintos elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje y permite compartir la evaluacin con otros
profesionales
- Colaboracin de la familia en el proceso evaluador ya que esto aportar una
visin ms global del alumno en diferentes contextos.

Con respecto a los momentos de la evaluacin ser necesario:

- Realizar una evaluacin inicial del nivel en distintos aspectos del desarrollo
para ajustar a cada alumno las intervenciones.
- Priorizar la evaluacin formativa en la medida en que permite ir ajustando la
prctica educativa a los aprendizajes, avances y/o retrocesos.

3.LARESPUESTAEDUCATIVAENLAEDUCACINSECUNDARIA

Como venimos destacando a lo largo de todo el

documento, existen casos de alumnos con TEA con una
capacidad intelectual normalizada que han ido
superando las etapas de Educacin Infantil y Educacin
Primaria. En muchas ocasiones al acceder a la
Educacin Secundaria fracasan a pesar de contar con un
potencial adecuado para aprovechar los contenidos de
esta etapa, y en muchos casos han tenido que ser
escolarizados en centros de Educacin Especial. Ello se
debe fundamentalmente a que las reas donde necesitan
un apoyo ms intensivo y especializado estos alumnos
son aquellas relacionadas con los mbitos socio-
emocionales y comunicativos y no tanto los aspectos estrictamente acadmicos, por lo
que no reciben respuesta educativa apropiada.

Por eso, el criterio fundamental de escolarizacin, es dar una oportunidad realista a

estos alumnos con un grado de afectacin cognitiva menor.

130

Es muy importante que tengamos en cuenta que el paso de una etapa a otra no es un acto
automtico sino que es un proceso muy complejo que hay que favorecer y cuidar en
todo sus aspectos y que precisa, adems del consenso de criterios, una cuidadosa
valoracin cualitativa. En este sentido, es fundamental desarrollar los recursos
organizativos (personales, materiales, metodolgicos) necesarios en todos los centros
que escolaricen alumnos con Trastorno del Espectro Autista

Para poder responder a estas necesidades tan especficas, algunas CCAA inician las
primeras experiencias en Institutos de Educacin Secundaria de integracin preferente
de TEA. Dada la complejidad organizativa y la mayor dificultad y estructura curricular
de esta etapa, es muy importante tener unos criterios claros que nos permitan dar el
apoyo necesario para que los alumnos con TEA consigan superar con xito esta etapa
educativa. Estas experiencias sirven para aportar nuevos modelos de intervencin que
prevengan el fracaso escolar y personal de estos alumnos, as como para sensibilizar
sobre la necesidad de ofrecer alternativas educativas viables y satisfactorias en la etapa
de Educacin secundaria.

Una vez analizados estos planteamientos, es necesario destacar los criterios de

promocin a la etapa de Educacin secundaria.

- Si existe discapacidad intelectual, sta no debe ser inferior a la franja de

lmite o ligero.
- El Nivel de Competencia Curricular equivalente a un tercer ciclo de
Educacin Primaria (en casos excepcionales al final del segundo ciclo), al
menos en las reas bsicas de Lengua Castellana y Literatura y
Matemticas.
- Haber agotado la permanencia en la etapa de educacin primaria si ha sido
necesaria.
- Aumento progresivo del tiempo y la calidad en su participacin
socioemocional en los diferentes espacios del centro.
- Paulatino aumento de la permanencia en el aula de referencia.
- Progresivo ajuste conductual.
- Centros escolares preferiblemente de tamao pequeo, estructurados, con un
modelo organizativo flexible y un Plan de Atencin a la Diversidad que
contemple los recursos personales, metodolgicos y materiales necesarios.
- Un proceso de formacin permanente del profesorado del IES en el tema de
alumnos con TEA.

131

Los alumnos TEA, al terminar la escolaridad obligatoria pueden continuar su

formacin. Aquellos escolarizados en centros de Educacin Especial pueden proseguir
programas de formacin a la vida adulta o a un programa profesional para alumnos con
necesidades educativas especiales. Por el contrario, los alumnos TEA escolarizados en
centros ordinarios pueden iniciar ciclos de formacin profesional bsica (para aquellos
que no obtengan la titulacin) y ciclos formativos de grado medio o hacer bachillerato
(para aquellos que obtengan la titulacin)

Aadimos, adems, los siguientes indicadores de evolucin individual, tanto en el paso

de primaria a secundaria, como a la hora de hacer una revisin de la escolarizacin en
secundaria.

