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Resumen
Este texto aborda de manera crtica los linajes de la pedagoga crtica en la propuesta de la Escuela de
Frankfurt - Adorno, Horkheimer, Benjamn, Marcuse y Fromm-, tanto en la propuesta de Paulo Freire
como en la de contemporneos que continan reflexionando y construyendo saberes y prcticas ped-
aggicas crticas, como lo son Henry Giroux o Peter McLaren. Los autores del artculo sugieren que el
fundamento de la propuesta de una pedagoga crtica comienza por reivindicar al sujeto y las formas de
este de resistirse, emanciparse y liberarse, ante un sistema homogenizador y deshumanizante.
Palabras claves: teora crtica, pedagoga crtica, alfabetizacin crtica, sujeto, resistencia, emanci-
pacin, liberacin.
Abstract
This article suggests that the roots of critical pedagogy, that of Paulo Freire but also that of contempo-
rary authors as Henry Giroux and Peter Mc Laren, can be found in the so called critical theory of the
Frankfort School Adorno, Horhkeimer, Benhjamin, Marcuse, and Fromm. The foundation of such a
perspective rests on the assumption of the centrality of the subject and the forms she or he creates to
resist, emancipate and get free from current homogenizing and de-humanizing social system.
Key Words: Critical Theory, Critical Pedagogy, Critical Literacy, Subject, Resistance, Emancipation,
Liberation.
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areciera que el ttulo Elementos Tericos y Prcticos de la Pedagoga Crtica
sirve para apostrofar una propuesta que funciona mecnicamente en una ecu-
acin en la que por acumulacin X es objeto y Y su(ob)jeto. Desde luego, si
hubiera que hacerle justicia al planteamiento, se tendra que pensar en una situacin
limtrofe entre la prctica y la teora. Por tanto, para evitar confusiones en la forma
de desarrollar la propuesta y visualizar sus consecuencias, es preciso recurrir de forma
sutil a una elucubracin nominal que haga justicia al enunciado de la pedagoga
crtica; en razn de ello se puede agregar a este apartado el epgrafe: ms all de la
educacin, metfora, escena y experiencia.
Por ello, este escrito aboga por la naturaleza integradora de la pedagoga crtica
en lo referente a la teora y la prctica, pues es un artificio separarlas como si una de-
rivara de la otra, obviando su argumento central al respecto, a saber, la reflexin no
se separa de la realidad ni la realidad de la reflexin. Dicho apotegma queda referido
con la accin reflexiva de concientizar, que parafraseando a Freire implica una
integracin sine qua non entre teora y prctica, la que se concibe como una suma
entre conciencia reflexiva y accin tica y poltica.
Ahora bien, si se alude a la pedagoga crtica resulta inevitable acudir a la
siguiente cadena asociativa de conceptos: resistencia, liberacin, emancipacin,
concientizacin, problematizacin, participacin y transformacin; desde luego, se
podran sealar otras ms, pero las mencionadas tienen el carcter de evocar formas
concretas de accionar verbos e ideas que remiten a la construccin de la metfora.
La metfora podra convertirse en una parte constituyente del imaginario y de la
dimensin simblica, remitiendo a la escena o escenario actual, y si se quiere, evo-
cando tiempos precedentes o construyendo el futuro. Consecuentemente, se refiere a
la experiencia e-d-u-c-a-t-i-v-a en concreto, el meollo del asunto o la justificacin de
este divagar por la metfora y la escena.
No obstante, la licencia para divagar por la escena y la metfora no es gratuita,
pues como es conocido, la propuesta pedaggica a la que se hace mencin pretende
reivindicar la subjetividad2; recurdese la denuncia implcita en el aparataje de
homogenizacin y estandarizacin propio del carcter fragmentario de la modernidad
regulatoria, manifiesto en su expresin estructural econmica y poltica (capitalis-
mo); esto es, un estado y un mercado homogenizadores, anuladores de la subjetividad,
pues la persona humana slo es una pieza encajada en el engranaje mecnico de la
produccin imperante.