- Mejora cualitativa de la relacin social con iguales en diferentes contextos:

de trabajo, de ocio, de relacin afectivo-social.
- Progresiva independencia con respecto al adulto y mayor normalizacin en
la relacin con ste.
- Aumento del grado de autonoma en el trabajo, as como de la
interiorizacin del sentido de la actividad.
- Incremento del grado de participacin, tanto en cuanto a permanencia, como
en cuanto a intervencin efectiva, en las reas curriculares, dentro del aula
de referencia.

Los IES de escolarizacin preferente para alumnos con TEA disponen de recursos
extraordinarios para dar respuesta a las necesidades de apoyo intensivo que presentan
estos alumnos en el mbito comunicativo-lingstico.

- Dos profesionales dedicados con exclusividad al programa: Un Maestro de

Pedagoga Teraputica o Audicin y lenguaje y un Tcnico Educativo III.
- El aula de apoyo asociada al programa debe presentar condiciones fsico-
ambientales adecuadas para responder a las necesidades educativas
especiales de estos alumnos.

3.1.FinalidadeseducativasparaalumnosconTrastornodeEspectro
Autista

- Ofrecer continuidad a la escolarizacin de

estos alumnos cuando terminen la etapa de
Educacin primaria con el fin de que sigan
progresando en su desarrollo personal,
social y acadmico.

132

- Organizar un marco psicopedaggico, metodolgico y curricular que

favorezca la integracin de los alumnos con TEA en el contexto del IES
teniendo en cuenta la atencin especfica que requieren para responder a sus
necesidades.
- Asesorar y apoyar a las familias, facilitando informacin sobre distintos
recursos que ofrece la comunidad (asociaciones, actividades
extraescolares...) y acordando pautas comunes que favorezcan la
generalizacin de los aprendizajes.
- Desarrollar iniciativas investigadoras y de desarrollo profesional del equipo
docente relacionadas con la experiencia, promoviendo un proceso de
formacin interna y continua que ayude a mejorar la respuesta educativa a
los alumnos con TEA.

3.2.ActuacionesconalumnosconTrastornodeEspectroAutista

- Conocer las caractersticas de cada uno de los alumnos con TEA que se
incorporarn al centro.
- Llevar a cabo una reunin con el equipo de Educacin Primaria que ha
trabajad con el alumno especialmente con tutor y profesorado de apoyo.
- Informar a las familias de este alumnado de los aspectos relevantes del
centro relacionados con la respuesta educativa al alumnado con TEA, as
como recabar de ellas informacin complementaria.
- Organizar la respuesta educativa a este alumnado: elegir grupo de
referencia, planificar el modelo de apoyo, concretar los recursos personales
y materiales que necesitan, concretar la respuesta curricular
- Facilitar la incorporacin del alumno con TEA al centro. Para ello se
realizar una reunin con los alumnos de la clase en la que se va a
escolarizar a este alumno. Se les informar de las caractersticas ms
relevante de este alumno, as como la forma en la que conviene actuar en
algunas situaciones.
- Intensificacin de la funcin tutorial. Es importante que el alumno tenga a
un determinado profesor o profesora como referente, con el que mantener
un contacto frecuente para planificar la planificacin de tareas, potenciarla
comunicacin y resolver posibles dificultades que puedan surgir
- Fomentar la tolerancia, la aceptacin y el respeto en los compaeros del
aula. Es conveniente ayudarles a compartir y relacionarse mejor (dar pautas
de interaccin a travs del modelado, proporcionar explicaciones para que
comprendan mejor las potencialidades del compaero).

133

- Establecer contextos de colaboracin familia-escuela. El compromiso y

apoyo familiar son decisivos para estimular la comunicacin, el desarrollo
de competencias sociales...pero las familias tambin necesitan ser apoyadas
con informacin, asesoramiento, formacin y recursos. Es fundamental, por
tanto, establecer reuniones peridicas, delimitar objetivos de trabajo
conjuntos...porque solo as se podr conseguir el mximo progreso y la
mayor integracin para estos alumnos.
- Estimular y enriquecer habilidades especiales y reas de inters porque su
rendimiento puede ser alto y porque el alumno aprender mejor cuando
figure en su agenda una de sus reas de alto inters. Hay que emplear la
participacin, actividad y aspectos motivacionales en un rea para mejorar
el desarrollo y satisfaccin en otras.
- Potenciar el ajuste personal y la integracin y participacin en el aula,
interviniendo en aquellos problemas que dificultan su adaptacin a la
dinmica del aula (interrumpir la clase, hacer preguntas inadecuadas, tener
dificultad en permanecer en su sitio y a la hora de trabajar en grupo,
momentos de descontrol emocional, ansiedad). La intervencin debe
proporcionar apoyo emocional (mantener actitud serena y firme, estar alerta
a los cambios de comportamiento que puedan indicar la existencia de estrs
o frustracin...) y favorecer la participacin activa del propio alumno
mediante la enseanza de tcnicas de autocontrol y relajacin.
- Es importante tambin aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su
capacidad de comprensin no literal (palabras polismicas, expresiones
metafricas, frases hechas, irona y humor) usando ejemplos extrados de
situaciones naturales y recurriendo tambin al empleo de medios
audiovisuales.
- Ampliar la flexibilidad cognitiva y estimular la actividad funcional y la
independencia. El tutor debera ayudar al alumno a organizar y planificar las
tareas diarias (Por ejemplo, uso sistemtico de la agenda escolar), a
anticipar y preparar los cambios, y a hacer elecciones, tomar decisiones y
tener control personal, hasta donde sea posible, sobre diferentes aspectos de
la vida escolar. Todos estos aspectos son claves en el desarrollo de la
autodeterminacin.

134

4.ASESORAMIENTOAFAMILIASDEALUMNOSCONTEA

El trabajo con las familias es uno de los ejes

fundamentales de la intervencin con el alumnado de
necesidades educativas especiales y cobra mayor
sentido en el caso del alumnado con Trastorno del
Espectro Autista

4.1.Actuacionesprioritarias

Comunicacin permanente a travs de la agenda

propiciando el intercambio de informacin familia-escuela de forma natural, notificando
los acontecimientos significativos en ambos contextos.

Reuniones peridicas de las familias de los alumnos con los distintos

profesionales que intervienen con sus hijos (tutoras, profesora del Aula,
orientadores de EOEP, Equipo Especifico de TGD, Profesor Tcnico de
Servicios a la Comunidad,...) buscando la generalizacin de los aprendizajes
del alumno en los dos mbitos y el uso de estrategias comunes.
Colaboracin y participacin de las familias en actividades del centro
programadas para los alumnos.
Utilizacin de un lbum Comunicador en imgenes (fotografas) del colegio
y de la familia como recurso comunicativo con los alumnos.
Informacin trimestral sobre la evolucin de sus hijos a travs de los boletines
de notas.
Coordinacin con otros profesionales que intervienen con los alumnos y las
familias rentabilizando y dando coherencia a las actuaciones que se realizan en
los dos mbitos.

Favorecer el contacto e intercambio de experiencias entre las familias.

Dentro de la intervencin a los alumnos con TEA, la colaboracin y participacin de las

familias es esencial tanto para dar respuesta a las necesidades de los alumnos (potenciar
su desarrollo, su integracin...) como para colaborar en la respuesta a las necesidades de
los padres y madres (necesidad de orientacin, de apoyo emocional, etc.).

135

Esta colaboracin se entiende en un plano de igualdad, en el que las familias se pueden

beneficiar del saber de los profesionales y los profesionales se pueden beneficiar de que
los padres y madres son expertos en sus hijos. Por ello, se considera esencial favorecer
el apoyo mutuo entre las familias implicadas, como una fuente de conocimiento y ayuda
que los profesionales no pueden sustituir. Tambin es importante potenciar la
integracin de la familia, el sentido de pertenencia y la identificacin con el centro
educativo, ms all del aula de apoyo (relacin con el aula de referencia, etc.).

Por ltimo, hay que tener muy en cuenta la diversidad de las familias: aunque
compartan el hecho de tener hijos/as con caractersticas similares, las familias son
siempre muy diferentes unas de otras y cualquier intervencin debe tener en cuenta y
respetar esas diferencias y peculiaridades.

4.2.Objetivosdelasesoramiento

El asesoramiento a familias de alumnos con TEA se establece desde unos objetivos:

- Favorecer el intercambio de informacin familia-centro en beneficio del

nio (aprendizaje mutuo, generalizacin de aprendizajes, continuidad entre
ambos contextos, etc.).
- Proporcionar formacin y orientacin a las familias en los aspectos ms
peculiares del desarrollo de sus hijos y sobre pautas de intervencin en el
contexto familiar.
- Potenciar el intercambio de experiencias entre las distintas familias con
hijos/as con dificultades en el desarrollo comunicativo y social.
- Favorecer la expresin de preocupaciones, sentimientos, etc. de las
familias.
- Favorecer la participacin de estas familias en el aula de referencia y en el
centro y potenciar el contacto con el resto de las madres y padres.