Cuando Freire piensa en la concepcin bancaria de la educacin como instru-
mento de opresin (1978, p. 70) alude en su denuncia al linaje crtico que remonta
su propuesta, a saber el de la Escuela de Frankfurt y sus pensadores, como consigna
2 El carcter social de la subjetividad es uno de los ejes de la reflexin sobre el ser humano concreto (Max-Neef,
Elizalde & Hoppenhayn, 2005, p. 6). El hecho de que la aseveracin haga referencia a la teora del Desarrollo a
Escala Humana no excluye la posibilidad de aplicar el supuesto a otras propuestas.
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con claridad McLaren (1998). Incluso contemporneos como Henry Giroux con-
tinan abrevando sus trabajos con los aportes de Adorno, Horkheimer, Benjamn,
Marcuse y Fromm, por citar a algunos de ellos. Es importante acotar que la obra de
este ltimo es referida por Freire constantemente en su Pedagoga del Oprimido (1978),
lo cual deja ver el peso que ha tenido sta escuela, y las relaciones que se tejen entre
la teora crtica y la pedagoga crtica latinoamericana.
Los aportes que se desprenden de la Pedagoga crtica invitan a una lectura
de la realidad o del contexto, yendo ms all del planteamiento freudomarxista de
Louis Althusser, para quien la escuela est ubicada dentro de los aparatos ideolgicos
del Estado, ello a pesar de que ste autor tena razn en cuanto a la reproduccin de
relaciones de produccin y denominacin3.
Adems, si se quiere reivindicar lo subjetivo se necesita de escenarios para la
resistencia, donde se manifiesten la heterogeneidad cultural, las nuevas configura-
ciones (construcciones) simblicas y polticas. Como seala McLaren: los tericos
crticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo
de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con
base en la raza, la clase y el gnero, y como agencias para dar poder social e indi-
vidual (McLaren, 1998, p. 196).
Como principio de agencia, la escuela puede generar cambios, es aqu donde se
suele integrar las crticas a la forma en que se acciona, para que se d la pedagoga en
funcin de la autodeterminacin individual y colectiva, rechazando la reproduccin
cultural esteriotipada y homogenizante del stablishment.
Sin embargo, es necesario recordar que la pedagoga crtica no puede omitir el
abordaje de la relacin entre ideologa y poder y el uso del conocimiento y el poder
en la organizacin educativa y en la prctica propia del saln de clases (Meoo,
2003, p. 42).
Pueden derivarse al menos tres ideas a partir de las ulteriores lneas:
En primer lugar, es imperativo intentar la comprensin de las interacciones
entre la ideologa, el rol de la educacin y las relaciones de poder. Con ello se pu-
eden evitar ingenuidades, tales como creer que los conocimientos mediados en el
entorno educativo, la lectura de los hechos, de la realidad y el currculo son neutrales
u objetivos, con respecto al desarrollo o la globalizacin. En todo caso, desarrollo
para quines? la educacin, entendida desde qu paradigma? y globalizacin de
quines? Acaso no es urgente cuestionar esos marcos referenciales -ideolgicos- al-
tamente instrumentales?4 Otra ingenuidad podra ser la creencia en la idea de una
3 Es preciso destacar que este aspecto es evidenciado en el anlisis de Foucault (2002) sobre las sociedades dis-
ciplinarias y las sociedades de control, o los aparatos de normalizacin en general, como se puede apreciar en
la descripcin que el autor hace de la ciudad carcelaria: la prisin no est sola, sino ligada a toda una serie de
otros dispositivos carcelarios, que son en apariencia muy distintos ya que estn destinados a aliviar, a curar, a
socorrer- pero tienden todos como ella a ejercer un poder de normalizacin (Foucault, 2002, p. 314).