Estos objetivos se van a trabajar en diversos planos, con actuaciones ms cotidianas o

ms puntuales, ms espontneas o ms dirigidas. Es importante que las distintas
actividades supongan una ayuda y no una sobrecarga a las familias. Tambin hay que
considerar que la participacin e implicacin de las distintas familias ser diferente en
funcin de sus posibilidades laborales, familiares, sus intereses personales, etc.

4.3.Actuacionesconcretas

Para responder a estos objetivos es necesario determinar una serie de actuaciones que
van a favorecer la participacin de la familia en el entorno educativo del alumno con
TEA. Algunas de estas actuaciones son las siguientes:

136

- Periodo de Adaptacin: Se tratar de potenciar que los padres/madres conozcan

en directo el aula y, sobre todo, a los profesionales que van a estar en contacto
ms directo con sus hijos/as. En este periodo deben establecerse los cimientos
para una relacin de confianza familia-centro y una comunicacin fluida.
- Contactos cotidianos: El momento de la entrada y la despedida se considera en
el Proyecto Educativo del centro una situacin especialmente privilegiada para
el intercambio con familias y se potencia este contacto en todas las aulas. En el
aula de apoyo se dar una especial importancia a estos momentos tanto desde el
punto de vista de los nios como de las familias, procurando el intercambio de
informacin diaria, la participacin de los padres en los rituales de saludo y
despedida, etc. Se evitarn las situaciones de desorganizacin, la presencia de
muchos adultos, etc. que pueden afectar el bienestar del grupo.
- Otros cauces: Especialmente con los padres y madres con las que es ms difcil
mantener un contacto diario, se utilizarn otros cauces (contacto telefnico ms
frecuente, agenda de ida y vuelta, etc.) para el intercambio de informacin
cotidiana.
- Reuniones de aula: La participacin en las reuniones del aula de referencia se
har dependiendo del grado de incorporacin del nio y de los temas que se
vayan a tratar. Segn las necesidades del grupo, tambin se realizarn reuniones
del aula de apoyo, aunque en general la informacin se dar en entrevistas
individuales.
- Entrevistas: Se mantendrn al menos dos entrevistas individuales con las
familias, quedando disponibles para cuantos encuentros sean demandados por
los padres/madres. En la entrevista inicial se presentarn los profesionales ms
directamente implicados en la intervencin con el alumno. Estas entrevistas
tienen el objetivo de informar a la familia sobre los progresos del nio y la
participacin en los distintos contextos y actividades, as como consensuar
pautas de actuacin en el hogar y en la escuela.
- Entrevista con el EOEP: Por parte del EOEP, se mantendrn dos entrevistas al
ao ms centradas en aspectos de diagnstico, informacin sobre la
discapacidad, recursos extraescolares, dinmica familiar y futuro de
escolarizacin. Se estudiarn las fechas para no hacer coincidir las entrevistas de
la escuela y del EOEP. Cuando se considere necesario, se mantendrn
entrevistas conjuntas.
- Informes de evaluacin: Adems de la informacin proporcionada en las
entrevistas, se entregar un amplio informe de evaluacin a final de curso,
detallando la evolucin a partir de los distintos objetivos y criterios programados
para cada nio.

137

- Sesiones de formacin: Cuando la mayor parte de los nios que participan en el

proyecto sean nuevos en el centro, se organizarn sesiones de formacin e
intercambio de experiencias. Sern coordinadas por el orientador del EOEP con
la participacin en algunos temas de otros profesionales (EOEP Especfico de
TGD; profesionales del aula...), con contenidos como los siguientes:
Comunicacin, Sistemas Alternativos e intervencin temprana, Intereses y
juegos, la alimentacin y su intervencin en el hogar

138

AUTOEVALUACIN. MDULO V

1. Qu caractersticas destacaras como imprescindibles con respecto al entrono en

el que se desenvuelven los alumnos con TEA?

a. El entorno debe ser variado.

b. El entorno debe estar altamente estructurado.

c. Un entrono que favorezca el desarrollo social y comunicativo de los

alumnos.

d. Todas las anteriores son correctas.

2. Cul de los siguientes mbitos de experiencia presentan los alumnos con TEA
mayores dificultades?

a. Habilidades sociales

b. Comunicacin

c. Habilidades acadmicas funcionales.

d. Presentan dificultades en todos los mbitos anteriores.

3. Qu principios de intervencin son necesario tener en cuenta a la hora de

planificar la actuacin con los alumnos autistas?

a. Ofrecer estmulos variados y motivacin positiva.

b. Realizar agrupamientos flexibles y proponer actividades estructuradas.

c. Apoyo intensivo en todos los entornos del centro y uso de una

metodologa cooperativa.

d. Todos los anteriores son principios de intervencin necesarios.

4. Cmo se denominan las aulas creadas en centros ordinarios para responder a las
NEEs especficas de los alumnos con TEA?

a. Aulas de apoyo para alumnos con TEA

b. Aulas especializadas para alumnos con TEA

c. Aulas de Educacin Especial para alumnos con TEA

d. Aulas ordinarias para alumnos con TEA

139

5. Cules son los recursos extraordinarios de los que disponen los IES de
integracin preferente para responder a las necesidades de los alumnos con
TEA?

a. Un MEPT y un Tcnico Educativo III

b. Un MEAL y un Tcnico educativo III

c. Un MEAL o MEPT y un Tcnico educativo III

d. Un MEAL y un MEPT

140

AUTOEVALUACIN MDULO V. RESPUESTAS

1. Qu caractersticas destacaras como imprescindibles con respecto al entrono en

el que se desenvuelven los alumnos con TEA?

a. El entorno debe ser variado.

b. El entorno debe estar altamente estructurado.

c. Un entrono que favorezca el desarrollo social y comunicativo de los

alumnos.

d. Todas las anteriores son correctas.

2. Cul de los siguientes mbitos de experiencia presentan los alumnos con TEA
mayores dificultades?

a. Habilidades sociales

b. Comunicacin

c. Habilidades acadmicas funcionales.

d. Presentan dificultades en todos los mbitos anteriores.

3. Qu principios de intervencin son necesario tener en cuenta a la hora de

planificar la actuacin con los alumnos autistas?

a. Ofrecer estmulos variados y motivacin positiva.

b. Realizar agrupamientos flexibles y proponer actividades estructuradas.

c. Apoyo intensivo en todos los entornos del centro y uso de una

metodologa cooperativa.

d. Todos los anteriores son principios de intervencin necesarios.

4. Cmo se denominan las aulas creadas en centros ordinarios para responder a las
NEEs especficas de los alumnos con TEA?

a. Aulas de apoyo para alumnos con TEA

b. Aulas especializadas para alumnos con TEA

c. Aulas de Educacin Especial para alumnos con TEA

d. Aulas ordinarias para alumnos con TEA

141

5. Cules son los recursos extraordinarios de los que disponen los IES de
integracin preferente para responder a las necesidades de los alumnos con
TEA?

a. Un MEPT y un Tcnico Educativo III

b. Un MEAL y un Tcnico educativo III

c. Un MEAL o MEPT y un Tcnico educativo III

d. Un MEAL y un MEPT

142

CONCLUSIN

Desde la escuela inclusiva se plantean las bases para favorecer el desarrollo integral de
los alumnos con necesidades educativas especiales a travs de la dotacin de recursos
por parte de las Administraciones Educativas. En concreto los alumnos que presentan
un Trastorno del Espectro Autista, van a requerir de unos recursos materiales, espaciales
y personales de difcil generalizacin dentro de los centros ordinarios.

Desde principios del ao 2000 se estn llevando a cabo en diferentes Comunidades

Autnomas, proyectos que favorezcan la inclusin de estos alumnos en los centros
ordinarios, ya que en muchos casos se pueden beneficiar de dicha modalidad de
escolarizacin. Lgicamente, estas decisiones se basarn en las necesidades propias de
cada alumno, la naturaleza y gravedad de las mismas.

Los alumnos con Trastorno del Espectro Autista presentan una serie de caractersticas,
como hemos visto, que hacen que requiera de una intervencin singular, ajustada a
dichas necesidades.

Destacar tambin que dicha intervencin debe ser diferenciada en torno a las
necesidades especficas de cada alumno y ajustada a cada momento evolutivo. De ah la
importancia de establecer la intervencin desde las diferentes etapas educativas.

Por ltimo destacar la importancia que tiene en todo proceso educativo, la colaboracin
y participacin de la familia, ya que necesitan de orientaciones y asesoramiento
especializado para poder generalizar lo aprendido y por tanto dotar de significatividad a
todo lo trabajado desde el centro educativo.