4 Puede leerse una crtica a la Irracionalidad de lo racionalizado y su relacin con la economa, la filosofa y el
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5 El nombre completo del Proyecto es: Alfabetizacin Crtica en la Cultura Escolar: Cultura Poltica en la Secun-
daria Costarricense. Dicho proyecto se realiza actualmente en varios colegios del Valle Central y est adscrito a
la Divisin de Educologa, CIDE, UNA. Su vigencia va del 2006-2015.
6 Tambin se observ cmo algunos docentes resisten creando nuevos discursos que los liberan de la obligacin,
del sometimiento, de la linealidad, del legalismo, de la burocracia, tales como la idea contestataria de apode-
rarse del currculo en el aula.
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7 En varios artculos de esta obra se seala, siguiendo a Foucault, que el cuerpo es un lugar de control, una econo-
ma para imponer la dominacin, un lugar de represin simblica ms que fsica.
8 Alfabetizacin Crtica en la Cultura Escolar: Cultura Poltica en la Secundaria Costarricense.
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desde nios), pasan automticamente a ser adultos: pasan de una situacin social a
otra. Las razones son evidentemente econmicas: la produccin capitalista requiere
de mxima productividad y los sujetos que econmicamente resultan ms eficientes
son aquellos que pueden aportar cuotas altas de fuerza de trabajo con el mismo gasto
energtico y alimenticio que otros individuos con menor resistencia o capacidad de
trabajo (como es el caso de nios y ancianos).
El imaginario del sector dominante, ese que ve a los jvenes como una etapa
preparatoria para la vida productiva, choca con el creado por la juventud que se re-
siste a ser considerada un molde para fabricar esencias, en los colegios los docentes se
quejan de que los estudiantes no se dejan educar, aunque esa resistencia no necesa-
riamente es contra el sistema econmico neoliberal, sino sobre todo, contra el adulto,
el docente y toda autoridad que le somete.
La pedagoga crtica debe ir ms all de la resistencia como simple desobedien-
cia, debe ser emancipadora; esto es, propiciar y facilitar las herramientas para que los
sujetos resistan liberndose y transformando su entorno opresivo. La pedagoga crtica
es un mtodo efectivo, puesto en prctica en muchos pases latinoamericanos, que ha
forjado ciudadanos crticos, propositivos, democrticos, conscientes de la necesidad
de participar en la solucin de los problemas que abruman a su comunidad, regin y
pas. Sujetos concientes de las deficiencias y limitaciones del modelo de desarrollo
imperante y promotor del adultocentrismo como forma legtima de dominacin.
Emanciparse es una tarea que va ms all de la resistencia, resistir al adulto-
centrismo es una forma inicial del estudiante colegial para demostrar su descontento
contra el modelo desarrollista, manifestacin extrema de la modernidad opresora su-
pra mencionada, pero la resistencia sin la concientizacin puede ser insuficiente para
alcanzar la emancipacin. De all la importancia de la pedagoga crtica como teora
y prctica reflexiva, propositiva y transformadora, capaz de transformar la resistencia
en contrahegemona. Este modelo pedaggico o herramienta de comprensin y ac-
cin sobre la realidad pretende concientizar a los sujetos, nuevos actores polticos y
culturales, que han pasado por la cultura de la resistencia hasta la cultura de la trans-
formacin, pasando necesariamente por la cultura de la emancipacin9.
Los trminos cultura de resistencia y cultura de emancipacin son correlati-
vos, indican aspectos diferentes de un mismo proceso. Cuando se hace nfasis en el
momento de rechazo a las imposiciones ajenas al devenir de la sociedad (como la
resistencia juvenil ante el adultocentrismo), estamos ante una cultura de la resisten-
cia. Cuando el nfasis se pone en la superacin de las circunstancias que propician la
dominacin, estamos ante una cultura de la emancipacin (y liberacin). Por tanto,
la resistencia es el inicio del proceso liberador.
9 Proceso que, como se ha sealado, es integral, necesita de la reflexin para alcanzar conciencia y sensibilidad,
con el fin de pasar a la accin evitando activismos polticos, que puedan reproducir las condiciones estructurales
que provocan la pobreza, la injusticia y toda forma de opresin.
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