143

REFERENCIASBIBLIOGRAFCAS

- ALCANTUD MARN, F. (2003) Intervencin Psicoeducativa en nios con

trastornos generalizados del desarrollo. Pirmide, Madrid, 2003.
- BRENDA SMITH M. y RICHARD L. S. Sndrome de Asperger. Gua para
educadores y padres. Ed. Pro-ed
- CUADRADO P. Y VALIENTE S. (2005). Nios con autismo y TGD Cmo
puedo ayudarles? Madrid: Editorial Sntesis.
- GEORGE THOMAS, (2002) El sndrome de Asperger. Estrategias prcticas
para el aula. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria-
Gasteiz, 2002.
- HAPP F. (1998). Introduccin al autismo. Madrid. Editorial Alianza
- HERNNDEZ RODRGUEZ, J.M Propuesta Curricular en el rea de la
comunicacin y representacin para alumnos con trastornos en la
comunicacin. CIDE, Madrid, 1996
- HOWLIN P., Baron-Cohen S., Hadwind J. (2006): Ensear a los nios autistas
a comprender a los dems. Gua prctica para educadores. Barcelona.
Ediciones Ceac.
- LPEZ-IBOR ALIO J.J (dir. Ed. Esp.) (2002): DSM-IV-TR. Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales: texto revisado. Barcelona.
Masson.
- MARTOS PEREZ J. (1984): Los padres tambin educan. Gua prctica. Editado
por APNA. Madrid.
- MONJAS CASARES M.I. (1999) Programa de habilidades de interaccin
social (PEHIS). Madrid. Editorial CEPE
- RIVIRE A. (2002): IDEA: inventario de espectro autista. Serie autismo.
Buenos Aires: Fundacin para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos.
- RIVIRE GMEZ, . Autismo: Orientaciones para la Intervencin
Educativa Editorial Trotta. Madrid. 2001.
- RIVIRE GMEZ, ., MARTOS PREZ, J. El tratamiento del Autismo.
Nuevas perspectivas. APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid,
1998
- VALDEZ D. (coordinador) y otros (2001): Autismo: enfoques actuales para
padres y profesionales de la salud y de la educacin. Tomos 1 y 2. Serie
autismo. Buenos Aires: Fundacin para el Desarrollo de los Estudios
Cognitivos.
- VALDEZ D. (comp.) (2005): Evaluar e intervenir en autismo. Madrid. A.
Machado libros.
- V Encuentro sobre autismo. Jornadas internacionales. El autismo y su
proyeccin de futuro(2 Vol.). Comercial Sagredo. Burgos, 2001

144

AUTOEVALUACIN GENERAL

1.- Con qu fue asociado en los aos 50 los Trastornos de espectro autista?
a. Con un Trastorno psicogentico
b. Con un trastorno gentico
c. Con un trastorno biolgico
d. Con un trastorno psiquitrico
2.- Cmo denomin en un primer momento L.Kanner en 1943 a los alumnos con
alteraciones en la comunicacin y en la relacin social?
a. Psicopata autista
b. Autismo infantil temprano
c. Autismo infantil
d. Sndrome autista
3.- Cul es la principal diferencia entre la descripcin de los alumnos observados por
L. Kanner y los observados por H. Asperger?
a. Los observados por L.Kanner no presentaban lenguaje y los observados por H.
Asperger, si.
b. Los alumnos observados por L. Kanner presentaban repetitividad de rutinas y los
de H. Asperger no.
c. Los alumnos observado por L. Kanner presentaban apego a ciertos objetos y los
de H. Asperger no.
d. Todas las anteriores son correctas.
4.- Qu relacin existe entre los conceptos de Autismo y de >Trastorno >generalizado
del Desarrollo?
a. Son sinnimos, describen los mismo.
b. El autismo es un tipo de TGD
c. Los TGD se encuentran dentro del Autismo.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

145

5.- Cul es uno de los sntomas fundamentales que estableci Leo Kanner como
caracterstica del Sndrome Autista?
a. La ecolalia
b. El deseo obsesivo de mantener la invariabilidad
c. Dificultades en el juego
d. Presencia de estereotipias
6.- Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. Los alumnos autistas observados por Leo Kanner presentaban la mayora
dificultad en la motricidad fina.
b. Estos alumnos presentaban excelente memoria mecnica.
c. Presentaban dificultades en la marcha
d. Presentaban dificultades en la motricidad gruesa.
7.- Cules son las referencias que hace Leo Kanner a los padres de los alumnos
autistas?
a. Extremadamente inteligente y poco afectivos.
b. Nivel intelectual bajo y muy afectivos
c. Muy inteligentes y afectivos
d. Leo Kanner no describi las caractersticas de las familias de los alumnos
autistas.
8.- Cul de las siguientes caractersticas relacionadas con la comunicacin y el
lenguaje no es propia de los Autistas?
a. Ecolalia
b. La comprensin literal
c. La inversin pronominal
d. Todas las anteriores son correctas.
9.- Qu diferencia existe entre psicopata autista y Sndrome de Asperger?
a. El Sndrome de Asperger es un tipo de psicopata autista.
b. Primero se denomin psicopata autista y luego Sndrome de Asperger.
c. La psicopata autista es una caracterstica especfica del Sndrome de Asperger.
d. En la psicopata autista siempre existe un dficit cognitivo asociado y el
Sndrome de Asperger no

146

10.- En 1966, Rutter establece tres grandes reas de afectacin Cul de las siguientes
no es establecida por este autor?
a. Fracaso en la relacin social.
b. Retraso en la adquisicin del lenguaje
c. Dificultades en la imaginacin.
d. Conductas ritualistas y compulsivas.
11.- Cul de los siguientes trastornos no se especifica en el DSM-V dentro de los
TEA?
a. Trastorno autista
b. Trastorno de Rett
c. Trastorno hiperactivo con retraso mental y movimiento estereotipados
d. Trastorno Desintegrativo Infantil.
12.- En el Trastorno Desintegrativo Infantil se establece una prdida de habilidades A
qu edad comienza a producirse dicha prdida?
a. A partir de los 5 meses
b. A partir de los 2 aos
c. A partir de los 10 aos
d. A partir de los 5 aos
13.- Cul de las siguientes no es considerada una posible causa del Autismo?
a. Deficiencias Inmunolgicas
b. Alteraciones metablicas
c. Alteraciones neuroqumicas
d. Todas las anteriores son posibles causas
14.- Qu tipo de apoyos visuales suelen utilizar en las agendas usadas por los alumnos
con TEA?
a. Objetos reales y fotografas
b. Fotografas y pictogramas
c. Pictogramas y palabra escrita
d. Se pueden utilizar todas las anteriores.

147

15.- A qu edad aproximada el ser humano adquiere la capacidad de Teora de la

Mente?
a. Entre los 3 y los 4 aos
b. Alrededor de los 2 aos
c. A partir de los 5 aos
d. Como muy pronto a los 6 aos.
16.- Cul de los siguientes aspectos no es desarrollado por la Teora de la Mente?
a. La habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas.
b. Aspectos metacognitivos
c. La interpretacin de emociones de los dems.
d. Todas las anteriores son correctas
17.- Quin es el fundador del Mtodo TEACCH?
a. Eric Schopler
b. Hobson
c. Baron-Cohen
d. Uta Frith
18.- Cmo se establece la organizacin fsica del aula desde la metodologa TEACCH?
a. Desde la organizacin por rincones
b. Desde la organizacin segn actividades
c. Desde los agrupamientos por niveles
d. Todas las anteriores son correctas
19.- Los horarios y paneles de secuencias deben ser elaborados teniendo en cuenta tres
criterios Cul de los siguientes no es un criterio para ello?
a. El nivel de abstraccin del alumno
b. Los destinatarios
c. La longitud del panel
d. La edad del alumno
20.- Cul es la principal caracterstica de la metodologa TEACCH?
a. Al realizar cualquier tarea, es necesario ofrecer el mximo de apoyos visuales.
b. Al realizar cualquier tarea es necesario ofrecer los apoyos visuales mnimos.
c. Para favorecer el desarrollo del lenguaje oral no se deben utilizar apoyos
visuales en el acto comunicativo
d. Todas las anteriores son correctas

148

AUTOEVALUACIN GENERAL. RESPUESTAS

1.- Con qu fue asociado en los aos 50 los Trastornos de espectro autista?
a. Con un Trastorno psicogentico
b. Con un trastorno gentico
c. Con un trastorno biolgico
d. Con un trastorno psiquitrico
2.- Cmo denomin en un primer momento L.Kanner en 1943 a los alumnos con
alteraciones en la comunicacin y en la relacin social?
a. Psicopata autista
b. Autismo infantil temprano
c. Autismo infantil
d. Sndrome autista
3.- Cul es la principal diferencia entre la descripcin de los alumnos observados por
L. Kanner y los observados por H. Asperger?
a. Los observados por L.Kanner no presentaban lenguaje y los observados por H.
Asperger, si.
b. Los alumnos observados por L. Kanner presentaban repetitividad de rutinas y los
de H. Asperger no
c. Los alumnos observado por L. Kanner presentaban apego a ciertos objetos y los
de H. Asperger no.
d. Todas las anteriores son correctas.
4.- Qu relacin existe entre los conceptos de Autismo y de >Trastorno >generalizado
del Desarrollo?
a. Son sinnimos, describen lo mismo.
b. El autismo es un tipo de TGD
c. Los TGD se encuentran dentro del Autismo.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

149

5.- Cul es uno de los sntomas fundamentales que estableci Leo Kanner como
caracterstica del Sndrome Autista?
a. La ecolalia
b. El deseo obsesivo de mantener la invariabilidad
c. Dificultades en el juego
d. Presencia de estereotipias
6.- Especifica cul de las siguientes afirmaciones no es correcta?
a. Los alumnos autistas observados por Leo Kanner presentaban la mayora
dificultad en la motricidad fina.
b. Estos alumnos presentaban excelente memoria mecnica.
c. Presentaban dificultades en la marcha
d. Presentaban dificultades en la motricidad gruesa.
7.- Cules son las referencias que hace Leo Kanner a los padres de los alumnos
autistas?
a. Extremadamente inteligente y poco afectivos.
b. Nivel intelectual bajo y muy afectivos
c. Muy inteligentes y afectivos
d. Leo Kanner no describi las caractersticas de las familias de los alumnos
autistas.
8.- Cul de las siguientes caractersticas relacionadas con la comunicacin y el
lenguaje no es propia de los Autistas?
a. Ecolalia
b. La comprensin literal
c. La inversin pronominal
d. Todas las anteriores son correctas.
9.- Qu diferencia existe entre psicopata autista y Sndrome de Asperger?
a. El Sndrome de Asperger es un tipo de psicopata autista.
b. Primero se denomin psicopata autista y luego Sndrome de Asperger.
c. La psicopata autista es una caracterstica especfica del Sndrome de Asperger.
d. En la psicopata autista siempre existe un dficit cognitivo asociado y el
Sndrome de Asperger no

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10.- En 1966, Rutter establece tres grandes reas de afectacin Cul de las siguientes
no es establecida por este autor?
a. Fracaso en la relacin social.
b. Retraso en la adquisicin del lenguaje
c. Dificultades en la imaginacin.
d. Conductas ritualistas y compulsivas.
11.- Cul de los siguientes trastornos no se especifica en el DSM V dentro de los TEA?
a. Trastorno autista
b. Trastorno de Rett
c. Trastorno hiperactivo con retraso mental y movimiento estereotipados
d. Trastorno Desintegrativo Infantil.
12.- En el Trastorno Desintegrativo Infantil se establece una prdida de habilidades A
qu edad comienza a producirse dicha prdida?
a. A partir de los 5 meses
b. A partir de los 2 aos
c. A partir de los 10 aos
d. A partir de los 5 aos
13.- Cul de las siguientes no es considerada una posible causa del Autismo?
a. Deficiencias Inmunolgicas
b. Alteraciones metablicas
c. Alteraciones neuroqumicas
d. Todas las anteriores son posibles causas
14.- Qu tipo de apoyos visuales suelen utilizar en las agendas usadas por los alumnos
con TEA?
a. Objetos reales y fotografas
b. Fotografas y pictogramas
c. Pictogramas y palabra escrita
d. Se pueden utilizar todas las anteriores.

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15.- A qu edad aproximada el ser humano adquiere la capacidad de Teora de la

Mente?
a. Entre los 3 y los 4 aos
b. Alrededor de los 2 aos
c. A partir de los 5 aos
d. Como muy pronto a los 6 aos.
16.- Cul de los siguientes aspectos no es desarrollado por la Teora de la Mente?
a. La habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas.
b. Aspectos metacognitivos
c. La interpretacin de emociones de los dems.
d. Todas las anteriores son correctas
17.- Quin es el fundador del Mtodo TEACCH?
a. Eric Schopler
b. Hobson
c. Baron-Cohen
d. Uta Frith
18.- Cmo se establece la organizacin fsica del aula desde la metodologa TEACCH?
a. Desde la organizacin por rincones
b. Desde la organizacin segn actividades
c. Desde los agrupamientos por niveles
d. Todas las anteriores son correctas
19.- Los horarios y paneles de secuencias deben ser elaborados teniendo en cuenta tres
criterios Cul de los siguientes no es un criterio para ello?
a. El nivel de abstraccin del alumno
b. Los destinatarios
c. La longitud del panel
d. La edad del alumno
20.- Cul es la principal caracterstica de la metodologa TEACCH?
a. Al realizar cualquier tarea, es necesario ofrecer el mximo de apoyos visuales.
b. Al realizar cualquier tarea es necesario ofrecer los apoyos visuales mnimos.
c. Para favorecer el desarrollo del lenguaje oral no se deben utilizar apoyos
visuales en el acto comunicativo
d. Todas las anteriores son correctas

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